Revista entera2 0 núm 5 Asociación Espiral by Asociación Espiral, Educación y Tecnología

Asociación Espiral, Educación y Tecnología / Revista Digital / Número 5 / 2017

Aprendizaje a lo largo de la vida

enTERA2.0 | NÚM. 5 | NOVIEMBRE 2017 | ISSN 2339-6903 ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA PRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN ESPIRAL: JUAN CARLOS PALOMINO DIRECTORA: MILAGROS BARRIO SUBDIRECTORA: MILA SOLÁ COORDINADOR TEMÁTICO: DIEGO REDONDO COMITÉ EDITORIAL: MILA SOLÁ, AMALIA HAFNER, ALEXANDRA DE SANTOS, CAMINO LÓPEZ, ANA MUNICIO, GORKA FERNÁNDEZ, SALVADOR MONTANER, INMA BARRIENDOS DIRECTORA CREATIVA: CAMINO LÓPEZ IMAGEN DE PORTADA: INSPIRADA EN EL DISEÑO DE RAQUEL SERRANO CONSENTINI MAQUETACIÓN: DELIA ALEMANY

Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Espacio CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despacho D16 1r piso.8029 Barcelona. Tel. 935327829 secretaria@ciberespiral.org // http://ciberespiral.org

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Contacto enTERA2.0: revista@ciberespiral.org

4 Tomando conciencia sobre la importancia

128 TIC para adultos con discapacidad inte-

6 Prenent consciència sobre la importància

137 El algoritmo de la sustracción llevando en

del aprendizaje a lo largo de la vida / Juan Carlos Palomino de l’aprenentatge al llarg de la vida / Juan Carlos Palomino

8 Panorámica sobre el Aprendizaje a lo largo de la vida / Milagros Barrio y Mila Solá

10 Panoràmica sobre l’Aprenentatge al llarg de la vida / Milagros Barrio i Mila Solá

12 Aprendiendo en cada instante de nuestra vida a cada estímulo recibido / Diego Redondo

16 Aprenent a cada instant de la nostra vida a cada estímul rebut / Diego Redondo

ENTREVISTA 21 Entrevista a Blanca Arteaga / Diego Redondo

CIENTÍFICOS 26 Las cibercomunidades de aprendizaje (cCA): posibilidad real para el aprendizaje a lo largo de toda la vida / Iñaki Murua

39 Más allá de las TIC. Aprendizaje Permanen-

te para una Sociedad de la Información Inclusiva / Tatiana Iñiguez Berrozpe Francesco Marcaletti

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 55 Blogs que hacen comunidad: la experiencia del blog Talaia del CEPA Pitiüses de Ibiza / Anna Tur y Maximiliano Alcañiz

64 Blogs que fan comunitat: l’experiència del blog Talaia del CEPA Pitiüses d’Eivissa / Anna Tur i Maximiliano Alcañiz

73 Paseando por la historia del Penedès Ma-

rítim: ABP y realidad aumentada en educación de adultos / Ramón Paraíso Gallardo

84 Aprendiendo ciencias con ayuda de las Tic

en Graduado de Educación Secundaria Obligatoria para Adultos / F. Javier Íñiguez

91 Desconecta2.0: TIC offline y humor gráfico

de actualidad, la experiencia de un CEPA penitenciario / José María García

104 PROYECTO EcoCEPA: Construyendo un

Centro Educativo de Adultos más Ecológico y Sostenible / Olga Carrasco Gómez

117 Fem biblioteca!!! Un projecte d’inesgotables possibilitats / Josep Miguel Arroyo

122 Robótica: Presente con proyección de futuro / Francisca de Pablo Rincón

lectual: una vía de inclusión / Juan Carlos Sánchez Núñez

los centros de formación de personas adultas / Manuel Martí-Puig, María SantáguedaVillanueva, Gil Lorenzo-Valentín

EXPERIENCIAS DE CENTROS 149 La contribución del CFA Palau de Mar al

éxito de la formación de las personas adultas / Joan Padrós, Montse Abelló Güell, M. Àngels Araujo Alvarez

165 La contribució del CFA Palau de Mar a l’èxit

de la formació de les persones adultes / Joan Padrós, Montse Abelló Güell, M. Àngels Araujo Alvarez

181 Mochilas para el aprendizaje adulto, ¿cómo

aprovechar la experiencia previa del alumnado en las Escuelas de Personas Adultas? / Maximiliano Alcañiz

PLATAFORMAS EDUCATIVAS 190 Aula Mentor.25 años contribuyendo al

aprendizaje de personas adultas / Carmen Fernández Herráez, Joaquín González Gigosos

200 La experiencia Aprende INTEF. Aprendizaje abierto en colaboración / Mª Jesús García San Martín

209 EPALE:

Plataforma electrónica para el aprendizaje de adultos en Europa / Jesús Valdecantos Campos

EXPERIENCIAS EN ADMINISTRACIONES LOCALES 217 Servicio de MEDIACIÓN para el APRENDIZAJE PERMANENTE del municipio de Vitoria-Gasteiz / Uxue Zangitu Aperribai

REFLEXIONES 233 Acompañamiento Digital. Aprender con TIC a lo largo de la vida / Bernat Llopis

239 Any de l’Educació d’adults a Europa / Rosa M. Falgàs Casanovas

RESEÑA 246 Metodologías, retos y propuestas de futuro en el aprendizaje a lo largo de la vida / Manuel Martí-Puig y María SantáguedaVillanueva

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Tomando conciencia sobre la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida “Toda persona, en cualquier etapa de su vida, debe disponer de oportunidades de aprendizaje permanentes, a fin de adquirir los conocimientos y las competencias necesarias para hacer realidad sus aspiraciones y contribuir a la sociedad”. Estas palabras no son mías, sino que son extraídas del Foro Mundial sobre la Educación 2015 promovido por la UNESCO. No encuentro una mejor manera de definir la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida. Hoy en día la formación inicial no es suficiente para desempeñar nuestra labor y para adquirir nuevas habilidades que nos permitan aportar nuestro granito de arena a la sociedad. Es un buen comienzo pero mientras estudiamos nos falta algo esencial, la práctica y la experiencia. Tuve buenos profesores (y malos también) pero mi capacidad de aprendizaje era limitada, sobre todo por la falta de experiencias con las que asociar los contenidos teóricos. Por decirlo de alguna manera, mi aprendizaje significativo no se producía. Por otro lado no era consciente de mis necesidades, algo que ahora sí lo soy, es decir, procuro aprender y formarme en cuestiones concretas que me serán de necesidad para mi trabajo y para desenvolverse en la vida. Nos encontramos en un mundo totalmente cambiante. Las nuevas tecnologías están modificando la manera en la que vivimos, trabajamos y nos relacionamos los unos con los otros y la velocidad, amplitud y profundidad de esta revolución nos están obligando a repensar cómo los países se desarrollan, cómo las organizaciones generan valor e incluso lo que significa ser humanos. Esta idea está totalmente asociada al aprendizaje ubicuo, que es el que se produce en cualquier lugar y momento utilizando a la tecnología como principal aliada. Así pues, es muy importante que las personas seamos conscientes de que tenemos que seguir formándonos y aprendiendo. Esto no necesariamente significa realizar cursos o un máster, se puede seguir aprendiendo simplemente con leer. La formación no formal e informal es hoy en día aún mucho más importante.

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Las asociaciones profesionales o sociales, como es el caso de Espiral, en donde se comparten e intercambian buenas prácticas son unos de los mejores lugares para seguir creciendo, tanto personal como profesionalmente. 4

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Espiral, a través de sus distintas acciones (proyectos, jornadas, formaciones online, talleres, encuentros…) pone especial énfasis en promover y facilitar el Aprendizaje a lo largo de la Vida. Vaya como ejemplo el repertorio de artículos que encontrarás en la edición de este año de la revista enTERA2.0. Todos los que formamos espiral estamos muy satisfechos de poner nuestro granito de arena en un tema de especial trascendencia en el ámbito de la educación Es por ello que os animo a formar parte de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Un lugar de encuentro entre personas (de diferentes ámbitos profesionales y sociales) que amamos la educación y trabajamos para mejorarla a través del uso de la tecnología y de propuestas innovadoras. Este número 5 de la revista Entera2.0 viene cargado de multitud de propuestas que avalan la necesidad de seguir formándonos. Solo me queda agradecer a Milagros Barrio, directora de la revista; Mila Solá, Subdirectora; Diego Redondo, coordinador temático; al equipo de redacción así como a todos los colaboradores que han hecho posible que hoy tengamos este ejemplar en nuestras manos (o pantallas). Juan Carlos Palomino Presidente de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología

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@jcpalominotic

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Prenent consciència sobre la importància de l’aprenentatge al llarg de la vida “Tothom, en qualsevol etapa de la seva vida, ha de disposar d’oportunitats d’aprenentatge permanents, amb la finalitat d’adquirir els coneixements i les competències necessàries per fer realitat les seves aspiracions i contribuir a la societat”. Aquestes paraules no són meves, sinó que pertanyen al Foro Mundial sobre la Educación 2015, promogut per la UNESCO. No trobo una millor manera de definir la importància de l’aprenentatge al llarg de la vida. Avui dia la formació inicial no és suficient per desenvolupar la nostra labor i adquirir noves habilitats que ens permetin aportar el nostre gra de sorra a la societat. És un bon començament però mentre estudiem ens falta quelcom essencial, la pràctica i l’experiència. Vaig tenir bons professors (i també dolents) però la meva capacitat d’aprenentatge era limitada, sobretot per la manca d’experiències amb les quals associar els continguts teòrics. Per dir-ho d’alguna manera, el meu aprenentatge significatiu no es produïa. D’altra banda, no era conscient de les meves necessitats, cosa que ara sí que ho sóc, és a dir, procuro aprendre i formar-me en qüestions concretes que em seran necessàries per a la meva feina i per a desenvolupar-me a la vida. Ens trobem en un món totalment canviant. Les noves tecnologies estan modificant la manera de viure, de treballar i de relacionar-nos els uns amb els altres, i la velocitat, grandària i profunditat d’aquesta revolució ens estan obligant a repensar com els països es desenvolupen, com les organitzacions generen valor i fins i tot el que significa ésser humans. Aquesta idea està totalment associada a l’aprenentatge ubic, que és el que es produeix a qualsevol lloc i en qualsevol moment utilitzant la tecnologia com a aliada principal. Així doncs, és molt important que les persones siguem conscients de que hem de continuar formant-nos i aprenent. Això no necessàriament significa realitzar cursos o màsters; es pot seguir aprenent simplement llegint. La formació no formal i informal és avui dia molt més important.

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Les associacions professionals o socials, com és el cas d’Espiral, on es comparteixen i intercanvien bones pràctiques, són uns dels millors espais per a continuar creixent, tant personalment com professionalment. 6

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Espiral, a través de les diferents accions (projectes, jornades, formacions online, tallers, trobades…) posa especial èmfasi en promoure i facilitar l’Aprenentatge al llarg de la vida. Un bon exemple és el repertori d’articles que trobaràs en l’edició d’aquest any de la revista enTERA2.0. Tots els que formem Espiral estem molt satisfets de posar el nostre gra de sorra en un tema d’especial transcendència en l’àmbit de l’educació. És per això que us animo a formar part de l’Associació Espiral, Eduació i Tecnologia. Un espai de trobada entre persones (de diferents àmbits professionals i socials) que estimem l’educació i treballem per millorar-la a través de l’ús de la tecnologia i de propostes innovadores. Aquest número 5 de la revista EnTERA2.0 ve carregat de multitud de propostes que avalen la necessitat de continuar formant-nos. Només em queda agrair a Milagros Barrio, directora de la revista; Mila Solà, subdirectora; Diego Redondo, coordinador temàtic; a l’equip de redacció, així com a tots els col·laboradors que han fet possible que avui tinguem aquest exemplar a les nostres mans (o pantalles). Juan Carlos Palomino President de l’Associació Espiral, Educació i Tecnologia

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Panorámica sobre el Aprendizaje a lo largo de la vida

La revista digital de la Asociación Espiral enTERA2.0 centra su número 5 en un tema de enorme actualidad. Queremos sumarnos a la conmemoración del Año Europeo de la Educación de Adultos con la panorámica que nos ofrecen los 28 autores que han colaborado con nosotros. Somos conscientes de la importancia del aprendizaje como factor de integración social porque suscribimos el argumento dado por la Unión Europea de que “hoy en día nadie puede estancarse en lo que aprendió en la escuela hasta el final de su vida laboral”. (https://ec.europa.eu/education/policy/adult-learning/adult_es) Cómo aprendemos, con quiénes nos conectamos; el aprendizaje digital como estrategia para terminar con la brecha digital entre jóvenes y adultos; el gran desconocimiento de lo que son las escuelas de adultos o el reconocimiento de vías no formales de formación; la fascinación que produce poder rescatar habilidades especiales aletargadas en los años escolares; cómo mejorar la autoestima con la experiencia laboral o haciendo públicas experiencias anecdóticas que hubieran pasado desapercibidas; lo imprescindible que es permitir que los alumnos sean capaces de organizar, gestionar y difundir sus propios proyectos o conseguir que el alumnado disruptivo destinado al fracaso o personas privadas de su libertad, encuentren una segunda oportunidad con proyectos de trabajo construidos con metodologías activas, actividades motivadoras y recursos didácticos novedosos. Y todo ello implementado por magistrales profesionales que nos muestran también lo imprescindible que es trabajar de manera colaborativa, interactuando con los demás.

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Hemos contado como coordinador temático con Diego Redondo, director del CEPA Sierra Norte, de Torrelaguna, y miembro de la Asociación Espiral, cuya trayectoria ha sido reconocida en numerosas ocasiones como el Primer premio de Innovación Pedagógica que le concedió la Universidad Carlos III de Madrid a su proyecto sobre el uso de los MOOC y la Flipped Classroom en la mejora del aprendizaje o el tercer premio de los Premios Miguel Hernández 2017 convocado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. El CEPA Sierra Norte será uno de los tres representantes de España en los Premios Internacionales de la Alfabetización. 8

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Desde el equipo de redacción agradecemos también la colaboración de los autores que nos han permitido concluir un número en el que el lector encontrará experiencias llevadas al aula, así como otras de centros educativos; además contamos otras de especial interés como la que nos acerca el proyecto del municipio de Vitoria-Gasteiz. Además, hemos incorporado una nueva sección: “Plataformas Educativas”- con artículos sobre Aula Mentor, Aprende INTEF y EPALE- que brindan una oportunidad esencial para el aprendizaje a lo largo de la vida, creando entornos accesibles que permiten un aprendizaje dinámico adaptado a las necesidades del siglo XXI. De imprescindible lectura, experiencias vitales como las que descubrimos a través de la entrevista de Blanca Arteaga que nos invita a reflexionar sobre cómo las historias personales de cada estudiante son enriquecedoras para el aula; y propone conectar el aprendizaje de las matemáticas con la realidad. O las reflexiones de Bernat Llopis y Rosa Mª Falgás que nos recuerdan que el aprendizaje a lo largo de la vida es imprescindible para afrontar el mundo laboral con garantías de éxito, que necesitamos que sociedad, instituciones y sistema educativo, hagan posible la formación permanente en TIC y que afiliarnos a redes como EAEA, puede ser muy importante para hacer llegar nuestras sugerencias y comentarios a los responsables de la Agenda 2020. En definitiva a través de la lectura de este interesantísimo número queremos mostraros los beneficios que nos aporta, en una sociedad tan cambiante como la nuestra, el saber de todos, el aprendizaje permanente y la comunicación mediada por nuevas tecnologías para desarrollar la competencia en comunicación lingüística, la competencia para aprender a aprender, las competencias sociales y cívica, la competencia digital y en definitiva, lo importante que es mantener un cerebro activo que nos permita vivir largos años de una vida feliz y saludable. Milagros Barrio Directora de la revista enTERA2.0 @milabarrio Mila Solá Subdirectora de la revista enTERA2.0

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Panoràmica sobre l’Aprenentatge al llarg de la vida La revista digital de l’Associació Espiral enTERA2.0 centra el seu número 5 en un tema d’enorme actualitat. Ens volem sumar a la commemoració de l’Any de l’Educació d’Adults a Europa amb la panoràmica que ens ofereixen els 28 autors que han col·laborat amb nosaltres. Som conscients de la importància de l’aprenentatge com a factor d’integració social perquè subscrivim l’argument exposat per la Unió Europea de que “avui en dia ningú pot estancar-se en allò que va aprendre a l’escola fins al final de la seva vida laboral”. (https://ec.europa.eu/education/policy/adult-learning/adult_es) Com aprenem, amb qui ens connectem; l’aprenentatge digital com a estratègia per acabar amb l’escletxa digital entre joves i adults; el gran desconeixement del que són les escoles d’adults o el reconeixement de vies no formals de la formació; la fascinació que produeix poder rescatar habilitats especials oblidades des dels anys escolars; com millorar l’autoestima amb l’experiència laboral o fent públiques experiències anecdòtiques que haurien passat desapercebudes; l’imprescindible que és permetre que els alumnes siguin capaços d’organitzar, gestionar i difondre els seus propis projectes o aconseguir que l’alumnat disruptiu destinat al fracàs o persones privades de llibertat trobin una segona oportunitat amb projectes de treball construïts amb metodologies actives, activitats motivadores i recursos didàctics nous. I tot això implementat per magistrals professionals que ens mostren també com és d’imprescindible treballar de manera col·laborativa, interactuant amb els altres. Hem comptat com a coordinador temàtica amb Diego Redondo, director del CEPA Sierra Norte, de Torrelaguna, i membre de l’Associació Espiral, la trajectòria del qual ha estat reconeguda en nombroses ocasions, com el Primer premio de Innovación Pedagógica que li ha estat concedit per la Universidad Carlos III de Madrid al seu projecte sobre l’ús dels MOOC i la Flipped Classroom en la millora de l’aprenentatge, o el tercer premi dels Premios Miguel Hernández 2017 convocat pel Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. El CEPA Sierra Norte serà un dels tres representants d’Espanya als Premios Internacionales de la Alfabetización.

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Des de l’equip de redacció agraïm també la col·laboració dels autors que ens han permès concloure un número de la revista on el lector trobarà experiències portades a l’aula al costat d’altres de centres educatius; a més, 10

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comptem amb altres aportacions d’especial interès, com la que ens apropa al projecte del municipi de Vitoria-Gasteiz. A més, hem incorporat una nova secció: “Plataformes Educatives” -amb article sobre Aula Mentor, Aprende INTEF i EPALE- que brinden l’oportunitat essencial per a l’aprenentatge al llarg de la vida, creant entorns accessibles que permeten un aprenentatge dinàmic adaptat a les necessitats del segle XXI. D’imprescindible lectura, experiències vitals com les que descobrim a través de l’entrevista de Blanca Artega, que ens convida a reflexionar sobre com les històries personals de cada estudiant són riquesa per a l’aula; i proposa connectar l’aprenentatge de les matemàtiques amb la realitat. O les reflexions de Bernat Llopis i Rosa Mª Falgás, que ens recorden que l’aprenentatge al llarg de la vida és imprescindible per afrontar el món laboral amb garanties d’èxit; que necessitem que societat, institucions i sistema educatiu facin possible la formació permanent en TIC i que afiliar-nos a xarxes com EAEA pot ser molt important per fer arribar els nostres suggeriments i comentaris als responsables de l’Agenda 2020. En definitiva, a través de la lectura d’aquest interesantíssim número us volem mostrar els beneficis que ens aporta, en una societat tan canviant com la nostra, el saber de tothom, l’aprenentatge permanent i la comunicació mediada per noves tecnologies per desenvolupar la competència en comunicació lingüística, la competència per aprendre a aprendre, les competències social i cívica, la competència digital i, en definitiva, l’important que és mantenir un cervell actiu que ens permeti viure llargs anys d’una vida feliç i saludable. Milagros Barrio Directora de la revista enTERA2.0 @milabarrio Mila Solá Subdirectora de la revista enTERA2.0

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Aprendiendo en cada instante de nuestra vida a cada estímulo recibido El aprendizaje es un camino que comienza al nacer y se extiende durante toda la vida. No se trata de quedarnos solo con la idea de que el aprendizaje sucede exclusivamente mientras recibimos unas enseñanzas formales, sino todo lo contrario, el aprendizaje sucede en cada instante de nuestra vida ante cada estímulo que recibimos. Sin embargo, cuando hablamos del aprendizaje a lo largo de la vida, solemos poner más la mirada en la vida adulta, una vez hemos terminado la etapa de enseñanzas obligatorias. Así, si nos referimos a las enseñanzas formales, nos encontramos con la educación para adultos, las escuelas de idiomas, conservatorios o universidades, entre otros. Pero también resultan de gran importancia las enseñanzas no formales e informales. Si nos fijamos en el alumnado de estas aulas, nos encontramos una gran heterogeneidad. Adultos de distintas nacionalidades, culturas y edades ocupan los pupitres. Aunque resulte muy obvio, estamos condicionados por el lugar donde nacemos, por su cultura, costumbres y fronteras; por lo que tenemos, en todo momento que educar en una base de respeto y solidaridad, desde el pensamiento crítico, aún más tratándose de la edad adulta en la que somos ciudadanos de pleno derecho (votamos). Por eso, es importante basar nuestras clases en el diálogo, aprendiendo juntos unos de otros y sumando. Pero no se trata solo de una opinión personal, sino que ya lo expone en estos términos la Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos, de 1997, pues concibe esta formación como “algo sumamente útil para fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia y la igualdad entre mujeres y hombres y el desarrollo científico, económico y social, así como para construir un mundo en el que los conflictos violentos sean sustituidos por el diálogo y una cultura de paz basada en la justicia”.

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En España hay todavía más de 800.000 personas que no saben leer y escribir, un número muy elevado para tratarse de un país desarrollado. Esto significa que una gran parte de la población es incapaz de interactuar con los mensajes que nos acompañan en el día a día, cuando cogemos un autobús, con la cartelería de las ciudades, la publicidad, o simplemente no pueden usar un plano de metro porque no saben leer el nombre de las paradas. 12

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En una sociedad que avanza cada vez más rápido, no debemos mirar solo este tipo clásico de analfabetismo, principalmente funcional, sino que debemos plantearnos retos de analfabetización cero en otras competencias, tales como la digital o lingüística, esenciales para la inserción laboral del siglo XXI. Será este monográfico, el quinto ya de la revista enTERA2.0, el que realice un recorrido por las experiencias que se están desarrollando en las aulas. En primer lugar, Blanca Arteaga, actual profesora de la Universidad de Alcalá de Henares, responderá a nuestras preguntas sobre cómo concibe ella el aprendizaje a lo largo de la vida ya que ha tenido la suerte de impartir docencia en un amplio abanico de enseñanzas diferentes, desde un PCPI, los CEPA o la Universidad. Iñaki Murua nos mostrará, desde un punto de vista científico, cómo las cibercomunidades de aprendizaje son una posibilidad real para el aprendizaje a lo largo de la vida. Por otro lado, y desde la Universidad de Zaragoza, Tatiana Íñiguez y Francesco Marcaletti se adentrarán más allá de las TIC. Un profundo trabajo de investigación sobre el aprendizaje permanente para una Sociedad de la Información Inclusiva. Los Premios Espiral Edublogs son uno de los pilares de la Asociación Espiral, además de uno de los reconocimientos más prestigiosos para los docentes y alumnos que consiguen su reconocimiento. Entre ellos, encontramos a Anna Tur y Maximiliano Alcañiz que nos hablarán de los blogs que hacen comunidad, como el blog Talaia del CEPA Pitiüses de Ibiza. El aprendizaje basado en proyectos cada vez obtiene mejores frutos en los centros de educación para adultos, como el de Cunit cuya experiencia nos relatará Ramón Paraíso. Pero de un curso de formación sobre ABP también nacen proyectos muy interesantes como el “ecoCEPA” que nos presenta Olga Carrasco, construyendo un centro más ecológico y sostenible en el barrio madrileño de Hortaleza. Aunque no se hayan citado hasta ahora, las TIC están presentes en todos los proyectos que hoy en día, se llevan a las aulas. Una muestra más es la de Javier Íñiguez para aprender ciencias. Perdón, ¿he dicho que todas las experiencias incluyen las TIC? ¿Y qué sucede con un centro penitenciario donde no pueden conectarse a internet? Desconecta2.0: TIC offline y humor gráfico será la propuesta que nos trae José María García desde el CEPA penitenciario Clara Campoamor de Alcalá de Henares.

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A Josep Miguel Arroyo muchos le conocerán por dirigir el programa de podcast “Nunca es tarde” sobre educación para adultos y, en esta ocasión, nos presenta un proyecto de inagotables posibilidad denominado “Fem biblioteca”.

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La programación, robótica e impresión 3D cada día está más presente en las aulas, e incluso hace unos meses el CEPA Sierra Norte de Torrelaguna organizó las primeras jornadas sobre esta temática en educación para adultos. Pero la robótica no solo se puede trabajar con los alumnos de secundaria sino también con los de enseñanzas iniciales, como nos muestra Francisca de Pablo. Cabe destacar, además, que este centro ha obtenido el tercer premio de los Premios Miguel Hernández 2017. De gran importancia en esta sociedad es atender a las personas con discapacidad intelectual. Juan Carlos Sánchez, profesor del CEPA Distrito Centro de Madrid, nos muestra una propuesta de inclusión usando las TIC. Para cerrar el capítulo de experiencias educativas, los profesores de la Universidad Jaume I -Manuel Martí-Puig, María Santágueda-Villanueva y Gil Lorenzo-Valentín- nos presentan una propuesta para usar el algoritmo de la sustracción llevando en un centro de educación para adultos. Si nos centramos en los propios centros educativos, encontramos dos experiencias a destacar. Una de ellas nos llega desde el CFA Palau de Mar de Barcelona donde Joan Padrós, Montse Abelló y M.Angels Araujo nos muestran cómo han conseguido transformar su centro y contribuir al éxito de la formación de personas adultas. La segunda experiencia nos llega nuevamente desde Ibiza bajo el título de “Mochilas para el aprendizaje adultos”, donde Maximiliano Alcañiz nos habla de cómo aprovechar la experiencia previa del alumnado en las Escuelas de Personas Adultas. Pero no todo son experiencias, también existen diversas plataformas educativas que nos permiten continuar formándonos, o incluso buscar socios para hacer un proyecto Europeo. Hablamos de Aula Mentor que lleva ya 25 años contribuyendo con sus cursos de formación de la que nos informarán Carmen Fernández y Joaquín González. Mientras, por otra parte, Jesús Valdecantos nos presentará EPALE, herramienta que nos abre las puertas a Europa. Además en este apartado, también hay que destacar la experiencia Aprende INTEF que nos presenta MªJesús García San Martín. Las administraciones locales también presentan experiencias diferenciadoras de éxito, tales como el Servicio de mediación para el aprendizaje permanente del municipio de Vitoria-Gasteiz del que nos hablará Uxue Zangitu antes de entrar a reflexionar con Bernat Llopis sobre el acompañamiento digital para aprender con las TIC a lo largo de la vida.

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No podemos finalizar este monográfico sin mencionar que 2017 ha sido declarado por la E.A.E.A.(Asociación Europea para la Éducación de Adultos) como el año de la Educación de Adultos en Europa. No se trata de un año europeo, aunque todos los docentes de esta etapa educativa nos lo hemos apropiado y celebrado bajo el precioso lema “el poder y la alegría de apren14

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der”. Rosa M.Falgás, presidenta de la Asociación ACEFIR, nos hará reflexionar al respecto. Finalmente, y con el fin de animaros a seguir leyendo, os proponemos una reseña del libro “Metodologías, retos y propuestas de futuro en el aprendizaje a lo largo de la vida” donde Manuel Martí-Puig y María Santágueda-Villanueva recogen algunas de las propuestas y experiencias tratadas en el IV Congreso Internacional de Aprendizaje a lo largo de la vida que se celebró en Castellón en noviembre de 2016. Esperamos que esta variedad de artículos sirvan para mostrar el magistral trabajo que se está desarrollando más allá de las etapas de enseñanza obligatoria y, en particular, en los centros de educación para adultos y Universidades, siempre teniendo como reto y meta el aprendizaje a lo largo de la vida. Diego Redondo @diegoredondo13

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Coordinador temático

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Aprenent a cada instant de la nostra vida a cada estímul rebut L’aprenentatge és un camí que comença en el moment de néixer i s’estén durant tota la vida. No es tracta de quedar-nos només amb la idea que l’aprenentatge es dona exclusivament mentre rebem uns ensenyaments formals, sinó tot el contrari, l’aprenentatge succeeix a cada instant de la nostra vida davant de cada estímul que rebem. Tanmateix, quan parlem de l’aprenentatge al llarg de la vida, acostumem a posar la mirada en la vida adulta, quan hem acabat l’etapa d’ensenyament obligatori. Així, si ens referim als ensenyaments formals, ens trobem amb l’educació d’adults, les escoles d’idiomes, conservatoris o universitats, entre altres. Però també tenen gran importància els ensenyaments no formals i informals. Si ens fixem en l’alumnat d’aquestes aules, ens trobem una gran heterogeneïtat. Adults de diferents nacionalitats, cultures i edats ocupen els pupitres. Tot i que resulta molt obvi, estem condicionats pel lloc on naixem, per la seva cultura, costums i fronteres; és per aquest motiu que hem d’educar en tot moment des de la base del respecte i la solidaritat, des del pensament crític, i més tractant-se de l’edat adulta, quan som ciutadans de ple dret (votem). Per això, és important fonamentar les nostres classes en el diàleg, aprenent junts uns i altres i sumant. Però no es tracta només d’una opinió personal, sinó que ja ho exposa en aquests termes la Declaración de Hamburgo, de 1997, ja que concep aquesta formació com “quelcom summament útil per fomentar el desenvolupament ecològicament sostenible, per a promoure la democràcia, la justícia i la igualtat entre dones i homes i el desenvolupament científci, econòmic i social, així com per construir un món on els conflictes violents siguin substituïts pel diàleg i una cultura de pau basada en la justícia”. A Espanya hi ha encara més de 800.000 persones que no saben llegir ni escriure, un nombre molt elevat per tractar-se d’un país desenvolupat. Això significa que una gran part de la població és incapaç d’interactuar amb els missatges que ens acompanyen en el dia a dia, quan pugem a un autobús, amb els rètols de les ciutats, la publicitat, o simplement no poden usar un plànol de metro perquè no saben llegir els noms de les estacions.

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En una societat que avança cada dia més ràpidament, no hem de mirar només aquesta modalitat clàssica d’analfabetisme, principalment funcional, 16

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sinó que ens hem de plantejar reptes d’analfabetització zero en altres competències, com la digital o lingüística, essencials per a la inserció laboral del segle XXI. Serà aquest monogràfic, el cinquè ja de la revista enTERA2.0, el que realitzarà un recorregut per les experiències que s’estan desenvolupant a les aules. En primer lloc, Blanca Arteaga, actual professora de la Universidad de Alcalá de Henares, respondrà les nostres preguntes sobre com concep ella l’aprenentatge al llarg de la vida, ja que ha tingut la sort d’impartir docència en un ampli ventall d’ensenyaments diferents, des d’un PCPI, els CEPA o la universitat. Iñaki Murua ens mostrarà, des d’un punt de vista científic, com les cibercomunitats d’aprenentatge són una possibilitat real per a l’aprenentatge al llarg de la vida. D’altra banda, i des de la Universidad de Zaragoza, Tatiana Íñiguez i Francesco Marcaletti s’endinsaran més enllà de les TIC. Un profund treball d’investigació sobre l’aprenentatge permanent per a una Societat de la Informació Inclusiva. Els Premis Espiral Edublogs són un dels pilars de l’Associació Espiral, a més de representar un dels reconeixements més prestigiosos per als docents i alumnes que els aconsegueixen. Entre d’altres, trobem Anna Tur i Maximialiano Alcañiz, que ens parlaran dels blogs que fan comunitat, com el blog Talaia del CEPA Pitiüses d’Eivissa. L’aprenentatge basat en projectes cada dia obté millors fruits en els centres d’educació per a adults, com el de Cunit, l’experiència del qual ens relatarà Ramón Paraíso. Però d’un curs de formació sobre ABP també neixen projectes molt interessants com l’”ecoCEPA” que ens presenta Olga Carrasco, construint un centre més ecològic i sostenible al barri madrileny d’Hortaleza. Tot i que no s’han citat fins ara, les TIC estan presents en tots els projectes que avui en dia es porten a les aules. Una mostra més és la de Javier Íñiguez per aprendre ciències. Perdó, he dit que totes les experiències inclouen les TIC? I què passa amb un centre penitenciari on no es poden connectar a Internet? Desconecta2.0: TIC offline y humor gráfico serà la proposta que ens porta José María García des del CEPA penitenciari Clara Campoamor d’Alcalà de Henares. A Josep Miquel Arroyo molts el coneixeran per dirigir el programa de podcast Nunca es tarde sobre educació per a adults, i, en aquesta ocasió, ens presenta un projecte d’inesgotables possibilitats denominat Fem biblioteca.

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La programació, robòtica i impressió 3D cada dia està més present a les aules, fins i tot fa uns mesos el CEPA Sierra Norge de Torrelaguna va organitzar les primeres jornades sobre aquesta temàtica en educació per a adults.

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Però la robòtica no només es pot treballar amb els alumnes de secundària, sinó també amb els d’ensenyaments inicials, com ens mostra Francisca de Pablo. Cal destacar, a més, que aquest centre ha obtingut el tercer premi dels Premios Miguel Hernández 2017. De gran importància en la nostra societat és l’atenció a les persones amb discapacitat intel·lectual. Juan Carlos Sánchez, professor del CEPA Distrito Centro de Madrid, ens mostra una proposta d’inclusió utilitzant les TIC. Per tancar el capítol d’experiències educatives, els professors de la Universitat Jaume I -Manuel Martí -Puig, María Santágueda-Villanueva i Gil Lorenzo-Valentín- ens presenten una proposta per utilitzar l’algoritme de la subtracció portant en un centre d’educació d’adults. Si ens centrem en els propis centres educatius, trobem dues experiències destacables. Una ens arriba des del CFA Palau de Mar de Barcelona, on Joan Padrós, Montse Abelló i M. Àngels Araujo ens mostren com han aconseguit transformar el seu centre i contribuir a l’èxit de la formació de persones adultes. La segona experiència ens arriba novament des d’Eivissa sota el títol de Mochilas para el aprendizaje de adultos, on Maximiliano Alcañiz en parla de com aprofitar l’experiència prèvia de l’alumnat a les escoles de persones adultes. Però no tot són experiències, existeixen també diverses plataformes educatives que ens permeten continuar formant-nos, o fins i tot buscar socis per fer un projecte europeu. Parlem d’Aula Mentor, que porta ja 25 anys contribuint amb els seus cursos de formació, dels quals ens informaran Carmen Fernández i Joaquín González. Mentrestant, d’altra banda, Jesús Valdecantos ens presentarà EPALE, eina que ens obre les portes a Europa. A més, en aquest apartat, també s’ha de destacar l’experiènca Aprende INTEF que ens presenta Mª Jesús García San Martín. Les administracions locals també presenten experiències diferenciadores d’èxit, ; un exemple d’això és el Servicio de mediación para el aprendizaje permanente del municipi de Vitoria-Gasteiz, del qual ens parlarà Uxue Zangitu abans d’entrar a reflexionar amb Bernat Llopis sobre l’acompanyament digital per aprendre amb les TIC al llarg de la vida. No podem finalitzar aquest monogràfic sense mencionar que 2017 ha estat declarat per l’E.A.E.A. (Associació Europea per a l’Educació d’Adults) com l’any de l’Educació d’Adults a Europa. No es tracta d’un any europeu, encara que tots els docents d’aquesta etapa educativa ens l’hem apropiat i celebrat sota el preciós lema “el poder i l’alegria d’aprendre”. Rosa M. Falgás, presidenta de l’Asociación ACEFIR, ens farà reflexionar al respecte.

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Per acabar, i amb la finalitat d’animar-vos a continuar llegit, us proposem una resenya del llibre Metodologías, retos y propuestas de futuro en 18

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el aprendizaje a lo largo de la vida, on Manuel Martí-Puig i María Santágueda-Villanueva recullen algunes de les propostes i experiències tractades en el IV Congreso Internacional de Aprendizaje a lo largo de la vida que es va celebrar a Castelló el novembre de 2016. Esperem que aquesta varietat d’articles serveixin per mostrar el magistral treball que s’està desenvolupant més enllà de les etapes d’ensenyament obligatori i, en particular, en els centres d’educació per a adults i universitats, sempre tenint com a repte i meta l’aprenentatge al llarg de la vida.

Diego Redondo @diegoredondo13

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Coordinador temàtic

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Entrevista

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“Los adultos están preparados para aprender con las TIC” Entrevista de Diego Redondo a Blanca Arteaga

Blanca Arteaga, Licenciada en CC. Matemáticas y Doctora en Ciencias de la Educación, es en la actualidad Profesora Ayudante Doctora en la Universidad de Alcalá, en el área de Didáctica de las Matemáticas. Ha trabajado como docente en todos los niveles educativos, desde infantil a la universidad, algo que le ha hecho crecer como persona, como docente y a tener ganas de aprender a cada instante.

