Revista Digital Asociación Espiral/Número 6/#CREATIVIDADenACCIÓN

Asociación Espiral, Educación y Tecnología / Revista Digital / Número 6 / 2018

#CREATIVIDADenACCIÓN

enTERA2.0 | NÚM. 6 | NOVIEMBRE 2018 | ISSN 2339-6903 ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA PRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN ESPIRAL: JUAN CARLOS PALOMINO DIRECTORA: MILAGROS BARRIO COORDINADORES TEMÁTICOS: ANA MUNICIO Y HÉCTOR GARDÓ COMITÉ EDITORIAL: MILA SOLÁ, AMALIA HAFNER, ALEXANDRA DE SANTOS, PAULA RODRÍGUEZ-MALO, SALVADOR MONTANER E IMMA BARRIENDOS ILUSTRACIONES: LUZ BELOSO MAQUETACIÓN: DELIA ALEMANY

Asociación Espiral, Educación y Tecnología Espacio CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despacho D16 1r piso 8029 Barcelona. Tel. 93 532 78 29 secretaria@ciberespiral.org // http://ciberespiral.org

Contacto enTERA2.0: revista@ciberespiral.org

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Índice 4 5 6 8 10

¿Qué hubiera sido de este mundo si no existiera la creatividad? / Juan Carlos Palomino Què hagués estat d’aquest món sense la creativitat? / Juan Carlos Palomino El poder transformador de la creatividad / Milagros Barrio El poder transformador de la creatividad / Milagros Barrio WhatsAppeando sobre Confianza Creativa / Héctor Gardó y Ana Municio

ENTREVISTA 15 Entrevista a Robert Swartz / Alexandra de Santos

PERSPECTIVA CIENTÍFICA ¿qué apuntan las evidencias sobre la creatividad?

27 Creatividad desde las neurociencias y sus claves para investigar / Fabricio Ballarini y Anna Forés

DIMENSIONES de la creatividad en la educación 36 Horizontes de posibilidad / Carlos Magro 47 La creatividad se aprende / Alfredo Hernando 55 Experiencias Educativas de Aprendizaje no formal a través del diseño: de la transmisión lineal de contenidos a las redes generadoras de aprendizaje significativo / Miquel Navarro-Wärst 66 Educar en la creatividad, ¿por qué y cómo? / Coral Regí 70 Creatividad, ¿para qué? / Diego Slemenson 83 ¿Por qué tenemos que aprender esto? Creatividad como elemento de inclusión y desarrollo del talento / Paulina Banfalvi

HERRAMIENTAS para ponernos en acción 101 106 125 140 146

Todas las personas son creativas, solo necesitan una oportunidad / Miguel Luengo Cultura creativa y visible / Clara Cordero Creando Escuelas Creativas de Adrià / Montse Poyatos Cambiar el mundo con Design Thinking & Making / Till Jaspert SOLE-SPAIN: Entornos de aprendizaje auto-organizados y atención a la diversidad / Zoraida de la Osa, Javier Bronchalo, Cristina Sánchez y Amara Rosado 153 Los Fab Labs como nidos de creatividad e innovación / Alejandro Aliaga 160 Programa de Innovación “LaSalle” para la gestión de desarrollo de la creatividad (CREA) / Pablo Álvarez Besteiro

EXPERIENCIAS ¿y todo esto ya se hace?

165 Educación, arte y experiencia: Metodologías artísticas en los procesos educativos / Rodrigo Díaz 178 Construir jugando, construir observando / Ana Mombiedro y Sara San Gregorio 189 Blue Chemistry: Proyecto de Química y Artes Visuales para Programa de Diploma de Bachillerato Internacional / Carolina Rúa y Ana Rico 198 La programación y la robótica como recursos creativos en Primaria / Antonio Ángel Ruiz Molino 214 Creativa tu aula / Javier Barba y Jaione Pozuelo 223 OPINIONES

226 NORMAS DE PUBLICACIÓN

enTERA2.0 | núm. 6 | noviembre 2018 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

¿Qué hubiera sido de este mundo si no existiera la creatividad?

Hagamos un ejercicio de imaginación. ¿Cómo sería la vida si nadie hubiera imaginado algo tan simple como la rueda? ¿O qué sería de la cultura si Gutenberg no hubiera pensado en la imprenta? ¿Cómo sería la escritura si a Ladislao José Biro no se le hubiera ocurrido poner una bolita a una pluma e inventar el boli Bic? ¿Qué hay del iPad y de cómo Steve Jobs cambió la manera de utilizar los dispositivos? Todo esto son unos pequeños ejemplos de cómo la creatividad juega un papel fundamental en nuestras vidas y en el avance de la humanidad.

La creatividad nos ayuda a generar nuevas ideas y crear asociaciones entre conceptos y situaciones que nos eran familiares y estimular un pensamiento en movimiento permanente.

Decía Bauman que nos encontramos en una sociedad líquida y cambiante “Todo cambia de un momento a otro, somos conscientes de que somos cambiantes. Esta sociedad llama a sus ciudadanos a ser flexibles. ¿Qué significa ser flexible? Significa que estés listo para cambiar la sintonía, la mente, en cualquier momento que sea requerido.

Esto crea una situación líquida. Como un líquido en un vaso, en el que el más ligero empujón cambia la forma del agua.” De estas palabras podemos sacar la conclusión de que la creatividad es el gran arma que tienen las personas para hacer frente a esta sociedad líquida y este concepto de flexibilidad.

Por otro lado, la educación tiene un propósito muy claro, formar personas que aprendan a convivir en sociedad, educadas, con una amplia base de conocimientos, que entiendan el mundo que les rodea y sobre todo que sean capaces de adaptarse a él y mejorarlo. ¿Cómo se podría conseguir esto si no se trabaja el desarrollo de la creatividad?

En la Asociación Espiral somos conocedores de la importancia de la creatividad y nos esforzamos por potenciarla, sobre todo en el ámbito educativo. Un ejemplo de ello es la revista que ahora tienes en tus manos o en tu pantalla. Este número 6 de enTERA 2.0 es un manual de cómo fomentar el desarrollo de la creatividad en el alumnado y en las personas en general.

En Espiral tenemos la fortuna de contar con un capital humano de gran calidad que hace posible que este tipo de proyectos salgan adelante. Un capital humano que rebosa creatividad por todos los costados.

Gracias a la dirección de Milagros Barrio y a la coordinación de Ana Municio y Héctor Gardó, además de la colaboración de todas las personas que han hecho posible este número, hoy nos podemos deleitar con la lectura de todos los artículos que recoge la revista y aprender un poco más acerca de cómo potenciar la creatividad.

Desde la Asociación Espiral, te invitamos a leer la revista con detenimiento y a compartir tus ideas e impresiones con el resto de la comunidad a través de las redes sociales con el hashtag #Espiral_enTERA2.0 ¡Disfruta de su lectura!

JUAN CARLOS PALOMINO

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Presidente de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología

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Què hagués estat d’aquest món sense la creativitat?

Fem un exercici d’imaginació. Com seria la vida si ningú hagués imaginat una cosa tan senzilla com la roda? O què seria la cultura si Gutenberg no hagués pensat en la impremta? Com seria l’escriptura si Ladislao José Biro no hagués pensat a posar una boleta a una ploma i inventar el boli Bic? Què hi ha de l’iPad i de com Steve Jobs va canviar la manera d’utilitzar els dispositius? Tots aquests són petits exemples de com la creativitat juga un paper fonamental en les nostres vides i en el progrés de la humanitat.

La creativitat ens ajuda a generar noves idees i crear associacions entre conceptes i situacions que ens resultaven familiars i estimular un pensament en moviment constant.

Deia Bauman que ens trobem en una societat líquida i canviant: “Tot canvia d’un moment a l’altre, som conscients de que som canviants. Aquesta societat convida els ciutadans a ser flexibles. Què significa ser flexible? Significa que has d’estar llest per a canviar la sintonia, la ment, en qualsevol moment que se’t demani. Això crea una situació líquida. Com un líquid en un vas, on la més lleugera empenta canvia la forma de l’aigua”. D’aquestes paraules podem extreure la conclusió de que la creativitat és l’arma poderosa que tenen les persones per fer front a aquesta societat líquida i aquest concepte de flexibilitat.

D’altra banda, l’educació té un propòsit molt clar, formar persones que aprenguin a conviure en societat, educades, amb una àmplia base de coneixements, que entenguin el món que els envolta i sobretot que siguin capaces d’adaptar-s’hi i millorar-lo. Com es podria aconseguir això si no es treballa el desenvolupament de la creativitat?

A l’Associació Espiral som coneixedors de la importància de la creativitat i ens esforcem per potenciar-la, sobretot en l’àmbit educatiu. Un exemple és la revista que ara tens a les mans o a la pantalla. Aquest número 6 d’enTERA 2.0 és un manual de com fomentar el desenvolupament de la creativitat en l’alumnat i en les persones en general.

A Espiral tenim la sort de comptar amb un capital humà de gran qualitat que fa possible que aquest tipus de projectes tirin endavant. Un capital humà que desborda de creativitat pels quatre costats.

Gràcies a la direcció de Milagros Barrio i a la coordinació d’Ana Municio i Hèctor Gardó, a més de la col·laboració de totes les persones que han fet possible aquest número, avui podem gaudir de la lectura de tots els articles recollits a la revista i aprendre una mica més al voltant de com potenciar la creativitat.

Des de l’Associació Espiral, et convidem a llegir la revista atentament i compartir les teves idees i impressions amb la resta de la comunitat a través de les xarxes socials amb el hashtag #Espiral_enTERA2.0 Gaudeix de la lectura!

JUAN CARLOS PALOMINO

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President de l’Associació Espiral, Educació i Tecnologia

enTERA2.0 | núm. 6 | noviembre 2018 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

El poder transformador de la creatividad Os presentamos el número 6 de la revista enTERA2.0 #CREATIVIDADenACCIÓN. La temática llegó al equipo de redacción como “algo que había de abordar la educación actual”. Los coordinadores de este número, Héctor Gardó y Ana Municio, ambos miembros de la Junta Directiva de la Asociación Espiral, eran conscientes tenían claro qué incluir y quienes debían formar parte. La pasión compartida por la creatividad hace que esta edición sea especial, muy especial.

Abrimos la publicación, precisamente, con una muestra de una de sus conversaciones distendidas, vía comunicación instantánea, por Whatsapp.

Arranca este sexto número con la Entrevista que mantuvo Alexandra de Santos con Robert Swartz, Director del Center for Teaching Thinking (CTT), de Estados Unidos, profesor, co-creador de la metodología TBL (Thinking Based Learning) que visitó nuestro país como una de sus paradas en sus innumerables viajes para dar a conocer sus ideas, investigaciones y observaciones. Swartz nos invita a reflexionar sobre la filosofía del pensamiento creativo, el papel del profesor y de la escuela.

Los títulos habituales de las secciones de enTERA2.0. también se han visto modificados para adaptarse al tema. Comenzamos con la Perspectiva Científica que se pregunta por las evidencias que existen sobre la creatividad. Fabricio Ballarini y Anna Forès consideran que “la creatividad es una de las capacidades más importantes de los seres humanos” y nos muestran los resultados de sus investigaciones sobre “el área de las neurociencias”.

En Dimensiones de la creatividad en la educación se incluyen cinco artículos que giran en torno a cómo “adquirir competencias básicas para abordar una nueva cultura de la enseñanza” para aprender haciendo y reflexionando como nos sugiere Carlos Magro; o a cómo desmitificar “la inaccesibilidad a la creatividad y cómo se puede aprender y dirigir su desarrollo” según explica Alfredo Hernando en su metodología sobre el pensamiento de diseño. También nos detenemos en las experiencias motivadoras con jóvenes a partir de la interacción, la sintetización o el pensamiento computacional, junto a Miquel Navarro-Wärst. Las reflexiones sobre el rol de la creatividad en la educación están presentes en los artículos de Coral Regí, Diego Slemenson y Paulina Banfalvi.

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Pasando a la práctica recopilamos algunos artículos que nos brindan Herramientas, recursos útiles para la acción. La inspiración procede del Design Thinking (Miguel Luengo), del Visual Thinking como “camino para interpretar las palabras clave y reflexionar sobre lo que significan, alcanzando un pensamiento crítico” (Clara Cordero); y –por qué no– a partir de cocinar a fuego lento y diseñar ideas junto a genios como Ferran Adrià (Montse Poyatos).

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Existen fórmulas que apuestan por “usar las herramientas para identificar problemas y las tecnologías para hacer tangibles las ideas más innovadoras”: una invitación a los jóvenes a participar en el Maker Challenge, de Till Jaspert. Las metodologías que han tenido una repercusión internacional como SOLE (Entornos de Aprendizajes Autogestionados) son presentadas en contextos de atención a la diversidad (Zoraida de la Osa, Javier Bronchalo, Cristina Sánchez, Amara Rosado). Pablo Álvarez, por su parte, describe el desarrollo de la creatividad de cara a la innovación empresarial, mediante el método IDEAL. La sección Experiencias nos muestra un conjunto de proyectos que se han desarrollado en las aulas. La creatividad de estudiantes y maestros es protagonista en cada uno de ellos: el trabajo con cianotipia para aprender sobre Química y Artes Visuales (Ana Rico y Carolina Rúa Troconis); la programación de robots en el marco de todas las asignaturas -más allá de las STEM- (Antonio Ruiz); el tratamiento de temas sociales complejos como la inmigración (Javier Barba); el diseño de materiales didácticos (Jaione Pozuelo) y de espacio de aprendizaje –¡y juego!– (Ana Mombiedro y Sara San Gregorio); y el aprendizaje en museos (Rodrigo Díaz).

Concluímos con las Opiniones de miembros de Espiral, conocidos del entorno de las redes sociales e incluso autores que hemos incluido en este número 6, para abrir un debate al que estáis invitados, amigos y amigas porque nos gustaría que formaráis parte, como en cada acción de nuestra asociación, ¿participáis?

Sin olvidar los agradecimientos, nuestro reconocimiento a todos los que han colaborado con nosotros, al equipo de la revista por su dedicación a este proyecto “espiralero”. Mención especial a Luz Beloso pintora, ilustradora, profesora de dibujo y ganadora de varios premios por su trabajo. Las imágenes que acompañan los artículos así como la portada son una muestra de su profesionalidad. Finalizamos con la invitación cordial a unirte a nosotros como miembro de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología, un colectivo de profesorado, personas con formación técnica, investigadores, estudiantes y entidades, interesado en la promoción y la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la educación.

No cabe duda que educando nuestra creatividad conseguiremos ser más felices y hacer más memorables nuestras experiencias de enseñanza-aprendizaje.

MILAGROS BARRIO @milabarrio

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Directora

enTERA2.0 | núm. 6 | noviembre 2018 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

El poder transformador de la creativitat Us presentem el número 6 de la revista enTERA2.0: #CREATIVIDADenACCIÓN. La temàtica va arribar a l’equip de redacció com “un aspecte que havia d’abordar l’educació actual”. Els coordinadors d’aquest número, Héctor Gardó i Ana Municio, ambdós membres de la Junta Directiva de l’Associació Espiral, sabien molt bé quin havia de ser el contingut i quines persones en devien formar part. La passió compartida per la creativitat fa que aquesta edició sigui especial, molt especial. Obrim la publicació, precisament, amb una mostra d’una de les seves converses disteses, via comunicació instantània, per Whatsapp.

Aquest sisè número arrenca amb l’Entrevista que va mantenir Alexandra de Santos amb Robert Swartz, Director del Center for Teaching Thinking (CTT), dels Estats Units, professor, co-creador de la metodologia TBL (Thinking Based Learning), que va visitar Espanya en una de les destinacions dels seus innumerables viatges per donar a conèixer les seves idees, investigacions i observacions. Swartz ens convida a reflexionar sobre la filosofia del pensament creatiu, el paper del professorat i de l’escola.

Els títols habituals de les seccions d’enTERA2.0 també s’han vist modificats per adaptar-se al tema. Comencem amb la Perspectiva Científica, que es pregunta per les evidències que existeixen sobre la creativitat. Fabricio Ballarini i Anna Forès consideren que “la creativitat és una de les capacitats més importants dels éssers humans” i ens mostren els resultats de les seves investigacions sobre “l’àrea de les neurociències”.

A l’apartat Dimensions de la creativitat a l’educació s’inclouen cinc articles que giren al voltant de com “adquirir competències bàsiques per abordar una nova cultura de l’ensenyament” per aprendre fent i reflexionant com ens suggereix Carlos Magro; o de com desmitificar “la inaccessibilitat a la creativitat i com es pot aprendre i dirigir el seu desenvolupament”, segons explica Alfredo Hernando a la seva metodologia sobre el pensament de disseny.

També ens aturem en les experiències motivadores amb joves a partir de la interacció, la sintetització o el pensament computacional, com planteja Miquel Navarro-Wärst. Les reflexions sobre el rol de la creativitat en l’educació estan presents als articles de Coral Regí, Diego Slemenson i Paulina Banfalvi.

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Passant a la pràctica, recopilem alguns articles que ens ofereixen Eines, recursos útils per a l’acció. La inspiració procedeix del Design Thinking (Miguel Luengo), del Visual Thinking com a “camí per a interpretar les paraules clau i reflexionar sobre el seu significat, assolint un pensament crític” (Clara Cordero); i -per què no?- a partir de cuinar a foc lent i dissenyar idees al costat de genis com Ferran Adrià (Montse Poyatos).

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enTERA2.0 | núm. 6 | noviembre 2018 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

Existeixen fórmules que aposten per “utilitzar les eines per identificar problemes i les tecnologies per fer tangibles les idees més innovadores”: una invitació als joves a participar en el Maker Challenge, de Till Jaspert. Les metodologies que han tingut una repercusió internacional com SOLE (Entorns d’Aprenentatges Autogestionats) són presentades en contextos d’atenció a la diversitat (Zoraida de la Osa, Javier Bronchalo, Cristina Sánchez, Amara Rosado). Pablo Álvarez, per la seva banda, descriu el desenvolupament de la creativitat de cara a la innovació empresarial, mitjançant el mètode IDEAL. La secció Experiències ens mostra un conjunt de projectes que s’han desenvolupat a les aules. La creativitat d’estudiants i mestres és protagonista en cadascun dels casos: el treball amb cianotípia per aprendre sobre Química i Arts Visuals (Ana Rico i Carolina Rúa Troconis); la programació de robots en el marc de totes les assignatures –més enllà de les STEM– (Antonio Ruiz); el tractament de temes socials complexos com la immigració (Javier Barba); el disseny de materials didàctics (Jaione Pozuelo) i d’espais d’aprenentatge –i joc!– (Ana Mombiedro i Sara San Gregorio); i l’aprenentatge als museus (Rodrigo Díaz).

Finalitzem la revista amb les Opinions de membres d’Espiral, coneguts de l’entorn de les xarxes socials i també autors inclosos en aquest número 6, per obrir un debat al qual esteu convidats, amics i amigues, perquè ens agradaria que en forméssiu part, com en totes les accions de la nostra associació. Participeu?

Sense oblidar els agraïments, el nostre reconeixement a totes les persones que han col·laborat amb nosaltres, a l’equip de la revista per la seva dedicació a aquest projecte “espiraler”. Menció especial a Luz Beloso, pintora, il·lustradora, professora de dibuix i guanyadora de diversos premis pel seu treball. Les imatges que acompanyen els articles així com la portada són una mostra de la seva professionalitat. Acabem amb la invitació cordial a unir-vos a nosaltres com a membres de l’Associació Espiral, Educació i Tecnologia, un col·lectiu de professorat, persones amb formació tècnica, investigadors, estudiants i entitats, interessat en la promoció i l’aplicació de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) a l’educació.

No hi ha dubte que educant la nostra creativitat aconseguirem ser més feliços i fer més memorables les nostres experiències d’ensenyament-aprenentatge.

MILAGROS BARRIO @milabarrio

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Directora

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WhatsAppeando sobre Confianza Creativa

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Todo niño es un artista.

El reto es seguir siendo un niño.

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PABLO PICASSO

enTERA2.0 | núm. 6 | noviembre 2018 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

Héctor Gardó Politólogo UAB, MS Gestión Pública UPF, MS Profesorado UIV y Doctorando Educación URL. Responsable de proyectos de transformación educativa en Fundación Jaume Bofill. Vice-Presidente de Asociación Espiral, Educación y Tecnología. @hgardo Ana Municio Profesora de Educación Infantil, trabajando en Educación Primaria. Psicopedagoga. Responsable de Redes Sociales de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Coordinadora Pedagógica del colegio Sa-Fa Madrid, y miembro del Equipo Pedagógico de la Entidad Titular de los Colegios de la Familia Sa-Fa. @Lamunix

El punto de partida Ésta es una de las muchas conversaciones infinitas entre nosotros, Ana y Héctor. Son siempre espontáneas y llenas de ilusión por mejorar la educación. En una de ellas, muy parecida a la que has leído, hablábamos del poder transformador de la creatividad. De lo importante que es preservarla y estimularla a lo largo de toda nuestras vidas. Fue entonces cuando decidimos impulsar esta revista.

En el camino hemos descubierto que el mundo creativo en la educación es tremendamente diverso. Desde las prácticas más manuales y puras, a las más tecnológicas y sofisticadas.

Pero todas ellas comparten unos valores y visión del mundo: – El estudiante como ser creador y decisor.

– Dar espacio y valorar la imaginación y abstracción.

– Propiciar dinámicas colaborativas.

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– Utilizar las herramientas como medio y no como fin.

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– Celebrar el error como fuente de aprendizaje.

– Fomentar la iniciativa, la autonomía y la auto-confianza.

– Incentivar la sensibilidad social y la empatía.

Así, te compartimos un menú diverso, evidentemente incompleto, pero sí infinitamente comprometido, avanzado, cariñoso y comprometido con la creatividad en la educación.

Referencias bibliográficas T. Kelley y D. Kelley (2013) Creative Confidence: Unleashing the Creative Potential Within Us All Vigotsky (2003) La imaginación y el arte en la infancia. Ed. Akal https://www. akal.com/libro/la-imaginacion-y-el-arte-en-la-infancia_33482/ Aprendemos Juntos. BBVA/El PAIS (2018) Cómo despertar la creatividad. Angélica Sátiro, pedagoga experta en creatividad. https://aprendemosjuntos. elpais.com/especial/como-despertar-la-creatividad-angelica-satiro/ Design for Change http://www.dfcspain.org/metodologia_dfc/ Gardó, H. (2017) EDhack Raval. Fundació Jaume Bofill https://raval.edhack.cat/ Espiral, Educación y Tecnología (2017) ODITE Working Day http://odite.ciberespiral.org/ comunidad/ODITE/odite_working_day_2017 CLASES AGILES BLOG (2018) Agilizando las aulas. Guía para implementar la metodología ágil en clase. https://clasesagiles.files.wordpress.com/2018/01/ guia-metodologia-agil-en-clase-v1-01.pdf

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Guía del proceso creativo.

D.School Stanford https://goo. gl/LuiokK

enTERA2.0 | núm. 5 | noviembre 2017 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

ENTREVISTA

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a Robert Swartz

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“

La

creatividad es la capacidad para manejar el mundo y conseguir

soluciones”

Alexandra de Santos firma esta entrevista a Robert Swartz, una de las personalidades más influyentes en el ámbito educativo.

Acceder a la entrevista a traves de

https://drive.google.com/file/d/1pUR6_ewKTPp2N0I4BmPaREwOgfbMwtfH/view Robert Swartz, Doctor en Filosofía, graduado en la Universidad de Harvard y profesor emérito en la Universidad de Massachusetts en Boston. Director del Center for Teaching Thinking (CTT), USA. Autor del libro Thinking-Based Learning (Aprendizaje Basado en el Pensamiento), publicado en 2007 y reimpreso en 2010. Actualmente es miembro del comité organizador de la Conferencia Internacional sobre Pensamiento (International Conference on Thinking, ICOT) @RobertSwartz2

Esta entrevista es un viaje por la creatividad de la mano de este autor experto en la materia. Es un viaje por la realidad de las aulas y el futuro que nos gustaría ver en ellas. Es un recorrido a través de experiencias educativas en el que conectamos la filosofía con el pensamiento creativo y en el que valoramos el papel del profesor y de la escuela. Es, en definitiva, un viaje lleno de ilusión y creatividad.

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El interés de Robert Swartz en la creatividad nace de las aulas y de las observaciones hechas a profesores, en un intento de romper el molde del es-

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tereotipo del profesor que escribe cosas en la pizarra para que los estudiantes las memoricen. En estas observaciones, Swartz quedó impresionado por el hecho de que ninguno de esos profesores pertenecía a la especialidad de las Bellas Artes (pintura, escultura o música). Quizás fuera accidental, pero los profesores estaban intentando ayudar a determinados alumnos a tener ideas creativas en el área de Ciencias o ideas que pudieran resolver conflictos históricos, proyectando sobre ellos un determinado acontecimiento y los resultados eran desastrosos o muy poco satisfactorios. Estaban intentando hacer las cosas del mismo modo de siempre.

Creative Thinking Así, basándose en estos hechos, es de donde surge la propuesta de este autor de tratar de solucionar estos conflictos de un modo diferente, mediante el pensamiento creativo (Creative Thinking). Como él lo describe: “me di cuenta en mis observaciones en las aulas durante 1979 y 1980 de que por encima de todo estaba la creatividad, más allá de la música, el arte, la escultura o escribir poesía. La creatividad puede estar presente en todas partes, en todo lo que hacemos. Y eso fue lo que verdaderamente me enganchó”.

Pero Robert Swartz no se queda sólo aquí y subraya la importancia de ir más allá del pensamiento crítico (Critical Thinking) o analítico. El pensamiento creativo necesita ser un factor fundamental en el proceso de enseñanza en los colegios, en las aulas, como una de las claves para ayudar a los alumnos en su pleno desarrollo intelectual y personal. Si nos limitamos a los contenidos curriculares, no vamos a conseguir trabajar mejor con nuestros alumnos.

Los profesores tenemos que llevar a cabo un intento de trasladar fuera de las aulas todo lo aprendido y trabajado dentro de ellas y aplicarlo en nuestro día a día.

Filosofía y creatividad Continuamos viajando para hacer una parada en su formación académica.

Robert Swartz proviene de la Filosofía por lo que decidimos analizar con él la relación entre esta disciplina y la creatividad. Para el propio autor esta relación resultaba un misterio hasta que alcanzó a entender el verdadero significado de la creatividad.

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Desde que comenzó a estudiar Filosofía y en todos los años posteriores con su estudio de Doctorado y su enseñanza de la asignatura, pudo comprobar que muchas de las ideas filosóficas, a pesar de ser abstractas, eran ideas muy creativas. Como Swartz comenta, “algunas veces en Filosofía se 16

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dice eso es muy salvaje, muy loco (That´s pretty wild) y tiene sentido. Pero es algo muy diferente y muy original”. Y el aprendizaje que subyace en todas estas teorías es que mientras que sólo vemos ideas filosóficas, sus raíces están en resolver problemas filosóficos, por lo que considera que la resolución de problemas (Problem Solving) es una buena herramienta para el pensamiento creativo. Y, si conjugamos ambos, conseguimos la resolución creativa de problemas, que es algo muy importante para ayudar a los estudiantes a aprender a hacer cosas y no sólo limitarse a resolver problemas de un modo tradicional y común.

La creatividad, según R. Swartz Llegados a este punto es importante conocer qué entiende el autor por creatividad. Cuando piensa en creatividad, piensa en cosas como la invención del teléfono o en cómo conseguir que una máquina vuele. Y aquí están todos estos inventos conducidos por una idea que puede llevar mucho tiempo y emociones a sus autores, que puede que la abandonen o que luchen por sacarla adelante. Para Swartz “es fundamental que todas esas cosas, todos los inventos, beneficien al ser humano y puedan ayudarle”. Y reserva un lugar especial para las obras de arte, a las que considera modos de comunicación creativa. En sus propias palabras defiende que “un gran cuadro no es simplemente un puñado de colores. Un cuadro nos dice algo sobre la naturaleza. Así que debe ser que el artista ha querido meter o introducir eso en el cuadro”.

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En este momento de nuestra conversación, Swartz comparte una reflexión muy especial sobre Goya y su cuadro “Los fusilamientos del 3 de mayo” llevando a cabo un análisis de esta obra donde descubre y profundiza en su significado. Para Swartz, en el cuadro, están todas esas personas ordinarias siendo ejecutadas y le lleva a pensar en la transmisión de un mensaje muy poderoso sobre muchas otras cosas. Expresa un fuerte valor comunicativo al mirar las caras de esas personas que pronto van a ser asesinadas.

Se puede ver la simbiosis entre la vida y la muerte. Conseguir ese mensaje va más allá de la técnica, puesto que envuelve cierto tipo de sensibilidad.

Traslada imágenes que no son representaciones literales, sino que hablan a los espectadores como un lenguaje propio. Y es que, según Swartz, “los genios creativos son sencillamente así”. Tienen que tener las técnicas, hay que pensar sobre las formas, pero sólo eso no consigue una poderosa imagen social. “Es necesario desarrollar la sensibilidad por el ser humano, por las condiciones humanas, por cómo es el mundo. Y ser capaces de usar todas esas técnicas creativas para incluir sus mensajes en sus obras de arte”.

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Es necesario desarrollar la sensibilidad por el ser humano, por las condiciones humanas para crear algo nuevo

¿Y qué ocurre dentro de los colegios?

Volviendo a las aulas, a la práctica docente, podemos tener alumnos que sepan desarrollar esas técnicas que usan los artistas, y ahí es precisamente donde tenemos casi la obligación de ayudarles a ser más sensibles hacia cómo es el mundo y ayudarles a que empiecen a preguntarse cómo conseguir trasladar esta sensibilidad a una expresión creativa de una u otra forma.

Si pensamos en artistas como Shakespeare o Goya, parece que aparecen cada doscientos años. Pero quizás no. Según Swartz, “si confiamos en todos aquellos alumnos que continúan su exploración creativa”. El objetivo es ayudar a los niños a desarrollar esta capacidad de sensibilidad. Robert Swartz considera que “esta creatividad tiene que crear algo nuevo y diferente que sirva a un propósito”. Hay que ayudar a los alumnos a desarrollar esta sensibilidad tan positiva que les haga expresar algo que pueda afectar a las personas de algún modo y que mejore la forma en la que nos relacionamos entre nosotros. Y ahí es donde aparece la creatividad.

Recordamos una afirmación que pronunció Ken Robinson en la que aseguraba que “El colegio destruye la creatividad”1 y, como no podía ser de 1. Robinson, Ken. (2006) Do schools kill creativity? Recuperado de: https://www.ted.com/talks/

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otra manera, Robert Swartz tiene una opinión al respecto. Considera que esta afirmación no sólo es cierta, sino que tiene mucho sentido. Siempre se dice que los niños pequeños entre tres y cinco años son extraordinariamente creativos. Y podemos intuir que cuando llegan a 2º de Primaria ya han perdido parte o toda de esa creatividad. El autor considera que “esta pérdida se debe a que los profesores estampan en ellos que sólo existe una respuesta correcta y, si no consigues esa respuesta, no vas a ser aceptado de algún modo o habrá una consecuencia negativa. Y así se suprimen todos los instintos latentes de forma natural en los alumnos”. Dependiendo del trabajo realizado por los profesores, habrá niños que pierdan estos instintos y otros que guarden ese germen que se puede volver a sacar a relucir. Según Swartz “claro que hay una respuesta correcta a cierto tipo de preguntas, pero hay otro tipo de preguntas que son abiertas y que pueden presentar mayor diversidad. Y los profesores pueden promover ambas. Los buenos maestros, de hecho, lo hacen”.

¿Tiene lugar la creatividad dentro de las aulas?

Swartz no se considera la persona más adecuada para responder a esta cuestión, puesto que se dedica a programas de formación del profesorado donde enseñar a los maestros a promover la creatividad. El autor afirma reconocer “lo maravilloso de encontrarse aulas creativas en sus observaciones”, aunque mantiene la duda de “lo que puede darse dentro de un centro cualquiera”.

El pensamiento creativo depende de lo que eres capaz de observar o pensar, de cierta cantidad de ideas que están en nuestro pensamiento y que se pueden conectar de un modo diferente No obstante, lo que sí puede afirmar de manera contundente es que la creatividad, a su juicio, se puede promover en todas las aulas sin excepción.

“El pensamiento creativo depende de lo que eres capaz de observar o pensar y depende también de cierta cantidad de ideas que ya están en nuestro pensamiento y que se pueden conectar o juntar de un modo diferente”.

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Así, la pregunta definitiva es conocer cómo podemos introducir este pensamiento creativo en la educación formal. Según Swartz, una forma clara es “mediante la resolución de problemas (Problem Solving), pero más allá de

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los problemas matemáticos. Yo pensaba que, para alumnos mayores, era un reto tratar de solucionar el problema de la contaminación del agua en una comunidad. O, en el caso de los pequeños, descubrir cómo hacer globos juntando ciertos materiales. Pero eso es muy limitado y me he dado cuenta de que estaba completamente equivocado. Los niños pequeños tienen una cantidad tremenda de experiencias, que es aún mejor en sus cabezas, y piensan en términos de conexiones y analogías”.

Los niños tienen la maravillosa capacidad innata de conectar experiencias para crear algo nuevo Para ilustrar esta maravillosa capacidad innata en los niños de conectar experiencias Robert Swartz compartió con nosotros tres ejemplos de respuestas de alumnos verdaderamente creativas.

El primer ejemplo tiene como protagonistas a alumnos de cuatro o cinco años a los que su profesora les dio una pila de periódicos viejos y les invitó a hacer algo con ellos. Un niño rápidamente cogió alguno de estos periódicos, se los puso sobre los hombros y trató de abrochárselos como si fuese un chaleco.

El segundo ejemplo, dentro de este mismo grupo trabajando con periódicos, se centra en otros dos estudiantes que estaban arrugando los periódicos, juntándolos y haciendo diferentes formas. Uno de ellos cogió una bufanda, la ató y la sujetó. Resultó ser una preciosa cometa con una larga cola. Y lo más sorprendente, como relata Swartz, es que “estos niños, cuando tenían los periódicos en las manos, no hablaban de que iban a hacer una cometa, sino que empezaron a arrugar el papel y ver a qué se parecía.

Conectaron lo que estaban haciendo con su experiencia para construir algo como eso. Y, para los niños, eso es una forma de potenciar sus instintos creativos”.

Y por último, el tercero tiene que ver con los deportes. En este caso la profesora presenta a los alumnos muchas pelotas, unas quince de baloncesto y como un centenar de pelotas de tenis. Y les invitó a hacer lo que quisieran usando dichas pelotas. Según cuenta el autor, “observé a cuatro niños, hablaron juntos y cogieron las pelotas de baloncesto. Las pusieron de una en una y las pegaron todas juntas. Y, finalmente, construyeron una colchoneta hecha con las pelotas de baloncesto”.

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Con estos tres ejemplos el autor quiere demostrar que “la esencia de la creatividad consiste en conectar todas esas ideas para generar algo nuevo”.

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El profesor puede fomentar que los alumnos hagan todo tipo de conexiones que ellos solos no ven. Seguimos siendo necesarios El papel del profesor en el desarrollo de la creatividad Teniendo en cuenta todos estos ejemplos y experiencias es momento de preguntarnos por el papel que juega el profesor en el desarrollo de la creatividad. Según Swartz, “el profesor ha de guiar a los alumnos, es decir, no decirles lo que tienen que hacer, ni darles ideas que tienen que memorizar. El profesor tiene que ayudar a los alumnos a aprender cómo hacer esas cosas por sí mismos, quizás más hábilmente, con soltura y sin complicaciones”.

Tiene que fomentar que los alumnos hagan lo que les apetezca hacer. Como dice Swartz, “el profesor puede fomentar que los alumnos hagan todo tipo de conexiones que ellos solos no ven. Así que considero que seguimos siendo necesarios”.

La confianza creativa Y continuando nuestro viaje por la creatividad llegamos hasta del concepto de la confianza creativa, que es la clave que nos hace ir del miedo al coraje para hacer frente a determinadas situaciones. Porque a veces sentimos que no somos capaces de hacerlo en términos creativos, no sólo en pintura o dibujo, sino en términos generales. Según Swartz, “la creatividad es la capacidad de manejar el mundo y de conseguir soluciones”. Subrayando la importancia de esta confianza creativa, el autor nos propone dos formas de mejorarla o promoverla en nuestros alumnos.

Por un lado, la ficción. Podemos hacer que los estudiantes se identifiquen con determinados personajes, buenos o malos. Y tratar de llegar con ellos a cómo solucionar problemas concretos. Es un modo de inspirar a los estudiantes basándose en otros personajes ya creados.

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Un segundo modo de trabajar esta confianza es, siempre que se pueda, fomentar que los estudiantes se interesen en los inventos. Pensar en las cosas que la gente ha creado para conseguir algo que no existía antes. A esos creadores les ha supuesto un tiempo complicado y duro para conseguir ofrecer algo nuevo y nosotros, por la forma en que el currículo está expuesto, no podemos prestar la suficiente atención a estos hechos. Así, Swartz expresa que “desearía que hubiese un curso sobre inventos, para que pudieran inventar su propio modo de vivir en este mundo difícil”.

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La influencia del entorno Otro de los aspectos que tuvimos la oportunidad de comentar con el autor fue la influencia del entorno en el desarrollo de la creatividad de los alumnos.

Nos planteamos la posibilidad de hasta qué punto podía influir un amplio acceso a recursos o la falta de ellos en la exploración creativa del alumnado.

Según la experiencia de Robert Swartz, “el entorno no es un factor determinante”. El autor considera necesario situar al profesor y otros factores externos en ese contexto. Podemos encontrar un entorno pobre y un profesor que no promueve entre sus alumnos las ganas de hacer algo diferente, sólo las de trabajar con ellos en ese contexto limitado. Y lo mismo puede ocurrir en un entorno rico. Aunque quizás es necesario tener en cuenta que el concepto de entorno puede ser demasiado amplio, demasiado general.

Según Swartz, la clave está en pensar “el modo en que los alumnos pueden solucionar cierto tipo de problema. Te das cuenta de que un entorno rico o pobre se refleja en la actitud. Puedes confundir estos aspectos o verlos de un modo diferente y encontrar una mejor forma de llevarlo a cabo. Cuando trabajamos con profesores, nos estresamos al principio del reto creativo. Estamos intentando hacer que alguien solucione algo que difícilmente puede gestionar con todos los recursos que tiene disponibles y lo fundamental es el pensamiento”.

El objetivo es trabajar con los niños y conseguir que sientan suyo el reto creativo.

Nuestro reto como maestros es cómo lograrlo Después de su afirmación concluimos que, en muchas ocasiones, tenemos muchos recursos pero no sabemos cómo usarlos. El objetivo es trabajar con los niños y conseguir que sientan ese reto creativo. Y nuestro reto como maestros es cómo lograrlo. Como dice Swartz, “quizás tenemos un grupo de alumnos que hacen un gran trabajo en términos de creatividad y podemos tener otro grupo que no. En teoría no están desarrollando esa habilidad o destreza creativa de la que estamos hablando y quizás eso contribuya a hacer la brecha social más grande entre ellos”.

El valor social de la creatividad

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A raíz de esta valoración sobre la influencia del entorno preguntamos al autor sobre el valor social que tiene la creatividad y las posibles diferencias que puede generar entre los estudiantes. Según Swartz, “puedes tener buenos estudiantes en un grupo que hacen todo el trabajo por ellos mismos y solu22

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cionan los problemas de Matemáticas, mientras que otros sencillamente vaguean. Y, en ese caso, tenemos el mismo tipo de problema. Hay dos grupos y ahí hay envidias y estrés.

Un mejor modo de hacerlo es establecer grupos que trabajen juntos, donde estén asentadas ciertas normas. Dividimos la tarea y la compartimos.

Y así hay un único grupo de estudio. De esta forma, el intercambio social y la responsabilidad se convierten en el principal modus operandi de estos grupos. Y así, sea lo que sea lo que hagan, no acaban separándose”.

Tecnología y desarrollo de la creatividad Llega el momento de hacer una nueva parada en este viaje. En la Asociación Espiral apostamos por las nuevas tecnologías como herramientas útiles para ser utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje actualmente. Así, queremos analizar con el autor la influencia de éstas en el desarrollo de la creatividad.

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A pesar de reconocer no haber estudiado esta conexión y no haber hecho la investigación suficiente, Swartz hace un reclamo hacia el factor creativo, puesto que considera que “el modo en que los estudiantes son instruidos en el uso de las nuevas tecnologías es muy mecánico”. El autor reconoce que “con las nuevas tecnologías, como con cualquier cosa nueva, el profesor siempre puede encontrar retos. Creo que es un tipo de experiencia de instrucción y no sólo algo mecánico. No es sólo cómo conducir tu coche sino cómo salir de ese hueco tan pequeño. Cosas así son las que hay que incluir en la instrucción. Y cómo conseguir hacer un mundo mejor”.

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¿Cómo será el colegio del futuro?

Para concluir nuestro viaje y basándonos en la pasión que siente Robert Swartz por la ciencia ficción nos atrevimos a solicitarle una predicción sobre cómo será el colegio del futuro. Disculpándose por ser un poco cínico reconoció poder tener muchas ideas sobre cómo puede ser, pero que son tantas las variables que pueden afectar al futuro que, en su opinión, es imposible saber lo que puede ocurrir.

La creatividad es una herramienta al servicio del ser humano para construir un mundo mejor Así, nos lanzamos a preguntar cómo le gustaría que fuera, dejando a un lado posibles predicciones. Y, de este modo, reconociendo ser una pregunta mucho más sencilla, nos describió un colegio del futuro en el que los alumnos “aprendan a cómo pensar cuidadosamente, con destreza, y que, además, amen hacerlo y estén motivados a ello”.

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Y añade “y que lo hagan todo el tiempo, atendiendo a todo que exploren y valoren todas las posibilidades. Por ejemplo, estoy mirando a esas dos mesas pegadas a la pared y me estoy preguntando cómo se verían si las ponemos de otro modo y si ponemos las sillas en el medio. ¿Cambiaría eso el modo en el que nos sentimos o estamos hablando entre nosotros? Eso se puede conseguir si aprendemos cómo hacerlo con los niños para que empie-

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cen a hacerlo por sí mismos. Y eso es maravilloso. Así que eso me aleja de cualquier visión pesimista sobre el futuro. Gracias por eso”.

Con nuestro profundo deseo de que su visión del colegio del futuro se convierta en realidad, nos despedimos de Robert Swartz con nuestro agradecimiento más sincero por regalarnos esta oportunidad, este viaje en el que tanto hemos aprendido.

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Nos quedamos con la idea de que “la creatividad es una herramienta al servicio del ser humano para construir un mundo mejor”.

PERSPECTIVA

CIENTÍFICA

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¿qué apuntan las evidencias sobre la creatividad?

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Creatividad desde las neurociencias y sus claves para investigar «Uno de los problemas para mucha gente creativa es que les da pánico equivocarse, pero es fundamental». «El científico se pasa todo el día equivocándose y, cuando se equivoca mucho, le dan el Nobel» Wagensberg, 2017

Fabricio Ballarini Investigador del CONICET. Licenciado en Ciencias Biológicas egresado de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires.

Doctor y Postdoc. Ha publicado en varias revistas científicas internacionales de alto impacto y ha dado conferencias en congresos nacionales e internacionales. Comunicador científico en medios de comunicación y web. Presidente de la ONG Educando al Cerebro. @FabBallarini Anna Forés Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Vicedecana de doctorado de la Facultad de Pedagogía de la UB. Miembro del grupo de investigación consolidado GR-EMA (entornos y materiales para el aprendizaje) del ICE de la UB, y del grupo consolidado de Innovación INDAGA’T Grupo de Innovación Docente para favorecer la Indagación. @Aforesm

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https://annafores.wordpress.com/

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Resumen La creatividad es una de las capacidades más importantes de los seres humanos, quizás una de las cuales nos distingan del resto de las especies.

Investigar también es una acción humana de gran relevancia. Toda tesis doctoral, todo artículo científico relevante ha de ser original y por tanto necesita de una mirada creativa. En este artículo vamos a tratar de explicar la importancia de la creatividad desde las aportaciones de las neurociencias y plantearnos en qué medida podemos introducir elementos de creatividad en nuestras investigaciones: ¿dónde está la clave de la creatividad?,¿qué pueden aportar las neurociencias a la creatividad para seguir investigando?

Palabras clave: Creatividad, Neurociencia, improvisación, red

“El cerebro es más grande que el cielo si lo pones uno junto al otro el primero contiene al segundo y sin dificultad te incluye a ti también”.

Emily Dickinson

La creatividad desde las neurociencias

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La creatividad es una de las capacidades más importantes de los seres humanos, quizás una de las cuales nos distingan del resto de las especies. Las definiciones sobre los procesos creativos suelen ser muy variadas y, por sobre todas las cosas, muy vagas y amplias. Entre ellas se contemplan como válidas definiciones populares tales como que la creatividad es la producción de algo novedoso y útil ( Stein, 1953; Martindale, 1999; Runco y Jaeger, 2012 ). Siendo ese “algo“, una idea, una obra artística –canción, poema, un cuento, una pintura, y decenas de etcéteras más–, pasando por teorías científicas o invenciones de todo tipo. Si usamos ese marco general los procesos creativos se engloban dentro de múltiples disciplinas y que por obvias razones han sido foco de estudio de variadas ramas del conocimiento. Desde la Psicología, la Educación, la Filosofía, las Ciencias Cognitivas, hasta la Sociología, la Lingüística o la Economía.

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Bajo estas condiciones es pertinente adelantar que este texto contendrá una pequeña porción del universo enorme que contempla el estudio de los procesos creativos en todas sus formas. Que si bien, es acotado, su conocimiento es fundamental para la comprensión de los procesos que suceden actualmente o podrían suceder dentro de las aulas de cualquier institución educativa en cualquier parte del mundo.

¿Qué sabe la neurociencia vinculada a la educación sobre los procesos creativos?

