Entera20 número3 cat espiral

Associaci贸 Espiral, Educaci贸 i Tecnologia / Revista Digital / N煤mero 3 / 2015

Tend猫ncies EDUTIC

enTERA2.0 | NÚM. 3 | NOVEMBRE 2015 ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA

ISSN 2339-6903 PRESIDENTA DE L’ASSOCIACIÓN ESPIRAL ISABEL RUIZ Equip enTERA2.0: DIRECTORA: MILAGROS BARRIO SUBDIRECTORA: AZUCENA VÁZQUEZ REDACCIÓ: MILA SOLÁ i AMALIA HAFNER COORDINADOR TENDÈNCIAS EDUTIC”: JUANMI MUÑOZ MAQUETACIÓ: DELIA ALEMANY COMITÈ EDITORIAL: MILA SOLÁ, AMALIA HAFNER, MIQUEL ÀNGEL ESTÉVEZ FotoS de PORTADA:

Foto 1 https://www.flickr.com/photos/35889705@N04/12345247573 / CC BY-ND 2.0

Foto 2 https://www.flickr.com/photos/37996583811@N01/5849898418 / CC BY-ND 2.0

Associació Espiral, Educació i Tecnologia. Espai CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despatx D16 1r pis. 8029 Barcelona. Tel. 935327829/ secretaria@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/es

entera2.0

Contacte enTERA2.0: revista@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/enterados/

2

Índex 4

Isabel Ruiz Apropant als nostres lectors les darreres tendències relacionades amb l’educació i la tecnologia

5

Azu Vázquez y Milagros Barrio Tendències Edutic per a millorar i facilitar l’aprenentatge

6 Juanmi Muñoz Explicar històries, programar robots, una classe a l’inrevés... en el camí cap a la nova educació

EXPERIÈNCIES EDUCATIVES

81

Diego Redondo Martínez

86 mapaTIC: Millora de l’aprenentatge

basat en projectes en educació per a adults mitjançant les TIC

8

Juanmi Muñoz osé Escamilla. Director de J l’Observatori d’Innovació Educativa.

Tecnològic de Monterrey (Mèxic)

CIENTÍFICS

16

Mª Jesús García San Martín El potencial educatiu de la narració digital

illARgonauta, PhoenixARs, QuisEstQuis…

Joan-Anton Sánchez Valero, Judith Arrazola Carballo, Diego Calderón Garrido 46 El projecte DIYLab (Do It Yourself in Education: Expanding Digital Competence to Foster Student Agency and Collaborative Learning)

REFLEXIÓ

i mportància del pensament visual en la transmissió d’informació

65

Xavier Suñé La innovació educativa a partir del model Flipped Classroom

70 Azahara García Peralta Ludificació Versus Aprenentatge Basat en Jocs?

76 Mª Belén Rojas Medina Learninganalytics i cursos massius oberts online (MOOC)

Manel Trenchs i Mola

110 Flipped Classroom a Història de l’Arte

Pau Ferrer Guilamany

116 Creació d’històries animades amb l’iPad, un joc de nens

Paz Gonzalo Rodríguez

126 Aprenentatge Basat en

Esdeveniments (ABE), una tendència metodològica per als propers anys

139

Joan Padrós Experimentant la Flipped Classroom en la Formació de Persones Adultes

EXPERIÈNCIES EN ASSOCIACIONS

Mercedes Ruíz Casas

155 Tendències TIC i robòtica, volers i sabers?

Laura Moreno Izquierdo

162 Robocampeones: un projecte per a la difusió de la Ciència i la Tecnologia

58

Pau Nin Programació i robòtica educativa

Lara Romero Guerrero

106 “Mirar, veure, imaginar i mostrar”. La

Juanmi Muñoz

28 Design Thinking en educació

Françecs Nadal

96 RA i ludificació a l’aula:

ENTREVISTA

Bernat Llopis Carrasco Moviment Coder Rojo

EINES

Alicia Cañellas Mayor

167 Realitat Virtual immersiva com

a recurs educatiu, amb Google Cardboard i el projecte Expeditions

TALLER

Raúl Reinoso

174 Google Cardboard, el dia en què la Realitat Virtual va esdevenir real

194 NormEs de Publicació 3

entera2.0

PRESENTACIÓ

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Apropant als nostres lectors les darreres tendències relacionades amb l’educació i la tecnologia Canvis ràpids requereixen actuacions ràpides. Al món de l’educació i la tecnologia estem vivint un moment en el qual es fa realitat un nou model educatiu, que prioritza la creativitat i l’aprenentatge actiu per sobre del clàssic model memorístic. La metodologia d’ensenyament es converteix ara en un conjunt de tendències sorgides com a resposta a aquesta necessitat de canvi. Paral·lelament, la tecnologia continua en plena revolució i aprofitar-nos d’ella dins el nostre món docent és important i prioritari.

Us presentem, des d’Espiral, un nou número de la nostra revista enTERA2.0, també en format monogràfic. En aquest exemplar, dedicat a les Tendències Educatives, podreu trobar a grans professionals de l’educació i la tecnologia que ens parlaran de totes aquelles metodologies que impliquen innovació al procés d’ensenyament-aprenentatge, així com de l’aplicació de tot tipus de tecnologia punta en la qual es recolzen.

Tenim articles, entrevistes, experiències docents i d’associacions, aplicació d’eines útils que resumeixen tota la informació necessària per a introduir al docent al món de la innovació pedagògica i que li faran perdre la por als canvis que tots hem tingut de tant en tant.

Aquest és un número gestat amb molta il·lusió dins de l’àrea de publicació d’Espiral, liderada per la Milagros Barrio i l’Azu Vázquez, les quals, amb l’ajuda d’un gran equip de professionals, han dut a terme aquest projecte que creiem que és altament interessant per tots aquells que vivim i estimem aquesta professió.

Estem immersos en un gran moment a nivell educatiu, vivim els canvis en primera persona i a la nostra associació pretenem mantenir als nostres socis i seguidors sempre puntualment informats de les darreres tendències. Es per això que aquest tercer numero de enTERA2.0 us obrirà les portes a novetats interessants per dur a l’aula.

Gaudiu de la seva lectura!

Isabel Ruiz Presidenta de la Associació Espiral, Educació i Tecnologia

entera2.0

Twitter: @Isabel_Ruiz @ciberespiral 4

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Tendències Edutic per a millorar i facilitar l’aprenentatge En enero de 2015 Juanmi Muñoz, coordinador junto con Xavi Suñé del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa “Odite”, que impulsa la Asociación Espiral y Didactalia, publicaba en su blog un interesante artículo titulado “12 tendències edutic d’ODITE per al segle XXI”. En ell es plantejaven certs termes educatius, alguns dels quals són actualment coneguts com la robòtica o la Flipped Classroom, junt amb altres que s’estan començant a conèixer, com poden ser Design Thinking, Visual Thinking, Gamificación Do it Yourself (DiY).

Aquest article ens va semblar una oportunitat per a reunir en el tercer número d’Entera2.0 un bon repertori d’articles que, des de les diferents secions de la revista, ajuden a conèixer i/o reconèixer aquestes Tendències Edutic, de la mà dels protagonistes, aprenent de les seves experiències i punts de vista. El resultat ha estat molt positiu, comptant amb Juanmi Muñoz com a coordinador temàtic a qui, des de l’equip de publicació, agraïm la seva col·laboració.

A la Reviste Digital EnTera2.0 de l’Associació Espiral volem continuar complint l’objectiu que ens vam marcar de facilitar a tots vosaltres, lectors, seguidors i amics un espai en el qual sou els protagonistes. L’avanç de les tecnologies i la seva aplicació a l’entorn educatiu és una de les línies d’investigació oberta i candent de la nostra associació. Aquest temàtica ja ha sigut objecte d’un monogràfic que es va presentar l’any 2012 sota el títol de “Tendencias emergentes en educación con TIC” (http://ciberespiral.org/tendencias/Tendencias_emergentes_en_educacin_ con_TIC.pdf ) Curiosament, en només tres anys els models i experiències s’han multiplicant causant que els articles que aquí es presenten aportin noves línies de debat i reflexió, compartint el principi que les tendències emergents han d’anar de la mà de pedagogies emergents. El paper del docent passa per oferir a l’alumnat experiències que els hi permetin ser creatius i originals, respetats i competents en tots els àmbits en una societat en la qual, com tots sabem, les tecnologies són una de les claus per a respondre com hauria de ser l’educació del segle XXI. Des de l’equip de la revista desitgem que les lectures que us proposem us resultin interessants, al temps que us provoquin curiositat i una crida a l’acció. La innovació educativa és, sens dubte, un dels motors que ens ajudarà a incloure les tecnologies en els procesos d’ensenyament i aprenentatge.

Directora de enTERA2.0 Twitter: @milabarrio

Azu Vázquez Subdirectora d’enTERA2.0 Twitter: @azuvazgut 5

entera2.0

Milagros Barrio

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Explicar històries, programar robots, una classe a l’inrevés... en el camí cap a la nova educació L’Observatori d’Innovació Tecnològica i Educativa (ODITE) d’Espiral-Didactalia, va néixer amb afany de descobrir nous camins per a l’educació del nostre segle. Són camins jalonats de propostes, metodologies, recursos, experiències, eines, activitats ... i, com a observatori, ens interessen tots i cada un d’aquests jalons. Amb aquesta idea, al gener d’aquest any, 2015, vam publicar el post “Las 12 tendencias edutic del ODITE para 2015“Las 12 tendencias edutic del ODITE para 2015” fruto de la observación de los miembros del Comité de ODITE. Definim ODITE com un laboratori d’investigació i innovació educativa, centrat en l’observació, el descobriment i l’experimentació amb nous instruments per al disseny i implementació d’activitats educatives, així com per a la mobilització de recursos i metodologies destinades a la millora de l’aprenentatge.

Per aquest motiu, el monogràfic de Entera2.0 que presentem, vol aportar d’una manera més profunda, reflexions, idees, experiències i propostes perquè qualsevol persona educadora o amb interessos per l’educació formal, no formal o informal, pugui treure el cap per aquesta finestra que hem obert amb la finalitat de descobrir algun dels nous camins als quals ens hem referit.

En les següents línies, potser, ens sorprendrem amb terminologies una mica estranyes; fins i tot algú pensarà que “parlem rar”. Però en el nostre ànim i voluntat està aclarir conceptes i intentar desentranyar connexions comuns.

Coneixerem termes com DIY en Educació (Do It Yourself in Education) molt relacionats amb el Learning by doing (aprendre fent) que posa en valor la possibilitat de desenvolupar projectes sense l’ajuda de cap expert, també en educació. Aquesta idea està molt relacionada amb el Design Tinking o “Pensament de Disseny” que està desenvolupant (entre altres institucions) al llarg del món l’associació Design for Change , que té un lema que no pot ser més expressiu ni ambiciós: “Els nens només necessiten un oportunitat per canviar el món “. Molt vinculat també al Visual Thinking, el pensament visual, que ens proposarà mirar, veure, imaginar, mostrar per a la transmissió d’informació. Igualment parlarem del Storytelling, o l’art d’explicar històries aplicades al món educatiu.

entera2.0

Es parla també de com aprendre a través dels esdeveniments, com ara (més termes “rars”) en els Scratch Days, els Maker Fires o els Raspberry Jams.

6

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Descobrirem com emergeixen i es van consolidant nous llenguatges que comporten noves alfabetitzacions i noves maneres de veure el món: Scratch és un llenguatge de programació que permet programar a nens des de l’etapa infantil, crear les nostres propies aplicacions, apps o fins i tot robots que realitzen funcions que responen a instruccions creades per nosaltres mateixos. La Realitat Virtual i la Realitat Augmentada ens mostren el món ocult, més enllà del que veiem i en el qual podem ser prosumidors i partícips d’ell aportant informació, experimentació, coneixement, solucions a problemes o necessitats ... tot això impregnat per la filosofia STEM que es planteja millorar la manera que tenen els estudiants d›aprendre la ciència, les matemàtiques, la tecnologia i l›enginyeria, i com els negocis, l›educació, i les comunitats STEM han de treballar plegats per aconseguir aquest objectiu.

Trobarem una proposta per donar la volta a la classe: la Flipped Classroom, «un model pedagògic que transfereix el treball de determinats processos d›aprenentatge fora de l›aula i utilitza el temps de classe, juntament amb l›experiència del docent, per facilitar i potenciar altres processos d›adquisició i pràctica de coneixements dins de l›aula « .

En el terreny pràctic, fent veritat allò del “learning by doing”, trobarem una proposta per fabricar les nostres pròpies Google Cardboard, per veure Realitat Virtual a través del nostre smartphone.

Llegirem una interessant entrevista a Pepe Escamilla, Director de Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (Mèxic), un dels més importants observatoris sobre el tema a nivell internacional.

I, al llarg del document, ens trobarem termes que estan implícits i explícits en tot el rerefons del monogràfic: creativitat, disseny, innovació, gamificació, transversalitat, col·laboració, aprendre fent, imatge, històries, projectes, compartir, analitzar ... també d’una nova manera d’entendre l’avaluació com a procés per a la millora de l’aprenentatge que ens aporta l’anomenat learning analytics.

En fi, pensem que hi ha entreteniment formatiu per a una estona així que us deixem amb el desig que us resulti interessant i profitós en la vostra tasca docent.

Juan Miguel Muñoz Co-director ODITE (Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa) Espiral-Didactalia.

Coordinador del monogràfic Tendències

7

entera2.0

Twitter: @mudejarico

http://www.observatorioedu.com

Molt personal: José Escamilla

Un color: Cafè Una canción: Rufus Wainwright - Going To A Town Una frase: Anem a pams Un lloc per descansarr: Vallarta Un lloc per gaudir: La neu Una idea per canviar el món: Educació de qualitat, assequible per a tothom

“El Observatorio nos permite tener un panorama actualizado de las tendencias educativas que están surgiendo en el mundo”.

Entrevista

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

José Escamilla. Director de l’Observatori d’Innovació Educativa Tecnològic de Monterrey (Mèxic) Entrevista de: Juanmi Muñoz Co-director del ODITE (Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa) de Didactalia-Espiral

José Escamilla és enginyer de sistemes computacionals pel Tecnològic de Monterrey i en Mestratge i Doctorat a l’Institut Politènic de Grenoble, Francia.

La seva àrea d’investigació és l’ús de les tecnologies a l’educació. Ha fet publicacions a congresos i tallers internacionals i ha dirigit tesis doctorals.

D’ençà de maig de 2014 és Director de l’Observatori d’Innovació educativa a la vicerectoria d’Innovació Educativa.

Ha treballat per al Tecnològic de Monterrey d’ençà de 1987 com a director de l’Escola de Graduats en Educació de la Universitat Virtual del Tecnològic de Monterrey i del Centre Innov@TE, Centre per a la Innovació en Tecnologia i Educació.

També ha estat Director Corporatiu per a Europa del Tecnològic de Monterrey a Madrid, on fou responsable d’educació contínua en línia per als més de 100,000 treballadors del BBVA a nivell mundial. També fou director de l’Escola de Graduats en Educació de setembre de 2010 a febrer de 2013.

Expert en administració de la innovació i en el disseny, gestió, implementació, avaluació i investigació de programes elearning (en línia) i mlearning (aprenentatge mòbil) per a educació contínua i educació superior.

Més informació sobre José Escamilla.

L’Observatori es defineix com “una unitat d’intel·ligència competitiva”, ens pots explicar què vol dir això d’”intel·ligència competitiva”?

9

entera2.0

A l’ Observatori monitoritzem, seleccionem i analitzem informació interna i externa; això ens permet tenir un panorama actualitzat de les tendències educatives que sorgeixen en el món. Gràcies a aquesta activitat, la comunitat

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

educativa de la nostra institució, el Tecnològic de Monterrey, pot estar a l’aguait de les noves pràctiques educatives, tecnològiques i pedagògiques que hi ha al món, la qual cosa permet que la nostra comunitat educativa es renovi i ofereixi als nostres estudiants una millor oferta educativa.

En quatre línies, per què i com neix l’observatori?

Vivim a l’era de la sobrecàrrega d’ informació i cada any hi ha noves tendències i tecnologies que prometen revolucionar l’educació. Hom va crear l’ Observatori perquè servís com una eina de curació de contingut que permeti a la comunitat educativa fer front a aquesta sobrecàrrega d’informació i alhora que faci possible la preparació per al futur.

Vídeo: https://youtu.be/ksGLIgMzAEk

Segons tu, quines són les activitats més importants que duu a terme l’observatori?

Identificar, analitzar, difondre i impulsar les tendències educatives de més impacte en el món.

Teniu algunes dades de l’impaceo dels vostres tres objectius centrals i especialment en allò que pertoca a “Detonar i promoure la innovació en el Tecnològic de Monterrey i el món”?

Per descomptat, a l Observatori monitoritzem diàriament més de 600 notes relacionades amb innovació i tecnologia educativa (aproximadament 3.000 a la tsemana). Setmanalment seleccionem les nou notes més rellevants les quals difonem a través del nostre Report Setmanal (una síntesi de mitjans que es tramet via correu electrònic, en castellà i anglès, a més de 32.000 subscriptors, tant interns com externs, al Tecnològic de Monterrey.

entera2.0

Aquesta monitorització ens permet identificar tendències clau que la comunitat educativa ha de conèixer més a fons; per això hem creat els Reports EduTrends, reports en què analitzem a fons una tendència educativa específica. Per exemple: MOOC, Aprenentatge Invertit i Educació basada en Competències. Fins ara els nostres EduTrends han acumulat més de 30.000 descàrregues.

10

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La comunitat educativa ha acollit amb una bona acceptació tant el Report Setmanal com els Reports EduTrends. Els nostres subscriptors ens comenten que aquests reports els són molt útils per a la seva tasca com a docents i líders acadèmics.

Si no ho he entès malament, el vostres observatori età més focalitzat en l’educació superior. Creieu que és positiu i/o necessari de mantenir relacions de col·laboració amb d’altres observatoris més enfocats cap a l’educació obligatòria, com pot ser ODITE? El nostre enfocament nuclear va dirigit a l’educació superior i al batxillerat..

Una gran quantitat dels nostres subscriptors pertanyen o treballen en organismes relacionats amb l’educació obligatòria, això fa que distribuïm els nostres reports a les escoles públiques i privades.

Definitivament, la col·laboració sempre ha estat una activitat enriquidora i summament important per a nosaltres.

Estem creant, alhora, espai per a la difusió de la innovació i la col·laboració; un d’aquest espais és el Congres Internacional d’Innovació Educativa.

Enuany se’n farà la segona edició a la Ciutat de Mèxic, els dies 14, 15 i 16 de desembre

Actualment, quine et sembla que són les tendències que configuren l’aprenentatge?

11

entera2.0

Són totes les que estan enfocades cap a l’alumnat i la manera com aquest alumne aprèn. Algunes de las tendències que donen suport a aquest nou enfocament són: l’aprenentatge centrat en l’alumnat, l’aprenentatge perso-

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

nalitzat, l’educació basada en competències, l’educació on-line i els MOOC. Aquestes tendències permeten que l’alumnat controli el seu propi aprenentatge. Una altra tendència que configura l’aprenentatge, i que normalment inclou algunes de les anteriors, és l’ aprenentatge híbrid on es combina la instrucció tradicional, a l’aula, amb l’ús de recursos en línia. Altres tendències d’impacte són l’Aprenentatge invertit, gammificació, la modularització de l’ educació i l’aprenentatge híbrid.

Fa uns dies vam publicar el repore “Edu Trends, Radar de Innovación Educativa 2015” on es pot trobar la visió del professorat del Tecnològic de Monterrey sobre las tendències en pedagogia i tecnologia que definiran el rumb de l’educació. Aquest report està disponible per a la seva descàrrega en el nostre lloc web: http://www.observatorioedu.com/edutrendsradar2015

Una mica de prospectiva: quins canvis veurem en els propers 10 anys, en relació amb el binomi educació-tecnologia?

El poder del Big Data, les analitiques d’aprenentatge i l’ aprenentatge adaptatiu impactarà fortament el sector educatiu. La tecnologia ens permet emmagatzemar grans quantitats d’informació que, a més, ara podem utilitzar i processar per crear programes personalitzats que adapten el contingut d’un curs, per exemple, a les necessitats específiques d’ un alumne. És important també ser conscients que amb aquests avenços tecnològics és cada vegada més necessari un pla de seguretat de la informació per protegir la privacitat del nostre alumnat.

Per altra banda, altres tendències que crec que probablement veurem en menys de 10 anys són l’Internet de les Coses i realitat augmentada.

Els canvis esperats en educació sembla que vindran impulsats, entre d’altres factors, per un nou tipus d’alumnat. Quines característiques creus que té l’alumnat del nou mil·lenni?

entera2.0

Crec que està clar que l’alumnat actual és molt diferent al que teníem fa deu o vint anys. El nou alumnat és multitasking, coneixedor de les tecnologies i vol flexibilitat en les seves activitats diàries. L’alumnat actual té accés a una enorme quantitat d’informació que pot obtenir en segons i en un dispositiu que li cap a la mà. Fan servir mòbils per a gran part de les seves activitats diàries, des de socialitzar fins a fer tasques i treballs en equipo. El nou alumnat és 12

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Imatge: Bus wrapped with SAP Big Data parked outside IDF13 / CC BY-SA 2.0

multitasking, fan (o intenten fer) mil coses alhora, la qual cosa desemboca en una deficiència en la seva atenció

I els docents…? Quin perfil imagines que ha de tenir una persona educadora per als propers 5-10 anys?

Se n’ha parlat molt, del paper del docent actualment. El professorat no serà reemplaçat per robots. Més aviat el docent haurà de fer servir la tecnologia per facilitar certes parts de la instrucció que puguin ser automatitzades, la qual cosa li permetrà concentrar-se en l’ensenyament i, molt important, la investigació. Penso que cal tornar al paper del professorat com a mentor, com a guia i model a seguir per l’alumnat. Els docents hem d’estar preparats per ensenyar a l’alumnat quelcom que no pugui trobar a Google.

Altres reptes? llibres? tauletes? què és millor er a l’estudiant del segle XXI?

13

entera2.0

Si bé l’ estudiant del segle XXI és un nadiu digital, cal que aquets estudiant desenvolupi habilitats que li permetin aprofitar la tecnologia al seu favor. Algu-

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

nes d’aquestes habilitats són: pensament crític, comunicació interpersonal, solució de problemes, creativitat, lideratge, ciutadania digital i ús del temps.

Aquest repte no és solament per als estudiants sinó també per al professorat.

El que t’agradaria explicar, però que no t’he preguntat…

Vull convidar-vos a conèixer l’ Observatori d’innovació Educativa (http://www. observatorioedu.com) i a subscriure-us als seus reports setmanals (http:// www.observatorioedu.com/suscribir/).

entera2.0

Moltes gràcies per la teva col·laboració. Ha estat un plaer i esperem mantenir el contacte amb vosaltres.

14

15

entera2.0

CientĂ­fics

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

El potencial educatiu de la narració digital

Mª Jesús García San Martín Assessora tecnicodocent – Servei de Xarxes Socials de l’Àrea de Formació en Xarxa.

INTEF. MECD

majegsm@gmail.com @mjgsm http://about.me/mjgsm http://stopandlearnenglish.blogspot.com.es/

Resum L’art de narrar és una de les eines més potents a l’hora de captar l’atenció del públic i, per descomptat, en un context educatiu; a més, és clau per aconseguir que l’alumnat comparteixi un vincle emocional amb l’assignatura. Vegem, per tant, algunes idees i propostes d’ús educatiu de la narració digital, més comunament coneguda ja com Digital Storytelling.

Paraules clau: Narració digital, Digital Storytelling, Educació, Aplicacions educatives.

Introducció

entera2.0

Narrar històries és una de les maneres més antigues de dur a terme l’ensenyament i l’aprenentatge. Abans que la llengua, abans que la creació d’un alfabet, i abans que aprenguéssim a comunicar-nos amb paraules, les persones ja dibuixàvem símbols i imatges a les parets de les coves a manera de narració. Les pintures rupestres més antigues conegudes són les que es troben a la cova càntabra de “El Castillo” i daten de fa més de 40.000 anys; és molt notable que una narració creada aleshores sigui encara compartida i contribueixi, encara avui dia, a l’aprenentatge de la cultura i la història d’aleshores.

16

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Narrar una història també ha estat un poderós mètode educatiu de les masses populars. Abans de la producció massiva de llibres, la gent aprenia sobre les cultures, la història i les tradicions mitjançant la narració. Els contacontes -la tradició oral- han estat una via d’alfabetització, a més de ser un entreteniment ja que els llibres, en un inici, només estaven a l’abast d’una elit (Historia del libro, 2013).

L’art de la narració pot adoptar incomptables maneres, i si ens movem en l’àmbit educatiu, amb l’arribada de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació, aquest art es converteix en art digital, la qual cosa fa que els docents puguem crear històries i ensenyar a l’alumnat la manera de crear-les amb l’ajut de diverses eines, tecnologies i aplicacions.

Actualment hi ha centenars de magnífiques eines en línia gratuïtes per tal d’ajudar l’alumnat a aprendre mitjançant la narració digital. Moltes d’aquestes eines també estan disponibles en forma d’apps gratuïtes per a dispositius mòbils però, en tot cas -i amb independència del suport que adoptem-, el més important és que amb la narració digital motivem l’alumnat a aplicar, contextualitzar, visualitzar i personalitzar el coneixement que aprenen.

Propostes TIC d’ús educatiu de la narració digital Mitjançant l’ús de les TIC, tenim l’oportunitat de proporcionar a l’alumnat accés a diverses eines per elaborar i publicar les seves narracions. Les eines digitals permeten narrar amb imatges, àudio, textos i fons dinàmics, personatges i altres elements multimèdia.

Explorem diverses propostes, aplicacions i eines web que motiven l’alumnat a compartir les seves narracions com, per exemple, còmics, llibres de contes, vídeos, o tràilers, entre d’altres. Aprenguem per aprendre amb el nostre alumnat a crear narracions digitals i compartir-les amb els altres.

Narració digital en vídeo Narrar històries en vídeo és una pràctica molt motivadora per a l’alumnat ja que interactua amb el seu propi món mentre crea o dissenya els seus vídeos -projectes.

17

entera2.0

Quan l’alumnat es col·loca darrere d’una càmera, hi veu el seu propi món d’una manera nova; els docents, amb aquesta visió de l’alumnat, el podem ajudar a desenvolupar les seves habilitats crítiques i d’observació; a veure el món de diverses maneres, ja que desenvolupar una narració digital en vídeo comporta haver de jugar amb el filtratge, la perspectiva i els efectes especials. Per tant, els docents podem guiar l’alumne per tal que pensi en un

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

públic quan crea narracions en vídeos, ja que el que ell o ella creï tindrà un impacte en la manera com el seu públic experimenti la història. A més, sens dubte, la narració digital en vídeo treballa competències com ara la comprensió auditiva i l’expressió i interacció orals i escrites.

Amb un ordinador connectat a Internet disposem d’accés a diverses eines TIC en línia i gratuïtes que ens permeten aprofitar tots els avantatges de la narració digital en vídeo. Algunes de les més senzilles i efectives d’utilitzar són les següents:

Animoto: https://animoto.com/ Creaza: http://www.creazaeducation.com/ Domonation: http://www.domonation.com/ Dvolver: http://www.dvolver.com/moviemaker/make.html GoAnimate: http://goanimate.com/ Muvizu: http://www.muvizu.com/ PowToon: http://www.powtoon.com/home/g/es/ PrimaryAccess: http://www.primaryaccess.org/ Tellagami: https://tellagami.com/ Wideo: http://www.wideo.co/ Moltes d’aquestes eines web van acompanyades d’una base de dades amb activitats d’aula o propostes didàctiques que guien l’usuari a través del procés narratiu digital i de creació de vídeo. Gràcies a la interfície dissenyada per a la creació d’un guió gràfic, pas preliminar imprescindible abans de posar-se darrere de la càmera, l’alumne pot omplir el seu guió amb personatges, transicions, diàlegs, escenes, música i altres elements inclosos a la biblioteca de l’eina web utilitzada.

entera2.0

D’aquesta manera, el subjecte optimitza el seu temps, ja que no s’ha de capficar en la recerca de contingut o la seva creació; a més, aquests recursos, en oferir-se des de la biblioteca de cada eina, estan lliures de drets per a finalitats educatives i no els cal atribució. Per últim, en acabar la creació, les eines proporcionen codis incrustats per tal que puguem incloure el producte digital en els nostres propis espais digitals.

18

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La narració digital en vídeo es pot implementar a l’aula de moltes maneres. Generalment el procés es divideix en les fases següents: elaboració del guió gràfic, recopilació dels materials (sempre que sigui possible, materials creats pels mateixos alumnes com ara fotografies, àudios, dibuixos, altres videoclips), creació de la història, edició, producció final, visualització, retroalimentació i avaluació.

A l’hora de començar a dissenyar un projecte de narració digital en vídeo, cal definir clarament els objectius i les fites que s’han d’assolir amb aquest projecte com, per exemple, que l’alumnat creï una narració digital en vídeo per: – recrear actualment un esdeveniment històric; – reflexionar sobre un tema que estudiem a l’aula en aquell moment; – contextualitzar conceptes difícils, ensenyar als nostres pares, aprofundir en temes concrets; –investigar i analitzar esdeveniments, fets; posar en pràctica experiments; – intercanviar informació personal amb els nostres pares; Les tècniques que cal utilitzar en la narració digital en vídeo també són diverses, i haurem de triar la que encaixi millor amb la tipologia del nostre alumnat, la seva competència digital, i els objectius del projecte. Algunes de les més freqüents a les aules són: – Animació amb plastilina: narracions en vídeo amb figures de plastilina o fang, en moviment.

– Stop-Motion: cadena de fotogrames que aconsegueix que una sèrie d’objectes inanimats sembla que tinguin moviment.

– Animació: integració de dibuixos o personatges animats.

–Machinima: pel·lícules amb avatars en mons virtuals.

– Passi de diapositives: inclou imatges, transicions, música i fons.

– Tràiler: breu vídeo que mostra una escena estel·lar o anuncia una pel·lícula més llarga.

– Curtmetratge: pel·lícula d’una durada breu.

– Anuncis: vídeos publicitaris breus.

19

entera2.0

– Musical: narració en vídeo que conta una sèrie d’esdeveniments en forma de cançó.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

– Reportatge: videoclips de notícies, esdeveniments d’interès.

– Videocast: com si d’un diari en format de vídeo es tractés, inclou un o diversos presentadors fent screencast mentre comparteixen informació personal, o sobre el que recorren a la pantalla dels seus ordinadors.

Són populars els videocasts de partides de vídeo, jocs actuals com, per exemple, Minecraft.

– Documental: vídeo que explora esdeveniments d’impacte o fets sobre un afer, un esdeveniment, un fet, etc.

– Cine mut: pel·lícules sense veu en què els diàlegs apareixen a la pantalla en forma de subtítols.

Qualsevol procés d’aquesta mena –com ja s’ha indicat abans en aquest article– ha de començar per elaborar el guió; per fer-ho, la web també ens ofereix un ventall de recursos interessants que ajuden l’alumnat a crear un guió gràfic de la seva narració digital en vídeo i que permet visualitzar-ne les idees, organitzar-les en escenes, i planificar-ne els detalls, incloent-hi música, personatges, diàlegs, transicions, efectes, il·luminació, plans, i un llarg etcètera que, sens dubte, evolucionarà cap a una creativitat més gran, especialment si aquests guions gràfics, igual que les narracions en vídeo posteriors, es fan en equip.

A la llista “Storyboarding” (http://list.ly/list/Zte-storyboarding) s’hi poden trobar diverses eines en línia i gratuïtes per tal de crear aquesta mena de guions gràfics. Podem trobar alguns exemples de guions gràfics per a posteriors narracions digitals en vídeo a la col·lecció anomenada “Storyboards for CLIL Video Challenges” (http://list.ly/list/fZm-storyboards-for-clil-video-challenges), que conté una sèrie de guions gràfics dissenyats per a la producció de narracions digitals en vídeo enfocades a produir en aules AICLE d’Educació Primària, però que poden extrapolar-se a qualsevol altra edat o nivell.

Els còmics

entera2.0

Els còmics són poderoses eines d’aprenentatge. La barreja d’art, diàleg, personatges i vinyetes crida l’atenció de l’alumnat i els converteix en quelcom amigable per al seu cervell i que desitgen fer servir. Un còmic descompon la trama i el text d’una narració en petits fragments que són compatibles amb efectes visuals. Això és molt més fàcil de ser processat pel nostre cervell i és molt més senzill que no pas el fet d’haver de llegir una gran quantitat de text en una pàgina.

20

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A més, els còmics són una forma efectiva d’introduir la narració digital a les aules. Moltes de les eines web de creació d’historietes són fàcils de fer servir i permeten a l’alumnat completar les seves vinyetes fent clic, i també permeten que pugui seleccionar els seus propis personatges, objectes, escenes, contextos, etc. El nostre alumnat pot crear ràpidament una història, la pot visualitzar i compartir amb el seus companys, contactes, amics i família.

D’altra banda, el fet que els còmics facin servir representacions gràfiques de personatges, reals o ficticis, anima a la creació d’avatars propis en què l’alumnat es representa gràficament a si mateix. És també una manera de navegar per la xarxa amb un perfil segur i de construir una identitat digital pròpia, de manera que alhora fomentem la competència de convertir l’alumnat en ciutadà digital i l’animem a expressar-se i crear aquest vincle emocional amb la matèria que s’esmenta en la introducció d’aquest article.

D’aquesta manera l’alumnat, en especial el més tímid, veu en el món del còmic un entorn amb el qual està familiaritzat i en el qual pot expressar-se de manera segura.

La competència lectora és una altra de les que es treballen mitjançant la creació de còmics; serveixen de suport tant a lectors amb dificultats com a lectors avançats, i la seva creació fomenta que aquest alumnat desitgi explorar vocabulari, resumir informació i contextualitzar d’una manera creativa el que aprèn. Així es converteix novament en un format d’alfabetització digital orientat a la seva utilització en la millora d’aquesta alfabetització. A continuació hi ha algunes propostes d’ús de còmics a l’aula per: – explorar el significat que hi ha darrere de cada acudit en un còmic; – recrear un esdeveniment històric o resumir un capítol; especular sobre dates importants, descobriments, invents; – il·lustrar normes d’aula, protocols del centre; – explorar definicions, aprendre sinònims, antònims, ampliar vocabulari sobre diversos temes; – desenvolupar explicacions a partir d’exemples; crear campanyes publicitàries, socials; – resumir un debat, una entrevista, un programa de televisió, un documental; – expressar opinions sobre temes d’actualitat, de rellevància, d’importància social, cultural o històrica;

21

entera2.0

– crear les seves pròpies aventures, o les dels seus superherois favorits.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A més de crear còmics breus, amb una seqüència curta de vinyetes, per assolir els objectius que s’indiquen més amunt òbviament podem crear llibres més llargs de còmics, col·lectius de tota la classe, de tot un nivell o una àrea.

Triïs l’opció que triïs, hi ha moltes opcions a la web com la que ens ofereix Marvel Kids (http://marvel.com/games/play/34/create_your_own_comic), per exemple, o les eines que s’ofereixen a la llista col·laborativa “Comics” (Arcos, Naty. 2015. List.ly. http://list.ly/list/g3e-comics)

La narració digital col·laborativa La narració digital col·laborativa es pot distribuir de diverses maneres a les nostres aules: en parelles, per equips, en gran grup, o amb alumnat d’altres centres, localitats o països.

Mitjançant aquest procés de col·laboració, l’alumnat aprendrà a fer front a problemes i a resoldre’ls; a fer pluja d’idees; a negociar i a arribar a acords.

Aprendre amb i dels altres contribueix a la millora del procés cognitiu i fomenta la motivació i l’autoestima. Quan l’alumnat col·labora amb èxit i treballa eficaçment en equip, sovint es superen amb escreix els objectius d’aprenentatge.

Engegar un projecte de narració digital col·laborativa a les aules és una porta oberta a la creativitat i al pensament individual de cadascun dels alumnes i fa que tots ells contribueixin a tirar endavant aquest projecte. La narració digital serà el producte final fruit del treball conjunt de l’alumnat i de l’aprenentatge entre pares, però en el seu desenvolupament tots els que hi estan implicats apreciaran el talent, les competències i destreses dels companys i els valoraran tot al llarg de les seves fases, des de la planificació, passant per l’edició, fins arribar a la producció final de la narració col·laborativa.

A la hora d’implementar un projecte d’aquesta mena, els docents hem de fer-nos les preguntes següents: – L’alumnat treballarà en parelles, en grups petits, en gran grup o amb una altra classe d’una altra ciutat o d’un altre país?