Blanca, cuéntanos un poco sobre tu trayectoria profesional y lo que te vincula al aprendizaje a lo largo de la vida

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Me licencié y tuve la suerte de tener dos primeras experiencias que me hicieron ser consciente muy pronto de que los estudios de matemáticas no me habían enseñado ni un poquito a ser docente. La primera haciendo las prácticas en el IES Rosalía de Castro en Santiago de Compostela, y poco después como profesora en O Pelouro en una aldea de Pontevedra. Así que comencé el Doctorado en Educación, con la esperanza de que la universidad me daría instrumentos para ser docente. Allí lo que encontré fueron personas que me enseñaron a mirar, a tratar a los estudiantes con la riqueza de su diversidad y que me hicieron ver la importancia de nunca dejar de aprender. He trabajado en un colegio concertado con chavales adolescentes que tenían las puertas de la escolarización cerradas; unas u otras razones los llevaron a mi aula pero sobre todo esa necesidad del sistema educativo de etiquetar a todos. Aprendimos juntos, ellos a quererse y yo a ser docente.

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Desde entonces, clases en distintas universidades durante bastantes años, cursos de formación para profesores, investigación en distintos ámbitos docentes, y una experiencia en el centro de adultos de Alcalá de Henares. Llegué al Centro de Adultos Don Juan I en un momento donde acababa de ser madre por primera vez, y quizá la sensibilidad especial de esos momentos me hizo vivir la experiencia con mucha emoción, las historias personales de cada estudiante eran una riqueza para el aula, el apoyo entre aquellas personas tan diferentes, el respeto hacia los profesores, las ganas de superación tanto individuales como colectivas, el aprovechamiento del tiempo que hacía transformarse los minutos en horas para poder construir proyectos personales de vida, en definitiva un espacio donde muchos conseguían hacer realidad sus sueños.

Las matemáticas son muy bonitas, pero a los alumnos les cuesta bastante, ¿por qué crees que es así? Me gustaría que nos traslademos ahora al menos mentalmente a una escuela, llena de niños cargados de curiosidad e infinitas ganas de aprender; una ficha tiene los símbolos de tres números, el uno, el dos y el tres, cada niño con su tarjeta de gomets los va quitando y poniendo uno sobre el uno, dos sobre el dos, y tres sobre el tres, más tarde en el mejor de los casos los colorea. Más tarde, ese niño mayor, parece que tiene que aprender a multiplicar, y copia las tablas una tras otra, coloreando también una de cada color, recitando una cantinela de operaciones a todas horas sin entender nada. La raíz del problema está en esos niveles, la matemática no es comprensiva ni conecta lo suficiente con la realidad y con la belleza. Otro ejemplo, si hablamos de geometría, en la mayoría de las escuelas eso es calcular áreas y perímetros, alternando entre formas regulares e irregulares, pero yo me pregunto, ¿es esto geometría? ¿Dónde está la belleza de las formas investigando sus propiedades por ejemplo? Con mis proyectos de investigación suelo visitar escuelas, me gusta hablar con los niños y con los maestros, y puedo decir casi generalizando que los niños según avanzan los años les gustan menos las matemáticas, y al hablar de los maestros que a muchos de ellos les falta seguridad con las matemáticas, y los miedos son contagiosos. Por suerte las facultades de Educación están cambiando y estamos dando cada vez más peso a la didáctica de las matemáticas. Me gusta, por ejemplo, que se dé cada vez más importancia a cuestiones tales como la representación en matemáticas. Creo que esto facilita el aprendizaje y quizá las TIC han ayudado a ello.

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La solución creo que vendría de la solidez en la formación del profesorado y el enamoramiento de la materia, y aquí voy a ser poco correcta polí22

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ticamente, creo que es un área con mucho intrusismo. Cualquier licenciado o graduado en las que se llaman áreas afines pueden impartir matemáticas. Por ejemplo, físicos, químicos, biólogos, ingenieros o farmacéuticos por mencionar algunos, quizá dominen de manera correcta los contenidos, hasta podrían formarse desde el punto de vista didáctico, pero ¿viven las matemáticas de la misma manera que las podemos vivir tú o yo?

¿En qué medida crees que el uso de las TIC puede favorecer el aprendizaje de las matemáticas? La tecnología ha abierto infinitas puertas que hemos de aprovechar en la formación. He trabajado durante los últimos años en una universidad online, ha sido un trabajo muy rico desde el punto de vista personal y profesional, porque he vivido la cercanía a través de clases virtuales, con aulas llenas de estudiantes que me seguían en directo desde distintas partes del mundo, distintos husos horarios, y distintas oportunidades de aprendizaje. Se está dando respuesta a personas que no pudieron estudiar hace años, y que ahora desde casa pueden aprender con mayúsculas. Pero si me sitúo en las matemáticas, defiendo la combinación del aprendizaje que combine como materiales la tecnología y el material manipulativo. Simuladores maravillosos para trabajar con situaciones de azar, o software gratuito como GeoGebra que mejora por días y que nos permite desde ilustrar la construcción de figuras casi imposibles, el análisis de sus propiedades, o el trabajo con una base de datos y su representación en forma de gráficas. Además, puedes conocer o utilizar herramientas en red de cualquier parte del mundo, ¿quién iba a pensar hace pocos años que podríamos tener herramientas como Illuminations de la NCTM? Es fantástico, sobre todo porque facilita el crecimiento con la diversidad de los estudiantes pudiendo adaptarnos mejor a todos ellos. La forma de enseñar y aprender es muy diferente en las distintas etapas educativas. Vamos a ir poco a poco. En tus comienzos diste clase a alumnos de PCPI.

¿Qué necesidades y carencias encontraste en estos alumnos que se acercaban ya a la edad adulta?

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Voy a simplificarlo mucho, necesitaban que alguien creyese en ellos y les enseñase a abrir las alas. Nuestro trabajo entonces era enseñarles materias básicas como lengua o matemáticas pero sobre todo a creer en sus posibilidades. Hubo estudiantes complicados que entonces me dieron más de un dolor de cabeza, no creas que todo fue sencillo; hubo otros que guardaban tanto malo dentro que no consiguieron salir adelante, pero hubo muchos que

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aprendieron a mirarse al espejo, eran clases con muchos abrazos y con miradas con significado. Además, terminaban desarrollando su trabajo en los centros de prácticas, ¡qué recuerdos! Había situaciones como residencias de la tercera edad con carreras de sillas de ruedas a la hora de la merienda por el pasillo, nuestros chavales llevaban la alegría y la emoción allá donde iban, ahora me río, pero cuando me llamaban los tutores me echaba a temblar. Pero se ayudaban mucho unos a otros y creo que esa fue una de las claves de aquellos bonitos años. Antes de comenzar tu etapa en la Universidad también diste clase en un centro de educación para adultos. Vamos a centrarnos en esta etapa. ¿Cómo podemos enseñar matemáticas una vez nos hacemos mayores? ¿Están los adultos preparados para ser alumnos digitales? Sí, en dos ocasiones he tenido contacto con centros específicos de adultos. En el centro concertado había escuela de adultos por la tarde al tiempo que nosotros estábamos en PGS, y compartíamos actividades y excursiones; la mayoría eran mujeres con ganas de aprender a leer y escribir, y el brillo de sus ojos cuando eran capaces de leer sus primeras novelas es casi imposible de definir. Claro que están preparados para aprender con las TIC, lo he visto claro trabajando en UNIR, quizá algunos necesiten más tiempo y paciencia que otros, pero ¿no nos pasa a cualquiera con otros ámbitos de la vida? Y respecto al aprendizaje de las matemáticas, necesitamos darles contexto, por ejemplo, qué sentido tiene la proporcionalidad, pues vamos a aprenderla desde el cálculo de dietas y el cuidado del cuerpo; o la geometría, si buscamos las formas en las hojas del otoño; o las funciones, desde la temida factura de la luz. Durante un par de años desde tu grupo de investigación se organizó el Seminario de “Educación Personalizada en la Era Digital” (EPEDIG). Cuéntanos en qué consistía este trabajo y cómo lo podemos vincular al aprendizaje a lo largo de la vida Fue un espacio abierto a la formación continua, sin presupuesto, donde pudimos invitar a grandes amigos de distintas partes del mundo a hablar de educación con mayúsculas, sobre todo desde lo que nosotros creímos que es la clave, la personalización del aprendizaje, y no la individualización. Adaptar la enseñanza a las características personales de cada uno, conseguir que el estudiante crezca personal y emocionalmente, que lo haga en un entorno social rico de experiencias, desde la singularidad de cada uno. Es fundamental que construyamos este tipo de espacios, donde abrir el micrófono a todo aquel que pueda enseñarnos algo y a los que acceder completamente en abierto.

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CientĂficos

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Las cibercomunidades de aprendizaje (cCA): posibilidad real para el aprendizaje a lo largo de toda la vida

Iñaki Murua @imurua Doctor en Ciencias de la Educación por la UNED. Ha desarrollado toda su carrera profesional en la formación de personas adultas, especialmente en el mundo de la enseñanza y aprendizaje de euskera. https://sites.google.com/site/inakimurua https://imurua-botxotik.blogspot.com.es/

Resumen Continuando con una preocupación y una línea de investigación iniciada hace años, revisamos las posibilidades de las cibercomunidades de aprendizaje, cCA, un tipo de agregado social en la sociedad del conocimiento en el que, además de las personas, es clave la comunicación mediada por tecnologías. El constructo de cCA está relacionado con el concepto de comunidad de práctica, pero no con el movimiento de las comunidades de aprendizaje.

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Palabras clave / Etiquetas: aprendizaje no formal, aprendizaje a lo largo de toda la vida, cibercomunidades de aprendizaje, cCA, comunidades, competencia digital 26

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No es una preocupación tan nueva En el IV Congreso Internacional de EducaRed “Educar en comunidad”, celebrado en 2007, presentamos una comunicación titulada “Comunidades virtuales de aprendizaje: entre las posibilidades y las dudas” (Murua, 2009). Una década después, proponemos una revisión de lo planteado entonces, en la medida que en estos diez años hemos seguido leyendo, reflexionando, investigando y practicando, así como conociendo ejemplos de éxitos y fracasos. Por aquel entonces, ya indicaban Castaño y Palacio que “el establecimiento de redes de aprendizaje para el LLL [Life Long Learning] es crucial [...] redes de personas y organizaciones que estudian, crean, comparten y soportan recursos acerca de un dominio específico del conocimiento” (2006, p. 97). Es indudable que el contexto ha cambiado y lo sigue haciendo, si bien también es cierto que ya en el siglo pasado Bob Dylan cantaba que los tiempos están cambiando. Volviendo al momento en el que nos encontramos podríamos hablar de tiempos líquidos (Bauman, 2010) o que Internet se escribe con C (Lara, 2010). Recogemos en la figura 1 una serie de palabras a modo de nube, incidiendo de manera principal en la formación del profesorado, que nos dan claves para entender este contexto.

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Figura 1. Contexto. Elaboración propia

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Aprender de y con otras personas se ha venido haciendo siempre; por ello, tal vez ni siquiera se trata de una nueva preocupación. Ahora bien; a juicio de Jubany (2017, p. 17), “la cultura digital e internet aportan nuevas maneras de ver, vivir, pensar y sentir el mundo que transforman nuestra sociedad”, lo cual incide en los modos de aprender. Onrubia (2016), por su parte, se refiere a la “nueva ecología del aprendizaje”. En todo caso, ante la prevalencia de lo inmediato y efímero en estos tiempos líquidos, cambiantes, podemos entender el aprendizaje a lo largo de toda la vida como respuesta. Y la ruptura de las coordenadas espacio-temporales que implican las tecnologías de información y comunicación –incluso añadiendo el factor relacional, de modo que pueden ser consideradas TRIC, tal y como proponen Gabelas, Marta-Lazo y González Aldea (2015)–, implica que dejamos de estar constreñidos a un tiempo y lugar determinado, a unas personas cercanas dentro de esos parámetros. Tenemos otro enfoque del aprendizaje que casa con el LLL y que como veremos implica compartir y reflexionar en comunidad: el entorno personal de aprendizaje o PLE (Personal Learning Environment). Tal y como concluyen Castañeda y Adell (2013), es en las nuevas formas de aprendizaje y de organización de la enseñanza donde podremos encontrar respuestas a los desafíos que la sociedad en cambio nos plantea y es también en esas formas donde pensar en PLEs como fundamento y materia prima seguirá siendo crucial. Indican, a su vez, que los PLEs se conforman en tres partes diferenciadas i. Herramientas, mecanismos y actividades para leer. ii. H erramientas, mecanismos y actividades para hacer / reflexionar haciendo. iii. H erramientas, mecanismos y actividades para compartir y reflexionar en comunidad: la red personal de aprendizaje o PLN (Personal Learning Network). Así, afirma Marín (2013) que el uso del PLE “permite la comunicación con colaboradores, pares académicos y amigos”. En definitiva: si acudiésemos a los refranes, el clásico “dime con quién andas y te diré quién eres”, tal vez se pudiese sustituir por un “dime con quién te conectas, y te diré cómo aprendes”.

De comunidades virtuales a cibercomunidades

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Parece que es imprescindible aclarar qué queremos decir cuando hablamos de “comunidad”. Y es que, de acuerdo con De Ugarte (2014), “pocas pa28

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labras han devenido tan polisémicas como “comunidad”. En palabras del mismo autor: Al globalizarse la conversación, comunidad puede querer decir casi cualquier cosa en un espectro que va desde vivir en la misma ciudad a compartirlo todo. “Comunidad” es hoy una de esas palabras que suscitan consenso emocional. Emocional y positivo. Aunque debería preguntarse, cuando dos personas la usan en la misma conversación, si realmente quieren decir la misma cosa. (De Ugarte, 2014) En otras palabras: parece que “comunidad” es un término extendido, y, en general, socialmente aceptado y valorado positivamente. Sin embargo, una revisión bibliográfica y webgráfica en profundidad (Murua, 2015; Murua, Gallego y Cacheiro, 2015), hace que, junto con algunas críticas, nos encontremos con sinonimias (distintos modos de nombrar realidades similares) y polisemias (múltiples significados y realidades bajo una similar denominación). En la figura 2 están recogidos algunos de estos términos.

Figura 2. Sinonimias y polisemias en torno al término “comunidad”. Elaboración propia.

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Pese a ser el término “comunidad virtual” anterior (Rheingold, 1996) y estar más extendido, incluso de haberlo usado nosotros en otros momentos (por ejemplo, Murua y Vissi, 2006; Murua, 2009), hemos optado finalmente por el término “cibercomunidades”, siguiendo a García Aretio (2006, por ejemplo). Aunque se venga utilizando el adjetivo “virtual” relacionado con tecnologías e Internet, no entendemos lo virtual como alternativo a presencial o a real; a nuestro juicio, no supone una realidad paralela más allá de la presencialidad, sino complementaria. Las cibercomunidades son reales,

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“constituidas por personas físicas, y, a su vez, también reales; no son representaciones en Internet de algo que parece existir o de sustituciones de lo que existe en el mundo presencial” (Murua, Cacheiro y Gallego, 2014). La definición integrada de cibercomunidad de aprendizaje, cCA, a la que llegamos propuesto es la siguiente (ver figura 3): “son grupos de personas (profesionales, estudiantes, gentes con intereses comunes…), comunicadas/ vinculadas a través de redes/ Internet de forma continuada, para compartir información, ideas, reflexiones, experiencias… con el interés común de velar por su desarrollo personal, académico y profesional, y el de los demás miembros que la componen” (Murua, Cacheiro y Gallego, 2014). Como se desprende de la definición anterior, está cerca del concepto de “comunidad de práctica” y no del movimiento de las comunidades de aprendizaje. Asimismo, el punto de vista se sitúa más en la línea de un aprendizaje no formal-informal; cuando este tipo de agregado social está ligado a procesos formativos más o menos estructurados, presentan características distintas, como sucede con la participación (Murua, 2015). Por otra parte, no nos referimos solo a la juventud, tal y como plantea Gutiérrez (2015) cuando apunta que “debemos estudiar la relación entre educación formal y el aprendizaje, educación informal y aprendizaje y el aprendizaje en línea y el aprendizaje permanente como conceptos que tienen lugar en las comunidades virtuales de las que forman parte la juventud”.

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Figura 3. Definición integrada de cibercomunidades de aprendizaje cCA. Elaboración propia basada en Murua, Gallego y Cacheiro (2014)

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No nos extenderemos en cuanto a las bases o pilares para las cCA, que pueden encontrarse desarrolladas en otros trabajos, en especial en Murua (2015). En todo caso, conviene prestar atención tanto a las condiciones para la creación y desarrollo de una cCA como a la importancia y el nivel de uso de herramientas y funcionalidades.

De madurez digital a competencia y competencia digital En diversas ocasiones nos hemos referido a la “madurez digital”. Con un planteamiento similar, ha sido otro concepto el que ha tomado relevancia y se ha extendido; nos referimos a la “competencia digital”. Sobre competencias, y aunque se refieran a la formación del profesorado podríamos extenderlo a otros ámbitos y entornos, Perrenoud (2004) identifica “saber trabajar en equipo” y “utilización de las nuevas tecnologías” como dos ámbitos de competencias relevantes y fundamentales para el ejercicio de la profesión docente. Dentro del marco holístico que presenta UNESCO (2004, p. 46) para la aplicación de las TIC en la capacitación docente, entre las competencias está “trabajo y colaboración en red”, citando conceptos tales como comunidades o redes de aprendizaje. Por su parte, Medina (2009, p. 40) recoge dentro de las subcompetencias del ámbito de la competencia tecnológica, la “generación de comunidades de aprendizaje” entre las de los docentes y las de “participación en las comunidades de aprendizaje” para los discentes. Si bien advierte Onrubia (2016, p.23) que son “numerosos los intentos de delimitar y definir las capacidades o competencias del siglo XXI”, habiendo sido desarrollados por distintos organismos, que incluso pueden enmarcarse en planteamientos ideológicos muy distintos, según el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado-INTEF (2017a), “la competencia digital es un pre‐requisito para que los estudiantes de todas las edades puedan beneficiarse por completo de las nuevas posibilidades que ofrece la tecnología para un aprendizaje más eficaz, motivador e inclusivo”. Dentro del modelo de competencia digital docente propuesto por esa institucion, también en la última versión publicada, aparecen los aspectos de comunicar y colaborar. En todo caso, resulta llamativo que en la validación de dichas competencias (INTEF, 2017b), sean aspectos que se consideren relevantes, pero no se señalen como competencias clave.

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Si nos fijamos en el modelo de competencia digital propuesto en la Comunidad Autónoma del País Vasco, llamado IKANOS, la base es, como en la propuesta del INTEF, el proyecto DIGCOMP (Digital Competences Framework for Citizens) (Murua, 2016). Por ello, también aparecen compartir información y contenidos entre los aspectos de la competencia digital.

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Figura 4. Competencia digital. Fuente: Educalab http://educalab.es/intef/digcomp (con licencia CC)

En la misma línea de las competencias digitales, Álvarez (2013) propone una rúbrica de autoevaluación de las mismas. Figura de forma expresa la capacidad para participar en comunidades virtuales. Asimismo, existen otros campos descritos en la rúbrica que tiene relación con las comunidades virtuales. Define de la siguiente manera los cuatro niveles de competencia (Tabla 1) Tabla 1. Evaluación de competencias digitales Conecta 13 (Álvarez, 2013)

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NIVEL DE CONSECUCIÓN DE LA COMPETENCIA DESCRIPCIÓN

capacidad para participar en comunidades virtuales

no participo en ningún tipo de comunidad virtual ni creo que sea algo útil

soy consciente de la importancia de participar en comunidades virtuales pero no sé cómo hacerlo o qué herramientas puedo usar

conozco varias comunidades virtuales y participo en ellas solo ocasionalmente

4 conozco y participo de forma activa en varias comunidades virtuales

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Por dónde vemos algunas sombras Un aspecto a considerar es el que podríamos calificar como el “pegamento” de la cCA; en otras palabras, cuál es la razón que hace que se mantenga la relación y el compartir en el tiempo, por qué se llega y por qué se permanece en una comunidad virtual. A juicio de Camps (2015), las personas llegan a las comunidades por el contenido, pero se quedan por la utilidad y las relaciones. Es un hecho que incluso en comunidades virtuales cerradas en las que es preciso solicitar el alta de modo expreso, muchas personas se apuntan por el nombre, por probar, por ver cómo funciona; pero que, en la medida en que se exige un compromiso, la comunidad tiene que aportar algo valioso para que se le dedique tiempo y los miembros no se conviertan en ausentes (esto es, que estén dados de alta pero no participen ni siquiera leyendo lo que se cuelga en el entorno) (Murua, 2015, p. 21) La participación es asimétrica, con una fuerte influencia de la participación pasiva. Parece que más allá del aspecto tecnológico, son la cultura y la predisposición hacia el medio los factores críticos (Murua y Gallego, 2014). Esta participación asimétrica y la problemática asociada también aparece en la investigación de Redondo, Navarro, Gutiérrez e Iglesias (2017). En todo caso, cabe distinguir una perspectiva sincrónica y diacrónica en esta participación asimétrica y pasiva: por un lado, cambia o puede cambiar con el tiempo en la misma cCA; por otro cambia según los entornos, aunque se trate la misma persona. Asimismo, no solo hay que fijarse en la participación en cuanto a número, sino también en la calidad, dado que la llamada participación “social”, sin relación directa con los temas objeto de la comunidad, puede perjudicar. Suele ser un equilibrio complicado el que se puede dar entre el silencio, la falta de participación (con un refrán, cabría decir “agua corriente no mata la gente; agua sin correr, puede suceder”) y el exceso de ruido o riesgo de infoxicación (siguiendo con los refranes, “agua y nieve excesiva, no dejan criatura viva”). Ejemplo de este ruido puede ser el spam que se da en comunidades cuyo entorno es abierto, como Twitter. Por tanto, el grado de apertura es otra de las cuestiones a considerar, relacionado con cómo dar a conocer lo que se hace, cómo dar a conocer la comunidad, cómo atraer a otras personas.

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El liderazgo y la moderación son otros aspectos clave: quién lidera, si el liderazgo es no planificado, incluso si ése debe ser remunerado o no. Coincide con la apreciación de Camps (2015) de que un elemento importantísimo para las comunidades es la dinamización y la administración de la misma. Redondo et al. (2017) concluyen en su investigación que el éxito en una co-

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munidad virtual está relacionado con el tipo de dinamización que se lleva a cabo. En cuanto a las herramientas en las que se basa y que utilizan los miembros de una cCA es difícil generalizar. Parece que es suficiente la existencia de “un número mínimo de herramientas que permitan la comunicación, la participación y el archivo de documentos, estén o no en un mismo entorno” (Murua, Gallego y Cacheiro, 2015). Casi como si dijéramos que “menos en más”. Cabe apuntar ciertos problemas que pueden surgir en entornos cerrados, tales como los cambios de plataforma, el cambio de condiciones de uso o el uso de herramientas “externas” a dichos entornos. Pese a su dificultad para construir discursos compartidos, se percibe una sobrevaloración teórica de los foros. Por el contrario, la comunicación síncrona mediada por la tecnología es escasamente valorada, y se dan discrepancias en cuanto al peso o influencia de los encuentros presenciales. En definitiva: conviene fijarse en el factor humano más allá de la tecnología. Tal y como se muestra en investigaciones recientes sobre competencias digitales en ámbitos y niveles distintos del profesorado (Murua, 2016) hay debilidades no tanto en equipamientos y conectividad, sino en el uso de la tecnología para el trabajo conjunto, para procesos colaborativos, para construir y crear conjuntamente recursos, conocimientos y contenidos. La propuesta de Murua y Vissi (2006) de comunidad, por ejemplo, fracasó por ese factor humano: no se llegó a concretar de manera satisfactoria pese a que el caldo de cultivo parecía propicio y se llegó a un número apreciable de participantes; ni siquiera el “do ut des” consiguió ser el posible pegamento de “Doctorado en la Facultad de Educación”.

Pero tienen presente y futuro Entre las C que citaba Lara (2010) podríamos incluir ciberespacio y cibercomunidades. Hablando de personas, de educación, de life long learning, no cabe duda de que existen personas que conversan, que interaccionan en los sitios de redes sociales y en la Red, que tienen intención de generar confianza, de practicar la escucha activa, de colaborar, participar, producir, compartir. En definitiva, que son maduras o digitalmente competentes (Murua, 2016).

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Encontramos grupos de docentes interesados en resolver sus problemas colaborando, compartiendo ideas, probando soluciones e innovando; en otras palabras, encontramos docentes que conforman “comunidades de práctica” (Castañeda y Adell, 2011). Gutiérrez-Esteban y Becerra (2014) consideran que los PLE hacen posible el fomento de comunidades virtuales de 34

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aprendizaje, que combinan ámbitos formales e informales de aprendizaje. Ejemplos recogidos en Murua (2015), e investigaciones como las de Redondo et al. (2017) remarcan la validez de este tipo de propuestas. Experiencias como la presentada por Tejada, Romero y López de la Serna (2017), aunque realizadas en principio en un contexto académico, pueden llevar a la formación de cCA de profesionales en un futuro más o menos cercano Podríamos cuestionar (y cuestionarnos) si necesitamos de otras personas para aprender, si nos tienen que diseñar el aprendizaje (como desde pequeños nos han acostumbrado), si podemos, debemos y queremos formar parte de cCA, si tenemos voluntad y tiempo para ello, o incluso si se trata de hacer consciente esa participación en cCA. En definitiva: las cCA suponen una posibilidad para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. No parece ser la concreción de herramientas y funcionalidades un aspecto limitante ni decisivo para la vida de una cCA; siguiendo una metáfora de Cassany (2013), importa más el vino que las botellas que lo contienen. En realidad, viene determinado por la cultura en general, y hábitos en particular, de las personas que participen, de modo que los componentes básicos serían tres: cultura de compartir, ganas de colaborar y de aprender, y competencia. Pensamos que es importante ser conscientes de nuestro PLE e irlo construyendo y enriqueciendo, cultivando, por tanto, nuestro PLN, y reiteramos la idea de cCA como intersección de PLEs de personas competentes digitales.

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Más allá de las TIC. Aprendizaje Permanente para una Sociedad de la Información Inclusiva

Tatiana Iñiguez Berrozpe @TatiIniguez Departamento de Psicología y Sociología Facultad de Educación, Universidad de Zaragoza tatianai@unizar.es

Francesco Marcaletti @FMarcaletti Instituto de Estudios Superiores de la Familia Universitat Internacional de Catalunya fmarcaletti@uic.es

Resumen

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En la actual Sociedad de la Información (SI), donde un cambio cultural, como es el uso masivo de las TIC, ha provocado un cambio social, es necesario repensar la inclusión de la población adulta, especialmente la de mayor edad, en un entorno cada vez más informatizado, que, a priori, puede parecer exclusor. Contrariamente a la idea general, la población adulta de todas las edades se está incorporando de manera activa a esta SI a través de la adquisición progresiva de competencias digitales, hecho al cual contribuyen de manera significativa las actividades de Aprendizaje Permanente (AP). En

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el presente artículo se analiza, en primer lugar, a través de los microdatos de la muestra europea proporcionados por la encuesta PIAAC (OCDE, 2013), la correlación existente entre el desarrollo de las diversas competencias instrumentales con las habilidades digitales. Seguidamente, mediante una regresión lineal múltiple, se muestra que, más allá de las características sociopersonales de la población adulta, es el factor educativo el que supone un mayor desarrollo de las competencias instrumentales en general y las digitales en particular. De esta forma, se defiende el AP como estrategia fundamental para lograr de manera definitiva la ruptura de la brecha digital entre jóvenes y adultos, así como elemento esencial para que la democratización de la SI sea una realidad. Palabras claves: aprendizaje permanente; sociedad de la información; competencias digitales; educación de adultos; PIAAC

La llamada nueva Sociedad de la Información (SI) se refiere al cambio cultural y social que ha supuesto la incorporación de las TIC en prácticamente todos los ámbitos públicos y privados del ser humano. En relación a la población adulta, especialmente la de mayor edad, cada vez más presente en Europa, en esta SI se ha puesto el acento en el riesgo de exclusión social que puede suponer el no tener acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ya sea en el ámbito material o competencial. Así, lograr una SI más inclusiva pasa por democratizar el acceso a las TIC, especialmente en lo que se refiere a su uso eficiente, o, en otras palabras, al desarrollo de las competencias digitales en una población adulta1 que, en muchos casos, se ha incorporado de manera tardía a los ambientes informatizados o no lo ha hecho aún. En la presente contribución defendemos las actividades de aprendizaje permanente como la estrategia fundamental para lograr la inclusión de la población adulta a la SI. En este sentido analizamos los datos de estadísticas oficiales, como EUROSTAT (2016) u OCDE (2016) en cuanto a uso de TIC y competencias digitales de este amplio grupo social, además de las distintas contribuciones científicas sobre nuestro tema objeto de estudio. A continuación, se expone la metodología seguida en nuestra investigación, para, seguidamente, analizar mediante técnicas analíticas multivariantes los microdatos de la encuesta del Programme for the International Assessment

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1. Hemos tomado como referencia el grupo de población formado por mayores de 25 años (referencia también en OCDE, EUROSTAT, PIAAC), al pertenecer a un colectivo que ya no cursa estudios obligatorios.

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of Adult Competencies PIAAC (OCDE, 2013) referidos a la muestra europea. Los resultados demuestran que la población adulta europea se ha ido incorporando de manera progresiva a esta SI, tanto en el uso de las TIC como en el desarrollo de competencias digitales. Por otra parte, se evidencia que el desarrollo de dichas competencias correlaciona de manera relevante con otras competencias instrumentales. Finalmente, tal y como hipotetizábamos, el desarrollo de todas estas competencias tiene como predictores más relevantes tanto el nivel educativo, como la participación en actividades de aprendizaje permanente (AP). Por tanto, concluimos que la ruptura de la brecha digital y el logro de una SI más inclusiva pasa por poner el acento en el ámbito educativo, donde el AP puede jugar un papel esencial.

¿Una Sociedad de la Información Inclusiva? Tal y como propugnaba Manuel Castells (2002), la revolución técnica y cultural que ha supuesto la incorporación de las TIC en la mayoría de espacios en los que se desarrolla la actividad humana, ha dado lugar a la SI. En ella, las habilidades necesarias para desenvolverse en un entorno personal, laboral y social cada vez más informatizado pasan, no sólo por un manejo adecuado de las TIC, sino, además, por el desarrollo del resto de competencias instrumentales que permitan un eficiente procesamiento y uso de la información. Sin embargo, este mismo autor advierte de la desigualdad existente en la distribución material y competencial de los recursos informacionales, provocando cierto Darwinismo Social (Habermas, 1987), o, lo que es lo mismo, la exclusión laboral, social y cultural de aquellas personas que no disponen de las habilidades específicas para desenvolverse en la SI.

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Considerando que la población europea está incrementando progresivamente su índice de envejecimiento, cada vez es mayor el colectivo que está en riesgo de exclusión social, debido a esta supuesta carencia de competencias digitales y acceso a las TIC, de la que ya advertían autores como Ballestero (2002), Negroponte (1999) o Estefanía (2003). No obstante, si atendemos a las cifras oficiales (EUROSTAT, 2016), los índices de uso de las TIC se sitúan por encima del 95% entre los grupos de edad entre 25 y 44 años, un 88% entre los situados en la franja de edad comprendida entre los 45 y 54 años, un 68% en las personas de 55 a 64 años, y un 38% en la población de mayor edad. Estas cifras muestran una supuesta brecha digital generacional entre los adultos jóvenes y los mayores, si bien, la incorporación de estos últimos a la SI parece progresiva y exponencial. Muestra significativa de ello es que en los últimos 10 años el uso de Internet entre las personas entre 55 y 64 se ha visto incrementado en un 258% y un 580% en el caso de los mayores de 65.

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Figura 1. Porcentaje de personas por grupo de edad que han utilizado Internet en los últimos 12 meses en Europa. Tasa de variación en el período 2007-2016. Fuente: EUROSTAT (2016)/Elaboración propia

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En relación a las competencias digitales, pese a que autores como Jaeger (2004) advierten de las diferencias existentes entre jóvenes y adultos en cuanto a su participación efectiva en la SI, lo cierto es que, como ocurría con el uso de las TIC, el panorama está cambiando considerablemente. Haciendo uso de los datos de la encuesta PIAAC (OCDE, 2013), referida a la población adulta, la gran mayoría de países de Europa occidental que han realizado esta prueba obtienen un porcentaje de rendimiento “alto” (nivel 2 ó nivel 3) superior a la media de la OCDE en “resolución de problemas en ambientes informatizados”, siendo la variable que suele emplearse para medir la competencia digital. Además, como ya se demostraba en estudios previos (Iñiguez-Berrozpe, Valero & Elboj, 2016), este hecho nos sólo ocurre con los más jóvenes, sino que la población mayor de 55 años también obtiene puntuaciones altas en este sentido.

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Figura 2/ Porcentaje de personas adultas (mayores de 25 años) que puntúan en nivel alto (nivel 2 ó nivel 3) en” resolución de problemas en ambientes informatizados” (Encuesta PIAAC)/ Fuente: OCDE (2013)/Elaboración propia

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Así, aunque las cifras oficiales permiten ser optimistas en cuanto a la progresiva incorporación efectiva de la población adulta a la SI, tanto en el desarrollo de las competencias digitales como en el uso de las TIC (González, Ramírez & Viadel, 2015), es necesario implementar estrategias que continúen reduciendo esta brecha digital generacional. Para ello, las estrategias educativas en torno a la alfabetización digital son destacadas por autores como Wong y otros (2009) o Wong, Law, Fung, & Lam (2006) como elemento fundamental. Habitualmente, los estudios indican que aquellos adultos con mayor nivel educativo son más propensos a participar en actividades de AP (Sciadas, 2002), siendo este elemento más relevante que el factor edad o la situación laboral (Iñiguez Berrozpe & Marcaletti, 2016a, Iñiguez Berrozpe & Marcaletti, 2016b). Este hecho, denominado Efecto Mateo (Stanovich, 1986), puede provocar que los adultos con menor nivel educativo se auto-excluyan del acceso a actividades educativas (Boeren, 2016), y por lo tanto de la incorporación a la SI. Además, tal y como se evidenciará en el presente artículo, el desarrollo de competencias digitales está relacionado estrechamente con un nivel más alto de otras competencias instrumentales, como la matemática o la lectora (Iñiguez Berrozpe, Valero & Elboj, 2016), necesarias a su vez para una participación activa en el mercado laboral y en el ámbito social y cultural. Hecho que refuerza la necesidad de implementar estrategias de AP integradoras e inclusivas que favorezcan la participación de los grupos sociales tradicionalmente excluidos o auto-excluidos de las mismas.

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En definitiva, aunque nos encontramos con una SI cada vez más democrática, la promoción, apoyo y difusión de actividades de AP que potencien el desarrollo de las competencias digitales en particular e instrumentales en general, es destacada por autores como Choi & Dinitto (2013), Fokkema & Knipscheer (2007), Agudo, Pascual & Fombona (2012) o Hill, Betts & Gardner (2015) como elemento de empoderamiento personal y social de los adultos. Dicho empoderamiento tiene como consecuencia inmediata, siguiendo los autores antedichos, beneficios tanto externos (mayor empleabilidad, participación ciudadana activa) como internos (enriquecimiento personal), que pueden revertir en no dejar a ningún grupo social atrás en una sociedad en la que los cambios se producen de manera cada vez más acelerada. Tal y como propugnaba Freire (1970), la formación de una ciudadanía adulta en competencias instrumentales y con capacidad crítica es la base fundamental para una inclusión que promueva la transformación social.

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Método Instrumento El instrumento empleado en el análisis del presente estudio ha sido la base de datos que se desprende de encuesta de la OCDE (2013) Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC). Esta evaluación de competencias (lectora, matemática y digital2) se realiza a población adulta mayor de 16 años en 24 países pertenecientes a la OCDE mediante distintos ejercicios. Los resultados se miden en niveles según la puntuación obtenida, con las siguientes horquillas: Nivel <1 (0-175); Nivel 1 (176-225); Nivel 2 (226-275); Nivel 3 (276-325); Nivel 4 (326-375); Nivel 5 (376 a 500). En el caso de la competencia digital, que centra principalmente nuestro objeto de estudio, se refiere a las habilidades de la población adulta para el uso y gestión de las TIC, considerándose ya el Nivel 3 como “Alto”, tal y como especificábamos en el epígrafe anterior. En la encuesta se incluyen variables sociodemográficas, culturales y de hábitos, que permiten caracterizar la muestra y añadir información relevante a la evaluación de competencias. Muestra Aunque la última encuesta PIAAC, relativa a 2013, evaluó a 166.000 personas entre 16 y 65 años de los países pertenecientes a la OCDE, para la presente investigación hemos trabajado con una muestra de n.=87.315. Esto se debe a que hemos seleccionado a los individuos mayores de 25 años, por considerarlos ya habitualmente fuera del sistema educativo formal. También se han excluido los países no europeos, y los que no habían evaluado la competencia digital, o bien habían medido ciertas cuestiones de manera distinta, impidiendo un análisis fiable si se hubiesen incluido. En el ANEXO se especifica de manera más detallada la caracterización de la muestra, por procedencia, género, edad, nivel educativo y situación laboral. Análisis Los microdatos que proporciona la encuesta PIAAC incluye 1329 variables, de las cuales hemos analizado las siguientes:

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2. Para una simplificación de términos hemos adaptado el término “resolución de problemas en ambientes informatizados”(OCDE, 2013) al más común “Competencia Digital”.