Como es sabido nuestro cerebro se encuentra dividido en dos enormes continentes. El hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. Dentro de cada uno de ellos, algunos procesos cognitivos se encuentran más presentes o más dominantes en determinados compartimentos laterales. El ejemplo típico está relacionado con las áreas que procesan el lenguaje, las cuales habitualmente se localizan en el hemisferio izquierdo. Si hablamos de creatividad, y mal que le pese a una enorme porción de la población educativa amante de los neuromitos, los procesos que involucran la creación no se encuentran en un solo sitio. Y lo que es peor aún tampoco en un solo hemisferio.

Todo proceso creativo conlleva una serie de pasos, nada aparece espontáneamente en nuestro cerebro de forma mágica. Nadie en el mundo, se levanta una mañana toma una guitarra y compone un hit sin antes aprender una decena de componentes necesarios para crear. Desde conocer las notas musicales, las rimas, los tonos, los tiempos, etc. En este sentido, dependiendo de la etapa del proceso creativo se activarán diferentes regiones del cerebro para realizar dicha tarea. Regiones en ambos lados del cerebro que trabajaran en conjunto, como un equipo, coordinando paso a paso.

Lo importante no es exclusivamente el área cerebral sino las redes neuronales que tejemos Dependiendo de la tarea nuestro cerebro reclutará distintas redes neuronales. Desde prestar atención a una porción pequeña de nuestro mundo exterior hasta proyectar mentalmente de forma tridimensional una figura para encajarla en un encastre. Usamos múltiples partes de nuestro cerebro.

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Existe una amplio consenso sobre el uso de por lo menos 3 redes neuronales a gran escala (Rex et al, 2013 ).

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La Red de Atención Ejecutiva es reclutada cuando una tarea requiere la atención focalizada. Esta red está activa cuando se está concentrando en una conferencia desafiante, o participar en resolución de problemas complejos y el razonamiento que sobrecarga mucho trabajo la memoria. Esta arquitectura neuronal implica la comunicación eficiente y fiable entre las regiones laterales (exteriores) de la corteza prefrontal y áreas hacia la parte posterior (posterior) del lóbulo parietal.

La Red de imaginación o también llamada por defecto está involucrada en “la construcción de simulaciones mentales dinámicas basadas en experiencias personales pasadas tales como se usan recordando, pensando en el futuro, y en general al imaginar perspectivas alternativas y escenarios hasta el presente”. Dicha red también estaría jugando un papel fundamental en la cognición social. Por ejemplo, cuando imaginamos qué está pensando otro sujeto. A nivel anatómico la red implica áreas profundas dentro de la corteza prefrontal y el lóbulo temporal (regiones medial), junto con la comunicación con diversas regiones exteriores e interiores de la corteza parietal.

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La Red de Saliencia o relevancia consta de los dorsales anteriores de la cortezas cingulada [DAcc] y la insular anterior [AI] y es importante para la conmutación dinámica entre redes. Es decir, es la encargada de suprimir la activación de redes ejecutivas y activar otras.

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Si comprendemos que crear conlleva indefectiblemente la actividad coordinada de muchas redes neuronales, las cuales involucran una vasta cantidad de funciones, también entenderemos que su estudio de forma completa es, en la actualidad, muy complejo experimentalmente hablando.

Es por ello que los científicos estudian características acotadas dentro de un gran universo. Por ejemplo, como forma de estudiar la creatividad musical, el acercamiento más básico es el estudio de la improvisación en seres humanos. No porque el resto no la tenga sino simplemente porque la desconocemos. Improvisar es un proceso muy complejo dentro del ámbito musical, por eso para hablar del tema nos vamos a acercar a los músicos más virtuosos del jazz. Aquellos que construyen sobre la marcha algo que para el resto de los humanos, es imposible. En entrevistas esos músicos exhiben su improvisación como una experiencia casi extracorpórea, como si las notas fluyeran del instrumento más rápido que la consciencia de su mente al procesarlos. Es cierto que poéticamente hablando es hermoso quedarse con esa imagen pero que tal si le sumamos una descripción neurobiológica a ese argumento. ¿Qué les pasa a los músicos por la cabeza mientras improvisan?

El jazz es un buen ejemplo de creación musical: improvisación Para agregar estrofas al poema musical los científicos pidieron a 6 jazzistas expertos de la improvisación que tocaran en un teclado de plástico (para que no intervenga en la medición) escalas normales o que improvisaran mientras medían con resonancia magnética funcional los patrones de activación neuronal. Aunque la descripción de los jazzistas hacía pensar que ambos procesos podían involucrar regiones distintas: no. Los resultados, lejos de acompañar esos relatos mágicos de improvisación, muestran que para ambas condiciones (normal versus improvisación) la actividad cerebral es prácticamente la misma, asegurando que sin importar el nivel de complejidad musical el procesamiento es similar sobre todo en la región Pre Frontal (Rex, et. al. 2013).

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Cuando los músicos improvisan se activan áreas motoras y sensoriales, como también áreas del lenguaje y regiones que tienen que ver con el pensamiento introspectivo. Pero el dato, no menor, es que también se encuentra asociada con una disminución de la corteza involucrada en las funciones ejecutivas, como la planificación y la inhibición. Sorprendentemente tanto en pianistas como raperos, que procesan dos tipos de actividades comple-

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tamente distintas, se observan inactiva las regiones vinculadas con la inhibición durante los procesos de improvisación, de creatividad.

Entonces podríamos hipotetizar que ponerse nervioso frente al acto creativo realmente tiene algún vinculo con la creatividad. Bajo esta premisa hay una relativamente larga y consistente relación entre la cognición creativa, con estudios de principios que muestran disminución de ideación creativa asociada con aumento de la excitación inducida por el estrés. En diferentes trabajos se observa que ante situaciones de creatividad cuando su cerebro se encuentra más desinhibido en su organización cortical fluye más. Cuanto más sueltos estamos y menos inhibidos (Carson 2003, Kaufman 2009, Martindale 1971, 1989).

Entonces, ¿cómo podemos distinguir el procesamiento de procesos creativos?

Si dentro de un resonador se colocan a personas y se les pide que, a partir de letras, creen palabras se podrá observar que obviamente las regiones encendidas están vinculadas con el procesamiento de la comunicación verbal, el pensamiento semántico y el fonológico. Pero también se activan otras regiones no tan obvias como las vinculadas con la teoría de la mente y las emociones. Este resultado confirma que una simple actividad creativa implica un esfuerzo enorme y una actividad de múltiples áreas sobre todo el área frontal.

Una simple actividad creativa implica un esfuerzo enorme y una actividad de múltiples áreas sobre todo el área frontal Aprender para crear

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Como hemos remarcado anteriormente todo proceso creativo se compone de una serie de pasos y procesos neuronales muy complejos, dentro de los cuales, se encuentra la memoria. ¿Por qué sería de utilidad incluir a los procesos mnésicos o vinculados con el aprendizaje dentro de los procesos necesarios para crear? En un sentido educativo, mínimamente sería para valorizar la formación en todas sus formas como piedra fundamental de la creación. Y en el sentido neurocientífico, sería para comprender que la creación se alimenta de aprendizajes previos, aprendizajes que fueron almacenados en redes neuronales. Aprendizajes que, de no estar allí, impedirían cualquier tipo de conexión de ideas y saltos lógicos. Quizás por este motivo el estudio sobre los procesos neuronales que subyacen a la formación y consolidación de la memoria son de real utilidad para la comprensión y para la confección de estrategias educativas relativas a los procesos creativos.

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Y esto nos llevaría a afirmar que cuanta más experiencia, más conocimientos previos, más posibilidades de crear cosas nuevas ¿Qué pueden aportar las neurociencias a la creatividad para seguir investigando?

Si tomamos en cuenta todo lo dicho hasta este momento, las investigaciones y las tesis doctorales deberían poder realizarse bajo estas 5 premisas: 1.- Cuantas más experiencias previas tengamos más creativos podremos llegar a ser. Por tanto, es recomendable favorecer que emerjan todos los conocimientos previos que tengamos a nuestra disposición.

2.- Crear ambientes o dinámicas para favorecer redes. Para ello hoy en día hay muchas metodologías que permiten la desinhibición para esa primera etapa de eclosión de ideas.

3.- Dar un tiempo para incubar las ideas, para que se asienten y emerjan, por tanto, favorecer espacios para divagar, para permitir escucharse y dejar que las conexiones hagan el resto.

4.- Todo el mundo puede ser creativo, hoy sabemos que el cerebro modifica la mente, pero además, y más importante para la educación, sabemos cómo la mente puede cambiar al cerebro.

5.- Por tanto sustituir el “yo no soy creativo”, por el “todavía o aún” no soy creativo.

El método científico nos alienta a probar, a intentar y, si erramos, volvemos a persistir, y esa es la fuente de creatividad. Como dice Wagensberg: “Lo contrario a la creatividad es la mediocridad”.

Como se supone que no queremos ser investigadores mediocres, seamos creativos.

Referencias:

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Carson, S. H., Peterson, J. B., and Higgins, D. M. (2003). Decreased latent inhibition is associated with increased creative achievement in

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high-functioning individuals. J. Pers. Soc. Psychol. 85, 499–506. doi: 10.1037/0022-3514.85.3.499 Dickinson E. (2011)Poemas, selección y traducción de Silvina Ocampo, Tusquets Editores, Buenos Aires, 2011 Doolittle E., Gingras B., Endres D. M., Fitch W.T. (2014). Overtone-based pitch choice in hermit thrush song. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111 (46) 16616-16621; DOI: 10.1073/pnas.1406023111 Kaufman, S. B. (2009). Faith in intuition is associated with decreased latent inhibition in a sample of high-achieving adolescents. Psychol. Aesth.

Creativity Arts 3, 28–34. doi: 10.1037/a0014822 Martindale, C. (1989). “Personality, situation, and creativity,” in Handbook of Creativity, eds R. R. R. J. A. Glover and C. R. Reynolds (New York, NY: Plenum), 221–228. doi: 10.1007/978-1-4757-5356-1_13 Martindale, C., and Hines, D. (1975). Creativity and cortical activation during creative, intellectual and EEG feedback tasks. Biol. Psychol. 3, 91–100. doi: 10.1016/0301-0511(75)90011-3 Martindale, C. (1971). Degeneration, disinhibition, and genius. J. Hist. Behav.

Sci. 7, 177–182.

Rex, S. H., Mead B. S., Carrasco J. and Flores R. A. (2013) The structure of creative cognition in the human brain. Front. Hum. Neurosci. Front. Hum. Neurosci. https://doi.org/10.3389/fnhum.2013.00330 Runco, M. A., and Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity.

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Wagensberg, J (2017) Teoría de la creatividad. Barcelona, Tusquets.

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DIMENSIONES

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de la creatividad en la educaciรณn

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Horizontes de posibilidad

Carlos Magro Licenciado en CC Físicas (UCM) y en Geografía e Historia por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y MBA por EOI Escuela de Organización Industrial.

Vicepresidente de la Asociación Educación Abierta, consultor y colaborador del Departamento de Tecnología Educativa de la Universidad Camilo José Cela.

Miembro del Consejo Asesor de Cuadernos de Pedagogía. Responsable del Programa Ciencia y Sociedad de la Comunidad de Madrid y Director de la Oficina de Información Científica de la Fundación mi+d en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y responsable de la Feria Madrid es Ciencia y de la Semana de la Ciencia. @c_magro

Resumen “Si la mejor manera de predecir el futuro es creándolo, el reto que tenemos en la escuela es ayudar a los alumnos con este desafío”. Carlos Magro hace un recorrido por los fundamentos teóricos que justifican una nueva cultura de la enseñanza, donde los alumnos sean capaces de adquirir una serie de competencias que les permita enfrentarse con éxito al devenir de ese futuro que han de inventar. Y, a partir de ellos, describir los retos a los que se enfrenta esta nueva forma de concebir la educación.

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Palabras clave: Crear el futuro, aprender haciendo, pedagogías activas, creatividad, constructivismo, incertidumbre, nueva cultura de la enseñanza.

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La mejor manera de predecir el futuro es creándolo.

Dennis Gabor, 1963 Todas las habilidades se volverán obsoletas excepto una, la capacidad para responder correctamente a situaciones que estén fuera del alcance de lo que se nos enseñó en la escuela. Tenemos que formar personas que sepan cómo actuar cuando se enfrentan a situaciones para las que no fueron específicamente preparados. Seymour Papert, 1998 Nos hemos dado cuenta de que la educación tiene más que ver con convertirse en buenos aprendices que en sabios. Guy Claxton , 2008

Hay una frase que circula por la red, en artículos, conferencias y presentaciones diversas que siempre me ha llamado la atención y que yo también he utilizado en varias ocasiones1. Es aquella que dice que “la mejor manera de predecir el futuro es creándolo”. Confieso que, a pesar del riesgo de parecer muy naif o de caer en un exceso de entusiasmo como lo entiende Remedios Zafra2, la frase me gusta. Es una frase que ha sido atribuida a gente como Abraham Lincoln, al consultor Peter Drucker, al tecnólogo educativo Alan Kay o al mismísimo Steve Jobs. En realidad, parece que la frase original, si es que esto de original tiene algún sentido, no es de ninguno de ellos sino del Nobel de Física Dennis Gabor, quien en su libro Inventando el futuro (1963), escribió “the future cannot be predicted, but futures can be invented3”, que un editor de la revista New Scientist transformó poco después en “we cannot predict the future, but we can invent it”4. A partir de 1971, Alan Kay comenzó a utilizar la cita en la fórmula más conocida de “the best way to

1. Magro, C. (2014). La mejor forma de predecir el futuro es inventarlo. Disponible en https://car-

losmagro.wordpress.com/2014/09/04/la-mejor-forma-de-predecir-el-futuro-es-inventarlo/

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2. Zafra, R. (2017). El entusiasmo. Precariedad y trabajo creativo en la era digital. Anagrama 3. El futuro no puede ser predicho, pero los futuros pueden inventarse (Traducción propia).

4. No podemos predecir el futuro, pero sí podemos inventarlo (Traducción propia). Según cuentan en Quote Investigator https://quoteinvestigator.com/tag/dennis-gabor/

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predict the future is to invent it” que, con un poco de creatividad, podemos traducir como “la mejor manera de predecir el futuro es creándolo”, que es la versión que a mí más me gusta.

Pero, para complicar un poco más la genealogía de la frase, resulta que el mismo Alan Kay se la atribuye no al físico Gabor, sino al escritor italiano Cesare Pavese pues ésta parece una paráfrasis de la cita de este último que abre su importante artículo de 1972 sobre los Dynabook5: Para conocer el mundo, uno debe construirlo.

Cesare Pavese Es cierto que no he encontrado la cita en la obra de Pavese, pero me gusta pensar que es de él. Lo que sí escribió Pavese, en su magnífico diario El oficio de vivir, es esta otra frase tremendamente relevante para el asunto que nos ocupa y sobre la que volveremos más tarde: Hay que favorecer, explorar, reconocer y apoyar al instinto, sin amortecerlo con la reflexión. Pero hay que reflexionar para acompañarlo en la acción y sustituirlo en los momentos de sordera6. Cesare Pavese A finales de la década de los 60, Alan Kay trabajó con Seymour Papert, uno de los grandes referentes de la tecnología educativa de toda la historia.

Papert, a quien recomiendo leer, siempre confesó su filiación con la tradición de la Escuela Nueva y con las pedagogías progresistas de principios del siglo XX. En 1971, Papert publicó un artículo sobre el lenguaje de programación LOGO (popular en muchas escuelas en los años 80 y claro antecedente de programas como Scratch y del desarrollo de la actual robótica educativa) titulado Enseñar a pensar a los niños7 en el que afirmaba que, “al igual que

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5. Un interesantísimo prototipo para un dispositivo educativo, sorprendentemente similar a las tablets actuales pero concebido hace 47 años.

6. Pavese, C. (2010). El Oficio de vivir. Seix Barral, p.154. Entrada del año 1939 7. Papert, S. (1971). Enseñar a los niños a pensar. Artificial Intelligence LOGO Memo 2. MIT.

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Dewey, Montessori y Piaget, creía que los niños aprenden haciendo y pensando sobre lo que hacen”8.

El párrafo inicial de ese mismo artículo es, además, una fuerte crítica al uso que se estaba dando en aquel entonces (y, en parte, se sigue dando en la actualidad) a la tecnología en educación: La frase ´la tecnología y la educación´ generalmente significa inventar nuevos aparatos para enseñar las cosas de siempre en una versión apenas disimulada de la misma vieja manera. Por otra parte, si los aparatos son los ordenadores, la misma vieja enseñanza se vuelve increíblemente más cara y sesgada hacia las partes más aburridas, a saber, el tipo de aprendizaje de memoria en el que se pueden obtener resultados medibles al tratar a los niños como si fueran palomas en una caja de Skinner. Seymour Papert9, 1971 Para Papert, “los ingredientes fundamentales de la innovación educativa debían ser mejores cosas que hacer y mejores maneras de pensar sobre sí mismos haciendo estas cosas”.10 Por su parte, Kay pensaba que la clave del aprendizaje estaba en pensar en los niños más como actores que como sujetos pasivos de su propio aprendizaje. Más como verbos, predispuestos a la acción, que sustantivos11 sobre los que hacemos algo.

Uno y otro estaban totalmente alineados con la corriente más progresista de la pedagogía que había criticado duramente la “escuela tradicional” y que, en su lugar, proponía una escuela en la que los alumnos fuesen el centro del aprendizaje, el aprendizaje fuese activo y las prácticas docentes fuesen más allá de las prácticas memorísticas, repetitivas y transmisoras.

La idea de que se aprende haciendo y de que aprendemos de la experiencia, la experimentación y la investigación además de intuitiva, tiene una larga tradición en pedagogía. Aunque no tanto en la práctica escolar.

Se aprende haciendo, dijo el belga Ovide Decroly. No es que aprendamos haciendo. Aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho, 8. Papert, S. (1971). Enseñar a los niños a pensar. Artificial Intelligence LOGO Memo 2. MIT. 9. Papert, S. (1971). Enseñar a los niños a pensar. Artificial Intelligence LOGO Memo 2. MIT. 10. Papert, S. (1971). Enseñar a los niños a pensar. Artificial Intelligence LOGO Memo 2. MIT. 11. Kay, A. C. (1972). A personal computer for Children of all ages. Disponible en https://mprove.

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de/diplom/gui/kay72.html

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matizó John Dewey. Aprendemos haciendo proyectos, sostuvo William Kilpatrick. Aprendemos con proyectos, pero combinando la actividad individual y la colectiva, amplió el francés Célestin Freinet.

Sólo se puede saber algo en continuidad con el saber de otros y solo se pueden llevar a cabo nuevas prácticas y descubrimientos en cooperación con el hacer de otros. Célestin Freinet.

Hacemos proyectos para aprender, escribió el español Fernando Sáinz en 1928: El proyecto en la escuela no echa mano del saber, ni de la técnica para obtener el producto, sino a la inversa, la escuela finge un proyecto para proporcionar el saber y la experiencia... El profesional o el científico idea un proyecto porque sabe; a los niños se les va a sugerir proyectos para que sepan12.

Aprendemos, además, atendiendo al bienestar emocional y físico de los alumnos, dirían Giner de los Ríos y los pedagogos de la Institución Libre de Enseñanza.

El mejor método educativo es el que emplea todos los sentidos13. Giner de los Ríos.

Además de por las pedagogías activas y progresistas, el pensamiento pedagógico de Kay y Papert estaba influido también por el constructivismo, especialmente por el psicólogo suizo Jean Piaget, con quien Papert trabajó en Ginebra entre 1959 y 1963, y para quien el origen de la inteligencia reside en la acción y el conocimiento es producto de la actividad constructiva del sujeto, tanto física como intelectual:

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12. Sáinz, F. (1936). El método de proyectos. P.26. Publicaciones de la revista de pedagogía. Madrid 13. Giner de los Ríos, F. (1905). Pedagogía Universitaria. Manuales Gallach

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El aprendizaje no se produce mediante el registro de información, sino mediante su interpretación14.

Lauren Resnick Aprender, podríamos decir parafraseando a Piaget, Papert y Kay, es crear. Crear es comprender, pero también necesitamos comprender para poder crear. Ideas que nos vinculan directamente con el Proyecto Zero15 y el Pensamiento visible (que surge, recordemos, en la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard a finales de la década de los 60). Ideas que nos vinculan también con investigadores y pedagogos como David Perkins, Howard Gardner, Ron Ritchhart o Ellen Winner.

Tampoco es casual que fuera Seymour Papert quien impulsara a mediados de los 80 junto a Marvin Minsky, Jerry Wiesner y Nicholas Negroponte el Media Lab del MIT, un lugar que aún declara estar inventando el futuro16 y uno de cuyos fundadores escribió en 1985: La combinación de computación y comunicación, tal como la conocemos hoy y podemos esperar que evolucione en las próximas décadas, ampliará enormemente la capacidad creativa de la humanidad. Jerry Wiesner. 1985 Vinculando computación con creatividad y sugiriendo, en cierta manera, las posibilidades de aumentar nuestras capacidades a través de la computación, la robótica, la inteligencia artificial.

Pero volvamos sobre nuestra cita inicial. En 1948, Piaget había escrito un libro con el sugerente título de To understand is to Invent y en dónde, entre otras cosas, sostenía que comprender es descubrir o reconstruir mediante el redescubrimiento y que atender a esa idea era fundamental si en el futuro (el de 1948) queríamos “formar individuos capaces de producir y crear y no simplemente de repetir”17.

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14. Resnick, L.B. (1989). Introduction en L.B. Resnick (ed.), Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honour of Robert Glaser, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 1-24.

15. Project Zero http://www.pz.harvard.edu/ 16. Inventing the future at Media Lab MIT (2017).

17. Piaget, J. (1972). To Understand is to Invent. The future of education. Grossman Publishers. p.20

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Entendemos así que, para Piaget, la meta principal de la educación era crear hombres que fuesen capaces de hacer cosas nuevas, “no simplemente de repetir lo que otras generaciones habían hecho; hombres que fuesen creativos, inventores y descubridores”.

O, dicho de otra manera, y con palabras de absoluta actualidad, que la función principal de la educación en un mundo incierto, como dice Guy Claxton, debe ser “dotar a la juventud de las habilidades y la confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre18.” Debe ser ayudarles a desarrollar “la capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas de manera significativa en una variedad de contextos y situaciones19.” Que la meta de la escuela es preparar a los niños y a los jóvenes para la vida. Prepararlos para “saber qué hacer cuando no sabemos qué hacer,20 que por cierto era lo que, según Claxton, Piaget entendía por inteligencia.

Una inteligencia fuertemente determinada por nuestro cuerpo, por lo que hacemos y por lo que sentimos. No hay oposición entre la inteligencia y la emoción, la intuición y las sensaciones corporales. Nuestros cerebros evolucionaron para pensar con las manos mucho antes que el perfeccionamiento del habla interior o del razonamiento lógico.

Sin sentimientos físicos ni intuiciones, a la inteligencia abstracta se le escapan las sutilezas y complejidades del mundo real, y las personas se vuelven “ingeniosas-estúpidas”, capaces de comprender, pero incapaces de vincular esa comprensión con las necesidades y presiones de la vida cotidiana21. Guy Claxton. 2015 Pensamos en la acción, a través del y con el cuerpo. Algo que, por sí solo, debería dar a nuestros responsables educativos argumentos suficientes para poner realmente en valor en los currículos y los calendarios escolares,

18. Claxton, G. (1990). Teaching to learn. A direction for Education. Casell 19. De Corte, E. (2016). OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO. La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica. Disponible en https://www.unicef.org/lac/20160505_

UNICEF_UNESCO_OECD_Naturaleza_Aprendizaje_.pdf 20. Guy Claxton. Learning to learn: a key goal in a 21st century curriculum. Disponible en http://

escalate.ac.uk/downloads/2990.pdf

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21. Claxton, G. (2015). Intelligence in the flesh. Why your mind needs your body much more than it thinks. CIUDAD: Yale University Press.

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temas clave como la educación física, la expresión artística, la creatividad y la educación emocional.

Y, ya que hemos mencionado a Guy Claxton, tampoco está de más recordar que aprender para él y parafraseando a Piaget, es “lo que hacemos cuando no sabemos qué hacer”. Y, en consecuencia, que aprender es: acostumbrarse a un nuevo entorno; resolver un problema técnico; reflexionar sobre un trance personal; prepararse para una entrevista importante; afrontar la desgracia; volver a la universidad a los cincuenta. Que la creatividad es aprender22.

En los últimos años, la ciencia ha ampliado nuestro entendimiento sobre los procesos de aprendizaje, confirmando o descartando muchas de las propuestas que la pedagogía y la psicología educativa habían ido planteando a lo largo de los años y, en consecuencia, dándonos pautas claras sobre cómo debemos diseñar nuestros procesos y entornos de enseñanza.

A la luz de esta nueva cultura del aprendizaje cobran todo el sentido las ideas de los Dewey, Giner de los Ríos, Montessori, Decroly, Ferriere, Freinet, Sáinz. También claro, las propuestas de los Piaget, los Vigotsky, los Papert y los Kay. Parece haber un acuerdo bastante generalizado alrededor de lo que podemos calificar una “nueva” cultura del aprendizaje que, como acabamos de decir, recoge ideas y elementos con mucha historia, y, que sostiene que aprender es una compleja mezcla entre pensar, reflexionar, hacer, crear, colaborar, sentir y comunicar. Que aprender es un proceso activo. Construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión23. Que el aprendizaje es una actividad social. Que los niños aprenden haciendo suyas las actividades, los hábitos, el vocabulario y las ideas de los miembros de la comunidad en la que crecen (Vigotsky). Que aprendemos mejor cuando participamos en actividades que percibimos como útiles para nuestra vida y culturalmente relevantes. Que aprendemos porque queremos. Que aprender es mucho más comprender que memorizar. Que aprender exige siempre transferir. Que 22. Claxton, G. (2001). Aprender. El reto del aprendizaje continuo. Barcelona: Paidós Ibérica. p. 23 23. Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. Disponible en https://llk.media.

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aprendemos cuando somos capaces de vincular la nueva información con los conocimientos previos24. Que establecer esos vínculos es una actividad mental costosa y no la haremos si no existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje. Y, por lo tanto, que aprender demanda alumnos motivados25, o mejor, como precisaba recientemente Juan Ignacio Pozo26, actividades que motiven. Que el aprendizaje requiere tiempo y que el aprendizaje siempre supone un cambio.

Una “nueva” cultura del aprendizaje que nos debe llevar a configurar una “nueva” cultura de la enseñanza que asuma, en primer lugar, que por mucho que nos empeñemos, la enseñanza no garantiza el aprendizaje. Que la meta de la enseñanza no es tanto “proporcionar información como ayudar a las personas a adquirir los procesos y las formas de pensar, que les permitan digerirla, transformarla en verdadero conocimiento”27. Que no se trata de “transmitir en la escuela un caudal de conocimientos inertes que sólo sirvan para almacenar información sino de adquirir herramientas que permitan explorar y comprender con rigor la realidad”28. Que enseñar requiere el empleo de estrategias efectivas y flexibles que ayuden a los estudiantes a entender, razonar, memorizar y resolver problemas29. Que enseñar requiere ayudar a nuestros alumnos también a planificar y monitorear su aprendizaje, fijar metas y corregir errores. Que nuestro objetivo debe ser promover aprendizajes profundos y significativos.

También en estos últimos años30, como decíamos, los sistemas educativos de todo el mundo han declarado su intención de preparar a todos los jóvenes para la vida.

Preparar para la vida supone desarrollar “las habilidades y competencias que nos permitan actuar de manera eficaz en situaciones concretas, 24. Vosniadou, S. (2006). Cómo aprenden los niños. IBE Unesco. Disponible en

https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Como-aprenden-los-ninos.pdf

25. Vosniadou, S. (2006). Cómo aprenden los niños. IBE Unesco. Disponible en

https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Como-aprenden-los-ninos.pdf

26. Ignacio Pozo, J. I. (12/09/2018). Dando motivos para aprender. Disponible en http://www.eduforics.com/es/dando-motivos-para-aprender/ 27. Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. CIUDAD: Alianza 28. Santos Guerra, M.A. (2010). Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la vida.

29. Vosniadou,. S. (2017). Cómo aprenden los niños. IBE Unesco. Disponible en

https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Como-aprenden-los-ninos.pdf

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30. Al menos desde mediados de los años 90, cuando UNESCO publica el informe Delors (ya antes en 1972 se había publicado en la misma línea el informe Fauré), hay un consenso establecido en torno a la idea de que la escuela debe apoyar el desarrollo global e integral de las personas.

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movilizando y combinando, en tiempo real, recursos intelectuales y emocionales”,31 para entender el mundo y poder actuar sobre él.

Preparar para la vida requiere enseñar a movilizar simultáneamente conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Lo que nos exige adquirir una base de conocimientos accesibles y organizados (que incluye hechos, símbolos, conceptos y normas que constituyen el contenido de una asignatura); estrategias para abordar los problemas; conocimientos metacognitivos y sobre la propia motivación y las emociones; capacidad de autorregulación de esos procesos cognitivos y volitivos; y, por último, creencias positivas acerca de uno mismo como alumno32.

Lo que, a su vez, tiene que ver con desarrollar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos, con mantener el esfuerzo, saber pedir ayuda o poder trabajar con otros.

Aspectos como la motivación, la imaginación, la curiosidad, la creatividad, la experimentación, el pensamiento crítico, la gestión del cuerpo y las emociones son elementos esenciales en los procesos de aprendizaje y, en consecuencia, en los procesos de enseñanza. Son importantes en sí mismos, pero son importantes, sobre todo, porque aportan sentido y consolidan los aprendizajes. Son determinantes para mejorar la eficacia del proceso educativo.

Uno de los principales retos que tiene la escuela es, por tanto, el de crear entornos de aprendizaje que apoyen el desarrollo de estas competencias y habilidades teniendo en cuenta todos los principios que acabamos de describir (conocimientos previos, relación de conocimientos, motivación y actitud, autoestima, práctica contextualizada y reflexión metacognitiva) y que permitan, al mismo tiempo, a los alumnos transferir lo aprendido a nuevas situaciones y nuevos problemas.

Volvamos ahora sobre aquella frase de Cesare Pavese que citábamos al principio:

31. Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Grao 32. De corte, E. (2016) La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica. p.44. Disponible en

http://unicef.org.ni/media/publicaciones/archivos/20160505_UNICEF_UNESCO_OECD_ Naturaleza_Aprendizaje_.pdf 45

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Hay que favorecer, explorar, reconocer y apoyar al instinto, sin amortecerlo con la reflexión. Pero hay que reflexionar para acompañarlo en la acción y sustituirlo en los momentos de sordera33. Cesare Pavese. 1939 Explorar, reconocer, apoyar al instinto, hacer y dejar hacer, reflexionar sobre lo que hacemos. Parece la declaración de intenciones de una escuela que haya asumido al completo la agenda que acabamos de delinear.

Si la mejor manera de predecir el futuro es creándolo, el reto que tenemos en la escuela es ayudar a los alumnos con ese desafío. Si el fin de la enseñanza es que nuestros alumnos sean capaces de utilizar los conocimientos adquiridos. Nuestro reto debe ser ayudarles a movilizar esos conocimientos y ayudarles a desarrollar la seguridad para hacerse preguntas, para pensar con cuidado, para ser críticos y creativos. Para saber cuándo y cómo hacer un uso productivo de su intuición. Para imaginar posibilidades, crear algo nuevo, reflexionar y modificar lo que están creado o ya está creado.

No solo queremos que nuestros alumnos sepan, sino también que sepan hacer con esos conocimientos. No solo queremos que nuestros alumnos sepan adaptarse y estén preparados para vivir en la incertidumbre, sino también que sean capaces de comprender, actuar y transformar ese mundo.

Queremos que sean capaces de oponerse, como decía Paulo Freire, a la visión fatalista de la realidad y, en su lugar, soñar e imaginar horizontes de posibilidad. Las cosas no son así, están así y las podemos cambiar. Nuestro reto es ayudar a nuestros alumnos a trabajar por lo inédito-viable34. Ayudarles a entender que igual no pueden crear el futuro, pero sí pueden, todos los días, cambiar su futuro y el de las personas que les rodean.

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33. Pavese, C. (2010). El Oficio de vivir. Barcelona: Seix Barral, p.154.

34. Freire P. (2014). Pedagogía de los sueños posibles. Siglo XXI.

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La creatividad se aprende Alfredo Hernando Psicólogo, investigador y padre. En 2013 crea el proyecto escuela21.org: un laboratorio de innovación educativa que viaja por todo el mundo con el objetivo de identificar, clasificar y comunicar las mejores prácticas internacionales de las escuelas más innovadoras. Un viaje que durante los últimos cinco años le ha llevado a experimentar de primera mano, con equipos de profesores de todos los continentes, generando redes de trabajo, proyectos, publicaciones y dinámicas de acompañamiento a escuelas, al tiempo que comparte su trabajo, dialoga y construye en red y en la red. @alfredohernando

Resumen La creatividad es una cualidad muy mitificada, que sólo parece propia de unos privilegiados. Sin embargo, muchas experiencias educativas demuestran que la creatividad es una capacidad que se puede estimular, encauzar y disfrutar. Las escuelas pueden estimular la capacidad de crear en el diseño de sus experiencias de aprendizaje. Con el guion de su escenario, los profesores hacen que todos los alumnos “noten” que pueden trabajar creativamente. El siguiente artículo desmitifica la inaccesibilidad a la creatividad y analiza las condiciones en las que se puede aprender y dirigir su desarrollo.

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Palabras clave: creatividad, aprendizaje, estrategias creativas, Design Thinking, inteligencias múltiples, centro de interés, autonomía del aprendizaje, visualización, aprendizaje en interacción.

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Creatividad y aprendizaje Jack Andrade es un científico estadounidense que ha logrado desarrollar un nuevo método para detectar el cáncer pancreático. De acuerdo a sus prototipos, es 168 veces más rápido y 400 veces más sensible que cualquier otro.

Además, tan solo cuesta tres céntimos de dólar y la prueba dura menos de cinco minutos.

Elif Bilgin es la inventora turca de un bioplástico creado a base de cáscaras de plátano. Su fabricación consiste en un proceso sencillo, casi casero, pero su potencial es increíble tratándose de un compuesto con un nivel de contaminación nulo. El bioplástico de plátano es una creación sin precedentes en comparación con otros materiales de su misma clase desarrollados hasta el momento.

Aidan Dwyer ha descubierto que existe una fórmula para comprender el modo en que las hojas crecen en las ramas de los árboles con objeto de recibir la mayor cantidad posible de radiación. De hecho, se trata de la famosa sucesión de Fibonacci. Sus experimentos han revolucionado la industria de la energía solar con nuevos prototipos de una marcada reconfiguración en la distribución de placas y huertos solares.

Los hallazgos de Jack Andrade, Elif Bilgin y Aidan Dwyer son sorprendentes. Cada uno de estos investigadores ha revolucionado un ámbito científico diferente. La mejor muestra de su creatividad es el éxito de sus proyectos. Han sido capaces de movilizar todas sus facultades para dirigir de un modo creativo su investigación. Pareciera que un proceso creativo de estas características es algo que no se puede aprender... ¿o quizás sí?

La creatividad es una de las facultades más mitificadas del ser humano.

El imaginario colectivo la considera una cualidad destinada solo para unos pocos, aquellos tocados por una especie de gracia divina. Pensar de este modo hace de la creatividad un terreno acotado e indescifrable para muchos, casi imposible de aprender y mucho menos de enseñar. Sir Ken Robinson ha pasado a la historia tras protagonizar la conferencia más extendida en Internet de todos los tiempos. Su título se ha clavado en los corazones de millones de educadores en todo el mundo: “¿Las escuelas matan la creatividad?”.

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Puede que las escuelas maten la creatividad, pero desde luego muchas escuelas saben cómo estimularla, encauzarla, guiarla y disfrutarla. Jack, Elif y Aidan no son reconocidos expertos universitarios ni tampoco consagrados Premios Nobel. Sin embargo, es posible que algún día volvamos a escuchar hablar de ellos. Por ahora están muy ocupados en sus propios proyectos y en los proyectos de sus respectivas escuelas... Jack Andrade y Elif Bilgin tenían dieciséis años cuando sus descubrimientos llegaron a la opinión pública, mientras que Aidan Dwyer no era mucho mayor, sino más bien todo lo 48

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contrario, contaba tan solo con trece cuando la revista Science publicó los resultados de su estudio.

Jack creó un nuevo método para la detección del cáncer de páncreas analizando los datos publicados en abierto en Internet. Una información a la que todos tenemos acceso. Elif inventó un bioplástico guiada por un método tan casero, –en el sentido más literal de la palabra– que desarrolló la mayoría de los simulacros en su propia cocina. El proyecto formó parte de una asignatura de su escuela y que más tarde presentaría al concurso internacional Google Science Fair en el año 2013. Por otra parte, Aidan construyó un pequeño árbol de placas solares para completar un proyecto escolar durante unas vacaciones de verano. Se ayudó, sobre todo, de los manuales que consultó en la Biblioteca de Historia Natural de Nueva York. Sin embargo, además de la adolescencia, todos tienen en común una serie de elementos educativos que han contribuido a la estimulación de su creatividad.

La facultad de crear no pertenece únicamente a un determinado tipo de personas. La creatividad vive en cada uno de nosotros y se materializa de modos muy diferentes. Al igual que nuestra inteligencia, no es única ni estática. Cuando crear es un acto, la creatividad es una competencia que se aprende, se dirige y se guía gracias al diseño de las experiencias de aprendizaje. La investigación científica ha demostrado que podemos aprender a ser creativos del mismo modo que aprendemos a escribir y a leer. Comprensión y creación son la máxima expresión del éxito en el aprendizaje.

Lógica e imaginación La polémica entre herencia, educación y creatividad es tan antigua como el origen del ser humano. La creatividad es la tinta en las pinturas de los bisontes de Altamira y la luz sobre el paradero del bosón de Higgs en Ginebra. Es la creatividad quien hace posible la evolución y el desarrollo del ser humano.

Todos somos distintos, nacemos dotados de múltiples inteligencias e intereses. Sin embargo, la opinión científica más aceptada es que el éxito de nuestros proyectos vitales no depende exclusivamente de factores genéticos o hereditarios, sino también, y en gran medida, de factores educativos.

Cuando en una entrevista preguntaron al escritor norteamericano Truman Capote por la originalidad de sus historias, éste respondió: “Todas las personas pueden trabajar creativamente. Lo que sucede es que la mayoría jamás lo nota”.

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Las escuelas pueden estimular la capacidad de crear en el diseño de sus experiencias de aprendizaje. Con el guion de su escenario, los profesores hacen que todos los alumnos “noten” que pueden trabajar creativamente.

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En el presente, el estudio de la creatividad ha conquistado la investigación psicológica y social. En la década de los noventa, el psicólogo Anders Ericsson organizó un curioso estudio sobre la relación entre creatividad y práctica. Dividió en tres grupos a los estudiantes de la Academia de Música de Berlín de acuerdo a la originalidad de sus propias composiciones. Constituyó el grupo de los aprendices más creativos y resueltos, el grupo con resultados medios y el grupo de aquellos con una baja tendencia a la composición. Anders hizo la misma pregunta a todos: ¿cuántas horas dedicas a practicar con el instrumento? Las respuestas no dejaron lugar a dudas. Los alumnos más creativos dedicaban un número de horas muy superior al resto de los grupos. Años más tarde, Malcolm Gladwell, analizó en profundidad este experimento acompañándolo de nuevas pruebas en el libro “Fuera de Series”. Malcolm ha popularizado la regla de las diez mil horas: toda persona puede convertirse en un creativo experto de cualquier ámbito cuando invierte diez mil horas de práctica.

Tras el éxito de la teoría de las Inteligencias Múltiples, también Howard Gardner le echó mano a la escurridiza creatividad escribiendo “Mentes Creativas”. En este nuevo trabajo elaboró una síntesis de las estrategias de creación compartidas por destacados representantes de cada inteligencia. A su vez, en “La bañera de Arquímedes y otras historias del descubrimiento científico” David Perkins analizó la estrategias de pensamiento relacionadas con la creatividad. Tanto Howard Gardner como David Perkins llegaron a conclusiones similares. Su trabajo orienta la investigación de la creatividad en el presente.

Existen dos tipos de estrategias para resolver problemas: – Unas son las operacionales, aquellas cerradas con procedimientos y algoritmos rigurosamente establecidas. Éstas son fórmulas, análisis sintácticos, comparaciones, organizadores de contenidos, esquemas, deducciones, inducciones, síntesis...

– Otras son las estrategias creativas, más inventivas, intuitivas, imaginativas, es decir, heurísticas, para lograr una solución a la que no podemos llegar con operaciones previamente establecidas.

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La creatividad que Elif demostró para inventar un nuevo tipo de bioplástico encierra estrategias diferentes a las que Rafa Nadal demuestra en la pista de tenis. Pero sin duda alguna, los dos crean productos de un gran valor cultural y humano. Ambos dominan las respectivas estrategias algorítmicas propias, repetitivas y coherentes de su ámbito. Elif es tan buena con 50

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las fórmulas matemáticas implicadas en la degradación y el compostaje de alimentos como Nadal con el saque en tierra batida. Dominan las estrategias operacionales. Sin embargo, estas estrategias no son suficientes. Tanto Elif como Nadal son especialmente originales, sorprenden e inventan gracias al ejercicio de otras estrategias más imaginativas. Son capaces de visualizar el reto, probar una nueva vía, concebir alternativas, narrar el proceso... En las próximas páginas conoceremos muchas más.

La creatividad es la imaginación animando a la inteligencia a jugar con el conocimiento. Ser creativo es una cuestión de aprendizaje. En las escuelas se aprende a crear gracias al diseño de experiencias que guían la combinación de estrategias de pensamiento, tanto algorítmicas como creativas.

Aprendiendo a ser creativos Todo alumno es único. Hemos dejado claro que las personas destacamos por múltiples inteligencias. Sin embargo, el control consciente y creativo de nuestras facultades se apoya en una concepción más ejecutiva del proyecto personal que nos define. La creatividad es, como tantas otras facultades humanas, una competencia orientada a la acción, susceptible de integrarse con esquemas de conocimiento de naturaleza variada. Como facultad múltiple, es constructora y funcional, conecta con nuestro comportamiento y se manifiesta a través de la acción en el proyecto único de cada ser humano.

Por eso el aprendizaje de la creatividad no sólo consiste en horas y en estrategias de pensamiento, también es necesario conectar con el centro de interés que nos moviliza y nos llena. Sir Ken Robinson ha dedicado sus últimos trabajos a explicar y ayudar a otros a encontrar el “elemento”, la esencia de cada persona, el motor cognitivo y emocional que conduce nuestras vidas y que permite a la creatividad consagrarse como la forma más elevada de la inteligencia. El tiempo de la escuela es un excelente periodo donde descubrir vocaciones y restar horas a las diez mil necesarias para desarrollar con éxito el proyecto vital de cada alumno.

La creatividad no es una cualidad especial, no es divina ni inaccesible.

Crece en todos nosotros y se aprende gracias a la práctica y al ejercicio consciente de las estrategias que conectan con nuestro centro de interés.

Si la creatividad es una competencia, crear es una acción. La creatividad consiste ante todo, en el uso consciente de las estrategias que configuran hábitos creativos. Crear hábitos significa transformar la libertad en esencia.

Convertirnos en seres creativos por naturaleza.

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En la escuela aprendemos a ser creativos con el seguimiento y el asesoramiento de tutores que comparten la autonomía del aprendizaje, guiando

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el proceso de andamiaje ayudados por técnicas cooperativas y prestando atención de un modo explícito a las estrategias de pensamiento (comparar, definir, describir, tomar decisiones...), a las estrategias creativas (visualizaciones, ensoñaciones, prototipos, analogías...) y a la organización de proyectos (integrar contenidos, analizar y sintetizar información, documentar todo el proceso, crear metas a corto, medio y largo plazo...).

Ordenar la creatividad: el Pensamiento de Diseño Históricamente el método científico se ha encargado de enmarcar las estrategias de pensamiento más algorítmicas. Fórmulas, análisis, procedimientos, síntesis, deducciones, inducciones, comparaciones... son procesos en el marco de una metodología sólida que garantiza el éxito en la resolución de un problema. Sin embargo, cuando nos encontramos con desafíos que no somos capaces de resolver, recurrimos a otro tipo de estrategias más imaginativas. Estrategias como, por ejemplo, la visualización.

La creatividad está presente en la matemática, en la enseñanza, en la literatura o en nuestro día a día. El reto de escribir una novela obliga a los escritores a lidiar con problemas como la caracterización y la creación de personajes. Éstas son cuestiones irresolubles si sólo contamos con estrategias operacionales.

Cuando Gabriel García Márquez narró la muerte del fundador de Macondo, José Arcadio Buendía, en “Cien Años de Soledad”, no pudo sofocar el llanto que le dejó encerrado en su cuarto durante horas. Preocupada por un estado tan inusual, su mujer acudió a ayudarle. Gabriel le confesó: “es una tragedia, tuve que matarle, lo ‘vi’ claramente, lo ‘vi’...”.

Para el joven Aidan, la sucesión de Fibonacci es una bella fórmula visible en la naturaleza. Cuando en plena rueda de prensa los asombrados periodistas le preguntaron como desarrolló su prototipo, el inocente Aidan explicó que “vio” la fórmula al observar el viento sobre las hojas de los árboles en su calle. Puede que Gabriel García Márquez y Aidan Dwyer sean creativos en disciplinas muy diferentes, pero ambos recurrieron a la misma estrategia para resolver el reto al que se enfrentaban.

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La creatividad se practica y se integra de un modo diferente en cada ámbito cultural. Sin embargo, a pesar de las peculiaridades propias de cada disciplina, existe un pilar común que nos permite organizar estas estrategias e introducirlas de un modo coherente en nuestro escenario de aprendizaje.

Es el marco teórico que se conoce como Design Thinking o Pensamiento de Diseño. El método científico es a las estrategias algorítmicas, lo que el Pensamiento de Diseño a las estrategias creativas.