– Quins materials de suport, quines eines es faran servir per crear la narració?

– Quins són els rols en els grups?

– Quines missions d’aprenentatge es plantejaran?

entera2.0

– Com s’organitzarà l’avaluació del treball en equip i de les contribucions individuals al projecte col·laboratiu?

22

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

El disseny d’aquesta mena de projectes ha d’intentar reflectir les característiques de l’aprenentatge col·laboratiu, sempre que sigui possible, algunes de les claus del qual inclouen la formació de petits equips amb alumnat les destreses del qual siguin diferents, amb interdependència positiva que fomenti la comprensió que l’èxit individual de cadascun dels membres de l’equip contribueix a l’èxit de tothom; el compromís de cada membre de cada equip per responsabilitzar-se de les seves tasques; el desenvolupament d’habilitats socials per treballar eficaçment en els equips i la creació d’estructures de treball en què tots els membres hagin de dur a terme les tasques necessàries per tal que el projecte es pugui completar.

Quan organitzem l’alumnat en grups, cada membre del grup ha de tenir un paper clarament definit, una tasca i una responsabilitat assignades, que siguin coherents amb les necessitats del projecte i tots plegats garanteixin l’èxit grupal. D’acord amb Shelly Terrell (2014), a un equip de quatre alumnes cal assignar-li els quatre rols següents, per tal que cada membre triï el que més bé encaixi amb les seves habilitats: – Director de projecte: és el membre del grup que ha d’assegurar-se que cadascú fa el que li pertoca de fer segons el rol que té, que tothom entén el que s’espera que faci, que pren decisions quan l’equip no arriba a acords, i que, quan cal, fa d’interlocutor amb el docent.

– Organitzador de projecte: és el membre de l’equip que assegura la participació de tothom en el projecte, reparteix les tasques, les sotmet a consens, seqüencia el projecte i els seus terminis.

– Cap de projecte: és el membre de l’equip que lliura la versió final del producte, s’assegura que és l’última versió revisada i actualitzada i qui la publica en els mitjans digitals establerts amb aquesta finalitat.

– Locutor de projecte: és el membre de l’equip que presenta el producte final en societat, a la resta de companys i el difon.

23

entera2.0

I, per descomptat, cada alumne/a tindrà a càrrec seu les tasques que corresponguin d’acord amb el projecte. D’aquesta manera, un projecte de narració digital col·laborativa com el que analitzem inclourà tasques de planificació i pluja d’idees, recollida i recopilació d’informació i materials, escriptura, edició, elecció d’eines digitals de producció i difusió. Com a docents podem bé delimitar aquestes tasques a l’avançada i proporcionar-les als equips per tal que decideixin qui s’encarrega de què, o bé deixar que siguin els mateixos equips els qui decideixin quines tasques calen en el seu projecte, què cal delimitar i qui es fa responsable de què en el grup.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Mobile Storytelling Dels apartats anteriors podem extreure que les eines que fem servir per capturar el contingut d’una narració digital influeixen en la producció d’aquesta narració. Les eines web ofereixen a l’alumnat una manera ràpida de crear narracions digitals amb accés a les seves biblioteques d’àudio i contingut multimèdia visual lliure de drets d’autor.

Tanmateix, el nostre alumnat cal que aprengui a crear i recollir el contingut d’aquestes narracions digitals. Quan produeixen narracions digitals amb els seus dispositius mòbils, aquests són capaços de recollir el contingut ràpidament mitjançant la captura d’imatges, enregistrament d’àudio i creació de vídeo, la qual cosa, sens dubte, motiva els autors d’aquestes narracions digitals i conseqüentment l’anima a seguir creant.

Moltes aplicacions mòbils també permeten a l’alumne afegir filtres, efectes especials, transicions i moltes més opcions, que alhora l’ajuden a veure produccions finals d’alta qualitat en pocs minuts. Tot plegat es fa amb uns dispositius, els mòbils, que li són familiars perquè formen part de la seva vida diària i li faciliten la feina a tot arreu i en qualsevol moment. Com no podia ser d’una altra manera, la narració també ha arribat als dispositius mòbils, de manera que, així com parlem d’aprenentatge mòbil, també podem parlar ja de narració mòbil.

Algunes de les raons per les quals l’ús de dispositius i aplicacions mòbils enriqueix els projectes educatius de narració digital a les aules són que amb ells l’alumnat pot: – comptar amb llibertat i temps per planificar, crear i editar contingut; – integrar artefactes, objectes i experiències que envolten la seva vida diària i fomenten l’aprenentatge del món real; – Moure’s lliurement amb els seus dispositius; – Sentir-se motivat per ampliar el seu aprenentatge fora de les quatre parets de l’aula.

Però, com en qualsevol activitat d’aula, la implementació d’un projecte de narració mòbil comporta tenir en compte una sèrie de consideracions i plantejar-se algunes preguntes com les següents i les respostes a les quals seran d’utilitat a l’hora de dissenyar aquesta mena de projectes: – A quants dispositius té accés l’alumnat i quina mena de dispositius són?

entera2.0

– Tinc un equip de dispositius d’aula, tots amb el mateix sistema operatiu, o bé tinc un dispositiu per a cadascun dels alumnes? Són ells els qui 24

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

els porten de casa seva? Aquest fenomen és conegut com a BYOD per les sigles en anglès “Bring Your Own Device”.

– En quina situació em trobo amb vistes a la connectivitat en la meva aula/centre? Tinc Wi-Fi estable? Té l’alumnat accés a Wi-Fi, o només jo –com a docent- hi tinc accés? Tinc prou banda per suportar aquesta mena d’activitat?

– Com seqüenciar el projecte de narració mòbil en el temps? Puc dedicar més d’un període lectiu a un projecte de narració mòbil? Podrem crear el projecte de narració mòbil en un únic període lectiu i dedicar-ne un altre a presentar-lo i difondre’l?

– Quina mena de protocol d’ús de dispositius mòbils hi ha al centre, i quina mena de normes hi ha, pel que fa a les sortides? Pot circular lliurement pel centre l’alumnat amb els seus dispositius mòbils, fora de l’aula, fora del centre? Em cal autorització, de qui, per a què?

Tenint en compte aquestes consideracions, i tenint present que qualsevol projecte de narració mòbil ha de passar per les mateixes fases de pluja d’idees, guió gràfic, recopilació i creació de continguts, edició, producció final, retroalimentació i avaluació, que ja hem descrit als apartats sobre narració digital en vídeo i narració digital col·laborativa, podem començar a pensar quins són els apps que tenim a la nostra disposició per fer-los servir en les diverses fases. Alguns suggeriments són els que indiquem a continuació: Pluja d’idees: – Idea Flip (IOS, Android): https://itunes.apple.com/us/app/ideasketch/id367246522?mt=8 – Linoit (IOS, Android): http://en.linoit.com/ – Padlet(IOS, Android): http://padlet.com/features – Mindmeister (IOS, Android): https://www.mindmeister.com/es/mobile Disseny, edició i producció: – Sock Puppets: https://itunes.apple.com/us/app/sock-puppets/ id394504903?mt=8 (funciona offline) – Storykit: http://iphone.childrenslibrary.org/ (funciona offline) – Animoto: https://animoto.com/ – Tellagami: https://tellagami.com/

25

entera2.0

– Dragging Torch: https://www.nightzookeeper.com/

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Bibliografia i bibliografia web Coves prehistòriques de Cantàbria. http://cuevas.culturadecantabria.com/ castillo.asp Historia del libro (2013). Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_del_ libro Terrell, Shelly S. (2012). Engaging Learners through Digital Storytelling: 40+ Resources & Tips. Teacher Reboot Camp. http://teacherrebootcamp. com/2012/02/08/engaging-learners-through-digital-storytelling-40resources-tips/ Marvel Kids. http://marvel.com/games/play/34/create_your_own_comic Arcos, Naty (2015). Comics. List.ly. http://list.ly/list/g3e-comics GoAnimate. http://goanimate.com/ Dvolver. http://www.dvolver.com/moviemaker/make.html DomoNation. http://www.domonation.com/ PowToon. http://www.powtoon.com/home/g/es/ Muvizu. http://www.muvizu.com/ PrimaryAccess: http://www.primaryaccess.org/ Creaza. http://www.creazaeducation.com/ Animoto. https://animoto.com/ Wideo. http://www.wideo.co/ Tellagami. https://tellagami.com/ Storyboarding. http://list.ly/list/Zte-storyboarding Storyboards for CLIL Video Challenges. http://list.ly/list/fZm-storyboardsfor-clil-video-challenges Terrell, Shelly S. (2014). Group Task Mobiles. https://docs.google.com/ document/d/1VUt8VNta95ZYOIjmhvzYTKdORhF93_LSYlXVBGUZmYs/ edit#heading=h.arflya1gvhod Idea Flip (IOS). https://itunes.apple.com/us/app/idea-sketch/ id367246522?mt=8 Linoit. http://en.linoit.com/ Padlet. http://padlet.com/features

entera2.0

Mindmeister. https://www.mindmeister.com/es/mobile 26

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Sock Puppets. https://itunes.apple.com/us/app/sock-puppets/ id394504903?mt=8 Storykit. http://iphone.childrenslibrary.org/

27

entera2.0

Dragging Torch. https://www.nightzookeeper.com/

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Design Thinking en educació

Juan Miguel Muñoz Assessor tècnic docent al Centre de Recursos Pedagògics del Servei Educatiu de Sant Martí.

Barcelona. Consultor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Codirector Observatori d’Innovació tecnològica i educativa (ODITE) Espiral-Didactalia.

https://about.me/juanmi https://es.linkedin.com/in/juanmimunoz http://twitter.com/mudejarico

Resum Canviar les maneres de fer les coses amb un nou enfocament i un pensament basat en el disseny és la clau per millorar la nostra societat i, en el nostre cas, molt especialment, l’educació. En aquest article pretenem explicar en què consisteix el Design Thinking, les seves característiques més rellevants, les fases de tot procés de design thinking, la seva aplicació a l’educació i alguns exemples que il·lustren el seu ús per suggerir idees i accions.

Paraules clau: design thinking, design thinking i educació, educació, innovació educativa, tendèncias educatives, disseny, pensament de disseny, metodologia, noves metodologies.

Aproximació al concept Design Thinking La traducció literal de Design Thinking és “Pensament de Disseny”. Si bé això no ens aclareix gaire de què estem parlant, sí que ens serveix per introduir-nos al concepte explicant que és pensar com ho faria un dissenyador.

entera2.0

La noció de disseny com una “forma de pensar” en les ciències apareix el 1969 al llibre d’Herbert A. Simon The Sciences of the Artificial, i en el disseny d’enginyeria en 1973 amb el llibre Experiences in Visual Thinking. En 28

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

1987, Peter Rowe en el seu llibre Design Thinking descriu els mètodes i enfocaments utilitzats pels arquitectes i urbanistes.

Rolf Hans Faste en el treball de McKim a la Universitat de Stanford en els anys 1980 i 1990 va difondre l’ensenyament “pensament de disseny com a mètode d’acció creativa”.

La idea del Design Thinking va ser adaptada per a fins comercials a la Universitat de Stanford pel col·lega de Hans Faste, David M. Kelley, fundador de la consultora californiana IDEO en 1991. I la seva conceptualització i difusió com a disciplina es la devem a Tim Brown, CEO i president d’IDEO, que va publicar un detallat article sobre el concepte en 2008 a la Harvard Bussiness Review1.

En paraules de Brown, el Design Thinking és “una disciplina que fa servir la sensibilitat i mètodes dels dissenyadors per fer coincidir les necessitats de les persones amb el que és tecnològicament factible i amb el que una estratègia viable de negocis pot convertir en valor per al client i en una oportunitat per al mercat “.

Podem escoltar l’explicació de les seves pròpies paraules en la xerrada TED “Designers - think big!”

Així doncs, el ‘design thinking’ és la manera en què les persones que considerem creatives pensen i actuen. I encara més, és “una invitació a pensar com dissenyadors. La metodologia permet treballar en equip per desenvolupar innovacions de manera oberta i col·laborativa. Persegueix estimular la cooperació i la creativitat trencant amb idees preconcebudes per tal de generar opcions innovadores per abordar problemes o millorar situacions.

Entronca en aquest sentit amb la idea de desaprendre (unlearning), un esforç cada vegada més urgent en la nostra societat que requereix distanciar-se dels models ja assumits per analitzar-los, desmuntar-los quan calgui i reconstruir-los de noves maneres” Tots els objectes i elements que ens envolten han estat creats per satisfer alguna necessitat. Una taula, una cullera, un llum, el vidre, un cotxe, les nostres cases, les voreres, un dinar, un ordinador ... compleixen l’alta missió de millorar les nostres vides en tots els sentits. Però no només són coses tangibles les que satisfan les nostres necessitats, també ho fan els serveis: el transport, els hospitals, les escoles, l’electricitat, el comerç, les comunicacions...

29

entera2.0

1. Design Thinking. https://hbr.org/2008/06/design-thinking/ar/1

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Tots ells han partit de la constatació de necessitats diverses i dispars.

Per donar-los resposta, hi ha hagut persones que s’han posat al lloc de l’altre per descobrir i entendre quines eren aquestes necessitats i quina podria ser la millor solució per satisfer-les.

Però resulta que avui dia la majoria dels nostres productes i serveis són uniformes, iguals per a tothom. No es tenen en compte les característiques singulars dels consumidors. Es fabrica o s’ofereix al mercat el que se sap fer i, com a molt, es millora el que hem vingut fent durant anys. Però no es pensa en l’usuari.

Aquest procés aparentment tan simple i clar és el primer pas que té en compte el Design Thinking. Alguns autors en diuen empatitzar, altres inspiració, observació, comprensió ... en definitiva, posar-se al lloc de l’altre. Més endavant parlarem de les altres fases.

Així de senzill i lògic comença el procés Design Thinking, fent-se preguntes per trobar una solució humanament desitjable, tècnicament viable i econòmicament rendible. En terminologia de mercat: Qui és el meu “client”?

Quina necessitat o problema té?

Quines són les seves expectatives, desitjos, emocions ...?

Quina solució puc aportar per resoldre aquest problema o necessitat?

En paraules de Steve Jobs: “Has de començar amb l’experiència de client i després anar cap enrere, cap a la tecnologia ... i no a l’inrevés” .

Per aquesta raó, “el nostre principal objectiu ha de ser anar més enllà de les necessitats expressades (que segueix sent necessari conèixer, i que solem obtenir preguntant al client a través d’enquestes, entrevistes, focus groups ...) i fer un autèntic exercici d’empatia amb ell, esforzándonos por comprender sus necesidades implícitas y latentes… o caeremos en la trampa habitual del focus group”2.

Com diu Josh Seiden3, realment hi ha tres tipus de necessitats que hauríem de ser capaços de comprendre i no quedar-nos en la primera:

entera2.0

2. Javier Mejías: http://javiermegias.com/blog/2012/10/los-clientes-no-saben-lo-que-quieren-necesidades/ 3. http://joshuaseiden.com/blog/2012/09/beating-henry-fords-faster-horse/

30

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

1. Necessitats expressades: “Volem cavalls més ràpids” 2. Necessitats implícites: “Ford Model T” 3. Necessitats latents: “Viatjar llargues distàncies a una major velocitat”

Característiques Tot el que hem dit sembla coherent i ens serveix per entendre què és Design Thinking, però immediatament ens vindrà al cap la pregunta següent: Però com pensa un dissenyador?

Està clar que un dissenyador que pensi en mode design thinking, procurarà que el producte o servei ofereixi més possibilitats que la pròpia funció per a la que s’hagi creat.

Per exemple, si encarreguem a un dissenyador que ens proposi un nou model de carregador per al mòbil, haurà de trobar propostes i solucions que vagin més enllà de la mera capacitat de carregar el nostre dispositiu mòbil.

Segur que pensarà en aspectes com el pes, la forma, el color, el material i la textura de la carcassa, la facilitat de transportar-lo, el tipus de connexió i d’alimentació per a la seva càrrega, etc. Un bon dissenyador pensarà en la seva aparença física, la seva ergonomia, el seu color, el seu pes, com podem guardar-lo ... És a dir, buscarà que, a més de satisfer la necessitat expressada pel client (que carregui el mòbil), la necessitat implícita (per exemple el model “Xcharge” que ja existeix i millorarem) i la latent (volem que a més, sigui lleuger, fàcilment transportable i de càrrega superràpida).

Tim Brown posa l’exemple de l’Edison, que es va fer famós entre altres coses per inventar la bombeta. Però el realment important del seu descobriment és que va ser capaç de desenvolupar la manera de transportar l’electricitat des del lloc de producció fins al lloc on s’havia encendre la bombeta.

L’invent aïllat de la bombeta no serviria de res si no existís tota la xarxa de transport d’electricitat.

Així doncs, el Design Thinking se sustenta en tres pilars: Persones (usabilitat) Tecnologia (eines) Negoci (viabilitat)

31

entera2.0

i té algunes característiques que el defineixen:

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

entrat en la persona però sense perdre de vista el context únic de C cada problema.

Col·laboratiu: Treballar en equip compartint i contrastant opinions i idees, especialment amb persones que tenen experiències diferents i / o complementàries, ajuda a generar un procés de treball i de forma de fer molt millor i més eficient.

Empàtic: observació profunda, empàtica i multidisciplinària de les necessitats dels usuaris, incloent les emocions.

Interpretatiu: cal fer suposicions per identificar el problema i pensar en possibles solucions.

I ntegrador. Perspectiva global, percebent tot un sistema i els seus vincles.

Optimista. La creació ha de ser un procés basat en una experiència eminentment agradable on tenen tanta importància els grans canvis com els insignificants. L’optimisme genera sempre diverses opcions.

Experimental: construcció de prototips i creació d’hipòtesis que permetin sortir del camp de les idees per a construir, per pensar i testejar solucions, comprovant per trobar el que funciona i el que no funciona per tal de trobar solucions.

Abductiu, inventant noves opcions per trobar noves i millors solucions als nous problemes.

Creatiu, innovador, disruptiu. Cal desaprendre per poder innovar. Recordant la frase que circula per les xarxes i que s’atribueix falsament a Einstein: “No podem resoldre problemes pensant de la mateixa manera que quan els vam crear”.

Interpretatiu, ideant com emmarcar el problema i avaluant les possibles solucions.

Fases En aquest apartat trobem una important varietat d’enfocaments i propostes que abasten procesos d’entre 3 i 7 fases.

entera2.0

Xavier Camps, en un interessant post , comenta sis d’aquests models de procés de Design Thinking. Entre ells explica el seu propi creat a partir d’estudiar els que existeixen. Ell l’anomena model DO IT (Definir-Observar-Idear-Transformar) i el concreta en quatre fases:

32

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

1. Definir el repte 2. Observar, escoltar i aprendre 3. Idear i filtrar 4. Transformar i testejar

Tim Brown, el CEO i president d’IDEO, la cuna del Design Thinking, resumeix en tres etapes4 el procés: Inspiration, Ideation, Implementation 1. Inspiració: per situar-se en el context definit per les circumstàncies en què treballarem (ja sigui un problema, una oportunitat, o tots dos) que motivarà la recerca de solucions 2. Ideació: un ampli procés en el qual es generaran, desenvoluparan i provaran idees que poden conduir a trobar solucions.

3. Implementació: la fase en què hem de cartografiar un camí cap al mercat.

33

entera2.0

4. Design Thinking. https://hbr.org/2008/06/design-thinking/ar/1

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Font imatge: https://hbr.org/resources/images/article_assets/hbr/0806/R0806E_A.gif

Model del procés de Design Thinking de l’Escola d’Stanford

Imatge: http://www.proyectateahora.com/wp-content/uploads/2012/11/Proceso-de-

entera2.0

Innovaci%C3%B3n-Guadalinfo.png

34

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Model de l’Escola d’Stanford resumit en cinc fases5:

Imatge: http://dstudio.sites.olt.ubc.ca/files/2012/10/dschool_design_thinking-940x444. jpg

1. EMPATITZAR / Comprendre l’altre. Es pretén descobrir les necessitats i allò que és important per a l’altre, per al que dissenyes, per això és important arribar a comprendre-ho, observant però també participant de forma activa.

2. DEFINIR el repte o el problema. Es busca clarificar i concretar el problema que abordarem de manera que sigui significatiu i que puguem dissenyar solucions viables. La definició del problema és fonamental perquè el procés de disseny tingui èxit.

3. IDEAR possibles solucions. Consisteix en generar idees des de les més agosarades a les més moderades que permetin generar solucions innovadores i eficaces.

4. PROTOTIPAR models tangibles amb les solucions. Es dissenya una solució i es crea de manera tangible. No es tracta de presentar la idea del projecte de forma oral, sinó amb un artefacte, digital o físic, depenent del tipus de proposta que es formuli. Prototipar ens ajuda a pensar com a creadors i a comunicar-nos amb el nostre client o usuari. A més és un mètode més barat per optimitzar un producte o un procés a través d’aproximacions progressives a una solució satisfactòria mitjançant un procediment de fallida i error. Recomano la lectura d’aquest article sobre la cultura del prototipat.

35

entera2.0

5. Design Thinking, una visión global. http://estebanromero.com/2013/05/design-thinking-una-vision-global/

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

5. AVALUAR els prototips. Com apuntava anteriorment, l’avaluació no té com a resultat una qualificació sinó un aprenentatge. Es tracta de mostrar i confrontar amb l’usuari per aprendre d’ell i generar un prototip cada vegada millor.

Aquest model es troba perfectamente descrito en la “Mini guía: una introducción al Design Thinking”6, traduïda al castellà per Felipe González.

L’empresa Batterii ppresenta una proposta molt clara i senzilla de tres fases principals, dins de les quals engloba algunes que considera secundàries i que, en altres models, són fases per se.

Font imatge: http://innokabi.com/wp-content/uploads/2013/09/Design-Thinkingpensamiento-de-dise%C3%B1o-Innokabi-BATERII.jpg

“Inicialmente, nos damos cuenta de que hay una oportunidad, es la primera fase. La segunda es materializar esa oportunidad. Esta segunda fase se divide a su vez en otras dos: idear y Prototipar.7

entera2.0

6. Mini guía: una introducción al Design Thinking. https://dschool.stanford.edu/sandbox/groups/designresources/wiki/31fbd/attachments/027aa/GU%C3%8DA%20DEL%20PROCESO%20CREATIVO.pdf 7. Alfonso Prim http://innokabi.com/aprende-a-pensar-como-un-disenador-design-thinking/

36

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Modelo Hasso-Plattner de la Universitat de Potsdam (Alemanya).

Font imatge http://www.creaffective.de/de/creaffective/arbeitsweise/ innovationsprozesse/design-thinking/

1. “Understand”: a partir de fonts secundàrias es recull informació existent sobre el repte que es preten resoldre.

2. “Observe”: utilitza investigació qualitativa, que inclou entrevistes i tècniques d’observació per recollir informació sobre les necessitats dels usuaris.

3. “Point of view”: a partir de tècniques d’”storytelling” es posen en comú els diferents “insights “ des de la perspectiva dels usuaris.

4. “Ideation”: es tracta de generar idees basades en els nous punts de vista del problema.

5. “Prototype”: l’objectiu és fer tangibles els conceptes desenvolupats.

6. “Test”: buscar “feedback”, ja sigui de clientes, usuaris o altres membres de la organització, a través del testeig dels prototips.

Juanjo Velasco en el seu post “Design Thinking. Sentido común al servicio de la innovación” afegeix una sexta fase a la del model d’Stanford, que anomena “Entendre”. Encara que entendre es podria considerar com una part del procés d’empatitzar el diferencia de la fase d’aquesta argumentant que “en esta fase se define la verdadera naturaleza del reto al que se enfrenta el equipo que va a desarrollar el proyecto. En lo que al modelo de negocio respecta, es la fase en la que se identifica el mercado y los usuarios a los que la solución innovadora se va a dirigir”.

37

entera2.0

Al final, tots tenen molts elements en comú i una mateixa filosovia en el procés d’implementació de la dinàmica de treball.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Si hagués de decantar-me per algun dels models que conec, i recomanar-lo per començar, el que em sembla més clar i senzill és el model d’Stanford en l’adaptació que fan a la plataforma Design Thinking en Español8:

Font imatge: http://www.designthinking.es/includes/skins/default/img/contenido/ consiste-1.png

EMPATITZA: El procés de Design Thinking comença amb una profunda comprensió de les necessitats dels usuaris implicats en la solució que estem desenvolupant, i també del seu entorn. Hem de ser capaços de posar-nos en la pell d’aquestes persones per arribar a generar solucions conseqüents amb les seves realitats.

EFINEIX: Durant l’etapa de definició, hem de garbellar la informació D recopilada durant la fase d’Empatia i quedar-nos amb el que realment aporta valor i ens porta a l’abast de noves perspectives interessants.

Identificarem problemes en els que les solucions seran clau per a l’obtenció d’un resultat innovador.

I DEA: L’etapa d’Ideació té com a objectiu la generació d’una infinitat d’opcions. No hem de quedar-nos amb la primera idea que se’ns ocorri.

En aquesta fase, les activitats afavoreixen el pensament expansiu i hem d’eliminar els judicis de valor. A vegades, les idees més estrambòtiques són les que generen solucions visionàries.

ROTOTIPA: En l’etapa de Prototipatge fem realitat les idees. Construir P prototips fa les idees palpables i ens ajuda a visualitzar les possibles solucions, posant de manifest elements que hem de millorar o refinar abans d’arribar al resultat final.

entera2.0

8. En què consisteix el proces? http://www.designthinking.es/inicio/index.php

38

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

ESTETJA: Durant la fase de Testeig, provarem els nostres prototips T amb els usuaris implicats en la solució que estem desenvolupant. Aquesta fase és crucial, i ens ajudarà a identificar millores significatives, errors a resoldre, possibles mancances. Durant aquesta fase evolucionarem la nostra idea fins a convertir-la en la solució que buscàvem.

Design Thinking en educació Si en qualsevol àmbit de la societat i de les empreses el design thinking és útil i una forma de buscar solucions creatives i innovadores a problemes i maneres de funcionar, per què no aplicar-lo en el cas de l’educació?

Som conscients que en l’àmbit educatiu hi ha molts aspectes susceptibles de millora: els sistemes educatius, l’organització escolar, els currículums, els programes, la metodologia, els espais, les eines i recursos utilitzats, la tecnologia ...

Molts són els intents que es fan per canviar-los i / o millorar-los, però, potser perquè pretenem canviar-los amb la mateixa mentalitat amb què van ser creats, no acabem de aconseguir-ho.

Actualment descobrim que aquesta idea del pensament de disseny, va calant i adquirint protagonisme també en l’educació.

De fet, la idea de la seva utilització en educació va sorgir del David Kelley (IDEO) arran de l’èxit de l’experiència del Design Thinking. Es va proposar utilitzar-la per portar la innovació a l’escola, començant per l’escola de Califòrnia a la qual assistia la seva filla. En ella va crear una proposta d’eines per a educadors que posteriorment es va convertir en un web especialment dedicada a l’educació: http://www.designthinkingforeducators.com/ En aquesta web trobem una completa descripció de què és Design Thinking, com utilitzar-lo en educació, testimonis, exemples i una eina de gran utilitat, el “Toolkit for Educators” de la que EducarChile va fer una completa traducció a l’espanyol que es pot descarregar lliurement i gratuïta9. Es una guia molt completa i imprescindible per a tot educador que vulgui descobrir tot el seu potencial i com aplicar, pas a pas, la seva metodologia de treball i desenvolupament.

Les fases que proposa i que descriu en el Toolkit, de manera resumida, són aquestes:

39

entera2.0

9. Caixa d’eines per a educadors en espanyol. http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/design_thinking/design_thinking_espanol.pdf

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Font imatge: http://www.designthinkingforeducators.com/design-thinking/

1. El Descobriment constitueix una base sòlida per les teves idees. La construcció de solucions significatives per a estudiants, pares, professors, companys d’àrea i directius comença amb un profund enteniment de les seves necessitats. El Descobriment significa obrir-se a noves oportunitats i inspirar-se per crear noves idees. Amb la correcta preparació, això pot ser revelador i et donarà una bona comprensió del teu repte de disseny.

entera2.0

2. La Ideació suposa generar moltes idees. La “pluja d’idees” incentiva a pensar expansivament i sense limitacions. Usualment són les idees extravagants què activen pensaments visionaris. Amb una preparació acurada i un conjunt de regles clares, una sessió de pluja d’idees pot generar centenars de noves idees.

40

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

3. La Interpretació transforma les teves històries en coneixements significatius. Les observacions, les visites de camp o una simple conversa poden ser de gran inspiració, però no és una tasca fàcil trobar-li un significat a això i convertir-lo en oportunitats concretes per dissenyar.

Implica narrar històries, així com ordenar i condensar pensaments fins a trobar un punt de vista convincent i una clara orientació per a la “ideació” o generació d’idees.

4. La Experimentació dóna vida a les teves idees. Construir prototips significa fer tangibles les idees i aprendre mentre les construeixes i les comparteixes amb altres persones. Fins i tot amb prototips primerencs i toscs pots rebre una resposta directa i aprendre com seguir millorant i refinant la teva idea.

5. L’Evolució és el desenvolupament del teu concepte en el temps. Això inclou la planificació dels propers passos, la comunicació de la idea als que poden ajudar-te a portar-la a terme i la documentació del procés. Sovint els canvis s’estenen en el temps, i per això són importants, fins i tot, els indicadors de progrés menys visibles.

Ejemplos del uso de DT en Educación Dinamització de la Biblioteca d’un Centre sense fer ús de solucions tradicionals. Un claustre porta a terme un pensament de disseny per donar resposta a la situació que vivia la biblioteca del centre. Si feia dècades havia nascut d’una manera solemne, al dia d’avui agonitzava i feia els últims cops de cua per acabar morint. http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/cepsantacruzdetenerife/2014/11/19/design-thinking-el-futuro-de-la-educacion-una-nueva-forma-de-trabajo/ Aquest és el repte “treballar en la formació dels equips directius: com creiem que aquests poden treballar amb els seus claustres perquè el professorat treballi amb el seu alumnat, com creiem que caldria treballar a classe”. Pensem que és creïble demanar al professorat que abandoni les metodologies passives de la Pedagogía Tóxica quan cada vegada que s’acosten a la universitat o a un centre del professorat reben ponència rera ponència sense que ningú s’interessi per escoltar la seva veu o conèixer les seves idees?

41

entera2.0

http://www.educacontic.es/ca/blog/coherencia-en-los-espacios-formativos-design-thinking-con-equipos-directivos

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Exemples de casos plantejats en Design Thinking for Educators Com podria redissenyar la meva aula per satisfer millor les necessitats dels meus alumnes?

Com podem crear una experiència d’aprenentatge del segle 21 a la nostra escola?

Com podem redissenyar el nostre enfocament per al desenvolupament curricular centrat en les necessitats i desitjos dels nostres professors i estudiants?

Com podríem redissenyar la nostra escola secundària per augmentar la participació dels estudiants i millorar els resultats acadèmics? http://www.designthinkingforeducators.com/design-examples/ Design for change Un exemple que basa la seva actuació en el design thinking en el món educatiu i que mereix especial atenció, és el projecte Design for Change, un moviment internacional, que es planteja com objectiu oferir als nens i joves l’oportunitat de posar en pràctica les seves pròpies idees per canviar el món des del seu propi entorn. El seu lema és “Els nens només necessiten una oportunitat per canviar el món” El 2001 Kiran Bir Sethi, una mare preocupada per l’educació dels seus fills, decideix no quedar-se de braços creuats i funda l’Escola Riverside en ahmedabad. Amb ella sorgeix en 2009, el projecte Design for Change, que ràpidament es va estendre a nivell internacional.

Design for Change ha aconseguit extendre’s a més de quaranta països i arribar a milions de nois i noies gràcies al recolzament del Howard Gardner, , l’Escola de Disseny d’Stanford, IDEO, i l’Institut de Disseny de la India (NID).

A més, l’impacte del projecte està sent avaluat per la Universitat de Harvard. A Espanya apareix en 2011, amb la il·lusió de contribuir a transformar la realitat educativa del nostre país a través de la innovació, l’emprenedoria social i els valors i intel·ligències múltiples.

entera2.0

Després d’un període d’experimentació, al setembre de 2013 es va crear l’associació Design for Change Espanya (DFC Espanya)

42

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A la seva web expliquen el projecte amb detall, la metodologia i ofereixen un Toolkit, una guia molt detallada sobre com aplicar la metodologia Design Thinking que ells han adaptat per al món educatiu.

La Guia per facilitar projectes es pot demanar des de la web: http://www.dfcspain.com/inspirate-inspiraccion/toolkit/ També fan xerrades, la trobada Lab I CAN per a persones interessades en conèixer i explorar la iniciativa Design for Change, sessions formatives d’introducció a la metodologia enfocades per a professors d’infantil, primària i secundària i també fan acompanyament de projectes en els centres .

El Design Thinking aplicado a la discapacidad intelectual Investigació relacionada amb l’ús de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC) per part de persones amb discapacitat intel·lectual, com a mitjà per augmentar la seva autonomia en les activitats bàsiques de la vida diària (ABVD), oferint a les persones amb barreres per l’aprenentatge i la participació, un entorn de convergència tecnològica que compleixi amb les característiques de l’accessibilitat universal: invisibilitat, ubiqüitat i adaptabilitat. http://revintsociologia.revistas.csic.es/index.php/revintsociologia/article/viewArticle/588 Design Thinking per a la Innovació Social: La Xarxa Guadalinfo Projecte per introduir el Design Thinking en les activitats d’innovació social de la Xarxa Guadalinfo, una de les iniciatives més extraordinàries en matèria d’Inclusió Digital a nivell mundial.

43

entera2.0

http://www.amaliorey.com/2014/07/21/design-thinking-para-la-innovacion-social-la-red-guadalinfo-post-416/

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Fonts consultades i recomanades per saber-ne més Design Thinking en español http://www.designthinking.es/inicio/index.php Design Thinking - una visión global http://estebanromero.com/2013/05/ design-thinking-una-vision-global/ Un post clar i complet per entender què és el DT: “Guía Design Thinking en español para dummies: Cómo crear productos y servicios innovadores diferentes” http://innolandia.es/guia-design-thinking-en-espanol-paraduguia-design-thinking-en-espanol-para-dummies-como-crear-productosy-servicios-innovadores-diferentesmmies-como-crear-productos-yservicios-innovadores-diferent/ Guía de Introducción al Design Thinking (en español) realizada por el Institute of Design at Stanford. https://dschool.stanford.edu/sandbox/ groups/designresources/wiki/31fbd/attachments/027aa/GU%C3%8DA%20 DEL%20PROCESO%20CREATIVO.pdf Design Thinking para alumnos y profesores http://www.escuela21.org/ bases-del-design-thinking-para-alumnos-y-profesores/ Una presentació inspiradora: “Design thinking - Pensamiento de diseño” http://es.slideshare.net/dfcarbonell/design-thinking-pensamiento-de-diseno també en aquesta altra un exemple molt interessant: “Design Thinking, el caso Waka Waka” http://www.slideshare.net/giselledellamea/design-thinking-elcaso-waka-waka FAQ sobre Design Thinking http://www.amaliorey.com/2012/02/26/mi-faqsobre-design-thinking-post-286/ Curs introductori, orientat a persones de totes les disciplines que vulguin aprendre eines del procés de pensament de disseny com a estratègia per a la solució creativa de problemes fent focus en les persones. http:// academiaemprende.buenosaires.gob.ar/cursos/51/pensamient-deldise%C3%B1o Design Thinking: Tools to help make thinking visible http://notosh.com/lab/ design-thinking-tools-to-help-make-thinking-visible-nesta-diy/ Design Thinking for educators http://www.designthinkingforeducators.com/ Una presentación que, sens dubte, et donarà idees per millorar la teva escola: “Design Thinking en Educación” http://es.slideshare.net/siriusrav/ design-thinking-en-educacion

entera2.0

Aquí trobaràs idees i referències interessants: El «design thinking» como estrategia de creatividad en la distancia http://www.revistacomunicar.com/ indice/articulo.php?numero=37-2011-04 44

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Presentación guia Taller de Design Thinking Chillán Universidad del Bio Bio http://es.slideshare.net/diegrod/presentacin-guia-taller-de-design-thinkingchilln-universidad-del-bio-bio Design Thinking o cómo diseñar la escuela del siglo XXI http:// justificaturespuesta.com/design-thinking-como-disenar-escuela-siglo-xxi/ Design Thinking en infografía: https://gesvin.wordpress.com/2015/02/22/ que-es-design-thinking-en-educacion-infografia/ ¿Por qué Design Thinking y Visible Thinking en el aula? https://alvaropascualsanz.wordpress.com/2014/02/05/por-que-design-thinking-y-visiblethinking-en-el-aula/ Aprende a pensar como un diseñador. Design Thinking http://innokabi.com/ aprende-a-pensar-como-un-disenador-design-thinking/ Design Thinking como estrategia. El caso IDEO. http://www.academia. edu/4969244/Design_Thinking_como_estrategia._El_caso_IDEO 7 Tools for Design Thinking https://www.wethinq.com/en/blog/2015/02/17/ tools-for-design-thinking.html Design Thinking: Dear Don... http://www.core77.com/posts/17042/designthinking-dear-don-17042#more What is Design Thinking? http://noisebetweenstations.com/personal/weblogs/?page_id=1688

Bibliografía Brown, Tim (Junio 2008) “Design thinking”. Harvard Business Review Brown, Tim (Septiembre 2009): Change by design: How Design Thinking transforms organization and inspires innovation, Harper Collins Publishers.