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Variables sociopersonales y educativas Género (categórica) Grupo de edad (categórica) Nivel educativo (categórica) Situación laboral (categórica) Participación en actividades educativas (categórica) Variables relacionadas con el uso de TIC Uso de habilidades relacionadas con las TIC en el hogar (escala 1-5) Uso de habilidades relacionadas con las TIC en el trabajo (escala 1-5) Variables relacionadas con las competencias medidas en PIAAC Competencia Lectora (escala 1-500) Competencia Matemática (escala 1-500) Competencia Digital (escala 1-500) Tabla 1. Variables de la encuesta PIAAC empleadas en el estudio

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El tipo de análisis empleado ha sido eminentemente cuantitativo, a través del programa SPSS (versión 22). En primer lugar, hemos analizado mediante correlación lineal bivariada (coeficiente Pearson) la relación que puede establecerse entre las habilidades TIC y las 3 competencias instrumentales que mide la encuesta en este grupo poblacional de europeos entre 25 y 65 años. En segundo lugar, nos interesaba conocer los factores que pueden predecir un mayor nivel competencial en habilidades digitales. Para ello se llevó a cabo un análisis de regresión lineal múltiple en el cual se incluyeron como variables independientes las sociopersonales y educativas expresadas en la Tabla 1 y como dependiente la Competencia Digital. El modelo, al contener 5 variables predictoras, puede expresarse de la siguiente forma: 46

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y= b0+ b1 x1+ b2 x2+ b3 x3+ b4 x4+ b5 x5+u En los resultados de la regresión lineal múltiple se muestran los coeficientes estandarizados y su nivel de significación. Resultados En primer lugar, nos interesaba conocer si existe relación entre el uso de las habiliades TIC entre la población adulta y el desarrollo de las competencias instrumentales medidas en la encuesta PIAAC. Tal y como se muestra en la Tabla 2, existe una correlación significativa pero menor de r2<.2 en el caso del uso de las habilidades TIC en el hogar y el resto de competencias, si bien es más relevante especialmente en el caso de la competencia digital, explicando un 12,3% de la varianza. En el caso de su uso en el trabajo, la correlación sigue siendo significativa pero no particularmente relevante.

Competencia

digital

lectora

Competencia matemática

Índice de uso de habilidades TIC en casa

,123**

,091**

,097**

Índice de uso de habilidades TIC en el trabajo

,078**

,053**

,056**

**p<0,01 Tabla 2. Correlación entre uso de habilidades TIC y competencias instrumentales

Sin embargo, realmente significativa resulta la correlación existente entre la puntuación en competencia digital y la obtenida en competencia lectora y matemática, explicando el 64% y el 57% de la varianza respectivamente.

Competencia digital

Competencia lectora

Competencia matemática

,640**

,570**

**p<0,01

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Tabla 3. Correlación entre competencia digital y competencias instrumentales

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En cuanto a los resultados de la regresión lineal múltiple, el modelo empleado expresa el 20,3% de la varianza en el caso de la resolución de problemas en entornos informatizados, el 23,4% en la resolución de problemas matemáticos, y el 22,3% en la evaluación de competencias lectoras. Como podemos apreciar en la Tabla 4, para todas las competencias evaluadas en la encuesta PIAAC, la mayoría de factores sociopersonales y educativos resultan significativos, excepto en el caso de la situación laboral para las competencias digital y matemática. No obstante, en términos generales, es el nivel educativo y el haber participado en actividades de AP en el último año las que, una vez controladas el resto de variables, alcanzan coeficientes más elevados. En el caso de la competencia digital, se evidencia que, a mayor edad, dichas habilidades descienden (-,229), si bien el poseer un nivel educativo mayor se posiciona como predictor más significativo (,280), siendo relevante también, tal y como hemos indicado, la participación en actividades de AP (,116). Para la competencia matemática, continúa siendo el nivel educativo el predictor con mayor fuerza (,358), seguido del AP en el último año (0,116). Hecho que se repite en el caso de la competencia lectora (,347 y 0,124 respectivamente).

Predictores

Competencia

Género

Edad

Situación laboral

Nivel Educativo

Participación en actividades educativas en el último año

Digital

-,093**

-,229**

,001

,280**

,116**

Matemática

-,112**

-,065**

-,117

,358**

,116**

Lectora

-,023**

-,122**

-,082**

,347**

,124**

**p<0,01

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Tabla 4. Resultados del modelo de regresión lineal múltiple (Coeficientes estandarizados y nivel de significación)

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Conclusiones Los resultados de nuestra investigación demuestran, en primer lugar, que avanzamos en una SI cada vez más inclusiva, en la que la población adulta, incluso la de mayor edad, se está incorporando progresivamente al uso de las TIC, refrendando estudios anteriores (González, Ramírez & Viadel, 2015). En el ámbito competencial, pese a que el factor edad puede suponer la apertura de una brecha generacional en cuanto competencias digitales (Ballestero, 2002; Negroponte, 1999; Estefanía, 2003), las cifras demuestran que, en especial en los países de Europa Occidental, el nivel demostrado por la población adulta en la encuesta PIAAC está por encima de la media general de la OCDE (2013). En nuestro análisis de los microdatos de dicha encuesta, hemos pretendido avanzar un paso más allá de la evaluación del uso de las TIC y la competencia digital. Los resultados del análisis mediante regresión lineal múltiple han tratado de demostrar que, si bien otros factores sociodemográficos pueden influir en el desarrollo de competencias digitales, son los predictores educativos (nivel de educación formal y participación en actividades de AP) los más decisivos a la hora de obtener mejores puntuaciones en la evaluación de competencias digitales. Además, se ha destacado en el análisis de correlaciones, que, si bien el uso de las TIC no resulta muy decisivo a la hora de tener mayores competencias instrumentales, éstas sí estaban fuertemente correlacionadas entre sí. Debido a ello, llegamos a dos conclusiones principales. En primer lugar, dado que en la SI las competencias instrumentales en general y la digital en particular, tienen un papel relevante en la inclusión laboral, social y cultural de la población, y que el factor educativo es determinante en su desarrollo, las administraciones públicas deben fomentar estrategias de AP, especialmente entre los grupos sociales en mayor riesgo de exclusión. En la población adulta éstos son las personas de mayor edad, con menor nivel educativo y/o desempleadas. En segundo lugar, dada la fuerte correlación entre las 3 competencias evaluadas, es innegable que la educación de adultos debe tender a actividades integradoras y no fragmentadas, que desarrollen todas las capacidades del alumnado, como ya especificábamos en estudios anteriores (Iñiguez Berrozpe & Marcaletti, 2016a, 2016b).

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Más allá del uso de las TIC, el desarrollo de todas las competencias instrumentales mediante el AP, puede posicionarse como estrategia fundamental para empoderar a la población adulta y lograr una SI que, pese a que tiende a ser cada vez más inclusiva, debe democratizarse de manera plena.

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Referencias Agudo Prado, S., Pascual Sevillano, M. A., & Fombona Cadavieco, J. (2012). Usos de las herramientas digitales entre las personas mayores. Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 39, 193-201. Doi: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4014458 Ballestero, Fernando (2002). La brecha digital. El riesgo de exclusión en la Sociedad de la Información. Fundación Retevisión. Boeren, E. (2016). Lifelong Learning Participation in a Changing Policy Context. Londres: MacMillan Castells, M. (2002). The Information Age: Economy, Society and Culture. Oxford, UK: Blackwell Publishing Estefanía, J. (2003). La cara oculta de la prosperidad. Economía para todos, Madrid, Taurus. Fokkema, T., & Knipscheer, K. (2007). Escape loneliness by going digital: a quantitative and qualitative evaluation of a Dutch experiment in using ECT to overcome loneliness among older adults. Aging & Mental Health, 11(5), 496-504. Doi: http://doi.org.roble.unizar.es:9090/10.1080/1360786 0701366129 Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido, 55a ed., Madrid: Siglo XXI. González, A., Ramírez, M.P., & Viadel, V. (2015). ICT Learning by Older Adults and Their Attitudes toward Computer Use, Current Gerontology and Geriatrics Research, 2015, 1-7. Doi: http://dx.doi.org/10.1155/2015/849308 Gozálvez-Pérez, V. & Contreras-Pulido, P. (2014). Empoderar a la ciudadanía mediática desde la educomunicación. Comunicar, 42, 129-136. Doi: https://doi.org/10.3916/C42-2014-12 Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Vol. II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus. Iñiguez Berrozpe, T., Marcaletti, F. (2016a). We Are Not a Small Island, We Are the Ocean. Becoming a Student in Mature Age. Comparative Study between Italy and Spain. Research on Ageing and Social Policy, 4(2), 56-95. doi: 10.17583/rasp.2016.2080. ISSN: 2014-671X.

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Iñiguez Berrozpe, T. & Marcaletti, F. (2016b). Participación de los Adultos Maduros en Actividades Educativas en España: Obstáculos y Factores Motivacionales, Acciones e Investigaciones Sociales, 36, 141-168. 50

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Iñiguez Berrozpe, T., Valero, D., Elboj, C. (2017). Hacia una Sociedad de la Información Inclusiva. Competencia Digital y Habilidades Relacionadas con las TIC de los Adultos Maduros en España. III Congreso de Educación Mediática y Competencia Digital. Segovia 12 y 13 de junio de 2017. Jaeger, B. (2004). Trapped in the Digital Divide? Old People in the Information Society, Science Studies, 17(2), 5–22 Negroponte, N. (1999). El mundo digital. Barcelona: Ediciones B OCDE (2013). Survey of Adult Skills (PIAAC). Disponible en: http://www.oecd. org/skills/piaac/ Sciadas, G. (2002). Unveiling the digital divide. Ottawa: Statistics Canada Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407 Wong, Y. C., Law, C. K., Fung, J. Y. C., & Lam, J. C. Y. (2006). New exclusion in information society. Scientiae et Sapientiae Forum, 8(3), 38–45.

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Wong, Y. C., Law, C. K., Fung, J. Y. C., & Lam, J. C. Y. (2009). Perpetuating Old Exclusions and Producing New Ones: Digital Exclusion in an Information Society. Journal of Technology in Human Services, 27, 57–78.

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ANEXO: CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA Tabla 5. Distribución de la muestra por país

País

Frecuencia

Porcentaje

Bélgica

4469

7,4

República Checa

4622

7,6

Dinamarca

6258

10,3

Estonia

6277

10,4

Finlandia

4569

7,5

Irlanda

5229

8,6

Holanda

4276

7,1

Noruega

4151

6,8

Polonia

4893

8,1

República Eslovaca

4583

7,6

Suecia

3627

6,0

Reino Unido

7662

12,6

Total

60616

100,0

Tabla 6. Distribución de la muestra por género

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Género

Frecuencia

Porcentaje

Maculino

28178

46,5

Femenino

31588

52,1

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Tabla 7. Distribución de la muestra por grupo de edad

Frecuencia

Porcentaje

25-34

14980

24,7

35-44

14639

24,2

45-54

14476

23,9

55-65

16521

27,3

Tabla 8. Distribución de la muestra por nivel educativo

Nivel educativo

Frecuencia

Porcentaje

Sin estudios

1391

2,3

Primaria

1320

2,2

Secundaria (primer ciclo)

5041

8,3

Secundaria (segundo ciclo)

22936

37,8

Post-secundaria

2682

4,4

Universitaria

16986

28,0

Máster/Doctorado

2713

4,5

Titulación extranjera

518

Situación laboral

Frecuencia

Porcentaje

Empleado por cuenta propia o ajena

41629

68,7

Retirado

5783

9,5

En búsqueda activa de empleo

4270

7,0

Estudiante

1205

2,0

Trabajo no remunerado

3360

5,5

Otro

3502

5,8

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Tabla 7. Distribución de la muestra por situación laboral actual

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Experiencias educativas

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Blogs que hacen comunidad. La experiencia del blog Talaia del CEPA Pitiüses d’Eivissa

Maximiliano Alcañiz @maxialgar Profesor del Ámbito de la Comunicación en Educación de Personas Adultas en la EPA de Paterna (Valencia), EPA Vicent Ventura de Valencia, CEPA Pitiüses de Eivissa y actualmente con destino en el CPEPA Concepción Arenal de Zaragoza. Miembro de la Comunidad de Docentes de Educación para Personas Adultas. Blog: vislumbramos.wordpress. com Anna Tur @turroselloanna Anna M. Tur Roselló, llicenciada en Filologia catalana, professora de l’àmbit de comunicació en Educació de Persones Adultes del CEPA Pitiüses d’Eivissa. Membre de la Comunidad de Docentes de Educación para Personas Adultas.

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En el diccionario de la Lengua Catalana del IEC, talaia (atalaya en castellano) es una “torre desde la que se puede observar el campo, el mar, etc. y dar aviso de lo que se ha descubierto”. Además, la palabra talaia tiene una sonoridad especial para los pitiusos, ya que la cima más alta de las Islas Pitiusas lleva el mismo nombre: Sa Talaia. Según la Enciclopedia de Ibiza y Formentera, el mote talaia tiene su origen en el árabe, como plural de talika: “centinela”.

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Gracias a la etimología descubrimos que talaia, además de un lugar, designa a una persona, el centinela. La metáfora nos inspiró a la hora de crear el blog Talaia, ya que lo que buscábamos era otear a las personas que conforman nuestro centro y dar aviso de lo que se descubre: personas extraordinarias, sorprendentes, creativas, dinámicas. Así, los protagonistas son todos los miembros de la comunidad educativa -no sólo el alumnado- y el foco está más puesto sobre el costado humano que académico. De esta manera, con una periodicidad semanala, se ha publicado una entrada dedicada a una persona del centro, poniendo de relieve una faceta personal que muchas veces es desterrada por las dinámicas escolares. Hemos querido recuperar la dimensión más humana, más allá de nuestro rol en el centro- y así poder aprender de todos. Hemos descubierto deportistas, artistas, personas con una habilidad especial o con una experiencia de vida destacable... En definitiva, aquello que somos y que frecuentemente permanece escondido en la escuela. La cita virtual semanal se ha completado con un encuentro presencial en forma de fiesta a la que asistieron la mayor parte de los protagonistas del blog. El blog se ha ido convirtiendo en un espacio de cruce en el que confluyen la dimensión emocional y la inteligencia colectiva de los participantes. Quien mejor lo expresa es Montserrat C., una de las protagonistas, cuando dice:

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El blog Talaia ha supuesto para mí un acercamiento, no sólo a mis compañeros de clase, sino a todos los integrantes de la escuela, incluyendo a los profesores. He esperado con ilusión cada nueva 56

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entrada, como un “Atalaya”, sí, como un centinela ávido por descubrir de cada uno el aspecto personal que nos hace a todos únicos. Gracias por esta iniciativa que nos permite mirarnos mutuamente con respeto y admiración.

Este artículo intenta encontrar una respuesta a la pregunta de si un “simple” blog puede ayudar a hacer comunidad, a crear vínculos, a valorar y a valorarnos. En el intento, rescataremos algunos fragmentos de las historias (a menudo lecciones) de vida esparcidas por el blog, que nos hacen más sabios y que nos mejoran como comunidad.

Blogs y comunidad La alfabetización digital es uno de los requerimientos de la sociedad a los centros de educación de personas adultas. Sin embargo, no se trata de ofrecer unos cuantos cursos, sino de que las nuevas tecnologías acompañen el desarrollo del currículum en su conjunto. En este sentido, creemos que las nuevas tecnologías no deben ser un fin en sí mismas, sino un medio para la adquisición de más y mejores aprendizajes para todos. También consideramos a las tecnologías al servicio de las personas y de la tarea humanizadora de la escuela. Entre las nuevas tecnologías se encuentran los blogs. Para nosotros, han sido y aún son aliados muy útiles para la innovación educativa. Nos permiten abrir la escuela, compartir conocimientos y trabajar de otra forma (más participativa, diversa y creativa). Todos nuestros blogs nos son útiles en la medida en que nos permiten acercarnos los unos a los otros. Es la forma que tenemos de conjurar la distancia y el aislamiento. Es la manera que tenemos de crear redes de conocimiento ciudadano, escolar y docente.

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Pensamos que un blog puede ser una herramienta útil para dar visibilidad a tres de los estándares que deberían cumplir todas las escuelas de personas adultas: la diversidad, la participación y la creatividad. En cuanto a la diversidad, está es un hecho intrínseco a nuestros centros. Diversidad de edad, origen, experiencia formativa y laboral, intereses, trayectorias vitales… En el hecho de ser el tramo educativo más parecido a la sociedad -con toda su complejidad y riqueza- radica el verdadero potencial transformador de la Educación de Personas Adultas (EPA). Un blog puede ser un reflejo de esta diversidad, como un espejo, y puede servir para darla a conocer y potenciarla, dentro y fuera de la escuela. En cuanto a la participación, un blog puede ser la demostración de que se aprende a participar participando. Todos están convocados a colaborar, más allá del rol como enseñantes y apren-

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dices (porque aquí todos somos enseñantes y aprendices, intercambiando constantemente los papeles). Un blog puede convertirse, entonces, en una vía de participación, es decir, en una vía para ejercer nuestra condición de ciudadanos al interior de las escuelas. Respecto a la creatividad, uno de los desafíos de los centros de personas adultas sería crear las condiciones más favorables para que ésta emerja. ¿Podemos ayudar a hacer comunidad educativa desde un blog? Diríamos que sí. Encontramos la imagen más clara de está respuesta el día que celebramos la fiesta de homenaje a los participantes del blog. Había una muestra de todo lo que es la escuela: mujeres y hombres, jóvenes y no tanto, de aquí y de allá, personas con diferentes tareas en el centro (alumnado, voluntariado, profesorado, personal no docente) y de todas las modalidades (enseñanza inicial, catalán, español para extranjeros, ESPA, acceso a la UIB y a CFGS). Con un acto sencillo, pusimos de manifiesto que somos una comunidad y que, desde nuestra humanidad compartida, tenemos mucho que aportar.

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El blog Talaia

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¿Qué mejor forma de presentar nuestro blog que dar voz a sus protagonistas? Eso es lo que haremos: un recorrido por algunos de los testimonios más relevantes agrupados en dos apartados: la vida de la escuela y la escuela de la vida. En el primero, consignaremos experiencias relacionadas con la institución escolar; en el segundo recogeremos aquello que sólo se aprende en la vida.

La vida de la escuela Desatar la vida de la escuela no es una tarea sencilla, tal como lo demuestran los testimonios de los participantes de Talaia. Interrogarnos por nuestras vidas nos lleva en muchas ocasiones a la escuela (o a su ausencia). En ciertos casos, los relatos hablan de dificultades para acceder a la educación formal: “Nunca había ido a la escuela, ya que vengo de una familia de artistas y me crié en un circo, donde me enseñaron muy poco a leer y escribir. Yo misma aprendí un poco mirando los carteles del circo y juntando palabras. De escuelas que no fueron, hay más testimonios: “(Asistir a la escuela de adultos) también creo que fue una manera de quitarme una espinita que llevo clavada, ya que en su momento, cuando terminé COU en el Instituto Santa María, me habría gustado seguir estudiando, pero como entonces tenías que salir fuera de la isla, mis padres no me dejaron, no porque no pudieran permitírselo, sino porque no lo veían conveniente. Mentalidad del tiempo”. Otra clase de dificultad es la que se deriva de los procesos migratorios. Estos comportan ajustes de todo tipo, y uno de ellos puede ser la adaptación a un nuevo sistema educativo. Y aquí es donde la escuela se la juega: o integra o excluye. El testimonio de este alumno es un ejemplo de ello: “Cuando tomé la decisión en Argentina de cambiar mi vida, dejar todo atrás y empezar de nuevo, nunca pensé que además en el proceso de aprender la lengua de aquí, conocería un lugar como el CEPA Pitiüses. Fue un gran desafío volver a estudiar ya con mis 49 años junto a personas de todas partes del mundo”.

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A veces, los obstáculos para formarnos son creados por nosotros mismos. Si tenemos la suerte de superar nuestros miedos, todo se transforma. En este testimonio se concentra todo el sentido de lo que queremos decir: “No podía ir a la universidad porque nunca hice la selectividad. Año tras año me decía a mí misma: ‘este año hago el acceso para mayores de 25’, y año tras año yo misma me quitaba las ganas: ‘no tengo tiempo’, ‘¿dónde voy yo con mi edad?, ‘el temario es muy extenso’… Yo misma me ponía los límites. El segundo día de exámenes, cuando acabé el último, nunca lo olvidaré, fue el de Historia, me metí en un baño de la universidad y lloré y lloré de la emoción de haber hecho, por fin, aquello que siempre me había propuesto. ¿Por qué no lo había hecho antes? No puedo explicarlo, nosotros mismos

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nos ponemos las trabas. ¡Ahora nadie me va a parar, ni yo misma! Os animo a seguir vuestros sueños, o a quitaros la espinita clavada en vuestro corazón, como me pasaba a mí. Simplemente hay que hacerlo, no darle más vueltas, no ponerse más barreras ni límites. Sólo tenemos una vida, ¡hazlo!”. En otros casos, los impedimentos para acceder con plenitud al sistema educativo vienen de circunstancias relacionadas con nuestro entorno: “Cuando era pequeño, no me iba nada bien en la escuela. Era un niño muy tímido, con muchas inseguridades, incluso tartamudeaba al hablar con alguien. ¡Eso sí, muy majo! Resumiendo, no tenía lo que se dice un entorno adecuado de aprendizaje. Siempre he tenido una espina clavada con este tema y no encontraba el momento de retomar los estudios…”. Para superar los obstáculos derivados del momento histórico, de los procesos migratorios, de los límites que se autoimponen o de las circunstancias, están las escuelas de personas adultas. ¡Nada menos! Hay quien habla de estas escuelas como centros de una segunda oportunidad, pensando en las segundas oportunidades del alumnado. Nosotros preferimos pensar que es el sistema educativo el que tiene una nueva oportunidad de hacer las cosas bien mediante estos espacios formativos. En este sentido, la idea de aprovechar las oportunidades que la vida nos da es recurrente: “Soy alumno de la Escuela de Adultos porque pronto llegará mi jubilación y quiero aprovechar para aprender y estudiar lo que no pude de joven”. O también: “estoy muy contento por tener la oportunidad de estudiar y lo recomendaría a todo aquel que no haya tenido la oportunidad de hacerlo en su momento”. Otro dice así: “(la escuela de adultos es) una manera de tener la cabeza activa, adquirir conocimientos y rememorar conceptos que se te han quedado olvidados por el camino”. La receta no es otra que la motivación y “la ilusión de aprender, no la obligación”. Motivación, pero también un ambiente proclive a ella: “Me cuesta mucho, por eso he estado varias veces a punto de tirar la toalla y dejarlo, ya que me cuesta más que a los demás. Con todo, desde que voy a la escuela he hecho muchos amigos de verdad”.

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¿Y qué pasa cuando la vuelta al aula no se decide desde la libertad, sino que se es impuesta por algún requerimiento externo a nosotros? “A mi regreso a Ibiza me topé con la realidad y es que sin la ESO no me puedo dedicar profesionalmente a trabajar en ningún sitio relacionado con lo que ahora me gustaría hacer y es por eso que me matriculé en el CEPA. No descarto seguir estudiando en la rama de sanidad y animo a todos a que sigan su sueño y que crean que todo es posible”. En esta línea tenemos este otro testimonio: “Desde septiembre estoy aprendiendo catalán porque lo necesito para poder dar clase en escuelas…”. No debe ser casualidad que, en ambos casos, una vez comenzado el camino formativo, no hay marcha atrás y se decide seguir estudiando. 60

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En el blog Talaia también participan maestros y profesores, uno de los cuales reflexiona al respecto de los requerimientos que una escuela cambiante provoca en los docentes: “Escribo estas líneas con inseguridad, porque los docentes no estamos acostumbrados a mostrarnos a la comunidad educativas desprovistos del rol que la escuela nos reserva. Hemos desterrado de los centros escolares cualquier rastro de nuestro yo más íntimo por miedo a mostrarnos vulnerables o por una concepción errónea de la modestia. Asimismo, ahora sabemos que la educación emocional debería formar parte de manera irrenunciable de cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje”. También encontramos futuras maestras, una de las cuales nos regala está cita con la que no podríamos estar más de acuerdo: “La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón” (Howard G. Hendrick). Y también tenemos ex alumnos que ahora son voluntarios, una de ellas nos dice: “Ahora sigo en contacto con el centro, pues desde hace dos años ayudo como voluntaria en las clases de alfabetización, cosa que me resulta muy gratificante, ayudar a los demás con un pequeño granito de arena me llena como persona”.

La escuela de la vida Al margen de la importancia de la escuela, sabemos que una gran cantidad de aprendizajes se dan fuera de la institución escolar. Rescatarlos y ponerlos al alcance de toda la comunidad educativa ha sido uno de los objetivos del Talaia. Por nuestra escuela han pasado y pasan personas de todo tipo, con un bagaje remarcable: deportistas, escritores, artistas, músicos, inventores… Sin la complicidad de nuestro blog, es muy probable que toda está riqueza habría quedado en la sombra. Con todo, sabemos que aún permanecen escondidos muchos de los tesoros de los miembros de la comunidad educativa del CEPA Pitiüses a la espera de que este blog otras iniciativas puedan hacerlos salir a la luz. Haremos a continuación un repaso a algunos de los testimonios que nos recuerdan la escuela es la vida.

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Así, el primer testimonio que dio comienzo al blog puede ser uno de los más emotivos. Desde sus más de 80 años, Juan nos recuerda su oficio de carpintero, mediante el cual llegó a ser un verdadero artista: “Soy carpintero de oficio, que aprendí desde muy pequeño. Pues cuando sólo contaba doce años al salir de la escuela por la tarde, me iba a una carpintería para aprender. Todo esto lo explico para decir que conservo las herramientas antiguas que utilizaba cuando era joven, que querría donar a alguna institución para que las expongan si los responsables lo ven bien. Así los jóvenes podrían ver con qué herramientas trabajaban sus abuelos”.

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Como decíamos, son muchos los alumnos tocados por la gracia del arte. No hablaremos ahora de todos. Únicamente recuperamos el testimonio de una de las alumnas dedicada al arte performativo: “Los artistas tienen una herramienta en sus manos que puede ser peligrosa, nunca debe ser un cuchillo y siempre debe ser una palabra que sane, aunque sea una verdad real y muy dura”. También contamos con una gran patinadora, que nos cuenta cómo “poco a poco, el grupo (de patinaje, del cual era la monitora) iba creciendo y yo iba aprendiendo a hacerlo mejor. Con otro chico, creamos el Ibiza Patina en el 2011”. Y tenemos, además, una inventora, cuyas palabras nos animan a sacar nuestra vena creativa: “… una idea en un cajón no vale nada y que se animen a mover sus ideas y les den forma”. Personas de una creatividad desbordante, que nos han dado auténticas lecciones de vida. Estamos frente a verdaderos maestros del oficio de vivir. Y, si no, aquí tenemos algunos testimonios. Comenzamos por este: “Pronto hará dos años que inicié la etapa de jubilada, ¡Qué alboroto tener tiempo y ganas! En un principio tuve el propósito (ilusorio) de mantener un equilibrio Cuerpo-Mente-Valores. Solo deseo seguir creciendo como persona, teniendo como pauta la frase de Terencio: Homo sum, nihil humanum a me alienum puto. Es decir: Soy hombre/mujer, y nada humano me puede ser ajeno”. Otro testimonio a propósito de la jubilación: “Ahora ya estoy jubilada y me gusta mucho porque me permite hacer muchas cosas que antes no podía hacer… En este momento también estoy trabajando en la biografía de mi madre (que también es maestra) y si sale bien, podría convertirse en un libro”.

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Dentro del oficio de vivir también entran la enfermedad, las catástrofes o el duelo por la migración forzosa. Respecto a la enfermedad, aquí tenemos un mensaje de superación: “Quiero dejar mi testimonio, como un escrito de alegría, optimista y motivador… Hace tres años me diagnosticaron un grave cáncer de próstata. La noticia fue muy importante, muy dura. Yo, que toda la vida lo controlaba todo y tenía soluciones para todo, me encontré con un problema al que no sabía cómo hacer frente”. ¿Cómo sería vivir una catástrofe desde la primera línea? De eso nos habla otro centinela: “En el año 1970 fui el primer director de la Cruz Roja de la juventud de Ibiza y, como tal, viví una de las peores experiencias de mi vida: el terrible accidente del avión que se estrelló en Roques Altes, en Sant Josep, el 7 de enero de 1972, en el que murieron 104 personas, y donde al día siguiente me pasé todo el día recogiendo restos humanos…”. Y de las migraciones forzosas este otro testimonio: “mis bisabuelos emigraron con toda su familia al norte de África. Lo hicieron en llaüt a vela y la travesía duró 15 horas. Allí nació mi padre y gran parte de la familia que aún conservo”. Estos contratiempos, por descontado, también pueden ser una ocasión para crecer, tal y como nos lo demuestra está participante: “La casualidad me ha acompañado a lo largo de la vida. La deno62

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mino “casualidad elegida” porque en cada imprevisto, mudanza, triángulo sentimental o final de un trabajo por el motivo que fuera, la casualidad me ha ofrecido alternativas para mejorar mi vida… todas las experiencias, tanto las gratas como las infelices, me han enseñado algo y me han ayudado a crecer para ser la mujer que hoy soy, siempre en constante aprendizaje del mundo y de mí misma”.

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No podíamos terminar este texto sin dar las gracias a todos los participantes del blog. ¡Gracias por las palabras, por la sabiduría transmitida y la humanidad compartida!

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Blogs que fan comunitat: l’experiència del blog Talaia del CEPA Pitiüsses d’Eivissa

Maximiliano Alcañiz @maxialgar Professor de l’àmbit de la Comunicació en Educació de Persones Adultes a l’EPA de Paterna (València), EPA Vicent Ventura de València, CEPA Pitiüses d’Eivissa i actualment amb destinació al CPEPA Concepción Arenal de Zaragoza. Membre de la Comunitat de Docents d’Educació per a Persones Adultes. Blog: vislumbramos.wordpress.com Anna Tur @turroselloanna Anna M. Tur Roselló, llicenciada en Filologia catalana, professora de l’àmbit de comunicació en Educació de Persones Adultes del CEPA Pitiüses d’Eivissa. Membre de la Comunidad de Docentes de Educación para Personas Adultas.

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Al Diccionari de la Llengua Catalana de l’IEC, talaia és una “torre des d’on es pot observar el camp, la mar, etc., i donar avís del que s’hi descobreix”. A més a més, el nom talaia té una sonoritat especial per als pitiüsos ja que els cims d’aquestes illes porten aquest mateix nom, sa Talaia. Segons l’Enciclopèdia d’Eivissa i Formentera el mot talaia té origen àrab plural de talika, ‘sentinella’). 64

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Descobrim gràcies a l’etimologia que talaia, a més d’un indret, designa una persona, el talaia (el sentinella, en català). La metàfora ens va inspirar a l’hora de crear el blog Talaia, el que cercàvem era atalaiar les persones que conformen el nostre centre i donar avís del que s’hi descobreix: persones extraordinàries, sorprenents, creatives, dinàmiques... Així, el protagonista ha estat qualsevol membre de la comunitat educativa –i no només l’alumnat– i el focus ha estat posat més en la vessant humana –i no tant en l’acadèmica–. D’aquesta manera, amb una periodicitat setmanal ha aparegut una entrada dedicada a una persona del centre, tot posant de relleu una faceta personal que moltes vegades les dinàmiques escolars bandegen. Hem volgut recuperar la dimensió més humana –més enllà del nostre rol al centre– i poder aprendre tots de tots. Hem descobert esportistes, artistes, persones amb una habilitat especial o amb una experiència vital remarcable... En definitiva, allò que som i que molt sovint roman amagat a l’escola. La cita virtual setmanal s’ha completat amb una trobada presencial en forma de festa final a la qual va assistir la majoria dels protagonistes del blog. El blog s’ha anat convertint en un espai de cruïlla on conflueixen la dimensió emocional i la saviesa col·lectiva dels participants. Qui millor ho expressa és na Montserrat C., una de les protagonistes, quan diu:

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El blog Talaia ha suposat per a mi un apropament no només als meus companys de classe, també a tots els integrants de l’escola, professors inclosos. He esperat amb il·lusió cada nova entrada, com un “Talaia”, sí, com un sentinella àvid per descobrir de cadascú aquesta part personal

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que a tots ens fa únics. Gràcies per aquesta iniciativa que ens permet mirar-nos mútuament amb respecte i admiració.

Aquest article mira de trobar alguna resposta a la pregunta de si un “simple” blog pot ajudar a fer comunitat, a crear vincles, a valorar i valorar-nos. En l’intent, rescatarem alguns fragments de les històries (moltes vegades, lliçons) de vida esparses pel blog i que ens fan més savis i ens milloren com a comunitat.

Blogs i comunitat L’alfabetització digital és un dels requeriments que la societat fa als centres d’educació de persones adultes. Però no és suficient oferir uns quants cursos, sinó que les noves tecnologies haurien d’acompanyar el desenvolupament del currículum en el seu conjunt. En aquest sentit, pensam que les noves tecnologies no han de ser una finalitat en si mateixes, sinó un mitjà per a l’adquisició de més i millors aprenentatges per a tothom. També defensam unes noves tecnologies al servei de les persones i de la tasca humanitzadora de l’escola. Entre les noves tecnologies es troben els blogs. Per a nosaltres, han estat, i encara ho són, uns aliats ben útils per a la innovació educativa. Ens permeten obrir l’escola, compartir savieses i treballar d’una altra manera (més participativa, diversa i creativa). Tots els nostres blogs ens són útils en la mesura que ens permeten acostar-nos els uns als altres. És la manera que tenim de conjurar la distància i l’aïllament. És la manera que tenim de crear xarxes de coneixement ciutadanes, escolars i docents.

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Pensam que un blog pot ser una eina útil per donar visibilitat a tres dels estendards que hauria de tenir tota escola de persones adultes: la diversitat, la participació i la creativitat. Pel que fa a la diversitat, aquesta és un fet intrínsec als nostres centres. Diversitats d’edat, orígens, bagatges formatius i laborals, interessos, trajectòries vitals... En el fet de ser el tram educatiu més semblant a la societat –amb tota la seva complexitat i riquesa– rau el veritable potencial transformador de l’Educació de Persones Adultes (EPA). Un blog pot ser un reflex d’aquestes diversitats, com un mirall, i pot servir per donar-les a conèixer i potenciar-les, dins i fora de l’escola. Quant a la participació, un blog pot ser la prova que a participar s’aprèn participant. Qualsevol està cridat a col·laborar-hi, això sí, desproveït del seu rol d’ensenyant o d’aprenent (perquè aquí tots som ensenyants i aprenents alhora, intercanviant-nos constantment els papers). Un blog pot esdevenir, doncs, una via de participació, és a dir, una via per exercir la nostra condició de 66

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ciutadans a l’interior de les escoles. Respecte a la creativitat, un dels reptes dels centres de persones adultes seria crear les condicions més favorables perquè emergeixi. I podem ajudar a fer comunitat educativa des d’un blog? Diríem que sí. La visualització més clara d’aquesta resposta la vam tenir el dia que vam celebrar la festa d’homenatge als participants al blog. Hi havia una mostra de tot el que és l’escola: dones i homes, joves i no tan joves, d’aquí i d’allà, persones amb diferents tasques al centre (alumnat, voluntariat, professorat, personal no docent) i de totes les modalitats (ensenyaments inicials, català, espanyol per a estrangers, ESPA, accés a la UIB i a CFGS). Amb un acte senzill, vam posar de manifest que som una comunitat i que, des de la nostra humanitat compartida, tenim molt a aportar.

El blog Talaia

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Quina millor manera de presentar el nostre blog que donar veu als seus protagonistes? Això és el que farem: un recorregut per alguns dels testimonis més rellevants agrupats en dos apartats: la vida de l’escola i l’escola de la

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vida. Al primer, consignarem experiències relacionades amb la institució escolar; al segon, arreplegarem allò que només s’aprèn a la vida.

La vida de l’escola Destriar vida i escola no sembla una tasca fàcil, tal i com demostren els testimonis dels participants al Talaia. Interrogar-nos per les nostres vides ens porta en moltes ocasions a l’escola (o a l’absència de l’escola). I és que en certs casos, els relats parlen de dificultats per accedir a l’educació formal: “Mai havia anat al col·legi ja que venc d’una família d’artistes i em vaig criar en un circ, on em van ensenyar molt poc a llegir i a escriure. Jo mateixa en vaig haver d’aprendre una mica mirant els cartells del circ i ajuntant paraules…”. D’escoles que no van poder ser hi ha més testimonis, com ara aquest: “(Asistir a la escuela de adultos) también creo que fue una manera de quitarme una espinita que llevo clavada, ya que en su momento, cuando terminé COU en el Instituto Santa María, me habría gustado seguir estudiando, pero como entonces tenías que salir fuera de la isla, mis padres no me dejaron, no porque no pudieran permitírselo, sino porque no lo veían conveniente. Mentalidad del tiempo”. Un altre tipus de dificultat és el que es deriva de processos migratoris. Aquests comporten ajustos de tot tipus, un d’ells pot ser l’adaptació a un nou sistema educatiu. I aquí és on l’escola se la juga: o integra o exclou. El testimoni d’aquest alumne n’és un exemple: “Cuando tomé la decisión en Argentina de cambiar mi vida, dejar todo atrás y empezar de nuevo, nunca pensé que además en el proceso de aprender la lengua de aquí, conocería un lugar como el CEPA Pitiüses. Fue un gran desafío volver a estudiar ya con mis 49 años junto a personas de todas partes del mundo”.

