Revista Entera2.0 nº 1 Catalán

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA|ISSN 2339-6903 PRESIDENT ASSOCIACIÓ ESPIRAL: JOAN PADRÓS DIRECTORA: MILAGROS BARRIO; SUBDIRECTORA: AZUCENA VÁZQUEZ COORDINADORA TEMÀTICA “TIC, EDUCACIÓ I INCLUSIÓ”: MARIA MACIÀ COMITÈ EDITORIAL: GEMMA TUR, PEP HERNÁNDEZ, MASSIMO PENNESI, PEPA MEDIAVILLA. ROSA APARICIO, ANA GALINDO, SILVIA VICIANA, BELÉN ROJAS, SALOMÉ RECIO, ANA MUNICIO, EVA CARRETERO, YVONNE TUGES, MILA SOLÁ.

DISEÑO: CRISTINA CARBONELL, GEMMA GRAU, POL MILLIERI Associació Espiral, Educació i Tecnologia. Espai CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despatx D16, 1r pis.

08029 Barcelona. Tel. 935327829/ secretaria@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/es Contacte ENTERA2.0: revista@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/enterados/

SUMARI NÚMERO 1 |SETEMBRE 2013|ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA Joan Padrós, Milagros Barrio y Azucena Vázquez

4-5

Maria Macià

7-9

Eva Carretero

11-13

Promovent l’ús de tecnologies inclusives en contextos educatius diversos

Francisco Javier Soto Pérez

14-22

Fomentar la inclusió de tot l’alumnat a través del disseny curricular de l’aprenentatge

Maria Macià Golobardes

23-30

Projecte DEDOS: Activitats educatives interactives orientades a superfícies multicontacte

David Roldán-Álvarez, Estefanía Martín, Pablo A. Haya, Manuel García-Herranz, Alberto Sánchez-Alonso, María Luisa Berdud

31-45

Programes per a la inclusió educativa d’alumnat d’origen estranger a Espanya: disseny i validació

Vanesa Ausín Villaverde, Fernando Lezcano Barbero

46-68

Projecte Guappis: Treballant per la inclusió digital

Patricia Salgado Rojas

69-73

Un calaix de records, una finestra al món

Elena Ribas Ribas

74-84

Em moc per Sant Martí! Un passeig per les eines digitals

María Ferrer Sanz

85-87

Una imatge moltes paraules

Carmen Martinez Viñas

88-91

Apprenent amb Tula!

Rosa Aparicio Pallás

92-101

La web d’Antonia Ortega

Antonia Ortega López

102-105

Autisme i noves tecnologies

Dulce Moral

106-108

Col•legi i família, un cercle perfecte

Irene Melguizo Rodríguez

109-110

Área de Comunicación - Asociación Alba

111-113

Recursos TIC accesibles

Rosa Aparicio Pallás

114-118

Joc interactiu “La flor de les lletres”

Salomé Recio Caride

119-124

EDITORIAL PRESENTACIÓN Tic, Educación e Inclusió

ENTREVISTA Tecnologia i Discapacitat Auditiva. David Felguera

CIENTÍFICS

EXPERIÈNCIES EDUCATIVES

EXPERIÈNCIES AMB FAMILIES

EXPERIÈNCIES AMB ASSOCIACIONS El Projecte Iphone!

EINES

La cristal•lització d'un nou projecte, fruit del treball i del saber fer d'un grup de persones que uneixen els seus esforços de forma desinteressada pel bé de l'educació, sempre és un motiu de satisfacció. I així ens sentim en Espiral.

I més encara pel fet que la revista que ara presentem reuneix plenament els valors l'Associació: un projecte que neix de la col•laboració de diferents àrees de treball d'Espiral, especialment l'Àrea de Publicacions i l'Àrea d'Inclusió i TIC, amb l'objectiu d'impulsar l'ús didàctic de les TIC per afavorir el desenvolupament ple de les persones, fins i tot d'aquelles amb unes necessitats educatives especials, en el marc d'una escola inclusiva i de qualitat.

Aquesta nova revista és, per tant, fruit de les sinèrgies de moltes persones que s'han aplegat entorn a Espiral per crear un nou projecte: autors i autores dels articles, responsables de la revisió dels treballs, responsables de la correcció i les traduccions, maquetadors i maquetadoras, etc., sota la coordinació de Milagros Barrio i Azu Vázquez, respectivament directora i sotsdirectora de entera2.0 i Maria Macià responsable de l'Àrea d'Inclusió i TIC d'Espiral. Gràcies a tothom.

Llarga vida a entera2.0 Joan Padrós President de l'Associació Espiral

Neix un nou projecte de l'Associació Espiral

Amb gran il·lusió us presentem el primer número de la Revista Digital Entera2.0. El format escollit ha estat el de monogràfic el qual, a través de números temàtics, donarà veu a experiències innovadores d'actualitat que s'estan posant en pràctica a les aules o a través de projectes d'investigació tenint l'ús de les tecnologies com a punt en comú, sense oblidar la riquesa que aporten a l'exposició d'aspectes pedagògics i metodològics.

Hem volgut començar per una temàtica que, al nostre parer, resulta ser una de les més significatives de l'educació del nostre segle. Ens referim a la inclusió, ja que no hi ha res més vital que el fet de poder atendre al nostre alumnat tal com es mereix, acceptant totes les seves peculiaritats i les diferències que els fan únics, contemplant com les TIC ens poden ajudar a donar resposta a cadascuna de les seves necessitats.

La tasca desenvolupada, com és propi de l'Associació Espiral, ha nascut d'un equip interdisciplinari de professionals de diferents àmbits de l'educació. Hem tingut la sort de comptar amb Maria Macià com a coordinadora temàtica d'aquest número, en el qual us proposem un recorregut per algunes de les pràctiques que ens apropen, des de diferents punts de vista - entrevista, investigacions, experiències amb famílies, associacions així com eines - a la temàtica de les "TIC i la Inclusió educativa".

Gràcies pel vostre interès i ... Bona lectura! l

Milagros Barrio Directora

Azucena Vázquez Subdirectora

El terme inclusió educativa significa que tots els nens i nenes han de tenir l'oportunitat d'assistir a aules ordinàries i aprendre amb els seus companys independentment de les seves diferències en quant a discapacitat, ètnia, llengua, sexe o estatus social. El procés d'inclusió educativa implica tota la comunitat: alumnat, professorat, personal del centre, famílies i professionals externs, que treballen junts amb la finalitat que cadascun dels alumnes pugui participar a l'aula i assolir els objectius d'aprenentatge amb èxit .

En aquest model d'escola les TIC juguen un paper fonamental, ja que ens ajuden a superar barreres d'accés al currículum, fomenten la motivació de l'alumnat i ofereixen la possibilitat d'aprendre d'una manera diferent. D'aquest tema tracta l'article de Javier Soto Pérez titulat Promovent l'ús de tecnologies inclusives en contextos educatius diversos. En aquest text l'autor ens brinda arguments per a la incorporació d'eines digitals a les aules i acaba amb un decàleg per utilitzar les tecnologies de manera més inclusiva.

Dit l'anterior, volem remarcar que les TIC per si soles no són inclusives. El que les fa inclusives és l'ús que els donem. Per aquest motiu és important planificar la manera com les utilitzarem quan es dissenya el currículum de cada àrea de coneixement o matèria. El Disseny universal per a l'aprenentatge (DUA) és un conjunt de pautes que ens ajuda a planificar unes classes en les quals tot l'alumnat pugui participar. En l'article Fomentar la inclusió de tot l'alumnat a través del disseny curricular de l'aprenentatge de Maria Macià, trobareu els punts clau del DUA que us donaran pistes sobre quins aspectes es poden implementar en el disseny dels vostres currículums perquè fomentin la inclusió tenint en compte la diversitat.

En aquest número de la revista coneixerem el Projecte DEDOS: Activitats educatives interactives orientades a superfícies multicontacte de la mà de David Roldán-Álvarez, Estefania Martín, Alberto Sánchez-Alonso, Pablo A. Haya, María Luisa Berdud i Manuel García-Herranz. En el marc d'aquest projecte, compartit entre la Universidad Rey Juan Carlos, la Universidad Autónoma de Madrid i la Fundación Síndrome de Down de Madrid, s'ha dissenyat una eina per a la creació de continguts utilitzables en taules multicontacte, pissarres digitals o ordinadors de manera que promouen la manipulació i la col•laboració entre iguals.

Quan pensem en inclusió tendim a centrar la nostra atenció en aquells alumnes que presenten discapacitat o trastorns. Cal anar més enllà i assumir que inclusió significa crear escoles on tot l'alumnat tingui l'oportunitat de participar i aprendre. Per aquest motiu cal identificar qualsevol barrera que pugui interposar, un exemple podria ser el desconeixement de la llengua i la cultura per ser immigrant. Vanesa Ausín Villaverde i Fernando Lezcano Barber de la Universidad de Burgos ens parlen de Programes per a la inclusió educativa d'alumnat d'origen estranger a Espanya: disseny i validació. Els autors de l'article han realitzat un estudi que els ha permès elaborar un document de referència sobre l'organització i planificació de programes dirigits a alumnat estranger.

Complementant l'anterior, Patricia Salgado ens presenta Projecte Guappis: treballant per la inclusió digital.

Es tracta d'un projecte en què un equip de més de 30 professors col•laboren per compartir experiències educatives amb aplicacions (apps) per a tauletes Android o IOs. Patricia ens explica el vessant del projecte més relacionada amb la inclusió d'alumnat amb dificultats d'aprenentatge.

En el present número de Entera2.0 també podrem conèixer de primera mà algunes experiències d'inclusió en centres educatius. Aquest és el cas d'Un calaix de records, una finestra al món d'Elena Ribas i Em moc per Sant Martí. Un passeig per les eines digitals de Maria Ferrer. Tots dos tenen en comú que s'han realitzat amb alumnat amb discapacitats o trastorns greus escolaritzats en centres educatius de secundària dotats amb una unitat de suport a l'atenció d'aquests alumnes. També comparteixen l'ús de les eines TIC per conèixer el seu entorn i donar a conèixer les seves experiències d'aprenentatge. Carmen Martínez ens presenta un projecte realitzat entre diversos centres d'educació primària anomenat Una imatge, moltes paraules. En aquest projecte els alumnes aprenen a mirar una imatge de moltes formes fomentant la competència comunicativa-lingüística, així com el desenvolupament emocional i la interacció social. Per finalitzar amb les experiències en centres educatius tenim Aprenent amb Tula!, Una experiència que ha dut a terme Rosa Aparicio utilitzant l'iPad com a eina d'aprenentatge amb un grup d'alumnat amb necessitats educatives especials.

En aquest número ens ha semblat imprescindible comptar amb l'experiència de famílies de nens i nenes que tenen trastorns o discapacitat. Comptar amb el suport de la família és imprescindible perquè la inclusió educativa i social es faci realitat i, tal com podem veure en els seus escrits, elles també tenen molt a dir i aportar en l'educació dels seus fills. Antonia Ortega és una mare que ha elaborat la seva pròpia web, la web d'Antonia Ortega, en la qual comparteix materials educatius i programes informàtics creats per ella mateixa. Dulce Moral a Experiència en família: Autisme i NNTT ens explica l'experiència viscuda durant els sis primers anys de vida del seu fill amb autisme i com les TIC han ajudat en el seu desenvolupament.

Finalment, Irene Melguizo en Escola i família, un cercle perfecte ens explica com reforça des de casa els aprenentatges que el seu fill diagnosticat de Síndrome d'Asperger realitza a l'escola.

L'esforç per promoure la inclusió dins del context educatiu no només es realitza en l'etapa d'escolarització obligatòria, sinó que un cop finalitzada aquesta hi ha moltes associacions que lluiten per poder oferir formació i una feina digna a persones que tenen discapacitat o trastorns. A El projecte iPhone! l'Associació Alba de Tàrrega ens explica la realització de tallers de vídeo utilitzant l'iPhone per fomentar les habilitats d'iniciativa i socialització de persones que pateixen trastorns mentals.

Finalment volem oferir-vos un parell de recursos que pensem que us poden ser d'utilitat. Rosa Aparicio ha seleccionat per a nosaltres algunes apps educatives per fomentar la inclusió a l'aula i Salomé Recio ens presenta La flor de les lletres, un recurs educatiu creat per ella mateixa que es pot utilitzar amb alumnat d'educació infantil i també amb alumnes més grans que presentin dificultats d'aprenentatge.

Gràcies per compartir el vostre temps i interessos amb nosaltres. Bona lectura i feliç inclusió.

María Macià Coordinadora temática

“Tecnologia i Discapacitat Auditiva” David Falguera President de l’Associació de Persones Sordes de Lleida Entrevista d’ Eva Carretero Associació Espiral. Inclusió Digital. Aulas Innovadoras

Des de l’Àrea d’ Inclusió Digital de l’ Associació Espiral d’Educació i Tecnologia hem realitzat una entrevista per poder conèixer en primera persona l’ opinió de les persones amb discapacitat auditiva sobre la tecnologia. Per poder parlar del tema hem entrevistat a David Falguera. Ell és una persona amb discapacitat auditiva. És President de l’sAsociació de Persones Sordes de Lleida. És coordinador-assessor de la llengua de signes, i Mestre d’ Educació Especial encara que en aquests moments no exerceix. Volem mostrar-li el nostre agraïment per aquesta entrevista en la que ens donarà la seva opinió.

Des de quan ets usuari de la tecnologia?

Sóc usuari de la tecnologia des de fa més de 15 anys. El primer mòbil que vaig tenir era un mòbil amb el qual podia enviar fax. Per exemple, podia contactar amb els meus pares. Em podia comunicar amb ells des de qualsevol lloc. Ara, després de 15 anys, al segle XXI, ha canviat moltíssim el tema dels mòbils. Ara és tot més modern, jo tinc un Iphone 5. La tecnologia ha avançat rapidíssim. Això per a les persones sordes és molt important. Jo ho recomano.

Com usuari de la tecnologia, ens podries explicar com t’ajuda?

En el meu dia a dia faig servir moltíssim el mòbil. Sense mòbil, no puc viure ... De moment ... Del mòbil el faig servir tot: sms, WhatsApp, correu electrònic, Internet, Twitter, tot. Fins i tot twitter m'informa dia a dia. Fins i tot m'assabento abans que pel diari o per les notícies. Imagina't una persona sorda que se n’assabenta abans que un oïent i tot gràcies a la tecnologia.

Creus que és necessari educar als alumnes amb discapacitat auditiva en un entorn tecnològic? ¿Si és important l’úso de la tecnologia a l’escola? Jo penso que és molt important. L'escola ha d'estar dotada amb intèrprets perquè els alumnes sords amb la tecnologia puguin progressar en lectoescriptura. Internet els ajuda a traduir idiomes, aprendre un vocabulari funcional ... fins i tot buscar les paraules directament. Amb la tecnologia poden treballar junts a més a més dels professors, els intèrprets. Com més recursos tinguin, millor se sentiran els alumnes sords.

Quin creus que és el principal problema en l’accés per les persones sordes en i per la tecnologia?

Avui el principal problema de les persones sordes és l'educació. La tecnologia ajuda a la lectura i l'escriptura, però moltes persones sordes no saben llegir o escriure i aquí tenim un gravíssim problema. La tecnologia ajuda a les persones sordes, per exemple, a adaptar frases o el nou vocabulari o per entendre. Per això, hi ha aplicacions de mòbil que són diccionaris, traductors ...

Si una persona sorda no entén el significat, Internet li pot ajudar i ho pot entendre.

També ens podem comunicar a través d'Ovoo o facetime especial per Apple i així ens podem comunicar i no hi ha problema.

Página 12

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Com a President de la teva associació, com doneu resposta a aquesta necessitat?

Com a President de l'Associació de Persones Sordes de Lleida, penso que la tecnologia és molt important per a tots, especialment per als socis. Jo cada any fomento els cursos de formació o d'informàtica o d'altres temes relacionats amb la tecnologia. Cada dia deixem a disposició dels socis els ordinadors perquè puguin gaudir o cercar a Internet ... però el que necessiten més les persones sordes és el contacte amb altres persones, comunicar-se. Ovoo és un programa com Skype o Facetime que cada dia les persones sordes necessiten. És la seva vida. Sense això, moltes persones sordes no poden comunicar-se amb altres persones. Per això, fem cursos de formació perquè molts no coneixen Windows o Apple. Han formar-se per augmentar les seves capacitats i fomentar el seu treball en el dia a dia. Jo els informo com a President, als socis, persones sordes i no socis, que és molt important la tecnologia avui en dia.

Vols veure l’entrevista en directe?

ACCEDEIX A TRAVÉS DEL CODI QR

Página 13

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Promovent l’ús de tecnologies inclusives en contextos educatius diversos Francisco Javier Soto Pérez Llicenciat en Pedagogia. Professor associat a la Universitat de Múrcia, Espanya.

Correu-e: fjaviersoto@um.es.

Contacte postal: Facultat d’Educació.

Departament de Didàctica i Organització Escolar. Campus Universitari de Espinardo.

30100 Múrcia. Telf: (+34) 868 88 4543.

Twitter: @fjaviersoto

Resum L'escola del segle XXI ha de garantir un ensenyament de qualitat per a tots i fomentar el respecte a les diferències, la tolerància, la dignitat de totes les persones i la igualtat d'oportunitats. Per aquest motiu, el desenvolupament d'escoles eficaces i inclusives ha de ser promogut per les polítiques educatives per tal de que aquestes puguin oferir una educació democràtica i inclusiva.

En aquest marc, les TIC constitueixen un punt de partida i en moltes ocasions suposaran la diferència entre l'exclusió i la inclusió. Des d'aquesta perspectiva, si no utilitzem tecnologies inclusives a les aules, és probable que estiguem contribuint a l'exclusió.

Paraules clau: TIC, diversitat, escola inclusiva 1. Introducció La diversitat és una condició inherent a l'ésser humà. Se sustenta en el respecte a les diferències individuals i les té en compte a l'hora d'aprendre. Per tant, en el procés educatiu trobarem

estudiants que poden presentar diversitat d'idees, experiències i actituds prèvies; diversitat d'estils d'aprenentatge; diversitat d'interessos, motivacions i expectatives, i diversitat de capacitats i de ritmes de desenvolupament (Arnaiz i De Haro, 1997).

El concepte d'atenció a la diversitat ha evolucionat en les últimes dècades, i això s'ha anat plasmant en les lleis educatives que s'han succeït a Espanya. No obstant això, aquesta evolució no es limita només a un canvi de terme, sinó també es tracta d’un canvi conceptual. Hem avançat d'un model centrat en el dèficit (caracteritzat per l'establiment de categories i per etiquetar; destacant les causes de les dificultats d'aprenentatge i obviant altres factors) a l'atenció a la diversitat centrada en el model curricular (caracteritzat per una escola comprensiva, amb caràcter integrador, no etiquetador, que assumeix l'heterogeneïtat, i que utilitza pràctiques que respecten la diversitat en un marc d'igualtat) (Arnaiz, 2003).

Educar en la diversitat significa exercir els principis d'igualtat i equitat als quals tot ésser humà té dret, el qual comporta desenvolupar unes estratègies d'ensenyament-aprenentatge que personalitzin l'ensenyament en un marc i dinàmica de treball per a tots (Arnaiz, 2003).

La Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (ONU, 2006), ratificada pel nostre país, estableix en l'art. 24 que amb vista a fer efectiu el dret de les persones amb discapacitat a l'educació sense discriminació i sobre la base de la igualtat d'oportunitats, els estats participants asseguraran un sistema d'educació inclusiu a tots els nivells.

La UNESCO (2005) defineix l'educació inclusiva com un procés orientat a respondre a la diversitat de les necessitats de tots els alumnes incrementant la seva participació en l'aprenentatge, les cultures i les comunitats, reduint l'exclusió en i des de l'educació.

2. 2. El paper de les tecnologies de la informació i comunicació (TIC) en la resposta educativa a la diversitat de l’alumnat L'escola inclusiva té com a principal repte oferir i assegurar que els alumnes reben una educació de qualitat que doni resposta a les característiques i necessitats que aquests presenten per la qual cosa s'ha de possibilitar l'accés a tots els mitjans i recursos que el centre posa a disposició dels alumnes. Entre ells, les TIC suposen la principal plataforma d'accés a la societat de la informació, amb els canvis metodològics i organitzatius que suposa la seva implementació i generalització.

Les TIC són respectuoses amb la diversitat perquè tenen la capacitat d'adaptar a les necessitats o demandes de cada persona, reduint les diferències, en facilitar l'accés al currículum o la Página 15

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

comunicació interpersonal als que més dificultats tenen per fer-ho. Conseqüentment, l'escola que utilitza recursos tecnològics a les aules és més capaç d'atendre a tots els seus estudiants, independentment de quines siguin les seves característiques particulars.

Per Muntaner (2010), les TIC incorporen a l'àmbit escolar un element dinamitzador de la realitat educativa i possibiliten una atenció a la diversitat coherent amb les demandes didàctiques, que poden facilitar la inclusió de tots els alumnes en les activitats generals del seu grup i de la seva aula.

Les possibilitats que les TIC poden oferir a les persones amb necessitats específiques de suport educatiu són bastant àmplies i entre elles podem assenyalar que: enriqueixen el procés d'ensenyament i faciliten l'aprenentatge de diferents continguts curriculars (Parette i Vanbiervliet, 1992); repercuteixen en el desenvolupament intel·lectual a través del desenvolupament del pensament d'ordre superior i de l'aprenentatge d'habilitats de resolució de problemes (Brasford, Goldman i VYE, 1991); faciliten l'aprenentatge d'estratègies (Ryba i Chapman, 1983); desenvolupen l'associació de seqüències (Ugarte, 1990) i la memòria (Black i Wood, 2003; Ugarte, 1990); rendibilitzen al màxim les facultats i la intel·ligència conservada (Imbernón, 1991); augmenten l'autoestima, autonomia, independència i autodeterminació (Davies, Stock i Wehmeyer, 2001; Imbernón, 1991), i potencien la integració laboral i social (Pérez, Ruiz, i Troncoso, 1997).

Sánchez (2007) assenyala que les tecnologies en l'àmbit de l'atenció a la diversitat poden ser un instrument pedagògic per al desenvolupament de capacitats i competències de l'alumnat, així com un mitjà equiparador d'oportunitats, en tant que faciliten la seva participació en tots els nivells de la vida social, cultural i econòmica.

Cabero (2008) identifica els avantatges que, amb caràcter general, pot oferir la incorporació de les tecnologies per als alumnes amb necessitats especials: ajuden a superar les limitacions que es deriven de les discapacitats cognitives, sensorials, i motòriques de l'alumnat; afavoreixen l'autonomia dels estudiants, podent-se adaptar a les necessitats i demandes de cada alumne o alumna de forma personalitzada, afavoreixen la comunicació sincrònica i asincrònica d'aquests estudiants amb la resta de companys i el professorat; faciliten la identificació de les necessitats específiques de suport educatiu dels alumnes; recolzen un model de comunicació i de formació multisensorial; faciliten una formació individualitzada i que els alumnes puguin avançar al seu propi ritme, la qual cosa és d'extremada importància per als subjectes amb algun tipus de discapacitat; afavoreixen el desenvolupament de l'autonomia i independència de les persones; estalvien temps per a l'adquisició d'habilitats i destreses; possibiliten la repetició dels exercicis amb un mínim esforç, i disminueixen el sentit de fracàs acadèmic i personal, així com augmenten la motivació dels alumnes.

Página 16

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

A més d'aquests avantatges, Costa i Abella (2012) consideren que les TIC poden tenir altres beneficis com: oferir la informació de forma predominantment visual, permetre el control de la presentació d'estímuls i l'adaptació dels mateixos a les característiques perceptives de l'alumne; possibilitar l'adequació del ritme de presentació de la informació, i permetre introduir informació i claus personalitzades.

D'altra banda, l'informe Accessible ICTs and Personalized Learning for Students with Disabilities: A Dialogue among Educators, Industry, Government and Civil Society (UNESCO, 2012) realitza algunes recomanacions en matèria de solucions pràctiques per a l'ús de les TIC accessibles: • Maximitzar l'ús de les funcions d'accessibilitat a les tecnologies disponibles actualment.

• Facilitar als estudiants amb discapacitat la capacitat d’'autoadaptarse' a través d'aquelles solucions informàtiques que satisfacin millor les seves necessitats.

• Analitzar el potencial de nous desenvolupaments i tecnologies del demà com a recurs per eliminar les actuals barreres: ensenyament mòbil, solucions basades en la informàtica en núvol i la investigació sobre la utilitat de les consoles de joc en l'aprenentatge.

• Promoure una actitud integradora i positiva cap a l'ús de la tecnologia en l'aprenentatge.

• La formació i suport al professorat és fonamental.

• L'ús eficaç de les TIC accessibles requereix de polítiques comunes, tant a nivell nacional com local.

• Un currículum inclusiu implica considerar les necessitats dels estudiants des dels primers nivells educatius. (Disseny Universal d'Aprenentatge, UDL).

• Fer que les TIC siguin accessibles és una consideració clau per a les polítiques nacionals i regionals. S'han actualitzar les polítiques per promoure el seu ús com una eina per a l'assoliment de l'Educació Inclusiva.

• L'ús de les TIC accessibles ha de ser una part integral dels projectes TIC de les escoles. Els aspectes clau a tenir en compte per a un pla d'accessibilitat de les TIC en els centres educatius són els següents: què poden oferir les TIC als alumnes i als docents que no es pugui oferir amb altres recursos tradicionals?; com poden ajudar les TIC a alumnes i professors per accedir a una àmplia gamma d'activitats educatives?; i com poden les TIC promoure la igualtat d'oportunitats?.

Página 17

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

3. Decàleg per a una tecnologia inclusiva en la pràctica educativa El vast desenvolupament de les TIC ens permet confiar pràcticament per complet en què sempre és possible trobar una solució tecnològica per facilitar un procés d'educació inclusiu, integrador i interactiu. En aquest sentit, no s’ha mai oblidar que la tecnologia és el mitjà, no el fi en si.

Un possible decàleg per a la selecció d'una tecnologia educativa, inclusiva i interactiva en la pràctica hauria d'incloure els següents requeriments (Valero, 2010): 1) Ètica: La raó d'ús de la tecnologia educativa a l'aula és la millor atenció al nen.

