Revista entera2.0 nº 2 (Català)

Associació Espiral, Educació i Tecnologia / Revista Digital / Número 2 / 2014

EDUCACIÓ INFANTIL i TIC Una nova mirada pedagògica

enTERA2.0 | NÚM.2 | NOVEMBRE 2014 ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA ISSN 2339-6903 PRESIDENTA DE L’ASSOCIACIÓN ESPIRAL: ISABEL RUIZ DIRECTORA: MILAGROS BARRIO SUBDIRECTORA: AZUCENA VÁZQUEZ COMITÉ EDITORIAL: MILA SOLÁ, SILVIA VICIANA, BEATRIZ MILIÁN MIQUEL ÀNGEL ESTÉVEZ COORDINADORES TEMÀTIQUES “EDUCACIÓ INFANTIL I TIC”: ANA MUNICIO, TONA CASTELL, SALOMÉ RECIO DISSENY: DELIA ALEMANY FOTO DE PORTADA: MARISA MOYA

Associació Espiral, Educació i Tecnologia. Espai CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despatx D16 1r pis. 8029 Barcelona. Tel. 935327829/ secretaria@ciberespiral.org

http://ciberespiral.org/es

entera2.0

Contacte ENTERA2.0: revista@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/enterados/

2

PRESENTACIÓN

04

Azu Vázquez y Milagros Barrio Tenen cabuda les TIC a l’Educació Infantil?

05

Isabel Ruiz Educació Infantil i TIC: una àrea d’investigació consolidada l’Associació Espiral

06

Ana Municio, Tona Castell, Salomé Recio, Gemma Grau Cap a una nova miranda pedagògica en Educació Infantil i TIC

ENTREVISTA

09

Equipo de redacción

Investigació, administració i docència Panoràmica sobre Educació Infantil i TIC

CIENTÍFICS

Isabel M. Solano Fernández Com servir-se de les TIC a l’Educació Infantil?

54

Mercedes Ruiz Casas Quan i com comença l’alfabetització mediàtica a la Tribu 2.0?

67

Alicia Díez Ochoa y Raúl Santiago Campión s possible la classe inversa a Educació Infantil? É

26

EXPERIÈNCIES EDUCATIVES

Beatriz Durán Hecho con tus sueños

Marisa Vera y Araceli Lastres* Obre la pantalla i... mira!

Lourdes Giraldo Vargas La nova generació d’Educació Infantil conviu amb les TIC

Marta Reina Herrera y Sara Reina Herrera Els robots: Iniciació a la robòtica i els llenguatges de programació

80 82

98

FORMACIÓ

110

Miquel A. Prats oves tecnologies a l’Educació Infantil: reptes i possibilitats en la N formació de mestres

EINES

Domingo Santabarbara Realitat Agumentada a l’Educació Infantil

Marisa Moya Raons per a digitalitzar l’Educació Infantil

118 128

3

entera2.0

Índice

90

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Educació Infantil i TIC: una àrea d’investigació consolidada l’Associació Espiral Tenim a les nostres mans el número dos de la revista enTERA2.0, un dels projectes que més il·lusionats ens té a Espiral, donat el nivell dels articles i la magnitud de la feina de tots els que col·laboren en ella. .

En aquesta ocasió es tracta d’un monogràfic sobre Infantil i TIC, una de les àrees més ben investigades des d’Espiral i que, sens dubte, té més ressò de cara al professorat i a les famílies.

Dins d’aquest número trobarem articles, entrevistes i experiències que ens permetran una visió diferent de l’aprenentatge des de l’etapa d’Infantil, amb suport de les TIC, i utilitzant des de les eines més senzilles, com el blog d’aula, fins a les més innovadores, com la robòtica educativa.

Perquè Educació Infantil és una etapa molt important, on s’assenten les bases del futur aprenentatge, on les intel·ligències múltiples es treballen en totes les seves dimensions i on no només prima el procés cognitiu, sinó l’emocional, que s’ha d’assentar de cara al futur dels nens.

A Espiral, tant des de l’equip d’Infantil i TIC com des d’enTERA2.0, hem assumit el repte de recopilar en aquesta nova revista la informació necessària per servir de guia i punt de partida per a tots aquells que decideixin donar un tomb a les estratègies metodològiques d’aquest nivell i apostar per la innovació.

Els nens i nenes estan preparats per obrir les ments a l’aprenentatge actiu, basat en la satisfacció de la seva curiositat, perquè d’ells és el moment de les preguntes i nostra la responsabilitat d’ensenyar el camí a les respostes.

Esperem que us agradi aquest número i que ho gaudiu amb la il·lusió que tot l’equip de la revista, liderat per Milagros Barrio i Azu Vázquez, ha posat en ell.

Isabel Ruiz Presidenta de la Associació Espiral, Educació i Tecnologia

entera2.0

Twitter: @Isabel_Ruiz

4

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Tenen cabuda les TIC a l’Educació Infantil??

Aquells que dediquem part del nostre temps, tant laboral com extralaboral, a educar en i per a les TIC, hem observat un canvi de mentalitat en tot el professorat al llarg dels últims anys. Hem aconseguit tenir un enorme aparador d’experiències, projectes i iniciatives que animen als docents a emprendre la inclusió de les TIC en la seva activitat diària. En aquest context, les aules d’Educació Infantil no podien quedar-se al marge, fet que es posarà de manifest en aquest especial de la revista digital Entera2.0, de l’Associació Espiral, Educació i Tecnologia, on especialistes en el tema ens narren les seves experiències d’aula i investigacions.

Com a lector, trobaràs arguments que refermen la tesi que les TIC tenen cabuda en l’Educació Infantil: és possible utilitzar noves estratègies metodològiques, iniciar els més petits en l’alfabetització mediàtica i, fins i tot, donar la volta a la classe, una de les últimes tendències en l’àmbit educatiu. Comprovaràs que aquesta tendència és una realitat mirant a través de la finestra d’una experiència audiovisual, perquè ja convivim amb les TIC en Educació Infantil sense deixar res pel camí (ni tan sols la robòtica, per posar un exemple).

No oblidem en aquesta ocasió la importància de la formació: s’esmenta en un dels articles i es fa referència a l’opinió dels entrevistats i en la reflexió sobre les experiències. Per aconseguir els nostres objectius comptem amb eines a utilitzar, com la PDI, o investigar, com la Realitat Augmentada.

Tot això per brindar-te una panoràmica en què tu, lector, ets el nostre protagonista. A tu, en última instància, volem arribar, esperant que la nostra selecció sigui un punt de partida, un lloc de trobada... Bona lectura!

Directora d’enTERA2.0 Twitter: @milabarrio

Azu Vázquez Subdirectora d’enTERA2.0 Twitter: @azuvazgut 5

entera2.0

Milagros Barrio

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Cap a una nova miranda pedagògica en Educació Infantil i TIC La tecnologia ha avançat a pas de gegant en els darrers anys, gràcies a la complicitat de l’expansió del seu ús i la sensibilització que tenim nosaltres, els mestres i les mestres. Des de les xarxes de comunicació i les xarxes socials hem publicat propostes didàctiques, imatges, reflexions, vídeos, estudis, resultats d’aprenentatge... per visualitzar el potencial educatiu de la tecnologia.

L’impacte en educació infantil està creixent enormement. Ara disposem de tecnologia cada vegada més adaptada als nens i nenes de les nostres aules. No en tenim prou amb un ordinador. Tenim, en moltes escoles, pissarres digitals.

Estan entrant amb molta força, i per a quedar-se durant molt temps, les tauletes.

Juntament amb els nostres alumnes, estem aprenent programació i descobrint nous processos. Ens hem tornat experts en llenguatge audiovisual, mirant a través de càmeres fotogràfiques i de vídeo. Ens connectem amb altres escoles que ens mostren altres realitats. Les realitats augmenten i els codis QR ens guarden secrets.

Per tot això, hem recollit en aquesta publicació diferents visions i articles que comparteixen la il·lusió i el rigor d’una nova mirada pedagògica en l’Educació Infantil.

Tres preguntes de diferent naturalesa són les que els autors dels articles científics ens conviden a fer-nos per a reflexionar i documentar-nos a partir de les seves investigacions.

Sota el títol “Com utilitzar les TIC a l’educació infantil? Aproximació metodològica per a la definició d’estratègies didàctiques enriquides amb TIC”, la Dra Isabel M. Solano de la Universitat de Múrcia ens ajuda, en la seva exposició, a centrar la innovació educativa en la pedagogia i no en la tecnologia. A partir de l’anàlisi dels estils d’aprenentatge que volem per als infants, ens ofereix estratègies didàctiques enriquides amb les TIC en aquesta etapa educativa.

entera2.0

Mercedes Ruiz ressalta el paper dels mestres i mestres que donen respostes sobre què i com educar els alumnes en alfabetització mediàtica. Suggereix als àmbits universitaris analitzar i documentar aquesta si6

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

tuació, elaborant un corpus de coneixement a partir de l’anàlisi de cas plantejat en l’article.

L’últim article científic de la revista està dedicat al model pedagògic de l’aprenentatge invers, “Flipped Classroom” i la seva possible integració entre la comunitat educativa, centrant el seu estudi en educació infantil.

De la mà dels professors Alícia Díez i Raúl Santiago coneixerem si podem “donar-li la volta a la classe”.

Els quatre articles sobre experiències educatives retraten les propostes didàctiques que es desenvolupen en classes d’infantil a Vigo, Còrdoba i Madrid. Aquest són només alguns dels exemples dels molts que cada dia amplien l’aprenentatge dels infants.

Donada la importància de la tecnologia en l’aprenentatge dels nostres alumnes, entenem que els futurs mestres han d’entrar a les aules amb el coneixement adequat i les habilitats en competència digital adquirides. El Dr. Miquel Àngel Prats, de la Universitat Ramon Llull de Barcelona, ens narra el seu parer professional des de l’àmbit universitari. Per finalitzar, els mestres Domingo Santabárbara i Marisa Moya ens mostren, en els seus articles, com la realitat augmentada i la pissarra digital s’acomoden a les activitats escolars afavorint la construcció de coneixement en educació infantil.

Amb la lectura de la revista és possible que ens sorgeixin interrogants sobre el paper de les TIC en el desenvolupament de les habilitats, capacitats i coneixements dels nens i nenes d’educació infantil. Tanmateix, també ens aportaran idees, didàctiques, estratègies i metodologies amb els que esperem omplir les aules d’una nova forma d’ensenyar i aprendre, més d’acord amb la realitat social, pedagògica i educativa d’aquest segle XXI.

Ana Municio, Tona Castell i Salomé Recio Coordinadores temàtiques “Infantil i TIC” Twitter: @Lamunix Twitter: @tonacastell

7

entera2.0

Twitter: @salomerecio

entera2.0

Entrevista 8

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Investigació, administració i docència Panoràmica sobre Educació Infantil i TIC El L’equip de redacció d’Entera2.0 ha decidit, en aquest número, fer una triple entrevista a tres persones que, des d’àmbits diversos, ens aportaran una aproximació a la temàtica central del número 2 de la nostra revista.

Per fer-ho, hem convidat tres docents a respondre el mateix qüestionari: Pere Marquès, que ens ofereix, a més, el seu punt de vista com a investigador; Tona Castell, que actualment treballa al Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, i Salomé Recio, mestra especialista en Educació Infantil. Arran de les preguntes hi ha una reflexió a l’entorn de la metodologia, la pràctica i també la formació o el que, segons el seu parer, ens espera en el futur.

1.- Parla’ns de la teva trajectòria professional i de la teva relació amb les TIC en l’àmbit de l’Educació Infantil.

2.- Les TIC, tenen cabuda a les aules d’Educació Infantil? Per què?

3.- Amb les TIC s’aprèn més, millor o diferent? Com es poden integrar o aplicar a l’aula, les TIC? 4.- Què és el que més motiva l’alumnat d’Infantil?

5.- En quins projectes treballes actualment? (relacionats amb EI i TIC) 6.- Quins altres projectes interessants relacionats amb les TIC coneixes, que s’estiguin duent a terme a les aules d’Infantil?

7.- Quins aspectes haurien de millorar en els centres en relació amb la integració de les TIC? 8.- Què canviaries de l’oferta formativa actual del professorat per tal de millorar-la?

9.- Creus que l’Administració facilita un ús adient de les TIC a les aules?

9

entera2.0

10.- Com veus el futur de les TIC a infantil?

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Pere Marqués

Tona Castell

Salomé Recio

1.- Parla’ns de la teva trajectòria professional i de la teva relació amb les TIC en l’àmbit de l’Educació Infantil Pere Marquès: He treballat durant 40 anys com a professor en tots els nivells educatius, i des de fa 30 anys experimento i intento millorar els processos d’ensenyament i aprenentatge amb les TIC. En els últims 10 anys, des de la UAB i el grup DIM hem fet més de 20 investigacions amb aquest projecte...i sí, hem descobert algunes claus per al bon ús de les TIC en l’àmbit de l’Educació.1 Tona Castell: Ja fa 25 anys vaig començar amb un ordinador a la meva classe de parvulari amb el programa Logo. De seguida vaig veure les possibilitats a nivell de coneixement i procés que oferia la tortuga a tot l’alumnat de les aules d’Infantil. M’hi vaig formar en els primers cursos que es van fer des del Departament d’Ensenyament i va ser així com vaig tenir i continuo tenint la possibilitat d’investigar i analitzar tots els programes, projectes i perifèrics que han anat apareixent al llarg d’aquests anys.

Primer com a mestra en actiu i després com a assessora, he comprovat com l’adquisició i construcció de coneixements es veu complementada, millorada, estimulada i fins i tot incrementada a causa de la interacció

entera2.0

1. Vegeu web de Pere Marques http://peremarques.net/didacticacontic.htm

10

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

que s’estableix entre els infants i les diverses propostes educatives de les TIC. A més, amb algunes companyes de parvulari ens hem unit com a grup de treball per tal de provar amb el nostre alumnat tot allò nou que apareixia en el mercat i posteriorment a Internet. Això ha permès tenir un intercanvi didàctic constant.

Des de fa uns anys treballo a l’àrea TAC (de Tecnologies per a l’Aprenentatge i el Coneixement) del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, la qual cosa em permet conciliar teoria i pràctica pel que fa a l’aprenentatge amb les TIC. Salomé Recio: Sóc mestra especialista en Educació Infantil i treballo en aquesta etapa educativa des del 1987. Em defineixo com a mestra vocacional i amb naturalesa inquieta; és per això que sempre estic investigant noves maneres de treballar amb el meu alumnat..

Fa 16 anys que vaig començar a fer les primeres provatures en aquest àmbit mitjançant l’ús de vells ordinadors que anaven caient a les meves mans, i cada vegada sentia més curiositat per conèixer més i mes eines que anaven sortint al mercat i, autodidàcticament, les vaig anar introduint a la meva aula de la mà dels meus petits alumnes, fins que vaig aconseguir fer un canvi metodològic que, avui dia, és el meu millor aliat i el dels meus infants en el nostre camí d’experiències educatives i dins del procés ensenyament-aprenentatge.

De seguida vaig començar a prendre’m seriosament tot el que feia referència a aquests temes ja que em van començar a cridar per formar altres mestres de la meva Comunitat Autònoma, circumstància que comportava que de manera autodidàctica donés forma a tot el que feia, per tal de poder dur a terme aquests cursos o seminaris, tot intentant ensenyar altres mestres d’Infantil i Primària com es podien fer servir les TIC. Això també em va obrir les portes per fer ponències i comunicacions en diverses trobades educatives regionals, nacionals i internacionals relacionades sempre amb les TIC a l’etapa infantil. Fou així com em vaig presentar a concursos sobre experiències i elaboracions de recursos multimèdia, en els quals vaig aconseguir diversos premis.

11

entera2.0

Fou aleshores quan vaig pensar que calia donar una sortida a aquestes experiències i aprenentatges, per la qual cosa vaig fer el Doctorat en Pedagogia i vaig llegir el Diploma d’Estudis Avançats (DEA) l’any 2009.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Ara estic elaborant l’última fase de la meva tesi doctoral que tracta sobre l’ús i la formació de les TIC en l’etapa d’Educació Infantil.

Aquest treball d’investigació em forneix de més coneixement i informació molt interessant que em serveix per continuar aprenent i avançant en aquesta línia metodològica que tant m’agrada i que considero molt interessant per a docents i alumnat.

2.- Les TIC, tenen cabuda a les aules d’Educació Infantil? Per què?

Pere Marquès: Sí, hi tenen cabuda perquè arran de les experiències del professorat d’Infantil que ha participat en aquestes investigacions, els resultats han estat espectaculars. Per exemple, en l’última en què hem treballat sobre l’ús de les tauletes digitals en tota una sèrie de centres d’Educació Infantil. El 100% del professorat diu que pràcticament la totalitat de l’alumnat que fa servir les tauletes millora en la comprensió, la qual cosa és lògica, ja que el fet de treballar amb imatges, vídeos i simulacions ajuda en aquesta tasca.

El 100% manifesta que afavoreix la creativitat, és a dir que l’ús d’aquestes eines els permet veure més coses i també expressar-se; i el 100 % diu que augmenta la motivació; està clar que és un instrument molt versàtil que els permet veure moltes coses i experimentar molt. El 100% ens va explicar que els infants van desenvolupant la seva competència digital, i que es comprova que tot utilitzant les eines digitals s’aconsegueix aquest objectiu. I finalment, el 90% afirma que, en general, contribueix a millorar llurs aprenentatges.

Així, tot el professorat que aplica bé les tecnologies va concloure que l’any que ve les tornarà a aplicar i considera que en aquestes investigacions nosaltres els orientem sobre bones pràctiques relacionades amb l’ús de la tecnologia

entera2.0

Tona Castell: Tota tecnologia és ben rebuda a les aules d’Infantil, i també en tots els contextos educatius. El que és interessant i cabdal és com fer servir les TIC aprofitant-ne el potencial en els processos d’adquisició d’aprenentatges, habilitats i estratègies. Podem dur a terme les propostes didàctiques a les aules d’Infantil amb les TIC, en algun moment del seu 12

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

progrés, ja sigui intuïtivament o bé d’una manera més dirigida. La introducció a l’aula de les TIC s’ha de col·locar dins d’un objectiu curricular (o més) i la tecnologia és el mitjà per fer-ho. A més, precisament com a mitjà, afavoreix que l’alumnat evolucioni i aprengui segons el seu propi ritme d’aprenentatge.

Salomé Recio: Categòricament sí. Sobretot perquè ho estic vivint tots aquests anys, i perquè veig i visc aquesta experiència cada dia, i comprovo jo mateixa com gaudeixen els infants aprenent i essent protagonistes dels seus aprenentatges, de quina manera desenvolupen la seva imaginació, creativitat i aprenen a treballar totes i cadascuna de les competències. D’ençà que neixen, els infants d’aquest segle es troben còmodes entre les eines tecnològiques i a les aules; és per això que és important tenir-les en compte dins de les aules d’Educació Infantil, com també a la resta d’etapes educatives.

3.- Amb les TIC s’aprèn més, millor o diferent?

Com es poden integrar o aplicar a l’aula, les TIC? Pere Marquès: Si es fan servir aquestes eines, com deia a la pregunta anterior, els infants poden aprendre més perquè per una banda estan més motivats, i per altra banda tenen més estímuls. A més, sense continuar fent el que fèiem, ja que no es tracta d’això, es tracta de compaginar les pràctiques que fèiem “sense TIC” amb aquestes noves eines didàctiques que ens obren altres possibilitats i oportunitats amb les quals l’alumnat aprèn més. Aquesta és una via.

Després n’hi ha una altra: en els temps que corren, cal desenvolupar la competència digital ja que amb la integració de les TIC a l’escola, l’alumnat n’aprèn una utilització més sistemàtica i més orientada. Perquè la realitat és que la majoria dels infants, des dels dos anys, ja s’han acostat als dispositius mòbils. Per tant, la resposta és afirmativa tant per millorar el “com” i, des de petits, introduir el “què” aprendre. La tecnologia ens hi ajuda.

13

entera2.0

Tona Castell: Penso que el que cal és saber com aprèn l’alumnat. Més, millor o diferent en funció de la metodologia amb què es desenvolupen les

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

activitats a l’aula. És famós el vídeo en què es veu una escola on els infants reciten les taules de multiplicar, primer amb una pissarra tradicional de guix i més tard amb una pissarra digital. Ha canviat la metodologia? És ben clar que no.

Si a Infantil canviem la pissarra tradicional per una fitxa a la pissarra digital i el mestre parla i parla i resol el plantejament de la fitxa per tal que els infants copiïn el resultat a la seva fitxa personal, ha canviat la metodologia? Tampoc.

Cal amarar-se de les potencialitats de l’ús de les TIC. Per exemple, en una classe d’Infantil amb una pissarra digital connectada a Internet, es treballa el centre d’interès dels pols de la Terra. Cerquem els pols de la Terra amb Google Maps? Quantes imatges de diferents hàbitats de gel es poden veure amb només dos clics a la pissarra digital? Quin conte es poden inventar els infants col·locant la seva foto enmig de l’Àrtic al costat d’un ós polar? Quants jocs interactius per treballar diverses capacitats trobem amb pingüins, foques, óssos polars...? Escrivim entre tots les parts del cos d’un pingüí? Cerquem informació sobre els pols? Ens enregistrem en vídeo mentre expliquem el que hem après sobre els pols?

Pugem el vídeo al blog de l’aula per tal que el vegin les famílies? Fem un codi QR amb el vídeo i el col·loquem a l’entrada de l’escola per tal que el pugui veure qualsevol amb el seu mòbil?

I d’aquesta manera podríem continuar amb tots els temes. I, per descomptat, sense deixar de pintar el pingüí amb pinzells i pintura, de modelar un ós amb fang o plastilina, de retallar la màscara de la foca, de cantar cançons, de tocar el gel del congelador, d’observar i contrastar temperatures amb un termòmetre...

Salomé Recio: Segons el que he viscut, goso afirmar que s’aprèn millor i diferent. Aquesta mena de metodologies, ben utilitzades, fa que els infants estiguin més motivats cap als aprenentatges, se’n sentin actors directes i siguin els protagonistes de les seves activitats. Amb les TIC, el procés ensenyament-aprenentatge és més ampli i facilita que els infants aprenguin tot interactuant, creant, gaudint.

entera2.0

El més important és fer servir les tecnologies de manera natural dins del nostre dia a dia, complementant la resta d’eines i recursos. Es tracta de combinar unes i altres, de manera que l’infant faci servir tant les TIC com les altres eines.

14

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Cal utilitzar-les de manera innovadora, això vol dir que no n’hi ha prou amb la utilització d’ordinadors per llegir llibres digitals, o la PDI com si es tractés d’una pissarra de guix. Cal tenir ben clar que són els infants els qui han de fer-los servir, i ho han de fer de manera que creïn, s’expressin, i treguin el màxim profit dels recursos que se’ls ensenyin, per a la qual cosa hem d’oferir-los la possibilitat de crear contes, puzzles, fer pòsters digitals, jocs interactius, projectes d’aula o col·laboratius amb altres infants de la seva edat o diferent, crear vídeos, presentacions, fer senzills treballs d’investigació amb ajut d’Internet, col·laborar en les entrades en el blog, fer-ne partíceps les famílies amb tasques en què ells també en formin part amb ajut del correu, càmeres de fotos, enregistradores de veu, etc.

4. Què és el que més motiva l’alumnat d’Infantil?

Pere Marquès: Per a Infantil tot és un joc, tot el que es fa ha de tenir uns components lúdics o, si més no, l’infant ho percep d’aquesta manera, com un joc. Així, tot el que facis com a docent , ben fet, tant amb tecnologia com sense, si ho fas coneixent el teu alumnat...li agradarà i aprendrà.

Amb la tecnologia, tant als petits com als grans, el que no els agrada és repetir les activitats, que s’allarguin...

L’activitat ha de ser adient, no n’hi ha prou amb fer servir la pantalla digital per ensenyar dibuixos o lletres que no diuen res, evidentment l’ús de la tecnologia no em garanteix l’èxit.

Tona Castell: La motivació neix del què sorprèn, del què agrada, d’allò que es pot tocar i manipular, d’allò amb el qual es gaudeix, del què fa riure, del què emociona... Si veiem un infant jugar amb una tauleta, escriure en una pissarra digital, dibuixar amb un programa, parlar i escoltar amb un micro, fer fotografies amb una càmera o amb una tauleta, hem d’entendre que tot això li provoca certs sentiments i estats. Això deu ser que el motiva.

15

entera2.0

Salomé Recio: Jo crec que la interacció que aporten les TIC i, en gran mesura, el secret del seu èxit rau en el fet d’obtenir un resposta immediata i que hi hagi un estímul resposta, amb resultats instantanis.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A més, crec que els infants senten una gran atracció envers aquelles eines que ells mateixos poden fer servir per crear, inventar i desenvolupar llur creativitat. Descobreixen camins que els criden l’atenció, respostes a les seves recerques. Toquen i sempre hi ha quelcom que es mou o s’activa tot oferint-los respostes i servint-los d’autoavaluació immediata, la qual cosa fa que se sentin protagonistes del seus propis aprenentatges.

5.- En quins projectes estàs treballant actualment?

Pere Marquès: He realitzat una investigació sobre “L´ús de les tauletes digitals en Educació Infantil” que va finalitzar al juny.2 A l’informe es recull la impressionant llista sobre el que pot comportar la seva utilització. Es justifica utilitzar-les, tot i que queda clar que ens referim a “avantatges potencials”. Si els professors no les aprofitem organitzant bones activitats didàctiques, aquest potencial es redueix moltíssim, tot i que continua existint perquè “les tauletes empoderen l’alumnat”.

Tot i que actualment els currículums oficials no contemplen encara el desenvolupament de la “competència digital” en educació infantil, no hi ha dubte que resulta positiva aquesta familiarització, també a l’escola, amb aquests instruments d’ús quotidià i que, en molts casos, també estan presents a casa Aquí no és necessari- així com sí és convenient en el cicle superior de primària i ESO- que cada alumne disposi d’una tauleta o un altre dispositiu digital, però sí que es treballi periòdicament amb ells amb racons i que, a més a més, cada aula disposi d’una pissarra digital interactiva.

Tona Castell: Intento posar el meu granet de sorra per afavorir i implementar l´ús de les TIC en educació infantil des de la formació telemàtica per mestres que faig al Departament d’Ensenyament, passant pels cursos presencials que faig durant el curs escolar i l’Escola d’Estiu, d’on obtinc una fantàstica retroalimentació d’allò que interessa i també preocupa als mestres, ja sigui a nivell de coneixement de les propostes didàctiques com de l´ús pràctic dels recursos tecnològics. També participo en la crea-

entera2.0

2. Enllaç de la darrera investigación sobre tauletes a infantil. Pere Marquès: : http://www.slideshare. net/peremarques/uso-educativo-de-las-tabletas-digitales-en-educacin-infantil

16

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

ció i el saber compartit del grup Infantil i TIC de l’Associació Espiral, amb una amplia extensió territorial. Mirades de mestres de diferents comunitats autònomes amb l’ànim de creure en les TIC com a suport i al servei de les aules d’Educació Infantil.

Salome Recio: En primer lloc, entre els Projectes d’Aula3: El retrat mitjançant el Greco; Aprenem els colors a través de fruites i flors, de Pedro Cano; El blog d’aula; Creem els nostres propis contes; i Pla audiovisual amb la universitat.

A més, com a Projectes Col·laboratius4 Palabras azules; Tribu 2.0.; Kantaconmigo; i Un proyecto entre todos.

