Odite "Tendencias educativas 2017" by Asociación Espiral, Educación y Tecnología

Observatorio de Innovaciรณn Tecnolรณgica y Educativa

TENDENCIAS EDUCATIVAS 2017

Photo credit: jmsmytaste via Foter.com/CC BY-NC-SA

Índice Presentación .........................................................................................3 En práctica............................................................................................4 Gamificación.......................................................................................4 STEM y STEAM....................................................................................7 Trabajo cooperativo...........................................................................11 Trabajo en la nube.............................................................................15 En desarrollo........................................................................................18 Educación emocional..........................................................................18 Movimiento Maker.............................................................................21 Neuroeducación................................................................................24 Robótica...........................................................................................28 Visual thinking..................................................................................32 En perspectiva.....................................................................................37 Espacios educativos...........................................................................37 Mindfulness......................................................................................42 Realidad Virtual.................................................................................45 Aprendizaje personalizado..................................................................49 Los autores..........................................................................................54 Espiral – Educación y Tecnología ............................................................57

Presentación Juanmi Muñoz Una vez más, el Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa de Espiral y Didactalia, se ha puesto en marcha para elaborar un informe de tendencias hacia las que parecen apostar nuestros centros educativos. En esta ocasión las hemos clasificado en tres categorías:

1. Tendencias en práctica: Son las que están consolidadas o se están consolidando ya en muchos centros educativos del país. En esta apartado encontraremos el Trabajo cooperativo, la Gamificación, el Trabajo en la nube y STEM / STEAM.

2. Tendencias en desarrollo: Se están comenzando a desarrollar experiencias o están siendo utilizadas aunque sea de manera experimental e incipiente en algunos centros educativos y son llevadas a cabo por docentes entusiastas e innovadores que van contagiando su uso entre compañeros y compañeras.

En esta categoría tenemos el “Maker movement", la Robótica, la Educación emocional, el "Visual Thinking" y la Neuroeducación

3. Tendencias en perspectiva: Van emergiendo en un horizonte no muy lejano, apuntan a que se van a ir extendiendo sin prisa pero sin pausa, pero todavía no conocemos muchas experiencias, evidencias o usos en las aulas. Y entre las más remolonas, de momento, hablaremos de los Espacios Educativos, la Personalización del aprendizaje, la Realidad Virtual y Aumentada (le está costando más de lo previsto en otras ediciones) y la Salud y felicidad en el alumno, por ejemplo en prácticas como el Mindfulness. En total son trece, un número que seguro traerá suerte a todos los que nos acerquemos a estas tendencias para aplicarlas, para experimentarlas y para compartirlas con nuestros compañeros y compañeras de aula, de claustro y de red. Teníamos más pero algunas las hemos considerado ya maduras, como el Aprendizaje basado en problemas y/o proyectos. Otras nos parece que todavía no acaban de cuajar en la generalidad de las aulas, tal vez sí en el largo plazo, como el Big Data, el Internet de las Cosas, la Inteligencia Artificial y la tecnología wearable. Pero ya tendremos ocasión en otra edición de hablar sobre ellas. Nos han quedado en el tintero dos temas de gran interés pero que creemos que merecerán tratamiento separado como son el tema de la microformación y la evaluación. No queremos acabar sin agradecer la colaboración totalmente desinteresada de todos los autores y autoras de este monográfico y su dedicación e interés. Igualmente agradecemos especialmente a Amalia Hafner, su tarea en la coordinación de esta publicación. Gracias a todos y todas los que nos leéis y os atrevéis a difundir prácticas e ideas innovadoras para mejorar nuestra Escuela.

Juanmi Muñoz Co-director ODITE

En práctica Gamificación Azahara García Peralta

La incorporación de mecánicas de juego a contextos no lúdicos está suponiendo una verdadera revolución en todos los ámbitos. Despertada por la colonización de unas metodologías activas (que sin ser nuevas no se habían abierto el camino que merecían), la gamificación está viviendo un momento dorado de expansión. Cada vez son más las voces que aprovechan esta herramienta como una manera de conectar con el alumnado, para devolverle (o al menos intentarlo) la emoción perdida por el aprendizaje, la oportunidad de ser el auténtico protagonista de su proceso de aprendizaje y de disfrutar de la experiencia.

http://azaharatic.es/desafio-simo-2016

Te propongo lo siguiente, piensa en algún momento memorable de tu infancia en el que el juego fuera el protagonista. Cierra los ojos durante unos segundos y procura recordar en detalle. Disfruta. ¿Sonreíste? ¿Qué te hizo sentir? ¿Te encontrabas en tu hogar, en el colegio, jugando en la calle? ¿Qué edad tenías? ¿A qué jugabas? ¿Con quién? El juego es un arma tremendamente poderosa, y por supuesto no es algo nuevo. Probablemente hayas escuchado hablar acerca de la “gamificación” desde no hace demasiado. Este anglicismo (atroz, como escuché el otro día) está consiguiendo que el juego regrese a las aulas, aunque de manera distinta; y es que gamificación no es igual a juego. Tras esta afirmación no se esconde un matiz negativo, tampoco positivo, simplemente conviene aclararlo. A la hora de la verdad, lo importante es que nuestra propuesta funcione, cumpliendo con sus objetivos y produciendo el cambio que estamos buscando, al margen de si se llama “gamificación”, “aprendizaje basado en juego”, “serious game”, etc. De hecho, en la práctica, no resulta tan sencillo distinguirlas ya que la fusión puede resultar muy

enriquecedora. Por centrarnos, supongamos que conociendo sus semejanzas y diferencias nos animamos a diseñar un sistema gamificado. ¿Qué debemos saber para comenzar a dar los primeros pasos? En primer lugar, descubrir si realmente la gamificación daría respuesta -que no obrar milagros cual varita mágica- a nuestras necesidades. A continuación comparto algunas creencias que me han transmitido, y sobre las que me atrevo a reflexionar, sin más aspiración que la de pensar en voz alta y continuar reflexionando:

“Solamente se puede gamificar un aspecto en concreto” En su día como casi cualquiera que se inicie, supongo, me dije: ¡Lo veo, quiero gamificar! Para luego preguntarme… ¿pero qué gamifico? Realmente el foco habría de centrarse en: ¿qué necesidades tiene mi proyecto, mi alumnado o mi centro que pueden cubrirse gracias a la gamificación? Seguro que si pudiera recopilar las necesidades de quienes estáis leyendo estos párrafos serían diversas. Entre las más comunes suelen estar:  Aumentar la motivación  Mejorar la comprensión sobre un contenido  Favorecer la inclusión  Afianzar la identidad grupal  Fomentar la participación en clase  Lograr el grado de competencia digital que la sociedad del S.XXI requiere  Detectar talento y ayudar a desarrollarlo  Involucrar a otros agentes educativos (madres, padres, asociaciones)  Trabajar las competencias clave  Añadir emoción a las metodologías activas  Lograr niveles óptimos de hábitos saludables

No es necesario escoger una de ellas; de hecho, lo interesante suele ser establecer un objetivo principal y una serie de objetivos específicos sobre los que trabajar. Tengamos presente que la gamificación es un sistema que pretende acercar las mecánicas de juego a nuestro entorno. A mayor grado de personalización, mayor espectro de objetivos podrá alcanzar.

“La metodología no afecta a la gamificación” Aunque su naturaleza sigue en pleno debate, son (me incluyo) mayoría hasta donde conozco, quienes no perciben la gamificación como una metodología; ahora bien, lo cual no significa que ella misma no tenga preferencias. Partimos de la base de que la gamificación se centra en la persona que juega, en este caso en el alumno que aprende y cuya figura es la única protagonista del diseño de la experiencia. Creo que no resulta necesario responder a si el papel del alumnado será pasivo o activo. Deducimos que la relación entre metodologías activas y gamificación es especialmente mágica, ya que ambas entienden que para que una experiencia (de

juego, de aprendizaje o de ambos) sea memorable, ha de permitirle a su protagonista adoptar un rol activo, disfruta de una experiencia hecha a su medida.

“La receta para la gamificación existe” Cuando descubrimos un universo de conocimiento nuevo sentimos la desorientación en primera persona. No sabemos por dónde o cómo empezar, pedimos a gritos una receta que nos muestre los ingredientes, las medidas necesarias, el proceso. ¿Cuál es la receta de la gamificación? Sinceramente, de los procesos, modelos, metodologías, estrategias… que pueda conocer siento que es uno de los más anárquicos en su naturaleza. Existen diversos modelos y propuestas acerca de su diseño pero la práctica nos muestra que se necesita dar un paso más allá. ¿Por qué? El diseño de un sistema gamificado puede ser tan personal y artesano que si te emocionas con su diseño desearás cuidar cada mínimo detalle. Esto conlleva aprender mil y una disciplinas, conocer un mayor número de herramientas (digitales y/o analógicas) y explorar metodologías hasta el infinito y más allá. Algo está claro, los diseños encuentran el límite en tu imaginación y en el potencial creativo. No tengas miedo de probar, de hecho, el propio desarrollo del sistema te obligará a trabajar mediante ensayo-error ya que la mejora del mismo es continua. En síntesis, la receta la vas a escribir tú, y disfrutarás mucho haciéndolo, aprovecha las redes y las comunidades especializadas para descubrir nuevos ingredientes. Lo anterior expone reflexiones basadas en la propia experiencia, pero solamente podrás descubrir lo que realmente aporta la gamificación si te atreves a probarla. ¡Juega, juega y juega! Familiarízate con los elementos de juego e incorpóralos con sencillas propuestas que enriquecerás con el tiempo. ¡O comienza la casa por el tejado, y lánzate con un sistema integral gamificado! La anarquía que se comentaba líneas atrás supone un esfuerzo creativo extra, pero también dota de una libertad absolutamente deliciosa. Blog Knowmada Ludens en tiempo modernos [categoría gamificación]: http://azaharatic.es/category/gamificacion Comunidad Gamifica tu aula: http://gamificatuaula.wixsite.com/ahora

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¿Qué podría aportar la gamificación en tu aula?

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¿De qué manera piensas que podría beneficiar a tu proyecto educativo?

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¿En qué medida la gamificación necesita y/o potencia las metodologías activas?

STEM y STEAM Julio Pérez Tudela

El concepto de educación STEM surge en Estados Unidos en la década de los noventa, y desde entonces se ha ido extendiendo por todo el mundo de forma imparable. En la actualidad, el impulso de iniciativas STEM está presente en la planificación educativa no sólo de países como Finlandia o Singapur, sino también en el conjunto de la Unión Europea o de multitud de organismos internacionales. Aunque en un primer momento el objetivo principal de estos programas era el fomento de las vocaciones cientifico-tecnológicas entre los estudiantes, se han ido incorporando los aspectos de género, la integración de contenidos curriculares a través de un enfoque multidisciplinar o el fomento de un aprendizaje basado en el desarrollo de habilidades y competencias. En los últimos años, también se busca potenciar una dimensión más artística (STEAM), a través del desarrollo de los aspectos más creativos de la ciencia y la tecnología. Por otra parte, la necesidad de unir esfuerzos para afrontar retos globales como la conservación de la biodiversidad, el cambio climático, el aumento de población, etc., ha llevado a que compañías e instituciones líderes en diversos ámbitos hayan unido esfuerzos con las administraciones públicas para desarrollar proyectos o iniciativas conjuntos.

AGeekMom via Foter.com / CC BY

Cuando el gigante de la distribución y la venta on-line Amazon te ofrece más de 33000 resultados al realizar una búsqueda con una determinada etiqueta, o un fabricante de materiales de juego como LEGO desarrolla una línea completa de productos bajo esa misma denominación, está claro que estamos hablando de un concepto con una dimensión global y que trasciende los ámbitos estrictamente

académicos. La palabra STEM corresponde al acrónimo en inglés de los nombres de cuatro materias o disciplinas académicas: Science, Technology, Engineering y Mathematics, que corresponderían a Ciencias Naturales, Tecnología y Matemáticas. Bajo esta denominación se clasifican aquellas iniciativas o proyectos educativos que pretenden aprovechar las características comunes de estas cuatro materias para desarrollar un enfoque interdisciplinario. Debemos trasladarnos a los años 90 y a los Estados Unidos para encontrar las primeras referencias a proyectos STEM, surgidas como respuesta al descenso en la motivación y el interés de los estudiantes por las disciplinas del ámbito cientificotecnológico, en parte debido a la creencia de que estas materias estaban reservadas a un grupo selecto de alumnos, con capacidades superiores a la media del resto de estudiantes. En pocos años, estas mismas inquietudes se trasladaron al ámbito europeo y al resto de países desarrollados, que vieron cómo dicha tendencia también estaba presente en los diversos estudios prospectivos realizados a nivel nacional o transnacional. En general estos análisis mostraron, y continúan reflejando, un desfase importante entre el número de empleos vinculados a los ámbitos científico y técnico que será necesario cubrir en un futuro próximo, y el de estudiantes que optan por seguir estos itinerarios formativos. A esta necesidad general de fomento de las vocaciones STEM para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades de competitividad y crecimiento económico, así como de desarrollo de programas de investigación y desarrollo tecnológico, se une la constatación de que no sólo las vocaciones STEM son insuficientes, sino que además las mujeres representan un porcentaje muy reducido de las mismas: aun representando la mitad de la población, las mujeres solo ocupan un 25% de los empleos relacionados con las áreas STEM, y un porcentaje inferior al 20% en algunos de los estudios universitarios vinculados a ciencias o ingeniería. Por otro lado, una característica de esta era de cambios educativos es la relevancia que están adquiriendo la educación no formal y la informal. Los centros educativos y sus equipos de docentes ya no son los únicos transmisores de conocimiento ni los responsables de formar a las nuevas generaciones. Aunque la responsabilidad última de la promoción de una educación STEM recae en el ámbito de la administración pública, hace tiempo que se han incorporado a este tipo de iniciativas una amplia variedad de actores: empresas de diversos sectores productivos, museos e instituciones culturales, fundaciones… El apoyo que aportan estas entidades a los proyectos STEM se puede concretar de diferentes maneras, en función de las dimensiones y capacidad de actuación de cada una, pero puede abarcar desde la generación de contextos realistas para las propuestas educativas hasta el diseño de actividades específicas de formación del profesorado, o bien propiciando el encuentro entre científicos y docentes o entre investigadores y jóvenes. Aunque en un primer momento las propuestas STEM no necesariamente requerían del establecimiento de vínculos entre las diferentes disciplinas, en estos momentos se trabaja a partir de planteamientos más integradores, con una perspectiva muy cercana al ABP, o aprendizaje basado en proyectos. En la actualidad, la educación STEM ha evolucionado a una metadisciplina, que intenta romper las barreras entre las materias y propone soluciones para escenarios complejos contextualizados, cercanos a la realidad cotidiana del alumnado, y para cuya resolución se necesita de la aplicación de los conocimientos y metodologías de trabajo de diversos ámbitos de conocimiento.