L'objecte de la interacció és catalitzar la participació de l'alumnat en el procés educatiu impulsant les seves capacitats i motivació. L'objectiu primer d'utilitzar les TIC no és adquirir competències d'ús tot i que, a manera de conseqüència, aquest pugui ser un resultat d'aprenentatge. La dimensió ètica en les TIC té a veure amb assegurar el benestar de la persona i aquesta exigència és determinant. La introducció en una aula de tecnologies educatives amb les quals certs nens no puguin interactuar a causa de barreres de disseny que impedeixen l'ús per raons de discapacitat és èticament reprovable. És difícil creure que no pugui existir o idear una solució alternativa.

2) Centrada en el nen: La decisió d'ús d'una tecnologia a l'aula, inclusiva i interactiva, ha de condicionar a les capacitats i necessitats dels infants destinataris.

La raó d'usar, per exemple, una pissarra digital interactiva no és tant el pensar en les immenses possibilitats d'aquest recurs com en els beneficis concrets que pot aportar al nen. L'experiència ha mostrat que gràcies a un recurs d'aquest tipus un nen amb paràlisi cerebral pot pintar amb el tacte un dibuix digital que d'altra manera hauria estat pràcticament impossible. Els beneficis que aquest fet suposen per al nen, com ara autoestima, satisfacció personal o descobriment de les seves capacitats, entre d'altres, són la prioritat essencial i no la immersió de tecnologia a l'aula per se.

3) Participativa: Les TIC per a l’educació inclusiva han de promoure la participació individual i col·lectiva dels nens i amb això la interrelació entre tots. És desitjable que un recurs educatiu impulsi la cohesió a l'aula. S'ha d'evitar que l'ús d'una tecnologia lúdica promogui més la interacció individual i aïllada davant de la forma de joc tradicional. La projecció d'un objecte digital d'aprenentatge perquè tots juguin i tots participin Página 18

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

simultàniament en el procés educatiu pot ser molt més rica que l'accés individual al mateix amb ordinadors individuals. Així mateix, cal assegurar que el nen no sigui un mer espectador davant el recurs tecnològic. Els continguts multimèdia interactius adquireixen especial valor quan aquesta interacció catalitza el procés d'aprenentatge participatiu.

4) Adaptable: La tecnologia educativa ha de poder ser adaptada a les capacitats del nen per facilitar així la seva interacció efectiva.

Les possibilitats de les TIC en aquest sentit són enormes en comparació amb altres tecnologies existents. Si un nen cec no pot utilitzar un recurs educatiu per ser eminentment visual, és necessari mirar de trobar una solució alternativa, típicament sonora o tàctil, que trenqui aquesta barrera. Tant l'ordinador com les consoles de videojocs són potencialment adaptables per trobar solucions apropiades. La síntesi de veu, els recursos sonors o per vibració han demostrat creixent el seu potencial encara no prou explotat. Certs productes encara són difícils d'adaptar, per no dir impossibles, impedint el seu ús per part de tots a l'aula, dins d'una visió equitativa congruent amb els principis de l'educació inclusiva.

5) Interoperable: Els recursos tecnològics a l'aula inclusiva han d'oferir facilitats per a la seva interconnexió amb altres recursos existents o que s’adquiriran en un futur.

Els entorns educatius i d'atenció primerenca tenen un gran risc d'esdevenir magatzems de tecnologies aïllats incapaços de treballar conjuntament per oferir possibilitats en l'educació de més valor. Tan important com la possibilitat que els nens interactuïn amb la tecnologia de forma senzilla és que les tecnologies puguin interactuar entre elles per oferir al nen un context de participació més gran.

6) Assequible: El cost de les tecnologies per a l'educació inclusiva interactiva ha d'estar a l'abast de les possibilitats del context educatiu i estar equilibrat amb el benefici resultant.

No té sentit invertir en un recurs TIC innovador que no tingui perspectives d'aportar solucions de valor en comparació amb les ja existents a l'aula. Les tecnologies de baix cost i les basades en solucions obertes i de lliure distribució suposen una oportunitat molt atractiva per incorporar solucions a l'aula per a tots. No obstant això, convé ressenyar que en certes ocasions es precisa un coneixement o una dedicació addicional per part dels professionals de l'educació que no sempre està disponible. Internet ofereix una àmplia gamma de programes i continguts didàctics Página 19

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

gratuïts de gran utilitat. A més de l'accés a múltiples continguts, la xarxa també permet la compartició d'informació i experiència per a la millora i adaptació dels mateixos amb baix cost.

7) Sostenible: Les solucions TIC per a l'educació inclusiva han d'oferir facilitats de manteniment i renovació, garantint la supervivència de l'experiència educativa interactiva existent.

Tant l'anomenat progrés tecnològic com el mercat incideixen fortament en l'explosió de tecnologies d'usar i tirar sense continuïtat d'ús i possibilitats de reparació o actualització en cas de necessitat. Una solució TIC accessible que funcioni a l'aula propiciant la participació del nen no ha de quedar inoperativa pel canvi de versió d'un recurs informàtic o la presumpta actualització d'un equip.

8) Replicable: El coneixement i experiència d'interacció adquirida en l'ús de les TIC en l'àmbit de les necessitats educatives específiques ha de ser compartit per la comunitat educativa. És altament probable que l'ús i l'adaptació d'una solució tecnològica a l'aula pugui ser replicat a l'aula del costat. Com més replicable sigui la solució, més valor tindrà per promoure una educació per a tots, superant barreres socioeconòmiques, culturals o d'accessibilitat. Les solucions basades en estàndards, de baix cost i ben documentades són més susceptibles de ser esteses a altres centres educatius. El dret dels infants a una educació per a tothom pot portar a la pràctica si aquest aprenentatge és compartit i replicat.

9) Segura: El desenvolupament de la societat de la informació per a tots en l'àmbit educatiu exigeix tecnologies segures i fiables.

Tant els dispositius electrònics, com els programes i continguts o els sistemes telemàtics emprats a l'aula han de comptar amb les garanties de seguretat i fiabilitat necessàries. No s'ha de potenciar, per exemple, la interacció del nen amb una solució basada en la web sense abans estar segur d'haver pres les mesures apropiades que garanteixin la privacitat necessària.

10) Accessible: Les TIC per a educació inclusiva han de ser usables per tots.

Les necessitats específiques en la interacció senzilla del nen amb discapacitat amb la tecnologia són un factor clau en la seva elecció. El factor de l'accessibilitat és un dret, no una opció a contemplar. Si la solució triada no és accessible per al nen, cap dels requisits anteriorment esmentats tenen cap valor. L'ús de la tecnologia només té sentit si aporta solucions i no limitacions. Les recomanacions i normatives d'accessibilitat TIC existents són un quadern de ruta a tenir en compte però poden no ser suficients davant la problemàtica d'un nen concret amb

Página 20

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

cert tipus i grau de discapacitat. No n'hi ha prou amb satisfer una garantia teòrica d'accessibilitat, la solució accessible ha de ser provada i validada rigorosament.

4. Conclusions Les TIC poden crear nous escenaris i noves oportunitats per caminar cap a una educació inclusiva, però no és suficient, calen més coses. Com apunta Alba Pastor (2006), el repte més difícil és superar les barreres conceptuals, "les que s'utilitzen quan es planifica l'educació per a alumnes “normals”, sense entendre que el normal és que hi hagi la diversitat, que la normalitat inclou diferents maneres de participar, comunicar-se i aprendre".

Un altre repte és aconseguir l'actitud favorable del professorat i de les famílies dels estudiants amb dificultats d'aprenentatge. En definitiva, el convenciment que l'escola ha de canviar, que els processos d'ensenyament-aprenentatge han d'evolucionar i que el cost d'aquest canvi portarà la feliç conseqüència de fer una societat més justa, igualitària i democràtica.

Referències bibliogràfiques Alba Pastor, C. (2006). Una educación sin barreras tecnológicas: TIC y educación inclusiva. En J. Mª. Sancho Gil (Coord.). Tecnologías para transformar la educación. Madrid: Akal. Área Moreira, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos: un estudio de casos. Revista de Educación, 352, pp. 77-97.

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Malaga: Editorial Aljibe.

Arnaiz, P y De Haro, R. (1997). Educación intercultural y atención a la diversidad. En F. Salinas y E. Moreno (Coords.) Semejanzas, Diferencias e Intervención Educativa (pp. 141-148). Madrid: CSICSIF. Cabero, J., Córdoba, M. y Fernández, J.M. (2007). Las TIC para la igualdad: Nuevas tecnologías y atención a la diversidad. Sevilla: Eduforma/MAD.

Página 21

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Comisión Europea (2006): Comunicación de la Comisión Europea i2010 – Informe Anual 2007 de la Sociedad de la Información [en línea].

Disponible en: http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/annual_report/index_en.htm Egea, C. y Varela, E. (2006). Diseñado para TÍ – D4U: Criterios y herramientas para el diseño y validación de una Web accesible. En Rodríguez, J., Montoya, R. y Soto, F. J. (coords.): Las tecnologías en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Murcia: Consejería de Educación y Cultura.

Ramírez, E., Domínguez, A. B., y Clemente, M.(2007). Cómo valoran y usan las tecnologías de la información y la comunicación los Profesores de alumnos con necesidades educativas especiales.

Revista de Educación, 342. pp. 349-372 Soto, F.J, y Fernández, J.J. (2003). Realidades y Retos de la Inclusión Digital. Comunicación y Pedagogía, 192. 34-40.

Página 22

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Fomentar la inclusió de tot l’alumnat a través del disseny curricular de l’aprenentatge Maria Macià Golobardes Professora de la unitat de suport a l’educació especial de l’institut Severo Ochoa d’Esplugues de Llobregat.

Contacte: mmacia23@xtec.cat

Resum La inclusió de tots els alumnes a l’aula ordinària requereix atendre la diversitat funcional i eliminar la barrera curricular actual que demana a l’alumnat l’assoliment d’uns mateixos objectius independentment de les seves característiques particulars. El Disseny universal de l’aprenentatge és una pauta adequada per dissenyar uns materials didàctics, unes activitats d’aula i una avaluació que fomentin un aprenentatge inclusiu. Aquest model de disseny parteix en la diversitat d’aprenentatge de cadascun dels alumnes i estableix una guia per al disseny activitats i materials inclusius que tinguin en compte aquestes diferències i ofereixin opcions vàlides per a tot l’alumnat.

Paraules clau: inclusió educativa, disseny universal de l’aprenentatge, accessibilitat, motivació, TIC

La inclusió en els centres educatius Els centres inclusius duen a terme pràctiques que faciliten l’aprenentatge de tot l’alumnat, mitjançant l’atenció a la diversitat funcional des del currículum, reduint així, la necessitat de crear mesures especials per a determinats alumnes (Ainscow, 2001). La finalitat d’aquestes pràctiques és garantir que tothom pugui participar de manera plena i activa en les activitats d’aula i de centre i que cada alumne pugui ser valorat per les seves aportacions, en definitiva, formar part la comunitat educativa (Duran, Giné, & Marchesi, 2010).

Una de les principals barreres a la inclusió a l’aula és la uniformitat curricular, és a dir, demanar a tots els alumnes que assoleixin els mateixos objectius, a través de la mateixa metodologia i resolent les mateixes activitats. És innegable que tots els alumnes presenten diferències en les seves característiques físiques i psicològiques, i per tant, cal oferir possibilitats d’aprenentatge que reflecteixin aquesta diversitat, a través de les quals tothom pugui assolir els objectius curriculars. El Disseny universal de l’aprenentatge (d’ara endavant DUA) ofereix una guia per al disseny de materials inclusius, accessibles per a tot l’alumnat.

A Catalunya la inclusió de l’alumnat que presenta discapacitat o trastorns mentals en centres educatius ordinaris ha sigut en part possible gràcies a la creació de les Unitats de suport a l’educació especial (USEE). Les USEE són dotacions de recursos que consisteixen en dos docents i un educador que donen suport als docents de l’aula ordinària en la inclusió d’aquest alumnat. Els docents de la USEE normalment atenen a l’alumnat dins de l’aula ordinària. Aquesta modalitat d’intervenció suposa una gran entesa entre el docent que imparteix la classe i el docent de la USEE per tal de poder pactar com es materialitzarà el suport, quin rol tindrà cada docent i quin tipus d’adaptacions en el currículum es faran. Tot i així, la vertadera inclusió de l’alumnat només és possible quan es dissenya el currículum de cada matèria amb objectius assolibles per tots, materials didàctics accessibles i activitats flexibles adaptables a les característiques de cadascú.

El disseny universal d’aprenentatge per a fomentar la inclusió a l’aula El Disseny universal de l’aprenentatge (DUA) és un conjunt de principis que aposten per dissenyar activitats i materials de tal manera que alumnes amb diferències en les seves capacitats –de visió, d’oïda, motrius, de comprensió, ...–, estils d’aprenentatge o interessos puguin assolir els objectius de l’aprenentatge (Orkwis & McLane, 1998).

Aquesta perspectiva de disseny es fonamenta en el funcionament neurològic de la cognició i també en les teories de l’aprenentatge social de Vigotsky. El DUA assumeix que totes les persones presenten diferències en tres aspectes cognitius: a) en el reconeixement de tot allò que Página 24

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

ens envolta; b) en les respostes que donem físicament i cognitivament i c) en l’apreciació afectiva i valoració del que ens envolta (David H. Rose & Strangman, 2007). Aquestes tres funcions cognitives són imprescindibles per poder aprendre. En aquest sentit el DUA està format per tres principis, referents a cada una de les funcions, que ofereixen pautes sobre com dissenyar un currículum assequible per tots que fomenti la inclusió.

1r Principi: Proporcionar diverses formes de representació El primer principi del DUA recomana presentar la informació de diverses maneres per tal de que tot l’alumnat hi pugui accedir (D. H. Rose & Wasson, 2008): • En diversos formats: auditiu, visual, tàctil, etc.

• De manera ajustable a les necessitats perceptives de cada alumne fent que sigui possible augmentar la mida de la lletra o el volum del so, canviar els colors, modificar la velocitat d’una animació, etc.

• En diverses llengües, com per exemple llengua de signes o l’idioma dels alumnes nouvinguts.

• I mitjançant diversos símbols o representacions com són el text, la notació matemàtica, els gràfics, etc.

Las nuevas tecnologías nos facilitan la accesibilidad a los contenidos, gracias a las funciones que ofrecen diversos programas, aplicaciones o webs que incorporan complementos de lectura del texto con voz sintetizada, de cambio de color de las letras, de cambio del contraste de la página o de aumento de la letra. Podemos encontrar ejemplos de estas herramientas en la siguiente tabla.

Eines per passar de text a veu VozMe https://vozme.com ISpeech www.ispeech.org Eines per augmentar la mida

Eines per canviar el color Evernote Clearly evernote.com/clearly/ Google Chrome High Contrast Ambdues són extensions de Chrome Repositoris de vídeos

Eina de zoom o lupa del Word, Adobe Reader, Youtube www.youtube.com/ Foxit Reader, etc.

Tecles control i + Vimeo https://vimeo.com/ Eines per crear gràfics i infografies Repositoris d’imatges Ease.ly http://www.easel.ly/ Flicr www.flickr.com/ ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 25

Infogr.am http://infogr.am/ Visua-ly http://visual.ly/ Eines per traduir Traductor Google https://google.es/translate Babylon traductor.babylon.com/ Eines per subtitular Dotsub https://dotsub.com/ Youtube www.youtube.com

Openphoto http://www.openphoto.net/ FreeFoto http://www.freefoto.com/ Repositoris de pictogrames Pictogramas http://www.pictogramas.es/ Arasaac http://www.catedu.es/arasaac/

Taula 1. Eines que faciliten la presentació de continguts en diversos formats, llenguatges i representacions.

La xarxa ens ofereix una gran quantitat de recursos per presentar un mateix contingut en diversos formats i de manera organitzada en un bloc, una web o un quadern digital. En la següent taula es presenten eines d'aquest tipus.

Bloc Blogger www.blogger.com/ Wordpress es.wordpress.com/

Web Google Sites sites.google.com/ Wix es.wix.com/

Quadern digital Cuadernia cuadernia.educa.jccm.es/ (Cast) Nuvol www.eina-nuvol.cat/ (Cat)

Poster Glogster www.glogster.com/ Infogr.am http://infogr.am/

Taula 2. Eines per a presentar continguts

2n Principi: Permetre diverses formes d’actuació i d’expressió Segons Rose & Wasson (2008) el segon principi del disseny universal d’aprenentatge consisteix en oferir a l’estudiant la possibilitat d’interactuar amb els materials de diverses maneres –amb les mans, a través d’un ratolí o joystick, amb el teclat, amb la veu, a través d’una pantalla tàctil, etc.– i d’expressar el que ha après en diversos formats –oralment, per escrit, amb imatges o dibuixos , amb un vídeo, a través del moviment, creant maquetes, etc. El fet d’oferir diverses opcions per expressar el coneixement augmenta les possibilitats d’èxit de l’alumnat, especialment d’aquells alumnes que tenen limitacions com baix coneixement de la llengua o dificultats per la lectura i l’escriptura.

Página 26

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

En aquest sentit, les tauletes digitals han mostrat ser una eina intuïtiva que permet a l’alumnat generar textos, imatges, dibuixos, vídeo, gràfics, etc. de manera fàcil sense necessitat de disposar d’altres dispositius suplementaris com serien una càmera de fotos o de vídeo. La seva versatilitat permet adaptar el grau de dificultat de la tasca i trobar aplicacions adequades a les necessitats de cada alumne.

Quan el mitjà d’expressió és l’objectiu d’aprenentatge en si, com per exemple aprendre a escriure una carta o aprendre a dibuixar utilitzant el regle, llavors cal donar ajudes als alumnes que els costa més. Se’ls ha de proporcionar models a seguir i ajudes que a mesura que augmenta la competència s’han d’anar retirant i també han de rebre una tutoria ajustada a les necessitats que pot oferir el docent o un company .

El segon principi del DUA ressalta la importància de donar suport al procés executiu o de planificació que és aquell que ens permet planificar una estratègia, posar-la en pràctica i controlar que el procés que estem seguit és l’adequat per assolir l’objectiu. Alguna alumnes amb dificultats d’aprenentatge tenen problemes per autogestionar el procés executiu, de manera que se’ls fa difícil completar autònomament diverses tasques, i sobretot aquelles que són més complexes. Podem intervenir en aquest procés ajudant a l’alumnat a organitzar millor la feina, repartint els objectius a llarg termini en objectius a curt termini i ensenyant a pensar abans d’actuar. Es poden utilitzar eines com guies o llistes d’objectius, models de passos a seguir o llistats de preguntes que permetin l’autoavaluació del procés executiu.

Figura 1. Exemple de model de passos a seguir a l’entrar a classe: treure’s la jaqueta, treure l’estoig, treure llibres i llibreta, mirar i escoltar.

Per reforçar el procés executiu és molt útil comptar amb la intervenció de dos docents a l’aula que poden oferir suports puntuals o més extensos als alumnes en funció de les seves necessitats.

També és beneficiós fomentar el treball en equips heterogenis de manera que els alumnes més competents poden ajudar a aquells a qui els costa més aprendre.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 27

3r Principi: Fomentar la motivació Finalment, el tercer principi recomana captar la motivació i interès de l’alumnat per garantir que atenguin i processin allò que els volem ensenyar (D. H. Rose & Wasson, 2008). Hi ha diverses maneres de captar l’interès i l’atenció de l’alumnat, entre les quals destaquem les següents: • És fonamental oferir a l’alumnat l’opció de decidir la manera com aprendran i, sempre que sigui possible, involucrar-los en el disseny de les activitats d’aula i en l’establiment dels seus propis objectius acadèmics i de comportament.

• Cal oferir tasques contextualitzades, reals i properes a la vida quotidiana de l’estudiant el qual s’ha d’implicar activament per resoldre-les i sobre les quals ha de reflexionar.

• També ajuda a mantenir l’atenció combinar la rutina amb la novetat, variar els estímuls que oferim als alumnes, canviar la manera de treballar, etc.

• Cal oferir tasques amb diversos graus de dificultat i donar certa llibertat a l’alumne per escollir eines de treball i ajudes, de tal manera que el repte que suposa una activitat sigui adaptat a les característiques de cadascú.

• S’han acceptar com a vàlides diverses qualitats de resposta, en funció de les capacitats de cada alumne.

• L’aprenentatge cooperatiu i la tutoria entre iguals també ajuda a mantenir la motivació.

Hem d’avaluar de forma qualitativa amb l’objectiu d’ajudar a l’alumne a millorar el seu procés d’aprenentatge. S’ha d’oferir una “retroalimentació pertinent, constructiva, accessible, conseqüent i oportuna” (D. H. Rose & Wasson, 2008). L’avaluació ha de valorar sobretot l’esforç i la persistència no les capacitats inherents de l’alumne. També és interessant avaluar els errors de tal manera que en surtin aprenentatges útils per al futur.

Finalment és important abordar des de l’escola l’autorregulació de les emocions i la tolerància a la frustració. En primer lloc, hem d’ajudar a l’alumne a establir els seus propis objectius d’aprenentatge i de conducta i, a continuació, li hem de donar claus per assolir aquests objectius, utilitzant guies o recordatoris de l’objectiu i reforços. A més a més, s’ha de fomentar la reflexió i fer conscient a l’alumne, no només dels seus errors, sinó també dels seus progressos.

Página 28

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Algunes reflexions finals Dissenyar els diversos elements del currículum seguint les pautes del Disseny universal per l’aprenentatge resulta beneficiós per tot l’alumnat de l’aula i fomenta la inclusió de tothom.

Actualment, moltes de les adaptacions curriculars que fem els docents que atenem alumnat amb trastorns o discapacitat consisteixen en simplificar els materials, presentar-los de manera més gràfica i facilitar les activitats oferint alternatives de resolució. Quan a l’aula ordinària es plantegen activitats en grup de caràcter més global i amb la possibilitat de donar una resposta oberta, la majoria de vegades no cal fer cap adaptació. En aquests casos és possible trobar la manera que l’alumne pugui participar de l’activitat i fer aportacions al grup, a més de tenir una valuosa oportunitat d’aprendre amb i dels companys. Aquest és doncs el camí a seguir amb l’ajuda de les pautes que ens ofereix el DUA. Si tots els materials d’aprenentatge es dissenyen per adaptar-se a les necessitats perceptives i de comprensió de tots els alumnes, tothom tindrà accés als continguts sense ser necessària cap adaptació curricular. El fet d’oferir la possibilitat d’expressar i poder interactuar amb el material de la manera més adequada per a cada persona, suposarà augmentar les possibilitat d’èxit de tothom i, per tant, fer un pas cap a la inclusió de tots. Finalment, implicar a l’alumnat en el disseny d’objectius, materials i activitats fomentarà la seva implicació i els farà partícips i responsables del seu procés d’aprenentatge.

Referencias Ainscow, M. (2001). Desarrollo de Escuelas Inclusivas: Ideas, Propuestas Y Experiencias Para Mejorar Las Instituciones Escolares. Narcea Ediciones.

Duran, D., Giné, C., & Marchesi, Á. (2010). Guia per a l’anàlisi, la reflexió i la valoració de pràctiques inclusives. Generaitat de Catalunya, Departament d’Educació.

Orkwis, R., & McLane, K. (1998). A curriculum every student can use: Design principles for student access. ERIC/OSEP Special Project, ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Council for Exceptional Children.

Rose, D. H., & Wasson, J. (2008). Universal design for learning (UDL) guidelines–Version 1.0.

Wakefield, Massachusetts: CAST (Centre for Applied Technology). http://www. cast. org/publications/UDLguidelines/version1. html# toc.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 29

Rose, David H., & Strangman, N. (2007). Universal design for learning: Meeting the challenge of individual learning differences through a neurocognitive perspective. Universal Access in the Information Society, 5(4), 381–391.

Imatges http://www.flickr.com/photos/orangeacid http://www.flickr.com/photos/mslivenletlive http://www.flickr.com/photos/busking_for_beer http://www.flickr.com/photos/dvortygirl http://www.flickr.com/photos/warrantedarrest

Página 30

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Projecte DEDOS: Activitats educatives interactives orientades a superfícies multicontacte David Roldán-Álvarez1, Estefanía Martín1, Pablo A. Haya2, Manuel García-Herranz2, Alberto Sánchez-Alonso3, María Luisa Berdud3 Universidad Rey Juan Carlos1 Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática C/ Tulipán s/n, 28933 Móstoles, Madrid, España {david.roldan, estefania.martin}@urjc.es +34 91 488 8266

Universidad Autónoma de Madrid2 Escuela Politécnica Superior c/ Francisco Tomás y Valiente 11, 28049 Madrid, España {pablo.haya, manuel.garciaherranz}@uam.es +34 91 497 2292

Fundación Síndrome de Down de Madrid3 Proyecto TIC C/ Caídos de la División Azul, 21, 28016 Madrid, España {Alberto.Sanchez, marialuisa.berdud} @downmadrid.org +34 91 310 5364

Resum L’ús de les tecnologies a les aules incrementa l’atenció i la motivació de l’alumnat, afavorint d’aquesta manera el procés d’aprenentatge. En els últims anys, i gràcies a la irrupció en el mercat dels dispositius tàctils, la forma d’interaccionar amb la tecnologia ha canviat. En aquest moment, no estem limitats a ordinadors personals o pissarres digitals en les nostres aules, sinó que també podem fer servir tauletes o taules multicontacte. Aquests darrers dispositius afavoreixen la realització d’activitats col·laboratives.

Aquest article presenta les característiques de dues eines que permetran als docents la creació d’activitats educatives i la posterior realització d’aquestes activitats en taules multicontacte, encara que també puguin utilitzar-se en altres tipus de superfícies com pissarres digitals i ordinadors personals. Les eines desenvolupades tenen una interfície simple i intuïtiva que

permet que els docents sense coneixements tècnics puguin crear els seus propis projectes educatius sense esforç.

Paraules clau: TIC, educació, interacció, superfícies multicontacte.