6.- Quins projectes interessants coneixes que s’estiguin duent a terme a les aules d’Infantil relacionats amb les TIC? Pere Marquès: Una de les coses que més m’ha impactat, en relació amb el binomi tecnologia-educació, és una experiència que ha fet a Gandia la professora Marta Juan5, en què amb infants d’entre 1 i 2 anys va començar a fer servir les tauletes amb molt d’èxit perquè enganxaven els petits i perquè la professora i les seves companyes s’entusiasmaven amb ells, cercaven recursos, formació…

17

entera2.0

3. El retrat mitjançant el Greco: http://etapainfantil.blogspot.com.es/p/el-retrato.html; Aprenem els colors a través de fruits i flors, de Pedro Cano. http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/search/ label/Pedro%20Cano%20y%20los%20colores; El blog d’aula http://enmiauladeinfantil.blogspot. com.es/; Creem els nostres propis contes. . http://etapainfantil.blogspot.com.es/p/los-cuentosde-mis-ninos.html; Pla audiovisual amb la universitat. http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/search/label/con%20la%20universidad 4. Palabras azules. http://elmarescolorazul.blogspot.com.es/ ;Tribu 2.0. http://ceroenconducta.ning. com/ Kantaconmigo. http://kantaconmigo.blogspot.com.es/; Un proyecto entre todos. https://sites. google.com/site/unproyectoentretodos/home 5. Marta Juan. http://geim.es/

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Això em porta a concloure, en primer lloc que, a qualsevol edat la tecnologia -com també altres materials lúdics-, introduïda a l’aula, si es fa amb il·lusió, pot donar bons resultats, tant per a l’alumnat com per al docent i el seu col·lectiu. Això és una cosa que m’ha fet canviar d’idea, ja que jo pensava en la tecnologia per a l’alumnat a partir dels 4 anys. Mitjançant aquest estudi, però, vam observar que, precisament en aquesta experiència que us comento, l’alumnat d’1-2 anys té ja prou psicomotricitat sempre que faci l’activitat al costat de la professora i pot desenvolupar-se cognitivament i emocional gràcies a l’ús de les tauletes.

Vull afegir que cal distingir entre el que és opcional i el que és imprescindible. Des del meu punt de vista cal que, des del cicle mitjà d’Educació Primària –i no diguem a Secundària i Batxillerat- la tecnologia estigui present a les aules i als treballs que fa l’alumnat perquè ha de desenvolupar la competència digital, perquè hi ha continguts que ja es vehiculen mitjançant la tecnologia, és a dir, no m’imagino una geografia de mapa desplegable tenint un Google Earth.

En canvi, a d’altres nivells, Infantil i Primer Cicle, és una opció. Què passa si en uns entorns d’Infantil no es fa servir o es fa servir poc la Tecnologia?

Sóc de l’opinió que no passa res. Es perden oportunitats d’aprenentatge; fóra desitjable que es fes servir, evidentment, però és una opció. Tanmateix, hi ha un moment en els estudis en què la Tecnologia no ha de ser una opció sinó una obligació.

Però en aquests casos d’Educació Infantil en què, com deia, és una opció, és una llàstima que no se’n faci un ús moderat, una certa introducció, d’aquesta Tecnologia, perquè com ja he dit, amb la Tecnologia es poden aconseguir desenvolupaments cognitius i emocionals més grans de l’alumnat i fins i tot a alguns alumnes amb problemes, que sensorialment o cognitivament tenen més dificultats, la Tecnologia els pot obrir una via i facilitar un desenvolupament que, sense ella, podria endarrerir-se molt més.

En resum, penso que a Infantil cal introduir les TIC perquè aporten molta riquesa, però també hem de dir que el seu ús és convenient.

entera2.0

Tona Castell: Actualment es fan molts projectes dins d’un ventall que va des dels molt singulars, amb realitat augmentada i codis QR, als més estesos, com ara creació de contes amb les potencialitats de la pissarra digital. Qualsevol projecte que neix dels interessos de l’alumnat i els fa créixer com a persones i en coneixement, és fascinant.

18

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A més també hi ha els projectes que comparteixen diverses escoles gràcies a la connexió que s’ha establert entre el professorat: contes compartits, treballs col·laboratius de projectes... Treballar en xarxa, sortint de classe i de l’escola, és una oportunitat única i magnífica per poder conèixer altres realitats.

Salomé Recio: Hi ha força exemples, com el Proyecto Infantil i TIC de l’Associació Espiral6; el Pla Audiovisual “Cero en conducta”7 per aprendre a través del cinema, amb matinals i preestrenes de pel·lícules amb ajuda de guies didàctiques. Aquest any s’ha treballat la pel·lícula “La tropa de trapo en la selva del arco iris” per l’ etapa d’Infantil.

Altres a destacar són: Recursos y proyectos TIC8, de Lourdes Giraldo; Un proyecto entre todos9 que van posar en marxa les mestres Miren, Ana, Mireia, Fini i Noelia per ajudar en la realització de projectes d’aula; el Projecte INFANTIC-TAC de Marta i Sara Reina10; els Projectes de l’Escola Infantil Zaleo11; la Escuela enREDada de l’Escola Infantil Gran Vía de Madrid12; el treball de Domingo Santabárbara, de Saragossa13; i també a Educación con TIC podem trobar enllaços a molts altres.14

7.- Quins aspectes haurien de millorar en els centres en relació amb la integració de les TIC? Pere Marquès: En primer lloc, és important que a cada centre hi hagi un professor coordinador TAC, capaç, amb experiència en l’ús educatiu

19

entera2.0

6. Proyecto Infantil y TIC de Espiral: http://blogs.ciberespiral.org/infantilytic/ 7. Plan audiovisual Cero en conducta http://latropadetrapo2.blogspot.com.es/ 8. Giraldo. Recursos y proyectos TIC de Lourdes Giraldo http://lourdesgiraldovargas2.blogspot.com. es/ 9. Un proyecto entre todos https://sites.google.com/site/unproyectoentretodos/home 10. Proyecto INFANTIC-TAC de Marta y Sara Reina http://olmedarein7.wix.com/proyectotic 11. Proyectos de la Escuela Infantil Zaleo: http://www.educa2.madrid.org/web/zaleando 12. Escuela enREDada de la Escuela Infantil Gran vía de Madrid. http://escuelainfantilgranvia.com/ 13. Aprendiendo con las TIC del aula de Domingo Santabárbara de Zaragoza: http://apprendiendoconlastic.blogspot.com.es/ 14. EducaconTic: http://www.educacontic.es/blog/recursos-tic-para-educacion-infantil

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

de les TIC i amb les compensacions adients a la seva dedicació. També es podria organitzar un senzill sistema de suport i formació interna (hi ha molts professors que saben coses que poden interessar d’altres professors) que permeti al professorat anar aprenent a poc a poc bones activitats didàctiques que es podrien fer amb les TIC disponibles.

Per altra banda, cal assegurar-se que a cada aula hi hagi com a mínim un vídeo-projector i un ordinador connectat a Internet (si pot ser pissarra interactiva, millor), i que el centre disposi d’una intranet amb plataforma educativa.

I, per últim, és convenient anar introduint tauletes digitals (o netbooks) de suport a Infantil i primers cicles de primària, i procurar que cada alumne pugui disposar del seu dispositiu a partir del cicle superior de primària15.

Tona Castell: El primer aspecte és compartir què significa per a tots els mestres de l’escola la integració de les TIC. Davant d’una situació que no té marxa enrere cal mirar cap endavant per tal de treure’n el màxim partit possible. Per tant cal formar-se en pedagogia tecnològica. El segon, i més important, si cap, és gaudir i apassionar-se amb la utilització de la tecnologia a classe. I l’últim aspecte: fer que la tecnologia es torni transparent de manera que no n’hàgim de parlar.

Salomé Recio: Més formació i projectes de centre que fomentin l’ús de les TIC. Una més gran implicació per part, en primer lloc dels equips directius, i en segon lloc del claustre en la seva totalitat. Cal que s’adonin que aquesta mena de metodologia hauria de ser ja una realitat, que és la nostra obligació dur a terme una alfabetització digital, i que cal estar preparats per dur-la a terme. La millor manera de fer-ho és mitjançant la formació i els projectes col·laboratius de centres.

entera2.0

15. Més informació a: http://peremarques.blogspot.com.es/2012/10/por-que-las-tic-en-educacionque_14.html

20

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

8.- Què canviaries de l’oferta formativa actual del professorat per tal de millorar-la?

Pere Marquès: Jo canviaria que en els cursos hi hagi més contacte entre formador i alumne. També corregiria, sobretot, els cursos en línia que tenen com a objectiu la introducció o inici relacionat amb la Tecnologia.

El fet que aquests cursos no siguin presencials no ajuda el perfil d’alumne a qui va destinat, perquè el professor que necessita avui dia aquesta formació, potser no és prou hàbil per seguir-la i, alhora, la parafernàlia en línia és més freda. Per tractar actituds, no és tan bo allò que és virtual com allò que és presencial. Després, quan el professor demana un curs d’ampliació ens trobem que sí que és efectiva la virtualitat perquè ja es coneix la matèria i vol saber-ne més.

Tona Castell: L’oferta formativa per als mestres d’educació infantil es basa en gran part en proporcionar la competència digital necessària per dinamitzar posteriorment l’aula amb aplicacions pròpies. Aquesta activitat formativa és del tot necessària però, a més, penso que s’hauria de partir de les propostes didàctiques contextualitzades i significatives en què l’alumnat avança en l’adquisició d’habilitats, continguts i estratègies i en la construcció de coneixement. D’aquesta manera, els mestres aprecien la tecnologia no únicament en les activitats planificades sinó també en la potencialitat i el valor afegit que aporten les TIC. És un plus del qual cal treure partit.

Salomé Recio: Ampliaria els cursos de formació amb projectes de centre quan els centres m’ho demanessin. També penso que és bàsic que els cursos que s’ofereixen als mestres d’Infantil relacionats amb les TIC comencin a canviar i s’orientin més a aspectes metodològics i no tant a l’ús de l’eina sense més ni més.

21

entera2.0

A més, ampliaria l’oferta formativa de modalitat de cursos en línia massius d’educació oberta (MOOC) que es van obrint camí entre els més conservadors, ja que penso que aquesta mena de formació és més completa, perquè en tractar-se de grups grans, es comparteix molt més i s’aprèn de manera col·laborativa, la qual cosa és sempre més completa..

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

9.- Creus que l’Administració facilita un ús adient de les TIC a les aules?

Pere Marquès: Actualment des de les administracions i altres entorns s’ofereixen molts cursos d’apropament a les TIC que a mi no em semblen gaire adients. Abundant sobre aquest punt i arran de l’estudi que comentava, una de les coses que constataven 2/3 del professorat és que al professor li falta temps per cercar i elaborar recursos, i d’altres opinaven que els caldria més formació en l’ús didàctic de les tauletes. Per tant, és una cosa compartida a tots els nivells: més de dues terceres parts del professorat fan palès que els manca temps i més formació didàctica.

Tona Castell: De moment, la formació TIC per a les aules d’Educació Infantil no va acompanyada d’un seguiment en la seva aplicació. Si fos així, segurament s’avançaria en l’ús de les TIC de manera normalitzada i curricular, de la mateixa manera que es fa servir qualsevol altre material o recurs a les classes d’Educació Infantil. Perquè fer un curs per interès personal no vol dir un ús adient de les TIC. Naturalment que s’intenta fer, però cal un treball d’equip, ja sigui de tot el cicle d’Educació Infantil o, millor encara, de tot el claustre. Un ús adient és sinònim de coherència, facilitat, previsió, coordinació i inversió.

Salomé Recio: S’ofereix alguna cosa, però la formació és cada vegada menor. També, a la regió de Múrcia, hi ha assistència als ordinadors.

Quan tenim algun problema en els aparells o a la connexió a Internet, la responsable de mitjans informàtics de l’escola avisa i acostumen a venir a resoldre el problema, si més no en els centres on he treballat.

Cal destacar que molts d’aquests aparells ja han acabat el seu període de garantia i si l’han acabat no vénen a reparar-los, la qual cosa vol dir, a més, que les eines estan obsoletes i no es renoven.

entera2.0

Actualment estem en ple canvi i per al curs escolar vinent hauran desaparegut els CPR de la regió, amb la qual cosa disminuirà el nombre total d’assessors de formació, que passaran a dependre d’un sol centre formatiu.

22

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

10-. Com veus el futur de les TIC a infantil?

Pere Marquès: Tenim clar que, de la mateixa manera que fa anys les calculadores ens van alliberar de fer llargues divisions o arrels quadrades, es tenia sempre a mà i ens va animar a fer coses que fèiem amb més fiabilitat i més ràpidament i, fins i tot, a fer coses que no haguéssim fet mai, avui dia l’ús d’Internet i dels dispositius mòbils ens anima també perquè les portem a la butxaca com un mirallet màgic per preguntar en qualsevol moment. Tenim una magnífica eina de comunicació, tenim un PLE (Entorn Personal d’Aprenentatge) on hi ha una sèrie d’eines emmmagatzemades que ens permeten ajudar el nostre cervell a fer moltes operacions que abans havíem de dur a terme amb eines molt més senzilles. Aquest empoderament de les persones, gràcies als dispositius mòbils i Internet, és un fet i es converteix en un objectiu educatiu de primer ordre que consisteixi, com sempre, en què l’escola ensenyi a les persones els instruments de la societat en què viuen.

Per tant, per tal que puguem aprofitar realment aquest empoderament que se’ns ofereix gràcies a Internet i als dispositius mòbils, hem de dedicar milers d’hores a veure’n les seves infinites possibilitats, a aplicar-les i a aprendre-les. Cal començar a l’escola i, com ja he dit, no és imprescindible als 2-3 anys. Cal introduir-lo aviat perquè és una eina que sempre anirà amb nosaltres i ens acompanyarà.

Per a mí, el futur és pensar que cada vegada més el professorat i les administracions educatives veuran més clar que avui dia les persones som e-persones acompanyades sempre d’una segona memòria externa, que és quelcom més que un segon ordinador, i que a l’escola el que cal que fem és que l’alumnat no treballi únicament la seva memòria cerebral habitual sinó que cal que s’acostumin a treballar –però treballar bé- amb aquesta altra memòria: amb eficiència... que siguin senyors i senyores de la màquina i que no n’esdevinguin esclaus sempre pendents de saber si hi ha notificacions Aquesta consideració que sóc jo i el meu dispositiu mòbil els qui ens trobem a l’escola, al carrer, en família... farà que cada alumne/a vagi amb el dispostiu des d’una determinada edat, i que abans d’aquesta edat hi hagi dispositius per a tothom a les aules. Per a mi, això és el futur.

23

entera2.0

Que el dispositiu sigui l’Smartphone… doncs no, a cada moment serà l’últim dispositiu que llenci la tecnologia. Per exemple, es diu que la reali-

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

tat augmentada és la següent frontera; per a mi, però, és una opció més, que aporta coses i que l’aprofitarem però, en realitat, crec que és una fita, és a dir, un altre esglaó més en l’avenç tecnològic i del coneixement i, per descomptat, tindrà una repercussió –veurem si forta o moderada- a l’escola.

Per acabar, cal considerar, en els plans d’estudi i a tot arreu, que avui dia l’alumnat, ell i el seu dispositiu, van units i que hem d’asssegurar aquest tàndem que formen per tal que a l’escola el desenvolupin tant com puguin.

Tona Castell: Com deia abans, ens trobem davant d’una realitat que no té marxa enrere. Per tant, sense pressa però sense pausa, i sobretot amb la complicitat de les noves generacions de mestres d’Educació Infantil, hi veig un futur prometedor. Les TIC van arribar ja fa anys, i el seu avenç ens sembla lent; tot i així penso que estem en el camí de la seva implementació. A Educació Infantil s’han començat a fer molts canvis perquè els/les mestres són molt flexibles, fan gala d’una gran plasticitat i sempre estan disposats a noves maneres i estils d’ensenyament i aprenentatge, i les TIC són la gran oportunitat i un gran privilegi per a qualsevol mestre.

entera2.0

Salomé Recio: Lent. Penso que costa més del que ens agradaria per tal que això funcioni com cal. És cert que s’ha avançat força, que els centres escolars, si més no els que jo conec, han aconseguit recursos i eines.

Però encara queda molt camí per tal que s’utilitzin amb el canvi metodològic adient per tal que se’n faci un ús correcte, per tal que realment es facin servir com a eines incoporant-les en els seus processos d’ensenyament-aprenentatge.

24

25

entera2.0

CientĂ­fics

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Com servir-se de les TIC a l’Educació Infantil?

Aproximació metodològica per a la definició d’estratègies didàctiques enriquides amb TIC

Isabel M. Solano Fernández Doctora en Pedagogia Professora de Tecnologia Educativa de la Universitat de Múrcia Organització Escolar - Facultat d’Educació.

Departament de Didàctica i Campus Universitari d’Espinardo imsolano@um.es Twitter: @imsolano

Resum

entera2.0

No podem negar que avui dia les tecnologies són una realitat a les aules d’Educació Infantil. Plenament integrades en aquesta etapa educativa, no hem de plantejar-nos la reflexió sobre l’ús que en fem des d’òptiques tecnològiques o instrumentals, ni tan sols de disponibilitat, atès que si ho féssim cauríem en l’error recurrent de emfatitzar la innovació tecnològica i deixaríem de banda la innovació pedagògica. És hora, doncs, de plantejar-nos com innovem metodològicament l’aula d’infantil, definint estratègies didàctiques enriquides amb TIC, sobretot amb la Web 2.0 i els mitjans socials. Cal que entenguem les estratègies metodològiques com els principis de procediment que guien el treball a l’aula, i que comportaran la identificació d’un mètode d’ensenyament.

26

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

En aquest article partim de la necessitat d’explicitar aquest principi bàsic del disseny de situacions didàctiques enriquides amb TIC, i per ferho, comencem amb la classificació de tecnologies que podem utilitzar a l’Educació Infantil, l’anàlisi de l’aprenentatge que volem per al nostre alumnat, la definició d’algunes de les metodologies docents per a Educació Infantil, i finalment, la formulació d’estratègies didàctiques enriquides amb TIC en aquesta etapa educativa..

Paraules clau: TIC, Educació Infantil, estratègies didàctiques, Web 2.0, competència .

1. Introducció El fenomen que ha protagonitzat la xarxa en aquests darrers quinze anys l’ha convertit en una xarxa més gran, accessible, universal i, amb tot, diversa. A la immensa quantitat d’informació que hi ha a Internet, s’hi ha afegit la cada més gran abundància d’eines i recursos orientats a la publicació senzilla i ràpida d’informació, com també aplicacions destinades a la comunicació, col·laboració i creació de xarxes socials. Avui dia hi ha eines i serveis per a gairebé tot. La tasca bàsica del professor/a, aquella que la defineix com a docent, és planificar una situació didàctica en què els mitjans s’adeqüin a les capacitats de l’alumnat, a les competències que s’han de desenvolupar i a la metodologia i estratègies didàctiques que li atorguin consistència i valor educatiu.

27

entera2.0

Area indicava que les tecnologies “per se” no generen una millora sobre l’ensenyament i l’aprenentatge i, menys encara, una més gran qualitat del procés educatiu (2007 i 2009a). L’aprenentatge del nostre alumnat està en funció de les metodologies i estratègies didàctiques utilitzades pel professor/a (Cabero, 2001 i 2004) i els seus efectes pedagògics depenen “de les tasques que es demanen a l’alumnat, de l’entorn social i organitzatiu de la classe, de l’estratègia metodològica implementada, i del tipus d’interacció comunicativa que s’estableix entre l’alumnat i el professor/a durant el procés d’aprenentatge” (Area, 2007: 3). En aquesta anàlisi, no hem de perdre de vista que de vegades es fan servir les tecnologies per dur a terme les mateixes tasques que tradicionalment s’han fet amb altres recursos no vehiculats per mitjans tecnològics com ara la pissarra i el llibre de text, per la qual cosa, tot i utilitzar els avenços tècnics

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

més actuals, hom se segueix basant en un model pedagògic tradicional i obsolet (Area, 2009a).

I és en aquest moment quan es comença a confondre innovació pedagògica amb innovació tecnològica. Cada dia sorgeix un nou recurs, una nova eina, un nou servei d’Internet que no sempre aporta una cosa diferent a allò que ja existia perquè no estan associats a un canvi comunicatiu i interactiu, i menys encara pedagògic.

Altres vegades, es generalitzen eines o serveis que sí promouen aquest canvi, però el model pedagògic des del qual es desenvolupa continua essent tradicional i per tant “tot canvia, però res no canvia”.

En aquest sentit, podrem trobar recursos en una situació d’ensenyament/aprenenentatge que suposin un avenç tècnic però no un avenç metodològic, i situacions d’ensenyament/aprenentatge, innovadores metodològicament parlant, que utilitzin mitjans tradicionals. Per tant, innovació tecnològica no té perquè estar associada a una innovació didàctica, ni viceversa, tot i que lògicament pot haver-hi situacions en què totes dues vagin del bracet (Adell, 2008).

En aquest article partim de la necessitat de fer explícit aquest principi bàsic del disseny de situacions didàctiques amb les TIC, i per fer-ho hem plantejat una estructura que té el seu origen en l’anàlisi de les Tecnologies, recursos i serveis, que podem utilitzar a l’Educació Infantil, que continua amb l’anàlisi del tipus d’aprenentatge que volem per al nostre alumnat, en consonància amb aquestes tecnologies i conclou amb la definició de les principals metodologies per a l’Educació Infantil i la formulació d’estratègies didàctiques enriquides amb TIC en aquesta etapa educativa.

2. Les TIC al servei de l’aprenentatge en Educació Infantil

entera2.0

Les reformes de lleis i normatives educatives que s’han acabat de fer consideren la integració dels nous avenços tecnològics d’accés, publicació i comunicació en el sistema educatiu, tot i que totes aquestes reformes legislatives insisteixen en la necessitat que informació i coneixement no siguin considerats com a sinònims, greu error en paraules de Sáez Vacas (2008) ja que si s’assumissin com a sinònims voldria dir que “tot es pot re28

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

soldre amb la tecnologia”. Quan ens plantegem fer servir aquestes tecnologies en el context de l’ensenyament cal que tinguem en compte algunes de les variables que fonamentaran la nostra decisió: a) La variable primera i bàsica fa referència a l’alumnat. Cal tenir en compte les característiques, estils d’aprenentatge de l’alumnat, així com també les variables evolutives enteses en termes de les capacitats que en cada moment té l’alumnat, entre les que considerem les competències en informàtica i telemàtica, i les variables fisiològiques referides tant a l’edat cronològica de l’alumnat com a “la possibilitat o no d’utilitzar de manera adient determinats òrgans naturals usats en la comunicació humana” (Martínez Sánchez, 2007a: 31). Un altre dels factors que caldria tenir present és la relació prèvia de l’alumnat amb el medi, vinculada directament amb el nivell de generalització del medi inclòs dins de la variable context sòcio-cultural, i les competències que l’alumnat, nadiu digital i no obsessionat amb la tecnologia, desenvoluparà amb els mitjans i que el diferenciarà del professorat, considerat majoritàriament immigrat o forçat digital (Prensky, 2001 i Tapscott, 2009). b) En segon lloc caldrà tenir present variables referides al format i al tipus d’infomació que transmeten aquests mitjans. Quan incorporem o dissenyem un mitjà cal conèixer els aspectes simbòlics que el caracteritzen (Codis lingüístics verbals, escrits o orals, imatges, codis sonors, etc.), la forma en què s’organitzen i estructuren per construir missatges didàctics (aspectes sintàctics i semàntics) i els aspectes tècnics que condicionen l’ús de les TIC i la qualitat tècnica dels missatges que s’han construït. Igualment, i en referència sobretot als recursos web hipertextuals i no tant a les eines i serveis de comunicació, cal analitzar la seva estructura d’enllaços, atenent als requisits de navegació en funció de les capacitats de l’alumnat.

Cadascuna de les estructures de navegació possibles d’aquests recursos web condicionarà la interactivitat del recurs.

29

entera2.0

c) A continuació, fixarem la nostra atenció en els aspectes comunicatius. Quan parlem de les TIC fem referència a “tecnologies que bàsicament tenen a veure amb la comunicació, a l’intercanvi d’elements significatius i consegüentment amb idees, pensaments, desigs...”

(Martínez Sánchez, 2007a: 21); per tant, no podem passar per alt aquests aspectes referits a la comunicació.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

d) Per últim, cal tenir en compte les funcions educatives que poden tenir aquests recursos i serveis. A més de la funció que tingui el recurs que fem servir, cal delimitar la utilitat d’aquests mitjans en el context educatiu, i en funció d’aquesta utilitat, associar-los amb determinades estratègies didàctiques.

En funció d’aquestes quatre variables, formulem diverses classificacions de recursos i serveis que ens poden servir de base per dissenyar situacions didàctiques enriquides amb TIC a l’Educació Infantil. Aquestes classificacions han estat recollides resumidament en aquest treball, però per fer-ne una anàlisi més detallada es recomana anar a un treball anterior (Solano, 2010).

2.1. Classificació en funció del sistema simbòlic utilitzat En aquesta classificació distingim, doncs, entre recursos web d’orientació textual i recursos web d’orientació visual. Els recursos web d’orientació textual son aquells recursos de comunicació (com ara els xats o la missatgeria instantània), publicacions (com ara blogs i wikis) i d’accés i cerca d’informació (com ara webquests, caça del tresor, premsa digital, etc.) que requereixen l’adquisició de la lecto-escriptura i, en alguns casos particulars, el domini de les competències lecto-escriptores, de manera que les eines que no acompleixin aquests criteris no podran ser utilitzades en els nivells d’Educació Infantil i/o els primers nivells de l’Educació Primària.

Tanmateix, els recursos web d’Orientació visual serien els indicats per a l’alumnat que no ha adquirit la lecto-escriptura en tant que el codi simbòlic usat és bàsicament l’icònic o audiovisual. També s’inclourien en aquesta categoria recursos web d’orientació textual complementats amb recursos sonors i visuals per tal de superar la limitació d’aquest alumnat en no haver adquirit competències de lecto-escriptura; és per això que de vegades es poden fer servir Webquests, pàgines web, blogs, wikis, etc., adaptades a les competències dels infants.

2.2. Classificació en funció de les coordenades espai-temps

entera2.0

Amb la incorporació de les tecnologies en el context educatiu, s’han ampliat les situacions comunicatives en què es pot dur a terme el procés 30

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

d’ensenyament-aprenentatge entès com una situació específica de comunicació didàctica.

Així, hom ha començat a parlar de situacions comunicatives que tenen lloc en un Aula Extensa, considerades com la possibilitat d’incorporar recursos externs a l’aula mitjançant Sistemes Multimèdia Audiovisuals com ara la videoconferència i el vídeo-Streaming, situacions en què és possible la comunicació sincrònica o asincrònica amb alumnat que està separat geogràficament amb la creació de xarxes d’aula o cercles d’aprenentatge en els termes en què van ser definits per Riel (1993) i Salinas (1997), així com projectes telecol·laboratius (Harris, 1995a), i que s’estan materializant recentment en qualsevol nivell educatiu en les experiències desenvolupades en el marc de la iniciativa europea e-Twinning.

La classificació que proposem en funció de les coordenades espai-temps diferencia entre eines de comunicació sincrònica, quasi-sincrònica, asincrònica i para-asincrònica. La comunicació sincrònica és una situació en què hi ha coincidència temporal i divergència espacial (per exemple, la videoconferència).

31

entera2.0

Pel que fa a la comunicació quasi-sincrònica, seguint la proposta de Martínez 2007), és aquella en què hi ha coincidència temporal i divergència espacial, però, a diferència de la sincrònica, es fan servir eines en què dos o més individus connectats alhora transmeten i reben missatges construïts amb codis verbals escrits, causa per la qual el temps d’emissió i recepció de la informació varia (per exemple, els xats, whatsapps). Trobem la comunicació asincrònica en situacions definides per la divergència espacial i temporal dels seus interlocutors, és a dir, aquella en què hi ha comunicació independentment de quins professors, alumnes o altres agents educatius es trobin en el mateix lloc i en el mateix temps (correu electrònic, blogs, microblogging, etc.). Per últim, en aquesta classificació s’inclouen els recursos de comunicació para-asincrónica, especialment rellevants en l’Educació Infantil; és una situació comunicativa que es produiria en un mateix espai, en aquest cas, no físic sinó entorn de comunicació en xarxa, anomenat també ciberespai, i en temps diferents. No es tracta d’una simple situació comunicativa, en què els interlocutors estan clarament identificats, sinó que es tractaria més aviat d’una situació que compta amb l’accés a recursos que romanen en el temps, que no són modificats ni alterats per agents externs i en els quals hi ha una clara intencionalitat de comunicació (entengui’s accés) per part d`un sol usuari.

Dintre d’aquesta categoria hi inclourem recursos web hipertextuals com

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

ara pàgines web i portals educatius, bases de dades i catàlegs de recursos educatius, e-Books, imatges, vídeos i recursos sonors, etc.