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De vegades, els entrebancs per a formar-nos ens els creem nosaltres. Si tenim la sort de superar les nostres pors, tot es transforma. En aquest testimoni es concentra tot el sentit del que volem dir: “No podía ir a la universidad porque nunca hice la selectividad. Año tras año me decía a mí misma: ‘este año hago el acceso para mayores de 25’, y año tras año yo misma me quitaba las ganas: ‘no tengo tiempo’, ‘¿dónde voy yo con mi edad?, ‘el temario es muy extenso’… Yo misma me ponía los límites. El segundo día de exámenes, cuando acabé el último, nunca lo olvidaré, fue el de Historia, me metí en un baño de la universidad y lloré y lloré de la emoción de haber hecho, por fin, aquello que siempre me había propuesto. ¿Por qué no lo había hecho antes? No puedo explicarlo, nosotros mismos nos ponemos las trabas. ¡Ahora nadie me va a parar, ni yo misma! Os animo a seguir vuestros sueños, o a quitaros la espinita clavada en vuestro corazón, como me pasaba a mí. Simplemente hay que hacerlo, no darle más vueltas, no ponerse más barreras ni límites. Sólo tenemos una vida, ¡hazlo!”. 68

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En altres casos, els impediments per accedir amb plenitud al sistema educatiu venen de circumstàncies relacionades amb el nostre entorn: “Quan era petit a l’escola no m’anava gens bé. Els meus problemes a casa es van ajuntar amb la falta d’atenció. Era un nen molt tímid, amb moltes inseguretats, inclús tartamut a l’hora de parlar amb algú. Això sí, molt maco! Resumint, no tenia el que es diu un entorn adequat d’aprenentatge. Sempre he tingut una espina clavada amb aquest tema i no trobava el moment de reprendre els estudis…”. Per esmenar els entrebancs derivats del moment històric, dels processos migratoris, dels límits que ens autoimposem o de les circumstàncies, hi són les escoles de persones adultes. Ni més ni menys! Hi ha qui parla d’aquestes escoles com de centres de segona oportunitat, pensant en les segones oportunitats de l’alumnat. Nosaltres preferim pensar que és el sistema educatiu qui té una nova oportunitat de fer les coses bé mitjançant aquests espais formatius. En aquest sentit, la idea d’aprofitar les oportunitats que la vida ens dóna és recorrent: “Soy alumno de la Escuela de Adultos porque pronto llegará mi jubilación y quiero aprovechar para aprender y estudiar lo que no pude de joven”. O també: “estic molt content per tenir l’oportunitat d’estudiar i ho recomanaria a tot el que no va tenir oportunitat de fer-ho en el seu dia”. Un altre diu això: “(la escuela de adultos es) una manera de tener la cabeza activa, adquirir conocimientos y rememorar conceptos que se te han quedado olvidados por el camino”. La recepta no és una altra que la motivació “i la il·lusió d’aprendre i no l’obligació”. Motivació però també un ambient procliu: “Em costa molt, per això he estat diverses vegades a punt de tirar la tovallola i deixar-ho, ja que em costa més que als altres. Amb tot, des que vaig a l’escola he fet molts amic de veritat”. I què passa quan la tornada a les aules no es decideix des de la llibertat, sinó que ve imposada per algun requeriment extern a nosaltres? Comprovem-ho en aquestes paraules: “A mi regreso a Ibiza me topé con la realidad y es que sin la ESO no me puedo dedicar profesionalmente a trabajar en ningún sitio relacionado con lo que ahora me gustaría hacer y es por eso que me matriculé en el CEPA. No descarto seguir estudiando en la rama de sanidad y animo a tod@s a que sigan su sueño y que crean que todo es posible”. En aquesta línia tenim aquest altre testimoni: “Des de setembre estic aprenent català perquè el necessito per poder fer classe a les escoles...”. No deu ser casualitat que en ambdós casos, una vegada començat el camí formatiu no hi ha marxa enrere i es decideixi seguir estudiant.

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En el blog Talaia també participen mestres i professors, un dels quals reflexiona al voltant dels requeriments que una escola canviant fa als docents: “Escric aquestes línies amb pols insegur perquè els docents no estem avesats a mostrar-nos a la comunitat educativa desproveïts del rol que l’escola

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ens reserva. Hem desterrat dels centres escolars qualsevol rastre del nostre jo més íntim per por a mostrar-nos vulnerables o per una concepció errònia del que és la modèstia. Tanmateix, ara sabem que l’educació emocional hauria de formar part de manera irrenunciable de qualsevol procés d’ensenyament-aprenentatge”. També hi trobem futures mestres, una de les quals ens regala aquesta cita amb la qual no podríem estar més d’acord: “L’ensenyament que deixa petjada no és el que es fa de cap a cap, sinó de cor a cor” (Howard G. Hendrick). I també tenim ex alumnes que ara fan de voluntaris, una d’elles ens diu: “Ahora sigo en contacto con el centro, pues desde hace dos años ayudo como voluntaria en las clases de alfabetización, cosa que me resulta muy gratificante, ayudar a los demás con un pequeño granito de arena me llena como persona”.

L’escola de la vida Tot i la importància de l’Escola, sabem que una gran quantitat dels aprenentatges els feim fora de la institució escolar. Rescatar-los i posar-los a l’abast de tota la comunitat educativa ha estat un dels objectius del Talaia. Per la nostra escola han passat i passen persones de tota mena, amb un bagatge remarcable: esportistes, escriptors, artistes, músics, inventors... Sense la complicitat del nostre blog, és ben probable que tota aquesta riquesa hagués quedat a l’ombra. Amb tot, sabem que encara romanen amagats molts dels tresors dels membres de la comunitat educativa del CEPA Pitiüses a l’espera que aquest blog o altres iniciatives puguin fer-los sortir a la llum. Farem tot seguit un repàs a alguns dels testimonis que ens recorden que l’escola és la vida. Així, el primer testimoni que va encetar el blog és potser un dels més emotius de tots. Des dels seus més de 80 anys, Juan ens recorda el seu ofici de fuster, del qual va arribar a ser un veritable artista: “Soy carpintero de oficio, que aprendí desde muy pequeño. Pues cuando sólo contaba doce años al salir de la escuela por la tarde, me iba a una carpintería para aprender. Todo esto lo explico para decir que conservo las herramientas antiguas que utilizaba cuando era joven, que querría donar a alguna institución para que las expongan si los responsables lo ven bien. Así los jóvenes podrían ver con qué herramientas trabajaban sus abuelos”.

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Com dèiem, són molts els alumnes tocats per la gràcia de l’art. No parlarem ara de tots. Només recuperam el testimoni d’ una de les alumnes dedicada a l’art performatiu: “Los artistas tienen una herramienta en sus manos que puede ser peligrosa, nunca debe ser un cuchillo y siempre debe ser una palabra que sane, aunque sea una verdad real y muy dura”. També, comptam amb una gran patinadora, que ens conta com “poc a poc, el grup (de patinat70

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ge del qual era la monitora) anava creixent i jo aprenent a fer-ho millor. Amb un altre noi vàrem crear Ibiza Patina el 2011”. I tenim, fins i tot, una inventora, les paraules de la qual ens animen a treure la nostra vena creativa: “… una idea en un cajón no vale nada y que se animen a mover sus ideas y les den forma”. Persones d’una creativitat desbordant, que ens han donat autèntiques lliçons de vida. Som davant de veritables mestres de l’ofici de viure. I si no, aquí en teniu alguns testimonis. Començam per aquest: “Aviat farà dos anys que vaig encetar l’etapa de jubilada, quin terrabastall tenir temps i ganes! En un principi em vaig fer el propòsit (il·lusori) de mantenir un equilibri Cos-MentValors. El que tan sols desitjo és seguir creixent com a persona, tenint com a pauta la frase de Terenci: Homo sum, nihil humanum a me alienum puto. És a dir: Sóc home/dona, i res humà em pot ser aliè”. Un altre testimoni a propòsit de la jubiliació: “Ara ja estic jubilada i m’agrada molt perquè això em permet fer moltes coses que abans no podia…. En aquest moment també estic treballant en la biografia de la meva mare (que també és mestra) i si això surt bé es podria convertir en un llibre”.

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Dins de l’ofici de viure també hi entra la malaltia, les catàstrofes o el dol per la migració forçada. Respecte a la malaltia, aquí tenim un missatge de superació: “Vull deixar el meu testimoni, com un escrit d’alegria, optimista i motivador… Fa tres anys em diagnosticaren un greu càncer de pròstata. La notícia fou una novetat molt important, molt dura. Jo que tota la vida ho controlava tot i tenia solucions per tot, em vaig trobar amb un problema al qual no sabia com fer front”. Com ha de ser viure una catàstrofe des de la primera línia? D’això ens parla un altre talaia: “L’any 1970 vaig ser el primer director de la Creu Roja de la Joventut a Eivissa i, com a tal, vaig viure una de les pitjors experiències de la meua vida: el terrible accident de l’avió que s’estavellà a ses Roques Altes, a Sant Josep, el 7 de gener de 1972, on varen morir 104 persones i on l’endemà vaig passar-m’hi tot el dia recollint restes humanes…”. I de les migracions forçoses aquest altre testimoni: “mis bisabuelos emigraron con toda su familia al norte de África. Lo hicieron en llaüt a vela y la travesía duró 15 horas. Allí nació mi padre y gran parte de la familia que aún conservo”. Aquests contratemps, per descomptat, també poden ser una ocasió per créixer, tal i com ens demostra aquesta altra participant: “La casualitat m’ha anat acompanyant al llarg de la vida. Ho anomeno ‘casualitat triada’ perquè en cada imprevist, mudança, tràngol sentimental o acabament d’una feina pel motiu que sigui, la casualitat m’ha ofert alternatives per millorar la meva vida… totes les experiències, tant les grates com les infelices, m’han ensenyat alguna cosa i m’han ajudat a créixer per ser la dona que avui sóc, sempre en constant aprenentatge del món i de mi mateixa”.

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No podíem acabar aquest text sense donar les gràcies a tots els participants al blog. Gràcies per les paraules, per la saviesa transmesa i per la humanitat compartida!

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Paseando por la historia del Penedès Marítim: ABP y realidad aumentada en educación de adultos

Ramón Paraíso Gallardo @monparaiso Director del CFA Dolors Paul (Cunit, Tarragona); De vuelta – educacionactiva.es ramonparaiso@gmail.com

Resumen Un paseo por la historia del Penedès Marítim es un proyecto implementado en los módulos de historia del curso de Graduado en Educación Secundaria (GES) para personas adultas en el CFA Dolors Paul de Cunit, Tarragona. Se trata de una propuesta que aplica elementos propios del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y que promueve un intenso trabajo por parte del alumnado en el ámbito de la competencia digital. El proyecto se basa en el diseño e implementación de una ruta por la historia del Penedès Marítim (el cual comprende los municipios de Cubelles, Cunit y Calafell) a partir de los principales elementos del patrimonio histórico-artístico del territorio. Así pues, cada estudiante ha elaborado una audioguía de un punto de interés en concreto. Finalmente, todas las audioguías se compilan mediante códigos QR en un folleto que se encuentra a disposición del público en general en las oficinas de turismo municipales. Además, el proyecto se cierra con la elaboración de una ruta histórica mediante la aplicación de realidad aumentada Geo Aumentaty.

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Palabras clave: geografía, turismo, patrimonio, Penedès Marítim, Baix Penedès, historia, cultura, arte, realidad aumentada, audioguías, ruta.

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Un paseo por la historia del Penedès Marítim nace con la voluntad de ofrecer una aproximación alternativa a los contenidos curriculares definidos en las asignaturas de Historia I y II de los niveles de primero y segundo del curso de GES, respectivamente1. En primer lugar, cabe señalar que el perfil del alumnado implicado está lejos del estereotipo de estudiante estándar de los centros de personas adultos en tiempos pasados. En los últimos años, las escuelas de educación permanente han vivido una mutación significativa, convirtiéndose en una segunda oportunidad para chicos y chicas cada vez más jóvenes procedentes del fracaso escolar. Así pues, los grupos implicados en el proyecto han estado formados por un alumnado notablemente disruptivo, con escasos hábitos organizativos y de estudio y, por último, con una media de edad muy joven. Ante este perfil, se ha considerado que un planteamiento del trabajo mediante metodologías de aprendizaje activas podría resultar una buena estrategia de motivación para afrontar el desarrollo del módulo. Por otro lado, en ambos módulos los contenidos curriculares resultan notablemente extensos para la duración de los mismos (35 horas por módulo-asignatura). En este sentido, se ha planteado un enfoque centrado en el análisis del territorio con el objetivo de concretar los contenidos propuestos y llevarlos a la realidad local. Este hecho ha contribuido, además, a incrementar la motivación del alumnado al tratarse de analizar edificios, yacimientos o espacios presentes, de una u otra manera, en su día a día y en su entorno inmediato. Por último, el hecho de tener la responsabilidad de elaborar unos materiales para difundir el patrimonio local y de que este trabajo iba a estar presente en las oficinas de turismo municipales ha resultado también un factor enormemente motivador y, en definitiva, un reto que ha permitido mantener al grupo implicado con el trabajo durante todo el trimestre.

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1. En Cataluña el curso de graduado en educación secundaria se estructura en tres ámbitos (comunicación, científico-tecnológico y social), cada uno de los cuales cuenta con distintos módulos-asignaturas trimestrales de 35 horas de duración. Así pues, un estudiante que debiera cursar todo el GES debería emplear dos años en cursar los 34 módulos totales (entre obligatorios y opcionales). No obstante, en función del expediente académico y de la experiencia personal y profesional del alumnado, existe la posibilidad de establecer un itinerario personalizado mediante la acreditación y/o convalidación de módulos.

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Definiendo los objetivos del proyecto: abrir el aula y el centro al entorno Un paseo por la historia del Penedès Marítim surge con un objetivo muy claro: abrir el trabajo del aula a la realidad del entorno desde una perspectiva histórica. Se perseguía, pues, establecer una dinámica de trabajo que permitiera trasladar los contenidos generalistas propios del ámbito de las ciencias sociales a las características singulares de la historia y geografía del Penedès Marítim. En este sentido, la verdad es que se trata de un territorio enormemente rico en cuanto a posibilidades de dinamización y estudio histórico. Existen restos y vestigios históricos de enorme importancia desde la antigüedad prehistórica hasta nuestros días, lo cual proporciona muchas opciones de trabajo en los módulos de ciencias sociales. Por otro lado, el proyecto se ha planteado también como objetivo desarrollar un intenso trabajo de análisis histórico y de creación de materiales digitales para dar a conocer y difundir la riqueza patrimonial del territorio. Así pues, el alumnado se ha convertido en creador de contenidos y se ha responsabilizado de su difusión estableciendo sinergias con instituciones de su entorno inmediato. Un tercer objetivo se ha centrado en la voluntad de favorecer estrategias de trabajo colaborativas entre el alumnado. Si bien es cierto que cada estudiante se ha responsabilizado de un elemento patrimonial de la ruta, durante el desarrollo del proyecto se han creado numerosos espacios de intercambio donde poder trabajar de manera conjunta en la creación de los productos finales. Por último, el proyecto ha perseguido potenciar la competencia digital del alumnado. Se ha trabajado con numerosas aplicaciones y herramientas digitales tanto en el proceso de análisis como en las fases de difusión de los resultados. Este proceso se ha enmarcado en una línea general de trabajo establecida en todos los módulos del ámbito donde la competencia digital tiene un peso específico, ya sea mediante el uso de herramientas como el portafolio personal digital, bien mediante el desarrollo de proyectos y/o actividades que implican el uso y aplicación de destrezas digitales.

Empezamos a caminar, presentando el proyecto y asignando responsabilidades

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El proyecto se inició con una presentación conjunta para los dos grupos participantes, un total de 21 estudiantes. La sesión, de hora y media de duración, empezó con la explicación de la aplicación de realidad aumentada

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GeoAumentaty con la cual el alumnado debería crear su propia ruta. Para ello, el grupo se dio cita en la plaza exterior del Complejo Cultural para familiarizarse con la aplicación mediante la búsqueda de las rutas elaboradas por el alumnado de promociones anteriores. Una vez familiarizados con Geo Aumentaty, los estudiantes volvieron al aula donde el profesor de la asignatura presentó las claves del proyecto. Para ello, se usó una presentación de Google presentaciones y el folleto turístico que el alumnado debía complementar con las distintas audioguías. Previamente, desde el departamento de ciencias sociales del centro se había realizado una selección de los elementos patrimoniales más significativos teniendo en cuenta que hubiera una representación de cada etapa histórica a fin de conseguir poder realizar un paseo por la historia del territorio en diferentes momentos históricos.

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Una vez presentadas las ideas generales del proyecto se produjo la asignación de los elementos de patrimonio a cada estudiante. Ello se llevó a cabo mediante una dinámica de negociación entre el alumnado. Así pues, el profesor de los módulos presentó los distintos elementos del patrimonio, con sus características básicas y ubicación, y el alumnado debía negociar con el resto su elección. De esta manera se conseguía, por un lado, despertar el interés entre los estudiantes por los distintos elementos mientras que, por otro, se abría la posibilidad de que cada alumno trabajara en el análisis y difusión de un espacio de su interés. Como se ha señalado, la sesión finalizó con la presentación del prototipo del folleto que el grupo debería preparar para entregar a las oficinas de turismo.

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Cabe destacar que se trató de una sesión notablemente participativa, en la cual el alumnado realizó aportaciones de gran valor. Así, por ejemplo, el proyecto iba a desarrollarse en lengua catalana, pero hubo estudiantes que plantearon la conveniencia de realizarlo en lengua castellana al ser una propuesta que pretendía tener un enfoque turístico dirigido a los visitantes del municipio, mayoritariamente de fuera de Cataluña y/o castellanoparlantes. Previa votación, se decidió adoptar la idea y trabajar los productos finales en castellano. Además, los estudiantes plantearon una modificación del calendario de trabajo que también fue tenida en cuenta.

Manos a la obra, creando Un paseo por historia del Penedès Marítim La siguiente sesión se inició con el recordatorio de las tareas a realizar durante la implementación del proyecto. Para ello, los estudiantes han dispuesto en todo momento del bloc de aula, donde han podido consultar la documentación y las tareas a presentar, además de los materiales introductorios a las distintas etapas históricas y el calendario de trabajo.

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En primer lugar, los estudiantes iniciaron un proceso de análisis del elemento de patrimonio escogido. Para ello tenían que cumplimentar la siguiente ficha con los datos elementales del espacio en cuestión (nombre, ubicación, fecha de creación, etapa histórica, descripción general y bibliografía consultada). Sin fijar una extensión máxima, se recomendaba hacer una buena síntesis de la información seleccionada, ya que esta debería trasladarse al archivo de audio que conformaría la audioguía con una extensión máxima de 1,5/2 minutos de duración.

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Una vez cumplimentada la ficha, compartida con el profesor mediante Google Drive y consensuada y validada por ambos, se iniciaba la segunda tarea: la creación de una galería fotográfica sobre el espacio objeto de estudio. Para ello se recomendó el uso de Google presentaciones por su facilidad para compartir la información y para disponer de ella en todo momento. Así pues, cada estudiante creó su galería de fotos, en unos casos visitando los elementos de patrimonio y realizando sus propias fotografías, en otros realizando una búsqueda por Internet y citando debidamente las fuentes de obtención de las mismas.

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Con la ficha de análisis realizada y validada y con la galería fotográfica publicada llegaba el momento de iniciar el trabajo con las audioguías. Para ello seleccionamos el programa de edición y grabación de audio Audacity. Se trata de una aplicación gratuita de uso enormemente sencillo e intuitivo y que ofrece resultados muy interesantes. Así pues, las siguientes sesiones se dedicaron a adaptar los textos elaborados al formato de audio y a proceder a su registro, depuración y conversión en archivos mp3. Una vez grabadas las pistas, los estudiantes debían subirlas a Soundcloud, un repositorio virtual de archivos de audio donde se publicaron todas las audioguías usando la cuenta del CFA Dolors Paul.

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Una vez publicada la audioguía, esta debía convertirse en código QR para posteriormente insertarla en el folleto turístico. Para ello usamos distintos generadores de códigos QR gratuitos, principalmente QR generator.

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Con el folleto finalizado, se inició el proceso de creación de la ruta de realidad aumentada con Geo Aumentaty. Usando también una cuenta común abierta por la escuela, se creó una nueva ruta (Un paseo por la historia del Penedès Marítim) y cada alumno debía crear su POI (punto de interés) correspondiente donde volcar toda la información y los contenidos creados en las sesiones anteriores.

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Cada POI requiere de un proceso de geolocalización, descripción elemental y asignación de imágenes e información complementaria. Por supuesto, en cada punto se añadió también la audioguía publicada en Soundcloud. Se trata de un proceso enormemente sencillo que ofrece resultados muy potentes. Así pues, cualquier persona que descargue de manera gratuita la aplicación desde Play Store podrá acceder a los contenidos preparados por el alumnado.

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El proceso ha finalizado con un espacio de reflexión por parte del alumnado con la voluntad de recoger información sobre el proceso de trabajo (problemáticas y dificultades detectadas, puntos fuertes y débiles del proyecto, aspectos de mejora, etc). Para ello se ha proporcionado a los estudiantes mediante Drive una ficha de reflexión que debía compartirse con el profesorado para su validación definitiva. Además, a final del módulo se facilitó una encuesta de satisfacción sobre distintos aspectos del mismo, la cual arrojó valoraciones notablemente positivas por parte del alumnado. Por último, toda la información y los contenidos creados han sido trasladados al portafolios digital del estudiante. Esta es una herramienta creada mediante Google Sites a inicio de curso donde el alumnado ha ido compilando todos los trabajos y tareas desarrollados durante el periodo lectivo. Así pues, el cierre del módulo desde el punto de vista documental se ha llevado a cabo con la agrupación de todos los documentos de trabajo en la página del portafolios correspondiente de cada estudiante.

El proyecto en la calle: de ruta por el Penedès Marítim

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¿Qué mejor manera de poner a prueba el proyecto que presentándolo en público y ejerciendo de guías turísticos? Finalizado todo el trabajo, llegó el momento de presentar el proyecto en comunidad. Así pues, para cerrar el curso se organizó una salida para testar las audioguías in situ. Todo el alumnado participante y el claustro de profesorado al completo fue convocado el día 15 de junio de 2017 para presentar los resultados haciendo una visita guiada por los propios estudiantes.

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Así pues, esta visita nos permitió descubrir elementos del patrimonio como el Búnker de la Guerra Civil y la Térmica de Cubelles, la iglesia de San Cristóbal, el Hostal La Diligencia, las Masías o el yacimiento íbero del Fondo del Roig de Cunit, el puerto y la ermita de San Miguel de Segur de Calafell o la Ciudadela Ibérica, la Cofradía y las tiendas de pescadores de Calafell playa, entre otros. Además, se incluyó la visita a la oficina de turismo de Cunit, donde se entregó la primera remesa de trípticos informativos. En definitiva, una excelente forma de cerrar el curso poniendo en práctica el trabajo de todo el trimestre.

Conclusiones: Un paseo por la historia del Penedès Marítim, un proyecto con mucho recorrido Sin duda, Un paseo por la historia del Penedès Marítim ha ofrecido unos resultados muy positivos. La totalidad del alumnado ha finalizado el proyecto y ha presentado todas las tareas y actividades. Podemos afirmar, pues, que se ha frenado el absentismo, una de las principales preocupaciones en los centros de educación de personas adultas. Por otro lado, las cifras de asistencia de los módulos en los cuales se ha desarrollado el proyecto superan, en ambos casos, el 90%, clara muestra del poder motivador de la propuesta.

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Además, el desarrollo del proyecto ha permitido derribar los muros del aula y del currículo para establecer dinámicas de trabajo ligadas al análisis 82

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de la realidad y el entorno. De este modo, el alumnado ha podido trasladar el conocimiento trabajado en el aula a su contexto cotidiano. Por otro lado, Un paseo por la historia del Penedès Marítim ha ofrecido la posibilidad a los estudiantes de trabajar y potenciar su competencia digital. Se ha trabajado con distintas herramientas digitales y empleado aplicaciones de realidad aumentada lo cual ha generado una dinámica de trabajo muy versátil y motivadora para el alumnado.

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Como propuestas de mejora cabe señalar la necesidad de mejorar la planificación de la ruta de presentación. Debería haberse preparado más detalladamente la actividad final y que el alumnado hubiera ensayado con antelación la presentación de contenidos. En este sentido, los resultados fueron muy dispares. Por otro lado, también hubiera sido interesante favorecer un mayor conocimiento del global de elementos patrimoniales por parte del grupo. Es cierto que, en general, al trabajar de manera colaborativa todo el grupo ha establecido contacto con la mayoría de espacios. No obstante, podría establecerse alguna dinámica para asegurar un conocimiento elemental de los contenidos globales del trabajo por parte de los estudiantes. Por último, quizá cabe replantear el sistema de evaluación del módulo en el sentido de pautar con más detalle la evaluación de los distintos productos finales elaborados por el alumnado. Una opción sería la creación de rúbricas detalladas para cada uno de los productos donde se detallen los objetivos y características mínimas de cada uno de ellos. En definitiva, una propuesta muy completa que seguro que tendrá un notable recorrido en los siguientes cursos.

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Aprendiendo ciencias con ayuda de las TIC en Graduado de Educación Secundaria Obligatoria para adultos

F. Javier Íñiguez @javier_ip Profesor del Ámbito de las Matemáticas, Ciencias y Tecnología y Director del Centro de Formación de Adultos Can Serra.L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona). finiguez@xtec.cat http://culturacientificayadultos.blogspot.com.es/

Resumen Muchos de los alumnos que acuden a las escuelas de adultos para graduarse en la ESO no tienen la alfabetización digital que sería recomendable para una ciudadanía del siglo XXI. En este trabajo presentamos cómo las TIC se han introducido de forma natural en un curso de ciencias de la naturaleza de Graduado en Educación Secundaria para Adultos (GES). Muchas de las actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas por el profesor implicaban la utilización de diferentes recursos y aplicaciones TIC, de manera que se intenta potenciar la alfabetización científica a la par que la alfabetización digital. Palabras clave: alfabetización científica, alfabetización digital, GES.

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Los centros de formación de personas adultas ofertan estudios que permiten a la población continuar formándose a lo largo de la vida y obtener la acreditación en algunos de ellos. Uno de los más destacados es el Graduado en 84

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Educación Secundaria para Adultos (GES), que proporciona un título equivalente a la ESO. El GES se estructura en dos niveles (GES1 y GES2) y los contenidos se distribuyen en tres ámbitos curriculares: ámbito de la Comunicación (Lengua), ámbito de las Ciencias Sociales y ámbito Científico-matemático (Ciencias Naturales, Matemáticas y Tecnología). En Catalunya, cada ámbito está formado por módulos trimestrales, de manera que para que el alumnado supere la etapa, tiene que tener una evaluación positiva en un total de 34 módulos trimestrales a lo largo de los dos cursos. Esta distribución trimestral y los contenidos curriculares de cada módulo están en revisión por un buen número de profesores de la formación de personas adultas. Algunas de las críticas que se formulan radican en la gran distancia existente entre los intereses y necesidades del alumnado y los contenidos del currículum y en las metodologías de aula (Alcañiz et al., 2016). Un primer colectivo que forma los cursos de GES lo componen alumnos jóvenes, de entre 18 y 25 años, que no finalizaron la ESO en el instituto y los CFA suponen una oportunidad para la acreditación. Es un alumnado que proviene del denominado “fracaso escolar” y que al llegar a nuestros centros no puede recibir un tipo de instrucción del mismo estilo que tuvo en su anterior etapa escolar. La segunda tipología de alumnado está formada por estudiantes de mayor edad que, por encontrarse actualmente en paro o porque perciben la necesidad de la titulación para su promoción laboral, deciden retomar los estudios. Son personas que hace tiempo que no han entrado en contacto con una institución escolar y suelen ser resistentes a las propuestas de innovación o metodologías que no vivieron en su momento. La metodología y las propuestas didácticas en el GES deben ser sustancialmente distintas del modelo de transmisión, con frecuencia utilizado en la educación secundaria. Además, las actividades de enseñanza-aprendizaje deben ser contextualizadas, cercanas al alumnado y que tengan sentido para ellos. Todo ello, con el apoyo y la utilización de las TIC de la manera más integrada posible. La experiencia que presentamos muestra cómo se han integrado las TIC en las clases de ciencias de la naturaleza en GES2 y las actividades propuestas al alumnado tienen un apoyo constante en las tecnologías de la información.

Objetivos:

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Nuestra experiencia tiene como primer objetivo que el alumnado de GES2 pueda alcanzar un nivel de alfabetización científica, matemática y digital suficiente para poder afrontar con soltura etapas de formación posteriores. Gran

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parte de las personas que se matriculan en una escuela de adultos, retoman los estudios y se plantean acceder a ciclos de formación profesional, al Bachillerato y la Universidad. Disponer de una formación académica del ámbito Científico-matemático y adquirir a la vez destrezas con herramientas TIC puede facilitar el camino. Por otra parte, no podemos olvidar que los ciudadanos han de disponer de un nivel de alfabetización en el ámbito de las Ciencias y de las Matemáticas que les ayude a valorar las informaciones que les llegan y, eventualmente, tomar decisiones razonadas en dichos campos. Y alfabetizar digitalmente mientras se adquieren conocimientos científicos, puede resultar especialmente interesante, ya que pueden comprobar la necesidad de las TIC, su aplicabilidad en el propio centro escolar y cómo les ayuda durante el proceso de aprendizaje.

Aplicando las TIC en las clases de ciencias A lo largo del curso de GES2 se aplican diferentes estrategias y propuestas de aplicación de las TIC en los módulos de Ciencias de la Naturaleza. Las propias propuestas de enseñanza-aprendizaje tienen un carácter eminentemente competencial, muestran situaciones cercanas al alumnado y tratan de situaciones actuales. Pero para poder llevar a cabo una metodología de aula que integre las TIC se necesita disponer de un espacio y equipamiento adecuado. En nuestra escuela disponemos de un aula de autoformación, dotado con 25 ordenadores dispuestos en la periferia del aula, dejando un espacio central ocupado por mesas grandes. De esta manera, el alumnado puede hacer uso de los equipos y también disponen de las mesas para planificar el trabajo o discutir los pasos a seguir. Una buena parte de las actividades se llevan a cabo en grupo, aunque hay otras que necesariamente son individuales. Entre los principales recursos TIC que se utilizan a lo largo del curso nos destacamos el manejo del procesador de textos, la búsqueda de información por Internet, la creación de presentaciones, la creación de blogs, la obtención y tratamiento de imágenes y el uso de las redes sociales. Creación y mantenimiento de un blog

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En primer lugar, el profesor presenta el blog que ha creado para el curso de ciencias de la naturaleza en el que se irán añadiendo las actividades y los recursos necesarios para el desarrollo de las unidades didácticas. Las sesiones de trabajo siguientes irán destinadas a la confección por parte de cada alumno de su propio blog, que será usado como portafolio digital. Aunque el 86

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formato del blog ha de tener unas características mínimas, algunos estudiantes tienen mayores recursos que otros para que el diseño del producto sea más atractivo o funcional. Les actividades que debe realizar el alumnado son mostradas en el blog y cada alumno deberá añadir a su blog el trabajo final que se pide en la actividad en cuestión. Por ejemplo, cuando estamos hablando de la reproducción y el aparato reproductor, algunas de las actividades están relacionada con los problemas de infertilidad y las técnicas de reproducción asistida. A partir de una información inicial que se facilita, con textos e imágenes, los estudiantes han de dar respuesta a las cuestiones que les son planteadas. La búsqueda de información en Internet suele ser dirigida y con una selección de páginas web ya realizada previamente por el profesor. Una vez finalizado el trabajo, deben hacerlo visible en el blog para que pueda ser evaluado. Herramientas para la publicación de noticias Una de las actividades que realizamos está relacionada con el tema de la Evolución. Con motivo del Día Internacional de Darwin (12 de febrero) se propone al alumnado que diseñe una noticia dando a conocer la publicación de “El origen de las especies” y comentando las novedades de la teoría de la selección natural propuesta por su autor respecto de las teoría de Lamarck. El producto ha de ser en formato artículo periodístico, con alguna imagen de los científicos y explicar brevemente las diferencias entre ambas teorías evolutivas. Se propone que sea un noticia publicada en 1859, año de publicación del libro. Pueden utilizar un procesador de texto normal, tipo Word, con lo que deben diseñar columnas, insertar imágenes, pies de página y dar un formato al texto atractivo y técnicamente solvente. Este tipo de propuesta permite al alumnado hacer un uso del procesador de texto algo más sofisticado que el habitual. Ahora bien, se les presentan algunos recursos que no conocen y pueden ayudar a obtener un producto con una cierta presencia visual, como Canva, Picmonkey o Fotojet. A partir de la presentación de estas aplicaciones y de mostrar sus utilidades el alumnado elige cómo realizará su noticia. Lo cierto, es que la mayoría del alumnado ha utilizado el Word, aunque dos grupos realizaron su proyecto con Canva. Presentaciones de los proyectos

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A lo largo del curso el alumnado ha de realizar dos presentaciones ante el resto de la clase. La primera suele estar relacionada con algún aspecto de la

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Educación por la Salud y se hace de forma individual. Además de presentarlas, pueden colgarlas en su blog personal de clase. El segundo proyecto se lleva a cabo durante el tercer trimestre y han de hacerlo en grupos y le damos por nombre “Diseñando un Parque Natural”. El producto final es la presentación de un espacio natural de especial interés ambiental o que es necesario proteger. Durante varias semanas, el alumnado ha de buscar información sobre el lugar del planeta elegido, seleccionar la más relevante y, a partir de esta información, dar respuesta a las cuestiones que se proponen en la guía proporcionada por el profesor. Se trabaja el tratamiento de imágenes con el sencillo aplicativo Paint, por ejemplo cuando se muestran mapas obtenidos de Google Maps y que han de mostrar la ruta para acceder al espacio o bien delimitar los límites geográficos del parque. La fotografías que se obtienen para utilizar en la presentación han de ser de uso libre y se muestran diferentes repositorios de imágenes que permiten su utilización, recomendando estrategias para optimizar el uso de fotografías. El producto final puede insertarse en el blog o bien realizar una presentación digital, tanto en un formato tipo Power Point com Prezi, Powtoon, Genially o similares. En este sentido, se recomienda al alumnado que ya tiene alguna experiencia en presentaciones en formato clásico que se atreva a probar con aplicativos que no conoce. Redes sociales Básicamente nos estamos refiriendo Twitter, una red social que no es la mayoritaria entre el alumnado. La primera cosa que tienen que hacer es abrirse un perfil y conectarse todos los compañeros de la clase y con el propio profesor, haciéndose seguidores mutuamente. Se han propuesto dos tipos de actividad: la primera se llevó a cabo durante el estudio de la función de reproducción y las aplicaciones de la genética. El alumnado tenía que buscar informaciones recientes en los medios de comunicación digitales relacionadas con el tema en estudio. Eran especialmente interesantes las informaciones que pudieran permitir un debate u opiniones encontradas. En este sentido, las noticias e informaciones sobre las técnicas de reproducción asistida, la manipulación del material genético y las aplicaciones de la biotecnología se recogieron en la etiqueta #biotecnologiages2a.

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Cuando se estudiaba la evolución se proponía a los alumnos que tuitearan algún posible comentario que Lamarck, Darwin o creacionistas pudieran realizar bajo la etiqueta #evolucioges2a, exponiendo sus ideas. Por otra 88

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parte, también es un foro para que puedan mostrar informaciones sobre el hecho evolutivo. Por último, otra etiqueta que también hemos utilizado en alguna ocasión es #mediambientges2a. Se pretendía que los alumnos fueran explicando cómo iban llevando a cabo el proyecto del Parque Natural explicado en el punto anterior y que nos informasen sobre las bondades del lugar en el que están llevando a cabo el trabajo. Uso del móvil A lo largo del curso de ciencias hemos realizado algunas actividades relacionadas con la naturaleza de la ciencia y el método científico. A partir de un problema que se planteaba, los estudiantes debían formular una hipótesis que los explicase, diseñar un protocolo experimental y verificarlo de manera práctica. Los informes y las conclusiones que cada grupo de trabajo obtenía, podían incluir un vídeo grabado con su propio móvil. De esta manera, los experimentos y los procesos que llevaron a cabo para verificar (o no) su hipótesis, quedaban registrados. A partir de aquí, se les ofrecía diversas formas de entregar el trabajo: colgándolo en su blog, en forma de presentación digital con el vídeo incrustado o incluso una grabación con todo el procedimiento alojada en Youtube. Aunque no se trabajaron en el aula aplicaciones para la edición de vídeos, algunos grupos sí lo hicieron con aplicaciones para móvil. La escuela dispone de un patio razonablemente amplio y con diferentes parterres plantados por plantas de jardín y también autóctonas. En el marco del Día Europeo de las plantas, se confeccionaron códigos QR con la información básica de algunas de las especies más conocidas y representativas que están presentes en la escuela. Los códigos QR elaborados están situados al lado de cada planta y están accesibles a que cualquier usuario de la escuela pueda saber qué planta es y las características básicas.