1. Introducció L'origen de les activitats col·laboratives sorgeix de les nostres interaccions diàries amb la nostra família, els nostres amics, etc. La nostra identitat personal es fa a partir de la manera d'interactuar amb els altres membres del grup. Dins del grup aprenem com comportar-nos, a pensar i a educar-nos a nosaltres mateixos [1]. L'aprenentatge col·laboratiu s'ha aplicat en les classes tradicionals des dels anys setanta. En diversos estudis s'ha reflectit que el procés d'aprenentatge no només consisteix en l'adquisició de coneixement, sinó que també inclou la detecció d'informació perduda i les seves inconsistències [2]. Els estudiants comparteixen i adquireixen coneixements a través de l'aprenentatge col·laboratiu [3]. L'aprenentatge col·laboratiu fomenta un intercanvi actiu d'idees entre els diferents membres del grup. Aquest intercanvi fa créixer l'interès dels participants així com la millora de l'activitat cerebral dels mateixos. A més, la col·laboració té grans beneficis a l'hora de promoure la interacció i la familiarització entre els estudiants i els professors, facilitant el desenvolupament d'habilitats de raonament i incrementant la motivació i participació de l'estudiant [4].

Les noves tecnologies proveeixen de més recursos als estudiants i diverses formes d'interacció i col·laboració [5]. En els últims anys, els dispositius tàctils han emergit com una alternativa al ratolí, proporcionant diversos exemples d'aplicacions col·laboratives on els usuaris poden interactuar amb el dispositiu utilitzant les seves mans [6]. Dins dels dispositius tàctils es troben les superfícies multicontacte. Aquest tipus de superfícies permet que hi hagi múltiples punts de contacte sobre ella, és a dir, que diversos usuaris puguin interactuar alhora amb el mateix dispositiu. A més, aquest tipus de dispositius incrementen la quantitat d'operacions directes possibles que es poden realitzar mitjançant la interpretació de gestos naturals creats a partir de múltiples dits o mans (rotació, redimensió, moviment, etc.), reduint d'aquesta manera la necessitat de menús o l'ús de dispositius perifèrics com el ratolí i el teclat. La naturalitat de la interacció multicontacte emergeix d'una manera poderosa ja que és una traducció directa de la manera en què gestionem objectes físics del món real al món virtual. Permetre als usuaris expressar-se utilitzant moviments naturals provoca una millor comunicació i comprensió. Aquest fet augmenta la col·laboració entre els individus, fent que se centrin en el contingut [7], es diverteixin [8], resolguin els problemes més ràpidament [9] i aprenguin la importància de les habilitats socials. [10] Unint aquest tipus de dispositius amb la riquesa que ens proporcionen els continguts multimèdia, aconseguim que l'usuari tingui control sobre la informació i la interacció.

D'aquesta manera l'usuari pot adquirir un coneixement més profund del material presentat. Pel Pàgina 32

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIN ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA|ISSN 2339-6903

que fa a l'educació, una interacció intuïtiva significa la priorització de l'objectiu d'aprenentatge, reduint l'esforç que cal realitzar per aprendre a utilitzar l'eina o aplicació.

Del rang de superfícies multicontacte actuals, les taules multicontacte són particularment naturals per a la interacció ja que aquesta es realitza directament sobre l'objecte gràfic al qual afecta. El fet de poder realitzar operacions amb les nostres mans provoca un sentiment de control que automàticament anima l'usuari a interaccionar i a manipular els objectes. A més, les taules multicontacte ofereixen un entorn perfecte per desenvolupar treballs col·laboratius, en possibilitar als usuaris reunir-se al voltant d'un únic espai en el qual l'aplicació, els companys i les interaccions estan simultàniament a la vista de tots, podent prendre consciència de les accions de tots els usuaris i de com les estan exercint. Entre els beneficis educatius de les taules multicontacte cal destacar el potencial que ofereixen a l'hora de comunicar-se cara a cara [11], la consciència de les accions realitzades [12] i processos de millora en les habilitats socials [13].

Això vol dir que, a banda del coneixement adquirit durant l'execució de l'aplicació, també s'adquireixen capacitats socials que són fruit de la col·laboració dels diversos usuaris entre si.

Aquesta col·laboració fomenta el desenvolupament personal de l'individu, augmentant tant el coneixement com les habilitats socials del mateix. Diversos estudis remarquen els beneficis educatius d'utilitzar aplicacions per a taules multicontacte [14]. S'han desenvolupat diferents jocs educatius [15], o aplicacions per a l'aprenentatge genòmic [16], entre d'altres.

No obstant això, les aplicacions educatives desenvolupades fins al moment orientades a aquest tipus de dispositius, estan realitzades a mida per resoldre un problema molt concret i per a uns determinats usuaris. Per tant, afegir petits canvis o realitzar algun tipus d'adaptació requereix l'actualització de codi, la qual cosa significa que es requereix un coneixement tècnic que els professors, en la majoria dels casos, no disposen. A més, aquestes aplicacions exploten els beneficis de les taules multicontacte per a l'educació en una escala molt reduïda, fallant a l'hora de poder estendre’s a tota la comunitat educativa. En l'actualitat, no existeix cap eina d'autor que permeti als professors sense coneixements tècnics la creació d'activitats educatives orientades a superfícies multicontacte.

D'altra banda, ordinadors, pissarres digitals o dispositius portàtils com les tauletes, s'utilitzen en les classes des de l’educació infantil fins a la Universitat. Els professors utilitzen eines com ara Hot Potatoes1 o JClic2 per crear activitats educatives interactives que es realitzaran en ordinadors o pissarres digitals. Aquestes eines faciliten que professors sense coneixement tecnològic desenvolupin els seus propis projectes educatius a l'aula. No obstant això, encara que aquestes tecnologies desperten un gran interès, s'ha vist que les classes equipades amb aquests elements 1

Hot Potatoes: http://hotpot.uvic.ca/

2

JClic: http://clic.xtec.cat/es/jclic/

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ i TECNOLOGiA|ISSN 2339-6903

Pàgina 33

no s'exploten en tot el seu potencial. En general, hi ha un buit entre com s'utilitza la tecnologia en la nostra vida diària i com s'integra en l'educació. Des del nostre punt de vista, un aspecte clau per a l'èxit és trobar la manera d'animar els professors a crear activitats educatives i que el procés de creació es realitzi d'una manera senzilla i intuïtiva que no els suposi massa esforç ni coneixement tecnològic previ.

Per aquests motius va sorgir la idea del projecte DEDOS3. L'objectiu d'aquest projecte ha estat desenvolupar unes eines educatives que permetin al professorat, fins i tot a aquells que no tenen coneixements tècnics, convertir-se en desenvolupadors dels seus propis projectes educatius i portar-los a terme amb els seus alumnes tant en superfícies multicontacte com en pissarres digitals o ordinadors personals. En l'apartat següent es mostraran les possibilitats de les eines desenvolupades (DEDOS-Editor i DEDOS-Player) i com els professors poden fer ús de les mateixes per realitzar activitats col·laboratives a les seves aules.

2. Projecte DEDOS DEDOS neix de la idea de proveir als professionals de l'educació d'una eina per a la creació de continguts educatius prou potent com per definir diferents tipus d'activitats a l'aula, però sense incrementar els coneixements tecnològics que cal tenir adquirits per al desenvolupament de les mateixes. Encara que les activitats que es poden crear amb aquesta eina poden ser tant individuals com col·laboratives, ens centrarem en aquestes últimes, ja que les taules multicontacte afavoreixen la col·laboració dels alumnes mentre aprenen junts.

Com a resultats d'aquest projecte s'han desenvolupat dues aplicacions: l'eina del professor anomenada DEDOS-Editor, que permet la creació d'activitats educatives, i l'aplicació DEDOSPlayer, que permet realitzar activitats educatives principalment en superfícies multicontacte, encara que també es pot utilitzar en pissarres digitals o ordinadors personals. En els següents apartats es detalla tant el procés de creació d'activitats educatives com la realització de les mateixes en superfícies multicontacte.

2.1.- DEDOS-Editor Abans de començar a desenvolupar l'eina per a la creació d'activitats educatives, es va realitzar un estudi on es va identificar quines eren les activitats educatives més demandades i quines són les que millor s'adapten a la seva execució en superfícies multicontacte. A més, es va realitzar

3

Pàgina 34

http://hada.ii.uam.es/dedos ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIN ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA|ISSN 2339-6903

una investigació per esbrinar els diferents rols del professorat pel que fa a l'ús de la tecnologia.

Es volia dissenyar una eina on la corba d'aprenentatge del professorat fos progressiva.

El disseny de l'eina es basa en la metàfora de manipulació directa que permet al professorat interactuar com si els objectes virtuals fossin físics (arrossegant, redimensionant, etc.). També s'han inclòs diverses ajudes en l'eina que, d'una banda, guien al professorat novell en la utilització de la mateixa i d'altra banda, permeten explorar aspectes avançats als usuaris experts.

Amb l'objectiu d'oferir una interfície familiar al professorat, el disseny d'aquesta aplicació s'ha basat en l'aplicació de PowerPoint desenvolupada per Microsoft ja que la majoria dels docents coneixen i utilitzen habitualment aquesta eina. La Figura 1. mostra un exemple de la pantalla inicial de l'eina d'autor que els professors utilitzaran en els seus ordinadors personals per crear activitats educatives.

Figura 1. Opcions de l’eina DEDOS-Editor

Com podem veure, a la part superior de DEDOS-Editor hi trobem els menús de projecte, activitat, mode i idioma (àrea ①). A continuació, a la part superior, es troba la barra d'eines amb totes les opcions que ens permetran crear activitats educatives per a superfícies multicontacte (àrea ②). A la part esquerra de la finestra (área ③) es mostra una vista prèvia amb les miniatures de les activitats que conté el nostre projecte de manera anàloga a com ho fa

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ i TECNOLOGiA|ISSN 2339-6903

Pàgina 35

PowerPoint. Seleccionant una determinada activitat des de la vista prèvia, visualitzarem el contingut de la mateixa en l'àrea d'edició (área ⑤ ). A sota d’aquesta previsualització (área ④) hi trobem l'opció d'inserir que ens permetrà afegir una nova activitat educativa al nostre projecte.

La part principal de l'eina conté l'àrea d'edició de l'activitat actual (vegeu l'àrea ⑤). A sobre d’aquesta àrea anirem inserint i modificant els elements de les nostres activitats educatives. Si volem inserir nous elements a la zona d'edició, haurem de mantenir premut el ratolí en l'element que volem crear i arrossegar des de la barra d'eines cap a la zona d'edició. D'aquesta manera, amb el simple gest d'arrossegar i deixar anar, podrem anar creant les activitats a partir de les targetes i objectius de la barra d'eines. Finalment, a la part inferior dreta es troba la paperera on podrem anar eliminant els elements que vulguem descartar quan estem realitzant una activitat (àrea ⑥). La paperera es comporta de manera anàloga a Windows on hi arrosseguem els elements que volem eliminar. A l'hora de crear activitats, tenim a la nostra disposició diversos elements: zones, targetes, objectius i límit de temps. Tots aquests elements es troben disponibles a la barra d'eines de l'aplicació. A continuació s'explica cadascun d'ells: -

Zones (iconee la barra d’eines): Les zones serviran per agrupar targetes i poden ser de dos tipus: zones individuals de jugador o zones de joc. En el cas de les zones de jugador, aquestes es replicaran tantes vegades com el nombre d'alumnes que es trobi interactuant al voltant de la taula. Nosaltres com a creadors d'activitats educatives només haurem de dissenyar les àrees per a un únic alumne. No obstant això, DEDOS-Player s'encarregarà de multiplicar i col·locar en els llocs més apropiats de la taula les àrees depenent del nombre de jugadors seleccionat. D'altra banda les zones de joc són àrees úniques i comunes per a tots els jugadors que apareixeran a l'àrea central de la taula. Quan inserim una zona en l'àrea d'edició, en la part superior esquerra de la mateixa apareix una icona per mostrar el tipus de zona que és. Per defecte, totes les àrees que definim seran de jugador i estaran representades per la icona. Si volem canviar l'àrea a una zona comuna de joc haurem de prémer sobre la icona anterior i ens apareixerà aquesta nova icona iindicant que ara l'àrea serà compartida entre tots els usuaris que estiguin al voltant de la taula multicontacte.

Finalment, cal comentar que podem afegir una imatge de fons a cadascuna de les àrees prement sobre el botó que es troba a la part superior dreta de la mateixa.

-

Targetes: Són elements que ens permeten incorporar a l’activitat textos i imatges. Per tant tindrem dos tipus: text (icona de la barra d'eines) i imatges (icona ). D'una banda, les targetes de text serviran per incloure un text en les activitats com per exemple, l'enunciat de la mateixa. D'altra banda les targetes d'imatges permeten incloure imatges en l'activitat.

Dins de cada targeta podrem incloure una o diverses imatges prement sobre el botó de la targeta imatge. En el cas que només s'hagi definit una imatge a cada targeta, quan els

Pàgina 36

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIN ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA|ISSN 2339-6903

-

alumnes realitzen aquesta activitat amb el reproductor, la imatge serà la mateixa per a tots.

No obstant això, si incloem per exemple quatre imatges per cadascuna de les targetes d'imatge, DEDOS-Player s'encarregarà d'escollir una d'elles a l'atzar. D'aquesta manera, cadascun dels alumnes tindrà una imatge diferent.

Objectius: Són els elements que ens permeten definir diferents tipus d'activitats. Els objectius es troben a la dreta de les targetes dins de la barra d'eines. Hi ha un tipus d'objectiu corresponent a cadascun dels tipus d'activitat: - Selecció simple o múltiple: Les activitats de selecció simple o múltiple consisteixen en què el jugador ha de triar la(es) resposta(es) correcta(es) entre les opcions que es proporcionen tocant un o diversos objectes d'acord a les instruccions facilitades per el professor. En crear aquest tipus d'activitats s'ha de marcar quina(es) són la(es) resposta(es) correcta(es) amb l'objectiu de la barra d'eines.

- Aparellament: Les activitats d’aparellament associaran uns elements a uns altres.

Habitualment aquesta associació implica una relació semàntica. En aquest cas, és

-

-

-

necessari utilitzar la icona de la barra d’eines sobre la targeta origen de la relació (la que s’hagi de moure cap al destí).

Traçar camins: L’objectiu principal d’aquesta activitat seria el desenvolupament d’habilitats motrius on l’alumne ha de seguir un camí especificat a través de punts prèviament definit pel professor. Es defineixen un o varis camins sobre una imatge de fons insertada en una zona. Cadascun dels punts que defineixen el camí es troba representat per la icona .

Matemàtiques: Aquesta opció permet al professor crear activitats en les quals la solució numèrica del problema s’assoleixi arrossegant peces a un comptador, essent la resposta la suma del valor numèric de les peces arrossegades. Per realitzar una activitat de

matemàtiques, s’haurà d’arrossegar l’objectiu des de la barra d’eines fins a la targeta de destí i establir el valor final que es vol assolir (per exemple, 10). A continuació, s’establiran relacions des de diferents targetes o àrees cap a l’element de destí. En la part posterior de les targetes (accessible polsant sobre la icona de l’engranatge ), s’haurà de definir el valor numèric de la targeta (per exemple, si tinguéssim imatges amb les diferents monedes o bitllets d’euros, caldria assignar un valor a la part de darrera de cadascuna de les imatges).

Temps: A part dels objectius que defineixen diferents tipus d'activitats, hi ha la possibilitat d'establir un límit de temps a l'activitat . Aquest objectiu s'ha d'utilitzar quan volem especificar que l'activitat s'ha de realitzar en un temps màxim. També podria servir, per exemple, per mostrar pantalles d'informació on es presentessin les diferents activitats que

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ i TECNOLOGiA|ISSN 2339-6903

Pàgina 37

l’alumnat haurà de realitzar posteriorment. En aquest cas, definiríem l'activitat (o pantalla d'informació) i li assignaríem una durada màxima de X segons. Un cop transcorregut aquest temps, automàticament s'iniciarien les activitats que vinguessin a continuació dins del nostre projecte educatiu.

La Figura 2. mostra un exemple d'activitat educativa realitzada amb el programa DEDOS-Editor.

L'objectiu d'aquesta activitat és que l'usuari seleccioni la targeta que conté la imatge de la pizza com a resposta i arrossegui la targeta d'imatge que conté el bitllet de 10 euros al pizzer per pagar-li tal com s'indica en l'enunciat de l'activitat. En aquest exemple, per poder incloure els objectius de selecció i aparellament, el professor haurà d’arrossegar un objectiu de selecció cap a la imatge corresponent a la pizza, i un objectiu d'aparellament cap a la imatge corresponent al bitllet de deu euros. En el cas de l'objectiu d'aparellament, un cop l'hem arrossegat sobre la targeta d'origen (bitllet de 10 euros), apareixerà una fletxa que haurem de moure fins prémer sobre la targeta amb la qual s'associa (en el nostre cas el pizzer) per fixar aquesta relació semàntica. En aquesta activitat, cada alumne que estigui al voltant de la taula haurà d’aparellar el bitllet de 10 euros amb el pizzer per realitzar l'activitat correctament.

Figura 2. Exemple d’una activitat de selecció i aparellament – Inclusió d’objectius

Es podria crear una activitat semblant fent ús de l'objectiu de matemàtiques. En aquest cas, hauríem d'afegir l'objectiu comptador sobre la targeta amb la imatge del pizzer i afegir un objectiu d'aparellament a cadascuna de les targetes amb els bitllets. Posteriorment, prement el botó d'opcions avançades que es troba a la cantonada inferior esquerra de les targetes, tindríem accés a la pestanya "Matemàtiques" tal com es mostra en el bitllet de 10 euros de la Figura 3. En aquesta pestanya, assignem un valor numèric a la targeta (en el cas del bitllet de 10 euros és un 10). Aquesta activitat és diferent de la presentada a la Figura 2. ja que en aquest cas, els alumnes per completar l'activitat han d’aparellar els seus bitllets amb el pizzer fins arribar a pagar un total de 10 euros. En aquest cas, hi hauria dues possibles solucions: dos alumnes paguen amb un bitllet de cinc euros, o bé un únic alumne paga amb un bitllet de 10 euros. En ambdós casos

Pàgina 38

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIN ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA|ISSN 2339-6903

l'activitat es consideraria resolta correctament. Els bitllets de 20 i de 50 euros mai es poden utilitzar per resoldre l'activitat ja que excedeixen del valor que indica el comptador del pizzer.

Figura 3. Exemple d’una activitat de selecció i matemàtiques – Assignació d’un valor numèric

2.2.- DEDOSPlayer Una vegada que vulguem posar a disposició dels nostres alumnes les activitats creades amb el programa DEDOS-Editor, haurem d'utilitzar l'aplicació DEDOS-Player. Aquesta aplicació ens permetrà que els estudiants realitzin les activitats en diferents tipus de superfícies: ordinadors personals, pissarres digitals i taules multicontacte. Al llarg d'aquesta secció ens centrarem en l'últim tipus de superfícies per explicar com l'aplicació pot tenir en compte determinades característiques per adaptar-les als alumnes que interactuaran de forma conjunta al voltant de la taula.

Un mateix projecte educatiu pot posar-se a disposició dels alumnes de diferents formes. La finalitat és que el professor pugui seleccionar diferents opcions en funció dels objectius d'aprenentatge actuals. Les característiques que pot especificar el professor amb aquesta aplicació són les següents: nombre de jugadors, control de resposta, dinàmica de resposta, nombre de jugadors que responen, encert en la resposta, mode de puntuació i consens en la resposta. A continuació es detalla el significat de cadascuna d'aquestes opcions.

El nombre de jugadors correspon amb el nombre d'alumnes que estaran al voltant de la taula multicontacte realitzant l'activitat. El nombre de jugadors que es pot triar anirà d'1 a 4. Aquest número fa que l'aplicació mostri al mig de la taula les zones col·laboratives de les activitats afavorint l'accés a les mateixes per a tots els estudiants que estan al voltant de la taula. En el cas de les zones individuals de cada activitat, aquestes es situaran a la vora dels laterals de la taula ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ i TECNOLOGiA|ISSN 2339-6903

Pàgina 39

multicontacte. Si les activitats es realitzessin en un ordinador personal de manera individual només caldria seleccionar un jugador en aquest menú.

El control de resposta o retroalimentació està relacionat amb la informació que reben els alumnes quan interactuen amb l'aplicació. Dins de l'àmbit educatiu, l'alumne necessita saber si ha desenvolupat l'activitat amb èxit o si pel contrari l’ha realitzat de forma incorrecta. En aquest cas, la retroalimentació es podrà mostrar quan l'usuari ha acabat l'activitat o de forma instantània. En el primer cas, la retroalimentació es mostra al final de l'activitat. L'usuari interactua amb les diferents targetes de les activitats, ja sigui arrossegant-les o seleccionant-les /deseleccionant-les en funció del tipus d'activitat tantes vegades com ho necessiti. En aquest cas, l'activitat s'avaluarà quan el jugador premi un botó que comprovarà si l'activitat és correcta. En el segon cas, la retroalimentació es mostra cada vegada que l'usuari realitza una acció amb l'aplicació. En alguns casos, al professor li pot interessar que els alumnes puguin rectificar les respostes donades ja sigui seleccionant un element o aparellant dues targetes. En aquesta situació haurà de triar el control de resposta demorat. En cas que no vulgui permetre que els alumnes puguin rectificar, la retroalimentació serà instantània.

La dinàmica de resposta indica si els usuaris hauran de realitzar l'activitat alhora o si per contra les aniran fent per torns. Per defecte, tots els usuaris realitzen les activitats alhora. En el cas que els usuaris hagin de realitzar l'activitat per torns, només l'usuari que tingui el torn podrà interactuar amb les seves zones individuals. A mesura que vagin realitzant les accions per completar l'activitat, el torn anirà rotant entre els usuaris que estan al voltant de la taula.

L'assignació de torns és aleatòria i la realitza l'aplicació per a cada activitat. D'aquesta manera, no sempre comença el mateix alumne en cada activitat.

El nombre de jugadors que responen es refereix al nombre de respostes necessàries per donar per finalitzada una activitat. Aquesta opció evita situacions no desitjades com que els jugadors avancin i retrocedeixin d'activitat sense cap tipus de control o no vagin realitzant cap activitat.

Per a aquesta característica, el professor podrà triar si tots els alumnes han de realitzar l'activitat, o si és suficient amb que un únic usuari hagi respost per donar-la com conclosa.

Amb l'opció d'encert en la resposta es permet que el docent pugui decidir si per avançar a la següent activitat cal que la tasca actual s'hagi resolt exitosament o si per contra es passa a la següent activitat encara que no s'hagi realitzat correctament. En el cas de no requerir èxit, els estudiants passarien a la següent activitat quan aquesta es donés per finalitzada. No obstant això, si una determinada activitat s'ha de superar amb èxit i els estudiants fallen en la seva realització, l'activitat s'ha de repetir fins que aconsegueixin superar-la.

El mode de puntuació defineix si els alumnes col·laboren per a la realització de l'activitat o si al contrari han de competir entre ells. En el cas que sigui un projecte col·laboratiu, els alumnes tindran una puntuació única a la qual tots hi van contribuint. En cas contrari, es visualitzaran Pàgina 40

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIN ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA|ISSN 2339-6903

marcadors individuals amb la puntuació de cada estudiant al llarg de les activitats que constitueixen el projecte educatiu.

Finalment, el consens en la resposta especifica si s'exigeix que els alumnes es posin d'acord a l'hora de facilitar una resposta. Aquesta opció pot ser interessant perquè els usuaris dialoguin entre si i hagin de prendre decisions de grup sobre una determinada activitat. En aquest sentit, treballen tant habilitats de comunicació com de negociació. En el cas que una activitat requereixi consens i els alumnes no proporcionin la mateixa resposta, l'activitat tornarà a començar fins que es posin d'acord.

La Figura 4. mostra un exemple d'una de les activitats creades anteriorment en el programa DEDOS-Player per a quatre alumnes. Com es pot observar les zones col·laboratives es situen a la part central de la taula. En el nostre exemple, la zona col·laborativa contenia la imatge del pizzer i l'enunciat de l'activitat. Les zones individuals són les que es col·loquen situades de forma automàtica al costat de cada jugador. Com veiem, l'eina del professor ens permet dissenyar activitats per a un sol jugador i l'aplicació del reproductor s'encarrega de forma dinàmica d'adaptar la visualització de les activitats en funció del nombre de persones que estiguin al voltant de la taula.

Figura 4. Exemple de realització d’una activitat de selecció i aparellament

Altres exemples de realització de diferents activitats educatives amb el programa DEDOS-Player, tant en taules multicontacte com en pissarres digitals, es poden veure a la Figura 5. En el cas de ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ i TECNOLOGiA|ISSN 2339-6903

Pàgina 41

la taula multicontacte, tres alumnes es troben treballant al voltant del dispositiu sobre activitats amb la temàtica d'instruments musicals. En l'exemple de la pissarra digital es pot veure com una alumna està treballant amb activitats de Llengua fent servir el programa DEDOS-Player.

Figura 5. Exemple de realització d’activitats en taules multicontacte i pisarres digitals

3. Conclusions La inclusió de les noves tecnologies a les aules fa que l'atenció i la motivació de l'alumnat s'incrementin, afavorint el procés d'aprenentatge. L'augment dels dispositius tàctils en els últims anys ha permès que la forma en què els alumnes interactuen amb aquests mitjans tecnològics sigui diferent afavorint la realització d'activitats col·laboratives.

A més, en els últims anys s'han dut a terme nombroses investigacions en l'àrea de l'aprenentatge a través dels ordinadors, realitzant un ampli esforç en el disseny i desenvolupament d'eines que permetin al professorat la creació d'activitats multimèdia educatives. No obstant això, moltes vegades el procés de creació d'activitats educatives amb aquestes eines és una tasca feixuga per als docents sense coneixements tècnics.

Per aquest motiu va sorgir la idea del projecte DEDOS amb un doble objectiu: facilitar les tasques de creació d'activitats educatives per a diferents tipus de superfícies i la realització d'aquestes activitats en taules multicontacte, un espai que afavoreix la col·laboració dels alumnes a l'aula.

D'una banda, l'eina del professor permet als docents convertir-se en desenvolupadors dels seus propis projectes educatius, i per un altra, l'eina del reproductor o DEDOS-Player permet treballar als alumnes d'una forma diferent i motivadora. Els tipus d'activitats que permet crear aquesta eina cobreixen un percentatge força elevat de les activitats educatives més demandades pel professorat actual.