En los últimos años se han desarrollado diversas iniciativas que promueven la incorporación de una dimensión artística, considerada en un sentido amplio, a los proyectos STEM, transformando el acrónimo en STEAM (A por Arts, en su denominación inglesa). STEAM pretende otorgar una perspectiva creativa y artística a la educación STEM, y de este modo, complementar el aprendizaje de contenidos científicos y tecnológicos con el desarrollo de la creatividad del alumnado. Cuando se fusionan habilidades artísticas y creativas con la educación STEM se ponen en valor aspectos como la innovación y el diseño, que complementan el desarrollo de la curiosidad inherente a la práctica científica y la búsqueda de soluciones diversas a un único problema, propia del proceso tecnológico. Aunque, como decía el físico Richard P. Feynman, el traspaso al mundo real limite la creatividad científica como una camisa de fuerza, puesto que las construcciones científicas deben encajar y ser coherentes con la realidad, esta visión artística y creativa tal vez pueda ampliar sus posibilidades en beneficio de todos. Los cambios sociales, económicos y culturales que plantea el desarrollo pleno de la sociedad de la información y el conocimiento hacen que resulte cada vez más evidente que en un futuro próximo necesitaremos ciudadanos capaces de definir preguntas y problemas, diseñar investigaciones para recoger y organizar datos, extraer conclusiones y aplicarlas a nuevas situaciones. Además, tendrán que entender la naturaleza de la tecnología y utilizarla de forma creativa para diseñar y probar soluciones a los retos planteados. Es importante destacar, finalmente, que aunque este tipo de iniciativas tienen como destinatarios finales la totalidad de los estudiantes, la mayoría de ellos no seguirán una trayectoria vinculada con disciplinas STEM. Sin embargo, mejorar su educación en este ámbito contribuirá en un futuro a aumentar la alfabetización de toda la ciudadanía respecto de cuestiones relacionadas con la ciencia y tecnología, contribuyendo así a mejorar el sentido crítico de la misma y su capacidad de opinar y tomar decisiones fundamentadas en aspectos relacionados con estos ámbitos.

STEM Alliance: http://www.stemalliance.eu BLOSSOMS: http://blossoms.mit.edu/ STEM to STEAM: http://stemtosteam.org/ NISE (National informal STEM Education network): http://www.nisenet.org/

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¿Cualquier actividad o proyecto de Ciencias, Tecnología o Matemáticas puede considerarse STEM? ¿O sólo aquellos que combinen dos o más de estos ámbitos de conocimiento?

 ¿Cómo valorar el impacto de un planteamiento conjunto del aprendizaje de estas materias en el desarrollo de vocaciones científicas?

 ¿Hasta qué punto debe renunciarse a parte del contenido específico de cada materia (currículum oficial), en pro de un aprendizaje más competencial, basado en el “saber hacer”, y no en el “saber”?

 ¿Son necesarias las acciones dirigidas de forma preferente o exclusiva a estudiantes de género femenino?

 ¿Qué papel deben jugar en este tipo de iniciativas entidades como centros de investigación o empresas? ¿Qué estrategias pueden desarrollarse para fomentar una colaboración real y sostenible entre ellas y los centros educativos?

 ¿Es posible realmente incorporar el proceso creativo al desarrollo de proyectos STEM?

Trabajo cooperativo Camino López García

El Trabajo Cooperativo es una de las metodologías educativas más interesantes actualmente. Forma parte del bloque llamado Metodologías Activas, las cuales poseen grandes beneficios para los alumnos y para los profesores. Esta metodología además trasciende las puertas del centro, no quizás en el presente pero sí en el futuro, ya que desarrolla competencias vinculadas a la cooperación frente al individualismo o a la competitividad. No obstante, a pesar de todos sus beneficios esta tendencia educativa cuenta con una serie de limitaciones que es fundamental conocer para poder comprender y superar. De este modo seremos capaces de, a lo largo del tiempo, beneficiarnos de todas sus ventajas.

CC0 Public Domain

Las Metodologías Activas están teniendo una gran acogida actualmente en los planes de innovación de los Centros Educativos. El Aprendizaje o Trabajo Cooperativo es una de ellas y actualmente es una de las formaciones más demandadas para la actualización del profesorado. El interés por esta metodología radica en las grandes posibilidades que aporta no solo para el alumnado sino también para el profesorado. Aunque su aplicación está teniendo una gran acogida a día de hoy en la comunidad educativa, esta metodología tiene más de 20 años. De hecho, en su momento Johnson & Johnson (1994) planteaban los 5 elementos que hacen de esta metodología la más productiva de las metodologías activas ya que el alumnado se ve beneficiado gracias a: 1. 2. 3. 4. 5.

Interdependencia positiva. Interacciones cara a cara de apoyo mutuo. Responsabilidad personal individual. Destrezas interpersonales y habilidades sociales. Autoevaluación frecuente del funcionamiento del grupo.

Pero esto no termina aquí, sino que además fomenta la competencia de aprender a aprender, refuerza la autoestima individual, promueve valores, facilita la atención a la diversidad, desarrolla la capacidad de autocrítica de los alumnos y aumenta la

motivación (AulaPlaneta, 2014) Para el profesorado las ventajas son tremendamente llamativas. Esta metodología no solo puede ser utilizada de forma independiente, sino que además puede ser complementada fácilmente con otras de las llamadas Metodologías Activas, tan interesantes y novedosas como el ABP o el Flipped Classroom. Además, el Trabajo Cooperativo es una de las pocas metodologías que permiten al docente crear adaptaciones personalizadas en su aula de trabajo, incluso pudiendo tener en cuenta teorías educativas tan interesantes como la Educación Disruptiva de Curtis Johnson y la Teoría de las Inteligencias Múltiples, las cuales promueven el aprendizaje personalizado, tan difícil de conseguir. La Metodología de Trabajo Cooperativo es un método educativo que escapa de los ejercicios competitivos o individualistas a los que hasta ahora la educación estaba acostumbrada. Facilita un ambiente de trabajo en equipo en el cual se valora la heterogeneidad y la creatividad del individuo integrado en un equipo. De este modo cada alumno mejora su aprendizaje y es responsable del resultado final del trabajo realizado por todo el equipo. Para aplicar la Metodología de Trabajo Cooperativo en el aula necesitamos:  Asumir el cambio de rol tanto del profesor como del alumno.  El libro de texto pasa a ser un apoyo más en el aprendizaje, pero nunca una guía.  Se deben constituir equipos de trabajo eficientes.  La evaluación ha de ser continua y la principal herramienta de recogida de datos debe ser la observación y el portafolio.  Las TIC son un gran aliado para el desarrollo de productos asociados a ese trabajo cooperativo.  Considerar complementar con otras metodologías para enriquecer los procesos educativos. Si el profesor quiere aplicar esta metodología en su aula ha de saber que puede hacerlo desde un pequeño ejercicio que se plantee a través del libro de texto al trabajo de un proyecto a través del cual se estudien varias unidades del libro. O incluso, para los más aventureros, pueden romper con las asignaturas y crear una actividad basada en el trabajo cooperativo entre varios profesores. Lo más importante no es para qué lo aplicamos, sino de qué manera. Comprender de forma profunda esta tendencia educativa nos ayuda a ver todos sus beneficios, pero también a comprender sus limitaciones. Los principales puntos que pueden considerarse limitantes en el momento educativo que vivimos son los siguientes:

1. Cambio de rol: tanto la figura del docente como el objetivo de la educación han estado relacionados directamente con la exposición de contenidos, los cuales eran anotados por los alumnos para poder ser trabajados a través de alguna actividad. El objetivo de este proceso culmina en la realización de un examen igual para todos los alumnos en el cual se pregunta por aquello que se ha estudiado, de forma normalmente memorística. Asumir una tarea de trabajo cooperativo en el aula rompe totalmente con este esquema de procesos y roles. El profesor deja de ser la fuente del conocimiento, pasa a ser el provocador y el guía. Es el que propone a los alumnos y les guía a través del tema que los

discentes tendrán que construir por ellos mismos a través del trabajo cooperativo. Los alumnos tienen que abandonar ese rol pasivo y centrar su inteligencia y habilidades en la responsabilidad que requiere participar de dicha tarea. Por otra parte, el docente tiene que asumir que no todo lo podrá controlar, ya que el devenir de la actividad será marcado por los intereses de los alumnos.

2. El libro de texto VS proceso de investigación: el aprendizaje cooperativo no tiene nada en contra del libro de texto, pero sí que es verdad que se asume de él que es un libro más a través del cual los alumnos consultarán información relevante al proceso cooperativo. No será el que marque el límite de los contenidos ni tampoco dispondrá de las definiciones únicas a considerar. Por otro lado, el orden de los contenidos dispuesto en el libro de texto no será el que necesariamente deba seguir el alumnado, ya que el profesor tampoco marcará aquí el ritmo. Serán los alumnos los cuales a través del proceso de investigación vayan localizando los contenidos en el orden y profundidad que ellos precisen. El docente siempre guiará, pero no debe coartar en exceso. Aquí es importante considerar el enfoque educativo de la Disrupción Educativa que proponía Curtis Johnson (2011), en el cual el docente debe integrar aquellas preguntas o dudas de los alumnos en el proceso de clase aunque éstas se salgan algo de los límites del tema a trabajar.

3. Las TIC: para conseguir que las TIC sean utilizadas a través de un proceso transversal, el docente debe conocerlas a fondo, ser rápido en su aplicación y tener desarrollada su capacidad de aprender a aprender y de desaprender para renovarse y actualizarse constantemente.

4. Complementar con otras metodologías: el trabajo cooperativo requiere de que cada alumno ponga su granito de arena, asumiendo un rol en los equipos. Para saber cómo constituir estos grupos de trabajo adecuadamente el profesor debe conocer qué Inteligencia Múltiple es la más desarrollada en cada alumno para que éste pueda aportar lo mejor de sí mismo y sentirse motivado en el grupo. Por otro lado, considerar integrar el trabajo cooperativo en dinámicas de Flipped Classroom o de ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) logrará marcar un objetivo claro en los alumnos, lo cual contribuye a la motivación. Como se puede apreciar, estos cuatro ejes que parten de cuatro de las necesidades fundamentales para aplicar el trabajo cooperativo en el aula suponen un problema actualmente. Las cuatro recaen directamente en el profesorado ya que, aunque el alumno en ocasiones se muestra resistente a cambiar su rol pasivo, esto sucede tan solo es al principio. El profesor debe no solo superar muchas limitaciones personales sino que además requiere de una alta actualización y formación en nuevas competencias y hábitos de trabajo y aprendizaje. Así pues, la formación del profesorado una vez más es la clave para que el beneficio de esta metodología llegue a todos.

Experiencias Educativas en Aprendizaje Cooperativo: http://fernandotrujillo.es/wp-content/uploads/2010/05/AC_libro.pdf 10 recomendaciones a la hora de formar grupos cooperativos: http://www.orientacionandujar.es/2015/04/16/10-recomendaciones-ala-hora-de-formar-grupos-cooperativos-por-santiago-moll/ Aprendizaje cooperativo – colaborativo. ABP: https://sites.google.com/site/lclensecundaria/perspectivas

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Como profesor, ¿actualmente te consideras capacitado para aplicar en el aula el Trabajo Cooperativo?

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Cuando reflexionas acerca de la aplicabilidad en el aula de esta metodología, ¿crees que te sentirías cómodo trabajando a ritmos diferentes a los de la programación de aula?

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Si pudieses solicitar ayuda a tu equipo directivo del centro, ¿qué necesidades fundamentales consideras que tienes para lanzarte a utilizar esta metodología?

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Además del Trabajo Cooperativo, ¿conoces otras metodologías activas y cómo éstas podrían beneficiar a tus alumnos?

Trabajo en la nube Amalia Hafner

El trabajo en “la nube” se ha vuelto, en muchos sentidos, indisociable del trabajo mediante Internet y, por este motivo, suelen confundirse. La computación en la nube (cloud computing) es un modelo que provee recursos de procesamiento y almacenamiento bajo demanda a cualquier dispositivo. El uso del término fue popularizado por la empresa Amazon.com en 2006, cuando presentó la Elastic Compute Cloud, parte fundamental de su servicio de alquiler remoto de servidores. En el ámbito educativo se ha generalizado un aspecto específico del trabajo en la nube: el uso de software como servicio (SaaS). Esta modalidad de trabajo implica beneficios para sus usuarios -tanto económicos como técnicos- y facilita metodologías de trabajo relacionadas con la colaboración y la accesibilidad (aprendizaje colaborativo, aprendizaje ubicuo, bring your own device, entre otras). Sin embargo, el uso de este tipo de servicios abre preguntas y debates que deben ser tenidos en cuenta por la comunidad educativa.

CC0 Public Domain

De acuerdo con la Real Academia Española, una nube es un “agregado visible de minúsculas gotitas de agua, de cristales de hielo o de ambos, suspendido en la atmósfera y producido por la condensación de vapor de agua”. Este común fenómeno meteorológico ha despertado infinidad de imaginaciones, y más de un soñador se habrá sentido un poco psicoanalista al imaginar qué formas aparecían allí arriba (¿Mufasa, eres tú..?). Quizás por eso, en nuestro hablar cotidiano decimos que alguien “está en las nubes” cuando no se apercibe de la realidad, cuando anda despistado entre los sueños que, a fin de cuentas, sueños son. Es curioso que, actualmente, pensemos en Internet cuando hablamos de “la nube”, como si la red de redes flotara en el aire al igual que esas ubicuas gotitas de agua condensada que alimentan los sueños de unos cuantos distraídos… Según la Wikipedia, el origen del concepto cloud computing (computación en la nube) es poco claro. Probablemente comenzó a gestarse con los primeros esquemas de redes, que mostraban a los servidores como círculos y que, al presentarlos juntos y superpuestos en una red, parecían una nube. La nube comenzó a utilizarse como un símbolo que representaba a las redes de ordenadores en el diseño de los antecesores de Internet: ARPANET, en 1977, y de CSNET, en 1981. Varias décadas después, el uso de la nube como símbolo se mantuvo, pero su sentido actual se popularizó con el servicio “Elastic Compute Cloud”, ofrecido por Amazon.com desde 2006. Cloud computing es un modelo de computación basado en Internet que provee