Conclusiones Aunque algunos de los alumnos de las Escuelas de Adultos tienen conocimientos sobre herramientas TIC, la mayoría suelen limitarse a consultar y publicar en las redes sociales, utilizar las utilidades básicas del procesador de textos y acceder a contenidos audiovisuales y lúdicos.

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Paradójicamente, buena parte de los estudiantes de GES no se matricula en las clases de informática que la escuela ofrece, ya que su objetivo fundamental es acreditar la Educación Secundaria. Sin embargo, consideramos

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que obtener unos conocimientos y destrezas mínimas en algunas aplicaciones y recursos TIC puede ser de utilidad a nuestros estudiantes, tanto para los estudios de formación profesional que pudieran seguir como para incrementar su alfabetización digital. Estamos convencidos de la necesidad de adaptar la metodología de aula y las propuestas didácticas en la educación de personas adultas, pero muy especialmente en el GES. Desde el ámbito de las ciencias promovemos actividades que puedan permitir desarrollar competencias científicas e incrementen su alfabetización científica. La introducción de las TIC de manera natural en el aula de ciencias concebida como hemos descrito, permite el doble objetivo de alfabetizar científicamente y digitalmente.

Referencias bibliográficas

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Alcañiz, M.; Balaguer, J.; Íñiguez, F.J.; Paraíso, R.; Redondo, D. y Arroyo, J.M. (2016). Resquebrajando el Graduado en Educación Secundaria para personas adultas: propuestas para un nuevo GES. IV Congreso Internacional de Aprendizaje a lo largo de la vida. Castelló.

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Desconecta2.0 TIC offline y humor gráfico de actualidad, la experiencia de un CEPA penitenciario

José María García-Sombría Director del CEPA Clara Campoamor del Establecimiento Penitenciario Madrid I Mujeres. Miembro del Consejo de Dirección del Instituto Quevedo de las artes del humor (IQh) de la Fundación General de la Universidad de Alcalá.

Resumen

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Presentamos una experiencia del uso imperativamente limitado de las TIC en la Educación de Adultos penitenciaria desde una aproximación a las metodologías activas basadas en la utilización del humor gráfico de la prensa diaria como recurso pedagógico en los cursos de Informática básica. La oferta de la administración educativa en este ámbito, desde el diseño curricular fijado a los objetivos didácticos correspondientes, no puede sustraerse a la consecución de los propósitos de reeducación y de reinserción social inherentes a la Institución penitenciaria. Son muchas las características y peculiaridades de este entorno inmediato que producen efectos nocivos sobre la población reclusa y pueden dificultar la consecución de estas intenciones. Destacamos dos que resultan relevantes para nuestro trabajo pedagógico: primero, la separación radical de una sociedad a la que paradójica e inevitablemente volverá tras cumplir la condena, y segundo, la obligada permanencia, retención y custodia en un ambiente negativo, coercitivo y hostil. Es un empeño permanente de los equipos docentes penitenciarios el contribuir con iniciativas innovadoras a minimizar estos hándicaps. El trabajo de las TIC offline con el

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humor gráfico de la prensa diaria se presenta como una de las medidas novedosas que sirven para moderar ambos riesgos. Esta experiencia en los cursos de Informática básica, ha permitido al alumnado disminuir la brecha digital y mantener una relación con la sociedad de la que procede, estando informado sobre los temas de actualidad y las noticias más importantes que acontecen en el exterior, evitando el aislamiento; y, al trabajar con las viñetas y tiras cómicas, ha fomentado un clima distendido en el aula. Se manifiestan valores como: la motivación del alumnado, el interés por conseguir los objetivos programados en la materia, la generación de un clima positivo en el entorno en el aula y el afán por conocer las noticias. Palabras clave: TIC offline, Informática básica, humor gráfico, prensa, educación de adultos, pedagogía penitenciaria, prisiones.

El Centro Público de Educación de Personas Adultas (CEPA.EP) Clara Campoamor de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, radicado, y con ámbito de actuación, en el Establecimiento Penitenciario Madrid I Mujeres de la Secretaría General de Instituciones Penitenciarias del Ministerio del Interior, en Alcalá de Henares, oferta el servicio educativo de Formación Básica de Adultos en la modalidad presencial. El trabajo que exponemos hace un recorrido por el estado de la cuestión del uso de las TIC en el medio penitenciario para ejemplificarse en una experiencia concreta basada en el aprendizaje mediante metodologías activas. En esta experiencia se utiliza el humor gráfico de la prensa diaria como recurso didáctico y se implementa con herramientas TIC offline en los Cursos de Informática de las Enseñanzas para el Desarrollo Personal y la Participación.

El medio penitenciario

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El contexto desde el que surge el Proyecto Educativo de este tipo de centros parte del imperativo constitucional fijado en el artículo 25.2, que atribuye a las penas privativas de libertad el fin último de la reeducación y la reinserción social, orientando todas y cada una de las actividades de intervención y tratamiento que se desarrollan en los establecimientos penitenciarios hacia la consecución de esos fines. 92

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Sin embargo, los establecimientos penitenciarios son instituciones totales (Goffman, 1972), cerradas y de carácter marcadamente represivo, en las que el régimen de vida, hasta el más mínimo detalle y en todas sus actividades, se encuentra reglamentado, sometido a un estricto horario y control, impidiendo cualquier movimiento sin el conocimiento y la autorización oportuna; por lo que la pena privativa de libertad en los actuales sistemas penitenciarios propicia un entorno en el que “el punto de aplicación de la pena [ ] es el tiempo, son los gestos y las actividades de todos los días” (Foucault, 1990: 133), incluso el propio diseño arquitectónico de las prisiones interactúa en la práctica como un elemento más, impregnando todas las intervenciones que se desarrollan en el interior de las mismas (Téllez, 1998). Las circunstancias limitadoras de la cárcel producen en la población reclusa efectos nocivos “no solo para la mente y la vida social del preso sino también para su propio cuerpo” (Valverde, 1991:100), abarcando, por tanto, en distinto grado y según los casos, todas las dimensiones de la persona: psicológica, sociológica y biológica. Según la clasificación de Valverde, las consecuencias somáticas del internamiento se traducen en tres tipos de alteraciones: a) sensoriales (de la visión, la audición, el gusto y el olfato); b) de la imagen personal; y c) entumecimiento de la tensión muscular. Mientras que las consecuencias psicosociales lo hacen en ocho aspectos: a) adaptación obligada a un entorno inmediato anormal (exageración de las situaciones, autoafirmación agresiva o sumisión frente a la institución, dominio o sumisión en las relaciones interpersonales y alteración de la sexualidad), b) ausencia de control sobre la propia vida, c) estado permanente de ansiedad, d) ausencia de expectativas de futuro, e) ausencia de responsabilización, f) pérdida de vinculaciones de todo tipo, g) alteraciones de la afectividad (con sensación de desamparo y sobredemanda afectiva), h) anormalización del lenguaje (Valverde, 1991:97 y ss.). Las pérdidas de vinculación, la indiferencia o el desprecio con respecto a la situación social del momento y a las problemáticas en otros lugares, al desinterés por la información general, por estar al día de las noticias, salvo que sean de impacto, se palpa en el poco seguimiento de los medios de comunicación de masas, excepción hecha de la televisión, pero para confirmar la regla, pues generalmente las reclusas son espectadoras de teleseries, telenovelas, programas de crónica social, del corazón, prensa rosa y tele-realidad, ahondando más en el aislamiento social.

Antecedentes y fundamentación

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Diseñar actividades significativas, emplear metodologías activas, motivadoras y aplicar recursos didácticos novedosos que reduzcan o eliminen los

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hándicaps de la reclusión son, por tanto, las premisas fundamentales en el desarrollo de las acciones, programas y proyectos que implementan tanto los equipos técnicos penitenciarios del área de intervención y tratamiento, como los claustros de profesores que imparten la formación básica de adultos y las diversas administraciones, instituciones y organizaciones sociales no gubernamentales colaboradoras.

Humor y educación En esa línea, la utilización del humor se configura como una potente herramienta de intervención pedagógica. El humor supone una aproximación a la realidad desde un punto de vista diferente, con una perspectiva crítica y un análisis capaz de relativizar la situación y los hechos que nos rodean. Nos encontramos ante una facultad del ser humano compleja, en la que interactúan múltiples aspectos de la persona de forma indisoluble, según Carbelo (2005): El concepto de humor abarca varias dimensiones: cognitiva, es decir, como forma de mirar el mundo que nos rodea e interpretar lo que nos sucede; afectiva, o la manera de sentirnos más optimistas y alegres ante los distintos avatares de la vida; comportamental, que sería la forma de manifestar nuestro sentido del humor en conductas a través de las distintas formas de generar o producir humor, y social, ya que el humor tiene un papel importante en la relación interpersonal y se activa y multiplica en situaciones sociales (p. 47).

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El uso del humor en el ámbito académico no implica que el profesor asuma un rol de humorista, cómico o bufón, ni que el aula se transforme en un escenario, la clase en un espectáculo y la organización escolar desaparezca dejando paso a la improvisación o el desorden, “no se trata de saber sobre humor, ni sentir con humor, ni provocar con humor, ni hacer cosas de humor, ni sentirse de buen humor, ni vivir del humor, ni tomarse la vida con humor” (Francia y Fernández Solís, 2009:43), se trata de una intervención pedagógica sistematizada y controlada, trabajando los materiales específicos y las fichas propuestas para cada sesión en un ambiente positivo. En el campo de la educación el humor se viene investigando y aplicando desde hace tiempo (Flores, 2003; García y Vío, 2005; Tamblyn, 2006; García Larrauri, 2006; Martin, R. A., 2008; Alonso Trijueque y García Sombría, 2008; García Sombría y Alonso Trijueque, 2008; Francia y Fernández Solís, 2009; García Larrauri (Dir.), 2010; Barrio de la Puente, J. L. y Fernández Solís, J. D., 2010; Fernández Solís y García Cerrada, 2010). Lo que resulta novedoso es el uso programado y 94

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sistemático del humor gráfico de la prensa diaria como recurso pedagógico que, en este medio particularmente, da la oportunidad al alumnado recluso de estar al corriente de las noticias de actualidad, sin permanecer al margen de los acontecimientos y sucesos que ocurren más allá de los muros de la prisión, manteniéndose regularmente informado.

TIC y educación de ámbito penitenciario Se hace completamente innecesario en pleno siglo XXI justificar el uso y las posibilidades del manejo de las TIC en el contexto escolar. Las TIC se encuentran en la sociedad, al alcance de nuestros alumnos, muchos de ellos nativos digitales. Esa afirmación, casi un axioma, es evidente en las aulas ordinarias de cualquier nivel educativo, pero como ha quedado ya de manifiesto, las instituciones penitenciarias tienen un doble fin: la reeducación y reinserción social, por un lado, y la retención y custodia, por otro. Se da así la paradoja de que han de preparar para la libertad en ausencia de la misma. El marco regulatorio sobre el uso de las TIC en estas Instituciones promulgado por la administración penitenciaria1 es de obligado cumplimiento para la Administración educativa2 al amparo del RD 1203/1999, de 9 de julio, ( ) por el que se disponen normas de funcionamiento de las unidades educativas de los establecimientos penitenciarios y la Resolución de 28 de junio de 2001 que hace público el Convenio de colaboración firmado entre ambas administraciones. El centro directivo penitenciario ha emitido hasta la fecha tres Instrucciones relativas a este tema: – Instrucción I 16/2005, de 15 de diciembre, Seguridad de Red. Área de aplicación: Servicios. Descriptores: Medidas preventivas de seguridad aplicables a sus equipos y sistemas informáticos y de comunicaciones.

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1. Siete son los establecimientos penitenciarios de la Secretaría General de Instituciones Penitenciarias del Ministerio del Interior en la Comunidad de Madrid: Madrid I Mujeres Alcalá de Henares, Madrid II Alcalá de Henares, Madrid III Valdemoro, Madrid IV Navalcarnero, Madrid V Soto del Real, Madrid VI Aranjuez y Madrid VII Estremera. 2. La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid creó Centros de EPA en los seis primeros: CEPA Clara Campoamor, CEPA José Hierro, CEPA Alonso Quijano, CEPA Alborada, CEPA Yucatán y CEPA Dulce Chacón, respectivamente, quedando el Servicio Educativo del séptimo adscrito al CEPA de Villarejo de Salvanés.

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– Instrucción I 2/2007, de 30 de enero, Implantación Sistema Videoconferencia. Área de aplicación: Régimen/Sanidad/Centros Penitenciarios. Descriptores: Juicios. Diligencias. Comunicaciones de interno. Consultas médicas. – Instrucción I 14/2007, de 24 de octubre, Correo Electrónico e Internet. Área de aplicación: Servicios Centrales y Periféricos. Descriptores: Acceso a Internet y correo electrónico. En estas Instrucciones no se contempla el uso ni la tenencia de dispositivos, equipos o terminales por parte de la población reclusa. Ni siquiera se menciona su utilización, al menos por los profesionales, en las Áreas de Tratamiento, Intervención, Formación o Educación. En su aplicación remiten siempre al criterio del Jefe de la Unidad, es decir, al Director de cada Establecimiento, de manera que en cada centro penitenciario se abordan de diferente manera, dependiendo de su Director. Sin embargo, los tiempos y la realidad se imponen y la Administración penitenciaria ha dotado a cada establecimiento con dos Aulas de Informática, una para realizar cursos descentralizados de Formación Continua en centros para el propio personal penitenciario, y otra para ofertar a la población reclusa cursos de Informática u Ofimática de Formación Ocupacional, promovidos por la Entidad Estatal Trabajo Penitenciario y Formación para el Empleo (TPFE), los Servicios Públicos de Empleo, el Fondo Social Europeo o diversas ONG. En esa misma línea, en algún establecimiento3 se cuenta mediante Convenio con un Aula Mentor del Ministerio de Educación, siendo su administrador un empleado público de Instituciones Penitenciarias. Esos planteamientos e iniciativas de la Administración penitenciaria facilitaron que la administración educativa incluyese a los CEPA.EP de la Comunidad en el plan de equipamiento TIC de Centros docentes no universitarios, dotando a cada uno con el Aula de Informática IBM Tipo Primaria, pero, a diferencia de los demás centros educativos, sin conexión a la Red. Encontramos diferentes casuísticas, en algunos centros estas Aulas IBM se montaron en un solo espacio, en otros centros se distribuyó en varios, en algunos se ha incrementado la dotación inicial, en varios no hay profesorado suficiente para poder impartir este tipo de formación no abordamos la problemática, que la tienen, de los equipos informáticos de gestión del centro y de uso profesorado.

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3. Establecimiento Penitenciario Madrid V Soto del Real.

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Estas y otras peculiaridades y vicisitudes hacen que, desde 2007, los CEPA.EP estén catalogados por Resolución del Director General de Recursos Humanos de la Consejería de Educación como centros de especial dificultad por tratarse de difícil desempeño.

Desarrollo de la experiencia La experiencia se viene realizando desde hace varios años con las alumnas de los Cursos de Informática de las Enseñanzas para el desarrollo personal y la participación. En cada uno de los cursos se ofertan 16 plazas, que se cubren en su totalidad al inicio del mismo, incrementándose sensiblemente el número de plazas ocupadas, pues desde los primeros meses y durante todo el curso se producen bajas por incidencias penales o penitenciarias, sustituidas automáticamente por altas de la lista de espera. Finalizan en torno a 12 o 14 alumnas, pues las bajas que se producen cuando el curso se encuentra demasiado avanzado no se cubren con la incorporación de nuevas altas. Se imparten con una temporalización de dos sesiones a la semana (martes-jueves y miércoles-viernes) de dos horas cada una (de 11:30 a 13:30 y de 09:30 a 11:30 h. respectivamente). Los contenidos curriculares se distribuyen en cinco bloques temáticos: a) Conceptos básicos, b) Manejo del teclado y del ratón, c) Sistema operativo Microsoft Windows, d) Procesador de texto Microsoft Office Word, e) Presentaciones Microsoft Office PowerPoint; siendo en el desarrollo de estos dos últimos bloques temáticos en los que se han implementado los materiales diseñados “ad hoc”. Los materiales se confeccionan seleccionando dos periódicos de tirada nacional, El País y La Razón, de manera que sean conocidos por todas las alumnas independientemente de su procedencia y, además, con líneas editoriales contrapuestas para favorecer la comparación y el análisis de la información transmitida sobre una misma noticia, fomentando de esta manera la reflexión crítica personal y la necesidad de confrontar distintos medios para tener una visión más completa y objetiva de la actualidad.

Diseño de los materiales

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Los materiales los elabora el Profesor de Informática durante la segunda y tercera evaluación de cada curso académico. Se recopilan diariamente en una carpeta las descargas de las portadas digitales de las ediciones impresas de los dos periódicos y de las tiras cómicas y viñetas, a partir de sus respectivas ediciones digitales, elpais.com y larazon.es, con formatos de imagen JPEG, sin modificar los tipos de resolución con que se publican en las respectivas páginas web. Durante estos años se han recogido obras de

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los siguientes humoristas gráficos: El Roto, Erlich, Forges, Peridis, Ramón y Ros por El País; y Caín, Esteban, Montoro y Sañudo por La Razón4. Las imágenes almacenadas en la carpeta diaria se insertan en sendos Documentos Microsoft Office Word como se ejemplifica a continuación:

Figura 1 Documento elaborado a partir de El País/Fuente: elaboración propia

Figura 2/ Documento elaborado a partir de La Razón /Fuente: elaboración propia

La secuencia siempre es la misma: a) la primera página incluía la portada del periódico en cuestión, junto con una tabla en la parte superior identificando el periódico del que procede la información que se presenta, la fecha del mismo y un espacio para que la alumna escriba su nombre y apellidos, y b) en la segunda página y siguientes se reproducen todas las viñetas y tiras cómicas por orden alfabético del autor. Se imprimen copias en papel DIN A-4 de los dos periódicos, tantos ejemplares como alumnas, de manera que leían

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4. Las imágenes que se utilizan son reproducciones para actividades educativas sin ánimo de lucro de interés social, citando autoría y fuente. Conforme a la Ley.

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y manejaban el papel como si de la edición impresa se tratase permitiendo confrontar la información directamente. Para el bloque temático Procesador de texto Microsoft Office Word, a los documentos tipo DOC se les añadió al final un tercer apartado, el c) consiste en una tabla de siete filas encabezada por el siguiente enunciado motivador: “SE BUSCA PERIODISTA ESPONTÁNEA O HUMORISTA GRÁFICA INTRÉPIDA ¡ANÍMATE!” y a continuación seis cuestiones: – Cita las noticias que más te han llamado la atención y explica el motivo: – En las viñetas y tiras cómicas, ¿se trata alguna de esas noticias que al leer te han llamado la atención? (Si no es así, busca las noticias que tratan el mismo tema que las viñetas para poder desarrollar esta pregunta): – ¿Las viñetas y tiras cómicas tratan la realidad desde el mismo punto de vista que la noticia escrita? (Expón las similitudes y diferencias que encuentras): – Sobre esos mismos temas, ¿qué noticia te gustaría dar a ti? Redáctala: – Comenta y describe brevemente cómo crees que podría representarse o dibujarse tu noticia mediante el humor gráfico – Ahora que ya tienes la idea, ¡podrías intentar dibujarla! – En el bloque temático Presentaciones Microsoft Office PowerPoint se utilizó directamente la carpeta diaria con las portadas y las viñetas y tiras cómicas en formatos de imagen JPEG.

Aplicación de los materiales Al inicio de cada sesión, por un lado, se reparten los materiales impresos, apartados a) y b), entregando a cada alumna un cuadernillo de El País y otro de La Razón. Se dan 15 minutos para ojear los titulares y leer sus reseñas, así como para examinar las viñetas y tiras cómicas entablando un debate y puesta en común. Por otro lado, los materiales digitales se transfieren desde el Equipo Central del profesor a los Equipos de las alumnas mediante la aplicación School Control 2010, que permite diferentes Acciones de Sesión, Acciones de Aula, Conversaciones Los materiales digitales se aplican:

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– Mediante el procesador de texto Microsoft Office Word: se cargan en la carpeta personal los documentos digitales íntegros, apartados

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a), b) y c) de ambos periódicos. Estos materiales se archivan en Mis Documentos (carpeta generada en el sistema) o en el Escritorio, en la carpeta personal que cada alumna tiene abierta desde el inicio de curso para guardar las actividades realizadas con los Accesorios de Windows. Las respuestas al cuestionario del apartado c) se realizaron atendiendo a las indicaciones que según la programación procedan: entrar y escribir en Word; guardar un documento; cerrar y salir de un documento; abrir y movernos por un documento; vista preliminar y zoom; ortografía y gramática; tipo, tamaño y color de la fuente; deshacer, rehacer, mover y copiar; formato de párrafos; insertar imágenes no editadas y editar imágenes. – Para las presentaciones Microsoft Office PowerPoint se descarga directamente la carpeta recopilatoria de materiales del día de la clase en Mis Imágenes (carpeta generada en el sistema) de forma que, desde el icono de la barra de herramientas correspondiente o desde el área que a tal efecto ofrecen los distintos tipos de diapositivas, se ejecuten los vínculos que llevan directamente a ella. Así se desarrollan los contenidos programados que correspondan: entrar en PowerPoint y crear una presentación; modos de presentación, galería, tipos y diseño de diapositivas; vista de la presentación; ortografía; rellenos y fondos; deshacer, rehacer, mover y copiar; insertar imágenes editadas o no; configurar la diapositiva y crear imágenes; insertar WordArt, autoformas, cuadros de texto y gráficos.

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Figura 3. Dos momentos de una sesión en el Aula de Informática/ Fuente: elaboración propia

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Resultados La experiencia de todos estos años, haciendo que las alumnas sean las protagonistas de la actividad, que trabajen sobre la simulación de encontrarnos en la redacción de un periódico, ejerciendo de comentaristas de las noticias de actualidad desde diferentes puntos de vista, incluido el humorístico, crea un ambiente muy positivo en el aula que, junto con el uso del ordenador, favorece el interés por el aprendizaje. Con sus propias palabras, podemos destacar: – Todas valoran muy positivamente este tipo de metodología. “Me encanta la manera de aprendizaje” – Afrontan la tarea distendidas, sin complejos ni miedos ante el uso del ordenador. “Me ha gustado todo, pero lo que más poder escribir a mi aire con Word y PowerPoint” – Toman un gran interés por las noticias de actualidad y el mundo que nos rodea. “Siempre es bueno aprender, y útil, cosas nuevas y lo que ocurre fuera. Y con risas”. – El humor ha resultado un elemento lúdico capaz de fomentar la relativización de sucesos negativos. “Es muy chulo y divertido, las cosas se ven de otra manera”.

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—Real Decreto 1203/1999, de 9 de julio, por el que se integran en el Cuerpo de Maestros a los funcionarios pertenecientes al Cuerpo de Profesores de Educación General Básica de Instituciones Penitenciarias y se disponen normas de funcionamiento de las unidades educativas de los establecimientos penitenciarios. Boletín Oficial del Estado, 21 de julio de 1999, nº 173, p. 27.245 y ss. —Resolución, de 28 de junio de 2001, del Organismo Autónomo de Trabajo y Prestaciones Penitenciarias, por la que se dispone la publicación del Convenio entre el Organismo Autónomo de Trabajo y Prestaciones Penitenciarias y la Comunidad de Madrid. Boletín Oficial del Estado, 20 de julio de 2001, nº 173, p. 26.424 y ss. Foucault, M. (1990). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo veintiuno. Fernández Solís, J. D. y García Cerrada, J. (2010). El valor pedagógico del humor en la educación social. Bilbao: Desclée De Brouwer. Flores, P. (2003). Humor gráfico en el aula de matemáticas. Granada: Arial Francia, A. y Fernández Solís, J. D. (2009) Educar con humor. Málaga: Aljibe. García, J. y Vío, K. G. (2005). El humor en la escuela (y fuera de ella). Madrid. ICCE. García Larrauri, B. (2006). Programa para mejorar el sentido del humor: ¡Porque la vida con buen humor merece la pena!. Madrid: Pirámide. García Larrauri, B. (Dir.) (2010). Claves para aprender en un ambiente positivo y divertido: Todo rueda mejor si se engrasa con humor. Madrid: Pirámide. García Sombría, J. M. y Alonso Trijueque, M. M. (2008). Programa Escuelas Que Ríen (EQR): Una experiencia en la formación de docentes del ámbito penitenciario. 20th International ISHS Humor Conference, Alcalá de Henares, Madrid. 7-11 julio. Goffman, E. (1972). Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Buenos Aires: Amorrortu. Martin, R. A. (2008): La psicología del humor: Un enfoque integrador. Madrid: Orión, con la colaboración de la Fundación General de la Universidad de Alcalá. Secretaría General de Instituciones Penitenciarias del Ministerio del Interior. Instrucción I 16/2005, de 15 de diciembre, Seguridad de Red. Recuperado de: http://www.institucionpenitenciaria.es/web/export/sites/default/ datos/descargables/instruccionesCirculares/c-16-2005-seguridad_red. pdf

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—Instrucción I 2/2007, de 30 de enero, Implantación Sistema Videoconferencia. Recuperado de: http://www.institucionpenitenciaria.es/web/export/ 102

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Valverde, J. (1991). La cárcel y sus consecuencias: La intervención sobre la conducta desadaptada. Madrid: Popular.

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PROYECTO EcoCEPA: Construyendo un Centro Educativo de Adultos más Ecológico y Sostenible

Olga Carrasco Gómez @Tecnolga Jefa del Departamento Científico Tecnológico y Coordinadora TIC del CEPA Hortaleza-Mar Amarillo en Madrid, España.

Resumen EcoCEPA es un proyecto transformador de Centro que ha involucrado a todas las etapas que conforman el Centro de Educación para Personas Adultas (CEPA) Hortaleza-Mar Amarillo. El objetivo principal ha sido la concienciación medioambiental conjunta de toda la comunidad educativa, siendo el alumnado el total protagonista del proceso, aportando todo su conocimiento y habilidad para crear un Centro educativo más sostenible. La reflexión sobre nuestra propia huella ecológica ha sido el punto de partida para poder reducirla generando una menor cantidad de residuos, y en caso de que eso no sea posible, darles nuevas vidas, integrándolos en armonía en el Centro. En su proceso se han ideado, entre otros artilugios, puntos de recogida o espacios verdes muy originales, haciendo uso de las TICs como herramienta, tanto en el desarrollo como en la difusión del proyecto.

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Palabras Clave: ecocepa, reciclaje, medio ambiente, Aula Virtual, sostenibilidad, vídeos 104

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Patio CEPA Hortaleza visto desde fuera

Introducción La semilla de EcoCEPA proviene de un grupo de trabajo del claustro de profesores del CEPA Hortaleza-Mar Amarillo cuya temática formativa se centraba en las metodologías activas y el Aprendizaje Basado en Proyectos. Con la finalidad de poner en práctica lo aprendido, pensamos en apostar por el proyecto EcoCEPA como un proyecto renovador de Centro que debía involucrar a todos los ámbitos de las diferentes enseñanzas de forma interdisciplinar integrándose dentro del currículo. A su vez, nos pareció que lo podríamos utilizar como una oportunidad para que nuestro alumnado se convirtiera en un agente activo de su propio aprendizaje, donde los docentes fuéramos simplemente guías motivadoras del proceso. Así, entrelazando conceptos, procedimientos y actitudes, los alumnos han ido tomando conciencia de su propio entorno, desarrollando con ello la autonomía, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo.

Objetivos – Sensibilizar sobre la huella ecológica generada por cada uno de nosotros como individuos y como Centro educativo.

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– Concienciar a la comunidad educativa sobre la importancia de la protección del medio ambiente.

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– Proponer intervenciones concretas en el Centro Educativo para lograr un CEPA más sostenible y ecológico. – Utilizar herramientas TIC en todas las fases del proyecto: Entornos Virtuales de Aprendizaje (plataforma Moodle), Lino-it, Pinterest, Magisto, Camtasia, Youtube, Códigos QR, redes sociales, etc. – Desarrollar estrategias activas de enseñanza, vinculadas con el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje-servicio.

Desarrollo Nuestra apuesta con EcoCEPA ha sido crear un nuevo Centro más concienciado, más ecológico y más sostenible implicando a toda la comunidad educativa en un proyecto colaborativo conjunto. Y ese proceso de cambio y transformación se ha llevado a cabo con la investigación, ideas y propuestas de todo nuestro alumnado, incluyendo todas las etapas y niveles que se imparten en el Centro: Enseñanzas Iniciales, Enseñanza Secundaria y Enseñanzas Abiertas. Debido a la magnitud y ambición de este proyecto interdisciplinar, teníamos claro que las TIC debían ser nuestra herramienta básica para organizarnos y comunicarnos, y por tanto, utilizamos como hilo conductor del proyecto la plataforma Moodle (Aula virtual de Educamadrid), donde alumnos y profesores la íbamos conformando poco a poco a medida que se desarrollaba el proyecto.

Aula Virtual Proyecto EcoCEPA

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https://tinyurl.com/aulavirtualecocepa 106

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A continuación, se exponen las fases en las que se ha desarrollado el proyecto. Presentación del Proyecto: Lo primero que se realizó fue una sensibilización sobre el consumo, la huella ecológica, el reciclaje, etc., para que el alumnado fuera consciente de la importancia del cuidado de nuestro planeta de forma individual y colectiva. A partir de ahí, les planteamos la posibilidad de actuar en consecuencia dentro de nuestro Centro a partir de la selección de las mejores ideas creadas por ellos. Este planteamiento inicial del proyecto fue recibido con mucho entusiasmo por nuestro alumnado, interesándose desde el principio en la investigación y absorción de conocimientos sobre energías renovables, el conocimiento del reciclaje y sus mitos, así como diferentes métodos para dar nuevas vidas a objetos, en principio inservibles, destinados a ser desechados. De aquí surgió la idea de crear paneles informativos y exposiciones en las clases para profundizar en este tipo de conceptos. Lluvia de ideas: Una vez realizadas las primeras investigaciones a través de búsquedas en la red, se dispuso a generar un tablón digital por grupo con la App Lino-it. En cada uno de ellos se fueron exponiendo las ideas que les fueron surgiendo de forma espontánea, reflejadas en acciones concretas que les gustaría llevar a cabo ell@s mism@s para crear nuestro EcoCEPA.

Ejemplo de Lluvia de ideas App. Lino-it

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https://tinyurl.com/ejemplolluviaideaslinoit

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Selección del proyecto, planificación y recopilación de materiales. A partir de esas ideas originales, se llevó a cabo el debate y selección de las mejores, generando producciones muy diversas que, de forma conjunta, se complementaban para lograr un proyecto común. A continuación, se conformaron los grupos, y se estableció la planificación y organización del trabajo a realizar en cada uno de ellos. En esta fase fue muy importante el desglose del listado de materiales necesarios a reutilizar para poder recopilarlos y así darles una nueva vida. Fabricación de productos: Una vez compilados todos los materiales y teniendo claros todos los procedimientos a seguir, se llevaron a cabo las diferentes producciones que se pueden clasificar del siguiente modo: – Creación de contenedores: Una de las líneas de trabajo estuvo dirigida hacia la mejora de la forma de reciclar del Centro. Los alumnos pensaron que debía hacerse mucho más atractiva a través de los propios recipientes que iban a ser portadores de la basura. Por ello, generaron diferentes tipos de contenedores realizados a partir de materiales ya utilizados. – Papeleras de papel y cartón: El papel es uno de los residuos que más se genera en el Centro y por ello se trabaja en su reducción mediante el aprovechamiento de papel de hojas de sucio. Además de ello, los alumnos elaboraron una papelera destinada a reciclar el papel por cada Aula, realizada con la unión de hueveras dándoles un tratamiento posterior decorativo. – Contenedor de envases: También se ha creado un contenedor grande para el reciclaje de envases (bricks, latas y envases de plástico), a partir de botellas de plástico entrelazadas con alambre. Al situarse en la entrada del Centro, se facilita el reciclaje a toda aquella persona que acceda con una lata o refresco.

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– Contenedor de tapones: Dicho contenedor se ha realizado en forma de robot para que sea más llamativo y más eficaz a la hora de recoger los tapones de plástico, situado también en la entrada. En este caso, los alumnos han querido dar un paso más, colaborando con un proyecto solidario de recogida de tapones. Tras la búsqueda de diferentes posibilidades, se ha optado por apoyar a las Fundación SEUR y su proyecto “Tapones para una nueva vida” (https:// tinyurl.com/taponesparaunanuevavida), el cual ayuda a niñ@s sin recursos a acceder a tratamientos médicos y aparatos ortopédicos con el fin de mejorar su calidad de vida. 108

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Contenedor de envases

Robot-contenedor de tapones

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– Espacios verdes: Uno de los objetivos de nuestro proyecto ha sido crear un Centro más ecológico y para ello veíamos fundamental “reverdecerlo”. En nuestro caso, a pesar de que sólo disponemos como zona exterior de un parking de coches, hemos creado espacios verdes en el Centro, plantando en diversos soportes como neumáticos, envases de plástico, latas, pallets, etc., los cuales los alumnos han ido preparando para lograr que fueran adecuados. Por otro lado, nos hemos puesto en contacto con el Vivero Estufas de El Retiro y El Vivero Municipal de la Casa de Campo, entidades que nos han donado una gran variedad de plantas. Una vez acondicionados todos estos envases y dispuestas las plantas, la plantación se llevó a cabo en una Jornada de Puertas Abiertas que realizó el Centro para dar a conocer nuestro proyecto, donde toda la comunidad educativa se vio implicada en la plantación y posterior colocación en las instalaciones del CEPA.

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Pallet con plantación en botellas de leche

– Mobiliario: Por otro lado, los alumnos han querido intervenir en el mobiliario del Centro para hacerlo más atractivo, utilizando diferentes técnicas: – Creación de pufs: Uno de los proyectos fue el de elaboración de pufs para nuestro rincón de lectura, reutilizando materiales como neumáticos usados, papel de periódico, cartón y telas.

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– Técnica “decoupage”: Otra forma de reconvertir nuestro mobiliario dándole un toque “vintage” ha sido la aplicación de la técnica “decoupage” en la decoración de mesas y bancos interiores reutilizando cartelería del Centro anticuada o revistas y periódicos ya usados. 110

Aplicación de técnica “decoupage”

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– Decoración exterior: En la parte exterior del acceso a nuestro edificio contábamos con bancos y maceteros del Ayuntamiento que estaban muy deteriorados. Por ello se pidió permiso para poder renovarlos y actualizarlos para hacerlos más atractivos.

Renovación de banco exterior

Difusión: En este proyecto nos parecía muy importante utilizar diversas herramientas TIC como medios de difusión.

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– Utilización del vídeo como recurso educativo: Una vez realizadas las producciones, cada grupo ha elaborado al menos un vídeo explicativo sobre alguna de las producciones que ellos mismos han realizado. El desarrollo de esta actividad ha permitido que recopilen las ideas de su trabajo, establezcan su guion y lo organicen entre sus compañeros en un trabajo colaborativo. A su vez, se ha aprovechado la potencialidad expresiva que posee esta herramienta y ha servido para familiarizarse con programas de edición de vídeo como Camtasia Studio o VideoPad Video Editor. Una vez finalizado el montaje, los vídeos se han subido a la red a través del canal de Youtube del CEPA Hortaleza.

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Creación de puf con neumáticos usados

Ejemplo de vídeo: https://tinyurl.com/neumaticosusados – Realidad aumentada a través de Códigos QR: Con los vídeos generados a partir de cada producción se han generado códigos QR que se han impreso y situado en cada uno de los objetos a los que hacen referencia para que esté al alcance de todos conocer cómo se han hecho los productos EcoCEPA, a través de Apps lectores códigos del tipo QR Droid.

Ejemplo de Código QR: Plantación en neumáticos

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– Redes Sociales: se han utilizado Facebook y Twitter institucional de Centro para difundir el proyecto utilizando el “hashtag” #ecocepa. 112

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Actividades Complementarias: Todo este proyecto también ha estado complementado con otro tipo de actividades como: – Creación y puesta en práctica de hornos solares: Experiencia donde nuestro alumnado ha aprendido a realizar un horno solar con materiales sencillos como cartón, papel de periódico, cristal, etc.; para posteriormente comprobar su funcionamiento con el cocinado de unas pizzas.

Horno solar

Vídeo Horno Solar: https://tinyurl.com/hornossolares – Taller de “reciclistrumentos”: Taller musical dirigido a toda la comunidad educativa donde Hamish Binns nos enseñó a construir instrumentos musicales como panderetas o ukeleles, a través de objetos sencillos reciclados como tetra bricks, chapas, cajas, etc.

Vídeo App Magisto: https://tinyurl.com/reciclinstrumentos 113

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Taller “reciclinstrumentos”

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– Visita al Parque Tecnológico de Valdemingomez: Mediante esta visita tuvo lugar un aprendizaje “in situ” sobre la huella ecológica que provocamos, y el conocimiento de todo el procesado de residuos en una planta de reciclaje.