En el cas particular dels nivells d’Educació Infantil, els recursos de comunicació para-asincrònica són especialment rellevants ja que es tractaria de recursos web hipertextuals per a l’accés d’informació, tot i que, lògicament, amb domini de la informació icònica i sonora 2.3. Classificacions basades en la funció educativa Dins d’aquesta categoria s’hi podrien incloure diverses classificacions que posen l’accent en els usos que les eines de la Web 2.0 poden tenir en l’àmbit educatiu, així com la funció educativa a la qual estaria destinada: transmissió d’informació, accés i cerca d’informació, complement als recursos tradicionals de la classe presencial, elaboració i creació d’informació, participació i comunicació entre l’alumnat, comunicació amb el professorat en activitats de tutories o experiències d’aula extensa, instrument d’avaluació, motivació, etc. Entre totes aquestes possibles classificacions, hem destacat el “Catálogo de recursos didácticos de la Web 2.0” de Pedro Cuesta1

Figura 1: Catàleg de recursos didàctics de la Web 2.0 de Pedro Cuesta

entera2.0

1. Catàleg de Recursos didàctics de la Web 2.0 de Pedro Cuesta: Disponible a: http://herramientasweb20.educvirtual.org/index.php?title=Portada

32

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Les categories a l’entorn de les quals han estat organitzades les eines de la Web 2.0 responen més a un criteri general referit a la funció principal que acompleixen aquestes eines més que no pas a un criteri funcional des del punt de vista didàctic que hauria pogut ser més operatiu, que no pas més útil, per a professorat i mestres de qualsevol nivell educatiu. Tot i així, el gran valor de la classificació que ens ofereix el professor Cuesta és la informació pedagògica que es facilita a cada categoria, estructurada entorn a la seva breu descripció, les aplicacions educatives que tenen les eines que s’hi han incorporat, experiències a l’aula.

Catàleg de Recursos didàctics de la Web 2.0 de Pedro Cuesta: Disponible a: http://herramientasweb20.educvirtual.org/index.php?title=Portada eines destacades i informació sobre altres eines que es poden fer servir per a la categoria a la qual s’ha accedit.

El catàleg de recursos per a l’ús de la Web 2.0 per part del professorat s’estructura a l’entorn de vint-i-una categories: agregadors, emmagatzematge, àudio i podcast, blogs, cercadors, comunicació, cursos en línia, filtre social, fotos, gràfics i diagrames, mapes, marcadors socials, microblogging, música, ofimàtica en línia, pàgines d’inici, presentacions, xarxes socials, tractament d’imatges, vídeo, televisió i wikis.

3. Quin aprenentatge pretenem aconseguir en l’alumnat?

33

entera2.0

La incorporació de les TIC en l’àmbit educatiu demana, ara més que mai, repensar les noves necessitats de formació d’alumnat i inevitablement, associades a aquestes necessitats, la dels docents. En aquest sentit, cal plantejar-se primer què indica la normativa en relació amb els continguts i competències que cal que adquireixi l’alumnat d’Infantil en relació amb les TIC. Tot i que a Infantil, atès el seu caràcter no obligatori, sí que es plantegen continguts relacionats amb l’ús de les TIC i els coneixements dels llenguatges que li són propis. Els documents que s’han consultat per a l’elaboració d’aquesta anàlisi són la Llei Orgànica d’Educació (LOE, 2006) i el Reial Decret d’Ensenyaments mínims a l’Educació Primària (2006), García Padilla (2007) i Fuentes Esparrell (2007).

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Amb la integració de les TIC a l’Educació Infantil i Primària, hom pretén “desenvolupar destreses bàsiques en la utilització de les fonts d’informació per tal d’adquirir, amb sentit crític, nous coneixements”. Per fer-ho, hom planteja que l’ús de les TIC en aquestes etapes educatives es treballi en totes les àrees del currículum, sense que això comporti cap prejudici per a la resta de matèries de l’etapa. En aquest sentit, una de les novetats més destacades dels Ensenyaments Mínims a l’Educació Infantil és que s’hi han incorporat les TIC com un bloc específic de continguts en l’Àrea de Llenguatge: Comunicació i representació. En aquest bloc de continguts hom considera el llenguatge audiovisual i el de les tecnologies de la informació i la comunicació com una forma específica de comunicació i representació conjuntament amb el llenguatge verbal, artístic i corporal.

Igualment, els continguts bàsics d’aquest bloc són (Reial Decret d’Ensenyaments Mínims d’Infantil, 2007: p. 481): – La iniciació en l’ús d’instruments tecnològics com ara ordinador, càmera o reproductors de so e imatge, com a elements de comunicació.

– L’apropament a produccions audiovisuals, com ara pel·lícules, dibuixos animats.

– La valoració crítica dels seus continguts i de la seva estètica. Distinció progressiva. entre la realitat i la representació audiovisual.

– I la conscienciació progressiva de la necessitat d’un ús moderat dels medis audiovisuals i de les tecnologies de la informació i la comunicació.

En aquest sentit, assumim que a Educació Infantil cal treballar la competència digital en l’alumnat, paral·lelament al desenvolupament de la lingüística i la matemàtica, entre altres disciplines.

entera2.0

Fa anys, es considerava que ser digitalment competent era utilitzar l’ordinador instrumentalment, d’acord amb l’anàlisi de l’evolució del concepte en Barroso i Llorente (2006). Però actualment, amb la incorporació de les eines de la Web 2.0, i particularment dels mitjans socials a l’escola, hem de replantejar-nos aquesta definició, incorporant-hi la dimensió sòcio-comunicacional. Així, entenem la competència digital com les habilitats que l’alumnat hauria de tenir per cercar, processar i comunicar informació per tal de transformar-la en coneixement, per la qual cosa consideraven les TIC com instruments bàsics per informar-se, aprendre i 34

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

comunicar-se. En definitiva, les necessitats formatives que hi hauria amb l’arribada d’aquest web social serien, per una banda, la formació per col· laborar i crear, tot superant el model d’accés, recepció i consum d’informació i, per altra banda, la formació per discrepar i discutir, no per assumir i acceptar (Jenkins, 2008).

En aquesta mateixa línia, Area (2009a i 2009b) inclouen sota aquest terme les següents: a) Competències per a l’adquisició i comprensió d’informació. Aquesta competència implica aprendre a cercar, localitzar i comprendre la informació utilitzant els recursos d’Internet b) Competències per a l’expressió i comunicació de la informació.

Aquesta competència implica aprendre a expressar-se utilitzant diferents tipus de llenguatges i tecnologies i utilitzar les eines, serveis i mecanismes adequats per a difondre i publicar les idees tals com presentacions multimèdia, blocs i wikis.. c) Competències per a la interacció social, que contempla la possibilitat d’utilitzar les tecnologies per a comunicar-nos i col·laborar amb altres persones aconseguint la construcció compartida del coneixement i la màxima de la Intel·ligència Col·lectiva.

Per la seva banda, Vivancos (2008) identifica l’alfabetització en comunicació audiovisual, l’alfabetització informacional i l’alfabetització TIC com les tres perspectives que incideixen en el concepte de competència digital. L’alfabetització en comunicació audiovisual (Media Literacy) s’orienta a aconseguir les competències que permetin l’anàlisi crítica dels mitjans “amb la finalitat que la ciutadania disposi de criteris informats per tal de decodificar els missatges dels diversos mitjans audiovisuals” (p.31). Pel que fa a l’alfabetització informacional (Information Literacy) defineix les competències de tractament d’informació, com ara cercar, seleccionar, processar i comunicar la informació amb la finalitat de transformar-la en coneixement. Per últim, l’alfabetització TIC o Computer Literacy ha evolucionat, d’un enfocament centrat exclusivament en la formació tecnològica o instrumental, a una perspectiva més holística en què es contempla el coneixement bàsic de la informàtica i la telemàtica, així com habilitats centrades en la comunicació i edició creativa de continguts.

35

entera2.0

De l’aportació de tots dos autors es desprèn que una persona alfabetitzada avui dia no solament ha de saber llegir i escriure, sinó que

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

també ha de tenir competències instrumentals en informàtica i tecnologies en general, i més recentment, la persona que a més sap localitzar i analitzar la informació, crear continguts i expressar-se de forma textual, multimèdia i hipertextual i comunicar-se i col·laborar amb les dimensions que englobarien aquest procés de multialfabetització o alfabetització digital han estat analitzades per diversos autors (Vivancos, 2008; Area, 2009b; Adell, 2010). Area (2009b), els quals n’identifiquen les següents: 1. Dimensió instrumental. Saber utilitzar el maquinari i el programari dels diversos recursos tecnològics per accedir a la informació.

2. Dimensió cognitiva. Saber transformar la informació en coneixement, és a dir, desenvolupar habilitats d’ús intel·ligent de la informació i comunicació. Aquestes habilitats demanen aprendre a cercar dades, seleccionar-les, reconstruir-les, intercanviar-les i difondre informació.

3. Dimensió sòcio-comunicacional que comporta l’ús de mitjans i els seus llenguatges propis per expressar-se i comunicar-se amb altres.

4. Dimensió axiològica. Aquesta dimensió comporta usar èticament i democràticament la informació. Exigeix l’adquisició de criteris per a l’anàlisi crítica de la informació i de valors ètics en l’ús de la tecnologia i la comunicació.

5. Area plantejava en un altre document la possibilitat d’afegir a aquestes dimensions una cinquena dimensió sòcio-actitudinal, referida al desenvolupament d’actituds adients a l’ús de la tecnologia, allunyades de posicions radicals tecnòfobes i tecnòfiles, com també d’acceptació acrítica i submisa de les tecnologies.

entera2.0

Per la seva banda, Vivancos (2008) identifica sis dimensions, algunes coincidents per les definides per Area quant a la denominació però no en el significat que s’hi atribueixen. En primer lloc, la dimensió cognitiva “permet l’adquisició de nous llenguatges i l’accés a nous aprenentatges” (p.57), cosa que facilita la construcció del coneixement individual i compartit. Quant a la dimensió col·laborativa comporta la gestió conjunta del coneixement mitjançant la creació de xarxes socials i comunitats virtuals.

La dimensió comunicacional destaca la selecció de continguts i informació “entre l’amplíssima oferta de fonts i mitjans de comunicació” (p.58).

Per la seva banda, la dimensió creativa fa referència a la capacitació de 36

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

l’alumnat per convertir-se en autors de continguts, no consumidors. Pel que fa a la dimensió ètica comporta proporcionar a l’alumnat un marc axiològic que li permeti participar i desenvolupar la ciutadania digital, i també com desenvolupar un esperit crític i actituds per a “l’ús segur i el respecte a la privacitat” (p. 58). Per últim, la dimensió instrumental es refereix a proporcionar a l’alumnat artefactes, eines i recursos metodològics per al treball intel·lectual, la comunicació i la creació.

Per últim, Adell (2010) identifica cinc dimensions de la competència digital: ciutadania digital, entesa com preparar l’alumnat per viure en un món digital; la competència informacional, és a dir el coneixement, habilitats i destreses per treballar amb informació; la competència tecnològica o informàtica (ús d’eines); la competència cognitiva genèrica, que comporta convertir la informació en coneixement; i per últim, les alfabetitzacions múltiples que capaciten per processar informació en múltiples formats.

A Infantil, assumint aquesta caracterització que hem fet de la competència digital, haurem d’introduir l’alumnat en l’ús de les tecnologies i en el tipus d’informació i els codis que suporta, amb una especial atenció als processos d’interacció social que es produeixen a través de les tecnologies i a les vies d’expressió i desenvolupament de la creativitat que permeten. La clau de tot això està a preguntar-nos com aconseguir-ho, com materialitzar aquest propòsit. La resposta no pot ser cap altra que posar l’èmfasi sobre la pedagogia, i en concret en la metodologia, més que no pas en la tecnologia. La definició d’estratègies didàctiques basades en les TIC és un requisit imprescindible per desenvolupar un ensenyament de qualitat en matèria de formació en competències i alfabetització digital.

4. Estratègies per al desenvolupament de situacions didàctiques enriquides amb TIC a l’Educació Infantil.

37

entera2.0

En un procés de planificació didàctica, les estratègies metodològiques són concebudes com principis de procediment que guien el treball a classe, i a l’entorn dels quals se seqüencien les activitats i recursos que fa servir el docent en una situació d’ensenyament-aprenentatge (Escudero, Bolivar,

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

González i Moreno, 1997: 155). Per a Salinas (2005), cal concebre les estratègies educatives com un pla per aconseguir objectius d’aprenentatge que comportarà la mobilització de mitjans, mètodes i tècniques per la qual cosa l’estratègia que es triï determinarà el conjunt d’objectius a assolir i, en general, tota la pràctica educativa. Per tant, vinculades a aquestes estratègies, sempre ha d’existir una definició precisa d’activitats, tasques i tècniques que permetin el desenvolupament de les competències bàsiques que cal aconseguir.

Quan s’hagi assolit aquest principi, ens podríem plantejar quines estratègies metodològiques serien més adients per integrar les xarxes a l’Educació Infantil Fóra difícil, per no dir impossible, respondre unívocament a aquesta pregunta perquè no hi ha una metodologia ideal ni “receptes” que funcionin en qualsevol situació (Escudero, Bolívar, González i Moreno, 1997), “no hi ha un únic model d’ensenyament vàlid ni tampoc una sola metodologia adient” (Prendes, 2007: 206). Per tant, haurà de ser el docent qui prengui la decisió de seleccionar la metodologia i estratègia didàctica més adients. Tres dels factors que adquireixen rellevància en la selecció d’estratègies per a l’ús de les xarxes en l’ensenyament són les funcions que compleixin les diverses tecnologies, les competències, en aquest cas digitals, que s’hagin de desenvolupar en l’alumnat i, per últim, el model d’aprenentatge que estigui d’acord amb l’evolució tecnològica i les metodologies actuals.

entera2.0

Des del punt de vista del model pedagògic, l’aprenentatge amb les TIC s’està plantejant des d’un enfocament sòcio-constructivista (Bruns i Humphreys, 2005; Adell, 2007, Area, 2009b) que està present en les estratègies i mètodes que s’integren actualment en l’àmbit educatiu. Hom parteix de la concepció que s’aprèn en comunitat i l’activitat d’aprendre és concebuda com una conversa que té lloc entre l’alumnat i altres membres de la comunitat educativa, i si la conversa es desenvolupa a la xarxa suposa, a més l’intercanvi d’informació verbal, d’imatges, vídeos i informació multimèdia (Downes, 2007). A més, els nous usuaris de la xarxa es descobreixen com a creadors actius de la informació, creatius i compromesos amb un canvi de paradigma que els permeti controlar i manipular la informació de manera col·laborativa i en comunitat, formant part de xarxes socials i participant de la construcció i dinamització d’autèntiques comunitats virtuals d’aprenentatge i de professionals. Així, aquestes eines i aquesta concepció de l’aprenentatge contribueix a acostar la comunitat a l’escola, i d’aquesta manera obre les seves portes a la interacció i la col· 38

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

laboració, i propicia d’aquesta manera aquesta conversa que reclamen alumnat, docents i comunitat educativa.

Quant a les metodologies que es podrien introduir a Educació Infantil, d’acord amb les estratègies que presentem, són el treball col·laboratiu, l’Aprenentatge Basat en Tasques (ABT), i els projectes telecol·laboratius.

Són totes les que hi són, pero no hi són totes les que hi han de ser, lògicament per la limitació d’espai, i perquè s’han triat les que millor responen al desenvolupament de les competències de l’alumnat a Educació Infantil.

El treball cooperatiu i/o col·laboratiu constitueix una metodologia que podria ser utilitzada en la majoria d’estratègies didàctiques que exposarem tot seguit. El desenvolupament de grups col·laboratius/cooperatius constitueix la base de molts dels aprenentatges que es fan actualment a les escoles. Tot i que no entrarem a detallar-ne les característiques, sí és important indicar que la cooperació ha de comportar la divisió de la classe en grups heterogenis i la creació d’una interdependència positiva.

Adams i Hamm (1996) van indicar alguns dels beneficis de l’aprenentatge cooperatiu que es poden resumir en els següents punts: 1. Motiva els estudiants 2. Augmenta el rendiment acadèmic i la capacitat de retenció 3. Ajuda a la generació creativa de noves idees 4. Augmenta el respecte per la diversitat 5. Promou habilitats de lectura i la comunicació oral i escrita 6. Ajuda a desenvolupar habilitats socials i purament laborals.

39

entera2.0

Per altra banda, l’enfocament metodològic de l’Aprenentatge Basat en Tasques va començar a ser estudiat fa més de deu anys a partir de les experiències que s’estaven duent a terme per a l’aprenentatge d’una llengua estrangera. Alguns dels autors més destacats en aquest àmbit són Ellis (2003), David i Jane Willis (2007), entre d’altres, però també s’han fet estudis vinculats a d’altres disciplines en nivells universitaris, generalment en Medicina i Econòmiques que són de gran interès per reflexionar sobre la utilitat d’aquesta modalitat d’aprenentatge (Van Weet, 2001 i Van Weet i Pilot, 2004).

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

L’ABT consisteix en la selecció de tasques orientades a la resolució d’un problema real en què estaran implicats un grup d’alumnes que treballaran seguint els principis generalment del treball cooperatiu o col·laboratiu. Les tasques seran progressives, de tal manera que l’alumnat les haurà d’anar resolent en funció de les competències que vagin adquirint, per a la qual cosa hom considera prioritària la resolució de cadascuna de les tasques prèvies.

En un document recent, Woo, Herrington, Agostinho i Reeves (2007) apunten, a partir de la definició feta per Lebow, que una activitat autèntica és una tasca de rellevància personal per a l’alumnat que li permet practicar capacitats en entorns semblants en què posteriorment hauran de fer servir aquestes capacitats en el seu entorn real i/o professional. Indiquen, també, que les tasques autèntiques han de tenir les següents característiques: a) Tenen rellevància en el món real. b) Demanen una definició precisa de tasques i subtasques necessàries per a completar l’activitat. c) Proporciona l’oportunitat que l’alumnat explori les tasques des de diferents perspectives usant varietat de recursos. d) P roporciona l’oportunitat de col·laborar amb els seus iguals e) Proporciona l’oportunitat de reflexionar sobre l’activitat i el procés de presa de decisions. f) Poden ser integrades i aplicades a través de diferents assignatures i pretén arribar més enllà de l’obtenció de resultats puntuals.. g) Estan perfectament integrades amb les activitats d’avaluació. h) Crea productes brillants que són valuosos per al seu aprenentatge. i) Permet reunir solucions enfrontades i diversos resultats possibles.

entera2.0

Per tant, durant el procés de disseny i selecció de tasques és important tenir en compte que les tasques han de ser significatives per a l’alumnat i representar una situació possible i real en la seva vida quotidiana o professional, la qual cosa implica el desenvolupament d’habilitats i competències aconseguides a partir d’activitats pragmàtiques i no exclusivament d’exhibició de coneixements, de tal manera que pretengui la reflexió orientada a la resolució del problema, i d’aquesta manera, l’estimulació 40

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

de processos cognitius superiors (Ellis, 2003; Delfín, Dettori i Lupi, 2009), lògicament adaptats al desenvolupament evolutiu i les capacitats adquirides per l’alumnat.

En aquest procés de disseny de tasques cal tenir present que se n’han de formular de prèvies (o subtasques) que ens permetin arribar a la tasca final (tasca principal), en què es farà un procés de reflexió de la solució a què hom ha arribat i es rebrà retroalimentació del professorat i altres agents implicats en aquesta tasca. Es pot consultar una anàlisi detallada del procés de disseny de tasques i les fases que hi estan implicades en una publicació del Consell d’Europa i la Comissió Europea sobre metodologies per a l’aprenentatge d’una llengua estrangera (Curran, Deguent, Luna, Mileto i Van der Straeten, 2000).

Per últim, el concepte de projectes telecol·laboratius va ser desenvolupat per Judi Harris a la dècada dels noranta a partir d’una anàlisi exhaustiva dels projectes duts a terme a l’escola mitjançant Internet. Els projectes telecol·laboratius no són una metodologia per se, sinó que més aviat els diversos subprojectes que l’integren són estratègies didàctiques.

En tot cas considerem pertinent d’explicar-ho per tal de completar l’activitat.

A manera d’introducció de les estratègies pròpiament dites que exposarem a continuació, i que relacionarem amb aquest concepte. Aquests projectes tenen en comú l’ús de la xarxa per aconseguir els propòsits educatius, la selecció dels quals fixa l’autora com a pas prioritari a fer per poder integrar qualsevol recurs, en aquest cas Internet, en un context d’ensenyament-aprenentatge. Aquests projectes telecol·laboratius reuneixen en totes les seves modalitats el desenvolupament d’activitats d’accés i cerca d’informació, publicació de continguts en xarxa i, per descomptat, la comunicació i col·laboració orientades a un objectiu comú.

L’autora estableix diverses categories de projectes, concebudes realment com a activitats didàctiques que poden combinar-se per aconseguir els objectius proposats (Harris, 1995a, b, c i d; Adell, 2005; Vivancos, 2008; Solano, 2010).

41

entera2.0

El primer tipus de projecte telecol·laboratiu comprendria els projectes orientats a la comunicació i intercanvis interpersonals, els subtipus dels quals serien correspondència entre amics, aules globals, reunions virtuals, experiències de tutories entre iguals i assumpció de personatges. El segon tipus de projectes telecol·laboratius són els de recopilació i anàlisi d’informació (intercanvi d’informació, creació de bases de dades, o més

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

recentment, creació col·lectiva del coneixement, publicacions electròniques; mineria de dades o anàlisis de bases de dades i visites virtuals de camp). Per últim, l’autora identifica projectes de resolució col·laborativa de problemes, identificant com a subtipus les cerques d’informació o investigació col·laborativa, els projectes de resolució paral·lela de problemes, la creació col·lectiva col·laborativa o processos electrònics d’escriptura, els concursos web, les simulacions, els projectes d’acció social i les creacions.

Reprenent la reflexió sobre les estratègies didàctiques, direm que hom pot fer servir les tecnologies com un recurs complementari i de suport en sessions de gran grup en què s’utilitzi el mètode expositiu i en sessions en què el protagonista sigui l’alumnat i, per tant, se’n promogui la participació i la col·laboració orientades a un objectiu comú, i que es basen en un model interactiu. Igualment, en l’anàlisi que durem a terme de les estratègies didàctiques, cal reprendre la reflexió sobre les competències digitals que acabem de fer, en el sentit que les estratègies a seleccionar s’han d’orientar, per una banda, cap a l’accés de recursos en xarxa per tal d’adquirir informació i posteriorment convertir-la en coneixement, per altra banda, cap a la utilització de les tecnologies com recursos d’expressió i publicació en xarxa, i, per últim, cap a la comunicació, col·laboració i constitució de xarxes socials entre diferents agents educatius.

4.1. Estratègies d’accés i cerca d’informació i recursos en xarxa Internet s’ha convertit avui dia en el principal mitjà per publicar i difondre recursos i informació en general. Podem trobar-hi infinitat de recursos i informació rellevant per al desenvolupament del procés d’ensenyament-aprenentatge.

entera2.0

Tanmateix, en aquesta categoria només s’hi han inclòs els recursos que no són susceptibles de modificació i/o publicació per part dels usuaris. Aquests recursos són concebuts com recursos web hipertextuals, generalment pàgines web i recursos per a la docència dissenyats amb aplicacions específiques, i bases de dades, simulacions, portals educatius i/o plataformes d’accés a informació educativa., contes en xarxa, presentacions visuals, i fins i tot aplicacions de geolocalització com ara Google maps i Google Earth, i també les més noves aplicacions de Realitat Augmentada. També s’hi inclourien en aquesta categoria activitats 42

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

didàctiques com ara webquests, caça del tresor, i altres modalitats d’estratègiques per a la cerca i tractament de la informació com ara perquisició web, miniQuest, EarthQuest i GeoQuest/MapQuest (Vivancos, 2008).

Alguns d’aquests recursos i activitats respondrien també als plantejaments de projectes telecol·laboratius de recopilació i anàlisi d’informació (com ara visites virtuals de camp) i de resolució col·laborativa de problemes (simulacions, concursos web, etc.).

El principal ús educatiu d’aquests recursos fóra l’accés i cerca formal o informal a la informació que contenen. Es tracta, per regla general, de recursos dissenyats per mestres, experts, o agents externs a l’aula i grup de referència.

Es faran servir com a recurs complementari als continguts i activitats plantejades pel professorat, per tal d’explicar un contingut, promoure el desenvolupament d’activitats d’aprofundiment, d’aprenentatge autònom en l’alumnat, de desenvolupament de destreses, per a l’avaluació, etc. El més rellevant en aquesta mena d’estratègies és que inclouran activitats que prioritzin més el procés sobre el producte, amb la qual cosa contribuiran a fer que l’alumnat sàpiga distingir la informació que és rellevant d’aquella que no ho és, i discutir i negociar amb els companys com arribar a transformar la informació en coneixement.

43

entera2.0

Com a exemple d’aquesta mena d’estratègia recollim un pòster digital dissenyat per explicar (i aprofundir) en un contingut didàctic, en aquest cas, la Regió de Múrcia (Figura 2). Entorn a aquest recurs, l’alumnat farà les activitats, d’ensenyament o avaluació, més o menys actives, que el mestre/a consideri necessàries. Pel que fa a la metodologia en què es basa, es tracta d’un projecte tel·lecolaboratiu de recopilació i anàlisi d’informació, que pugui dur-se a terme col·lectivament a l’aula, i amb la possibilitat de la participació activa de l’alumnat ja que es tracta d’un recurs interactiu (tot i que això dependrà de l’activitat que dissenyi el mestre/a).

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Figura 2: Pòster digital de la Regió de Múrcia2

Per altra banda, una webquest podria plantejar-se a Infantil per tal que els nens desenvolupessin destreses i habilitats progressives en nivell de dificultat. La webquest, o qualsevol de les seves variants, és una estratègia didàctica dissenyada en forma de pàgina web orientada a la recerca, recopilació i reelaboració de la informació amb el propòsit final de desenvolupar processos cognitius superiors durant el seu desenvolupament.

Per aconseguir-ho, plantegen una activitat creativa que es consideri com producte final, però en el que s’ha tingut en compte el procés que l’alumnat ha seguit per a la seva obtenció. En el cas específic de les Webquest dissenyades per a l’alumnat d’Educació Infantil, les tasques plantejades seran molt bàsiques, adequades a les seves competències i capacitats, i els recursos que es facilitin als alumnes per al desenvolupament de l’acti-

entera2.0

2. Pòster digital de la Regió de Múrcia, realitzat per Verónica Sánchez Valenti. Disponible a: http:// chikitina.edu.glogster.com/region-de-murcia/

44

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

vitat poden ser jocs o simulacions que contribueixin a desenvolupar competències bàsiques. Aquestes Webquest tindran text, tot i que és recomanable que s’incloguin arxius de so que permetin que el nen accedeixi de forma autònoma a aquesta informació, convertint així un recurs d’orientació textual a un d’orientació visual. Suportat en els principis de l’Aprenentatge Basat en Tasques es pretén la motivació de l’alumne per mitjà de la selecció de tasques autèntiques i reals que permetin orientar el producte final obtingut a una finalitat beneficiosa. Així mateix, és una estratègia didàctica en sintonia amb les teories constructives de l’aprenentatge, així l’alumne adquireix un paper actiu i el professor es converteix en guia i facilitador de l’activitat. A mode d’exemple, presentem la Webquest de la “Tita la Gotita” (figura 2). És important prestar atenció a l’elevat caràcter visual aportat pels clips d’àudio i les imatges, que reforcen els continguts desenvolupats en aquesta. Les activitats (procés) es plantegen com a un enunciat de tasques, progressives en nivell de dificultat, que finalitzen en una tasca creativa (ABT).

Figura 3: Webquest de “Tita la Gotita”3

45

entera2.0

3. Webquest de “Tita la Gotita”, realitzada per Erica Frutos, Ana Isabel Romera, Mª José Ruiz y Carmen Sánchez. Disponible a: https://sites.google.com/site/titalagotita/

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

4.2. Estratègies per a l’expressió i publicació de continguts en xarxa Els darrers anys han sorgit un conjunt d’eines, aplicacions i serveis que han permès que qualsevol usuari pugui publicar informació i continguts en xarxa de forma ràpida i simple. Aquestes eines han afavorit l’expressió i publicació d’informació a la xarxa, fent ús d’estratègies orientades a la construcció compartida de coneixement amb eines com wikis, blogs, videoblogs, aplicacions per a gestionar i compartir imatges, àudio i vídeos, etc.