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Dicho en pocas palabras, el Pensamiento de Diseño es una metodología enfocada al diseño creativo para la resolución de problemas. En la década de los años noventa, Tim Brown, líder de la diseñadora IDEO, se dispuso a ordenar las estrategias de pensamiento más creativas en un marco coherente para darles sentido, pero no fue el único. En el año 2012, el libro “Creatividad práctica” de Todd Henry batió todos los récords de ventas. Todd expulsó a la creatividad de su mausoleo dorado, compuesto por personalidades geniales y fuera de serie, para devolverla al ejercicio cotidiano al alcance de todo aprendiz. El investigador Steven Johnson hizo lo propio en su libro “¿De dónde vienen las buenas ideas?”. Asimismo, el profesor de la Universidad de Michigan Jeff De Graff, ha dedicado su trabajo a identificar diferentes técnicas para impulsar la creatividad y las ha organizado en cinco clases distintas.

Está la creatividad: – mimética, que consiste en la copia y en la simetría; – asociativa, con juegos de palabras y dinámicas de interpretación; – analógica, que se apoya en metáforas, escenarios imaginativos y visualizaciones – narrativa con prototipos, historias y storyboards – y, por último, intuitiva, con actividades imaginativas, evocadoras y ensoñadoras.

En la actualidad, la investigación sobre la creatividad se ha centrado en definir el proceso del Pensamiento de Diseño así como las estrategias de pensamiento que lo integran en una metodología aplicable a cualquier ámbito.

La metodología del Pensamiento de Diseño ofrece un marco coherente donde todos podemos aprender a ser creativos. Pero para lograrlo, es necesario tener en cuenta los siguientes principios:

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– Es un proceso especialmente empático, que observa la realidad a través de métodos cualitativos y etnográficos y no tanto cuantitativos.

Busca mirar la cotidianidad desde una mirada nueva, como quien mira por primera vez, que descubra aquello que se nos escapa para lograr superar un reto o resolver un problema. Las actividades experienciales, la observación, los análisis contextuales, la creación de mapas mentales, las técnicas de brainstorming, la organización de mapas de ideas y oportunidades, las entrevistas, las excursiones y visitas, las grabaciones y la toma de fotografías, son estrategias propias de las dos primeras fases del proceso: observar y comprender.

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– Es necesario imaginar, experimentar y probar. Exprimir códigos más gráficos, narrativos y visuales además de los verbales. Mostrar con imágenes, gestos o montajes para evitar contar solo con palabras.

Usar las manos para construir maquetas y prototipos, hacer puzzles, dibujar, diseñar mapas mentales, construir y destruir. El juego, la visualización, la narración y el storytelling, la participación en dinámicas de interpretación, la búsqueda de analogías inusuales, las comparaciones, la creación de metáforas, la representación gráfica y los dibujos de proyectos o de sus participantes con la creación de perfiles imaginarios, entre otras, son estrategias propias de las dos fases siguientes: idear y prototipar.

– El trabajo en equipo y la repetición de las veces que haga falta del proceso de observar, comprender, idear y prototipar caracterizan la práctica creativa. El uso de roles y otras técnicas de aprendizaje cooperativo aparecen en todo el proceso. A la hora de buscar nuevas ideas, estimular el proceso en equipo es mucho más eficiente que hacerlo solo. Por otro lado, la reflexión de borradores y prototipos, la creación de portfolios que ilustren el proceso, las pruebas y test de funcionamiento o las presentaciones públicas y las exposiciones, son actividades propias de las últimas fases: testar y comunicar.

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En cada una de estas fases se alternan dos momentos bien diferenciados. En primer lugar, se aplaza el juicio descalificador y se genera el mayor número de ideas, alternativas o prototipos posibles gracias al pensamiento divergente. En este momento, más es mejor. En segundo lugar, se eligen, se agrupan y se deciden las ideas o prototipos y se centra la tarea en el desarrollo de aquellas alternativas sobre las que profundizaremos. En este caso, menos es más.

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Experiencias Educativas de Aprendizaje no formal a través del diseño: de la transmisión lineal de contenidos a las redes generadoras de aprendizaje significativo

Miquel Navarro-Wärst Fundador de WARKS, marca de diseño para aprendizaje basado en el pensamiento lateral. Ingeniero técnico de la edificación especialidad arquitectura interior residencial y comercial. Experiencia en Diseño instruccional e innovación educativa.

Profesor en Máster en Formación de Profesorado y de Producción de Contenidos Digitales. Profesor de Ciclos Formativos de Grado Superior y tutor de proyectos finales de Grado de Ingenería Técnica y de Diseño, Concept Art y Pensamiento Lateral. Profesor de Alemán, especialidad en Fonética. miquel@warks.es www.instagram.com/warks_lab https://es.linkedin.com/in/miguel-navarro-55556434 @warkscontents

Resumen ¿Es posible estimular y detonar la creatividad de los más jóvenes a través de una metodología pautada y simplificada? A través de varias de nuestras experiencias educativas diseñadas e implementadas durante los últimos años queremos mostrar cómo a partir de la interacción, la sintetización y el pensamiento computacional, combinadas con algún elemento de subjetividad, hemos logrado establecer y homogeneizar un determinado nivel de creatividad para cubrir las necesidades que se plantean en dichas experiencias.

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El diseño forma parte de nuestras vidas cada vez de manera más transversal y más extensible. Nos apasiona el diseño, nos apasionan las experien-

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cias vitales y nos apasiona la educación. Trabajamos para la democratización del diseño explorando y detonando la creatividad de los jóvenes diseñadores en potencia: ¡el 100% de los jóvenes!

Palabras clave: creatividad, diseño, innovación, educación.

Desde siempre, la creatividad se ha asociado a personajes y acciones más o menos minoritarias en nuestra sociedad: todas y cada una de las formas de arte, oficios de carácter artesanal o de elevado sentido estético, incluso presente en ciertas liturgias.

Identificamos cierta creatividad prematura ligada a la frescura y desinhibición de los más pequeños cuando la vemos –estos niños tienen mucha imaginación– y adivinamos un elevado savoir faire creativo en la extravagancia de algunos adultos. Enfocando un poco más y acercándonos a un segundo nivel de concreción, vemos creatividad en todos y cada uno de los objetos que identificamos y clasificamos como “de diseño”, muy condicionados por los aspectos estrictamente formales, asociando así creatividad a cierta singularidad morfológica ornamental.

Finalmente, si llegamos a poder observar a un tercer nivel de concreción, vemos que la creatividad también está allá donde no se la identifica: la inclusión del pensamiento lateral en el proceso tecnológico para conseguir un resultado ya no óptimo sino que aporte uno o varios valores adicionales y conseguir así el éxito, entendiendo éxito como el objetivo alcanzado habiendo conseguido aportar un extra en optimización a través de un incremento del pragmatismo, la ergonomía o la viabilidad. ¿Debe la creatividad siempre aparecer ante nosotros como un estímulo perceptivo que despunte de su propio contexto para captar nuestra atención?

Creatividad y técnica: retorno a Grecia

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¿Qué fue primero, la creatividad o la técnica? ¿Arte o método? En la Antigua Grecia, los mejores artesanos se convirtieron en los primeros técnicos. Fue a través de la iteración del proceso creativo y su constante cuestionamiento y reformulación, combinada con la aparición de nuevas necesidades que solventar, que eclosionó el proceso tecnológico. Y, sin embargo, durante siglos el componente de creatividad ha sido relegado a un campo de carácter más 56

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teórico, separándolo del proceso de producción en sí mismo, consiguiendo que la creatividad sea percibida con cierta sensación de incompatibilidad con la funcionalidad y el pragmatismo, llegando incluso a percibir el diseño como un sinónimo de aspecto y extravagancia, desligándolo de la función y ubicándolo exclusivamente en la forma.

Hoy vivimos, incluso promovemos, el proceso inverso: la creatividad ya no como objetivo para llegar a un público a priori más exquisito o como elemento de distinción (¡error!); la creatividad como recurso de valor y puerta al desarrollo de aptitudes intangibles (soft skills) claves para una sociedad en la cual la singularidad –individuo– y su afinidad para con otros individuos – emisor-receptor– generan redes eficientes de conectividad funcional –redes generadoras–.

Y es aquí donde ponemos el foco: queremos explicar algunas de las experiencias educativas de aprendizaje no formal que hemos diseñado e implementado, y mostrar algunos de los resultados que consideramos exitosos, entendiendo el éxito como el cumplimiento de los objetivos con un marcado nivel de singularidad.

Yo creo, él crea, ella crea El proceso creativo puede parecer simple para aquellas personas que viven con naturalidad y facilidad la interacción con las artes plásticas. Estas artes son, sin embargo, una parte importante aunque no completamente representativa de nuestros objetivos en lo relativo al trabajo y desarrollo de competencias relacionadas con la creatividad de fondo: el pensamiento lateral.

Nuestro objetivo es entrenarla y detonarla más allá de los aspectos formales en los que se nos puede presentar a través de infinidad de piezas artísticas físicas, plásticas (pinturas, fotografías, esculturas, etc.).

Habiendo dejado atrás formas híbridas más características del período de gestación digital (videoarte, instalaciones interactivas, etc.) y viviendo el auge actual de las creaciones digitales democratizadas (memes, gifs, etc.), nos congratulamos de ver cómo la creatividad se abre camino de forma orgánica como consecuencia al elevado control técnico sobre las herramientas que facilitan la creación más o menos artística, creación al fin y al cabo. Esta creatividad, sin embargo, parece bloquearse en el momento en que pasa de ser parte de un contexto ligado al entretenimiento o la socialización a ser engranaje de un proceso tecnológico o de creación de un producto o solución.

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Es en ese preciso espacio entre el pragmatismo y la divergencia donde nos gusta ubicar nuestras experiencias por diversas razones, siendo las dos principales las siguientes: por un espíritu democratizador donde todos y

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cada uno de los perfiles de participantes perciban que hay cabida para sus aportaciones por muy diferentes que sean sus naturalezas; por una necesidad de divulgar, transmitir y conectar desde la creatividad, ya que la creatividad es, por naturaleza, singularidad; aceptar la singularidad es aceptar lo diferente, por lo que trabajar con singularidades es integrar lo diferente.

Otro de los objetivos transversales y constantes en nuestras experiencias educativas es el carácter profesionalizador, no solo como un entrenamiento tangencial a las experiencias que los participantes se encontrarán en un futuro inmediato en su ámbito sea éste académico o laboral sino también ya como parte de un ecosistema en el que se establece una transferencia entre lo académico y lo profesional, no sólo imitando experiencias similares a la realidad sino haciendo que las experiencias en sí formen parte del ecosistema laboral.

Para ello, diseñamos e implementamos un modelo no lineal sino poligonal donde la máxima pasa de alcanzar un win-win (instructor-participante) a alcanzar un win-win-win (instructor-participante-productor). Este modelo de experiencia educativa no formal suele estar formado por los siguientes actores y actrices: instructor > warks, participante > jóvenes diseñadores, productor > empresa/institución.

Es esta estructura de carácter triangular y no lineal la que vertebra nuestras experiencias educativas, consiguiendo un elevado grado de verosimilitud y de significatividad del aprendizaje, lo cual se consigue desde la deconstrucción del proceso tecnológico y cierta sistematización del proceso creativo mediante fichas instruccionales o planteamientos de carácter divergente.

Creación y computación: a love story Si hay algo que conecta nuestra forma de entrenar y divulgar la creatividad con el pensamiento computacional, es que ambos precisan y dependen de la combinación y secuenciación de diferentes elementos entre ellos y con respecto a su contexto. Estos elementos, a su vez, deben tener su propia idiosincrasia y funcionalidad, por lo que implican un trabajo previo de síntesis y conceptualización. Es por ello que, aunque es evidente que la computación no se caracteriza por una inherente creatividad, sí que podemos afirmar que la creatividad es determinante en el pensamiento computacional siempre que queramos obtener resultados de máxima singularidad y diversa funcionalidad.

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Por ejemplo, nadie discute la relevancia de la creatividad en una pieza musical improvisada al piano, tratándose de una herramienta de elevado carácter computacional; puede que, en este caso, la creatividad vaya de la mano de una expectativa musical estrictamente artística: no se precisa que la canción improvisada tenga un fin más allá del placer de escuchar una pie58

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za improvisada y armónica. Sin embargo, si la pieza improvisada requiere a su vez cumplir ciertos parámetros formales preestablecidos –tempo, tono, etc., ya que va a tener una función específica para una determinada necesidad –por ejemplo, una nana– el espectro de alcance de creatividad es quizás menos extenso lo cual no quiere decir que la ratio de creatividad sea menor.

La razón, por la que consideramos que si condicionamos a que la improvisación tenga una función de nana para incitar al sueño, el espectro de alcance de creatividad sea menor es porque eliminamos de la fórmula ciertos aspectos que serían incompatibles con la incitación al sueño (histrionismos, posibles disfonías, etc.). Esto que puede parecer a priori un limitador del proceso creativo en sí mismo es para nosotros un estimulante para conseguir resultados mucho más afines al requerimiento o necesidad en origen (en este caso, improvisar una nana al piano) a la vez que la diversidad de soluciones tienen una homogeneidad que consiguen que sean singulares a la vez que funcionales.

Solidary Ice-Cream!

En esta línea de creatividad pautada, el pasado verano 2016 implementamos nuestro primer proyecto internacional Project Jäätelö: un workshop internacional donde alumnos del centro educativo Kirkkojärven Koulu en Espoo, Finlandia, conceptualizan y diseñan un prototipo de helado para la empresa de catering y helados VOV IBIZA con el objetivo de producir el primer helado solidario a comercializar en un evento de captación de fondos a través de la música Playing4Change Ibiza (Fig. 1).

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Figura 1

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El workshop se dividió en tres sesiones, dos de las cuales estuvieron instruidas y dinamizadas por WARKS y una tercera por la propia profesora de Artes –Joanna Puro-Aunola– de los participantes: uno de los grupos con aproximadamente 15 participantes donde alumnos y alumnas podían desarrollar sus conceptos de helado solidario de manera individual o en pequeños grupos y para los que la comunicación con la empresa de catering y helados VOV IBIZA sería exclusivamente a través de Instagram.

Como marca de diseño instruccional para educación, WARKS diseñamos y promovimos la experiencia para la cual primero nos desplazamos a Ibiza para reunirnos con Livia Vaz, la fundadora de VOV IBIZA; el producto ya lo conocíamos, nos atrajeron su naturalidad e instantaneidad –cada helado se produce in situ con planchas de frío a partir de ingredientes naturales– y queríamos dar un giro al concepto de helado instantáneo, ofreciendo la posibilidad de idear un nuevo tipo de helado a jóvenes estudiantes de un contexto alternativo, incluso opuesto, al de la isla: Finlandia.

VOV IBIZA estableció los parámetros dentro de los cuales debería diseñarse el nuevo helado para que fuera ya no solo prototipable sino también producible a media escala (el carácter solidario implicaba que tendría que poder producirse de manera sistematizada y sencilla para conseguir el máximo de unidades en el menor tiempo, ya que ello implicaría una mayor captación de fondos solidarios, consecuencia de una mayor venta.

Figuras 2 y 3

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Los parámetros establecidos limitaban aspectos de forma (tarrina, palo estándar, palo corazón), sabores (de los sabores más frescos y afrutados a los más cremosos y lácteos), y toppings (desde los más naturales como frutos secos a los más artificiales como virutas de colores) (Fig. 2 y 3). Desde 60

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WARKS propusimos dejar un hueco para una aportación personal subjetiva, un no-ingrediente extra de carácter más conceptual a integrar en el helado o viceversa. El no-ingrediente extra puede ser un color, una canción, un pensamiento, una mascota, un acrónimo, un deporte, etc., en definitiva: una afinidad. Por último y no menos importante, a cada propuesta se le debía asignar un nombre que ya iba a figurar en la carta de helados y debía tener entidad propia.

Figura 4 y 5

Los resultados fueron muy satisfactorios y realmente singulares: helados inspirados en unicornios, regaliz típico de Finlandia, galletas de canela y jengibre, flores, etc. (Fig.4). Dos propuestas fueron las elegidas como mejores propuestas de helado solidario según el criterio profesional del equipo de VOV IBIZA: Strawberry Chocolate Dream y SNOFY. Strawberry Chocolate Dream es un helado clásico de palo con una selección de chocolates de varios tipos y texturas con auténticos trocitos de fresa en el interior. SNOFY es un helado de tarrina cuyo nombre eclosiona del acrónimo de sus ingredientes (Strawberry, Nutella, Oreo, FrozenYoghurt) (Fig. 5).

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Estos helados fueron vendidos como helados solidarios el pasado 24 de septiembre de 2016 en el evento de conciertos solidarios Playing4Change en la playa de Cala Llonga, Santa Eulalia del Río, Ibiza (Fig. 1).

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SCEDX: Smart City Educational Xperience En la misma línea de detonación y entrenamiento del pensamiento lateral a través de la conceptualización de soluciones a necesidades concretas, surge la primera experiencia educativa específicamente diseñada para el congreso Smart City en Barcelona, concretamente para Fira Barcelona.

SCEDX es una experiencia más elaborada y poliédrica más compleja. En la primera edición en noviembre de 2017 participaron un total de 30 alumnos y alumnas procedentes de 5 centros educativos de varias poblaciones de Catalunya: Vedruna Palamòs, SIL School Barcelona, INS Josep Mestres i Busquets Viladecans, INS Joan Salvat Papasseit Barceloneta, Escola La Salut Cerdanyola. El target de esta experiencia pasa de los 13 a 17 años con participantes de 1º de Bachillerato; los objetivos también eran más complejos ya que la actividad no sólo se centraba en la creación de un producto más o menos sencillo sino que además debían crear un espacio funcional a partir de ciertos elementos reciclados de un congreso anterior al congreso Smart City.

La actividad se estructuraba en dos partes claramente diferenciadas: una parte de conceptualización y diseño de una microplaza smart a partir de elementos recuperados del congreso anterior Internet Of Things (IOT) donde cada equipo de trabajo de 6 estudiantes debía trabajar el diseño de manera remota desde su propio centro con una dedicación de aproximadamente 2 a 3 horas semanales; otra parte de construcción de la propuesta de microplaza ganadora por un equipo formado por participantes de los 5 centros trabajando de manera colaborativa. La primera parte de trabajo colaborativo en el propio centro se dividía en subtareas semanales más sencillas y acotadas con el objetivo de que los equipos de trabajo centraran sus energías en soluciones disruptivas a partir de la experimentación y manipulación. La segunda parte sucedía íntegramente durante la última jornada del congreso Smart City en Barcelona, el pasado 16 de noviembre de 2017 con el objetivo de materializar la propuesta ganadora formando un equipo de trabajo multidisciplinar con participantes de los 5 centros.

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La secuencia de la experiencia sería la siguiente: los equipos de trabajo reciben un archivo 3D de Sketch Up y el primer dossier de instrucciones donde se explica el primer reto semanal. El archivo de Sketch Up contiene un despiece de varios elementos volumétricos de diferentes tamaños y formas que han sido modelados virtualmente a partir de elementos recuperados del congreso anterior IOT (Fig. 6). Para la primera tarea tienen que, simplemente, combinar los diferentes elementos entre sí para que conformen un pequeño espacio de descanso, espera, reflexión, punto de recarga, etc. A modo de mecano y siguiendo las especificaciones técnicas –había ciertos reque62

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rimientos establecidos con el fin de que cada una de las propuestas tuviera cierta homogeneidad en cuanto a capacidad de visitantes, dimensiones, etc.– la primera parte tenía una naturaleza manipulativa a la vez que analítica.

Los equipos tenían la libertad de trabajar combinando los elementos en un contexto virtual o también realizar miniaturas de las piezas a escala para, a través de la manipulación real, enriquecer la experiencia de conceptualización de la microplaza.

Otra de las subtareas era aplicar una piel gráfica a los elementos que componían la plaza, ya que en origen, el modelo 3D que se les facilitó era monocromático y de un color neutro. Para el diseño de las caras de los prismas que definían y conformaban la microplaza, también se establecieron parámetros acerca de los colores que podían utilizar –los colores pertenecientes a la imagen corporativa del congreso Smart City–, la superficie a grafiar –se establecieron ciertas limitaciones en cuanto a la cantidad de colores totales de cada propuesta o la proporción entre los colores escogidos y las partes no coloreadas o neutras–. Estas limitaciones generan diálogo entre el pensamiento lateral y el racional, promoviendo una forma de trabajar más amplia desde que se mantiene una correlación entre la parte más creativa o formal y los handycaps de carácter técnico.

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Finalmente, como última subtarea de la primera parte antes de tener lugar la materialización de la propuesta ganadora in situ en el congreso, cada

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equipo debía enviar un documento gráfico de su propuesta acompañada de un escrito justificando la solución adoptada a todos los niveles requeridos en los dosieres de instrucción. Los cinco documentos correspondientes a las cinco propuestas se enviaron a Toni Ferré, Director creativo y cofundador de la empresa de diseño y arquitectura efímera ZONA OZ, quien desconociendo el origen de cada solución tomó la decisión mediante un sistema de ponderación respecto a diferentes aspectos de las propuestas.

Figura 7

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El jueves 16 de noviembre de 2017 recibimos a los 30 participantes con sus respectivos acompañantes para llevar a cabo la materialización de la propuesta ganadora como mejor microplaza smart para ubicar en congresos a modo de espacio compartido de descanso, reflexión, recarga, relax, incluso reuniones informales (Fig. 7). Como actividad inicial para acelerar la desinhibición de los equipos antes de comunicarles la propuesta ganadora, se organizó un paseo virtual por todas las microplazas diseñada: facilitamos a los participantes gafas sostenibles de realidad aumentada con las que ellos y ellas mismos podían acceder a la versión inmersiva de su propia plaza creada y conceptualizada en primera persona; se pueden visitar aquí http:// www.labs4360.com/p/74.

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Actualmente trabajamos en la producción de SCEDX2, la experiencia educativa de la próxima edición de Smart City Barcelona World Congress que tendrá lugar en noviembre y para la que contaremos con 50 estudiantes de 10 centros de Catalunya que reflexionarán sobre cómo conseguir una ciudad más vivible también desde la reformulación de las formas urbanas como herramienta para alcanzar soluciones mucho más equitativas.

SGV: Smart Global Village atención SPOILER! No queremos dejar de hablar de creatividad sin nombrar nuestro proyecto insignia SMART GLOBAL VILLAGE, que surge dos años atrás como nuestra propuesta educativa particular para el concurso Call4Solutions promovido por Fira Barcelona en Smart City Barcelona World Congress. La propuesta parte de la concepción del espacio urbano que definió Ildefons Cerdà para dotarle de un nuevo giro formal a través de la virtualización de una isla estándard, y su posterior deconstrucción y reconstrucción tomando la construcción en altura como eje para la creación de nuevos espacios urbanos a pie de calle con el objetivo de conseguir una ciudad virtual mucho más ergonómica, justa y pragmática para una diversidad de habitantes. Smart Global Village nace como experiencia educativa de cocreación urbana y arquitectónica, sin embargo, SGV evoluciona como herramienta creativa a modo de juego-puzzle donde el juego y la reflexión se funden en la manipulación física de los diferentes prismas que conforman la isla estándar de la Barcelona actual.

CreaTICvity Hoy en día más que nunca, promovemos el uso de las nuevas tecnologías en todas y cada una de las experiencias que diseñamos e implementamos.

Ya no como instructores y diseñadores sino también como participantes.

También más que nunca hoy reivindicamos el uso de las viejas tecnologías, aquellas que tras siglos de iteración más décadas de reformulación siguen ofreciéndonos resultados máximos, más allá del lápiz y el papel con todas sus posibles variaciones. En WARKS practicamos una innovación que podríamos denominar involutiva, una especie de retorno al minimalismo de un modo mucho más transversal, tanto en los aspectos formales –diseño gráfico, geometría, composición– como en los aspectos más técnicos –peso de los recursos gráficos, documentación, optimización de recursos para su viralización, diferentes registros y lenguajes para una transmisión de información más eficiente–.

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Ninguna de nuestras experiencias educativas existiría sin creatividad y sin tecnología.

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Educar en la creatividad, ¿por qué? y ¿cómo?

Coral Regí Bióloga. Directora de la Escola Virolai de Barcelona. Interesada en temas vinculados a la transformación educativa y la innovación, el liderazgo educativo y la gestión así como a la calidad educativa y los procesos de evaluación. Colabora con distintas iniciativas vinculadas a la transformación educativa: Fundació Bofill, Escola nova 21, Fundación Aspen, Educaixa, UNESCO. @coralregi www.virolai.com

Resumen Para educar en la creatividad es necesario un proyecto sólido y mucho trabajo desde el entorno escolar, además se requiere reflexión, tiempo y esfuerzo.

Precisamente en este artículo la autora nos ofrece una reflexión a partir de preguntas claves como ¿qué hace que una escuela sea creativa? O ¿cómo podemos educar la creatividad?

Palabras clave: creatividad, reflexión, esfuerzo, educación, escuela, educadores.

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¿Por qué hablamos hoy tanto de educar niños y niñas que sean creativos? ¿Por qué valoramos que las escuelas o las instituciones sean creativas? ¿Qué es ser creativo? En nuestra escuela, que desde su fundación ha querido ser una escuela creativa y con el reconocimiento de los antiguos alumnos, definimos la creatividad como la capacidad de ver la realidad con una mirada abierta y saber dar respuestas de manera diferente.

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Educar en la creatividad debe ser hoy mucho más que una moda. Con un futuro y en un entorno lleno de incertidumbres, necesitamos educar hombres y mujeres que se cuestionen la realidad para dar nuevas respuestas, puesto que ya no hay respuestas correctas ni apuestas formativas para toda la vida.

Necesitamos personas con competencias sólidas que permitan aprender y desaprender para volver a aprender; necesitamos educar hombres y mujeres que desde su fortaleza interior sepan adaptarse a un entorno cambiante. Necesitamos, por tanto, personas creativas.

Muchas veces hemos escuchado la charla de Ken Robinson sobre la escuela que mata la creatividad. La escuela puede matar la creatividad cuando se plantea su función desde una perspectiva de formar personas clónicas que den respuesta a los requerimientos de la sociedad industrial, pero ésta ya sabemos que no es la función de la escuela hoy. Pero tampoco nos engañemos, educar la creatividad no es sólo dejar fluir la imaginación de los niños en la escuela, aunque sea muy importante. Educar la creatividad requiere un proyecto compartido. También matamos la creatividad cuando nos la planteamos, en plan “happy”, dejar hacer a los niños sin intervenir. Es necesario que la escuela trabaje y eduque la creatividad. ¿Qué hace que una escuela sea creativa? Educar la creatividad requiere tener intencionalidad de educarla. Como todo, requiere pasar del sueño al plan –sin desvirtuar el sueño pero sin dejar que se haga humo– y aquí entran los protagonistas que lo podemos hacer posible: ¡los educadores! Profesores que somos creativos porque nos replanteemos nuestro rol, porque compartimos sueño y plan y nos encontramos en un entorno que favorece el trabajo en equipo. Educar valores como la creatividad requiere coherencia de todo el equipo. Necesitamos educar a los alumnos por contagio, ser modelo de creatividad para nuestros alumnos.

Y ¿cómo educar la creatividad? Enseñando a ver y a escuchar, con rigurosidad y con esfuerzo. Hay que aprender a analizar la realidad desde una visión poliédrica, rigurosa. Y esto requiere entrenamiento que se debe aprender y reaprender.

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Y a partir de ahí, cuestionar la realidad: aprender a hacerse preguntas, aprender a formular los retos. No es una tarea fácil: requiere REFLEXIÓN y TIEMPO –palabras mágicas–, conceptos imprescindibles para trabajar en el aula y aún más en nuestros tiempos de inmediatez. Educar en la creatividad es también educar en el esfuerzo, en la perseverancia. Un esfuerzo que compensa, que motiva, que ilusiona porque te abre puertas pero con ESFUERZO.

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Y nos falta un elemento clave que trabajamos muy poco en la escuela y escondemos en nuestra cultura: el error y el fracaso. El error es una herramienta de aprendizaje. Si queremos educar personas creativas debemos educar personas sin miedo a equivocarse, personas que actúan no desde el activismo irreflexivo sino desde la sistemática que nos hace probar diferentes soluciones, evaluarlas, aprender del error para volver a plantear una nueva respuesta o una nueva pregunta. Como Edison con el filamento de las bombillas: ésta es la línea de trabajo que educa la creatividad y refuerza interiormente la persona, que es otro aspecto clave a educar hoy.

Para educar la creatividad necesitamos hacerlo de manera transversal y coherente. Muchas veces vinculamos educar la creatividad con educar la expresión y no es sólo eso. Necesitamos educar en todos los lenguajes plásticos, musicales, orales o escritos. Necesitamos potenciar todos los talentos de los alumnos para que todos sumen, y todos son imprescindibles para educar de manera integral. No podemos dudar de la importancia de la creatividad para la ciencia, las matemáticas... Aprender del error es una herramienta potentísima de aprendizaje significativo y relevante.

Para un aprendizaje global es necesario aprovechar todas las oportunidades y que haya continuidad. Se aprende en el patio, en casa, jugando, leyendo. Se aprende cuando favorecemos la observación creativa de la realidad, cuando provocamos las buenas preguntas, cuando no cortamos ideas, cuando dejamos tiempo, cuando valoramos el error, cuando favorecemos los “¿por qué?” por encima de los “¡porque sí! Y aquí el papel de las familias es fundamental. Si estamos hablando de un aprendizaje holístico y ubicuo la continuidad de los aprendizajes es la clave.

Necesitamos valorar el progreso de la creatividad de cada niño desde una perspectiva holística y poliédrica, darle pautas e inputs para avanzar, para ser más creativos: para observar mejor, para hacerse mejores preguntas, para perseverar en la búsqueda de la mejor respuesta. Porque ser creativos no es una cualidad innata y fijada. Podemos y debemos educar niños y niñas más creativos porque serán personas más felices y podrán ayudar a construir un entorno y una sociedad mejor y diferente.

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La educación nunca puede dar respuestas encorsetadas pero ahora aún menos, limitadas por lo que dicen las leyes educativas, los currículos, los libros de texto y los horarios. Necesitamos creatividad como instituciones y como sistema educativo para ser capaces de cuestionarnos nuestro trabajo porque en el entorno actual no sirve el: “se ha hecho siempre así” o “es lo que marca la ley”. En la educación de la creatividad tenemos que ir por delante de la ley porque las leyes en general –y en educación lo sé ciertamente– re68

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gulan lo que se hace. Necesitamos autonomía para hacer y, evidentemente, las estrategias de supervisión que nos confirmen que se hace el trabajo bien hecho.

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Se trata pues de que, poco a poco, la creatividad, el cuestionarnos los hechos y dar respuestas nuevas, impregne el día a día de la escuela, que se haga cultura de centro. Necesitamos educar persona creativas, para ser educadores creativos y tener escuelas creativas.

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Creatividad, ¿para qué?

Diego Slemenson Diseñador industrial, coach educacional y docente universitario. BA in Design, Máster en Educación y TIC, Máster en la SIC y Máster en Coaching y Liderazgo. Miembro de la Junta Directiva de Espiral. @dslemenson

Resumen Este artículo manifiesta la necesidad de que los alumnos de educación universitaria desarrollen hábitos, soft skills y competencias emocionales para construir una Visión y un Enunciado de Misión que los prepare para acceder en óptimas condiciones al mercado laboral. Propone que es tarea de las instituciones educativas incorporar esta formación al currículo académico y tarea de los docentes desarrollarlas en el aula.

Plantea que hasta ahora la CREATIVIDAD se ha empleado, en la educación, para desarrollar objetos novedosos, proyectos alternativos y metodologías que favorezcan la búsqueda y organización de ideas. En un futuro próximo la CREATIVIDAD, esa capacidad para descomponer relatos y reorganizarlos de forma innovadora, será el motor de cambio que permita al estudiante alcanzar esta transformación.

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Palabras clave: creatividad, inteligencia emocional, coach y liderazgo, educación universitaria.

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La Creatividad y el Miedo La Creatividad y el Miedo son dos caras de una misma moneda: sin el Miedo la humanidad no sobreviviría, sin la Creatividad la humanidad no se desarrollaría.

La Creatividad y el Miedo son como dos actores dramáticos que se odian mutuamente: cuando el Miedo sale a escena la Creatividad se inhibe y se retira. Cuando la Creatividad actúa, el Miedo, simplemente, desaparece.

Todos los seres humanos poseemos ambas cualidades de la mente, independientemente de la intensidad con la que intervengan en nuestras vidas.

La Creatividad y el Miedo anidan y laten en nuestro subconsciente, por eso nos resulta tan difícil comprender cómo podemos regularlas y/o desarrollarlas.

El objetivo de este artículo es analizar de qué manera podemos desarrollar la creatividad de los estudiantes, en la educación universitaria, para que accedan en óptimas condiciones al mercado laboral.

Sin embargo, tanto si eres estudiante, padre o educador, confío que al leer este artículo encuentres caminos de aprendizaje que te sirvan para hacer de tu vida un lugar más agradable.

Qué entendemos por creatividad No es casualidad que cuando pensamos en CREATIVIDAD pensemos en creatividad artística: la capacidad metafórica de los poetas, las ideas brillantes de los publicistas, la sensibilidad onírica de los músicos. ¿Qué hacen estas gentes que, hablando desde lo conocido, nos descubren mundos nuevos?

J. Kounios y M. Beeman, definen la CREATIVIDAD como “la capacidad para reinterpretar algo, descomponiéndolo y reorganizándolo de forma sorprendente”. (Kounios & Beeman, 2016).

En esta idea, la CREATIVIDAD, se define por dos acciones: a) Descomponer algo, previamente estructurado de cierta manera. b) Reorganizarlo de forma “sorprendente” Según lo definido, la CREATIVIDAD no sólo se manifiesta bajo su forma artística:

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Habrá CREATIVIDAD allí donde exista la necesidad de descomponer un relato y articularlo de forma “sorprendente”.

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Y esto vale para nuestra persona. Para expandir nuestro autoconocimiento en el presente, y también para construir nuestro futuro.

Educación, universidad y sociedad Creo que ya todos sabemos que vivimos en un mundo globalizado, hiperconectado y con un desarrollo exponencial de la inteligencia artificial. Un mundo que cambia a velocidad de vértigo y que no sabemos cómo será dentro de poco tiempo.

La educación necesita estar en sintonía con estos cambios para que los estudiantes puedan incorporarse al mercado laboral. (Piscitelli, 2012).

Hace ya 20 años que dijo la UNESCO en la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción”: “En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige (…) reformas en profundidad (…) así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber que han de basarse en nuevos tipos de vínculos con los más amplios sectores de la sociedad”. (UNESCO, 1998).

Si ubicamos al acto creativo como opuesto al acto imitativo, piensa de qué lado pondrías las siguientes afirmaciones que escuchamos a diario: • La educación del futuro ha de ser disruptiva. (Acaso & Megías, 2013).

• En la educación se ha de aprender a aprender.

• La educación ha de ser personalizada.

• La educación ha de ser interactiva, creadora de sinergias.

• La educación ha de ser emocional.

• La educación ha de empoderar al estudiante.

Actualmente los cambios metodológicos que se están aplicando en el currículo educacional entrenan al estudiante: • En el trabajo por proyectos.

• En el desarrollo de competencias transversales.

• En la inclusión de las tecnologías digitales.

• En la flipped classroom (clase invertida).

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• En el trabajo colaborativo.

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Los avances educativos se centran en flexibilizar el currículo académico, ofreciendo al estudiante los medios para que se implique personalmente en su aprendizaje y pueda responder de forma creativa a los retos que se le plantean.

Pero qué pasa cuando el docente se encuentra con que el alumno: • No está motivado, ni se motiva con las ofertas que le hacemos.

• No se le ocurren ideas creativas.

• No se lleva bien con los compañeros de su grupo y no trabaja en consonancia a las exigencias del proyecto.

• No considera que los estudios estén en la cima de sus prioridades. ¿Qué más puede significar “un modelo de enseñanza centrado en el estudiante”, que saque al alumno de esta situación de bloqueo?

El planteamiento que aquí se propone parte de la base de pensar en el alumno como una persona física, única e individual y trabajar sobre esta idea. Una persona con necesidades propias, miedos, fracasos, incertidumbres, esperanzas y fantasías. Un alumno cuya manera de aprender puede diferir de la de otros compañeros. (Gardner & Fernández Everest, 1995).

Pensar en la educación desde este punto de vista, implica asumir que mientras el estudiante no se conecte emocionalmente con sus aprendizajes, todo lo que le estamos ofreciendo no serán más que teorías destinadas al hecho cognitivo. Aunque esas teorías las aprenda haciendo, trabajando en equipo y/o pensando en los demás (López Daltell, 2011).

Cuando el alumno siente que lo que hace le gusta, se encuentra en su elemento: es asertivo y útil, desarrolla emociones positivas y produce de forma creativa. (Robinson, Aronica, & Vaquero Granados, 2014).

“Las emociones positivas abren el foco de nuestra atención y ello posibilita una mayor exploración del entorno, respuestas menos habituales y reflexiones novedosas”. (Guillén, 2017).

El cambio de paradigma Durante décadas, educamos a los estudiantes para una Sociedad Industrial en desarrollo, según la pirámide de Maslow. (Maslow & Clemente, 1991): a) Obtén recursos (estudia). b) Practica (trabaja).

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c) Sé feliz (autorrealízate)

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Mientras el estudiante se mantiene en este eje de pensamiento no está liderando su vida. Depende de la casuística, de lo que le ofrezcan otros, de cosas sobre las que no tiene poder de decisión (como son la seguridad, la pertenencia, el reconocimiento).

En este esquema, la autorrealización es un sueño de futuro que se basa en el paradigma: Primero TENGO, luego HAGO, luego SOY Cuando este estudiante termine sus estudios concurrirá al mercado laboral, a buscar lo que dicho mercado le ofrece. Y, probablemente, pase gran parte de su vida considerando que no da todo lo que podría dar, que no es reconocido por lo que vale, etc. ¿Y si invertimos la pirámide? Qué pasaría si el mensaje fuera: a) Sé feliz (estudia lo que te atraiga) b) Practica (persigue tus sueños) c) Obtén recursos (vive tu vida) Aquí pasamos a un paradigma: Primero SOY, luego HAGO, luego TENGO Este paradigma centra al estudiante en una búsqueda de conocimiento desde su persona global. Aprende desde lo que piensa, desde lo que siente y desde lo que anhela. Le permite transitar el currículo flexible que le podemos ofrecer como plataforma, de una manera creativa y buscando consolidar una VISIÓN y una MISIÓN de lo que quiere alcanzar como profesional.

Esta tarea podemos realizarla ANTES de que el estudiante concluya sus estudios, si es que nos lo planteamos como un objetivo académico.

Considero que la educación debe acompañar al estudiante a que conteste las siguientes preguntas: •¿Cuál es mi propósito?, ¿dónde puedo imaginarme dentro de 10 años?

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• ¿Cuáles son mis fortalezas y debilidades?, ¿cómo organizo mi currículo académico apoyándome y desarrollando aquello que sé hacer bien 74

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y cómo fortalezco mis debilidades, de forma que no me inhiban para avanzar sobre aquello que deseo?

•¿Qué clase de (diseñador, médico, artista, etc.) me gustaría ser?

•¿Para qué voy a utilizar los conocimientos que aprendí?

La CREATIVIDAD con la que el alumno responda estas preguntas, condicionará la determinación con la que, al terminar sus estudios salga al mercado a ENCONTRAR los partners que le permitan llevar a cabo sus anhelos.

El miedo Aunque aquí sostengamos una y mil veces que la letra con miedo no entra…

…“resulta evidente que en el colegio (…) el miedo es un elemento que está presente en toda actividad para mantener cierto nivel de control del sistema. (…)

Es fácil deducir que, en estudiantes vulnerables, hay un corto paso hacia las patologías generadas por el miedo (…) algunos niños se apagan emocionalmente (…) existe un apagón de su ilusión, de su alegría por aprender”. (Mora Teruel, 2015).

Llegamos a la universidad luego de muchos años de haber convivido con el miedo a no ser suficientemente bueno como estudiante, de vivir un día a día donde las notas determinan tu valía, donde la clase es una competición por demostrar quién es mejor que quién.

Los alumnos que llegan a la universidad, han vivido durante largos años esta experiencia compleja y muchas veces angustiante: La escuela les quita el autorrespeto y lo pone en mano de sus tutores. (Forés & Grané, 2008).

Cuando nos acercamos al final de los estudios universitarios, lo que impera es el miedo a demostrarnos de lo que somos capaces, miedo al mercado laboral, al futuro. (Medellín, 2007).

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La pregunta que surge al proponer la CREATIVIDAD como motor de cambio en la enseñanza universitaria es: ¿por dónde comenzar?

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La presencia, ¿cuánto existes para los demás?

Según mi propuesta, la primera tarea del docente al abordar un proceso educativo consiste en sacar al alumno del anonimato. Hacerlo visible, exponerlo desde su luminosidad.

Muchos alumnos vienen a clase conectados, fundamentalmente, consigo mismos. Están en la clase, pero desconectados de la realidad que les rodea. Realizan la tarea bajo mínimos, reflexionan de forma individual, navegan por internet y no interactúan con sus compañeros.

Otros alumnos participan activamente de las propuestas que reciben, interactúan con sus compañeros, les gusta trabajar en equipo, pero están desconectados de su ser. Funcionan con el piloto automático. Dependen de los demás para dar sentido a lo que hacen.

El docente ha de estimular a los alumnos para que compartan, para que sean donantes de conocimiento y para que lo hagan desde y con sus cinco sentidos. (Cubeiro, 2012).

Para que la clase se active y se produzcan sinergias creativas, los alumnos han de tener una presencia transformadora. El docente contribuye a crear este clima de transformación desafiando a sus alumnos.

M. Subirana resume, en este párrafo, el mensaje que quiero transmitir: “Construye tu presencia siendo valiente hasta que la valentía sea un hábito que forme parte de ti (…) Atrévete a romper barreras, a abrir corazas, a derribar muros, a romper estructuras para llegar a lo más profundo de ti mismo, a lo que realmente eres” (Subirana, 2012).

El docente debe inspirar a los alumnos en el desafío de atreverse. Cuando propone un proyecto debe acompañarlo con un: • Atrévete a soñar.

• Atrévete a confiar en ti mismo y en tus compañeros.

• Atrévete a compartir y cooperar.

• Atrévete a perder el rumbo.

• Atrévete a pensar de forma diferente.

• Atrévete a sentir y a expresar.

• Atrévete a fracasar, a cambiar.

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• Atrévete a brillar.

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El docente que contagia su alegría por el aprendizaje, que aprecia y confía en sus alumnos, que los acompaña a ser visibles y a manifestar su presencia transformadora, es un docente que empodera al estudiante en la construcción de su propia Visión y Misión.

Reclamar la presencia de tus alumnos es volverlos visibles, darles voz y apreciar sus sentimientos. Llena tu clase de presencias y sus voces serán un torrente de creatividad en sus proyectos.

De dentro hacia afuera Uno de los pilares del liderazgo consiste en aceptar que los cambios se producen desde dentro hacia afuera. (Covey, 2015).

No es extraño constatar que un alumno, que pasa anónimamente por sus aprendizajes, no sepa qué es lo que quiere, que le cueste implicarse en los proyectos, le cueste aventurar opiniones y que prefiera que el docente (desde su supuesto lugar de saber) le diga lo que está bien y lo que está mal.

(Herran Gascón, 2004).

La segunda tarea del docente para desarrollar la creatividad, según mi propuesta, consiste en poner de pie al alumno.

Cuando el estudiante se ve bloqueado y necesita enfrentarse a desafíos donde la creatividad entra en juego, suele dejarse influenciar por sus creencias limitantes y se inhibe para la tarea.

Para que entendamos mejor a lo que me refiero, vamos a separar tres niveles importantes en la definición que tenemos de nosotros mismos.

(Naugthon, 2017).

1. Yo soy lo que yo valoro: los principios que nos guían, aquello que nos inspira a dar lo mejor de nosotros. Principios como la integridad, la justicia, el respeto, etc.

2. Yo soy lo que soy capaz: las habilidades y competencias que nos sirven para vivir. Lo que nos permite actuar con asertividad, aquello que sabemos hacer bien.

3. Yo soy lo que quiero mejorar: nuestras aspiraciones, aquello que ansiamos conseguir, aquello que queremos mejorar.

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También en este nivel solemos anidar nuestras frustraciones y la queja por aquello que no nos está funcionando como quisiéramos que funcione.

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Cuando el alumno no se involucra en los proyectos que el aprendizaje le propone y que podría suponer un crecimiento personal, normalmente se debe a que se ha quedado atrapado en el tercer nivel.

Por eso afirmo que, si la primera tarea del docente es sacarlo del anonimato, la segunda es ponerlo de pie, acompañándolo y favoreciendo que se instale en los dos primeros niveles de su definición.

En la medida en que el alumno se conecta con el repertorio de aprendizajes construidos a lo largo de su vida (lo que valora y lo que sabe hacer), puede apoyarse en sus fortalezas y transformar las interpretaciones limitantes en otras que le son posibilitadoras. (Gomà, 2018).

El clima de confianza y entusiasmo que se va generando en una clase donde los alumnos están presentes, ayuda a los estudiantes a expresarse mediante sus definiciones posibilitadoras y no interrumpen su energía creativa.

El aprendizaje significativo, la transformación, se produce cuando el alumno consigue vivir sus desafíos siendo fiel a la experiencia que está viviendo y no a la interpretación limitante que hace de la misma.

La proactividad Cuando los alumnos están presentes y conectados desde su valía, la tercera tarea del docente es fomentar en ellos la proactividad. No voy a explayarme en cómo lo hace el docente, porque hay abundante bibliografía acerca del rol de facilitador que debe asumir. En este artículo nos centraremos únicamente en el estudiante. (Amat, 2002).

La proactividad es “la elección personal ante un conjunto de circunstancias para decidir el propio camino (…) Y es esta libertad (…) la que hace que la vida tenga sentido y propósito” (Frankl, 2012).

Y para completar la reflexión: “siempre que pensemos que el problema está “ahí fuera”, este pensamiento es el problema, porque otorgamos a algo que está fuera el poder de controlarnos (…) Los compromisos con nosotros mismos y con los demás y la integridad con que los mantenemos, son la esencia de la proactividad” (Covey, 2015).