Centro de Tratamiento Las Dehesas (Valdemingomez)

– Visita al Centro Ocupacional de adultos con discapacidad intelectual Jardines de España: Actividad de concienciación social y colaboración con esta entidad en la que se vio el trabajo que realizaban y se colaboró con ellos mediante la adquisición de plantas para el “reverdecimiento” de nuestro EcoCEPA. – Jornada de Puertas Abiertas: Experiencia integradora de transmisión de conocimientos entre todos los grupos participantes en el proyecto en un ambiente desenfadado y distendido. En ella se llevó a cabo la plantación de nuestro EcoCEPA, así como la aplicación del resto de técnicas trabajadas en el proyecto.

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– Elaboración trabajos complementarios: elaboración de murales explicativos, exposiciones grupales, infografías, etc. 114

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Conclusiones Tal y como se ha ido desarrollando en el presente artículo, EcoCEPA ha integrado diversas metodologías activas, siendo un proyecto regenerador de Centro donde los protagonistas de dicha transformación han sido nuestros alumnos con sus investigaciones, ideas y propuestas de renovación. Gracias a ellos, se ha creado un nuevo Centro, mucho más sensibilizado con el entorno, cuyo fondo y superficie han mejorado notablemente, encontrando espacios más amables y apetecibles de habitar y compartir por toda la comunidad educativa. Estamos muy orgullosos y satisfechos con el desarrollo y resultado de EcoCEPA, porque además ha permitido dar una mayor visibilidad al Centro dentro del Barrio Hortaleza. Nuestros alumnos nos dicen que el cariño que hemos puesto entre todos se percibe desde fuera y lo cierto es que no puedo estar más de acuerdo con esta afirmación.

Detalle de patio EcoCEPA

Para ampliar información del proyecto podéis consultar el Aula Virtual específico del mismo: https://tinyurl.com/aulavirtualecocepa, o poneros en contacto directamente con el CEPA Hortaleza-Mar Amarillo donde os esperamos gustosamente para atenderos.

Bibliografía

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Vergara, J. (2015). Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos. Ed: SM.

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Branda, A. (2008) El Aprendizaje Basado en Problemas. El resplandor tan brillante en otros tiempos. Ed: Dialnet Morales, L. y Guzmán, T. (2015). El vídeo como recurso didáctico para reforzar el conocimiento (Tecnología Educativa). Recuperado en: http://www. udgvirtual.udg.mx/encuentro/encuentro/anteriores/xxii/168-427-1-RV. htm Barbera, E. (2004). Educar con Aulas Virtuales: Orientaciones para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ed: Antonio Machado. Puig, Josep M. (2010) Aprendizaje Servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Ed: GRAÓ. Recuperado en: https://www.researchgate.net/profile/ Jaume_Trilla/publication/267302004_CRITICA_APRENDIZAJE_SERVICIO_ApS_Educacion_y_compromiso_civico/links/551e509b0cf2a2d9e13ba450.pdf Basurama: http://basurama.org/

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Fundación SEUR: http://www.fundacionseur.org/

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Fem biblioteca!!! Un projecte d’inesgotables possibilitats

Josep Miquel Arroyo @jmab76 Llicenciat en Filologia Catalana i Màster de Formació de Professorat de Català per a Persones Adultes. Actualment, també és estudiant de doctorat a la Universitat de Vic. Treballa com a professor de llengua i literatura catalanes al Centre de Formació Permanent d’Osona Sud. Web: www.didactik.cat

Resum La nostra escola no té biblioteca. I vaig proposar als alumnes de GES 1 ferne una. Amb aquest repte sobre la taula, vaig confeccionar un projecte per als mòduls de Llengua catalana 2 i Llengua castellana 2 en el qual els alumnes van esdevenir propulsors d’un espai cultural que beneficiarà a la resta d’alumnes de l’escola. Així, a través del treball amb textos formals i periodístics i amb el suport de diverses eines TIC, van aprendre a organitzar, gestionar i difondre un servei tan necessari per al centre com és una biblioteca. En aquest article explicaré els processos i la planificació de les tasques, els punts forts, els punts febles, l’avaluació que s’ha seguit i, és clar, les propostes de millora. Però, sobretot, apuntaré línies de futur. Perquè el projecte no s’acaba aquest curs: presenta moltes possibilitats culturals i experiències d’aprenentatge per a tota l’escola al llarg dels anys.

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Paraules clau: Educació d’adults, aprenentatge basat en projectes, biblioteca, literatura, textos formals, textos periodístics.

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La nostra escola no tenia una biblioteca. És un d’aquells serveis que he trobat a faltar sempre perquè obre la porta a diversitat de projectes on la lectura, la literatura i la cultura prenen el protagonisme. Una biblioteca és un motor per a activitats tant a dins com a fora del centre, dinamitza l’hàbit lector, promou l’intercanvi i expressió d’opinions, etc. Tants avantatges no se’ls pot perdre un centre d’educació d’adults. I què passa si no hi ha una biblioteca al centre? Cap problema: ens la construïm!!! D’una premissa tan boja i arriscada va néixer Fem biblioteca!!!, un projecte pensat per als alumnes de GES 1. S’hi inclou en el marc dels mòduls de Llengua catalana 2 i Lengua castellana 2, mòduls on els textos formals i els periodístics fan acte de presència. I per al projecte era ideal, atès que hi tenen cabuda l’escriptura d’una àmplia diversitat de textos: des d’enquestes al públic, presentacions en veu alta, invitacions o cartes a les editorials fins a cartells, tríptics, notícies, entrevistes, etc. L’objectiu final és que els alumnes siguin capaços d’engegar, organitzar, gestionar i difondre un servei tan necessari per al centre com és una biblioteca. Era un repte majúscul i que, entre altres aspectes, també abordava aquests objectius: – Redactar textos formals (orals i escrits). – Saber analitzar les característiques dels diversos tipus de textos formals (carta formal, sol·licitud, correu electrònic, invitació, etc.). – Elaborar noticies, reportatges, cròniques, entrevistes, etc. – Saber fer un ús adequat dels registres de la llengua. – Identificar i distingir les categories gramaticals de les paraules d’una oració. – Conèixer les formes dels temps verbals dels textos formals i saber-les usar correctament segons el context. – Saber utilitzar eines TIC i llocs web d’aprenentatge de llengües (traductors, correctors, Optimot, Edpuzzle, etc.) i d’altres ben diverses (Lino, Padlet, Drive, Google Forms, Google Documents,...)

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La reacció inicial dels alumnes quan els vaig presentar el projecte va ser d’estupor i neguit. Estava clar: els va espantar la proposta de crear una biblioteca per a l’EPA Centelles. Però, per altra banda, els engrescava el fet de saber que el resultat de la seva feina revertiria en un benefici per a tota l’escola. Per suposat, i com a professor, sabia de la magnitud del projecte i en un trimestre només podríem desplegar la primera fase, la qual consistia en assolir les següents tasques: 118

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Exploració i coneixement Havíem de començar per conèixer una biblioteca i la relació que tenien els alumnes amb ella. En aquest sentit, la relació amb la biblioteca quedava relligada a l’etapa de primària, no eren usuaris habituals. Per tant, i atesa aquesta circumstància, vam preparar conjuntament una entrevista a la directora de la biblioteca de Centelles per saber de primera mà tots els dubtes per tal de crear la del centre. Van aprofitar la visita per contestar les preguntes de l’entrevista. Després, a classe, vam fer un buidatge de les respostes que cadascú va agafar i vam concloure amb una llista de tot el que calia per portar a terme una biblioteca. Així, dels coneixements i de les experiències prèvies vam passar al contrast amb la informació extreta de la visita i de l’entrevista. Estaven preparats per al proper pas.

Planificació Era el moment de ser realistes: no veuríem la biblioteca en funcionament aquest curs. Però sí que podíem fer una bona empenta perquè l’any següent ja entrés en funcionament. El fet de conèixer com funcionava la biblioteca de Centelles els va fer entendre que hi havia molta feina per endavant. Vam fer una sessió de planificació en grup amb la intenció de presentar el projecte a la directora de l’escola. Per tant, vam determinar les prioritats, les urgències i les tasques secundàries que podíem fer durant el trimestre. Tot plegat, de manera democràtica. Un cop vam tenir el pla establert, els alumnes van fer una presentació oral a la directora de l’escola. Tot i que millorable, l’activitat va servir per apoderar els alumnes, fer-los conscients que les seves decisions i la seva feina determinarien l’èxit o el fracàs del projecte. Això no era cap broma: eren els responsables de crear la biblioteca de l’escola. I aquest moment va ser important perquè se n’adonessin.

Participació Després d’haver rebut la resposta positiva per part de la directora del centre per tirar endavant amb la biblioteca, vam engegar la fase de participació. El grup-classe va preparar una enquesta per copsar l’opinió dels alumnes de l’escola i tenir-la en compte per al projecte. Se’ls va demanar el següent: 1. Abans de començar, des de quan esteu matriculats a l’EPA Centelles?

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2. Quin horari penseu que ha de tenir la biblioteca?

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3. Per a què la faríeu servir? 4. Quins beneficis creus que pot tenir la biblioteca? Excepte la pregunta 4 (resposta d’opinió), la resta eren de seleccionar una (pregunta 1) o diverses opcions (2 i 3). El formulari i el posterior buidatge el vam fer a través d’un formulari de Google. Vam fer, doncs, una sessió de coneixement de l’eina i, entre tots, vam decidir el tipus d’enquesta: curta, senzilla i ràpida de contestar. Vam fer-ne difusió a través del Facebook de l’escola tot redactant una petita crònica sobre el projecte. També van tenir en compte els alumnes que no poden tenir accés a la tecnologia i es van repartir còpies en paper de l’enquesta i, després, el grup va encarregar-se del buidatge i d’afegir-lo al formulari online. Va ser una activitat molt encertada, ja que va anar a buscar la complicitat dels alumnes del centre, va democratitzar el projecte i el va donar a conèixer. A més, amb el buidatge, el grup va obtenir informació de primeríssima mà per part dels companys i, d’aquesta manera, saber quina mena de biblioteca volien per al centre. Tot plegat, va animar al grup impulsor amb la tasca que portaven a terme. Hi havia algú a l’altra banda!!!

Difusió Paral·lelament a l’enquesta, vam obrir l’apartat de difusió del projecte a l’escola. Per a això, es van dividir les feines en grups petits. Així, uns alumnes van redactar i penjar un parell de notícies al Facebook de l’escola, mentre que uns altres van preparar la publicitat d’una campanya de recollida de llibres. Aquesta activitat tornava a incidir en el fet de trobar complicitats entre els alumnes del centre. I es pot dir que la recaptació va ser un èxit. A més, i com a tercera activitat, un altre grup va dedicar-se a buscar editorials per enviar-los una carta formal amb la intenció de demanar llibres per a la nostra biblioteca. Ens va faltar temps, però, per escriure articles a la web de l’ajuntament i a la revista del poble.

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Val a dir que totes les tasques, tot i ser individuals o en grups, es posaven en comú amb la resta de companys de classe perquè les valoressin i diguessin la seva. Va ser molt important mantenir la democratització del projecte en tot moment i en tots els aspectes del projecte, inclosa l’avaluació, per a la qual es van fer servir rúbriques. Així, els criteris d’avaluació estaven a la vista de tothom i, per tant, tothom podia fer una valoració de les tasques amb les mateixes cartes. L’avaluació, doncs, va esdevenir una coavaluació, un fet que, atès el projecte i el que s’hi vol aconseguir, era cabdal fer-la de manera oberta i amb la idea compartida de biblioteca que va sorgir al llarg del trimestre. 120

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Organització i gestió Sens dubte, i atès el pla que vam confeccionar, l’organització i la gestió de la biblioteca va ser les qüestions que no hem desenvolupat amb tanta intensitat. De fet, l’únic que vam poder fer és ordenar i seleccionar els llibres de la campanya de recollida. I és que un dels handicaps que vam tenir és la incertesa de la ubicació de la biblioteca, quin espai ocuparà. Aquesta és una decisió de la direcció del centre i restem a l’espera de l’espai i del mobiliari. Ja ens han confirmat, però, que ben aviat ho tindrem tot. Per a una altra ocasió vam deixar l’organització temàtica i alfabètica del material bibliogràfic, la creació d’una base de dades, la redacció d’unes normes d’ús de la biblioteca, la creació de cartells informatius i un tríptic, el disseny i distribució de l’espai destinat a la biblioteca, etc. En conclusió, la satisfacció pel projecte és molt alta. Crec que ha superat les expectatives dels alumnes i les que jo mateix tenia quan el vaig iniciar. Tot i això, el grup-classe no va acabar de prendre la iniciativa fins que va tenir la seguretat que dominaven el projecte. De tota manera, aquesta inseguretat em va obligar a actuar com a dinamitzador tant per fer que els alumnes participin com per fer una empenteta als alumnes que els costava aportar el granet de sorra.

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Malgrat aquesta qüestió, el projecte va fruir de manera molt natural, la planificació i la temporalització van ser fonamentals per a l’èxit de totes les tasques. I, sobretot, la col·laboració en tot el procés. La implicació del grup per aconseguir els objectius proposats es va aconseguir de mica en mica. I sense haver-la inaugurat, els alumnes van enorgullir-se d’haver aconseguit posar-hi els fonaments. Però no només han posat els fonaments per la inauguració de la biblioteca, sinó que ha permès obrir una infinitat de possibilitats per al futur. Perquè el centre no només guanya una biblioteca: guanya un projecte cultural, una oportunitat de convertir la lectura en el centre de treball i projectes futurs a l’escola amb altres cursos.

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Robótica: Presente con proyección de futuro

Francisca de Pablo Rincón Diplomada en Profesorado de Matemáticas y Ciencias, Especialista en Ed. Infantil y Graduada en Primaria. Ponente de cursos de “Resolución de Conflictos y Mediación”. Ejerce como maestra desde el año 1983 y actualmente imparte docencia en el CEPA “Sierra Norte” de Torrelaguna (Madrid)

Resumen Introducir la robótica en las aulas de Enseñanzas Iniciales podría parecer una innovación ocasional y con poca perspectiva de futuro. Nada más lejos de la realidad. Con este artículo me gustaría mostrar que es una herramienta más dentro del aula y que, bien programada, puede constituir un fabuloso recurso.

Introducción La educación a lo largo de la vida es un aspecto fundamental a la hora de concebir una vida plena y saludable. Ya nadie duda de los beneficios que aporta el tener el cerebro activo, sin importar la edad, y si es con tareas novedosas, que nos motivan y nos animan encauzan a realizar procesos mentales, diferentes a los realizados todos los días, aún mejor.

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En el plano social, la interacción con los compañeros generando estrategias de resolución de problemas, búsqueda de materiales, organización común de la información y el reparto de roles, hacen del ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) una excelente metodología para el aprendizaje. 122

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La robótica, con sus múltiples aplicaciones en el mundo actual, está presente en la vida diaria de nuestros alumnos y supone un gran atractivo. Por lo tanto, si queremos que adquieran competencias para manejarse con soltura en su entorno, debemos olvidar nuestros miedos e introducir la programación y la robótica en las aulas.

Desarrollo Después de realizar un curso sobre Programación y robótica, surgieron en mi mente un montón de ideas, pero, sobre todo, dudas. Una de ellas: cómo involucrar a mi alumnado en un proyecto de aula en el que tuviese su espacio la robótica. Y no por falta de entusiasmo, de eso andan sobrados, sino por darle un enfoque multidisciplinar y una conexión con la programación de aula y la programación general anual. El alumnado con el que llevé a cabo la experiencia son personas mayores, de Enseñanzas Iniciales, que disfrutan de un nivel alto de motivación y que se implican en aquellas actividades propuestas que les aportan satisfacción personal. Un día, con mi maletín de robótica en la mano, una rúbrica elaborada para la evaluación y una gran dosis de ilusión, les comencé a explicar en qué consistía el siguiente proyecto que íbamos a realizar en clase. Pasaron de pensar que era una broma, a creer que me había equivocado de curso. Nada más lejos de la realidad. Tenía claro lo que ellos podían hacer y confiaba en sus dotes de organización, reflexión, etc. y manejo de las TIC. Tras quitarles el miedo inicial y animarlos a que llevasen a cabo mi propuesta, la que no esperaba lo que iba a pasar era yo. El proyecto se desarrolló a lo largo de un mes y ya en una de las primeras sesiones una alumna escribió en Facebook: “Hoy estoy más contenta que ayer pues a mis años he empezado a hacer robótica en la clase, niños, aunque sea abuela, no me resisto a aprender. Y es chulísimo” (Elda Nieto. EEII La Cabrera) Pasos del Proyecto:

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– Breve explicación de lo que se entiende por un robot. Un robot es básicamente una máquina que recibe una información y es capaz de procesarla y mandar una respuesta. Les fui mostrando algunos de los componentes básicos de un Kit de robótica y su funcionamiento: luces, pulsador, zumbador, sensor de luz, etc.

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– Tras pedirles que pensasen en qué situaciones reales se solían utilizar esos componentes, enumeraron múltiples entornos en los que se podían encontrar con algunos de ellos. – Por equipos debían elegir un entorno real, pero que pudiese ser plasmado en una maqueta y en la que deberían introducir, mediante pulsadores o sensores, luz y sonido. – Cuando tuvieron claro el tipo de maqueta y los componentes que iban a utilizar, pasamos a la fase de programación. Como nuestro Kit es ZUM BOX de BQ, usamos un programa muy sencillo que se encuentra en la red: bitbloq.bq.com.

– Hardware: Basta con arrastrar la placa y los componentes seleccionados. – Software: Tras una sesión general de programación básica, y conociendo el objetivo final de cada proyecto, los distintos grupos llevaron a cabo su propuesta, e incluso confeccionaron su propia melodía para el zumbador. – Con la placa programada y funcionando, colocaron las luces, el pulsador, los sensores, el zumbador, etc. en las respectivas maquetas: un aula, una casa y un coche.

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– Por último, grabamos un pequeño video para que, por equipos, nos mostrasen el trabajo realizado y lo subimos a las páginas de Facebook y de Twitter del CEPA. 124

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Una vez terminados y evaluados los proyectos, todos ellos con una nota excelente, les informé que serían presentados en las I Jornadas de Programación, Robótica e Impresión 3D organizadas por el CEPA Sierra Norte, dada la calidad de los trabajos realizados.

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Emocionados y sorprendidos, no me dieron tiempo a reaccionar, inmediatamente todos los grupos querían introducir modificaciones a su proyecto para que éste fuese más completo y atractivo. Ya se imaginaban poniendo

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más sensores, programando melodías diferentes, alarmas, etc. Las jornadas se realizaron una semana después de la finalización de los trabajos y fue imposible realizar cambio alguno, pero las perspectivas para el próximo curso son muy prometedoras y procuraré que sigan teniendo abierta la mente a la creatividad. En las mencionadas Jornadas de Programación, Robótica e Impresión 3D montamos un stand con los proyectos realizados, y los autores de los mismos fueron los encargados de mostrar a todos los asistentes sus trabajos y el proceso que habían seguido para su confección. Su trabajo se vio recompensado con la maravillosa acogida y los comentarios de admiración que les brindaron. Alumnos del CEPA de las distintas localidades mostraron un gran interés por realizar, el próximo curso, proyectos similares a los realizados por sus compañeros de La Cabrera.

Los profesores del CEPA de Colmenar Viejo, con el que estábamos realizando un Programa de Mentorización y Acompañamiento, quedaron tan impresionados con los resultados obtenidos, que organizamos una sesión de iniciación a la Programación y Robótica con alumnos de Enseñanzas Iniciales de su centro.

Conclusiones

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Es habitual escuchar, a través de los distintos medios de comunicación, la gran importancia de mantener activo nuestro cerebro y qué mejor que hacer126

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lo de una forma lúdica, que potencie nuestras habilidades y desarrolle nuestra creatividad a lo largo de toda la vida. La programación y la robótica puede ser uno de los medios utilizados para que aquellas personas con ganas de adquirir nuevos conocimientos se actualicen y descubran las múltiples posibilidades de un campo que, lejos de ser el futuro, es un presente muy real.

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TIC para adultos con discapacidad intelectual: una vía de inclusión

Juan Carlos Sánchez Núñez Maestro y Profesor de Secundaria Especialidad de Orientación Educativa. CEPA “Distrito Centro”

Resumen El uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la educación de personas adultas con discapacidad representa un factor de inclusión de primer orden. La observación de la realidad laboral actual nos muestra que existen muy pocos perfiles profesionales que no requieran, de una forma o de otra, el uso de las TIC. Y si atendemos a las previsiones de futuro, parece que el uso de herramientas tecnológicas crecerá exponencialmente en todos los sectores. La inclusión digital puede facilitar la mejora cualitativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el máximo desarrollo de capacidades y competencias adaptadas a la singularidad de los alumnos y, consecuentemente, evitar la exclusión social mediante la incorporación al mundo laboral. Los Talleres Operativos que se desarrollan en los CEPA de la Comunidad de Madrid persiguen mejorar la empleabilidad de personas con discapacidad intelectual en el marco establecido por el artículo 5 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación.

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Palabras clave: digital, analógico, discapacidad intelectual, inclusión.

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–Y a mí también –dijo Sancho–: quizá seré bueno para algo.” El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha (2ª parte, cap. LIX). Miguel de Cervantes.

Vivimos una revolución, un cambio trascendental en la configuración de la vida de las personas. La revolución tecnológica, a la que se compara con la revolución neolítica o con la revolución industrial porque supone la modificación drástica de los modos de relación, de producción, de consumo… de vida, en definitiva, de la humanidad. En este momento, la revolución tecnológica divide nuestra sociedad en digitales y analógicos. Son digitales quienes han incorporado en su vida cotidiana las TIC y han desarrollado competencias para asumir los cambios constantes que éstas plantean. Son analógicas las personas que no pueden o tienen grandes dificultades para asumir los cambios que supone la interacción por medio de las TIC. Todas las personas ajenas al uso de las TIC pueden precisar una nueva alfabetización que evite o prevenga su exclusión en un mundo cada día más dependiente de las tecnologías. Saber utilizar un cajero automático; pedir cita para acudir al médico por medio del ordenador, la tableta o el teléfono móvil; entenderse con una pantalla interactiva para adquirir un billete de metro; obtener número en la oficina de correos para ser atendido; confeccionar y presentar la declaración de IRPF; utilizar una aplicación en el teléfono móvil para saber cuánto falta para que llegue el autobús… ya han dejado de ser posibilidades para convertirse en necesidades. No ser capaces de interactuar utilizando las tecnologías nos convierte, en cierto modo, en discapacitados y dependientes. Si aceptamos la definición de analfabetismo funcional como la incapacidad de ciertos individuos de hacer frente a las exigencias de la vida diaria, aquellos sectores de la población que no han adquirido las competencias tecnológicas mínimas para desarrollar su vida, con frecuencia pasan a depender de la ayuda de otros para realizar un número creciente de gestiones en las que las TIC son el único camino.

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Los Centros de Educación de Personas Adultas (CEPA) tienen en este campo una enorme responsabilidad y resultan de gran utilidad a la sociedad al ser los principales responsables de asegurar el derecho a la educación a lo largo de la vida. Los CEPA ofrecen la posibilidad de asumir e implementar medidas contra la desigualdad que, entre otras causas, produce la brecha tecnológica entre digitales y analógicos.

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Las actuaciones que se llevan a cabo en los CEPA con personas con discapacidad intelectual se enmarcan en el desarrollo de los principios y las líneas de actuación fijados por la Ley Orgánica de Educación (LOE) y por la Ley Orgánica de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, que a su vez se asientan sobre los principios de nuestra Constitución y la Convención Internacional sobre las personas con discapacidad, aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas y otros convenios internacionales ratificados por España. Los objetivos declarados de estas normas promueven que las administraciones: – Aseguren los recursos necesarios para que las personas con discapacidad puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. – Garanticen el derecho a la igualdad de oportunidades y de trato, así como el ejercicio real y efectivo de derechos por parte de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones respecto del resto de ciudadanos, a través de la promoción de la autonomía personal, de la accesibilidad universal, del acceso al empleo, de la inclusión en la comunidad y la vida independiente y de la erradicación de toda forma de discriminación.

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Los Talleres Operativos que se desarrollan en los CEPA son acciones formativas técnico-profesionales encaminadas a la inclusión social, la integración y reintegración laboral y la lucha contra la discriminación en el acceso al mercado laboral de las personas mayores de dieciocho años con discapacidad intelectual (DI). Adoptaremos la definición de discapacidad que aparece en el Real Decreto legislativo 1/2013 que aprueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, que entiende por discapacidad: la situación que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias previsiblemente permanentes y cualquier tipo de barreras que limiten o impidan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. En el caso de la discapacidad intelectual las barreras que pueden limitar o impedir la plena inclusión en la sociedad se refieren a la limitación significativa en el acceso a las ideas y conceptos, tanto concretos como abstractos y a las conductas adaptativas sociales y prácticas para funcionar en la vida diaria, que se manejan habitualmente en nuestra sociedad. La discapacidad es, en consecuencia, una expresión de la interacción entre la persona y el entorno.

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El reto para una sociedad que se define como inclusiva e integradora consiste en proporcionar a las personas con DI los apoyos necesarios para facilitarles una mejor calidad de vida. Consecuentemente, las formas de inclusión serán aquellas en las que los requerimientos del contexto no impidan el desempeño de tareas que permitan participar plena y efectivamente en la sociedad. En nuestro caso los objetivos de inclusión pasarán por diseñar programas formativos adaptados que permitan a los alumnos alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades y el desempeño de las mismas en beneficio de la sociedad en forma de inclusión en el mundo laboral. En el CEPA “Distrito Centro” se viene desarrollando el Taller Operativo “Técnicas Administrativas Básicas”. Este programa tiene como objetivo proporcionar la educación y formación necesaria y suficiente para el desarrollo del potencial personal y la inclusión socio-laboral. El Taller Operativo para personas con DI tiene una duración de dos años académicos y desarrolla un período de prácticas en centros de trabajo al final del segundo año. Persigue que al finalizar su formación los alumnos sean competentes para distribuir, reproducir y transmitir la información y documentación requeridas en las tareas administrativas y de gestión, internas y externas, así como realizar trámites elementales de verificación de datos y documentos a requerimiento de técnicos de nivel superior con eficacia, de acuerdo con instrucciones o procedimientos establecidos. Los Talleres Operativos incluyen los siguientes bloques de formación: – Formación ocupacional específica del perfil profesional basado en los certificados de profesionalidad del Catálogo Nacional de Cualificaciones. –Prácticas en centro de trabajo. – Formación y orientación laboral –Formación complementaria. –Módulo de educación medioambiental. –Módulo de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. El trabajo con los alumnos no parte de sus déficits, sino de sus necesidades, es decir, de los apoyos que necesitan para la mejora de: –Sus habilidades intelectuales. – Los comportamientos adaptativos (el conjunto de habilidades prácticas, sociales y conceptuales que necesitan para realizar el trabajo para el que se preparan y para la vida independiente).

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–La participación en actividades sociales.

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Durante los dos años lectivos que comprende el Taller Operativo la mayoría de los alumnos ha realizado con éxito las siguientes actividades: – Utilizar los equipos y aplicaciones informáticas necesarias para llevar a cabo la grabación, tratamiento e impresión de datos y textos. – Elaborar textos y tablas utilizando diferentes aplicaciones informáticas. – Transmitir los documentos obtenidos mediante medios informáticos asegurando su confidencialidad. – Realizar tareas básicas de almacenamiento y archivo de información y documentación, tanto en soporte digital como convencional, de acuerdo con los protocolos establecidos. – Realizar labores de reprografía de documentos en la cantidad y calidad requeridas. – Realizar el encuadernado básico de documentos, asegurando una correcta presentación – Tramitar correspondencia y paquetería, tanto interna como externa. – Realizar operaciones básicas de tesorería. – Utilizar los equipos de telefonía, recibiendo, distribuyendo y emitiendo llamadas y mensajes, con precisión. – Realizar tareas básicas de mantenimiento del almacén de material de oficina. – Cumplir las normas de seguridad laboral, detectando y previniendo los riesgos asociados al puesto de trabajo. – Mantener el área de trabajo en orden y limpieza durante de su actividad.

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La edad promedio de los quince alumnos actuales del Taller Operativo está próxima a los 30 años, cuatro son mujeres. Excepto dos de ellos, el resto no ha tenido experiencia laboral significativa y la mayoría necesita y anhela encontrar trabajo para poder desarrollar una vida mínimamente independiente. Casi todos han estado escolarizados bajo los principios de la integración educativa vigente en el sistema educativo español desde 1985 hasta 2006 en que se implantó el principio de inclusión. Sin embargo, tanto las vivencias personales de los alumnos como las conclusiones de los escasos estudios realizados hasta el momento sobre la situación actual de la inclusión educativa en España recogen que los resultados son poco satisfactorios y que los obstáculos para lograr una educación inclusiva eficaz aparecen principalmente en la Etapa de Educación Secundaria. 132

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Los principales obstáculos detectados por los estudios anteriormente citados tienen que ver con: – La interacción social y las actitudes de los profesores y de los compañeros de aula. – La necesidad de incrementar el apoyo psicológico a los alumnos con discapacidad. – La necesidad de incluir contenidos más prácticos en el currículo. – La necesidad de reajustar el marco legislativo de la educación para que se establezcan opciones de futuro que permitan a los alumnos con DI continuar sus estudios en el marco de la Formación Profesional con reconocimiento oficial. Los recuerdos que manifiestan estos alumnos de su etapa de escolarización obligatoria son, en general, muy poco gratos y están cargados de frustraciones, sentimiento de fracaso y aislamiento social. Si estudiamos sus historiales académicos podemos observar que en la mayoría de los casos tuvieron una escolaridad normalizada como alumnos de integración educativa, se les aplicaron adaptaciones curriculares y, tras haber finalizado la etapa de escolaridad obligatoria en 4º de ESO o por haber cumplido 18 años, muchos de ellos con aprobados (con asteriscos junto a las calificaciones) se encontraron fuera de la Educación Secundaria Obligatoria, sin explicaciones y sin saber qué camino tomar, excepto el de buscar la ayuda de las entidades benéficas que se dedican a atenderles. Puesto que nuestro objetivo en el CEPA es contribuir a la inclusión de nuestros alumnos, en primer lugar debemos alfabetizarles en los usos de las tecnologías habituales en la vida cotidiana de la ciudadanía, independientemente del perfil profesional concreto para el que se estén formando. Desde este punto de vista de la formación en TIC para la vida, resulta necesario trabajar con: – Herramientas de comunicación: redes sociales, correo electrónico, mensajería. – Uso de buscadores de Internet. – Navegación, seguridad y confidencialidad. – Uso de mapas, localización de lugares y establecimiento de itinerarios.

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– Búsqueda de información en sitios de las administraciones públicas.

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– Interacción en línea con las administraciones públicas. – Uso del teléfono móvil y aplicaciones. Y desde el punto de vista de la formación en TIC para el mundo laboral, en este caso trabajaremos con herramientas de ofimática como el procesador de texto, la hoja de cálculo, las bases de datos, el correo electrónico, el escáner, la fotocopiadora, la impresora… Como es obvio, existe una potente transferencia entre las habilidades de las TIC para la vida y las aplicables al mundo laboral, transferencias que facilitan la adquisición de competencias necesarias para el desempeño profesional propio del apoyo administrativo requerido en las empresas y administraciones públicas. El trabajo de ejercitación en clase es eminentemente procedimental y basado en supuestos inspirados en la realidad de empresas e instituciones, y los apoyos externos se dirigen principalmente a los problemas que supone afrontar situaciones en las que haya que tomar decisiones con resultado incierto. Los puestos de trabajo para los que formamos a los alumnos son: auxiliar de oficina, auxiliar de servicios generales, recepcionista, auxiliar de archivo, grabador de datos, ordenanza, clasificador-repartidor de correspondencia. Desde la perspectiva docente, las TIC son una herramienta pedagógica fundamental que facilita la atención a la diversidad del alumnado. Todos los alumnos del grupo tienen reconocido un grado de minusvalía por discapacidad intelectual. Algunos además tienen otra discapacidad sensorial añadida. Pero los alumnos son absolutamente diversos entre sí. No hay homogeneidad en el grupo; hay absoluta diversidad, que abordaremos desde el modelo curricular en el que es el profesor el que tiene que utilizar la programación didáctica y a la vez el conocimiento de sus alumnos para diversificar las actividades propuestas a cada uno de ellos para que éstas sean adecuadas. Los medios más importantes con que contamos son un puesto informático para cada alumno; lo que nos permite que cada uno pueda desarrollar con autonomía su trabajo individual y que las tareas en el aula se puedan adaptar a las características individuales. ¿Qué ventajas nos ofrecen las TIC en el trabajo en el aula? Las principales son:

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– Facilita el trabajo individualizado, adaptado a las necesidades y posibilidades de cada alumno. 134

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– Ofrece variedad de fuentes de conocimiento: imágenes, textos, videos, juegos interactivos, sonidos… – Permite adaptar el trabajo a los diferentes puntos de partida y ritmos de aprendizaje. – Ofrecen opciones de accesibilidad que permiten adaptar los medios tecnológicos a las necesidades de los alumnos, por ejemplo: graduar el tamaño de las fuentes, la sensibilidad del teclado, los botones del ratón, la velocidad de respuesta… – Facilita la recreación de situaciones simuladas convenientemente caracterizadas para que resulten parecidas a las que se dan en el mundo real del trabajo. Por ejemplo, podemos inventarnos una empresa con su organigrama organizativo, su plantilla, sus diferentes roles profesionales, su localización física, su campo de actividad, su logística… y su explotación en clase. – Posibilita el trabajo cooperativo en pequeño grupo. La inclusión laboral de los alumnos cuando finalizan su proceso formativo es el mayor anhelo de quienes nos vemos implicados en el mismo. El período de formación en centros de trabajo o prácticas se produce al final del segundo curso. Este período de, aproximadamente, un mes de duración sirve para comprobar el grado de madurez profesional alcanzado, su responsabilidad como trabajadores, para aumentar su autoestima y para motivarles en la búsqueda de empleo. La experiencia de las prácticas que han finalizado recientemente los alumnos ha sido muy satisfactoria para ellos y ellas, para las empresas y entidades colaboradoras y para el equipo docente. Nos demuestran que estamos en lo cierto cuando pensamos que los alumnos con DI pueden y deben ser y sentirse incluidos en una sociedad justa y equitativa que dé y reciba de cada persona lo mejor de sí mismo. Sin embargo el panorama es poco alentador. Según muestran los datos del informe 2 del Observatorio de Discapacidad y Mercado de Trabajo en España de la Fundación ONCE de 2017, la tasa de empleo entre las personas con discapacidad en 2015 era del 33.9% y si nos fijamos en el dato de las personas con DI, la tasa de empleo baja hasta el 15.5%; además con un altísimo índice de temporalidad.

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Si nos fijamos en qué opciones de futuro ofrece el sistema educativo a las personas con DI, vemos que éstas son muy escasas y sin reconocimiento oficial, lo que nos remite a una situación sin salida. No tienen trabajo, para encontrarlo necesitan continuar formándose y la formación que se les ofrece no está apenas estructurada; condenando a este sector de la población, en

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el mejor de los casos, a una vida subsidiada, sin opciones de autorrealización personal y permanentemente en riesgo de precariedad y pobreza.

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Es la hora de pasar de las declaraciones de principios a tomar decisiones a favor de las personas con DI. A quienes se les reconoce el derecho a trabajar, pero no se les suele proporcionar los medios para ejercer este derecho. La formación es clave para lograr su incorporación laboral o para progresar y mantener el puesto de trabajo, ya sea en el sistema ordinario o mediante la fórmula de trabajo protegido. Las administraciones públicas deberían asumir el diseño de un modelo oficial de formación profesional especial, adaptado a las personas con DI. Modelo que debería incluir la formación en TIC para evitar lo que ocurre en algunos talleres protegidos, cuyo bajo nivel tecnológico en las actividades que plantean hace que los alumnos adquieran competencias no demandadas en el mercado laboral.

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El algoritmo de la sustracción llevando en los centros de formación de personas adultas

Manuel Martí-Puig Profesor Asociado del Departamento de Educación. Universitat Jaume I y Director del Centre Públic Municipal de Formació de Persones Adultes de Betxí puig@uji.es

María Santágueda-Villanueva Profesora Ayudante Doctor del Departamento de Didáctica de la Matemática. Universitat de València. maria.santagueda@uv.es Gil Lorenzo-Valentín Profesor contratado doctor del Departamento de Educación. Universitat Jaume I. gil.lorenzo@uji.es

Resumen Cuando nos ponemos a analizar la situación de los centros de formación de personas adultas (FPA) observamos que poco o nada ha cambiado de lo que nos contaba Llorens (1995) hace ya veintidós años.