Pàgina 42

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIN ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA|ISSN 2339-6903

Des de la pàgina Web del projecte http://hada.ii.uam.es/dedos es poden descarregar gratuïtament les dues aplicacions, diversos tutorials i videotutorials sobre com crear activitats o exemples de projectes ja creats. També es poden consultar les novetats actuals sobre diversos estudis.

Agraïments El projecte DEDOS ha estat finançat per la Fundación Síndrome de Down de Madrid. A més, part de les investigacions realitzades dins d’aquest projecte han estat finançades pel Ministerio de Ciencia e Innovación (Projecte ASIES, TIN2010‐17344).

Referències 1.

Johnson, R. & Johnson, D. (1986) Action research: Cooperative learning in the science classroom. Science and Children, 24, 31–32.

2.

Vygotsky, L.S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge MA: Harvard University Press.

3.

Piaget, J. (1983) Piaget's theory. In P. Mussen (Ed.). Handbook of Child Psychology. New York: Wiley.

4.

Zurita, G., Baloian, N., Baytelman, F., & Farias, A. (2007) Developing Motivating Collaborative Learning Through Participatory Simulations. En: Lecture Notes in Computer Science, 4488, 799-807. Springer, Heidelberg.

5.

Rogers, Y., Price, S., Randell, C., Fraser, D. S., Weal, M. & Fitzpatrick, G. (2005) Ubi-learning integrates indoor and outdoor experiences. Communications of the ACM - Interaction design and children, 48, 55–59.

6.

Sluis, R.J.W., Weevers, I., van Schijndel, C.H.J., Kolos-Mazuryk, L., Fitrianie, S., & Martens, J.B.O.S. (2004) Read-It: Five-to-Seven-Year-Old Children Learn to Read in a Tabletop

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ i TECNOLOGiA|ISSN 2339-6903

Pàgina 43

Environment. En: 2004 Conference on Interaction Design and Children: building a community (pp. 73-80). ACM, New York, USA.

7.

Inkpen, K. M., Ho-Ching, W., Kuederle, O., Scott, S. D., & Shoemaker, G. B. (1999) This is fun! we’re all best friends and we’re all playing: supporting children’s synchronous collaboration.

En: Christopher M. Hoadley and Jeremy Roschelle (Eds.) 1999 Conference on Computer Support for Collaborative Learning (article 31). Stanford, California USA. International Society of the Learning Sciences.

8.

Africano, D., Berg, S., Lindbergh, K., Lundholm, P., Nilbrink, F. & Persson, A. (2004) Designing tangible interfaces for children’s collaboration. En: CHI '04 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems (853-868). Vienna, Austria. ACM, New York, USA.

9.

Inkpen, K. Booth, K. S., M., & Upitis, R. (1995) Playing together beats playing apart, especially for girls. . En: John L. Schnase and Edward L. Cunnius (Eds.). 1st International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 177–181). L. Erlbaum Associates Inc. Hillsdale, NJ, USA.

10. Bricker, L. J., Tanimoto, S. L., Rothenberg, A. I., Hutama, D. C., & Wong, T. H.. (1995) Multiplayer activities that develop mathematical coordination. En: John L. Schnase and Edward L. Cunnius (Eds.). 1st International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 32-39). L. Erlbaum Associates Inc. Hillsdale, NJ, USA. 11. Zuckerman, O., Arida, S. & Resnick, M. (2005) Extending tangible interfaces for education: Digital montessori inspired manipulatives. En: SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 859-868). ACM, New York, NY, USA. 12. Rogers, Y., & Lindley, S. (2004) Collaborating around Large Interactive Displays: Which Way is Best to Meet? Interacting with Computers, 16 (6), 1133-1152.

13. Rogers, Y., Lim, Y.-K., & Hazlewood, W.R. (2006) Extending Tabletops to Support Flexible Collaborative Interactions. En: 1st IEEE International Workshop on Horizontal Interactive Human-Computer Systems (pp.71-78). IEEE Computer Society, Washington, DC, USA.

Pàgina 44

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIN ESPIRAL, EDUCACIÓ I TECNOLOGIA|ISSN 2339-6903

14. Nanceta, M.A., Pinelle, D., Gutwin, C., & Mandryk, R. (2010) Individual and Group Support in Tabletop Interaction Techniques. En: Christian Müller-Tomfelde (Ed.) Tabletops – Horizontal Interactive Displays (pp. 303-334). London: Springer Verlag London.

15. Antle, A. N., Bevans, A., Tanenbaum, J., Seaborn, K., & Wang, S. (2011) Futura: design for collaborative learning and game play on a multi-touch digital tabletop. En: 5th International Conference on Tangible, Embedded, and embodied Interaction (pp. 93-100). ACM, New York, USA. 16. Shaer, O., Kol, G., Strait, M., Fan, C., Grevet, C., Elfenbein S. (2010) G-nome surfer: a tabletop interface for collaborative exploration of genomic data. En: 28th International conference on Human factors in computing systems (pp. 1427-1436). Atlanta, USA. ACM, New York, USA.

ENTERA2.0|NÚM.1|SETEMBRE 2013| ASSOCIACIÓ ESPIRAL, EDUCACIÓ i TECNOLOGiA|ISSN 2339-6903

Pàgina 45

Programes per a la inclusió educativa d’alumnat d’origen extranger a Espanya: disseny i validació Vanesa Ausín Villaverde1, Fernando Lezcano Barbero 2 1

Universidad de Burgos Facultad de Humanidades y Educación C/Villadiego s/n, 09001, Burgos. vausin@ubu.es 699361217

2

Universidad de Burgos Facultad de Humanidades y Educación C/Villadiego s/n, 09001, Burgos.

Sección de investigación.

Resum Aquest article parla sobre l’atenció educativa que es desenvolupa en els centres escolars per a la inclusió de l’alumnat d’origen estranger. L’escola està caracteritzada per la heterogeneïtat i la diversitat el que fa que sigui necessari adaptar-se a aquesta realitat. El model d’educació inclusiva és la metodologia que caracteritza les intervencions a l’escola, des del punt de vista de que en atenció educativa han d’estar immersos tots els agents educatius (professorat, centre escolar, famílies, comunitat educativa,...). La metodologia utilitzada en aquest estudi ha estat qualitativa, mitjançant Tècnica Delphi. A través d’aquesta tècnica s’ha construït un Document de consens per a la Inclusió Educativa de l’alumnat de procedència estrangera, composat per tretze programes l’objectiu dels quals és l’atenció educativa del mateix. Per al seu disseny han participat experts/es en gestió educativa de catorze comunitats autònomes. Així mateix aquests programes s’han valorat. El document de consens elaborat serveix de referència per a l’organització i planificació educativa de les Comunitats Autònomes en relació a l’alumnat d’origen estranger de manera que tots tinguin un marc comú d’intervenció.

Paraules clau: Educació inclusiva, programes educatius, alumnat d’origen estranger, Técnica Delphi, investigació qualitativa.

1. Introducció El tema central d’aquesta investigació es basa en la identificació dels programes educatius necessaris per implementar la resposta educativa adequada a la població d’origen estranger, escolaritzada a centres educatius de Primària i Secundària obligatòria a Espanya. Aquest article es el resultat d’una investigació titulada “Recursos per a la inclusió educativa de l’alumnat d’origen estranger a Espanya: disseny i validació a la Universitat de Burgos” (Ausín y Lezcano, 2011).

El treball que presentem proposa abordar la realitat de la institució educativa, en relació a l’atenció a l’alumnat d’origen estranger, tenint en compte l’enfocament de l’escola inclusiva (Casado y Lezcano, 2012). Morales (2006, p.39) exposa que “en un context inclusiu les diferències es perceben com a diferències i no com a carències , i a l’alumnat diferent no se’l considera un problema, sinó una oportunitat més per a l’aprenentatge...”.

Per tant, hem de considerar que el context escolar està caracteritzat per la heterogeneïtat de l’alumnat, pel que els centres han d’adaptar-se a la situació mitjançant l’educació intercultural i inclusiva (Carrasco, 2005). La clau està en donar una resposta equitativa ala diversitat, això és, mitjançant un procés caracteritzat per l’augment de la participació de tots/es els agents implicats, la reducció de la exclusió en els ambients socials comunes i mitjançant l’eliminació de les pràctiques escolars excloents (Booth et al., 1998; Parrilla, 2002).

Sobre la línia argumental Arjona et al (2008, p.17) exposen que: “Les actuacions que s’han de tenir o realitzar, no ens conceben només amb membres d’un dels grups culturals en contacte, sinó que suposa ensenyar a la ciutadania a mirar a l’altra persona amb una òptica diferent, per comprendre com pensa, com sent i comprendre que amb aquest tipus d’educació s’obté un benefici que afecta a tots els subjectes”.

Existeix nombrosa bibliografia en relació a l’atenció educativa de l’alumnat d’origen estranger, per conceptualitzar la investigació citarem la classificació de les seves necessitats que va realitzar Ramírez (2010).

Figura 1.

Necessitat d’adaptació lingüística, a través de la immersió de la nova llengua i trets comunicatius de la comunitat de referència.

Figura 2.

Necessitat d’adaptació sociocultural a la nova comunitat.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 47

Figura 3.

Necessitat de desenvolupament de les seves capacitats cognitives, motrius, lingüístiques i socioafectives d’acord amb una visió integral del subjecte, d’acord amb la seva et i moment evolutiu i a través de la compensació de les possibles dificultats de desenvolupament.

Figura 4.

Necessitat de respecte a l’alumne/a com a individu i de no discriminació a la seva cultura i religió de pertinença.

Figura 5.

Necessitat de realitzar l’escolarització atenent a les seves circumstàncies, coneixements, edat i historial acadèmic, de manera que es pugui incorporar al curs més adient a les seves característiques i coneixements previs, amb els ajuts oportuns y, d’aquesta forma , continuar amb profit la seva educació (LOE, Art. 78.2) Figura 6.

Necessitat d’una resposta educativa ajustada a partir de programes específics destinats a l’alumnat que presenta greus carències lingüístiques o en les seves competències o coneixements bàsics amb la finalitat de facilitar la seva integració en el curs corresponent.

En aquest sentit, creiem correcta la afirmació de Fernández Batanero (2006, p.6) quan apunta: “l’existència de solucions màgiques que eliminin els possibles problemes es una utopia [...], però tenint en compte una sèrie d’actuacions i principis educatius estarem cada cop més a prop de respondre a les necessitats de les persones. L’educació en contextos multiculturals és una realitat i hem d’adequar les nostres actuacions. La utopia ens ha de servir per seguir caminant en la direcció de la inclusió educativa” Finalment, hem d’incidir en que la descentralització –amb els seus beneficis i els seus riscos (Jiménez Serradilla, 2004) estableix que cada comunitat autònoma tingui capacitat per a dissenyar la resposta més adequada, a partir de la legislació nacional. Aquesta situació ha portat importants beneficis entre els que podem mencionar l’apropament de les respostes a les necessitats de la ciutadania, de cada comunitat autònoma i, paral·lelament, ha distanciat la possibilitat de “pensar en grup”, comparar propostes i millorar l’educació de forma conjunta.

El projecte que presentem té com a resultat la construcció d’un document comú i de consens, a partir de la unió de sinèrgies.

Página 48

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

2. Objectius de la investigació Objectiu general: 

Construir i validar un model educatiu per la inclusió de l’alumnat d’origen estranger adaptable a las característiques de cada comunitat autònoma.

Objectius específics: 

Identificar els programes d’atenció educativa dirigits a aquest alumnat a cada comunitat



Validar las característiques dels recursos educatius amb experts de cada comunitat



Elaborar un document de treball, a través del consens, amb tècnics de totes les comunitats , que serveixi com a marc de referència a la programació de les actuacions educatives amb l’alumnat d’origen estranger, a les etapes d’Educació Primària (EPO) i Educació Secundària Obligatòria (ESO).

3. Metodologia de la investigació La metodologia d’investigació utilitzada ha estat qualitativa, els seu procediment metodològic es basa en les paraules, textos, discursos, dibuixos, gràfics i imatges per comprendre la vida social per mitjà de significats i des de una perspectiva holística (Mejía, 2004).

Alguna de les característiques d’aquesta metodologia (Taylor y Bogdan, 1996) són aplicables al nostre projecte, per exemple: se segueix un disseny d’investigació flexible; la interacció entre els agents participants es d’una manera natural i no intrusiva; s’intenta comprendre i estudiar la realitat com els persones experimenten; el/la investigador/a deixa de banda les seves pròpies creences, visions i predisposicions, degut a que totes les perspectives són valuoses, etc.

Un aspecte interessant d’aquesta metodologia qualitativa és la seva vinculació a la investigació educativa. En aquest context s’entén com un acte substantiu i compromès que té el propòsit d’abordar les problemàtiques i situacions que afecten un context socioeducatiu particular (Sandín Esteban, 2003). Tot això amb la finalitat de predir o descriure nous elements teòrics i realitzar les accions que modifiquen o transformen la realitat estudiada, des de allò cognitiu i valoratiu de les pràctiques quotidianes. Això implica la generalització de nous aprenentatges, noves teories, reflexions y accions a partir de la investigació (Delgado de Colmenares, 2002).

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 49

4. Mostra Per a la realització del document de consens hem comptat amb la col·laboració de diferents professionals de l’àmbit educatiu de cada comunitat autònoma que reuneixin les següents característiques: 1. Experiència o coneixement en la direcció de metodologia, és a dir, no es tracta d’aplicar cadascun dels passos rígidament, sinó que es produeixi d’una manera flexible, en relació als recursos d’atenció educativa dirigits a l’alumnat d’origen estranger escolaritzat a l’Educació Primària i Educació Secundària.

2. Coneixement de l’àrea d’estudi seleccionada sobre la que es treballarà al llarg del procés d’investigació, i que en aquest cas tenen a veure amb els recursos d’atenció dirigits a l’alumnat de procedència estrangera.

S’ha comptat amb la col·laboració de, al menys, un professional per cada comunitat autònoma ja que el document final ha de ser adaptable a la realitat educativa de cadascuna. No obstant, a la Comunitat Foral de Navarra han participat tres professionals de la Secció de Multiculturalitat.

Respecte al nombre de comunitats autònomes que han participat a l’estudi durant la primera fase del procés d’investigació, vam obtenir la col·laboració d’un total de 16. No varen participar Castella i Lleó, Ceuta i Melilla.

Durant la segona fase les comunitats que varen col·laborar varen ser 14, dos menys que a la primera. En aquesta segona part les que no van seguir participant varen ser Madrid i Múrcia.

5. Tècnica de recollida de dades El mètode seleccionat per al disseny i validació del document d’inclusió educativa entroncada amb la metodologia indicada, ha estat la tècnica Delphi. Aquesta es basa en el principi d’intel·ligència col·lectiva i tracta d’aconseguir un consens d’opinions expressades individualment per u grup de persones seleccionades, com a experts/es qualificats al voltant d’un tema. La tècnica Delphi es un sistema de previsió grupal que es nodreix del judici d’experts (Parisca, 1995), la qual cosa contribueix a a previsió en situacions d’incertesa i a que els resultats obtinguts d’un exercici grupal siguin superiors al individuals, facilitant una presa de decisions (Almansa y Martínez, 2008).

Aquesta tècnica es defineix com un mètode per a l’estructuració d’un procés de comunicació grupal que es efectiu per permetre als participants tractar un problema complex com un tot (Linstone y Turoff, 1975). En el seu desenvolupament es generen canals d’informació i Página 50

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

comunicació, basats en qüestionaris o documents de treball que són enviats successivament. A través d’aquests, cadascun dels participants pot exposar la seva opinió, per posteriorment rebre informació sobre el punt de vista de la resta del grup sobre les mateixes idees, i finalment tenir l’oportunitat de revisar les aportacions que va realitzar en un principi (Landeta, 1999).

En el nostre cas, s’utilitza la tècnica Delphi per construir un document, prenent coma a base programes existents en totes les comunitats autònomes, com exposarem a continuació, a partir de la participació dels/les experts/es seleccionats a cadascuna.

6. Disseny investigació El disseny d’investigació que s’ha seguit en el present estudi està composat de tres fases cadascuna de les quals es relacionen entre elles. A la Figua 1, pot observar-se cadascuna de les fases i les tasuqes desenvolupades.

Figura 1. Disseny de la investigació: fases y tasques 6.1. Primera fase La primera tasca va consistir en la identificació dels programes educatius que cada comunitat autònoma implementava per a l’atenció d’aquest alumnat.

La informació sobre els recursos educatius va ser recollida de tres fonts: 

Centre de Recursos par a l’Atenció a la Diversitat Cultural en Educació (CREADE). Aquest recurs es un projecte de l’IFIIE (Centre de Formació del Professorat, Investigació i Innovació Educativa) del Ministeri d’Educació que neix com a resposta a les inquietuds dels professionals de l’àmbit social i educatiu respecte a la diversitat cultual i les seves implicacions.



Pàgines web de les conselleries d’educació de les comunitats autònomes. Els criteris de cerca utilitzats varen ser: atenció a la diversitat, educativa específica, educació inclusiva, programes educatius,...



Estudi del Centre d’Investigació i documentació educativa (CIDE) titulat “L’atenció a l’alumnat immigrant en el sistema educatiu a espanya” (2005). Aquest treball recull una síntesi de les mesures establertes i desenvolupades amb la finalitat d’atendre a les necessitats educatives de l’alumnat de procedència estrangera en cadascuna de les comunitats autònomes, Ceuta i Melilla.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 51

A partir de la informació recollida a les fonts indicades, es va elaborar un document específic per a cada comunitat autònoma format pels programes trobats.

La següent tasca ha consistit en la validació dels nous recursos educatiu identificats en la fase prèvia. Aquest procés es va realitzar a través de professionals de la inclusió educativa de cada regió, que han revisat i actualitzat les característiques dels mateixos.

En aquesta etapa de validació han participat 16 comunitats autònomes, essent castellà i Lleó de la que no es va obtenir resposta.

6.2. Segona fase En aquesta etapa es va aplicar la tècnica d’investigació qualitativa Delphi. El document de base, pren com a referència els recursos identificats i valorats en la fase anterior, i presenta les següents característiques: 

Es va elaborar a partir del conjunt de programes d’inclusió educativa presents a les diferents comunitats.



El nombre de cada recurs es genèric; es a dir, s’han descartat nombres específics de cada comunitat. Amb això es desitja evitar la preponderància d’una o altra comunitat.

La tècnica Delphi va constar d’un total de quatre enviaments, en la participació de 14 comunitats realitzant les modificacions pertinents de tal manera que el document inicial es va anar enriquint i adoptant la seva estructura final.

Veurem, a continuació, el procés que s’ha seguit durant els successius enviaments: 6.2.1. Primer enviament Ha consistit en la remissió del document base format només pel nombre dels recursos existents en totes les comunitats. Els experts/es havien d’indicar si creien que faltava algun programa, àmbit, col·lectiu,... que no es trobés adequadament reflectit.

El documento base està format pels següents programes educatius:1 1. Pla marc d’acollida i integració de l’alumnat d’origen estranger.

1

Página 52

Seguirem aquesta numeració per indicar les aportacions de les diferents fases.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

2. Pla d’acollida i inclusió a l’alumnat de l’origen estranger en el centre educatiu.

3. Aules de recolzament lingüístic i cultural.

4. Programes de manteniment de la cultura i llengua d’origen de l’alumnat d’origen estranger.

5. Guia d’informació educativa multilingüe.

6. Cartelleria a les diferents instàncies del centre.

7. Programa de mediació intercultural.

8. Servei d’interpretació i traducció.

9. Pla educatiu d’enllaç amb l’entorn.

10.Centres de recursos per treballar l’educació intercultural.

11.Pla de formació per al professorat.

S’inclouen tots els programes i incorporen petits matisos clarament enriquidors com: 1. Andalusia: “...la necessitat de col·laboració a través de convenis de cooperació educativa amb els països d’origen de l’alumnat” 2. Astúries: “...existència de programes específics per la participació de les famílies en els centres educatius” 3. Canàries: “...treball per projectes en xarxa amb altres centres i serveis de l’entorn”

6.2.2. Segon enviament Per facilitar la lectura es va decidir separar la informació en dos enviaments.

Aquest enviament està format pels quatre primers programes educatius (veure llistat anterior), degut a que són els de major extensió.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 53

Les instruccions donades als experts/es varen ser: lectura del document i modificació, ampliació o eliminació de totes els aspectes que es considerés necessari en cada programa.

Las aportacions més rellevants son: 4. Castella la Manxa (programa 1): “depenent de les característiques normatives de la comunitat, aquest document pot estar inclòs en un altre document, per exemple d’atenció a la diversitat, pla d’interculturalitat,...”.

5. Catalunya (programa 2): “contemplar l’aspecte emocional en l’acollida inicial de l’alumnat, no només l’acadèmic per evitar el xoc emocional que suposa l’arribada a un entorn social i cultural nou”.

6. Aragó (programa 3): “no sé si és pertinent l’adjectiu cultural, em sembla delicat . ¿Aules de recolzament, aules d’espanyol o de llengua vehicular corresponent?.

El procés es va trobar que el programa “tutor d’acollida” comptava amb una doble interpretació: una part de l’equip opinava que aquesta figura era el docent de referència per a l’acollida de l’alumnat i, per altres experts, definia les funcions d’acompanyament entre iguals. Per aquesta raó es va incorporar un nou programa: alumnat mentor d’acollida.

6.2.3. Tercer enviament Eel tercer enviament queda composat per la resat de programes. Les instruccions varen esser les mateixes que per al cas enterior. Alguna de les aportacions rellevants: -

Galicia (programa 4): va apuntar que el nombre que millor s’adaptava ales conceptualitzacions era “programes per al coneixement de la llengua i cultura d’origen de l’alumnat de procedència estrangera”. S’elimina el substantiu “manteniment” perquè si no aquest programa es referia només a l’alumnat d’origen estranger i no a tot l’alumnat.

-

Illes Balears (programa 7): “Col·laborar en el seguiment de l’alumnat des del moment de l’acollida”

-

Navarra (programa 8): “Aquest programa podria establir-se a nivell nacional i donar col·laboració a totes les comunitats i serveis que el precisin”

-

Catalunya (programa 9): “El punt de partida d’un pla educatiu d’entorn sorgeix de les iniciatives locals que condueixen a un procés de construcció de xarxes de treball cooperatiu

Página 54

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

entre els agents educatius d’un territori determinat. Aquest treball en xarxa compta amb l’impuls i lideratge dels ajuntaments, el departament d’Educació i amb la participació de les entitats cíviques del territori” -

Canàries (programa 10): “Cada comunitat autònoma decidirà segons el seu model d’organització la formalització d’aquests centres de recursos, a través dels centres de professorat amb assessors específics d’educació Intercultural. Així mateix, també poden crear-se centres de recursos regionals que coordinen i dinamitzen les accions dels diferents municipis o províncies”

-

País Basc (programa 11): “Tres dimensions han de ser tingudes en compte dina la formació: “Dimensió Cognitiva (què saber sobre l’Educació Intercultural, EI), dimensió tecnicopedagògica (com realitzar la EI) i la dimensió emocionalafectiva (predisposició del professorat cap a la EI)”

6.2.4. Quart enviament Va estar format per tots els programes recollits en els enviaments anteriors amb les aportacions que es varen rebre al llarg del procés d’investigació amb experts/es. La informació rebuda es va analitzar tenint en compte la globalitat del document i intentant salvar les especificitats pròpies de cada comunitat autònoma. En aquest enviament es van perfilar els aspectes i els detalls específics que formen el document del consens i que veurem a l’apartat de resultats.

6.3. Tercera fase Amb el document de consens definitiu, es va sol·licitar a l’equip col·laborador la valoració dels diferents recursos, el que va permetre ordenar segons el grau d’interès les tretze propostes dissenyades. La valoració es va realitzar en una escala tipus Likert de l’´1 al 5, segons el grau de necessitat educativa d’aquest alumnat i del sistema escolar.

A partir de les puntuacions atorgades a cada programa es van extreure els barems mesurats per poder establir la posició que cada recurs ocupa dins del document global. Les puntuacions van generar el següent ordre de prioritat: -

Fonamental: els recursos que estan en aquesta categoria varen obtenir una puntuació mitjana entre 4,8 i 4,5. Aquests programes han de ser implementats per totes les comunitats donant-se prioritat absoluta. En cap cas hauran de ser qüestionats, donat el grau d’interès.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 55

-

Important: aquests programes es troben en una puntuació entre 4,49 i 4,20. Tots inclosos han de ser implantats en les comunitats i només amb caràcter excepcional poden ser exclosos del procés d’implantació.

-

Bàsic: els programes es troben entre 4,19 i 3,90. Els recursos aquí inclosos poden ser valorats prioritàriament pels centres, atenent a diferents criteris: nombre d’alumnes d’origen estranger, estudiants sol·licitants de les accions, demanda dels recolzaments específics,...

-

D’interès: els programes es troben en una puntuació entre 3,89 i 3,60. Aquests s’implantaran en els comunitats autònomes si es compta amb els recursos econòmics, materials i personals necessaris per al seu desenvolupament.

-

Valorable: programes amb un rang entre 3,59 i 3,29. Aquests es valoraran per cada centre educatiu. Hem de precisar que , impliquen escassos recursos econòmics i prioritàriament una implicació personal.

Finalitzant el procés hem de assenyalar que són varis els tècnics que comenten l’interès de l’estudi per la col·laboració entre tots ells. Així mateix, expressen l’interès de participar en altres activitats conjuntes que els permeti conèixer-se i intercanviar experiències amb el col·lectiu.

7. Resultats El document consensuat està format per 13 programes els destinataris dels quals són alumnat, professorat, famílies i comunitat educativa. No obstant aquesta classificació no és rígida, sinó que diversos programes es dirigeixen transversalment a més d’un col·lectiu. En aquest apartat descriurem cada programa.

7.1. Trets característics del document de consens Algunes de les peculiaritats en el contingut i la forma del document del consens, fan d’aquest material un text altament rellevant dins de l’atenció educativa a l’alumnat d’origen estranger.

Es basa en els principis de l’Educació inclusiva, doncs té com a referent essencial la normalització de les diferències dins del context de l’aula i del centre educatiu. L’eix fonamental d’aquest model resideix en l’èmfasi en la superació dels obstacles procedents de la diversitat imperant a les aules (Alcalde Campos, 2008).