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Para un estudiante, ser proactivo, significa reconocer SU responsabilidad de hacer que las cosas sucedan (empoderarse).

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Autoconocimiento y mercado laboral Cuando los estudiantes concluyen los estudios y concurren al mercado laboral, pasan por entrevistas de selección y test psicotécnicos en los que se miden si están emocionalmente preparados para desarrollar las tareas requeridas por el empleador.

Probablemente les midan, en este orden: 1) Si encajaran con la cultura de la empresa.

2) Si se adaptarán a su puesto/equipo de trabajo.

3) Si tiene los conocimientos requeridos.

“Aunque los estudiantes son inteligentes en sus habilidades técnicas (…) les resulta difícil obtener oportunidades de empleo debido a la escasez de soft skills (habilidades blandas)”. (Professor M. S. Rao, 2012).

¿No os resulta extraño que no exista en las carreras universitarias ninguna preparación sobre COACH Y LIDERAZGO? Otra cosa: desde pequeños, en el colegio, nos enseñan a construir relatos (leer, escribir, aprender la lengua, hacer redacciones) también a resolver problemas (calcular, usar la lógica, aplicar fórmulas) pero ¿en qué asignaturas nos enseñan CÓMO PLANTEAR PROBLEMAS? La base de la CREATIVIDAD es, justamente, la competencia para plantear problemas. Acompañar al alumno en el desarrollo de esta competencia es la cuarta tarea del docente.

En la educación universitaria pasamos de largo por la necesidad de entrenar la inteligencia emocional, renunciando a tomar en cuenta nociones básicas sobre cómo somos y cómo gestionamos nuestras emociones.

(Goleman, 1996).

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No es de extrañar que, con unos aprendizajes emocionales TAN POCO centrados en el estudiante, la vida los sorprenda sin nociones básicas de autoconocimiento y con una casi nula capacidad de resolución de problemas (Sanches Rossini, 2008).

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Visión y misión El gran reto de todo proceso de aprendizaje radica, no en adquirir los recursos y los conocimientos, sino en metabolizarlos y convertirlos en útiles para nuestros fines (Martín García & Puig Rovira, 2007).

Según nuestra propuesta, cuando nos referimos a los estudios que coronan 20 años de aprendizajes reglados y que nos otorgan la titulación que nos valida como profesionales, convertirlos en útiles para nuestros fines incluye, necesariamente, construir una VISIÓN y una MISIÓN. Aquello en lo que la persona aspira a convertirse a largo plazo y en qué se apoyará para conseguirlo.

Si no nos hacemos responsables de construir nuestra VISIÓN “estamos permitiendo por omisión que otras personas y las circunstancias que están fuera de nuestro Círculo de Influencia, den forma a gran parte de nuestra vida”. (Covey, 2015).

La Visión que el estudiante construya de su sino profesional, será su inspiración para mantenerse firme en la búsqueda de sus fines. La falta de experiencia y un mercado laboral difícil son un peligro que puede hacer tambalear el resultado de décadas de esfuerzo en los estudios (Perkins, 2003).

D. Goleman es categórico al respecto al afirmar que: “cuando las personas se alejan de una visión inspiradora, aparece la pura supervivencia, como si la opresión obstaculizara la creatividad, hasta el punto de llegar a sofocarla” (Goleman, Boyatzis, & McKee, 2012).

Así que vuelvo a la pregunta: si el tema de la Visión está tan claro en el mundo de las organizaciones, al que aspiran incorporarse la inmensa mayoría de nuestros estudiantes, ¿por qué no lo incorporamos a la enseñanza?

También es fundamental para el estudiante clarificar qué es lo que va a hacer para alcanzar este propósito. Al construir el ENUNCIADO DE LA MISIÓN el estudiante se centra en lo que quiere ser (cómo forjará su carácter), qué quiere hacer (cuáles serán sus aportaciones y logros) y cuáles serán los valores y principios que den fundamento a esta Misión.

La quinta tarea del docente, consiste en acompañar al estudiante en la búsqueda de su Visión y Misión como profesional.

Conclusiones

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Si aspiramos a que la CREATIVIDAD sea una herramienta de transformación y guíe el aprendizaje de los alumnos, el docente ha de fomentar en sus estudiantes las siguientes fases de crecimiento personal: 80

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1. Sacar al alumno del anonimato y dejar que su presencia transformadora sea parte del clima de confianza apropiado para el desarrollo de la labor creativa.

2. Conectar al alumno con sus fortalezas para que sus aportaciones formen parte de las sinergias que se generen en clase.

3. Fomentar la proactividad para que los estudiantes se empoderen de sus aprendizajes.

4. Enseñar a poner el foco en la reformulación de problemas, para conseguir resultados “sorprendentes”.

5. Acompañar al estudiante en la búsqueda de su Visión y en la elaboración de un Enunciado de Misión.

Quisiera remarcar que, terminar los estudios con una VISIÓN y un Enunciado de Misión, otorga al estudiante una poderosa herramienta para centrarse en su propósito y no perder el rumbo frente a las trabas que el futuro le depare en la incorporación a su vida laboral.

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Goleman, D., Boyatzis, R. E., & McKee, A. (2012). El líder resonante crea más.

Debolsillo.

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¿Por qué tenemos aprender esto?

Creatividad como elemento de inclusión y desarrollo del talento Paulina Banfalvi Empresaria. Licenciada en Marketing y Dirección de Empresas (ESIC 1993).

Experta Universitario Altas Capacidades (UNIR 2018). Seminario Internacional Aprendizaje Basado en el Pensamiento (TBL, Robert Swartz, Boston 2017). www.aacclarebeliondeltalento.com www.yoatiendoeltalentoenelaula.wordpress.com www.sincreatividadnosoynadie.com

@aacclarebelion

Resumen Durante siglos hemos asumido que los niños con alta capacidad lo son porque son más listos, más responsables, más maduros, que no necesitan ayuda para desarrollarse en la escuela y que siempre tendrán éxito, no sólo en la escuela, sino también fuera de ella. Son, por tanto, “uno menos” del que ocuparse.

Poco a poco vamos escuchando que muchos de ellos tienen fracaso escolar y empezamos a asumir que son los irreverentes, los vagos, los que no aceptan las normas, los que desafían al docente y la escuela, los que no se adaptan, los que no obedecen, y a los que no parece haber forma de motivar.

Y empiezan a ser un problema para el docente. ¿Qué hacer con ellos?

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Pero los niños con alta capacidad no son tan diferentes del resto. Sus necesidades de aprendizaje y desarrollo son similares. Para todos una es-

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cuela flexible y creativa, una escuela que sientan suya, un aprendizaje del que se sienten protagonistas, la oportunidad de aportar, debatir, investigar, pensar, es una necesidad. Para los niños con alta capacidad, por su elevada curiosidad, imaginación y capacidad para relacionar ideas, esta necesidad es más precoz e intensa y, por ello, les es más difícil aprender de otro modo y asumir que esta oportunidad nunca llegará.

Los docentes hoy son bombardeados con distintas propuestas y metodologías para innovar y transformar la educación. Todas son propuestas interesantes. Pero el método por sí sólo no es suficiente. Es el objetivo del aprendizaje el que tenemos que transformar hacia paradigmas orientados a desarrollar el potencial creativo de nuestros estudiantes, sirviendo al tiempo a sus necesidades individuales de desarrollo y aprendizaje como a las demandas de una sociedad que está transformando sus estructuras empresariales y sociales, y demanda profesionales altamente creativos, comunicativos y cooperativos.

Palabras clave: Creatividad, altas capacidades, curiosidad, pensamiento crítico, aprendizaje

“Una mano se agita perezosamente al fondo de la clase. Llevas dando clase el tiempo suficiente como para saber con bastante seguridad que la mano se levantaría en cuanto empezaras con el tema, y así ha sido. Con insufrible indolencia, además. Le haces una seña al dueño de la mano en alto: “Oigamos lo que tiene que decir”. Y como es natural, “sabelotodo” dice: “¿Por qué tenemos que saber esto?”. No siempre tenemos una buena respuesta ante la “dichosa” pregunta, y en su lugar improvisamos una contestación en una situación ciertamente incómoda: “Porque es uno de los puntos de la unidad que hay que cubrir”; “Porque saldrá en el examen”; “Porque te hará falta para el año que viene”.

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“La pregunta, al igual que la caja de Pandora, da lugar al caos, sobre todo si la tapa se queda abierta el tiempo suficiente como para formar un problema realmente grave. Pero ¿qué fue lo que llevó a Pandora a realizar tal transgresión?

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La curiosidad. Una curiosidad lo bastante fuerte como para empujarla a traspasar los cánones establecidos y desafiar los límites. Al fin y al cabo, la condición humana se basa en la curiosidad…”

Del libro “Educar para un mundo cambiante”, David Perkins. Ed. SM

Los niños con alta capacidad suelen mostrar un nivel de curiosidad por el aprendizaje elevado. Como el resto de los niños, todo lo preguntan y todo lo quieren saber, pero sus preguntas a menudo reflejan un nivel de comprensión, complejidad y profundidad inusual para su edad. Esto los lleva a hacer continuas preguntas. La falta de respuesta les provoca ansiedad y preocupación.

Con demasiada frecuencia ven esta curiosidad frenada y se encuentran con los muros del “no interrumpas”, “eso no toca”, “espera a tus compañeros”, “deja que responda otro”, “eso ahora no”, “no te adelantes”, “repítelo”, “después” … y no comprenden. ¿por qué en el lugar que deben enseñarme, no me enseñan nada?, ¿por qué nadie responde a mis preguntas?, ¿por qué me regañan por preguntar?, ¿por qué no me dejan contestar?, ¿por qué es malo querer saber más?, ¿para qué tenemos que aprender esto?

Su elevada imaginación y su capacidad para relacionar ideas y conceptos, tampoco suele encontrar espacios de desarrollo en el aula. Los docentes necesitan tiempo para cumplir con el currículo, para exponer todo el contenido y para asegurarse de que, al menos un buen porcentaje de alumnos comprenda lo suficiente para aprobar los exámenes.

Aun así, fomentar la curiosidad y el resto de los ingredientes que nos habilitan para pensar de forma creativa en el aula parece una cuestión importante para la educación. La curiosidad lleva a la investigación e indagación, y a una continua adquisición de conocimiento. Conocimiento, pericia, experiencia y una mente flexible y acostumbrada a los cambios y las soluciones diferentes, nos permiten encontrar soluciones creativas para problemas nuevos o complejos.

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La curiosidad es, junto con la capacidad de observación, la imaginación, el pensamiento crítico y la capacidad para relacionar ideas y ver las cosas desde distintas perspectivas, ingredientes necesarios para generar productos o ideas nuevas, soluciones distintas o responder a nuevos retos.

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La curiosidad, además, nos ayuda a aprender más y mejor. Algunos estudios sugieren que la química del cerebro cambia cuando nos volvemos curiosos, ayudándonos a aprender y retener mejor la información no sólo de aquello que motivó nuestra curiosidad sino también los aspectos menos relevantes, accidentales o aburridos.

Trabajar la creatividad en el aula tiene que ver también con estimular la motivación, lograr un aprendizaje más duradero y significativo para todos los estudiantes y llevar el conocimiento más allá de su mera acumulación, a su aplicación y transformación. Se identifica también como un elemento que aumenta la autoestima y favorece el desarrollo del talento de nuestros estudiantes. La creatividad se califica como un complemento natural del yo y como un mecanismo para alcanzar el desarrollo del propio potencial.

Los modelos de enseñanza orientados a estimular el pensamiento creativo de los estudiantes son también modelos más inclusivos. La preocupación creciente de muchos docentes por atender las necesidades del alumnado se ve limitada por modelos de enseñanza-aprendizaje basados en respuestas únicas y correctas, en aprenderse un contenido y retenerlo de forma eficiente, al menos hasta el momento del examen. La “dificultad” de muchos niños para aprender dentro de este modelo da lugar a diversas “etiquetas”, que, en muchos casos, tienen más que ver con la falta de ajuste al modelo de enseñanza que con una verdadera dificultad para aprender. Dislexia, o la dificultad lecto-escritora, TDAH o la dificultad para mantener la atención y concentración, retraso-madurativo o la dificultad para asimilar conceptos abstractos y descontextualizados.

Junto a los niños con dislexia y TDAH, muchos niños con alta capacidad (se estima que alrededor de un 60%), comparten un estilo de aprendizaje de preferencia visoespacial y productivo-creativa. Para ellos, aprender de forma holística y constructivista, relacionando y aplicando el aprendizaje, en entornos donde se valora ante todo la capacidad para pensar sobre el contenido, proponer ideas o soluciones creativas, en lugar de acertar con la respuesta única y/o aprender de forma secuencial y abstracta, significa la diferencia entre el fracaso académico o un paso por la escuela oculto tras sus “deficiencias” y el reconocimiento de sus fortalezas y potencial.

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Ken Robinson, en su libro “Escuelas Creativas”, relata numerosos ejemplos de escuelas que, al transformar el aprendizaje y focalizar en la capacidad creativa de sus alumnos, han visto como sus estudiantes encontraban el camino para desarrollar sus fortalezas y autoestima superando mayores retos y alcanzando metas más ambiciosas, incluso aquellos antes “desahuciados” por escuelas tradicionales.

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Creatividad como elemento para el Desarrollo del Talento Capacidad creativa e intelectual, no son lo mismo. Aunque la inteligencia y la creatividad a menudo se conceptualizan como co-alineadas (en una errónea interpretación del modelo de los tres anillos de Renzulli), la inteligencia académica no garantiza la capacidad creativa.

Mientras la inteligencia se refiere a la aplicación de una solución familiar o habitual (por ejemplo, resolución de problemas rutinarios, aplicación de conocimientos y experiencias anteriores, etc.) a situaciones o tareas nuevas o conocidas, la creatividad se refiere a la aplicación de una solución nueva, exigiendo al individuo ir más allá de la lógica, usar la imaginación y un proceso creativo específico, con independencia de la novedad de la situación o tarea.

Sin embargo, el desarrollo de la creatividad es componente necesario del desarrollo de nuestros talentos y la paulatina adquisición de una mayor habilidad, experiencia y eminencia en un dominio determinado. A lo largo de la historia ha habido multitud de científicos, empresarios, artistas, inventores, arquitectos o escritores sobresalientes. Sin embargo, aquellos que incluso hoy en día seguimos reverenciando y cuyos nombres se han convertido en claros referentes en sus respectivos campos, son aquellos que emplearon su capacidad creativa para visionar, analizar y también resolver cuestiones científicas de forma original. La humanidad recuerda a las personas que han contribuido a su avance, gracias a su creatividad, mientras no recordamos a las personas que sólo destacaron por tener un Cociente Intelectual (CI) alto.

En su modelo de los “tres anillos” Renzulli expone cómo los comportamientos destacados y que podemos considerar “sobresalientes” y de valor significativo para la sociedad, tienen lugar en algunas personas y determinados momentos cuando existe interacción entre una capacidad superior en un área determinada (medida en relación al potencial mostrado en ese área concreta y no como un valor de CI general), creatividad (capacidad para transformar el conocimiento, experiencia y pericia obtenidos en un campo, en productos o ideas nuevas y de valor), y una elevada motivación (que nos lleva a profundizar en ese conocimiento, persistir en la tarea y el objetivo, superar la frustración, e ir más allá de lo esperado).

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Para lograr altos niveles de productividad, los tres anillos deben estar presentes e interactuar en algún grado. Pero la manifestación de estas conductas no es automática, sino que profesores, mentores y recursos personales deberán proporcionar los materiales, fuentes y feedback que hagan posible una mejora en el rendimiento de los alumnos en niveles más altos de reto académico y productividad creativa.

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De hecho, el compromiso con la tarea, la creatividad y otras clases de comportamientos propios de las personas con alta capacidad, son considerados como los objetivos o resultado de los programas de enriquecimiento y desarrollo del talento para niños con alta capacidad, y no como requisitos previos para entrar en ellos (Renzulli, 1986).

La capacidad creativa y la implicación en la tarea están ligadas y se ven influenciadas por el entorno, la interacción con el grupo y las áreas de interés. De aquí el papel relevante que la educación juega en el desarrollo de este potencial y del talento en su conjunto. De Bono resalta también la importancia de trabajar de forma explícita estrategias que permitan a los alumnos adquirir hábitos sólidos de pensamiento divergente a la hora de enfrentarse a nuevos contenidos, lo que les permitirá desarrollar su potencial creativo.

Muchos autores (Erikson, Piaget, Kohlberg, Pfeiffer, entre otros) sugieren que es durante nuestra infancia (nacimiento-adolescencia) cuando los individuos adquieren las habilidades básicas para la vida y un sentido estable de personalidad / identidad necesarios para la creatividad, lo que implica que, si durante este periodo el individuo no se desarrolla en un entorno específicamente creativo y no se trabajan en él estrategias explícitas que le ayuden a desarrollar su capacidad creativa, ésta no se desarrollará, o no lo hará en grado óptimo.

Por lo tanto, los estudiantes intelectualmente precoces o más capaces también requieren de una educación que haga esfuerzos explícitos e intencionados para mejora su potencial creativo, junto al de todos los estudiantes.

¿Cómo aprende una mente creativa?

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Un pequeño de nueve años aprendía sobre las soluciones de sólidos en líquidos y el concepto de saturación. Tenía una ficha compactada que trataba de ser un esquema con algunos dibujos fotocopiados en negro. La leyó una y otra vez, pero aquello no se le quedaba. Entonces empezó a experimentar. ¡Hagámoslo! Cojamos dos vasos de agua, y empecemos a volcar cucharadas de sal y azúcar en cada uno de ellos. Contemos las cucharadas. ¿Cuántas hemos podido volcar antes de que las partículas empiecen a precipitarse al fondo del vaso? ¡Calentemos el agua de estos vasos e intentemos volcar más cucharadas! ¿Qué ocurre? y entonces es cuando aparece esa otra forma de pensar que le hace ir siempre por un camino diferente. “¿Qué pasaría si en el cazo con sal echamos azúcar y en el del azúcar echamos sal? ¿y qué pasaría si mezclamos ambas soluciones y seguimos echando cucharadas de sal y azúcar?” Su pensamiento se distrae de aquello que se le presenta como ya resuelto, busca resolver otros “misterios”.

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Años antes hacía unos deberes sobre el río Nilo. Tenía que leer un texto y responder algunas preguntas del libro de texto. ¡Imposible! Leía el texto con fluidez y aparente comprensión, pero sólo girar la mirada hacia la página con las preguntas, y ya se le había olvidado todo. Buscó en Google Earth las imágenes del río Nilo, para que pudiera ubicarlo, convertirlo en una imagen real en su cerebro, posicionarlo en el mapa, conocerlo en su contexto. Buscando, encontró un interesantísimo artículo en el que decía que el río Nilo ha dejado de ser considerado el río más largo del mundo, pues se había descubierto que el Amazonas es hoy unos metros más largos de lo que se pensaba hace poco. “¿Qué es el Amazonas?”. Y pasó 3 horas buceando en Internet y aprendiendo interesantísimas historias y conceptos sobre el Amazonas, los países que riega, el hábitat que esconde y su importancia para nuestro planeta.

Pero los deberes sobre el Nilo se quedaron sin hacer. Su curiosidad innata con frecuencia les distrae del camino marcado en el aula. Su interés por aprender los lleva a cuotas de profundización en temas inusuales para su edad. “¿Que es ºF?” pregunta al bajar de la ducha. Es la abreviatura de los grados Fahrenheit. Existen varias escalas para medir la temperatura –continúo explicando, pero me interrumpe–: “Ah, pues yo sé convertir los grados Celsius en grados Fahrenheit” (imposible, pensé para mis adentros, si te acabo de explicar lo que es, ¡pero lo hizo!). ¿Cómo sabes hacer esto? “Porque lo pone en el manillar del grifo de la ducha”. Su capacidad de observación y de extraer conocimiento, relaciones, patrones y aprendizajes, sorprende desde los primeros años.

No hace mucho discutíamos. “Los continentes caben en los países”.

Todo el mundo se le puso en contra. ¡Imposible, un continente es un conjunto de países, no puede ser más pequeño que un país! ¡Si puede! “Oceanía cabe dentro de Rusia”. Para ellos no existen reglas ni parámetros preestablecidos, muestran una elevada capacidad para analizar todo desde una óptica distinta. No hay muros ni límites. No hay “caja”. Aunque a veces, cuando aún son pequeños, la expresión de ese pensamiento no sea todo lo precisa que se necesita para que los demás, limitados por los formalismos, lleguemos a entenderles.

Son cuatro ejemplos que nos ilustran otro modo de pensar. Uno que no sigue las reglas convencionales. Un modo de pensar que afecta a su capacidad para desenvolverse en la escuela cuando ésta ofrece un aprendizaje estructurado, programado y dirigido.

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Nada de esto significa que son genios, o que en la edad adulta conseguirán descubrir algo importante. Significa que no deberíamos tener el derecho

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de coartar su modo de pensar, de aprender, de interesarse por cosas distintas a las que hemos programado.

Al contrario, si nos abstraemos del concepto de escuela como institución, con sus edificios, sus horarios, sus leyes, sus normas, sus evaluaciones, sus programas, su regulación y sus estructuras, si hablamos de la Educación con mayúsculas, del Aprendizaje en esencia, nuestra labor debería ser precisamente potenciar, animar, y crear el entorno apropiado para que este tipo de aprendizaje encuentre su lugar y pueda desarrollarse. Para que puedan aprender sin renunciar a ellos mismos.

Apenas detectamos un 0,03% del total de niños con alta capacidad en nuestras aulas (un 0,29% del total del alumnado). Al resto “no los vemos” en la escuela, porque no “brillan” del modo que nosotros esperamos. Pero esta forma de aprender, haciendo, tocando, experimentando, viendo, deduciendo y divagando por los caminos que la curiosidad guía en cada momento, ya lo hemos dicho, no es exclusiva de ellos. Alumnos con dislexia, TDAH, problemas en el procesamiento auditivo secuencial, retraso madurativo, dificultades cognitivas, etc., en su mayoría, también se verían favorecidos por modelos de enseñanza más orientados a “sacar” ideas que a “introducir” conceptos.

• El primer ejemplo nos habla del aprendizaje constructivista y aprender a través de la manipulación y la experimentación.

• El segundo nos habla del aprendizaje autónomo que responde a los intereses y aprovecha la curiosidad que en los niños despierta un determinado conocimiento en un determinado momento.

• El tercer ejemplo es una muestra del aprendizaje a través de la experiencia, en el que hacemos una transferencia desde la observación a la abstracción y no al revés como suelen presentarnos los contenidos en la escuela.

• El último ejemplo nos habla del pensamiento divergente, de la capacidad para ver las cosas desde una perspectiva distinta a la convencional, de pensar sin los límites que establece lo frecuente o lo preestablecido, sino asumiendo cada experiencia de aprendizaje como algo nuevo a considerar desde todos los prismas posibles.

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El pensamiento lógico nos permite aumentar nuestras estructuras mentales de forma secuencial y vertical. Encajar cada nueva idea aprendida en los códigos y sistemas de información previamente creados en nuestro cerebro.

Corresponde al modo en que la escuela tradicional expone el aprendizaje y 90

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exige las respuestas. El pensamiento lateral (o divergente) nos permite reestructurar estos modelos, generando otros nuevos o nuevas combinaciones de los anteriores. Es el tipo de pensamiento que implicamos para generar ideas o soluciones creativas. Ambos son necesarios y se complementan y estimulan mutuamente.

El aprendizaje basado en la creatividad se apoya en estos cuatro pilares.

Enseñando a ser creativos La escuela puede trabajar el pensamiento creativo desde tres campos de actuación: 1. La creación de un entorno de aprendizaje creativo en el que se demanda de los estudiantes tareas y productos que implican directamente elementos del pensamiento divergente.

2. Con el ejemplo del propio docente.

3. Con la implantación de modelos de aprendizaje centrados en el desarrollo del potencial creativo de los alumnos.

Fomentar un entorno creativo Para ser creativos, necesitamos frecuentes oportunidades para trabajar y aplicar nuestro pensamiento divergente. Construimos nuestra identidad creativa a través de nuestras experiencias. Una identidad creativa elevada contribuye al mismo tiempo a una mayor autoestima, lo que nos lleva a una mayor implicación y motivación por la tarea y, en consecuencia, una mayor cantidad y calidad de nuestras aportaciones creativas. Es decir, nos hacemos creativos practicando creatividad.

Animar a la curiosidad dando espacio y valorando las preguntas de los estudiantes

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El testimonio de diversos docentes prueba que cuando, en lugar de exponer los contenidos de una lección, se inicia la misma preguntando a los alumnos: ¿qué saben sobre el mismo? ¿qué quieren saber? ¿cómo quieren aprenderlo? (K-W-L learning), no sólo se sorprenden del conocimiento previo que algunos de ellos ya poseían sino de hasta donde están deseando llevar su aprendizaje, proponiendo temas de una complejidad y profundidad que el docente no habría previsto de antemano. Permite pues recoger información

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para diferenciar la instrucción. Este punto es de especial relevancia para los alumnos con alta capacidad que a menudo ofrecen un conocimiento previo y una curiosidad por aprender, por encima de lo que las lecciones le ofrecen.

Las técnicas para favorecer estas preguntas son diversas. Por ejemplo, proveer a los alumnos de un taco de notas para que vayan anotando todas las preguntas que un tema les sugiere mientras lo expones y usar estas preguntas para: 1. Conocer el nivel de comprensión que ha alcanzado cada alumno y apoyarle en aquellas áreas en las que muestre lagunas o dudas.

2. Diferenciar la programación siguiente en función de estos niveles de competencia y conocimiento adquiridos.

3. Generar pequeños –o grandes– proyectos de investigación y/o extensión autónomo o grupal.

4. Mantener niveles altos de atención en la explicación, video o actividad, ya que los alumnos entienden que deben estar atentos para poder generar sus preguntas.

Implicar la imaginación en el aprendizaje Imaginar cómo era la vida de un niño en la antigua Roma, qué pasaría si la luna chocase con la tierra, si Napoleón hubiese ganado todas sus batallas o si cambiamos de hábitat a un determinado animal, implica abordar el contenido desde una perspectiva más motivadora y creativa. Tiene que ver también con el nivel de reto que se plantea a los alumnos. Tener que resolver estos enigmas genera una mayor disposición hacia el contenido e implica el uso de destrezas de pensamiento directamente relacionadas con el pensamiento crítico y creativo (realizar hipótesis, buscar evidencias, prever consecuencias, analizar causas, contrastar datos, etc.).

La imaginación de Leonardo Da Vinci, Copérnico, Newton, Jobs, Einstein, Hawking o tantos otros, los llevó a investigar en campos y teorías desconocidas, profundizar en áreas que ningún otro había abordado antes. Aprovechando la imaginación de los niños como cauce del aprendizaje genera una experiencia más rica, estimulante y motivadora, pero también el hábito de pensar más allá de lo establecido.

Pensamiento Crítico

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Implicar habilidades de pensamiento crítico, como “compara y contrasta dos personajes históricos o dos momentos de la historia, dos felinos ibéricos, o una célula animal y otra vegetal”, establecer las relaciones entre las 92

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partes y el todo, en un sistema democrático, las partes del cuerpo, un ecosistema o la cadena de alimentación: toma de decisiones, predicción de consecuencias, identificar las causas, trabajan al tiempo para desarrollar nuestra capacidad creativa. Pensamiento crítico y creativo son dos caras de la misma moneda, pues es el análisis crítico de los datos e información de la que disponemos la que nos hace pensar en lo que podríamos hacer para mejorarlo o en cómo relacionarlo con otro contenido. Abordar el contenido implicando estas destrezas influye de forma positiva en el desarrollo del potencial creativo de los alumnos.

Problemas, autonomía y opciones El desempeño creativo se activa cuando tenemos que tomar decisiones, elegir entre distintas opciones, resolver un problema o situación. Los estudiantes deben tener autonomía para investigar y desarrollar sus proyectos, elegir las perspectivas, complejidad y profundidad desde las que pueden abordar un estudio, decidir el formato en que presentarán sus trabajos.

Deben sentir responsabilidad frente a su aprendizaje para implicar sus recursos intelectuales, especialmente aquellos que implican su pensamiento divergente.

Proporcionar estructuras que optimizan el esfuerzo Esta libertad no implica anarquía. La creatividad también necesita de guías claras, definición de objetivos concretos, aportación de herramientas para la generación de ideas, gestión y análisis específicas y una estrategia que les permita avanzar por las fases del proceso creativo de forma analítica y crítica.

Todos los niños se benefician de contar herramientas que les permitan establecer un plan de trabajo personal y grupal eficiente. Los niños con alta capacidad especialmente por la tendencia de algunos de ellos a encontrar la idea “perfecta” y dilatar en demasía la “puesta en acción”.

Realizar agrupamientos que favorezcan la interacción

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Las ideas creativas con frecuencia surgen en interacción con otros. Una idea simple o alocada puede dar lugar a otra más compleja o acertada. Sin embargo, para que esta interacción sea estimulante debemos asegurarnos de que en el grupo se dan determinados condicionantes:

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• Los miembros están familiarizados entre sí y hay cierta cohesión entre ellos • La tarea o contenido es personalmente relevante para cada uno de ellos (comparten la pasión, responsabilidad e implicación en el proyecto) • Tienen tiempo para procesar de forma independiente • Tienen orientaciones prosociales (están dispuestos y disfrutan del aprendizaje en grupo) • El grupo experimenta un conflicto constructivo (todas las partes se benefician del trabajo grupal y el resultado es mejor que el que obtendría de forma independiente) • Comparten un objetivo y una estrategia de trabajo definidos y conocidos para todos, de forma que su trabajo se desarrolla de forma eficiente y se minimizan los roces entre ellos.

Ofrecer retos a la altura de la capacidad de cada alumno Realizar tareas complejas estimula los sistemas creativos de las personas.

Estas tareas deben involucrar algún problema real y un reto intelectual suficiente y ajustado para impulsar a los estudiantes a pensar de forma creativa. Cuando el objetivo es demasiado fácil, el nuevo aprendizaje es poco probable y la creatividad no ocurrirá, una idea en línea con las ideas de Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo (Russ y Fiorelli, 2010). Por el contrario, cuando la tarea es demasiado compleja los mecanismos intelectuales se bloquean.

Ofrecer retroalimentación Si los estudiantes no reciben comentarios detallados, específicos e individualizados sobre su desempeño de una habilidad, es poco probable que valoren esa habilidad o sepan cómo mejorarla. La evaluación del trabajo creativo debe ser administrada en el momento correcto en el proceso creativo y con la intención de alentar y mejorar.

Ser un docente creativo

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Los docentes también tienen la oportunidad de servir de ejemplo a sus alumnos para inspirar en ellos modelos flexibles de comportamiento y aprendizaje.

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Cambiar la perspectiva Acostumbramos a presentar siempre los mismos conceptos bajo el mismo prisma o con la misma imagen, de forma que los estudiantes acaban asimilando esa imagen con el concepto. Por ejemplo, cuando presentamos un mapamundi, siempre damos la versión europea del mismo, con el océano Atlántico separando las dos grandes masas continentales. Una cordillera suele ser alta, picuda y emerge desde la superficie de la tierra, dejamos de lado las cordilleras que emergen desde el fondo del mar; los ríos son largos y caudalosos; los árboles son frutales, las flores margaritas.

Cambiar con frecuencia estas imágenes o la perspectiva con la que abordamos un tema, ayuda a los alumnos a disociar los conceptos de imágenes concretas y a entender que podemos observar desde distintas perspectivas.

Igual que mostrar y animar a buscar distintos métodos de división o resolución de un problema, abordar la historia desde la perspectiva de un campesino, un soldado raso, un inmigrante...

Mezclar, relacionar, combinar y asociar Relacionar los contenidos con aspectos que son más cercanos para los alumnos no sólo les permite conectar con ese aprendizaje, y reducir el nivel de abstracción, una barrera al aprendizaje para algunos de ellos, sino que al tiempo practica el hábito de observar a su alrededor de forma “científica”. ¿Por qué no explicar el estado de los elementos experimentando con macedonias, zumos, helados y aromas de frutas? ¿la disolución preparándose un Cola-Cao? ¿por qué no lo relacionamos con los peligros del botellón hablando de la disolución del alcohol en la sangre? ¿o cómo las partículas que expulsa el tubo de escape de los coches se disuelven el en aire que respiramos?

Establecer expectativas concretas en relación a resultados creativos Los alumnos mostrarán un comportamiento más creativo si entienden que se espera imaginación o innovación en sus resultados. El docente debe ser explícito en sus expectativas para que los alumnos deliberadamente busquen ofrecer respuestas creativas.

Reconocer la personalidad creativa

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Las personas creativas tienden a estar más abiertas a nuevas experiencias, son más arriesgadas y seguras de sí mismos, pueden mostrar una persona-

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lidad dominante y son menos convencionales y meticulosas. Rasgos como la asunción de riesgos, la perseverancia, autoconfianza, impulsividad, tolerancia con la ambigüedad y la incertidumbre, están asociados con la alta creatividad en general. Además, aquellos que destacan por su creatividad artística tienden a ser más intensos y variables emocionalmente, mientras las personas creativas en el ámbito científico tienden a ser más meticulosas, concienzudas y perfeccionistas.

Estos rasgos que identifican a muchos niños con alta capacidad a menudo se perciben como negativos y se intenta modificar al niño en su conducta.

A veces confundidos con competitividad insana, otras con falta de madurez o vaguedad mental, falta de atención, irreverencia, o interés por llamar la atención.

Más aún la observación y la introversión son también características que muestran las personas altamente creativas, pues procesar las ideas de forma lógica y secuencial requiere de menos tiempo, que transformarlas y crear nuevas estructuras y asociaciones. La escuela con frecuencia asume que los niños más capaces, son también los que responden más rápido y que aquellos que tardan en contestar es sencillamente porque no saben la respuesta.

Los test de inteligencia ahondan en este error, dejando fuera de los requisitos exigidos a muchos niños con alta capacidad y elevado pensamiento divergente.

Las personas más creativas suelen mostrar también “androginia psicológica”, es decir, que escapan a los estereotipos de su propio género y tienen más probabilidades de mostrar también las fortalezas del otro. Las chicas creativas y talentosas suelen ser más dominantes y duras que otras chicas, mientras los niños creativos son más sensibles y menos agresivos que sus pares masculinos.

Los estudiantes con mayor potencial creativo necesitan ser reconocidos en el aula, y respetados en su estilo de aprendizaje y expresión. Sentir que sus rasgos no son negativizados y que se desarrollan en un entorno que les ofrece seguridad. Su capacidad para aportar ideas diferentes, a veces tan distanciadas o fruto de una cadena tan larga de asociaciones, que a menudo nos parecen inapropiadas o incorrectas, pero que, si les damos el tiempo y la oportunidad de explicarse, podremos ver que son reflejo de un pensamiento divergente elevado.

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Despenalizar el error, y ver las respuestas incorrectas como oportunidades para el análisis y la mejora, versus fracaso o vergüenzas.

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Modelos de aprendizaje centrados en el desarrollo creativo Renzulli, J. y Reis, S. (2008), en su libro “Enriqueciendo el curriculo para todo el alumnado”, nos ofrecen el resultado de más de 20 años de investigación y experiencia real en las aulas, su modelo SEM de enriquecimiento, orientado a ofrecer a todo el alumnado una propuesta educativa que pone el foco en el desarrollo de la capacidad creativa-productiva del alumnado. Su modelo establece 3 niveles de enriquecimiento: Tipo I o de exposición al estímulo: busca ofrecer a los estudiantes experiencias de inmersión diversas centradas en su perfil e intereses. Por ejemplo, y partiendo de un perfil del alumnado previamente analizado, visitar un periódico, radio o plató de televisión como respuesta a aquellos alumnos con interés o potencial en las comunicaciones.

Tipo II o de desarrollo de estrategias: las experiencias del paso anterior, generan proyectos de aprendizaje que permitan a los alumnos cooperar desde sus intereses al tiempo que profundizan en el contenido y en destrezas y competencias concretas. Por ejemplo, elaborar un periódico datado el 12 de Octubre de 1492, en las que unos alumnos participan como investigadores, otros como redactores, otros como fotógrafos, otros como maquetadores, publicistas, dibujantes, viñetas, pasatiempos, editoriales, donde algunos aprenderán herramientas propias de su área de interés (cómo hacer una entrevista, como presentar un argumento, como elegir un titular y estructurar una noticia en prensa, fotografía periodística, maquetación, etc.) y todos aprenden herramientas para el desarrollo de destrezas de pensamiento (evaluar las fuentes, toma de decisiones), programación y organización de tareas (diagrama de Gantt), presentación de proyectos y cooperación (división de tareas basada en la especialización, elección de roles basada en los atributos que presenta cada perfil, etc.)

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Tipo III o de especialización: los alumnos, que muestren un potencial o motivación elevada en alguna de las áreas trabajadas en el paso anterior, recibirán oportunidades de llevar su interés o desarrollar su potencial a un nivel de especialización mayor, a través de un continuo de servicios que pueden ir desde la extensión del proyecto (mantener el periódico como una actividad extraescolar que implique al centro y ahonde en otras épocas históricas), a su enlace con actividades fuera del centro (mentorazgo coordinado con la facultad de periodismo, sección negociada con algún periódico local, presentación a concursos de periodismo juvenil, etc.)

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El modelo SEM se ha implantado en más de 2.500 centros diversos en Estados Unidos, desde escuelas públicas a privadas, rurales o urbanas, y en todos los casos ha demostrado ser un modelo eficaz para abordar los contenidos curriculares con un enfoque de desarrollo del potencial creativo y los talentos particulares de los alumnos, con destacados aumentos del nivel de motivación, implicación, autoestima y resultado académico en todos sus estudiantes. Es también una respuesta eficaz y oportuna para el alumnado con alta capacidad, tanto como modelo de enriquecimiento en programas exclusivos como modelo inclusivo para toda el aula.

Conclusión J. P. Guilford avanzó en 1950 la posición de que todas las personas tienen el potencial de ser creativas en diversos grados. Y que ese desarrollo creativo depende del fortalecimiento de habilidades y recursos preexistentes dentro del individuo. La mayor parte de la investigación psicológica sugiere que todos podemos ser creativos y que la educación puede desempeñar un papel importante en este desarrollo.

Así, las propuestas de aprendizaje que van más allá del contenido y trabajan de forma explícita las destrezas que implican el pensamiento divergente, cumplen con diversos objetivos que cubren las necesidades de una escuela moderna e inclusiva, orientada a desarrollar el talento de sus estudiantes y prepararlos para asumir los retos de un entorno hiper-dinámico que les exigirá una gran capacidad creativa, flexibilidad y fluidez mental, disposición para afrontar retos, atreverse y tomar caminos inusuales o inesperados.

• Permiten afrontar el currículo con mayor profundidad y complejidad, pensando sobre el mismo, yendo más allá del contenido superficial que proponen los temarios oficiales.

• Relaciona el aprendizaje con su aplicación, nos permite responder a la pregunta “¿por qué debemos aprender esto?”.

• Favorece la inclusión, pues da cabida a un mayor número de perfiles de aprendizaje y respuestas, opciones y alternativas, y huye de la categorización de estudiantes al huir de la respuesta única.

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• Desarrolla el talento de los estudiantes, pues éste se define como la capacidad de transformar de forma progresiva nuestros potenciales en ideas, productos, o logros de valor. La creatividad es la capacidad de generar estos resultados de forma diferente, innovadora y útil en un campo específico.

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• Aumenta la autoestima y autoconcepto de nuestros estudiantes. Al poner a prueba su potencial creativo y resolver problemas o situaciones, los estudiantes desarrollan sentimientos de competencia positivos. “Puedo, sé, soy capaz de” aportar ideas por mí mismo, y no sólo de repetir las de otros.

Bibliografía Pfeiffer, S and Thompson, T. “Creatively Gifted Students are not like other Gifted Students. Chapter: Creativity From a Talent Development Perspective. How It Can Be Cultivated In the Schools”. Sense Publishers.

Perkins, D. “Educar para un Mundo Cambiante”. Editorial SM Bono, E. “El pensamiento lateral: Manual de creatividad”. Grupo Planeta.

Robinson, K y Aronica, L. “Escuelas Creativas”. Editorial Grijalbo.

“Social and Emotional Development of Gifted Children”, publicado por la NAGC. Editado por Steven I. Pfeiffer y otros.

Webgrafía www.javiertouron.es https://hbr.org/2014/08/curiosity-is-as-important-as-intelligence

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http://teacheryconfessions.blogspot.com/2015/07/what-i-wish-id-done-with-gt-kids-in.html

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Todas las personas son creativas, sólo necesitan una oportunidad

Miguel Luengo Presidente de Design for Change España (DFC). Despertador de sueños, le gusta definirse como un corazón generoso. Ingeniero Industrial (ETSII de Madrid), consultor tecnológico y de negocio (Senior Manager). http://www.dfcspain.com/not-by-chanceby-design @mluengop

Resumen ¡Todas las personas somos creativas! ¡Claro que sí! Creatividad significa tener la capacidad de crear. Por lo tanto, si naturalmente te parece complicado, lo más sencillo es seguir un método. Para quienes no estén acostumbrados a desarrollar algún tipo de actividad creativa, tener un método les ayudará a aventurarse. En Design for Change, inspirados en el Design Thinking, proponemos la secuencia Divergencia, Convergencia y Síntesis; frente al problema-solución al que estamos acostumbrados y que nos deja poco espacio para, entre otros ingredientes, la creatividad.

Todo es cuestión de darnos la oportunidad y emprender la actividad confiando en un método. Como docente, en la medida en que esa creatividad se desarrolle en ti, tu alumnado estará más dispuesto a ser creativo, porque a los niños y las niñas les encanta imaginar. La clave está en guiarlos y darles la oportunidad para desarrollar todo su potencial.

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Palabras clave: creatividad, Design for Change (DFC), Design Thinking, metodología DFC, imaginar, oportunidad.

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¿Quién considera que es una persona creativa? Esta es una de las preguntas que solemos hacer a los asistentes a nuestros talleres y formaciones y, en general, son pocas las que levantan la mano. Es posible que una parte no lo haga por vergüenza y otra, porque en general asociamos creatividad a “artistas”, “excéntricos” … Y claro: “¡Yo no soy de esos!”, suele pensar el personal docente. Sin embargo, nada más lejos de la realidad: ¡todas las personas somos creativas! Porque, en realidad, no es más que tener la capacidad de crear; y en mayor o menor medida, eso puede hacerlo todo el mundo. En el caso del profesorado, es curioso que sea un colectivo que no se considera creativo, puesto que en su día a día, tienen multitud de ocasiones en las que están creando una solución para dar respuesta a la demanda que su alumnado les está realizando. Sin embargo, no suelen ser conscientes.

¿Cómo desarrollar nuestro potencial creativo? ¡Date la oportunidad!

En este artículo vamos a tratar de desvelar algunas claves que desde Design for Change consideramos que son significativas y que tratamos de trabajar con el personal educativo que se pone en contacto con nuestro equipo.

En primer lugar, es necesario darse y dar la oportunidad de acoger la creatividad. Si pensamos que no podemos, que no somos capaces, cualquier oportunidad que tengamos la vamos a rechazar. Por ejemplo, cuando nos piden dibujar algo, si pensamos: “No sé dibujar”, a partir de entonces, ante cualquier tipo de oportunidad, trataremos de no llevarlo a cabo. Sin embargo, si nos damos la oportunidad de dibujar (no hace falta crear una obra de arte) nos daremos cuenta de que surgen ideas nuevas.

Así pues, ojo con lo que nos decimos… ¡y con lo que les decimos a los demás! Citando al Dr. Mario Alonso Puig: “Al cerebro le encanta tener razón”, por lo tanto, siempre encontraremos lo que buscamos. Es decir, si pensamos o decimos que no somos o que alguien no es creativo, nuestro cerebro encontrará razones para reafirmarlo y, como consecuencia, no se dará la oportunidad de probar. Por esta razón, la palabra “oportunidad” está muy presente en nuestro discurso, y es que es el origen de todo. ¿Me estoy dando oportunidades para desarrollar mi creatividad? ¿Estoy fomentando las oportunidades en los que me rodean para desarrollar la creatividad?

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A partir de aquí, lo siguiente que necesitamos es una metodología. Si no tenemos costumbre de desarrollar algún tipo de actividad, tener un método nos ayuda a aventurarnos.

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Metodología DFC: Divergencia, Convergencia y Síntesis En Design for Change (DFC) proponemos la secuencia “Divergencia, Convergencia y Síntesis”, inspirada en el Design Thinking; frente al problemasolución al que estamos acostumbrados y que nos deja poco espacio para, entre otros ingredientes, la creatividad. Esta secuencia nos permite explorar nuevas posibilidades y lograr identificar claves sobre las que desarrollar la idea que queremos concretar. Así, realizamos una sucesión de esta secuencia hasta que logramos la idea final desarrollada. Parece simple, y en realidad es sencillo; sin embargo, no correr hacia la solución o a la idea final nos cuesta mucho. Solemos pensar que estamos “perdiendo” tiempo por el hecho de no ir directamente a la solución; no obstante, es una inversión para lograr -mejor dicho, posibilitar- que las ideas que surjan sean más poderosas. En general, docentes y equipos directivos se sorprenden del resultado, de lo que son capaces de crear cuando se dan permiso para “navegar” por esa sucesión de divergencias, convergencias y síntesis (o también conocido como el ‘método del cocodrilo’, ya que así ha sido bautizado por algunas personas que han asistido a las formaciones y le ha recordado a la boca de este animal cuando se abren y se cierran los brazos para ejemplificar el proceso).

Invierte en capacidad de escucha

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Además, el método favorece la inclusión de puntos de vista diversos. Es un hecho, cuanto más variado sea el colectivo de personas de las que nos rodeamos, más fácil será que surjan ideas diferentes. Eso sí, para ello tenemos que presentar una buena disposición para escuchar ideas y opiniones que están muy alejadas de nuestra perspectiva, y esto suele ser un reto.