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La asignatura de matemáticas sigue siendo el “hueso duro de roer”, los temarios infinitos e incomprensibles, no adaptados para el perfil del alum-

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nado presente en el aula, si además añadimos la mala reputación de las matemáticas, hacen que una asignatura muy útil se convierta en la mayor pesadilla del alumnado. En este artículo pretendemos presentar una propuesta que ayude al profesorado a trabajar la temida sustracción llevando en sus aulas con el objetivo de hacerla atractiva y quizá más sencilla. Presentamos una propuesta económica y sencilla que se puede aplicar en cualquier aula sin la necesidad de utilizar TIC’s. Pretendemos ayudar a un colectivo de docentes que en muchos casos está olvidado por las administraciones. Palabras clave: adultos, sustracción, llevando, material

El uso de materiales en el aula Los materiales y recursos, junto a los juegos y pasatiempos, son “medios” para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas; no en vano una parte importante del aprendizaje se produce a través de experiencias personales, la participación activa, la investigación y la resolución de problemas, lo que requiere la consideración del aula como un laboratorio o taller y un profesor animador, promotor de la investigación y organizador del trabajo, más que protagonista del saber y de la acción en el aula, Alsina (2010). Podemos decir que un material didáctico es todo aquello que utilizamos en el proceso educativo, aunque aquellos que utilizamos más a menudo como la pizarra, la tiza, libros, papel, lápices y bolígrafos no los consideramos como tales y reservamos tal calificación para los demás. El material didáctico es necesario en la enseñanza de la matemática por dos razones básicas: 1ª) Posibilita el aprendizaje real de los conceptos, y el adulto puede elaborarlos por sí mismo por medio de experiencias provocadas, sin esperar a que surjan espontáneamente.

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2ª) Ejerce una función motivadora del aprendizaje, en especial si se saben crear situaciones interesantes para el adulto en las que sea sujeto activo y no pasivo-receptivo. 138

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Según para lo que fueron concebidos se pueden clasificar en: a) materiales didácticos estructurados: aquellos que han sido creados para su utilización en la enseñanza-aprendizaje. b) materiales didácticos no estructurados: aquellos que han sido creados para una utilización distinta a la enseñanza-aprendizaje. El problema habitual es que los materiales estructurados suelen ser bastante caros y en ocasiones difíciles de conseguir para que todo nuestro alumnado pueda utilizarlos. Muchas veces, trabajar las temidas sustracciones llevando se hace una tarea muy complicada si no utilizamos algún tipo de material. Posiblemente una propuesta útil es la que Alcalde, M. et all (2014) nos presentan para trabajar las sustracciones.

Figura 1: bloques multibase representando el número 123.

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El uso de bloques multibase de Dienes (figura 1) hace muy sencillo la explicación de los diversos algoritmos existentes de la sustracción. Este material es una colección de cubos, placas, barras y bloques, que corresponden a los distintos tipos de unidades de numeración posicional. Si trabajamos en base 10, el cubo es una unidad de primer orden (unidad), la barra es una unidad de segundo orden (decena), la placa es una unidad de tercer orden (centena) y el bloque es una unidad de cuarto orden (unidades de millar).

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Una de las ventajas de utilizar este material en otros niveles educativos como Educación Infantil y Primaria es que si lo utilizamos para introducir el sistema de numeración después es sencillo trabajar los algoritmos de adicción y sustracción entre otros. ¿Por qué no usarlo también en los centros FPA?

Propuesta de cómo trabajar los diferentes algoritmos de la sustracción En los niveles de alfabetización y neolectores cuando empezamos a explicar la sustracción perdemos a muchos alumnos/a ya que no lo entienden por diferentes motivos: su lengua materna no es la que se utiliza en el centro, tienen carencias cognitivas que les impiden seguir con normalidad la explicación o porque necesitan un apoyo visual para seguir paso a paso la explicación. La propuesta que presentamos no dista mucho de lo que Alcalde, M. et all (2014) proponen para trabajar con alumnado de primaria, la única diferencia sustancial es que mientras que estos trabajan con bloques multibase o ábacos, nosotros decidimos usar un material mucho más sencillo y económico. Ya que como dice Martí (2005), Las personas adultas tienen en comparación con las personas más jóvenes, una mayor facilidad para relacionar conocimientos, lo que favorece una gran capacidad para la resolución de problemas de tipo concreto. Aunque tienen más dificultad que los jóvenes para realizar representaciones tridimensionales. Además, los estudios longitudinales de Schaie (1983) demuestran que la inteligencia de la persona adulta puede aumentar durante toda la adultez. Convencidos de las capacidades de los adultos, y con la finalidad de facilitar el proceso de aprendizaje, tanto Cattel (1971), como Scribner (1988), planteaban en sus investigaciones que el aprendizaje de las personas adultas había de basarse más en la práctica que en lo meramente académico, y que si se hace al revés, se condena a las personas adultas a tener más problemas para aprender.

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Esto es debido a dos motivos, el primero porque en muchos casos los materiales anteriormente citados no se encuentran en los centros o porque no disponen de un presupuesto suficiente para adquirirlos y el segundo motivo, y creemos que quizá el más importante, es que nos planteamos como principal objetivo que el alumnado tenga prejuicios con esta materia, la vea atractiva y le apetezca involucrarse, por lo que necesitamos un material que puedan construir, les sea cercano y mantenga las propiedades matemáticas que necesitamos (figura 2). 140

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Figura 2: Material necesario para la construcción de nuestro recurso didáctico.

En la figura 2 se observa el material necesario para nuestra propuesta, unas tijeras, hilo plastificado, macarrones o cualquier otra pasta que se pueda engarzar y bolsas de congelación. Podemos decir que cada macarrón es una unidad, cada diez macarrones serán una decena (nosotros hemos decidido juntarlos haciendo una pulsera) y cada diez pulseras tenemos una decena (para no descontarnos pondremos esas diez pulseras en una bolsa de congelación) Por tanto, para representar con nuestro material el número 324 necesitemos 3 bolsas de congelación (llenas de 10 pulseras cada una), 2 pulseras de macarrones y 4 macarrones sueltos.

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¿Qué ventaja tiene el uso de este material? Pues que queda muy claro y muy visual que 1 pulsera son 10 macarrones por lo que el algoritmo Natural de la sustracción es muy sencillo de explicar (ver figura 3 para la representación del número 123).

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Figura 3: Numero 123 representado con nuestra propuesta de material.

Hay que tener en cuenta que no se ha de trabajar con ellos y ellas el descubrimiento y la construcción de la decena y la centena, debido a que ya la conocen. El objetivo es que, a través del material manipulativo que presentamos, puedan construir el algoritmo. Por eso directamente se les anuncia cómo se materializará la decena y la centena, y no se espera que lleguen a la conclusión de cómo formarla. Por simplicidad, realizaremos un ejemplo de cómo trabajar ambos algoritmos con nuestra propuesta. Partiremos de la siguiente situación problemática: “Martín tiene 33 euros pero se gasta 15 euros en unos pantalones ¿cuántos le quedan a Martín?” Obviamente es una situación que se puede resolver por conteo, pero creemos que no es útil usar situaciones de números muy grandes para explicar estos algoritmos dado su nivel de abstracción.

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Si tienen claro el concepto de sustracción será sencillo llegar a que la operación necesaria es 33-15, les pediremos que representen ambos números con el material propuesto. Deben llegar a la representación de la figura 4. Convendría identificar claramente qué es la representación del minuendo y qué del sustraendo. En este momento seguramente se deberá hacer la explicación que, con este material, realizar una sustracción implica eliminar, uno a uno, elementos del minuendo y del sustraendo. El problema se genera cuando intentan eliminar más de 3 macarrones sueltos del minuendo, ya que no pueden. Les dejamos tiempo para pensar. 142

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3D 3U 1D 5U

Figura 4. Representación con macarrones de 33 y 15.

Fase simbólica de la operación

La fase simbólica intenta materializar en lápiz y papel (lo que en un futuro han de usar solamente) todo aquello que ha pasado con el material. Añadimos una D de decena, y una U de unidad, para tener determinados los números. Algoritmo Natural de la sustracción Como explican Alcalde, M. et al (2014) y asumiendo que saben que 1 decena son 10 unidades será sencillo que realicen la transformación y propongan una disposición del material tal como aparece en la figura 5.

2 D 13 U 1D 5U

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Figura 5. Representación con macarrones de los numerales 33 y 15 una vez iniciada la sustracción llevando por el algoritmo natural o de descomposición.

Fase simbólica una vez iniciada la sustracción llevando por el algoritmo natural o de descomposición

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Después de esta transformación continuaran eliminando la misma cantidad de macarrones del minuendo y del sustraendo, obteniendo la representación de la figura 6.

2 D 13 U 1D 5U 8U Fase simbólica de la resta de las unidades en la sustracción llevando 3315, por el algoritmo natural o de descomposición. Figura 6. Representación con macarrones de la resta de las unidades en la sustracción llevando 33-15, por el algoritmo natural o de descomposición.

Seguimos operando con las decenas, pero éstas no plantean ningún inconveniente. El resultado se puede observar en la figura 7. Obtenido como resultado 18 macarrones.

2 D 13 U 1D 5U 1D 8U Fase simbólica del resultado final de la resta, por el algoritmo natural o de descomposición.

Figura 7. Representación con macarrones de la resta de 33-15, usando el algoritmo natural o de descomposición.

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Creemos que este algoritmo es el más sencillo y el que se debería de trabajar primero, ya que no es tan abstracto. 144

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Algoritmo estándar o habitual de la sustracción Teniendo en cuenta que nos encontramos con una población en que han entrado en contacto con las sustracciones llevando del algoritmo estándar, aunque no las sepan calcular, y teniendo en cuenta que seguramente tienen hijos/as, nietos/as, sobrinos/as, que sí sabrán realizar estas sustracciones, les vamos a pedir que pregunten, que indaguen, cómo realizarían esa misma resta otros familiares, y que nos lo traigan a clase para compartir (o bien que se lo aprendan o bien que lo traigan escrito). El objetivo es claro, observar que realizan cálculos (a priori oscuros o poco clarificadores) para operar la sustracción y que es necesario desgranar y poner luz en esos pasos. Si se acuerdan o traen por escrito todo aquello que pasa en el momento de la realización de la sustracción, debe parecerse a: “de 5 a 13 (pongo unito al lado del tres) van 8; 1 y uno que me llevo (pongo unito en el 1) dos, a tres, 1. Solución 18” Es el momento de preguntarles dónde está el 13, ya que el 33 no se ha descompuesto, y qué quiere decir eso de “me llevo una”. Seguramente no sabrán dar respuesta de entrada, pero les invitamos a intentar representar con el material, la situación planteada. Una vez representado con material el 33 y el 15… Paso 1: “de 5 a 13”. Si realmente eso es lo que se dice, hagámoslo. Les proponemos que añadan 10 macarrones a los 3 que ya teníamos del minuendo. Paso 2: “me llevo 1”. Les proponemos lo mismo, si el que se lleva es de las decenas del sustraendo, que añadan una decena al sustraendo. La representación de lo que deberían haber llegado se encuentra en la figura 8.

3 D 13 U 2D 5U Fase simbólica después de haber añadido 10 macarrones al minuendo y una decena al sustraendo.

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Figura 8. Representación con macarrones de la nueva propuesta de sustracción de 33-15 con el algoritmo estándar.

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Después de haber realizado esta transformación ya puede proceder a operar tanto en las unidades como en las decenas, como se puede observar en la figura 9 y la figura 10. Concluyendo que a Martín le quedan 18 euros.

3 D 13 U 2D 5U 8U Fase simbólica de la resta de las unidades de 33-15 siguiendo el algoritmo estándar. Figura 9. Representación con macarrones de la resta de las unidades de 33-15 siguiendo el algoritmo estándar.

3 D 13 U 2D 5U 1D 8U Fase simbólica de la resta de las decenas en la sustracción 33-15 siguiendo el algoritmo estándar.

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Figura 10. Representación con macarrones de la resta de las decenas en la sustracción 33-15 siguiendo el algoritmo estándar.

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Conclusiones Con esta propuesta pretendemos ayudar al profesorado de los centros FPA adultos a explicar el algoritmo estándar de la sustracción llevando. Además tal y como dice Alsina (2010): el material y el uso de las situaciones cotidianas hacen que la competencia matemática, en este caso, el algoritmo estándar de la sustracción llevando, sea más fácil de entender para el alumnado. Nosotros pretendemos probar esta metodología con los alumnos del Centre Públic Municipal de Formació de Persones Adultes de Betxi el próximo curso 2017-18, pero hemos de decir que con nuestros alumnos del Grado de Maestro/a de Educación Primaria de la Universitat Jaume I de Castellón y de la Universidad Internacional Valenciana, nos son de mucha utilidad cuando trabajamos los mencionados algoritmos, por lo que pensamos que debe de ser también muy útil para el colectivo que hemos pensado.

Bibliografía Alcalde, M., Pérez, I y Lorenzo, G. (2014). “Los números naturales en el Aula de Primaria” https://issuu.com/universitatjaumei/docs/sapientia_90/95 Alsina, A. (2010) “La “pirámide de la educación matemática”: una herramienta para ayudar a desarrollar la competencia matemática” Aula de Innovación Educativa, 189 CATTEL,R. B. (1971): The Discovery of Fluid and Crystallized General Intelligence. Abilities: Their Structure, Growth, and Action. Boston, Hougtoun Miffin, pp. 74-102 Llorens, F. (1995) “Las matemáticas en la educación en adultos” Suma 20. Martí, M (2005): La educación de adultos en Europa, Universitat València, Valencia. SCHAIE, K. W (1983): Longitudinal Studies of Adult Psychological Development, New York London, The Guildford Press.

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SCRIBNER, S (1988): Head and hand: An action approach to thinking. Teachers College, Columbia University, National Center on Education and Employment. (ERIC Document Reproduction Service No. CE 049 897).

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Experiencias en centros

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La contribución del CFA Palau de Mar al éxito de la formación de las personas adultas Joan Padrós Rodríguez @joanpadros @joanpadros Director del CFA Palau de Mar, http://jpadros.blogspot.com.es/

Montse Abelló Güell @montseabello Secretaria del CFA Palau de Mar

M. Àngels Araujo Alvarez @AraujilloM Jefa de estudios del CFA Palau de Mar

Resumen

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El CFA Palau de Mar es un centro de formación de persona adultas de la ciudad de Barcelona que basa su modelo formativo en la autoformación integrada y en un uso intensivo de las TIC aplicadas a la educación. Se trata de un modelo de éxito, en comparación con la media de abandonos y de superación de los cursos del global de centros de Cataluña. Tres factores se encuentran en la base de estos buenos resultados, el proceso de orientación y acogida de los estudiantes para ubicarles en el nivel más adecuado, un

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método flexible que se adapte a la disponibilidad horaria del alumnado y la implementación de pedagogías innovadoras basadas en la Flipped Classroom y el Aprendizaje basado en proyectos. Etiquetas: Formación de Personas Adultas, autoformación integrada, Flipped Classroom, Aprendizaje Basado en Proyectos, Semipresencialidad, Formación a distancia.

El CFA Palau de Mar se puede considerar un caso de éxito dentro de los centros de formación de personas adultas. Y hay varios indicadores que así lo parecen confirmar.

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Por un lado, nos encontramos con un constante incremento de estudiantes que no ha parado de crecer en los últimos años, pasando de los 390 alumnos, hace poco menos de una década, a los cerca de 650 alumnos previstos para el curso 2017-2018, atendiendo a los datos de matrícula del alumnado propio y a las personas preinscritas hasta el momento. De confirmarse este dato, nos encontraríamos con un crecimiento superior al 65% en el número de alumnos desde el curso 2008-2009.

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También se puede considerar un indicador del éxito del CFA Palau de Mar el bajo número de abandonos en comparación al global de los centros de formación de toda Cataluña y un mayor porcentaje de aprobados en casi todas las enseñanzas que se imparten en el centro, como se muestran en los siguientes gráficos.

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Finalmente, cabe mencionar la satisfacción global de los estudiantes del centro expresada a través del formulario de valoración que, desde hace bastantes años, realizan antes de terminar el curso. Tal y como se muestra en el

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siguiente gráfico, la opción “Muy bueno” es la mayoritaria, con valores que superan el 86% en los dos últimos cursos.

Las claves del éxito Seguramente son múltiples los factores que han ayudado al crecimiento del CFA Palau de Mar, como por ejemplo su ubicación, con una buena comunicación con transporte público, lo que hace que pueda atraer estudiantes de diferentes barrios de la ciudad de Barcelona e incluso de ciudades vecinas; un entorno socio-económico y cultural favorecido, que provee al centro de estudiantes con una gran capacidad de aprendizaje y una alta motivación; los cambios en la plantilla para disponer del profesorado adecuado para ofrecer una oferta formativa adaptada a las necesidades de formación del entorno; el incremento de horas lectivas del profesorado, debido a los llamados recortes, que ha supuesto un incremento neto de grupos, sin un incremento del claustro de profesorado e, incluso, el incremento de la ratio de estudiantes, en determinadas enseñanzas, debido al traslado, durante el curso 2010-2011, a unas nuevas instalaciones que permitían cerrar los grupos a los máximos que establece la normativa. Estos, sin embargo, son factores que podrían explicar el incremento de la matrícula, pero que por sí solos no explican el bajo número de abandonos ni el mayor porcentaje de estudiantes que alcanzan el éxito en sus estudios, respecto al conjunto de centros de toda Cataluña.

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Desde el equipo directivo del CFA Palau de Mar, consideramos que hay tres factores muy relevantes en este éxito, los cuales, en consecuencia, se han potenciado en gran manera: la acogida y orientación de los estudiantes, la flexibilidad y la innovación pedagógica. 152

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La orientación y acogida Desgraciadamente, hay un gran desconocimiento de lo que son las escuelas de adultos, algo a lo que no ayuda nada la total falta de promoción de estas enseñanzas por parte de la administración educativa, al menos en Cataluña. Esto hace que muchos de los posibles estudiantes se dirijan a los centros de formación de personas adultas con una visión de estos que se corresponde más a épocas pasadas, que ya ha sido superada, en parte por la mejora general del nivel educativo de la población y, en parte, por la aparición de otros centros, como los centros cívicos, centros de día, bibliotecas, etc. que han asumido la función socializadora que también se desarrollaba en determinados centros de formación de personas adultas. Actualmente, en Cataluña, todas las enseñanzas que imparten los centros de formación de personas adultas conducen a la obtención de una certificación oficial, reconocida por otras instituciones, que permite a las personas que la obtienen, continuar, en la mayoría de las materias, sus estudios en otros centros formativos o conseguir ventajas de acceso o de promoción en el mundo laboral. En este marco, hay que hacer un esfuerzo para informar a las personas que se dirigen al centro en busca de formación, de lo que supone de esfuerzo y de carga lectiva iniciar unos estudios como los que se ofrecen y la incompatibilidad con determinadas actividades, como la simultaneidad con otros estudios o la realización de viajes de larga duración durante el curso. En este sentido, iniciativas como la sesión informativa que desde hace un tiempo se realiza a principios del mes de junio o la elaboración de trípticos y material informativo, además de la entrevista que se realiza en el momento de la preinscripción de los estudiantes, se consideran fundamentales para que los usuarios del CFA Palau de Mar tengan una idea clara de lo que significa estudiar en una escuela de personas adultas y reducir, de este modo, el número de abandonos a lo largo del curso.

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Por otra parte, la idiosincrasia del proyecto educativo del CFA Palau de Mar, del que hablaremos más adelante, basado en la autoformación integrada y el uso de las TIC aplicadas a la educación, hace que los alumnos, para poder tener éxito en una propuesta educativa como ésta, deban tener un cierto grado de autonomía y que, en consecuencia, este modelo no sea el indicado para toda la población que se quiere formar. Es preciso, por tanto, que las personas que se inscriban en el centro sean conscientes de este hecho y, en aquellos casos que se considere más adecuado para el futuro del estudiante otra modalidad de enseñanza-aprendizaje, derivarlos a otros centros de formación de personas adultas de la ciudad, con una organización más adecuada a su talante.

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En la imagen sesión informativa sobre la oferta formativa del CFA Palau de Mar y el proceso de preinscripción y matrícula

Otro factor esencial es la correcta ubicación de los estudiantes en el nivel educativo correspondiente, lo que hace imprescindible a nuestro entender la realización de una prueba de nivel y una entrevista con el profesor o profesora de la materia. A pesar del gran número de personas que se preinscriben en el centro, que en junio de 2017 fueron de 381, sin contar las personas que se atendieron y finalmente no formularon su preinscripción (porque tenían un nivel superior al que se ofrece en los centros de personas adultas, porque se les derivó a otro centro, porque los horarios no se ajustaban a sus necesidades...), y el bajo número de profesorado, 7 en el curso 2016-2017, desde el centro no se escatiman esfuerzos en este proceso que se considera fundamental para el éxito posterior del estudiante.

La flexibilidad

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Como ya se ha comentado, el CFA Palau de Mar basa su propuesta formativa en la autoformación integrada, un modelo formativo en el que los estudiantes reparten su tiempo de estancia obligatoria en el centro entre la asistencia a clase, con el profesor o profesora correspondiente y el resto de estudiantes del grupo, y la realización de trabajo autónomo en la modalidad 154

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de autoformación. En la consolidación de este modelo ha sido clave el uso de la plataforma Moodle, de la que el CFA Palau de Mar ha sido uno de los centros pioneros, utilizándose desde el curso 2003-2004. Se puede encontrar más información sobre la aplicación de la autoformación integrada en el CFA Palau de Mar en Araujo (2012) y Padrós (2011). Otro elemento clave en este modelo son los planes de trabajo, que de forma semanal o quincenal, orientan a los estudiantes y les ayudan a tener claro cuáles son las tareas de aprendizaje que deberán llevar a cabo a lo largo del periodo establecido. El modelo pedagógico de la autoformación integrada genera tres espacios de trabajo bien diferenciados: el trabajo del profesorado con el grupo clase, el trabajo de autoformación de los estudiantes y las horas de asesoramiento del profesor en el aula de autoformación.

El trabajo del profesorado con el grupo clase Este espacio supone entre el 33% y el 50% del horario lectivo de los estudiantes en el centro y es el momento en que el profesorado, mediante diferentes metodologías pedagógicas, adaptadas a cada materia y cada enseñanza, coordina las actividades que deberán desarrollar a lo largo de la semana. La asistencia a las clases presenciales es obligatoria.

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Sesión de trabajo con el grupo clase

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El trabajo de autoformación de los estudiantes El trabajo de autoformación que realizan los estudiantes del CFA Palau de Mar incluye el resto de horas lectivas que los alumnos deben permanecer de forma obligatoria en el centro. Este trabajo de autoformación se realiza, en la medida de lo posible, junto con el resto de estudiantes del grupo clase. Estos espacios de trabajo, que pueden coincidir o no con las horas de asesoramiento del profesor del grupo, permiten fomentar en gran medida la autonomía del estudiante y el trabajo cooperativo entre iguales.

Aula de autoformación del CFA Palau de Mar

Ello se debe a que durante las horas de autoformación, cada estudiante debe tomar las decisiones sobre lo que más le conviene en cada momento, para seguir avanzando en su proceso de aprendizaje . Para ello, es necesario haber alcanzado un cierto grado de autonomía, por lo que la proporción del tiempo de autoformación se incrementa, a medida que el estudiante avanza en sus estudios y gana confianza y capacidad de autorregularse. Para ser autónomo hay que aprender a serlo.

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Por otra parte, como se ha mencionado, el trabajo de autoformación fomenta el aprendizaje entre iguales, ya que de manera espontánea, los estudiantes se agrupan en función de sus afinidades, para ayudarse y colaborar 156

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en la realización de las tareas de aprendizaje propuestas por el profesorado. Esto es así, hasta el punto de que hay estudiantes que quedan para trabajar conjuntamente fuera de las horas de asistencia obligatoria en el centro, dado que el aula de autoformación está abierta en un amplio horario a lo largo de la semana.

Estudiantes del CFA Palau de Mar trabajando de forma colaborativa en horario de autoformación

Aunque la asistencia a las horas de autoformación es obligatoria, salvo en las enseñanzas que se ofrecen en las modalidades de semipresencialidad optativa y a distancia, los estudiantes pueden realizar la autoformación en horario flexible, pactando previamente con su tutor las franjas horarias en que la desarrollarán. Esta flexibilidad que, como ya hemos comentado, afecta entre el 50% y el 67% de su horario, facilita en gran medida que los estudiantes que tienen una disponibilidad horaria reducida, algo frecuente en personas en edad adulta, puedan continuar su proceso de formación a lo largo de la vida.

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Siguiendo con esta tendencia, en los niveles superiores de informática, gracias a la implantación de la Flipped classroom o clase invertida, de la que hablaremos más adelante, se ha instaurado desde el curso 2016-2017 la modalidad de la semipresencialidad optativa. En ella los estudiantes deciden asistir al centro o no, para realizar las actividades de autoformación, siendo

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obligatoria la asistencia a las horas de trabajo del profesorado con el grupo clase. De este modo, los estudiantes con un mayor ritmo de aprendizaje y, a menudo, con unas cargas familiares y laborales importantes, pueden realizar las tareas de autoformación fuera del centro, con el apoyo del Aula virtual, mientras que el alumnado que necesita un mayor acompañamiento, puede asistir al centro y disfrutar de los recursos que éste pone a su disposición, incluso en unas mejores condiciones, dada la reducción de estudiantes que supone la semipresencialidad optativa, especialmente en un centro con unas carencias importantes de espacios y con unos recursos limitados, tal como se comentará más adelante. Finalmente, siguiendo con esta tendencia se ha planteado la posibilidad de ofrecer, de forma experimental durante el curso 2017-2018, una formación a distancia del tercer nivel de informática (COMPETIC 2) para aquellas personas que por falta de tiempo o por lejanía a un centro formativo, no pueden asistir de forma asidua. Aunque, por normativa, el proyecto de evaluación se debe realizar de forma presencial, el resto de actividades didácticas se desarrollarán a través del Aula virtual de CFA Palau de Mar. Sin embargo, los estudiantes de este grupo podrán optar por realizar las actividades de autoformación de forma presencial, ya que el curso se ha diseñado con el fin de poner a disponibilidad de este alumnado los recursos necesarios para que así sea. De este modo, de forma asidua o esporádica, los estudiantes que realicen esta formación a distancia podrán asistir al centro con el fin de resolver con el profesorado del curso las dudas que les vayan surgiendo.

Asesoramiento del profesorado en el aula de autoformación El tercer espacio de trabajo es el horario de asesoramiento del profesorado, que puede coincidir en el tiempo o no con el trabajo de autoformación de los estudiantes, en función del tipo de enseñanza y de las necesidades de estos.

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Las horas de asesoramiento forman parte del horario lectivo del profesorado y son conocidas por todo el alumnado. Durante estas horas el docente es el responsable del aula de autoformación y los estudiantes pueden acudir a ella en busca de un asesoramiento y una atención individualizada o en pequeños grupos. Estos espacios de trabajos son fundamentales para aquellos estudiantes con mayores dificultades para seguir el ritmo del curso y suponen un espacio de atención personalizada que es capital para el acompañamiento del alumnado que, sin esta ayuda, difícilmente podrían tener éxito en sus estudios. 158

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Estudiante del CFA Palau de Mar recibiendo un asesoramiento individualizado en el aula de autoformación

En resumen, podemos decir que la autoformación integrada, aparte de dotar a los estudios que ofrece el CFA Palau de Mar de una gran flexibilidad en cuanto a los horarios, fomenta en gran medida las competencias de aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal, así como la formación personalizada de los estudiantes.

Innovación pedagógica Otro de los puntales básicos de la evolución del centro durante los últimos cursos ha sido la innovación pedagógica implantada, basada en la Flipped classroom o clase inversa y el aprendizaje basado en proyectos (ABP).

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Si bien, como ya se ha comentado, la autoformación integrada aporta un buen número de ventajas para el aprendizaje de los estudiantes y permite adaptar las enseñanzas cursadas a su disponibilidad horaria, ciertamente el tiempo de contacto de todo el grupo clase con el profesor o profesora del grupo disminuye de forma ostensible. En estas circunstancias poder liberar el tiempo de clase de la transmisión de los contenidos por parte del profe-

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sorado parecía especialmente interesante. Al hacerlo, estas horas se pueden dedicar a otras actividades que fomenten el trabajo en grupo y la realización de tareas donde el asesoramiento y la guía del alumnado sea especialmente interesante. Y justamente, este es uno de los puntos fuertes de la Flipped Classroom. Es por todo ello que, durante el curso 2013-2014, se realizó una experiencia piloto para implantar la Flipped classroom en un grupo del Graduado en Educación Secundaria (GES) a lo largo de un trimestre. Una amplia descripción de esta propuesta se puede encontrar en Padrós (2015). Los resultados obtenidos y la buena acogida por parte de los estudiantes, fue el motivo que impulsó al centro a extender la Flipped classroom a otras enseñanzas, como los niveles altos de informática y diferentes materias del Curso específico de acceso a ciclos formativos de grado medio (CAM) y del GES, estando, en la actualidad esta modalidad de enseñanza-aprendizaje plenamente asentada en las enseñanzas mencionadas, y utilizándose, cada vez más en otros estudios. Las experiencias llevadas a cabo a partir de curso 2014-2015 pueden consultarse con más detalle en Padrós (2015), Padrós y Vidal (2015), Padrós (2016) y Colell (2016). En resumen, puede decirse que la implantación de la Flipped classroom ha tenido una magnífica acogida por parte de los estudiantes, y se ha mostrado como un magnífico complemento tanto de la autoformación integrada como del aprendizaje basado en proyectos. Por otra parte, la creación de los materiales didácticos de todo el currículum de los dos últimos niveles de informática (COMPETIC 2 y COMPETIC 3) que se han realizado a lo largo de los tres últimos cursos, para poder impartirlos en la modalidad de la Flipped Classroom, con cientos de videotutoriales elaborados, ha sido la base que ha permitido evolucionar en estos estudios, el modelo de la autoformación integrada hacia la semipresencialidad optativa, primero, y la formación a distancia, posteriormente. Se puede consultar en CFA Palau de Mar (2016) el estudio previo a la implantación de la semipresencialidad y en CFA Palau de Mar (2017) una amplia descripción de la propuesta didáctica.

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Durante este último curso, el CFA Palau de Mar ha elaborado un vídeo en el que se explica este proyecto y se aporta la visión de profesorado y alumnado (CFA Palau de Mar, 2017b). 160

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Por otra parte, con respecto a las enseñanzas de Graduado en Educación Secundaria (GES), desde el equipo directivo del centro se ha impulsado la implantación del aprendizaje basado en proyectos. Hay que indicar que, en los últimos años, el perfil de estudiantes del GES de nuestro centro ha cambiado bastante, nutriéndose estas enseñanzas de estudiantes más jóvenes, que provienen de la ESO, en detrimento de los estudiantes de mayor edad, mayoritarios en otras épocas, que habían dejado los estudios hacía tiempo. Son, en general, estudiantes poco motivados, a los que un sistema transmisivo, memorístico y despersonalizado no les ha conducido a la obtención de la titulación académica básica. Hay, pues, que implantar sistemas pedagógicos innovadores, si se quieren conseguir resultados diferentes, con estos estudiantes. En este entorno, el curso 2014-2015 supuso un punto de inflexión en la metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada en el centro, especialmente en cuanto al CAM, en primer término y, posteriormente, al GES, una vez que el CAM dejó de formar parte de la oferta formativa del centro. En este cambio de mentalidad jugó un papel definitivo el proyecto MapaTIC, un proyecto de innovación y mejora del aprendizaje, financiado mediante una ayuda del programa Proyectos de Mejora del aprendizaje (PROMECE) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el que participaron el CEPA Sierra Norte de Torrelaguna (Madrid), el CFA Dolors Paul de Cunit (Tarragona) y el CFA Palau de Mar. Se puede encontrar más información de este proyecto en Garcia (2015) y Redondo (2015). Si bien, con anterioridad a la participación del CFA Palau de Mar en el proyecto MapaTIC, ya se había puesto en práctica en el centro la metodología del aprendizaje basado en proyectos, estas experiencias se circunscriben al seno de algunas asignaturas o de algunos módulos del GES con la intervención de un único docente. El proyecto MapaTIC permitió sacar estas experiencias del aula e incorporarlas a la cultura de centro, dado que el proyecto inicialmente diseñado afectaba a la totalidad del profesorado que impartía asignaturas del CAM, lo que obligó a programar de una manera conjunta, en una experiencia altamente enriquecedora por los docentes participantes.

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Actualmente, en los dos cursos que componen los estudios del GES, los alumnos deben desarrollar diferentes proyectos, algunos de los cuales implican más de un módulo, y por lo tanto más de un docente. Es el caso del proyecto de elaboración de guías turísticas, del primer nivel del GES, que involucra un módulo de tecnología y uno de ciencias sociales a lo largo de un mismo trimestre y el proyecto MapaTIC, una evolución del proyecto llevado

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a cabo en 2015, el cual se realiza con la intervención de seis módulos a lo largo de dos trimestres. En el modelo de aprendizaje basado en proyectos implantado en el CFA Palau de Mar, cada profesor pone a disposición del proyecto un determinado número de horas lectivas del módulo que está impartiendo, mayoritariamente horas de autoformación, reservando las horas de trabajo con el grupo clase para desarrollar contenidos propios del módulo y que los alumnos deben tener asimilados para poder realizar el proyecto. De este modo, el alumnado dispone de un determinado número de horas lectivas, que varía en función de la magnitud del proyecto, para desarrollarlo. Además, la autoformación integrada permite una gran flexibilidad a la hora de diseñar el horario lectivo, tanto del profesorado como del alumnado, pudiéndose crear espacios de trabajo para todo el grupo clase en los que los estudiantes cuentan con el asesoramiento de varios docentes a la vez. Acometer un cambio como este no es fácil, y por el camino ha sido necesario ir superando dificultades. Todos los proyectos que realizan los estudiantes tienen una fuerte carga de uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que incluye: elaboración de páginas web; grabación, edición y compartición de audioguías; geolocalización de información mediante realidad aumentada; diseño de objetos con programas de edición 3D y uso de impresoras 3D; grabación y edición de vídeo; etc. Hubiera sido temerario iniciar esta transformación sin los dispositivos adecuados (ordenadores de sobremesa, portátiles, tabletas digitales, etc.) y sin una conectividad adecuada, tanto por cable como por Wifi. Desde un primer momento, el equipo directivo tuvo muy claro que había que invertir dinero y otros recursos para garantizar el buen funcionamiento de los equipos informáticos. En ese sentido, la ayuda económica que supuso el proyecto PROMECE y el apoyo del Consorci d’Educació de Barcelona han sido elementos determinantes para garantizar un número suficiente de dispositivos informáticos con un buen acceso a la red.

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Por otra parte, el CFA Palau de Mar ha tenido que hacer frente a una alta rotación del profesorado, que en algunos cursos ha implicado la sustitución del 50% de los 7 docentes que en la actualidad están destinados en el centro. A pesar de la magnífica predisposición de la mayoría del profesorado destinado a nuestro centro, ha sido necesario hacer un sobreesfuerzo para acoger y acompañar a estos docentes para que pudieran entender y adaptarse a la idiosincrasia de un centro como el CFA Palau de Mar. Sin duda la implicación del claustro, la estabilidad de un alto porcentaje del profesorado y un liderazgo fuerte del equipo directivo son elementos indispensables en el éxito de un proyecto de esta envergadura.

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Finalmente, un inconveniente que todavía no ha podido ser solventado es el de la idoneidad de los espacios de trabajo. A pesar de tener matriculados más de 600 estudiantes, el centro dispone únicamente de cuatro aulas, incluyendo la de informática y la de autoformación. Además, las dimensiones de estas aulas, largas y estrechas, impiden una distribución de las mesas diferente a la tradicional en que los estudiantes se disponen de cara a la pizarra. Nuevas metodologías de aprendizaje implican nuevos diseños de los espacios de trabajo y de su mobiliario. Espacios diversos y dinámicos, para poder desarrollar las diferentes tareas que conducen a la elaboración de los proyectos. El anunciado traslado del CFA Palau de Mar a unas nuevas dependencias, en un futuro no muy lejano, debe ser la solución a este problema, que, sin duda, ayudará a consolidar y dar un nuevo impulso a la innovación pedagógica en la que el centro está inmerso.

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La contribució del CFA Palau de Mar a l’èxit de la formació de les persones adultes

Joan Padrós Rodríguez @joanpadros Director del CFA Palau de Mar, http:// jpadros.blogspot.com.es/

Montse Abelló Güell @montseabello Secretària del CFA Palau de Mar

M. Àngels Araujo Alvarez @AraujilloM Cap d’estudis del CFA Palau de Mar

Resum

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El CFA Palau de Mar és un centre de formació de persones adultes de la ciutat de Barcelona que basa el seu model formatiu en l’autoformació integrada i en un ús intensiu de les TIC aplicades a l’educació. Es tracta d’un model d’èxit, en comparació amb la mitjana d’abandonaments i de superació dels cursos del global de centres de Catalunya. Tres factors es troben a la base d’aquests bons resultats, el procés d’orientació i acollida dels estudiants per

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ubicar-los en el nivell més adequat, un mètode flexible que s’adapti a la disponibilitat horària de l’alumnat i la implementació de pedagogies innovadores basades en la Flipped Classroom i l’Aprenentatge basat en projectes. Etiquetes: Formació de Persones Adultes, Autoformació integrada, Flipped Classroom, Aprenentatge Basat en Projectes, Semipresencialitat, Formació a distància.

El CFA Palau de Mar es pot considerar un cas d’èxit dins dels centres de formació de persones adultes. I hi ha diversos indicadors que així ho semblen confirmar.