recursos de procesamiento y almacenamiento bajo demanda a cualquier tipo de dispositivo. Es decir, el modelo permite acceder a diferentes recursos como servidores, espacio de almacenamiento de datos, aplicaciones y servicios, siempre y cuando estemos conectados a Internet. Existen diversas formas de cloud computing: Infraestructura como servicio (IaaS) como el servicio de Amazon.com que mencionamos más arriba, plataformas como servicio (PaaS) y software como servicio (Saas), en la que tanto los datos como las aplicaciones están almacenados en servidores gestionados por otros. Esta última forma de cloud computing es la que más utilizamos en el ámbito educativo: cuando redactamos documentos o completamos planillas usando Google Drive en lugar de hacerlo en un tradicional paquete de ofimática, cuando subimos y ordenamos fotos en Flickr o notas en Evernote en vez de guardarlas en la PC que tarde o temprano habremos de formatear y, ¡oh no!, ¿cuándo fue la última vez que hicimos un back-up...? Los beneficios de usar software como servicio, especialmente en Educación, son muchos. El único requisito técnico es, básicamente, contar con una buena conexión a Internet. En primer lugar, por regla general, se abaratan los costos, ya que no es necesario comprar carísimas licencias de software ni dispositivos específicos, incluyendo servidores. Además, nos quitamos de encima el peso de tener de gestionarlos personalmente: dejamos de preocuparnos por hacer copias de seguridad y por actualizar a la nueva versión disponible. Estos dos factores implican un gran alivio para las instituciones educativas, ya que los recursos económicos suelen ser limitados y el tiempo que se dedica a cuestiones técnicas y logísticas suele restarse del que se podría usar para actividades pedagógicas, que son para nosotros mucho más interesantes y necesarias. En segundo lugar, mejoramos la accesibilidad a los recursos de enseñanza y aprendizaje: con una conexión a Internet, usuario y contraseña podemos acceder a nuestros recursos desde el móvil cuando vamos en el metro, desde la tableta en casa de la abuela o desde el ordenador del vecino. Lo mismo da. Los viejos tiempos de discos externos, tarjetas de memoria, pendrives con tendencia a perderse y CDs (¿aún existen?) llegan a su fin de la mano de los servicios alojados en “la nube”. Este factor abre la puerta a propuestas que buscan facilitar el uso de tecnologías en la escuela como, por ejemplo, la que consiste en llevar los propios dispositivos (bring your own device) y la que recupera viejas ideas de la Escuela Nueva, aprendiendo fuera de los muros del aula. Por último, pero quizás más importante, algunos de estos servicios mejoran las oportunidades de colaborar con otros. Esto no implica que todos los servicios basados en el modelo de cloud computing inviten a colaborar ni tampoco quiere decir que no se pueda colaborar de formas menos “tecnológicas”, como hacer el trabajo en grupo en casa del colega que ofrezca la merienda de mejor reputación. Algunas de las aplicaciones basadas en cloud computing que más usamos con fines educativos hacen de la colaboración una bandera. De este modo se facilita la posibilidad de compartir recursos y trabajar sobre ellos de forma colaborativa, editando juntos un mismo documento, aportando datos a un mismo repositorio, añadiendo información a una misma presentación y un larguísimo y utilísimo etcétera. La estrella de esta tendencia es Google Suite for Education (previamente llamada Google Apps), que es usada por más de 50 millones de estudiantes y maestros, de acuerdo a datos del propio Google. Este paquete incluye servicios como correo

electrónico, calendario, grupos, documentos, presentaciones, hojas de cálculo y formularios. Dichos servicios -a diferencia de sus homónimos en versión gratuita (Google Drive)- están libres de publicidad y los datos personales recopilados mediante su uso no se destinan a fines publicitarios. Otros gigantes de la tecnología ofrecen sus propios paquetes educativos, como Microsoft o Adobe, entre otros. Estos servicios tienen, por supuesto, un equivalente técnico en el mundo del open source: Etherpad y Ethercalc para gestionar documentos y planillas de cálculo de forma colaborativa, Sandforms para diseñar formularios y MoodleCloud para administrar “aulas” en línea, por ejemplo. Ahora bien, sean propietarios o libres, gratuitos o de pago, diseñados por una empresa o construidos por voluntarios, todos estos servicios están alojados necesariamente en servidores. Y esos servidores existen, se pueden tocar, consumen electricidad y juntan polvo, y están instalados en el territorio de algún país, con sus leyes... y sus trampas. Cada vez que utilizamos estos servicios de cloud computing estamos enviando datos a alguna parte. Y ese lugar no es precisamente un etéreo cúmulo de minúsculas gotitas de agua condensada, sino un mucho menos romántico aparato (o enorme conjunto de aparatos) en una tierra y con un dueño. Conocer cómo funciona esta infraestructura nos permitirá aprovecharla de la mejor manera posible, nada despistados y con los pies en la tierra.

MoodleCloud: https://moodlecloud.com/en/ Etherpad: http://etherpad.org/ Ethercalc: https://ethercalc.org/ GSuite for Education: https://www.google.com/edu/products/productivity-tools/

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¿Dónde están almacenados los datos que subimos a “la nube”?, ¿cómo son las leyes de protección de datos en ese lugar?, ¿hay acuerdos entre nuestro país y el país en el que están los servidores de la empresa que estamos contratando?

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¿Por qué son gratuitos algunos de los servicios más utilizados de cloud computing?

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Si queremos abandonar un servicio de cloud computing, ¿tenemos la posibilidad de exportar todos los datos que habíamos subido? Si los exportamos, ¿su formato será compatible con otros servicios?

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¿Sería posible aprovechar la decisión de usar un servicio de cloud computing para reflexionar con los estudiantes acerca de la infraestructura de Internet, de la protección de datos y la privacidad, por ejemplo?

En desarrollo Educación emocional Anna Forés

Francisco Mora afirma que sólo se puede aprender aquello que se ama. Enseñar significa emocionar, evocar su atención desde dentro, hay que ser provocador, hay que inyectar curiosidad. Sin emoción no hay educación. Bajo esta premisa la emoción no sólo es tendencia sino que es condición sine qua non para la educación. Se hace tendencia cuando gracias a las neurociencias se puede comprobar la relevancia de las emociones en el aprendizaje. Pero a la vez es una necesidad para no tener analfabetos emocionales, adultos perdidos en las marañas de las emociones, sin recursos para poder convivir con los otros y con uno mismo. La escuela, el instituto, la universidad, los ámbitos de educación social son unos entornos emocionales que a la vez deberían ser emocionantes. Los espacios educativos deberían ser ambientes para prender la vida, en este capítulo se va a trazar un sendero emocional sobre cómo las emociones nos pueden servir para hacer huella, para aprender, sorprender, para convivir y para vivir.

2016 Sikkhona – Instituto de Comunicación

¿Qué profesor@s, maestr@s recordamos?, fácilmente a la mente nos vendrán dos tipologías de maestr@s, los que nos dejaron huella en positivo, pero también los que nos la dejaron en negativo. En la primera tendremos recuerdos de magníficos maestr@s cuya cualidad más apreciada a lo largo del tiempo fue, que supieron crear vínculo, darnos o mostrarnos afecto, seguridad y confianza. Los que nos dejaron huella en negativo fácilmente nos ignoraron, o nos menospreciaron, suerte que estos son los menos. La huella de un maestro tiene mucho que ver con la carga emocional.

Cuando en nuestras clases nos centramos abiertamente en crear un estado positivo para el aprendizaje, empezamos a

establecer en los cerebros de los alumnos, unas asociaciones entre el aprendizaje y el placer que les va a durar toda la vida. Ian Gilbert Las emociones son importantes para el aprendizaje, Barbara L. Fredickson, directora del Laboratorio de Sentimientos Positivos y Psicofisiología de la Universidad de Michigan, investiga los efectos de las emociones y buenos sentimientos sobre el aprendizaje y la conducta. En uno de sus estudios se mostraron escenas para inducir estados de ánimo: alegres y relajantes a un grupo y de tensión, miedo o tristeza a otro. Tras ello se les propusieron ejercicios para captar la capacidad de absorber nuevas ideas .Los resultados demostraron que en el primer grupo mostraban mayor capacidad y apertura hacia una visión global y abierta. Este es uno de los miles de estudios que evidencian que un ambiente distendido de aprendizaje es favorable para aprender más y mejor. Un poco de estrés si para mantener la tensión de la atención pero un ambiente sobre estimulado o de alta carga estresora no sólo no facilita el aprendizaje sino que lo dificulta. Como bien enuncia Damasio “los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables”. Las emociones positivas, tal como nos recoge Guillén, tienen efectos beneficiosos sobre el aprendizaje al mejorar procesos relacionados con la atención, la memoria o la resolución creativa de problemas. Con la simple observación de imágenes que constituyan estímulos diferentes, ya sean positivos, negativos o neutros, se activan diferentes regiones cerebrales. En el caso de los positivos, interviene el hipocampo que favorece los procesos memorísticos y de aprendizaje mientras que, en el caso de los negativos, se activa la amígdala (Erk et al., 2003) Las entradas hacia el aprendizaje son amplias y diversas como la curiosidad, las ganas de saber, el hacerse preguntas, el aprender de los iguales son unas de ellas, y todas ellas están relacionadas con las emociones. Sorprender, crear emoción es facilitar el aprendizaje. Las emociones son claves también para la convivencia, somos cerebros sociales, cualquier experiencia de aprendizaje que favorezca el trabajo colaborativo Richard Gerver: “La comunidad que nos rodea puede proporcionar la historia que vamos a escribir. Si la historia procede únicamente del personal docente, siempre será una fantasía; si procede de todos nosotros, será real” (Gerver, 2012). Disponemos de circuitos cerebrales que intervienen tanto en nuestra autoconciencia como en la comprensión empática de los demás por lo que la enseñanza del trabajo cooperativo en el aula resulta una competencia imprescindible en los tiempos actuales y que está en plena consonancia con el propio proceso evolutivo del ser humano. Uno de los GAP’s (distancia o diferencia excesiva que existe entre elementos relacionados entre sí) de la educación es que se olvidó de las emociones por algunas décadas en el terreno educativo, se priorizaron las áreas curriculares, por encima de la emoción, y vamos teniendo generaciones de adultos analfabetos emocionales que no saben qué hacer con ellas. La educación emocional es necesaria para la vida, para la convivencia. El objetivo de la educación emocional según Bisquerra y su equipo del GROP es el desarrollo de competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar a lo largo de todo el ciclo vital. La educación emocional es ineludible, lo hemos visto a lo largo de estas escasas líneas, pero también lo es dotarse de recursos y tener herramientas que se acerquen a los lenguajes emocionales. Por ejemplo desde sikkhona.edu hemos desarrollado propuestas para poder trabajar las emociones en 6 contextos comunicativos y de relación en el aula o en espacios de educación en el sentido más amplio. Sirva sólo

como ejemplo propio de propuestas para trabajar las emociones.

“Enseñar significa emocionar”, entrevista a Francisco Mora: http://www.lavanguardia.com/lacontra/20131011/54390865461/ensen ar-significa-emocionar.html Sikkhona edu: http://www.sikkhonaedu.com/index.php/contextos-comunicativos/ GROP: http://www.ub.edu/grop/es/ Emociones positivas: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/06/15/emocionespositivas-en-el-aula-una-cuestion-de-actitud/ El efecto de la sorpresa y el aprendizaje: http://www.lavanguardia.com/lacontra/20161222/412792294100/laclave-para-activar-nuestra-memoria-es-la-sorpresa.html

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¿Cómo podemos trabajar las emociones para mejorar el aprendizaje?

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¿Cómo gestionar emociones como el estrés o el miedo en el aula?

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¿Tenemos que sorprender para memorizar?

Movimiento Maker Marc Sibila Para algunas personas el Movimiento Maker es mucho más que una simple moda. Para muchos está siendo un modo de vivir. Este movimiento promueve que las personas aprendamos y nos formemos haciendo, diseñando y fabricando cosas que nos puedan ser útiles (o no), o que nos sirvan para aprender. Cada vez hay más personas que piensan que no se puede guardar la información únicamente para uno mismo, y que es básico poder compartirla (sin patentes) para que cualquiera pueda replicarlo, modificarlo o utilizarlo como quiera. Los Makers son las personas que lideran la 3a Revolución Industrial.

Placa Arduino – CC – Wikimedia Commons

Yo soy Maker, y ya era Maker antes de conocer este magnífico movimiento. Resulta que yo ya estaba haciendo la mayoría de cosas que este movimiento promueve, pero no me di cuenta hasta que vi a miles de personas participar en un evento. Fue en el año 2013, concretamente en Octubre , aunque todo empezó el verano anterior al inicio del nuevo curso escolar 2013-14. Yo estaba muy motivado intentado mejorar algún que otro instrumento electrónico analógico que había fabricado con la ayuda de mis alumnos del centro donde trabajo, un pequeño Instituto de Navàs (EDN Navàs). Con mis alumnos de Ciclos Formativos de Grado Medio diseñamos un piano que se tocaba con los pies gracias a unos sensores de proximidad que hacían sonar un timbre el cual estaba afinado con unos potenciómetros. De hecho, el sonido lo generaba el fantástico chip 555 (para los que os interese la música electrónica, es el primer chip con el que es aconsejable empezar). Como todo era bastante difícil (por ser analógico), buscaba algo mucho más sencillo, y un amigo me dijo: - ¿No conoces Arduino ? Mi respuesta fue negativa, pero enseguida lo busqué y vi todas sus posibilidades, así que sin más, encargué en ese mismo momento el Starter Kit para aprender su funcionamiento. Al mismo tiempo le pedí consejo a un compañero de trabajo, Jordi Divins (informático), por si conocía el tal Arduino, y me dijo que lo había visto algunas veces y que era una placa programable. Cuando tuve el Starter Kit en las manos, empecé a ver las posibilidades que tenía, así que pedí 5 unidades para el centro. Dentro del paquete donde venía el encargo, había publicidad de una Feria, de la Maker Faire Rome - The European Edition, y le dije a Jordi:- ¡Tenemos que ir!- Le pedí

el DNI y sin más nos fuimos a la Feria, y allí me di cuenta de lo que significaba ser Maker y de qué era el Movimiento Maker. Todo el mundo nos trató súper bien, todos nos contaban sus proyectos, nos daban sus contactos por si necesitábamos ayuda, nos ofrecían sus talleres por si no teníamos herramientas, etc., etc., etc.,... Todo eso es el Movimiento Maker, una serie de personas y proyectos que hacen, o quieren, que la vida sea mejor para todos; sin secretos; que podamos unir fuerzas para mejorar la calidad, el bienestar... y que piensa que uniendo todas las fuerzas y recursos somos invencibles. Por esta razón se tiene la percepción de que estamos frente a la Tercera Revolución Industrial, porque cada vez hay más gente metida en el movimiento y cada vez hay más material compartido por todo el mundo. Pero yo, ¿cómo puedo saber si soy Maker? Pues hay tres categorías : están los crafters, los hackers y los thinkers, pero no tienes porqué ser solo uno. En primer lugar se considera crafter o artesano a cualquiera que fabrique alguna cosa (normalmente prototipos) y el movimiento Maker hace mucho énfasis en que la gente se haga sus propias cosas. Los segundos (hackers), somos todos los que creemos que la información se tiene que compartir, y por lo tanto no puede haber patentes de por medio que no te dejen replicar cualquier cosa. Por eso muchas veces lo hackeamos o replicamos. El tercer calificativo (thinkers) es porque todos tenemos inquietudes en desarrollar, mejorar, aprender o colaborar en cosas que sirvan para los demás. Todo esto se puede encontrar en el Manifiesto Maker que Mark Hatch tiene publicado en su libro, y dice lo siguiente: 

MAKE: debemos crear, hacer y expresarnos para sentirnos plenos.

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SHARE: compartir con los demás lo que hemos hecho y cómo lo hemos hecho.

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GIVE: existen pocas cosas más desinteresadas y satisfactorias que regalar algo que hayas hecho tú.

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LEARN: tienes que aprender a hacer. Siempre tenemos que tratar de aprender más.

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TOOL UP: Equípate, debes tener acceso a las herramientas que necesites para tu proyecto.