Página 56

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Això exigeix un major esforç de l’administració educativa, els docents i els centres, en ordre a l’adaptació dels materials, canvis metodològics i organitzatius que implica el treball col·laboratiu i el consens entre els diferents professionals de l’educació (García, García, Biencinto y Asensio, 2012).

Aquest document afavoreix la apertura dels centres a la comunitat educativa. La institució educativa conviu en un context social que la recolza i enriqueix. Per això, s’han tingut en compte els nombrosos agents socials que formen el context del centre, per aprofitar els professionals i institucions que poden ajudar a la millora de les actuacions educatives. Tot això requereix d’una major coordinació de tots els elements vinculats a l’escola, per fer possible que alguns dels programes puguin ser ofertats a través de convenis amb aquests agents. En aquest sentit, Turnbull, Turnbull y Kyzar (2008) comenten que compartint visions entre les famílies, els investigadors i els professionals, es poden adoptar conjuntament estratègies efectives amb l’objectiu de millorar els resultats educatius dels estudiants d’una educació inclusiva. És un document educatiu adaptable a les diferències realitzades de les comunitats autònomes.

Hem de tenir en compte que cada regió organitza i planifica la metodologia educativa independentment, a partir d’uns principis generals que estableixen l’administració educativa central. Aquesta proposta serveix de model per que cada comunitat pugui adaptar-ho a la seva realitat concreta i a les necessitats educatives dels centres escolars.

Es basa en una reflexió conjunta i en la col·laboració d’experts/es en atenció educativa. Aquest model educatiu per a la inclusió educativa, es basa en el principi d’intel·ligència col·lectiva, segons el qual el resultat d’un procés es millor quanta més gent participa en la seva elaboració.

Amb aquest model educatiu per a la inclusió de l’alumnat d’origen estranger pretenem recolzar a les comunitats autònomes en al posada en marxa de les actuacions educatives que es desenvolupen als centres escolars cada curs acadèmic, encaminades a l’atenció a les diferències de l’alumnat des del punt de vista normalitzador i inclusiu. Per això, defensarem que aquesta diversitat escolar, cultural i social es la que imprimeix un caràcter enriquidor a la tasca educativa i constitueix un nucli immens de possibilitats per a tots els nens i nenes.

7.2. Descripció dels programes

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 57

A la Figura 2, s’observen els programes que composen el document d’inclusió educativa per a l’atenció de l’alumnat de procedència estrangera, definits i desenvolupats a través de la tècnica Delphi.

Figura 2. Programes per la inclusió educativa d’alumnat d’origen estranger. Prioritat dels programes. 

Pla de formació per al professorat. Contempla realitzar ofertes formatives de sensibilització sobre l’educació intercultural i inclusiva per al professorat en general i sobre la intervenció educativa i l’aprenentatge lingüístic i curricular per a l’implicat directament amb aquest alumnat. Aquesta formació s’orientarà, entre altres aspectes cap a: la metodologia i didàctica per a l’ensenyament del castellà o llengua de les comunitats autònomes; estratègies per a l’acollida; claus culturals; interculturalitat (prevenció i resolució de conflictes, convivència,...)... Les actuacions dirigides al professora han d’estar contemplades dins dels plans de formació que amb caràcter anual es desenvolupen a cada comunitat. Així mateix, podran ampliar-se en casos puntuals, quan es consideri oportú a través de jornades, trobades i/o congressos. Aquest aprenentatge pot estar organitzat en col·laboració amb alguna entitat o organització externa al centre educatiu.



Pla d’acollida i inclusió a l’alumnat i els famílies d’origen estranger en el centre educatiu. Es perfila com un document del centre on recollir el què i el com en l’atenció educativa a aquest alumnat. És imprescindible tenir en compte l’aspecte emocional, no només l’acadèmic, en l’acollida inicial, per evitar el possible xoc emocional que suposa l’arribada a un entorn social i cultural completament nou. Partint de l’autonomia en la gestió dels centres, aquests establiran les línies d’actuació en els documents d’organització, basant-se en la contextualització, entorn, alumnat matriculat, etc. Aquest pla d’acollida pot redactar-se en un document específic o ser transversal en els d’organització del centre educatiu. Es basarà en els principis generals del pla marc d’acollida i inclusió de l’alumnat d’origen estranger en el sistema educatiu atenent a les peculiaritats de cada centre.



Pla marc d’acollida i inclusió de l’aumnat i les famílies d’origen estranger en el sistema educatiu. Aquest programa es caracteritza per se un document generalista dins de la organització i planificació dels centres educatius. Aquest farà referència a totes els aspectes generals de l’atenció educativa des del punt de vista de l’educació inclusiva. Respecte a l’alumnat al que es refereix el nostre treball, aquest document recollirà els criteris generals ‘actuació en el procés d’incorporació i permanència de l’alumnat d’origen estranger al sistema educatiu, delimitant les diferències en els diferents nivells. S’elaborarà per les administracions educatives competents en cada comunitat autònoma i establirà les pautes

Página 58

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

generals d’organització que s’han de tenir en compte per que cada centre educatiu estableixi els recursos i programes adaptats a la seva realitat. 

Programa de recolzament lingüístic. L’ objectiu es propiciar l’aprenentatge de les competències comunicatives i lingüístiques necessàries per a la correcta inclusió i promoció en el sistema educatius i, al mateix temps, reconèixer la cultura i la llengua pròpia de la comunitat autònoma en la que resideix. Aquest programa s’haurà de desenvolupar, amb caràcter general, dins de l’aula de referència mitjançant fórmules organitzatives, agrupaments (treball individual, petit grup, gran grup i atenció individualitzada per a qui ho requereixi per part del professor o d’altres companys) i programes d’intervenció variats i flexibles. Amb caràcter excepcional, atenent variables d’alta incidència a l’aula (incorporació d’un elevat nombre d’alumnat d’origen estranger, presència de diverses llengües a l’aula,...) es podran proposar activitats especifiques (desdoblaments, grups flexibles, optativitat, activitats de recolzament, etc.)



Tutor d’acollida i/o coordinador/a d’interculturalitat. L’objectiu principal d’aquesta figura serà atendre les necessitats específiques derivades de la inserció en el centre de l’alumnat, les seves famílies, la resta de companys/es, la comunitat educativa, etc. Y serà el referent en el centre en tot allò relacionat amb l’educació intercultural. És a dir, aquest professional serà el responsable de la coordinació, gestió i dinamització d’accions relacionades amb la interculturalitat i la inclusió educativa, sempre en col·laboració amb la resta d’equip docent.

Aquest professional podrà comptar amb una formació específica.



Programa d’enllaç amb l’entorn. Aquest es defineix com a una iniciativa oberta i de cooperació educativa que tracta de donar una resposta integrada i comunit`ria ales necessitats que planteja l’alumnat d’origen estranger i el que no ho és. Aquesta acció educativa va més enllà de l’àmbit escolar, en el que poden intervenir diverses administracions públiques i entitats culturals, esportives i d’oci de l’entorn. Aquest programa s’entén com una xarxa de recolzament als centres educatius per part de la comunitat en general, establint una coordinació amb els recursos i serveis que es desenvolupen a les institucions i organitzacions externes, però dins de l’entorn social de l’escola.



Programa de mediació intercultural. A través d’aquest recurs, els centres disposen d’una persona que afavoreixi la convivència entre l’alumnat de diverses cultures, fomentant les cohesió social i integrant l’escola en la comunitat educativa. Segons les necessitats i les possibilitats de cada comunitat, aquest recurs pot ser únic per cada centre, en el qual el mediador/a romandrà en un sol centre educatiu. Així mateix, aquesta funció pot ser duta a

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 59

terme pel mediador del centre de manera general, ja que en algunes comunitats poen existir plans de mediació amb aquesta figura sobre tot per temàtiques d’inclusió, gestió i resolució de conflictes, convivència. 

Programa pel coneixement de la llengua i cultura d’origen de l’alumnat d’origen estranger.

Està dirigit a l’alumnat de procedència estrangera i quedarà obert a la resta de companys/es del centre educatiu que estiguin interessats pels trets culturals i la llengua dels seus companys. Aquest programa es pot dividir en diferents subprogrames amb la finalitat de donar resposta a les diferents cultures que integren el sistema educatiu. L’organització i planificació es realitzarà en horari extraescolar, podent-se desenvolupar al llarg del curs acadèmic, durant dos o tres hores setmanals. A l’horari lectiu es poden proposar mitjançant la creació d’alguna assignatura optativa oberta a tot l’alumnat dirigida a l’aprenentatge d’algunes d eles llengües maternes que queden reflectides en el paisatge lingüístic del centre. La gestió pot ser realitzada per la pròpia administració educativa o per institucions, entitats socials seleccionades per la seva realització. Aquest programa intentarà salvar l’obstacle de que l’escola no sempre ofereix als joves de minories les condicions adients per poder desenvolupar de forma exitosa la seva biculturalitat (Pàmies, 2013).



Centres de recursos per treballar l’educació intercultural. Servei que es troba a l’abast de tota la comunitat educativa i la societat en general i que aporta recolzament tècnic i didàctic en relació a l’acollida i inclusió de la població d’origen estranger en l’àmbit educatiu. Aquest centres han de ser referència per a l’atenció educativa d’alumnat d’origen estranger. Per tant la tasca es oferir fonts bibliogràfiques especialitzades (diccionaris, traduccions, assessorament en la realització de programes diversos per treballar l’educació intercultural i l’acollida i integració de l’alumnat estranger), materials i recursos ja elaborats i posats en pràctica per centres educatius (en grups de treball i formació en centres de treball). Tot això generant un gran banc de documentació i recursos sobre interculturalitat, acollida i integració escolar, disponible per a tita la comunitat educativa que, a través d’aquest centre, pugui coordinar-se amb tot el professorat.



Alumnat mentor d’acollida. Una altra figura important dins del procés d’acollida de l’alumnat d’origen estranger és la que poden desenvolupar els propis companys/es de classe en la que està matriculat/da. Aquest referent, al ser un igual per a l’alumnat acabat d’arribar, pot desenvolupar una funció de proximitat cobrint algunes de les necessitats de relació que poden tenir aquest alumnat. Aquest alumnat mentor constituirà durant un període inicial (una o dues setmanes) el guia en els temps d’oci i relacions interpersonals amb els companys/es acabats d’arribar, establint relacions entre l’alumne/a i el professor/a tutor d’acollida. També pot acompanyar a l’alumne/a i mostrar-li quina és l’aula de referència, la de recolzament lingüístic (si es precisa) i la resta de dependències del centre.

Página 60

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903



Servei d’interpretació i traducció. L’objectiu d’aquest programa és facilitar la comunicació i l’intercanvi d’informació entre l’administració educativa, professorat, alumnat i famílies que presenten un nivell baix de competència en castellà o llengua/es de la comunitat autònoma de residència. Les funcions d’aquest servei seran les d’interpretació i traducció de documentació i informació necessària per millorar el procés de inclusió educativa. A través d’aquest sistema s’intenta reduir la barrera lingüística que s’interposa en la relació entre els centres, alumnes i famílies d’altres llengües.



Cartelleria a les diferents dependències del centre. Aquest recurs possibilitarà l’acollida i integració de l’alumnat d’origen estranger i les seves famílies a l’arribada a un centre educatiu, de tal manera que es faciliti la ubicació de les diferents aules i espais d’ús comú.

Aquest cartells en diferents idiomes permetran a l’alumnat identificar els diferents espais i afavorir la mobilitat en el centre a la vegada que ajudarà en el procés d’integració. Aquests cartells assenyalaran les principals estances del centre (entrada, sortida, serveis, menjador, biblioteca, consergeria, sala d’actes, laboratoris gimnasos, aules, aula d’audiovisuals, aula d’informàtica, aula de plàstica, aula de música). Igualment aquests cartells poden incloure logotips universals per facilitar el reconeixement de les diferents estances.



Guia d’informació educativa multilingüe. Serà un instrument per proporcionar als alumnes i a les seves famílies informació bàsica del sistema educatiu, amb la finalitat de facilitar la integració de tots en una societat plural que practica els valors de convivència. Aquesta guia estarà elaborada en un llenguatge clar i senzill per que sugui ser entès per totes les famílies i l’alumnat. Es podrà lliurar a les famílies en el moment de la matricula i es redactarà en diferents idiomes.

8. Conclusions Si la realitat de les aules sempre ha estat heterogènia en relació amb l’alumnat pels seus interessos, capacitats, recursos o recolzaments familiars, entre altres circumstàncies; aquest escenari s’ha consolidat amb la presència de nous trets culturals, religiosos, tons de pell, maneres de vestir,... presents en aquest àmbit. Aquesta novedós la varietat personal ha propiciat la incorporació d’importants recursos per la planificació i la organització escolar.

La incorporació d’aquest “nou” alumnat, associat a la diversitat ja existent, ha consolidat l’educació inclusiva com a base metodològica que caracteritza les accions educatives per respondre a la diversitat a les aules; ja sigui d’origen cultural, lingüístic, personal, d’origen ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 61

genètic, de naixement per raons de discapacitat, de superdotació, entre altres aspectes. L’escola inclusiva basa la seva proposta en proporcionar els recolzaments necessaris a l’alumnat per que pugui adaptar-se als diferents ritmes desenvolupats al grup. Objectivament aquesta metodologia inclusiva interpreta les diferències personals com una font d’enriquiment comú. En sintonia, s’utilitzen i s’aprofiten experiències personals i vivencials, anècdotes, situacions reals, etc amb la intenció de dotar al currículum d’una perspectiva que a la vegada apropi el contingut a la realitat de l’alumnat, busqui respondre a les seves necessitats educatives més immediates (Amores y Ritacco, 2012).

La resposta a l’alumnat d’origen estranger requereix d’un disseny que atengui tant a les necessitats específiques de l’alumnat com a les famílies en contextos escolars i/o extraescolars.

També han de tenir-se en compte per a la planificació a docents que, directa o indirectament, es troben en contacte amb ells.

Comptar amb un document de planificació consensuat suposa tenir elements de referència per a totes les comunitats autònomes a la vegada que permet planificar amb similars paràmetres malgrat s’estudiïn les diferències de cada context.

Cada comunitat autònoma haurà de publicar els documents de referència (pla de formació del professorat i pla de marc) atenent a les característiques de l’alumnat d’origen estranger. En tot cas, la formació del professorat ha de ser atesa amb elevada prioritat. Els centres educatius hauran, a partir dels plans elaborats per la comunitat autònoma, dissenyar els plans i programes que s’adaptin a la seva realitat. En qualsevol cas, les valoracions assignades a cadascun dels recursos han de ser tingudes en compte.

La comunicació i col·laboració entre les comunitats autònomes, en relació amb la inclusió educativa de l’alumnat d’origen estranger, es una important font de beneficis tant en la planificació (trobar referències i resultats als estudis realitzats) com a la gestió del recursos (compartint els programes desenvolupats a cada comunitat).

Com a part important de la col·laboració interinstitucional, hem d’assenyalar la possibilitat de donar a conèixer les activitats o manuals de les bones pràctiques en educació inclusiva amb la població de referència i el desenvolupament de xarxes per a la inclusió educativa.

En efecte, a ningú li pot passar per alt que la aspiració per una educació més inclusiva es complexa, com la pròpia societat en la que ens desenvolupem, incerta, subjecta a forts conflictes de valors i, per tant, molt contradictòria i paradoxal.

Com ens recorden Dyson y Millward, (2000),aspirem a oferir al mateix temps una educació comú per a tota la població, però també adaptada a les diferents necessitats i característiques de Página 62

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

l’alumnat, fent-ho en un marc d’espais i contextos comuns, encara sense renunciar a les ajudes i recolzaments singulars que alguns pugin necessitar.

Agraïments Aquest investigació no hagués estat possible sense la inestimable col·laboració dels professionals educatius que han participat a la tècnica Delphi: Carmen González Sánchez (Andalusia), Paco Bailo Lámperez (Aragó), Ana María Turiel Pintado (Astúries), Ana Gil Navarro (Canàries), Mercedes Cruz Terán (Cantàbria), Antonio González Picazo (Castella la Manxa), Martí Boneta i Carrera (Catalunya), Mariano Prieto Cano (Extremadura), María Isabel Barreiro Gundín (Galícia), Margalida Mascaró Riera (Illes Balears) Ana María Moraga Salarrullana (La Rioja), Isabel Barreiro Goñi, Maite Etxeberría Ziritza y María Asunción Fernández Díaz (Navarra), Jose Manuel Palacios (País Basco) y Carmen Cortell Aznar (València).

Referències bibliogràfiques Alcalde Campos, R. (2008). Los programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero ¿Modelos de atención a la diversidad cultural o a la igualdad educativa?

Revista de educación, 345, 207-228.

Amores Fernández, F.J. y Ritacco real, M. (2012). Prácticas inclusivas. Impacto y efectos en los resultados educativos del alumnado en riesgo de exclusión escolar y social. Espiral. Cuadernos del Profesorado [en línea], 5(10), 16-29. Disponible en: http://www.cepcuevasolula.es/espiral Arjona, A. (DIR.), CHECA, J. C., CHECA, F Y GARCÍA, M. (2008). Jóvenes inmigrados y educación en España. Variables que afectan en su incorporación a la Universidad de Almería: propuestas de actuación. Almería: Universidad de Almería.

Ausín, V. y Lezcano, F. (2011). Recursos para la inclusión educativa de alumnado de origen extranjero en España: diseño y validación [en línea]. Disponible en: http://bit.ly/19s8ODu [Consulta: 2013, 4 d'abril] Booth, T. y Ainscow, M. (1998). From them to us. An International Study of Inclusion in Education. London: Routledge.

Carrasco Pons, P. (2005). Interculturalidad e inclusión: principios para evaluar la acogida al alumnado de origen extranjero. Revista Aula Innovación Educativa, 147, 64-68.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 63

Casado Muñoz, R. y Lezcano Barbero, F. (2012). Educación en la escuela inclusiva. Formación del profesorado y perspectivas de futuro. Buenos Aires: Lumen/Magisterio del Río de la Plata.

CIDE. (2005). La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Delgado De Colmenares, F. (2002). La investigación educativa, su concepción y su práctica.

Algunos aspectos teóricos para la reflexión y discusión. Educere, 16, 405-411.

Dyson, A. y Millward, A. (2000). School and special needs: Issues of Innovation and Inclusion.

Londres: Paul Chapman.

Fernández Batanero, J. M. (2006). Educación del alumnado inmigrante: propuestas educativas.

Revista Iberoamericana de Educación, 1, 1-10.

García García, M., García Corona, D., Biencinto López, C. y Asensio Muñoz, I. (2012). Medidas eficaces en atención a la diversidad cultural desde una perspectiva inclusiva. Revista de educación, 358, 258-281.

Izcara Palacios, S. P. y Andrade Rubio, K. L. (2003). La entrevista en profundidad: Teoría y Práctica.

México: PROMEP y Universidad Autónoma de Tamaulipas.

Jiménez Serradilla, M. N. (2004). Reflexiones sobre la centralización y descentralización educativa [en línea]. Disponible en http://www.epedagogia.com/articulos/descentralizacion.pdf [Consulta: 2013, 19 d'bril] Landeta, J. (1999). El Método Delphi. Una técnica de previsión para la incertidumbre. Barcelona: Editorial Ariel Practicum.

Linstone, H. y M. Turoff (1975). The Delphi Method. Techniques and Applications. Addison: Wesley publishing.

Mejía Navarrete, J. (2004). Sobre la investigación cualitativa. Nuevos conceptos y campos de desarrollo. Investigaciones sociales, 13, 277-299.

Morales Orozco, L. (2006). La integración lingüística del alumnado inmigrante. Propuestas para el aprendizaje cooperativo. Madrid: Los libros de la catarata.

Pàmies Rovira, J. (2013). El impacto de los agrupamientos escolares. Los espacios de aprendizaje y sociabilidad de los jóvenes de origen marroquí en Barcelona. Revista de Educación [en línea], 362. Madrid. Disponible en: http://bit.ly/13rNYks [Consulta: 2013, 1 de juny].

Página 64

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Parisca, S. (1995). El método Delhi. Gestión tecnológica y competitividad. En S. Parisca, Estrategia y filosofía para alcanzar la calidad total y el éxito en la gestión impresional (129-130). La Habana: Academia.

Parrilla, M. A. (2002). Acerca del sentido y origen de la educación inclusiva. Revista de Educación (Madrid), 327, 11-29.

Ramírez Serrano, Mª C. (2010). Respuesta educativa ante las necesidades del alumnado inmigrante. Revista digital para profesionales de la enseñanza [en línea], 10, 1-9. [Consulta: 2013, 13 de maig].

Sandín Esteban, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones.

Madrid: Mc Graw Hill Interamericana.

Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1996): Introducción a los métodos de investigación. Barcelona: Paidos.

Turnbull, A. P., Turnbull III, H. R. y Kyzar, K. (2008). Cooperación entre familias y profesionales como fuerza catalizadora para una óptima inclusión: Enfoque de los Estados Unidos de América.

Revista de Educación, 349, 69-99.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 65

FIGURES

Figura 1. Disseny de la investigació: fases i tasques.

FASES

TASQUES IDENTIFICACIÓ DE PROGRAMES EDUCATIUS

Revisió i recopilació dels recursos educatius per comunitats autònomes Primera VALIDACIÓ DELS PROGRAMES

Validació i actualització dels recursos educatius per experts/es de cada comunitat

TÈCNICA DELPHI

Segona

Quatre enviaments als/les professionals Aquests enviaments han requerit de comunicacions individuals per a la matisació , revisió, consens,...

Página 66

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Construcció del document de consens per la inclusió educativa de l’alumnat d’origen estranger.

PRIORITZACIÓ

Tercera

Valoració dels programes que composen el document de consens per part del grup d’experts/es participants en la tècnica Delphi.

Figura 2. Programes per la inclusió educativa d’alumnat d’origen estranger. Prioritat dels programes.

PUNTUACIÓ MITJA

POSICIÓ

PLA DE FORMACIÓ PEL PROFESSORAT

4,78

1

PLA D’ACOLLIDA I INCLUSIÓ

4,71

2

PLA MARC D’ACOLLIDA I INCLUSIÓ

4,57

3

4,5

4

4,28

5

4,23

6

4.21

7

PROGRAMA

PROGRAMA DE RECOLZAMENT LINGÜÍSTIC

TUTOR D’ACOLLIDA I/O COORDINADOR DE INTERCULTURALITAT

PROGRAMA D’ENLLAÇ AMB L’ENTORN PROGRAMA DE MEDIACIÓ INTERCULTURAL

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

VALORACIÓ

Fonamental

Important

Página 67

PROGRAMES PEL CONEIXEMENT I MANTENIMET DE LA LLENGUA I CULTURA D’ORIGEN

4,14

8 Bàsic

CENTRES DE RECURSOS PER TREBALLAR L’EDUCACIÓ INTERCULTURAL

4,07

9

ALUMNAT MENTOR D’ACOLLIDA

3,92

10

SERVEI D’INTERPRETACIÓ I TRADUCCIÓ

3,78

11

3,42

12

CARTELLERIA EN LES DIFERENTS DEPENDÈNCIES DEL CENTRE

D’interès

Valorable

GUIA D’INFORMACIÓ MULTILINGÜE DEL SISTEMA EDUCATIU

3,35

13

1 S'entén programa o recurs educatiu a les accions dissenyades per l'Administració per a l'atenció de l'alumnat d'origen estranger

Página 68

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Projecte Guappis: Treballant per la inclusió digital Patricia Salgado Rojas Mestra d’Educació Especial i col·laboradora del Projecto Guappis. @NubecitasdeS nubecitasdesabiduria.blogspot.com

Guappis és un projecte col•laboratiu, format per diversos professionals del món educatiu i de les TIC, de diferents especialitats i diferents etapes educatives que apostem per una educació de qualitat i la inclusió de les tauletes a les aules com a eina per afavorir el treball i potenciar les habilitats i capacitats dels nostres alumnes.

La plataforma del projecte és un blog on compartim diverses aplicacions per a mòbils i tauletes analitzades pels integrants de l'equip, però som presents a les diferents xarxes socials. L'anàlisi es realitza a nivell educatiu i es centra en les potencialitats que tenen les diferents aplicacions a l'hora de treballar amb elles a l'aula.

Es poden trobar aplicacions de totes les etapes educatives, de les diferents àrees curriculars i de les dues plataformes principals. Cada ressenya afegeix etiquetes específiques perquè la recerca resulti més senzilla i eficaç. Les aplicacions estan organitzades per les diverses categories educatives, per dispositius i per preu.

Una de les categories del projecte és la d'aplicacions utilitzades amb nens amb necessitats educatives especials. Apostem per l'educació inclusiva i creiem que l'ús de tauletes ens ofereix la possibilitat de treballar a un altre nivell amb ells, incidint en la millora d'algunes habilitats específiques. En les ressenyes d'aquestes aplicacions expliquem la forma de treballar amb elles i els beneficis que suposa treballar amb elles a l'aula.

La llista d'aplicacions és molt àmplia i inclou diferents aspectes curriculars i terapèutics, oferint recursos per a diversos trastorns i dificultats d'aprenentatge. Per aquest motiu recomanem

visitar la pàgina i veure les aplicacions per a cada necessitat educativa especial. Us deixem una mostra de les aplicacions que més ens han agradat i amb què estem treballant a les nostres aules al costat d'una breu ressenya.

Proyect@ Emocions Dirigida: autisme, discapacitat intel•lectual moderada, severa.

Habilitats que es treballen: emocions, motricitat fina, atenció, concentració, parts de la cara, discriminació de gènere La majoria de vegades les habilitats que podem treballar amb les diverses aplicacions depenen de la creativitat i de la planificació que tingui el professional: allò ideal és aprofitar al màxim el recurs

AutismXpress y AutismXpressPro Dirigida: autisme Habilitats que es

treballen:

emocions,

motricitat fina, atenció, concentració.

Ambdues

aplicacions

ens

permeten

reconèixer les diferents expressions facials i identificar les emocions que reflecteixen correctament. L'objectiu principal és ajudar els nens amb autisme a desenvolupar l'habilitat d'entendre als altres i les seves intencions, conductes, respostes, sentiments, etc. És a dir, ajudar-los a augmentar la consciència social i fomentar un comportament apropiat.