Una forma sencilla de entenderlo es plantearse nuestra reacción si, ante un mismo enunciado, una persona considera que la solución es claramente un círculo; y, por el contrario, la otra afirma contundentemente que se trata de un rectángulo. Ante una situación así, es posible que pensemos que la otra persona es una loca con quien no es posible trabajar y, por tanto, mejor sería ni siquiera escucharla. Sin embargo, si somos conscientes de normas tan sencillas como la del “2%”, que expone que todo el mundo tiene al menos un 2% de razón, tendremos que escuchar a la otra persona para encontrar ese, en principio, pequeño porcentaje. Así descubriremos que la solución al problema inicialmente planteado era… ¡un cilindro! Es decir, que cada una de las personas que había leído el enunciado, lo había observado desde una perspectiva diferente. He ahí otro ingrediente clave: para fomentar la creatividad (que un buen método potencia), resulta enriquecedor contar con grupos de trabajo formados por personas que piensan de forma diferente; eso sí,

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asegurando mecanismos que garanticen la escucha desde el respeto. ¿Qué métodos y herramientas conozco que favorezcan el proceso creativo? ¿Cuánto de prioritario es para mí incorporar nuevas herramientas que me permitan potenciar mi proceso creativo?

Lo más importante: mantener una actitud positiva Porque el método también está ligado a una actitud: la actitud positiva. ¿Cómo lograríamos desarrollar la creatividad desde el pesimismo? Una de las características del Design Thinking (y más si cabe en Design for Change, puesto que consideramos que es posible cambiar el mundo) es la actitud positiva. Es fundamental el talante con el que afrontamos el proceso creativo.

De esta manera, es más fácil encontrar lo que se busca. Recuerda: al cerebro le encanta tener razón. Si tratamos de crear desde la convicción de que no lo vamos a conseguir, ese será el resultado. También es muy importante tenerlo presente cuando estamos pidiendo a otras personas que desarrollen su creatividad: si no tenemos la convicción de que estarán en disposición de hacerlo, cualquier indicio será utilizado para cerrar el proceso, y así no les daremos la oportunidad de ser realmente creativos. Por lo tanto, ¿cuál es mi actitud a la hora de enfrentarme a procesos creativos? ¿qué actitud es la que tengo cuando mi alumnado o mis compañeros tienen que llevar a cabo un proceso creativo?

Después de la teoría... ¡Necesitamos herramientas para ponernos manos a la obra!

Y en cuanto a las herramientas, un elemento muy útil es el ‘prototipado’.

Consiste en realizar una representación física de la idea (hay multitud de posibles técnicas: el dibujo, la representación, el modelado con objetos sencillos…) con tres objetivos principales: • Lograr una mejor comprensión del grupo sobre lo que se quiere plasmar y mayor facilidad a la hora de exponer la idea que se quiere desarrollar.

• Equivocarse rápido y barato, es decir: en lugar de desarrollar la idea de forma completa, se hace una simplificación que sirve para obtener feedback. Así se reducen tiempos y costes de desarrollo.

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• “Las manos también piensan”: muchas veces creemos que sólo es la cabeza la que piensa y, sin embargo, cuando dejamos que las 104

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manos se pongan ‘manos a la obra’, a la hora de concretar, surgen nuevas ideas que hasta ese momento no nos habíamos planteado. ¿Hasta qué punto estoy utilizando la posibilidad de crear con las manos? ¿qué tipo de técnica es la que mejor encaja con mi estilo?

Y para finalizar: ¿por qué es importante desarrollar la creatividad?

En DFC lo tenemos muy claro: es uno de los ingredientes básicos del “I CAN Mindset” (Mentalidad I CAN), junto con: • Empatía.

• Pensamiento crítico.

• Trabajo en equipo.

• Liderazgo compartido.

Está claro que con creatividad se abren oportunidades de afrontar retos que favorecen el empoderamiento propio y el de los que participan a nuestro lado. Y en cuanto a nuestra responsabilidad como personal educativo, tenemos que darnos la oportunidad de fomentar nuestra creatividad, de darle rienda suelta, para favorecer que nuestro alumnado lo sea: no hacen lo que les decimos, sino lo que nos ven hacer.

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Entonces, cualquier persona es creativa. Sólo es cuestión de darnos la oportunidad y seguir un método. En la medida en la que esa creatividad se desarrolle, también se fomentará la del alumnado, porque las niñas y los niños son las personas más imaginativas del mundo, sólo hay que ayudarlas a ser creativas, sólo hay que darles una oportunidad.

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Cultura creativa y visible

Clara Cordero Maestra de Educación Infantil, diseñadora de experiencias de aprendizaje. Coordinadora del proyecto colaborativo ¡Dibujámelas! Así como de la Comunidad y Asociación “Gamifica Tu Aula”. Editora en Literatil.com.

Desarrolla su labor en instituciones educativas (INTEF, Telefónica, Centros de formación del profesorado, UCM, centros educativos...) con carácter presencial y muchas de ellas enfocadas al e-learning. Centrada en la innovación educativa y siempre desarrollando procesos activos que puedan mejorar la calidad y eficacia de la enseñanza en la escuela y fuera de ella. @AgoraAbierta www.agorabierta.com http://dibujamelas.wixsite.com/dibujamelas

Resumen Pocas veces nos paramos a pensar como los sentidos influyen en nuestras decisiones. Como conectamos con la realidad de una manera casi inconsciente. Nuestra cultura pasa desapercibida excepto para aquellos que ponen empeño en comprender por qué hacemos las cosas, por qué sentimos así, por qué nos expresamos de una u otra manera. Si tan solo supiéramos una mínima parte de por qué nuestro cerebro, nuestra humanidad, responde ante estímulos, estaríamos sentando las bases de un conocimiento humano visible que nos permitiría construir un futuro sobre el que interactuar, sobre el que analizar y decidir el mejor camino a seguir.

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Palabras clave: Pensamiento visible, Visual Thinking, cultura, conexiones, cerebro, imaginación, afectividad.

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Pero ¿cómo lo visibilizamos?

A través de la creatividad, el conocimiento y la construcción y análisis de ideas. En definitiva, de la cultura visible.

Creatividad ¿Es la creatividad inherente al ser humano? ¿nacemos con ella o la desarrollamos? Si revisamos la literatura sobre estas cuestiones veremos que existe un componente relacional entre lo cognitivo, lo emocional y lo social que determina que la creatividad es algo natural y que se desarrolla a lo largo de la vida, si se trabaja.

La Real Academia Española (RAE) denomina a la creatividad como “la capacidad de crear”.

Algo tan humano, que desde el mismo momento en que nacemos dos ADN se juntan, se conectan, para crear algo nuevo y original, y esa originalidad surge de la combinación de otras células. En nuestra naturaleza están las primeras pistas y tienen que ver directamente con la manera en que nuestro cerebro interpreta información. El componente neuronal nos marca un camino delimitado por nuestras experiencias previas y es ahí donde la creatividad se alimenta.

Es justamente lo que sucede en el proceso creativo, las ideas surgen de la combinación de otras propiciando una nueva alternativa que no se contempló.

Figura 1. Fuente: Pixabay CC0

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Muchos de los grandes descubrimientos han surgido del azar, de ese error inconsciente que los ha llevado a crear algo, fuera del patrón lógico que el cerebro había buscado.

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¿Es nuestro cerebro un recolector de patrones que busca lo conocido para establecer redes neuronales? ¿hablamos de zona de confort neuronal? Y, por ende, ¿será entonces que en la sociedad actual somos en exceso conformistas?

Figura 2. Fuente: Pixabay CC0

Veamos el funcionamiento del cerebro al acceder a la realidad. Los órganos sensoriales son los encargados de transmitir las primeras informaciones al cerebro y el órgano visual es el que tiene mayor poder de retención (Efecto de superioridad de la imagen).

Además, el cerebro piensa en imágenes. Según Ernst Pöeppel, neuropsicólogo especialista en la visión y la percepción temporal, es la memoria gráfica o episódica la que determina el cambio de comportamiento en el ser humano y, por tanto, el establecimiento de nuevas y diferentes conexiones en el cerebro.

Entre sus artículos de opinión, con una base antropológica, escribe sobre el proceso comunicativo y los tres modos de conocimiento que tienen carácter universal: el verbal, el activo o creativo y el visual. Todos ellos son consecuencia del proceso sensorial que sigue nuestro cerebro para interpretar la realidad. Pero añade la idea de que aquellos que son manifiestos o evidentes suelen ser ignorados.

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Se trata de algo automático y no préstamos una atención consciente ya que es un camino ya se ha fijado previamente en nuestra mente. El hecho de “no ser conscientes” de información nos vuelve menos observadores. Captamos menos información que en un momento dado pudiera dar lugar a un pensamiento divergente.

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Imagina que en tu campo de visión ves un árbol. Es casi instantáneo que lo identifiques, y los conceptos de mirar y ver se funden en uno solo. Pero en realidad, son dos momentos diferentes. Uno corresponde al acceso sensorial y el otro corresponde a la información ya alojada en nuestro cerebro que conecta la imagen con los datos o información que tenemos de ella. ¿Y si cuando fijaste esa conexión el árbol hubiera sido diferente? La idea que tendrías habría comenzado con otras características, aunque se hubiesen complementado con nueva información con el paso del tiempo llegando a similares conclusiones ¿O quizá no?

Figura 3

Aquí es donde nace la creatividad.

“La creatividad es donde empezamos a pensar de forma diferente. La innovación es donde la creatividad toma vida” Jean-Claude Biver

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Fuente: Pixabay CC0

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Algunos autores como E.Kandle y Estanislao Bachrach nos hablan del cerebro como una máquina creativa. Lejos de ese confort neuronal, nuestro cerebro tiene la habilidad de inhibir la búsqueda de determinados patrones y adaptarse con un objetivo claro: seguir imaginando nuevas posibilidades.

Las ideas fluyen y desaparecen. Pero son aquellas que son utilizadas, las que se han experimentado, las que se retienen y provocan cambios neuronales permitiendo nuevas sinapsis y cambiando futuros aprendizajes y comportamientos. Trasladado al proceso creativo, las nuevas ideas surgen de la perseverancia.

Imaginación e intuición provocan un estado convergente. Cuando lo divergente se une a lo convergente, se racionaliza para darle significado.

Otros autores reconocidos en el campo de la creatividad como E. De Bono, plantean la creatividad como la búsqueda de alternativas, dentro de lo que se supone diverge nuestro pensamiento. Él mismo nos clarifica en su libro “Creatividad” el hecho de que el cerebro es un sistema auto-organizado, que forma patrones y que, como tal, es asimétrico. Por ello aparecen conceptos como el humor o la creatividad.

Pero ¿qué es pensamiento divergente?

Guildford destaca el pensamiento divergente como un factor clave de la creatividad. Aquel que no puede ser medido con un test y que implica un pensamiento fuera de lo lógico y racional donde las soluciones no son únicas sino múltiples fuera del patrón normalizado que ejecuta el cerebro. Ese tipo de “alternativas” y combinaciones lo visualizó a través de un cubo tridimensional del tipo de procesamiento cognitivo que sigue una persona a través de su Modelo de Inteligencia. En ese cubo es capaz de combinar operaciones, productos y contenidos de manera que su interrelación favorece el desarrollo de unos y otros.

¿Cómo funciona el proceso creativo?

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En palabras de Tina Seelig, pasamos de la inspiración a la implementación.

Atendiendo a su ciclo de invención, el primer paso para ser creativo es la imaginación. Pero la imaginación responde habitualmente a un problema o cuestión a solucionar. Por tanto, nuestro primer paso será:

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DEFINIR EL PROBLEMA Es común pensar que esta primera fase es la más sencilla de todas, pero, en absoluto. Pocas veces tenemos tan claras las ideas. Existen técnicas que nos permitirán contemplar el problema desde todos los puntos de vista para darle la oportunidad de ser resuelto.

RECABAR INFORMACIÓN La fase exploratoria será la base de una posterior asociación y conexión de ideas. En este primer momento lo buscamos todo. Aquello que tenga una mínima relación con el asunto que tratamos es válido.

En esta fase es interesante utilizar organizadores gráficos tipo webbing, que nos permita centrar la atención en un punto o problema y abordar todos los campos o ámbitos relacionados. Busca, explora e investiga.

La idea principal de esta fase es la estimulación y las hipótesis. Es el momento del P.O.V. (Point of View). El poder de las diferentes perspectivas a las que se enfrenta un problema facilitará la creación de ideas. Piensa cómo afecta ese problema a todos los agentes implicados y lo que querría cada uno de ellos, piensa lo que interviene en el problema y qué sucedería si sólo un pequeño detalle cambiase.

PRESENTAR IDEAS Una de las fases más creativas que devienen de ese momento imaginativo es la presentación de ideas. Deben ser muchas y muy variadas. No importa la calidad, no las juzgamos. Importa la cantidad. A veces estamos “faltos de ideas” y no sabemos por dónde tirar. Pero todo es susceptible de generar nuevos “insights”.

“Even a blind squirrel finds a nut once in a while” Expresión inglesa REDEFINIR LAS IDEAS

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Son momentos de filtro, análisis y adaptación. Es cuando esa creatividad va camino de la innovación. Combinamos, transformamos lo que hemos ideado y lo vamos adaptando y depurando o quizás, incluso nos surgen nuevas ideas que volverán a someterse a ese filtrado posterior. Es cuando alcanzamos “insights”. Ese momento donde todo empieza a encajar.

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“No hay nada más poderoso que una idea a la que le ha llegado su tiempo” Víctor Hugo DESARROLLO DE SOLUCIONES Las ideas no surgen de la nada sino de un esquema o modelo mental amplio.

Es ese fluir neuronal lo que en un momento dado se sale de la norma o patrón y genera una nueva idea. Por ello un continuo enriquecimiento y estimulación con gran variedad de estímulos propiciará ser creativo. En el día a día, interesarse por temáticas diferentes sin aparente relación, reunirse y colaborar con personas y profesionales de otros campos y ámbitos o incluso cambiar la rutina y relajarse, pueden ser el detonante de nuevas ideas.

Una vez seguido este patrón se fijará para volver a ser recorrido aumentando nuestros modelos mentales y favoreciendo nuevas ideas creativas.

Dependerá del arraigo de la idea para que se asiente.

La idea creativa aparece sin análisis previo, rompe los esquemas abriendo nuevas posibilidades de contraste. En el proceso creativo se invita a aceptar todas las idas como buenas inicialmente, a pesar de seguir caminos o explorar vías que tengan poca relación evidente con lo que se busca. Ya llegará el momento de clasificarlas y estudiarlas.

Parte de este proceso creativo viene dado por la intuición, una intuición en forma de locura transitoria impulsiva que nos lleva a seguir un nuevo punto de vista.

Estudios de neurociencia cognitiva ponen de manifiesto cómo un aumento de la creatividad incide directamente en un aumento del procesamiento cognitivo (Hattie, 2010). Las implicaciones consecuentes de todo ello es que la creatividad favorece la visibilidad de algunos aspectos que realizamos de manera inconsciente pero que son importantes de cara al aprendizaje.

El acceso a la información comienza desde los órganos sensoriales.

Y en su camino al cerebro es donde se va ubicando y conectando, formando patrones de reconocimiento en base a lo que ya conocemos. Por tanto, la experiencia forma parte de esa condición creativa. La memoria, en sus distintas fases juega, un importante papel llegando las ideas a asentarse o eliminarse.

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Se ha dicho (Vygotsky), y volvemos al rol que la imaginación juega en la creatividad, que la imaginación es una combinación de memorias.

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Momento bloqueo creativo ¿A quién no le ha sucedido esto? ¿no sabes por dónde empezar? Eso es que has conocido a Einstellung.

El efecto Einstellung indica ese momento de bloqueo, de no tener opciones nuevas porque siempre recorres el mismo camino para aportar una solución. Todo ello viene dado y definido por nosotros mismos. Nuestros patrones y conexiones están fijados y es difícil sacarlos de ahí.

La mejor manera para comenzar a desbloquearte es rompiendo con tu relación personal con ello. Evita el apego a ideas preconcebidas, no es más que un sesgo cognitivo que empobrece nuestra creatividad.

Aprovecha actividades y juegos de percepción que te permitan ir más allá de lo obvio: combinaciones, sustituciones, lo absurdo, pensar a lo grande, ponerse en el lugar de…

Una imagen puede ser el detonante para desarrollar tu creatividad.

Figura 4. Fuente: Composición de imagen de Pixabay diseñada por Clara Cordero

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¿Conoces a Gianni Rodari y su “Gramática de la Fantasía”? ¿o a los seis sombreros de Edward Bono? Son un buen punto de partida.

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Fomentar el proceso imaginativo y fantástico favorece estadios posteriores de eficacia en la resolución de problemas y en la consolidación cognitiva.

El pensamiento visual ¿Sabías que los garabatos tienen significado?

El dibujo es una de las primeras herramientas que tenemos para visualizar y comunicar nuestro pensamiento.

Desde pequeños, sin necesidad de decodificaciones, hacemos trazos interpretando la realidad. Es la manera en que llegamos a comprender el mundo. Lo miramos, vemos, imaginamos y mostramos a nuestra manera. ¿Sabías que todos tenemos un lenguaje universal?

Las imágenes son un alfabeto universal. No importa si le pides dibujar un cubo a un niño de China que a uno de Alemania. Ambos identifican la misma imagen, siendo la palabra o código escrito totalmente diferente. ¿Qué es el pensamiento visual?

El pensamiento visual o Visual Thinking es la manera que tenemos de comunicar la manera en que nuestro cerebro ha comprendido la realidad.

Utiliza imágenes o dibujos muy simples porque pone el foco en el contenido.

La clave del pensamiento visual es que logra sintetizar información muy compleja de una manera muy eficaz.

¿Qué es el pensamiento visible?

El pensamiento visible o Visible Thinking es la manera en que nuestro cerebro pasa por las distintas fases de aprendizaje y asentamiento para llegar a conclusiones.

Autores como Dan Roam, que utiliza el Visual Thinking, han estructurado el pensamiento visual en cuatro fases: mirar, ver, imaginar y mostrar. Es lo que utilizamos para dibujar nuestra comprensión del mundo.

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De acuerdo al pensamiento visible, lo que utilizamos es el modo inverso.

A partir de una imagen se desencadena un proceso de pensamiento que nos lleva a identificar el porqué de ese aprendizaje o comprensión.

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Habitualmente en el pensamiento visible se utilizan organizadores gráficos para desarrollar rutinas de pensamiento y conocer el alcance que abarca un concepto o idea concreta.

En definitiva, lo que favorece el pensamiento visible y visual es un filtrado y análisis de la información que llega a nosotros permitiéndonos ser críticos con ella.

El entorno visual Como has podido apreciar, la visibilización de nuestro pensamiento tiene un fuerte componente emocional y está directamente relacionado con nuestro entorno y nuestra experiencia. Es por ello que, en este espacio, consideremos el entorno como fuente de visibilización. Espacios como los War Rooms está aumentada su popularidad para el diseño creativo.

La importancia del contexto en el proceso creativo está infravalorada. Lo que nos rodea es precisamente el germen de nuevas ideas, y en espacios cerrados y faltos de flexibilidad la creatividad se verá mermada y, con ello, otras habilidades correlacionadas, como la toma de decisión, el pensamiento crítico o una comunicación eficaz.

Pensemos en espacios abiertos que favorezcan el lado creativo. Sólo así abriremos la puerta a la resolución de problemas y a su comprensión. Sólo así seremos capaces de crear en otros contextos a partir de lo aprendido.

Solo así la imaginación estará a salvo y lista para ser usada en cualquier momento y en cualquier lugar.

Construcción y análisis de ideas Pongamos las ideas en movimiento y seamos creativos (Einstein) Para ello tenemos tres claves: • Conocimiento • Entorno • Actitud

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El conocimiento parte de la base que somos creativos y capaces de realizar nuevas asociaciones y conexiones. Para ello es necesario ofrecer oportunidades donde el pensamiento se expanda.

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El pensamiento visual es una oportunidad para lograr comprender y alcanzar el estado metacognitivo sobre el aprendizaje. Para utilizar esta estrategia es fundamental comenzar con la imagen como recurso. Ya sea dibujada o aprovechando recursos tecnológicos, volver a la asociación de conceptos con imágenes nos simplifica el acceso a la información. No sólo porque la imagen es, como comentaba, un lenguaje universal, sino porque por sí misma implica información más compleja de lo obvio. Cada imagen tiene múltiples implicaciones que, bien contextualizadas en un mapa visual, ofrecen una panorámica más compleja y completa.

Utilizar un vocabulario visual conectado, mapear un proceso o itinerario nos facilita la comprensión del mismo.

En este proceso, la creatividad es esencial. Hemos centrado tanto tiempo en descodificar las palabras, que la imagen, el dibujo, el trazo han pasado a un segundo plano siendo algo con lo que partimos al nacer. Por ello, favorecer esos procesos creativos facilitarán recuperar la imagen y por tanto facilitar a nuestro cerebro la interpretación y comunicación de ideas y conceptos, de procesos, de soluciones.

Aprovechar la abstracción con el uso de metáforas y analogías nos permite sintetizar y ser más eficaces en nuestra comunicación. El poder de atracción y retención es mayor y ello resulta una clara ventaja en el día a día.

La imagen aporta significado, centrado o focalizado en un entorno de aprendizaje concreto y colabora en la construcción de conocimiento.

El entorno es aquello que favorecerá la dirección u orientación que toma nuestra creatividad. Si en un principio el proceso creativo parte de un brainstorming de ideas múltiples donde lo fundamental era la cantidad, poco a poco van depurándose para ofrecer opciones a un entorno concreto.

No será lo mismo hacer una infografía para el campo de la salud que para el campo educativo.

Por ultimo, la actitud. Eje de todo ello y la que alimentará realmente esa cultura visible que buscamos desde el inicio, que comparte sinergias y que por sí misma favorece el resto de componentes, siempre buscando el progreso.

Autores como Guildford destacan rasgos actitudinales o personales que contribuyen al proceso creativo y, por tanto, analítico y de filtrado de información crítica, como son la fluidez a la hora de asociar ideas, flexibilidad adaptativa, sensibilización para con el entorno, etc. para que sean capaces de redefinir y transformar.

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Otros, como Sternberg, hablaban de creatividad desde la persona, los procesos, los productos y las situaciones.

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Csikszentmihalyi, por su parte, con su Locus Creativo habla de individuo, campo y ámbito.

En definitiva, la parte de conocimiento, entorno y actitud quedan plasmados como claves de la creatividad.

Visual Thinking Conocemos estrategias como el Visual Thinking para demostrar que nuestra manera de percibir y sintetizar es algo sencillo de llevar a cabo con simples imágenes, de hecho, es algo que se ha hecho toda la vida y que demuestra que el pensamiento no es lineal sino que se enriquece con cada aportación.

Comenzar a visualizar la realidad a la que accedemos con el dibujo simple de ideas o de conceptos nos permite comprender el alcance que tiene para nosotros. Aquí interviene nuestra experiencia previa, la parte más emocional de la creatividad a la hora de dibujar la idea.

Estas premisas nos llevan a pensar que una manera clara de visualizar la realidad nos permite comprenderla mejor y establecer relaciones nuevas que desarrollen nuestra creatividad. Algo básico si hablamos de habilidades y competencias personales y profesionales.

Siempre pongo el ejemplo de un curso que hice para el profesorado de una zona rural. En el momento de crear un vocabulario visual, todos y cada uno de ellos relacionaron la idea con el campo, cosa que nunca había sucedido en otros casos. Por tanto, comprobé que la creatividad se veía afectada por muchos factores, no sólo propios de la personalidad de cada uno y del nivel cognitivo sino también del factor contextual.

Cuando se enfrenten al problema de crear un vocabulario visual es importante aprovechar para introducir palabras abstractas que requieren de un rodeo para comunicarlas mediante un dibujo.

Recordemos que buscamos simplicidad, no una obra de arte que requiere de otras habilidades. La idea es que todos podemos interpretar esa idea de una manera más esquemática y abstracta como si de un icono o imagen clave se tratase.

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Es un ejercicio fantástico para desarrollar la creatividad porque con cada trazo te ves obligado a idear, rodear y diseñar el mismo. El feedback es permanente y constante y te permite implementar las mejores ideas sobre la marcha.

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Metáforas de lo complejo a lo sencillo Llamamos metáforas visuales a ese ejercicio creativo donde aplicamos analogías para interpretar algo que nos lleva a depurar la idea y su comprensión.

Al mismo tiempo, que te permite sintetizar la información más compleja en algo asequible, reconocible y con significado propio.

Pero surge de nuevo otro problema, ¿cómo lograr que esa idea sea comprensible para todos?

Como bien hemos indicado, al dibujar nuestra idea intervienen factores que inciden en nuestra manera de interpretar la realidad y puede no ser la misma para todos. Es importante que, aunque las imágenes tienen un carácter universal, es la orientación lectora que les demos a lo que debemos prestar atención, la manera en que van a visualizarla los demás.

En el Visual Thinking existen varios formatos que nos permiten exprimir nuestra creatividad. El más habitual es el sketchnoting, que nos permite volcar nuestras ideas a modo de notas visuales. Si lo hacemos para una audiencia, podemos optar por un mapa visual que sigue una organización y estructura más global y definida y permite mejorar el acceso al mismo por parte de todos. Justo por ese establecimiento de patrones lógicos del que hablábamos al principio, según la manera en que nuestro cerebro organiza la información y la conecta.

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Figura 5. Fuente: Clara Cordero. Sketchnoting

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En la era en que vivimos se hacen necesarias herramientas que nos permitan ser más eficaces en nuestro día a día porque vivimos masificados de información. Lo que se conoce como info obesidad o intoxicación es una muestra de no saber gestionar toda la información que nos encontramos ahora debido al aumento desmesurado de información a la que accedemos vía Internet. No somos capaces de filtrar y clasificar la información e incluso de quedarnos con lo que necesitamos. Este factor de pérdida es más acuciante en los adolescentes, que se adentran en la era digital movidos por “influencers” y que no tiene la experiencia “neuronal” previa para filtrar la información. Una simple búsqueda en Internet sobre un concepto nos lleva en diferentes direcciones a adultos que no hemos vivido con tecnología o lo hemos hecho tardíamente a lo que encuentran los adolescentes y niños que traducen su sistema de búsquedas a través de palabras clave diferentes.

Por ello, el Visual Thinking es el camino para interpretar las palabras clave y reflexionar sobre lo que significan, alcanzado un pensamiento crítico que al visibilizarse permite un feedback continuo y una expansión de la creatividad. El entorno se convierte en facilitador del pensamiento y el significado de los conceptos se consolida.

El Visual Thinking o pensamiento visual busca el diálogo interno y externo, buscar simplificar, retener, aprender y gestionar la información de una manera eficaz.

Estrategias de Pensamiento visible Las estrategias de pensamiento visual y visible nos llevan a la cultura visible.

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Figura 6. Fuente: Clara Cordero. Estrategias de pensamiento visual

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Pensar para aprender es la esencia de estas estrategias. Para ello tendremos que atender a lo que nos indica el pensamiento visible de Ron Ritchart.

• Los procesos. ¿Cómo llegamos a ellos?

• Las oportunidades. ¿Somos capaces de ser creativos y aportar nuevas soluciones?

• La organización del pensamiento. ¿Somos conscientes de cómo partimos de un punto y llegamos a otro?

• Lenguaje del pensamiento. ¿Comunicamos lo que comprendemos? ¿Realmente lo hemos comprendido?

• Modelos de intercambio. ¿Somos capaces de hacer transferencias con otros? ¿Crecemos juntos? ¿Es nuestra cultura y caminamos solos?

• Interrelaciones. ¿Nuestra capacidad de conectar nos permite seguir creando, innovando…?

• Entorno estimulado. ¿Es nuestro entorno lugar de incubación de ideas o de exterminio?

• Menú del día.

Uno de los medios que se utilizan para visibilizar el pensamiento es la utilización de organizadores gráficos que nos permiten seguir el proceso creativo de ideas, reflexionar y aprender a través de él.

El Proyecto Zero de Harvard nos ha permitido adentrarnos en el pensamiento visible a través de una serie de rutinas gráficas que nos dejan entrever cómo nuestro cerebro filtra y construye la información.

Es una manera de valorar la creatividad de cada individuo desde su propio razonamiento y ser más críticos con la información que nos llega del exterior.

Ello implica que seamos capaces de visualizar objetivos y de llegar a ellos en un proceso consciente. Visibilizarlo ante los demás y tener la posibilidad de mapear un recorrido conjunto para unir ideas y construir colaborativamente.

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Uno de los ejemplos que pasan desapercibidos en un Aula son lo “Vision Boards” que implican una pre-visualización de los objetivos del alumnado y con ello otorgar un propósito al proceso de aprendizaje.

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Cultura de lo visible Dicen que vivimos en una era VUCA (Volátil, Incierta, Compleja y Ambigua) y tenemos que estar preparados para ello. Y aquí es donde entra la cultura de lo visible.

Figura 6. Fuente: Pixabay CC0

Si queremos lograr esa capacidad creativa que nos permite cambiar e innovar en un mundo en constante adaptación tendremos que aprovechar estrategias que nos faciliten el camino. Hablamos de esa cultura de lo visible.

Las estrategias de pensamiento visual y visible permiten visibilizar y hacer nuestra la información. A través de la observación, el descubrimiento y la construcción de significados somos capaces de comunicar, aprender a aprender, transferir conceptos a un nivel social y mapear esa conversación que provoca nuevos aprendizajes colectivos.

En conclusión, todo comienza en el momento en que la información a la que accedemos conecta entre si y pone en funcionamiento la sinapsis, ese momento comunicativo único y chispeante entre neuronas que transmiten y combinan o acomodan nueva información. Pero acceder a la información supone apertura, y esto es con lo que nos quedamos. Así es como la mente creativa se nutre y da lugar a la visibilización del pensamiento.

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Hagamos una cultura visible, pausada y consciente

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Creando Escuelas Creativas de Adrià

Montse Poyatos Maestra de Educación Primaria y pedagoga. Miembro de la Asociación AulaBlog y coordinadora del proyecto Escuelas Creativas Adrià, como miembro de la oficina técnica y coordinadora en la propia entidad. @mpoyatos

Resumen El Proyecto Escuelas Creativas de Adrià tiene como objetivo replicar el ecosistema creativo creado por este genio creativo en el ámbito educativo, en un trabajo conjunto de docentes de la Asociación AulaBlog, Fundación Telefónica y Ferran Adrià. En este artículo Montse Poyatos comparte la metodología de trabajo que llevó a crear unos materiales imprescindibles de creatividad en educación y a desarrollar un proyecto de centros educativos creativos donde la creatividad se ha infiltrado en todos los puntos del proceso: en la metodología, en los objetivos del proyecto, en el proceso de elaboración de los materiales y en los procesos creativos sostenibles aplicados a los centros educativos que tuvieron la suerte de participar.

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Palabras clave: Ferran Adrià, sinergias, ecosistema creativo, estrategias de innovación, claves del pensamiento creativo, creatividad como identidad

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Esferificaciones, espuma de judías verdes, cocina con nitrógeno… revoluciones de Ferran Adrià en la alta cocina que lejos quedan del día a día de las aulas. Visto de forma simplista y superficial poco tiene que ver el trabajo de un cocinero con el trabajo de un docente, pero si somos capaces de ver más allá podremos encontrar ideas y sinergias que nos abran nuevas perspectivas en nuestro ámbito. De eso se trata el proyecto Escuelas Creativas Adrià (Fundación Telefónica), de conectar la experiencia en alta cocina de un genio creativo con la educación.

La vida de Ferran Adrià está marcada por un cúmulo de casualidades inesperadas. No brilló en su etapa escolar, abandonó la educación superior y se dedicó a trabajar como lavaplatos. Una serie de casualidades le llevaron a ser primero de cocina de El Bulli y a formarse en alta cocina. La cosa podría haber quedado ahí, pero este cocinero tuvo una visión: crear, la cual le ha llevado a convertirse en el cocinero más influyente del siglo XX marcando un antes y un después en la gastronomía mundial. La generosidad y el inconformismo fueron las señas de identidad del proyecto creativo de Ferran Adrià, señas que pueden inspirar nuestro trabajo en las aulas.

Ferran Adrià es un radical de la creatividad y entiende que hay que crear sin límites. Lo más excepcional de la experiencia, es que Adrià consiguió crear un ecosistema creativo que se filtraba a todos los niveles de su restaurante. Su planteamiento, validado por instituciones como el MIT o Harvard, puede ser una fuente de inspiración a otros ámbitos. Empresas, instituciones de diferentes sectores tienen como referente al genio creativo… ¿Por qué no la escuela? ¿Cómo podríamos aprender de la experiencia del cocinero los maestros y profesores? ¿Qué ideas de Ferran pueden conectar con nuestras escuelas? ¿Se pueden extrapolar técnicas y procesos de Adrià a nuestra práctica?

Preguntas como estas son las que impulsaron el proyecto de Escuelas Creativas Adrià. La Asociación AulaBlog fue invitada a participar en el proyecto al que nos unimos motivados por el reto de encontrar respuestas a este maremagnum de inquietudes. Todo empezó con la búsqueda de respuestas a preguntas que marcaron los objetivos del proyecto. ¿Qué objetivos se perseguían en el proyecto?

• Encontrar puntos de encuentro y conexión entre la experiencia de Adrià y las aulas.

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• Plantear estrategias de innovación sostenible para centros educativos y docentes.

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• Descubrir y adaptar a la práctica docente los procesos creativos de El Bulli.

• Investigar sobre procesos creativos a niveles de gestión, diseño, organización, elaboración… extrapolables al ámbito educativo.

• Detectar las claves del pensamiento creativo con el objetivo de formar docentes y alumnos creativos.

• Crear unos materiales didácticos y pedagógicos basados en la experiencia del autor con el fin de introducir la creatividad en la escuela y las aulas.

“Mise en place”: pongamos todo en orden En cocina el “Mise en Place” se refiere a todas las tareas que permiten organizar, ordenar y preparar los ingredientes. Es dejar todo listo para cuando empieza la acción: cocinar.

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El primer paso fue el “Mise en place” del proyecto. Descubrir y organizar los ingredientes que llevaron al éxito el proyecto creativo de El Bulli.

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El ecosistema creativo de El Bulli, con más de veinte años de creación permanente y sostenible, es como una madeja de ideas, técnicas, procesos, errores, teorías y prácticas que hay que desentrañar. Con minuciosidad y delicadeza, torpes y afanados entramos en el universo de Ferran acudiendo a fuentes diversas, con el objetivo de poner en orden principios e ideas. ¿Qué ingredientes pusimos en orden?

Una filosofía: Crear es no copiar Esta máxima que Ferran escuchó al cocinero francés Jacques Maximin marcó su trayectoria de por vida. Adrià asume la creatividad como concepto, superando la tendencia de la cocina tradicional basada en la recreación para explorar nuevos caminos de creación que les permitieran encontrar una identidad propia.

En este sentido, los docentes podemos abrazar la creatividad como identidad. Superar la idea de reproductor de contenidos y de métodos editoriales, para convertirnos en diseñadores y creadores de experiencias de aprendizaje únicas y valiosas.

La experiencia del comensal En El Bulli la creatividad está puesta al servicio del comensal.

Todas las decisiones que se tomaban en El Bulli tenían como objetivo que la experiencia del cliente fuera memorable. Cada detalle estaba pensado para garantizar emociones diversas en los comensales, con el objetivo del disfrute. Desde el acceso al parking, la bienvenida, la decoración, el trato del camarero hasta las elaboraciones estaban diseñadas al servicio del comensal.

Poner al comensal en el centro de la experiencia generaba transformaciones e innovaciones en el restaurante que fueron claves.

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De este principio podemos aprender mucho los docentes. ¿Cada cosa que hacemos está pensada para que el alumno tenga una gran experiencia en nuestro centro educativo?, ¿Está el alumnado en en centro de nuestras decisiones? Si el foco estuviera puesto en nuestro usuario principal, el alumno o los centros educativos transformarían muchas prácticas, estructuras, espacios… si ponemos el foco en el alumno, la creatividad está asegurada, al mirar nuestro centro educativo desde un prisma radicalmente diferente al habitual.

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Creatividad proceso sostenible Dos claves vertebraron el universo creativo de El Bulli: la experiencia del comensal y la creatividad como principio. Para Ferran la creatividad va más allá del momento “explosivo”, generalmente caótico, de encontrar ideas nuevas. Apostar por la creatividad conlleva medidas estructurales y organizativas. El orden, la estructuración, el reparto de responsabilidades, la búsqueda de la eficacia y la eficiencia. El propio Ferran afirma que es inviable lanzarse a procesos creativos y de innovación si no funcionan correctamente cuestiones básicas de organización y de gestión.

En la actualidad estamos viviendo una explosión de la innovación educativa. Antes de lanzarnos a innovar o crear nuevos modelos de escuela no explorados, deberíamos ser autocríticos y detectar si las estructuras básicas y funcionales de nuestra escuela se están desempeñando correctamente.

Sin esa estructura, sin controlar a la perfección lo tradicional, cualquier camino creativo puede abocarnos al fracaso.

Lo Clásico y lo moderno Los procesos, técnicas, productos y elaboraciones tradicionales son el patrimonio de los cocineros y deben aprovecharlo al máximo. Es a partir de todo el conocimiento histórico y tradicional de la cocina del que se parte para crear. Ferran Adrià en sus primeros años memorizó cientos de recetas clásicas de alta cocina del cocinero Auguste Escoffier. Además, se formó en la cocina francesa, yendo a las fuentes principales y aprendiendo con los expertos de alta cocina. Todo ese aprendizaje se convirtió en una base sólida sobre la que probar y experimentar e iniciar un proceso de creación en innovación.

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La historia de la pedagogía es una fuente fundamental para los docentes. Antes de iniciar un proceso de innovación, creando de la nada podemos afianzar conocimientos, estrategias, metodologías recurriendo a pedagogos de la historia tanto clásicos como Platón, Aristóteles o Kant, como más contemporáneos: Montessori, Pestalozzi, Freinet, Giner de los Rios, Cossio, María de Maeztu, Rosa Sensat… Es clave que fundamentemos nuestras propuestas pedagógicas y didácticas en los grandes pensadores de la educación, que con sus ensayos y experiencias nos proporcionan las bases sólidas que nos permitirían diseñar nuevas propuestas.

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LAB creativo En El Bulli se creó el primer laboratorio creativo de cocina en la que un equipo de cocineros exploraba, investigaban y pensaban nuevas elaboraciones, ingredientes y procesos. Crear el laboratorio permitía dedicar tiempo a pensar sobre nuevos caminos culinarios. La fundación del laboratorio permitió materializar el proyecto de cocina creativa, al proporcionar el tiempo, los espacios y los recursos para crear.

A nivel educativo se puede aprender de esta experiencia creando equipos de trabajo que exploren, investiguen y propongan nuevos caminos de enseñanza, metodológicos y didácticos. Se trata de experimentar nuevas propuestas de forma controlada, supervisada y sostenible. Además, en nuestras aulas podemos diseñar espacios de creación en torno a nuestras asignaturas con el fin de que los alumnos adquieran estrategias creativas.

La ética del Creative Commons La receta secreta, el ingrediente secreto… ideas comunes y compartidas en el ámbito de la cocina que Adrià dinamitó. El ocultismo generaba estatismo y falta de innovación. Cuando el equipo de El Bulli toma el camino de la creatividad deciden compartir y difundir sus aprendizajes y descubrimientos. Está ética de la generosidad les permitió intercambiar ideas, redefinir ideas previas, resolver dudas, validar propuestas, crear con otros. El equipo de El Bulli creció al desvelar sus secretos.

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Si decidimos adentrarnos en la creatividad e innovación educativas podemos sumarnos a esta ética de la generosidad, de compartir y crecer con otros docentes que comparten inquietudes y procesos. Crear redes con profesores de otros centros educativos, conectar un claustro virtual a través de redes sociales, participar en encuentros e intercambios de experiencias. En la actualidad encontramos múltiples plataformas y recursos para compartir e intercambiar.

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Se crea en equipo Como los engranajes de un reloj, cada persona que formaba parte de la cocina de El Bulli, debía funcionar en perfecta sintonía. Todos y cada una de las personas que configuran el equipo eran imprescindibles y su labor clave para la eficacia y el éxito. Desde el que investigaba una técnica en el lab, pasando por los camareros, al que pasaba una bayeta en la barra tenía importancia, porque todas las tareas (por pequeñas que fueran) garantizan todo el proceso. Además los equipos interdisciplinares, la interdependencia entre los miembros del equipo y el clima de responsabilidad compartida permitían sacar adelante las inverosímiles propuestas que nacían de la creatividad de Ferran y su equipo creativo.

“Tú te metes en tu aula, cierras la puerta y haces lo que quieras”. Esta idea prevalece entre docentes de todas las etapas.

Trabajar en equipos docentes de forma real y bien coordinada nos va a permitir que proyectos complejos prosperen, que los profesores aprendamos unos de otros y podamos desarrollar nuevas ideas si confiamos en la inteligencia colectiva. Además, podemos crear comunidad educativa haciendo partícipes a otros agentes de la comunidad escolar: familias, personal no docente, personas expertas…. El potencial de la cooperación radica en que las potencialidades individuales no se suman, se multiplican, pero esa cooperación debe ser estructurada, planificada y bien dinamizada.

Interdisciplinariedad, mente abierta al mundo

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Ferran tuvo una visión caleidoscópica del proceso gastronómico. Él comprendió que para crear un modelo de cocina diferente debía abrirse a otros ámbitos y crear un marco de conocimiento holístico. El Bulli abría sus puertas a cineastas, científicos, escultores, diseñadores industriales… Crear equipos interdisciplinares permitió transformar procesos de elaboración, cubertería, espacios, vajilla, emplatados... Incorporar otras disciplinas abrió nuevas posibilidades y transformó El Bulli de forma integral.

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Es inspirador descubrir que cuando colaboras con personas de mundos y disciplinas diversas enriquece y aporta nuevas ideas. Los centros escolares podemos abrir las escuelas a otros miembros de la comunidad educativa para que asesoren a los docentes y equipos directivos. Por ejemplo, nos pueden asesorar arquitectos, nutricionistas, artistas, mediadores sociales… de los que podemos aprender e incorporar ideas para mejorar nuestro centro y nuestra práctica. Por otro lado, pueden enseñar otros aprendizajes a los alumnos si se programan conferencias o talleres. Se trata de entender que la escuela forma parte del mundo y debe estar abierta al mundo.

Las preguntas: pensamiento inconformista ¿Por qué? ¿Por qué no?. Las preguntas son las que han guiado el trabajo de creación en El Bulli. En primer lugar, las preguntas permitieron cuestionar el estatus quo de la cocina tradicional, los procedimientos, los menús, los ingredientes… Las preguntas son claves para explicar determinados conceptos y procesos culinarios que permiten explorar e investigar. Las preguntas permiten encontrar nuevas explicaciones, nuevos caminos, como por ejemplo ¿Podemos hacer helado caliente?

En definitiva las preguntas permitieron al equipo de El Bulli crear un marco que pone en cuestión las prácticas establecidas.

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A nivel educativo podemos inspirarnos en este contexto basado en preguntas. Como docentes podemos cuestionar prácticas heredadas y determinar si son vigentes todavía o explorar nuevas corrientes. Preguntarnos sobre cómo aprende el cerebro, cómo funciona la motivación, por ejemplo nos abrirán nuevas posibilidades de aprender. Además, podemos diseñar experiencias de aprendizaje basadas en grandes preguntas que estimulen la inteligencia y la curiosidad del alumnado, en la que enseñemos a pensar y a encontrar vías para encontrar respuestas.

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Documentación: no podemos olvidar Ferran y su equipo documentaron más de mil ochocientas creaciones culinarias. Este hábito de recoger y evaluar cada nuevo proceso, producto, elaboración permitió tener un registro sobre el que construir nuevas ideas o propuestas. La información se recogía a través de fotografías, dibujos de prototipos vídeos y documentos, que posibilitaban tener formatos para comprender y recordar las innovaciones que se llevaban a cabo en El Bulli. Pero la magia de El Bulli reside también en cuestiones inesperadas, contaban también con un registro de “lo que pudo ser y no fue”, se trataba de aquellas ideas o propuestas que en un momento dado no fueron posibles porque no tenían la experiencia, los recursos o la tecnología; pero esas ideas no se desechan, sino que se guardan para volver a ellas como fuente de inspiración o intentando encontrar nuevos caminos para llevarlos a cabo.

En las escuelas es poco habitual recoger los proyectos con éxito, las experiencias llevadas a cabo y los logros. Si se hace se pone en un documento administrativo (memoria) que queda olvidado y se convierte esa recogida de experiencias en papeleo cubierto de polvo. Podemos incorporar a nuestra práctica, tanto a nivel docente como institucional, un registro de experiencias de innovación (exitosas o no) a modo de porfolio de aprendizaje, que nos permita retomar ideas, aprender de propuestas anteriores o crear nuevas propuestas. Se trata de mantener viva la memoria del centro educativo, para seguir aprendiendo de la experiencia.

Sapiens, su piedra filosofal

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Tras años de experimentación y aprendizaje sobre creatividad Ferran reflexiona y conceptualiza todas sus ideas en el Sapiens, lo que define como método para crear e innovar a través de un modelo de éxito que puede ser aplicado a múltiples disciplinas. Adrià lo define como “un software que te pones en la cabeza y tú definirás la intensidad con la que quieres aplicarlo”, una forma de entender las cosas a través del cual no puedes dejar de plantearte el porqué de las cosas.

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¿Puede ser para docentes una herramienta útil? En Sapiens podemos encontrar ideas que inspiran tanto como aprendices, como maestros. Descubrir la fuerza de los porqués, aprender a profundizar de forma profunda cualquier práctica o idea, aprender a analizar de forma exhaustiva cualquier cosa, descubrir modelos organizativos para fomentar la creatividad… puede ser un marco interesante para entender la creatividad desde un modelo integral y no solo un modelo superficial de técnicas y dinámicas de creatividad.

Cocinando a fuego lento: diseñando ideas Todas las cocinas se basan en una dinámica de relaciones y funciones. Es un ejercicio de cooperación e intercambio. También durante el proceso de creación participaron más de veinte profesores en una estructura de trabajo basada en el intercambio y el enriquecimiento.

Durante el proceso se aplican estrategias y técnicas basadas en la propuesta de Ferran con el fin de comprender y aprender la metodología creativa.