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PLAY: Diviértete y juega con lo que haces.

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PARTICIPATE: Participa en eventos y ferias para dar a conocer tus proyectos, ver y conocer a otros Makers para poder ayudarnos.

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SUPPORT: Este es un movimiento y requiere apoyo emocional, intelectual, financiero, político e institucional. La mejor esperanza para mejorar el mundo somos nosotros, y somos responsables de hacer un futuro mejor.

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CHANGE: Abraza el cambio que se producirá naturalmente a medida que avanzas a través de tu aventura maker. Puesto que hacer es fundamental para lo que significa ser humano, te convertirás en una versión más completa de ti mientras haces.

Aparte de lo que dice el manifiesto, para que puedan ocurrir estas cosas, hay otros tres pilares que necesita el movimiento: El primero es la aparición de herramientas digitales para el diseño y la fabricación, o sea que haya software libre para poder diseñar, programar y poder hacer todo esto libremente. El segundo se compone de los medios digitales colaborativos. Eso quiere decir que se

pueden desarrollar proyectos digitalmente con la fuerza de varias personas, aunque cada persona esté trabajando en una parte del mundo. Esto sucede gracias al open source y a otras fuerzas sociales como el Crowdfunding que permite financiar proyectos de gente que no tiene el presupuesto para hacerlo. Y el tercero, es la fabricación. En proyectos pequeños, muchas veces unitarios, no tenemos ningún sitio para fabricar los prototipos, y ahí surgen los FabLabs, sitios donde tienen herramientas y máquinas de fabricación digital para que los usuarios las puedan utilizar a cambio de algún trabajo, formación, etc. y en estos sitios hay impresoras 3D, cortadora láser y fresadoras. Así no hace falta que todo el mundo tenga de todo, sino que se compartan la maquinaria y las herramientas de trabajo. Hay algunos Ayuntamientos que están abriendo estos sitios de manera municipal, lo cual nos indica que se está detectando que ya va siendo una necesidad la la sociedad. Cada vez hay más docentes que intentan transmitir estos valores a los estudiantes con el fin de que cada vez haya más gente en este movimiento y que sirva para aprender los conocimientos de una manera más divertida. En muchos centros ya tienen sus propios espacios de fabricación digital o FabLabs y participan en eventos donde los alumnos muestran sus prototipos. Y nada más, animaros a que seáis Makers: compartir los conocimientos nos hace crecer y ser libres y aún estamos a tiempo de ayudarnos entre nosotros para vivir en un mundo mejor.

Manifiesto Maker: http://www.techshop.ws/images/0071821139%20Maker %20Movement%20Manifesto%20Sample%20Chapter.pdf Maker Faire: http://makerfaire.com/ La Hora Maker: http://lahoramaker.com/ Instròniks:http://www.instroniks.com/ Arduino: https://www.arduino.cc/

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¿Estás de acuerdo con las patentes ? ¿Te importa compartir lo que has aprendido? Si a un compañero de trabajo le han encargado una faena y te pide ayuda, ¿le ayudas o esperas a que te la ofrezcan a ti? ¿Pagas por utilizar software o descargas software gratuito de Internet? ¿Alguna vez has resuelto algún problema siguiendo un tutorial?

Neuroeducación Marta Portero Tresserra

El creciente interés por una educación basada en la evidencia científica, así como los recientes progresos en el campo de la neurociencia sobre los procesos de aprendizaje y plasticidad cerebral ha permitido el nacimiento de la neuroeducación, un nuevo campo de conocimiento que pretende ofrecer una visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje basada en el funcionamiento del cerebro. La unión entre la neurociencia y la educación tiene sus orígenes en 1990 con la instauración del concepto de neurodidáctica por parte de los neurólogos alemanes Friedrich y Preiss. Desde entonces, si bien el concepto se ha ido transformando hacia el término de neuroeducación o educational neurosciences, el propósito ha seguido siendo el de integrar el funcionamiento del cerebro y de la mente en la educación. Son muchos los autores que advierten del largo camino que falta por recorrer antes de poder consolidar dicha disciplina. No obstante, actualmente se empiezan a tener evidencias científicas sobre algunos de los factores que intervienen en el funcionamiento del cerebro durante los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, la relación entre el movimiento y los procesos cognitivos, la relevancia de las emociones para la consolidación de la memoria, el desarrollo de las funciones ejecutivas como un elemento clave para el aprendizaje y la importancia del diseño de los espacios donde tienen lugar las experiencias de aprendizaje, entre otros.

Disciplinas de las que se compone la Neuroeducación. Adaptado de Tokuhama y Espinosa, 2011.

La Neuroeducación se considera una nueva disciplina que nace de la interacción e integración entre tres ámbitos de conocimiento diferentes: las Neurociencias, la Psicología y la Educación. Del primer ámbito, la Neuroeducación tiene en cuenta conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro, especialmente relacionados con los procesos de plasticidad subyacentes a las funciones cognitivas superiores, como la atención y la memoria. Del campo de la psicología, se incluyen conceptos y teorías sobre el funcionamiento de la cognición y el comportamiento humano tales como la atención, la emoción, la motivación y el aprendizaje. Y del ámbito educativo, la

neuroeducación principalmente se centra en el desarrollo de teorías y prácticas pedagógicas que explican cómo funcionan los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo a las metodologías de aula, la didáctica, los materiales, las competencias básicas o las habilidades docentes. En sus orígenes, el concepto fue descrito como Neurodidáctica por parte de los neurólogos alemanes Friedrich y Preiss1 para intentar integrar estos conocimientos sobre cómo funciona y aprende el cerebro con el objetivo de mejorar la práctica de aula y lograr así un aprendizaje más eficiente y satisfactorio. El cerebro humano es un órgano extremadamente plástico, el cual cambia su estructura y su funcionamiento de forma constante a partir de la experiencia, con el objetivo de garantizar la adaptación del individuo a un entorno también cambiante. Los procesos de plasticidad cerebral son la base biológica de los procesos de aprendizaje y memoria presentes durante todo el ciclo vital. Así, la neuroeducación pretende una mayor integración del estudio del desarrollo neurocognitivo en las ciencias de la educación, partiendo de la idea de que conocer cómo aprende y cómo funciona el cerebro podría mejorar la práctica pedagógica y las experiencias de aprendizaje. Sin embargo, la adopción del término Neuroeducación es muy reciente y los estudios de los que se dispone son principalmente estudios de investigación básica en contextos de laboratorio, con una carencia importante de estudios de investigación aplicada en contextos naturales de aprendizaje. Parece que la Neuroeducación proyecta un escenario de mejora pedagógica muy prometedor, pero hay que ser conscientes de que es un nuevo campo de investigación que aún tiene mucho camino por recorrer antes de poder establecer conexiones sólidas entre las disciplinas que la conforman. Por este motivo es comprensible la existencia de un cierto escepticismo por parte de algunos científicos y pedagogos en relación a las aportaciones reales de la Neurociencia al diseño de prácticas pedagógicas específicas. Así como también lo es la aparición de varios “neuromitos” debido a una simplificación, manipulación o mala interpretación de algunos datos científicos sobre el funcionamiento del cerebro entre maestros y docentes. Asimismo, para el desarrollo de esta disciplina debe ser prioritaria la creación de modelos y trabajos multidisciplinarios que pretendan dar rigor y confirmación experimental a las hipótesis y teorías actuales. Tenemos un cerebro que está diseñado para aprender a lo largo de toda la vida. Además, fruto de la evolución, los humanos disponemos del cerebro más plástico y más adaptable de entre todos los seres vivos, lo que nos ha dotado de una capacidad de aprendizaje incomparable a la de otras especies animales. Aprender es inevitable, así desde el ámbito educativo deberíamos aprovechar esta plasticidad para ofrecer experiencias de aprendizaje estimulantes y significativas con el fin de potenciar las ganas de aprender. El interés por aprender, explorar, descubrir, conocer, cuestionarnos nuestra realidad es una actitud innata e inherente a la especie humana. Somos seres curiosos por naturaleza, y esta curiosidad es el motor para que se produzca el aprendizaje. Es por esta razón que desde la escuela debemos procurar respetar los intereses y motivaciones intrínsecas de los alumnos para poder utilizar este motor como guía para el descubrimiento y el desarrollo de las actividades en el aula. Asimismo, debemos focalizar la atención en favorecer la implicación de los alumnos en la tarea, pues nuestro cerebro está diseñado para aprender de forma activa y no pasiva. Así, se ha demostrado que el poder utilizar elementos nuevos, sorprendentes o que sean incongruentes va a beneficiar los procesos de atención y por consiguiente

1 La neurodidáctica como vía para la exploración de los talentos humanos http://blog.smconectados.com/2015/04/21/la-neurodidactica-como-via-para-laexploracion-de-los-talentos-humanos/

la comprensión y la integración. La Neuroeducación nos confirma algo que los educadores ya intuían desde hace tiempo, pues el ser humano no aprende de lo que memoriza o repite una y otra vez, sino más bien al poner en práctica, experimentar, debatir y, sobre todo, relacionar el aprendizaje con una emoción. Tal y como afirma el neurocientífico Francisco Mora, autor del libro Neuroeducación2, “solo se aprende aquello que se ama”. Además, hay que tener en cuenta que el aprendizaje en sí mismo es placentero y produce satisfacción cuando se experimenta. Es por esta razón que es importante que los alumnos sientan este placer de aprender y que vivan experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas. Por el contrario, si durante el proceso de aprendizaje los alumnos no se sienten relajados y tienen miedo a ser juzgados o evaluados se van a activar mecanismos fisiológicos relacionados con el estrés, los cuales si se mantienen de forma sostenida, van a tener una repercusión negativa en el aprendizaje y en la formación de la memoria. De hecho, si los alumnos asocian el aprendizaje con experiencias emocionalmente negativas como el estrés, el aburrimiento o las tareas mecánicas y descontextualizadas, se hace difícil pensar que se pueda mantener su interés en seguir estudiando y aprendiendo. Por otro lado, del mismo modo que el ejercicio físico modela los músculos, el corazón, los pulmones y los huesos, también fortalece las áreas cerebrales clave para el aprendizaje. Así, el ejercicio físico regular promueve la memoria, la flexibilidad y la velocidad de procesamiento de la información. Varios estudios han demostrado que la actividad física moderada permite oxigenar el cerebro, pero también aporta neurotrofinas para mejorar el crecimiento y el establecimiento de conexiones neuronales. Se ha comprobado que el movimiento produce una rápida respuesta de adrenalina y noradrenalina, por lo que prepara el cerebro para responder mejor y más rápidamente a los retos que se presentan, mejorando la atención y el estado de alerta. Además, provoca un aumento en la producción de BDNF, un factor neurotrófico derivado del cerebro, que permite una mejor conectividad neuronal gracias al crecimiento de las dendritas de las neuronas, mejorando así los procesos de plasticidad sináptica subyacentes a la consolidación de la memoria. Finalmente, el aprender en grupo y de forma colaborativa es otro factor que activa regiones cerebrales que participan el binomio emoción-cognición y permite una mayor interiorización, gozo por aprender y mayor retención del conocimiento. Así, las metodologías que fomentan el trabajo por proyectos, las exposiciones orales, el aprendizaje cooperativo y que permiten que las actividades del aula se conviertan en experiencias sociales van a ser buenas aliadas. Además, si el espacio es flexible, transformable y vinculado al proceso educativo, permitirá el movimiento de los alumnos, facilitará el juego y promoverá la interacción social y la colaboración. Es por este motivo que la organización del espacio puede ser un elemento que permita promover y facilitar algunos de los elementos que hemos citado. Así, siempre que sea posible es aconsejable no tener un exceso de mobiliario y utilizar muebles modulares, versátiles y con ruedas, que agilicen la creación de nuevos espacios en función de los objetivos de aprendizaje. El poder conocer mejor los códigos de funcionamiento del cerebro y extrapolar los resultados para una mejora en los procesos de aprendizaje es un reto en la sociedad actual, muy esperanzador y, sin duda, con un gran potencial para mejorar el sistema educativo y contribuir en el desarrollo de una sociedad más humana, justa y colaborativa.

2 Neuroeducación http://www.alianzaeditorial.es/libro.php?id=2876245 26

Programa de la Universidad de Harvard “Mind, Brain and Education”: https://www.gse.harvard.edu/masters/mbe Center on the Developing Child “Brain Architecture”: http://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/brainarchitecture/ Escuela con cerebro: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/ Espacio neuroeducativo: Centro de educación científica en las primeras edades (Lab 0_6): http://www.umanresa.cat/es/lab-06 http://elpais.com/elpais/2015/10/29/ciencia/1446135253_593995.htm l

 ¿Cómo intervienen la educación y la experiencia en el desarrollo del cerebro?

 ¿Cómo podemos promover la función ejecutiva en la escuela?  ¿Cómo podemos encontrar el equilibrio entre evitar situaciones de estrés pero fomentar la autonomía y la resiliencia?

 ¿Qué metodologías respetan los códigos de funcionamiento del cerebro? ¿Y qué metodologías no los respetan?

 ¿Es importante que los maestros y docentes tengan una formación específica en neurociencias?

 ¿Cómo podemos evaluar si una propuesta es neuroeducativa o no?

Robótica Mercedes Ruiz Casas

Que la robótica ha pasado a formar parte de nuestras vidas es un hecho innegable del que parece que no hemos llegado a tomar conciencia plena en muchas de sus dimensiones y repercusiones, éticas y estéticas, en el panorama social de esta Aldea Global en la que vivimos en entornos “cara a cara” que, irremediablemente, quedan digitalmente interconectados entre los denominados primeros y segundos mundos. De la proliferación de artefactos y empresas, de la denominada robótica educativa se podría hablar casi en términos de una nueva burbuja, pero ¿qué es la robótica? ¿Cómo afecta a la vida cultural y social de los seres humanos que diseñan y utilizan estos artefactos tecnológicos? ¿En qué manera tienen cabida las denominadas artes creativas o expresivas en esta nueva cultura robótica? Tómese en consideración que el informe Horizon 2016 afirma que se espera que la población global de robots llegue a cuatro millones en el año 2020 – un hecho que tendrá un gran impacto en los modelos de negocios y en las economías del mundo entero. Reflexión con un sesgo muy evidente al que, al menos, habrá que hacer visible para fomentar el pensamiento crítico.