Tornem a fer servir com a exemple un pòster digital, que posa de manifest com un mateix recurs pot formar part d’estratègies didàctiques diferents.

En el cas del pòster digital de l’estiu, els creadors del recurs són els propis alumnes d’infantil, a partir de les tasques, progressives en nivell de dificultat, d’acord amb els principis de l’ABT, que ha dissenyat el professor.

Al pòster que presentem, l’alumnat va prendre decisions sobre el disseny (estructura i estètica) i els continguts.

Figura 4: Pòster digital de l’estiu4

entera2.0

4. Pòster digital de l’estiu, realitzat per Verónica Sánchez Valenti. Disponible a: http://chikitina.edu. glogster.com/me-gusta-el-verano/

46

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Figura 5: Col·lecció de contes creatius en Educació Infantil

Un altre exemple que podríem posar en relació amb aquesta estratègia és la creació de contes per part de l’alumnat d’Educació Infantil.

Seguint la metodologia pròpia d’aprenentatge col·laboratiu, i d’aprenentatge basat en tasques, els nens d’aquesta etapa educativa creen un conte del nores, inventant la història, posant-la en relació amb conceptes bàsics, treballs en nivell, aprenentatge de la lecto-escriptura, context, etc.

Desprès de la invenció del conte, el representen gràficament, graven les veus i es publiquen en xarxa. D’aquesta forma es treballa en una activitat completa (i complexa) des de la competència digital fins la competència lingüística (d’expressió oral i lingüística), la psicomotricitat, la creativitat, etc. Posem com exemple, la col·lecció de contes creats per alumnes de Salomé Recio, de Múrcia, realitzats des del tercer trimestre d’Infantil de 3 anys fins el tercer trimestre d’Infantil de 5 anys5.

4.3. Eines per a la comunicació i la col·laboració Les eines de comunicació interpersonal són totes aquelles aplicacions que garanteixen la comunicació entre alumnes, alumnes amb el profes-

47

entera2.0

5. Col·lecció de contes en Educació Infantil: http://www.symbaloo.com/mix/cuentosdemispequenos

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

sor, professor amb altres professors i professor i alumnes amb experts i/o professionals externs. Entre aquestes aplicacions destaquem el correu electrònic, les llistes de distribució i discussió, els fòrums, el xat, la missatgeria instantània, pissarra compartida, aplicacions de veu per IP i videoconferència. El desenvolupament d’estratègies recolzades en aquestes eines necessitaria realitzar un anàlisi previ de la situació comunicativa en la que es desenvolupa (divergència o coincidència espacial i/o temporal), per la qual cosa, es recomana tenir en compte la classificació aportada en funció de les variables espai-temporals a l’inici d’aquest article.

Adell identifica la xarxa com un canal de comunicació i apunta que sota aquesta categoria es podrien incloure experiències d’aprenentatge orientades a la interacció d’alumnes, professors i altres agents educatius que es troben distants geogràficament, d’aquí es poden establir contactes amb altres països per promoure la comunicació i l’intercanvi d’informació.

En paraules de l’autor, “implica una forma diferent de treball col·laboratiu en el que la perspectiva de la construcció compartida del coneixement adopta la forma més explícita” (2005: 2), per a la qual cosa també és rellevant l’ús d’eines orientades a la publicació com blogs, xarxes socials, etc.

Per una altra banda, en l’anàlisi que realitza Vivancos (2008) al voltant de les estratègies didàctiques identifica les aplicacions amb un ús conversacional, és a dir, aquelles situacions en les que es promou la interacció sincrònica o asincrònica a la xarxa amb altres usuaris mitjançant eines com fòrums de debat, llistes de distribució, xats, missatgeria instantània, videoconferència, comentaris al blog, etc. En aquesta categoria, hauríem d’incloure també les que promou un ús col·laboratiu de la xarxa que podrien identificar-se com estratègies de publicació de continguts i les de comunicació ja que suposa “facilitar la interacció entre les persones i la gestió del coneixement compartit” (p.147).

entera2.0

Un dels exemples més clar el tenim en els projectes que es promouen a partir de l’experiència europea eTwinning, concebut metodològicament com projectes telecol·laboratius basats en la interacció i comunicació, concretament com projectes d’aules globals. En la figura 6, veiem l’exemple del projecte Christmas Cards que es va realitzar entre Espanya, Bulgària, Àustria i Xile.

48

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Figura 6: Projecte eTwinning Christmas Cards6.

Destaquem també el projecte FLIS , que va posar en relació als alumnes d’Infantil del Colegio Virgen del Carmen de Múrcia amb els alumnes de Secundària de l’IES Juan de la Cierva de Totana (Múrcia). En aquest projecte es van formular una sèrie de tasques entre l’alumnat d’Infantil i Primària, basades metodològicament en l’ABT, orientades al foment de l’hàbit lector a Secundària i a la iniciació a la lectura i les manifestacions literàries a Infantil. Es van fer servir per a la comunicació entre l’alumnat implicat el xat, el blog, el correu electrònic i la videoconferència, entre altres eines de comunicació.

49

entera2.0

6. Projecte eTwinning Christmas Cards. Disponible en http://www.etwinning.net/es/pub/profile. cfm?f=2&l=es&n=39427

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Figura 7: Proyecto FLIS.

Referències bibliogràfiques Adams, D. and Hamm, M. (1996). Cooperative learning. Critical Thinking and collaboration acros the currículum. Springfield Illinois, Charles Thomas Publishers.

Adell, J. (2005). Internet a l’educació. Comunicació i Pedagogia, 200, 2528.

Adell, J. (2007). Wikis a l’educació. (323-333) En J. Cabero y J. Barroso (Eds.). Possibilitats de la teleformació a l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES). Granada: Editorial Octaedro Andalucía.

Adell, J. (2008). Desenvolupant competència. Ponència en VII Jornades d’experiències d’innovació educativa de Guipúscoa. Disponible a: http://video.google.com/videoplay?docid=-6166335145280850846# Adell, J. (2010). La competència digital. Disponible a: http://www.youtube. com/watch?v=tjC1LOC0r1g Area, M. (2006). Vint anys de polítiques institucionals per incorporar les tecnologies de la informació i comunicació al sistema escolar (199232). A Sancho, J.M. (Coord.): Tecnologies per a transformar l’educació. Madrid: AKAL/U.I.A.

entera2.0

Area, M. (2007). Alguns principis per al desenvolupament de bones pràctiques pedagògiques amb les TICs a l’aula. Comunicació i Pedagogia, 222, 42-47.

50

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Area, M. (2009a). La competència digital e informacional a l’escola. Curs Competència digital. Universitat Internacional Menéndez Pelayo. Disponible a: http://files.competenciasbasicas.webnode. es/200000167814ad8244d/CompetenciaDigital-MArea.pdf Area, M. (2009b). Competència digital y alfabetització 2.0. Ponència presentada al Congrés Internacional Web 2.0 sobre ús i bones pràctiques amb TIC. Disponible a: http://www.slideshare.net/manarea/competencia-digital-y-alfabetizacion-20 Barroso, J. i Llorete, M.C. (2006): La utilització de les eines sincròniques i asincròniques per a la teleformació (215-231). A Cabero, J. i Román, P. (coords): e-activitats. Un referent bàsic per a la formació en Internet.

Sevilla: Eduforma/MAD. Bruns, A. i Humphreys, S. (2005). Wikis in Teaching and Assessment. The M Cyclopedia Project. Disponible a: http://snurb.info/files/Wikis%20 in%20Teaching%20and%20Assessment.pdf Cabero, J (2001) Tecnologia educativa: disseny, producció i avaluació de mitjans. Barcelona: Paidós.

Cabero, J. (2004). No tot és Internet: els mitjans audiovisuals i informàtics com a recursos didàctics. Comunicació i Pedagogia, 200, 19-23.

Curran, P., Deguent, S., Lund, S.W., Miletto, H. i Van Der Straeten, C. (2000). Methodology in language learning T-Kit. Council of Europe and European Commission. Council of Europe publishing. Disponible a: http://youth-partnership.coe.int/youth-partnership/documents/Publications/T_kits/2/tkit2.pdf Delfino, M. Dettori, G. i Lupi, V. (2009). Task-based learning and ICT: creative activities in the context of a European project. eLearning Papers, 16. Disponible a: http://www.elearningeuropa.info/files/media/ media20253.pdf Downes. S. (2007). Learning Networks in Practice. En BECTA. Emerging Technologies for Learning. Disponible a: http://partners.becta.org.uk/ page_documents/research/emerging_technologies07.pdf Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.

51

entera2.0

Escudero, J.M., Bolivar, A., González, M.T. i Moreno, J.L. (1997). Disseny i desenvolupament del currículum en Educació Secundària. Barcelona: Editorial Horsori

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Fuentes Esparrell, J.A. (2007). Els mitjans de comunicació als documents curriculars d’ EI, EP y ES0 (43-54). A Ortega, J.A. i Chacón, A. (Coords). Noves Tecnologies per a l’Educació a l’Era digital. Madrid: Ediciones Pirámide.

Garcia Padilla, M. (2007). LOE i TIC. Disponible a: http://intercentres.cult. gva.es/spev13/HTML/Publicaciones/Art%C3%ADculos/LOE-TIC.pdf Harris, J. (1995a). Organizing and Facilitating Tellecolaborative Projects.

The Computing Teacher, 22 (5) Disponible a: http://lrs.ed.uiuc.edu/mining/February95-TCT.html Harris, J. (1995b). Educational Telecomputing Projects: Interpersonal Exchanges. The Computing Teacher, 22, (6) Disponible a: http://lrs. ed.uiuc.edu/mining/march95-tct.html Harris, J. (1995c). Educational Telecomputing Projects: Information Collections. The Computing Teacher, 22, (7) Disponible a: http://lrs.ed.uiuc. edu/mining/April95-TCT.html Harris, J. (1995d). Educational Telecomputing Projects: Problem-SolvingProjects. The Computing Teacher, 22, (8) Disponible a: http://lrs. ed.uiuc.edu/mining/May95-TCT.html Jenkins, H. (2008). Convergence culture: La cultura de la convergència dels mitjans de comunicació. Barcelona: Paidós.

Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’ Educació. Disponible a: http://www. educacion.es/dctm/mepsyd/horizontales/prensa/documentos/2008/ loe.pdf?documentId=0901e72b80027758 Martínez Sánchez, F. (2007). La integració escolar de les noves tecnologies (21-40). A Cabero, J. (Coord) (2007). Noves Tecnologies aplicades a l’Educació. Madrid: McGrawHill.

Prendes, M.P. (2007). Internet aplicat a la Educació. (205-222). A Cabero, J. (coord.). Noves Tecnologies aplicades a l’Educació. Madrid: Mc GrawHill.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Disponible a: http:// www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

entera2.0

REAL DECRET 1630/2006, de 29 de desembre, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims del segon cicle d’Educació Infantil. Disponible a: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/04 pdfs/A00474-00482.pdf [Consultat el 18 de gener de 2010] 52

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Riel, M. (1993): Global Education through Learning Circles. En Harasim,L. (Ed.): Global Networks. Computers and International Communication.

Cambridge: The MIT Press.

Sáez Vacas, F. (2008). El país digital de les “meravelles”. Necessitem desenvolupar una sociologia de la infociutat. Revista TELOS, 76. Disponible a http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/ home.asp@idrevistaant=76.htm Salinas, J. (1997). Campus electrònic i xarxes d’aprenentatge. A Salinas,J. i altres (Coord): Edutec95. Xarxes de comunicacions, xarxes d’aprenentatge. Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.

Solano, I.M. (2004). La videoconferència como a recurs didàctic en l’ensenyament superior. Tesi doctoral inèdita. Universitat de Múrcia.

Solano, I.M. (2010). Estratègies metodològiques per a l’ús de les xarxes en Educació Infantil. Disponible a: http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/13627/8/Estrategias_TIC_Ed_Infantil.pdf Tapscott, D. (2009). Grow up digital. How the net generation is changing the world. Estados Unidos: McGraw-Hill.

Van Weert, T. J. & Pilot, A. (2003). Task-Based Team Learning with ICT, Design and Development of New Learning. Education and Information Technologies, 8, (2) 195-214.

Van Weert, T. (2001). Co-operative ICT supported learning. A practical approach to design. Disponible a: http://subs.emis.de/LNI/Proceedings/Proceedings08/Co-operICT-supLear_4.pdf Willis, D. & Willis, J. (2007). Doing Task-based Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Vivancos, J. (2008). Tractament de la Informació i Competència digital.

Madrid: Alianza editorial.

53

entera2.0

Woo, Y. Herrington, J. Agostinho, S. Y Reeves, T.C. (2007). Implementing Authentic Tasks in Web-Based Learning Environments. Educause Quartely, 3. Disponible a: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ eqm0735.pdf [Consultat el 21 de febrer de 2010]

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Quan i com comença l’alfabetització mediàtica a la Tribu 2.0?

Mercedes Ruiz Casas Orientadora d’Atenció Precoç a l’EAT Torrelodones londonphd.ruiz@gmail.com http://ceroenconducta.ning.com/ http://londonphd.wordpress.com/ http://canadablanchinfantil.blogspot.com.es/ Twitter: @londones

Resum Resulta imprescindible, en el 2014, any en què la publicitat ha posat la diana en la tendresa que desperten els nens de curta edat fent ús dels dispositius tecnològics, amb un llenguatge que no li és propi, i enviant discursos contradictoris entre els del món de la fantasia, que ha d’envoltar el creixement d’un nen, i els del món mercantilista, de plans de fidelització dels seus pares i mares o de benzines més barates que altres, autrar-se, a repensar, sobre quan ha de començar l’alfabetització mediàtica posada de moda, en aquest curs escolar, commedia literacy.

entera2.0

La reflexió ha de ser recollida des d’àmbits universitaris que elaborin cossos de coneixement amb connexió directa a les bones praxis per evitar que aquests s’oblidin quan el mestre desapareix o desapareix la voluntat creativa dels que cauen en el desencant.

54

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Antecedents L´ús de blogs a l’educació infantil ja va ser objecte d’investigació el curs 2009-10 l’estudi del qual podem consultar a la xarxa. El resum ens mostra el següent:

EL BLOG D’AULA D’INFANTIL: Un nou context humà ¿una nova cultura emergent?

No entens realment una cosa tret que siguis capaç d’explicar-li a la teva àvia Einstein El blog d’aula d’Educació Infantil es mostra como una eina TIC, que fent ús de les possibilitats que ofereix la web 2.0, està començant a implementar-se en els contextos educatius formals. La seva posada en escena es troba emmarcada en un nou context humà que es produeix per la fusió d’un entorn “cara a cara” i un altre interconnectat.

L’escola pública té com un dels seus primordials objectius ser compensadora de desigualtats. Educar en la competència TIC, als alumnes més petits del sistema educatiu, no podrà portar-se a terme, en tot el seu potencial, si no es compta amb la participació de les famílies a la institució escolar. La denominada fractura digital que obeeixi a factors tecnològics, associats a nivell d’usuaris o culturals, pot i ha d’abordar-se des de l’escola compensadora. Podem concloure, després d’una primera aproximació a l’entreteniment cultural del nou context humà, la necessitat d’investigar per poder descriure aquest nou escenari i els trets culturals que s’hi estan generant.

Palaraules clau: escenaris, interactivitat, comunicació, participació.

55

entera2.0

Un cop fet aquesta primera aproximació , trobem a la publicació de la UNESCO (2011) del currícul per a professors per a l’Alfabetització Mediàtica i Informacional, les claus per observar amb noves mirades aquesta cultura emergent que es crea amb les aportacions dels contexts 1.0 i els interconnectats.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Tal com diu el seu pròleg “…está dirigido hacia la integración de un sistema formal de educación para profesores, por lo tanto inicia un proceso catalizador que deberá llegar a millones de personas jóvenes y desarrollar sus capacidades…”

Brussel·les ha emès una comunicació en el 2013, Apertura de l’educación: Docència i aprenentatge innovadors per a tots a través de les noves tecnologies i recursos educatius oberts en la que posa de manifest que “Las tecnologías digitales están plenamente integradas en la forma de interactuar, trabajar y comerciar de la gente; sin embargo, no se aprovechan plenamente en los sistemas de educación y formación de toda Europa”. Així mateix, emfatitzen que “Las tecnologías abiertas permiten a todos aprender en cualquier momento y lugar, a través de cualquier dispositivo y con el apoyo de cualquier persona”.

El programa de Europa Creativa recentment aprovat posa un accent especial en la formació de futures audiències i en la creació de xarxes que garantissin el futur del patrimoni audiovisual europeu i la seva competitivitat.

Arribat a aquest punt, des de la xarxa social Cero en Conducta, s’ha posat la diana en preparar un futur estudi de cas que miri d’ajudar a resoldre les claus de quan i com ha de començar l’alfabetització mediàtica a la Tribu que educa, que ara és la Tribu 2.0.

Objectius L’objectiu fonamental és el de començar un procés d’investigació en acció, amb rol participant per part de l’investigador, que promogui la reflexió sobre quan i com començar l’alfabetització mediàtica.

Com objectius que ajuden a aquesta reflexió podem assenyalar els següents: – IIntroduir, en els escenaris educatius, el llenguatge audiovisual des de plantejaments previs que prenguin en consideració que els dispositius mòbils són utilitzats fora del context escolar de forma massiva i continuada des que són ben petits

entera2.0

– Fomentar que es produeixin entrades en els blogs que comencin a parlar de plans audiovisuals en les aules de l’etapa d’educació infantil. Es contempla l’alumne consumidor d’aquests llenguatges i, a la 56

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

vegada, s’implementen accions per tal que l’alumne sigui productor d’aquest tipus de missatges.

– Es culmina la feina d’aquest curs escolar amb la proposta d’anar al cine, en matinals, a estrenar la pel·lícula “La Tropa de Trapo 2” però amb una campanya mai explorada culturalment en l’àmbit educatiu que prengui com a referència el paradigma sociocrític.

L’objectiu d’aquest curs escolar és el de deixar evidències i documents que permetin iniciar un nou pas en el plantejament d’un estudi de cas per part dels grups d’investigació de les Universitats que s’apropen i participen, d’alguna o una altra manera, d’aquests processos.

Fundamentació teòrica La novetat d’ús de telèfons mòbils d’última generació, tauletes, consoles, per nens de molt curta edat, no sembla anar acompanyada de la cultura necessària que faciliti un procés d’investigació en l’acció que pugui proporcionar una major eficàcia i eficiència del seu ús en contextos educatius formals. Nuthal (2005, pp.895-934) ens posa de manifest que l’ensenyament és un ritual cultural que s’ha assimilat per cada generació al llarg de diversos segles i que reprodueixen els docents, les famílies i els propis estudiants sense consciència dels seus fonaments i implicacions.

La generació de pares i professors que ara utilitzen les Tecnologies de la Informació i la Comunicació mai va rebre el ritual d’aquesta nova Societat. Es fa necessari investigar per procurar coneixement relatiu als significats de les relacions interactives que s’ocasionen amb els dispositius tecnològics que deixa en mans de la Tribu 2.0, per atendre al clima social i a las interaccions emocionals que fan possible un currículum flexible, dinàmic i centrat en l’aprenentatge actiu de l’estudiant.

57

entera2.0

L’escola pública té com una de les seves finalitats la compensació de desigualtats i tractar de contribuir a eliminar o disminuir la fractura digital.

Aquesta fractura digital es descriu des de l’Organització per la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (CERI, 2002) en termes d’accés a ordenadors i Internet i les habilitats d’ús d’aquest tipus de tecnologies. No obstant, també es remarca en el sí d’aquesta organització que la tecnologia és un procés social.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Aquesta cita ja queda obsoleta en el 2014 per la presència real de dispositius i connectivitats però, i aquesta fractura cultural, per què s’utilitza i com?

Volkow (2003, p.4) ens indica que per poder conèixer millor l’abast d’aquest concepte s’han de considerar els aspectes següents: – Infraestructura entesa com disponibilitat d’equip de còmput i connexió a Internet amb esquemes adequats de manteniment i suport tècnic –Habilitats d´ús d’aquest tipus de tecnologia – Oferta d’informació entesa com el desenvolupament de llocs amb continguts rellevants en el context i la llengua nacionals – Canvi cultural amb mecanismes de foment a l´ús d’informació “formal” aplicable al context específic en la presa de decisions.

No podem obviar que, en la Societat de la Informació i la Comunicació, la informació es la moneda de canvi. Per tant, des de les aules d’infantil, com es podria col·laborar a conformar una societat més equilibrada i justa en què la informació sigui accessible a tots els ciutadans?

Cap als 24 mesos, Piaget ens parla de la representació mental emergent. El nen és capaç d’assajar procediments (jo els veig concentrats en aquests assaigs que ningú els proposa) i pot imaginar de forma interna els resultats o anticipar-se a les conseqüències (com m’han sorprès sempre les seves hipòtesis i anticipacions!). A aquesta edat, comencen a fer les seves combinacions mentals, calculen, amb el seu pensament, el resultat de les seves accions i s’inventen solucions sense haver-les provat abans!

Es parla de la importància del joc en l’aprenentatge, novament una gran distància entre la teoria proclamada i la teoria en ús, però mentre en parlem, dissertem i pontifiquem…ells juguen i es concentren en el seu joc.

entera2.0

No és un joc el fet de posar per ser una i mil vegades objecte de fotos i vídeos? Però és el joc del JO el que no es repensa. El món gira en relació a ”les meves” fotos i a les “meves” imatges, estàtiques o en moviment, fent “les meves” gràcies?

58

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Si a l’escola tradicional fèiem, i continuem fent, que el dibuix, les pintures, que el món que l’envolti sigui el seu món expressiu, què passa ara, quan la imatge del món és només la seva imatge o com a molt la d’unes persones que l’acompanyen a la foto?

Si reprenem a Piaget veurem que el nen no neix nadiu digital, sinó en una societat digital i que som els adults o els nens més grans que ells els que els iniciem en rituals culturals tecnològics.

A a la sala de parts, en les mans d’un nen acabat de néixer, no hi ha ordinadors, ni mòbils, com tampoc ho està la bicicleta, el tren o els colors…Què fa que ens atorguem aquest “poder” al llenguatge amb sentències del tipus “ja en saben al néixer”? És el mateix joc que realitza amb una càmera digital que el que fa amb les seves mans en el plat de papilla o amb la màgia de l’aigua i la sorra. És un món per explorar i per descobrir el que té davant dels seus sentits.

En l’etapa d’infantil, tenim la gran sort de ser a l’escola les primeres vegades. Les emocions que envolten aquestes primeres vegades són les que marquen molts dels aprenentatges i el com afrontar-los.

L’escola i el sistema educatiu no només han d’ensenyar les noves tecnologies, no només han de seguir ensenyant matèries a través de les noves tecnologies, sinó que aquestes noves tecnologies a part de produir uns canvis a l’escola produeixen un canvi en l’entorn i, com l’escola el que pretén és preparar a la gent per aquest entorn, si aquest canvia, l’activitat de l’escola ha de canviar (Majó, 2003).

Disseny Es descriuen unes línies del disseny previ tot seguit.

FASE 1 – Localitzar, a les xarxes socials, als professors i professores que poden tenir una pràctica que aporti informació de qualitat.

59

entera2.0

– Interactuar durant un temps amb ells per tal de crear un clima de confiança en que l’investigador passa a ser un més del grup social.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

FASE 2 Una vegada localitzats els possibles informants, sense fer-los conscients del què són, s’inicien una sèrie d’accions de reconeixement de les seves tasques compartides en temes de plans audiovisuals. Aquesta fase és la que es denomina d’ “envermelliment pedagògic”. S’entén, en aquest cas, com aquella emoció involuntària, que ens sorgeix quan algun company ens felicita per allò compartit i els porta a expressar frases com “si no és res”, ”és el que tots fem” .

Des d’aquest “envermelliment pedagògic” és quan es pot començar a incidir amb desequilibris cognitius, amb reptes culturalment no explorats.

El repte proposat en aquest predisseny d’estudi de casos ha estat el d’oferir ser els amfitrions d’una matinal de cine, d’estrena, d’una pel·lícula en cartellera espanyola per la població infantil de curta edat.

Hi havia ja una trajectòria de feina en plans audiovisuals però no s’havia posat un repte comú ni s’havia donat una visibilitat en els escenaris educatius de les seves comunitats educatives dins de l’”Aldea Global”. Un repte en glocal. Sentim en glocal però vivim en global.

FASE 3 Es dóna autonomia a cada docent per tal que dissenyi el seu Abans, el seu Durant i el seu Després, però s’ofereixen unes línies comuns per al projecte.

3.1 L ’apadrinament cinèfil per al ritual social d’anar al cinema acompanyat d’alumnes més grans: “al cinema amb…”

3.2 En el cinema “xiuxiueig de la pel·lícula a l’orella” 3.3 E s crea un blog compartit per tal que aquests professors passin a ser part d’un projecte més ampli en el que tots els professors implicats farien aquestes matinals de cinema i educació.

entera2.0

3.4 D e manera natural, s’integraran les Tecnologies de la informació i la Comunicació per compartir informació, per crear-la, per treballar a l’aula, per tal que les famílies puguin participar de les emocions que han aflorat a les sales de cinema.

60

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

FASE 4 S’ha demanat permís als docents als que s’ha anat seguint per ser seleccionats com objecte d’un possible estudi de cas. La seva celeritat en respondre i col·laborar dóna un primer indicador des del qual incidir, des d’aquest envermelliment pedagògic amb propostes culturalment no explorades en escenaris educatius, ajuda a veure unes altres possibilitats de l’acció dramatúrgica proposada per (Habermas, 1987) en la que no es fa referència a l’actor solitari ni al membre d’un grup social, sinó a participants en una interacció que constitueixen els uns per als altres un públic davant del qual es posen a sí mateixos en escena.

FASE 5 S’està desenvolupant en aquests moments, orientat a una recollida de dades i documents audiovisuals que permetin començar el disseny idoni de recollida i anàlisi d’informació un cop finalitzada la fase de predisseny.

Metodologia En el moment de plantejar la metodologia cal considerar que l’investigador no és neutral, com no ho és l’educació i, per tant, ha d’intentar propiciar un canvi social assumint el compromís que suposi aquest canvi (Pérez, 2008) Es necessari proposar un suport metodològic per tal d’investigar aquest quan i aquest com d’un llenguatge que ha anat penetrant en totes les capes socials i culturals sense que es tingui una consciència professional des del sector educatiu, de les seves llums i les seves ombres.

61

entera2.0

Es proposa una metodologia basada en el paradigma sociocrític.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Paradigma crític Interès

Ontologia

Alliberació, emancipació per criticar i per identificar el potencial de canvi

Constructiva.

Múltiple.

Holística.

Divergent

Relació subjecte/ objecte Interrelacionada.

Influïda per la relació i el compromís amb l’alliberació humana.

Propòsit generalització

Explicació Causalitat

Limitada pel context i el temps. Hipòtesi de treball.

Interactiva.

Afirmacions idiogràfiques.

Feedback Prospectiva

Axiologia: rol dels valor≠s Marcada pels valors.

Crítica de la ideologia

Inductiva.

Qualitativa.

Centrada en les diferències

Font: Pérez Serrano, Gloria pàg. 40 (2008)

Escollim iniciar l’ESTUDI DE CASOS perquè suposa l’estudi de la particularitat a la vegada que de la complexitat d’aquest cas singular, Stake (2010).

Un cas ple de possibles mirades des d’un enfocament naturalista o qualitatiu.

Sólo desde sus acciones, desde sus manifestaciones inmutables, desde el efecto que produce en otros, puede el hombre aprender sobre sí mismo; así que aprende a conocerse sólo por la vía circular de la comprensión. Lo que fuimos, cómo nos desarrollamos y nos convertimos en lo que somos, lo aprendemos por la forma en que actuamos, por los planes que una vez seguimos, por la forma en que nos sentimos en nuestra vocación, por los antiguos y caducos conocimientos, por los juicios que hace tiempo se nos hicieron… Nos comprendemos, a nosotros y a los otros, cuando transmitimos nuestras experiencias vividas a todo tipo de expresión propia y a la vida de los demás

entera2.0

(Dilthey, citado en Richman, 1976, pàg.163)

62

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

En aquest estudi de cas, es tracta d’allò que s’ha denominat “cas en acció” MacDonald i Walker (1975).