Browin, Tim y Wyatt, J. (2010) “Design Thinking and Social Innovation” Stanford Social Innovation Review.

Liedtka, Jeanne; Ogilvie, Tim (2011) “Designing for Growth”. Columbia Business School Publishing.

Rodrigues Bastias, Diego; Rodrígues Musso, Alejandro. (Agosto 2014) “Innovación por Design Thinking: Creatividad para los negocios” Consulting Design.

Stickdorm, Mark; Schneider, Jakob (2011) “This is Service Design Thinking”.

John Wiley &Sons, Inc.

45

entera2.0

Thomke, Stefan; Nimgade, Ashok “IDEO, Desarrollo de Productos”. Harvard Business School. Nr. 602-S07. Revisión 4 de Octubre, 2000

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

El projecte DIYLab (Do It Yourself in Education: Expanding Digital Competence to Foster Student Agency and Collaborative Learning) Joan-Anton Sánchez Valero. Professor del departament de Didàctica i Organització Educativa, Facultat d’Educació, Universitat de Barcelona. joananton.sanchez@ub.edu www.joanantonsanchez.net

Judith Arrazola Carballo. Becària d’Investigació i Docència. Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic Educatiu, Facultat d’Educació, Universitat de Barcelona. judith.arrazola@ub.edu

Diego Calderón Garrido. Professor Associat, Departament de Didàctica de l’Expressió Musical i Corporal, Facultat d’Educació, Universitat de Barcelona.

entera2.0

dcalderon@ub.edu

46

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Resum DIY correspon a les sigles de Do It Yourself (fes-ho tu mateix). Es tracta d’un moviment que anima qualsevol persona a dur a terme projectes sense l’ajuda de cap expert. D’aquesta manera, i portant aquesta idea a l’àmbit educatiu, sorgeix el projecte DIYLab (Do It Yourself in Education: Expanding Digital Competence To Foster Student Agency And Collaborative Learning), en el qual hom situa l’estudiant en el centre de l’experiència formativa, i el converteix en productor dels seus propis materials d’aprenentatge. En aquest projecte de tres anys de durada, i finançat pel programa Lifelong Learning de la Unió Europea, hi participen diversos centres de tres països. Aquest article se centra en el procés d’implementació del projecte DIYLab a Espanya, en el qual participen la Universitat de Barcelona i l’escola Virolai. Com a la resta dels centres, els estudiants elaboren els materials digitals transversals que després publicaran mitjançant un Hub o centre digital.

Paraules clau: Aprenentatge autònom, aprenentatge col·laboratiu, coneixement compartit, competència digital, formació del professorat.

1. Introducció al Projecte DIYLAB Els esforços dels joves per crear i difondre els mitjans digitals han estat associats amb el creixement del moviment “Fes-ho Tu Mateix” (DIY) en relació amb les arts, l’artesania i les noves tecnologies (Eisenberg i Buechley, 2008; Knobel i Lankshear, 2010). A partir dels anys 90 sovintegen diverses accions relacionades amb aquest moviment (Guzzetti, Elliott, i Welsch, 2010), que donen als educadors i als estudiants l’oportunitat de crear, compartir i aprendre en col·laboració.

Do It Yourself in Education: Expanding Digital Competence To Foster Student Agency And Collaborative Learning, també conegut com DIYLab, és un projecte finançat pel programa Lifelong Learning de la Comissió Europea (543177-LLP-1-2013-1-ES-KA3MP) <http://diylab.eu/> Aquest projecte pretén explorar el canvi i els seus efectes educatius, en relació a l’emergència d’una cultura de col·laboració, connectada als entorns d’aprenentatge de joves, a les competències digitals i a la tecnologia DIY (Kafai i Peppler, 2011).

47

entera2.0

El consorci de projecte DIYLab està format per tres universitats i tres escoles d’educació primària i secundària, de tres països europeus (Espanya, Finlàndia i República Txeca), que desenvoluparan llurs capacitats per a la

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

col·laboració i el treball en entorns digitals, utilitzant les tecnologies que avui dia ja tenen al seu abast per tal de convertir els estudiants en aprenents al llarg de la seva vida.

El projecte ha començat analitzant els currícula dels diversos països i les diverses escoles o universitats, tot formant grups de discussió amb estudiants, pares, mares i docents per tal de veure on pot encaixar el PROJECTE DIYLAB en el dia a dia de cada centre.

Per tal de preparar-ne la implementació, s’han fet una sèrie de sessions setmanals de treball amb els docents per introduir la nostra proposta pedagògica i per tal de revisar i resoldre els possibles reptes tecnològics que puguin sorgir. El resultat ha estat un pla d’implementació per a cada escola i universitat Actualment, som en el segon any del projecte i cada escola i universitat duu a terme una implementació pilot amb diversos grups d’estudiants. Les escoles treballen amb alumnat de 10 i 14 anys, mentre que les universitats n’adaptaran els continguts per al nivell apropiat per a cada cas.

En el tercer any avaluarem i analitzarem la implementació del projecte i indicarem canvis a la proposta pedagògica amb vista a futures implementacions. Paral·lelament, durem a terme una avaluació socioeconòmica que posi de relleu els avantatges, costos i riscos de la proposta pedagògica DIY a la primària, la secundària i l’educació superior.

2. Desenvolupament del Projecte DIYLAB en España 2.1. Anàlisi dels currícula educatius El projecte DIYLab a Espanya es duu a terme a l’escola Virolai i a la Universitat de Barcelona.

A l’escola Virolai, per tal de captar les possibilitats que ofereixen sobre el paper les prescripcions i recomanacions oficials i del mateix centre escolar, es van analitzar els currícula d’educació primària i secundària, les competències bàsiques de l’àmbit digital i la programació del centre de 3r de secundària i 5è de primària. Pel que fa a la universitat, es van analitzar els plans docents de la Universitat de Barcelona dels següents graus: Pedagogia, Mestre d’Educació Primària i Infantil, Educació Social.

entera2.0

Els documents es van analitzar a fi i efecte de comprendre en quina mesura les polítiques educatives nacionals i locals podrien promoure l’aprenen48

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

tatge DIY en els centres. A partir d’aquest procés analític es van definir iniciatives d’acord amb els principals objectius del projecte.

2.2. Grups de discussió 2.2.1. Grups de discussió a la Universitat de Barcelona A la Universitat de Barcelona es van articular dos grups de discussió: Per una banda un grup de cinc estudiants de diversos graus de la Facultat d’Educació, i per altra banda un grup de sis Professors/es de diversos departaments, també de la Facultat d’Educació. Després d’una lectura prèvia i individual sobre què és el DIY, se’n va promoure la reflexió entre tots els participants mitjançant quatre preguntes: què és el DIY? Quines són les fortaleses de la institució en relació al projecte? Quines són les dificultats a l’hora d’implementar-lo? Quins reptes se’ns plantegen?

Després de la transcripció de les aportacions i la seva posterior anàlisi, vam arribar a la conclusió que tant el professorat com l’alumnat té un coneixement pràcticament nul o indirecte del DIY. Malgrat tot, tots dos grups de discussió coincidiren en la valoració positiva de la implementació del projecte en la Universitat, i en van destacar la motivació que hi hauria, per part de l’alumnat, en assumir un rol actiu en el procés educatiu. També es va indicar que per poder dur a terme el projecte calia que hi hagués un docent/guia que tingués proximitat i una certa empatia cap a la nova filosofia. Tots dos grups van coincidir a assenyalar que ja hi havia espais en els quals la filosofia DIY –tot i que sense aquest nom- ja era present a la Universitat.

49

entera2.0

Pel que fa a les dificultats per implementar el projecte DIYLAB, el professorat va expressar la seva inquietud enfront del domini de les competències digitals, que creia que l’alumnat tenia més desenvolupades. Per altra banda, es van plantejar dubtes sobre l’autonomia necessària per part d’aquest alumnat, la qual cosa comportava plantejar-se en quina part del procés educatiu es podia treballar el DIY. Per la seva banda, el grup format pels estudiants va expressar les seves inquietuds sobre l’aspecte grupal que comportava aquesta manera de treballar i la problemàtica derivada d’aquest treball col·lectiu. L’alumnat també es va mostrar escèptic davant del canvi d’actitud que el DIY obligava que experimentés el docent, ja que comportava que el professorat deixés de banda les classes expositives. D’aquesta manera, es va evidenciar la necessitat de formar el professorat en aquesta línia.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

2.2.2. Grups de discussió a l ‘escola Virolai Amb la intenció d’involucrar, des de bon començament, tota la comunitat educativa de l‘escola Virolai en el projecte, es van fer 6 grups de discussió: 3 grups d’educació primària -corresponents al professorat, a l’alumnat i les famílies-; i 3 d’educació secundària, amb idèntica composició, ambdós coordinats per 2 investigadores.

Es va compartir amb els participants un document per promoure la reflexió i explorar-ne la familiarització amb la noció de DIY. De l’anàlisi del desenvolupament d’aquests grups es desprenia que pràcticament tots els participants tenien alguna idea sobre la noció i les implicacions educatives de la filosofia DIY. Però no tots hi havien arribat de la mateixa manera ni li donaven el mateix sentit.

Per al professorat de secundària, el coneixement de la filosofia DIY era bàsicament teòric, però no relacionat amb pràctiques i experiències específiques. El de primària considerava que la filosofia DIY connectava amb la participació de l’alumnat en el centre i amb la motivació de l’alumnat per desenvolupar el seu material i investigar.

Els estudiants de secundària entenien el DIY com “fer alguna cosa un mateix”. Ho relacionaven amb la possibilitat de fer ells mateixos coses que els agradessin i de trobar tutorials per crear el que volien. Els estudiants de primària entenien el terme com “aprendre tu sol alguna cosa” i ho van reconèixer en altres activitats.

Las famílies de secundària van manifestar que no sabien què era el DIY, però es van referir a una sèrie de projectes que podrien vincular-se a aquest moviment. Les de primària van apuntar el tema de la diferència cultural –hi ha contextos més orientats cap a aquesta filosofia.

2.3. Cursos de formació 2.3.1. Curs de formació a la Universitat de Barcelona

entera2.0

L’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona va organitzar aquest curs. Vint professors procedents de la Facultat d’Educació i la Facultat de Belles Arts es van reunir cada dues setmanes amb la finalitat de construir, mitjançant la reflexió i la discussió, una manera d’entendre la filosofia DIY en el context universitari. En relació amb aquest objectiu, les diverses sessions que es van dur a terme es van orientar a explicitar i concretar el rol que el professorat universitari i la institució ocupaven en el marc d’aquesta filosofia educativa; a analitzar les eines tecnològiques necessàries i disponibles 50

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

per establir finalment un pla d’actuació i implementació d’activitats vinculades al DIY. En una primera sessió presencial, i per tal de poder prendre consciència de les dimensions de la filosofia DIY, es va dur a terme una anàlisi de la bibliografia existent sobre el tema. Després d’aquesta anàlisi, es va intentar donar resposta a una sèrie de contradiccions, entre les quals destacava la realitat de l’entorn en el qual es pretenia aplicar el DIY. El grup de professors va haver d’afrontar el dilema de com introduir un moviment educatiu espontani i autogestionat pel propi estudiant en una institució, la universitat, que no propicia l’autoregulació. Davant d’aquest primer escull, la resposta es va basar en la necessitat de crear nous espais dins de les mateixes assignatures de cadascun dels implicats.

En una segona trobada, el grup de discussió va continuar amb les reflexions compartides sobre la problemàtica a l’hora de relacionar la filosofia DIY amb la Universitat, essent conscients de la necessitat de prendre com a punt de partida l’interès de l’alumnat. En aquest sentit, es va veure ben clara la idea que a les assignatures on s’implementés el DIY s’hauria de permetre que l’alumnat que així ho desitgés anés més enllà del que plantejava l’assignatura i construïssin un producte per al DIYLAb, mentre que la resta de l’alumnat no estaria obligat a fer aquest pas decisiu.

Per últim es va plantejar la recerca de concrecions, d’espais reals en els quals implementar la filosofia DIY. Els diversos assistents van exposar cadascuna de les matèries en les quals impartirien docència, tot cercant els pros i els contres de cada una de les assignatures a l’hora de poder adequar el projecte a aquestes matèries.

La següent sessió de formació va intentar respondre a la possibilitat de prendre com a punt de partida l’interès de l’alumnat. En aquest sentit hi va haver professorat assistent que va argumentar que el paper del docent consistia a ser un creador de circumstàncies en les quals la implicació, l’interès, la motivació, la connexió in/out, la manca de límits, la incertesa davant del resultat, la llibertat d’elecció, la tensió creada entre tenir un coneixement i voler un coneixement, etc. serien vitals en el procés d’ensenyament/aprenentatge. D’aquesta manera, tal com va concloure el professorat assistent, el pas d’allò que és conegut a allò que és desconegut ha de ser assumit tant pel docent com pel discent. És a dir, la idea de l’expert ha d’abandonar-se i tendir cap a una construcció autònoma del coneixement, però aquesta construcció ha de ser compartida.

51

entera2.0

En proposar-se la idea de compartir, els assistents van plantejar la dualitat existent entre DIY i DIYTogether. En aquest punt del procés de formació/

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

discussió es va plantejar la necessitat que l’alumnat mostrés als seus companys com havia fet cadascun dels projectes, remarcant-ne el desenvolupament i no únicament el producte final.

En qualsevol cas, i en el procés de cerca de possibles escenaris d’implementació sorgit a la sessió anterior, es van fer diverses propostes emmarcades en diferents assignatures. Després d’aquesta concreció, va sorgir la necessitat de conèixer diversos recursos amb els quals poder ajudar o promoure el vessant digital del DIY. Aquesta necessitat es va veure coberta a la següent sessió de formació, en la qual es van mostrar diversos recursos.

A l’última sessió, que es va fer conjuntament amb els participants del col·legi Virolai, s’exposaren les reflexions personals i la possible implementació, difusió i creixement del projecte DIYLab. 2.3.2. Curs de formació a l’escola Virolai El curs a l’escola Virolai es va dur a terme durant dotze setmanes. La primera fase de la formació, de tres setmanes, va servir per establir un enfocament reflexiu comú en relació amb les implicacions pedagògiques de la INTRODUCCIÓ d’una ètica de treball DIY a l’escola. Això va comportar que s’haguessin de llegir i analitzar exemples i materials sobre la filosofia DIY. Després de desenvolupar una definició de treball de l’educació DIY, la segona fase de la formació -de dues setmanes- es va centrar en el paper de mestres i administradors. Per tal de debatre i resoldre problemes, cada etapa educativa implicada es va centrar en les seves experiències i en el material revisat anteriorment. Al final d’aquesta fase es va fer una trobada virtual entre el professorat dels tres països implicats. L’objectiu era doble: recollir les opinions i les idees de totes les escoles i conèixer els altres col·legues.

La tercera fase -de quatre setmanes- es va centrar en el disseny tecnològic del DIYLab. Els professors de l’escola van intercanviar informació i van compartir experiències sobre l’ús d’eines i recursos; per exemple: YouTube, Prezi, Machinima, Scratch, etc., que podrien ser usades al Lab.

entera2.0

El curs va acabar amb una quarta fase -de tres setmanes- que es va dedicar al disseny de les especificacions tècniques del seu Lab, i s’hi van tractar qüestions com ara: Quan i on es portarà a terme el laboratori; com s’integraran les tasques en el currículum escolar; la divisió de responsabilitats entre els participants, professorat i estudiants. Com ja s’ha comentat a l’apartat anterior, l’última sessió es va celebrar conjuntament amb els participants del curs de la universitat.

52

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

2.4. Implementacions realitzades o en curs 2.4.1. Implementació del projecte a la Universitat Com ja hem descrit a l’apartat relatiu a la formació a la universitat, d’aquest curs en van sortir unes quantes idees per tal de desenvolupar una implementació pilot en quatre graus.

En el cas de Belles Arts, el projecte es va dur a terme en el context d’un treball d’investigació com a part del final de curs. Aquest projecte es va basar en el desenvolupament d’una proposta en forma d’article, narrativa o assaig visual fonamentat, que posteriorment es pogués publicar en el repositori digital de la Universitat de Barcelona o en el mateix Hub del DIYLAb. A banda d’això, els estudiants que ho van voler, van poder presentar la seva investigació en format narrativo-visual en el qual es va mostrar el que havien fet i com ho havien fet. L’objectiu d’aquesta última proposta era el d’oferir a altres persones les eines per aprendre a través del procés que s’havia dut a terme.

Pel que fa al grau d’Educació Social, es tracta d’una proposta transversal que comporta assignatures dels tres primers cursos, que s’ha fet únicament en part. Aquest projecte parteix de l’aportació dels estudiants de tercer curs, els quals, mitjançant les pràctiques, han seleccionat una sèrie de casos que s’hi ha treballat, tot recollint, a més, material visual per poder-los contextualitzar. Posteriorment, l’alumnat de primer curs ha treballat a través d’aquest material en l’edició i digitalització de les “històries” proposades. Per últim, i pendent de realització, l’alumnat de segon curs utilitzà el material creat fins aleshores com a base de la seva assignatura.

En el cas del grau de Pedagogia, el projecte ha consistit en un treball grupal en el qual s’ha de dissenyar un entorn educatiu a partir de les necessitats d’un col·lectiu determinat que cada grup d’estudiants haurà identificat lliurement; tot el procés de construcció quedarà reflectit mitjançant una producció multimèdia.

En el cas de l’assignatura del grau de Mestre d’Educació Primària, els estudiants han d’elaborar un projecte per a un centre educatiu. Com que és un projecte original han de reflectir, mitjançant un “cel·lumetratge” (sic) tot el procés que s’ha dut a terme, la qual cosa servirà com a material d’estudi en els cursos futurs.

53

entera2.0

Quan hagi finalitzat la fase d’implementació, incloent-hi el pilotatge, està previst que hagin participat en el projecte 13 professors, corresponents a 12 assignatures:

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

– Grau de Pedagogia: La Cultura digital i visual en els processos socioeducatius. Entorns, processos i recursos tecnològics d’aprenentatge.

Comunicació en Educació; Ensenyament i aprenentatge en la societat digital.

– Grau de Mestre d’Educació Infantil i Primària: Entorns virtuals i aprenentatge. Projectes de dinamització musical, que només ha participat a la fase pilot.

– Grau de Belles Artes: Psicologia de l’art i estudi de gènere. Investigació basada en les arts. Visualitats contemporànies.

– Grau d’Educació Social: Pràctiques I. Usos, possibilitats i límits de les tecnologies en l’educació social. Fonaments didàctics de l’acció socioeducativa.

2.4.2. Implementació del projecte a l’ escola Virolai En el grup de primària, la implementació de DIYLab es realitzarà partint del projecte interdisciplinar “Tivo Creativo”. S’hi treballarà en tres fases: anàlisi del repte, generació d’idees i valoració de les idees. L’alumnat s’agrupa segons interessos i temes escollits.

A secundària, es farà a partir del projecte “Smart Cities”, on intervenen les assignatures de llengües, tecnologia i ciències naturals i socials. S’hi estudiaran els reptes als quals s’han d’enfrontar les ciutats del segle XXI. A partir de la proposta d’una situació problemàtica l’alumnat -en grups cooperatius- la resol mitjançant la investigació i l’experimentació.

3. Fases a desenvolupar del Projecte Durant el segon i tercer any del projecte tenim plantejats els objectius següents: – Avaluar, mitjançant un procés d’investigació-acció, el disseny i implementació del Laboratori de DIY, amb investigadors, professors, administradors i estudiants, amb la finalitat de fer millores sostenibles per al Laboratori de DIY en cada context escolar.

entera2.0

– Fer una avaluació socioeconòmica per tal de valorar: a) l’impacte social de l’espai laboratori DIY, en l’educació primària, secundària i superior; b) el cost i l’estalvi que comporta la INTRODUCCIÓ d’un Laboratori de DIY a les escoles i institucions d’educació superior. Per poder acon54

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

seguir tot això, es faran servir mètodes quantitatius i qualitatius de recol·lecció de dades.

– Difondre i explotar el procés i els resultats del projecte entre totes les parts interessades i el públic en general. Fer una contribució important i original a la matèria, sobre els beneficis i desafiaments de desenvolupament i manteniment d’un laboratori de bricolatge a les institucions educatives.

Com a resultat del projecte hom espera, per poder-hi influir directament, el treball de les sis institucions educatives dels tres països implicats, tot introduint el concepte de l’educació DIY, que serveixi com un catalitzador per fomentar el desenvolupament de la competència digital dels estudiants.

També, mitjançant les estratègies de difusió i explotació dels tallers abans esmentats, esperem que el projecte tingui un impacte, com a mínim, en altres cinc escoles secundàries a cada país, i serveixi per estendre la metodologia de bricolatge per tal que arribi a d’altres institucions d’educació superior.

4. Conclusions: obstacles i reptes En les primeres fases del projecte DIYLab hem hagut d’afrontar un gran repte: Implementar formes d’aprenentatge -integrals i innovadores- que responguin a les necessitats de cada context. Per fer-ho hem de lluitar contra una tradició generalitzada de la nostra cultura educativa que tendeix a dir als docents què han de fer i com ho han de fer. Amb tot, ens alegra comprovar que el projecte és ben rebut en els centres on està implementat.

Concretament, els principals obstacles i reptes que ens planteja el projecte són: – Les inèrcies de col·locar el mestre com a actor i l’alumnat com a receptor.

– El necessari canvi de model d’avaluació quan el model pedagògic canvia.

– Les activitats DIYLab han de donar suport a la investigació i a l’espontaneïtat, no crear una altra estructura rígida que competeixi amb el rígid horari de l’aula.

– Els docents necessiten capacitació i assistència en relació a la competència digital.

55

entera2.0

– El pas a treballar com un grup que fa possible la multiplicació dels resultats, més enllà de la suma de les parts.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Igualment hem detectat que treballar amb escoles amb estrets vincles amb universitats i que desenvolupen pràctiques innovadores d’aprenentatge proporciona una base sòlida per al desafiant projecte de desenvolupar un ambient d’aprenentatge i col·laboració que integri els tres principis bàsics del projecte DIYLab: la creació, l’intercanvi i l’aprenentatge col·laboratiu.

Bibliografia Departament d’Educació (2010a). Currículum d’Educació Primària. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Departament d’Educació (2010b). Currículum d’Educació Secundària Obligatòria. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Departament d’Educació (2013a). Competències bàsiques de l’àmbit digital.

Educació Primària. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Departament d’Educació (2013b). Competències bàsiques de l’àmbit digital.

Educació Secundària. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Eisenberg, M. y Buechley, L. (2008). Pervasive Fabrication: Making Construction Ubiquitous in Education. Journal of Software, 3(4), 62-68.

Guzzetti, B. J., Elliott, K. y Welsch, D. (2010). DIY Media in the Classroom: New Literacies Across Content Areas. Nueva York, Estados Unidos: Teachers’ College Press.

Kafai, Y. y Peppler, K. (2011). Youth, Technology, and DIY: Developing Participatory Competencies in Creative Media Production. Review of Research in Education, 35, 89–119.

entera2.0

Knobel, M. y Lankshear, C. (eds.) (2010). DIY Media: Creating, Sharing and Learning with New Technologies. Nueva York, Estados Unidos: Peter Lang Publishing.)

56

57

entera2.0

Reflexi贸

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Programació i robòtica educativa

Pau Nin Responsable de formació en RO-BOTICA Barcelona pau@paunin.cat Twitter: @pau_nin

Resum L’activitat intel·lectual associada a la programació ensenya a pensar de forma abstracta, lògica i estructurada i afavoreix el desenvolupament d’una mentalitat autònoma i innovadora. Donades aquestes premisses, especialment en els darrers anys s’està produïnt un interès creixent per tal d’apropar la programació a infants i joves amb l’objectiu de desenvolupar estratègies de resolució de problemes. Una de les opcions més interessants és la robòtica educativa, sistema d’aprenentatge interdisciplinar que permet potenciar el pensament crític, el creatiu i el computacional per mitjà del disseny, la construcció i la programació de robots.

Paraules clau: programació, robòtica educativa, pensament crític, pensament creatiu, pensament computacional.

Consumidors o creadors de tecnologia?

entera2.0

El debat està servit. Podem considerar un usuari de la tecnologia com aquell que manté una relació passiva ja que és consumidor d’allò creat per altres.

Per contra, algú capaç d’entendre-la i modificar-la passa a adquirir un paper actiu respecte a ella. En un món cada vegada més tecnificat, si més no tot alumne hauria de tenir nocions sobre com funcionen els objectes del seu entorn, perquè això el situa en una relació diferent enfront la tecnologia.

58

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Això ens porta a una altra qüestió: han d’aprendre a programar els nens i nenes? I, en cas afirmatiu: què i com? Robòtica, electrònica, software, aplicacions, contingut web…? Heu de dedicar-li temps a l’escola com a un contingut curricular més?

Alguns països com ara Regne Unit, Estònia o Canadà ja han inclòs en els respectius currículums escolars continguts per treballar la que ha estat considerada com habilitat del segle XXI: el Pensament Computacional. El principal objectiu no és el d’ensenyar a fer ús d’un ordinador, sinó aprendre com funcionen les tecnologies informàtiques per entendre i canviar el món que ens envolta.

Al nostre país, la Comunitat de Navarra ha estat pionera després d’haver introduït continguts bàsics sobre el desenvolupament de software en el sistema educatiu, concretament en els cursos de 4t i 5è de Primària. Recentment la Comunitat de Madrid també ha apostat per l’assignatura de Tecnologia, Programació i Robòtica a l’ESO i la tendència és que la programació tingui cada vegada més presència a les aules del país.

Moda o canvi metodològic?

Vista la recent implantació, podríem pensar que ens trobem davant una nova moda passatgera sense fonaments teòrics. Res més lluny de la realitat, ja que ens remuntem a finals dels anys 60 per identificar les arrels de l’interès per apropar la programació a nens i nenes. És aleshores quan el matemàtic Seymour Papert, deixeble directe del psicòleg Jean Piaget, codirigeix junt amb Marvin Minsky el Laboratori d’Intel·ligència Artifical (CSAIL) de l’Institut Tecnològic de Massachusets (MIT).

Papert va crear el llenguatge de programació Logo com a eina per millorar la manera com els infants pensen i resolen problemes. L’aprenentatge no és merament un procés de transmissió del coneixement, sinó que és un procés de construcció actiu dut a terme per la ment de l’individu. Per això, amb Logo es replantejava l’aprenentatge i la didàctica de molts coneixements i possibilitava ser treballat de manera transversal i multidisciplinar com a eina per a l’aprenentatge basat en problemes (ABP).

59

entera2.0

Si bé va tenir prou implantació a les escoles entre els anys 80 i 90, la tortuga Logo presentava alguns punts febles. Quan l’alumne programava en aquest llenguatge, calia que escrigués instruccions per mitjà de text, la qual cosa propiciava que equivocacions insignificants causessin errors en l’execució dels programes, i alhora produïa alts nivells de frustració. A més, quan es volia fer front a un problema complex, l’escriptura del programa ja no

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

resultava tan intuïtiva com es postulava. Finalment, un altre factor era que la majoria de versions de Logo tenien una interfície poc acurada i, per contra, les més atractives eren de pagament.

Al llarg dels anys 90 la majoria d’escoles van passar a posar el focus d’atenció primer en l’ofimàtica i després en Internet. Encara i així, tot plegat no va suposar la fi de la tortuga Logo, sinó que va representar una nova oportunitat per reconvertir-se, aquesta vegada en un gat anomenat Scratch.

Programació amb Scratch Des de l’any 2003 el grup Longlife Kindergarden, dirigit per Mitchel Resnick en el Media Lab del MIT, treballa per aconseguir en l’alumnat una capacitat d’expressió en els mitjans digitals similar a la que s’aconsegueix amb l’escriptura. L’objectiu no és obtenir al final de l’escolarització escriptors professionals, sinó permetre’ls emprar aquesta nova forma d’escriptura per aprendre conceptes i competències pròpies del segle XXI.

entera2.0

La teoria de l’aprenentatge promoguda per aquest grup es sustenta en l’espiral del pensament creatiu: imaginar, crear, experimentar, compartir, re60

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

flexionar i de nou imaginar, crear… D’acord amb Resnick, l’objectiu final de Scratch no és aprendre a programar sinó programar per aprendre.

Però què és Scratch? Es tracta d’un llenguatge de programació gratuït orientat a la creació d’històries interactives, de jocs o animacions, en un senzill entorn gràfic de blocs. Parteix de la voluntat per recuperar l’essència de Logo i corregir alhora els punts febles exposats anteriorment: ara les estructures bàsiques del llenguatge de programació estan representades per blocs que encaixen entre sí, la qual cosa impedeix el fet de cometre errades d’escriptura en el programa.

A més, Scratch 2.0 –versió actual del llenguatge– aprofita el potencial d’Internet per anar més enllà de l’experiència individual de qui crea un programa. Una de les claus de l’èxit es troba precisament en la possibilitat de compartir el projecte amb la comunitat virtual d’usuaris. Des del llançament de Scratch l’any 2007, centenars de milers de persones de tot el món han compartit i creat més de 10 milions de projectes.

Podríem dir, doncs, que Scratch és el principal exponent d’un conjunt cada vegada més nombrós d’iniciatives que ens permeten treballar tres tipus de pensament: el crític, el creatiu i el computacional.

61

entera2.0

El pensament crític és el conjunt de processos cognitius i estratègies que constitueixen els processos de decisió, de resolució de problemes o d’inves-

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

tigació. D’altra banda, el pensament creatiu està format per un conjunt de processos cognitius d’especial rellevància en la resolució de problemes.

Finalment, el pensament computacional -terme postulat per Jeannette Wing l’any 2006- és el conjunt d’habilitats i tècniques orientades a la resolució de problemes. Inclou: formulació i anàlisis de problemes; organització i representació de dades de manera lògica; automatització de solucions per mitjà del pensament algorísmic; ús d’abstraccions i models; reconeixement de patrons; generalització, transferència i comunicació de processos i resultats.

Aquest conjunt d’habilitats bé poden treballar-se de manera directa amb la programació d’un videojoc o animació o bé indirectament amb la creació d’un altre tipus de projectes tecnològics. Fins i tot és possible treballar-ho sense necessitat d’ordinador, tal i com mostra el projecte CSUnplugged. En qualsevol cas, es presenta una gran oportunitat per replantejar un canvi metodològic que, en la meva opinió, arriba necessàriament de la mà de la robòtica educativa.

Robòtica educativa: aprendre amb robots

entera2.0

Tornem a Papert. A més de ser un dels pioners en intel·ligència artificial i de crear el llenguatge de programació Logo, aquest matemàtic va desenvolupar la Teoria del construccionisme. Aquesta teoria parteix del constructivisme de Piaget i fa referència al nivell de construcció del coneixement que es dóna 62

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

quan l’individu construeix un objecte del seu interès i pel qual està molt motivat.

Podríem dir, doncs, que quan els nens i nenes construeixen -diguem-ho així- artefactes físics, simultàniament construeixen coneixement en la seva ment. És en aquest punt on s’erigeix la rellevància de la robòtica educativa.

Podem definir la robòtica educativa com un sistema d’aprenentatge interdisciplinar que fa ús de robots com a fil conductor transversal per potenciar el desenvolupament d’habilitats i competències en l’alumnat.

63

entera2.0

L’aprenentatge és interdisciplinar perquè amb la robòtica educativa es treballen de manera simultània diferents àrees. Tot i que no són les úniques, s’acostumen a identificar les anomenades disciplines STEAM: ciència, tecnologia, enginyeria, art i matemàtiques. Val la pena fer èmfasi en l’incorpo-

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

ració de l’art com a aspecte clau per generar innovació i creativitat en els processos.

Així mateix, la robòtica educativa possibilita treballar competències, actituds i comportaments concrets com el treball en equip col·laboratiu, la iniciativa, la presa de decisions, l’esforç, la tolerància a la frustració o l’autosuperació.

La robòtica educativa és apta per a totes les etapes. De fet, cada vegada són més els docents convençuts que és possible acostar la robòtica en edats primerenques. Estudis com els desenvolupats pel grup d’investigació de la Universitat de Tufts DevTech, encapçalat per la Dr. Marina Bers, han posat de manifest que els infants de quatre anys d’edat són capaços de programar un robot senzill i que poden dominar conceptes bàsics d’enginyeria i programació.

Aquells mestres que ja ho han provat han vist com un robot tan senzill com Bee-Bot ajuda els més petits a interioritzar conceptes com la seqüenciació, els girs, la lateralitat i la noció espaial. Amb ell, els alumnes aprenen per mitjà de l’exploració i de l’assaig-error, conscients que equivocar-se és normal i que ens serveix per millorar.

Però això no és tot: quan plantegem el robot com a recurs, aquest ens ajudarà a treballar qualsevol contingut didàctic. Des d’operacions matemàtiques bàsiques fins a la comprensió lectora d’un conte, passant pel treball de les emocions o fins i tot per explicar les normes de joc a classe d’Educació Física.

I tot plegat carregat de creativitat, habilitat indispensable en el present segle, i emoció, essencial per a l’aprenentatge significatiu. El treball amb robots a l’aula representa una oportunitat també per a que els alumnes treballin de manera cooperativa i per a que cada un d’ells pugui aportar quelcom de valor al grup.

entera2.0

De sobte, la classe tradicional pot transformar-se en un espai de treball en el qual els alumnes imaginin i explorin solucions a problemes als quals hauran de fer front en un futur.

64

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La innovació educativa a partir del model Flipped Classroom Xavier Suñé Asesor en Tecnologías aplicadas a la educación en el Centro de Recursos Pedagógicos del Tarragonés y asesor técnico docente en el Área de Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Co-director del ODITE (Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa Didactalia-Espiral). about.me/xsune @xsune

Resum La reflexió, potser més que de l’exposició en sí sobre aquest model pedagògic, segurament és el més interessant que en podem treure d’aquest article.

Aquest reflexió gira al voltant de la innovació educativa que suposa aquest model donat que aporta importants canvis al voltant de les metodologies, la gestió de l’aula, la implicació de les famílies, la personalització de l’aprenentatge i l’avaluació.

Paraules clau: Flipped Classroom, Classe Capgirada, model pedagògic, metodologia, personalització, avaluació.

Flipped Classroom, un model pedagògic i més...

Què és?

65

entera2.0

Jonathan Bergmann i Aaron Sams, dos professors de química a Woodland Park High School a Woodland Park Colorado, li van donar el nom “Flipped Classroom”, que podem traduir com classe inversa o capgirada. Bergmann

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

i Sams es van adonar que els seus alumnes freqüentment perdien algunes classes per determinades raons (malaltia, per exemple). En un esforç per ajudar a aquests alumnes, van impulsar l’enregistrament i distribució de vídeo.

Es van adonar que aquest mateix model permetia que el docent centrés més l’atenció en les necessitats individuals d’aprenentatge de cada estudiant, per tant, afavoreix la personalització.

L’aula capgirada o flipped classroom és un model pedagògic, per tant, en què el docent posa a disposició de l’alumne materials (majoritàriament vídeos) previs al desenvolupament d’un tema per tal que sigui llegit o visionat.

Normalment aquests materials inclouen preguntes y reflexions orientades a la comprensió dels conceptes de cara la classe..

http://www.theflippedclassroom.es Aquest material pot ser elaborat pel propi docent, com material seleccionat pel docent elaborat per terceres persones.

El fet de que l’alumne disposi d’aquests materials abans de la classe o de començar el tema en qüestió, no s’ha de desenvolupar necessàriament “a casa”, malgrat aquest sigui, segurament, el model original, pot fer-se efectiu dins el propi centre educatiu o, fins i tot, dins la pròpia classe.

entera2.0

Aquesta dinàmica permet destinar les hores de classe a treballar, majoritàriament, en grups, resoldre duptes, reptes, problemes, disposant de l’ajut i suport dels propis companys i del docent, que pot atendre l’alumnat de manera més personalitzada 66

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Com funciona?