Poster elaborado por Garbiñe Larralde

Resulta curioso que desde la experiencia de impulsar la Semana Europea de la Robótica en España desde el curso 2013-14, la reacción instintiva de una amplia mayoría del profesorado es un algo así como “yo de robótica no entiendo” “la tecnología no es mi fuerte” y, sin embargo, Julio Verne ha formado parte de muchas

horas de lecturas o de películas que han pasado a ese imaginario colectivo. Muchos son los que sí que se atreven a dibujar un robot, a hablar con voz de autómata o a moverse como esos seres que se nos escapan a la cultura recibida más allá de esa ciencia ficción. ¿Ciencia ficción? Cada día el coche que conduces te recuerda que es un robot, la lavadora, la termomix, el aspirador que limpia solo, los viajes que programas desde tu ordenador de casa comprando billetes, reservando casas, las compras por Amazon o esa difícil operación quirúrgica que ejecuta una máquina dirigida por el cirujano especialista que no te llega a tocar ni un milímetro de tu piel… ¿es esto parte de lo que denominamos educación para el siglo XXI? Hablar de robótica es mucho más que hablar de artefactos tecnológicos aunque en el mencionado informe Horizon 2016 nos lo relatan así: “Con Robótica nos referimos al diseño y uso de robots, que son máquinas automatizadas que desarrollan una serie de tareas. Los primeros robots fueron integrados en las líneas de ensamblaje de las fábricas para modernizar e incrementar la productividad en el proceso de manufactura, sobre todo en el sector de la automoción. Hoy en día, la noción de trabajar y vivir entre robots resulta menos futurista y más práctica que nunca”. Llevar desde el año 2013 trabajando, de manera horizontal, entre profesionales del mundo de la educación, del sector de la empresa y de la investigación robótica universitaria, ha hecho que algunas de las líneas por la que parece que debe caminar la educación para esta sociedad tecnológica contemplen la necesidad de establecer planes de pensamiento robótico, de todos y para todos, como factor ineludible de esa educación compensadora e inclusiva que demanda el ciudadano de pleno derecho en una sociedad justa y solidaria. Los planes de pensamiento robótico no nacen como preparación para un futuro puesto de trabajo, ni para esa sociedad competitiva de ligas de campeonatos robóticos, muchas de ellas exclusivas por su elevado coste, nacen para que la educación pública de calidad, de todos y para todos, ayude a educar con igualdad de posibilidades a los futuros ciudadanos sean cuales sean sus condiciones de partida y no solo económicas o ideológicas sino de esa diferencia de capacidades y de aficiones a las que ni debemos ni podemos renunciar. Si no soñamos ciencia, nadie podrá diseñar nuestros sueños. Los planes de pensamiento robótico surgen de la necesidad de educar para la sociedad ayudando a construir proyectos de vida personales ajustados a las competencias y aficiones de cada persona. Muchas veces no es necesaria una inversión grande para iniciarlos sino un cambio de actitud del profesorado y una formación que, si no se ha adquirido, llegue de manera rápida y eficaz por la colaboración conjunta, en intercambio de saberes y quereres, con las empresas o universidades más próximas. Un plan que contempla:  Los algoritmos, desde sencillos pasos para procesos comunes, ponerse un abrigo, lavarse los dientes, elaborar una receta de cocina…

 Los lenguajes binarios que ahora se suelen ofrecer en formatos muy sencillos y cuyo máximo exponente inicial es el Scratch en sus dos versiones.  La manipulación de elementos tecnológicos para empezar a comprender, destripando o componiendo, los objetos y juguetes, descubriendo que no funcionan por arte de magia sino por elementos y funciones específicas.

 Los retos a resolver en equipo o individuales que bien resuelven un tema social o bien entran a formar parte de elementos de la narrativa de ciencia ficción.  Las relaciones humanas intergeneracionales, inclusivas y compensadoras, que ponen en el escenario lo que los humanos aportan a los robots y la parte que se humaniza de los robots cuando las emociones afloran. Hay un elevado número de mujeres profesoras que imparten su enseñanza en la etapa de educación infantil o de educación primaria que tiende a tener una actitud inicial de rechazo a cuestiones de tecnología o mantienen una autopercepción de sentirse no competentes en temas en los que culturalmente siempre han sido apartadas por la sociedad. Una mujer define el pensamiento computacional, Jeannette Wing en el 2006, Ada Lovelace ya hacia 1843 escribe sus “Notas” en las que anticipa sobre la máquina calculadora mecánica de uso general de Charles Babbage se encuentra lo que se reconoce hoy como el primer algoritmo destinado a ser procesado por una máquina, por lo que se la considera como la primera programadora de ordenadores. Con una mirada de mujer en un tema absolutamente necesario en la sociedad española, como es el de la conciliación familiar, abrimos una ronda de preguntas sobre esas afirmaciones que nos hacen sesgar las miradas, tener pensamientos uniformes y sin base de pensamiento crítico acerca de temas relacionados con los robots y sus repercusiones en la vida de los humanos. Cerramos con una idea muy clara siempre expresada por una doctora en robótica, Concha Monje, asesora de la película Robot protagonizada por Antonio Banderas, un robot siempre habrá sido programado por humanos y por tanto sus pensamientos siempre serán los de algún humano que intervino en su desarrollo. Mientras tanto, seguimos investigando, juntos, en cómo lograr que las siglas STEM sean un contenido transversal, invisible en el aula de los alumnos de infantil desde los cero años para que no abandonen su manera natural de aprender y abrir sus ventanas críticas en el desarrollo del cerebro para crecer con mundos de imitación, fantasía, lenguajes, retos y expresiones. Preguntas que nos podemos formular para esa cultura emergente que estamos creando entre todos con sentido Ubuntu “Soy porque somos”. ¿Los robots suprimirán puestos de trabajo en un futuro? El futuro es presente cuando tú rellenas el depósito de carburante, contratas tus vuelos, rellenas formularios para la administración… Si se crean menos puesto de trabajo para los humanos ¿puede existir una nueva forma de reparto laboral que facilite un nuevo modelo de vida y conciliación familiar? ¿Se podría estar creando un nuevo modelo económico basado en otros paradigmas de consumo y rendimiento más sostenibles y ajustados a la vida del planeta y de las expectativas de los humanos en relación a conceptos como felicidad o solidaridad?

Educación Infantil http://eattorrelodones.blogspot.com.br/p/la-robotica-educativa-unacuetion.html http://lospequesdemicole.blogspot.com.br/search/label/ROB %C3%93TICA%20Y%20PROGRAMACI%C3%93N En educación Primaria http://mediateca.educa.madrid.org/centro/cp.cervantes.leganes En educación Secundaria Alfredo Sánchez http://www.educoteca.com/tecnologiaeducativa Un blog en el que se recogen múltiples experiencias y recursos de muchos profesores de toda España y de todos los niveles educativos en la Semana Europea de la Robótica http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.br/

 ¿En qué áreas podría trabajarse el “pensamiento robótico”?, ¿qué contenidos podrían desarrollarse con él?

 ¿De qué forma podríamos imaginar sociedad del futuro con nuestros estudiantes?

 ¿Cómo orientar a los estudiantes para un futuro mercado laboral incierto?, ¿qué rol tiene la educación en la construcción de ese futuro?

Visual thinking Clara Cordero

El visual thinking se convierte en tendencia al alza desde el momento en que la información que nos rodea nos supera en todos los sentidos. Lo que ha venido a calificarse como infoobesidad, sobrecarga informativa, provoca una equívoca gestión de la información que llega a ser abrumadora y tiene consecuencias. Una correcta visualización de hacia dónde nos dirigimos nos permite desbloquear esa capacidad del cerebro para comprender, organizar, sintetizar y relacionar información que de otra manera estaría dispersa y acabaría perdiéndose. El pensamiento visual o visual thinking nos permite acceder a información concreta, conectarla con otras ideas o conceptos preestablecidos en nuestra mente y lograr la comprensión de estructuras más complejas que de otra forma no sabríamos organizar. Factores como la creatividad que infieren las imágenes nos abre la puerta a nuevos significados más completos a la par que más sencillos de decodificar. En definitiva. no es otra cosa que confirmar la manera en que nuestro cerebro aprende y cómo expresa e interpreta ese aprendizaje.

Agora Abierta

El visual thinking lleva utilizándose desde siempre. El uso de imágenes para interpretar la realidad la encontramos ya en los prehistóricos, los mayas y los egipcios

donde a través de símbolos e iconos simples podemos conocer su entorno, ver cómo se relacionaban y vivían, incluso conocer el imaginario colectivo de esa época y por tanto las relaciones antropológicas entre las distintas sociedades. Se ha demostrado que, independientemente de su lugar de procedencia, las imágenes que visualizan unos y otros son similares y por tanto la imagen les identifica universalmente, no así su lenguaje oral o escrito. El lenguaje visual permite el acceso a información que todos comparten, sin decodificaciones complejas, a golpe de vista, a través de los sentidos, donde la vista adquiere una predominancia clara. Para dar ejemplo de ello el llamado Efecto de superioridad de la imagen es el que justifica ese acceso inmediato desde el órgano sensorial, esa manera de percibir la realidad que más tarde nuestro cerebro interpreta.

Esto es debido a que nuestro cerebro busca patrones para identificar, relacionar y ampliar la información. ¿Cuántas veces has jugado a interpretar las nubes buscando formas reconocibles?

Es la manera en que nuestro cerebro aprende por sí mismo. Observa la realidad y la identifica como imágenes. Nuestro cerebro se guía por patrones simples que identificamos como formas simples y que en sus distintas conexiones permiten la creación de estructuras más complejas. Vemos cómo todo lo que nos rodea puede ser trasladado a esas primeras figuras que son la base de nuestro pensamiento. Imagina una pelota cayéndose de una mesa. Si lo contamos necesitamos darle un contexto a esa caída, concretar en qué dirección fue y qué elementos contribuyeron a que sucediera. Ahora visualiza la imagen. En un instante has accedido a toda esa información y la has comprendido. En la sociedad actual podemos decir que necesitamos desarrollar competencias que nos permitan afrontar un futuro incierto y, en medio de todo, la imagen ocupa todo lo

que nos rodea. Vivimos abrumados por un componente audiovisual que excede los formatos. Tenemos las marcas, los vídeos, los gifs y memes, stickers, emojis… hemos llegado a poder comunicarnos simplemente con estos elementos y la palabra incluso está siendo interpretada como una imagen más que por su significado. Vemos chats de mensajería instantánea donde sus usuarios no utilizan un lenguaje completo sino modificaciones que acorten y faciliten el acceso a toda la información. Vivimos en la era de la inmediatez y la imagen sabe cómo lograr significado con muy poco.

Pero ¿a qué llamamos visual thinking? Se trata de una estrategia o una herramienta que utiliza la imagen para comunicar, para que nuestro cerebro interactúe de manera eficiente y para comprender e interpretar nuestro entorno. ¿Es el pensamiento visual la manera en que nuestro cerebro aprende? Nuestro cerebro es capaz de predecir y eso es posible porque imagina. Sin esa imaginación (esa visualización de ideas) no llegaría a comprender, relacionar, sintetizar ni procesar información. El visual thinking abarca muchos formatos (sketchnoting, visualmapping, …). Pero todos tienen en común el factor comunicativo y social, y la capacidad de análisis y síntesis que fomentan el desarrollo de las competencias comunicativa, creativa, crítica y resolutiva.

¿Es cierto que lo que no se ve, no se aprende ni comprende? En todo problema o cuestión es necesario analizar e identificar a través de la exploración y el acceso a los datos. Organizar, categorizar o clasificar esos datos supone el inicio de la visualización del problema que puede llevarnos a su resolución.

Dibujarlo nos ayuda a comprender los mecanismos que interfieren, los conceptos o contenidos sobre los que trabajamos y nos permiten diseñar el proceso que se recorre para resolverlo. Nuestra atención y nuestra memoria se ven fortalecidas si les facilitamos en camino. En un contexto educativo, donde queremos que el aprendizaje sea duradero, prestar atención a la manera en que podemos facilitar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de destrezas supone abrazar herramientas o estrategias como el visual thinking. Las imágenes nos permiten acercarnos a la interpretación de cada alumno, a conocer en qué sentido piensa, hacia dónde quiere llegar, cómo puede comprender algo o cómo muestra su aprendizaje. Donde las palabras interfieren, quizá por una falta de claridad y decodificación correcta y adecuada (la palabra escrita exige conocer un código más complejo), las imágenes pueden lograr el consenso de manera más eficaz. Esto es otro de los beneficios del visual thinking a día de hoy, donde el trabajo en equipo y la colaboración se hacen necesarios. Un primer obstáculo que nos encontramos es el bloqueo ante la sentencia de “yo no sé dibujar”. En el visual thinking no importa el grado de maestría con el lápiz, aquí importa que comunique la información. De hecho, cuanto más simple, mejores resultados observamos ya que supone que el mensaje está claro, es rápido y eficaz. Uno de los elementos más famosos del pensamiento visual es el cuarteto de Dam Roam. Se trata de una secuencia de pensamiento muy clara que viene a explicarnos la manera en que nuestro cerebro accede a la información y cómo la procesa: la comprende, interioriza, asimila y crea.

A continuación, te proponemos algunas pautas para comenzar a desarrollar tu habilidad:  Crear un alfabeto visual relacionado con tu área de actividad. De esta manera te sentirías cómodo al reproducirlo habitualmente y no tendrás que pensar cómo expresarlo cada vez que surja ese concepto o idea. Comienza con formas simples y genera nuevos patrones.

 Utilizar un hilo conductor que organice de alguna manera todas las ideas. El sketchnoting o toma de notas visuales es el primer paso para comenzar. Aprovecha una película, un libro, un documental o un seminario para comenzar a dibujar. Capta las ideas esenciales de los que se diga y tradúcelas a imágenes. Conecta esas ideas de manera organizada diseñado una estructura lógica y fácil de seguir. Puede ser un timeline, un reloj, o incluso aprovechar plantillas preestablecidas sobre procesos como pueden ser un iceberg, un avión o una montaña que indiquen un recorrido específico.  Aprovecha el uso de metáforas visuales para dar un significado complejo de una vez. Algunas ideas son la bombilla para mostrar que tenemos una idea, la

exclamación para definir algo peligroso, desconocido, etc.  Siempre acompaña tus imágenes de palabras clave, como si de otra imagen se tratará para concretar aquellas imágenes que puedan dar lugar a polisemia.  Busca tu estilo tanto en cuanto a tonalidades, formas, sombras, como tipografías. Pero no abuses de la variedad. Buscamos simplicidad y concreción, no detalle.

En mi experiencia de no saber dibujar, puedo decir que, como cualquier habilidad, el entrenamiento hace que mejore. Lo he convertido en hábito, y no sólo ha mejorado mi productividad (soy más eficiente, sin duda), sino que ha mejorado mi nivel de stress. Esa conexión de tu pensamiento con la imagen hace que todo se vea más claro, más fácil y que las soluciones lleguen más deprisa. Mucha gente piensa que pierde el tiempo y que tarda demasiado pero, como todo, es una cuestión de práctica, de experiencia, de ponerse metas y crear rutinas que mejoran tu trabajo y tu vida. Actualmente soy parte del equipo coordinador de Dibújamelas, un proyecto colaborativo que nace en la red y que propone pequeños retos para desbloquear esta habilidad que todos tenemos. Te animo a seguirnos y utilizar el visual thinking en el día a día de tu aula. Dibújamelas http://dibujamelas.wixsite.com/dibujamelas E. Punset sobre la identificación de patrones: https://www.youtube.com/watch?v=HkSzA-lR_FE Guía para el visual thinking (en inglés): https://blogs.articulate.com/rapid-elearning/essential-guide-visualthinking-e-learning/

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Además de utilizar las imágenes como recurso para facilitar la comprensión ¿podrían reforzarse las actividades de interpretación y análisis de imagen a partir del visual thinking?