Página 70

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

"Las letras y yo", un conte sobre la Dislèxia Dirigit: nens i nenes amb dislèxia Aquest llibre interactiu és un material pensat per treballar la dislèxia des de diferents perspectives. És també una guia per a pares que facilita informació, atès que al principi els pares estan molt desorientats i no entenen massa bé el problema, ni tenen recursos per treballar-lo. Es pot llegir o bé escoltar, facilitant així la comprensió del text i les idees principals als nens més petits.

Grupolandia Dirigit: nens i nenes amb discapacitat intel•lectual, Síndrome de Down, entre d'altres.

Habilitats que es treballen: colors, ordre, formes, peces de vestir, atenció, concentració, arrossegament.

Aquesta aplicació estimula i es basa en la classificació de col•leccions d'objectes.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 71

Opuestolandia Dirigit: nens i nenes amb discapacitat intel•lectual, Síndrome de Down, entre d'altres.

Habilitats que es treballen: reconeixement de conceptes com : alt, sota, gran, noi, molt, poc, pesat, lleuger.

Per la seva forma simple de presentació, però alhora vistosa i amb sons molt graciosos, la recomano per a nens i nenes d'infantil i amb necessitats educatives especials. Va d’allò més senzill allò més complex en tenir en ambdues capses una guia visual per facilitar que el nen arrossegui l'objecte demanat.

En finalitzar l'ús de les aplicacions, podem realitzar les mateixes activitats a casa o en el col•legi de forma vivencial, amb objectes reals i amb accions quotidianes: els somriures i la diversió estan assegurats.

Secretos de la luna Dirigit: nens i nenes amb discapacitat intel•lectual, moderada i severa, Síndrome d'Angelman, Paràlisi Cerebral, TDA-h Habilitats a treballar: vocabulari, nocions temporals, colors, emocions, sentiments, atenció, concentració, respecte de torn i relaxació. Es poden inventar cançons de bressol a la lluna, per treballar imaginació i creativitat.

Excel•lent conte interactiu gratuït per a Android anomenat "Secrets de la lluna". Es pot treballar de tres maneres: • Ens llegeixen el conte i els nens van interactuant tocant la pantalla.

• Llegir el text del conte i interactuar.

• Autoplay perquè el conte cobri vida per si sol.

Página 72

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

En treballar amb una aplicació a l'aula o a casa, s'han d'aprofitar tots els àmbits possibles a desenvolupar amb el nen, ja que una aplicació pot estar recomanada per desenvolupar certes habilitats, però la nostra creativitat és immensa.

De la mateixa manera, una vegada el nen hagi treballat i gaudit de la seva aplicació, pot generalitzar l'aprenentatge en el seu ambient, extrapolar coneixements. Un exemple molt clar és treballar a posteriori amb la nostra aplicació d'emocions: que millor que identificar-les en els nostres familiars, amics...

Finalment, recomanem investigar als diversos blogs, projectes...on trobarem molta informació, així que a moure'ns per aquest meravellós món i buscar la resposta educativa necessària a les necessitats educatives dels nostres petits.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 73

Un calaix de records, una finestra al món Elena Ribas Ribas Maestra de Educación Especial UECP IES SANTA MARIA DE IBIZA http://ascesantamaria.blogspot.com/

En aquest article es presenta un projecte realitzat amb les TIC en una aula d’educació especial d’un institut d’Eivissa durant cinc anys. A través de l’elaboració d’un blog educatiu i de les xarxes socials Facebook i Twitter, es treballen principalmente dos objectius: la memòria i la consolidació dels aprenentatges, i la difusió socials de la feina realitzada a l’aula. S’analitzen els beneficis que s’obtenen amb les noves tecnologies amb alumnes amb necessitats educatives especials, en les relacions família-centre, a la comunitat educativa i a la societat en general, així com les dificultats que es poden presentar. Aporta recursos i reflexions per aplicar el projecte a les aules. És l’hora del nostre taller de jardineria. Avui toca recol•lecta. Els raves han crescut i en Wadoud n’agafa un. Faig una foto i ell demana que la posem al Facebook.

Un altre dels nois, Noel, gaudeix veient les fotos que ha posat la seva família en els àlbums de la xarxa social, mentre que la Rocío, durant les seves tardes a casa, es connecta amb el seu compte i copia tots els títols i comentaris. Tant al seu pare com a la mare de Noel, els agrada compartir les fotos en el seu propi compte perquè les vegin els seus amics i familiars.

Fins al dia d’avui hem recorregut un llarg camí que ens agradaria, a tots els que formem part de la nostra aula i a mi més especialment com a tutora, compartir amb tots vosaltres.

La nostra classe Aquesta experiència té com a escenari l'aula UEECO. Dins del marc legislatiu de les Illes Balears, ens trobem amb aquestes aules com a una modalitat d'escolarització.

Però, per a qui no les conegui, les UEECO són unitats educatives específiques que estan situades dintre de centres ordinaris. En elles, s’atenen alumnes que presenten necessitats educatives especials, de caràcter permanent, associades a discapacitat psíquica, amb o sense trastorn de personalitat, a trastorns greus del desenvolupament, a discapacitat motora severa o a pluridiscapacitats. Aquests alumnes necessiten suports molt individualitzats i específics, així com adaptacions curriculars significatives pràcticament en tot. Per aquest motiu, les seves necessitats no poden ser ateses dins d’una aula ordinària en modalitat d’integració.

L'aula UEECO de l'IES Santa Maria d'Eivissa està atesa per una mestra d'educació especial, tutora del grup, una auxiliar tècnica educativa, una mestra especialista en audició i llenguatge, i per professors especialistes en les assignatures d'educació física, plàstica i música, que adapten els ensenyaments a les necessitats d'aquests alumnes en les classes ordinàries on estan integrats algunes hores a la setmana.

En el curs 2012-2013, són quatre els alumnes que estan escolaritzats a l'aula. Presenten diferents discapacitats: dos d'ells tenen una discapacitat psíquica, un alumne amb trastorn general del desenvolupament i un altre amb una pluridiscapacitat (psíquica i motòrica ).

Si bé cadascun d'ells té la seva pròpia ACI (adaptació curricular individualitzada), tenim una programació d'aula on plasmem les línies generals de la intervenció educativa. El pilar fonamental d'aquesta és el treball a través de tallers, la temàtica dels quals ha anat variant al llarg dels anys adaptant-se a les necessitats dels alumnes i als recursos materials i personals dels quals disposem. El taller de jardineria, l’equinoteràpia, les sessions de natació, el taller de cuina, el taller d'informàtica, entre altres, han estat els blogs principals per a un treball on es prioritza el desenvolupament de l'autonomia personal i la comprensió, adaptació i inclusió al seu entorn més proper, partint d'una metodologia vivencial i activa. Per a aconseguir-ho, ens basem en la vida quotidiana i en el treball de les competències bàsiques de forma significativa i integral.

Respecte al material del què disposem, comptem actualment amb dos ordinadors, una impressora-escàner, altaveus, auriculars i una màquina de fotos, que ens faciliten el treball de les TIC a l'aula.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 75

Els inicis i objectius del projecte

La nostra aventura amb les noves tecnologies començava el 17 de setembre de 2008, quan va néixer el blog [1] on teníem previst explicar tot allò que fèiem a la classe. L’impuls de les TIC a les aules, la condició motivadora de l'ordinador com a recurs educatiu, juntament amb les característiques i necessitats dels meus alumnes, i a la demanda d'un altre tipus de metodologia més vivencial, em varen animar a intentar-ho.

No sabia si tindria continuïtat en els cursos següents, però aquesta era un de les intencions principals, atès que el blog pretenia ser un calaix de records de totes les postres vivències al llarg dels cursos.

Des del principi vaig tenir clar que els meus dos objectius bàsics eren, d'una banda i dirigit als alumnes, fer d'aquest un calaix de records que ampliés la seva memòria que, per les seves característiques personals, fa que els seus aprenentatges es vegin limitats a una memòria a curt termini, sent la majoria de les seves vivències condemnades a l'oblit.

D'altra banda, el meu altre gran objectiu era convertir el blog en una finestra al món que mostrés com de capaços són aquests nois i noies, malgrat les seves “discapacitats”.

Però els objectius que s'aconsegueixen mitjançant la realització del blog no es limiten a aquests dos, sinó que també es contribueix a:

Página 76

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Amb els alumnes: • Consolidar els aprenentatges de l'aula i accedir a altres de nous. Per exemple, treballem la lecto-escriptura a través de la redacció lliure, copiat o dictat de les entrades del blog, segons el nivell que marca l'adaptació curricular de cada alumne/a.

• Desenvolupar habilitats bàsiques intel•lectuals (memòria, percepció, atenció...).

• Adaptar la metodologia a les característiques i necessitats del nostre alumnat, utilitzant una metodologia més participativa i significativa. El formar part en l'elaboració, fa que allò que s’aprèn quedi més consolidat.  Introduir les noves tecnologies dins l'aula a través de, i sobretot, l'ús de la càmera de fotos digital i l'ordinador. Les noves tecnologies els envolten i formen part de la seva realitat. Per això, hem de treballar les TIC i amb les TIC. Aprendre el seu ús, però no només limitar-nos a l'aprenentatge de les mateixes com a fi, sinó que també fer ús d’elles com a mitjà facilitador del procés d'adquisició de coneixements, aconseguint una major motivació de l'alumne/a. Per això, és important desenvolupar actituds positives cap a les mateixes.

Amb les famílies: • Crear un espai d'intercanvi on els familiars i amics coneguin què es fa a l'aula i puguin participar amb els seus comentaris i comparticions.

Amb la comunitat educativa: • Donar a conèixer el nostre treball. El blog i altres plataformes i xarxes socials ajuden a divulgar les experiències educatives, servint d'exemple, d'ajuda i aportant recursos educatius a altres professionals.

• Millorar la valoració, inclusió i participació social dels alumnes amb necessitats educatives especials. De vegades l’aula UEECO és desconeguda fins i tot per als membres de la comunitat educativa a la qual es pertany, que solen tenir un concepte poc ajustat de les possibilitats d'aquests alumnes. Ells i elles poden fer coses i ho volen demostrar a tothom.

Establerts els objectius, i sent un d´ells que el blog es convertís en “memòria externa” de totes les nostres vivències al llarg dels cursos, una de les meves intencions principals era que aquest tingués continuïtat en els cursos següents.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 77

A més, m'agradaria fer referència al valor que tenen les noves tecnologies a l’aula per al desenvolupament integral de les competències bàsiques, partint de la competència digital, que pren l'ús de les TIC com a element principal per informar-se, aprendre i comunicar; objectius que s'aconsegueixen treballant amb el nostre blog.

L’ elaboració del blog Existeixen dues plataformes per crear blogs de forma senzilla: Wordpress i Blogger. Jo em vaig decidir per Blogger. Trobava que era la més senzilla a l'hora de treballar amb els alumnes i també era la que més coneixia en aquell moment.

Una vegada configurades totes les opcions, només faltava començar a omplir-lo de contingut.

Vam començar sense massa recursos, ja que, a classe, només hi havia un ordinador vell i una càmera de fotos digital de nova adquisició. Sí que disposàvem de dues hores setmanals a l'aula d'ordinadors, on aprofitàvem per engegar el nostre exèrcit de redactors.

Amb el pas dels anys, l'alumnat i les seves capacitats i necessitats han anat canviant. Per aquesta raó, la forma de treballar amb el blog varia cada curs. Però sempre s'intenta seguir un procés en el qual els nois fan seu allò que compartim.

El procés d'elaboració del blog consta de les següents actuacions 1.

Realitzem l'activitat i fem moltes fotos.

2.

Redactem entre tots i totes què hem fet i què ens ha agradat més.

3.

Ho copiem a la llibreta.

4.

Ho escrivim al blog.

5.

Afegim les fotos que hem fet durant l'activitat.

Actualment, contem amb dos ordinadors nous a l’aula que faciliten la tasca de redacció. En ells, els alumnes copien les entrades que hem redactat prèviament. Qui acaba abans, pot ajudar l’altre dictant-li les paraules o les lletres, depenent del nivell curricular de lectoescriptura que tinguin. Qui no sap escriure, participa amb les fotos, i gaudeix dels resultats com els altres.

D´aquesta manera, l’alumnat, participi més o menys en l’elaboració, el sent com a seu. És el cas

Página 78

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

d’Ivan, un antic alumne que sempre demanava que poséssim totes les fotos al blog i li encantava mirar-les posteriormente.

El projecte creix

Al llarg dels anys, el blog ha anat fent-se gran i canviant d'aspecte en diferents ocasions. A manera d'exemple, s'han actualitzat les capçaleres, els fons i s'han afegit widgets (petites aplicacions que s’adhereixen al blog i que serveixen per fer-ho més atractiu, com poden ser rellotges, mapes de visites, traductors o vokis, amb els quals els alumnes poden fer una presentació del blog).

L’exposició de les entrades també ha anat millorant, afegint-se muntatges de fotos o vídeos amb eines com Slideshare, Picturetrail o Youtube.

Seguint amb la nostra història, des de l'any 2009, participem en el Premi Espiral Edublogs, i hem estat finalistes en dues ocasions (2009 i 2011).

Existeixen un blog de biblioteca [2] i una web d'institut [3] que enllacen al nostre blog.

Però, encara que vàrem donar-li publicitat a altres webs, el vàrem presentar al centre i vàrem informar de la seva existència a les famílies, l'abast i participació que es pretenia quedava molt limitat.

Amb la popularització de la xarxa social Facebook, vaig decidir obrir un compte de l'aula al febrer de 2011 [4]. Familiars, amics i professors aviat començaren a formar part de la nostra llista ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 79

d'amistats. Facebook proporcionava més intercanvi i participació amb el món, més rapidesa i més immediatesa de resposta.

Gràcies a la seva difusió mundial, des del 9 de maig de 2011 també tenim el nostre propi compte de Twitter (@UECP), que ens permet, a través dels tweets, tenir al dia als nostres seguidors de les notícies més importants esdevingudes a l'aula, adjuntant fotos i vídeos de les mateixes.

Amb les dues xarxes socials seguim treballant els mateixos objectius que ens havíem proposat amb el blog.

Avaluació dels objectius Valorant la consecució dels objectius que ens havíem proposat, puc dir que al llarg d’aquests anys s’estan assolint molts d’ells Valorando la consecución de los objetivos que nos habíamos propuesto, puedo decir que a lo largo de estos años se están logrando muchos de ellos.

Amb els alumnes: • Sí s´ha aconseguit una millora en la consolidació i adquisició d´aprenentatges. Un exemple d´això és Noel, un alumne que té una psicomotricitat fina molt limitada, i que, encara que no escriu, és capaç de copiar paraules amb el teclat per cercar-les al Google. O el cas de Rocío, que mostrava moltes dificultats al copiar textos, i ara ja ho fa molt bé, tant al blog com al Facebook. Les fotos també juguen un important paper a l’hora de recordar continguts treballats, per exemple, allò que hem sembrat, millorant el seu vocabulari d’aliments.

A més, s´ha comprovat un efecte positiu en l´estimulació del llenguatge oral. Els alumnes gaudeixen veient fotografies de familiars i amics. El fet que s'expressin i parlin més ja suposa un gran benefici per a aquests nois que, moltes vegades, tenen un llenguatge molt escàs.

• Pel que fa el desenvolupar d’habilitats bàsiques intel•lectuals, els alumnes han millorat la seva atenció i memòria. Els agrada molt recordar, mitjançant les fotos penjades, els viatges realitzats, els seus antics companys i tots els moments viscuts en general, demostrant així que el blog i les xarxes socials sí compleixen l’objectiu que ens vàrem proposar, convertir-se en un calaix dels records.

• La metodologia activa i l’aprenentatge amb las TIC també han demostrat ser molt adients. Es tracta d'un aprenentatge sense errors, on la satisfacció de l'alumne/a creix en veure el resultat. L´alumnat s´implica en el procés i són ells mateixos qui demanen que, si realitzem alguna activitat, ho posem al Facebook i al blog.

Página 80

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

• Respecte les noves tecnologies, els nois i noies han après a utilitzar-les. Saben encendre i apagar l´ordinador o utilitzar la càmera digital de fotos i han desenvolupat una actitud positiva cap a la utilització de les noves tecnologies en general i al seu ús com a eina per aprendre. Els alumnes es mostren motivats i contents quan compartim les nostres experiències en el blog, Facebook i Twitter

Amb les families: • Pel que fa als familiars dels alumnes, malgrat que coneixen el blog d'aula des dels seus inicis, ha estat amb Facebook quan s'ha aconseguit de debò un major seguiment. Posem com a exemple la família d'un dels alumnes que viu a Sevilla. Gràcies a Facebook, participen en el seu aprenentatge (Noel ha arribat a enviar videomissatges als seus avis per aquesta xarxa social)

Amb la comunitat educativa: • El blog, Facebook i Twitter ens ha ajudat a donar a conèixer la nostra experiència d´aula, que ha arribat a molta gent gràcies a la Web 2.0. Així i tot, mai és prou i esperem continuar en aquesta línia.

• Una altra de les meves intencions quan vaig començar era involucrar, en l'elaboració del blog, a més membres del centre. Amb el blog ha resultat molt difícil. No obstant això, amb Facebook i Twitter sí s'ha produït una major interacció amb la comunitat educativa, ja que molts professors, alumnes i fins i tot personal administratiu segueixen els nostres “estats”, els comenten i els agraden. Les xarxes socials han ajudat a millorar la valoració i integració dels alumnes amb necessitats educatives especials a l'institut. El professorat i alumnat del centre coneixen més l´alumnat de l´aula UEECO i què fem a classe, mostrant una major acceptació I repercussió del projecte Per resumir un poc, m'agradaria enumerar, des de la meva experiència, una sèrie d'aspectes positius, però també de dificultats que comporta aquesta forma de treballar:

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 81

Aspectes positius: • • • • •

Difusió d'experiències docents.

Ajuda a augmentar l'acceptació i reconeixement de les discapacitats.

Aprenentatge actiu i integral de les competències bàsiques.

Millora de les relacions i comunicació entre el professorat i la família.

Promou el treball col•laboratiu i l'aprenentatge entre iguals.

Dificultats: • Es necessita molt de temps per tenir al dia tots els continguts.

• El professorat necessita una formació inicial i contínua en el maneig d'aquestes plataformes, així com en el de les TIC en general.

• Pot ser difícil l'avaluació del projecte i del treball de l'alumnat, ja que cal buscar formes diferents d'avaluar.

• Contínues novetats en les TIC. Ràpida evolució que ens pot desesperançar, perquè en formarnos en un tema, aviat n’apareixen de nous.

• Necessitat de comptar amb la infrastructura i els recursos materials que permetin treballar a l’aula amb aquestes plataformes.

• Les xarxes socials estan molt exposades al món i a l'intercanvi d'informació i contactes. El professor ha de ser responsable dels comptes utilitzats amb finalitats educatives i de les seves conseqüències. Els menors de 13 anys no poden tenir compte de Facebook, de manera que pot ser interessant, per a aquestes finalitats, plantejar-se l'ús de xarxes socials més tancades com blogs o wikis a l´hora de treballar amb aquests alumnes.

Un paper important per superar moltes d´aquestes dificultats el tenen els plans de formació inicial i contínua del professorat, que han d’incloure com a punt fort l’aprenentatge i actualització de les noves tecnologies aplicades a les aules, així com noves formes d’avaluar per poder valorar els projectes TIC i els aprenentatges que s’assoleixen.

La flexibilitat del temps a les aules i el canvi a metodologies on es treballin els aprenentatges de forma més integral, també ajuden a que es facin realitat aquests projectes.

No voldria acabar sense fer referència a altres tecnologies que faciliten l'aprenentatge i el desenvolupament de capacitats, i que s'han d'aprofitar sobretot a l'hora de treballar amb nens i nenes amb discapacitat. Per posar un exemple, i sense llevar la importància que es mereixen, entre altres, tabletes, projectors i pissarres digitals, les videoconsoles es converteixen en una bona opció per desenvolupar aspectes com ara la psicomotricitat i l’atenció. I és que, aprendre i divertir-se no tenen per què estar renyits

Página 82

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

El projecte de treball de les TIC a la nostra aula UEECO no està tancat, sinó que està en continu procés d'elaboració. Ja han passat cinc anys des del seu inici a través del blog d'aula. Una de les pretensions era donar-li continuïtat en el temps i, encara que sóc conscient que el manteniment d'un projecte com aquest depèn de les aptituds i actituds cap a les noves tecnologies dels professionals que treballen amb els alumnes, i en l'ensenyament sol haver-hi molts de canvis en els equips educatius, ara per ara, aquesta meta sí l’ha acomplert amb éxito, esperem continuar així.

Alguns recursos per crear el teu blog d’aula         

Blogger i Wordpress: Creació de blogs, per generar i publicar continguts.

Youtube: Publicació de vídeos.

Picturetrail i kizoa: Creació de muntatges amb fotos.

Slideshare: Compartir power points i documents de text.

Calameo: Compartir documents de text.

Gimp: Programa gratuït d’edició d’imatges.

Fons per blogger1 : Fons originals per canviar el fons del blog de forma senzilla.

Comptador de visites2 : Par saber quanta gent passa pel teu blog.

Voki: Par crear personatges animats personalizats amb la veu dels alumnes que pots posar en el blog de l’aula.  Facebook i Twitter: Compartir i relacionar persones  Hi ha widgets que permeten enviar les teves entrades de Blogger als comptes de Facebook i Twitter sense necessitat de tornar a redactar-les. Això ens facilita el treball i l'actualització de tots els continguts.

1

2

http://fondosparablogger.blogspot.com.es/ http://contador-de-visitas.com

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 83

Normativa legal Espanya. Decret 39/2011 de 29 de abril, por el cual se regula la atención a la diversidad y la orientación educativa en los centros educativos no universitarios sostenidos con fondos públicos BOIB 05-05-2011, Núm. 67, secció VII

Página 84

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Em moc per Sant Martí!

Un passeig per les eines digitals María Ferrer Sanzosa Pedagoga y mestra d’educació especial Professora de la USEE de l’IES Icària Curs 2012-13

Vull compartir amb vosaltres l’experiència d’aquest curs a la nostra aula amb l’ús de les eines de la web 2.0.

Sóc professora i tutora d’un grup d’alumnes d’una USEE (Unitat de Suport a l’Educació Especial), però nosaltres l’anomenen l’Aula de Suport. Aquesta aula està formada per un grup de 6 alumnes de primer d’ESO i tres de tercer, que tenen discapacitats o trastorns de diferents tipologies, un d’ells amb cadira de rodes, i diversos nivells cognitius. Per alguns d’ells ha estat la primera experiència amb l’ús dels ordinadors com una eina de treball personal i de comunicació.

Estic realment convençuda de que el treball per projectes amb la utilització de les tecnologies digitals, és una de les formes més adients per a l’adquisició de coneixements, habilitats personals i socials (competències imprescindibles en aquest tipus d’alumnat) i alhora ens permet fer un treball multinivell. La motivació que proporciona l’ús dels ordinadors i l’iPad per a la realització de les activitats, contribueix al seu èxit.

Aquest curs al Projecte hem treballat “Em moc per Sant Martí” on hem conegut una mica més l’entorn on està ubicat el nostre institut. Del nostre horari hem dedicat tres hores a la setmana a fer projecte. Un cop més hem tingut l’oportunitat de participar a l’activitat del districte “La memòria virtual de la gent gran de Sant Martí” que és un projecte multimèdia que pretén recuperar la memòria històrica del districte i digitalitzar-la. Aquest projecte permet als alumnes dels centres educatius conèixer la història del seu barri i a la gent gran entrar en contacte amb les noves tecnologies. D’aquesta manera des generacions del barri han entrat en contacte i han pogut compartir experiències i coneixements.

Mitjançant aquest projecte hem treballat de manera interrelacionada les matèries de català, castellà, anglès i socials.

Realitzant aquesta activitat d’aprenentatge hem treballat les competències d’aprendre a aprendre, lingüística i comunicativa, d’autonomia i iniciativa personal, social i comunicativa i de tractament de la informació i competència digital.

Els objectius a assolir en realitzar el projecte han sigut els següents: - Conèixer el nostre districte, el seus barris, límits i alguns dels seus llocs singulars.

- Conèixer la transformació de la façana litoral del districte i obtenir informació sobre les barreres arquitectòniques a partir de la informació aportada per la gent gran i el treball posterior realitzat.

- Aprendre a utilitzar les eines informàtiques en les activitats d’aprenentatge i de comunicació.

Aquesta activitat ens ha permès compartir coneixement amb la gent gran que hi participa. Els temes que aquest any hem compartit i que han estat vinculats al nostre projecte han estat la transformació de la façana litoral i les barreres arquitectòniques. La comunicació amb les dones grans participants en l’activitat del districte es feia mitjançant e-mail i això ha fet augmentar el seu ús.

El treball sobre la transformació de la façana litoral ens ha permès utilitzar l’iPhone, iPad i el PC. L’ús d’aquestes eines ha propiciat una motivació en els alumnes que han mostrat un major interès en la recerca d’informació.

Han guanyat molta autonomia i competència digital.

Les Apps com Aurasma ens han ajudat a conèixer i aprendre coses sobre el canvis que s’havien produït al litoral, fen que el

Página 86

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

procés sigui molt divertit, ja que al posar l’iPhone sobre una foto antiga veien el lloc a l’actualitat; i també hem utilitzat Eduloc per crear un itinerari del barri, que encara està en esborrany, però aviat penjarem a la web. Els alumnes havien de buscar informació a Internet sobre les barreres arquitectòniques i a partir d’una de les sessions va sorgir la idea de fer una consulta i un suggeriment a TMB (Transports Municipals de Barcelona) sobre les rampes que utilitzen els autobusos.

La valoració dels alumnes i de les famílies també ha estat molt positiva i jo com a professora m’he sentit molt a gust i amb un nivell de satisfacció molt elevat al poder utilitzar aquestes eines digitals en la meva tasca educativa. Us animo a que vosaltres també ho feu.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 87

Una imatge moltes paraules Carmen Martínez https://sites.google.com/site/unaimagenmuchaspalabras/

“Una imatge moltes paraules” és un projecte col•laboratiu que comença a partir de la inquietud d’un grup de mestres de Pedagogia Terapèutica i Audició i Llenguatge per connectar i compartir les activitats que es realitzen en diferents aules.