No hi ha un model únic per a l’aula capgirada. El terme és àmpliament utilitzat per a descriure gairebé qualsevol estructura de classes que proporciona materials previs per a després treballar amb exercicis i activitats pràctiques.

Sovint els materials previs van acompanyats d’activitats en línia, amb retroalimentació immediata, per tal que hi hagi interactivitat i es faciliti la comprensió.

Una de les coses que més aprecien els alumnes és el fet de, en el cas dels vídeos, es puguin passar i revisar tantes vegades com els hi faci falta. Tanmateix el fet de ser activitats accessibles remotament, permet al docent tenir les respostes o la informació de forma immediata.

Els tests inicials, que es poden passar en el moment de començar a treballar el tema a l’aula, permeten fixar el punt de partida, conèixer què saben inicialment els alumnes, les llacunes existents, allò que cal comentar en gran grup. És el moment de provocar discussions, suggerir diferents enfocaments, generar preguntes i, per suposat, aclarir dubtes generals del grup. A partir d’aquí es poden organitzar grups petits de discussió per treballar en la cerca de solucions, superació de reptes, resoldre problemes, etc.

Qui ho està fent?

Un nombre creixent de docents, de diferents nivells educatius, han començat a utilitzar el model capgirat en els seus cursos. En alguns casos han estat utilitzant aquest model per explicar el funcionament d’un programari d’edició de vídeo, un procediment que és molt difícil d’explicar en una xerrada estàndard. Els tutorials curts i les vídeo classes permeten als estudiants rebobinar, revisar porcions i saltar a través de les seccions que ja entenen. D’aquesta forma quan van a classe poden realitzar les pràctiques i resoldre dubtes a mesura que apareixen.

Per què és important el model?

67

entera2.0

Si ens fixem en una classe tradicional, on els estudiants escolten al docent i no tenen espai per a la reflexió sobre el que es diu ja que intenten transcriure les paraules de que explica. En canvi, l’ús de vídeo i altres mitjans de comunicació posa exposicions sota el control dels estudiants: com ja he dit, es poden veure, rebobinar, i avançar tant ràpid com sigui necessari. Aquesta capacitat pot ser de gran valor per estudiants amb problemes d’accessibilitat.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

En aquest ambient, els projectes de col·laboració poden fomentar la interacció social entre els estudiants, pel que és més fàcil que aprenguin els uns dels altres, entre iguals.

En resum, la innovació educativa que suposa aquest model aporta com a principals beneficis els següents: – Permet als docents dedicar més temps a l’atenció a la diversitat, facilitant la personalització de l’aprenentatge.

– Crea un ambient d’aprenentatge col·laboratiu a l’aula.

– És una oportunitat perquè el professorat pugui compartir informació i coneixement entre si, amb l’alumnat, les famílies i la comunitat.

– Proporciona a l’alumnat la possibilitat de tornar a accedir als millors continguts generats o facilitades pels seus professors.

– Permet involucrar les famílies des de l’inici del procés d’aprenentatge.

I els desavantatges?

Encara que la idea és senzilla, aplicar el model flipped classroom de manera eficaç requereix una acurada preparació. Cal seleccionar bons materials o crear-ne de nous, la qual cosa requereix esforç i temps per part dels equips docents.

Cal tenir també molta cura en seleccionar els elements que comporting que els estudiants entenguin el model i estiguin motivats per preparar-se abans de la classe. Per tant, aquest model pot significar un treball addicional important i pot requerir noves habilitats del professorat, encara que aquesta corba d’aprenentatge podria ser lleugera si el model s’aplica gradualment.

Present i futur No hi ha dubte que el model flipped classroom gaudeix de popularitat, despertat la curiositat dels docents que veuen en ell una forma relativament senzilla d’incorporar elements motivadors per a treballar dins i fora de l’aula i, en definitiva, millorar els aprenentatges i els resultats acadèmics.

L’aparició de potents dispositius mòbils, elements clau en aquest model, posarà un ventall més ampli de recursos educatius enriquits en mans dels estudiants, disponibles en qualsevol moment, en qualsevol lloc.

entera2.0

En conseqüència, a mesura en que vagi creixent l’adopció del model, el centers educatius es veuran en la necessitat de canviar de mirada respecte 68

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

dels espais d’aprenentatge, el que ara són les aules, per assegurar que suporten els tipus de treball col·laboratiu, inherent a les classes capgirades.

Quines són les implicacions per a l’ensenyament i l’aprenentatge?

La classe capgirada constitueix un canvi de rol dels instructors tradicionals, de renunciar a la seva posició davant de la classe a favor d’una major contribució col·laborativa i cooperativa per al procés d’ensenyament i aprenentatge. Hi ha un canvi, lògicament, en el paper dels estudiants, deixant de ser agents passius en el procés i passant a prendre responsabilitat del seu propi procés d’aprenentatge.

I a tot plegat se li suma el grau d’implicació que poden adquirir les famílies, davant el fet de poder conèixer la matèria que es treballa a l’aula des del primer moment.

69

entera2.0

Som davant un model que pot semblar simple i, fins i tot, ens pot sonar a conegut, però que, sense cap dubte, comporta uns canvis en les dinàmiques d’aula i una implicació de tots els agents que pot ser un factor important del canvi a les aules que fa molt de temps s’està demanant i que anem fent...

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Ludificació Versus Aprenentatge Basat en Jocs?

Azahara García Peralta Sociòloga especialitzada en eLearning, ludificació i innovació educativa.

Mentora en el Pla PROA [Programa de Reforç, Orientació i Suport] en educació primària.

Granada Twitter: @AzaharaTIC ePortofolio:

http://ticazahara.wix.com/azaharatic

Resum Cada vegada més els professionals de l’àmbit educatiu s’interessen per la incorporació d’elements de joc a les seves aules. Tot i que hom considera el joc és més antic que la cultura en ella mateixa (Huizinga, J. 1938) i encara que les dinàmiques lúdiques representen una pràctica pedagògica tradicionalment reconeguda, la irrupció de la Ludificació ha provocat una autèntica revolució educativa.

Ara bé, un cop que ens hem decidit a descobrir aquesta metodologia, comença el ball terminològic: Ludificació i Aprenentatge basat en Jocs són el mateix?

entera2.0

Paraules clau: Ludificació, Aprenentatge Basat en Jocs, motivació, estat de flux.

70

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Aclarint conceptes Comencem identificant els conceptes clau, amb el sòlid objectiu d’isolar la incògnita plantejada en el títol d’aquest article: Joc Recordem que hom entén el joc com “Un sistema en què els jugadors participen en un desafiament abstracte, definit per les regles, la interactivitat i la retroalimentació que condueixen a un resultat quantificable, que sovint provoca una reacció emocional”.

Aprenentatge Basat en Jocs L’Aprenentatge Basat en Jocs respondria a una mena de joc que ha definit els resultats d’aprenentatge. En general, estaria dissenyat per equilibrar la matèria amb un joc i l’habilitat del jugador per retenir i aplicar aquest objecte amb el món real.

Ludificació/Gamificació Sense entrar en la controvèrsia Ludificació Versus Gamificació –en aquest text optarem pel primer, reconegut com el més encertat pel Termcat- es presenta aquí una de les definicions que més s’ajusta a l’àmbit educatiu: “L’ús de mecàniques de joc, estètica i pensament de joc per tal d’involucrar les persones, motivar l’acció, promoure l’aprenentatge i resoldre problemes”. [Kapp, K., Blair, L. and Mesch, R., 2014] A la pràctica, la ludificació fa possible la introducció d’elements de joc a quasi qualsevol context que no sigui lúdic; si parlem de Ludificació Educativa, s’introduirien directament a l’aula. Tanmateix, l’Aprenentatge Basat en Jocs (des d’ara ABJ) pretendria abordar un contingut d’estudi concret dins d’un joc, o crearia/adaptaria un joc per tal de complir amb uns determinats objectius d’aprenentatge.

Atès que no és fàcil distingir-los, els següents apartats –acompanyats d’una infografia– aprofundiran en la seva relació.

Semblances raonables

71

entera2.0

– Naturalesa analògica/digital: Tot i que hi ha la creença molt estesa que aquestes tecnologies són exclusivament digitals, totes dues es poden

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

aplicar tant analògicament com digital i fins i tot es poden arribar a fusionar en un mateix sistema.

– Cost temporal: Acostuma a ésser elevat, tant per al disseny de la proposta com per a la seva implementació; per descomptat, dependrà de la seva complexitat, de la nostra experiència i dels recursos que hi puguem utilitzar.

– Cost econòmic: Variable. Si, per exemple, pensem a crear una plataforma ludificada i hem de contractar un equip de professionals –dissenyador instruccional, programador o tècnic de so, entre d’altres- el pressupost s’encareix. Fóra interessant de decantar-se pel “Fes-ho tu mateix”. Per què? En primer lloc, trobem l’excusa perfecta per treballar les nostres competències digitals, i en segon lloc perquè d’aquesta manera podrem personalitzar al màxim la nostra proposta. Això no és incompatible amb la sol·licitud d’ajuda o el fet de compartir inquietuds, tot al contrari! Aprofitar les xarxes socials per connectar amb companys/es amb els quals intercanviem conselles i col·laboracions, a més, per descomptat, plantejar-lo en el nostre centre i cercar suport logístic analògic són claus per a l’enriquiment del disseny.

– Motivació: Hem aconseguit potenciar-la en el nostre alumnat -jugadorsper tal que aconsegueixi implicar-se en la proposta, la qual cosa només serà possible si està fortament arrelada en nosaltres mateixos. La motivació resulta imprescindible, tant per a la superació dels obstacles futurs com per ser capaços de transmetre la il·lusió i essència de la iniciativa.

– Canal o estat de flux: Un dels conceptes clau sobre els quals treballa la ludificació és l’Estat o Canal de Flux. Aquí tenim una de les definicions més lliures que presenta el seu autor: “ Estar completament abstret per l’activitat que es fa. L’ego desapareix.

El temps vola. Cada acció, moviment i pensament segueix inevitablement a l’anterior, com si es toqués jazz. Tot el teu ésser hi està involucrat, i fas servir la teva habilitat al màxim” –Mihaly Csikszentmihalyi–“.

entera2.0

Segur que alguna vegada heu sentit a classe: “Ja?, m’ha passat el temps volant!” Sens dubte, música per a les oïdes de qualsevol docent lliurat/da a la seva tasca. Analitzem el següent diagrama:

72

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Diagrama de flux. Font: Adaptat de Lee i Hammer, 2010

Una de les més grans dificultats a l’hora de dissenyar activitats o aplicar mecàniques rau en el fet de trobar mancances a l’hora d’establir anivellaments de dificultat. Si el repte és massa complicat hi desistirem, víctimes de la frustració. Si, per contra, el superem a ulls clucs, l’interès per l’activitat desapareixerà. El secret es troba a plantejar una proposta prou integral i flexible per tal que qualsevol mena de jugador/estudiant trobi el seu espai en el Canal de Flux.

– Feedback: Dissenyar un sistema de feedback sòlid i progressiu serà un requisit imprescindible en tots dos supòsits. A més, facilitarà el seguiment formatiu i la introducció de fórmules d’avaluació com ara la coavaluació.

73

entera2.0

– Aplicació: Tant la ludificació com l’ABJ tenen entitat pròpia, si bé poden fusionar-se entre elles o amb altres propostes tan interessants com: L’ Aprenentatge Basat en Projectes, la Classe Invertida, la Realitat Augmentada, etc.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Diferències – Context: L’ABJ s’aplica expressament en contextos educatius, a diferència de la Ludificació, que ho faria en entorns originàriament no lúdics, ja sigui l’educatiu la sanitat, el màrqueting, la banca, etc.

– Objectiu: La ludificació es centra en la resolució d’un problema, en el comportament del jugador i en la motivació com a elements clau. L’estudi o comprensió d’un contingut concret seria el protagonista absolut de l’ Aprenentatge Basat en Jocs.

– Elements:Dissenyar un sistema ludificat és al començament més complex i cal tenir present:

entera2.0

na narrativa sòlida, la identificació de jugadors i les seves motivacions, U les mecàniques/dinàmiques/components de joc, la definició del comportament a canviar, el problema a resoldre, el sistema de recompenses, etc. A ABJ, la concepció variarà en funció de les nostres expectatives i els mitjans de què disposem però, de manera general, el procés serà més senzill per tal com es treballa un contingut concret i no comportaments.

74

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Conclusions Els resultats de la seva aplicació seran més que positius sempre que sigui realment necessària i s’implementi correctament. Això vol dir, per tant, que caldrà analitzar-ne la necessitat, viabilitat i naturalesa. Algunes possibilitats se centrarien en: – Adaptar d’un joc qualsevol per repassar la matèria.

– Proposar la creació d’un joc per part del mateix alumnat.

– Dissenyar d’una plataforma ludificada per tal que l’alumnat hi participi fora de l’horari de classe.

– Experimentar amb alguna proposta ludificada com ara ClassDojo per al seguiment formatiu.

– Posar en pràctica un sistema ludificat analògic a classe, incorporant-hi mecàniques de joc a l’aula.

Més enllà d’etiquetar què s’està fent, el potencial es troba a aprendre a aprofitar totes les opcions, sense por a l’assaig-error, comprovant què i com funciona en el nostre grup. Per tant, la qüestió plantejada en el títol quedaria aclarida, ja que si bé totes dues metodologies són diferents, no són ni contràries ni de bon tros incompatibles.

La imaginació estableix el límit i per alimentar-la… ens cal jugar! Videojocs, jocs de taula, jocs a l’aire lliure, mil i una opcions al nostre abast. Ànim i sort en la planificació i vivència d’experiències memorables: Aprenentatge i emoció seran fidels companys de viatge.

Bibliografia Huizinga, J. (1955). Homo ludens. Boston: Beacon Press.

Kapp, K., Blair, L. and Mesch, R. (n.d.). The gamification of learning and instruction fieldbook.

Designing Digitally (20 de octubre de 2014). Gamification and Game-Based Learning: What´s the Difference. [Recuperat 30/05/2015] Sean H. (5 de diciembre de 2014). Gamification Vs. Game Based Learning in eLearning [Recuperat 25/05/2015]

75

entera2.0

Editorial Team (23 de abril de 2013). What is GBL (Game Based Learning).

[Recuperat 31/05/2015]

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Learninganalytics i cursos massius oberts online (MOOC)

M. Belén Rojas Medina

Professional e-learning. Dissenyadora tecnicopedagògica. Formació del professorat, cursos oberts, massius i online (MOOC).

Col·labora amb el Centre d’Ensenyaments Virtuals de la Universitat de Granada, Conecta13, INTEF. Más en: https://about.me/belen.rojas Email: belena.veleta@gmail.com @BelenaVeleta

Resum La interacció a la xarxa genera una gran quantitat de dades que si s’estructuren i analitzen, conformen el que s’anomena “analítica de dades d’aprenentatge”, i que ens permeten conèixer nous models d’investigació, d’aprenentatge i també d’estructura i estratègia en les organitzacions educatives.

Paraules clau: Learninganalytics, MOOC, recursos educatius oberts, adaptivelearning, interacció, big data.

El fenomen dels MOOC El fenomen dels MOOC: fa dos anys llargs que va esclatar el boom dels MOOC (open online massive courses). Tanmateix, al contrari del declivi que anunciaren moltes de les veus que es van col·locar ràpidament entre els seus detractors, els MOOC s’han consolidat definitivament.

entera2.0

Moltes són les iniciatives que han sorgit i que continuen emergint prenent com a base aquests cursos, com és el cas del nou projecte del consorci pa76

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

neuropeu ECO (ElearningCommunication Open-Data) en què es proposa dur a la pràctica els recursos educatius oberts (OER) a través d’aquests cursos massius i oferir una educació de qualitat i de lliure accés; a més, aquesta iniciativa també vol preparar el professorat i certificar-lo per a la creació d’aquesta mena d’iniciatives formatives.

Si entenem els MOOC com un aprenentatge connectat, on es creen nuclis d’interacció i de creació de coneixement, aleshores podem veure’ls com una oportunitat per a entendre millor com es duen a terme els aprenentatges en la xarxa, com es generen comunitats i grups cooperatius, com es filtren i comparteixen recursos i com tota aquesta activitat és capaç de generar informació i coneixement.

En aquest sentit, tota aquesta interacció que es genera a la xarxa i en particular en aquests cursos massius, online i oberts, ens ofereix una gran quantitat de dades que ens poden ser d’utilitat per dur a terme una anàlisi i també una intervenció en l’elearning. És el que es coneix com “analítiques d’aprenentatge”, i que l’Informe Horizon [“Informe Horizon ed. 2011: http:// www.nmc.org/pdf/2011-Horizon-Report.pdf] de l’any 2011 ja recollia com una de les principals tendències que s’implantarien en els quatre anys següents.

77

entera2.0

Imatge 1 [Hype Cycle for Education Emerging Technologies in HigherEducation. © 2014 Regents of theUniversity of Minnesota.]

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Des de la internet de las coses es generen automàticament dades de l’activitat d’objectes connectats, l’activitat generada per usuaris de cursos en línia, cursos massius, del mobile-learning, de la interacció en comunitats d’aprenentatge en xarxa... Els experts apunten a un augment aproximat del 4300% en la generació de dades anuals per a 2020, provinents majoritàriament de la interacció en els smartphones i tauletes.

Totes aquestes dades, estructurades i analitzades mitjançant tecnologies que provenen d’altres sectors com ara el “Business Intelligences” i “Big Data” aplicades al sector educatiu, poden alimentar una personalització dels continguts i dels recorreguts educatius, i desembocar en el “Adaptivelearning”, els “Adaptative E-Textbooks”, així com en la personalització dels MOOC. Atès que els MOOC són autèntics fenòmens socials, la identitat digital de l’alumnat, el seu perfil d’aprenentatge a la xarxa, les dades de la seva interacció i presència, ens faciliten una munió de dades i informacions, a partir de la socialització de l’alumnat, la qual cosa ens permet obtenir dades que repercuteixin en el disseny d’activitats més personalitzades en l’aprenentatge online. [Zapata-Ros, M. (2014). “La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior”].

Aquestes “analítiques d’aprenentatge” o el “learninganalytics”, que com comentàvem han estat tradicionalment posades en pràctica pel món empresarial per tal d’analitzar les activitats comercials, identificar les tendències i el comportament dels consumidors, ens serveixen ara per millorar la implicació de l’alumnat i proporcionar-li una experiència d’aprenentatge personalitzada i de gran qualitat.

Mitjançant aquestes analítiques es poden desenvolupar sistemes adaptatius de l’aprenentatge [Social Networks Adapting Pedagogical Practice (SNAPP), 2011] que ens permetran, per exemple: –Prendre decisions que influeixin en els processos d’aprenentatge.

–Identificar l’alumnat amb risc d’exclusió.

–Identificar els facilitadors d’informació, els transmissors.

–Identificar l’alumnat que té millors o pitjors resultats.

–Estudiar com actua i evoluciona la comunitat d’aprenentatge.

– Oferir una instantània amb el que passa abans i després d’una determinada intervenció.

entera2.0

En aquest sentit, una de les línies de treball més important per al futur és explorar l’aprenentatge personalitzat dins de les tecnologies educatives, 78

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

en concret en aquests nous models de cursos massius. Així doncs, l’anàlisi de dades en l’aprenentatge ens permet comprendre com aprèn l’alumnat, com s’optimitzen els seus processos d’aprenentatge i, alhora, entendre els processos en les organitzacions per a la presa de decisions i millorar aquests processos d’aprenentatge mitjançant les evidències enregistrades. [“Tendencias en los MOOCs”, ResearchGroup in InterAction and eLearning, Universidad de Salamanca].

No hem de creure, doncs, que es tracta d’un únic concepte tecnològic, d’anàlisi de dades en els processos formatius i d’aprenentatge online, sinó que també comporta un disseny instruccional, mitjançant el qual es determinarien diversos estils d’activitats i continguts. [“Los MOOC y la masificación personalizada”; Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 18, núm. 1, pp. 63-72, abril 2014].

Bibliografia i webgrafía: AA-VV. “Los MOOC y la masificación personalizada”; Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 18, núm. 1, pp. 63-72, abril 2014.http://www.ugr.es/~recfpro/rev181ART4.pdf Hype Cycle for Education Emerging Technologies in Higher Education. © 2014 Regents of the University of Minnesota http://hypecycle.umn.edu/ “Informe Horizon” ed. 2011: http://www.nmc.org/pdf/2011-Horizon-Report. pdf Social Networks Adapting Pedagogical Practice (SNAPP), http://www.snappvis.org/?page_id=4 Zapata-Ros, M. (2014). “La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior” http://blogcued.blogspot. com.es/2014/05/la-configuracion-de-espacios-y-de.html

79

entera2.0

Raposo, M., Martínez, E. & Sarmiento, J.A. (2015). “Un estudio sobre los componentes pedagógicos de los cursos online masivos”. Comunicar, 44. (DOI: 10.3916/C44-2015-03) http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=preimpreso&doi=10.3916/C44-2015-03

entera2.0

Experiències educatives 80

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Moviment CoderDojo

Bernat Llopis Carrasco Coordin​ador de l’Associació ByL Iniciatives Educatives (InEdu) per reduir l’escletxa digital, Professor de FP y Tutor de l’INTEF. Asoc.Bylinedu bernat@bylinedu.es www.bylinedu.es www.bernatllopis.es @inedu

Resum Coder-Dojo és un taller de programació per a infants a partir de 8 anys que es fa amb una freqüència d’una o dues hores setmanals. És part de la xarxa internacional de coder-dojos.

Els infants que hi participen treballen en grups orientats a fer algun joc o projecte interactiu tot aprenent algun llenguatge de programació com ara: Scratch, App Inventor, HTML o Processing.

No és una guarderia. Els mentors són voluntaris que decideixen destinar el seu temps a ensenyar els infants a programar. Hi ha mentors que tenen coneixements de programació i d’altres que tenen coneixements de metodologies creatives i col·laboratives.

Llevat d’excepcions, els infants han de dur el seu ordenador i els pares poden formar part integral del taller.

Paraules clau: code, stem, programació, coderdojo

81

entera2.0

Si et sembla important que els infants aprenguin idiomes des de petits perquè els serà més fàcil arribar-los a dominar, pensa que també es poden anar

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

aprenent llenguatges de programació. Per què? Perquè la programació expandeix la ment i ajuda a pensar de manera molt més ordenada, i aquesta capacitat es pot extrapolar a qualsevol àmbit de la vida. Així doncs, els estem donant eines per resoldre problemes, tant virtuals com reals, que determinaran el seu futur.

Ens trobem en un món diferent al que vam conèixer fa uns anys quan va aparèixer iPhone. Els infants i joves són una generació mòbil en què la informàtica impregna qualsevol activitat quotidiana; hom preveu per al 2020 una elevada manca de programadors. Com he manifestat altres vegades, potser el treball dels postres infants encara no tingui un nom determinat.

Què és Coderdojo?

Coderdojo és un moviment internacional de clubs gratuïts de programació per a joves, que va néixer a Irlanda el 2011 amb la finalitat d’ensenyar a programar als infants i joves, i en el qual mentors voluntaris guien els infants en els seus primers passos en el món de la programació i els ajuden a fer un projecte personal.

entera2.0

Pretén donar als infants i joves d’arreu un millor accés a la màgia que hi ha darrere de la tecnologia que ens envolta i que està present en gairebé tot el que fem a la nostra vida.

82

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Els Clubs, anomenats Dojo, ofereixen als infants i joves l’oportunitat d’aprendre a desenvolupar codis d’ordinador, llocs web, aplicacions, programes, jocs, mitjans digitals i explorar la tecnologia.

El funcionament dels Dojos no és el d’una classe tradicional sinó que es treballa en funció de grups d’interès. Primerament s’intenta aconseguir una sèrie de “mentors/professors” que puguin ensenyar alguna mena de coneixement. Després, durant les trobades, els infants s’agrupen per afinitat entorn dels diferents mentors o entre ells per tal d’aprendre la tecnologia que vulguin aprendre.

A més de les habilitats tecnològiques, tots els participants gaudeixen de l’oportunitat de participar en una comunitat social i experimenten aquesta diversió en un ambient d’aprenentatge col·laboratiu. Els joves també desenvolupen habilitats complementàries com ara la creativitat, la innovació, la comunicació, la col·laboració, el treball en equip i el lideratge.

Es tracta d’una iniciativa de voluntariat sense ànim de lucre i sense cap finalitat comercial, l’únic objectiu de la qual és que els infants aprenguin.

Només els cal un portàtil per tal de poder dur a terme l’activitat i un adult que es faci càrrec de l‘infant.

83

entera2.0

A cada CoderDojo es potencia el programari lliure i es treballa amb eines de programació lliures. Algunes de les programacions que s’acostumen a aprendre són per exemple: Scratch, HTML, Javascript, Arduino, Processing, Android per a fer aplicacions mòbils, vídeojocs, webs, blogs, etc.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Actualment a Espanya hi ha actius 6 Dojos: Madrid, Barcelona, Valencia, Bilbao, Lleó i Cáceres.

Què cal?

Associar-te a un CoderDojo és totalment gratuït i les reunions també ho són.

Només et cal un portàtil i ganes d’aprendre, clar, perquè cada Dojo guia els seus membres en allò que els calgui. Si no disposes d’equip, cal que et posis en contacte amb el teu Dojo per comunicar-li-ho i mirar de trobar una alternativa.

Voluntaris i mentors?

Hi ha diverses maneres de participar en un CoderDojo, tant si es tenen coneixements tècnics com si no.

Si es fa servir algun llenguatge de programació o es manipula amb el maquinari com Raspberry Pi, Arduino o la robòtica, aquest coneixement i experiència seran benvinguts per col·laborar com a mentors durant una o dues hores setmanals tot compartint aquesta experiència.

entera2.0

Ser voluntari ofereix l’oportunitat d’ajudar els infants a aprendre a codificar i aprendre noves habilitats i tecnologies.

84

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

El voluntariat no és únicament per a les persones sinó també perquè empreses i organitzacions s’hi puguin involucrar amb recursos, equipaments, etc.

I els pares?

En aquesta mena d’iniciatives, els pares poden ajudar en el funcionament del Dojo de diverses maneres, fins i tot els qui no tinguin coneixements tècnics, per exemple: col·laborant en la difusió en els mitjans de comunicació, xarxes socials o publicitat.

Hi ha molts pares als quals els agrada involucrar-se i treballar amb els seus fills, també poden animar els seus fills a descobrir i aprendre sense inhibicions.

Webgrafia https://coderdojo.com https://zen.coderdojo.com/ http://medialab-prado.es/article/coderdojo http://www.coderdojobcn.com/ http://www.bylinedu.es/coderdojovalencia http://coderdojobio.org/ https://coderdojoleon.wordpress.com

85

entera2.0

https://coderdojocaceres.wordpress.com/

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

“mapaTIC: Millora de l’aprenentatge basat en projectes en educació per a adults mitjançant les TIC”

Diego Redondo Martínez Director del CEPA Sierra Norte de Torrelaguna, Madrid. Tutor de formació del CRIF Las Acacias de Madrid i de l’INTEF. Premi d’Innovació Pedagògica 2014 de la Universidad Carlos III de Madrid. http://twitter.com/diegoredondo13 https://www.linkedin.com/in/diegoredondo13 http://mapatic2015.blogspot.com/

Resum Projecte de millora de l’aprenentatge, fet conjuntament amb el CFA Palau de Mar, de Barcelona i el CFA Mª Dolors Paul, de Cunit (Tarragona). Entre les accions destaquen l’elaboració d’audioguies geolocalitzades amb eines de realitat augmentada i la metodologia de la flipped classroom, tant en estat pur com integrada en un model de curs tipus MOOC, a més de l’intercanvi d’experiències entre els tres centres participants.

Paraules clau: clau: geolocalització, audioguies, flipped classroom, mooc.

Context

entera2.0

El projecte “mapaTIC” (Millora de l’aprenentatge basat en projectes en educació per a adults mitjançant les TIC) neix amb l’agrupació formada pel CEPA Sierra Norte, de Torrelaguna; el CFA Palau de Mar, de Barcelona i el CFA M. Dolors Paul, de Cunit prenent com a base la convocatòria del Ministeri 86

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

d’Educació, Cultura i Esport per tal d’elaborar projectes de millora de l’aprenentatge usant les noves tecnologies (els anomenats projectes “PROMECE”).

Objectius generals – Conèixer, analitzar i comparar l’estructura dels ensenyaments en Educació per a Adults a les Comunitats Autònomes de Catalunya i Madrid.

– Establir plans d’actuació conjunts per a l’acollida i fidelització de l’alumnat.

– Intercanviar experiències dels centres per establir plans d’actuació destinats a millorar els resultats acadèmics i reduir l’absentisme escolar.

– Conèixer la realitat lingüística i cultural de l’entorn dels centres que hi participen com una realitat del pluralisme nacional.

– Dissenyar les transformacions organitzatives i pedagògiques necessàries per tal d’aplicar l’aprenentatge basat en projectes, que permeti un aprenentatge holístic i competencial de l’alumnat que n’afavoreixi l’èxit educatiu.

– Experimentar el model de la “Flipped classroom” que permet una atenció personalitzada a la diversitat de l’alumnat, tant pel que fa als seus coneixements inicials com al seu ritme d’aprenentatge.

– Analitzar l’escalabilitat dels projectes que es duen a terme amb la finalitat d’integrar-los en els projectes educatius dels centres participants.

– Analitzar-ne i valorar-ne els resultats, especialment pel que fa a la possible millorar de l’aprenentatge i, per tant, del resultat acadèmic dels estudiants.

Desenvolupament de l’experiència Tot i que ens centrarem a explicar les activitats principals mitjançant l’ús de les TIC, les actuacions que s’han dut a terme amb caràcter general dins del projecte són les següents:

87

entera2.0

1r) Les tres entitats participants han intercanviat experiències sobre la situació actual de cadascun dels seus centres relacionant-la amb el

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

context en què es troben, la situació social del seu entorn i els diversos plans d’actuació que s’hi hagin elaborat.

2n) Membres dels tres equips directius i de l’equip docent han visitat les seus de la resta de centres de l’agrupació a fi i efecte de conèixer-ne in situ la situació i context 3r) Els tres centres han consensuat estratègies i plans d’actuació per a la millora de l’acollida del nou alumnat, afermar-ne la fidelitat cap al centre i reduir l’absentisme escolar. Aquests documents s’incorporaran en els documents propis dels membres de l’agrupació (Projecte Educatiu, Pla de Convivència, Pla d’Acollida, Pla d’Acció Tutorial...)

4t) Participació per part de l’alumnat en una comunitat d’aprenentatge basada en el projecte interdisciplinar “Audioguies geolocalitzades” 5è) Experimentació per part del professorat implicat en el projecte en el mètode de la Flipped Classroom (classe invertida) a fi i efecte de promoure l’atenció personalitzada a la diversitat de l’alumnat com un factor clau per a la millora del rendiment escolar.

6è) Professorat i alumnat de cada centre visitaran durant el mes de maig els altres dos centres i faran la ruta cultural i històrica d’acord amb l’audioguia elaborada per l’alumnat del centre visitat.

7è) Professorat i alumnat dels tres centres han intercanviat experiències sobre el procés d’elaboració de l’audioguia, els seus èxits i les seves dificultats.

8è) I nclusió de les audioguies en plafons QR o bidi, i plataformes de Realitat Augmentada

entera2.0

9è) Difusió de les rutes amb audioguia 88

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

10è) Realització d’altres experiències amb models innovadors que utilitzin les TIC com els MOOCs 1.- Elaboració d’audioguies Els tres centres hem elaborat, interdisciplinàriament, audioguies que recorren els carrers i monuments més representatius de les poblacions on tenen actuació o influència.

Així, al CEPA Sierra Norte s’han elaborat audioguies i rutes geolocalitzades dels municipis de Torrelaguna, La Cabrera, Lozoyuela-Las Navas-Sieteiglesias, Patones, Bustarviejo, Navalafuente, El Berrueco, Venturada i Redueña.

Aquesta experiència ha estat desenvolupada per l’alumnat de Nivell I i Nivell II de Secundària i d’Ensenyaments Inicials.

Per dur-lo a terme s’ha ofert a l’alumnat l’opció d’agrupar-se lliurement i triar quins carrers i monuments els interessava de treballar. D’aquesta manera, l’alumnat treballarà aspectes no únicament relacionats amb la història, l’art i la literatura sinó també amb la biologia ja que també s’han seleccionat jardins botànics i rutes de senderisme o paratges naturals.

Hom ha assignat a cada grup A cada grupo se le ha asignado un profesor guía para coordinar el trabajo del alumnado i guiarles en el proceso. Simultáneamente, el profesorado ha realizado un curso de “Realidad aumentada i geolocalización”.

Per presentar l’activitat a l’alumnat, el mes de gener es va organitzar una gimcana amb codis QR a Torrelaguna, Barcelona i Cunit.

Durant el mes de febrer l’alumnat va cercar i seleccionar la informació per a elaborar el text dels indrets triats. Posteriorment, el mes de març van començar les gravacions dels podcast de les audioguies i durant el mes d’abril se n’acabà el procediment per afegir cadascun dels punts (POIs) en unes rutes geolocalitzades a “Geo Aumentaty”. Cadascun dels punts triats té associades imatges, text i un podcast, de manera que des de l’aplicació per a dispositius mòbils i tauletes “Geo Aumentaty” podem guiar-nos fins a cadascun d’aquests indrets i accedir a tota la informació, de manera que creem un potent recurs turístic per a la zona.

89

entera2.0

Aquestes audioguies les podem trobar a “Geo Aumentaty” tot fent una cerca per la paraula “mapaTIC”. El nom de les rutes són: “Torrelaguna mapaTIC”, “La Cabrera mapaTIC”, “Lozoyuela mapaTIC”, “Las Navas mapaTIC”, “Sieteiglesias mapaTIC”, “Navalafuente mapaTIC”, “Bustarviejo mapaTIC”, “El Berrueco mapaTIC”, “Venturada mapaTIC”, “Patones mapaTIC” i “Redueña mapaTIC”.

entera2.0

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

90

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A més, hom ha dissenyat una pàgina web que reculli tota la informació de les rutes a fi i efecte de permetre’n l’accessibilitat mitjançant codis QR situats en els indrets d’interès que s’han treballat.

Anàlogament, al CFA Palau de Mar, de Barcelona, tres grups han participat en l’elaboració de materials digitals per a les audioguies en diferents formats. La ruta és accessible des de “Geo Aumentaty”, amb el nom de “mapaTIC Barcelona” – GES I: el grup de graduat en educació secundària de primer nivell ha participat en el projecte Mobile History Maps (http://www.xtec.cat/web/ projectes/mschools/mhm) que forma part del programa mSchool, impulsat per la Mobile World Capital, amb el suport del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña i l’Ajuntament de Barcelona.

Aquest projecte: “ És un projecte capdavanter (...) que potencia el treball col·laboratiu amb solucions mòbils en l’àmbit de les Humanitats. Aquesta iniciativa parteix d’una nova aplicació mòbil de geolocalització que permet a l’alumnat la creació de continguts relatius a punts d’interès propers al seu centre educatiu i desenvolupar les seves competències digitals” n concret els elements patrimonials emblemàtics de la ciutat de BarceE lona sobre els quals s’han elaborat els materials digitals són: – El Recinte de l’Escola Industrial de Barcelona, en el qual es troba el CFA Palau de Mar. – La casa Terradas (popularment coneguda com la casa de les “punxes”), d’estil modernista.

– Can Serra, edifici modernista obra de Josep Puig i Cadafalch.

– Els quatre Gats, restaurant situat en un edifici modernista que fou el punt de trobada dles artistes modernistes i referent cultural de l’època.