Tenim una pregunta guia on el quan i el com començar aquesta alfabetització mediàtica i existeix una realitat ineludible a la que el professorat d’aquesta etapa no pot renunciar. Els alumnes ja arriben amb experiències tecnològiques que no fem visibles a l’aula, preocupats per aquest currículum, aquest aprendre un color i després un altre, un número i després el següent, una lletra “fàcil” i després la més “difícil”. Però aquest ni és el món real del nen de dos anys que està a la nostra escola ni és la manera en la que s’entén aquest món que s’obre, les seves primeres vegades, a normes i usos culturals. Una vegada definida la pregunta guia s’han buscat persones que poguessin aportar informació d’alta qualitat.

En aquests moments, només per part del rol investigador, hi ha una plena consciència que ja existeix aquest predisseny de l’estudi de casos perquè s’ha deixat anar creixent, de manera natural, als escenaris educatius dels mestres que podien ser objecte d’aquesta suma de plans audiovisuals, sorgits per iniciativa pròpia o per contagi, però que es van enriquint, amb les “primeres vegades”, amb lleus accions puntuals per a les comunitats educatives propiciades des del rol investigador.

Resultats Pel fet de ser una fase de predisseny no es pot parlar de discussió de resultats però sí d’un canvi real del que ja poden recollir-se paràmetres de butaques, de documents audiovisuals, de missatges a Twitter, d’entrades a blogs i d’un espontani “compta amb mi per la següent vegada”.

Tot això ha estat muntat en plenes vacances de Setmana Santa, gairebé sense temps i salvant mil obstacles. Ha regnat el bon clima, el sentit de l’humor davant les incerteses i desafiaments d’aquelles primeres vegades sent amfitrions i únics responsables en els contextos cara a cara.

Conclusiones

63

entera2.0

Quan Europa Creativa es planteja, a la primera conferència a celebrar a París sobre Media Literacy, preguntes tals com si l’alfabetització digital

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

hauria o no de ser inclosa en el currículum, si seria una assignatura o eix transversal, si és necessària una formació per al professorat i de quin tipus, si ha de facilitar la cohesió social i el diàleg intercultural, si ha d’empoderar els ciutadans, si cal o no orientar les famílies, si ha d’existir una alfabetització o no per al cine …Quan aquestes són les preguntes que respondran els “experts”, els professors ja estan donant respostes, unes conscientment i d’altres fruit del seu qüestionament diari sobre el què i el com educar, que no instruir, en el 2014, els seus alumnes.

Els seus blogs i els blogs de projectes conjunts, contenen una informació d’alta qualitat al servei dels grups d’investigació universitària que recollint el predisseny, poden començar a recollir informació per la tècnica de l’entrevista, anàlisi de la informació i grups de discussió.

De manera colateral, un grup de futurs mestres de la Facultad d’Educación de Múrcia ha participat “donant la mà” als alumnes del CEIP Cierva de Peñafiel de Múrcia. Les seves professores, Isabel Solano i Ma. del Mar Sánchez van acceptar posar a l’escenari educatiu de la formació de base dels futurs Mestres una experiència innovadora.

La investigació universitària és necessària per tal que es puguin documentar i analitzar els estudis de casos passant el coneixement adquirit a la pràctica docent evitant que les accions puntuals, inclús considerades de bones praxis, quedin en l’oblit si els mestres desapareixen o acaben cedint al discurs pessimista i oficialista de restar valor a la tasca d’educar als més joves amb el major respecte i coherència cap a aquests futurs ciutadans, que tindran eines tecnològiques en les seves vides, per un món més solidari i equilibrat amb les seves emocions en els seus projectes personals de vida.

Mestres d’Infantil objecte d’estudi Jose Carlos Román http://principitosmh.blogspot.com.es/ Salomé Recio http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/ Marta y Sara Reina http://infantic-tac.blogspot.com.es/ http://infantic-tac.blogspot.com.es/p/mobile-learning-tablets.html Olga Catasús http://olgacatasus.blogspot.com.es/

entera2.0

Patricia Cabrejas http://patapaloysusgrumetes.blogspot.com.es/ 64

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Sofía Deza http://unmundillodiferente.blogspot.com.es/ Araceli Lastres y Marisa Vera http://gominolasdecolores03.blogspot.com. es/

Referencias CERI (2002) Definition and selection of competencias:Theorethical and conceptual foundatios:strategy paper on key competencias.OCDE. Delors, J. (1996) Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Recuperado el 14 de mayo de 2014 en http://www.unesco.org/education/ pdf/DELORS_S.PDF Gimeno, J. (2005) La educación que aún es posible. Madrid. Ediciones Morata Gimeno, J., Pérez, A, Martínez,J., Torres,J.,Angulo,F. y Álvarez J (2008) Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid. Ediciones Morata Habermas, Jürgen (1987). La Acción Comunicativa. Tomo I.Editorial Taurus. Madrid. España.

Majó, J. (2003). Nuevas tecnologías y educación. Conferencia impartida en la presentación del primer informe de las TIC en los centros de enseñanza no universitaria promovidos por la Fundación Jaume Bofill y Edulab. Recuperado el 7 mayo 2014 en http://www.uoc.edu/web/esp/ articles/joan_majo.html McLuhan (1962) The Guttemberg Galaxy: the making of tipography man.

University of Toronto Press. 11ª Ed. Nuthal,G.(2005) The Cultural Myths and realities of classroom teaching and learning:a personal journey . Teachers College record, volumen 107, número 5

65

entera2.0

Pérez, Barquín, Soto y Sola (2004) Los riesgos educativos de Internet y la incertidumbre de los docentes. Un estudio en Andalucía. Comunicación en Primer Congreso Virtual Latinoamericano De Educación a Distancia. Abril 2004 recuperado el 12 de mayo de 2014 en http://www. ateneonline.net/datos/18_01_P%E9rez_Angel.pdf

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

entera2.0

Volkow,N (2003) La brecha digital, un concepto social con cuatro dimensiones Instituto Nacional de Estadística y Geografía. México. Recuperado el 5 de mayo de 2014 en http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/articulos/tecnologia/brecha.pdf

66

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

És possible la “classe inversa” a Educació Infantil?: Una proposta i una recopilació d’experiències

Alicia Díez Professora associada de la Universitat de Navarra Facultat de Psicologia iEducacióUniversitat de Navarra aliciadiez@me.com Twitter: @aliciadiez Raúl Santiago Professor Titular Departament de Ciències de l’Educació Universitat de La Rioja raul.santiago@unirioja.es Twitter: @santiagoraul http: www.theflippedclassroom.es

Resum

67

entera2.0

En aquest article pretenem aprofundir en el concepte “aprenentatge invers ”(Flipped Classroom-FC) i la possibilitat d’aplicar-lo a l’àmbit de l’educació infantil. Començarem per descriure en què consisteix el model FC i què suposa en termes d’activitat didàctica. Més tard, analitzarem diverses propostes metodològiques coherents amb aquest model pedagògic com la “taxonomia de Bloom revisada”, la “teoria de les intel·ligències múlti-

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

ples” i els canals perceptius. Descriurem una proposta concreta que integra tots aquests elements i referenciarem altres experiències flipped realitzades recentment al nivell d’educació infantil. Destacarem el necessari canvi que s’ha de produir en els docents, els estudiants i les famílies per tal d’ajustar les solucions d’aprenentatge d’aquest segle a les demandes d’una societat en continu canvi.

Palabras clave: Flipped Classroom, classe inversa, innovació, qualitat, aprenentatge, aprenentatge per capes.

1. Introducció. Per què?

L’educació infantil és molt més que aprendre a llegir i escriure, alguns conceptes matemàtics i d’orientació espai-temps o esquema corporal.

La realitat és que és un moment per abonar un bon terreny que en el futur donarà molt bon fruit. Es tracta d’hàbits com l’ordre, treball, generositat, esforç, companyonia i molts més. Es tracta de saber conviure compartint, valorant, respectant, ajudant. S’aprenen rutines que aporten seguretat, confiança, ajuden al nen a orientar-se en l’espai i el temps. És també el moment en el que s’estableixen els límits que ensenyen als nens l’autocontrol i l’auto-superació. A l’educació infantil el nen aprèn a valorar i ésser valorat, a enfrontar-se amb els primers reptes que la vida li ofereix, a gestionar la frustració quan no aconsegueix tot el que vol. Aprèn què és l’èxit i el fracàs. Aquesta és una etapa de la vida molt valuosa perquè és quan el nen és més receptiu. Depèn de la família i els educadors que l’estimulació que els oferim sigui la necessària per treure el millor de cadascú.

entera2.0

L’educació primària assenta els fonaments d’una bona formació. Als hàbits i valors dels que hem parlat anteriorment, s’ha d’afegir la capacitat del treball ben fet, el desenvolupament de nivells de coneixement cada vegada més complexos que no són gaire cosa sense aquells valors. Les preferències en l’aprenentatge comencen a mostrar-se de forma més clara, es comencen a definir intel·ligències més desenvolupades, els alumnes comencen a inclinar-se per formes diferents d’expressar el que saben. La seva intel·ligència emocional té, a més, un gran paper en aquest període de la vida. És un moment òptim per potenciar tot això.

68

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Al llarg de la història de l’educació hem passat per moltes fases, totes elles importants, però amb un denominador comú: busquem el màxim desenvolupament del potencial del nostre alumnat. A cada moment hem pensat que una o una altra forma és la millor, hem viscut models diferents, en l’afany d’enriquir el d’abans. Des de Froebel, que decideix que la infància no és una etapa de trànsit sinó un moment molt valuós i amb característiques pròpies en què el desenvolupament de la persona es gesta, passant per Montessori, el constructivisme amb Piaget i Vigotski, la bastida de Bruner... En fi, podríem continuar amb una llarga llista de persones que no han fet sinó donar protagonisme a l’etapa infantil com un moment clau del desenvolupament, teories totes elles que es poden resumir al voltant del “renéixer del construccionisme” (Donaldson, 2014).

Ara és el moment d’agafar el millor de cada model, adaptar-lo als temps i apostar pel futur.

2. Objectiu. Capgirar la classe: què és i què suposa?

En poques paraules podem definir el Flipped Classroom com un model pedagògic que “transfereix el treball de determinats processos d’aprenentatge fora de l’aula i fa servir el temps de classe, unit a l’experiència del docent, per facilitar i potenciar altres processos d’adquisició i pràctica de coneixements dins de l’aula” (Bergmann i Sams, 2012; .

Santiago i Díez, 2014). El centre és l’alumne, i el que es busca és que sigui l’amo del seu propi aprenentatge.

El punt d’endegada per donar-li la volta a la classe es centra en el nivell més elemental en l’adquisició del coneixement. Això es pot fer a casa. Per aconseguir-ho, creem un vídeo de curta duració que presenti el concepte, ja sigui una lletra, com es fa una suma o les parts de la flor. El professor, que presumiblement ja ha explicat moltes vegades en la seva carrera aquest concepte, ja sap quins són els dubtes que habitualment es planteja l’alumne, així que va al gra. L’alumne pot veure el vídeo des de casa tantes vegades com ho necessiti, pot parar-lo on i quan li convingui.

La família sap què s’està treballant, pot ajudar a l’alumne, té accés al material.

69

entera2.0

No hi ha dubte que és la situació ideal: la tasca menys complexa es realitza a casa; el suport és més motivador per a l’alumne, qui pot veure la gravació tantes vegades com ho necessiti. L’ideal és que el professor

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

gravi la seva explicació; no obstant, una bona selecció de recursos disponibles a la web pot ser perfectament vàlid.

Un avantatge molt interessant és que aquells alumnes que comprenen ràpid, no tenen per què escoltar la mateixa explicació més vegades que les que necessiten, en el cas contrari duria al tedi i a la desmotivació.

Aquell alumnat que no és tan ràpid, pot prendre’s el seu temps, pot ser ajudat pels seus familiars, ja que la informació està al seu abast. És una bona idea assegurar-nos que l’alumne ha fet la tasca demanant-li que ompli, per exemple, un formulari (podria ser una fitxa per a infantil, un text en el que omplir els forats per a primers cursos de primària, un google drive o un mail al professor per als cursos superiors). És molt important involucrar les famílies, no només perquè pot ser hagin de donar suport a l’alumne en alguns moments, sinó, sobretot, perquè la tecnologia pot no ser-hi dins la mentalitat d’algunes persones com altre mitjà més d’instrucció. Així doncs, el professorat ha d’assegurar-se, bé per mitjà de trobades informatives amb les famílies, bé per mitjans de formació del centre, que aquestes s’uneixin a la forma de treball que els proposem.

Una vegada conegut el concepte des de casa, es tracta d’abordar el tema de veritat. Al col·legi, el professor planteja exercicis i activitats, ho fa de forma individual o en grup, amb treballs que suposin un major nivell de complexitat de pensament. El professor està a prop per ajudar a qui ho necessiti en, exactament el que necessiti. Ni més ni menys. Aquesta és la clau de l’èxit.

entera2.0

Considerem que, quan un professor es planteja un canvi en la serva forma de treball, el que te ben clar és que no serà per retirar-se a descansar. El més probable és que s’incrementi el treball, si més no inicialment, de forma significativa. Aquells que pensen que, una vegada posats els recursos a disposició de l’alumne, es pot retirar a descansar, és que no ha comprès res. El treball dur de veritat comença ara. I el més gratificant.

70

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

3. Desenvolupament. Cóm es pot fer?

Nivells i preferències En primer lloc, necessitem tenir molt clars alguns conceptes i, d’aquesta forma, aprofitar millor les activitats que anirem a proposar al nostre alumnat.

Per començar, haurem de tenir una idea clara dels nivells d’aprenentatge.

Recordem la “taxonomia de Bloom revisada”(Santiago, 2103, 2014) de forma breu, ja que és de gran ajuda per organitzar activitats i recursos amb diferent nivell de complexitat d’adquisició del coneixement: a) El primer nivell suposa que l’alumne assoleix la formació bàsica que necessita per seguir construint a sobre. Així, es tracta de recordar, per exemple, la lletra “a”, la mecànica de la divisió, els tipus de canvi que es produeixen en la matèria, les parts de la planta o els elements que conformen un text literari. Els verbs que fem servir en activitats d’aquest nivell poden ser: enumerar, trobar, descriure, reconèixer. Aquest és el pas que comença amb el visionat del vídeo o material que el professor proposa per fer a casa. b) El segon nivell d’adquisició del coneixement és la comprensió, en aquest nivell es tracta de classificar, resumir, organitzar la informació, comparar, posar exemples. c) A plicar es el tercer nivell i suposa resoldre problemes, completar processos, utilitzar o il·lustrar. d) En el nivell d’anàlisi, podem demanar l’alumne que expliqui, compari o identifiqui, fins i tot que investigui. e) El nivell d’avaluació suposa la capacitat de l’alumne per decidir, justificar, recomanar o valorar. f) Per últim, el nivell estrella és crear, podem demanar a l’alumne que inventi, planifiqui, faci una construcció, dissenyi o imagini.

71

entera2.0

Una vegada tenim clars els diferents nivells de la “taxonomia de Bloom”, ens centrarem en el canal perceptiu amb el que rebem la informació. En moltes ocasions l’aprenentatge s’inicia amb l’arribada d’un estímul sensorial. El model VAK, visual, auditiu i cinestètic, ens ajuda a reco-

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

nèixer la importància que té estimular cadascun dels canals amb l’objecte d’oferir informació per a que tots els nostres alumnes facin un millor aprofitament de la mateixa, tenint en compte que cada persona té les seves preferències naturals. L’eficiència de l’assimilació de la informació es veu afectada per aquests canals. La dominància d’algun sentit per damunt de la resta és un punt clau en especial als primers nivells d’adquisició de coneixements (Santiago, 2014).

La “teoria de les intel·ligències múltiples” contempla que les persones podem aprendre per diferents vies, ja sigui visual, auditiva o tàctil, o per observació i imitació, llegint o formulant, olorant o tastant, parlant o escoltant, calculant... En fi, de moltes formes, el que fa que perfilem preferències i capacitats diferents. L’alumnat que té més desenvolupada la seva intel·ligència verbal, si a més, és fort en lògica matemàtica, llavors s’apropa al que s’espera en el sistema educatiu tradicional. Però tot aquell alumnat que presenta d’altres fortaleses intel·lectuals en la resta d’aspectes, té menys possibilitats tal i com tenim el nostre sistema plantejat.

Amb la combinació de factors adequada, podem oferir-los molt més. La classe inversa ens permet apropar-nos més a aquesta personalització de l’educació, ja que incrementem l’oferta d’activitats relacionades amb els mateixos conceptes.

Enumerarem les intel·ligències múltiples que Gardner ens mostra en la seva teoria com a breu recordatori del que suposen, per a així aconseguir una bona combinació de factors que enriqueixin les nostres activitats en el model que proposem (Santiago, Amo i Díez, 2014).

– La intel·ligència lingüística suposa facilitat de paraula oral o escrita, gust per la lectura, jocs de paraules, relats.

– La lògico-matemàtica s’entén amb el raonament, ús dels números i abstraccions.

– La intel·ligència visual-espacial es basa en la precisió de la percepció així com en el disseny i la producció artística.

– La cinestèsica-espaial té en compte el domini del propi cos per a crear i expressar mitjançant habilitats com coordinació, equilibri, flexibilitat o destresa.

entera2.0

– La intel·ligència musical es refereix a la capacitat de percebre, transformar i expressar música.

72

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

– La interpersonal afecta a la comprensió dels estats dels altres. Podem relacionar-la amb la intel·ligència emocional si l’associem a la intel·ligència intrapersonal en referència a l’autoconeixement i capacitat d’actuar sobre aquest. També es pot relacionar amb la intel·ligència existencial, per la qual la persona es situa en el món, reconeix el bé i el mal, s’adapta a les circumstàncies de la vida, etc.

Cap a l’Educació personalitzada La part més important de la classe inversa comença en el moment que el professor és capaç de fer que el seu alumnat s’apropiï del seu propi aprenentatge. La qüestió és difícil si no es tenen en compte totes les variables de les que hem parlat en el punt anterior. Una bona educació ha de ser personal. Cada ésser humà posseeix característiques diferents.

Quan invertim la classe, la part de pura instrucció s’ofereix enllaunada, per tant, ens resta temps per desenvolupar més la part d’activitats i problemes que resoldre relacionats amb la teoria. Podem presentar als nostres alumnes tasques a realitzar de forma individual, en parelles, petit grup o tota la classe. L’ important és tenir molt clar l’objectiu amb cadascuna de les activitats i estar present quan ens necessiten. Per a que tot això doni resultat, l’entorn ha de ser flexible, l’aula no ha d’estar rígidament disposada, hem de ser capaços d’adaptar-nos a les necessitats de cada moment.

No tenim per què demanar que tots els alumnes facin la mateixa activitat al mateix temps, de fet, ens sorprendrem al veure que hi ha moltes i diferents formes i velocitats de treball. La cultura de l’aprenentatge suposa que els nostres estudiants tinguin l’oportunitat d’aprofundir en els temes que els proposem d’una forma que els resulti significativa.

Haurem de buscar alguns moments de jocs per equips, per exemple, que ens serveixin per recordar vocabulari relacionat amb els temes, paraules clau, mecànica d’exercicis, etc. Aquestes activitats en les que tots guanyen són molt estimulants i activen molt l’alumne, qui recupera dades davant situacions de tensió.

73

entera2.0

Els aprenentatges inesperats en moments que no hem previst són molt valuosos, hem d’aprofitar-los bé, així com les oportunitats de reforçar l’autoestima del nostre alumnat. La forma en què podem presentar les nostres activitats pot dependre de cursos, autonomia del nostre alumnat i tecnologia que puguem fer servir.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Actualment podem trobar grans aliats entre aplicacions per a dispositius mòbils així com en la web (Díez, Santiago i Navaridas, 2012). La utilització d’aquests mitjans tecnològics farà que agilitem molt el treball en molts moments, però, a més, ens permetrà que els nostres treballs puguin resultar de gran qualitat. Està clar que no hem de limitar els anomenats mitjans a l’ús individual; és molt important comptar amb el treball cooperatiu, aquest farà surar el que millor sap fer cada membre de l’equip: ajudarà a desenvolupar habilitats necessàries en la vida com opinar, prendre decisions, explorar, animar el company, exigir-lo, compartir, organitzar el treball, ser creatiu.

El treball per capes és una interessant forma de plantejar les activitats per a cada tema. Aquest plantejament suposa la presentació d’activitats de forma gradual tenint en compte la “taxonomia de Bloom” i especificant quin valor té cada activitat a la nota final (per als darrers cursos de primària accessible a l’alumne) i quines són les activitats obligatòries i quines les de lliure elecció. Entre les activitats que presentem, hem d’incloure la major quantitat d’intel·ligències múltiples i canals perceptius possible, la qual cosa ens assegurarà que l’oferta serveix a tot el nostre alumnat.

Quan l’alumne escull, es delata la seva preferència, això ens ajuda molt a conèixer-lo i per tant, guiar-lo en el seu procés.

El currículum per capes es pot utilitzar a qualsevol matèria i nivell.

Imaginem el típic instruments musicals per a tercer curs d’infantil en una classe inversa. El professor presenta un vídeo per família d’instruments (un vídeo per als de vent, altre per als de corda, altre per als de percussió) i alguns exemples d’instruments de cada grup. Al vídeo explicaria les característiques generals dels mateixos i podria, fins i tot, inserir petites audicions representatives de cada instrument.

Un primer nivell d’activitats que els nostres alumnes haurien de realitzar seria, per exemple: – Portar instruments de casa per classificar per famílies, fer una exposició a classe. Explicar quin instrument porta, ensenyar com s’utilitza, de quina família és, allò que sàpiga del mateix. Nivell: recordar, comprensió. Canal: visual, auditiu i cinestètic. Intel·ligència musical, verbal, matemàtica (classificació), interpersonal (torns, respecte)

entera2.0

– El rofessor reparteix una plantilla en la que apareixen cartes amb tots els instruments que surten als vídeos, el nom de la família i el 74

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

de l’instrument per repassar. Els alumnes retallen, escriuen família i nom de l’instrument i guarden les seves baralles de cartes. Aquesta activitat està al nivell de recordar, inclús al nivell de comprensió, a l’haver d’organitzar les cartes per famílies. Canal visual, intel·ligència visual espacial.

– El professor presenta a classe una audició amb sons dels instruments treballats, l’alumnat ha d’aixecar la carta de l’instrument que està escoltant. Començaria pels més senzills, així podria veure quin percentatge de la classe recorda i diferencia. Nivell: recordar, canal auditiu, intel·ligència musical.

– Fulls de treball: el professor prepara fitxes en les que apareixen diversos instruments, l’alumne els agrupa per famílies, fent ús dels colors indicats per fer-ho, també ha d’escriure el nom de cada instrument.

Nivell: recordar, comprendre. Canal visual. Intel·ligència: lingüística, matemàtica (classificació).

– Full de treball: El professor prepara una altra plantilla amb més instruments de cada grup que no ha explicat abans, escriu el nom però no la família a la que pertanyen. Els alumnes treballen per parelles, decideixen a quina família pensen que pertany cadascun d’ells i el professor passa pels grups aclarint dubtes. Afegeixen les cartes a la resta amb la nova informació. Nivell: aplicar. Canal visual. Intel·ligència visual espacial.

– Nova audició amb els instruments nous, tractar d’esbrinar com sonen, aixecar la carta que pensen que el representa. El professor orienta i explica. Al final de l’audició apareix la imatge de l’instrument que ha sonat, associant així imatge i so. Nivell: aplicar. Canal auditiu i visual. Intel·ligència musical.

75

entera2.0

– Full de treball, per parelles: breu descripció (dos o 3 frases) d’un instrument de cada família, l’alumne llegeix (pot ser necessiti ajuda, estan en ple procés de lectoescriptura), imagina i escriu quin creu que és l’instrument que presenten els altres. Amb aquest model escriu la descripció de l’instrument que ha escollit. Més endavant presentarà les seves descripcions per a que la classe endevini de quin instrument es tracta. Nivell: aplicar, analitzar. Canal: visual. Intel·ligència lingüística, interpersonal.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

– Por parelles, crear un instrument de percussió amb material de rebuig. Nivell: crear. Canal cinestètic. Intel·ligència visual espacial, cinètico-corporal, interpersonal.

Aquest exemple de currículum per capes presenta activitats que van sent gradualment més complertes. Per passar a l’activitat següent, l’alumne ha d’haver superat l’anterior, el que ens permet fer una avaluació continua del treball que els nostres estudiants van realitzant. Presentar una oferta variada d’activitats fa que aquests estiguin motivats, encara que certament suposa, com s’ha comentat anteriorment, més treball, si més no fins que tinguem un bon banc de recursos preparats. El docent està en continua revisió, aprenent cada dia dels seus alumnes i fent ajustos a diari. Recordem, a més, que el que ens serveix en un grup, pot ser no funcioni tan bé en un altre per la seva idiosincràsia, que el que avui és un encert, demà pot ser erroni.

Així mateix, hem de recordar que a la nostra classe no regnarà el silenci i l’ordre, la nostra pràctica exigeix d’un cert caos controlat.

Podem llegir més experiències sobre l’aplicació del model Flipped Classroom en educació infantil a aquesta direcció: http://www.theflippedclassroom.es/ed-infantil/

4. Conclusions És possible aconseguir més dels nostres alumnes donant-los més protagonisme, per la qual cosa necessitem qüestionar-nos permanentment què és el que ells necessiten. Aquest canvi suposa la posada en marxa d’una maquinaria que arriba lluny, i no s’aconsegueix sense esforç. Aquest paradigma és aplicable a qualsevol contingut d’aprenentatge i a qualsevol edat (Hamre i Pianta, 2005).

entera2.0

En definitiva, com senyala Tourón (2012), es precisa una redefinició de l’aprenentatge. Aprendre ja no és saber coses sinó saber gestionar la informació, saber plantejar-se nous problemes i nous mètodes de resoldre’ls, és aprendre a prendre decisions sobre el propi treball. El que compte ara és, com senyalarà la “Declaració de Royaumont del Club de Roma”, aprendre a no saber, però paradoxalment, aprendre a no saber és una tasca que requereix saber molt, però significativament. Ara l’important ja no és què s’ensenya sinó com s’ensenya. La importància resideix en el 76

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

que s’aprèn, no en el que s’ensenya. El que interessa no és ensenyar sinó aprendre, transferir el protagonisme de l’activitat a l’alumne, que és qui ha de fer seva la informació i transformar-la en coneixement significatiu i funcional per a ell. Ja no es tracta de transmetre continguts, que per altra banda estaran desfasats en poc temps, sinó de fomentar hàbits intel·lectuals.

Aquí resideix una de les claus i el major dels reptes del sistema educatiu en una societat en la que els resultats fàcils a curt termini prevalen per sobre de qualsevol altra consideració.

Bibliografía y Webgrafía Beesley, A., & Apthorp, H. (Eds.). (2010). Classroom instruction that works, second edition:Research report. Denver, CO: McRel. Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Recuperat de: Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Washington, DC: ISTE; and Alexandria, VA: ASCD. Donaldson, J. (2014) ”The Maker Movement and the Rebirth of Constructionism”. Recuperat a: http://www.hybridpedagogy.com/journal/constructionism-reborn/ Díez, A.; Santiago, R.; Navaridas, F. (2012). Catalogació i anàlisi de la qualitat d’apps per a dispositiusmòbils: el Projecte Eduapps. En Comunicació i pedagogia: Noves tecnologies i recursos didàctics, ISSN 11367733, Nº 259-260, 2012, pág. 52 Finkel, E. (2012, November).

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76(5) 949–967.