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¿Es posible aplicar el dibujo a todos los contenidos, incluso a los más abstractos?, ¿el dibujo podría convertirse en un límite para los razonamientos complejos, al no poder dibujarlos?

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¿Existe el riesgo de privilegiar a los estudiantes que tienen la tendencia a aprender de forma visual, en lugar de aquellos que aprenden de otros modos?

En perspectiva Espacios educativos Juanmi Muñoz Uno de los aspectos más olvidados o tenidos en menor consideración en educación es el de los espacios. Sin embargo, el aula es uno de los centros nucleares de la escuela en donde se ha producido y se produce el acto de relación y vínculo necesario entre maestro y alumno para aprender. Durante muchos años, al menos desde la aparición de la escuela como institución pública y gratuita, en el siglo XIX, hemos ignorado que la configuración de los espacios escolares facilita o dificulta el aprendizaje de procedimientos, conocimientos y actitudes y condiciona la experiencia del encuentro con los otros y la transmisión de valores. Sabemos que, en educación no hay factor que no ejerza influencia; todo aquello que no estimula, obstaculiza el aprendizaje. Por lo tanto, la distribución espacial condiciona la manera como el alumnado configura sus estrategias de socialización y aprendizaje. Los espacios educativos son lugares donde vemos al otro y somos vistos por los otros, donde reconocemos y somos reconocidos, es el espacio de intercambio de experiencias e influye en cómo aprendemos a pensar a sentir y convivir.

Internet Archive Book Images via Foter.com

Cuando el maestro era el único depositario del conocimiento, la escuela era el lugar por excelencia donde podía darse el proceso de enseñanza / aprendizaje. La escuela como institución está hoy en un proceso de cambios y transformaciones profundas que algunos todavía pretenden ignorar. La escuela como simil de una fábrica, cárcel o centro de instrucción que pretende conseguir la adquisición de contenidos descontextualizados y uniformes, iguales para todos, en lugar de centrarse en un aprendizaje competencial basado en la calidad y en la personalización de los aprendizajes, no se aguanta en una sociedad del siglo XXI inmersa en un mar de

cambios donde y el acceso a la información de cualquier tipo, puede darse en cualquier momento desde cualquier lugar gracias al uso de los dispositivos tecnológicos como los smartphones o las tabletas digitales. Y el aula, como dice Tonucci “es ese lugar antinatural en donde los alumnos, sentados durante horas, aunque estén cansados, hacen de todo en la misma postura, las mismas disciplinas”3. Giner de los Ríos, en su obra Campos Escolares 4, ya nos ilustra con el concepto de naturaleza, que ha estado olvidado durante casi un siglo, frente a la clase o el aula para así hacer una defensa de la educación frente a la instrucción. Defiende que en la escuela como conjunto de espacios, deben primar los espacios abiertos sobre las salas cerradas, manifiesta además su rechazo a los centros monumentales que al final opina, dejaban de ser educativos. Por esta y otras razones, es imprescindible caminar hacia una educación integral, significativa e inclusiva en la que el diseño, la configuración y la utilización de los espacios educativos deberá posibilitar nuevas formas de trabajo y de relación. Existen unas normativas sobre cómo debe ser un colegio: la superficie de las aulas, los patios de recreo, las salas comunes, los despachos, la biblioteca, el comedor, etc. pero son normativas pensadas para una concepción educativa determinada en la que la distribución, la configuración de los espacios, la superficie, los materiales, los colores, son decididos por el arquitecto al que se le encarga el proyecto. Poco cuenta la tipología del alumnado, la cultura del lugar y de sus gentes, el proyecto educativo o el ideario del centro, la extracción socioeconómica del alumnado que asistirá… y hay estudios5 que demuestran que unas condiciones òptimas del aula pueden mejorar hasta un 25% el rendimiento escolar del alumnado. David Orr, en su libro “The Nature of Design” 6 decía “El curriculum embebido en un edificio instruye tan plena y poderosamente como cualquier curso que se enseñe dentro de él” Un buen ejemplo sería asumir una propuesta de citado Tonucci “Me parecería importante tener una escuela de talleres y de laboratorios. Convertir los espacios en lugares significativos. La escuela goza de la diversidad porque la hace rica. Debe ser científica y no dogmática; no puede seguir un libro de texto, que es lineal; creativa; que eduque a los niños en el placer y la emoción de buscar nuevas salidas y nuevas soluciones; una escuela cooperativa, democrática, donde los niños son escuchados por los profesores para saber qué saben y para participar en el gobierno de la escuela”. Por ello es importante comprender, desde distintas miradas, cómo construir y utilizar los espacios educativos, tanto virtuales como físicos, para que faciliten la relación y el aprendizaje, teniendo presente los aspectos medioambientales y de sostenibilidad. Entendemos por espacios virtuales, las redes que los niños y jóvenes configuran a diario, aulas virtuales creadas por los propios usuarios-alumnos que juntos aprenden compartiendo conocimientos y experiencias y configurando su PLE (Entorno Personal de Aprendizaje) y su PLN (Red Personal

3“La escuela que queremos” http://aprenderapensar.net/2012/11/26/el-nino-filosofico-dealison/ 4 Tomo XII, Campos Escolares: http://www.fundacionginer.org/obras_comp.htm 5 Study proves classroom design really does matter

http://www.salford.ac.uk/built-environment/about-us/news-and-events/news/studyproves-classroom-design-really-does-matter

6 https://books.google.es/books/about/The_Nature_of_Design.html? id=lK16r1xxaVIC&redir_esc=y

de Aprendizaje). Los espacios físicos de las aulas y otras salas o zonas del centro educativo, son los que deberán conformar y dar personalidad a cada institución educativa en sus múltiples expresiones: espacio de ciencias, espacio de letras, espacio de música y/o expresión artística, espacio para clases magistrales (para los maestros/profesores, padres y/o expertos en diversas materias), espacios de taller de creación digital, espacio para el estudio y el trabajo personal, espacios amplios para eventos globales y espacios reducidos para el trabajo en pequeños grupo, espacios para la experimentación y la creatividad o para el desarrollo físico y la salud... Y si creemos, como dice Coral Regi 7, que “las escuelas están hechas para que los alumnos aprendan, no para que los profes enseñen”, se hace cada vez más necesario proponer criterios orientados a educadores, responsables de centros y de las políticas educativas, para optimizar los espacios educativos como espacios de relación y aprendizaje. También hay aspectos relevantes a tener en consideración como la iluminación, la orientación, los colores, la acústica, el entorno, el mobiliario, la decoración… Se están empezando a dar pasos en este sentido a través de múltiples iniciativas que van asomando en nuestro país y que denotan la preocupación por el tema. Por citar algunos:

 El proyecto “Horitzó 2020”8 para la transformación la educación, de los Jesuitas de Cataluña, dedica uno de los ocho cuadernos de definición del proyecto, al rediseño de los espacios de la escuela.

 El Colegio Alemán de Madrid9, inaugurado en Noviembre de 2016, obtuvo el premio al mejor colegio del mundo por el presitigioso premio World Arquitecture Festival.

 La iniciativa Hack the School10, espacios para aprender y convivir, de la Fundación Bofill, una propuesta del proyecto “Educació Demà” en el que se propone a cualquier centro educativo que lo desee formar parte de un proyecto de rediseño de uno de sus espacios escolares (aula, biblioteca, pasillo , patio, etc.).

 “El patio que queremos”11. Experiencia de transformación del espacio escolar de la escuela Colònia Güell, en la que profesores, padres y madres, decidieron convertir el patio para ofrecer a los estudiantes espacios nuevos en el exterior que fomenten la creatividad, el aprendizaje, la observación y la curiosidad.

 El Colegio Ramón y Cajal de Madrid12, ha rediseñado recientemente sus espacios de manera drástica (tirar y construir de nuevo) para tener un espacio coherente con su línea pedagógica.

7 Coral Regi es directora de la Escola Virolai de Barcelona. https://twitter.com/coralregi 8 http://h2020.fje.edu/es/cuadernos/ 9 “La mayor obra civil de Alemania en el extranjero está... en Madrid”

http://www.abc.es/viajar/20151008/abci-colegio-aleman-madrid-201510071650.html 10 Http://www.fbofill.cat/crida-hack-school 11El safareig. Patios vivos para crecer y aprender: https://elnousafareig.files.wordpress.com/2016/04/article-heike-freire-patios-vivos-paracrecer-y-aprender.pdf 12Colegio Ramón y Cajal (Madrid) http://www.colegiosramonycajal.es/

 La escuela Els Encants de Barcelona13, es un buen ejemplo de cómo las administraciones pueden ayudar a los centros innovadores creando centros públicos adaptados a las necesidades pedagógicas de la escuela. Y si no se trata de hacer obras, hay muchas fórmulas creativas para organizar y utilizar los espacios de manera diferente, porque hay tantas maneras de organizar el espacio como maneras de sentarse. También existe la posibilidad de convertir todos los espacios del centro en lugares propicios para la actividad académica: los pasillos, las salas multiusos, la biblioteca, la sala de actos, el laboratorio, el patio… Hay que construir espacios vivenciales, diversificados, aulas-materia versus aulascurso. Trabajo por ámbitos versus trabajo por asignaturas Como propone Toni Solano14, Director del IES Bovalar de Castellón, se hacen necesarios  Espacios conectados  Espacios de colaboración  Espacios versátiles  Espacios amplios  Espacios funcionales  Espacios para exhibir  Espacios para grabar  Espacios para soñar

Y por último, sabemos por la neurociencia la arquitectura de un centro educativo ha de estar acorde a los códigos del cerebro y de la naturaleza humana (espacios humanos) porque la curiosidad enciende la emoción y la novedad incide en la atención, por ello proponemos espacios que ayuden a cambiar el paradigma de enseñar a aprender.

La institución libre de enseñanza y la arquitectura escolar: http://laescueladelarepublica.es/la-institucion-libre-de-ensenanza-y-laarquitectura-escolar/ Consejos para optimizar lo espacios en el aula: http://www.aikaeducacion.com/consejos/consejos-optimizar-losespacios-aula-clases/

13“Colegio sin pupitres”: http://www.elperiodico.com/es/noticias/educacion/els-encantscolegio-sin-pupitres-5076859 14http://www.repasodelengua.com/

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¿Existe en tu colegio o escuela interés o inquietud sobre el tema de los espacios?

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¿Cuáles serían, a tu juicio, los factores más importantes a tener en cuenta, antes de acometer una reforma arquitectónica de los espacios en tu centro educativo?

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¿Crees que podrías incorporar algún cambio en tu aula a partir de mañana sin necesidad de hacer obras ni de hacer grandes inversiones?

Mindfulness Rosa Navarro El origen de la práctica del Mindfulness se remonta a la filosofía budista. El pionero en la introducción del Mindfulness en el mundo sanitario en occidente fue el Dr. Kabat-Zinn, que definía el Mindfulness como “poner atención, de forma intencionada, momento a momento, sin juzgar” (Kabat-Zinn, 2003). En investigaciones con niños se describen sobre todo beneficios en la mejora de la atención y la regulación emocional. Es importante que la práctica del Mindfulness abarque también al profesor y al entorno familiar. El Mindfulness puede ayudar al personal docente a reducir el nivel de estrés, aumentar la creatividad y la empatía en sus respuestas frente a conflictos en el aula. Actualmente, la mayor amenaza para el Mindfulness es que use como técnica más que como modo de entender la vida. Para que un profesor pueda enseñar a sus alumnos necesita haber integrado la práctica en su vida diaria además de obtener una preparación específica. Las limitaciones más importantes son el poco tiempo del que disponen los profesores, el poco apoyo a nivel institucional y, a veces, la falta de apoyo de otros profesores o compañeros del mismo centro.

Fotografía de la autora.

El origen de la práctica del Mindfulness se remonta a la filosofía budista. Mindfulness significa ser consciente de los pensamientos, emociones y sensaciones, así como de las intenciones y acciones que una persona experimenta en su vida. El Dr. Jon Kabat-Zinn (doctor en biología molecular, año 1971) empezó, en el año 1979, a investigar los efectos de la meditación en pacientes de la Clínica del Dolor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Massachusetts. El Dr. Kabat-Zinn quiso estudiar cómo la meditación podía ayudar a pacientes con dolor crónico. Desarrolló un programa al que llamó programa de reducción de estrés basado en la Atención Plena o Mindfulness (Mindfulness Based Stress Reduction o MBSR). Demostró científicamente

que su programa, ofrecido a pacientes con dolor crónico sin solución aparente, reducía el sufrimiento de estos pacientes. Creó el Center for Mindfulness in Medicine, Health Care, and Society. Desde entonces se han demostrado científicamente sus beneficios en otras patologías físicas y psicológicas como la depresión, la ansiedad, trastorno de alimentación, trastornos obsesivo-compulsivos, trastornos del sueño, enfermedades del corazón, enfermedades digestivas, patologías asociadas a la vejez y prevención de recaídas en adicciones, entre otras. El Mindfulness también es útil para personas que, por un nivel de vida demasiado exigente o debido a una enfermedad como es el cáncer, sufren de un alto nivel de estrés. Actualmente el Mindfulness es el protagonista de muchos estudios científicos que quieren integrar la práctica budista de la meditación y la psicología budista con la visión científica occidental del dolor, el sufrimiento y la forma de aplacarlos. Un ejemplo sería el investigador americano Richard Davidson además del mismo Jon Kabat-Zinn, entre otros. Como pionero en la introducción del Mindfulness en el mundo occidental, el Dr. KabatZinn, definía el Mindfulness como “poner atención, de forma intencionada, momento a momento, sin juzgar” (Kabat-Zinn, 2003). El Mindfulness permite poner la atención o el foco en algo concreto (la respiración, por ejemplo) para poder detener la avalancha de pensamientos que inunda nuestra mente y aprender así a poner atención a nuestras emociones, sensaciones corporales, patrones mentales y acciones. De esta forma, poniendo atención, nos hacemos conscientes de lo que hay en nuestra mente y es así, aceptando lo que hay, que se puede regular lo que se encuentra y transformarlo. La niñez y la adolescencia son momentos cruciales en los que el Mindfulness puede convertirse en un apoyo para conseguir tener salud emocional que permitirá adaptarse mejor a las necesidades que surgen y a las situaciones que la vida presenta, sean agradables o desagradables. Hay algunas investigaciones ya hechas en niños, aunque no tantas como en adultos, en las que se describen, sobre todo, beneficios en la mejora de la atención y la regulación emocional. Además si se consigue aumentar la capacidad de concentración, mejora la capacidad de aprendizaje y el poder de creatividad. Del mismo modo que en los adultos, he observado mucho estrés en las aulas. En parte, motivado por el estilo de vida de los niños, en parte motivado por el estrés que los profesores arrastran y en parte motivado por el estrés de los padres. Los niños crecen en entornos estresantes, llenos de actividades diarias, deberes, exámenes y con poco tiempo o ninguno para trabajar estas habilidades básicas. Es importante que la práctica del Mindfulness abarque no sólo al niño, sino también al profesor y al entorno familiar. Para que sea efectivo, no se puede aplicar de forma aislada al niño/a o adolescente. Si el profesor goza de bienestar y sabe manejar sus emociones, da un ejemplo positivo al alumno al contrario que si se deja llevar por sus emociones y se estresa fácilmente. El Mindfulness puede ayudar al personal docente a reducir el nivel de estrés y a abrir un espacio en la mente para dar respuestas más creativas y empáticas a conflictos en el aula. La práctica personal y la vivencia del Mindfulness permiten el desarrollo de un lenguaje compasivo y no violento, una escucha activa y sin juicios y una acción ética dentro y fuera del aula. Para que un profesor pueda enseñar a sus alumnos necesita haber integrado la

práctica en su vida diaria además de haber adquirido los conocimientos. Es por esta razón, por la que es recomendable haber hecho, como mínimo, un curso de 8 semanas para empezar a descubrir lo que la práctica ofrece, antes de ponerse delante de un grupo de niños a practicar. Y no digo a enseñar… Creo que para enseñar es necesaria una práctica mucho más larga y una preparación específica. Si accedemos a lo que es el Mindfulness a través de un curso intensivo o un libro, lo que nos aportará será, como mucho, descubrir unas meras técnicas de relajación. Esta es la mayor amenaza que tiene el Mindfulness actualmente: su aplicación como técnica en lugar de su aplicación como modo de vida. En cuanto a las limitaciones, la más importante que he encontrado en la enseñanza del Mindfulness en el ámbito educativo es el poco tiempo del que dispone el personal docente. Otras limitaciones serían el poco apoyo a nivel institucional (recursos y comprensión de la necesidad) y, a veces, la falta de apoyo de otros profesores, de la misma dirección del centro o de los padres. Según mi experiencia tiene que ser una práctica voluntaria a la que pueda acceder el profesorado que esté motivado para hacerlo.