• Creación de un equipo creativo que centraliza el trabajo de investigación y prototipado y que intercambia, reelabora y define con el equipo completo.

• Basar el proceso de creación en un proceso previo de investigación y orden de la información.

• Uso de técnicas como Visual Thinking: mapas mentales, mapas visuales, diagramas…

• Elaboración de prototipos y procesos de redefinición.

• Creación de equipos interdisciplinares con docentes de diferentes niveles, etapas, disciplinas y especializaciones.

• Uso de múltiples fuentes de carácter pedagógico y didáctico.

• Trabajo a través de preguntas, buscando nuevos formatos, ideas diversas y cuestiones no planteadas. Trabajando a través de lluvia de preguntas, buscando las respuestas en la inteligencia colectiva.

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• Documentación de todo el proceso: elaboración de vídeos de cada reunión, creación de documentos compartidos, fotografías de cada prototipo, creación de borradores… todo ello con herramientas de trabajo en línea.

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La creación de materiales se llevó a cabo en un flujo de investigación, reflexión, creación. En una lógica de la redefinición constante se estableció un continuo de: 1 Investigación: se trabaja a nivel individual o pequeños grupos de trabajo. El equipo creativo hace una labor exhaustiva de investigación, que simplifica y organiza. Se comparte con el equipo completo de trabajo.

2 Intercambio: de forma conjunta se analizan, ordenan y se definen las ideas iniciales. Se diseña el punto de partida, el germen del proyecto.

3 Prototipado: El equipo creativo con el germen del proyecto elaborado conjuntamente, específica, concreta y hace un diseño previo. Se llevan a cabo varios prototipos que se supervisan volviendo atrás en el proceso: investigación-intercambio-prototipado hasta la obtención de prototipos viables.

4 Enriquecimiento: todo el equipo de trabajo evalúa y analiza los prototipos. A través de diferentes técnicas de trabajo cooperativo se añaden mejoras y se optimizan y materializan las propuestas iniciales.

5 Elaboración: equipos de trabajo especializados llevan a cabo la redacción de los materiales.

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6 Evaluación: se revisan los materiales creados, se unifican cuestiones de estilo y se introducen mejoras si fuera necesario volviendo al paso cuatro nuevamente.

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Emplatado y servido: una propuesta para docentes El equipo de AulaBlog participó en la ideación y conceptualización del proyecto, en colaboración con la oficina técnica de Fundación Telefónica. Se llevó a cabo la elaboración de tres guías y el acompañamiento a centros educativos.

Los materiales Todos y cada una de nuestros alumnos y alumnas pueden llegar a ser personas que utilicen la creatividad en su vida. Confiamos en que tienen características de su personalidad y aspectos relevantes de su experiencia vital que pueden desarrollar para ser más creativos. Nos estamos refiriendo a los superpoderes creativos.

“Mi genoma creativo” es una guía para profes que confían en el potencial creativo de su alumnado.

Pretende hacer visibles y poner en funcionamiento las actitudes, habilidades y destrezas que ayudarán a nuestro alumnado a conseguir soluciones creativas cuando se enfrenten a nuevos retos.

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Fuente: Escuelas creativas Adrià (Fundación Telefónica)

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Es una guía dirigida a docentes. En esta guía se recogen algunas de las técnicas de creatividad que se utilizaron en El Bulli, adaptadas al ámbito educativo: inspiración, adaptación y asociación.

Programar de manera divergente y cuestionar nuestras prácticas. Perder el miedo a ser creativos cuando planifiquemos nuestras clases.

El planteamiento de la guía permite que se pueda seguir una lectura secuencial o bien acceder por cualquiera de las secciones que nos resulten de interés.

Fuente: Escuelas creativas Adrià (Fundación Telefónica) Ferran Adrià sostiene que sin comprensión no hay creación y, por otra parte, lograr la comprensión es el objetivo del aprendizaje; éste es el punto de encuentro entre nuestros dos mundos, el gastronómico y el educativo.

El objetivo es ofrecer una versión simplificada de la metodología Sapiens, construida a través de la experiencia en El Bulli*, y cuyo objetivo es comprender para poder crear.

El diseño del material permite que cada cual decida por dónde quiere empezar o qué aspectos quiere trabajar, sin necesidad de tener que abordar todas las propuestas que se formulan o realizar una lectura y aplicación secuencial.

Escuelas de Escuelas Creativas Adrià

Tras la elaboración de los materiales se lanzó un plan de acompañamiento a centros educativos. Fueron seleccionados dieciocho centros, cuya elección se llevó a cabo a través de criterios de diversidad de etapas, localización, tipo de alumnado, modalidad pública y privada… además de proyecto para sus escuelas.

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Los centros fueron acompañados a través de un plan de formación, recursos digitales, plataforma online y “coaching”.

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Una de las claves de éxito, para los centros participantes, ha sido la creación de redes de colaboración entre centros y docentes. Como resultado se ha conseguido iniciar proyectos que han ilusionado a equipos docentes y comunidades educativas.

Conclusión En un mundo incierto, en constante transformación y con retos globales la capacidad creativa del ser humano será clave para resolver los desafíos presentes y futuros. Las escuelas deben transformarse y adaptarse a este nuevo contexto. Los alumnos pueden desarrollar todo su potencial creativo. La experiencia de éxito de El Bulli nos puede mostrar nuevos caminos que transitar en el ámbito de la creatividad y la innovación.

No, ningún cocinero va a decir a un docente cómo debe hacer su trabajo.

Pero si queremos que la escuela siga conectada al mundo podemos aprender de experiencias de éxito en otros ámbitos. Podemos buscar inspiración.

Podemos extrapolar ideas. Podemos adaptar iniciativas. Podemos ser volver la mirada a otros mundos que pueden enriquecer nuestra visión docente.

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Web del proyecto: https://ferranadria.fundaciontelefonica.com/escuelascreativas/

enTERA2.0 | núm. 6 | noviembre 2018 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

Cambiar el mundo con Design Thinking & Making

Till Jaspert Fundador de Creator Street www.creatorstreet.com, laboratorio de innovación educativa en temas como creatividad, emprendimiento, tecnología, y el aprendizaje activo en general. Acompaña a equipos directivos y profesores de los centros en su propio proceso de innovación y gestión de cambio. @TillJaspert

Resumen La creatividad consiste en crear, en hacer. El movimiento Maker (de “make”, hacer en inglés) aporta un nuevo ángulo a la educación creativa. Combinado con el Design Thinking en un nuevo formato llamado “Maker Challenge”, el making acerca las tecnologías y la fabricación al proceso creativo. Con las herramientas para identificar los problemas que merece la pena resolver y las tecnologías para hacer tangibles las ideas más innovadoras, el Maker Challenge invita a los jóvenes a cambiar el mundo con sus cabezas y sus manos.

Palabras clave: making, Design Thinking, creatividad, tecnología.

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Maker Faire Barcelona, junio de 2018. Los equipos finalistas del Maker Challenge, un desafío de aprendizaje e innovación social para jóvenes de todas las edades, están trabajando en los últimos retoques de sus prototipos. En solo unas horas presentarán sus resultados al jurado y al público de la feria. Algunos aprovechan la presencia de especialistas Maker para pedir un 140

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consejo para dar los toques finales a su prototipo. Otros ponen a punto su “pitch”: qué problema de usuario han explorado, en qué consiste su propuesta y por qué mejora la vida de las personas.

Ilustración 1

¿Cómo han llegado estos jóvenes hasta aquí? Durante seis semanas, equipos compuestos de 2 a 5 jóvenes entre 11 y 17 años han trabajado para resolver un reto social que ellos mismos han elegido. Para ello, han aprendido y aplicado la metodología del Maker Challenge que combina, en sus cinco etapas, el Design Thinking y el Making (ver ilustración 1: metodología del Maker Challenge). No es una receta estandarizada sino un flujo de trabajo iterativo que cada equipo puede adaptar a su manera. Los mentores dan apoyo a los equipos, tanto sobre el proceso como en cuestiones de tecnología.

¿Por qué fusionar estas dos metodologías y qué aporta al proceso de aprendizaje activo?

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El Design Thinking hace ya varios años que empieza a llegar a las escuelas, y aporta muchos beneficios para un aprendizaje basado en proyectos orientados a personas y problemas reales. Algunos de sus puntos fuertes como metodología de trabajo por proyectos son:

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– Cuestionar el mundo: anima a los jóvenes a mirar a su alrededor e identificar retos sin resolver.

– Empatizar con las personas: el Design Thinking nos empuja a buscar el contacto directo con las personas y entender sus motivaciones, frustraciones y necesidades profundas. En el Maker Challenge, para explorar los retos identificados, los jóvenes han buscado, entrevistado y observado en contexto a motoristas y ciclistas, a alumnos en las escuelas, a skaters y a personas ciegas.

– Liberar la creatividad: especialmente cuando los niños empiezan a perder su creatividad innata, hacia la entrada en la adolescencia, el Design Thinking ayuda a generar nuevas ideas, apoyándose sobre las fortalezas del equipo.

– Prueba y error: anima rápidamente a poner en práctica las ideas, a menudo empezando con maquetas muy sencillas hechas con cartón y celo o cualquier otro tipo de material, para ensayarla con usuarios, y mejorar las ideas.

Y es aquí donde el Making toma el relevo: invita a los creadores a ir más lejos y crear prototipos cada vez más reales de sus ideas. Esto se hace posible gracias a las nuevas herramientas de fabricación digital (impresión 3D, corte laser, programación de objetos, etc.) y de creación digital (código, creación de web y de apps, multimedia, etc.), pero también con las manualidades y artes plásticas de toda la vida, con materiales de todo tipo (cartón, madera, tejidos, elementos recuperados, etc.). ¡El Making pone énfasis en “pensar con las manos” para probar, fallar y ensayar de nuevo, una, cien, mil veces! Nos invita a explorar y descubrir nuevas ideas casi por casualidad, como hicieron muchos inventores en el pasado. De esta forma, propone un nuevo enfoque a la enseñanza de las STEAM (ciencias, tecnologías, ingeniería y matemáticas + las artes y el diseño) para poner en práctica los conceptos aprendidos en clase.

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El Making también aporta un enfoque muy en consonancia con el mundo de hoy (y, sobre todo, con el de mañana): la colaboración y el “open source” en lugar de “cada uno por sí”, para que las ideas y soluciones no acaben mejorándose y aportar respuestas cada vez mejores a los problemas complejos a los cuales no nos enfrentamos.

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Ilustración 2

En nuestra experiencia, las dos metodologías (o podríamos decir “filosofías”) son muy complementarias a la hora de fomentar la empatía, la creatividad y el emprendimiento de los jóvenes (ver ilustración 2: enfoques distintos pero muchos puntos en común): el Design Thinking aporta un proceso de pensamiento que se centra en las personas y va hasta la solución concreta, en varias iteraciones y búsqueda de feedback por parte de los usuarios. El “Making” insiste en pasar a lo tangible rápidamente, en lugar de quedarse en lo conceptual, lo que le da más relevancia a las soluciones y también activa diferentes competencias de los alumnos. Se consigue un impacto bastante diferente explicando tan solo unas ideas y unos diseños, o demostrando un prototipo funcional de cómo esta idea funcionaría en la práctica. Esto abre la vía a más interdisciplinaridad, retando al joven maker a explorar áreas como la informática, la electrónica o los materiales.

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Como argumentan los autores de “Invent to Learn”, no hay nada como la excitación del inventor de ver su idea hecha realidad. El proceso importa, pero el producto también porque añade motivación para superarse y llegar a una solución real.

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Las dos metodologías conjuntamente se inscriben en la tendencia de un aprendizaje activo basado en la experiencia y un enfoque multidisciplinario. Generan responsabilidad en el alumno para su propio aprendizaje y les permite de combinar la experiencia con lo que ya saben, y llegan así a conocimientos más profundos. También invitan al joven a reflexionar sobre que le apasiona, y las competencias que le serán útiles para perseguir sus pasiones en el futuro.

Para el profesor, suponen un nuevo rol como guía y mentor, una transformación que no es fácil pero que muchos profesores conscientes de los cambios necesarios en la educación ya empiezan a practicar, entre otros, con el Design Thinking.

Para que el Making también entre en las escuelas, parece que haya una barrera significativa: el poderse equipar de tecnologías de fabricación digital “punteras”, y tener personal cualificado para operarlas. Pero no nos engañemos: por un lado, ya existen muchísimos espacios de fabricación digital en muchos lugares como: Fablabs, espacios maker, ateneus de fabricació digital… muchos de los cuales están abiertos para las escuelas. Por otro lado, hay muchísimo que se puede hacer en un taller con materiales variados (madera, tejidos, etc.) y algo de electrónica, y unos cuantos ordenadores para el diseño y la programación.

Una vez ultimados los preparativos, nuestros equipos del Maker Challenge presentaron sus proyectos al jurado compuestos por expertos maker, educativos y de innovación social, delante de familiares, amigos y visitantes de la Maker Faire. Tenían cinco minutos para explicar lo que habían descubierto sobre el problema elegido y los usuarios, y su propuesta, y otros cinco minutos para demostrar la solución en casos de uso concretos gracias a su prototipo.

Retos y soluciones, algunos ejemplos El jurado seleccionó tres equipos ganadores en función de diferentes criterios: mejor solución a un problema real, mejor prototipo, mejor trabajo en equipo. Pero, sobre todo, destacó que todos los equipos, a su manera, merecían ser ganadores ya que se habían enfrentado a verdaderos retos de la sociedad y habían demostrado soluciones concretas para contribuir a resolverlos. Al final, varios equipos presentaron lo que habían aprendido del Maker Challenge al público general.

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El Maker Challenge empieza su nueva edición 2018-2019. Está diseñado para acompañar a profesores y los jóvenes participantes, para que puedan desarrollar un proyecto en línea con la metodología propuesta, dentro o fuera del aula, siguiendo un calendario flexible: la única condición es enviar 144

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los proyectos antes del 15 de marzo 2019. La plataforma online del Maker Challenge, propone recursos, herramientas y tutoriales tanto para los participantes como para sus tutores y mentores. También se pueden encontrar contactos para obtener un apoyo local, por ejemplo, por parte de algún espacio maker de la zona de la escuela.

Ilustración 3

Recursos www.makerchallenge.eu videos de algunas ediciones anteriores del Maker Challenge: https://youtu.be/7Ov-lq7ukHw https://youtu.be/v7C_aCGMSVM

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“Invent to Learn: Making, Tinkering and Engineering in the Classroom”, Sylvia Libow Martinez y Gary Stager

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SOLE-SPAIN: Entornos de aprendizaje autoorganizados y atención a la diversidad Zoraida de la Osa Jefa del Dpto. de Orientación en el Colegio Concertado Gredos San Diego de Alcalá.

Orientadora de Bachillerato y de Primaria. @zoraidadelaosa LinkedIn: https://es.linkedin.com/in/zoraida-osa-06722239 Javier Bronchalo Director at SOLE Spain, INQ Learning & Ciudad DIWO. OTB Innova Senior Consultant. @javinit LinkedIn: https://www.linkedin.com/in/javier-bronchalo-0796b74a/?originalSubdomain=es Cristina Sánchez Maestra de Educación Primaria en el CEIP Ciudad de Jaén (San Fermín; Madrid). Responsable de Formación e Innovación en Origami for Change. @snchez_cristina LinkedIn: linkedin.com/in/cristina-sánchez-galán-a28708141 Amara Rosado Psicóloga y Maestra Especialista en Pedagogía Terapéutica. Desarrolla su trabajo como Maestra PT en el Colegio Concertado de Educación Especial “Los Álamos”, perteneciente a la Asociación “Sí, Puedo”. @amara_rosado SOLE-SPAIN @sole_spain

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Email: infosolespain@gmail.com 146

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Resumen Desde el grupo SOLE-SPAIN estamos aplicando la metodología SOLE (Entornos de Aprendizaje Autogestionados) en tres contextos muy diferentes de atención a la diversidad: 1. Alumnado en riesgo de exclusión social (CEIP "Ciudad de Jaén”). 2. Altas capacidades (Colegio "Gredos San Diego Alcalá") y 3. Diversidad funcional intelectual (CPREE "Los Álamos"). A través de las Big Questions se adquieren aprendizajes, se construye conocimiento de forma colaborativa, se desarrollan habilidades metacognitivas y comunicativas, se desarrolla el pensamiento divergente, potenciamos el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y se fomenta la autonomía.

Palabras clave: Entorno de aprendizaje autoorganizado, SOLE SPAIN, atención a la diversidad, Big Questions, creatividad, tecnologías de la información y la comunicación.

¿Cómo nace la idea? Sugata Mitra, en 1999, inició su experimento "Un hueco en la pared" con el que demostró que grupos de niños de barrios pobres de India, con un ordenador y a través de una asombrosa pregunta –Big Question– pueden alcanzar diferentes y complejos aprendizajes en espacios de aprendizaje autoorganizados. A partir de aquí, se avanzó hacia una integración del enfoque social y educativo, llevando la experiencia a las aulas de diferentes sistemas educativos, teniendo el proyecto repercusión internacional. ¿Qué es un SOLE? Es un espacio de aprendizaje autogestionado que parte de un grupo inicial o grupo-clase en el que se realizan diferentes agrupamientos de libre elección alrededor de ordenadores con conexión a Internet (un ordenador por grupo). Planteamos la pregunta asombrosa Big Question.

Se acuerda un tiempo de búsqueda para investigar toda la información que puedan acerca de la pregunta, discutirla y organizarla. Finalmente, realizamos una asamblea en la que se exponen las respuestas. Al final de la sesión, las conversaciones resultan en más preguntas que respuestas, lo que permite iterar el proceso con las nuevas preguntas.

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¿Por qué surge Sole-Spain? En el equipo que formamos el proyecto apostamos por nuevos modelos pedagógicos basados en una metodología que posibilite que el alumnado sea el verdadero protagonista de su aprendizaje, que experimente ser agente activo en la construcción del conocimiento, que se sienta feliz en el proceso de aprendizaje y desarrolle las habilidades

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necesarias para su participación en la sociedad actual. Consideramos que, en esta forma de aprendizaje universal, existe un cambio de foco en el proceso de aprendizaje. En un entorno de aprendizaje autoorganizado, el maestro planifica, diseña, implementa y evalúa el entorno de aprendizaje, centrando su mirada en el proceso del desarrollo del aprendizaje y en cómo el alumno construye el conocimiento.

Imagen 1: Logo de Sole-Spain

Objetivos Los objetivos generales que estamos consiguiendo con esta experiencia son los siguientes: • Despertar la curiosidad de los alumnos mediante las Big Questions y por tanto, garantizar la atención.

• Desarrollar habilidades metacognitivas, pensamiento crítico y diálogo colectivo.

• Fomentar el trabajo cooperativo y colaborativo.

• Favorecer la autonomía (autoorganización de grupos) y la gestión del trabajo (formación de grupos, reparto de roles y tareas), así como la autorregulación.

• Fomentar la creatividad y el pensamiento divergente.

• Desarrollar procesos superiores y habilidades de pensamiento: planificar la acción de búsqueda en internet, seleccionar información, debatir la información relevante, redactar las ideas, realizar esquema o resumen de lo consensuado (escrito, Visual Thinking…) y exponer lo trabajado.

• Desarrollar habilidades de expresión oral y escrita y comprensión.

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• Utilizar las TIC como recurso para la investigación: búsqueda efectiva y procesamiento de la información.

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• Fomentar habilidades sociales: expresar acuerdo-desacuerdo, encontrar el consenso de manera asertiva, resolución y mediación de conflictos, etc.

• Facilitar la formación de un autoconcepto positivo (descubrir habilidades, capacidades y relaciones sociales) para favorecer la autoestima.

En el CEIP Ciudad de Jaén el proyecto se está desarrollando en 5º y 6º de Educación Primaria una hora a la semana. En las primeras sesiones, el alumnado no sabía organizar bien la información que encontraba, se bloqueaba en algunas páginas y se desesperaba porque cuando comenzaban a encontrar la información que les resultaba interesante se daba por finalizada la búsqueda. Tras esas primeras sesiones, se fue viendo una progresiva evolución, lo que hace muy motivadora la experiencia. Como nos dijo Sugata Mitra, en pocos meses veríamos la diferencia, y así fue. Después de un tiempo en el que hemos ido aprendiendo "todos" a desarrollar las sesiones, ellos se encuentran más cómodos en las búsquedas, han disminuido considerablemente los conflictos entre ellos a la hora de organizarse en los ordenadores seleccionan y organizan mejor la información que encuentran, están mucho más motivados en su aprendizaje, en definitiva, están deseando que lleguen los jueves para hacer SOLE y poder resolver todas aquellas preguntas que ahora se plantean.

En el CC. GSD-Alcalá, el proyecto está inmerso en el programa extracurricular de intervención con alumnado diagnosticado de altas capacidades o con nivel cognitivo alto que necesitan un extra de motivación en el sistema escolar. Cuando comenzamos con el proyecto, los alumnos tardaban bastante tiempo en organizarse y establecer el grupo. Además, preguntaban continuamente lo que tenían que hacer, cómo lo buscaban, con quién me pongo. Se mostraban desconcertados con las normas de trabajo.

En ocasiones, fue necesario dedicar un tiempo de reflexión para dotar a los alumnos de estrategias de control emocional y resolución de conflictos. Pero esto se fue modificando con el paso del tiempo. Fueron tardando menos en organizarse y se centraron más en la búsqueda de información. Además, los grupos que se formaron fueron interactuando, dándose consejos y compartiendo la información encontrada. En la actualidad, son más versátiles en plasmar la información pues no sólo escriben, sino que realizan esculturas de papel, pequeños libros y pósters. Otro aspecto muy positivo, es que en todas las sesiones van planteando otras preguntas para siguientes sesiones.

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En la Asociación "Sí, Puedo" del Colegio Concertado de Educación Especial "Los Álamos" el proyecto se lleva a cabo una sesión en semana con alumnado que presenta diversidad funcional intelectual. En las primeras

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sesiones, los alumnos intentaban "cumplir" con la tarea, pudiendo aportar algún tipo de respuesta, aunque tuviera menor conexión con la pregunta inicial. Quien manejaba el ordenador era quien lideraba la actividad y dirigía.

Al principio, había alumnos que se desenganchaban de la actividad. Poco a poco, fueron interiorizando y aprendiendo que si negociaban los roles (buscar información, anotar, dialogar, exponer ) se encontraban más a gusto con la tarea y no se descolgaban de la actividad. El hecho de trabajar con SOLE ha supuesto fomentar y reforzar aprendizajes de dificultad en nuestros alumnos: cómo seleccionar información relevante, dialogar entre ellos para llegar a conclusiones, toma de decisiones, gestionarse por sí mismos a lo largo de la actividad en el reparto de roles y tareas, habilidades de diálogo y autonomía. Con el transcurso del tiempo, hemos comprobado la evolución en el tiempo de organización y se encuentran especialmente motivados por las Big Questions que proponen ellos mismos, siendo reforzados por las investigaciones realizadas.

Conclusiones Aunque cada uno de los centros en los que está presente SOLE posee características bastantes dispares, los progresos que observamos son bastante parecidos.

En primer lugar, hemos observado que el alumnado va siendo más eficaz en la búsqueda y tratamiento de la información: saben extraer información concreta que les sirve para conocer la respuesta que buscan, son capaces de discernir la información válida, respetan las búsquedas del resto de sus compañeros y son capaces de rebatir o complementar informaciones.

En segundo lugar, observamos mejoras en habilidades interpersonales (comunicación con el otro, organización y gestión del grupo) e intrapersonales (autonomía en el proceso de aprendizaje y gestión de las emociones).

Por último, destacamos que las habilidades de pensamiento culminan en un diálogo colectivo, en el que establecen sus conclusiones y que se convierte en fundamental para cualquier proceso creativo, entre ellos, hacerse interrogantes y generar sus propias Big Questions. Así, se potencia el pensamiento divergente y la creatividad a lo largo de todo el proceso.

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Consideramos que existe un conjunto de habilidades (comprensión, comunicación, competencia digital, autorregulación) que pasan a ser, en esta sociedad, necesidades básicas. Desde el proyecto global de School in the Cloud, se quiere demostrar que, a través de los SOLE, niños y niñas adquieren estas habilidades de una forma autónoma y autoorganizada, respondiendo a grandes preguntas.

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El enfoque SOLE implica una nueva mirada sobre las pedagogías y didácticas tradicionales dado que tiene como objetivo aprender a aprender. La propuesta que se despliega en las aulas invita a investigar temas difíciles a través de preguntas disparadoras, abrazar la duda y los interrogantes abiertos de manera sistemática y los involucra en operaciones intelectuales para resolver las Big Questions. El mayor logro es que todo esto sucede en un clima de libertad física, de movimiento, pero sobre todo intelectual.

Imagen 2. Alumnos y alumnas trabajando.

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Imagen 3. Trabajo de un grupo SOLE.

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La forma de aprendizaje SOLE (Entornos de Aprendizaje Autogestionados) está siendo aplicada por el grupo SOLE-SPAIN en varios contextos de atención a la diversidad: alumnado en riesgo de exclusión social, altas capacidades y diversidad funcional intelectual. Estamos observando cómo a través de las Big Questions se adquieren competencias clave y se desarrollan destrezas necesarias para la sociedad del siglo XXI, utilizando las tecnologías de la información y la comunicación. Además, observamos que se ponen en práctica y se desarrollan las habilidades y competencias necesarias del profesorado del siglo XXI, favoreciendo que sea mediador de aprendizajes y no mero transmisor de conocimientos.

Referencias bibliográficas Dolan P, Leat D, Mazzoli Smith L, Mitra S, Todd L, Wall K. (2013). Self-Organised Learning Environments (SOLEs) in an English School: an example of transformative pedagogy? Online Educational Research Journal, 1-19.

Disponible en http://nrl.northumbria.ac.uk/15077/ Mitra S. (2006). The Hole in the Wall: Self-Organising Systems in Education.

New Delhi & New York: Tata-McGraw-Hill Pub. Mitra S. (2014). The future of schooling: children and learning at the edge of chaos. Prospects. 44(4), 547-558. Disponible en http://link.springer.com/ article/10.1007%2Fs11125-014-9327-9 Mitra S. (2015). From Hole in the Wall to School in the Cloud. En Dixon P, Humble S, Counihan C (ed.). Handbook of International Development and Education. Cheltenham, UK; Northampton, USA: Elgar. Pp. 368-376. Disponible en http://www.e-elgar.com/shop/handbook-of-international-development-and-education

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Mora, F. (2013). Neuroeducación. Madrid: Alianza editorial.

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Los Fab Labs como nidos de creatividad e innovación

Alejandro Aliaga Director del BDN Lab y del Centro de Comunicación y Pedagogía.

Alejandro.aliaga@bdnlab.org https://bdnlab.org @alejandrbdn

Resumen El movimiento maker aplicado a la educación es una puerta abierta a la creatividad. Permite al docente salir de su entorno de confianza dando la oportunidad al alumno de aprender partiendo de sus intereses personales. En el siguiente artículo se relatan una serie de experiencias que muestran cómo un FabLab puede ser un espacio didáctico al servicio del desarrollo de la creatividad de niños, jóvenes, adultos y profesores que se atreven a ofrecer a sus alumnos nuevas formas de consolidar los conocimientos.

Palabras clave: FabLab, fabricación digital, agilidad de pensamiento, fronteras para la creatividad, pensamiento crítico, salir del entorno de confianza, filosofía maker en el currículum académico.

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Mi trabajo como director de BDN Lab, el Fab Lab de Badalona, me ha permitido contemplar la diversión que aporta la creatividad propia y de terceros que usan las tecnologías de fabricación digital para la realización de proyectos que sorprenden cada día por su originalidad incluso a los propios gestores de este centro.

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La dirección de un Fab Lab conlleva, entre otras aptitudes y actitudes necesarias, tener una mente abierta y agilidad de pensamiento para poder comprender la creatividad de sus usuarios. Parece una sentencia sencilla de asumir pero, créanme, no lo es. Y es así porque la creatividad personal es comprensible para uno mismo o, como mínimo, puedes vislumbrar siempre sus límites. Sin embargo, cuando debes atender a usuarios que quieren grabar con láser un marcapasos de titanio o crear una cometa de 30 metros de diámetro con conectores impresos en 3D, es cuando debes marcar una nueva frontera para la creatividad: ¿es este usuario un lunático o dibuja unos límites alejados de los tuyos?

BDN Lab, espacio Fab Lab de Badalona

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Tomás Díez, director del Fab Lab de Barcelona, me comentó hace años, cuando el Fab Lab de Badalona emprendía sus primeros pasos, que no tratáramos de entender todos y cada uno de los proyectos de los usuarios del espacio. Efectivamente, los fab managers deben ser expertos en el uso de todas las máquinas del espacio para aportar unos límites técnicos a cada proyecto, pero esos lindes deben ser los únicos que deben existir. El objetivo o utilidad de cada dispositivo del Fab Lab deberá ser elegido por el usuario quien, sin duda, sorprenderá al experto en el uso de cada dispositivo hallando nuevas utilidades para el mismo.

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La frase más peligrosa de la lengua es: "siempre se ha hecho así".

Se trata de un pensamiento atribuido a la almirante Grace Murray Hopper, una filosofía que comparten, sin duda, todos los Fab Labs y centros maker del mundo. Así, cualquiera que acostumbre a merodear por estos lugares u otros en los que se cultive y fomente la creatividad escuchará infinidad de preguntas de todo tipo pero una por encima de todas: ¿por qué se hace así?

Esta cuestión es la premisa que fundamenta toda creatividad, es decir, es la base que impulsa el pensamiento crítico previo al hallazgo de nuevas formas de crear, ejecutar, enseñar o aprender.

Aprovecho este breve texto para prestar especial atención a los dos últimos conceptos que he apuntado en el párrafo anterior: la enseñanza y el aprendizaje. Ser un docente creativo en su trabajo conlleva en la mayoría de ocasiones salir de lo que podríamos denominar "entorno de confianza", es decir, salir de su rutina para aprender a enseñar a los alumnos de otro modo.

Es aquí, precisamente, donde los Fab Labs o espacios maker pueden echar una mano, para lograr canalizar esa inventiva e innovación del profesor hacia proyectos educativos cuyos principales protagonistas sean sus alumnos.

Y es que ser miembro activo de tu propio aprendizaje divierte a jóvenes y adultos: no es lo mismo aprender a programar que programar tu robot hecho con piezas cortadas con láser; no es lo mismo aprender Historia del Arte que hacer un modelo a escala del David de Miguel Ángel impreso en 3D; no es lo mismo aprender Tecnología, en general, que construir una fresadora CNC para el centro que servirá para proyectos del resto de asignaturas. Y así, hasta donde nos lo permita nuestra imaginación.

La creatividad en el Fab Lab: ejemplos Los últimos informes PISA destacan un cierto estancamiento en las áreas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, según sus siglas en inglés). Independientemente del valor que el lector de estas letras quiera darle a los resultados de estos informes, es obvio que podemos y debemos mejorar al respecto. El "cómo" no tiene una respuesta única e inequívoca, pero sí que puedo compartir en este comentario mis experiencias creativas desde el punto de vista didáctico y, lo más relevante, las de docentes que han introducido el movimiento y la filosofía maker en su currículo.

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Para empezar, pronto descubrí que la creatividad tiene un nicho brutal en los más pequeños. Las actividades extraescolares sobre robótica y cultura maker que realizamos en el Fab Lab nos hicieron descubrir que los niños y niñas de entre 8 y 11 años no solo asimilan conceptos como cualquier adulto

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sino que los interiorizan y asimilan a un más alto nivel. Esto les permite aplicar esos conocimientos más allá de los campos que les hemos enseñado, es decir, aplican la lógica creativa de forma natural.

Extraescolar de Robótica maker en el Fab Lab de Badalona

Les pondré un ejemplo: el niño más callado del grupo y menos participativo parecía comprender con relativa facilidad conceptos relacionados con distintas áreas de la fabricación digital (corte y grabado láser, corte de vinilo, fresado CNC, impresión 3D, etc.) y, en una ocasión, me preguntó acerca de un retrato grabado con láser en madera y cortado en piezas de puzle. No pareció interesarle mucho en ese momento, pero cuando se acercó el Día de la Madre y preguntamos al grupo qué regalo podríamos fabricar digitalmente para sus mamás, ese pequeño nos sorprendió con su sugerencia: ¿y si nos hacemos una foto, la imprimimos, la pegamos sobre "algo" y la cortamos como si fuera un puzle con "esa máquina grande"? Os traduzco lo que ese niño de 9 años nos estaba proponiendo: hacer una fotografía, imprimirla con la impresora digital, pegar la foto sobre cartón o madera, diseñar con Inkscape (programa de diseño vectorial) las rutas de corte en forma de piezas de puzle y cortar con láser esas formas.

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Ya lo ven, críos que ni siquiera conocen la palabra "vectorial", saben, en cambio, cómo crear un diseño de este tipo. Es decir, aplican de forma creativa lo aprendido de manera interdisciplinar y no dibujan fronteras entre áreas del conocimiento.

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He reflexionado al respecto y me inclino a pensar que los pequeños todavía no están contaminados por el pensamiento unidireccional, por aquello de "esto no puede hacerse" o "esto siempre se hace así". Lo que sucede es que, con los años, algo se estropea en sus mentes o algo hacemos mal para que su modo de pensar se vuelva menos ágil.

De los críos se espera esa imaginación innata, esa inventiva inocente que, sin embargo, se revela en muchas ocasiones (¡más de las que imaginamos!) como factible y realizable. En cambio, si un docente o profesional de otro sector muestra creatividad sin pedírsela o esperarla, deberá derribar la barrera del "si intentas hacerlo de otro modo fracasarás". Esta manera de pensar es particularmente perniciosa en el sector docente al que, además, afectan otras dificultades. Y es una pena porque, al final del camino, muchos estudiantes se quedan en el pelotón de cola por desinterés, muchas veces confundido con la vagancia.

Por desgracia, sé de lo que hablo ya que fui esclavo de algún que otro profesor que escribía fórmulas en la pizarra esperando que las entendiera y memorizara. Esta última parte sí que era sencilla, pero no tenía ni idea de por qué debía aprenderla más allá de aprobar el próximo examen. Acabé siendo un miembro más de ese pelotón de cola en las asignaturas STEM porque estaba convencido que no era tan listo como los demás. “¡Qué se le va a hacer!”, me repetía con resignación.

Sin embargo, ya adulto y licenciado en una carrera alejada de los números, empecé a descubrir interés en la programación web y, posteriormente, en la programación orientada a los objetos, el diseño vectorial y 3D. ¿Por qué? Porque me siento realizado siendo creativo y pudiendo imaginar proyectos y llevarlos a cabo. Es decir, la creatividad no creo que naciera de forma espontánea sino que apareció cuando debía resolver algún problema o proyecto de mi interés, cuando quería hacer chismes, como diría mi padre.

El destino es realmente curioso ya que, al cabo de los años, me he tenido que dar clases sobre proyectos STEM a alumnos de mi antiguo colegio, aquél en el que no pasaba de aprobado en matemáticas, física o química.

Si esto me sucedió a mí, ¿por qué no puede sucederles a otros alumnos que también cosechan resultados académicos pobres? Es, obviamente, una pregunta retórica ya que la respuesta afirmativa es obvia.

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No hace mucho, vino al Fab Lab un grupo de adolescentes que habían abandonado la educación hacía tiempo, con grandes dificultades de comprensión lectora y con carencia absoluta de interés y voluntad de aprender.

El curso de diseño e impresión 3D, al que vinieron casi obligados, empezó de manera distinta a lo que estaban acostumbrados: debían construir un kit de impresora 3D, con piezas impresas, a su vez, con otra impresora 3D. A

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continuación, empezamos con los fundamentos básicos de la impresión 3D, pero siempre con el aprendizaje basado en proyectos como plataforma.

Esos proyectos de diseño e impresión 3D debían ser cercanos a su realidad e, incluso, 100% lúdicos, sin mayor objetivo que el de fabricar un nuevo llavero con su nombre, diseñar objetos de sus series o películas favoritas o fundas nuevas para sus smartphones. Y así pasaron varios meses, en los que aprendieron a diseñar e imprimir en 3D con distintos filamentos porque querían, no porque les obligáramos.

Al final del curso les preguntamos si les había gustado aprender sobre esta área, siendo satisfactoria la respuesta en todos los casos. Pero lo que realmente nos llenó de alegría es cuando dos de los alumnos nos mostraron los proyectos que habían estado diseñando en paralelo, tras las clases: uno de los alumnos nos mostró el nuevo cartel con letras en relieve que estaba diseñando para la tienda de su padre, que había perdido varios caracteres; el otro alumno nos mostró una pieza muy complicada que había diseñado para reparar la bicicleta que su padre usaba para recoger chatarra.

Ya lo ven, a la creatividad no se le puede aplicar aquello de que "con sangre entra". La creatividad no se puede forzar. Debemos dotar de herramientas y conocimientos a los jóvenes para que la desarrollen del modo que deseen y si debemos circunscribirnos a un ámbito curricular específico, debemos dotar de contexto el temario que toque para que aquellos pequeños y jóvenes que piensan de modo distinto no se queden atrás.

He observado la misma línea exitosa de creatividad bien dirigida en otros casos: el del grupo de chicos al que no le interesaba la tecnología pero sí el mundo del monopatín y que diseñaron y fabricaron en un Fab lab su propio half pipe desmontable (una rampa portátil que instalaban en los parques y desmontaban al llegar la noche); el de los alumnos de ESO de Barcelona que adaptaron una prótesis de mano impresa en 3D para una alumna de Infantil; o el del chico que deseaba ser Youtuber y creó su propio slider mediante impresión 3D y Arduino para hacer presentaciones de sus vídeos en movimiento.

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Sin embargo, uno de los casos paradigmáticos que explico siempre que tengo ocasión es del joven universitario, aficionado al snowboard, quien apareció un día del mes de junio en el Fab Lab de Badalona con la idea de crear una nueva correa de sujeción de sus botas. Le explicamos qué programas debía aprender para diseñar esa correa y discutimos acerca de qué material era el adecuado para imprimirla en 3D. Ese joven apareció de nuevo en septiembre explicándonos que había aprendido a diseñar en 3D y nos dio su diseño para imprimirlo en el Fab Lab, proyecto que no llevó más que unas cuantas horas. No volvimos a saber de él en un tiempo y es entendible, como

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coincidirán conmigo: ese chico vendió su diseño a una empresa, trasladó sus estudios a EE.UU. donde pudo seguir disfrutando de su afición a los deportes de nieve gracias a los beneficios obtenidos.

Habrán observado en todos los casos un común denominador: sí, efectivamente, hay creatividad, pero siempre fruto del interés personal. Así, es la creatividad la fuente del hambre de conocimiento y éste alimenta a la primera con los nutrientes necesarios para seguir expandiéndose.

Para la enseñanza reglada no existe tanta libertad de decisión por parte del docente, pero sí hay lugar a la imaginación y, por lo tanto, a su creatividad. Una simple búsqueda en Google de conceptos como "fab lab school” o “movimiento maker y educación", por ejemplo, mostrará una serie de resultados con más ejemplos inspiradores.

Sin embargo, sí que puedo explicar otro caso en el que un grupo de docentes de Badalona, liderados por el de Tecnología, crearon y ejecutaron con sus alumnos un proyecto de aprendizaje interdisciplinar con base tecnológica. Así, estudiaron el período histórico medieval para conocer los escudos de armas y heráldica para diseñar los escudos y armas mediante software libre. Las armas fueron cortadas con láser en el Fab Lab y los símbolos, cortados con el plóter de corte de vinilo. Como materia prima, más allá del propio vinilo, se usó cartón y goma eva, materiales muy económicos y fáciles de encontrar. El proyecto desembocó en una obra teatral en la que participaron varias clases de la ESO del instituto, encabezadas por los docentes participantes. Huelga decir que los estudiantes se lo pasaron realmente bien, al igual que los docentes, además de que consolidaron unos conocimientos en Tecnología e Historia gracias a una experiencia diferente, alejada de la clase magistral habitual y, en definitiva, creativa.

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La creatividad es un concepto concreto con una definición genérica. Su traslado a la realidad precisa de agilidad de pensamiento y, sobre todo, cierta valentía para cuestionarse si lo que estamos haciendo es realmente lo mejor para obtener el resultado deseado. Además, hacer las cosas de igual modo que tus predecesores "porque siempre se han hecho así" es tremendamente aburrido. Así lo creo por mi experiencia personal y por lo que he observado en el Fab Lab los últimos años.

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Programa de Innovación "LaSalle" para la gestión de desarrollo de la creatividad (CREA) Pablo Álvarez Besteiro Orientador y Tutor de Formación Profesional en el Colegio La Salle Sagrado Corazón @LaSalleSC www.lasalle.es www.lasallefp.com www.lasallemadrid.es www.lasallesagradocorazon.es

Resumen El programa CREA-Ciclos Formativos se enmarca dentro de los Programas de Innovación La Salle y está implantado en todos los centros, a nivel nacional, en los que se imparten Ciclos Formativos.

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Palabras Clave: Lasalle, Crea, innovación, creatividad, Formación Profesional

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El objetivo general de este programa es el desarrollo de la creatividad en los alumnos de Ciclos Formativos que genere en ellos unos planteamientos diferentes de cara a la innovación empresarial.

Otros objetivos del programa • Interiorizar los patrones emocionales básicos de la inteligencia lateral para el desarrollo de procesos creativos individuales y de equipo.

• Interiorizar el Procedimiento General IDEAL de resolución de problemas en sus distintas fases.

• Interiorizar las distintas herramientas creativas para la solución de problemas.

• Ofrecer a los estudiantes acciones prácticas de innovación y emprendimiento que contribuyan a su formación integral en la cual desarrollen tanto la inteligencia vertical como la lateral.

• Contribuir al desarrollo de un perfil de alumno característico de la cultura innovadora-emprendedora que las organizaciones demandan.

• Conseguir que los futuros técnicos sean capaces de enfrentarse a situaciones complejas de la empresa, resolviendo problemas y surgiendo nuevas soluciones a viejos problemas.

Principios en los que se basa La creatividad o inteligencia lateral tiene como objeto aportar alternativas de solución a situaciones inestables, es decir, situaciones en la que los modelos estables no dan soluciones eficaces. Las situaciones inestables son otra cosa a la que acostumbramos a denominar problemas.

El programa cuenta con diferentes elementos que, a través de su desarrollo y trabajo, hace que los alumnos afronten de diferente manera los problemas y generen alternativas de solución de "otra manera". Para conseguir estos objetivos, se trabajan diferentes aspectos.

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En primer lugar, se busca que los alumnos sean capaces de conseguir los siguientes principios básicos como superación de modelos estables; supuestos previos; alternativas múltiples; aplazamiento del juicio; y, por último, interflujo.

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Metodología La metodología de este programa se despliega a través del método IDEAL. I: Identificar; D: Definir; E: Evaluar; A: Actuar; L: Logros.

Cada una de las fases del método IDEAL son en sí importantes y la suma de todas ellas les conducirán hacia una solución innovadora al problema planteado.

Las fases del IDEAL se pueden dividir en dos grandes grupos: uno en los que han de PENSAR y otro en los que deben ACTUAR. En la etapa de PENSAR han de conseguir entender cuál es el problema, reflexionar sobre él y generar las alternativas para una posible solución, analizando y valorando las mismas.

En la etapa ACTUAR se establecen estrategias para la implantación de la solución adoptada al problema resuelto, es decir, se determina la idoneidad de la solución al problema.

Desarrollo en el aula A lo largo de los dos cursos que duran los ciclos formativos, se ha desarrollado una programación del programa CREA. En el primer curso se les explica cada una de las fases, así como las herramientas a utilizar en cada una de ellas. Es una metodología práctica, donde se les presentan diferentes problemas y usando las herramientas que se les ha explicado, van aprendiendo el uso de estas y la contextualización general del programa.

En el segundo curso, ellos definen un proyecto donde aplicando la metodología del Programa CREA, llegan al desarrollo de un producto empresarial, de manera creativa e innovadora. Cada grupo de alumnos es tutorizado por un profesor a lo largo del desarrollo del proyecto, donde se va haciendo un seguimiento del uso de las herramientas del programa, así como el correcto desarrollo del proyecto. El tutor de ese proyecto es un guía de los alumnos y del propio programa CREA. Durante el mes de junio, los grupos de alumnos presentan estos proyectos a un tribunal formado por los tutores de proyecto, donde se califica y se puntúa el proyecto, siguiendo criterios de innovación y creatividad.

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Por parte de este tribunal, son elegidos los dos mejores proyectos, uno de Grado Medio y otro de Grado Superior, que representarán al centro en 162

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lo que se ha denominado "Concurso CREA Madrid La Salle de Innovación Empresarial".

Este concurso es llevado a cabo en el CSEU La Salle donde un tribunal, formado por empresarios y profesores universitarios, elige cuál es el mejor proyecto de innovación de los presentados, tanto en Grado Medio como en Grado Superior.

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En resumen, el programa CREA “La Salle” en Ciclos Formativos se ha desarrollado pensando en las demandas que las empresas hacen de cara a una formación integral del alumnado, dotando a este de herramientas creativas para la resolución de problemas, aportando ideas innovadoras y eficaces para el desarrollo empresarial.

EXPERIENCIAS

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¿y todo esto... ya se hace?

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Educación, arte y experiencia. Metodologías artísticas en los procesos educativos

Rodrigo Díaz Artista visual, museólogo y docente. Mediador y educador en el Museo de Arte Abstracto Español (2005/2008 - 2015/2017). http://cosimoarteymediacion.com/ http://procesart.blogspot.com/

Resumen Este texto se presenta como una reflexión en torno a la importancia del arte y sus manifestaciones en los procesos de aprendizaje en el contexto histórico, social y educativo actual, donde la vinculación progresiva entre los ámbitos formales, no formales e informales favorece la disolución de sus fronteras. Se plantea el museo como lugar de encuentro y diálogo entre todos los actores del proceso educativo (alumnos, profesores, mediadores y familias) con el fin de comprender la educación como un proceso transversal, experimental, dialógico, lúdico y colaborativo. Como ilustración de este argumento se mostrará el proyecto Laboratorio de Arte, desarrollado durante el curso 2016/2017 en el Museo de Arte Abstracto Español en colaboración con APACU, Asociación Provincial de Autismo y otros trastornos del neurodesarrollo de Cuenca.