Santiago, R. (2013) “Taxonomía de Bloom i Flipped Classroom”. Recuperat el maig de 2014 a: https://www.youtube.com/watch?v=TpUaRrybNbU Santiago, R. y Díez, A. (2014) Proyecto Flipped Classroom en España. Recuperat el maig de 2014 a: http://www.theflippedclassroom.es/ Santiago, R. (2014) “Activitats FC d’acord amb la taxonomia de Bloom digital”. Recuperat el maig de 2014 a: http://www.theflippedclassroom. es/actividades-fc-acordes-con-la-taxonomia-de-bloom-digital/

77

entera2.0

Santiago, R. (2014) “Coneixes els canals perceptius i estils cognitius dels teus alumnes?” Recuperat el maig de 2014 a: http://www.theflippe-

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

dclassroom.es/conoces-los-canales-perceptivos-y-estilos-cognitivos-de-tus-alumnos/ Santiago, R., Amo, D. & Díez, A. (2014) Poden les aplicacions educatives dels dispositius mòbils ajudar al desenvolupament de les intel·ligències múltiples? Edutec-e, Revista Electrònica de Tecnologia Educativa, 47. Recuperat el maig de 2014 a: http://edutec.rediris.es/Revelec2/ Revelec47/n47_Santiago-Amo-Diez.html

entera2.0

Tourón, J. (2012) Societat de la informació o del coneixement? Recuperat el maig de 2014 a: http://www.javiertouron.es/2012/01/sociedad-de-la-informacion-o-del.html

78

ENTERA2.0 | núm. 2 | octubre 2014 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

79

entera2.0

Experiències educatives

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

“Hecho con tus sueños. LSE”

Beatriz Durán Mestra d’Educació Infantil CPR Atlántida de Vigo (Bouzas) beatrizduran@live.com Raquel Cousiño Diplomada en Magisteri CPR Atlántida de Vigo (Bouzas) colexioatlantida.bea@gmail.com www.colexioatlantida.com

entera2.0

Es tracta d’un videoclip en el qual uns nens i nenes, alumnes de la classe de sisè d’Infantil del Colexio Atlántida de Vigo, interpreten una cançó del grup Maldita Nerea en Llengua de Signes Espanyola.

80

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

L’objectiu que es va marcar per a aquest treball va ser comprendre la dificultat que els nens i els adults amb sordesa tenen per a entendre els oients, i conèixer la llengua amb la qual es comuniquen entre ells.

L’assaig durà dos mesos i la gravació tres dies.

Els recursos utilitzats foren una ràdio, un ordinador i una càmera per a la gravació.

Un cop finalitzat el projecte, es van aconseguir més objectius que els inicialment proposats.

Els nens van aconseguir gran capacitat d’esforç, un bon treball psicomotor i molta motivació per a qualsevol projecte que se’ls hi proposi.

Després d’assajar durant dos mesos, i gràcies a l’incansable feina de la mestra Beatriz Durán, els nens han protagonitzat una maca versió de la cançó “Hecho con tus sueños”, del grup Maldita Nerea. La professora volia ensenyar al seu alumnat altres formes de comunicació diferents a la llengua oral i va pensar que la millor manera de fer-ho era gravant un videoclip en el qual es traduís la lletra de la cançó a llengua de signes. Ho va fer emprant un ritme alegre, una intèrpret i un grup de nens carregat d’il·lusió. El resultat? Una preciosa cançó que està revolucionant les xarxes socials.

Malgrat les moltes dificultats que van sorgir als inicis de la gravació degut a la complexitat de la pròpia lletra, l’aprenentatge de signes, la sincronització de la música, la jove edat dels alumnes... les ganes i dedicació van superar tots els obstacles. Els nens sabien que, gràcies a la seva feina, altres infants amb discapacitat auditiva podrien accedir a la música i emocionar-se amb allò que aquesta transmetia. Aquesta motivació va servir per no trobar barreres, per saber que si s’esforçaven o podrien aconseguir.

I així va ser. Quan el muntatge estigué acabat, Beatriz va sol·licitar permís a Sony Music per a difondre’l mitjançant YouTube. La pròpia productora, encantada amb el resultat, se’l va fer arribar a Jorge Ruiz, cantant de Maldita Nerea i, curiosament, mestre d’Audició i Llenguatge.

Aquesta experiència fou publicada en el bloc Aulas Innovadoras, de l’Associació Espiral, el dia 2 de desembre de 2013.

Enllaç al vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=L2wZniC5qxY Pàgina web del Colexio Atlántita

81

entera2.0

http://colexioatlantida.com/menu.html

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

¡Obre la pantalla y… mira!

Marisa Vera Diplomada en Professorat d’Educació General Bàsica Especialista Universitària en Educació Infantil Educadora Infantil mlvm099@hotmail.es Twiter: @Mluis69 Araceli Lastres Diplomada en Professorat d’Educació General Bàsica Especialista Universitària en Educació Infantil Educadora Infantil lalastres@hotmail.com Blog de aula es http://gominolasdecolores03.blogspot.com.es/ Correo: gominolasdecolores03@gmail.com

Resum En aquest article, pretenem explicar el que ha estat la nostra experiència a la classe de 2-3 anys amb la utilització de mitjans audiovisuals.

entera2.0

Si bé al començament la nostra idea original era treballar “El cinema” com a eix conductor de la programació d’aula, aquesta idea es va anar transformant fins arribar a plantejar-nos la utilització de forma intencionada, de senzills mitjans audiovisuals que poguessin oferir a alumnes de 2 anys la possibilitat tant d’expressar el seu món, com d’iniciar-los en el consum crític del llenguatge visual.

82

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

1. Introducció Vàrem començar el curs 2013/2014 amb la idea d’utilitzar “El cinema” com a eix conductor de la programació de l’aula de 2-3 anys, encara que la nostra idea inicial no s’assemblava gens a tot allò que hem anat descobrint amb ells al llarg del procés Era difícil saber per on començar, com ens passa a tots els que ens dediquem a l’educació infantil, sobretot en el primer cicle, la documentació és fonamental però, i si no hi ha documentació sobre el tema?, on anar? Nosaltres hem tingut la gran sort de comptar amb l’amistat de la Sra. Díriga que, fascinada pel món del cinema i pel de l’educació, ens va oferir els seus coneixements, experiències i sabers i, amb una il·lusió desbordant vam iniciar el treball a l’aula.

Ens va animar a plantejar-nos el treball d’una altra manera. Els nens actualment sembla que vénen al món amb una capacitat innata per fer ús d’aparells: mòbils, tabletes,... És molt fàcil veure amb quina agilitat passen el dit des que són ben petits per les pantalles d’aquests aparells. Quantes hores passen davant de la pantalla de TV, de l’ordinador o de la tableta, on arriben a suportar una gran allau d’imatges que no tenen criteri per jutjar-les ni les poden entendre. Fins i tot en el seu vocabulari, incipient en el cas dels nostres alumnes (2 anys), ja se senten els primers termes: “aifon”, “movi”, “papa no em deixa la tabet”... Tot i que això només és la part funcional perquè la cultura del seu ús està per aparèixer en els contextos socials dels alumnes.

A la societat actual, els llenguatges audiovisuals estan presents en tots els àmbits. Llavors, per què no fer servir mitjans audiovisuals d’una manera intencionada?, per què no oferir-los-els per facilitar el procés d’ensenyament- aprenentatge?

Això ha fet que, com a professionals de l’educació, reflexionem sobre l’ús que els nens fan d’aquests mitjans en la mesura que els adults els facilitem.

83

entera2.0

Així doncs, ens vam posar a treballar intentant fer ús dels mitjans audiovisuals tan propers als nostres alumnes, planificant els seu ús, amb la pretensió que fossin productors i no consumidors de llenguatge audiovisual.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

2. Objectius Definir objectius no va ser una tasca fàcil, ja que ¿quines podien ser les nostres pretensions a l’iniciar una experiència nova, totalment diferent del que fins el moment ens havíem plantejat? Desprès d’analitzar, debatre i dialogar vam concretar els següents punts: – Fer ús a l’aula de senzills mitjans audiovisuals que provoquin emoció i que generin motivació i interès en contextos i situacions concretes, permetre que els nens siguin protagonistes dels seus propis aprenentatges i que aquests siguin significatius.

– Interpretar imatges coma una manera de comunicació i gaudi.

– Desenvolupar habilitats comunicatives mitjançant el llenguatge audiovisual, com a una altra forma de manifestació.

– Aproximar l’alumnat al cinema com a recurs audiovisual en el qual s’uneixen diferents llenguatges (oral, musical, gestual, visual…)

–Iniciar l’alumnat en el gaudi del cinema com a art.

3. Desenvolupament Abans d’endinsar-nos en el treball, se’ns van plantejar alguns interrogants: el nen només ha de ser consumidor de produccions audiovisuals o també en pot crear? Però, com podrien crea rels nens de 2 anys?

Quin mitjà audiovisual podríem posar a les seves mans per iniciar aquest procés?

La càmera digital per pintar “el seu món”

entera2.0

Vàrem decidir iniciar el treball amb la càmera de fotos oferint-la de forma intencionada en determinats moments de l’activitat diària i, en aquests moments, va començar la nostra aventura...Prèviament vam explicar de manera individualitzada el funcionament i elements bàsics de la càmera de fotos digital: el visor, “eixa finestreta quadrada on veiem els objectes o les persones que volem fotografiar”; zoom, “el nas que surt i que s’amaga quan premem el botó”; disparament, “quan pitgem el botó i la imatge es queda a la finestreta”... Els vam proposar de fotografiar moments, ob84

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

85

entera2.0

jectes o companys en el desenvolupament d’una determinada activitat. En aquests primers moments ens vam quedar impressionades; començava un nou curs, una nova classe, nous companys, vam conversar amb ells dels canvis que notaven i els vam plantejar que fessin fotografies d’allò que més els agradés de la nova classe, els nens van fotografiar els objectes, joguines, zones... que més els va cridar l’atenció, també ens vam fotografiar tots per veure com havíem canviat (cabell llarg, curt...), vam fotografiar els nous amics (alguns ens coneixem, expressions facials diferents...) La motivació dels nens va ser immediata, van començar a produir llenguatge audiovisual amb intenció comunicativa. Començàvem a intuir el nostre mètode de treball.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La vida “en curt” Però, els nens poden ser consumidors de llenguatge audiovisual? “¡El cinema!” La imatge en moviment és una de les finestres al món amb que compten els més petits, als qui absorbeix el cinema i la seva màgia des dels seus primers dies de vida. Però... Amb dos anys han de veure cinema? Les famílies i fins i tot companys de professió, quan exposem dins el pla anual “sortida al cinema” es sorprenen i pregunten admirats. I clar, si pensem en d’altre tipus d’activitats: contacontes, teatre per nens... que en l’actualitat ja estan integrades amb normalitat a l’agenda cultural familiar i escolar, no tenim dubte que és factible que els nens hi participin.

Què passa amb el cinema? Els nens no estan capacitats per gaudir, conèixer o aprendre del 7è art, igual que amb d’altres tipus de manifestacions culturals? “El cinema complementa coneixements, integra idees i llenguatges. El cinema pot fer comprendre millor la vida, inicia a nous llenguatges i apropa els més petits a valors i conceptes difícils d’apreciar” (McLuhan, M., L’aula sense murs). En el nostre cas ens vam plantejar que sí que era possible. Per què no fer una bona selecció de curts d’acord al seu moment evolutiu i oferir-se-la? Però abans d’arribar a la sortida al cinema amb els companys de classe, hi ha tota una meravellosa experiència a l’aula: Fent ús d’un senzill projector, fent una exhaustiva selecció de curts atenent a la seva duració, estètica, temàtica i programació d’aula vam dedicar un dia a la setmana al curt i el vam anomenar “el dia de l’espectador menut”. Va ser tot un descobriment veure la reacció dels nens el dia que vam projectar el primer curt a l’aula, és clar que de manera prèvia a la projecció del curt a l’aula també vam treballar diversos aspectes sobre el mateix i, també desprès de la projecció, tant relacionats amb la temàtica com amb l’estètica, senzills conceptes, senzilles normes...

Què té el curtmetratge que provoca aquesta expectació, admiració i emoció en els nens de dos anys? Pot ser perquè es tracta d’una filmació amb contingut audiovisual breu, que gairebé sempre tracta temes no comercials, que pot abastar múltiples temàtiques, fets imaginaris, reals...

I que té característiques similars al conte, i per això arriba als nens.

entera2.0

Els mitjans audiovisuals formen part de la vida quotidiana de les famílies i per això vam voler fer-los partícips del repte al qual ens enfrontàvem.

No dubtàvem que es tractava d’un treball innovador per a aquesta edat i per això ens hem sorprès de l’acceptació que ha tingut per la seva banda, ja que les famílies s’admiraven de com els seus fills gaudien i s’emociona86

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

ven visualitzant un senzill curt o captant aquelles imatges mitjançant les quals s’expressen.

Las famílies amb les pantalles

87

entera2.0

Quan les famílies s’integren al treball de l’aula amb els mitjans audiovisuals, ens fan partícips a tots a través de les seves fotos i vídeos, enriquint-nos a tots al mateix temps que obrim portes al present i al futur d’altres formes de comunicació, compartint l’alfabetització audiovisual dels seus fills.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A la classe de dos anys ha arribat el moment d’anar al cinema “de veritat” amb els companys.

4. Conclusions On és el límit per al nen quan li oferim expressar o consumir llenguatge audiovisual? Freqüentment, quan ens proposem quelcom diferent a l’aula som els propis docents, els primers que dubtem de la capacitat de l’alumnat per dur a terme aquest propòsit, i això va ser el que ens va passar en un principi quan vam iniciar aquest treball, però ens han demostrat al llarg del procés que tenen la capacitat de molt més del que pensem pel que fa a l’enteniment, la utilització, i coneixement dels mitjans audiovisuals que hem posat al seu abast, els quals han facilitat els aprenentatges a través de l’experiència directa, ja que les seves característiques encaixen perfectament en les peculiaritats psicològiques d’aquesta edat: –Visió globalitzadora de la realitat –interessos concrets i sensorials

entera2.0

–una forta càrrega d’afectivitat i emotivitat

88

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A l’aula de dos anys és habitual trobar material del tipus: puzles, jocs simbòlics o mecanos al seu abast perquè es consideren importants per a aquesta edat, però no és fàcil trobar mitjans audiovisuals bàsics (càmera de fotos, ordinador...) perquè ni tan sols es planteja si aquests recursos poden ser potenciadors de l’aprenentatge, sense tenir en compte que és en aquesta edat on s’assoleixen aquestes habilitats, informacions i s’adopta una estratègia de coneixement i acció, fonamentals per al seu futur.

Mitjançant el llenguatge audiovisual (imatge i so), es transmeten idees i sensacions que poden tenir gran importància en el procés formatiu en els primers anys de vida i que s’ajusten a la capacitat de comprensió de cada alumne, aspecte a tenir en compte en aquest tram de l’educació infantil on es poden donar grans diferències a tots els nivells (cognitiu, social...).

A la societat actual els llenguatges audiovisuals estan presents en tots els àmbits, això ha fet que, com professionals de l’educació, reflexionem sobre l’ús que la societat adulta fem d’aquest tipus de llenguatges i com poden els nens iniciar-se en l’alfabetització mediàtica proposada per la UNESCO el 2011 per evitar bretxes informacionals (es defineix l’alfabetització mediàtica com la capacitat de consultar, comprendre i apreciar amb sentit crític i crear contingut en els mitjans de comunicació).

El sistema educatiu no pot quedar al marge dels nous canvis socials, econòmics i tecnològics. La globalització i l’impacte de les noves tecnologies fan que sigui diferent la manera d’aprendre. Una cosa que hem pogut constatar al llarg d’aquest procés durant el qual hem ensenyat aprenent.

“La civilització democràtica només es salvarà si es fa del llenguatge de la imatge una provocació a la reflexió crítica i no una invitació a la hipnosi”. (Umberto Eco)

Fonts consultades − Trobades amb la Sra.Díriga

Foro Red (Alfabetització Informacional)

− Alfabetització Mediàtica i Informacional de la UNESCO − Sintonizad@s con la educación (http://natyamo.blogspot.com.es/) − Cero en Conducta

89

entera2.0

− McLuhan, M., L’aula sense murs

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La nova generació d’Educació Infantil conviu amb les TIC

Mª Lourdes Giraldo Vargas Mestra d’Educació Infantil i Primària Coordinadora TIC a diversos centres educatius i Formadora lourdesgiraldo.net CEIP Enríquez Barrios (Córdoba)

Resum A l’aula d’Infantil s’hi incorpora una generació d’infants que conviuen amb el món de les TIC (famílies, alumnat i docents) Hem de considerar el gran potencial que suposen les TIC per reforçar i ampliar els continguts curriculars funcionalment i creativament; integrant les TIC i la competència digital dins l’horari setmanal d’Infantil.

Les TIC, com a eina que afavoreix una metodologia més eficaç per poder atendre la diversitat de l’alumnat des de ben d’hora.

A l’aula d’Infantil s’hi incorpora tota una generació d’infants que conviuen amb el món de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC).

Cal considerar la forta motivació que desperten aquestes recursos a l’hora de reforçar i ampliar els continguts curriculars.

entera2.0

Ja fa uns quants cursos que intento d’integrar les TIC a l’Educació Infantil, com a eina que ens permeti d’afavorir els processos d’ensenyament/aprenentatge i millorar el rendiment de l’alumnat.

90

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Factors que afavoreixen la integració de les TIC a l’Educació Infantil Cal indicar quins són els factors que han contribuït a una integració adient de les TIC a l’Aula d’Educació Infantil: – Infraestructures del centre: Centre TIC, amb un servidor local, on situem els recursos que fem servir, via Intranet, la qual ens facilita la connectivitat.

– Reutilització de l’Aula dInformàtica, amb tretze ordinadors, i amb la instal·lació de Guadalinex.edu.

– Horari semanal per a la utilització de l’Aula dels Ordinadors, amb tres sessions de 45 minuts, i on integrarem les TIC com una rutina més, dins de l’horari infantil.

– Suport al professorat d’Educació Infantil. Com que disposem de tretze ordinadors, formem dos grups de 13/12 alumnes, amb la qual cosa fem l’ensenyament més individualitzat i afavorim l’atenció a la diversitat.

– Una tableta personal que comparteixo amb el meu alumnat.

– Els programes i recursos que utilitzem, estan organitzats i classificats al web del centre i al blog de la tutoria.

– Accessos directes als recursos, mitjançant els marcadors de Mozilla Firefox, per poder accedir fàcilment i ràpidament, als diversos recursos curriculars classificats per àrees i nivells educatius.

91

entera2.0

I sobretot, entusiasme per innovar i sense por als canvis.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Las TIC y les famílies Una de les més grans fites que hem aconseguit amb les TIC és la col·laboració amb les famílies. A Educació Infantil la coordinació i participació de les famílies és bàsica

A la primera reunió de tutoria faig servir la pissarra digital interactiva de les aules de Primària per tal d’informar i il·lustrar, mitjançant una presentació, sobre el nou curs i la manera de col·laborar i coordinar la comunicació escola-família.

Per tal de facilitar la comunicació i col·laboració amb les famílies fem servir: –El correu electrònic –WhathsApp – Blog de tutoria http://lourdesgiraldo.net/blog/?page_id=21 Situant els recursos i la metodologia que fem servir, prolonguem l’aprenentatge més enllà de l’aula en íntima connexió escola-família

A la nostra aula fem servir el que és analògic el que és digital

entera2.0

Continuem mantenint el nostre cercle de l’assemblea diària, passem llista al nostre registre analògic i també ho fem digitalment amb el mòbil o tableta, via Sèneca.

92

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

93

entera2.0

Fem servir els Bits d’Intel·ligència de targetes i els Bit d’Intel·ligència digitals, elaborats amb eines de la web 2.0, que compartim en el Blog de la Tutoria http://lourdesgiraldovargas.blogspot.com.es/ i en el Llibre Digital, per tal que les famílies puguin veure què fem i com ho fem.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Metodologia i recursos que fem servir per a l’aprenentatge de la lecto-escriptura als tres anys Des del blog “Projecte Abecedari” http://pabecedario.blogspot.com.es/ les famílies poden veure com treballem la lectura: Fent servir Bits de Lectura, taps de tetra brik, contes de “Letrilandia”, i recursos TIC interactius afavorim la motivació i el gaudi per la lectura i l’escriptura des dels 3 anys.

entera2.0

Els programes que utilitzem estan a disposició de tothom al blog i al Libro Virtual Colaborativo de 3 años del “Proyecto C.I. Libros del siglo XXI”

94

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La lectura i l’escriptura al currículum d’Educació Infantil a Andalusia, en defensa la introducció apel·lant al fet que la lectura i l’escriptura es troba a la vida dels infants d’ençà del seu naixement, i reconeix la necessitat d’aprofitar aquests primers anys de vida per a la iniciació i el gaudi de la lectura i l’escriptura.

Les TIC afavoreixen la motivació en la lectoescriptura i ens proporcionen un bon recurs per tal de respondre als ritmes diversos d’aprenentatge.

Aprenem Matemàtiques als tres anys Aprenem conceptes, números i operacions amb els Bits d’Intel·ligència i amb recursos TIC disponibles al Blog de la Tutoria i al Llibre Col·laboratiu Infantil 3 anys.

95

entera2.0

Amb l’ús de les TIC, l’alumnat construeix el seu propi aprenentatge, perquè les TIC es basen en l’experiència i comprovació d’errors, necessàries en qualsevol aprenentatge.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Aprèn a aprendre ja que desenvolupem una gran quantitat de capacitats mitjançant el descobriment i fan servir allò que han après.

Els blogs a Educació Infantil Permeten mostrar el mètode que fem servir d’estimulació primerenca “Bits d’Intel·ligència”, tant per als Coneixements Enciclopèdics com per a la Lectura i les Matemàtiques.

També ens han permès compartir les diverses experiències que hem dut a terme.

Els blogs suposen un important avenç cap a l’aprofitament, per una banda de recursos educatius multimèdia que ens ofereix Internet i, per altra banda ens permeten mostrar i compartir el material que elaborem (digital i analògic).

Creem els nostres propis recursos digitals col·laborativament

entera2.0

Les TIC ens faciliten el treball col·laboratiu entre docents i la creació de recursos digitals amb les diverses eines del Web 2.0.

96

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

“Platero y yo a l’era digital” - http://lourdesgiraldo.net/libroLengua/

Metodologia Comunicativa, Cooperativa i Constructiva

Les TIC afavoreixen una metodologia més eficaç per poder atendre la diversitat de l’alumnat des d’edats ben primerenques.

97

entera2.0

Amb aquesta metodologia comunicativa, cooperativa i constructiva, implementada adientment amb recursos i infraestructura, aconseguim integrar les TIC eficaçment a l’Aula d’Educació Infantil.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Els robots: Iniciació a la robòtica i llenguatges de programació

Marta Reina Herrera y Sara Reina Herrera Mestres - Tutores Educació Infantil CEIP Antonio Machado olmedareina@gmail.com http://olmedarein7.wix.com/roboticainfantil Blog: LA COCINA DE LAS TIC http://infantic-tac.blogspot.com.es/ Twitter: Marta Reina @matita33 Sara Reina @kenzitomania

Resum Amb aquest projecte pretenem iniciar el nostre alumnat en el desenvolupament d’habilitats, capacitats i competències bàsiques a través de la resolució de petits reptes d’aprenentatge diaris mitjançant l’ús de la robòtica i la programació.

Apostem per la introducció de la robòtica educativa a les nostres aules com una eina per treballar i accedir als continguts del currículum d’una manera diferent, desenvolupant diferents habilitats i competències bàsiques.

No per aprendre robòtica sinó per aprendre amb robòtica

entera2.0

Iniciant també l’alumnat en els llenguatges de programació d’una forma lúdica. Com una nova manera d’expressió, comunicació i creació, 98

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

amb un llenguatge propi com el musical, artístic, audiovisual, matemàtic o lingüístic.

Amb la seva curiositat innata i el seu interès per aprendre, els nostres alumnes desarmen, pregunten com funcionen les coses i construeixen constantment objectes i representacions, plasmant la imaginació en les seves produccions de forma natural. Aquest és el nostre punt de partida i la seva motivació és el nostre gran aliat.

Presentem una web en què els docents que vulguin iniciar els seus alumnes en la robótica i els llenguatges de programació, puguin trobar un model d’implementació des dels primers nivells educatius.

VISITA LA NOSTRA WEB

Per qué?

99

entera2.0

La tecnologia i la robòtica formen part, cada cop més, de la nostra vida quotidiana. Els nostres alumnes com usuaris, interactuen amb aparells que comanden gairebé sense adornar-se’n. Donen instruccions, ordenen

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

processos i deleguen accions en aquests “artefactes” que simplifiquen les seves tasques de forma inconscient.

En aquest projecte reflexionem i fem propostes per “educar” els nostres alumnes sobre com interactuar amb aquests “artefactes” i aprofitar el seu potencial educatiu a les aules.

L’era digital i les noves tecnologies han revolucionat la forma de comunicar-nos i ens ofereixen un munt de possibilitats i eines per expressar-nos més enllà del llapis i del paper.

Saber programar/codificar permetrà els nostres alumnes crear jocs, animacions, postals digitals, escenes interactives… una nova manera d’expressar-se i comunicar-se sense necessitat de ser programadors professionals i, sens dubte, atesa la velocitat amb què es produeixen els canvis, seran habilitats imprescindibles per als propers anys.

La programació ROBÒTICA, té un valor afegit respecte d’altres tipus de programació, ja que permet als alumnes construir un robot, que es controla mitjançant un software senzill, que possibilita els alumnes aprendre per assaig-error, a programar tasques senzilles i “aconseguir que el robot faci coses”.

Com? Primera fase Abans d’introduir la robòtica educativa com a recurs d’aprenentatge a la nostra aula, l’alumnat investigarà i coneixerà alguns aspectes sobre els robots i la robòtica.

Realitzarem un projecte d’investigació i aprenentatge sobre els robots amb els alumnes de 3 anys, atès que des d’aquest nivell comencem ja a utilitzar recursos de robòtica educativa en les nostres aules.

entera2.0

Emmarcarem aquest projecte ABP (aprenentatge basat en projectes) dins del bloc de continguts curriculars “MÀQUINES I INVENTS” amb un tractament INTERDISCIPLINAR 100

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Els racons d’aprenentatge de l’aula tindran materials específics relacionats amb els robots per desenvolupar els continguts curriculars. A cada racó d’aprenentatge hi haurà diferents propostes d’activitats que poden realitzar els alumnes.

101

entera2.0

CONSULTA AQUÍ LES NOSTRES ACTIVITATS

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

També s’utilitzaran les eines de la web 2.0 i dispositius mòbils (smartphones i tablets) per desenvolupar la competència digital i la resta de competències bàsiques durant tot el projecte.

entera2.0

CONSULTA AQUÍ LES NOSTRES ACTIVITATS

102

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Com a projecte final, proposarem als alumnes que realitzin, en petit grup, una maqueta de robot que serveixi per ajudar i solucionar un problema real. Organitzarem una petita exposició per compartir amb les altres classes de l’escola i les famílies.

Amb l’ajut de les famílies, els alumn@s investigaran Per a què serveixen? De què estan fets? Qui els construeix? Com funcionen? Portaran a la classe la informació adaptada a la seva edat i la compartiran amb el grup explicant als seus companys les seves investigacions.

Després de la investigació, els alumnes ja estaran preparats per fer la maqueta d’un robot amb una funció concreta d’ajuda.

Preparem l’exposició i convidem els grans (classes de 4 i 5 anys), els pares i les mares per ensenyar-los els diferents tipus de robots, explicar-los com funcionen, qui els construeix i per a què serveixen.

103

entera2.0

VISITA LA NOSTRA EXPOSICIÓ

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Segunda fase Amb la recerca descobrirem que existeixen robots educatius i tindrem l’escenari perfecte per introduir els robots educatius com recursos d’ensenyament-aprenentatge en les nostres aules. Realitzant activitats lúdiques d’inici a la programació que es prolongaran durant tota l’etapa d’Educació Infantil.

Materiales de robòtica educativa utilitzats BEE BOT Una abella-robot que ha de seguir les nostres instruccions mitjançant els comandaments següents (avançar, retrocedir, girar...) per arribar a un destí. Els alumnes hauran de programar el robot i introduir la seqüència correcta per tal que el robot realitzi la ruta.

Utilitzarem el robot a l’aula com eina de recolzament a l’aprenentatge, donat que les seves pròpies característiques faciliten l’aprenentatge per indagació.

entera2.0

Amb la programació de BEE BOT, és a dir, amb l’observació i l’anàlisi de les accions que el ROBOT realitza a partir d’una seqüència d’ordres donades, estimulem en els nostres alumnes el desenvolupament de diferents processos mentals, habilitats i competències bàsiques. Guiats pel docent, els nens reflexionen, anticipen, assagen i comproven per després repensar sobre les seves observacions. Dialoguen, expressen i es comuniquen a partir d’activitats lúdiques.