Entrevistas con niños que han empezado la práctica: https://www.youtube.com/watch?v=wl8JLfwEC1I Estudios sobre mindfulness en diversas publicaciones académicas: http://www.mindfulschools.org/aboutmindfulness/research/#reference-20 La meditación y el desempeño escolar (en inglés): http://www.huffingtonpost.com/2013/04/20/meditation-bettergrades_n_3053719.html?utm_hp_ref=gps-mindfulness-research

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¿Por qué es importante regular las emociones? ¿Qué emociones se deben regular, las “negativas” o las “positivas”?

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¿Para qué sirven las emociones negativas?

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¿Hay aprendizajes que se vean motivados y/o reforzados por situaciones de estrés?, ¿serían compatibles con la práctica del mindfulness?

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¿Cómo podrían convivir en las instituciones educativas la práctica del mindfulness -que implica no juzgar los pensamientos- con la mirada crítica y el análisis metacognitivo que tradicionalmente ha impulsado la escuela?

Realidad Virtual Raúl Reinoso Si intentamos una definición de Realidad Virtual podemos decir que es el término utilizado para describir una experiencia sensorial tridimensional generada por ordenador, en la que se replica un entorno real o virtual, que permite sumergir al usuario en un mundo alternativo. Un sistema de RV reemplaza las percepciones sensoriales reales del usuario por otras generadas por ordenador, engañando a sus sentidos y “hackeando” su mente. Para ello se emplean gafas o visores de RV, que pueden ir acompañados por otros dispositivos que permiten una mayor capacidad de interacción con el entorno virtual y aumentar la sensación de inmersión y presencia. La RV no es una tecnología nueva, en los años 90 ya existían cascos de RV desarrollados por Sega o Nintendo, compañías que dieron los primeros pasos en esta tecnología, pero sin éxito. Tras un período de tiempo en el que parecía que la RV había muerto, se la volvió a prestar atención con el Kickstarter de Oculus Rift en 2012 y el lanzamiento de Google Cardboard en 2014. En la actualidad se dan las condiciones idóneas para que la RV despegue. Las mejoras en la capacidad de procesado gráfico de los dispositivos informáticos y la disminución de costes, visores de RV en particular, han permitido que la RV ofrezca mejores experiencias y comience a llegar al gran público.

Google Cardboard – Othree – CC BY 2.0

Viaje Alucinante es una novela de ciencia ficción escrita por Isaac Asimov en 1966 en la que se retrata una situación con seres humanos, a los que se resuelve aplicar por primera vez tecnología de miniaturización para entrar en el cuerpo de un científico y salvarle la vida. El equipo de salvamento tripulando un submarino llamado Proteus, es reducido al tamaño de una bacteria e inoculado en el sistema circulatorio del científico, con la misión de viajar hasta su cerebro y encontrar y destruir la trombosis que le está provocando la muerte. Lograr la miniaturización de los seres humanos, tal y como la imaginó Asimov, no es posible, al menos con las leyes de la física vigentes. Pero en la actualidad está emergiendo una tecnología que nos permite romper los límites de la realidad, proporcionándonos infinidad de posibilidades que no podemos experimentar en

nuestro mundo físico, hablamos de la Realidad Virtual. Ésta puede sustituir el entorno real del usuario, permitiéndole experimentar cualquier ambiente que se pueda imaginar ¡sin estar allí físicamente!. De esta forma podemos ser teletransportados, superando las barreras del espacio-tiempo, a lugares y entornos inimaginables. La aplicación de la RV ya se ha extendido, demostrando su utilidad a muchos sectores, como el militar, entretenimiento, arquitectura, salud y negocios. Esta tecnología también aspira a cambiar la educación, un ámbito donde el potencial de la RV es increíble y donde ésta podría ampliar nuestra capacidad de explorar, experimentar y conocer. La llegada de la RV significa una excelente oportunidad para conectar nuestras aulas con entornos y situaciones que no son alcanzables en la vida real y promover el aprendizaje por exploración y descubrimiento en primera persona, potenciando la construcción del propio conocimiento mediante la interacción en un espacio virtual. Cuando se debate sobre las posibilidades de RV aplicada a la educación una de las primeras opciones que se apunta es la de realizar viajes virtuales. La RV nos brinda una excelente oportunidad para viajar a lugares insólitos y vivir nuevas experiencias. Visitar la Gran Muralla china, las ruinas de Petra, sumergirte en un arrecife de coral,… Con RV los estudiantes pueden viajar prácticamente a todas partes y sin moverse de su pupitre. Evidentemente, un viaje virtual no debería reemplazar nunca a un viaje real, pero… ¿de cuántos viajes pueden disfrutar tus alumnos a lo largo de un curso escolar? ¿a dónde les puedes llevar? ¡Con RV no hay límites! Aplicaciones como Google Expeditions hacen posible que un profesor pueda facilitar a sus alumnos viajes virtuales por todo el mundo. El profesor, que actúa como “guía”, puede dirigir a los grupos de exploradores, formados por todos los alumnos de la clase, por distintas colecciones de imágenes 3D en 360º. Al Machu Picchu, a la Antártida, a la Estación Espacial Internacional… ¿A dónde vamos de excursión mañana? Los entornos de RV también son capaces de recrear aquellos lugares que son inaccesibles, los que ya han desaparecido y los que aún están por construir. Imagina la posibilidad de viajar al interior del cuerpo humano recorriendo el sistema circulatorio y descubrir cómo funcionan las células sanguíneas, o explorar la Antigua Roma en todo su esplendor, visitando los monumentos que la hicieron una ciudad tan fascinante. Con RV se abren las puertas para transformar elementos intangibles y abstractos en manipulables y concretos, pudiendo representar sistemas tridimensionales reales como una cadena de ADN o abstracciones como sistemas matemáticos. De esta forma es posible proporcionar experiencias en primera persona con elementos y fenómenos que de otro modo sería imposible. Esto puede suponer un salto cualitativo importante en aquellas áreas donde resulta difícil visualizar procesos o conceptos, proporcionando experiencias donde las ideas complejas se convierten en modelos 3D, que los alumnos pueden manipular y explorar libremente. La RV también tiene un gran potencial como herramienta de “storytelling”, particularmente para narraciones documentales y de la vida real. En la actualidad se está convirtiendo en una herramienta de expresión muy potente para contar historias, ofreciendo experiencias que sumergen al usuario en la vida de otras personas y sus entornos. La inmersión en experiencias emocionales y físicas de otras personas (bullying, refugiados, cambio climático, guerras, violencia de género, marginación social,...) nos puede permitir adquirir nuevas perspectivas y la oportunidad de generar una mayor empatía y disposición para ayudar a estas personas. Organizaciones como “Médicos Sin Fronteras” ya buscan dar a conocer, a través de vídeos 360º, lo que

sucede en zonas de conflicto como Siria o en el interminable periplo de los refugiados en busca de un lugar seguro en Occidente. El streaming en 360º y 4K a través de plataformas como Youtube ya hacen posible asistir en directo a un evento o acontecimiento de forma virtual. ¡Imagina la posibilidad de asistir con tus alumnos a un concierto que se está celebrando en otra parte del mundo!.Ya se está experimentando con la producción y distribución de noticias en este formato, permitiendo que el público pueda ver un contenido a través de su visor de RV mientras está sucediendo. Un nuevo sistema que nos permitirá acercarnos mejor a la realidad, que la que nos ofrecen los medios de narración tradicionales a los que estamos acostumbrados. Una nueva forma de conocer lo que sucede en el mundo se avecina.¡Parece ciencia ficción! Otra de las posibilidades que nos brinda esta tecnología es la recreación de entornos interactivos que imitan el mundo real y que son difícilmente accesibles a través de la experiencia directa, ya sea por su complejidad, riesgo o coste. Por ejemplo, entornos virtuales dentro de los cuales es posible enseñar una tarea peligrosa (nuevas técnicas de soldadura, reparación de maquinaria, trabajos eléctricos,…), sin exponer al alumno al peligro real, proporcionando de esta forma un ambiente seguro para su formación. Podría ser la solución en aquellas capacitaciones en las que el equipamiento físico es costoso o limitado, donde la interacción con equipos virtuales puede permitir a los estudiantes adquirir competencias que les preparen para situaciones de la vida real. La RV puede convertirse también en la herramienta que facilite la adquisición de aprendizajes prácticos en los procesos de formación online. El desarrollo de plataformas de teleformación que proporcionen entornos de aprendizaje virtuales interactivos, podría permitir una formación más práctica y solucionar las carencias que en este sentido tiene la enseñanza a distancia. Imagina un laboratorio virtual en línea en el que un alumno puede realizar prácticas desde su domicilio y con la posibilidad de recibir retroalimentación en tiempo real de un profesor virtual, que le corrige y le sugiere las acciones a realizar. El futuro de la RV sin duda será móvil. Con toda seguridad, la forma con la que la mayoría de la gente experimentará RV por primera vez, será con visores de bajo coste, donde únicamente hay que introducir el dispositivo móvil del usuario. Aunque en la actualidad hay hardware de RV diseñado para PC, como Oculus Rift o HTC Vive que ofrece grandes posibilidades y prestaciones, su precio, la necesidad de equipos informáticos de gama media alta, y lo aparatoso de su cableado, no lo hace accesible al gran público. Esta tecnología está al alcance del mundo educativo gracias a dispositivos como Google Cardboard, la gran accesibilidad a los smartphones y la conectividad a Internet. Los primeros pasos se están dando de forma modesta, sin duda prescindiendo de posibilidades, pero proporcionando experiencias no por ello menos excitantes. Las aplicaciones disponibles para dispositivos móviles, los vídeos 360º de Youtube y las herramientas para la creación de tours panorámicos y entornos 3D, ya comienzan a ser explotadas en nuestras aulas. “Oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y comprendo” (frase atribuida a Confucio), una máxima en la docencia que expresa que la práctica es esencial en el aprendizaje. Aprendemos haciendo y experimentando en primera persona. Necesitamos métodos de enseñanza más prácticos y la RV en el aula es un paso en esta dirección.

Google VR: https://vr.google.com/ Google Cardboard for Education: https://plus.google.com/communities/103070326999809122127 Google Expeditions: https://www.google.com/edu/expeditions/ Youtube Virtual Reality: https://www.youtube.com/channel/UCzuqhhs6NWbgTzMuM09WKDQ Cospaces: https://cospaces.io/education.html Roundme: https://roundme.com/ Sketchfab: https://sketchfab.com/ Thinglink: https://www.thinglink.com/

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¿Qué podría ser diferente con RV en educación?, ¿hay experiencias que podrían ser trabajadas con otros recursos visuales o audiovisuales?

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¿Qué te entusiasma sobre las posibilidades de la RV?, ¿qué te ahuyenta de la RV?

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¿En qué áreas crees que podría ser útil la RV?

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¿Piensas que la RV puede contribuir a que nuestros alumnos sean mejores ciudadanos?, ¿crees que el uso de RV los haría más proclives a evadirse de la realidad?

Aprendizaje personalizado Neus Lorenzo Gales En este documento la autora hace una rápida revisión de los usos y características habituales de los entornos virtuales de interacción educativa. Reflexiona además sobre los cambios que se perfilan en los Espacios Inteligentes de Aprendizaje (EIA, SLS), a la luz de la emergente Inteligencia Artificial (AI) y de la conectividad extrema de la Internet de las Cosas (IoT). Finalmente, la autora analiza los nuevos entornos virtuales de aprendizaje (EVA ), a la luz de las estrategias de alfabetización digital que se recogen en el "Marco europeo común de Competencia Digital para los ciudadanos”. Las incógnitas de futuro plantean la necesidad de aprender para luna complejidad cambiante y desconocida, que aún está por llegar.

CCO Public Domain

En las modernas aulas informatizadas, donde el iPad o el Smartphone son recursos comunes, las relaciones de enseñanza-aprendizaje son más complejas y polidiscursivas que nunca (Lorenzo, 201615). Junto a la generalización de recursos de conectividad (como el BYOD -Bring Your Own Device- que se puede traducir por “trae tu propia herramienta”) se favorece el uso educativo de entornos de autoaprendizaje, capaces de corregir la producción de cada alumno, ofrecerle retos adecuados a su nivel de progreso, y hacer el análisis comparativo de la tendencia estadística general. Las plataformas actuales de aprendizaje digital tutorizado, o Learning Management System (LMS) son Sistemas de Gestión del Aprendizaje o del Conocimiento, SGA, SGC

15 http://odite.ciberespiral.org/comunidad/ODITE/recurso/de-las-media-a-las-transmedia-lagestion-del/9a7bd36f-8f90-495d-9b2d-c64ce89f63f1

(Clarence, 201316) que representan ya un negocio a escala planetaria. Son gestores en red de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) que utiliza el alumno, y proporcionan al sistema educativo información completa sobre la evolución individual de cada uno de los alumnos, y la tendencia global de los grupos valorados en su conjunto, con una granularidad extrema de información. Con la llegada de los motores algorítmicos de aprendizaje computacional avanzado, como Deep Learning, y los agentes de Inteligencia artificial, como Watson de IBM, las nuevas plataformas de gestión serán capaces de recoger, representar gráficamente, interpretar y analizar los datos comparándolos con referentes externos (Competencias Básicas del centro, del territorio o del estado; resultados PISA; tendencias segmentadas por comunidades o colectivos). Más aún, son capaces de sugerir actuaciones de mejora y proponer estrategias concretas que automatizan respuestas de actuación, sin comunicarlo siquiera a los humanos de referencia. Gran cantidad de datos se mueven ya sin conocimiento humano: en un futuro, gran cantidad de decisiones se realizarán también sin nuestra intervención. Las características de interacción que tenían inicialmente los EVA se mantienen y se amplían exponencialmente en este nuevo paradigma artificial, dando lugar a escenarios complejos preparados para interactuar con el alumnado, informar al profesorado y conectarse a la ingente red de datos de la Internet de las Cosas (Internet of Things, IoT). Los expertos destacan, sobre todo, aquellos aspectos comunes en los gestores automatizados y los entornos virtuales de aprendizaje. Son elementos significativos que en la actualidad se hallan sujetos a grandes expectativas de cambio, derivadas de la robotización y de las automatizaciones complejas que se identifican con la Inteligencia Artificial, la gestión de los macro datos (Big Data), y el aprendizaje profundo de las máquinas (Deep Learning), a saber:

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Interactividad: una alta capacidad de respuesta inmediata y ajustada a cada situación (Bedoya, 200717), que en un futuro se acelerará, diversificará y automatizará en extremo a través de conexiones alternativas (portabilidad desde objetos y utensilios conectados a Internet, en wearables, tatuajes, etc). No sólo la información de usos, sino incluso los tutoriales de formación irán incorporados en un futuro a las herramientas, las máquinas, los objetos o los espacios de servicios donde sea necesario un conocimiento específico u adaptado a cada usuario en articular.