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Palabras clave: arte, educación, mediación, museo, experiencia.

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Arte y sociedad La línea entre el arte y la vida debe mantenerse tan fluida, y quizás indistinta, como sea posible.

Allan Kaprow El ser humano, de forma natural, crea y comunica sus ideas, emociones y pensamientos a través de diferentes lenguajes que utilizan códigos de representación y organización de significados y significantes. Hablamos de lenguajes como el musical, el visual o el corporal. Gracias al arte, estas emociones, pensamientos y preocupaciones individuales y colectivas se manifiestan a través de distintos elementos lingüísticos dotados de sentido: gestos, trazos, manchas de color, materiales, ritmos, sonidos, movimientos, etc. De esta forma, las prácticas artísticas fomentan la representación de la experiencia a través de símbolos verbales, corporales, sonoros, plásticos o visuales. Desarrollar la actividad artística nos ayuda, por tanto, a establecer conexiones de conocimiento con nosotros mismos y con la colectividad, con nuestros contextos cercanos (familiar, urbano, natural, etc.) y con el contexto cultural al que pertenecemos.

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Podemos percibir, sin profundizar en nuestro análisis, que la concepción del arte contemporáneo -en la actualidad- sufre de cierto desprestigio y devaluación por parte de la sociedad debido, entre otras, a causas de tipo histórico, económico y social. La imagen que a cualquier ciudadano de a pie le vendrá a la mente al hablarle de arte contemporáneo será, sin duda, la de las grandes ferias –ARCO, ArtBasel, Frieze London– y su imagen mediática, donde una élite cultural especula con una serie de objetos completamente descontextualizados y privados de todo objetivo mediador. Es, quizás, esa actividad mediática la que no termina de ayudar a estrechar vínculos entre arte y sociedad, dada la cobertura superficial y morbosa que de estos acontecimientos se realiza. La presencia en los medios de comunicación de actividades y eventos relacionados con el arte siguen estando caracterizados por cierta timidez e invisibilidad. Más allá de las magnas exposiciones de los grandes museos –donde hordas de visitantes hacen cola movidos por la inercia mediática–, el resto de las propuestas de pequeña y mediana escala quedan fuera del conocimiento general. Y es en estas otras propuestas donde podemos encontrar nuevas visiones del arte, de sus protagonistas y de sus procesos creativos. En una sociedad hiperproductiva y utilitarista, el arte como vía de acceso al conocimiento y como territorio de diálogo y reflexión no termina de encontrar su lugar: 166

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“Existen saberes que son fines por sí mismos y que [ ] pueden ejercer un papel fundamental en el cultivo del espíritu y en el desarrollo civil y cultural de la humanidad. En este contexto, considero útil todo aquello que nos ayuda a hacernos mejores. Pero la lógica del beneficio mina por la base las instituciones y las disciplinas cuyo valor debería coincidir con el saber en sí, independientemente de la capacidad de producir ganancias inmediatas o beneficios prácticos.” (Ordine, 2013, 9) La sociedad actual transita de lo sólido a lo líquido, recordando los planteamientos de Bauman (2007). Las nuevas estructuras y organizaciones sociales se han tornado inestables y cambiantes por lo que se antojan necesarios nuevos modelos de aprendizaje que nos permitan adaptarnos a esta nueva época de incertidumbres y de continuas y veloces transformaciones.

De igual manera, el arte –con sus procesos y estrategias- ha cambiado con esta realidad social y el panorama de creación actual se caracteriza por la hibridación, las relecturas, la ausencia de límites y etiquetas; en resumen, un paisaje múltiple, poliédrico y permeable (Cabrera y Ordóñez, 2016).

Las vanguardias artísticas de la primera mitad del siglo XX que, en el plano de la modernidad, buscaban la construcción del futuro a través de la emancipación del individuo, el progreso técnico y la consecución de la libertad fracasaron en su intento de hacerse comprender en el terreno político, que aprovechó la situación para continuar con el sometimiento y la explotación de una parte de la sociedad hacia otra. El arte de hoy, en palabras de Nicolás Bourriaud (2008), "continúa ese combate proponiendo modelos perceptivos, experimentales, críticos, participativos–, pero "no anuncia un mundo futuro, sino que modela universos posibles". En otras palabras, "el artista habita las circunstancias que el presente le ofrece para transformar el contexto de su vida (su relación con el mundo sensible y conceptual)". El artista, y, por ende, el ciudadano que se acerque al arte y su lenguaje debe “aprender a habitar el mundo en lugar de querer construirlo” (p. 11-12).

El museo es una escuela El artista y pedagogo uruguayo Luis Camnitzer presentó por primera vez su instalación El museo es una escuela1 en el espacio La Ene de Buenos Aires en 2013. Posteriormente, esta pieza recorrió la geografía internacional ubicándose en diferentes museos y espacios de arte. La obra consiste en un rótulo que se adapta a las fachadas de los museos, respetando el diseño y el tamaño de los propios de cada institución, adecuándose a la imagen

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1. http://www.malba.org.ar/luis-camnitzer-el-museo-es-una-escuela/

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e identidad visual de cada espacio. El texto completo nos dice: "El museo es una escuela: el artista aprende a comunicarse, el público aprende a hacer conexiones". Con esta propuesta, el artista manifiesta su convicción en la importancia de la dimensión pedagógica del arte y de su vinculación con otros ámbitos educativos. De esta manera, llegamos a entender que el arte y los museos no pretenden formar artistas sino personas, ya que -según el autor- el arte (en sus relaciones entre artistas, obras y público) estimula la inteligencia del visitante, facilita las conexiones entre ideas, experiencias y conocimiento.

A partir de los años 80, las funciones de los museos han ido dilatándose y trascendiendo los dictados básicos de protección y conservación de sus colecciones, desarrollando una preocupación cada vez mayor por establecer labores de difusión y comunicación de sus contenidos e investigaciones.

De igual manera que la sociedad contemporánea requiere nuevos modelos de producción, interacción y consumo cultural, los museos deben reorientarse hacia nuevas estrategias de vinculación con la ciudadanía estableciendo lazos basados en el diálogo y la horizontalidad.

La crítica a la institución museística nace con la propia institución, como un ejercicio de revisión continua sobre la misión y visión del museo. Ya en 1964, el artista Allan Kaprow (2016), creador del término Happening2 y defensor de estrechar vínculos entre arte y vida, desarrolla su ensayo El artista como hombre de mundo donde reflexiona sobre el museo como templo, sus analogías de carácter/aspecto/función con el mecenazgo palaciego y eclesiástico, así como el cuestionamiento de su existencia en las nuevas sociedades.

Efectivamente, analizando el panorama institucional actual, en muchos museos y centros de arte sigue existiendo una transmisión vertical, hegemónica e incuestionable de unos relatos patrimoniales desarrollados de forma unidireccional cuando las características de la sociedad contemporánea exigen contenidos creados colaborativa y horizontalmente entre museo y comunidad. El museo, en esta reflexión, al igual que el arte, debe aspirar a ser un "estado de encuentro" (Bourriaud, 2008), un espacio abierto generador de diálogo y acción entre los diferentes ámbitos educativos y sus respectivos actores.

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2. Acción artística relacionada con la performance que designa un "acontecimiento", "ocurrencia" o "suceso". El happening requiere de la participación de los espectadores y conlleva un importante grado de improvisación.

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Del aula al museo Del aula al museo es un programa educativo que se desarrolla cada curso en Cuenca, en el Museo de Arte Abstracto Español (Fundación Juan March) a través de su departamento educativo, y en colaboración con todos aquellos centros educativos y asociaciones que quieren participar en los diferentes proyectos.

El Museo de Arte Abstracto Español es un referente dentro de la museología española de la segunda mitad del siglo XX, ya que supone uno de los primeros ejemplos de museos de arte moderno/contemporáneo en España.

Abrió sus puertas en el año 1966 de la mano del artista y coleccionista Fernando Zóbel. Fue, en palabras del crítico y comisario Alfonso de la Torre (en Arteinformado 2016), "nuestro primer museo democrático pues supuso la elevación de la inteligencia de lo privado capaz de proveer estructuras casi públicas, algo capital durante la inane postguerra y hasta la llegada de la desgarbada proliferación museística contemporánea." El Museo de Arte Abstracto supuso el estandarte del ímpetu del arte joven, un lugar desde el que manifestar una presencia hasta entonces silenciada. La generación de artistas españoles de los 50 y 60 tuvieron, por fin, un espacio "más allá de las pocas galerías comerciales de la época- que validara su existencia y sus creaciones en un contexto controvertido. Pero no fue sólo un ejercicio de posicionamiento político, fue un planteamiento equilibrado entre pintura, escultura y arquitectura; “El más bello pequeño museo del mundo", en palabras de Alfred H. Barr (en Arteinformado 2016), el entonces director del MOMA neoyorkino, que, preguntado por el motivo de su visita a Cuenca, dijo, en una ocasión, que en Nueva York todo el mundo sabía que cuando se viaja a Europa, hay que pasar por Cuenca.

Fernando Zóbel, creador e impulsor del museo, decide "ante la incertidumbre de su estado de salud- donar la colección a la Fundación Juan March en 1980, institución económicamente sólida y con amplio recorrido en la difusión patrimonial. A partir de este gesto y entrados ya en un momento de aperturismo y experimentación en las labores de difusión y comunicación de los museos, se decide en la década de los 90 configurar una primera propuesta de acción mediadora con visitas guiadas puntuales para, más adelante, establecer un programa estructurado y estable.

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Dentro del programa general Del aula al museo se desarrollan diversos proyectos adaptados y en colaboración con los diferentes públicos (escolar, asociaciones y colectivos, familias, etc.) Entre los proyectos realizados se encuentran los relacionados con la propia colección del museo, otros a partir de itinerarios transversales de la propia colección y/o exposiciones temporales, proyectos específicos de colaboración con otros espacios e ins-

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tituciones, así como cursos y talleres de diferente temporalización. Entre las propuestas, realizadas durante el curso 2016/20173 , podemos destacar tres proyectos diferenciados que representan la esencia del museo, siendo la tercera el caso que ilustra esta reflexión, por su singularidad y por haber resultado tan especial para el equipo del museo:

Exposición Del aula al museo 2017 ©Rodrigo Díaz

Por un lado, el proyecto continuo y común a todos los cursos, centrado en la colección permanente del museo, a través de los conceptos de Color, Materia y Volumen. La colección del museo se centra en la generación abstracta española de los años 50 y 60, donde podemos encontrar diversas estrategias plásticas dentro de la abstracción: abstracción geométrica –con autores como Pablo Palazuelo o Elena Asins–, abstracción gestual –Antonio Saura, Rafael Canogar–, abstracción matérica –Antoni Tàpies, Manuel Millares– o abstracción lírica –Fernando Zóbel, Manuel H. Mompó, Hernández Pijuan–.

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3. El equipo educativo durante este periodo estaba formado por Celina Quintas Pérez (coordinadora), David Plaza Sagrado y Rodrigo Díaz Núñez.

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El objetivo primordial de este proyecto es acercar el museo a la sociedad, sea cual sea su procedencia, edad o ámbito educativo. Es por esto que, aunque la mayoría de los grupos participantes vienen del ámbito escolar, este proyecto esté abierto y disponible para todos aquellos grupos familiares, asociaciones o colectivos que deseen tomar contacto con el museo a través de experiencias activas y lúdicas.

Visita guiada por la colección permanente. ©Rodrigo Díaz

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En segundo lugar, se desarrolló el proyecto Dibujo y experiencia, donde se analizó y trabajó de manera experimental los territorios de acción del dibujo, más allá de su concepción como estrategia de representación visual y espacial: el dibujo como materialización del pensamiento, como rastro de acciones corporales, como accidente, como caligrafía, el dibujo como paseo y el paseo como dibujo, el dibujo como juego, etc. El objetivo fundamental de esta propuesta es comprender la naturaleza expandida del dibujo y ser conscientes de que está presente en todas aquellas acciones de relación con nuestro entorno.

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Ejercicio de dibujo experimental. ©Rodrigo Díaz

Laboratorios de Arte fue el tercer proyecto que vertebró la actividad educativa y se pudo llevar a cabo gracias a la colaboración realizada entre el museo y APACU, Asociación Provincial de Autismo y otros trastornos del neurodesarrollo de Cuenca. Esta propuesta se inscribe así en las líneas de actuación inclusiva de los museos. No debemos olvidar que los espacios culturales, hasta no hace mucho tiempo, se configuraban como espacios de exclusión, sólo destinados a un tipo de visitantes/usuarios de cierto nivel social o cultural; el museo como heterotopía (Foucault, 1967), como un espacio-otro con unos códigos de comportamiento específicos y ajenos a la media normativa. Esta situación está cambiando afortunadamente y los museos y demás lugares culturales se están convirtiendo en espacios de inclusión, de democratización y de encuentro; espacios de historias, de relatos comunes y compartidos.

Dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (American Psychiatric Association 2018), también denominados Trastornos del Espectro Autista (TEA), podemos encontrar diferentes tipologías en función de sus particularidades, ámbitos de afectación y nivel de gravedad de los síntomas.

Entre ellos, podemos citar el Trastorno Autista, Síndrome de Asperger, Trastornos Generalizados del Desarrollo no Especificados, etc.

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Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) suponen una alteración del desarrollo comunicativo, relacional y conductual con una serie de caracterís172

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ticas que afectan al ámbito de la "interacción social y la empatía emocional, la adquisición del lenguaje funcional y la imaginación y simbolización".4 Por otro lado, debemos tener en cuenta que todos los individuos afectados poseen, de igual manera, alguna destreza o habilidad muy desarrollada, entre las que podemos encontrar una alta capacidad de memorización, intereses restringidos que generan un alto conocimiento en un área determinada, capacidad de concentración en una actividad, etc.

Como vimos al principio, el arte trasciende el lenguaje verbal, configurándose en una amplia variedad de lenguajes con los que poder hacer frente a nuestra relación con el entorno. Las personas con TEA necesitan el uso de imágenes para decodificar las características abstractas de los procesos sociales, emocionales y de adquisición de conocimiento. A partir de aquí, podemos afirmar que el arte -con sus procedimientos, estrategias y metodologías- se presenta como una herramienta fundamental para ayudarles a relacionarse con la realidad sensible y conceptual así como poder comprender y ser conscientes de los procesos de vinculación emocional.

Objetivos • Ayudar en el progreso y desarrollo de las capacidades de asociación y de relación de los participantes, nutriendo y mejorando sus competencias sociales, cognitivas y emocionales.

• Generar una colaboración estrecha y fluida entre educadores del museo, psicólogos, terapeutas y familias.

• Crear un ambiente lúdico que fomente la motivación y las ganas de aprender.

• Experimentar con materiales y técnicas diferentes a los utilizados en sus actividades cotidianas.

• Concienciar al resto de visitantes de la importancia de las acciones de inclusión en museos e instituciones culturales.

• Visualizar y comprender los intereses, contenidos y estrategias expresivas utilizadas por los participantes en la comunicación de sus intenciones.

• Desarrollar la paciencia y concentración en los procesos creativos.

• Motivar la actividad grupal y colaborativa.

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4. http://apacu.info/trastornos/autismo/

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Metodología y desarrollo La metodología y las estrategias de acción educativa se configuran en torno a la actuación colaborativa entre el equipo educativo del museo, el equipo terapéutico de la asociación y una representación voluntaria de las familias.

De esta forma, profesionales de diferentes ámbitos (arte, mediación cultural, psicología, etc) y familias trabajamos conjuntamente en la evaluación e identificación de necesidades, así como el diseño de recursos conceptuales, procesuales y técnicos.

El proyecto se desarrolló a lo largo de seis sesiones, una sesión al mes durante el primer semestre de 2017. Esta temporalización atendía a motivos de conciliación entre las familias y el resto de las actividades programadas por la asociación.

Los chicos y chicas participantes se dividieron en tres grupos en función del nivel de afectación, acompañados en todo momento por familiares, terapeutas y personal del museo.

Cada sesión comenzaba por una exploración por las salas del museo desde un punto de vista perceptivo y sensorial, adaptado a las características del grupo, sus edades y sus particularidades. En el caso de participantes con mayor nivel de autonomía, las visitas a las salas del museo se realizaban parcialmente sin acompañamiento familiar, con el objetivo de fomentar su independencia comunicativa y los vínculos con los educadores del museo.

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Pintura y movimiento. ©Rodrigo Díaz

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Seguidamente y respetando el ritmo de los participantes, la actividad se desplazaba a los espacios de taller donde estaban planteados una serie de ejercicios de diferente contenido plástico y visual. Las primeras propuestas poseían una cierta cercanía y familiaridad con respecto a materiales y procedimientos para, poco a poco, ir añadiendo procesos y materiales de naturaleza diversa, generando así cierta sensación de novedad y extrañamiento en los chicos y chicas participantes. De esta manera intentábamos conseguir un buen nivel de aceptación en lo planteado, trabajando de forma progresiva desde las miradas de reconocimiento hasta la experiencia del descubrimiento.

©Rodrigo Díaz

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Durante el periodo de realización del proyecto se presentaron en el museo varias exposiciones temporales que sirvieron de pretexto para el desarrollo de algunos de los conceptos trabajados en las actividades de taller: El Museo de Arte Abstracto Español de Cuenca: los primeros 50 años de un museo de artistas (1966-2016); Desde el centro de Europa. Fotografía checa, 1912-1974. Colección Dietmar Siegert y Esteban Lisa: el gabinete abstracto.

A partir de estas muestras temporales y de la propia colección permanente

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del museo pudimos trabajar en el taller ideas y conceptos relacionados con la Historia, la experimentación, el retrato imaginario, el collage fotográfico, el uso de texturas, el volumen figurativo y abstracto, la instalación artística, la performance pictórica, etc.

La última sesión se llevó a cabo en el mes de junio. Aprovechando el buen tiempo y la magnífica ubicación del museo, decidimos dar fin a este proyecto en plena naturaleza, a orillas del río Huécar. El objetivo, en este caso, fue recopilar todo tipo de elementos naturales encontrados en el suelo para fabricar nuestras propias herramientas artísticas. Una vez realizadas, las pusimos a prueba sobre grandes sábanas de cartulina tendidas entre el arbolado. Este tipo de acciones que conlleva el paseo, la observación, la concentración, el análisis y la experimentación son fundamentales a la hora de relacionarnos con nuestro entorno más inmediato, valorando el detalle y apreciando, así, los modos de vinculación de nuestra imaginación y creatividad con todo aquello que nos rodea.

Herramientas artísticas desde la naturaleza. ©Rodrigo Díaz

Conclusiones, retos y dificultades

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El museo del s.XXI tiende cada vez más a diluir sus muros para convertirse en un espacio de encuentro versátil y adaptable a las necesidades de la 176

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sociedad actual. Continuará siendo el libro ilustrado de nuestra historia pasada, pero también debe convertirse en el lugar donde la comunidad vaya escribiendo su presente. La educación del futuro deberá desarrollarse en el tejido colaborativo entre ámbitos educativos, ya que sólo de esta forma nuestros jóvenes podrán adquirir un conocimiento global, significativo, relacional y competente. El arte, en esta estrategia, tiene un importante papel dada la naturaleza de sus procesos y metodologías, ya que deambula entre complementarios lenguajes que facilitan nuestra relación sensible con los demás y con el entorno que compartimos.

El gran reto seguirá siendo normalizar estos procesos artísticos, sus metodologías y protagonistas e implicarlos en los procesos educativos desde la más temprana edad, ya que el arte no pretende formar artistas sino personas.

Otro reto al que nos enfrentamos como sociedad es la consecución de la plena inclusión, de la tolerancia, de la aceptación del otro y sus características. La mayor dificultad, en este caso, nosotros mismos y nuestros prejuicios. Quizás sea el arte, sus prácticas y metodologías la clave para compartir visiones.

Referencias American Psychiatric Association. (2018). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. DSM-5. Madrid: Panamericana.

Arteinformado. (2016). Alfonso de la Torre: No ha de cuestionarse, el arte español, de extraordinaria calidad, acabará ubicándose, internacionalmente. Arteinformado. Recuperado de www.arteinformado.com Bauman, Z. (2007). Arte, ¿líquido? Madrid: Sequitur.

Bourriaud, N. (2008). Estética relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

Cabrera, M., y Ordóñez, P. (2016). Sin etiquetas. Sin límites. Creación contemporánea. Granada: Universidad de Granada.

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Kaprow, A. (2016). Entre el arte y la vida. Barcelona: Alpha Decay.

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Ordine, N. (2013). La utilidad de lo inútil. Barcelona: Acantilado.

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Construir jugando, construir observando Puesta en práctica de los mecanismos de aprendizaje creativo inherente a nuestra condición humana

Ana Mombiedro Arquitecta. Se define como “entusiasta de la innovación educativa a través del espacio".

Ha sido docente en Colgate University (NYC) en la que desarrollo su investigación sobre neurociencia y arquitectura. Trabaja como docente en Palma de Mallorca. https://anamombiedro.blog/ @AnukiNuk Sara San Gregorio Arquitecta y fundadora de la empresa Ludolocum. Desde 2015 gracias a una estancia de Mediacion-investigación en Medialab Prado basa su actividad en la investigación del juego espontáneo y el desarrollo de objetos mediadores, espacios de experimentación y acciones lúdicas. https://www.ludolocum.org/ @ohchesara

Resumen

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Según muestra Huizinga en su libro Homo Ludens discurriendo sobre el juego como acontecimiento social, partimos de la idea de que el juego es algo que se nos ha dado biológicamente para conocer el mundo. Nuestra naturaleza humana nos ha dotado de la capacidad de jugar para desarrollar nuestras capacidades plenamente. Complementamos con otras aportaciones más re178

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cientes de neurocientíficos como Francisco Mora o Harry Francis Mallgrave, y ahondamos en cómo llevarlo a la práctica gracias a un periodo de observación en el entorno de la estación de juego del Medialab Prado en Madrid. El resultado es un desarrollo de tipos de espacio de juego cuyas características espaciales se planean de acuerdo con las necesidades corporales de los niños que acuden cada tarde a jugar. Una colección de espacios que nacen gracias a la creatividad fruto del juego cuando el niño genera la acción. Esto dio nombre al proyecto que hoy llamamos, Jugar el espacio.

Palabras clave: espacios; juegos; somatosensorial; neuroarquitectura; creatividad.

Arquitectura y niños en Medialab Prado

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Durante el año 2015 y 2016 en el entorno del Medialab Prado en Madrid, se establece una pequeña estación de juego experimental como parte del proyecto de investigación "A pequeña escala" que promueve acciones de diseño y construcción colectiva de objetos y acciones lúdicas. El éxito de esta estación de juego entre los niños del barrio hace que este lugar se transforme rápidamente en un catalizador de actividad infantil, algo para lo que el entorno no está preparado ya que su principal función es la producción de proyectos culturales abiertos a través de investigación colaborativa, grupos de trabajo y comunidades de aprendizaje. La arquitectura del edificio y su programa, no permiten que los niños dispongan de un abanico de espacios de juego, sino que se ven sometidos a tener que jugar en entornos estrictamente delimitados y que no cumplen con sus necesidades corporales.

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Si al contexto arquitectónico le sumamos que la mayoría de los niños que hacen uso de la estación de juego provienen del mismo colegio, se da el caso de que en este tampoco disponen de la variedad de espacios que ellos necesitan. El entorno estudiado es de especial interés por la confluencia de situaciones incompatibles.

Surge así la pregunta: ¿dónde y cómo juegan los niños de este barrio?

A raíz de esta pregunta las investigadoras en cuestión plantearon la siguiente hipótesis: el tipo de juego mantiene una estrecha relación con el entorno en el que sucede. A esta hipótesis se ha querido responder con una investigación que concluye con la puesta en marcha de un proyecto. Se arranca con un análisis del tipo de juego que realizan los niños y continúa con un desarrollo del vínculo entre los juegos y el entorno, entendiendo en todo momento que este intercambio cultural implica el desarrollo del aprendizaje.

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Partiendo de referencias como Barry Blasser y Linda-Ruth Salter, se ha tenido en cuenta que “…todas las representaciones internas (mapa cognitivo) del espacio, dependen de la manera en la que enseñemos a nuestro cerebro a ver con todos nuestros sentidos". Por lo que uno de los objetivos será trabajar en este mapa mental que los niños tienen del espacio, y la for180

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ma más eficiente será haciéndolo partícipe de la creación del lugar de juego.

Si además tenemos en cuenta lo que estos mismos autores nos dicen sobre la percepción “…no podemos ver el volumen, pero lo podemos escuchar” y que "aunque el tamaño sea una propiedad física del espacio, nuestros sentidos no son instrumentos científicos que miden parámetros físicos", otro de los objetivos que la propuesta persigue es que estas atmósferas de juego estén claramente diferenciadas de acuerdo con los parámetros estudiados durante la etapa de observación.

Se realizaron cuatro jornadas de observación en diferentes días de la semana.

Etapas de observación • Día 1: Sin cambios en el entorno, se observó cómo se relacionan los niños con un lugar conocido y del que ya tenían un mapa cognitivo establecido por sus visitas anteriores.

• Día 2: Se ordenaron los objetos más utilizados durante el juego en tres zonas arquitectónicamente diferenciadas, según el juego fuera tranquilo, dinámico o caótico.

• Días 3 y 4: Durante estas sesiones no se hicieron modificaciones. Se observó cómo los niños fueron dando forma a estos tres espacios sin que ningún adulto les coartará sobre el uso de los objetos.

Perfil de usuarios Los niños que asistieron lo hicieron de forma voluntaria y sin saber que estaban siendo grabados, siempre acompañados de, al menos, uno de sus padres. Los asistentes tenían entre los 6 y los 9 años. Había tanto niño que venían solos o en parejas de hermanos, y habitualmente llegaban entre las 17:30 y las 18:00 a las inmediaciones del Medialab Prado.

Comportamientos observados e interacción con el entorno arquitectónico • Todos los días, independientemente de la configuración del espacio, entraron al recinto corriendo. Lo que evidenció el nivel de energía acumulada que traen del colegio. (Probablemente tras muchas horas sentados).

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• Puesto que no disponían de juguetes con formas concretas (como muñecos, coches ni otras miniaturas de objetos del mundo "adulto") el 100% de los juegos que protagonizaron los niños salían de su imaginación. Se dieron por lo tanto juegos altamente creativos.

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• En el caso de los juegos que tenían que ver con la introspección, con los roles y con el intercambio social, existía preferencia por entornos escondidos, con límites físicos tangibles [figura 1]. Cuando además se producía la interacción con objetos, los niños preferían desplazarse al interior del edificio, concretamente a la cabaña de juego inicial, donde complementaban el juego con objetos blandos.

• En el caso de juegos que tienen que ver con el movimiento, los sitios elegidos tenían más luz natural y grandes distancias hasta los límites arquitectónicos.

Figura 1

La imitación y la repetición en actividades que involucran directamente al mobiliario fue un hecho muy repetido. Utilizando mobiliario de acuerdo a la escala del juego [figura 2].

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Figura 2

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La imitación es un reflejo muy primitivo para el desarrollo motor y cognitivo, como ya adelantaron Rizzolatti y Gallese tras el descubrimiento de las neuronas espejo. En el entorno estudiado se encontraron numerosos ejemplos de este tipo de práctica aplicada al juego. Parte de la base neurocientífica de estos tipos de juego está estrechamente ligada con los mecanismos de aprendizaje.

Algo también plausible durante esta etapa de observación es lo que el arquitecto Harry Francis Mallgrave explica como que “tradicionalmente, personas hablan de cinco sentidos, pero es mucho más útil apreciar las actividades somatosensoriales como un conjunto enriquecido de sistemas sensoriales interrelacionados, y no todos ellos localizados en el córtex somatosensorial”. Por ello en la proyección arquitectónica no debemos tener en cuenta únicamente parámetros que tengan que ver con la geometría o los materiales, sino que debemos centrarnos en este tipo de observaciones para obtener resultados que se adapten a las necesidades somatosensoriales de los niños.

El cierre del periodo de observación se hizo con un balance de los datos tomados, teniendo en cuenta que el entorno estudiado es un lugar de confluencia de niños de diferentes edades, con una arquitectura rígida y un programa que cambia a lo largo de los meses. Así arrancan las conclusiones con la premisa de que el entorno de Medialab Prado es un claro ejemplo de espacio de aprendizaje a través del juego.

Plan de acción basado en el análisis El punto inicial de la investigación fue dar una respuesta tangencial a la problemática del juego en un entorno que no estaba preparado para ello. Otra de las fuentes que apoyan el tomar como referencia cómo nuestro cuerpo se relaciona con su entorno es extraída de la obra del neurocientífico Francisco Mora, quien comparte que "mi cerebro interactúa con el mundo a través de mi cuerpo (representado en mi cerebro y actualizado en él constantemente)" y más adelante afirma que "los cerebros se han construido inicialmente como órganos cuya función es fundamentalmente receptora de información sensorial (del cuerpo y del mundo externo) y ejecutora de actividad motora".

Así pues, se tendrá en cuenta el cerebro del niño como motor del proceso de aprendizaje durante el juego.

Resultado y acciones

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Como resultado de la observación se decide intervenir de manera temporal haciendo partícipes a los usuarios de la construcción colectiva del espacio a través del juego.

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Se plantean seis sesiones en las que vamos avanzando del juego más enérgico al más calmado interviniendo el espacio con una propuesta inicial que se va transformando a través del juego.

Primera sesión Jugar la superficie. En el espacio exterior de Medialab Prado a cielo abierto cubrimos el suelo con una gran superficie negra, con tizas y plantillas blancas. El juego consiste en dibujar límites virtuales de diferentes formas para luego recorrer, saltar, desdibujar Segunda sesión Seguimos jugando con superficies, pero esta vez eran verticales y estaban distribuidas de 3 en 3 formando rincones. Además, las colocamos en la parte exterior que está cubierta por la caja de la escalera y la mitad de ellas estaban intervenidas con agujeros y otros elementos para jugar con ellas de manera más precisa. Observamos que cuando la escala de intervención se acerca a la del cuerpo el juego pierde energía y gana concentración.

Tercera y cuarta sesión Jugamos con los límites físicos en las tres direcciones del espacio. Jugamos con el volumen. Volumen cercano a nuestra escala que nos acogía y que podíamos alcanzar sin apenas moverse. El juego se concentra aún más. Empieza también el juego simbólico y la diferenciación de espacios propios y espacios compartidos con adultos.

Quinta sesión Decidimos jugar con la luz artificial para provocar puntos de atención, juego concentrado y silencioso. Creamos espacios oscuros con mesas iluminadas y piezas de construcción de colores flúor que se iluminan dentro de los volúmenes gracias a la luz negra. Espacio con gran capacidad y asombro. Resultó una sesión muy bonita.

Sexta y última sesión

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Quisimos hacer un resumen de todo lo ocurrido. Volvimos a trabajar con la luz, pero esta vez para volverse a expandir en el espacio. Jugamos con 184

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diferentes proyecciones sobre las superficies de las primeras sesiones en las que se volvía a intervenir. Fue un poco más dinámico el juego, pero transitar entre espacios oscuros e iluminados les hacía ir con mucho cuidado.

Tras la observación de las sesiones, se decide trabajar más sobre el espacio interior dejando los elementos que han construido el resto de los espacios a disposición de las familias, para que se vuelvan a construir de manera temporal. En la estación de juego interior se busca dejar a la vista un mínimo de mobiliario y un catálogo de juegos ordenados en pequeños contenedores que se utilizarán según la demanda de las familias.

Conclusiones Tras las observaciones, y en un esfuerzo por sintetizar los acontecimientos observados, se llegó a las siguientes conclusiones: • Asociar actividades de juego concretas con espacios concretos ayudará a la coexistencia de diferentes actividades en el entorno concreto del Medialab Prado, sin interrumpir el programa y funcionamiento del edificio.

• El flujo de información entre entornos tendrá un impacto positivo cuando estos espacios de juego estén en contacto, sin solaparse físicamente, ayudando a que los niños tengan un mapa mental claro y definido del espacio.

• Estos mapas mentales vendrán condicionados por el tipo de estímulo que el niño reciba, lo que nos lleva a proyectar los lugares de juego de acuerdo con los parámetros detectados durante la observación: luz solar, concentración, estímulos externos, área de movimiento, escala del juego, marco de referencia y capacidad de interacción.

• Cada persona tiene un sistema nervioso completamente diferente, por lo que sus necesidades motoras y sensoriales variarán enormemente. El espacio de aprendizaje deberá saciar el abanico más amplio para obtener los mejores resultados.

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• Entender el juego como medio de aprendizaje, en vez de como un fin social, ayudará a elaborar proyectos que tengan en cuenta la cohesión de todos los usuarios del entorno.

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El papel de la creatividad dentro del proyecto

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Hemos hablado del desarrollo de actividades lúdicas como vehículo del aprendizaje; aprender gracias a la interacción con el espacio. Niñas y niños gozan de una gran imaginación en las etapas tempranas de crecimiento debido a la gran cantidad de mielina que recubre los axones de sus neuronas.

Esto hace que tengan la capacidad de crear totalmente disparada, son pequeños seres creativos por naturaleza. El hecho de que dispongan de juegos con elementos abstractos, que no son nada concretos, les ayuda a poder tener cualquier juguete, puesto que sólo tienen que construirlo. Vemos que este tipo de actividad es fundamental para poner en práctica los conocimientos adquiridos en otros contextos menos vinculados con el juego, pero durante los cuales los peques están igualmente aprendiendo. Los niños crean su juego, su arquitectura y su espacio gracias al motor que es su imaginación, jugando el espacio.

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Referencias bibliográficas BLASSER and SALTER (2009): Spaces speak, are you listening? The MIT Press.

BLAKEMORE, C. (1977): Mechanics of the mind, Cambridge University Press.

GARCÍ-GERMÁN, J. (2017): Thermodynamic Interactions, Actar Publishers.

GIBSON, J. (1979): Ecological Approach to Visual Perception, Psychology Press.

HUIZINGA, J. (1949): Homo Ludens, The Westminister Press.

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MORA, F. (2014): ¿Cómo funciona el cerebro?, Alianza Editorial.

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Blue Chemistry. Proyecto de Química y Artes Visuales para Programa de Diploma de Bachillerato Internacional

Carolina Rúa Licenciada en Ciencias Químicas. Profesora de Química en Secundaria y Bachillerato en el Colegio Base de Madrid. crua@colegiobase.com @carolinabase

Ana María Rico Licenciada en Bellas Artes. Profesora de Artes Visuales, Plástica y Dibujo técnico en Secundaria y Bachillerato en el Colegio Base de Madrid arico@colegiobase.com @anaricoplastica https://jmacintosh0.wixsite.com/bluechemistry

Resumen Blue Chemistry es un trabajo colaborativo, coordinado por las profesoras Ana Rico y Carolina Rúa y realizado por las alumnas de Artes Visuales y Química que cursan el primer año del Programa del Diploma de Bachillerato Internacional en el Colegio Base de Madrid.

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Consiste en la creación de cianotipos. La cianotipia es una técnica fotográfica antigua que permite obtener impresiones monocromáticas en azul Prusia, a partir de la realización de una emulsión sensible a la luz ultravioleta.

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Las alumnas de Química se han encargado de la investigación científica, para obtener la emulsión fotosensible, haciendo diferentes pruebas de concentraciones y comprobando distintos resultados según el tiempo de exposición a la luz ultravioleta.

Por otro lado, las alumnas de Artes Visuales han trabajado sobre las distintas opciones artísticas que ofrece esta técnica como son soporte de diferentes colores, pruebas en tela, piedras. Se ha trabajado tanto con negativos fotográficos como con dibujos hechos manualmente sobre acetato.

Palabras clave: Cianotipo, fotografía, química, artes visuales, bachillerato internacional, creatividad.

Este proyecto responde a todas las definiciones que podamos encontrar de creatividad o pensamiento creativo puesto que consiste en realizar un objeto de la nada. Hemos reunido una serie de procesos intelectuales y reformulado el planteamiento que hasta ahora conocíamos de los cianotipos.

Esta técnica fue descubierta por W. Herschel en 1842 y como todo proceso fotográfico, su explicación se basa en una reacción química. Este astrónomo descubrió que las sales férricas se volvían sales ferrosas bajo la acción de la luz ultravioleta.

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El proyecto de investigación gira en torno a este proceso y abarca la creación de cianotipos incluyendo aspectos científicos y artísticos.

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Objetivos El objetivo principal de este trabajo es aprender a relacionar el mundo de la Ciencia y el mundo del Arte de forma creativa, tanto en la investigación como en la puesta en práctica de determinados trabajos. Así como desarrollar un proyecto colaborativo aportando conocimientos en ambas asignaturas.

Otro de los objetivos es inculcar en nuestras alumnas la importancia que tiene adquirir compromisos en cuanto a la formalización de tareas en plazos indicados.

Partimos de una investigación de los orígenes de la fotografía tanto artística como científica, estudiando así, qué reacción química se lleva a cabo en los diferentes procesos del proyecto: creación de la emulsión y foto exposición. También a nivel artístico, se estudia el origen del cianotipo con fines artísticos y qué artistas lo han utilizado a lo largo de la historia.

Al estar este proyecto enmarcado en la asignatura de CAS, siglas de Creatividad, Actividad y Servicio asignatura troncal del Programa del Diploma, se realizan experiencias que implican pensamiento creativo, y servicio, puesto que en el trabajo las alumnas participantes enseñan a alumnos de cursos inferiores los resultados de su investigación.

Inicios Este proyecto comenzó su andadura en enero de 2018 cuando diseñamos la tarea y sus fases. Lo primero que hicimos fue guiar a las alumnas para la creación de una página web donde dar visibilidad al proyecto. La herramienta elegida fue Wix pues proporciona la posibilidad de trabajar colaborativamente en un entorno estéticamente más vistoso que el que proporcionan otras aplicaciones. Además, su uso es lo bastante intuitivo para no requerir una enseñanza previa.

El siguiente paso fue pensar un nombre para el proyecto que fuera la base de un logotipo distintivo. Posteriormente se trazó un esquema con las líneas de investigación requeridas en ambas asignaturas. y se organizó un calendario de plazos y de reuniones para la puesta en común.

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Después de barajar varios nombres para el proyecto tales como, “BLUEMOTION”, “BLUE IMAGES”, “CHEMICAL ART” y “ARTE” utilizando los signos químicos del Argón y el Teluro se decide que el nombre definitivo con el que bautizamos el proyecto fuera “BLUE CHEMISTRY”.

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Investigación Antes de acometer la parte experimental revisamos la investigación realizada por las alumnas en los dos ámbitos.

La investigación científica se basó en una introducción al proceso químico implicado, en la comprensión del funcionamiento de las emulsiones fotosensibles, el origen científico de la cianotipia, la toxicidad de los compuestos y el procedimiento experimental.

A nivel artístico la investigación consistió en averiguar cuáles fueron las contribuciones de la cianotipia a la fotografía, sus orígenes y los representantes más destacados en el uso de esta técnica como son: John Herschel y Anna Atkins, y artistas contemporáneos como Popergraph y Annie López.

Experimentación La experimentación comienza en el laboratorio con la creación de dos disoluciones de ferrocianuro de potasio y citrato de amonio férrico, que al mezclarse proporcionan una emulsión fotosensible a la luz ultravioleta.

Al mismo tiempo en el taller de arte se preparan los negativos fotográficos imprimiendo sobre acetatos en tamaño Din A4. Estos negativos se crean editando las imágenes con el programa Gimp en dos simples pasos, que consisten en pasar imágenes de color a escala de grises y posteriormente crear un negativo.

A continuación, impregnamos láminas de papel de acuarela con la solución formada anteriormente en el laboratorio, esperamos a que la emulsión se absorba completamente y después colocamos los negativos sobre las láminas cubriéndolos con un cristal.

Exponemos el conjunto a la luz del sol durante aproximadamente quince minutos, tiempo en el que la emulsión comienza a cambiar de color de amarillo a azul.

Una vez impresionadas las láminas, retiramos los negativos y procedemos al lavado de las láminas en una cubeta con agua. Se realizan dos lavados con agua y en una de las pruebas se hicieron se añadieron unos mililitros de agua oxigenada para favorecer el contraste y la calidad de los blancos.

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El paso final consiste en el secado al aire de los cianotipos realizados.

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Resumen de resultados y futuras pruebas En las pruebas que se hicieron añadiendo agua oxigenada se observaron distintos resultados. En una primera prueba el agua oxigenada se añadió en el primer lavado obteniendo resultados poco favorables, ya que las fotografías se oxidaron en exceso quedando una imagen muy clara y con poco contraste. Este mismo resultado se obtuvo al añadir agua oxigenada en exceso en el segundo lavado. Conseguimos los resultados óptimos ajustando la proporción de agua oxigenada en el segundo lavado.

En cuanto a los soportes, las pruebas realizadas consistieron en emulsionar diferentes tipos de papeles y piedras. En el caso de la piedra fue muy difícil conseguir que absorbiera la emulsión fotosensible incluso preparándola previamente con una imprimación de gesso. En las pruebas con papeles el mejor resultado se obtuvo utilizando papel especial para acuarela porque proporcionaba un soporte absorbente a la vez que resistente a los lavados.

Tenemos previsto continuar con este proyecto el próximo curso realizando pruebas como las siguientes: • Cambios en las concentraciones de los reactivos para probar si se puede potenciar o estimular aún más el color y los detalles de los cianotipos.

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• Utilización de ácido clorhídrico en el segundo lavado en el lugar de agua oxigenada, para intentar conseguir un azul más intenso en nuestros cianotipos.

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• Pruebas en soportes de diferentes colores para diversificar la gama cromática.

• Pruebas en otros tipos de soportes como son la madera, la tela, la cerámica, etc.

Análisis global del proyecto Mirando hacia atrás desde el comienzo del proyecto podemos recopilar diversas actividades que han realizado las alumnas durante su desarrollo.

Se han estudiado conceptos de diseño gráfico para la creación de una página web y el diseño de un logotipo. Se han utilizado herramientas tecnológicas tales como Wix, Gimp así como todas las herramientas de Google Drive para facilitar el trabajo colaborativo.

Se han trabajado conceptos de química tales como la oxidación-reducción, la preparación de disoluciones y emulsiones, el estudio de las radiaciones electromagnéticas y su influencia en la reacción química.

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Así mismo las alumnas han tenido la ocasión de exponer el resultado de sus investigaciones a alumnos de secundaria y bachillerato de nuestro centro en dos conferencias.

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Conclusiones Este proyecto ha dado la oportunidad a nuestras alumnas de relacionar conceptos de dos ramas de conocimiento aparentemente muy diferentes. Uno de los logros conseguidos ha sido que las alumnas entiendan que la química está presente en muchos de los procesos artísticos que emplean habitualmente. Concretamente, como una reacción química les permite crear imágenes fotográficas con sus propios fines artísticos.

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Otro de los éxitos de este proyecto ha sido la adquisición, por parte de las alumnas, de responsabilidades en el cumplimiento de plazos de las diferentes fases.

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Cabe destacar la enseñanza que proporciona el trabajo colaborativo desarrollando destrezas tales como el impulso de la comunicación, la interdependencia positiva, la aceptación del trabajo de los otros y una mayor productividad y satisfacción.

Además, la colaboración en las distintas partes del trabajo se ha visto facilitada por el uso de herramientas TIC.

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Gracias a la participación de las alumnas en las conferencias destinadas a sus compañeros dentro de comunidad educativa se desarrolla la competencia social y cívica, así como la competencia en comunicación lingüística.

Con la primera competencia las alumnas aprenden haciendo un servicio a la comunidad y con la segunda han aprendido a expresarse de forma oral en múltiples situaciones comunicativas, así como, han creado vías al diálogo crítico y constructivo.

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La programación y la robótica como recursos creativos en Primaria

Antonio Ángel Ruiz Molino Maestro y coordinadorTIC del CEIP Miguel de Cervantes de Leganés.

Aprendemos con bots - #cervanbot https://www.educa2.madrid.org/web/ aprendemos-con-bots; Mediateca del CEIP Miguel de Cervantes de Leganés en EducaMadrid: https://mediateca.educa. madrid.org/centro/cp.cervantes.leganes/ videos JueduLand Blog: http://jueduco.blogspot.com/ @antJueduLand

Resumen

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En el CEIP Miguel de Cervantes de Leganés hemos venido realizando diversas experiencias en el aula relacionadas con la integración de la programación, la robótica y la tecnología con el objetivo de enriquecer y mejorar los aprendizajes de los alumnos. Una de las iniciativas más llamativas ha sido #cervanbot (Jornadas Tecno-robóticas del centro) en las que han colaborado numerosas empresas. Debemos destacar además las experiencias en las que alumnos han actuado como mentores tecnológicos hacia sus compañeros e iniciativas de colaboración con instituciones y entidades diversas.

Empezamos a utilizar Scratch en el curso 2008-2009 como herramienta de autoría creativa, de expresión y comunicación de proyectos e ideas, al principio, de formar transversal, sólo en niveles superiores. Con el tiempo, incorporamos nuevas herramientas y recursos, hasta introducir la robótica 198

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en varios niveles. La vinculación entre el uso de estos recursos, el desarrollo de proyectos y la creatividad ha sido muy directa y manifiesta.

Palabras clave: programación, robótica, tecnología, #cervanbot, mentores, creatividad

La brújula creativa Creatividad, respuesta creativa, proceso creativo... Son palabras que fácilmente aparecen en nuestras intenciones docentes pero que con demasiada frecuencia terminan no estando presentes en nuestra práctica didáctica. ¿Escasez de recursos adecuados? ¿De formación? ¿De legislación apropiada? ¿Falta de sentido?

Muchas veces nos ponemos en marcha sin conocer el destino final, sin dirección definida, pero la simple necesidad de intentar dar otro significado a lo que hacemos nos impulsa a seguir caminando e incluso animar a otros a acompañarnos en esa búsqueda de ese cambio de sentido y destino.