– GES II: El grup de graduat en educació secundària de segon nivell, ha participat en el projecte mapaTIC, mitjançant un mòdul de Literatura Catalana. A través dels carrers dedicats a escriptors significatius de diversos períodes de la literatura catalana o d’indrets que han donat nom a obres rellevants, els estudiants han treballat el contingut del mòdul que s’ha concretat en l’elaboració de materials divulgatius de quatre indrets de la ciutat: –Plaça Mossèn Jacint Verdaguer –Passeig Maragall –Carrer Ausias March

91

entera2.0

–Plaça del Diamant.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

– Curs específic d’accés a cicles formatius de grau mitjà (CAM). Si bé en el cas dels dos grups del GES el projecte s’ha circumscrit a dos mòduls del currículum i ha afectat les classes d’un únic docent, en ambdós casos, en el cas del CAM, el projecte ha abastat la totalidad dels docents d’aquests estudis i durant dos mesos, s’ha suspès el treball per matèries, per treballar els continguts de les diverses assignatures d’una manera global. En concret, l’objecte del treball han estat determinats carrers de l’Eixample de Barcelona on hi ha el CFA Palau de Mar. A partir de la història de la construcció d’aquest barri barceloní i dels noms dels carrers, relacionats tots amb diversos episodis de la història de Catalunya, s’han anat treballant conceptes relacionats amb la tecnologia, les matemàtiques, les llengües (catalana, castellana i anglesa) i, especialment, la història. En concret s’han elaborat materials sobre tres períodes de la història de Catalunya, centrats en quatre carrers: –Carrer Comte d’Urgell –Carrer Comte Borrell –Carrer Rocafort –Carrer Viladomat Finalment, en el CFA M.Dolors Paul s’ha elaborat una ruta literària i geolocalitzada pels carrers de Cunit, prenent com a referència els que tenen noms d’escriptors catalans, com ara Jacint Verdaguer, Ramon Llull, Santiago Rusiñol o Montserrat Roig. A “Geo Aumentaty” aquesta ruta s’anomena “Ruta literario mapaTIC” 2.- Flipped Classroom + MOOC En un dels centres de l’agrupació, el CFA Palau de Mar, de Barcelona, fa un parell d’anys que treballen amb la metodologia de la “flipped classroom”, i després de les trobades establertes entre professorat i equips directius dels tres centres de l’agrupació, i a la vista dels excel·lents resultats que obtenien, alguns docents del CEPA Sierra Norte van començar a experimentar amb la classe invertida. En uns casos eren vídeos recomanats, mentre que altres vegades es trobaven en una Aula Virtual.

entera2.0

Però, a més, des dels orígens del projecte, i tenint en compte que es tracta d’una convocatòria de “millora de l’aprenentatge”, comptem amb la proposta del professor Pedro José Muñoz Merino, del Laboratori Gradient del Departament de Telemàtica de la Universitat Carles III d’utilitzar la plataforma edX Studio d’aquesta universitat per crear un curs obert, més conegut com MOOC, en el qual s’ha instal·lat un mòdul específic desenvolupat des d’aquest Departament i que permet analitzar com han estat utilitzats els ma92

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

terials del MOOC i en particular com han estat visionats els vídeos des de la pròpia plataforma. És a dir, analitzar com ha estudiat l’alumnat i detectar on hi ha hagut dificultats.

Així, al CEPA Sierra Norte hem començat a elaborar vídeos per utilitzar-los amb la metodologia de la “flipped classroom” a Matemàtiques de Nivell I de secundària, però en lloc de proporcionar la direcció vía youtube, l’alumnat haurà de visionar-lo abans de les classes mitjançant el curs MOOC, creat amb aquesta finalitat (www.bit.ly/matesmapatic). A més, cada vídeo va acompanyat de preguntes de validació sobre els continguts que s’han tractat.

Alhora, i atès que es tracta d’un MOOC, l’accés i registre són lliures per a qualsevol, ja que és un material accessible per a qualsevol centre educatiu i, en particular –pensant en el nostre centre- ideal per a l’alumnat de Nivell II, si es volen repassar continguts anteriors.

En el curs escolar 2014-2015 les unitats didàctiques que s’han desenvolupat en la matèria de matemàtiques són “Unitats de mesura i del temps”, “Àlgebra” i “Geometria”.

Avaluació i conclusions Tot fent una avaluació del projecte, podem arribar a les csegüents conclusions:

93

entera2.0

– L’alumnat se sent més motivat per la participació en projectes amb altres centres.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

– L’alumnat es motiva més quan treballa en projectes que li resulten propers o relacionats amb la seva vida.

– La metodologia de la flipped classroom ha estat ben rebuda i ha millorat els resultats. Cal remarcar que si en un començament havia estat rebutjada per algun alumnat, en veure la millora dels resultats acadèmics dels seus companys es van encomanar d’entusiasme i van acceptar la flipped classroom. Fins i tot van arribar a demanar més vídeos per tal de complementar els que hi havia.

– El mòdul d’anàlisi del visionat dels vídeos resulta de gran interès per al professorat ja que li permet millorar els recursos creats i detectar les dificultats que troba l’alumnat en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

– Es pot veure un reportatge sobre el nostre projecte al programa de TVE 2 “La aventura del saber”, a través d’aquest enllaç: bit.ly/mapaticsaber

entera2.0

– I més informació a la web creada recentement https://sites.google.com/ site/proyectomapatic/home

94

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Bibliografía Entrevista en “Educa en Digital”. Radio3W. Marzo 2014 http://educaendigital. radio3w.com/proyecto-mapatic-y-apps-para-infantil/ Aprendizaje basado en proyectos. Educalab. Marzo 2014. https://mooc.educalab.es/course/aprendizaje-basado-en-proyectos-abp/ CFA Palau de Mar. Realitat Augmentada al Recinte de l’Escola Industrial.

Memòria presentada al III Concurs de bones pràctiques TIC del CEB. 2013 Martínez Nieto, E. Investigación sobre el modelo de enseñanza inversa en educación secundaria obligatoria. Trabajo final de Máster. Unir. Universidad Internacional de La Rioja. Mayo 2014 Santiago, R. The Flipped Classroom. Video https://www.youtube.com/watch?v=Bdd_Dr7QUQ4. Junio 2014 The Flipped Classroom. http://www.theflippedclassroom.es/ Trujillo, F. #ABPmooc_intef. Mayo 2014. http://www.symbaloo.com/mix/abpmoocintef http://www.symbaloo.com/mix/abpmoocintef

95

entera2.0

http://www.symbaloo.com/mix/abpmoocintef

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

RA i ludificació a l’aula: illARgonauta, PhoenixARs, QuisEstQuis…

Francesc Nadal Professor d’Economia, FOL i EIE a l’Institut Illa de Rodes de Roses, Catalunya. Docent en el Màster de Dret Tributari i Comptable de la Universitat de Barcelona. Formador de formadors.

Creador del projecte “illARgonauta”. Col·laborador habitual a EnLaNubeTIC, Guappis, Aumentame i en altres projectes col·laboratius a la xarxa. Membre de la Junta Ampliada de l’associació Espiral, educació i tecnologia. http://about.me/fnadal Francesc Nadal fnadal@xtec.cat Jenny Triviño jtrivin2@xtec.cat iesilladerodes@xtec.cat

Resum L’alumnat d’illARgonauta coneix referents clàssics, reviu obres d’art d’arrel mitològica amb Realitat Augmentada i crea jocs per mitjà d’animacions.

Paraules clau: Ludificació, animacions, realitat augmentada, illargonauta, phoenixars, quisestquis.

Introducció

entera2.0

En el món real, quan una persona té un problema, usa tots els recursos al seu abast per a solucionar-lo: es comunica, busca i sintetitza informació, demana ajuda, treballa en equip... Tanmateix, segons Ken Robinson, la nostra escola respon a una organització industrial pròpia del segle XIX. Està totalment compartimentada, limita la creativitat. Per això cal canviar el paradigma educatiu 96

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Es pot ensenyar a ser creatius/ves?

Tindria poc sentit, al meu entendre, aplicar la RA o d’altres tecnologies per seguir fent el mateix de sempre amb eines diferents. Cal proposar noves activitats i reptes. Així doncs, l’ús de la RA ens condueix, moltes vegades, a una necessària revisió metodològica.

El paper organitzatiu i facilitador dels equips directius pot ser, sens dubte, determinant. En els centres escolars, la necessitat de quadrar els horaris condiciona, moltes vegades, la possibilitat de treballar per projectes. Però ¿per què un/a estudiant d’Economia no pot aprendre llatí o grec? ¿Per què un/a estudiant de Grec no pot conèixer millor el món de l’empresa? ¿Per què els (ens) hem de limitar a aprendre només una àrea de coneixement como si fos independent de les altres? ¿No havíem quedat que teníem intel·ligències múltiples?

En el món del màrqueting sovint s’usen referents clàssics para posar noms a empreses, productes o marques, explicant històries en anuncis publicitaris, basant-se en obres d’art clàssiques i universals, déus, drames, tragèdies gregues o herois encarnats a les pantalles del cinema… ¿Per què no explicar-ho al món? Vet aquí el punt de partida del projecte illARgonauta.

El setembre de 2012, els professors Francesc Nadal (Economia) i Jenny Triviño (Clàssiques) de l’Institut Illa de Rodes de Roses, un centre públic de Catalunya, vàrem crear el bloc illARgonauta, sobre clàssiques i economia. En cursos posteriors hem anat ampliant el projecte original per mitjà de PhoenixARs i QuisEstQuis .

97

entera2.0

“Figura 1 – Alumnat d’illARgonauta 2014/15”

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Què volíem? (objectius) – Mostrar la importància dels referents clàssics i artístics en el món de l’empresa – Participar en la creació col·laborativa d’un bloc i la difusió dels seus articles a les xarxes socials – Aprendre a superar en equip i amb actitud positiva els reptes i dificultats tècniques – Promoure un ús efectiu dels dispositius mòbils: edició de vídeo, realitat augmentada...

Desenvolupament de l’experiència A illARgonauta col·laborem en difondre la cultura clàssica i la seva influència en l’empresa actual editant articles i vídeos en el nostre bloc. En tres cursos de vida hem publicat més de 130 entrades. L’alumnat de batxillerat de Llatí, Grec i Economia de l’empresa treballen en equips heterogenis de no més de quatre integrants durant dues sessions a la setmana a l’aula informàtica.

Amb la incorporació del treball amb dispositius mòbils també es graven a casa seva, a les biblioteques... i en molts altres llocs dins i fora del centre educatiu. Moltes vegades la classe és itinerant i no ens agrada quedar-nos quiets. ¿A qui no li agrada jugar? La diversió és un ingredient que no hauria de faltar en cap projecte educatiu.

entera2.0

Com observareu si reviseu els materials del bloc, a poc a poc passem d’usar els recursos 3D de les galeries públiques a crear els nostres propis recursos i capes de RA amb continguts audiovisuals visibles per mitjà de mòbils o tauletes. És un procés gradual. Les entrades dels primers mesos del curs van enriquint-se progressivament. Els grups avancen setmana a setmana. També aprofitem les sessions per experimentar, sempre guiats per la curiositat. Moltes aplicacions les hem anat aprenent provant-les sobre la marxa. Perquè, efectivament, creiem que s’ha de perdre la por a equivocar-se i aprendre de les errades. ¡Aquest és l’esperit dels argonautes! Un dels nostres objectius era que l’alumnat no es desanimés i mantingués una actitud positiva davant de les dificultats perquè, amb esforç i ganes, les superessin. Ens encanta compartir-ho i animem l’alumnat a explicar les seves experiències en jornades de portes obertes dels nostre institut, tallers en diferents centres educatius, xarxes socials... El nostre vaixell sempre està obert a col·laboracions, comentaris i suggeriments de qui vulgui sumar-se a la tripulació.

98

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

“Figura 2. Imatge d’illARgonauta en el Saló de l’Ensenyament 2014”

Els articles del bloc, fotos, vídeos, es difonen principalment a Twitter, Facebook i també a Pinterest, on hem creat un tauler col·laboratiu amb fotos de productes o noms d’empreses amb referència clàssica.

A mig curs 2013-2014 vàrem començar una nova aventura que anomenem PhoenixARs (l’art del Fènix, au mitològica que reneix de les seves cendres).

La idea ha estat donar una nova vida a obres d’art gràcies a la tècnica del croma i la realitat augmentada. Fins a juny de 2015 hem ressuscitat 24 obres d’autors universals: Caravaggio, Rafael, Rubens, Botticelli...

99

entera2.0

“Figura 3. Preparant El judici de Paris, de Peter Paul RUBENS”

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La seqüència de treball habitual és: 1. Investigar i seleccionar una obra d’art amb referències clàssiques romanes o gregues: pintura, escultura... (últimament també n’hem incorporat alguna no clàssica) 2. Recrear-la, idear i gravar una acció teatral amb un croma de fons. Cal ocupar-se també del vestuari, atrezzo, situació de les artistes…

3. Editar el vídeo i publicar una entrada en el bloc illARgonauta explicant els mites o referents clàssics i també l’obra d’art, autor, museu on es conserva...

4. Associar el vídeo a l’obra d’art com una capa de realitat augmentada amb Aurasma perquè es pugui veure amb el mòbil apuntant a l’obra.

Amb PhoenixARs l’alumnat passa a ser protagonista del seu propi aprenentatge. Es converteix por moments en els personatges dels quadres i escultures. El grau de coneixement de les obres augmenta exponencialment si han hagut de recrear-les en viu, la qual cosa és un gran incentiu per a l’aprenentatge. ¿Voleu veure un exemple?

Enfoqueu la següent imatge amb l’app Aurasma activada (per poder veure la RA heu de seguir el canal illargonauta a Aurasma, es pot buscar prement primer el triangle central inferior i llavors la icona de la lupa)

entera2.0

“Figura 4. La Llibertat guiant al poble, de DELACROIX”

100

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Últimament estem provant amb TouchCast o Veescope des d’un iPad per poder gravar un croma in situ. D’aquesta manera intentem treballar de manera transversal i crear un context d’aprenentatge de clàssiques, Història de l’Art i la Competència audiovisual i tècnica relacionada amb el món de la imatge i la publicitat.

“Figura 5. Muses preparant-se per PhoenixARs”

QuisEstQuis es l’última idea que incorporem al projecte. Per això hem obert un nou bloc on treballem amb animacions i RA per reconeixement facial. La intenció de QEQ és ajudar a la memòria visual i la transmissió de referents por mitjà del joc, conèixer el que defineix la nostra cultura a través dels seus personatges i protagonistes.

En aquest sentit, podríem dir que és l’adaptació o actualització del conegut joc Qui és Qui. El procés és senzill: 1. Seleccionar un personatge i una cita més o menys representativa. Els personatges poden ser de qualsevol àmbit: ciències, literatura, història, clàssiques, empresa, cinema…

2. Buscar una foto o imatge lliure de drets.

101

entera2.0

3. Animar la foto usant Motion Portrait (compatible i gratis per Android i iOS), PhotoSpeak, Morfo Booth, FaceStealer...

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

4. Publicar el vídeo a Youtube i enganxar-lo en el bloc 5. Incorporar una capa de RA amb Aurasma i l’usuari quisestquis que compartim 6. Crear un joc de reconeixement facial por mitjà de Kahoot, Socrative, Typeform… i difondre el joc a les xarxes socials. ¿Voleu veure un exemple?

“Figura 6. Pablo Neruda a QEQ”

Enfoqueu la següent imatge amb l’app Aurasma activada (per veure la RA heu de seguir el canal quisestquis a Aurasma, podeu buscar-lo prement primer sobre el triangle central inferior i després sobre la lupa) La creació d’animacions es realitza en el nostre institut por mitjà d’unes tauletes Android que vàrem comprar gràcies a la dotació econòmica d’un premi en els Mobile Learning Awards. Alguns alumnes usen els seus propis dispositius mòbils. D’aquesta manera, no es tracta que l’alumnat aprengui passivament qui era o què va dir un personatge en qüestió, sinó que es converteixi en el personatge.

entera2.0

En només 6 mesos hem animat més de 70 personatges diferents, de tots els àmbits de la cultura, en català, castellà, anglès, francès i llatí. S’han creat 10 jocs diferents i més de 1000 alumnes de diferents instituts s’han divertit i après amb ells. També estem elaborant una nova exposició del treball. Espe102

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

rem difondre millor els jocs creats i col·laborar amb altres centres educatius perquè entre tots puguem aprendre jugant i l’aprenentatge sigui més significatiu.

“Figura 7. Symbaloo d’animacions a QEQ”

Avaluació: L’alumnat realitza una autoavaluació i coavaluació dels seus companys/es por mitjà d’un formulari-rúbrica integrat en el mateix bloc. Ells mateixos es posen la nota del projecte, que comptarà curricularment en les seves matèries respectives d’Economia, Economia de l’empresa, Llatí, Grec, Història de l’Art, Mitologia o Cultura clàssica...

Competències: 1. Competència comunicativa, lingüística i audiovisual: Es desenvolupa amb la creació de diversos vídeos i entrades en el bloc, on els alumnes intervenen activament com a autors d’articles, comentaris...

2. Competència artística i cultural:

103

entera2.0

El procés de creació audiovisual incorpora elements de creativitat a l’estil de la manipulació i disseny d’arxius en tres dimensions, efectes especials, seqüències de vídeo… Tot plegat relacionat amb aquells elements de la cultura clàssica que es treballen a illARgonauta.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

3. Tractament de la informació i Competència digital: Utilitzem i aprenem múltiples eines informàtiques de realitat augmentada, edició de vídeos, xarxes socials, blocs…

4. Competència matemàtica: Volums, vectors, dimensions, perspectives, espai... en la creació d’arxius 3D amb Sketchup i altres programes.

5. Competència d’aprendre a aprendre: Las dificultats tècniques i el repte personal i grupal que implica el treball amb la realitat augmentada requereixen un esforç d’autodisciplina per seguir els tutorials, posar-se al dia i realitzar una actualització tecnològica constant.

6. Competència d’autonomia i iniciativa personal: En relació amb el punt anterior, l’alumnat desenvolupa aquesta competència quan es reuneix amb el seu equip dins i fora del centre per a gravar els seus vídeos, editar-los, redactar els articles, treballar en grup…

7. Competència en el coneixement i interacció amb el món físic: El món clàssic està molt present en el nostre entorn. Els alumnes han de ser capaços de descobrir aquesta pervivència en l’àmbit del màrqueting.

En el nostre Pinterest compartit afegim dia a dia fotos de noms d’empreses i marques comercials amb noms plens de reminiscències clàssiques en el nostre entorn.

8. Competència social i ciudadana: A illARgonauta compartim molts continguts a les xarxes socials, principalment twitter, pinterest i facebook. A poc es poc estem trencant els murs de l’aula! Tenim la sort de comptar amb nombrosos col·laboradors i seguidors que no són de l’entorn del nostre centre educatiu. En aquest sentit, més d’un 50% de les visites al bloc provenen de països estrangers. A QuisEstQuis el percentatge és major.

Conclusions

entera2.0

L’experiència de tres anys amb illARgonauta, PhoenixARs i QuisEstQuis supera les nostres expectatives inicials. Des del punt de vista del professorat l’experiència ha estat molt gratificant. Els alumnes han gaudit molt. Hem aconseguit un context d’aprenentatge lúdic i amè. Només cal observar les cares dels/de les alumnes quan realitzen els diferents vídeos, els bons moments que passem, la manera com es disfressen i l’atrezzo que preparen, l’orgull amb el que ensenyen el seu treball a alumnat d’altres cursos de l’institut…

104

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Per acabar, només mencionar que el treball ha estat reconegut i ens han premiat en diferents convocatòries. El Centaure d’Or de Chiron 2013 (associació de Professorat de clàssiques d’Espanya), la Baldufa de bronze dels VII Premis Espiral Edublogs 2013 en la categoria de Blocs d’alumnes de batxillerat, el Segon Premi a la millor experiència educativa amb dispositius mòbils en els Mobile Learning Awards 2014 . El segon premi també en els Mobile Learning Awards 2015 en la categoria de micronarracions audiovisuals i el XII Premi Pallach 2015 a la millor experiència educativa.

El repte per al nou curs és el disseny d’una app per jugar, integrar l’ús d’una impresora 3D en el projecte i crear un museu dinàmic amb Realitat Virtual. Estem treballant-hi. ¡Queda molt camí fins al final del viatge!

Referències ROBINSON, K. “Changing Education Paradigms” (2010): http://www.ted. com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms GARDNER, H. “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (1983).

Més informació a http://www.inteligenciasmultiples.net/ URL del bloc illARgonauta: http://illargonauta.blogspot.com Bloc QuisEstQuis: http://quisestquis.blogspot.com Perfil a Twitter: http://twitter.com/illargonauta Pàgina a Facebook: http://facebook.com/illargonauta Tauler en Pinterest: http://pinterest.com/fnadalrius/illargonauta Symbaloo amb els videos de PhoenixARs: http://edu.symbaloo.com/mix/ phoenixars Centaure d’Or de Chiron 2013: http://www.chironweb.org/centauros-de-oro-2013/ Espiral Edublogs 2013: http://espiraledublogs.org/ca/comunitat/Edublogs/ recurs/illargonauta/7489ddd1-4505-418e-86ad-1103396210de Premi als Mobile Learning Awards 2014: http://www.xtec.cat/web/centres/ alscentres/premis/mla2014/premiats Premi als Mobile Learning Awards 2015: http://www.xtec.cat/web/centres/ alscentres/premis/mla2015/premiats El video Quis Est Quis 2015 és un bon exemple del treball amb dispositius mòbils en el projecte: https://vimeo.com/118806621

105

entera2.0

Premi Pallach. Nota de prensa de l’Ajuntament de Figueres: http://ca.figueres.cat/noticies/el-treball-illargonauta-rep-el-premi-d-experiencies-educatives-josep-pallach-17873/

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

“Mirar, veure, imaginar i mostrar” La importància del pensament visual en la transmissió d’informació

Lara Romero Guerrero Pedagoga i professora de Primària al Colegio Alameda de Osuna Email: lararog@gmail.com Web: http://lararog.wix.com/portafolio Bloc de dibuixos: idibujos.tumblr.com Twitter: @larita20

Resum El pensament visual o visual thinking és una forma de processar informació mitjançant dibuixos, quelcom que és innat a la condició humana. Però, se’ns ensenya des de l’escola el potencial dels dibuixos per entendre, minimitzar, explicar o recordar la informació? ¿Podem trobar beneficis al fer-los servir o ensenyar el seu ús per a l’estudi i comprensió de la informació? ¿Per què el seu ús es troba relacionat només amb l’expressió artística quan el 75% de la informació ens arriba de manera visual?

Paraules clau: #visualthinking #pensamentvisual #idibuixos #dibuixos

entera2.0

El pensament visual o visual thinking és una forma de processar informació mitjançant dibuixos, quelcom innat a la condició humana. Tenim la capacitat de poder visualitzar la informació i crear-la a través de dibuixos. Però, recordem els nostres primers dibuixos? És durant aquests primers anys de vida 106

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

quan ens sentim capaços de pintar i quan, orgullosos, ensenyem les nostres creacions. A l’edat de 7 anys comencem a mostrar objecció i ens avergonyim del que hem pintat perquè no trobem semblança amb la realitat, gairebé sense adornar-nos deixem de pintar, atorgant aquesta capacitat només a les persones que pensem tenen aquesta capacitat artística. No trobem més aplicació als dibuixos que la seva bellesa i semblança amb la realitat. Però, no deixem d’escriure encara que la nostra lletra sigui il·legible, encara que ho fem de manera maldestra o lenta. Una bona escriptura és necessària i es treballa a l’escola, al costat de la gramàtica i la redacció. Però, se’ns ensenya des de l’escola el potencial dels dibuixos per entendre, minimitzar, explicar o recordar la informació? Podem trobar beneficis en utilitzar-los o ensenyar el seu ús per a l’estudi i comprensió de la informació? Per què el seu ús es troba relacionat només a l’expressió artística quan el 75% de la informació ens arriba de manera visual?

Sabem que en alguns camps o etapes educatives, es propicia l’ús d’imatges en l’ensenyament per així fer la informació més comprensible o per donar resposta a les dificultats d’aprenentatge relacionades amb els trastorns del llenguatge, però aquests recursos o tècniques es van abandonant amb els anys.

Quan fem el pas de demanar als nostres alumnes que dibuixin, a la primerenca edat de 9 anys, ens trobem amb la següent pregunta: “Com puc pintar, si no en sé?” Per contestar a aquesta pregunta i trencar barreres no hi ha millor manera que fer-ho jugant i practicant amb ells, a l’aula, els primers passos del pensament visual.

En contra del que pugui semblar, per dibuixar, amb prou feines és necessari dominar algunes formes bàsiques. Podem recordar els primers dibuixos de l’home, remuntant-nos al Paleolític, en els quals trobem la intencionalitat de transmetre una informació, naixent, d’aquesta manera, el llenguatge visual. També podem pensar en tota la informació que ens arriba, en el nostre dia a dia, a través de dibuixos senzills que entenem ràpidament.

107

entera2.0

Quan parlem de Visual Thinking no estem intentant pintar el que veiem, com una fotografia o un dibuix en sí, sinó que estem intentant representar la informació o els pensaments de manera comprensible. Si comencem a utilitzar els dibuixos com a transmissors d’informació, eliminant detalls i centrant-nos en les formes més bàsiques del dibuix com el cercle, el quadrat, la recta i el triangle podrem pintar el món. En aquests dibuixos les fletxes són els connectors que guien la informació i tindran un pes important en l’estructura. En tot aquest procés, és important organitzar la informació de manera visual. Els mapes mentals poden ser un bon inici per extreure i organitzar la informació.

entera2.0

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

108

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Dins de l’aula podem començar pintant, a la pissarra, els objectius que anem a treballar aquest dia en classe, els passos que anem a donar. A través d’aquest procés és més senzill captar l’atenció de l’alumne i trencar barreres, riure’ns del procés en alguns moments i començar a voler pintar la nostra informació. La millor manera és començar fent-ho. Els mapes mentals van ser el nostre trampolí per començar a pintar “sense por”. Els vam fer de manera digital i en paper partint d’un tema que els alumnes coneguessin en profunditat, perquè quan estàs aprenent una nova eina és bo partir d’alguna cosa que ja coneixes. Et sens més segur. Després ells van valorar quina tècnica els agradava més i quines eren les raons. Aquest treball es pot veure al bloc de l’activitat d’aula: http://bit.ly/blogmapasmentales Els següents passos van ser practicar les formes simples del dibuix, de les quals hem parlat abans, per poder construir el nostre propi diccionari de dibuixos que anàvem a utilitzar amb major assiduïtat. Aquest treball el vam posar en pràctica en dos projectes del centre. D’una banda organitzem els nostres guions en la ràdio escolar, “Radio Albereda”, bit.ly/radioalameda, aconseguint d’aquesta manera seguir el ritme del programa sense necessitat de llegir i mostrant molta més espontaneïtat i seguretat a l’hora de comunicar diferents temes d’interès. També ens vam animar a realitzar les receptes del nostre canal de cuina http://bit.ly/petitchefprimaria Seguim, cada dia, investigant sobre la possibilitat de treballar amb dibuixos, d’organitzar la nostra informació i el que hem d’estudiar. Si som capaços de desenvolupar els nostres pensaments a través de senzills dibuixos connectats haurem processat la informació d’una manera visual i més duradora.

109

entera2.0

Enllaç a la imatge http://idibujos.tumblr.com/post/117787486593/pensamiento-visual-visual-thinking

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Flipped classroom a Història de l’Art

Manel Trenchs i Mola Professor d’Història de l’Art a l’Escola Pia Santa Anna de Mataró. Interessat en “capgirar” l’aprenentatge, l’ús de les TIC, i en tots aquells aspectes educatius que serveixen per ajudar a millorar l’aprenentatge als alumnes del segle XXI. Twitter: @ManelTrenchs

Resumen Experiència basada en la metodologia Flipped Classroom en la qual es van treballar sis obres d’art, incloses en el temari de la matèria d’Història de l’Art. Els videojocs gravats prèviament recollien informació escrita, alguna cançó...

A més, es va acompanyar d’un document de text que contenia tota la informació, ja fos oral o escrita, que apareixia durant la filmació.

Paraules clau: edtech, TIC, “capgirant l’aprenentatge” (flipped classroom, flipped learning), digital learning, …

Objetivos: – Conèixer, comprendre i identificar una obra d’art específica – Situar i reconèixer un estil artístic en general, a partir de l’obra d’art en concret – Interpretar, analitzar i comentar les preguntes formulades en el vídeo per sintetitzar, participar i treballar a l’aula – Optimitzar els diferents ritmes individuals d’aprenentatge fora de l’aula, desenvolupar la comprensió i la interpretació dels continguts propis de la matèria, i potenciar la participació de l’alumnat dins de l’aula.

entera2.0

– Utilitzar les TIC com a eina educativa 110

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Desenvolupament Dins de l’assignatura d’Història de l’Art s’han escollit 6 obres d’art (totes elles incloses dins el temari específic de la matèria per a la preparació de la selectivitat) sobre les quals s’han elaborat vídeos introductoris del tema a què es vinculen.

Aquest curs les obres escollides han estat: la Venus de Willendorf, el Partenó d’Atenes, la Basílica de Santa Maria del Mar de Barcelona, les Tres Gràcies de Rubens, El Gronxador de Jean-Honoré Fragonard i la Llibertat guiant el Poble d’Eugène Delacroix.

Aquests vídeos s’han fet principalment amb una base d’imatges, la seva duració és més o menys de 3 a 5 minuts, i tenen tant la informació oral comentada pel professor com informació escrita com, per exemple, el significat d’algunes paraules conceptuals importants. En alguns casos s’utilitza alguna cançó relacionada amb l’obra, l’estil o època històrica. Cada vídeo té algunes feines que tenen relació amb el seu contingut (per preparar els vídeos s’ha fet servir el programa de creació i edició “iMovie”).

Tots els vídeos van acompanyats d’un document de text que conté tota la informació, ja sigui oral o escrita, que apareix en tota la seva durada. Tant el vídeo com el document textual de suport són accessibles per a l’alumnat dins de l’aula virtual / plataforma que s’utilitza habitualment durant el curs com a suport de totes les assignatures i que es pot consultar des de qualsevol dispositiu electrònic amb accés a internet.

Metodología La metodologia ha estat: – A la classe s’informa de la necessitat de visualitzar un vídeo fora de l’aula que servirà com a introducció al tema que es començarà a treballar en les futures sessions. Es recomana visualitzar-lo tantes vegades com calgui per tal de garantir que se n’ha fet una correcta comprensió.

111

entera2.0

– Per aconseguir que l’alumnat consolidi la comprensió del vídeo, s’hi inclouen feines i activitats complementàries, en algunes de les quals es demana que treballin sols a casa i en d’altres es treballarà directament a l’aula i amb el grup-classe.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

entera2.0

– La sessió posterior al visionat individual del vídeo és la sessió a l’aula, sessió en la qual es pregunten i resolen les tasques i feines abans esmentades, amb la qual cosa el professorat pot comprovar quina informació ha assolit l’alumnat i alhora se’n consoliden els continguts. A més el professorat té l’opció de demanar les tasques o feines que hi ha en el vídeo per escrit, amb la qual cosa té una eina complementària d’avaluació. Com que ja es tenen uns coneixements previs i consolidats del que es treballarà en relació a l’obra d’art en concret, i a l’estil artístic

112

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

en general, s’assoleix de treballar amb la participació, i el rol del professorat es converteix en el de moderador-gestor.

– A partir de tot això, les sessions posteriors consisteixen en una explicació ampliada del que el vídeo ha introduït. Al llarg d’aquesta explicació es van fent referències a aquest vídeo perquè l’alumnat pugui establir relacions. Hi ha una optimització del ritme d’aprenentatge del grup-classe perquè cada alumne/a ha potenciat el seu aprenentatge individual de tal manera que tot l’alumnat té una base mínima similar per poder entendre l’explicació del professorat.

Avaluació, Conclusions i Prospectiva Com vaig escriure a l’article per a la web “flipped classroom”: “Los resultados que he obtenido hasta ahora son muy alentadores, los alumnos lo reciben muy bien y la clase se desenvuelve en un ambiente más distendido. No es lo mismo empezar la clase hablando por primera vez de una obra que hacerlo después de que los alumnos hayan visto un breve vídeo hablando de ella y preguntándoles qué han aprendido: ¡es sorprendente!

113

entera2.0

Aunque elaborar los vídeos para mí representa un montón de tiempo, tengo mucho interés en seguir elaborando materiales, pero no por el valor en sí mismos, sino por el beneficio que obtengo con la nueva manera de entender el espacio de aprendizaje (dentro-fuera del aula) y los roles (profesor-alumno).

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

http://www.theflippedclassroom.es/hoy-nos-cuenta-su-experiencia-maneltrenchs-i-mola-profesor-de-historia-del-arte-de-lescola-pia-santa-anna-demataro/.

I com deia l’alumnat: “Desde mi punto de vista, como alumna, encuentro que es de una gran utilidad, y agradezco mucho el tiempo que invierte el profesor en realizar estos vídeos. Con la “flipped classroom” se demuestra que el aprendizaje puede ser divertido si se hace de una forma diferente, y lo que es más importante, despierta el interés del alumno acerca de la obra. Gracias a las nuevas tecnologías e Internet, la explicación puede venir acompañada de fragmentos de películas, música y frases; y el hecho de visualizarlo “on-line” significa poder hacerlo donde y cuando nosotros queramos”. http://www.theflippedclassroom.es/flipped-classroom-que-piensan-losalumnos/

Links útils sobre aquesta experiència personal: El meu canal d’art: https://vimeo.com/channels/historiadelart Sobre les obres d’art en qüestió: Venus de Willendorf / Anónimo https://vimeo/com/67464739 Partenón / Ictinos/Calícrates https://vimeo.com/68531009 Santa Maria del Mar / Montagut - Despuig https://vimeo.com/69073791 Las Tres Gracias / Peter Paul Rubens https://vimeo.com/88532143 El Columpio / Jean H. Fragonard https://vimeo.com/95908080 La libertad guiando al Pueblo / Eugène Delacroix https://vimeo.com/88039131 Blanco sobre blanco / Kasimir Malèvitx htps://vimeo.com/94771208 Articles sobre la metodologia flipped classroom i les TIC: Article professor: http://www.theflippedclassroom.es/hoy-nos-cuenta-su-experiencia-manel-trenchs-imola-.profesor-de-historia-del-arte-de-lescola-pia-santa-anna-de-mataro/

entera2.0

Article revista: http://diarioeducacio.cat/blogs/bits/2014/03/27/flippedclassroom-la-llico-a-casa-i-els-deures-a-classe/ 114

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Pàgina web: http://www.theflippedclassroom.es/ Article alumnes: http://www.theflippedclassroom.es/flipped-classroom-quepiensan-los-alumnos Webs relacionades amb el tema: MestresClass / pàgina web http://mestresclass.cat Art history in English (AICLE/CLIL) Alguns tastets fent AICLE dins de la matèria d’història de l’art: The Parthenon / Iktinos and Kallikrates https://vmeo.com/97499553

115

entera2.0

White on White / Kasimir Malevich https://vimeo.com/96303105

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Creació d’històries animades amb l’iPad, un joc de nens Pau Ferrer Guilamany Coordinador TIC de l’escola Manyanet Molins de Rei. pau.ferrer@molins.manyanet.org Canal de YouTube: http://www.youtube.com/user/ManyanetMolinsdeRei

Resum L’ús de les noves tecnologies ha donat lloc a noves formes d’ensenyar i aprendre. Aquest és el cas d’aquest projecte. Construcció d’una història animada per narrar la llegenda de Sant Jordi al curs de 2n de primària.

Mitjançant aquest article pretenc donar a conèixer la manera com els alumnes poden construir una història animada amb la tècnica del Stop Motion fent ús únicament i exclusiva d’un iPad. L’objectiu principal d’aquest projecte és el desenvolupament de les competències digitals i aprendre a aprendre, així com també la interacció entre els companys del grup mitjançant l’ús de les tecnologies de la informació i comunicació.

Paraules clau: Animació, iPad, Stop Motion, audiovisuals. Storytelling.

Introducció

entera2.0

Sóc professor de primària i des de fa molts anys estic interessat en l’ús de la tecnologia a l’aula. Apassionat dels Stop Motion i la seva aplicació a l’aula, ja fa uns anys aquest apassionament em va portar a desenvolupar algunes animacions amb aquesta tècnica amb l’alumnat a l’aula d’informàtica. Atès 116

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

el lent i complex procés d’execució dels Stop Motions, vaig deixar de fer-les.

Malgrat aquest handicap, aquest curs he cregut oportú de tornar-lo a dur a terme, dedicant un temps a construir un plató i uns decorats amb més cara i ulls que els que havia fet anys enrere.

Sabia de l’existència d’aplicacions per a la tauleta, aplicacions que permetien fer animacions amb pocs passos, però hi havia la dificultat de trobar la manera de subjectar fixament l’iPad. El fet d’estar subscrit a les botigues on-line de gàdgets electrònics em va permetre de trobar la forma de desenvolupar el sistema a l’aula: hi havia un trípode (tres peus) on podia subjectar l’iPad. Un projecte d’aquestes característiques ha permès que l’alumnat s’endinsés en el món dels audiovisuals –tan presents en la societat en forma d’anuncis, pel·lícules...–. Els alumnes, moltes vegades consumidors d’aquests productes audiovisuals, em plantejaven la necessitat que entenguessin i coneguessin aquesta tècnica i valoressin tot allò que veien i que desenvolupessin el seu esperit crític, la qual cosa permetria de crear animacions d’una manera senzilla, tal com es feia abans.