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Flexibilidad: la fácil adaptación a los cambios sobrevenidos, y la disponibilidad abierta a diseños alternativos propios de diferentes pedagogías y sistemas organizativos distintos (Clarene, 2012 18). Con el tiempo, la flexibilidad de la oferta llegará a integrar aprendizajes formales y no-formales en el itinerario académico del alumno, y le permitirá acreditar competencias adquiridas en entornos muy diversos, incluso aquellos que no son definitivamente

16 Clarence, C. (2013) Coord. “Analizamos 19 plataformas eLearning”. [Internet] Ponencia presentada en el marco del Congreso virtual mundial de e-learning. 1-12 Oct. 2013 http://www.cooperacionib.org/191191138-Analizamos-19-plataformas-de-eLearning-primerainvestigacion-academica-colaborativa-mundial.pdf 17Bedoya, A. (junio de 2007). ¿Qué es interactividad? Recuperado el 10 de 2012, de BLOGS ENAP Universidad Autónoma de México: http://blogs.enap.unam.mx/asignatura/francisco_alarco n/wpcontent/uploads/2011/06/interactividad.pdf 18Clarenc, C. A. (2012). Tipos de LMS: Características Requisitos - Procedimientos para seleccionar un LMS. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/100084611/Tiposde-LMSCaracteristicas-Requisitos-Procedimientos-para-seleccionar-un-LMS

académicos, dando respuesta singular a distintos perfiles, necesidades y demandas de formación.

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Escalabilidad: permite ampliar el número de usuarios activos de la plataforma para que pueda funcionar con la misma calidad, independientemente del tamaño o la evolución de la misma (Hill, 1990 19). La escalabilidad se apunta ya como uno de los retos de sostenibilidad de la red de flujo de información, por otro lado cada día más abundante, acelerada y enmarañada en procesos de infoxicación y obsolescencias difíciles de identificar y depurar.

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Estandarización: supone la uniformidad de los procedimientos en la aplicación y calificación de los procesos y de los resultados, con el objetivo de normalizar y adaptar de forma explícita o implícita las características del modelo existente, de acuerdo con un modelo cualificado de referencia. Aunque se aplica también a procesos de programación, compatibilidad y tecnología informática, la estandarización en educación puede suponer la garantía jurídica y la certificación o el reconocimiento externo de los aprendizajes. Los expertos apuntan que en un futuro la estandarización educativa puede escapar a las instituciones y administraciones públicas, cómo lo han hecho los procesos tecnológicos (Frazer, 201620).

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Usabilidad: se refiere a la rapidez y facilidad con que las personas acceden, aplican y utilizan la herramienta para realizan tareas concretas, y la posibilidad que presentan los portales de aprendizaje para lograr objetivos específicos con efectividad, eficiencia y excelencia, a satisfacción de los usuarios. Este último criterio será cada vez más determinante para a validación, evaluación y apreciación de los servicios, y estará estrechamente relacionado con aspectos de seguridad, privacidad, y credibilidad en el tratamiento de la información personal de los usuarios.

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Funcionalidad: se refiere a las características que permiten que una plataforma de aprendizaje sea funcional a los requerimientos y necesidades concretas de cada uno de los usuarios, y está relacionada a su capacidad de escalabilidad y generalización. Por lo general, el valor de la funcionalidad puede variar en función de comunidades, perfiles o tipologías concretas de usuarios, quienes usarán distintos criterios para determinar lo que resulta practico y utilitario, lo que responde a sus prioridades y lo que encaja con sus ideales de respeto, dignidad y confianza.

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Ubicuidad: permite acceder a la información a cualquier hora y en cualquier lugar, disponer de servicio interactivo al mismo tiempo en diferentes lugares, y facilitar la gestión del conocimiento de forma deslocalizada y a distancia (eLearning o mLearning). Los expertos no dudan que, en un futuro, la ubicuidad extrema se adentrará en espacios de almacenaje de datos impensables hasta ahora, de la mano de la Inteligencia Artificial, la nanobiotecnlogía y la realidad cuántica. No es descabellado pensar que cualquier realidad electro-magética alterable de forma binaria (para que se puede leer en términos de ceros y unos) es susceptible de integrarse en la cadena neuro-tecnológica de la “Internet de todas las cosas” (Internet of Everything, IoE).

19Hill, Mark D. (1990). «What is scalability?». ACM SIGARCH Computer Architecture News 18 (4): 18 doi:10.1145/121973.121975 20 Frazer, J. W. (2016) “Innovative education and teacher training. Interview to James W. Frazer” (Video). Jaume Bofill Fundation, Barcelona https://www.youtube.com/watch? v=CqiRM3sD83Y

Con estas características comunes, los entornos de aprendizaje desarrollados en plataformas de gestión que integran LMS, EVA y similares, se convierten en una zona de autogestión educativa, de crecimiento competencial y de interacción colectiva. Su valor añadido se identifica con la capacidad de conectar al usuario con otra realidades, otras fuentes de información, otros entornos de interacción real y de participación ciudadana auténtica y colectiva. En estos entornos ampliados y abiertos al mundo, la actividad del alumno deja de ser una mera práctica repetitiva, o una tarea planificada, para convertirse en una experiencia híbrida. Su experiencia de aprendizaje se desarrolla entre la comunicación académica formal (allí se puede leer, escuchar, escribir), la socialización informal (se puede interactuar en foros, redes sociales y zonas de mensajería), y la toma de conciencia estratégica propia del aprendizaje no formal (se puede acreditar el dominio específico de una habilidad determinada, a través de evidencias cuantificables). Estas estrategias de alfabetización digital, y otras esenciales en un mundo globalizado y virtualizado como el nuestro, se recogen en el Marco europeo común de Competencia Digital para los ciudadanos” (The common European Digital Competence Framework for Citizens, DIGCOMP)21. Allí se reconocen cinco áreas competenciales, esenciales para el éxito académico y laboral en el mundo actual (European Commission, 2016), que se agrupan en: 1. Información 2. Comunicación 3. Creación de contenidos 4. Seguridad 5. Resolución de problemas

Las cinco áreas competenciales requieren acciones de recuperación de información, análisis cualitativo y creación cualitativa, aplicada a contextos y situaciones diferentes. Desarrollar estas competencias no puede ser una mera consecuencia de la practica ocasional del aprendizaje en plataformas digitales más o menos avanzadas. Ha de ser un objetivo planificado, priorizado e incorporado a la praxis interdisciplinaria del aprendizaje en cualquier entorno digital que gestione el aprendizaje virtual formal o no formal (LMS, EVA, SLS, etc). ¿A quién corresponde este seguimiento educativo, al profesorado o al programador que establece los principios de actuación de la plataforma? ¿Dónde se produce la evaluación de resultados, en las actividades de control previstas por el docente, o en la práctica cuantificada del terminal donde trabaja el alumno? ¿Cómo gestionamos en el aula la doble realidad del aprendizaje en entornos digitales? Un alumno activo e inmerso en este tipo de entornos se disocia del conjunto de compañeros (grupo clase) y adquiere protagonismo en un contexto personal, único y diferenciado (alumno protagonista). Su proceso de aprendizaje se halla simultáneamente presente en el seno de un espacio escolar físico (aula real), y en la red digital de conexiones nodulares donde realiza los estudios (clase virtual). Estos dos espacios personales de aprendizaje, el físico y el virtual, reproducen grupos escolares que pueden o no ser coincidentes para un alumno determinado.

21 European Commission (2016) “A common European Digital Competence Framework for Citizens”, 1 Official Journal L 394 of 30.12.2006 https://www.openeducationeuropa.eu/sites/default/files/DIGCOMP%20brochure %202014%20.pdf

De igual modo, la comunicación con los compañeros o con el profesor se puede realizar al mismo tiempo dentro del aula física, y dentro de los canales virtuales del propio entorno, en tiempo real o por mensajes diferidos, en una ubicuidad total, compleja e irrepetible donde la interacción humana y la presencia tecnológica robotizada se llegan a confundir. ¿Qué preparación necesita el docente para entender la dimensión de estos espacios de aprendizaje? ¿Qué formación le ayudará a combinar su papel en el nuevo contexto híbrido y complejo de la escuela expandida? La formación inicial universitaria está muy lejos de facilitar los medios que necesita el profesorado en la escuela actual.

Entornos Inteligentes de Aprendizaje (La Universidad Inteligente) https://red.hypotheses.org/904 Entornos Inteligentes de Aprendizaje (Centro de Comunicación y Pedagogía) http://www.centrocp.com/comunicacion-y-pedagogia-293-294entornos-inteligentes-de-aprendizaje/ MEDEA: Metodologías y Herramientas para el desarrollo de entornos inteligentes de enseñanza y aprendizaje http://www.lcc.uma.es/repository/fileDownloader? rfname=LCC1405.pdf

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¿Qué necesita el profesorado para gestionar eficazmente los Entornos Inteligentes de Aprendizaje?, ¿De qué manera podrían, profesores y estudiantes, fiscalizar los algoritmos que hacen funcionar los entornos virtuales de aprendizaje, y corregirlos si fuere necesario?

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¿Se puede hacer compatible la atención emocional que necesita el alumnado, con la informatización de los Entornos de Aprendizaje Personalizado?

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Son los Entornos de Aprendizaje Personalizado una oportunidad para crear itinerarios personales, o un riesgo de exclusión y estigmatización y aislamiento educativo?

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Los autores Azahara García Peralta @AzaharaTIC Socióloga con vocación docente, se inició con la formación profesional para el empleo y la orientación laboral. Es Máster en eLearning. Se dedica a la consultoría, planificación, diseño de contenidos, tutorización y evaluación de calidad de Proyectos formativos e-Learning. Miembro de la Junta Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Julio Pérez Tudela @pereztud Doctor en Física por la Universitat de Barcelona. Trabaja como técnico docente del Departament d'Ensenyament de Catalunya. Es profesor del Màster de Formación del Profesorado de Secundaria de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Camino López García @caminologa Profesora del área de Innovación Docente de la Universidad de Valladolid (UVA), profesora colaboradora en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y miembro del equipo ODITE de Espiral, actualmente se encuentra finalizando su tesis doctoral en la Universidad de Salamanca. Miembro de la Junta Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Amalia Hafner @amihafner Socióloga y Licenciada en Comunicación Audiovisual. Máster en Educación, Lenguajes y Medios. Trabajó en Educación Primaria, Universitaria y Formación del Profesorado. Actualmente cursa el Doctorado en Comunicación en la Universitat Pompeu Fabra. Miembro de la Junta Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Anna Forés @aforesm Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universitat de Barcelona, donde se desempeña como docente del Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Es autora de numerosos libros.

Marc Sibila Vidal @MarcSibila Maker en Instròniks, músico, profesor de Tecnología, Música y Robótica en la EDN Navàs y en la Escuela Municipal de Música Mestre Castella.

Marta Portero Tresserra @martaportero3 Doctora en Neurociencias por la Universitat Autónoma de Barcelona, donde actualmente se desempeña como Profesora e Investigadora Post-Doctoral. Coordinadora del Máster en Neuroeducación de la Universidad de Vic-UCC.

Mercedes Ruiz Casas @londones Maestra durante 40 años y en la ultima etapa orientadora de atención temprana. Con formación en la universidad de los años 70 y en la nueva modalidad on line de la UOC. Depositada la tesis doctoral para su defensa en la Universidad de Málaga con el título "Conchita López y los Blogmaníacos. Luces y sombras de la práctica docente con la web 2.0 en el tercer ciclo de educación primaria". Miembro de la Junta Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Clara Cordero @AgoraAbierta Maestra diseñadora de experiencias de aprendizaje. Forma docentes, coordina proyectos y gestiona comunidades de aprendizaje especialmente de gamificación, visual thinking, competencia digital y comunicativa. Miembro de la Junta Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Neus Lorenzo Gales @NewsNeus Doctora en Historia por la Universitat de Barcelona. Inspectora de Educación del Departament d'Ensenyament de Catalunya. Especialista en TIC en Educación. Investigadora y co-fundadora de The Transformation Society.

Juanmi Muñoz @mudejarico Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universitat de Barcelona. Asesor técnico docente especialista TAC en el CRP Sant Martí dependiente del Consorci d'Educació de Barcelona. Presidente de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología entre 2007 y 2013.

Rosa Navarro @MindfulBCN Licenciada y Máster en dirección internacional de empresas (ESADE). Fundadora de Mindful Barcelona y MindfulKids Barcelona.

Raúl Reinoso @tecnotic Profesor, Especialista en Realidad Aumentada, Realidad Virtual móvil, Google Cardboard, Advisory Board Member de Aumentaty, alma mater y promotor del proyecto Aumenta.me de Realidad Aumentada en Educación, Director de Aumenta.me EDU América 2016. Miembro de la Junta Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Espiral – Educación y Tecnología

Espiral es una asociación sin ánimo de lucro interesada en la promoción y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. Nace en el año 1989 como grupo de trabajo dentro de la Asociación de Técnicos de Informática (ATI) y desde 1993 es una asociación profesional independiente. El futuro de una sociedad se encuentra en la educación de sus niñas, niños y jóvenes. Nuevos tiempos requieren nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje. Para nosotros representa un compromiso adaptarnos al uso de nuevas tecnologías, que unido a la implantación de nuevas metodologías, logren un cambio cualitativo en la educación. Espiral trabaja en la formación, acompañamiento y asesoría de todas aquellas personas que preocupadas por la mejora de la calidad educativa, apuesten por el uso de a tecnología en los ambientes educativos. Así mismo, trabajamos en crear lugares de participación, debate, investigación y en dar visibilidad de personas y proyectos que trabajen por la innovación educativa.

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