Aquest projecte té com objectiu la interacció entre diferents alumnes amb dificultats a l’àrea comunicativolingüística

Es tracta d’una experiència que té com objectiu principal el desenvolupament de la competència comunicativo-lingüística dins l’àmbit de les seves habilitats: llegir, escriure, escoltar i parlar, així com contribuir al desenvolupament emocional i d’interacció social a través de l´ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.

El desenvolupament del projecte consta d’uns temes centrals, escollits pels alumnes, que es creen a través de l’intercanvi de les quatre tasques : imatge, text, àudio i vídeo.

El procés a seguir és el següent

Sobre

un

tema

escollit

de

forma

consensuada, l’alumne crea una imatge que representa el tema (tasca 1). L’objectiu és potenciar l’expressió d’idees, sentiments i

Aquesta tasca serà tramesa als participants d’altres aules, on s’incorpora text a la imatge (tasca 2). Permet l’ escriptura creativa a partir d’una certa imatge, desenvolupant tècniques per planificar, organitzar i presentar les produccions escrites

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 89

El producte d’imatge i text es torna a enviar a altres aules. Aquesta vegada, els alumnes afegeixen àudio al material rebut (tasca 3). Facilita el desenvolupament de les capacitats d’expressió oral, l’atenció i la discriminació auditiva.

Per últim, es presenta el tema mitjançant l’elaboració d’ informació audiovisual, amb un vídeo en el què s’integra l’ús de la imatge, el so i el text treballat en el procés (tasca 4). L’objectiu final és crear actituds de crítica constructiva cap a la informació creada i rebuda.

Página 90

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

L´ús de les eines permet transformar la feina que va arribant d’ una forma divertida i amena i compartir-la en un site (https://sites.google.com/site/unaimagenmuchaspalabras/) que permet obrir les experiències portades a terme a l’aula, no només al centre, sinó també a les famílies i a la resta de la comunitat educativa, en tant que es permet l’accés i el seguiment del procés.

Aquest procés facilita que l’alumne desenvolupi actituds d’autocrítica i el sentit de la feina ben feta, atès que la feina final dependrà d’allò realitzat per tots els components.

Alhora, afavoreix l’esforç i el gust per presentar les activitats amb dibuixos divertits i originals, l’escriptura de textos senzills i organitzats, la fluïdesa en la lectura cuidant la veu i l’entonació, tot realitzant presentacions personalitzades.

S’observa com els alumnes van adquirint més confiança i autonomia no només amb l´ús de les eines, sinó també en el de les seves produccions. Estan segurs del què volen fer i com ho volen fer. Per als alumnes és màgic veure com, al final del procés, la imatge que van regalar s’ha transformat en una història en vídeo i també com ells han permès que la resta de la història també es transformi.

“Una imatge moltes paraules” és una alternativa que permet compartir la creació, transformació, presentació i valoració d’activitats d’expressió i comprensió oral i escrita de forma conjunta, fent que els alumnes participin del seu propi aprenentatge.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 91

¡Apprendiendo con Tula!

Rosa Aparicio Pallás http://ipadsautismo.blogspot.com.es/ @iPadsyAutismo

Resum L'ús de noves tecnologies a les aules ha propiciat noves formes d'ensenyar i aprendre. Aquestes tecnologies han beneficiat els processos d'aprenentatge d'alguns alumnes però no de tots. Els alumnes que presenten necessitats educatives especials necessiten recursos tecnològics més específics i més adequats a les seves característiques.

Aquest article presenta un projecte d'aula que hem iniciat aquest curs a una escola ordinària i amb el que treballem amb aplicacions d'iPad i alumnes amb necessitats educatives especials per tal de potenciar les seves habilitats oferint-los un recurs real, senzill i útil per treballar a l'aula ordinària.

Paraules clau: escola inclusiva, tablets, iPad, necessitats educatives especials, apps, habilitats específiques.

Sóc mestra de primària i des de fa un temps treballo per la inclusió escolar dels alumnes amb necessitats educatives específiques (NEE) a l'aula ordinària. Cada alumne té una única oportunitat educativa i la nostra responsabilitat és oferir-li la millor possible, és a dir, la que l'ajudi a desenvolupar les seves capacitats, les seves habilitats i la seva personalitat. En el cas dels alumnes amb diversitat funcional el repte és encara més gran.

En els últims anys hem anat integrant les noves tecnologies en el dia a dia dels alumnes, utilitzant diferents recursos per introduir, reforçar o avaluar els aprenentatges i els resultats han estat molt positius. Aquestes eines ens han permès respectar el ritme i les capacitats dels nostres alumnes, però també hem observat que hi ha alguns d'ells que encara necessiten recursos més específics per donar resposta a les seves necessitats educatives. Aquest és el cas dels alumnes amb NEE, que troben en algunes eines TIC grans dificultats tant de comprensió de les tasques a realitzar com del funcionament del mateix recurs.

Fa poc més d'un any vam descobrir les possibilitats educatives dels dispositius mòbils i més en concret de les tablets. De seguida vam veure que podien ser la resposta per a aquests alumnes, que ens oferien l'oportunitat de poder treballar des d'un altre punt de vista, a nivell més específic, incidint en habilitats concretes de cada alumne i oferint-los recursos que els permetés avançar i millorar.

Aquest curs hem començat a la nostra escola el projecte "Apprendiendo con Tula!". Ha estat dissenyat per treballar amb alumnes que presenten NEE i aplicacions d'iPad a l'aula ordinària.

Actualment treballem amb aquest recurs quatre mestres amb més de trenta alumnes amb dificultats d'aprenentatge a diversos nivells, entre ells nens amb Trastorn de l'Espectre Autista (TEA), Síndrome de Down i Dislèxia.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 93

Per què tablets i necessitats educatives especials?

Les tablets tenen característiques que les fan ideals per treballar algunes habilitats específiques dels nostres alumnes. A causa de la gran diversitat de necessitats educatives especials que presenten, hem seleccionat aquesta plataforma perquè és la que més possibilitats ens oferia.

Algunes de les raons per les que decidim utilitzar les tablets van ser: • Són percebuts com un entorn de treball intuïtiu, motivador i fàcil d'utilitzar.

• No es necessiten coneixements previs ni per part del formador ni de l'alumne.

• Hi ha aplicacions dissenyades per treballar dificultats específiques com la comunicació no verbal, l'anticipació, la seqüenciació, les habilitats socials o el reconeixement d'emocions.

• Permeten la continuïtat i el reforç de les teràpies a l'escola i a casa.

• Són portables de manera que l'usuari els pot portar per tot arreu.

• No tenen perifèrics i compten amb eines multimèdia integrades (altaveu, gravadora de so i vídeo, càmera de fotos, webcam ...)

• Afavoreixen la inclusió escolar i social dels infants. ¡Apprendiendo amb Tula!: La nostra experiència d'aula Després de diversos anys d'experiència treballant amb alumnes amb necessitats educatives especials a l'aula ordinària, he dissenyat el projecte "apprendiendo amb Tula!" A les escoles ordinàries, aquests alumnes passen una mitjana de 4 hores setmanals a l'aula d'Educació Especial, la qual cosa resulta insuficient. És per això que buscava un recurs que permetés continuar a l'aula ordinària el treball específic que es realitza a l'aula d'Educació Especial, és a dir, treballar les habilitats concretes que necessiten i ajuden millorar la seva adaptació a l'entorn escolar i a l'aula. Comencem guiant-nos per les característiques concretes de cada alumne, per les seves particularitats i els seus interessos.

Objectius Quan vam dissenyar el projecte, el primer que ens vam plantejar van ser els objectius que volíem aconseguir amb la seva implantació a l'escola. D'una banda els objectius curriculars, de l'altre les d'habilitats específiques i finalment els objectius transversals, aquells que no estaven escrits però als quals vam donar molta importància ja que formaven part de la filosofia inicial del projecte. Així doncs, els nostres objectius són: • Afavorir la inclusió dels alumnes amb NEE en l'àmbit escolar.

Página 94

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

• • • • • • • •

Potenciar al màxim l'autonomia i l'autoestima dels alumnes.

Treballar hàbits comuns: temps d'espera, escolta atenta, postura al seure.

Conèixer el funcionament d'una tablet i el seu funcionament.

Potenciar habilitats específiques dels alumnes: reconeixement d'emocions, motricitat fina, comportament social, lògica, classificació i seqüenciació.

Apropar els continguts curriculars de matemàtiques i llengua als alumnes.

Treballar els continguts relacionant-los amb la seva experiència prèvia.

Reforçar l'expressió i comprensió oral i escrita.

Millorar el seu càlcul mental.

Habilitats específiques

La segona fase del disseny es va centrar en les habilitats específiques que treballaríem amb els alumnes. Tenint en compte les seves diferents característiques i les necessitats que presentaven vam decidir incidir en els següents aspectes: • • • • • • • •

Seqüenciació.

Classificació.

Lògica.

Comportament social: reconeixement d'emocions i històries socials.

Motricitat fina.

Lectoescriptura.

Joc simbòlic.

Comprensió i expressió oral.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 95

• Càlcul matemàtic.

• Gestió del temps.

Metodologia La metodologia era un dels punts importants del projecte. Tenint alumnes amb característiques tan diverses havíem de decidir quina seria la metodologia que utilitzaríem per poder arribar a tots ells. Així que vam decidir treballar en dues modalitats, sessions individuals per als alumnes amb major grau d'afectació i sessions en petit grup per als alumnes menys afectats.

Les sessions individuals es realitzen durant les hores d'educació especial, d'aquesta manera l'especialista va introduint les apps a mesura que treballa les diferents habilitats que s'han pensat per a cada alumne. Les sessions es centren en necessitats molt específiques de l'alumne, per exemple, amb l'alumna amb Síndrome de Down treballem els primers passos de la lectoescriptura, la conscienciació fonològica i continguts com els colors o els números fins al 5. Amb els alumnes amb TEA treballem habilitats socials, reconeixement d'emocions i seqüenciació.

D'aquesta manera els proporcionem recursos que els ajuden a accedir als continguts i a millorar algunes de les seves habilitats afavorint la seva inclusió a l'aula ordinària.

Les sessions en petit grup s'han realitzat amb els grups de reforç de llengua i matemàtiques. Són alumnes amb dificultats d'aprenentatge i molt poc motivats, així que l'estratègia amb ells ha estat apropar els continguts a la seva realitat i plantejar els temes en forma de petits projectes.

En el cas de les classes de llengua, s'han treballat diferents temes fent un treball d'expressió i comprensió oral i escrita que ha permès als alumnes ser creadors del seu propi coneixement i participar activament en la construcció del mateix. Com a síntesi dels temes hem publicat diferents revistes on els alumnes han plasmat el que han après i han il·lustrat els continguts amb fotos i dibuixos.

En el grup de reforç de matemàtiques, hem potenciat l'adquisició d'estratègies per millorar el càlcul mental i la resolució de problemes, treballant amb diferents apps que ens han ajudat a abordar les matemàtiques des d'un altre angle i que han resultat molt motivadores per als alumnes. Han perdut la por a equivocar-se, s'esforcen per fer-ho el millor possible i estan molt receptius a les diferents activitats que es realitzen a l'aula.

Apps amb què treballem

Página 96

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

A l'hora de començar a utilitzar tablets a l'aula, és important fer una selecció prèvia de les apps per triar les que millor ens ajudaran a aconseguir els nostres objectius. És convenient que aquestes siguin, a més, motivadores, amb una navegació senzilla, útils per aconseguir el nostre objectiu i adaptables als diferents nivells dels alumnes. En aquest context, cal considerar i prevenir noves apps amb nivells superiors de dificultat o diferents maneres de treballar el mateix objectiu, amb el propòsit d'evitar la saturació i el desinterès.

A l'inici del disseny del projecte definim les habilitats i els continguts sobre els quals incidiríem amb els alumnes, i triem aplicacions per poder treballar-los. A mesura que ha anat avançant el curs hem anat afegint i suprimint aplicacions en funció dels resultats que hem obtingut, però a grans trets aquestes són les apps amb les que més hem treballat:

Apps de Comunicación Alternativa i Aumentativa

DIME CPA

Apps de Secuenciació

iSequencies Sequences Ed Ninja

Apps de Clasificació

Go Go Games Sort it Out Crazy Fun Lab Mochilita What's different?

Apps de Atenció

Find it!

Find Me!

Apps de Lògica

Match it Up Hickory Dickory Dock ¿Dónde está mi agua?

Apps d' Habilidades socials

Social Stories AutismXpress Moody Monster Manor Going Places

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 97

Apps de Motricitat fina

Let's color Squiggles Albert

Apps de Lectoescriptura

ABC Kit Magnetic ABC Little Writer Letter School

Apps de Joc simbòlic

Colección Toca Boca Tiny Dentist Colección Dr Panda

Apps de Comprensió i expresió oral

Gafas Almohada iPad Buenas Noches

Apps de Càlcul matemàtic

Little Digits Number train Numerosity Counting Race ABA Maths Alien Buddies

Apps de Colors

El monstruo del color Chup ON Apps de Gestió del temps

Vis Timer

Altres eines

Tiny Tap (creació de jocs) DaVinci (Revistes) Càmara de fotos Enregistrador de veu

Página 98

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Avaluant el projecte L'avaluació del projecte era un dels aspectes que més ens preocupava: Com avaluar l'evolució de les habilitats treballades? Com quantificar els resultats aconseguits?

La resposta ha estat pautar l'avaluació durant tot el procés, fent una avaluació inicial de les necessitats dels alumnes, una reunió amb les mestres que col · laboren al final de cada trimestre i una avaluació final que hem programat per a finals de juny.

A l'avaluació inicial es va definir la distribució de les sessions, les habilitats que treballaríem amb cada alumne, es van triar les apps i es va establir la pauta metodològica amb què es realitzarien les intervencions. El mateix procés es va realitzar amb els alumnes de reforç.

Durant les reunions de final de trimestre s'ha realitzat una revisió del procés de cada alumne i s'han introduït modificacions quan han estat necessàries. Hem descartat apps, inclòs noves, ampliat o reduït les sessions d'alguns alumnes i valorat les diferents evolucions.

A l'avaluació final es tractaran diversos temes com els resultats globals obtinguts, el grau de satisfacció tant d'alumnes com de professores i es revisarà i modificarà el projecte en funció del que hem observat per tal de millorar-lo de cara al proper curs.

Paral·lelament a aquestes reunions, hem fet un seguiment continuat dels alumnes, fent un registre individualitzat de l'evolució dels alumnes amb major grau d'afectació. Els alumnes del grup de reforç de llengua i matemàtiques s'han anat avaluant durant els diferents projectes que s'han anat realitzant, revistes en el cas de llengua i registres numèrics dels resultats obtinguts en les tasques de càlcul mental.

D'aquesta manera, hem intentat fer un procés d'avaluació global, que no només valori l'adquisició de continguts, sinó el treball realitzat pels alumnes en els diferents àmbits en què incidia el projecte.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 99

A punt d'acabar el curs ...

Ha estat un curs intens, però al mateix temps molt emocionant. L'experiència que hem viscut durant el procés de desenvolupament del projecte ha estat molt enriquidora tant a nivell professional com a nivell personal, estic orgullosa dels meus alumnes i de tot el que he après amb ells. Hi ha hagut moments d'emoció compartida, de rialles i de grans alegries, encara que de vegades també hi ha hagut estones de frustració, de recerca incessant de recursos i de desànim.

Hem viscut molts moments especials que ens fan sentir que estem treballant en la direcció correcta. Participar d'aquests moments ha estat important perquè ens ha permès conèixer més a fons els nostres alumnes i poder entendre'ls més per atendre'ls millor.

Encara no tenim una valoració final dels resultats, però podem comentar algunes observacions que s'han anat veient al llarg del curs. En primer lloc, l'ús d'iPads amb els alumnes amb necessitats educatives especials ha significat un augment de la concentració, l'interès i la motivació a l'hora de realitzar les tasques.

El treball d'autoestima ha estat també important, ja que en les aplicacions que hem treballat el tractament de l'error està molt ben dissenyat i s'alerta de les equivocacions però sense desanimar l'alumne. És per això que no han tingut por a provar coses noves, a equivocar-se, a aprendre.

El grau d'autonomia s'ha incrementat ja que, un cop coneixen el funcionament de l'aplicació, poden treballar de forma autònoma i realitzar les activitats que se'ls demanen. Això ha estat possible gràcies al treball guiat de les mestres des del principi del procés i al reforç continuat que s'ha realitzat durant les sessions al llarg del curs.

L'experiència ens està demostrant que, amb l'ús de tablets a l'escola, els podem acostar els continguts, millorar la seva comunicació amb l'entorn escolar i ajudar-los a desenvolupar les seves habilitats i capacitats. Aquests són recursos i estratègies que faciliten la seva inclusió escolar i la seva inclusió social, milloren la seva autoestima, incrementen el seu grau d'autonomia i aconseguiran oferir una millor qualitat de vida.

Página 100

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Ja tenim la vista posada en el proper curs, en nous recursos, en diferents apps, a continuar el procés amb el qual seguirem treballant perquè la inclusió de les persones amb necessitats educatives especials a l'aula ordinària sigui una realitat.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 101

La web de Antonia Ortega Antonia Ortega http://www.webantoniaortega.com/

E-mail de contacto: ortegalo@webantoniaortega.com

El paper de les famílies en l'educació és fonamental, i si ens centrem a l'àmbit de l'educació especial, la seva implicació és imprescindible per que es puguin aconseguir els progressos que tots els actors del procés d'aprenentatge anhelen per als nens que necessiten de determinats suports per avançar.

Qui sóc? Doncs, només una mare d'un nen amb necessitats educatives especials, amb formació universitària, que va comprendre que per combatre els problemes de comunicació i desmotivació per l'aprenentatge que presentava el meu fill, s’havia d'implicar, formant-se i aportant materials que l'ajudessin a avançar.

Vaig començar a fer material educatiu, programari i material en suport paper, ja fa més d'un lustre, posant a disposició els meus coneixements informàtics i la meva afició pel dibuix a les mestres de pedagogia terapèutica, psicòlogues i pedagogues que l'atenien.

D'aquí va sorgir la necessitat d'estudiar, de forma autodidacta, noves eines informàtiques per aconseguir el meu objectiu i llegir tot allò que em queia a les mans relacionat amb la pedagogia i l'educació especial. Vaig topar amb les teoria dels estils d'aprenentatge, amb els avantatges del treball col · laboratiu, amb nous models tecnopedagògics per utilitzar les TIC a les aules, webquest, blocs, les PDI, ... un món fascinant.

Davant l'entusiasme mostrat per les professionals que atenien el meu fill, a les quals vaig mostrar el material educatiu que havia realitzat per utilitzar a casa amb ell, vaig començar a plantejar-me la obligació moral de compartir aquests treballs amb altres famílies, que es trobaven en la mateixa situació que jo, i amb la comunitat educativa en general, que pels motius que fossin no

tinguessin la possibilitat d'elaborar aquests recursos. Per una banda, amb la finalitat de proporcionar, per una banda, una eina més en aquesta àrdua tasca de l'educació especial, i per una altra banda, proporcionar una mica de respir familiar, tan necessari i fonamental en una família que compta entre els seus membres amb un nen o nena amb necessitats educatives especials. Amb aquesta finalitat vaig fer la meva pròpia web per incloure aquest material educatiu, el resultat: "La web d'Antonia Ortega".

La web està dividida en deu apartats ben diferenciats, on s'inclou programari educatiu i documents en PDF per reforçar, en la majoria dels casos, el que es treballa en programari:

Tauler de comunicació

Vocabulari

Conceptes bàsics

Nombres

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 103

Jocs de memòria i atenció

Unitats didàctiques

Recopilació de documents en PDF

Comprensió oral i escrita

Página 104

Lectoescriptura

L’àlbum màgic

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

El disseny, el so i totes i cadascuna de les imatges de les que es compon el material educatiu inserit a la web estan realitzats per mi.

Els programes funcionen a la perfecció tant en pissarres digitals com en PC. Són molts els reconeixements internacionals i nacionals rebuts per part de per docents i institucions, entre els quals destaco a la meva pàgina les recomanacions de visita a la meva web realitzades per: Recursos per a Mestres, Tecnologia i Diversitat, Revista Educació 3.0, ALBOR. Tic i Necessitats Educatives Especials, Discapnet, Associació Mundial d'Educadors Infantils WAECEAMEI, entre d'altres.

Alguns dels meus programes educatius han estat seleccionats pel Banc internacional d'objectes educacionals del govern brasiler, i inclosos en aquest dipòsit internacional. Després d'aquesta selecció, van ser inclosos al Portal do Professor com suggeriments a la feina didàctic de classe per a la comunitat educativa brasilera.

La web està en continu moviment, ja que setmanalment intento incloure un nou programari o document en format PDF en un dels blocs ressenyats anteriorment. Segueixo formant-me, intentant aprendre noves estratègies didàctiques i la seva aplicació en l'educació especial, realitzant material educatiu en la mesura que les meves obligacions professionals i familiars m'ho permeten i compartint-la en una web de forma gratuïta.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 105

Autismo y Nuevas Tecnologías Dulce Moral Experiència amb un fill diagnosticat amb autisme.

Motril

Sóc mare d'un nen amb autisme, que actualment té 6 anys, i vaig a explicar la meva experiència amb les noves tecnologies i el nostre dia a dia amb elles.

Després d'anys d'exercir com a professora, va néixer el meu primer fill i em vaig incorporar a la feina amb les mateixes xacres que qualsevol mare d'aquest país. Però quan va néixer el meu segon fill la cosa va canviar, el seu desenvolupament va ser normal fins als 12 o 14 mesos, o almenys això creia jo, perquè de sobte va deixar de parlar, va deixar de mirar-me. Vaig començar a notar que alguna cosa no anava bé, ja que el nen no buscava a altres nens, ni desenvolupava el joc tal com corresponia a seva edat.

Van començar les visites a pediatres, logopedes, gabinets de psicologia i especialistes i amb 3 anys va arribar el diagnòstic, patia autisme!!!

Jo tenia, com la gran majoria de persones, un concepte difús i estandarditzat del terme autisme.

Ni tan sols era conscient de tota la problemàtica del mateix, fins que no em vaig informar amb més detall. La manca d'informació i la ignorància són un dels majors problemes associats al concepte de l'autisme. Llavors va arribar la decisió, vaig deixar d'exercir per dedicar-me als meus fills.

Quan van començar els diagnòstics, la Xarxa va ser la meva biblioteca d'informació, vaig bussejar en ella, dia i nit, buscant de tot, professionals, teràpies, dietes, bibliografia, materials de treball, altres afectats, etc. Al principi el món em va caure a sobre, i entre plor i plor, la Xarxa em va demostrar que hi havia gent igual, millor i fins i tot molt pitjor que jo. Persones amb les quals podia compartir informació, a qui podia conèixer, encara que estigués a l'altra banda del món i amb la qual podia comptar per donar-me suport quan ho necessités. Avui penso que aquesta

Xarxa va ser un suport psicològic essencial en les nostres vides per tenir-nos ocupats, i en lloc de lamentar-nos, lluitar i buscar solucions.

Vaig buscar immediatament associacions i fonts d'ajuda per conèixer encara més sobre com abordar la nostra vida de la millor manera possible.

Van arribar les plataformes, i allà vaig conèixer gent meravellosa que feia coses diferents, que lluitava de mil maneres diverses, que compartia el que tenia... em vaig sumar a elles, i m'he convertit en una activista total.

Van començar les teràpies i un cop més la Xarxa em va facilitar l'accés a materials de treball, pictogrames, sistemes alternatius de comunicació, panells d'informació, materials Teacch1 i informació sobre com utilitzar-los a l'hora de treballar per ajudar al nostre fill. Vaig intercanviar informació i materials, aprendre a elaborar els meus propis, comprar material i bibliografia més especialitzats i realitzar alguns cursos de formació en línia d'allò que m'interessava.

Mentrestant, a casa meva hi havia una personeta que no parlava i que no trobava molt amb que entretenir-se, perquè les joguines no cridaven la seva atenció. Ell observava com la seva mare estava moltes hores davant d'una pantalla que s'assemblava al televisor, on alguna que una altra vegada li agradava la música d'algun anunci o les cançons de sèries de dibuixos o mirava sense entendre molt les sèries de Pocoyo o Caillou.

De tant en tant, la mare li buscava cançons de les que li agradaven a Youtube i se les posava. A poc a poc Carlos començava a venir més sovint a buscar a la mare a l'ordinador, fins al punt que havia d'estar una hora posant cançons i músiques per a ell, però això va estimular que ho demanés, ja que en la seva absència de llenguatge guiava les mans cap el botó d'encendre l'ordinador o cap al ratolí. Mai ha estat capaç d'assenyalar i encara avui ho seguim intentant.

Però clar, la mare tenia coses a fer i no podia estar tot el temps posant cançons. Llavors Carlos es mantenia atent, mirant el que el pare o la mare, o fins i tot el seu germà gran, feien mentre estaven a l'ordinador, o buscava alguna joguina lluminosa mentre passava el temps i tornava a intentar que la mare, si era a la cuina, li portés de nou cap a l'ordinador.

1

Enllaços a materials Teacch: http://www.apnab.org/ComprenderAutismo/ConceptosTecnicosTeoricos/Tratamiento/TEACCH.aspx.pdf http://www.educantabria.es/docs/centros/atencion_a_la_diversidad/CREE/material_de_formas_basado_en_estructu racion_teacch.pdf ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 107

Vam comprar un telèfon tàctil pensant en el Carlos i aquest es va convertir en un objecte de desig per a ell. Al principi la mare o el pare posaven les cançons o alguns jocs senzills, però ràpidament el Carlos va començar a usar les seves mans per a descobrir un món en el qual podia triar amb els seus dits (els utilitzava tots) i el telèfon es va convertir en un reforç d’aprenentatge molt potent.

Tenint en compte l’èxit de l’experiència, vam comprar una tablet, on ja realitzàvem treball amb aplicacions educatives i de reforç. Hi havia les cançons o els vídeos que li agradaven. El Carlos tenia gairebé cinc anys i seguia sense dir una paraula.