Què és una Stop Motion?

Hi ha moltes tècniques d’animació i totes elles fan ús de la mateixa teoria: “La persistència retiniana”, propietat del sistema visual humà que permet mantenir en el cervell la imatge una fracció de segon després que aquesta hagi canviat.

En aquest projecte, tal i com s’ha dit al principi, s’ha fet servir la tècnica del Stop Motion;a continuació explicarem en què consisteix, mitjançant una definició de la Viquipèdia .

117

entera2.0

L’Stop Motion “Consisteix a capturar fotografies consecutives d’un objecte movent-lo una mica entre fotografia i fotografia de manera que visualitzant-les ràpidament sembla que l’objecte es mogui. Generalment s’anomenen animacions d’stop motion a totes aquelles que no són fetes ni amb dibuixos -dibuixos animats-, també anomenades: animacions tradicionals 2D, ni tampoc creades completament dins l’ordinador (animació 3D) sinó que han estat creades prenent imatges de la realitat. Així doncs, l’stop motion es fa servir per a produir moviments animats de qualsevol objecte, tant sigui rígid com emmotllable: joguines, blocs de construcció, ninots articulats o personatges creats amb plastilina... També es desenvolupen animacions en stop motion força interessants amb altres materials com ara la sorra, els retalls de paper o els guixos sobre terra i parets”.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Objectius A mesura que el projecte anava prenent forma calia definir uns objectius dirigits a allò que el mestre volia treballar i també a allò que es volia que assolís l’alumnat.

Dirigits al mestre: • Utilitzar els dispositius digitals i les seves funcionalitats bàsiques de manera guiada.

• Crear un petit projecte audiovisual amb la llegenda de Sant Jordi.

• Valorar i analitzar el projecte obtingut.

Dirigits a l’alumnat: • Seleccionar i utilitzar dispositius digitals i les seves funcionalitats d’acord amb les tasques a realitzar.

• Construir una seqüència al llarg de la línia del temps.

• Buscar estratègies per aconseguir que els personatges es moguin de manera real.

• Construir un nou coneixement personal mitjançant estratègies de tractament de la informació amb el suport d’aplicacions digitals.

• Fer activitats en grup utilitzant eines i entorns virtuals de treball col·laboratiu.

L’iPad, element clau del projecte A diferència d’altres projectes semblants, aquest ha estat realitzat amb un iPad (tant la captura d’imatges com la seva edició).

Temps enrere quan es volia fer un projecte d’aquestes característiques a l’aula feia falta una càmera, un ordinador i el programa d’edició. Això provocava que l’alumnat, atesa la diversitat d’aparells que s’havien de fer servir, depengués del mestre/a per a poder elaborar la història, la qual cosa feia que s’afavorís ben poc la seva autonomia. En canvi, utilitzant l’iPad i les diferents aplicacions que porta instal·lades, l’alumnat pot fer tot sol el projecte, utilitzant només un sol dispositiu.

entera2.0

En aquest cas s’han fet servir dues aplicacions d’iPad: iMotion i iMovie; la primera d’aquestes aplicacions permet la captura de les imatges de la his118

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

tòria fotograma a fotograma i la creació de l’escena; la segona permet unir les diferents escenes de la història i, si calgués, afegir-hi veu i música.

En el següent quadre es poden comparar els dos processos per tal crear una escena:

Sistema clàssic

Amb l’iPad

Realitzar les fotografies amb una càmera digital

Iniciar la captura d’imatges

Amb l’ajut del mestre/a connectar la càmera a l’ordinador

Un cop finalitzat, seleccionar, revisar imatges i comprovar que no hi ha cap error

Descarregar totes les fotografies a l’ordinador

Comprovar la velocitat dels fotogrames

Obrir el programa edició i inserir-hi totes les imatges

Exportar el projecte

Modificar el nombre de fotogrames per segon en el millor dels casos; si el programa es força potent, modificar la velocitat dels fotogrames de forma massiva Compilar el vídeo

119

entera2.0

Esperar de 5 a 10 minuts la compilació

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Desenvolupament del projecte 1. Materials, construcció plató i decorats Per tal de construir tot el “set” de treball calia disposar d’una sèrie de materials; alguns d’ells es troben a l’aula, però d’altres són fàcils de trobar a les botigues de bricolatge.

• 5 bombetes led i 5 portalàmpades • 2 fustes de DM amb les següents mesures: 60x120 i 0,20 cm • Cargols • 2 serjants • Cable i endoll • Trípode d’ iPad • Tub de baixant d’aigua o tubs per guardar documents de 12 cm. de diàmetre • Plastilina, Play Mobil, Foamy, Cartró ploma, Porexpan, Blu tack.

Construcció del plató Un element clau era disposar d’un espai on poder realitzar les captures; calia disposar d’una superfície sòlida on subjectar els diferents decorats. Calia posar les dues fustes abans indicades en forma de “L” tal i com es pot veure al següent croquis.

La il·luminació

entera2.0

Disposar d’una bona il·luminació en el plató és molt important. Per tal d’evitar ombres cal col·locar els llums de manera estratègica: dos de laterals, 120

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

tocant al decorat, i dos més – un per al davant de l’escena i un altre per sobre-. En aquest cas s’han utilitzat llums leds ja que fan una bona il·luminació i alhora són de llum freda i els infants els poden fer servir sense perill de cremades. Damunt de cada bombeta s’hi va col·locar un tros de tub tallat per evitar enlluernar i focalitzar més la llum. A continuació en el següent croquis se’n pot veure la distribució.

121

entera2.0

A continuació, en la fotografia següent, se’n pot veure el resultat.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A sota d’aquesta línia hi ha les diferents funcions del material restant: • Plastilina: utilitzada per construir el drac i donar-li forma.

• Play Mobil: són els diferents personatges de la història: princesa, St Jordi, rei, gent del poble, animals...

• Foamy: Permet crear en el nostre cas les banderes, ja que es poden pintar • Cartró ploma: S’ha utilitzat per crear els diferents decorats.

• Porexpan: Molt útil per crear els terres, ja que permet fer-hi incisions com si fossin rajoles.

• Blutack: ideal per a subjectar els personatges en diferents posicions.

2. Organització A l’aula d’informàtica els alumnes hi assisteixen en grups de 12 o 13. En el cas de la llegenda de Sant Jordi es van crear 6 escenes i, per tant, en cadascuna participaven dos alumnes. Si aquest grup era de 13 infants, a l’última escena, atesa la dificultat, en participaven tres.

A continuació es detallen les diferents escenes: Escena 1: Drac: s’acaba menjant les ovelles.

Escena 2: S’escull algú en lloc de les ovelles.

Escena 3: Rei nerviós acomiada la princesa.

Escena 4: Sant Jordi arriba al castell i el rei l’avisa i li diu que la princesa està en perill.

Escena 5: St Jordi guanya el Drac.

Escena 6: De la sang del drac en surt una rosa.

El fet que l’activitat es faci per part de dos alumnes per grup permet que un s’encarregui de fer les fotos i l’altre de moure els personatges; al cap d’una estona cal intercanviar els rols.

entera2.0

Aquest projecte va durar al voltant de 6 setmanes perquè cada dia de classe s’enregistrava una escena. L’alumnat, des de l’inici del projecte, ja sabia quina escena li tocava de fer; podia parlar amb el seu company per saber com mourien els personatges i quins elements dels decorats utilitzarien.

122

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Un element molt important a l’hora de fer les fotos és el trípode per a l’iPad, ja que ajuda a fer que les fotos surtin molt millor i que l’alumne només hagi de prémer el botó de disparar. Vegeu-ne un exemple en la vinyeta següent.

123

entera2.0

A la imatge següent es pot veure la zona de treball de l’aplicació iMotion; l’alumne/a encarregat/da de fer les fotos només ha de prémer el botó amb la paraula “Capture”. És molt important que es recordi que s’ha de treure la mà abans de disparar la foto.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Moltes vegades alguns dels fotogrames s’han d’eliminar perquè es veu la mà de l’alumne/a o per qualsevol altre motiu; l’aplicació disposa d’un apartat per eliminar-lo i modificar-ne la velocitat.

Un error força freqüent ha estat que l’alumne/a, sense adonar-se, clavés una puntada de peu al trípode i aquest perdés l’enquadrament.

A continuació podreu veure algunes imatges dels alumnes treballant amb el projecte fent clic a l’enllaç https://youtu.be/6pVCCwyxyDI

Conclusions

entera2.0

Un dels objectius que perseguia amb aquest projecte és l’autonomia dels alumnes;que ells sols fossin capaços de dur a terme el projecte sense l’ajut del mestre/a. Va costar força que els primers grups ho fessin sols, però posteriorment cada grup aprenia de l’anterior. Ells mateixos buscaven les seves estratègies com a grup. Recordo el cas d’un grup que es va deixar la llança del cavaller i en comptes de tornar a començar a fer captures van fer baixar St Jordi del cavall perquè recollís la llança. Aquesta autonomia els va permetre de fomentar la creativitat tot cercant de superar-se com a grup. Tot això ha estat possible gràcies a nous aparells com ara un iPad, i el seu potencial 124

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

ha permès que amb un sol element l’alumnat pugui treballar sense que l’adult intervingui tan sovint.

Els resultats han estat molt satisfactoris, ja que l’experiència ha permès que l’alumnat gaudís fent el treball i entengués l’ús que fa la societat d’un llenguatge com és l’audiovisual.

Aquest projecte no està tancat sinó que permet de fer diversos canvis enfocats a treballar d’altres competències, més enllà de la competència digital i aprendre a aprendre.

Com a línies de futur s’estudiarà de fer els diàlegs en català, castellà i anglès que són les diferents llengües que s’estudien a l’escola, ja que avui els audiovisuals són muts. Des de l’àrea de plàstica es poden crear els decorats i d’aquesta manera fomentar la creativitat entre els alumnes.

Al canal de l’escola Manyanet Molins de Rei hi ha tots els audiovisuals:

125

entera2.0

http://www.youtube.com/user/ManyanetMolinsdeRei

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Aprenentatge Basat en Esdeveniments (ABE), una tendència metodològica per als propers anys

Paz Gonzalo Rodríguez Consultora independent. Noves metodologies amplificades amb TIC Pàgina: https://es.linkedin.com/in/pazgonzalo @pazgonzalo http://www.Slideshare.net/pazgonzalo2

Resum Les possibilitats oferides pels mitjans socials i les transformacions generades en una societat del coneixement i la connexió, es tradueixen en noves demandes a un sistema educatiu, no sempre àgil a la incorporació dels avenços socials, culturals i tecnològics.

L’obertura de l’aula al món, la col·laboració global i la co-creació, són algunes d’aquestes demandes. Propostes metodològiques com l’Aprenentatge Basat en Esdeveniments (d’ara endavant ABE) aprofiten les possibilitats de les xarxes i el paper de prosumidors adoptat ja, per molts ciutadans.

Aprofita les oportunitats d’accés al contingut i a una construcció col·laborativa de coneixement, des d’una perspectiva descentralitzada, oberta i plural, a la qual els estudiants són protagonistes i els murs de l’escola s’estoven en osmosi amb un entorn global.

La necessitat de respostes globals als actuals problemes d’un món hiperconnectat, les possibilitats i desitjos de co-creació i contribució a un canvi substancial al món; serveixen en safata oportunitats ineludibles als nous plantejaments metodològics per a “aprenents” famolencs d’un aprenentatge personalitzat, connectat, real, interessant, rellevant i emocionant.

entera2.0

En aquest article dibuixo un primer panorama de l’ABE i plantejo algunes idees per iniciar-se a la seva utilització.

126

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Paraules clau: esdeveniments, aprenentatge basat en esdeveniments, makerfaire, maker, bioblitz, scratch day, metodologia, tendències.

Amb el següent mini relat presento una “metàfora narrativa” que pretén il·lustrar una perspectiva general de l’ABE. Daniel estudia 6è de primària a un col·legi públic de Galícia. A ell i als seus amics els apassionen els videojocs. Juguen, comenten com superar nivells, com aconseguir resultats, consulten canals de youtube especialitzats, participen a fòrums…

Un matí de gener de 2015 la meva professora Paula, ens va sorprendre amb una notícia inesperada: –A la nostra localitat es celebrarà el 16 de maig una Scratch Day. –¿Scratch què…?

Paula ens va explicar que es tractava d’un Esdeveniment sobre programació amb un llenguatge anomenat Scratch.

–El convoca un Centre de tecnologia molt important, el MIT, ¡que és a Massachusetts! –va continuar la Paula– Durant el 16 de maig milers de persones estaran compartint les aplicacions, videojocs, animacions… creades per ells mateixos amb scratch.

Els ulls se’ns van posar com a plats.

Crédit de la imatge http://i59.tinypic.com/1zouo3t.jpg

–Què us semblaria participar?

Abans de que la Paula acabés estàvem tots drets, braços enlaire aplaudint, saltant i cridant: Geniaaaal!!!!

127

entera2.0

Quan els ànims es van tranquil·litzar, ens va ensenyar projectes realitzats per altres nens de diferents països. Vam poder jugar i fins i tot veure com els

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

havien programat. Les idees van començar a brollar sense límit, ¡ la profe les anotava totes!

Durant les setmanes següents va caldre pensar-les i repensar-les, organitzar-les i planificar-les. Per això a més de l’ajuda de la Paula vam tenir la de la professora de tecnologia i el professor de música (que ens ajudaria amb les bandes sonores), també va venir la mare de la Uxía que és programadora i ens va ajudar molt.

I llavors va començar el més dur. El projecte del meu grup (els Dracs Vermells) va ser un videojoc amb diverses fases, a cadascuna vam recrear un període històric de la nostra localitat, volíem explicar als nostres veïns d’on venim; i a l’última, vam mostrar el poble com a nosaltres ens agradaria que fos, això va ser la canya!

Vam haver de treballar molt sobre història, sobre el que ens agrada i el que no, sobre el que podríem fer per canviar les coses, però també ens van fer falta les matemàtiques, la tecnologia i l’anglès; molts materials estan sense traduir i a més vam tenir una videoconferència amb una escola americana que portaven temps treballant amb Scratch.

A la pàgina de Facebook, oberta pels organitzadors de l’esdeveniment, vam poder trobar recursos i solucionar dubtes. Aquí vam conèixer a la Carla, el Mario i el Diego, amb ells vam xerrar molt i vam compartir el nostre treball.

La Paula ens trencava els esquemes de tant en tant, gràcies a això anàvem realitzant canvis a la nostra programació i el videojoc començava a estar molt xulo.

Vam demanar a companys que ho provessin i ens donessin la seva opinió, això també ens va ajudar un munt a depurar-lo.

I per fi va arribar el gran dia, estàvem molt emocionats. Vam poder conèixer en persona a la Carla, al Mario i al Diego, va ser genial. Hi havia projectes que ens van encantar, ens vam anar amb moltíssimes d’idees. El nostre videojoc va agradar molt, el van publicar a twitter, a no sé què blocs i a la premsa del poble! Ens van arribar comentaris d’alguns veïns als quals també els agradaven les nostres propostes... potser fem alguna cosa junts.

I ara la Paula ens està ajudant a ordenar tot aquest batibull. Tot el que hem après el plasmem en cartells. Omplim l’aula i el passadís, era sorprenent veure ordenat tot el que s’havia après. Vam decidir publicar-ho i compartir-ho perquè s’animessin altres col·legis.

Aprenentatge Basat en Esdeveniments, de què es tracta?

entera2.0

L’Aprenentatge Basat en Esdeveniments és una de les deu propostes presentades a l’Informe Open University Innovating Pedagogy 2014.

128

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A l’última dècada i gràcies al potencial de les xarxes socials han agafat força un tipus d’esdeveniments caracteritzats per la col·laboració global i la co-creació.

Els participants han deixat de ser consumidors per convertir-se en els protagonistes de l’esdeveniment. Persones unides per un interès, afició, passió o repte, que assisteixen per compartir les seves creacions i els seus coneixements; per a dialogar i aprendre en col·laboració. Per a contribuir a la creació del seu món.

Són Esdeveniments oberts, fora del centre escolar i reuneixen a persones molt diferents. En ells es crea i es comparteix coneixement al més pur estil hacker, propi de la cultura lliure: compartir coneixement, accés lliure a la informació, creativitat, curiositat, passió, llibertat.

Els participants creen, col·laboren i uneixen esforços per contribuir a un interès, una passió.

L’ABE utilitza l’esdeveniment com a eix articulador d’un projecte i catalitza l’activitat i les interaccions del procés d’aprenentatge entorn a aquest.

Tipus de Esdeveniments L’Open University classifica els esdeveniments en tres tipus: Esdeveniments Comunitaris, Esdeveniments per al desenvolupament de coneixements i Esdeveniments liderats pels mitjans de comunicació.

1. Esdeveniments comunitaris

Scratch Day: Comunitats que es reuneixen per a col·laborar, compartir i comentar projectes de programació amb Scratch. Compta amb una gran comunitat que comparteix les seves produccions a una galeria online, disposa d’un fòrum amb una comunitat molt activa. day.scratch.mit.edu

Scratch Day 2014 a la Facultat d’informàtica de Valladolid. . https://flic.kr/p/o6w2UB

129

entera2.0

En aquest tipus d’esdeveniments es convoca a la comunitat internacional, a tots els interessats en un tema, projecte o tecnologia. Els esdeveniments els convoquen a nivell local i es coordinen amb la convocatòria nacional i/o internacional. Són emocionants perquè reuneixen a persones de llocs molt diferents unides per un interès o passió comú.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Maker Faire són fires a les que es reuneixen entusiastes de la tecnologia, artesans, educadors, manetes, aficionats, enginyers, clubs de ciència, artistes, estudiants, empreses,… per a mostrar les seves creacions, compartir el que saben, conversar i aprendre amb altres per- Una incubadora amb un sensor habilitat intel·ligent, que va ser desenvolupat a través del currículum sones. de ciències de l’escola. Desenvolupada per en Javi http://www.makerfaire.com/ Luengo @jabiluengo i els estudiants de la Ikastola Tolosa. Maker Faire Bilbao 2014. Publicat a la Revista Make http://makezine.com/2014/07/23/ open-shoes-open-robots-open-health-bilbao-minimaker-faire-2014/

Comunitats que es reuneixen per a treballar entorn a projectes basats en Raspberry Pi. Raspberry Pi és una placa d’ordinador de baix cost desenvolupada al Regne Unit per la Fundació Raspberry Pi, amb l’objectiu d’estimular l’ensen- Myrijam Stoetzer 14, i Paul Foltin 15, han construït yament de ciències de la computació a un sistema per a controlar una cadira de rodes amb moviments oculars. les escoles. (wikipèdia) Crédit i la imatge: basf.de

entera2.0

https://www.raspberrypi.org/jam/.

130

https://www.raspberrypi.org/wheelchair-eyemovt/

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La jornada Europea de Neteja d’espais públics “Let’s Clean-Up Europe!” que s’ha celebrat aquest any els dies 8-10 de maig de 2015.

http://www.ewwr.eu/es/take_part/letsclean-up-europe

Crédit de la imatge: Agència de Residus de Catalunya

2. Esdeveniments per al desenvolupament de coneixement: Bioblitzes Una Bioblitz és un esdeveniment al qual es realitza una recerca exhaustiva d’espècies a una àrea natural delimitada. Es tracta de recollir evidències sobre el major nombre d’espècies possibles. Reuneix escoles, voluntaris i altres agents socials amb l’assessorament de biòlegs.

No requereix compromís amb una comunitat específica. El nom i el concepte de la bioblitz, no està registrat, ni es correspon amb una entitat o empresa. És una idea que pot ser utilitzada, adaptada i modificada per qualsevol grup utilitzant lliurement el nom bioblitz per als seus propis fins.

BioBlitz 2015 Àrea metropolitana de Barcelona

@jmdeCCF: “Los futuros especialistas en artrópodos descubriendo la #biodiversidad urbana durante el #BioBlitzBcn https://twitter.com/jmedeCCF/ status/599486868091228161

131

entera2.0

#BioBlitzBcn

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

BioBlitz 2015 BioBlitz cabezas a Hawai Parque Nacional de Volcanes, 15 a 16 mayo.

Pràctica BioBlitz al Parc Nacional dels Volcans de Hawaii. Foto NPS. Vista a http://pacificislandparks. com/2015/03/21/hawaii-volcanoes-np-nationalgeographic-seeking-volunteers-for-may-2015-bioblitz/

Projecte Noah

entera2.0

Plataforma per a grups que volen investigar i documentar entorns naturals locals, reunint els esforços dels ciutadans com a contribuïdors científics.

132

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

3. Esdeveniments d’aprenentatge liderats per mitjans de comunicació Acostumen a ser esdeveniments televisius o teatrals als que els espectadors contribueixen de manera significativa amb les seves aportacions i investigacions.

Springwatch BBC Programa que recull evidències de la vida silvestre al Regne Unit i per això compta amb les evidències que aporten els ciutadans

Stargazing Live BBC El programa de la BBC Stargazing Live (mirant els estels en viu) demana col·laboració ciutadana per a investigar l’univers i recull les aportacions a aquesta web Zooniverse

Tiempo TVE

133

entera2.0

El Tiempo TVE, convida als espectadors a recollir evidències gràfiques sobre fenòmens meteorològics

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Per què Aprenentatge Basat en Esdeveniments?

La combinació d’esdeveniments oberts i xarxes socials genera importants oportunitats per a un aprenentatge eficaç. Vegem alguns dels principis que podem trobar a ABE, vinculats a models d’aprenentatge actuals: Aprenentatge Connectat Seguint el marc MacArthur (CL) per al Connected Learning (sd), “l’aprenentatge connectat té lloc quan una persona jove és capaç de perseguir un interès personal o passió amb el suport d’amics i adults que els vigilen, i és capaç de vincular aquest aprenentatge i interès per a l’exercici acadèmic, l’èxit professional o la participació cívica” l’ABE crea aquest tipus d’oportunitats.

L’ABE ofereix a l’alumne el suport docent, però també s’enriqueix amb les aportacions de tota la comunitat implicada a l’esdeveniment: experts, aficionats i parells de molt diversa procedència, que comparteixen materials, atenen dubtes i fan possible el diàleg.

Els esdeveniments posen en contacte l’estudiant amb persones que comparteixen els seus interessos i passions, contribuint a estimular la seva creativitat i iniciativa i proporcionant-li la oportunitat de realitzar contribucions significatives sobre qüestions personalment rellevants.

Durant el procés de l’ABE l’estudiant desenvolupa competències per Aprendre en Xarxa, necessàries en un món en constant canvi: experimenta, assumeix el protagonisme dels seus projectes, posa en pràctica les seves idees, assumeix riscos i busca solucions duent a terme projectes reals.

“L’Aprenentatge Connectat demana als estudiants experimentar, practicar i mantenir-se actius i emprenedors en el seu aprenentatge, això és el que es necessita per tenir èxit al treball i a la vida”, Howard Rheingold, Creator of Social Media Classroom (s.d.).

Aprenentatge Social

entera2.0

Gràcies a les xarxes socials apareix el concepte de comunitat vinculat a l’Esdeveniment. Quan vam preparar un esdeveniment, ens sentim part d’una comunitat, milers de persones de diferents àmbits, s’enfoquen a la mateixa tasca que nosaltres i amb una mateixa data en perspectiva. Formem part d’un projecte comú. La curació de contingut, la producció de materials, la contribució a la construcció de coneixements a través de connexions intergeneracionals i interculturals s’accelera i enriqueix.

134

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Les múltiples interaccions entre les persones i organitzacions vinculades a l’esdeveniment i facilitades per la tecnologia, així com els recursos que en aquest procés es generen i difonen brinden oportunitats d’aprenentatge amb alta càrrega de motivació.

Aprendre Fent A l’ABE l’estudiant passa de consumidor a creador, seguint la filosofia del moviment Maker, es creen entorns d’aprenentatge centrats a la creació i es reconeix la capacitat de crear en totes les persones.

John Dewey (1995) “Doneu a l’alumne una cosa que fer i no una cosa que aprendre, ja que el fer té tal potència que exigeix pensar i reflexionar”.

La preparació d’un Esdeveniment implica la creació prèvia d’un producte o la preparació per a la creació durant l’esdeveniment. Els continguts i competències s’adquireixen per ser aplicats a l’esdeveniment, es prenen decisions, es busquen solucions, es prenen iniciatives que requereixen la personalització i la transferència dels aprenentatges. La vivència de l’esdeveniment genera una oportunitat excel·lent per a la reflexió personal i col·lectiva, una reflexió facilitada i amplificada gràcies als elements emocionals i socials que l’entreteixeixen.

Aprenentatge centrat en l’estudiant Els interessos, necessitats, passions i il·lusions de l’estudiant són el punt d’inici. El repte docent és trobar les interseccions entre elles i el currículum.

Quan l’estudiant pot decidir, es desperta el seu interès i està disposat a desencadenar l’energia necessària per a realitzar aprenentatges significatius, per responsabilitzar-se del seu procés d’aprenentatge.

L’esdeveniment constitueix un element de motivació per als/les estudiants. Fomenten la participació i l’expressió, s’empoderen com a creadors.

Aprenentatge Real L’esdeveniment crea l’espai per acollir les creacions dels participants i dotar-les de realitat. L’aprenentatge es realitza utilitzant el contingut per a alguna cosa real, interessant i rellevant. Desenvolupen la capacitat i disposen d’oportunitats per l’emprenedoria, per posar en marxa projectes amb rendibilitat econòmica i social.

135

entera2.0

Quan donem als estudiants l’oportunitat de realitzar contribucions significatives en un context real, estem empoderant-los com a creadors, estem

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

brindant-los la clau per repensar i col·laborar a la seva transformació i estan aprenent que ells poden construir i canviar el seu món.

Podem dir que l’estudiant es converteix en un col·laborador social seguint a l’Alan Noveber (2012) a la seva proposta de “La granja Digital”.

Intel·ligències Múltiples En Howard Gardner defineix la intel·ligència com a “la capacitat mental de resoldre problemes i/o elaborar productes que siguin valuosos a una o més cultures”, la varietat d’enfocaments facilitats per l’ABE permet la creació d’experiències d’aprenentatge a les quals utilitzar els vuit tipus d’intel·ligències que ens proposa.

Aprenentatge Emocionant Els esdeveniments es converteixen en ancoratges per a l’aprenentatge i el record, a l’article de l’Open University ens recorden el poder d’aquestes dates clau que marquen les nostres vides (casaments, aniversaris, celebracions...).

A l’aprenentatge significatiu intervenen components cognitius, emocionals i relacionals. El pes dels dos últims és determinant pel grau de significació que atorguem a l’aprenentatge i a la seva perdurabilitat a la memòria a llarg termini.

A l’ABE, els components emocionals i relacionals que acompanyen a l’Esdeveniment doten a l’aprenentatge d’una càrrega positiva que afavoreix el record i la significació, generant vincles positius entre els aspectes conceptuals, procedimentals i latitudinals que integren el saber competencial.

Una proposta per a una seqüència d’ABE L’aprenentatge basat en esdeveniments s’acobla molt bé amb metodologies actives i participatives com l’ABP, l’aprenentatge servei, Desing Thinking, Flipper classroom, l’Aprenentatge productiu i l’aprenentatge cooperatiu.

En funció del tipus d’esdeveniment, dels objectius curriculars i de les peculiaritats del nostre grup, la seqüència pot variar. A continuació us proposo un flux de treball bàsic:

Per a localitzar Esdeveniments

entera2.0

Alguns Recursos per a localitzar esdeveniments a partir dels quals dissenyar experiències d’aprenentatge: 136

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Scratch Days Scratch Day 2015 (http://scratch.mit.edu/projects/19013498/) Scratch Day Eguna (http://www.scratcheguna.eu/es/) Scratch day Madrid (http://scratchdaymadrid.tumblr.com/) Scratch Day UOC (http://el.media.mit.edu/logo-foundation/calendar/ scratch2014.html) Scratch Day Valladolid (https://formacion.funge.uva.es/cursos/ iii-scratch-day-valladolid/ Maker Fairs Santiago de compostela (http://makerfairecompostela.com/about/) Barcelona (http://www.mob-barcelona.com/) Bilbao (http://makerfairebilbao.com/) Raspberry Jams Aquí podeu trobar esdeveniment (http://www.raspberrypi.org/jam/) Aquí organitzar la vostra pròpia Raspberry Yam (http://www.raspberrypi.org/ jam/how/) Bioblitzes Aquí podeu inscriure-us al Bioblize 2015 organitzat per National Geographic (http://www.nationalgeographic.com/explorers/projects/bioblitz/ ) Esdeveniments liderats per mitjans de comunicació Projecte Lova. Calendari d’externs (http://proyectolova.es/recursos/calendario-de-estrenos/ ) El tiempo TVE, com participar amb les fotos realitzades pels estudiants (http://www.rtve.es/noticias/20101119/enviar-fotos-tiempo/372831.shtml)

Bibliografia Betts, B. (2012). Social Learning: Answers to Eight Crucial Questions [Documento PDF] Recuperado el 2 de junio de 2015 de: http://www.elearningguild.com/research/archives/index.cfm?id=160&action=viewonly&_ga= 1.74334171.877203983.1433178563.

137

entera2.0

Connected Learning. (s.d.) Connected Learning in the Classroom: Conversations from the Field with Howard Rheingold, creator of Social Media Classroom [Entrada de Blog]. Recuperado el 29 de mayo de 2015 de:

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

http://connectedlearning.tv/connected-learning-classroom-conversations-field.

Connected Learning. (s.d.). What Does “Interest-Driven” Look Like? [Entrada de Blog]. Recuperado el 29 de mayo de 2015 de: http://connectedlearning.tv/what-does-interest-driven-look.

Dewey, J. (1995). Democracia y Educación. Madrid: Ediciones Morata.

Gardner, H. (2011 ) Inteligencias Múltiples. Barcelona: Paidós Ibérica Himanen, P. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información [Documento PDF]. Recuperado el 29 de mayo de 2015 http://eprints. rclis.org/12851/1/pekka.pdf Jubany i Vila, J. (2012). Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender. Barcelona: Editorial UOC. Lynn, H. (2015). Myrijam and Paul demonstrate their wheelchair control system [Imagen] Recuperado el 4 de junio de 2015 de: https://www.raspberrypi.org/wheelchair-eye-movt/.

Mizuko, I., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., …

Watkins, S. C. (2013). Connected learning: an agenda for research and design. Irvine: Digital Media and Learning Research Hub. November, A. (2012) Students as Contributors: The Digital Learning Farm [Documento PDF] Recuperado el 1 de junio de 2015 de: http://novemberlearning.com/educational-resources-for-educators/teaching-and-learning-articles/students-as-contributors-the-digital-learning-farm/ Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M., McAndrew, P., Rienties, B., Weller, M. y Whitelock, D. Innovating Pedagogy 2014 Exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers. Recuperado el 25 de mayo de 2015 de https://marcosgarasa. files.wordpress.com/2015/03/innovating_pedagogy_2014_92196332-a2 a7-cc1b-6b90-0e9b061fa4b9.pdf Tinypic. (s.d.). Scratch Day [Imagen]. Recuperado el 1 de junio de 2015 de: http://es.tinypic.com/view.php?pic=1zouo3t&s=8#.VXM1W8_tmko.

entera2.0

West-Puckett, S. (2013). ReMaking Education. Designing Classroom Makerspaces for Transformative Learning.[Entrada de Blog] Recuperado el 2 de junio de 2015 de: http://www.edutopia.org/blog/classroom-makerspaces-transformative-learning-stephanie-west-puckett?utm_source=twitter&utm_medium=post&utm_campaign=blog-specific-about-success-westpuckett-makerspaces-quote.

138

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Experimentant la Flipped Classroom en la Formació de Persones Adultes Joan Padrós Professor de l’Àmbit científico-tècnic i director del CFA Palau de Mar, Consultor de Competència TIC a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Formador de diverses institucions i ex-president de l’Associació Espiral, Educació i Tecnologia. about.me: https://about.me/joanpadros

Resumen En aquest article es descriu l’experimentació de la classe invertida o Flipped Classroom en l’àmbit d’un mòdul “Tecnologies de la informació” del graduat en secundària en un centre de formació de persones adultes. La implantació d’aquesta modalitat d’ensenyament-aprenentatge ha permès un seguiment més individualitzat dels estudiants i també augmentar-ne l’autonomia. Tot aquest bagatge ha revertit en una major satisfacció tant per part de l’alumnat com del professorat.

Paraules clau: Formació de persones adultes, flipped classroom, aprenentatge basat en problemes i b-learning.

El CFA Palau de Mar és un centre de formació de persones adultes que pertany a la xarxa de centres públics de la Generalitat de Catalunya i que està situat al barri de l’Eixample de la ciutat de Barcelona.

Actualment el CFA Palau de Mar compta amb un claustre de 7 docents -3 de primària i 4 de secundària- i durant el curs 2014-2015 ha assolit la xifra de 563 estudiants.

139

entera2.0

L’oferta formativa del centre es divideix en tres grans àmbits: les llengües, els estudis d’informàtica i els cursos de formació bàsica.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Els estudis de les llengües que s’ofereixen en els centres de formació d’adults de Catalunya inclouen la llengua catalana, la castellana, i el francès i l’anglès com a llengües estrangeres. Pel que fa a aquests últims estudis, el CFA Palau de Mar ofereix: – Quatre grups d’anglès –l’idioma amb més gran demanda- repartits en tres nivells que permeten assolir un nivell equivalent a l’A2 del Marc Comú Europeu de Referència per a les llengües (MCER).

– Quatre grups de llengua catalana, repartits en tres nivells, que permeten obtenir un nivell anàleg al B1 del MCER. – Dos grups de francès (llengua francesa 1 i llengua francesa 2) equivalents al nivell A1.1 del MCER. – I un grup de llengua castellana 2, equivalent al nivell A” del MCER. La demanda decreixent d’aquests estudis en el CFA Palau de Mar en suposarà l’eliminació en cursos futurs.

Els estudis d’informàtica són, sens dubte, els que més demanda tenen al CFA Palau de Mar. Aquests estudis de capacitació digital de la població adulta s’estructuren en quatre nivells: COMPETIC inicial, COMPETIC 1, COMPETIC 2 i COMPETIC 3 i, d’ençà del curs 2013-2014, equivalen als certificats d’Acreditació de Competències en Tecnologies de la Informació i la Comunicació (ACTIC) de la Generalitat de Catalunya. Al CFA Palau de Mar, l’oferta formativa inclou: – Quatre grups de COMPETIC inicial – Tres grups de COMPETIC 1, equivalent al certificat bàsic de l’ACTIC – Dos grups de COMPETIC 2, equivalent al certificat mitjà de l’ACTIC – Un grup de COMPETIC 3, equivalent al certificat avançat de l’ACTIC Finalment, en relació als estudis de formació bàsica, el CFA Palau de Mar ofereix el Graduat en Educació Secundària i el curs específic d’accés a cicles formatius de grau mitjà.

entera2.0

Durant el curs 2013-2014 –i en el estudis de Graduat en Educació Secundària- hom va implantar-hi per primera vegada una petita experiència amb la modalitat de flipped classroom. Aquest estudis tenen una estructura modular en la qual cada mòdul –de 35 hores lectives- es distribueix en dos nivells: l’àmbit de la comunicació, el científico-tècnic i el social. Com veurem més endavant, l’experimentació amb la classe invertida es va desenvolupar 140

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

en un mòdul GES I de l’àmbit científico-tècnic anomenat “Tecnologies de la informació”.

Autoformació integrada i ús de les TIC Si alguna cosa caracteritza el CFA Palau de Mar i el diferencia de la majoria dels centres de formació de persones adultes de Catalunya és la modalitat de l’Autoformació integrada i l’ús intensiu de les Tecnologies de la Informació i de la Comunicació en el seu projecte educatiu (Padrós, 2011).

Aquests fets no es poden desvincular de la història del centre que, entre d’altres projectes, va administrar els programes “Graduï’s: Ara pot!” entre els anys 1989 i 2003, i “Graduïs. Ara a secundària!”, entre els anys 2003 i 2006, que permetien d’obtenir els títols de Graduat Escolar i del Graduat en Formació Secundària, respectivament, en la modalitat de formació a distància (CFA Palau de Mar, 2013a).

141

entera2.0

Una de les conseqüències del seu paper històric en la formació a distància de la Generalitat de Catalunya (Padrós, 2008) va ser la posada en marxa durant el curs 2003-2004 d’un entorn virtual d’ensenyament-aprenentatge mitjançant una plataforma Moodle, segons el que es descriu a Queralt (2008).