Y ese camino no puede ya emprenderse sin dar un mayor protagonismo a la creatividad, rescatándola desde el rincón más recóndito y olvidado del sótano didáctico para situarla en la cúspide más visible de la pirámide del aprendizaje. ¿Qué papel puede desempeñar la programación y la robótica en ese cambio de sentido? Uno muy destacable, pues la creatividad y la creación son parte natural de las mismas como brújulas que orientan y dan sentido a ambas, permitiéndonos incluso dar forma física a ideas y ensoñaciones nunca imaginadas.

Objetivos generales que perseguimos con el proyecto “Aprendemos con bots - #cervanbot”

Acceder a “Aprendemos con bots - #cervanbot”

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https://www.educa2.madrid.org/web/aprendemos-con-bots

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Para recoger una visión de intenciones iniciales, reflejamos los objetivos propuestos en la propia web del proyecto hace ya algún tiempo: • Mejorar los aprendizajes de nuestros alumnos a través de un mayor acercamiento al mundo de las tecnologías, fomentando el espíritu crítico sobre lo que las mismas suponen.

• Favorecer la colaboración y ayuda entre alumnos mediante actividades en las que los alumnos hacen de mentores a otros cursos o colaboren en su desarrollo de diversas formas.

• Abrir las actividades que se realizan en el centro a la comunidad educativa, favoreciendo la realización de exposiciones y eventos tecnológicos e incluso organizando salidas de carácter social a instituciones diversas para así compartir conocimiento y experiencias.

• Producir y publicar contenidos sobre temas tecnológicos, sobre todo en espacios físicos y web dependientes de la Comunidad de Madrid, pero también en otros.

Dichos objetivos quedan reflejados en la siguiente presentación de experiencias realizadas a lo largo de diversos cursos:

Ver presentación de resumen de experiencias principales

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https://mediateca.educa.madrid.org/documentos/44nmuyjqum92rszg

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Como puede observarse la creación y la creatividad están muy presentes, pero también muy acompañadas del aprendizaje transversal, la iniciativa del alumnado y la acción en el centro y en la comunidad educativa, sobre todo gracias a las experiencias con alumnos mentores.

Empezar no es tan complicado Hace no mucho un compañero de otro centro me realizó una pregunta: “¿Cómo podemos introducir la robótica en nuestro colegio de una forma fácil, viable y práctica? Los precios que nos dan son inviables”. Aunque hay muchas posibilidades, en esa ocasión la contestación más directa fue: Scratch y Plasticatrónica.

En cierta manera, esas dos palabras reflejan muy bien el cómo empezamos y dónde estamos en estos momentos. Por el camino, han sucedido muchas vivencias muy transversales, pero podemos decir que en cierto modo hemos desembocado en donde empezamos como forma más viable de favorecer una mayor generalizando de las experiencias.

Se puede empezar a trabajar el pensamiento computacional y robótico sin hacer una gran inversión.

Hay múltiples opciones y posibilidades: actividades sin ordenador con el propio cuerpo en interacción con el entorno físico, juegos y retos multimedia que se resuelven aplicando técnicas de programación, editores de programación simples, simuladores, aprovechamiento de materiales escolares y fungibles cotidianos...

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Pero ciertamente, en lo que se refiere a herramientas, destaca una. Ya hace tiempo que un maravilloso gatito vino a echarnos una mano. Unos le llaman Scratch y otros Scratchy. En nuestro caso, fue el primer paso allá por el curso 2008-2009. Era una herramienta de autoría que nos permitía “crear” contenidos multimedia muy atractivos, y pronto descubrimos que en cualquier materia. La programación era un medio para alcanzar un fin; una técnica que enriquece la creación y favorecía el pensamiento lógico y la creatividad. La palabra “pensamiento computacional” no estaba en realidad muy en mente; lo importante era lo que esta herramienta permitía crear. En definitiva, Scratch como herramienta creativa de expresión para desarrollar proyectos y comunicar ideas.

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Ver sección Programación

https://www.educa2.madrid.org/web/aprendemos-con-bots/programamos Nos animamos a empezar desde lo más viable en nuestro caso, por entonces, desde las entonces materias de Plástica y Educación para la Ciudadanía, sobre todo. Al ser algo nuevo y muy desconocido para la gran mayoría había que mantener cierta prudencia. Luego, los resultados satisfactorios, nos impulsaron a generalizar su uso en más materias.

Si esa es la única estrategia que se puede permitir un centro, hay que decir que puede ser eficaz. Basta con que dedicar en cualquier materia unas pocas sesiones a que se familiaricen y creen con Scratch, ya sea guiándose de las propias fichas de ayuda del portal, siguiendo la ayuda interactiva de Scratch o utilizando algún recurso simple de los muchos que hay en la red. Y luego, basta con animarse a que, en vez de realizar presentaciones con herramientas clásicas, las hagan con Scratch. Las posibilidades creativas son infinitas.

Es posible que se argumente: “¡Pero eso no son robots que podamos manipular! ¡Y nosotros queremos robótica, no sólo programación!”.

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En realidad, lo objetos de Scratch son robots programables, aunque digitalizados o virtuales. Incluso se puede decir que Scratch permite trabajar el 202

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pensamiento computacional con mayor profundidad y rapidez que creando robots físicos, que requieren de un tiempo necesario de diseño y montaje.

Así que no debemos preocuparnos en exceso si sólo podemos usar editores para programar objetos digitales.

Eso sí. Los robots físicos siempre terminan apareciendo, tanto los creados por nosotros mismos como los comerciales; son demasiado atractivos y útiles como para no intentar conocerlos y aprovecharlos con el objetivo de potenciar y enriquecer aprendizajes y empoderar a nuestros alumnos en múltiples capacidades y destrezas, incluida su creatividad. Si no disponemos de recursos propios puede ser de gran ayuda solicitar kits viajeros en préstamo a iniciativas como las gestionadas por Hisparob. Empezamos a participar en esta iniciativa hace pocos cursos y hoy en día seguimos recurriendo a esa posibilidad, como muestra la experiencia de diseño y programación de objetos 3D y uso de la impresora en préstamos de Hisparob.

Ver diseños 3D

https://www.educa2.madrid.org/web/aprendemos-con-bots/diseno-2d-y-3d

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Durante este curso, además, hemos puesto en práctica experiencias creativas de uso de robots Ozobots, también en préstamo.

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Ver sección Ozobot (experiencias realizadas y Ozoland)

https://www.educa2.madrid.org/web/aprendemos-con-bots/ozobot Son muy importantes este tipo de colaboraciones y las valoramos enormemente, pues permiten a los alumnos disfrutar de vivencias, aprendizajes y realizar creaciones que de otra forma les hubiera sido imposible.

Plástica y otras trónicas Suele alegarse que no hay cabida para la robótica en el horario escolar. Que, salvo excepciones concretas, oficialmente no existe materia para ello. Pero siempre hay alternativas. Siempre podemos utilizar la programación y la robótica más como recursos creativos que nos ayudan a alcanzar objetivos educativos desde cualquier materia que como fines en sí. Al igual que utilizamos lápices, papel o cartulinas, los nuevos medios digitales y tecnológicos son recursos integrables en nuestras programaciones didácticas.

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Pero puede que en muchos centros nadie se atreva a utilizarlos transversalmente en varias materias, que sería lo más deseable. Y que además tampoco sea posible modificar el horario escolar para dar cabida a una nueva materia propiamente tecnológica o robótica.

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Pensemos entonces en sólo una materia concreta en la que empezar a generalizar su uso. ¿Cuál puede ser la mejor candidata? Depende de los objetivos y de la propia organización del centro. En nuestro caso, a nivel de centro, nos hemos decidido en estos momentos más por una “Plasticatrónica” impartida por el mismo docente a varios cursos, que antes realizaba experiencias más transversales como tutor. Era la posibilidad más viable de extensión a más alumnos en el horario, aunque sin renunciar a realizar actividades en otras áreas. En cierto modo se conoce más como STEAM, pero destacando esa A de Arte.

Las posibilidades de integración de la programación y la robótica son tan amplias, que mucho hablan incluso de STEAMH, con H de Humanidades; todas las invenciones responden en realidad a una necesidad social o cultural. El conocimiento siempre está conectado; parcelar es sólo una forma de ayudarnos a empezar a caminar, pero el verdadero avance sólo llega cuando el conjunto se conecta y toma un sentido global, un significado conjunto y hasta una dirección compartida, puede que, partiendo de una experiencia más limitada, pero con el espíritu siempre de darle ese sentido más general.

De hecho, otra materia desde la que hemos apoyado a otras aulas con los alumnos como mentores ha sido Educación Social y Cívica, que le da mucho sentido a esa posibilidad.

La creatividad que surge con la fusión Guiar el aprendizaje de una forma muy dirigida suele dejar poco margen a la creatividad. Lo más usual es que todos los alumnos terminen haciendo lo mismo, sobre todo si las indicaciones son muy cerradas. Es cierto que las técnicas de aprendizaje más clásico pueden ser útiles a veces como integradores previos de otras conocimientos y técnicas más emergentes, pero caer en el extremo de realizar sólo actividades guiadas limita mucho lo que se puede alcanzar.

Hay que animarse a usar nuevas técnicas, nuevos medios, nuevos recursos, nuevas ideas, nuevas formas de pensar, combinarlas y fusionarlas con todo que ya conocemos. Potenciar el mestizaje de lo clásico, lo moderno e incluso lo imaginado, del conocimiento de siempre con el nuevo conocimiento y el conocimiento soñado, la ciencia ficción.

En nuestro caso, lo venimos intentando desde muy antaño, tal y como puede verse en muchas de las experiencias recogidas en la web “Aprendemos con bots - #cervanbot”.

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Durante este curso, el centro eligió el espacio como temática nuclear en torno a la que debían girar las actividades complementarias que se hicieran

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a lo largo del curso. En ese intento de fusionar el espacio con la plástica, desarrollamos lo que llamamos Ciudad Espacial Mondrián-Miró durante el primer trimestre. Coincidió con el trabajo de conceptos plásticos básicos; color, forma, tamaño, composición...

También ayudó que habíamos presentado al Ayuntamiento un proyecto para ir transformando un antigua espacio usado como almacén en un Museo de Arte y Diseño Interactivo para la exposición de algunos trabajos, con inclusión de rincones creativos y con la intención de que sirviera para realizar mentorías de alumnos para el centro y la comunidad educativa.

Ver evolución del aula-museo

https://www.educa2.madrid.org/web/aprendemos-con-bots/museo Dicho espacio sirvió de apoyo también en nuestras Jornadas Tecno-robóticas #cervanbot, pues mientras se acondicionaba, fuimos guardando proyectos y creaciones artísticas en el mismo e incluso se realizó en el museo un taller impartido por una de las empresas que colaboran realizando actividades en el centro durante las jornadas.

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El desarrollo del museo sigue en proceso. Pero la fusión de todas esas necesidades e intenciones nos permitió realizar algo original y muy vistoso.

Una pequeña ciudad colorida con habitantes robóticos, utilizando tanto material escolar como de reciclaje. Incluso también creamos siguelíneas-murales educativo con los que investigar la mezcla del color con diversos medios y a la vez aprender sobre el espacio.

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Ver #cervanbot

https://www.educa2.madrid.org/web/aprendemos-con-bots/-cervanbot Hay que tener muy en cuenta uno de los retos más importantes que a veces aparece en este tipo de proyectos creativos ante de la necesidad de mantener el papel guía del profesorado y la posible colaboración de otras personas, que debemos intentar encauzar de tal forma que potencie el protagonismo y creatividad del alumnado.

Pensando en el aula En realidad, todo lo que hagamos en el aula debe definirse en base a los objetivos de aprendizaje que nos propongamos. Así que los recursos, también los relacionados con programación y robótica, han de seleccionarse en base a esos objetivos que deseamos trabajar. La actividad creativa en realidad se desarrolla en nuestra mente, no en los recursos, que en todo caso ayudan a potenciarla mediante el ensayo, error e interacción con los mismos.

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Si bien unos recursos y kits robóticos son más útiles y versátiles que otros, la realidad es que con cualquiera de ellos se puede alimentar el

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proceso creativo. Son muy diversos los que hemos utilizado a lo largo de estos cursos y no sería tampoco muy acertado destacar unos sobre otros, si no es en conexión con esos objetivos y experiencias que dieron sentido a su uso.

A veces será conveniente realizar actividades de corte más individual o tradicional en gran grupo, pero las experiencias creativas más enriquecedoras son aquellas en las que entra en juego el trabajo colaborativo y cooperativo.

En nuestros comienzos robóticos, sólo teníamos cinco kits Lego WeDo, así que su aprovechamiento en grupos fue una necesidad desde el inicio.

Entonces los roles solían ser: coordinador-informático responsable del grupo y encargado de realizar el programa, ingeniero que diseñaba, técnico que montaba el diseño, redactor que recogía una especie de acta del proceso y otros documentos y reportero digital que utilizaba un Tablet para grabar el proceso e incluir entrevistas a los compañeros.

Conforme hemos desarrollado nuevas experiencias con nuevos recursos, hemos adaptado esa metodología de tal forma que cada miembro de cada grupo tenía una herramienta o kit similar al de otro compañero con la misma responsabilidad. En Plástica hablamos de escultor (Arduino), pintor de carteles (Arduino), contador de historias (Scratch), diseñador 3D (BlocksCAD o Blender) y reportero digital encargado de realizar la presentación o vídeo.

Incluso recientemente hemos realizado un proyecto más complejo que denominamos “El Arte en el tiempo” en el que cada alumno, salvo los cuatro reporteros, trabajaban con un kit o herramienta diferente al del resto de todos los compañeros de la clase. En este caso, había cuatro grupos: arte prehistórico, arte antiguo, arte tradicional y arte contemporáneo. Cada miembro del grupo de forma coordinada tenía que realizar un siguelíneas-póster sobre un arte más concreto (por ejemplo, dentro del Arte antiguo: egipcio, romano, griego…) y, además, presentar un diseño o creación basada en el uso de su herramienta o kit y que estuviera relacionada con su proyecto. Al final, se hizo una exposición común por grupos sobre los trabajos elaborados, completando una rúbrica de reflexión y evaluación.

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Las rúbricas que utilizamos suelen tener una primera parte de identificación del grupo, seguida de un apartado para pegar las notas con ideas, reflexiones, propósitos, dibujos y diseños previos (se pueden añadir diseños de prototipos también en folio normal) más una columna con roles para una autoevaluación cuantitativa y cualitativa de todos los miembros. En el anverso se encuentra la rúbrica en sí valorando diversos aspectos relacionados con la responsabilidad y colaboración, diseño y funcionamiento de las crea208

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ciones, originalidad y creatividad, utilización correcta del lenguaje, créditos y licencias y propuestas de mejora de funcionamiento del grupo.

De forma resumida, el proceso que solemos aplicar cuando desarrollamos proyectos creativos con programación y robótica es el siguiente: • Motivación y presentación del reto o proyecto a realizar.

• Creación de grupos y anotación en el documento de seguimiento en el que además se presenta la rúbrica de reflexión.

• Anotación de ideas previas imaginativas en post-it (divergencia), pudiendo realizarse dibujos complementarios en folios, además.

• Valoración y marcado de las ideas, sobre todo las que más gustan y las que no convencen.

• Selección en grupo de las ideas que se van a llevar a cabo (convergencia).

• Dibujo del prototipo de diseño u objeto.

• Reparto de roles en función de las ideas, necesidades y requerimientos del proyecto.

• Desarrollo del proyecto.

• Presentación en grupo y explicación de lo creado a sus compañeros.

• Reflexión en grupo con ayuda de una rúbrica.

Los alumnos pueden cambiar las ideas iniciales a lo largo del proyecto, en función de cómo se vaya desarrollando.

Alumnos mentores y APS, enriqueciendo la creatividad Si el proceso creativo de por sí siempre suele ser muy rico, lo puede ser aún más cuando los alumnos tienen que dar forma a ideas, crear objetos y contenidos y hacer de mentores a sus compañeros, a otras personas o se involucran en algún tipo de actividad APS.

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De esta manera, el proceso creativo entra en contacto con las necesidades del entorno de una forma real y genuina, percibiéndose la creación como una acción significativa que tiene influencia en quienes nos rodean, ya sea presentando sus proyectos a compañeros del centro o mostrando sus ideas, conocimientos y desarrollos a personas que nos visitan.

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Ver sección mentores

https://www.educa2.madrid.org/web/aprendemos-con-bots/mentores Lo hemos practicado con cierta frecuencia en diversas modalidades de actuación: • Alumnos mentores con alumnos del centro.

• Alumnos mentores con alumnos de otros centros.

• Alumnos mentores con personas que nos visitan y se interesan por los proyectos y actividades, como muestras ante padres o investigaciones en el aula.

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• Alumnos mentores colaborando con otras instituciones externas al centro: visita de una residencia de mayores, participación en SIMO Educación, inauguración del Aula del Futuro del INTEF, colaboraciones con universidades...

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Conclusión La integración de la programación y la robótica, muy dirigidas hacia la creatividad, han supuesto un verdadero factor de cambio innovador en el centro.

Más allá de los aprendizajes más formales adquiridos, las iniciativas desarrolladas han permitido disfrutar de experiencias muy enriquecedoras junto a personas relevantes de la comunidad educativa: familias, docentes, otros centros escolares, residencia de mayores, colaboradores de empresas, inspectores, asesores de formación, alcalde, directores generales, Secretario de Estado de Educación y otras personalidades de diversas instituciones o entidades.

Ese apoyo también ha favorecido que se reciban algunos nuevos recursos gracias a la aprobación de proyectos robóticos por el Ayuntamiento o vía presupuesto del centro. Los medios TIC de los que disponemos en el aula de informática no son los más avanzados, incluso varios recursos han sido aportados por el propio profesorado, pero hemos podido aumentarlos o mejorarlos gracias a esos apoyos.

También se han favorecido otras formas de colaboración con el centro, como la donación y préstamos de recursos, que recogemos en la sección +Colabora.

Ver sección +Colabora

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https://www.educa2.madrid.org/web/aprendemos-con-bots/avanzamos

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La actividades y oportunidades creativas con tecnología han aumentado. Si bien hace unos años eran experiencias que sólo se realizaban en un nivel, estas se han extendido y ahora afectan a 9 grupos de 4 niveles de forma continua durante el curso (el próximo curso posiblemente a 10), así como a todo el alumnado del centro de una forma más puntual gracias a las actividades con mentores, talleres de colaboradores y las Jornadas Tecno-robóticas #cervanbot, que completaron este año su cuarta edición y esperemos se sigan desarrollando en siguientes cursos.

La puesta en marcha durante este curso de lo que quizás demasiado pretenciosamente hemos llamado Museo de Arte y Diseño Interactivo #cervanbot como espacio de aprendizaje y realización de experiencias con mentores ha sido un gran avance y seguirá impulsando la creatividad desde el área de Plástica especialmente, pero también desde otras áreas cuando sea posible.

¿Y el futuro?

Este curso hemos empezado a participar en una iniciativa de la red muy interesante: #roboticaporlaigualdad. Si bien se puede considerar una continuación de experiencias ya iniciadas en el centro y apoyadas durante la Semana Europea de la Robótica, este proyecto trata de resaltar aspectos más relacionados con favorecer la inclusión. Es un proyecto abierto a toda la comunidad educativa.

Sólo hay un camino posible. Continuar con nuevos proyectos creativos abiertos a nuevas experiencias y posibilidades, que tal vez puedan ser incluso muy diferentes a las que hasta ahora hemos desarrollado o ni siquiera imaginado, pero seguramente también muy enriquecedores y de consecuencias positivas.

La programación y la robótica constituyen recursos educativos en continua evolución y sólo combinados con la creatividad permitirán dar solución a nuevas necesidades y retos.

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Los centros educativos deben también aprender a aprovecharlos para enriquecer los aprendizajes, empoderar al alumnado y contribuir creativamente como agentes cada vez más activos de transformación y mejora de nuestro entorno.

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Ver blog #roboticaporlaigualdad

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https://roboticaporlaigualdad.blogspot.com/

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Creativa tu aula

Javier Barba Coordinador y tutor del máster de Innovación EducActiva en la UCM. Maestro de Educación Primaria. Profesor Asociado en la UAB (Facultad de CC. de la Educación). Participa en colectivos docentes como aulaBLOG, Gamifica Tu aula, No me cuentes historias... dibújamelas, etc.

Eduhacker. https://javibarba.wixsite.com/educa @javieducacio Jaione Pozuelo Profesora de Biología y Geología en Educación Secundaria. Colabora en la formación de docentes con varias universidades (Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad Carlos III) así como centros de formación del profesorado. http://jaionepozuelo.wixsite.com/ciencia @JaioneP

Resumen

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La creatividad es una habilidad fundamental en nuestro siglo, a los docentes nos permite innovar en nuestra práctica, y al alumnado le capacita para resolver conflictos de manera creativa, así como desenvolverse de una manera más acorde al mercado laboral incierto que les espera una vez finalicen sus estudios. El proceso creativo consta de una serie de etapas diferenciadas que conducen a la obtención de una idea o producto necesario y valioso.

Contrariamente a la idea generalizada de que existen personas creativas y no 214

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creativas, hoy sabemos que la creatividad no es un rasgo fijo de la personalidad, sino una cualidad entrenable. Todos podemos entrenar nuestra capacidad de crear, y como docentes podemos incentivar que nuestros alumnos y alumnas pongan en práctica su pensamiento divergente. Se recogen en el artículo varias propuestas para llevar la creatividad al aula, y se describen dos experiencias reales, una realizada en primaria y otra en secundaria, en las que se trabajan contenidos curriculares utilizando como herramienta la creatividad.

Palabras clave: creatividad, innovación educativa, Visual Thinking, pop-up books

¿Qué es creatividad?¿Y tú me lo preguntas?

Creatividad, docente, eres tú. ¿Eres creativo/a? Piensa unos segundos antes de responder. Si tu respuesta es "sí", estás leyendo el artículo adecuado. Si tu respuesta es "no", también estás leyendo el artículo adecuado.

En sus inicios se pensaba que la creatividad era una capacidad innata, heredada por algunas mentes privilegiadas. De hecho, la “Teoría del genio" de Galton (1869) estuvo vigente hasta bien entrado el siglo XX. También durante mucho tiempo se relacionó la genialidad y la locura. Poco a poco las investigaciones fueron dando luz en este campo, y hoy sabemos que todos somos potencialmente creativos, y que es falso el mito de que las personas con problemas mentales son más creativas.

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¿Qué es exactamente la creatividad? Existen diversas definiciones de este término tan extendido. De todas ellas nos quedaremos con una, por su sencillez y claridad: Ken Robinson define creatividad como imaginación aplicada, es decir, el proceso de tener ideas nuevas que sean valiosas. En ocasiones se emplean los términos creatividad y pensamiento divergente como sinónimos, pero hay un matiz que los diferencia. El pensamiento divergente consiste en la capacidad de pensar de forma distinta, llegando a conclusiones diferentes, a ideas nuevas. Cuando esas ideas resultan útiles, valiosas, adecuadas al contexto en que se desarrollan, hablamos de creatividad. Podemos definir de esta forma la creatividad como la "habilidad para responder de forma adaptativa a la necesidad de nuevos enfoques y productos".

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Es importante recalcar que ser creativo es una conducta, no un rasgo: por ejemplo, podemos comportarnos creativamente en ciertos momentos, y no en otros. Esta conducta creativa depende de tres aspectos: las características personales del individuo, sus habilidades cognitivas y las influencias ambientales.

El proceso creativo La creatividad no es algo espontáneo que aparece de la nada. Los mejores artistas, no importa el campo al que pertenezcan, utilizan estrategias para poder tener momentos creativos. Estas estrategias generalmente pasan por poner en marcha el llamado proceso creativo, una serie de etapas diferenciadas cuya finalidad última es la resolución de un problema.

Dependiendo del autor que leamos, veremos que el proceso creativo consta de diferentes etapas, procesos o fases. Según Graham Wallas (The Art of Thought, 1926), este proceso consta de cuatro etapas: preparación, incubación, iluminación y verificación. Por otro lado, Arthur Koestler (The act of creation, 1964) identifica tres fases: fase lógica, intuitiva y crítica.

Basándonos en estos y otros autores, hemos estructurado el proceso creativo en cinco fases: 1. Detectar y definir el problema: en ella somos conscientes del problema y lo investigamos. Es el momento en que se abona el cerebro.

2. Revisión de la información disponible sobre ese tema: de manera que nos capacitemos para la siguiente fase.

3. Generar ideas: mediante diversas técnicas se genera el mayor número de ideas posible. Se busca, de manera inconsciente, una solución.

Si no surgen ideas, se "incuba" el problema (dejamos un tiempo para relajarnos y olvidarlo, superando así el bloqueo).

4. Evaluar críticamente las ideas creadas: para escoger la mejor posible. Si no la encontramos, volvemos al segundo paso.

5. Aceptamos la idea y la pulimos para obtener la solución al problema.

El resultado final es el llamado producto creativo, que entendemos debe cumplir una serie de requisitos: • Debe ser nuevo, al menos en ese contexto social concreto

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• Original

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• Juzgado como creativo por expertos y por la comunidad o cultura predominante • Implica un cambio de paradigma • Útil y socialmente valioso • Trascendente, produce impacto • Soluciona un problema

Ser creativo, ¿para qué?

Entendemos que ser creativos es beneficioso, pero, ¿por qué?, ¿qué nos aporta la creatividad? En primer lugar, es fundamental en la resolución de problemas. Acorde a Ken Robinson, los mayores problemas del mundo (cambio climático, desigualdades sociales...) los ha provocado el ser humano gracias a su capacidad creativa, y solo mediante esta capacidad se podrán encontrar soluciones a los mismos. Ser creativo además es un factor clave en la capacidad de emprender, tan necesaria en los jóvenes actuales, que se enfrentan a un futuro laboral incierto. Se ha establecido la creatividad como una de las habilidades necesarias para encontrar trabajo en el futuro inmediato, junto a otras como el pensamiento crítico, la gestión y coordinación de personas, la toma de decisiones, la flexibilidad y la resolución de conflictos (Foro de Davos, 2016).

También la creatividad es el arma fundamental que tenemos los docentes para innovar en nuestra práctica. Entendiendo la creatividad como una manera de transformar la educación, de buscar y crear espacios y oportunidades para aprender y enseñar de otra manera. Comprender la educación desde la creatividad genera ocasiones para aprender y producir conocimientos nuevos, desplegar procesos cognitivos diferentes, resolver problemas y formular preguntas.

De esta manera, como las personas creativas se hacen, como docentes podemos poner a disposición de nuestro alumnado los espacios, los materiales, el tiempo y las herramientas para fomentar en ellos la creatividad.

Creactiva tu aula En su obra “El elemento” (2009), Ken Robinson aporta cinco claves para ayudar al alumnado a desarrollar su creatividad:

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1. Encontrar la pasión: lo que Robinson denomina "el elemento". Como docentes, es importante que ayudemos a los alumnos a encontrar

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ese elemento, en el que se sientan motivados y hacia el que puedan enfocar su ilusión y energías.

2. Darle importancia a ese elemento en las clases: si se encuentra fuera del currículum, hay que intentar introducirlo.

3. Motivar el aprendizaje: que debe ir de la mano de la creatividad ("Si puedes encender la chispa de la curiosidad en un niño, aprenderá sin mucha ayuda").

4. Medir y analizar si se están produciendo resultados: como cada vez que introducimos herramientas educativas nuevas, debemos medir su eficacia real.

5. Ser disciplinados: como ya vimos, el proceso creativo requiere de constancia y disciplina, de forma que las ideas obtenidas sean útiles.

Nosotros proponemos varias ideas para llevar esto a la práctica en el aula: En primer lugar, es importante conocer al alumnado. De esta manera sabremos cuáles son sus pasiones, y podremos integrarlas en nuestras clases, motivando así su aprendizaje. Además, nos permitirá crear un ambiente de confianza necesario para salirnos -y hacer que ellos salgan- de la zona de confort.

En segundo lugar, debemos animar su curiosidad: para ello, podemos crear en el aula un espacio para la generación de ideas (mesa de pensar, rincón del dibujo, escenario,...). Dejarles escribir ideas con rotuladores de tiza en los cristales del aula, o en las paredes del pasillo. Poner post-its de colores en el techo,....cuanto más original la forma de escribir ideas, más les apetecerá participar.

En tercer lugar, no penalizar los errores. Si lo hacemos, dejarán de atreverse a arriesgar, y equivocarse es parte del proceso. Prueba a corregir en colores, evitando usar el color rojo (es sinónimo de alerta, error, fallo, indica negatividad). También es interesante pedirles que en lugar de usar tipex (o goma de borrar, en primaria) tan solo tachen, no hay que ocultar que nos equivocamos, todos lo hacemos y de esos errores aprendemos.

Por último, hay que darle un valor la creatividad, en términos académicos: darle nota. Incorporemos en la rúbrica de evaluación puntos referentes a la creatividad que el alumno haya puesto en práctica al realizar la tarea.

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A continuación se describen dos experiencias de aula, una realizada en primaria y otra en secundaria, en las que se trabajan los contenidos dejando espacio a la creatividad del alumnado.

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“Transformando tuits en pensamiento visual” Experiencia realizada en 6ºde Primaria por Javier Barba En 6º de Primaria se escuchan muchas cosas que en Primero no se oyen.

Algunos alumnos de Sexto dicen "profe, si yo no sé dibujar...". ¿Qué ocurre al pasar los años que los niños y las niñas son capaces de decir que no saben dibujar cuando llevan años haciéndolo?

Esta experiencia se enmarca en un proyecto titulado “Fotem el camp" en el que, entre otros temas, se trata de la situación que sufren los inmigrantes que intentan, por todos los medios, llegar a Europa, pues piensan que aquí podrán tener una vida mejor que la que tienen en sus países de origen. Es un proyecto gamificado en el que están representadas diferentes áreas del currículum (lengua, matemáticas, valores, arte, etc.). Se llevó a cabo con 52 alumnos de 6º de Primaria en el colegio Nostra Llar (Sabadell) junto a Anna María Viñas (cotutora).

Aunque dimos cabida a las diferentes áreas, quisimos que el arte tuviera un espacio importante. Además, nuestra intención como docentes era utilizar la creatividad como herramienta de denuncia. Hicimos carteles para denunciar la situación de los refugiados utilizando las herramientas digitales (Chromebooks y Canva), llevamos a cabo reflexiones e ideas en un Bullet Journal, etc. Aunque la experiencia que aquí os contamos está relacionada con el Visual Thinking.

Queríamos concienciar a nuestros alumnos de la situación real de las personas que deben abandonar sus países por motivos de guerras, persecuciones, hambrunas, etc. Navegando por Twitter encontramos el perfil de una niña siria (@AlabedBana) que, junto con su madre, tuiteaban la situación que estaban viviendo en Siria.

Introdujimos a nuestros alumnos de 6º en el Visual Thinking. Les enseñamos varios ejemplos de visuals creados por profesionales del tema para que vieran todo lo que se podía conseguir. Como docentes, también habíamos iniciado algunas explicaciones previas en ese formato. Uno de los dos docentes iba explicando de manera oral y otro lo dibujaba en la pizarra.

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Al introducir el concepto de Visual Thinking, les comentamos que no era más que otra forma de explicar historias o de tomar apuntes. Normalmente estamos acostumbrados a hablar o a escribir para relacionarnos, pero a medida que crecemos vamos dejando de dibujar. Todas las formas de dibujar eran bienvenidas, las más elaboradas y las menos. Intentamos transformar unos tuits escritos en inglés por una niña siria en dibujos. Estas creaciones debían reflejar la información de los mensajes, pero también debían mostrar

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sentimientos, correlaciones, vínculos con todo lo que estábamos trabajando en el aula, etc.

Los alumnos realizaron un vídeo explicativo sobre qué es Visual Thinking.

"Libros Pop-up de Geología" Experiencia realizada en 4º de la ESO por Jaione Pozuelo En esta experiencia los contenidos a tratar eran los relativos a la Geología en el nivel de 4º ESO (tiempo geológico, geomorfología interna, etc.) pero, en realidad, la forma de trabajar que se utilizó se puede adaptar a casi cualquier contenido.

Decidimos que, en lugar de que fuera la profesora quien explicara los contenidos, serían los propios alumnos, y para ello elaborarían entre todos un "pop-up book". Estos libros contienen imágenes que se levantan, pestañas de las que se puede tirar y así descubrir dibujos o información debajo, fragmentos en tres dimensiones al abrir páginas,.... la variedad de posibilidades es inmensa, es aquí donde entra en juego la creatividad del alumnado.

De esta manera, cada pareja de alumnos se encargó de una parte de los contenidos. En primer lugar, sintetizaron la información y la reescribieron de la forma más comprensible para sus compañeros. A continuación, elaboraron un borrador de diseño de sus páginas del libro, que mostraron a la profesora para la revisión. Obtenido el visto bueno, comenzaron a trabajar, preparando el libro en tres dimensiones. Utilizaron materiales diversos, y las fuentes de información fueron los libros de texto e Internet.

Al finalizar, unimos todas las páginas realizadas formando un único libro.

Cada pareja expuso al resto de compañeros su parte. También invitamos a los alumnos de cursos inferiores a pasar por el aula, donde los autores del libro presentaron su creación. Una experiencia muy gratificante, de la que aprendimos mucho tanto el alumnado como la profesora, y en la que se pudieron poner en práctica muchas más habilidades que la simple memorización de contenidos.

Como hemos podido ver, cuando los docentes sacamos el yo creativo que llevamos dentro, mostramos a nuestro alumnado otra forma de hacer, de relacionarse, de crear, de compartir, de aceptar…

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La creatividad es una de las habilidades más relevantes de nuestro siglo y resultará fundamental para que nuestros alumnos y alumnas puedan desenvolverse con éxito en el mercado laboral que encontrarán una vez dejen nuestras aulas. Como docentes tenemos la responsabilidad de fomentarla 220

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en las aulas, creando experiencias de aprendizaje diferentes, que nuestros alumnos y alumnas agradecerán.

Bibliografía Alba, Teresa (2018). Cómo entrenar tu Creatividad para aplicarla en contenidos.

Post en su blog Diseño Creativo. Disponible en: https://xn--diseocreativo-lkb. com/que-es-la-creatividad/ ¡Escobar Alfonso, y Gómez-González Beatriz (2006). Creatividad y función cerebral. Revista Mexicana de Neurociencia 2006; 7(5): 391-399 Guilera Agüera, Llorenç (2011). Anatomía de la creatividad. FUNDIT. Design Knowledge & Future.

Huidobro Salas, Teresa (2004). Una definición de la creatividad a través del estudio de 24 autores seleccionados (tesis doctoral). Facultad de Psicología UCM. ISBN: 978-84-669-2375-0 Koestler, A. (1964). The act of creation. Editorial Hutchinson Robinson, Ken (2009). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Editorial DeBolsillo.

World Economic Forum (2016). The Future of Jobs. Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution. Foro de Davos.

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Wallas, Graham (1926). The art of thought. Editorial Solis Press.

OPINIONES

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¿qué es para ti la creatividad?

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La creatividad posibilita que el alumno exprese y comparta sus ideas, pensamientos y experiencias y los contraste con los demás para enriquecerlas y convertirlas en activadores del conocimiento.

JUANMI MUÑOZ

Estuvo, está y estará, en los docentes y, sobre todo, en los cuerpos y cerebros de los niños. Por desgracia, ni el sistema educativo ni nuestra organización escolar ayudan a sacarla a flote. Por suerte muchos profesores y muchísimos niños, niñas y jóvenes se niegan a callarla, algunos de forma consciente, otros por pura inercia evolutiva. ¿Te unes a la lucha?

JUAN MANUEL NÚÑEZ

La mejor herramienta es la que tienes y la que sabes usar.

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JOSÉ ALBERTO BLANCO

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La creatividad de las personas es producto/ manifestación de su imaginación (sin I no hay C).

La imaginación es una facultad humana que se puede desarrollar con la práctica y que trabaja a partir de las imágenes y registros de experiencia de la memoria (sin M no hay I).

La curiosidad facilita que aumentemos nuestras imágenes y registros de memoria, que constituyen la materia prima que utiliza la imaginación para crear.

Desarrollemos pues en la escuela la curiosidad y el desarrollo de la imaginación mediante la propuesta a los alumnos de retos significativos para ellos y que les exijan: visualizar y analizar el problema; construir/crear posibles soluciones para los mismos; comparar y valorar entre todos las distintas soluciones propuestas y seleccionar la más idónea.

PERE MARQUÉS

Como docentes tenemos la obligación de realizarnos la siguiente pregunta: ¿por qué hemos de enseñar la creatividad?

Como se puede advertir, la pregunta no da lugar a cuestionarse si se tiene que enseñar o no, hay que hacerlo sí o sí. Es importante comprender el mundo que nos rodea y el que vendrá. Tenemos que educar a nuestro alumnado en la flexibilidad, la adaptación a nuevos contextos y la incertidumbre. Para enfrentarse a los nuevos retos de la sociedad, el arma más poderosa es la creatividad. Este concepto no solo se limita al arte, la creatividad también se encuentra en la resolución de problemas, de conflictos, en el trato humano y emocional, etc.

Es por eso que la creatividad ayuda a encontrar soluciones a los problemas existentes y, por tal motivo, es importantísimo que sea un contenido de obligada enseñanza en la escuela utilizando todas las herramientas que estén a nuestro alcance.

Y ahora, hazte tú la pregunta del inicio: ¿por qué tienes tú que enseñar la creatividad?

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JUAN CARLOS PALOMINO

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Cuando crear es un acto, la creatividad es una competencia que se aprende, se dirige y se guía gracias al diseño de las experiencias de aprendizaje. La investigación científica ha demostrado que podemos aprender a ser creativos del mismo modo que aprendemos a escribir y a leer. Comprensión y creación son la máxima expresión del éxito en el aprendizaje.

Las escuelas pueden estimular la capacidad de crear en el diseño de sus experiencias de aprendizaje. Con el guión de su escenario, los profesores hacen que todos los alumnos “noten” que pueden trabajar creativamente.

ALFREDO HERNANDO

Si decidimos adentrarnos en la creatividad y la innovación educativas podemos sumarnos a esta ética de la generosidad, de compartir y crecer con otros docentes que comparten inquietudes y procesos. Crear redes con profesores de otros centros educativos, conectar un claustro virtual a través de redes sociales, participar en encuentros e intercambios de experiencias. En la actualidad encontramos múltiples plataformas y recursos para compartir e intercambiar.

MONTSE POYATOS

Aspectos como la motivación, la imaginación, la curiosidad, la creatividad, la experimentación, el pensamiento crítico, la gestión del cuerpo y las emociones son elementos esenciales en los procesos de aprendizaje y, en consecuencia, en los procesos de enseñanza. Son importantes en sí mismos, pero son importantes, sobre todo, porque aportan sentido y consolidan los aprendizajes. Son determinantes para mejorar la eficacia del proceso educativo.

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CARLOS MAGRO

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Normas de publicación enTERA 2.0 es una publicación digital de la Asociación Espiral Educación y Tecnología que fomenta la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. Nacida para el intercambio de opiniones y reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación, pretende ser un espacio a disposición de los socios de Espiral, y de toda la comunidad educativa, en general.

En cada número de enTERA2.0 se hará una aproximación y una reflexión temática vinculada al uso de la tecnología en el mundo de la educación.

Se pretende, en definitiva, fomentar la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican.

La revista tiene una periodicidad anual.

enTERA2.0, se estructura en las siguientes secciones: • Editorial • Presentación • Entrevista • Científicos • Experiencias Educativas • Experiencias en Familias • Experiencias de Alumnos • Experiencias en Asociaciones • Herramientas • Reflexión • Taller

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Aunque esta distribución es dinámica y se adapta a la temática de cada uno de los números.

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Colaboraciones: normas para el envío de artículos Los artículos que se envíen a enTERA2.0 se centrarán en la reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Siguiendo esta línea, desde enTERA2.0 se pretende difundir, a partir de los textos recibidos, buenas prácticas y modelos, aportar nuevas tendencias e ideas alrededor del uso de las tecnologías e informar de los principales eventos a nivel estatal y/o interestatal.

Criterios generales • La revista tiene una periodicidad anual.

• Ú nicamente se recibirán trabajos inéditos, actualizados y que representen una aportación empírica o teórica de relevancia.

• L a recepción de un artículo no implica ningún compromiso para su publicación digital en un número concreto.

• L os remitentes tendrán conocimiento de la admisión o no de sus trabajos en el plazo máximo de un mes desde su envío a través del correo: revista@ciberespiral.org • E l envío de un artículo para su publicación implica la autorización de su reproducción por parte del autor y su compromiso de que el texto ha sido enviado en exclusividad a enTERA2.0, condición que deberá mantenerse en todo momento, a no ser que la publicación del trabajo sea expresamente rechazada por la revista.

• L os artículos científicos serán evaluados por el comité editorial de la Revista digital enTERA2.0 compuesto por miembros de la asociación Espiral.

• L os artículos de divulgación serán seleccionados de acuerdo a su pertinencia y relevancia con la temática de cada número monográfico.

• L a extensión máxima de los textos será de 3500 palabras en los artículos letra Verdana, tamaño 10 e interlineado 1,5.

• Los artículos estarán redactados en castellano, catalán o inglés.

• Imágenes, material audiovisual, tablas, gráficos:

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• Los autores tendrán que indicar que los datos y las imágenes incluidas en los artículos están autorizados para su publicación por parte de los implicados o sus representantes legales o bien proceder de una licencia

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Creative Commons.En caso de imágenes en las que aparezcan menores de edad, se puede solicitar la autorización de publicación de imágenes.

Proceso Editorial • Recepción de artículos. Una vez recibidos los artículos en el plazo marcado para cada número, se efectuará una primera valoración editorial consistente en comprobar: a) la adecuación al ámbito temático y el interés del artículo en función de los criterios editoriales de la revista, y b) el cumplimiento de los requisitos de presentación formal exigidos en las normas de publicación.

• La recepción del artículo no supone su aceptación.

• El Comité Editorial podrá admitir o rechazar la publicación de un texto. En caso de admisión, está podrá ser sin reservas o con reservas. Los trabajos admitidos con reserva por parte de los expertos serán remitidos de vuelta a los autores para modificaciones parciales, sugeridas por los asesores en informe al efecto.

• El texto corregido será devuelto por los autores a la revista en el plazo máximo de diez días, tanto si se solicitan correcciones menores como mayores.

La nueva versión será enviada de nuevo a los revisores externos, para que den su aceptación definitiva.

• Criterios de selección de revisores. La selección de revisores es competencia de los editores de la revista, y se hará teniendo en cuenta su nivel científico y conocimiento de los temas que aborden los artículos suscritos.

• De manera general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los artículos por parte de los editores de la Revista son los siguientes: a) Originalidad; b) Actualidad y novedad; y c) Relevancia.

• El contenido de los trabajos publicados quedará protegido bajo la licencia Creative Commons (Reconocimiento (Attribution): En cualquier explotación de la obra autorizada por la licencia hará falta reconocer la autoría.

Envío de Artículos Se recibirán contribuciones de dos tipos: • A rtículos de divulgación. El artículo de divulgación es un escrito dirigido a públicos generales o no especializados, estará redactado en un lenguaje común y no técnico, con el objetivo de dar a conocer una experiencia o buena práctica. El resumen del artículo de divulgación debe dar cuenta brevemente del tema tratado y reseñar las principales ideas del mismo. Estos formarán parte de las Secciones: Experiencias Educativas, Experiencias en Familia

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• A rtículos científicos. Los trabajos enviados deberán estar fundamentados adecuadamente tanto desde el punto de vista teórico como metodológico,

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de acuerdo con los criterios y exigencias del tema tratado, deberán tener coherencia y consistencia interna y estar con corrección redactados, indicándole claramente las técnicas e instrumentos de investigación empleados y los resultados obtenidos, su novedad en relación con trabajos previos y las limitaciones del estudio efectuado.

Ambos tipos de artículos estarán regidos por criterios de evaluación y selección específicos que detallaremos a continuación: • L os trabajos enviados deberán estar correctamente redactados en sus aspectos gramaticales, ortográficos y sintácticos.

• Cada artículo debe incluir en un documento de Word .doc: a. Título. Debe quedar expresado en un máximo de 15 palabras que describan el contenido del artículo de forma clara, exacta y concisa. En el caso de tener un subtítulo explicativo este irá separado por dos puntos. b. Nombre y apellidos de autor(a) o autores; cargo, organización en la que trabajan país, dirección de correo electrónico, datos de contacto postal y telefónico –incluir código de país y de área-. Si es posible, webs, blogs y Twitter del autor o autores. c. Fotografía, tamaño carné, del autor o autores del artículo. d. Resumen. No debe exceder 150 palabras. f. Palabras clave o etiquetas No más de seis. f. E l texto se estructurará en apartados y subapartados, con títulos en negrita. g. Las experiencias se organizarán en introducción, objetivos, desarrollo y conclusiones. Para una mejor comprensión de los apartados se podrá solicitar un modelo de entrega. h.

Los artículos científicos debe contemplar: introducción, planteamiento del problema o tema objeto de estudio, objetivos, antecedentes y fundamentación teórica, diseño y metodología, resultados y discusión de los mismos, limitaciones del estudio y conclusiones. En este caso, es de obligatorio cumplimiento la inclusión de todos y cada uno de los apartados anteriores. i. Bibliografía/webgrafía recomendada. Será opcional en el caso de los artículos divulgativos, y obligatoria en el caso de los científicos. Se citarán conforme a las normas APA:

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https://es.slideshare.net/FernandaMilln1/cmo-citar-en-formato-apa

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j. Evaluación crítica opcional del artículo, realizada por el realizada por el propio autor u otros autores relevantes en la aplicación y desarrollo de las TIC en el ámbito educativo.

Fechas de entrega La revista está abierta a recibir artículos durante todo el año, aunque para cada número temático se establecerán unos plazos de entrega.

Contacto Los artículos se remitirán a la siguiente dirección de correo electrónico:

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revista@ciberespiral.org

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Núm. 3 Tendencias EDUTIC

Núm. 2 EDUCACIÓN INFANTIL Y TIC Una nueva mirada pedagógica

Núm. 4

EDUCANDO PARA UNA SOCIEDAD MÁS SEGURA EN RED

Núm. 5

Aprendizaje a lo largo de la vida

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