104

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

CONEIX LES NOSTRES ACTIVITATS

105

entera2.0

RACÓ DE BEE BOT: Amb aquest projecte crearem un racó permanent i específic de robòtica educativa que romandrà al llarg de tota l’etapa. Amb ell, els alumnes jugaran i aprendran de manera autònoma amb BeeBot. Plantejarem diferents activitats i crearem diferents tapetes de joc per explotar aquests recursos en funció de la temàtica proposada i del nivell educatiu en el que ens trobem (3, 4 o 5 anys).

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Lego Educación LES NOSTRES ACTIVITATS DE ROBÒTICA EDUCATIVA

LEGO ESTRUCTURES BÁSIQUES

entera2.0

Per iniciar els nostres alumnes en la construcció dels seus propis robots o mecanismes, els proposarem utilitzar aquests materials per construir quelcom que solucioni un problema real o imaginari plantejat a classe. A partir d’aquesta activitat de creació podem plantejar-ne unes altres per desenvolupar un altre tipus de continguts i competències bàsiques amb alumnes de 3, 4 i 5 anys.

106

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

LEGO WEDO

107

entera2.0

A l’últim nivell d’educació infantil (5/6 anys), utilitzarem un nou recurs per desenvolupar les habilitats i destreses relacionades amb aquesta disciplina. Amb aquest recurs els alumnes podran construir robots utilitzant les peces de Lego Wedo seguint les instruccions de muntatge i podran imprimir moviment a les seves creacions gràcies a la programació amb el software de Lego instal·lat en els ordinadors de classe.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

entera2.0

En l’àmbit del projecte “ELS ROBOTS: INTRODUCCIÓ A LA ROBÒTICA EDUCATIVA” realitzat amb els alumnes de 3 anys i com un primer contacte amb aquest futur recurs d’aprenentatge, els alumnes avançats de 5 anys ensenyaran als de 3 anys aquest recurs educatiu.

108

ENTERA2.0 | núm. 2 | octubre 2014 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

109

entera2.0

Formació

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Noves tecnologies a l’educació infantil: reptes i possibilitats en la formació de mestres

Miquel Àngel Prats Director del Grau d’Educació Infantil a la FPCEE Blanquerna Universitat Ramon Llul miquelpf@blanquerna.url.edu – http://prats.cat @maprats – http://about.me/maprats

Resum El coneixement i domini de les eines digitals i els seus processos associats són ara part de la professió docent. Seria una negligència per part nostra perdre l’oportunitat que tenim per a promoure una veritable transformació educativa on les tecnologies digitals tenen un paper cabdal d’accés i gestió de la informació, així com de recurs, suport i motivació a l’aprenentatge. En el cas de l’educació infantil, cal normalitzar el seu ús anant més enllà de la mera introducció instructiva de l’ordinador a l’aula i entendre el “concepte de digitalització de l’aprenentatge” a partir de l’aprofitament de les infinites potencialitats comunicatives, expressives, reflexives i creatives a l’aula que pot oferir la tecnologia.

Paraules clau:

entera2.0

Educació infantil, TIC, tecnologia digital, comunicació, metodologia

110

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

“…, pues está claro que para que un alumno preste atención en clase no vale exigirle sin más que lo haga. Eso sirve de bien poco, sobre todo si el profesor es aburrido y aun con un profesor activo y un tema que pudiera ser interesante. Hay que «encender» primero la emoción. Todo esto debe llevar a crear métodos y recursos capaces de evocar la curiosidad en los alumnos por aquello que se le explica. Métodos aplicados a cada edad del niño primero y después en la pubertad y la adolescencia y en el periodo universitario, y además adecuados a su propia individualidad y a las materias que se enseñan.

Métodos siempre adaptados a la alegría, al despertar, al placer y nunca al castigo. Hoy ya sabemos que «la letra con sangre no entra». El castigo, el dolor como estímulo para aprender es un método primitivo, consustancial con la supervivencia en otros tiempos duros de la humanidad.”

Francisco Mora. Neuroeducación (2013: 27)

Introducció Un no pot esperar que passi alguna cosa diferent a la seva vida, si acostuma a tenir els mateixos pensaments, fa les mateixes coses i abraça les mateixes emocions cada dia. Aplicar això a l’àmbit educatiu suposa repensar i posar en judici moltes de les nostres pràctiques docents a l’aula.

Aquest és el primer esglaó cap a la innovació.

111

entera2.0

A la societat dels començaments del segle XXI, caracteritzada com a societat del coneixement, la institució escolar no pot romandre aliena als ritmes del canvi actual, per la qual cosa la innovació constitueix una de les seves principals i prioritàries tasques. I és obvi que un dels canvis i innovacions més profunds que hem experimentat en aquests darrers anys ha vingut de la mà de les tecnologies digitals. Per tant, l’escola, si el que vol és preparar per a la vida real a curt, mig i llarg termini, no pot restar al marge de l’ecosistema informacional actual: els mitjans digitals són decisius al respecte i són ja una part indissociable d’aquesta vida, malgrat sigui força probable que acostumin a aparèixer implicacions on la tecnologia sembli una simple qüestió de moda o bé una exigència consumista.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Precisament per aquesta darrera raó, es encara més necessari conèixer les eines digitals i fer un ús ètic, reflexiu i saludable a l’escola i a casa.

Estudis recents i experts agents del sector educatiu acaben confirmant que les necessitats de canvi en les institucions escolars i les innovacions en general i de les digitals en particular en els procediments d’ensenyament-aprenentatge a l’aula provenen del propi entorn i de l’interior mateix de les escoles. En aquest sentit, el coneixement i domini de les eines i els processos digitals constitueix una garantia d’equitat en el sistema educatiu de la mateixa manera que és un repte per l’escola posar les eines i aplicacions de la tecnologia digital a l’abast de tots els alumnes sense renunciar a la seva funció educativa en tots els aspectes. Tanmateix, el professorat no pot restar al marge d’unes competències digitals que són fites ineludibles de l’educació actual i futura. El coneixement i domini d’aquestes eines i processos digitals ara és part de la professió docent, igual que els ha succeït a molts altres professionals d’altres sectors. Seria una negligència per part nostra perdre l’oportunitat que tenim per a promoure una veritable transformació educativa on les tecnologies digitals tenen un paper cabdal d’accés i gestió de la informació, així com de recurs, suport i motivació a l’aprenentatge.

En aquesta línia, el present article presentarà un model d’entendre la formació inicial del professorat del Grau d’Educació Infantil pel que fa a tecnologia educativa i la forma d’entendre i aplicar aquests coneixements i recursos tecnopedagògics a l’aula d’infantil.

Les TIC en la formació inicial en el Grau d’Educació Infantil

entera2.0

“Hoy sabemos que hay maestros con larga experiencia y profundos conocimientos que fallan en sus enseñanzas por falta de empatía y habilidades de comunicación social, lo que lleva a algunos niños, desde ese naciente impulso a aprender, a terminar con un apagón en el interés por las materias. En cambio, hay otros maestros que, sin tanto conocimiento e incluso significativamente menos conocimientos, abren la mente de los niños, los inspiran, los vuelven curiosos por el conocimiento, gracias a sus cualidades para la empatía o 112

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

que han cuidado y ampliado sus habilidades sociales y de comunicación.”

Francisco Mora. Neuroeducación (2013: 51) Atenent els darrers documents publicats pel Departament d’Ensenyament pel que fa les competències bàsiques a l’àmbit digital és probablement necessari i primordial en la formació inicial del professorat del grau d’educació (infantil i primària) fer una primera distinció dels diferents usos de les TIC a l’educació a partir de la clarificació d’aprendre i de les preposicions “sobre”, “de”, “amb” i “per a”.

Aprendre “sobre” les TIC o les TAC com a matèria d’aprenentatge o objecte d’estudi s’entenen com l’ensenyament de la informàtica, és a dir, allò que els anglesos anomenen “Computer Literacy” o alfabetització informàtica. La finalitat és proporcionar uns coneixements bàsics generals que permeten comprendre el funcionament de l’ordinador o els diferents estris tecnològics i la utilització d’aquests com a usuaris.

Aprendre “de” les TIC s’entén com l’ús de l’ordinador o qualsevol estri digital com a instrument d’ajut per a l’adquisició de coneixements determinats. S’entén l’aprenentatge de l’ordinador o de l’estri tecnològic com a font principal d’informació, que actua en molts casos com a instructor que controla l’adquisició d’aprenentatges i la transmissió de coneixements. La seva finalitat és centrar-se en la transmissió de coneixements (EAO).

Aprendre “amb” les TIC s’entén com a eina que ajuda i permet realitzar qualsevol tipus d’aprenentatge. En aquest cas, s’entén l’ordinador o qualsevol altre eina digital (webcam, càmera digital, tauleta...) com una eina auxiliar, que no és l’única font d’informació. L’ordinador passa a ser un element més que utilitzem per a realitzar una determinada tasca.

Aprendre “per a” les TIC s’entén com aquella formació necessària i indispensable per fer-ne un ús reflexiu, ètic, crític, responsable i saludable. Fa referència a tots aquells criteris d’ús que permeten saber emprar correctament aquestes noves eines, llenguatges i espais digitals.

113

entera2.0

Per tant, una primera conclusió ben senzilla és que a cada context d’aprenentatge li pertoqui una preposició ben diferent. Tan important és començar a “alfabetitzar” amb aquestes eines digitals (aprendre sobre) com aprofitar aquestes eines digitals perquè elles soles permetin “treballar” alguns determinats aprenentatges instrumentals (aprendre de). Tot

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

dependrà en darrera instància de la nostra intencionalitat pedagògica i de com volem emprar el recurs tecnològic al servei d’aquesta, és a dir, cal remarcar que és molt important saber definir primer els objectius del racó, del taller, del pla de treball, per exemple, i afegir posteriorment la tecnologia al servei d’aquests.

En aquest sentit, cal entendre també que el model d’ensenyament-aprenentatge cap a on anem (d’invisibilitat tecnològica) és el d’aprendre “amb” les TIC, és a dir, no es tracta de posar pissarres digitals a l’aula o ordinadors o tauletes “per sé”, sinó normalitzar l’ús de les TIC com a companyes naturals, que són avui dia, del fascinant viatge que vol dir aprendre i com a eines que permeten accedir a la informació, gestionar-la, elaborar-la, crear-ne de nova, compartir-la i comunicar-la.

Així, per últim, seria altament recomanable i necessari tenir present l’aprendre “per a” les TIC. Això significa aprofitar els diferents espais i temps que proporciona l’educació infantil per promocionar el diàleg, el debat, la rotllana i la reflexió constant que podem fer amb els infants sobre els usos que hem fet amb els diferents estris tecnològics.

Cap a una mirada més transversal en l’ús de les TIC “No es tracta pas d’eliminar l’argila, les ceres, la pasta de sal, etc, però sí de fer conviure –sense divisió natural/artificial en la criatura- aquestes matèries amb altres propostes com ara l’ordinador i les seves infinites possibilitats, les músiques i les videocreacions per recuperar aquest esperit esmentat del taller.”

Alfredo Hoyuelos (2002: 16) Pel que fa a tecnologia educativa i en la línia del que hem comentat anteriorment, ens basem en una formació inicial del professorat del grau d’educació infantil que abraci els següents principis: 1) Cal conèixer les eines digitals i cadascuna de les seves potencialitats pedagògiques a l’aula

entera2.0

2) Cal entendre que les TIC són un recurs més alhora que incorporen un nou llenguatge (audiovisual interactiu) i un nou espai social (virtual) de comunicació 114

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

3) Cal combatre l’analfabetisme digital per disminuir l’escletxa o la fractura digital i permetre així reduir la censura o els prejudicis de les possibilitats i potencialitats educatives de les TIC a l’aula 4) Cal emprar la tecnologia a l’escola d’educació infantil per treballar les habilitats de pensament d’ordre superior1. Això suposa cercar, sempre que sigui possible, la vessant més creativa i comunicativa dels processos d’ensenyament-aprenentatge 5) L’ús de la tecnologia a l’escola d’educació infantil significa: – Per una banda, posar les eines tecnològiques a disposició dels infants i per a la millora dels seus aprenentatges; i – Per una altra banda, gestionar l’aula amb metodologies actives i participatives: de forma individual i en petit grup; de forma dirigida o de forma més lliure; en espais diferents i amb projectes que treballen distintes capacitats

Bibliografia Chomski, Débora (2012). L’ús didàctic dels mitjans de comunicació i les TIC a l’Educació Infantil. Ed.UOC-Dossiers Did@actics: Barcelona Dalmau, S. El tractament de les TIC com a eix tranversal a l’ensenyament infantil i primari. Monogràfic Què s’ha d’aprendre a les escoles en relació amb les TIC? Guix: Graó Juny 2004 (p.23-28) Garralda,M.; Beltran,D. Les TIC a les aules d’educació infantil. Monogràfic Què s’ha d’aprendre a les escoles en relació amb les TIC? Guix: Graó Juny 2004 (p.15-22) Hoyuelos, Alfredo. LorisMalaguzzi i les noves tecnologies. Una proposta per al tram educatiu 0-3. Guix d’infantil. Nº6, Març-Abril 2002 Monteil,M.; Rubio, S.; Castro, P. Les TIC a l’escola infantil 0-3. Guix d’infantil. Nº70, Maig 2013 Mora, Francisco (2013). Neuroeducación. Ed.Alianza: Madrid.

Negroponte, N. (1995). El mundo digital. Ed.Alianza: Madrid.

115

entera2.0

1. Vegeu més a http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

entera2.0

Vila, M. Què s’ha d’aprendre sobre, de, amb i per a les TIC a l’educació infantil? Monogràfic Què s’ha d’aprendre a les escoles en relació amb les TIC? Guix: Graó Juny 2004 (p.13-14)

116

117

entera2.0

Eines

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Realitat Augmentada a l’Educació Infantil

Domingo Santabárbara Mestre d’Educació Infantil a la Comunitat Autònoma d’Aragó des de 2006.

Actualment al CEIP Gil Tarín de La Muela (Saragossa, Espanya) tutordomingo@hotmail.com Twitter: @domingosantabara Blog del projecte: http://valdesparteraescultura.blogspot.com.es/ Blog sobre PDI, tablets i R.A. en ed. Infantil: http://nuestraventanamagica.blogspot.com.es

Quan em van proposar de fer un article sobre la utilització que faig jo de la Realitat Augmentada a l’Educació Infantil, no vaig poder evitar de pensar, a més de la complexitat que suposava parlar d’una tecnologia interactiva sense interaccionar directament com era de poc coneguda aquesta tecnologia i, tanmateix, pensar com de simple i senzill és aconseguir resultats tan sorprenents i interessants en l’àmbit educatiu.

La importància d’aquesta tecnologia ja es posava de relleu en l’informe Horizon K-12, que va predir –fa cinc anys- que la Realitat Augmentada canviaria el món que ens envolta. Em fa l’efecte que això no ha passat per causes tan diverses com ara la lluita d emercats o la crisi econòmica mundial, i no tant perquè no tingui interès per a nosaltres, com pensen alguns escèptics.

Però, què és la Realitat Augmentada? Ronald Azuma la defineix com la tecnologia que “combina elements reals, és interactiva, en temps real i és enregistrada en 3D”.

entera2.0

Podríem situar la Realitat Augmentada (RA) entre allò que compon el nostre entorn real (la realitat física que ens envolta) i els entorns virtuals 118

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

(videojocs tipus SIMS), ja que el que ens aporta la RA és amplificar i fornir d’informació virtual el món real. Un exemple clar d’allò que suposa la RA el podem trobar en aquest enllaç d’una coneguda marca de desodorants: http://www.youtube.com/watch?v=B1HtfpUIfds Tot i que si el que voleu és experimentar amb la RA el que us cal és el material següent: un ordinador amb pantalla, càmera web o digital associada a l’ordinador, un programari de RA i uns activadors o marcadors.

Parlarem més endavant més àmpliament d’aquests últims elements, però com veieu el que ens cal per “jugar” amb la Realitat Augmentada ho podem trobar en el nostre entorn quotidià: “tablets”, portàtils, smartphones o fins i tot consoles ja estan proveïts habitualment amb aquest maquinari.

Pel que fa als marcadors, direm que són els que fan possible que el programari, mitjançant la càmera, identifiqui el senyal per obrir el contingut multimèdia que hem triat (imatge 3D, vídeo, imatge fixa, etc...) que se superposarà al que veiem mitjançant la pantalla.

A més podem classificar els marcadors en diversos grups, en funció de la seva complexitat: 1. Els codis QR o MIDI: que no són de fet marcadors RA, però els considerem dins d’aquesta classificació ja que ens aporten informació que amplien la realitat.

2. Els marcadors físics, pròpiament dits: són els més coneguts i fan de clau que informa el programa de RA de quin element o arxiu porta associat per “reproduir-lo” damunt de la realitat. En podem trobar un exemple a: http://www.bakia.co/experimenta.html 3. Els no marcadors: es tracta de substituir els marcadors pel propi objecte sobre el qual se superposa la informació o fer servir la geolocalització per tal d’activar aquesta informació. Un exemple d’aquesta marcació el podem trobar a: http://www.youtube.com/ watch?v=frrZbq2LpwI y http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=w32SAZ3PN98 Convé remarcar que si en un principi la RA depenia exclusivament d’ordinadors de taula i portàtils, últimament el mercat de les app ha trobat un bon espai de comercialització en la RA per a dispositius mòbils.

119

entera2.0

Com a referències de RA per a tots dos formats podem indicar:

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Ordinadors • Web mundo Bakia: http://www.bakia.co/experimenta.html • EZFLAR: http://ezflar.com/home/show_home • ZOOBURST: http://www.zooburst.com/ • AUMENTATY VIEW (senzilla web amb tutorials per a aprendre a ferne servir el visualitzador i el seu creador de llibres amb Realitat Augmentada, totalment gratuït) : http://www.aumentaty.com/

Dispositius mòbils • AURASMA: www.aurasma.com , una aplicació màgica: http://www. youtube.com/watch?v=frrZbq2LpwI • LAYAR: https://www.layar.com/ • COLAR APP: (Aplicació que permet animar els dibuixos que han acolorit els infants. Senzillament genial): http://colarapp.com/ Les possibilitats de la RA en l’àmbit educatiu són infinites, tot i que aquí només en donem alguns exemples: 1. Projectes de Raul Cadillo (Perú): http://encuentro.educared.org/video/probador-de-ropa-virtual-elaborado-por-ni-os-y-ni-as-realidad 2. Projecte ESPIRA: http://ciberespiral.org/es/noticias/22-categoria-3-de-noticies/190-projecte-espira 3. Projecte EDULOC: http://www.eduloc.net/ 4. PROYECTO ESTARTECO: http://www.estarteco.com/ 5. Projecte VILLALBA EN TU MANO: http://olmedarein7.wix.com/collado-villalba

entera2.0

6.

Projecte CALLEJERO JOTERO: http://dclajota.wix.com/callejero-jotero 120

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La meva experiència personal en l’ús de RA en Educació Infantil: Projecte VALDESPARTERA ES CULTURA: http://valdesparteraescultura.blogspot.com.es

Els infants de 1r d’educació infantil del CEIP Valdespartera 2, del barri saragossà de Valdespartera, van descobrir el curs 2011-2012 que, amb només tres anys, poden ser capaços de posar el seu barri a les portades de revistes, guanyar premis del Ministeri d’Educació espanyol i ser el centre d’atenció en conferències educatives internacionals, gràcies a la feina que van desenvolupar en estudiar les obres escultòriques del seu entorn utilitzant codis de codificación QR i models en 3D de realitat augmentada.

En aquesta última part de l’article us proposem que ens acompanyeu en el viatge que va suposar per a nosaltres aquesta preciosa experiència que analitza i mostra a tots els ciutadans la riquesa escultòrica del barri i l’art amagat en molts dels seus espais.

121

entera2.0

La dinàmica del treball que desenvolupàvem els docents el curs 20112012 a les aules d’educación infantil del centre tenia com a eix principal l’ús de les TIC com a eina educativa, i tot i que no teníem infraestructura pròpia (el centre es troba en barracons instal·lats en el pati d’un altre centre) disposàvem d’una hora setmanal d’ús de la Pissarra Digital que té el centre. A més, amb ganes i imaginació vam muntar una PDI “casolana” a

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

partir d’un comandament de la consola Wii a la nostra aula per donar una més gran presència al projecte en el dia a dia dels infants.

D’aquesta manera vam integrar les noves tecnologies en les rutines diàries de l’aula, i vam posar en contacte els infants amb les tecnologies com una eina més d’aprenentatge diari.

A més, i com que el barri té una població jove (una mitjana de 35 anys) amb accés a les eines i aplicacions de la xarxa, en el nostre centre vam desenvolupar la comunicació amb famílies i l’intercanvi d’informació família-escola vía mail i mitjançant el bloc.

En desenvolupar la programació de la nostra aula ens havíem proposat tractar l’expressió artística i plàstica mitjançant el treball de la pintura i la fotografia en el primer i segon trimestre i reservant-ne el tercer per tractar la part que correspon a l’escultura.

Per fer-ho, vam decidir prendre com a referència les escultures que hi ha en el barri per tal que poguéssim accedir a obres escultòriques reals de manera fàcil i que fos més motivador per als infants ja que es tractava d’elements artístics que veuen diàriament, de camí a l’escola.

En el treball previ que vam fer els tutors abans de començar el projecte (demanar informació sobre les obres, visitar-ne els emplaçaments, etc.) ens vam adonar que estaven força deixades, eren desconegudes dels veïns i no estaven acompanyades d’informació sobre el títol de l’obra, autor, el nom de l’obra o el seu simbolisme.

Amb tot això, i lluny de fer-nos enrere, vam recordar les paraules de Paolo Freire: “la qüestió rau en poder convertir les dificultats en possibilitats”, i això és el que vam fer, i vam aprofitar aquesta circumstància per desenvolupar un treball que vingués a cobrir aquestes mancances, ens ajudés a conèixer aquestes obres de ben a prop i en primera persona i, alhora, reivindicar que el nostre barri té moltes coses que hem d’apreciar.

I nosaltres hem de ser part activa i essencial en la col·laboració, el respecte i el creixement del nostre entorn social, artístic i ciutadà.

En què va consistir el projecte Valdespartera és Cultura?

entera2.0

Atès que aquesta proposta era la nostra primera presa de contacte amb les tres dimensions, vam decidir que fóra interessant fer servir la RA (Realitat augmentada) com un “joc” que ens motivés i permetés manipular 122

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

“amb les nostres mans” una escultura. D’aquesta manera podríem apreciar les seves diverses perspectives, detalls, jocs de línies i formes...

Per fer-ho, vam fer servir el banc d’imatges 3D gratuïtes de SketchUp i l’aplicació de www.mundobakia.com i vam jugar amb el model 3D de “la Torre de la Luz” per descobrir volums i perspectives. D’aquesta manera els infants només havien de carregar l’arxiu que volíem obrir i modificar-ne la grandària del model virtualment i divertir-s’hi.

L’experiència ens va agradar tant que vam crear un racó estable de joc amb la Realitat Augmentada, tal i com podeu veure a l’apartat “juguemos con Realidad Aumentada” del nostre bloc.

VAM CREAR UNS CONTINGUTS I CODIS QR

123

entera2.0

La segona part del nostre treball es va centrar en la gravació de vídeos on els infants explicaven l’escultura, què simbolitzava i quins “secrets” i curiositats amagava i alhora anar coneixent els noms de les escultures i descobrint-ne els secrets.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Per fer-ho vam enregistrar vídeos i els vam pujar a la xarxa mitjançant Youtube. A més, vam convertir-ne els enllaços en codis QR (fent servir el programari Quickmark) per poder –mitjançant una excursió pel barri-, col·locar-los a les peanyes de cadascuna de les escultures. Així, la gent podria participar de manera “interactiva” en la nostra proposta i rebre informació sobre l’escultura pública amb què es trobaven, tot veient els nostres vídeos en els seus dispositius mòbils.

VAM CONFECCIONAR UN MAPA INTERACTIU DE LES OBRES

entera2.0

La tercera part de la nostra nuestra proposta – atès que el que volíem no era només que els veïns coneguessin aquestes escultures sinó que volíem escampar la nostra aventura més enllà de les fronteres del nostre barri, va consistir en la creació d’un mapa interactiu que permetés via Internet accedir a aquests continguts dels codis QR i que, a més, facilités la loca124

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

lització de cadascuna de les escultures (necessari fins i tot per a la gent del barri davant la deixadesa i desconeixement de les obres).

Per això, vam aprendre mitjançant un visionat grupal com funciona Google Maps i com es poden personalitzar, i ens vam posar a la feina. El primer que vam fer va ser localitzar les obres i indicar-ne la localització amb marcadors (es va poder triar entre xinxetes o flametes). Després vam completar aquests marcadors afegint-hi informació diversa que havíem creat mitjançant el sistema de “retallar enganxar” a la finestra emergent en clicar sobre aquests marcadors (hi vam incloure tant textos en Word escrits amb el teclat virtual de la PDI, com links de les fitxes escultòriques i codis HTML per introduir vídeos en el nostre mapa interactiu: http://g.co/ maps/y7zj3. ) Com a procés final i d’avaluació, vam decidir recopilar tot el treball en aquest bloc:

125

entera2.0

http://valdesparteraescultura.blogspot.com.es/

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Qui el visiti pot comprovar com els infants descobreixin el funcionament de la Realitat Augmentada a través de la manipulació de models 3D de les escultures mitjançant marcadors.

En acabar el projecte i presentar-lo a les famílies, docent i infants esperem que us hagi agradat i sobretot us hagi donat idees per tal que desenvolupeu aquestes creatives, noves i magnífiques propostes que us ronden pel cap, tot seguint fent entre tots que l’escola sigui un lloc on créixer i aprendre a viure gràcies a convertir les dificultats en possibilitats.

entera2.0

Però la màgia de les TIC va fer que això no fes més que començar.

Vam presentar el nostre projecte als Premis Internacionals Fundació Telefònica i vam guanyar el premi especial del públic! Vam anar a recollir el premi a la trobada internacional d’educació a Lima (Perú), on van reconèixer el nostre treball com a bona pràctica 2.0 i on vam rebre el 2n premi a materials educatius del Ministeri d’Educació i anirem a nombrosos congressos on ens trobarem amb l’interès i la il·lusió de companys docents, famílies i altres assistents als quals esperem que, com a mínim, hagin servit d’inspiració per tal que desenvolupin les seves idees genials i converteixin aquestes dificultats que ens trobem cada dia en els nostres centres educatius en possibilitats creatives, tot fent de l’educació pública un espai per aprendre a ensenyar i un lloc on ensenyar a créixer, a somiar junts.

126

127

entera2.0

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Raons per digitalitzar l’Educació Infantil

Marisa Moya Fernández Mestra d’Educació Infantil i Psicòloga.

Escuela Infantil Gran Vía. Escuela Enredada Marisamoya.4@gmail.com www.escuelainfantilgranvia.com

2 d’agost de 2011, després de més de trenta anys de praxis educativa i encoratjades per la necessitat imperiosa de canvi per aconseguir l’excel· lència educativa de cadascun dels nostres alumnes, publicàvem les bases i disseny d’una planificació que tenia una autèntica potencialitat transformadora de la concepció i posada en pràctica del Primer Cicle d’Educació Infantil en la nostra escola.

Aquest projecte no era una activitat més del centre. Era un canvi radical, un canvi rotund de les relacions entre els diversos agents educatius en la nostra etapa. Comptàvem amb un aliat poderós, la necessitat social, la realitat d’un entorn que a força de no trobar via de satisfacció s’havia quedat oculta però anhelant de visibilitat. Parlo de la implicació de les famílies en la criança i l’educació dels seus fills en les escoles.

I vam fer una convocatòria: Col·labora, implica’t, participa amb nosaltres!

entera2.0

Per donar-li ressò, vam aplicar les nostres estratègies metodològiques preferides, estímul, sentit lúdic i afectivitat, practicant això que no ens 128

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

costa, “aprendre fent”, així, hem aconseguit tres anys d’escola col·laborativa i oberta, de comunitat educativa real.