Ell observava i observava, i esperava i esperava, i un dia ens el vam trobar no només escoltant la cançó del vídeo de Youtube, sinó que...havia agafat el ratolí de l'ordinador! i amb les dues mans l’estava guiant per la pantalla, intentant imitar el que observava que fèiem els altres quan ho fèiem servir. Llavors li vam posar la mà al ratolí i vam recolzar la nostra mà sobre la d’ell, li vam indicar com s'usava el botó dret del ratolí, ficant sobre aquest un gomet de color vermell (el favorit del Carlos), guiant el dit cap al punt perquè ell observés l'efecte en la pantalla al fer clic sobre el ratolí.

Poc a poc, el Carlos va anar explorant més i més. Li vam posar un ordinador a la seva habitació i va començar a passar temps davant d'ell. A vegades només repetia i repetia, i no acceptava cap tipus d’ajuda. Finalment, i de forma autodidacta, el Carlos ha après a buscar sense saber escriure, usant els enllaços que li hem fet. Mitjançant pistes visuals és capaç de trobar a Youtube gairebé tot el que vol.

No cal dir que es mou dins de l'entorn Windows a les mil meravelles: sap encendre i apagar l’ordinador, minimitzar, buscar a les carpetes, lliscar les barres d'eines, buscar en els menús, etc.

Ara estem iniciant-nos en el traç, desenvolupant habilitats i coneixent les lletres i números en paper, aprenent comunicació alternativa, sèries lògiques, seqüències, etc, i per tot això utilitzem aplicacions informàtiques, programari educatiu, apps, vídeos, portals, blocs amb materials i enllaços, etc. Sens dubte si no tinguéssim accés a tota aquesta llista de coses, la intervenció amb el Carlos seria molt més lenta i difícil.

Al meu entendre, les noves tecnologies són una potent eina d'aprenentatge, impliquen la intervenció de diversos sentits i això estimula els centres d'interès i permet la intervenció i desenvolupament de les intel·ligències múltiples, en les quals crec fermament.

La tecnologia a casa forma part del nostre dia a dia, ensenyem, esperem, juguem, ens comuniquem, participem i ens relaxem amb elles.

Página 108

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Col·legi i família, un cercle perfecte Irene Melguizo Experiència amb un fill diagnosticat amb síndrome d'Asperger

Sóc una mare amb un fill de 10 anys, a qui amb 6 li van diagnosticar Síndrome d'Asperger. Saber el que tenia només va suposar donar-li nom al que feia bastants anys ja sospitàvem.

El primer suport que vam tenir ens va arribar de la nostra Escola d'Infantil quan el nostre fill tenia 3 anys. En aquest moment comença el meu aprenentatge com a mare lluitadora. La mestra d'Educació Especial em va ensenyar com treballar amb el meu fill, transmetent la idea fonamental que col·legi i família formem un cercle i allò que els nostres mestres ensenyen en classes ha de tenir continuïtat, i fins i tot ampliació, a casa. Això comporta una recerca permanent d'informació, documentació, temps i dedicació ...

Totes les persones aprenem satisfactòriament amb les experiències en què podem veure, olorar, tocar, provar ... Doncs bé, seguint aquestes pautes i a partir de tot el que se’ns planteja en el dia a dia, és com millor aprèn meu fill.

Per citar un exemple d'aquesta interacció família-aula explico la nostra experiència: • El tema que ens toca en Coneixement del Medi aquesta quinzena és la Prehistòria.

• La mestra del meu fill explica la lliçó a classe.

• En tornar a casa fem el resum del que s'ha explicat, per assegurar que es fixin aquests coneixements.

• Busquem informació a la Xarxa, visionant vídeos i imatges. Perquè ell pugui comprendre millor què és un fòssil, fem els nostres fòssils prehistòrics amb pasta de sal i els acolorim.

També imprimim i acolorim els nostres personatges prehistòrics. Visualitzem documentals dels períodes que abasta la Prehistòria, sent capaç assimilar-los i diferenciar-los: Paleolític, Neolític i Edat dels Metalls.

• A partir d'aquí el nen ja està preparat per al següent pas: "Dissabte temàtic" a casa.

• Els "Dissabte temàtics" consisteixen a decorar el nostre saló d'acord al tema que estiguin donant a classe, en aquest cas la Prehistòria. Elaborem menjar el més semblant possible al que prenien els primers humans: tomàquets partits per la meitat, sucs de fruites naturals, cuixes de pollastre a la brasa (que mengem usant les mans). Juguem al voltant de la cova que hem fabricat i visionem una pel·lícula o dibuixos sobre el tema. En acabar, ho recollim tot.

• Si podem, l'endemà ens desplacem a Granada i visitem el Museu Arqueològic, on pot veure en directe i fer fotos del que ja té après.

Voldria insistir en el fet que aquestes activitats impliquen a tota la família: el pare, la mare, el protagonista d’aquesta història i la seva germana petita de 6 anys. Posteriorment, els treballs que fem a casa els portem a l'escola i allà s'utilitzen com informació complementària al tema que estan donant, alhora que se’ls hi dona un ús explicatiu i manipulatiu.

Aquesta forma d'aprendre funciona prou bé, perquè els nens i les nenes la viuen, la palpen, la interioritzen i la gaudeixen.

Página 110

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

El projecte iPhone! Àrea de Comunicació - Associació Alba de Tàrrega www.aalba.cat

L’any 2010 vam iniciar una línia de treball i tallers dins la programació del servei de Prelaboral, pertanyent a l’Àrea de Salut Mental, per posar en pràctica les noves tecnologies i tècniques de comunicació.

El grup de Prelaboral està format per una quinzena de persones amb diverses malalties o trastorns mentals. L’objectiu del servei és treballar amb tots ells les habilitats necessàries, tant personals com a nivell de coneixements per a desenvolupar-se i afrontar el món laboral.

Les persones amb alguna malaltia mental acostumen a tenir mancances en l’àmbit social, tenen dificultats per a socialitzar-se i expressar els seus sentiments. La comunicació és, per tant, un àmbit fonamental a treballar i les noves tecnologies són eines o mitjans que ens poden ajudar a practicar aquestes habilitats.

Per treballar la comunicació calia buscar una tecnologia fàcil de fer servir, gairebé intuïtiva, ja que el nivell formatiu a nivell de noves tecnologies era gairebé nul en tots ells. Quina eina tecnològica ens podria ajudar a posar en pràctica aquest treball i que a més a més estigués al nostre abast a nivell de recursos econòmics?

"L'iPhone!"

Els telèfons intel·ligents (smartphones) són actualment una eina tecnològica que ens permet fer gairebé de tot i, el més important és que són aparells fàcils de fer servir. Lʼ iPhone és especialment pràctic i intuïtiu i de seguida vam veure que havia de ser l’eina principal del nostre treball. Vam començar fent ús dʼ un iPhone privat del monitor que realitzava el taller i posteriorment vam aconseguir dos iPhones dʼ empresa. Per poder realitzar les gravacions i veu en off vam adquirir un adaptador per al trípode i també un micròfon que funciona per iPhone.

Vam començar fent formació estrictament de lʼ ús de lʼ aparell a nivell de fotografia i vídeo, però paral·lelament també vam treballar els conceptes audiovisuals i narratius més bàsics: els tipus de plans, les durades d’un vídeo, les perspectives, etc. Però també les diferents persones que intervenen en la gravació d’un vídeo com el càmera, el realitzador, el periodista, el reporter, la veu en off, etc.

Sorprenentment la majoria de les persones del grup van aprendre a fer servir l’iPhone amb 1 o 2 sessions. Aquesta rapidesa d’aprenentatge els va motivar moltíssim, ja que estan acostumats a necessitar força temps i esforços per assimilar nous coneixements.

A través del joc i, sobretot, la immediatesa que et dóna una tecnologia com aquesta va enganxar a tot el grup per afrontar nous reptes més difícils.

Ens vam marcar com a primer objectiu elaborar diferents reportatges sobre serveis de l’Associació. Cada grup va decidir la temàtica, va elaborar un petit guió que seria la veu en off, van organitzar-se amb el servei per anar a gravar un dia i finalment van decidir l’ordre dels plans.

La part d’edició la va realitzar el monitor del taller.

Per poder portar a terme tot aquest treball es va treballar en equip, cadascú va decidir la tasca que més li agradava i la va adaptar a les seves capacitats. Les persones amb més habilitats per a redactar van fer la veu en off, la persona que li agradava gravar va fer de càmera, la persona amb capacitat de visualitzar plans va fer de realitzador, etc.

Finalment es van realitzar diferents tallers per treballar tot el tema de l’expressió oral. Calia posar la veu en off al vídeo, però abans era necessari treballar tots els elements que intervenen en la comunicació oral: l’entonació, la vocalització, la intensitat, etc.

Lʼ iPhone va permetre en tot moment gravar i reproduir el que s’havia gravat en aquell moment i analitzar-ho, debatre-ho i fer les correccions necessàries. La possibilitat de veure el resultat immediat ha estat la clau de l’ús d’aquesta tecnologia.

Després del reportatge es van realitzar també un projecte d’entrevistes a personatges famosos o notoris de la població i actualment s’està realitzant un telenotícies amb informacions relacionades amb la nostra entitat. Un treball en equip que permet en tot moment que cadascú faci el que més li agrada o el que se li dóna millor i practicar la comunicació oral i la oratòria.

L’ús de l’iPhone també va permetre acostar una tecnologia que quan vam començar encara tenia un punt elitista, només el feien servir els executius, els empresaris, les persones importants. El fet de saber fer-lo servir, de conèixer el seu funcionament i ús els feia sentir bé i integrats en un món cada vegada més tecnològic.

Página 112

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

El treball amb lʼ iPhone va provocar que molts d’ells es veiessin sovint en una pantalla, s’escoltessin i coneguessin la seva veu, que fossin conscients de les postures que fan, de la manera com parlen o es comuniquen i, en definitiva, ser més conscients de la capacitats de comunicació verbal i no verbal de cadascú d’ells. Ser conscients de la imatge que donem, del que transmetem i com ho fem amb les nostres paraules és un primer pas per corregir els errors i guanyar en seguretat.

EEn aquest vídeo, realitzat evidentment amb un iPhone, expliquem una mica el treball que hem realitzat en els diferents tallers i les habilitats que paral·lelament hem estat treballant:

https://www.youtube.com/watch?v=uzFITMTzSdg

Aquests són els reportatges realitzats per alguns dels grups: Més que una galeta! https://www.youtube.com/watch?v=y8J4TYG-R9Q ARTIS, detalls amb valor: https://www.youtube.com/watch?v=tgZ2Dy4KEds El Gat del Rosal, més que un restaurant: https://www.youtube.com/watch?v=3qTMofFsirM

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 113

Recursos TIC accesibles Rosa Aparicio Pallás ipadsautismo.blogspot.com.es @iPadsyAutismo

Actualment existeixen diferents tipus de tecnologies aplicades a l'educació i més específicament a l'educació de persones amb necessitats educatives especials. Són recursos dissenyats per a diferents plataformes que incideixen en aspectes molt concrets d'alguns trastorns i que tenen característiques que fan d'ells una eina útil per a treballar a diferents nivells en les nostres aules. És important veure quines opcions ens ofereix cada recurs, què poden aportar a la nostra pràctica diària en l'aula i com ens poden ajudar a aconseguir els nostres objectius, per això, és convenient conèixer diferents opcions i valorar-les abans de decidir utilitzar-ne una o una altra.

Les opcions són moltes així que us mostrem alguns exemples d'eines TIC per començar a treballar: 

Pictoaplicaciones (PC) Pictoaplicaciones és un projecte que compta amb quatre aplicacions que treballen amb pictogrames i estan creades per a facilitar la “comunicació de pares i professionals, amb persones que tenen dificultats d'expressió amb el llenguatge oral, que comprenen i es comuniquen millor amb pictogrames”, com defineixen els seus creadors.

El projecte té diverses eines, algunes completament desenvolupades com Pictotraductor, Pictosonidos i Pictocuentos, i una Pictoagenda en procés de desenvolupament. Pictotraductor és un traductor automàtic de paraules a pictogrames que oferix infinites possibilitats per a facilitar la comunicació i que a més permet guardar, imprimir i compartir per mail o en les xarxes socials les frases que anem construint.

Pictocuentos són audiocontes traduïts a pictogrames, amb els quals els nens podran escoltar històries infantils tradicionals adaptades a les seves necessitats. Actualment disposen de dos títols, la Caputxeta Vermella i la Rínxols d’Or..

Pictosonidos és una aplicació per treballar vocabulari associant-lo a sons associats i amb la paraula en forma de locució verbal i escrita. La componen diferents categories (Transports, aliments, cuina, animals, etc...) que aporten una gran quantitat de vocabulari útil i proper a l'entorn quotidià de l'usuari. 

Guia TIC TEA (Web) És una guia on es recopilen diferents recursos TIC per treballar amb persones amb TEA , en la qual es mostren els diferents recursos tecnològics i que inclou vídeos de demostració i documentació de referència perquè qualsevol persona que desitgi iniciar-se en el seu ús tingui informació necessària per a conèixer i començar a utilitzar les diferents eines.

La guia té com a finalitat desenvolupar les habilitats de comunicació a través de les TIC per a “possibilitar l'aprenentatge i l'adquisició de competències per a la vida independent i la inclusió social de les persones amb TEA, repercutint positivament en la seva qualitat de vida.”



Zac Browser (PC, Mac, iPad) És el primer navegador desenvolupat específicament per a nens amb TEA. És un espai virtual on els nens poden navegar per la xarxa gaudint de jocs, vídeos i aplicacions de forma segura.

Compta amb una xarxa social, Zac Social, perquè pares, professionals i persones interessades en el trastorn puguin compartir idees, recursos i experiències.

Funciona en PC, Mac, iPad i pròximament ho farà en Android també. És un recurs important per a permetre que els nens naveguin de forma autònoma però en un entorn controlat i de forma segura i és versàtil ja que es pot utilitzar en l'aula i a casa i és molt fàcil d'instal•lar i utilitzar.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 115



In Tic (PC - Android) És una iniciativa que acosta la tecnologia a les persones amb diversitat funcional, especialment a aquelles amb dificultats de comunicació. Treballa en dues línies, d'una banda oferint un sistema d'accés simplificat a la tecnologia i de l'altre, un comunicador dinàmic.

El programa d'accés és una interficie gràfica que una vegada instal•lat a l'ordinador, permet a l'usuari utilitzar-lo de forma més senzilla i intuïtiva, accedint a diferents continguts i programes, depenent de la seva configuració. Dintre de la plataforma s'inclou un comunicador dinàmic.

El projecte ofereix també una In-TIC Agenda, on els usuaris trobaran un entorn estructurat que els ajudarà a comprendre'l i a predir el què succeirà a cada moment. La pàgina oferix manuals de descàrrega i de configuració de les diferents aplicacions i molta informació sobre com utilitzar les eines, a més es pot utilitzar en ordinadors PC i en dispositius mòbils Android.



Cappaces (iPad) Pàgina web amb recursos per a treballar amb aplicacions de tauletes i persones amb diversitat funcional. De cada app trobarem l'anàlisi i unes recomanacions que realitza l'autora de la web, que prova les apps personalment. Està estructurada en diferents seccions on trobarem diferents tipus de apps depenent de l'habilitat o el contingut que busquem, d'aquesta manera la recerca resulta senzilla i ràpida.



Leo con Lua (PDI) El projecte té com objectiu introduir un procediment de lectura global en les persones amb Trastorns de l'Espectre Autista com forma d'acostar-los a la lectura i propiciar un aprenentatge lectoescriptor posterior de caràcter més formal. Pensat inicialment per a persones amb TEA, es pot utilitzar amb qualsevol persona amb dificultats lectoescriptores.

Les activitats es realitzen en diferents passos en els quals el nen va adquirint una gran varietat de vocabulari i que es divideix en quatre fases: entrenament, aprenentatge, discriminació i discriminació inversa. Les activitats es realitzen amb l'ajuda de la PDI, perquè és un entorn molt motivador per als alumnes, i perquè al mateix temps permet un treball important de psicomotricitat molt útil.

Página 116

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

En la seva pàgina web trobareu una zona de descàrregues on es pot accedir a les diferents fases de cada activitat, manuals i recomanacions d'ús que són de gran utilitat a l'hora de treballar amb aquest recurs. 

Projecte Azahar (PC, Android) Tal com descriuen els seus creadors, “és un conjunt de 10 aplicacions de descàrrega gratuïta de comunicació, oci i planificació que, executades a través de l'ordinador i/o del telèfon mòbil, ajuden a millorar la qualitat de vida i l'autonomia de les persones amb autisme i/o amb discapacitat intel•lectual”.

Les aplicacions contenen pictogrames, imatges i sons que es poden adaptar a cada usuari, podent utilitzar-se, a més, nous pictogrames, fotos de les pròpies persones i de les seves familiars, així com les seves veus, etc., de cara a la màxima personalització de cada aplicació.”

Són aplicacions que treballen aspectes del dia a dia de qualsevol persona, facilitant així l'accés a la tecnologia més necessària a les persones amb diversitat funcional. A més de les aplicacions, ofereixen guies pedagògiques amb recomanacions per a l'ús de cada aplicació i idees d'ús. És una eina que no només pot resultar de gran utilitat en l'àmbit escolar, sinó que, també pot ser-ho en l'àmbit familiar i terapèutic.



Pictogram Room (PDI + PC + Kinect) L'Habitació dels Pictogrames és un conjunt de jocs educatius dissenyats per a treballar àrees claus del desenvolupament de nens i adults amb autisme, encara que pot ser utilitzat amb qualsevol persona amb dificultats similars. L'Habitació dels Pictogrames és una forma lúdica i entretinguda de treballar aspectes bàsics de la comunicació, l'atenció conjunta, l'esquema corporal i la imitació. Amb l'ajuda de suports visuals i musicals, el nen o adult disposa inicialment de diferents jocs en els quals aprendre el caràcter visual dels jocs, la música i l'ús del propi cos.



La Mirada Especial (Web + PDI) Pàgina web on podem trobar molts recursos per a treballar amb alumnes amb necessitats educatives especials. Té diferents categories amb una gran quantitat de material per a treballar tot tipus de continguts i habilitats. Proposa idees per a treballar amb diferents plataformes però sobretot amb PC i PDI.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 117

Aquestes són algunes de les propostes que podem trobar en la xarxa, projectes que treballen la inclusió digital de les persones amb diversitat funcional per a facilitar l'accés als continguts i el treball d'habilitats específiques. Us animem a seguir buscant i conèixer moltes altres propostes que segur ens ajudaran a millorar el procés d'inclusió educativa i social de tots.

Página 118

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Joc interactiu “La flor de les lletres” Salomé Recio Carides @salomerecio Destinataris: Educació Especial i Segon Cicle d'Educació Infantil Premiat amb el 1r premi en el Certamen Internacional educared 2012 en la modalitat B i presentat en el VI Congrés Nacional de Dificultats Específiques d'Aprenentatge. Tecnoneet 2012. Descàrrega del joc: Aquí

Resum La flor de les lletres és un joc dirigit a nens d'Educació Infantil i Educació Especial, especialitats educatives molt lligades per les seves característiques de treball i metodologies, en les quals de forma perceptiva poden treballar vocabulari sota una perspectiva semàntica i pragmàtica. Si aquestes metodologies les acompanyem i recolzem amb Noves Tecnologies, la nostra feina serà més gratificant i fluida, ja que amb aquest suport guanyem en motivació, aspecte sempre beneficiós en el camp de l'educació, sense oblidar els avantatges que aquesta eina ens aporta en la feina amb els nens d'Educació Especial.

Es tracta d'un joc per a facilitar la memorització de l'abecedari i els fonemes així com l'aprenentatge de lectoescriptura per a alumnes d'infantil i alumnes amb problemes de trastorn generalitzat del desenvolupament.

Serveix per a l'aprenentatge i reforç del procés lectoescriptor. Conté cinc pàgines amb activitats interactives amb el fonema en minúscula i altres cinc en majúscula amb cadascuna de les lletres que componen l'abecedari espanyol. Aquestes tasques van complicant-se en dificultat de forma progressiva.

Objectius • Reforçar les competències lectores, fonamentalment la comprensió lectora, a més de l'exactitud i la velocitat.

• Propiciar l'interès i el gust per la lectura.

• Reforçar el procés lectoescriptor, especialment en l'alumnat que acaba d'adquirir la mecànica lectora i/o presenta dificultats.

• Enriquir i ampliar el vocabulari.

• Discriminar auditivament els fonemes i visualment les seves grafies.

• Motivar a l'alumnat a través d'activitats que li resultin atractives, amb un elevat component visual, amb possibilitat d'interacció, un enfocament lúdic i una evident intencionalitat educativa.

• Desenvolupar les capacitats d'atenció i percepció visual, tals com diferenciar, comparar, localitzar, seleccionar, identificar i mantenir el contacte visual.

• Activar processos mentals que posen en relació els estímuls rebuts (reconeixement i discriminació) i la interpretació dels mateixos.

• Desenvolupar l'orientació espaial i la coordinació visomotora a través del maneig del ratolí i del teclat (pulsació sobre objectes, arrossegament i col•locació, pulsació de les tecles del teclat).

• Ajudar als nens d'Infantil i amb necessitats d'aprenentatge en el coneixement de lletres.

• Utilitzar els recursos informàtics per a l'aprenentatge.

• Col•laborar perquè els nens aconsegueixin autonomia en l'ús de les TIC. • Familiaritzar-se amb l'ús de la PDI i l'ordinador.

• Treballar les competències bàsiques amb ajuda del joc.

Página 120

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Orientacions metodològiques Estem davant un joc d’utilització senzilla. Es tracta d'un arxiu exe que funciona amb un doble clic sobre la icona de la flor. Un vegada descarregat, l'arxiu es guardarà a l'ordinador i es podrà utilitzar des d'aquest mateix terminal, o dur a qualsevol altre ordinador per a utilitzarlo quan es desitgi.

La navegació pel joc és molt senzilla. Quan s'obre el joc, ho fa directament en una pàgina on s'explica la forma de jugar, les diferents activitats que hi ha al joc, les accions que s'activen a cadascuna de les icones i de quina forma es navega en el joc.

A més, a la part inferior d'aquesta pàgina ens trobem dues flors amb les lletres de l'abecedari, les de l'esquerra escrites en majúscula i les de la dreta en minúscula. Punxant sobre elles, ens traslladarem a una pàgina amb aquesta mateixa flor, però en una grandària major, que és la pàgina principal del joc, ja que des d'allí es pot accedir a totes les lletres punxant sobre elles, i als seus 5 jocs.

Per als nens amb problemes de lectura, per si juguen sols, hi ha un enregistrament realitzat (per una nena de 6 anys) que va llegint totes aquestes indicacions del joc. Pel que no hi ha necessitat que l'adult hagi d'estar pendent del nen en tot moment, ja que està elaborat per a facilitar el joc del nen, sense haver de dependre de l'adult.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 121

Desenvolupament del joc El joc té 5 activitats de cada lletra en minúscula i moltes altres amb totes les lletres en majúscula, respectant així les metodologies o edats en què s'estigui utilitzant el joc.

Aquests jocs van augmentant la seva dificultat, tant des del punt de vista de maneig de l'eina TIC que s'estigui utilitzant per a jugar (ordinador o PDI), com del nivell de dificultat de l'activitat. 

El primer joc, consisteix en la discriminació del fonema. Es tracta de buscar el fonema que s'indica i per a això, el què han de fer els nens és punxar sobre ell. Si l'elecció és correcta s'escolta el nom del fonema, si no ho és, la lletra desapareix del panell de joc.



En el segon joc, el nen ha de buscar paraules que comencen per aquesta lletra i en aquest cas, es dóna un pas endavant, ja que cal punxar i arrossegar aquesta paraula cap al rectangle central. Igual que en el joc anterior, hi ha una resposta auditiva que ajuda sobretot als nens d'educació especial a la seva interactuación.

Página 122

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903



Les dues pàgines següents plantegen el mateix exercici, però amb vocabulari diferent.

El nen ha d'anar punxant, en cadascun dels tres casos que se li ofereixen, sobre les lletres que hi ha sota cada dibuix, fins que el nom de l'objecte que hi ha sobre elles es formi de manera automàtica. Una vegada que s'han ordenat aquestes lletres, el nen ha de punxar sobre una fletxeta perquè es desplegui el menú d'elecció entre tres paraules, i haurà de triar la correcta fixant-se per a això en la què va quedar escrita anteriorment.



A l'últim joc, el nen haurà de llegir les 6 paraules que trobarà a la part inferior del joc i punxar sobre ella per a arrossega-la i dur-la fins a l'interior del rectangle que hi ha sota el dibuix d'aquest objecte.

A totes i cadascuna de les pàgines del joc, hi ha un suport auditiu, que indica el que s'ha de fer per jugar. També hi ha una resposta de moviment i audició positiva o negativa segons sigui la resposta de l'alumne, que serveix d'avaluació del joc.

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

Página 123

Com es pot observar, la metodologia utilitzada en l'elaboració del joc interactiu, afavoreix l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura, i al seu torn, perfecciona la mesura en què avança la competència lectoescriptora.

L'aprenentatge de la lectura i l'escriptura, ha d'encaminar-se al gaudi, així formarem alumnes motivats en el desenvolupament de les estratègies necessàries per ser bons lectors i comunicadors, és a dir, persones aptes per portar a terme qualsevol estudi, tasca, viatge, treball o projecte vital.

Bibliografia Llei 51/2003, de 2 de desembre, d'igualtat d'oportunitats, no discriminació i accessibilitat universal de les persones amb discapacitat (BOE nº 289 de 3 de desembre de 2003).

Llei Orgànica 2/2006 de 3 de Maig d'Educació (BOE nº 106 de 4 de maig de 2006). Prendes, M.P. i MUnuera, F. (1998). Mitjans i recursos en educació especial Murcia: HISSI de la Universitat de Murcia-Diego Marín.

Soto Pérez, F.J. Les TIC aplicades a les necessitats educatives especials molt significatives.

Conselleria d'Educació, Formació i Ocupació de la Regió de Múrcia (2009) Robust Caride, Salomé. Actes VI Congrés Nacional DEATecnoneet http://diversitat.murciaeduca.és/publicacions/dea2012/docs/srecio.pdf

2012

Guanyadors Premi Internacional Fundació Telefònica 2012. Modalitat B. categoria I http://premioeducacion.fundaciontelefonica.com/guanyadors2012-mod-b-i

Página 124

ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903