Fou probablement el primer centre educatiu de Catalunya i un dels primers de l’Estat espanyol de disposar d’una plataforma Moodle.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

L’ús pedagògic de les TIC al CFA Palau de Mar va més enllà de l’ús d’una plataforma virtual d’ensenyament-aprenentatge basada en el Moodle. Una mostra d’aquest fet són els reconeixements que ha obtingut el Centre per als projectes relacionats amb l’ús didàctic d’aquestes tecnologies, entre els quals podem destacar: – 1r. Premi en la categoria de blogs d’alumnat de formació d’adults en el III Premi Espiral d’Edublogs de 2009, juntament amb els CFA Freire de Barcelona, CFA Lluís Castell de Sant Boi de Llobregat i CFA Els Tarongers de Mataró, gràcies al blog col·laboratiu “En Xarxa!” (Barriendos, Vilatersana, Padrós i Rius, 2011) – Premi Especial del III Concurs de Bones Pràctiques TIC del 2013, organitzat per l’àrea TAC del Consorci d’Educació de Barcelona, per la seva implicació en l’ús de les tecnologies a l’aula gràcies als projectes “El blog de la revista escolar” (CFA Palau de Mar, 2013b), “La Wiki de Competic 2” (CFA Palau de Mar, 2013c) i “Realitat Augmentada al recinte de l’Escola Industrial” (CFA Palau de Mar, 2013d), – Finalista del IV Concurs de Bones Pràctiques TIC del 2014, amb el projecte que es descriu en aquest article: “Experimentant la flipped classroom” (CFA Palau de Mar, 2014).

Amb la creació de l’Institut Obert de Catalunya (IOC) com un organisme públic la finalitat del qual és aglutinar tota la formació a distància del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (CFA Palau de Mar, 2013a), el CFA Palau de Mar va patir una profunda transformació: va adoptar l’autoformació integrada com a modalitat d’ensenyament-aprenentatge per a tots els estudis que s’oferien al centre.

D’acord amb el que s’estableix a l’Acord de Govern (2006) 232/2006 de la Generalitat de Catalunya, l ‘autoformació integrada:

entera2.0

“és un projecte d’aprenentatge integrat, com el seu nom indica, que ha de combinar la transmissió de coneixements amb l’autoformació, és a dir el treball a l’aula, el grup, amb el treball a l’aula d’autoformació d’acord amb una organització d’horaris i una proposta didàctica elaborada pel professorat. Un projecte d’aprenentatge integrat no és solament un canvi d’espai físic sinó que pressuposa una organització dels materials, una estratègia didàctica, un acompanyament pedagògic i un diàleg constructiu entre el docent i l’aprenent. (...) La finalitat no és que l’alumne /’aprengui sol, sinó fomentar l’autonomia en l’aprenent per tal que sigui capaç de prendre decisions sobre el què, el com i el quan aprendre.

142

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Aquesta autonomia l’ajudarà a fer front al repte de l’aprenentatge tot al llarg de la seva vida”.

De fet, fomentar el treball autònom i el treball col·laboratiu és un dels principals objectius de la modalitat d’autoformació integrada, tal i com s’aplica al CFA Palau de Mar.

El mòdul “Tecnologies de la Informació” Com hem comentat més amunt, l’experimentació de la flipped classroom durant el curs 2013-2014, es va dur a terme en el mòdul “Tecnologies de la informació”, que és un mòdul opcional del Graduat en Educació Secundària.

Aquest mòdul forma part del primer nivell (GES 1) i té una reduïda quantitat d’estudiants. Per una banda, la majoria d’estudiants que accedeix a cursar l’educació secundària en un centre de formació d’adults ho fa tot integrant-se directament en el segon nivell. Per altra banda, es tracta d’un mòdul que quedava exempt de l’itinerari formatiu dels estudiants que accedien al GES provinents dels programes de qualificació professional inicial (PQPI).

El mòdul “Tecnologies de la Informació” té una distribució horària d’una hora setmanal en el format grup-classe i dues hores d’autoformació, que es plantejava mitjançant la realització d’un projecte: en aquest cas, la construcció d’una pàgina web.

143

entera2.0

Tot i que els estudiants del mòdul coneixien diverses eines (marcadors socials, blogs, programes per a la realització de presentacions multimèdia, processadors de text en línia, xarxes socials, etc.) des d’un punt de vista

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

d’usuari, també ho feien des de la reflexió sobre les diferents implicacions de l’ús de les TIC: criteris de fiabilitat de la informació present a Internet, identitat digital, respecte als drets d’autor, etc. mitjançant un ús intensiu del curs virtual a la plataforma Moodle.

Podríem dir que es tracta d’un mòdul en el qual es combina la modalitat de blended learning (per la combinació de l’autoformació integrada i l’ús de la plataforma virtual) i la metodologia de l’aprenentatge basat en projectes (ABP).

En aquest context, atès que l’alumnat només compartia una hora setmanal amb el professorat (un terç del total de les hores), la possibilitat de destinar un temps a fer les tasques proposades setmanalment –en presència del grup-classe i, per tant, amb l’ajut del professorat i de la resta dels estudiantsa priori semblava poder millorar el procés d’orientació i acompanyament de l’alumnat en la realització de les tasques d’aprenentatge i, així, millorar-ne els resultats acadèmics. Això passava per alliberar les hores de classe de la transmissió de la informació, és a dir de les “explicacions” del professorat.

entera2.0

És per això que hom va optar per la implementació de la modalitat de la classe invertida o flipped classroom. En una definició adaptada de la Wikipèdia (Col·laboradors de la Wikipèdia, 2015) –excessivament simplista– podríem convenir que:

144

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

L’Aula Invertida (en anglès: Flipped Classroom) és un mode d’aprenentatge semipresencial en el qual l’alumnat aprèn els conceptes a casa tot veient vídeos educatius en línia i, els exercicis que abans es feien a casa es converteixen ara en tasques dutes a terme a classe. D’aquesta manera, tant el professorat com l’alumnat interacciona per a la resolució de problemes.

Tanmateix, com que s’esmenta The Flipped Classroom (2014): “...“flippejar” una classe és molt més que l’edició i distribució d’un vídeo. Es tracta d’un enfocament integral que combina la instrucció directa amb mètodes constructivistes, l’increment de compromís i implicació dels estudiants amb el contingut del curs i la millora de la seva comprensió conceptual. Es tracta d’un enfocament integral que, quan s’aplica amb èxit, donarà suport a totes les fases d’un cicle d’aprenentatge.”

Per tant, l’acompanyament de l‘alumnat per part del professorat i la promoció del treball col·laboratiu durant l’execució de les tasques proposades és útil per promoure la detecció de dubtes i dificultats que, després, poden ser aclarits en les sessions presencials. Aquesta aspecte va ser central en la decisió d’implementar la flipped classroom en el mòdul de “Tecnologies de la informació”, amb la finalitat central de disminuir l’abandonament del mòdul per part dels estudiants i millorar-ne el rendiment acadèmic.

I tot això mitjançant: – L’elaboració de materials didàctics en vídeo disponibles permanentment –tot al llarg del trimestre- i ubiqua –des de qualsevol dispositiu amb connexió a Internet– de manera que els estudiants poguessin accedir-hi quan calgués i tantes vegades com ho necessitessin.

– L’accés a dispositius electrònics i espais de treball adients durant el temps en què els estudiants estiguessin al centre.

– El foment de la interacció entre iguals per tal d’afavorir el treball col·laboratiu dels estudiants.

– L’estímul a l’autonomia dels estudiants.

145

entera2.0

– .L’impuls a la interacció entre estudiants i professors, en alliberar-los del rol de transmissors de la informació i permetre’ls assumir un rol de guies i acompanyants de l’alumnat en l’execució de les activitats d’aprenentatge, per poder transformar la informació en coneixement.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Estructura dels materials Els estudiants del mòdul de “Tecnologies de la Informació” disposaven, setmanalment, d’una sèrie de recursos a través de l’aula virtual: – Pla de treball. Es tracta d’un element central en el model d’autoformació del CFA Palau de Mar (Araujo, 2012). L’alumnat pot consultar-ne els objectius, continguts teòrics, exercicis i activitats que han de realitzar durant la fase de treball autònom, tant en l’horari amb el grup classe com en l’autoformació.

entera2.0

– Continguts teòrics als quals accedir abans del desenvolupament de la sessió corresponent amb el grup classe. Cal preveure la possibilitat que alguns estudiants vagin a classe sense haver fet els “deures”, és 146

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

a dir, sense haver vist els vídeos amb els conceptes teòrics necessaris per dur a terme les activitats d’aprenentatge proposades. Això farà que dissenyem estratègies per tal de minimitzar aquesta circumstància i preveure la possibilitat que alguns alumnes hagin de visualitzar els vídeos durant la sessió amb el grup classe. Els continguts teòrics de cada setmana es componien, generalment, de: Un vídeo amb la imatge del professor, en què es mostra el marc conceptual teòric del tema o temes que s’ha/n de tractar durant la setmana.

¬ Un vídeo tutorial –també elaborat pel professor del mòdul– de caràcter més procedimental. Mitjançant una eina de captura de pantalla (Screencast-o-matic) es mostren els coneixements necessaris per a l’ús o usos de les eines de treball proposades (Blogger, Google Docs, Google Drive, Google Sites, Befunky, Twitter, Diigo, Libreoffice Impress, Slideshare, Youtube, etc.)

– Materials de suport de les eines presentades per executar les activitats: manuals, tutorials en diferents formats, etc.

– L’enunciat de les activitats d’aprenentatge setmanals

147

entera2.0

– Els criteris d’avaluació de les activitats

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Resultats Per tal de valorar la conveniència de la introducció de la modalitat de la classe invertida en el mòdul de “Tecnologies de la informació” s’han fet servir dues menes d’indicadors quantitatius: els resultats d’una enquesta de valoració que van respondre els estudiants en acabar el mòdul i l’anàlisi comparativa dels resultats acadèmics, tant en percentatge d’alumnes aprovats com en les notes finals que s’hi havien obtingut.

Enquesta de valoració A l’enquesta de valoració dels estudiants –els resultats dels quals es poden consultar a Padrós (2014)– es preguntava a l’alumnat per diverses qüestions relacionades amb el mòdul, més enllà de la implementació de la flipped classroom: conveniència dels continguts que s’hi havia tractat, coneixement de la matèria per part del professorat del mòdul, qualitat dels vídeos, conveniència de la disponibilitat dels criteris d’avaluació per part de l’alumnat, conveniència de l’execució dels exercicis amb el grup classe, etc.

entera2.0

Per a cada afirmació, els estudiants calia que mostressin el seu grau d’acord en una escala de l’1 al 5 (els valors 1 i 2 mostren desacord amb l’afirmació, i els valors 4 i 5 indiquen diversos grau d’acord). En total, 16 alumnes van complimentar el formulari.

148

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

De les preguntes de l’enquesta de satisfacció directament relacionades amb la modalitat de la flipped classroom es pot extreure que: Els estudiants consideren que l’accés als vídeos des de qualsevol indret i en qualsevol moment els ajuda a fer els exercicis (50 % d’opinions favorables davant d’un 6 % que s’hi mostra en contra)1 – La possibilitat de resoldre els exercicis a classe, amb l’ajuda dels companys i del professor, els ha permès aprendre més i millor (75 % de les opinions favorables enfront d’un 13 % de desfavorables), fer millor els exercicis ( 82% d’opinions favorables enfront de cap opinió en contra).

– La flipped classroom ha permès adaptar l’aprenentatge al ritme individual de cada estudiant (69 % d’opinions favorables i 6 % en contra).

– La flipped classroom permet una més gran interacció amb el professorat al llarg del trimestre (63 % d’opinions favorables i 6 % en contra).

– El mòdul “Tecnologies de la informació” ha exigit una més gran dedicació temporal que altres mòduls (63 % de les respostes favorable davant d’un 13 % desfavorable). Si bé l’increment de la dedicació horària no és necessàriament imputable a la modalitat de classes invertida, hom pot imputar-la al visionat dels vídeos.

149

entera2.0

1. La resta de respostes fins assolir el 100 % correspon a estudiants que han optat pel valor 3 i, per tant, no considerem les seves opinions ni favorables ni desfavorables a l’enunciat.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

– Una més gran quantitat d’alumnes s’estima més aquest model (44 %) en detriment dels qui s’inclinen per un model més tradicional (31 %) 2 – Finalment, un 63 % dels estudiants, enfront d’un 13 %, considera que la flipped classroom es podria aplicar a d’altres mòduls d’altres matèries i, de fet, el mateix percentatge d’alumnat manifestava que els agradaria de fer altres mòduls amb aquesta modalitat.

Análisis comparativo de los resultados académicos Un altre element d’anàlisi de la implantació de la flipped classroom en el mòdul “Tecnologies de la informació” va ser el resultat acadèmic dels estudiants que van fer el mòdul el curs 2013-2014 en relació als obtinguts en cursos anteriors.

Si bé el reduït nombre de respostes no ens permet d’extreure conclusions significatives (atès que la presència d’un o dos estudiants especialment brillants durant un curs pot modificar en excés els percentatges) fan

entera2.0

2. La diferència entre el resultat d’aquesta pregunta i d’altres –en què els estudiants es mostren favorables al model de la classe inversa en un percentatge superior- potser es deu al fet que l’enunciat es mostrava favorable al model tradicional, per la qual cosa els valors favorables a la flipped classroom eren l’1 i el 2, a diferència de la majoria de les preguntes. Això pot haver confós alguns estudiants

150

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

possible, com a mínim, comprovar que els resultats no són pitjors respecte de cursos anteriors.

Així, pel que fa al percentatge d’estudiants que supera el mòdul, es pot observar un lleuger augment, superior al al 8%, respecte a cursos anteriors.

Percentatge d’estudiants que superen el mòdul de Tecnologies de la Informació

De manera semblant es pot comprovar un lleuger augment en les qualificacions dels estudiants que superen el curs, que en el pitjor dels casos és d’1,0 punts.

151

entera2.0

Mitjana de les notes dels estudiants que superen el mòdul

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Conclusions Si bé l’escassetat de dades sobre els resultats dels estudiants no permet d’obtenir conclusions significatives, la satisfacció tant dels estudiants com del professorat del mòdul és motiu suficient per constatar l’èxit de la implantació de la classe invertida en el mòdul “Tecnologies de la informació”. De fet, els bons resultats obtinguts han conduït a la implementació de la modalitat de la flipped classroom en els estudis de “Competic 2” i “Competic 3” durant el curs 2014-2015. També s’implementarà en els grups del curs específic d’accés “Cicles formatius de grau mitjà” (CAM) i del primer nivell del Graduat en Educació Secundària que han participat en el projecte mapaTIC (que es presenta a l’article de Diego Redondo, “mapaTIC: Millora de l’aprenentatge basat en projectes d’educació per a adults mitjançant les TIC”, publicat en aquest mateix número de la revista enTERA2.0.

Bibliografia Acord de Govern 232/2006, en relació amb les condicions laborals del professorat d’educació de persones adultes acordades a la Taula Sectorial de negociació de personal docent no universitari de la Generalitat de Catalunya, 27 de desembre de 2006. Recuperat d’ http://www.gencat.cat/ diari/4806/07017022.htm.

entera2.0

Araujo, MA. (2012). Organització, oferta formativa i metodologia del CFA Palau de Mar. Diálogos, Educación y formación de personas adultas. Volum 2/2012. Núm 70, pàg. 51-53.

152

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Barriendo, I., Vilatersana, I., Padrós, J. y Rius, M. (2011). En Xarxa! Blog colectivo en la formación de personas adultas. En: J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. (pág 213-216). Barcelona: Ariel y Fundación Telefónica. Recuperado de: http://www.apuntesdelengua.com/experienciasxxi.pdf CFA Palau de Mar. (2013a). CFA Palau de Mar. 10è aniversari. Recuperat de: http://www.xtec.cat/cfapalaudemar/documents/historia.pdf CFA Palau de Mar. (2013b). El blog de la Revista Escolar. Recuperat de: http:// www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_tecnologia_educativa/bones_practiques_2012_2013/projectes_centres/20C.pdf CFA Palau de Mar. (2013c). La wiki de Competic 2. Recuperat de: http:// www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_tecnologia_educativa/bones_practiques_2012_2013/projectes_individuals/40I.pdf CFA Palau de Mar. (2013d). Realitat augmentada al Recinte de l’Escola Industrial. Recuperat de: http://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_tecnologia_educativa/bones_practiques_2012_2013/projectes_individuals/37I.pdf CFA Palau de Mar. (2014). Experimentant la flipped classroom. Página web.

Recuperat de: https://sites.google.com/site/classeinvertida/ Colaboradores de Wikipedia. Aula invertida. Wikipedia, La enciclopedia libre. Recuperat de: http://es.wikipedia.org/wiki/Aula_invertida Padrós, J. (2008, diciembre 30). Educació a distància a Catalunya. La destil·leria [Mensaje en un blog]. Recuperat de http://jpadros.blogspot.com. es/2008/12/eduaci-distncia-catalunya.html.

Padrós, J. (2011) La autoformación integrada, un modelo de aprendizaje para la formación de personas adultas. En: J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. (pág 226-231). Barcelona: Ariel y Fundación Telefónica. Recuperat de: http://www. apuntesdelengua.com/experienciasxxi.pdf.

Padrós J. (2014) Experimentando la flipped classroom. Presentación multimedia. Recuperat de: http://es.slideshare.net/jpadros/experimentando-la-flipped-classroom Queralt, J. (2008) Las edades de Moodle. Los primeros tres años con Moodle en formación de personas adultas a distancia. Bits 7. Asociación Espiral: Educación y Tecnología. Recuperat de: http://ciberespiral.net/index.php%3Foption=com_content&task=view&id=36&Itemid=34.html

153

entera2.0

The flipped classroom. (2014). Visión – What is the Flipped Classroom. Página web. Recuperat de: http://www.theflippedclassroom.es/what-is-innovacion-educativa.

entera2.0

Experièncias en associacions 154

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

TENDÈNCIES TIC I ROBÒTICA, volers i sabers?

Mercedes Ruiz Casas Orientadora d’Atenció Temprana en EAT Torrelodones Coordinadora de la red social http://ceroenconducta.ning.com/ Twitter: @londones

Resum No sabem si la robòtica educativa és una moda o una necessitat de la societat del 2015. Davant d’aquesta situació ineludible, com a adults d’una tribu 2.0 que educa als més joves, no podem mirar cap a una altra banda o quedar-nos en judicis ràpids, de cafè o passadís, basats en pors o inexperiència tecnològica. Creiem que la robòtica educativa no és tant una qüestió de saber com de voler. De voler obrir la porta a aquests robots que estan a la teva cuina o t’acompanyen quan neteges o condueixes.

Paraules clau: sensibilització social, robòtica, sumar sinergies, crear xarxes, ciència i ficció.

155

entera2.0

Des de la xarxa social “Cero en Conducta” ja fa anys que apostem per dues idees clau: sumar sinèrgies i promoure llenguatges audiovisuals per a pensaments crítics i lliures que ajudin a conformar una societat més justa i solidària amb projectes de vida ajustats a expectatives i necessitats per a un Planeta sostenible.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Amb aquestes dues premisses, només cal posar-se a somniar, a l’estil dels somnis de Juli Verne, per poder posar a la pantalla, ala teva pantalla, una altra mirada a la robòtica.

Com va començar tot això d’una robòtica per a somniar?

Com totes les coses que ens importen a la vida: pels volers.

Començarem destacant el Consell d’Europa que ha estat el referent que està impulsant, d’ençà de novembre del 2011, una nova manera de crear una cultura emergent que es nodreix de contextos face to face i contextos interconnectats a la societat civil.

La participació en aquesta mena de suma de sinèrgies, entre educació i consorcio de empreses i universitats, de robòtiques europees, comença a Londres des de l’Instituto Español Cañada Blanch a la I Setmana Europea de la Robòtica.

Des de la III Setmana Europea de la robòtica s’accepta, per part del comitè europeu que l’organitza i coordina que, des d’España es lideri un projecte educatiu que ocupi els 365 dies que van entre aquesta posada en escena i la següent del 2014. Es tractava de valorar el potent paper que genera l’educació como a motor de canvi de situacions descrites a Brussel·les 3.3.2010 COM(2010) 2020 final EUROPA 2020 “Una estratègia per a un creixement intel·ligent, sostenible i integrador” Veiem que la Comissió esmentada proposa per a la UE cinc objectius quantificables per al 2020, que marcaran la pauta del procés i es traduiran en objectius nacionals: l’ocupació, la investigació i la innovació, el canvi climàtic i l’energía, l’educació i la lluita contra la pobresa. Aquests objectius representen la direcció que hem de seguir i indiquen que podem mesurar el nostre èxit o fracàs.

Amb la vista posada en aquest Europa 2020, i fruit de l’activitat d’Espanya durant aquest curs escolar, amb la col·laboració conjunta d’EURON i EUROP s’edita un manual per al professorat. http://www.eurobotics.net/cms/upload//ERW2014_Teachers_Handbook.pdf

entera2.0

Després d’aquests cursos de posada en escena d’activitats en comunitats educatives locals i en les xarxes socials, amb aliances basades en la contínua coordinació amb Hisparob plataforma que agrupa universitats i empreses que inverteixen en I+D+I, s’han pogut constatar algunes qüestions rellevants: 156

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

– El nombre de professores, dones, a les etapes d’educació infantil i primària és significativament més gran que el d’homes. Eliminar l’escletxa, associada a la cultura científica i tecnològica en el repartiment de rols, és un dels objectius que marca no només Europa sinó la UNESCO per a un canvi en el futur.

– L’escenari en què s’implementa la robòtica, per la via de competicions nacionals i internacionals o per marques de prestigi en el sector, crea una escletxa d’origen pressupostari en la robòtica de tothom i per a tothom.

– Un nombre força significatiu de professorat és culturalment refractari a fer servir la seva formació i el seu temps lectiu per introduir les TIC com a eina que serveixi de base a un rol facilitador de noves cultures educatives per a la participació en xarxes i l’empoderament horitzontal.

Continua essent majoritari el nombre de professors que es decanta per seguir un llibre de text i perquè el/la professor/a encarregat/da de les TIC sigui qui es faci càrrec de les qüestions de tecnologia, per la qual cosa li queda força lluny la transversalitat de la robòtica educativa a la qual veu com una matèria de programació i responsabilitat del professorat de tecnologia en Educació Secundària.

– Les diverses posades en escena afavoreixen un biaix del constructo robòtica educativa cap a formacions o esdeveniments que afavoreixen eines per a llenguatges de programació, la creació de videojocs o l’ús de determinades marques comercials de tradició extraescolar en limitats, i molts cops, selectes, centres escolars.

157

entera2.0

– Hom ha après d’experiències anteriors que no és eficaç ni eficient dotar centres o nivells concrets del sistema educatiu de determinats lots d’elements amb l’objectiu d’obtenir la generalització de l’ús educatiu d’aquestes inversions. No n’hi ha prou amb la dotació al professorat de nivells específics del recurs i amb l’oferiment d’una formació esbiaixada per implementar eficaçment l’objectiu proposat. Les grans dotacions d’armaris de pretecnologia amb les quals es van cobrir els centres d’EGB no han fet que la població escolar d’aquella època usi les eines com ho pot fer l’alumnat de Finlàndia: saber canviar un endoll, petites reparacions domèstiques, construir mobles senzills… i no cal cridar l’atenció sobre els diversos programes de les diferents comunitats en relació a les posades en escena de les TIC. Aquestes no ja tan noves tecnologies de la informació i la comunicació no han aconseguit penetrar ni socialment ni professionalment en un ampli sector de la població.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Si no somnies ciència, ningú no podrà cisellar els teus somnis Ja estàs en disposició de posar-te a somniar en ciència i tecnologia i és per això que et convidem a submergir-te en el que ha estat, i és, somniar junts en robòtica, des de 0 a 100 anys.

Comencem…

Et convidem a un claustre conjunt virtual en què ens unim equips educatius, empreses i orientadors per trobar camins per a la robòtica en es edats primerenques, però amb reflexió personal i familiar. http://eattorrelodones.blogspot.com.es/p/la-robotica-educativa-una-cuetion.html O que escoltis com s’apassionen, des d’Europa, amb el professorat d’Espanya que lidera un moviment robòtic en clau social. https://youtu.be/Ji6JUc8ujxU I com tantes vegades a les nostres vides, una professora d’infantil i una mare, us expliquen què fer i des d’on. https://www.youtube.com/watch?v=cpBT0PVil9A En aquests programes de televisió i radio pots anar construint els teus volers i començar a tenir alguns sabers.

• Programa de televisió en el programa “Para todos la 2”. http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/05/robotica-educativa-en-la-2.html Televisió comarcal Canal Vega http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/11/reportaje-televisivo-de-nuestro-taller.html Programes de ràdio Educa en digital http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/09/tomate-un-cafe-y-dejate-contagiar-de-la.html http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/10/un-programa-para-escuchar-en-radio.html Cadena SER Madrid directo h t t p : / / c a d e n a s e r. c o m / e m i s o r a / 2 0 1 4 / 1 1 / 2 7 / r a d i o _ m a drid/1417099476_243819.html RTVE radio 3 en el programa Coordenadas

entera2.0

http://mvod.lvlt.rtve.es/resources/TE_SCOORDE/ mp3/1/6/1416504352961.mp3 158

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Si el que t’agrada és la literatura i els relats, et convidem que comencis amb Relats de dones: http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/ search/label/relatos%20mujer Altres seccions serien els relats de ciència-ficció de la mà del professorat que ens transporten a… https://sites.google.com/site/europeanroboticsweekeducation/ciencia-ficcion/relatos-de-ciencia-ficcion o relats en versions de contes tradicionals en 2.0 https://sites.google.com/site/europeanroboticsweekeducation/ciencia-ficcion/cuentos-tradionales-en-vocabulario-sxxi Si el que t’estimes més és el cinema, seu còmodament davant de la teva pantalla perquè Filmin col·labora amb una selecció de pel·lícules en estupenda definició i a un preu molt assequible per tal que convidis les teves amistats o la teva família a una sessió de cinema https://www.filmin.es/blog/ fantasia-y-robotica-en-filminkids# Si estàs disposat a començar a trastejar només cal que t’acostis a una de les botigues amb programa Talentum Schools i http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/search/label/Talentum%20Schools

Després dels somnis arriben les realitats Ara és senzill. Els sabers no tenen pèrdua perquè l’oferta està plena (curricular, extraescolar, competicions, campaments, esdeveniments amb robòtica en programa…

Et passem alguns sabers que s’han anat bastint des d’aquests volers, des de la filosofía Ubuntu d’aquest Jo sóc perquè tu ets i aquest nosaltres som perquè vosaltres sous i des d’aquest compartir sense mirar sigles ni procedències.

Es comparteixen projectes de gent apassionada pel que fa i pels seus processos i després s’hi afegeixen les seves sigles: pública, privada, concertada, empresa, família, associació, fundació…

Han estat dos cursos escolars intensos en què aquests volers han anat obrint sabers que siguin multisabers, amb intel·ligències múltiples, amb compromisos d’ètica per tal que la robòtica pugui ser de tothom i per a tothom.

159

entera2.0

Hem adquirit un cert compromís amb Europa i amb el professorat que tant ha col·laborat de manera generosa facturat sempre a cost zero, però sabent el preu del seu know-how. No esmentarem ningú, ni farem cap llista de bones pràctiques perquè totes han contribuït i contribuiran a dibuixar un panorama diferent en què tothom és important i necessario, incloent-hi a tu, lector, lector.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

El saber és a les xarxes, però el voler és dintre teu. T’eserem en el curs 2015-16! i probablement t’oferirem un MOOC des de l’Intef per tal que puguis ser part d’una nova manera de construir sabers amb gent apassionada pel que fa.

Aquí tens espais per mirar i cercar

Referències i enllaços d’interès –Blog del projecte col·laboratiu http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/ –Web de la Setmana Europea de la robòtica educativa del 2013 https://sites.google.com/site/europeanroboticsweekeducation/home –Espai web oficial de la Setmana Europea de la robòtica http://www.eu-robotics.net/eurobotics-week/about-eurobotics-week/ –Manual per al professorat http://www.eu-robotics.net/cms/upload//ERW2014_Teachers_Handbook.pdf –En Twitter #yosoyrobot #ERW14edu #erw14 #ERW15 #eRobots #pRobots #8Mrobótico #cervanbot #peralejobot –Compte oficial de la plataforma Hisparob @HispaRob –Compte oficial de la Setmana a Europa @eu_Robotics – Butlletí n. 28 de la Fundació Germán Sánchez Ruipérez http://bibliotecaescolardigital.es/comunidad/BibliotecaEscolarDigital/recurso/boletin-n-28-robotica-educativa/9f44c201-32ac-48b0-96f1-a75da7b82fee –Programa de televisión en el programa Para todos la 2

entera2.0

h ttp://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/05/robotica-educativa-en-la-2.html 160

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

–Programa de televisió a Tele Aranda h ttp://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/12/telearanda-retransmite-nuestra.html –Televisió comarcal Canal Vega http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/11/reportaje-televisivo-de-nuestro-taller.html Programes de ràdio –Educa en digital h ttp://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/09/tomate-un-cafe-y-dejate-contagiar-de-la.html http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/10/un-programa-para-escuchar-en-radio.html –Cadena SER Madrid directo h t t p : / / c a d e n a s e r. c o m / e m i s o r a / 2 0 1 4 / 1 1 / 2 7 / r a d i o _ m a drid/1417099476_243819.html –RTVE radio 3 en el programa Coordenadas

161

entera2.0

h t t p : / / m v o d . l v l t . r t v e . e s / r e s o u r c e s / T E _ S C O O R D E / mp3/1/6/1416504352961.mp3

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Robocampeones: un projecte per a la difusió de la Ciència i la Tecnologia

Laura Moreno Izquierdo Professora de Tecnologia i Cap d’Estudis del CEIPSO PRÍNCIPES DE ASTURIAS de Pozuelo de Alarcón. Madrid. España Twiter: @Lauramoriz laura.morenoizquierdo@educa.madrid.org

Resum Robocampeones neix l’any 2004 per a la difusió de la ciència i la tecnologia de la mà de la Universidad Rey Juan Carlos. Avui dia la competició l’organitzen l’Asociacion Robocampeones, l’IES Leonardo de Vinci de Majadahonda i l’Ayuntamiento de Majadahonda.

El seu objectiu és fomentar la capacitat creativa i d’innovació de l’alumnat dels instituts de secundària i augmentar el nombre de vocacions científicotècniques. A la vegada, potenciar el coneixement i l’us de les noves tecnologies per part dels estudiants.

Els professors de secundària treballen a les classes de Tecnologia les proves definides per l’organització i altres projectes que proposen els alumnes que vulguin presentar a la prova lliure, amb una metodologia participativa, molt basada en l’experiència i seguint el mètode de projectes El nombre d’alumnes augmenta cada any, i any rere any, com es evident, augmenta també l’interès per participar de l’esdeveniment.

entera2.0

Paraules clau: #Robocampeones, #robotica, #tecnologia, #robots, #metodologia #innovació, #creativitat, #arduino, #lego, #processing, #legorobots, #treballcooperatiu, #robóticaeducativa.

162

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Robocampeones neix l’any 2004 com un projecte per a la difusió de la ciència i la tecnologia del Ministerio de Educación y Ciencia i organitzat per la URJC (Universidad Rey Juan Carlos).

El seu objectiu és fomentar la capacitat creativa i d’innovació dels alumnes dels instituts de secundària i augmentar el nombre de vocacions cientificotècniques. A la vegada, potenciar el coneixement i l’ús de les noves tecnologies per part dels estudiants.

Amb aquesta finalitat, els professors de secundària treballem a les nostres classes de Tecnologia les proves definides per l’organització i altres projectes que proposem amb els alumnes i que vulguin presentar a la prova lliure (prova més creativa, on els alumnes desenvolupen les seves pròpies idees i busquen una utilitat per a les seves creacions).

Avui dia la competició és organitzada per l’Asociación Robocampeones (associació de professors que volen fomentar l’ús de la Robòtica Educativa), l’IES Leonardo de Vinci de Majadahonda i l’Ayuntamiento de Majadahonda.

La metodologia de treball es porta a terme per a aconseguir els objectius marcats, és una metodologia participativa, recolzada en l’aprenentatge basat en l’experiència. Els professors de tecnologia de l’associació tenim molt clar que “Aprenem el que fem” i fomentem l’aprenentatge actiu amb els nostres alumnes.

163

entera2.0

Formem equips amb l’alumnat, que siguin heterogenis, en els quals uns perfils d’alumnes complementin els altres i que puguin aconseguir superar el repte proposat. Per a això, els ajudem a dividir les tasques més complexes en altres més senzilles i que un objectiu més complicat es pugui abordar amb garantia d’èxit. Seguim el principi de “divide y vencerás”.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Una vegada tenim els grups, es planifiquen i organitzen els alumnes per poder abordar el problema plantejat en el període de temps disponible. L’organització i distribució de les tasques és molt important. Aconseguir els recursos materials, que són escassos en els centres educatius, ja que els materials de robòtica no són barats i no estan disponibles en la dotació als centres, és important per a la implementació de les idees proposades. A continuació comença l’etapa de la construcció del projecte i aquí utilitzem la tècnica de la “Gamificació”, és a dir, assaja, prova, modifica la tasca, assaja, prova, modifica,… així l’alumnat se n’adona d’on es van produint els errors i com rectificar-los.

Avaluem a la vegada que es van provant les idees millorades.

A l’edició del 2014 van participar, directament a la competició, més de 800 alumnes de 29 centres, en sis proves diferents. El dia 28 de maig de 2015, més de 1000 alumnes i prop de 500 robots/projectes van ser els protagonistes de la jornada.

entera2.0

Robot explorador per ajudar en catàstrofes, amb gps, medidor de gasos com la quantitat d’oxigen i amoni, sensor de temperatura i humitat…, o una mà robòtica articulada, monitoritzada en tot moment via ordinador i amb l’ajuda de processing, un software de disseny que ofereix les imatges de com es mouen les articulacions, per a rehabilitar la mà de persones amb malalties reumàtiques, una taula de mescles en la qual un alumne uneix la seva afició per Arduino amb la seva passió, la música. Un braç robòtic accionat per control remot en cadascun dels seus quatre graus de llibertat…, en definitiva, un munt d’idees en les quals els alumnes i 164

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

els seus professors han treballat i han mostrat tot el que es pot fer en una assignatura com aquesta.

A més de la prova lliure, existeix un torneig amb una sèrie de proves, a les quals s’inscriuen els equips dels centres participants i es participa de la competició durant tota la jornada. Al final, els guanyadors de totes les categories reben de mans de les autoritats, patrocinadors i organitzadors de l’esdeveniment uns premis que acostumen a ser recursos materials relacionats amb la robòtica, per anar dotant els centres de millors recursos. Aquest any, tots els centres participants hem rebut un petit kit de robòtica.

165

entera2.0

Per a tot l’alumnat és una gran experiència. I també per a nosaltres, els sues professors i professores. És una forma de treballar en equip per aconseguir un repte, una manera d’organitzar-se, d’enfrontar-se a la frustració, d’aprendre de i amb els altres, i sobretot, d’assaborir la satisfacció d’aconseguir el que et proposes. Unes vegades aquesta satisfacció serà més immediata en el temps, d’altres s’haurà d’esperar, però al final en tothom queda la sensació de que ha valgut la pena.

entera2.0

Eines

166

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Realitat Virtual immersiva com a recurs educatiu, amb Google Cardboard i el projecte Expeditions La proposta de Google per al futur de l’educació

Alicia Cañellas Mayor Pedagoga, CEO en aCanelma y Co-founder de All VR Education.

España. http://www.acanelma.es http://www.allvreducation.com Twitter: @acanelma y @all_vr_edu

Resum En el present article expliquem en què consisteix la realitat virtual (VR) immersiva; quin és el seu paper en el futur de l’educació; les principals característiques dels visors per a realitat virtual immersiva Google Cardboard (un dispositiu que permet experimentar aquestes tecnologies a través del nostre smartphone); així com les potencialitats del projecte Google Expeditions en l’àmbit educatiu (una iniciativa centrada en continguts immersius de VR per la seva visualització a l’aula, de forma síncrona, amb aquests tipus de dispositius).

Paraules clau: VR, Realitat Virtual, Google Cardboard, Google Expeditions, continguts immersius, innovació educativa.

Realitat virtual (VR) i educació

167

entera2.0

Imagina un futur en el qual puguem realitzar “viatges educatius”, explorant llocs recòndits i aprenent en aquests escenaris, però sense necessitat de

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

desplaçar-nos físicament. Sabies que això ja comença a ser possible? Com? Gràcies a la Realitat Virtual (VR) immersiva.

Podríem estar parlant del nou format dels continguts educatius, en els quals es basarà gran part de l’educació del futur. Un format que integrarà continguts didàctics immersius, interacció, gamificacio i altres components capaços d’enriquir qualsevol experiència formativa.