Ningú posa en dubte que “l’educació és responsabilitat dels pares” però aquest enunciat se’ns quedaba curt. Aquesta frase és la responsable de la gènesi i posterior eficàcia de “Escuela enredada”. No és difícil comprobar que aquests nois passen amb nosaltres, els educadors d’Infantil, la major part de la seva jornada vivencial. L’escola és la continuación de l’àmbit familiar. A ningú que estigui relacionat amb nens de curta edat se li escapa que aquestes primers anys són decisius per la construcció personal. Segurament, també us haureu adonat que l’aprenentatge en aquestes edats no és abstracte, està íntimament relacionat amb l’experiència, la interacció amb el seu entorn i les vivències amb les que es relacionen. Si ens atenem a aquest plantejament, no podem ni hem de permetre que el seu aprenentatge es doni entre compartiments estancs (família, escola).

129

entera2.0

El nostre alumne, per les característiques inherents a la seva curta edat, té un aprenentatge amb objectius comuns a la familia i a l’escola, desenvolupament, maduració i creixement. Aquesta condició especial dels nens del 0-3 esdevé una exigència en la cerca d’una línia d’actuació coherent en ambdós nuclis educatius.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La maquinària “enREDada” comença a funcionar El projecte es va anar fent valuós en la mesura que afavoria i potenciava l’assoliment de fites, les necessàries per una bona interacció entre la família, l’escola, els pediatres, d’altres docents…

El propòsit era una escola oberta, no com a eslògan, sinó com a tret identitari. Traduïda en mil detalls que els doten de realitat.

La conexió 1.0: –Es fomenta la presència física de les famílies a l’escola.

– Es valora la participació dels pares a cadascuna de les sales, amb la seva aportació a la xerrada, salutacions i afecte, es fomenta que s’involucrin en l’organització d’esdeveniments que ens permeten l’intercanvi de moments de vida.

– La disposició de tot l’equip de l’escola al tracte directe, compartint preocupacions, activitats, interessos, fites assolides…els tallers de “Pares a l’escola”, en els quals les tasques dels alumnes s’han enriquit amb altres perspectives i aportacions.

Conexió 2.0 Els moments i punts cardinals d’aquest recorregut han estat: – Compartir en el fòrum de Facebook. Una escola sense hores es reflecteix al mur. El desenvolupament evolutiu, l’aprenentatge, l’adquisició d’hàbits, les idees, les propostes, la informació i els coneixementss poden ser temes de debat. A vegades es tracta d’informació, a vegades opinió, reporteres d’excursió en viu i en directe, orientacions de famílies que ja van passar per l’escola i aporten la seva rica experiència…Es pot llegir, es pot escriure, podem aprendre…Crec que no m’equivoco si dic que la seva existència ens dóna tranquil·litat a tots!

entera2.0

– WordPress.org també va ser útil, unificava bloc i pàgina. Podíem ajudar a sentir-se com a casa i aquí estava, després d’un part difícil, racons d’Infantil per ànimes inquietes per la millora de la infància El bloc, crònica sincera i generosa de la nostra manera de sentir i de fer. No es tracta de cap mèrit, tenim un interès egocèntric i fins i tot 130

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

perseverant, només donant visibilitat a la tasca de les escoles, les famílies tenen l’oportunitat de valorar i conèixer el treball a l’aula dels seus fills, les seves habilitats i limitacions, només donant visibilitat a la tasca de las escoles es pot crear consciència de la necessitat de mimar una etapa que ben treballada és inversió segura en l’optimització dels aprenentatges posteriors i, sobretot, garantia de bases sòlides en capacitat i competències. La descripció de les característiques emocionals i afectives del nen associades a les seves poques eines per gestionar impulsos i resoldre conflictes han estat l’epicentre que respiraven cadascun dels articles escrits ¿Per què ploren els nens? ¿Com entendre les rebequeries? Reflexions sobre els límits de l’actuación adulta mediada pel desconeixement i la impotència…

Anhels d’una mirada diferent que ens faci veure de forma amable i comprensiva a un nen que necessita en cada moment del dia un model afectuós, ferm i coherent!

– Nunna, agenda electrònica, diari de seguiment en format digital, a mode de xarxa social amb notificacions, comentaris, possibilitat d’adjuntar arxius… En qualsevol lloc, a qualsevol hora, contacte amb l’escola!

131

entera2.0

– Twitter, conèixer el que fan i pensen altres companys, difondre el que fem i pensem a l’escola. Interacció, coneixement, aprenentatge…Retroalimentació!

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

El missatge“enredado”tenia destinataris concrets, les famílies: – Us necessitem informats perquè conèixer el procés de maduració i aprenentatge emfatitzarà una tasca més eficaç.

– Us proposem aportacions. Cada persona tindrà l’oportunitat d’utilitzar el projecte, d’afegir-s’hi, de formar-ne part… El que facilitem és la colaboració connectada, la implicació participativa interioritzada i assumida com a millora educativa, és una proposta de l’escola que espera que us hi sumeu i la compartiu amb il·lusió.

I nosaltres, les educadores?

Al principi, vam tenir tot el pes del projecte. Concretar-lo, inloure’l en la nostra proposta educativa, reflectir-lo en les programacions, vam haver d’acoplar, entre els hàbits quotidians, l’atenció a la col·laboració en línia, estar atent a les sensacions. Per tal que tirés endavant amb l’esforç i les ganes de moltes persones i l’esperança de contagiar els altres.

Un altre assumpte que no es pot menystenir va ser el de l’avaluació del projecte, susceptible de valoració i modificació quan fos necessari.

Com evoluciona l’escola “enredada” , en què estem gastant el capital d’il·lusió, feina i esforç?

entera2.0

Sí, sí, ho dic bé, el vam gastar fins l’extenuació.

132

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

El mes d’octubre del 2012 ens vam calçar sabates d’exploradors, Amigo Árbol significa treball per projectes, és invertir la direccionalitat del procés d’ensenyament i aprenentatge. Té força vital per netejar conceptes que tenim interioritzats a la nostra ment: quina força tens, rutina! Els ha desplaçat per reptes creatius i lúdics.

Teníem un objectiu, integrar necessitat exploratòria i necessitat educativa, res més i res menys que anant als parcs de Madrid, entrant en contacte amb la realitat i partint dels interessos més fidedignes, els dels nens. Recordeu com és un parc amb ulls de nen? La bellesa d’una pedra, la humiltat d’una branqueta, el poder d’hipnosi de l’aigua, el moviment dels peixos, el protagonisme del seu amic Sol unes vegades radiant, d’altres envoltat en mantes de boira. Els ocells que tenen fred, les folres de magnetisme incontrolable, praderes que conviden a estirar-se i rodar sense parar…De nou el pla real i el digital s’integren com en la resta de la nostra feina. Del sentir al fer, de la realitat al pla digital, buscant la simbiosi que ofereix una perspectiva enriquidora en l’entorn i les experiències educatives. Una estructura mínima i tot un camp d’experiències per endavant.

1. Finestra: ells s’interessen pel món i nosaltes per les seves inquietuds. Buscar el tema i averiguar què en saben. El nostre rol ha estat deixar fer, promoure, propiciar i fomentar l’exploració. Dos canals multimèdia ens serveixen de recolzament, Vimeo y Youtube, “atrapamemòries” d’esglais, manifestacions de curiositat…

Vols conèixer més? Aboca’t-hi, trossets de nosaltres són a la xarxa. Sense una tècnica massa cuidada però amb un munt d’hores i carinyo invertits a cada seqüència.

2. Participació de l’expert. I com segueix Amigo Árbol? Ara arriba la semana de les famílies. No és només metodología d’ Amigo Árbol, és essència d’ “Escuela enredada” el fet de donar claus a les famílies per obrir portes de participació i integració en l’activitat educativa de l’escola. Convidats a aportar opinió, informació i/o recursos que recopilem a Glogster y compartimos con todos. Buscar y reunir información sobre las preguntas que nos hacemos tras la salida en busca del objeto de aprendizaje, que se aporta a través de: a) Participació presencial, els pares s’impliquen en el procés d’aprenentatge dels nenes amb els mitjans que consideren, aportant informació sobre els interessos dels nens.

Poesies, relats, conversa, diversos materials, propostes d’activitat…

133

entera2.0

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

b) Participació digital, el fòrum de l’escola a Facebook (imatges, enllaços a pàgines, vídeos relacionats amb el tema). De materials, mitjans i aportacions fem un póster interactiu que unit al vídeo vagi descobrint el procés d’aprenentatge, acompanyats d’una petita fitxa pedagògica també descriptiva de la vivència de l’ “Amigo Árbol” de cada mes.

3. Escola, un gran taller. La tercera semana del mes, laboratori d’experimentació. Amb tot allò recollit fins el moment i la impressió que susciten en les educadores les motivacions expressades pels nens, busquem experiències que tinguin com a nucli el procés d’aprenentatge, hem processat totes aquestes dades de la realitat, hem construït una representació i hem aplicat tècniques lúdiques i imaginatives per transformar-la. Casar els interessos reals dels nens amb el currículum oficial no és impossible, només cal fer una altra lectura…

entera2.0

Ha estat intens, ha estat preciós! Seguim treballant per projectes, aquest any, mimaMADRID, coneixent i construïnt la nostra ciutat.

134

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Gener de 2012, Escola enREDada no para. Iniciem la integració de les noves tecnologies treballada amb la PDI posant bases al llenguatge digital, per què no fer-ho des de la base, per què esperar al fracàs o a aprenentatges inadequats? Des que tenen curta edat hi ha un repte inexcusable.

Pioneres sense escollir-ho, decidides perquè creiem fermament en la seva necessitat, hem trobat a faltar una guia, recolzament, orientació.

Però la falta de referents no va ser un obstacle, la transformació de la comunicació exigeix la transformació de l’aprenentatge, es requereixen altres capacitats mentals i el moment idoni per iniciar el procés d’aprenentatge és en el que tenen curta edat.

Així s’iniciava un projecte d’integració de les noves tecnologies en el Primer Cicle d’Infantil treballades amb la PDI. En aquests dos cursos hem publicat reflexions en veu alta sobre motivacions, fites i inquietuds. Dos cursos en què hem anat passant del vertigen a les certeses.

Tendència o necessitat?

Aquesta va ser una pregunta que ens vam fer. La resposta era complicada perquè aplicar les TIC a curta edat és com una mica temerari a la llum dels escassos estudis científics que confirmin el que crèiem prèviament, que l’inici de la competència digital ha d’iniciar-se en el Primer Cicle d’Educació Infantil.

Per això no comptàvem amb el recolzament de l’evidència. Però la inquietud per donar resposta adequada a les dissonàncies que observàvem ens obligava des de l’ètica professional.

Els nens viuen experiències dins i fora de l’escola. Allò audiovisual, allò digital, la tecnología forma part del seu entorn quotidià, en canvi, no passa el mateix en l’element escolar.

Aquestes experiències en les llars són aprenentatge però no sempre compten amb la garantia de tenir caràcter educatiu, bé perquè no compten amb intencionalitat didàctica (encara que ensenyin), bé pel desconeixement de l’adult sobre quin és el seu estímul, el recurs adequat i com utilizar-lo.

135

entera2.0

Bé, si l’objectiu de l’educació és la comunicació, quina és la forma d’interrelació que neix a l’escola? El canvi no només va esdevenir necessitat, era una exigència…

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Què oferim a l’escola i que hauríem d’oferir?

– A l’escola sentem les bases d’inici de tots els procesos d’aprenentatge dels diferents llenguatges: oral, plàstic, musical, emocional…

– Emprendre tots aquests processos i excloure el digital és menysprear la seva existència i influència, és allunyar-se de la realitat.

– Els codis lingüístics són uns altres, els signes a interpretar ja són multisensorials. Les noves tecnologies van més enllà de la paraula..

– El canvi de la societat actual al llenguatge digital ha de suposar un nou enfocament en l’educació dels nens.

I per què comencem a curta edat?

–Perquè és l’edat de més plasticitat cerebral –Perquè el cervell es moldeja a través d’experiències.

– Perquè són aquestes experiències les que “desperten neurones” per habilitat i destreses.

entera2.0

– Perquè segons el moment i la qualitat de l’activació així serà la naturalesa de la posterior activitat cerebral, de l’optimització d’aprenentatges.

136

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

I a més a més…

Som els pares i educadors els facilitadors o no d’aquestes experiències, fomentant oportunitats de desenvolupament de potencialitat.

Així vam començar, així seguim, no es tracta en absolut de susbtituir recursos tradicionals de l’Educació Infantil, és conèixer i utilitzar tots aquells que aporten al nen noves i diferents maneres de maduració general més adients amb els requeriments de la seva època. No es tracta tampoc d’accelerar processos de desenvolupament, es tracta de respectar possibilitats i optimitzar moments evolutius.

Així, es va generar la necessitat de crear en la vida diària d’un nen a l’escola la possibilitat d’exercitar l’aprenentatge digital.

Com fer una pràctica adequada?

Haig de confessar que haguéssim preferit no haber d’estudiar i inclús, tot s’ha de dir, equivocar-se a l’hora de discernir quin era el recurs per al nostre alumne. N’hi ha molts però no tants elaborats per nens petits atenent a principis fisiològics, psicològics i pedagògics: sempre Infantil, l’eterna oblidada!

La nostra etapa és especial, és delicada, no pot ser tractada amb concepcions, criteris i mètodes que pertanyen a altres etapes de desenvolupament, amb objectius i formes metodològiques d’altres etapes de l’ensenyament. Els nens del 0-3 construeixen el seu pensament a partir de les coses que viuen i descobreixen i aquestes sensacions es van traduïnt en imatges, que en edats posteriors seran la base dels conceptes. Quantes més coses visquin, més gran serà la possibilitat de conèixer, d’imaginar.

I els recursos online són una oportunitat per donar a conèixer més, són més maneres de fer, experimentar, dissenyar i crear.

Hem treballat els objectius i continguts del currículum adquirint les claus digitals suficients per expressar, indagar, inventar, crear, valorar i descobrir, sense perdre de vista el nivell de desenvolupament dels nens.

Amb experiències que cobreixin les vessants del “sentir” i del “fer”.

Educar és l’objectiu, el joc és el mitjà, possibilitar coneixement sense perdre l’essència del joc.

137

entera2.0

Els continguts i els objectius han d’estar ajustats a les necessitats psicològiques, pedagògiques i fisiològiques.

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

• Continguts apropiats al seu estil d’aprenentatge, variats, adequats, dosificats en estímuls • Tenint en compte la maduració del seu sistema nerviós, la destresa motora, l’estil perceptiu, la motricitat, la dispersió de l’atenció • Tenint en compte la sobreexcitació que senten per l’abundància d’estímuls, a aquestes edats són molt impulsius, per la qual cosa cal cuidar els temps i la quantitat d’estímuls, la necessitat de repetició i reforç per la consolidació d’habilitats (Dr. Franklin Martínez) • Tenint en compte que a aquestes edats és més fàcil intervenir en el seu comportament a través de l’acció que de la paraula. Per això, l’activitat digital ha de ser més acció i menys instrucció verbal • Fent una selecció de recursos que interessin al nen i que integrin i articulin multitud d’experiències • Fent una selecció de recursos que uneixi joc i activitat • Els nostre alumnes aprenen amb tots els sentits però especialmente amb la vista i el tacte, per això el recurs en línea ha d’estar dirigit a l’acció i l’experimentació!

Quins beneficis hem trobat que aporten als nens?

– Superar la passivitat de l’alumne “només com a receptor” i pilar d’una nova actitud davant l’aprenentatge!

– Si la realitat és el que més ensenya a un nen, l’observació directa no sempre és posible en l’escola, el recurs en línia ofereix molts més aspectes i més diversos que amplien el recurs tradicional: la realitat és la principal font d’aprenentatge, ens acostem a ella!

– La seva gran diversitat supera la mera percepció i estil del docent: una bona manera de superar limitacions personals!

– El nen rep una retroalimentació que suposa motivació, autoavaluació i possibilitat de modificació: aprenen dels seus èxits i dels seus errors!

– Són riquesa multisensorial.

– Millorar la motivació perquè l’estimulació és abundant.

– Potenciar les habilitats.

entera2.0

– Insten els procesos de desenvolupament cognitiu: especialment creatius i instrumentals!

138

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

– Es treballa en col·laboració: aprenent tots de tots!

Perquè els efectes negatius de les noves tecnologies no són a l’instrument sinó en l’absència d´ús responsable i adequat.

Com comencen a utilitzar-la?

Amb formació, tutorials, cursos especializats i moltes ganes d’aprendre.

Busquem espais d’orientació i recolzament, ens vam fer usuàries de la comunitat virtual de la nostra PDI per compartir els seus recursos, accedir a les experiències d’altres docents, obtenir suport tècnic en línia i intercanviar idees i suggeriments d’altres membres. Però tal vegada l’aprenentatge més efectiu ha estat el que hem anat aconseguint en la pràctica diària amb els nens, aprenent d’ells i amb ells.

On busquem recursos?

Explorant i reflexionant sobre l’adequació a les necessitats, interessos i característiques dels nostres alumnes, algunes pàgines d’interès: • http://www.orientacionandujar.es/2010/08/20/75-unidades-didacticas-infantil-interactivas-y-para-pdi/ • http://www.cuentosinteractivos.org/ • http://www.angles365.com/ •h ttp://marife.wordpress.com/2011/09/21/repositorio-de-recursos-para-infantil/ • http://www.proyectoagrega.es/contenidos/edu cacion_infantil.html • http://www.edicioneslolapirindola.com/ • http://recursosticinfantil.blogspot.com.es/ • http://chiquitajos.blogspot.com.es/ • http://www.edibadigital.com/ • http://www.sheppardsoftware.com/preschool/preschool .htm

139

entera2.0

• http://actividadeseducainfantil.blogspot.com.es/search/ label/PDI

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Com ordenem i guardem?

Esperant que siguin utilitzades moltes eines que t’ajuden a classificar, ordenar, guardar i compartir.

Algunes d’elles: http://mytest.symbaloo.com/profile/escuelaenredada http://evernote.com/intl/es/ http://www.mister-wong.es/user/escuelagranvia/ http://pinterest.com/escuelagranvia/ http://escuelagranvia.edu.glogster.com/glogs/ No t’oblidis de personalitzar els recursos, són els que comptaran amb el teu coneixement del grup, les seves inquietuds, els seus interessos, necessitats i característiques! Inventa i crea per ells!

Resumint El part, el primer aniversari, els revolucionaris dos anys, el tercer aniversari… Podria dir que sembla que va ser ahir quan obria per primera vegada aquesta capsa de sorpreses que és l’ordinador, una capsa que ens ha retornat escalfor humana, però no és aquesta la impressió que tinc, han estat, molts dies, moltes publicacions, moltes experiències i molta la vida de l’escola que ja hi ha escrita la xarxa i aquella primera vegada de teclat vacil·lant ara ja queda lluny a la meva memòria. Treball i tenacitat, a vegades il·lusió, d’altres compromís, sempre esforç per i per a compartir, crec que és doble lectura sempre en el nostre racó digital.

Escola “enredada”, ambiciosa en l’intent de trascendir els límits espai-temps, ha comptat amb el vehicles inestimables del bloc i de les xarxes socials per ser relatada pràcticament en viu i en directe.. Les tímides págines iniciales ahora són unes altres, més pàginas d’Infantil que pretenen oferir argumentació sòlida sobre el canvi que hem portat a terme.

entera2.0

A bord d’aquesta oportunitat d’or es comencen a pujar mapes conceptuals, anàlisis, estratègies i eines i arreu experiència educativa des d’un nou prisma. Sabem que no és el mateix que t’ho expliquin, que viure-ho, i afegim un actiu, el vídeo per què no siguin els nostres ulls sinó d’altres 140

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

mirades les que s’hi fixin, absorbeixin minuts de processos d’aprenentatge i somniem que arribeu a conclusions properes al sentit de l’educador d’Infantil, tenim potencialitat en estat pur que no podem ni hem de desperdiciar.

Sempre aprofundint en el cor de l’Educació Infantil s’apodera de la nostra voluntat la idea de contagiar l’entusiasme per la dedicació a l’etapa més gran. Així la infància, la nostra primera i darrera raó, pintada en reflexions, recomanacions, descrita alguna vegada amb llenguatge dur, sempre des de l’emoció.

Ni fent cas omís, ni instal·lats en la costum, sempre al límit de l’atreviment hem fet proposicions incòmodes.

Amb els nervis a flor de pell però amb passió us hem fet partíceps de l’atmosfera i esperit del “enREDo”, als pediatres i a les famílies a PediaTIC, als companys docents en el CITA, a AulaBlog12, a ITIC. El mes d’agost de 2011 sonava a utopia, s’havia d’estimar apassionadament a la criatura per no deixar-se abatre per la quantitat de barreres que, cada poc temps, s’aixecaven davant nostre. La presència de les famílies a l’escola (escuela abierta) i les noves tecnologies són avui fidels companyes en tota la praxis educativa.

141

entera2.0

Avui dia considerem imprescindible que el nostre alumnat sigui percebut com a futur home/dona del segle XXl, no només per edat cronològica sinó perquè amb l’aprenentatge siguin capaços de donar respostes adaptatives a la societat de la que esperem que siguin membres actius.

ENTERA2.0 | núm. 2 | octubre 2014 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

entera2.0

Normes de publicació 142

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Normes de Publicació enTERA2.0

enTERA 2.0 és una publicació digital de l’Associació Espiral Educació i Tecnologia que fomenta la lliure difusió del coneixement , experiència i saber de les persones que hi publiquen. Nascuda per a l’intercanvi d’opinions i reflexió sobre les pràctiques vinculades a l’ús de la tecnologia en el món de l’educació, pretén ser un espai a disposició dels socis d’Espiral i de tota la comunitat educativa , en general A cada número d’enTERA2.0 es farà una aproximació i una reflexió temàtica vinculada a l’ús de la tecnologia en el món de l’educació .

Es pretén, en definitiva , fomentar la lliure difusió del coneixement , experiència i saber de les persones que hi publiquen.

La revista té una periodicitat anual . enTERA2.0, s’estructura en les següents seccions: –Editorial –Presentació –Entrevista –Científics –Experiències Educatives –Experièncias en Famílies –Experiències en Associacions –Eines

Col·laboracions: normes per a l’enviament d’articles

143

entera2.0

Els articles que s’enviïn a enTERA2.0 se centraran en la reflexió sobre les pràctiques vinculades a l’ús de la tecnologia en el món de l’educació. Seguint aquesta línia, des D’enTERA2.0 es pretén difondre, a partir dels tex-

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

tos rebuts , bones pràctiques i models, aportar noves tendències i idees al voltant de l’ús de les tecnologies i informar dels principals esdeveniments a nivell estatal i / o interestatal Criteris generals : • La revista té una periodicitat anual.

• Únicament es rebran treballs inèdits, actualitzats i que representin una aportació empírica o teòrica de rellevància.

• Larecepció d’un article no implica cap compromís per a la seva publicació digital.

• Els remitents tindran coneixement de l’admissió o no dels seus treballs en el termini màxim d’un mes des de la tramesa a través del correu revista@ciberespiral.org • L’enviament d’un article per a la seva publicació implica l’ autorització de la seva reproducció per part de l’autor i el seu compromís que el text ha estat enviat en exclusivitat a enTERA2.0, condició que s’ha de mantenir en tot moment, llevat que la publicació del treball sigui expressament rebutjada per la revista.

• Els articles científics seran avaluats pel comitè editorial de la Revista digital enTERA2.0 compost per membres de l’Associació Espiral.

• Els articles de divulgació seran seleccionats d’acord al seu pertinència i rellevància amb la temàtica de cada número monogràfic.

• L’extensió màxima dels textos serà de 3500 paraules en els articles lletra Verdana , mida 10 i interlineat 1,5.

• Els articles estaran redactats en castellà, català o anglès. Els traductors de la revista faran la traducció al català o a l’inrevés, si és el cas.

entera2.0

• Imatges, material audiovisual, taules, gràfics: els autors hauran d’indicar que les dades i les imatges incloses en els articles estan autoritzats per a la publicació per part dels implicats o els seus representants legals o bé procedir d’una llicència Creative Commons.

En cas d’imatges en què apareguin menors d’edat, es pot sol·licitar l’autorització de publicació d’imatges.

144

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Procès Editorial • Recepció d’articles. Un cop rebuts els articles en el termini marcat per a cada número, s’efectuarà una primera valoració editorial consistent en comprovar a) l’adequació a l’àmbit temàtic i l’interès de l’article en funció dels criteris editorials de la revista, i b) el compliment dels requisits de presentació formal exigits en les normes de publicació.

• La recepció de l’article no suposa la seva acceptació.

• El Comitè Editorial podrà admetre o rebutjar la publicació d’un text.

En cas d’admissió, està pot ser sense reserves o amb reserves. Els treballs admesos amb reserva per part dels experts, seran remesos de tornada als autors per modificacions parcials, suggerides pels assessors en informe a l’efecte.

El text corregit serà retornat pels autors a la revista en el termini màxim de deu dies, tant si es demanen correccions menors com majors. La nova versió serà enviada de nou als revisors externs, perquè donin la seva acceptació definitiva.

• Criteris de selecció de revisors. La selecció de revisors és competència dels editors de la revista, i es farà tenint en compte el seu nivell científic i coneixement dels temes que aborden els articles subscrits.

• De manera general, els factors en què es funda la decisió sobre l’acceptació-rebuig dels articles per part dels editors de la Revista són els següents: a) Originalitat; b) Actualitat i novetat; i c) Rellevància.

• El contingut dels treballs publicats quedarà protegit sota la llicència Creative Commons (Reconeixement (Attribution): En qualsevol explotació de l’obra autoritzada per la llicència caldrà reconèixer

145

entera2.0

l’autoria

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Enviament d’Articles Es rebran contribucions de dos tipus: • Articles de divulgació. L’article de divulgació és un escrit dirigit a públics generals o no especialitzats, estarà redactat en un llenguatge comú i no tècnic, amb l’objectiu de donar a conèixer una experiència o bona pràctica. El resum de l’article de divulgació ha de donar compte breument del tema tractat i ressenyar les principals idees del mateix. Aquests formaran part de les seccions: Experiències Educatives, Experiències en Família.

• Articles científics. Els treballs enviats han d’estar fonamentats adequadament tant des del punt de vista teòric com metodològic, d’acord amb els criteris i exigències del tema tractat, han de tenir coherència i consistència interna i estar correctament redactats, indicant clarament les tècniques i instruments d’investigació utilitzats i els resultats obtinguts, la seva novetat en relació amb treballs previs i les limitacions de l’estudi efectuat.

Tots dos tipus d’articles estaran regits per criteris d’avaluació i selecció específics que detallarem a continuació: • Els treballs enviats han d’estar correctament redactats en els seus aspectes gramaticals, ortogràfics i sintàctics.

• Cada article ha d’incloure en un document .doc: a. Títol. Ha de quedar expressat en un màxim de 15 paraules que descriguin el contingut de l’article de forma clara, exacta i concisa.

En el cas de tenir un subtítol explicatiu aquest anirà separat per dos punts. b. Nom i cognoms d’autor (a) o autors; càrrec, organització en la qual treballen país, adreça de correu electrònic, dades de contacte postal i telefònic -incloure codi de país i de àrea-. Si és possible, webs, blocs i twitter de l’autor o autors. c. Fotografia, mida carnet, de l’autor o autors de l’article. d. Resum. No had’excedir 150 paraules

entera2.0

f. Praules clau o etiquetes No més de sis.

146

enTERA2.0 | núm. 2 | novembre 2014 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

f. El text s’estructrarà en apartats i sub-apartats, amb títols en negreta. g. Les experiències s’organitzaran en introducció, objectius, desenvolupament i conclusions. Per a una millor comprensió dels apartats es podrà sol·licitar un model de lliurament. h. Els articles científics han de contemplar: introducció, plantejament del problema o tema objecte d’estudi, objectius, antecedents i fonamentació teòrica, disseny i metodologia, resultats i discussió dels mateixos, limitacions de l’estudi i conclusions. En aquest cas, és obligatori la inclusió de tots i cadascun dels apartats anteriors. i. Bibliografia/webgrafia recomanada. Serà opcional en el cas dels articles divulgatius i obligatòria en el cas dels científics. Es citarà conforme a les normes APA (http://www.slideshare.net/FernandaMilln1/citar-en-apa) j. Avaluació crítica opcional de l’article, realitzada pel propi autor o altres autors rellevants en l’àmbit de les TIC educatives.

Dates de lliurament La revista està oberta a la recepció d’articles durant tot l’any, encara que per cada número temàtic s’establiran uns terminis de lliurament.

Contacte Els articles es remetran a la següent direcció de correu electrònic:

147

entera2.0

revista@ciberespiral.org

www.ciberespiral.org