Tal i com s’albira, la realitat virtual immersiva posseeix enormes aplicacions i potencialitats en el camp de l’educació i, amb dispositius com Google Cardboard i el nostre telèfon mòbil (smartphone), ja tenim l’oportunitat de començar a experimentar-les de forma ubiqua, en qualsevol moment i lloc.

Què es la VR immersiva?

La realitat virtual immersiva (o VR immersiva) es basa en escenaris simulats, generats per ordinador o vídeo 360º, que permeten a l’usuari tenir la sensació d’estar immers en una altra realitat, podent contemplar, observar, desplaçar-se i/o interactuar amb els elements que componen aquest escenari virtual creat.

entera2.0

Per poder endinsar-se en aquest tipus d’escenaris i viure experiències immersives, es necessita utilitzar un dispositiu determinat (visor, ulleres o casc) par a realitat virtual. A més a més, alguns d’aquests dispositius de visionat poden complementar-se amb la utilització d’altres gadgets (com auriculars, guants o vestits) que permeten major interactivitat i apreciació d’estímuls, oferint una sensació d’estar vivint la experiència in situ i en primera persona molt més autèntica.

168

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

L’aplicació de la VR immersiva està cada vegada més estesa i avarca camps com l’oci, l’entreteniment, la medicina i l’educació, entre altres.

Características del visor Google Cardboard per a VR Google Cardboard es un visor que serveix per a poder visualitzar i experimentar amb continguts de realitat virtual (VR) immersiva utilitzant, com a complement, el nostre telèfon mòbil ((smartphone).

Aquest dispositiu està fet quasi íntegrament de cartró, a excepció d’uns imants situats a la part esquerra del visor (que serveixen com botó per a interactuar amb els continguts d’algunes aplicacions –apps- de VR); una goma elàstica (que manté el teu telèfon mòbil –smartphone- en el seu lloc per a que no caigui); i dos lents estereoscòpiques (que potencien la sensació de tridimensionalitat dels continguts en VR que visualitzem amb el nostre smartphone).

169

entera2.0

Així doncs, per a gaudir de la experiència de realitat virtual immersiva que haguem escollit (una determinada app), es necessari col·locar el nostre telèfon a l’espai frontal de la carcassa de cartró d’aquest visor.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Las aplicacions que s’utilitzen poden ser “jocs” o no, en el sentit tradicional, i la majoria son experiències suficientment interessants per a mostrar-nos el que la VR immersiva es capaç d’oferir-nos, tant en l’àmbit del gaming, com en l’àmbit educatiu i/o didàctic.

Aspectos destacados de Google Cardboard El visor Google Cardboard es pot adquirir en diverses botigues online i el seu procés de construcció pot resultar relativament senzill.

Existeixen molts altres visors per VR immersiva (OculusRift, Samsung VR Gear, Sony Project Morpheus, HTC Vive, entre altres que estan en desenvolupament i que pròximament començaran a comercialitzar-se) però, sense dubte, el visor Google Cardboard destaca respecte a aquests, especialment por dos motius: 1 Pel seu baix cost, en comparació amb la resta de visors per VR. 2) Pel fet que pot ser utilitzat amb una àmplia gama de dispositius smartphone, tant amb sistema Android com iOS..

entera2.0

Aquests dos factors converteixen al visor Google Cardboard en un gadget de VR immersiva amb un alt grau d’universalitat i molt accessible per a qualsevol usuari interessat en experimentar amb aquest tipus de tecno170

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

logies; i evidentment, els centres educatius el poden utilitzar com un recurs més que interessant per a introduir la realitat virtual immersiva a les aules, per que els alumnes puguin experimentar amb aquest tipus de continguts a la hora d’abordar l’aprenentatge de certes matèries.

Els qui encara no han provat aquest visor potser, a priori, considerin que no trobaran experiències molt “profundes” al mercat d’apps per a Google Cardboard, coma a mínim per ara. Però els animem a que ho comprovin en primera persona, ja que es molt probable que es sorprenguin amb els resultats.

En definitiva, si comparem aquest visor amb la resta, podem dir que Google ha creat una forma assequible i accessible que permet experimentar el que podria arribar a ser el futur dels jocs i els continguts destinats a l’àmbit educatiu.

Expeditions: la proposta de continguts VR educatius de Google

171

entera2.0

Tal i com indicàvem anteriorment, els visors Google Cardboard ofereixen experiències VR molt convincents, que estem segurs que faran que la realitat virtual immersiva creixi encara més en popularitat i rellevància durant els propers mesos, sobretot a nivell educatiu i escolar.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Sense anar més lluny, Google va anunciar el passat mes de maig de 2015, que posarà en funcionament a finals d’aquest mateix any el seu projecte Expeditions, centrat en continguts VR per a ús docent.

Amb Expeditions, iniciativa dirigida principalment a professors, Google ofereix continguts de realitat virtual immersiva, que poden ser visualitzades a l’aula, de forma síncrona per alumnes i mestres, utilitzant els visors Google Cardboard V2 (la segona versió d’aquest dispositiu, que presenta certes variacions i millores, respecte a la versió inicial, i que començarà a comercialitzar-se a partir de l’estiu 2015).

A pesar de les enormes potencialitats educatives d’aquests dispositius de VR immersiva, no hem d’oblidar que no són recomanables per a menors de 7 anys, ja que la vista no està del tot desenvolupada fins a aquesta edat, per la qual cosa la seva utilització amb menors d’edat podria ser contraproduent.

entera2.0

Així doncs, Google Cardboard, juntament amb Expeditions possibilitarà que els alumnes puguin utilitzar la realitat virtual immersiva per a, per exemple, viatjar a diversos llocs recreats amb tecnologia VR i explorar les característiques d’aquests i fins i tot interactuar amb aquests espais; observar monuments ubicats a altres països sense necessitat de desplaçar-se físicament; viatjar a l’interior del cos humà per a explorar las funcions de certs òrgans vitals com si fóssim cèl·lules espectadores en primera persona; o per citar un altre possible exemple, vivenciar un determinat fet històric o època passada per a conèixer els detalls amb alguns dels seus protagonistes, colze a colze.

Tot això de forma immersiva i guiada pel professor, i fins i tot amb possibilitats d’interacció directa i components de gamificació, entre altres aspectes interessants..

172

173

entera2.0

Taller

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Google Cardboard, el dia en què la Realitat Virtual va esdevenir real

Raúl Reinoso Professor, investigador i divulgador tecnològic.

Responsable de l’àrea funcional Aumenta.me d’Espiral, Educació i Tecnologia. Alma mater y promotor del Projecte Aumenta.me d’Espiral.

Membre del Consell Assessor d’Aumentaty. @tecnotic

Resum La Realitat Virtual emergeix i torna per quedar-se. A l’actualitat maquinari i programari es donen la mà permetent oferir experiències de Realitat Virtual amb dispositius senzills com Google Cardboard. Estem davant solucions accessibles i fàcils d’usar que poden convertir la realitat virtual en una tecnologia emprada pel públic en general i de la qual especialment els nostres alumnes es poden beneficiar. Viatges virtuals, vídeo 360º, fotoesferes, entorns 3D simulats, etc. Les possibilitats són immenses i a preus increïblement baixos.

Paraules clau: Google Cardboard, Realitat Virtual, viatges virtuals, vídeo 360º, fotoesferes, entorns 3D simulats.

Has sentit parlar de Realitat Augmentada? I de Realitat Virtual? És possible que potser tinguis una certa confusió amb aquestes dues tecnologies que estan avançant a l’àmbit educatiu i que segurament ho seguiran fent en els propers anys.

entera2.0

La característica principal de la Realitat Augmentada és la integració d’informació digital amb l’entorn real en què es troba l’usuari, això la distingeix d’altres tecnologies que puguin semblar similars com la realitat virtual. La Realitat Virtual podríem definir-la com una tecnologia que submergeix l’usua174

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

ri en un entorn totalment digital, és com si el desconnectessin del món real i l’introduïssin en un lloc diferent.

Si t’intentes imaginar com pot ser un dispositiu de Realitat Virtual, potser pensis en alta tecnologia i d’un cost massa elevat, fora del teu abast i inviable per portar-lo a la pràctica en educació.

Figura 1: @tecnotic practicant Realitat Virtual

La veritat és que no, les coses estan canviant a l’actualitat molt ràpidament. La Realitat Virtual emergeix i sembla que torna de nou per quedar-se.

A finals dels anys noranta ja existien cascos de Realitat Virtual, eren dispositius d’un preu molt elevat que proporcionaven uns gràfics 3D que difícilment feien creure a l’usuari que es trobava submergit en un món paral·lel, això per no parlar del mareig i nàusees que produïen aquestes primeres experiències virtuals.

Ara sembla que es donen les condicions idònies perquè aquesta tecnologia enlairi i arribi al gran públic, maquinari i programari es donen la mà permetent oferir millors experiències i a més a preus increïblement econòmics.

Tenim molt per agrair a Palmer Luckey, el fundador d’Oculus, que ha fet que la realitat virtual ressorgeixi de les seves cendres. Però sobretot, cal subratllar que l’entrada en aquest mercat de la totpoderosa Google, amb el seu innocent visor de cartró, sembla que ho està accelerant tot.

175

entera2.0

Google Cardboard, el visor de Realitat Virtual de Google, és el resultat del “20 percent project”, una iniciativa de Google que anima els empleats de la companyia a dedicar un dia a la setmana al desenvolupament d’alguna nova idea. A l’actualitat, després d’un any de la seva presentació a Google I/O 2014, Google Cardboard és ja un projecte que s’està desenvolupant al 100% i pel qual Google aposta amb força. Es calcula que ja hi ha més d’un milió d’usuaris de visors de cartró al món. Google Cardboard s’ha convertit

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

en el dispositiu de Realitat Virtual amb més èxit de la història de la realitat virtual, realment sembla que Google està aconseguint revolucionar el mercat, permetent que aquesta tecnologia sigui realment accessible tant per al públic en general com per als desenvolupadors.

Sí, un visor de cartró, una combinació de cartró, lents de plàstic i velcro, creat en principi per a la comunitat de “Makers”, està posant potes enlaire el món de la realitat virtual. Encara han d’estar sorpresos a Google pel gran interès suscitat per Google Cardboard en àmbits com el publicitari o l’educatiu.

Google ha demostrat que no fan falta molts diners per gaudir d’experiències en entorns virtuals, tot el que necessites és el teu smartphone, apps i un kit de cartró. Emprant el disseny de Google, afegint dues lents i col·locant el telèfon intel·ligent com a pantalla, qualsevol pot construir el seu visor de Realitat Virtual i gaudir d’aquesta tecnologia. Revolucionari! El millor de tot és que ja disposem del dispositiu que aporta la màgia al visor de cartró, ja tenim feta la major part de la inversió necessària per gaudir de Realitat Virtual! Tots tenim ja un smartphone.

Figura 2: Visor de cartró basat en Google Cardboard.

Google Cardboard i Educació

entera2.0

Estem davant d’una solució accessible i fàcil d’utilitzar que pot convertir la realitat virtual en una tecnologia emprada pel públic en general, de la qual especialment els nostres alumnes es poden beneficiar. El potencial és increïble a l’educació, el desenvolupament d’aquesta tecnologia ens proporcionarà la possibilitat de gaudir de riques experiències immersives d’aprenentatge, 176

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

que ampliaran la nostra capacitat d’explorar, experimentar i conèixer. Viatges virtuals, vídeo 360º, fotoesferes, entorns 3D simulats… les possibilitats són immenses.

A continuació s’exposen algunes de les idees sobre l’aplicació d’aquesta tecnologia a l’aula: 1.- Crear el teu propi visor de Realitat Virtual Encara que és possible adquirir a Internet kits de visors de cartró de diferents fabricants que es munten en qüestió de minuts, la construcció d’un visor de Realitat Virtual des de 0 basat en el disseny de Google i en el qual els alumnes aportin les seves idees per a un millor funcionament i confort pot ser un gran projecte per a dur a terme amb alumnes de secundària.

Google ofereix a la seva pàgina web els plànols i instruccions per construir el teu propi visor de Realitat Virtual. Imprimeix els plànols, enganxa’ls sobre cartró, retalla, col·loca les lents i ja tens el teu visor.

Figura 3: Aumentaty Cardboard Viewer

Figura 4: Alumne construint un visor de cartró

177

entera2.0

Figura 5: Alumne provant el seu visor construït a l’aula-taller

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

La impressió 3D pot ser també un altre camí a seguir en la construcció de visors de Realitat Virtual. A llocs web com Thingiverse (https://www. thingiverse.com) és possible localitzar models de visors per a imprimir, que posteriorment hauràs de completar i adaptar.

Figura 6:Imprimint el visor OpenDive a l’aula-taller

entera2.0

Figura 7: Alumne adaptant un visor OpenDive

178

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Figura 8: Visor OpenDive complet amb tots els seus components

2. Realitzar viatges virtuals a gairebé qualsevol lloc del món Amb els visors de Realitat Virtual basats en smartphone podem eliminar les parets de l’aula i realitzar viatges virtuals a gairebé qualsevol part del món.

Vols oferir als teus alumnes la possibilitat de gaudir de les magnífiques vistes de París des de la Torre Eiffel? I per què no la meravella de contemplar el Taj Mahal? Ens n’anem de viatge a la impressionant Petra?

Imagina la possibilitat de conèixer les antigues civilitzacions com l’Egípcia i poder portar els teus alumnes a visitar l’entorn Gran Piràmide de Gizeh o proporcionar una visió de l’antiga Roma portant els teus alumnes a l’interior del Coliseu o del Panteó.

179

entera2.0

Aquestes noves oportunitats d’aprendre no han passat desapercebudes per Google i amb ocasió del Google I/O 2015 es va anunciar una nova implementació de Realitat Virtual amb Google Cardboard anomenada Expeditions, un programa que pretén portar les ulleres de cartró a les aules perquè els alumnes puguin explorar i aprendre aprofitant aquests nous entorns virtuals d’aprenentatge que ara estan al nostre abast. Expeditions permet al professorat portar els seus alumnes d’excursió a gairebé qualsevol lloc que puguin imaginar, proporcionant-los una millor comprensió del món més enllà de l’aula.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Evidentment, els viatges virtuals no haurien de reemplaçar mai els viatges reals, però... de quants viatges poden gaudir els alumnes al llarg d’un curs escolar? A quins llocs els pots portar? Podrien explorar, per exemple, les ruïnes del Machu Picchu? I la superfície de Mart? Què tal una excursió sota les aigües d’un escull de corall al Carib? No hi ha límits!

Amb Google Street View VR podem viatjar a gairebé qualsevol lloc del món, conèixer-lo i sentir-nos-hi sense haver estat realment. Google Street View VR és una característica (una mica amagada), disponible únicament per a dispositius Android a través de l’app de Google Maps.

El procediment per accedir a Street View VR es mostra a la següent imatge:

Figura 9: Accés a Google Street View VR

Anem a suposar que volem visualitzar l’entorn de les Piràmids de Giza; 1) Inicia Google Maps 2) Localitza les Piràmides de Giza mitjançant l’eina de cerca 3) Arrossega la pantalla i localitza l’accés a Street View 4) Fes doble clic sobre la icona d’aquesta manera amb el primer toc s’habilita l’acceleròmetre del smartphone mostrant-se a la pantalla la vista de Street View basada en l’orientació del dispositiu, amb el segon toc entraràs a Street View en mode VR.

entera2.0

5) Introdueix el dispositiu mòbil al visor i veuràs com la imatge de la pantalla es va adaptant en funció de l’orientació del mateix 180

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Fes clic en aqust enllaç: https://youtu.be/sPM0P_xAvQ0

On vols anar ara? A l’interior del Palau de Versalles? o prefereixes pujar a veure les vistes de Rio de Janeiro des del Crist Redemptor?

3. Crear i explorar fotoesferes Una fotografia convencional mostra un punt de vista, no obstant això una fotoesfera és una fotografia immersiva amb la que pots mirar cap amunt, cap avall i al voltant per a explorar una escena completa.

Aquí disposes d’un exemple de fotoesfera en mode VR, en aquest cas de Marte:

181

entera2.0

Fes clic en aqust enllaç: https://youtu.be/3fsrUbNPdZ4

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

És possible crear aquest tipus de fotografia immersiva amb un dispositiu Android, iOS o una càmera DSLR. Amb Android pots fer panoràmiques 360º emprant per a això una senzilla aplicació anomenada Google Camera App i posteriorment visualitzar-les amb el teu visor per a veure el teu voltant i gaudir de la totalitat de l’escena des de la qual es va fer la fotografia.

Figura 10: Fotoesfera.

Anem a analitzar el procediment mitjançant l’ús de Google Camera App en un dispositiu Android.

En primer lloc hauràs de descarregar i posteriorment instal·lar l’aplicació des de Google Play.

entera2.0

Figura 11: Google Camera app.

182

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Instal·lada l’aplicació, hauràs d’iniciar-la, accedir a l’opció “Photo Sphere” que apareix al menú esquerre de la pantalla i seguir els punts que va indicant, mantenint-te fix en un determinat lloc i girant 360º. Repeteix el procés a una alçada superior i a una alçada inferior per a completar la teva fotografia esfèrica. Finalitzat el procés podràs visualitzar la teva fotoesfera amb Google Cardboard App a la seva opció Photo Sphere.

Figura 12: Google Cardboard app.

Figura 13: Fotoesfera del Coliseo de Roma.

Creada una fotoesfera pots compartir-la a Google Views perquè altres puguin gaudir de la mateixa. Un cop pujades diverses fotoesferes a Google Views és possible connectar-les creant “constel·lacions”, un Google Street View personal on l’usuari comparteix un racó personal del seu món.

183

entera2.0

Pots explorar amb el teu visor les fotoesferes compartides per altres usuaris a través de la web de Google Views. Per a això hauràs d’accedir a Google Views des del teu dispositiu mòbil i localitzar aquelles que vénen identificades amb la icona

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Figura 14: Google Views

Obre una d’aquestes fotoesferes.

entera2.0

Figura 15: Fotoesfera

184

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

A continuació llisca la pantalla cap amunt i localitza l’opció “View on Google Maps”. Fent clic en aquesta opció accediràs a la visualització d’aquesta fotoesfera a Google Street View i podràs adaptar la visió per a Google Cardboard fent un doble clic a la icona

Figura 16: Fotoesfera en mode VR

4. Viure experiències immersives amb vídeo 360º Una altra de les possibilitats que ens brinden els visors de cartró a l’entorn educatiu és la de proporcionar veritables experiències immersives en primera persona mitjançant la visualització de vídeo en 360º.

Populars plataformes com Youtube ja suporten vídeo en 3D i recentment també a 360º, vídeos esfèrics que en si constitueixen veritables experiències de Realitat Virtual, on el punt de vista és escollit per l’usuari, que pot veure el que està succeint en un enregistrament de vídeo amb la il·lusió que es troba al centre de l’acció. Ara podem descobrir i compartir el món que ens envolta mitjançant experiències en vídeo on canvia la manera de mirar, el vídeo envolta l’espectador que pot mirar cap amunt, cap avall o cap als costats, com fem a la vida real. Els vídeos suposen una sorprenent experiència on canvia la nostra vivència depenent de cap a quina part del vídeo centrem la nostra atenció.

185

entera2.0

Imagina el potencial de poder reviure fets històrics emprant vídeo esfèric.

I si haguessin existit els sistemes d’enregistrament en 360º al 1969 quan va arribar l’home a la lluna o al 1989 quan va caure el Mur de Berlín. El potencial d’aquesta tecnologia 360º és enorme, permet retransmetre esdeveniments en directe en aquest format a través d’Internet. Imagina la possibilitat d’assistir de forma virtual a un esdeveniment, per exemple un concert que s’està desenvolupant a l’altra part del món i poder mirar cap a tots els costats com si realment estiguessis allà. Sembla ciència-ficció!

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Al Google I/0 2015 es va presentar la plataforma de Realitat Virtual “Jump”, un sistema de programari que permetrà obtenir fàcilment vídeo 360º per dotar de més continguts Google Cardboard, això sí, caldrà disposar de 16 càmeres GoPro que muntades a un suport en forma d’anell seran capaces de capturar tot el que passa al seu voltant. Serviran també aquestes càmeres xineses d’imitació de la GoPro que ja utilitzen els nostres alumnes?

Figura 17: Conjunto 16 de cámaras GoPro.

Recentment s’ha actualitzat l’app de Youtube que permet la visualització de vídeo 360º al teu Google Cardboard. Inicia Youtube, accedeix al canal de vídeo en 360º i selecciona el vídeo que vulguis visualitzar. Fes clic a la icona de Cardboard que apareix al reproductor i llestos, la pantalla es divideix en dues parts.

Introdueix l’smartphone al teu visor i gaudeix d’una experiència immersiva amb vídeo 360º.

entera2.0

Figura 18: Canal de vídeo 360º de Youtube.

186

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Figura 19: Reproductor amb icona Cardboard

Figura 20: Vídeo 360º de Youtube en mode VR

Facebook també ha anunciat que els seus usuaris podran compartir en forma de vídeo immersiu 360º moments de la seva vida amb altres persones, fet que permetrà gairebé sentir que es troben allà també amb ells. Evidentment amb això Facebook està pensant oferir experiències per a Oculus, el seu visor de Realitat Virtual.

Youtube i Facebook es convertiran en repositoris de Realitat Virtual!

5. Visualitzar i interactuar en entorns 3D simulats Amb el teu Google Cardboard també és possible visualitzar i interactuar en entorns 3D simulats, permetent experiències d’aprenentatge immersives on l’alumne estarà totalment centrat en el contingut educatiu, sense distraccions per les coses que passen al seu entorn. Caminar per una vall entre diferents espècies de dinosaures, viatjar pel Sistema Solar amb una nau espacial o nedar en un aquari amb diferents espècies de peixos. No hi ha límits!

Una de les meves apps favorites és Titans of the Space, una aplicació que proposa un apassionant viatge pel Sistema Solar. Acomoda’t a la teva nau espacial, connecta el pilot automàtic i amb una música relaxant de fons viatja d’un extrem a un altre pel Sistema Solar visitant els diferents planetes, aprenent amb la informació detallada que va apareixent de cadascun d’ells i els seus satèl·lits en els taulers informatius.

187

entera2.0

Figura 21: Titans of Space.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Amb Realitat Virtual també és possible recrear contextos de treball similars als que es trobaran els alumnes quan s’incorporin a la vida activa.

Experiències que proporcionen l’oportunitat de familiaritzar-se, per exemple, amb els perills i mesures de seguretat d’un entorn de treball concret. Simulacions immersives que permetran a l’estudiant concentrar-se plenament en una tasca a realitzar i tenir més present la seva seguretat quan arribi el moment d’exercir realment una feina. Amb aquestes simulacions és possible ensenyar una tasca perillosa sense haver d’exposar realment l’alumne al perill real: noves tècniques de soldadura, reparació de maquinària, realització de treballs elèctrics, etc. Si s’incorre en un risc en aquests escenaris, no es posarà en perill la salut de l’alumne ni es podran fer malbé materials o eines.

A més amb total llibertat per equivocar-se, sense que la por a l’error pugui tenallar l’aprenentatge.

6. Teràpia per al tractament de desordres educatius La Realitat Virtual també és la perfecta eina per tractar l’ansietat i ajudar a relaxar-se i reduir l’estrès, millorant l’atenció a la realització de les tasques escolars. Els entorns 3D simulats proporcionen experiències immersives que aïllen de l’exterior permetent realitzar pràctiques que atenen a la necessitat cada vegada més imperant de tractar dificultats atencionals.

L’entorn virtual suposa una reducció de l’estrès, factor que condiciona el procés d’ensenyament-aprenentatge. Per a un més gran aprofundiment sobre aquest tema us recomano una visita pel Laboratori Europeu de Neurotecnologies Inmersives.

Un exemple d’aplicació dins d’aquest camp és Neuroeducació i Atenció, una excel·lent proposta per experimentar com les tècniques de relaxació poden augmentar els nivells d’atenció sostinguda i concentració.

entera2.0

Figura 22: Neuroeducació i atenció app

188

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Quines característiques ha de tenir un smartphone per a Realitat Virtual?

Per a Realitat Virtual necessitarem d’un dispositiu actual Android o iOS dotat d’acceleròmetre i giroscopi, necessari per al “headtracking” o seguiment del moviment del cap. Usant aquests sensors el programari mostrarà com canvia la visió en l’experiència virtual depenent de cap a on l’usuari giri el cap i miri.

Figura 23: Head tracking.

Hauràs de tenir en compte que les aplicacions de Realitat Virtual són gràficament intenses i consumiran més bateria que altres aplicacions més bàsiques. Aquestes posaran a prova la capacitat de processament del telèfon intel·ligent i la resolució de pantalla, que evidentment serà determinant en la qualitat amb la qual percebrem el món virtual.

La mida de la pantalla també serà un element a considerar, la primera versió de Google està dissenyada per a mòbils d’entre 4,7” fins a 5,1”. Recentment a Google I/O 2015, Google ha presentat una nova versió adequada per a les mides de pantalla actuals, podent albergar mòbils de fins a 6”.

189

entera2.0

Has de saber també que Google Cardboard està dotat d’un sistema per poder interactuar amb el dispositiu mòbil quan està introduït al visor, si la primera versió dissenyada per Google proporciona un conjunt de dos imants que interactua amb el magnetròmetre del telèfon intel·ligent dels dispositius Android, a la segona versió es dota el visor d’un botó capacitiu que fa una connexió física amb el nostre dispositiu, tocant la pantalla del telèfon i permetent d’aquesta forma la interacció tant amb dispositius Android com iOS.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Figura 24: Google Cardboard v1.

Figura 25: Google Cardboard v2.

entera2.0

Existen también fabricantes que proporcionan dispositivos bluetooth queExisteixen també fabricants que proporcionen dispositius bluetooth que permeten el control de les aplicacions. Personalment penso que la millor forma d’interacció amb el dispositiu és dotar-lo d’una entrada “digital”, un forat practicat a la part inferior per la qual poder introduir el dit i poder continuar tocant directament la pantalla, mai falla i és poc intrusiu.

190

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Figura 28: “Entrada digital” en un Cardboard.

Una Realitat Virtual responsable a l’aula Quan donem el pas a l’ús d’aquesta tecnologia a l’aula hem de procurar un ús responsable i observar una sèrie d’instruccions i precaucions.

A partir de quina edat es poden emprar aquest tipus de visors?

Aquí cal tenir en compte que el desenvolupament visual dels nens finalitza entre els 8-10 anys i per tant s’ha d’evitar el seu ús abans d’aquestes edats.

Sempre s’hauran de fer proves abans i s’han d’utilitzar en tot moment sota la supervisió d’un adult responsable, fins i tot amb alumnes més grans.

Durant quant de temps es pot utilitzar Google Cardboard?

Google Cardboard està dissenyat per utilitzar-lo durant períodes breus de temps, es recomanen sessions de curta durada, assegurant un temps de descans entre les mateixes, i evitant un ús prolongat.

On sóc?

191

entera2.0

Les experiències de Realitat Virtual són molt immersives i moltes vegades t’oblides que realment et trobes en un món físic. S’haurà d’emprar el visor en ambients segurs, posant sempre atenció al teu voltant quan es gaudeixi d’una experiència de Realitat Virtual. S’haurà d’assegurar que no hi ha objectes, escales, finestres o altres obstacles amb què ningú pugui ensopegar.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

S’haurà d’advertir als usuaris que no han de caminar ni fer moviments bruscos quan utilitzin aquests visors.

Què és el cibermareig?

De vegades es poden experimentar reaccions adverses com marejos, nàusees, mal de cap, visió doble o desorientació. En aquests casos s’haurà de suspendre l’ús del visor fins que els símptomes hagin desaparegut completament.

entera2.0

Des de fa temps se sap que certs efectes d’il·luminació poden donar lloc a convulsions en persones amb epilèpsia fotosensible, els fabricants de videojocs en són molt conscients. Qualsevol que hagi tingut un atac, pèrdua de consciència o altres símptomes relacionats amb l’epilèpsia haurà de consultar un metge abans d’usar un visor de Realitat Virtual.

192

193

entera2.0

Normes de publicaci贸

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Normes de Publicació enTERA2.0

enTERA 2.0 és una publicació digital de l’Associació Espiral Educació i Tecnologia que fomenta la lliure difusió del coneixement , experiència i saber de les persones que hi publiquen. Nascuda per a l’intercanvi d’opinions i reflexió sobre les pràctiques vinculades a l’ús de la tecnologia en el món de l’educació, pretén ser un espai a disposició dels socis d’Espiral i de tota la comunitat educativa , en general A cada número d’enTERA2.0 es farà una aproximació i una reflexió temàtica vinculada a l’ús de la tecnologia en el món de l’educació .

Es pretén, en definitiva , fomentar la lliure difusió del coneixement , experiència i saber de les persones que hi publiquen.

La revista té una periodicitat anual . enTERA2.0, s’estructura en les següents seccions: –Editorial –Presentació –Entrevista –Científics –Experiències Educatives –Experièncias en Famílies –Experiències en Associacions –Eines

Col·laboracions: normes per a l’enviament d’articles

entera2.0

Els articles que s’enviïn a enTERA2.0 se centraran en la reflexió sobre les pràctiques vinculades a l’ús de la tecnologia en el món de l’educació. Seguint aquesta línia, des D’enTERA2.0 es pretén difondre, a partir dels textos rebuts , bones pràctiques i models, aportar noves tendències i idees al 194

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

voltant de l’ús de les tecnologies i informar dels principals esdeveniments a nivell estatal i / o interestatal

Criteris generals: • La revista té una periodicitat anual.

• Únicament es rebran treballs inèdits, actualitzats i que representin una aportació empírica o teòrica de rellevància.

• Larecepció d’un article no implica cap compromís per a la seva publicació digital.

• Els remitents tindran coneixement de l’admissió o no dels seus treballs en el termini màxim d’un mes des de la tramesa a través del correu

revista@ciberespiral.org • L’enviament d’un article per a la seva publicació implica l’ autorització de la seva reproducció per part de l’autor i el seu compromís que el text ha estat enviat en exclusivitat a enTERA2.0, condició que s’ha de mantenir en tot moment, llevat que la publicació del treball sigui expressament rebutjada per la revista.

• Els articles científics seran avaluats pel comitè editorial de la Revista digital enTERA2.0 compost per membres de l’Associació Espiral.

• Els articles de divulgació seran seleccionats d’acord al seu pertinència i rellevància amb la temàtica de cada número monogràfic.

• L’extensió màxima dels textos serà de 3500 paraules en els articles lletra Verdana , mida 10 i interlineat 1,5.

• Els articles estaran redactats en castellà, català o anglès. Els traductors de la revista faran la traducció al català o a l’inrevés, si és el cas.

• Imatges, material audiovisual, taules, gràfics: els autors hauran d’indicar que les dades i les imatges incloses en els articles estan autoritzats per a la publicació per part dels implicats o els seus representants legals o bé procedir d’una llicència Creative Commons.En cas d’imatges en què apareguin menors d’edat, es pot sol·licitar l’autorització de

195

entera2.0

publicació d’imatges.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Procès Editorial • Recepció d’articles. Un cop rebuts els articles en el termini marcat per a cada número, s’efectuarà una primera valoració editorial consistent en comprovar a) l’adequació a l’àmbit temàtic i l’interès de l’article en funció dels criteris editorials de la revista, i b) el compliment dels requisits de presentació formal exigits en les normes de publicació.

• La recepció de l’article no suposa la seva acceptació.

• El Comitè Editorial podrà admetre o rebutjar la publicació d’un text.

En cas d’admissió, està pot ser sense reserves o amb reserves. Els treballs admesos amb reserva per part dels experts, seran remesos de tornada als autors per modificacions parcials, suggerides pels assessors en informe a l’efecte.

El text corregit serà retornat pels autors a la revista en el termini màxim de deu dies, tant si es demanen correccions menors com majors. La nova versió serà enviada de nou als revisors externs, perquè donin la seva acceptació definitiva.

• Criteris de selecció de revisors. La selecció de revisors és competència dels editors de la revista, i es farà tenint en compte el seu nivell científic i coneixement dels temes que aborden els articles subscrits.

• De manera general, els factors en què es funda la decisió sobre l’acceptació-rebuig dels articles per part dels editors de la Revista són els següents: a) Originalitat; b) Actualitat i novetat; i c) Rellevància.

• El contingut dels treballs publicats quedarà protegit sota la llicència Creative Commons (Reconeixement (Attribution): En qualsevol explo-

entera2.0

tació de l’obra autoritzada per la llicència caldrà reconèixer l’autoria 196

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Enviament d’Articles Es rebran contribucions de dos tipus: • Articles de divulgació. L’article de divulgació és un escrit dirigit a públics generals o no especialitzats, estarà redactat en un llenguatge comú i no tècnic, amb l’objectiu de donar a conèixer una experiència o bona pràctica. El resum de l’article de divulgació ha de donar compte breument del tema tractat i ressenyar les principals idees del mateix.

Aquests formaran part de les seccions: Experiències Educatives, Experiències en Família.

• Articles científics. Els treballs enviats han d’estar fonamentats adequadament tant des del punt de vista teòric com metodològic, d’acord amb els criteris i exigències del tema tractat, han de tenir coherència i consistència interna i estar correctament redactats, indicant clarament les tècniques i instruments d’investigació utilitzats i els resultats obtinguts, la seva novetat en relació amb treballs previs i les limitacions de l’estudi efectuat.

Tots dos tipus d’articles estaran regits per criteris d’avaluació i selecció específics que detallarem a continuació: • Els treballs enviats han d’estar correctament redactats en els seus aspectes gramaticals, ortogràfics i sintàctics.

• Cada article ha d’incloure en un document .doc: a. Títol. Ha de quedar expressat en un màxim de 15 paraules que descriguin el contingut de l’article de forma clara, exacta i concisa. En el cas de tenir un subtítol explicatiu aquest anirà separat per dos punts. b. Nom i cognoms d’autor (a) o autors; càrrec, organització en la qual treballen país, adreça de correu electrònic, dades de contacte postal i telefònic -incloure codi de país i de àrea-. Si és possible, webs, blocs i twitter de l’autor o autors. c. Fotografia, mida carnet, de l’autor o autors de l’article. d. Resum. No had’excedir 150 paraules f. Praules clau o etiquetes No més de sis.

197

entera2.0

f. El text s’estructrarà en apartats i sub-apartats, amb títols en negreta.

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

g. Les experiències s’organitzaran en introducció, objectius, desenvolupament i conclusions. Per a una millor comprensió dels apartats es podrà sol·licitar un model de lliurament. h. Els articles científics han de contemplar: introducció, plantejament del problema o tema objecte d’estudi, objectius, antecedents i fonamentació teòrica, disseny i metodologia, resultats i discussió dels mateixos, limitacions de l’estudi i conclusions. En aquest cas, és obligatori la inclusió de tots i cadascun dels apartats anteriors. i. Bibliografia/webgrafia recomanada. Serà opcional en el cas dels articles divulgatius i obligatòria en el cas dels científics. Es citarà conforme a les normes APA (http://www.slideshare.net/FernandaMilln1/ citar-en-apa) j. Avaluació crítica opcional de l’article, realitzada pel propi autor o altres autors rellevants en l’àmbit de les TIC educatives.

Dates de lliurament La revista està oberta a la recepció d’articles durant tot l’any, encara que per cada número temàtic s’establiran uns terminis de lliurament.

Contacte Els articles es remetran a la següent direcció de correu electrònic:

entera2.0

revista@ciberespiral.org

198

enTERA2.0 | núm. 3 | novembre 2015 | ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA | ISSN 2339-6903

Espiral és un col·lectiu de professorat, persones amb formació tècnica, investigadors, estudiants i entitats, interessats en la promoció i l’aplicació de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) a l’educació. Neix l’any 1989 com a grup de treball dins de l’Associació de Tècnics d’Informàtica (ATI) i des de 1993 és una associació professional independent.

Donem resposta amb una filosofia integradora El futur d’una societat es troba en l’educació dels seus nens i joves. Som molts els que, d’una manera o altra, ens en dediquem. A vegades, però, aquesta tasca esdevé solitària, plena d’obstacles que hem de superar. Nous temps requereixen noves formes d’ensenyament i d’aprenentatge. Per a nosaltres representa un compromís adaptar-nos a l’ús de noves tecnologies. Això ens suposa nous reptes, els quals resulten més fàcils de superar si ens hi enfrontem en companyia de persones amb qui compartim inquietuds i interessos.

Associació Espiral, Educació i Tecnologia Espai CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despatx D16 1r Pis. 08029 Barcelona.

Tel. (00 34) 93 532 78 29

199

entera2.0

http://ciberespiral.org

www.ciberespiral.org