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D’una banda, ens trobem amb un constant increment d’estudiants que no ha parat de créixer en els darrers anys, passant dels 390 alumnes, ara fa poc menys d’una dècada, als prop de 650 alumnes previstos per al curs 2017-2018, atenent a les dades de matrícula de l’alumnat propi i a les persones preinscrites fins al moment. De confirmar-se aquesta dada, ens trobaríem amb un creixement superior al 65% en el nombre d’alumnes des del curs 2008-2009.

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També es pot considerar un indicador de l’èxit del CFA Palau de Mar el baix número d’abandonaments en comparació al global dels centres de formació de tota Catalunya i un major percentatge d’aprovats en gairebé tots els ensenyaments que s’imparteixen en el centre, tal com es mostren en els gràfics següents.

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Finalment, cal esmentar la satisfacció global dels estudiants del centre expressada a través del formulari de valoració que, des de fa força anys, realitzen abans d’acabar el curs. Tal com es mostra en el gràfic següent, l’opció “Molt bo” és la majoritària, amb valors que superen el 86% en els dos darrers cursos.

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Les claus de l’èxit Segurament són múltiples els factors que han ajudat al creixement del CFA Palau de Mar, com per exemple la seva ubicació, amb una bona comunicació amb transport públic, cosa que fa que pugui atreure estudiants de diferents barris de la ciutat de Barcelona i fins i tot de ciutats veïnes; un entorn socioeconòmic i cultural afavorit, que proveeix al centre d’estudiants amb una gran capacitat d’aprenentatge i una alta motivació; els canvis en la plantilla per tal de disposar del professorat adequat per oferir una oferta formativa adaptada a les necessitats de formació de l’entorn; l’increment d’hores lectives del professorat, a causa de les anomenades retallades, que va suposar un increment net de grups, sense un increment del claustre de professorat i, fins i tot, l’increment de la ràtio d’estudiants, en determinats ensenyaments, a causa del trasllat, durant el curs 2010-2011, a unes noves instal·lacions que permetien tancar els grups als màxims que estableix la normativa. Aquests, però, són factors que podrien explicar l’increment de la matrícula, però que per si sols no expliquen el baix número d’abandonaments ni el major percentatge d’estudiants que assoleixen l’èxit en els seus estudis, respecte al conjunt de centres de tota Catalunya.

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Des de l’ equip directiu del CFA Palau de Mar, considerem que hi ha tres factors molt rellevants en aquest èxit, els quals, en conseqüència, s’han potenciat en gran manera: l’acollida i orientació dels estudiants, la flexibilitat i la innovació pedagògica. 168

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L’orientació i acollida Malauradament, hi ha un gran desconeixement del que són les escoles d’adults, cosa a la que no ajuda gens la total manca de promoció d’aquests ensenyaments per part de l’administració educativa, si més no a Catalunya. Això fa que molts dels possibles estudiants s’adrecin als centres de formació de persones adultes, amb una visió d’aquests que es correspon més a èpoques passades, que ja ha estat superada, en part per la millora general del nivell educatiu de la població i, en part, per l’aparició d’altres centres, com els centres cívics, centres de dia, biblioteques, etc. que han assumit la funció socialitzadora que també es desenvolupava en determinats centres de formació de persones adultes. Actualment, a Catalunya, tots els ensenyaments que imparteixen els centres de formació de persones adultes condueixen a l’obtenció d’una certificació oficial, reconeguda per d’altres institucions, que permet a les persones que l’obtenen, continuar, en la majoria de les matèries, els seus estudis en d’altres centres formatius o aconseguir avantatges d’accés o de promoció al món laboral. En aquest marc, cal fer un esforç per tal d’informar a les persones que s’adrecen al centre en busca de formació, del que suposa d’esforç i de càrrega lectiva iniciar uns estudis com els que s’hi ofereixen i la incompatibilitat amb determinades activitats, com la simultaneïtat amb d’altres estudis o la realització de viatges de llarga durada durant el curs. En aquest sentit, iniciatives com la sessió informativa que des de fa un temps es realitza a principis del més de juny o l’elaboració de tríptics i material informatiu, a més de l’entrevista que es realitza en el moment de la preinscripció dels estudiants, es consideren cabdals per tal que els usuaris del CFA Palau de Mar tinguin una idea clara del que significa estudiar en una escola de persones adultes i reduir, d’aquesta manera, el nombre d’abandonaments al llarg del curs. D’altra banda, la idiosincràsia del projecte educatiu del CFA Palau de Mar, del qual en parlarem més endavant, basat en l’autoformació integrada i l’ús de les TIC aplicades a l’educació, fa que els alumnes, per poder reeixir en una proposta educativa com aquesta, hagin de tenir un cert grau d’autonomia i que, en conseqüència, aquest model no sigui l’indicat per a tota la població que es vol formar. Cal, per tant, que les persones que s’inscriguin al centre siguin conscients d’aquest fet i, en aquells casos que es consideri el més adequat per al futur de l’estudiant una altra modalitat d’ensenyament-aprenentatge, derivar-los a d’altres centres de formació de persones adultes de la ciutat, amb una organització més adequada al seu tarannà.

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Un altre factor essencial és la correcta ubicació dels estudiants en el nivell educatiu corresponent, cosa que fa imprescindible al nostre entendre

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Sessió informativa sobre l’oferta formativa del CFA Palau de Mar i el procés de preinscripció i matrícula

la realització d’una prova de nivell i una entrevista amb el professor o professora de la matèria. Tot i el gran número de persones que es preinscriuen al centre, que al juny del 2017 van ser de 381, sense comptar les persones que es van atendre i finalment no van formular la seva preinscripció (perquè tenien un nivell superior al que s’ofereix als centres de persones adultes, perquè se’ls va derivar a un altre centre, perquè els horaris no s’ajustaven a les seves necessitats...), i el baix número de professorat, 7 en el curs 2016-2017, des del centre no s’escatimen esforços en un procés que es considera fonamental per a l’èxit posterior de l’estudiant.

La flexibilitat

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Com ja s’ha comentat, el CFA Palau de Mar basa la seva proposta formativa en l’autoformació integrada, un model formatiu en el qual els estudiants reparteixen el seu temps d’estada obligatòria al centre entre l’assistència a classe, amb el professor o professora corresponent i la resta d’estudiants del grup, i la realització de feina autònoma en la modalitat d’autoformació. En la consolidació d’aquest model ha estat clau l’ús de la plataforma Moodle, de la qual el CFA Palau de Mar, n’ha estat un dels centres pioners, utilitzant-se 170

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des del curs 2003-2004. Es pot trobar més informació sobre l’aplicació de l’autoformació integrada al CFA Palau de Mar a Araujo (2012) i Padrós (2011). Un altre element cabdal en aquest model són els plans de treball, que de forma setmanal o quinzenal orienten els estudiants i els ajuden a tenir clar quines són les tasques d’aprenentatge que hauran de dur a terme al llarg del període establert. El model pedagògic de l’autoformació integrada genera tres espais de treball ben diferenciats: el treball del professorat amb el grup classe, el treball d’autoformació dels estudiants i les hores d’assessorament del professor a l’aula d’autoformació.

El treball del professorat amb el grup classe Aquest espai suposa entre el 33% i el 50% de l’horari lectiu dels estudiants al centre i és el moment en què el professorat, mitjançant diferents metodologies pedagògiques, adaptades a cada matèria i cada ensenyament, coordina les activitats que hauran de desenvolupar al llarg de la setmana. L’assistència a les classes presencials és obligatòria.

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Sessió de treball amb el grup classe

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El treball d’autoformació dels estudiants El treball d’autoformació que realitzen els estudiants del CFA Palau de Mar inclou la resta d’hores lectives que els alumnes han de romandre de forma obligatòria al centre. Aquest treball d’autoformació es realitza, en la mesura del que és possible, juntament amb la resta d’estudiants del grup classe. Aquests espais de treball, que poden coincidir o no amb les hores d’assessorament del professor o professora del grup, permeten fomentar en gran mesura l’autonomia de l’estudiant i el treball cooperatiu entre iguals.

Aula d’autoformació del CFA Palau de Mar

Això és així atès que, durant les hores d’autoformació, cada estudiant ha de prendre les decisions sobre el que més li convé en cada moment, per tal de seguir avançant en el seu procés d’aprenentatge. Per fer-ho, cal haver assolit un cert grau d’autonomia, motiu pel qual la proporció del temps d’autoformació s’incrementa, a mesura que l’estudiant avança en els seus estudis i guanya confiança i capacitat d’autoregular-se. Per ser autònom cal aprendre’n.

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D’altra banda, com s’ha esmentat, el treball d’autoformació fomenta l’aprenentatge entre iguals, ja que de manera espontània, els estudiants s’agrupen en funció de les seves afinitats, per tal d’ajudar-se i col·laborar en 172

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la realització de les tasques d’aprenentatge proposades pel professorat. Això és així, fins al punt que hi ha estudiants que queden per a treballar conjuntament fora de les hores d’assistència obligatòria al centre, atès que l’aula d’autoformació està oberta en un ampli horari al llarg de la setmana.

Estudiants del CFA Palau de Mar treballant de forma col·laborativa en horari d’autoformació

Tot i que l’assistència a les hores d’autoformació és obligatòria, tret dels ensenyaments que s’ofereixen en les modalitats de semipresencialitat optativa i a distància, els estudiants poden realitzar l’autoformació en horari flexible, pactant prèviament amb el seu tutor les franges horàries en què la desenvoluparan. Aquesta flexibilitat que, com ja hem comentat, afecta entre el 50 % i el 67% del seu horari, facilita en gran mesura que aquells estudiants que tenen una disponibilitat horària reduïda, cosa freqüent en persones en edat adulta, puguin continuar el seu procés de formació al llarg de la vida.

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Seguint amb aquesta tendència, en els nivells superiors d’informàtica, gràcies a la implantació de la Flipped classroom o classe capgirada, de la qual en parlarem més endavant, s’ha instaurat des del curs 2016-2017 la modalitat de la semipresencialitat optativa. En ella els estudiants decideixen assistir al centre o no, per a realitzar les activitats d’autoformació, essent obligatòria l’assistència a les hores de treball del professorat amb el grup classe.

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D’aquesta manera, els estudiants amb un major ritme d’aprenentatge i, sovint, amb unes càrregues familiars i laborals importants, poden realitzar les tasques d’autoformació fora del centre, amb el suport de l’Aula virtual, mentre que l’alumnat que necessita un major acompanyament, pot assistir al centre i gaudir dels recursos que aquest posa a la seva disposició, fins i tot en unes millors condicions, atesa la reducció d’estudiant que suposa la semipresencialitat optativa, especialment en un centre amb unes mancances importants d’espais i amb uns recursos limitats, tal com es comentarà més endavant. Finalment, seguint amb aquesta tendència s’ha plantejat la possibilitat d’oferir, de forma experimental durant el curs 2017-2018, una formació a distància del tercer nivell d’informàtica (COMPETIC 2) per a aquelles persones que per manca de temps o per llunyania a un centre formatiu, no poden assistir-hi de forma assídua. Tot i que, per normativa, el projecte d’avaluació s’ha de realitzar de forma presencial, la resta d’activitats didàctiques es desenvoluparan a través de l’Aula virtual de CFA Palau de Mar. No obstant, els estudiants d’aquest grup podran optar per realitzar les activitats d’autoformació de forma presencial, ja que el curs s’ha dissenyat per tal de posar a disponibilitat d’aquest alumnat els recursos necessaris per a què així sigui. D’aquesta manera, de forma assídua o esporàdica, els estudiants que realitzin aquesta formació a distància podran assistir al centre per tal de resoldre amb el professorat del curs els dubtes que els vagin sorgint.

Assessorament del professorat a l’aula d’autoformació El tercer espai de treball és l’horari d’assessorament del professorat, que pot coincidir en el temps o no amb el treball d’autoformació dels estudiants, en funció del tipus d’ensenyament i de les necessitats d’aquests. Les hores d’assessorament formen part de l’horari lectiu del professorat i són conegudes per tot l’alumnat. Durant aquestes hores el docent és el responsable de l’aula d’autoformació i els estudiants poden acudir a ella en busca d’un assessorament i una atenció individualitzada o en petits grups. Aquests espais de treball són fonamentals per a aquells estudiants amb majors dificultats per a seguir el ritme del curs i suposen un espai d’atenció personalitzada que és cabdal per a l’acompanyament de l’alumnat que, sense aquest ajut, difícilment podria reeixir en els seus estudis.

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En resum, podem dir que l’autoformació integrada, a part de dotar als estudis que ofereix el CFA Palau de Mar d’una gran flexibilitat pel que fa als horaris, fomenta en gran manera les competències d’aprendre a aprendre i d’autonomia i iniciativa personal, així com la formació personalitzada dels estudiants. 174

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Estudiant del CFA Palau de Mar rebent un assessorament individualitzat a l’aula d’autoformació

Innovació pedagògica Un altre dels puntals bàsics de l’evolució del centre durant els darrers cursos ha estat la innovació pedagògica implantada, basada en la Flipped classroom o classe inversa i l’aprenentatge basat en projectes (ABP). Si bé, com ja s’ha comentat, l’autoformació integrada aporta un bon nombre d’avantatges per l’aprenentatge dels estudiants i permet adaptar els ensenyaments cursats a la seva disponibilitat horària, certament el temps de contacte de tot el grup classe amb el professor o professora del grup disminueix de forma ostensible. En aquestes circumstàncies poder alliberar el temps de classe de la transmissió dels continguts per part del professorat semblava especialment interessant. En fer-ho, aquestes hores es poden dedicar a d’altres activitats que fomentin el treball en grup i la realització de tasques on el guiatge i assessorament de l’alumnat sigui especialment interessant. I justament, aquest és un dels punts forts de la Flipped classroom.

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És per tot això que, durant el curs 2013-2014, es va realitzar una experiència pilot per tal d’implantar la Flipped classroom en un grup del Gra-

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duat en Educació Secundària (GES) al llarg d’un trimestre. Una amplia descripció d’aquesta proposta es pot trobar a Padrós (2015a). Els resultats obtinguts i la bona acollida per part dels estudiants, fou el motiu que va impulsar al centre a estendre la Flipped classroom a d’altres ensenyaments, com ara els nivells alts d’informàtica, i d’altres matèries del Curs específic d’accés a cicles formatius de grau mitjà (CAM) i del GES, estant en l’actualitat aquesta modalitat d’ensenyament-aprenentatge plenament assentada en els ensenyaments esmentats, i utilitzant-se, cada cop més en d’altres estudis. Les experiències dutes a terme a partir del curs 2014-2015 poden consultar-se amb més detall a Padrós (2015), Padrós i Vidal (2015), Padrós (2016) i Colell (2016). En resum, podem dir que la implantació de la Flipped classroom ha tingut una magnífica acollida per part dels estudiants, i s’ha mostrat com un magnífic complement tant de l’autoformació integrada com de l’aprenentatge basat en projectes. D’altra banda, la creació dels materials didàctics de tot el currículum dels dos darrers nivells d’informàtica (COMPETIC 2 i COMPETIC 3) que s’han realitzat al llarg dels tres darrers cursos, per a poder impartir-los en la modalitat de la Flipped classroom, amb centenars de videotutorials elaborats, ha estat la base que ha permès evolucionar en aquests estudis, el model de l’autoformació integrada cap a la semipresencialitat optativa, primer, i la formació a distància, posteriorment. Es pot consultar a CFA Palau de Mar (2016) l’estudi previ a la implantació de la semipresencialitat i a CFA Palau de Mar (2017a) una àmplia descripció de la proposta didàctica. Durant aquest darrer curs, el CFA Palau de Mar ha elaborat un vídeo en el qual s’explica aquest projecte i s’aporta la visió de professorat i alumnat (CFA Palau de Mar, 2017b).

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Per una altra banda, pel que fa als ensenyaments de Graduat en Educació Secundària (GES), des de l’equip directiu del centre s’ha impulsat la implantació de l’aprenentatge basat en projectes. Cal indicar que, en els darrers anys, el perfil d’estudiants del GES del nostre centre ha canviat força, 176

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nodrint-se aquests ensenyaments d’estudiants més joves, que provenen de l’ESO, en detriment dels estudiants més grans, majoritaris en d’altres èpoques, que havien deixat els estudis feia temps. Són, en general, estudiants poc motivats, als quals un sistema transmissiu, memorístic i despersonalitzat no els ha conduït a l’obtenció de la titulació acadèmica bàsica. Calen, doncs, sistemes pedagògics innovadors, si es volen aconseguir resultats diferents, amb aquests estudiants. En aquest entorn, el curs 2014-2015 va suposar un punt d’inflexió en la metodologia d’ensenyament-aprenentatge utilitzada en el centre, especialment pel que fa al CAM, en primer terme i, posteriorment, al GES, un cop el CAM va deixar de formar part de l’oferta formativa del centre. En aquest canvi de mentalitat va jugar un paper definitiu el projecte mapaTIC, un projecte d’innovació i millora de l’aprenentatge, finançat mitjançant una ajuda del programa Proyectos de mejora del aprendizaje (PROMECE) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el qual van participar el CEPA Sierra Norte de Torrelaguna (Madrid), el CFA Dolors Paul de Cunit (Tarragona) i el CFA Palau de Mar. Es pot trobar més informació d’aquest projecte a Garcia (2015) i Redondo (2015). Si bé, amb anterioritat a la participació del CFA Palau de Mar al projecte mapaTIC, ja s’havia posat en pràctica la metodologia d’aprenentatge basat en projectes en el centre, aquestes experiències es circumscrivien al si d’algunes assignatures o d’alguns mòduls del GES amb la intervenció d’un únic docent. El projecte mapaTIC va permetre treure aquestes experiències de l’aula i incorporar-les a la cultura de centre, atès que el projecte inicialment dissenyat afectava a la totalitat del professorat que impartia assignatures del CAM, cosa que va obligar a programar d’una manera conjunta, en una experiència altament enriquidora per als docents participants. Actualment, al llarg dels dos cursos que componen els estudis del GES, els alumnes han de desenvolupar diferents projectes, alguns dels quals impliquen més d’un mòdul, i per tant més d’un docent. És el cas del projecte d’elaboració de guies turístiques, del primer nivell del GES, que involucra un mòdul de tecnologia i un de ciències socials al llarg d’un mateix trimestre i el projecte mapaTIC, una evolució del projecte dut a terme el 2015, el qual es realitza amb la intervenció de sis mòduls al llarg de dos trimestres.

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En el model d’aprenentatge basat en projectes implantat en el CFA Palau de Mar, cada professor o professora posa a disposició del projecte un determinat nombre d’hores lectives del mòdul que està impartint, majoritàriament hores d’autoformació, reservant les hores de treball amb el grup classe per

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a desenvolupar continguts propis del mòdul i que els alumnes han de tenir assolits per poder realitzar el projecte. D’aquesta manera, l’alumnat disposa d’un determinat nombre d’hores lectives, que varia en funció de la magnitud del projecte, per a desenvolupar-lo. A més a més, l’autoformació integrada permet una gran flexibilitat a l’hora de dissenyar l’horari lectiu, tant del professorat com de l’alumnat, podent-se crear espais de treball per a tot el grup classe en els quals els estudiants compten amb l’assessorament de diversos docents alhora. Escometre un canvi com aquest no és fàcil, i pel camí ha calgut anar superant dificultats. Tots els projectes que realitzen els estudiants tenen una forta càrrega d’ús de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC) que inclou: elaboració de pàgines web; enregistrament, edició i compartició d’audioguies; geolocalització d’informació mitjançant realitat augmentada; disseny d’objectes amb programes d’edició 3D i ús d’impressores 3D; enregistrament i edició de vídeo; etc. Hagués estat temerari iniciar aquesta transformació sense els dispositius adequats (ordinadors de sobretaula, portàtils, taules digitals, etc.) i sense una connectivitat adequada, tant per cable com per Wifi. Des d’un primer moment, l’equip directiu va tenir molt clar que calia esmerçar diners i altres recursos per tal de garantir el bon funcionament dels equips informàtics. En aquest sentit, l’ajuda econòmica que va suposar el projecte PROMECE i el suport del Consorci d’Educació de Barcelona han estat elements determinants per tal de garantir un nombre suficient de dispositius informàtics amb una bona connexió a la xarxa. D’altra banda, el CFA Palau de Mar ha hagut de fer front a una alta rotació del professorat, que en alguns cursos ha implicat la substitució del 50% dels 7 docents que en l’actualitat estan destinats al centre. Tot i la magnífica predisposició de la majoria del professorat destinat al nostre centre, ha calgut fer un sobreesforç per tal d’acollir i acompanyar a aquests docents perquè poguessin entendre i adaptar-se a la idiosincràsia d’un centre com el CFA Palau de Mar. Sens dubte la implicació del claustre, l’estabilitat d’un alt percentatge del professorat i un lideratge fort de l’equip directiu són elements indispensables en l’èxit d’un projecte d’aquesta envergadura. Finalment, un inconvenient que encara no ha pogut ser solucionat és el de la idoneïtat dels espais de treball. Tot i tenir matriculats més de 600 estudiants, el centre disposa únicament de quatre aules, incloent la d’informàtica i la d’autoformació. A més a més, les dimensions d’aquestes aules, llargues i estretes, impedeixen una distribució de les taules diferent a la tradicional en què els estudiants es disposen de cara a la pissarra.

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Noves metodologies d’aprenentatge impliquen nous dissenys dels espais de treball i del seu mobiliari. Espais diversos i dinàmics, per a poder des178

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envolupar les diferents tasques que condueixen a l’elaboració dels projectes. L’anunciat trasllat del CFA Palau de Mar a unes noves dependències, en un futur no gaire llunyà, ha de ser la solució a aquest problema, que, sens dubte, ajudarà a consolidar i a donar un nou impuls a la innovació pedagògica en la qual el centre està immers.

Bibliografia Araujo, MA. (2012). Organització, oferta formativa i metodologia del CFA Palau de Mar. Diálogos, Educación y formación de personas adultas. 2/2012, 70, 51-53. CFA Palau de Mar (2016) Proposta per a un sistema de formació semipresencial als ensenyaments de COMPETIC i GES. Recuperat de: https://drive.google. com/file/d/0B3Fmy_sdY9n4TXp6MVdRMDlTR3c/view CFA Palau de Mar (2017a), De la Flipped Classroom a la semipresencialidad optativa [Pàgina web] Recuperat de: https://sites.google.com/site/flippedclassroompalaudemar/ CFA Palau de Mar (2017b). (31 de març de 2017). De la Flipped Classroom a la semipresencialidad optativa. [Archivo de vídeo]. Recuperat de: https:// youtu.be/fGqgNB7_WbE Colell, R. (2016) La Flipped Classroom como metodología en la formación de adultos. Treball fi de màster. Universitat Internal de La Rioja (UNIR). Recuperat de: http://reunir.unir.net/handle/123456789/3705 García, L. (2015) Proyecto mapaTIC. La aventura del saber. [Programa de televisión] Radio Televisión Española. Recuperat de: http://www.rtve.es/ alacarta/videos/la-aventura-del-saber/aventuramapatic/3163463/ Padrós, J. (2011) La autoformación integrada, un modelo de aprendizaje para la formación de personas adultas. A: Hernández, José i altres (coord.). Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI, 226-231. Barcelona: Ariel y Fundación Telefónica. Recuperat de: http://www.ciberespiral.org/ attachments/225_Experiencias_educativas20.pdf Padrós, J. (2015a) Experimentant la Flipped Classroom en la Formación de Personas Adultas. Revista enTERA2.0, 3, 139-153. Recuperat de: https:// www.ciberespiral.org/index.php/ca/prensa-y-multimedia-2/revista-digital-entera2-0

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Padrós, J y Vidal, N. (2015) La flipped classroom en la formación de personas adultas. Comunicación y Pedagogía, 285-286, 107-114

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Padrós, J. (2015b) La ‘flipped classroom’ en la formación de personas adultas. Escuela, Diciembre 2015, 18-19. Padrós, J. (2016) La Flipped Classroom como soporte a un modelo de B-Learning para la formación de personas adultas. IV Congreso Internacional EDO. 2016. Barcelona Redondo, D. (2015) mapaTIC: Mejora del aprendizaje basado en proyectos en educación para adultos a través de las TIC. Revista enTERA2.0, 3, 86-95. Recuperat de: https://drive.google.com/file/d/0B2CfqWo-J4xgY3l5MVJ3MFdRR0k/view

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García, L. (2015) Proyecto mapaTIC. La aventura del saber. Radio Televisión Española. Recuperat de: http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-aventura-del-saber/aventuramapatic/3163463/

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Mochilas para el aprendizaje adulto. ¿Cómo aprovechar la experiencia previa del alumnado en las escuelas de personas adultas?

Resumen La Educación de Personas Adultas (EPA) debería caminar hacia esos reconocimientos y, además, debería permitir la entrada en sus aulas del gran caudal de saberes que atesoran sus participantes. Al hacerlo se mejoran: la autoestima, la motivación y la integración de nuevos aprendizajes por parte del alumnado. El aula y la institución escolar se benefician, al mismo tiempo, de una inteligencia construida colectivamente, porque ¿qué institución se puede permitir desperdiciar el talento de sus integrantes? De entre todas las ofertas formativas que encontramos en la EPA, el Graduado en Educación Secundaria y, en concreto, el ámbito de la Comunicación se nos revela como idóneos para sacar a la luz todo el bagaje (formativo, laboral y experiencial) del alumnado. Con este fin, las herramientas tecnológicas pueden convertirse en un aliado indispensable.

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De todo ello daremos cuenta en el presente artículo en el que contaremos algunas de las experiencias llevadas a cabo en las clases de Castellano del último curso conducente a la obtención del Graduado en Secundaria. Todas ellas buscan poner en valor los saberes del alumnado adulto.

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Palabras clave: Educación de Personas Adultas, Graduado en Secundaria para Adultos, Ámbito de la Comunicación, acreditación de las experiencias previas, autoestima y motivación, integración de conocimientos, inteligencia colectiva.

El reconocimiento de la experiencia laboral o de vías no formales de formación se ha ido abriendo camino en el ámbito de la Formación Profesional gracias a la acreditación de aquellas competencias profesionales contempladas en los certificados de profesionalidad. La Educación de Personas Adultas (EPA), sin embargo, ha quedado un tanto al margen de esos reconocimientos. La paradoja está en que una buena parte de su alumnado posee una gran mochila de conocimientos y experiencias, y no solo profesionales. A este respecto, la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) en su artículo 66 dice: “Las personas adultas pueden realizar sus aprendizajes tanto por medio de actividades de enseñanza, reglada o no reglada, como a través de la experiencia, laboral o en actividades sociales, por lo que se tenderá a establecer conexiones entre ambas vías y se adoptarán medidas para la validación de los aprendizajes así adquiridos”. Sin embargo, quienes nos dedicamos a la EPA sabemos que está por explorar ese vasto territorio de validaciones. Esa misma impresión es la que tenemos respecto a las implicaciones de la experiencia de las personas adultas en la organización y la metodología de los centros, por mucho que el artículo 67 de la LOE diga que: “La organización y la metodología de las enseñanzas para las personas adultas se basarán en el autoaprendizaje y tendrán en cuenta sus experiencias, necesidades e intereses, pudiendo desarrollarse a través de la enseñanza presencial y también mediante la educación a distancia”. La LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre) optó por mantener en este punto la redacción de la LOE.

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Parece claro, pues, que la EPA debería caminar hacia esos reconocimientos de la experiencia adquirida por otras vías, y modificar su organización y metodología para tenerla en cuenta. Corresponde a la Administración educativa hacerlo posible. Ahora bien, corresponde a los docentes de las escuelas de personas adulas llevar a la práctica propuestas como la que aquí hacemos y que consisten en permitir la entrada en sus aulas del gran caudal de saberes, no sólo profesionales, que atesoran sus participantes. ¿Por qué no convertir a ese alumnado experto (en pesca submarina, repostería o parkour, por poner algunos ejemplos) en protagonista de nuestras clases? No hablamos aquí de actividades anecdóticas y descontextualizadas, sino de 182

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toda una programación que ponga en valor esos saberes que la mayor parte del tiempo permanecen ocultos, sepultados por las dinámicas academicistas. Los beneficios de llevar los saberes de todos a la plaza pública del aprendizaje adulto son innumerables. Los participantes ganan en autoconocimiento al tener que rastrear aquellos aspectos de su biografía que merecen ser compartidos: una experiencia vital, una ocupación profesional, una afición… Romper con el prejuicio negativo de que no destaco en nada o no tengo nada interesante que contar, con el que acuden algunas personas a nuestros centros, ya podría ser un objetivo en sí mismo de la educación de personas adultas. Vencido ese escollo, emergen de manera natural el autoconcepto y la autoestima; también la motivación, en el caso del alumnado más joven. Si partimos de la base de que todos somos expertos en algo, cambia la naturaleza misma de todo lo que ocurre en un aula: intercambiamos roles y ganamos en horizontalidad; concebimos el conocimiento y su apropiación de una manera más democrática; ampliamos nuestros horizontes más allá del currículum oficial; e integramos más espontáneamente nuevos aprendizajes. Al mismo tiempo, descubrir las facetas ocultas de los miembros del grupo convierte a estos, en muchos casos, en algo más que meros compañeros, pudiendo mejorarse las relaciones interpersonales de manera significativa. Y, en último lugar, el centro escolar también se beneficia de una inteligencia construida colectivamente porque ¿qué institución se puede permitir desperdiciar el talento de sus participantes? Las escuelas de personas adultas son, pues, espacios formativos en los que poner en valor las mochilas de vida que todos llevamos incorporadas. Puede que en el caso de la formación no reglada, lejos de los corsés oficiales, haya una mayor apertura para que ello sea posible. El reto estaría, por tanto, en incorporar la experiencia previa en la formación reglada, por ejemplo, en los estudios conducentes a la obtención del Graduado en Secundaria para personas adultas. Habrá quien piense que no podemos perder el tiempo con asuntos fuera del temario. Sin embargo, objeciones así carecen de sentido en el caso del Ámbito de la Comunicación pues cualquier tema es útil para desarrollar la competencia comunicativa y las destrezas (orales y/o escritas) de ella derivadas. En ocasiones, el contenido además entronca de manera directa con alguno de los temas objeto de estudio en otro ámbito de conocimiento, como cuando, por ejemplo, conocemos cómo funciona una depuradora o cuáles han sido los principales periodos en la historia de nuestra ciudad. Incluso en el caso de que ese saber que posee el alumnado no forme parte de manera directa del currículum oficial, siempre estaremos desarrollando alguna de las competencias clave.

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De manera inevitable, al permitir que emerjan los saberes del alumnado estaremos desarrollando: la competencia en comunicación lingüística, la

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competencia para aprender a aprender y las competencias sociales y cívicas. La propuesta que aquí hacemos consiste en incorporar además la competencia digital. Se trataría de un 2x1: poner en valor aquello en lo que uno es experto a través de la comunicación oral y/o escrita, pero con el apoyo de diferentes herramientas informáticas. Así, si de lo que se trata es de presentarse uno, ¿por qué no hacerlo a partir de una nube de palabras? ¿Qué ganamos con ello? Vislumbramos tres grandes ventajas: en primer lugar, el alumnado se alfabetiza digitalmente o mejora sus competencias digitales, según los casos; en segundo lugar, las producciones orales y escritas resultan más atractivas y motivadoras si cuentan con el soporte tecnológico; y, en tercer lugar, se facilita la difusión de dichas producciones (a través de blogs, redes sociales, etc.). En resumidas cuentas, los recursos tecnológicos pueden convertirse en un aliado indispensable para la comunicación; para la búsqueda, selección crítica y tratamiento de la información; y para la creación de contenidos. La propuesta que aquí presentamos busca poner en valor los saberes del alumnado adulto a través del uso de diferentes recursos tecnológicos. Está inspirada en nuestra experiencia en las clases de Castellano (Ámbito de la Comunicación) del último curso conducente a la obtención del Graduado en Secundaria para personas adultas en el CEPA Pitiüses de Eivissa. Las diferentes tareas pueden realizarse a modo de módulo introductorio o pueden diseminarse a lo largo de todo el curso. Obviamente, pueden complementarse con otras tareas que persigan el mismo fin. Las herramientas tecnológicas sugeridas son también orientativas. Hemos elegido las más sencillas e intuitivas, pero, lógicamente, podría optarse por otras más complejas en función de la competencia digital del alumnado. También podrían proponerse varios recursos de dificultad variable. Las tareas propuestas buscarían dar respuestas a las siguientes preguntas: ¿quién soy?, ¿de dónde vengo?, ¿qué lenguas hablo?, ¿qué he aprendido?, ¿qué experiencia laboral tengo? y ¿en qué soy experto?

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1) ¿Quién soy? En EPA, los inicios son muy importantes. El reto no es pequeño: crear un grupo. Los obstáculos, numerosos: hacer frente a la discontinuidad en la asistencia del alumnado, vencer los miedos de aquellos que hace mucho que no asisten a un centro escolar, romper las inercias de aquellos otros que llegan de un sistema escolar fracasado, conjugar una extensa diversidad… En esos primeros días nos jugamos el devenir del grupo. Es tarea del docente crear un clima que aporte seguridad a todos y que facilite la comunicación. Una de las actividades, entre otras, que puede ayudar a ello es la presentación personal. Se trataría de contar aquello que queramos de nosotros mis184

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mos. Estamos pidiendo al alumnado que se lance a una piscina sin saber si tendrá agua, que es otra manera de decir que confíe en unos compañeros y en un profesor a los que aún no conoce. La presentación se hará de manera oral, pero previamente se habrá confeccionado una nube de palabras en la que aparecerán aquellas que quiera destacar sobre sí mismo. Para la creación de nubes de palabras, recomendaremos Tagul (ahora llamado WordArt.com) o Wordle (o alguna otra que el alumnado pueda conocer). La presentación oral se hará a partir de la nube de palabras (que se imprimirá o proyectará) y en ella se dará cuenta de por qué se ha elegido una forma determinada y, obviamente, por qué se han seleccionado esas palabras. Las nubes de palabras impresas se colgarán en un lugar visible del aula, como si de un retrato de grupo se tratara. El profesor también participará en la actividad. 2) ¿De dónde vengo? Vivimos en sociedades cada vez más multiculturales y las escuelas de personas adultas son también un reflejo de ello. Ahora bien, la multiculturalidad solo habla del hecho de que en un territorio están presentes personas de orígenes diversos; nada dice de las relaciones óptimas entre sus miembros. En este último caso hablaríamos de interculturalidad. En la tarea que aquí proponemos, trazaremos los caminos que nos han traído al punto en el que nos encontramos en la actualidad. Con ello tomaremos conciencia de que todos, en mayor o en menor medida, somos o fuimos migrantes. Más allá de las pérdidas y los duelos que comporta el hecho migratorio, este también es fuente de aprendizajes. En el caso de aquellos que no hayan migrado, el rastreo se puede extender a las generaciones anteriores. Aquí también la presentación ante la clase se hará de manera oral, a partir de un mapa realizado con Google MyMaps en el que mediante flechas indicaremos los lugares por los que hemos pasado a lo largo de nuestra vida. Este mapa nos servirá para establecer nuestro currículum migratorio y nos ayudará a conocernos en perspectiva (somos lo que somos gracias a todos los lugares en los que hemos vivido) y a sacar a la luz todos aquellos saberes relacionados con la experiencia migratoria.

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3) ¿Qué lenguas hablo? Las sociedades multiculturales son también sociedades multilingües y, como consecuencia de ello, abundan las ocasiones en las que estamos en contacto con lenguas distintas a las nuestras. En contextos formales e informales vamos configurando

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nuestra mochila lingüística, de ahí la importancia de tomar conciencia de cuáles son nuestras destrezas en otras lenguas, por escasas que estas nos parezcan, y vayan o no acompañadas de titulaciones oficiales. La tarea aquí consistirá en crear nuestro Pasaporte de Lenguas Europass. Se trata de “una herramienta para la auto-evaluación de destrezas y cualificaciones lingüísticas” entre las que encontramos las siguientes: comprender (comprensión auditiva y comprensión de lectura), hablar (interacción oral y expresión oral) y expresión escrita (escribir). Podemos también consignar los títulos o certificados, en caso de poseer alguno, y una descripción de nuestra experiencia lingüística e intercultural. Este Pasaporte de Lenguas puede ser una excusa perfecta para descubrir la diversidad lingüística del grupo (muchas veces más rica de lo que en un principio podríamos suponer), para fomentar la autoestima entre el alumnado que domina alguna lengua diferente a la lengua vehicular del centro, para erradicar prejuicios lingüísticos negativos y para animar al aprendizaje de otros idiomas. En principio se trata de una actividad escrita, concretada en un documento, pero que puede acompañarse de un comentario oral ante el grupo-clase. 4) ¿Qué he aprendido? Todos, en mayor o menor medida, poseemos un bagaje de aprendizajes (escolares, pero no solo), que puede ir acompañado o no de una titulación oficial. Ser conscientes de cuáles han sido los muros con los que nos hemos encontrado, pero también qué es lo que hemos aprendido en los diferentes entornos de aprendizaje en los que hemos estado inmersos, es un ejercicio de autoconocimiento importante que el alumnado adulto debería hacer. La tarea que proponemos consistiría en elaborar una línea del tiempo (usando Tiki-Toki) en la que hacer constar todos esos entornos de aprendizaje, acompañados de una breve reseña de los aprendizajes realizados (no solo académicos, sino laborales, vitales…). En este caso también combinaremos el trabajo escrito (en la elaboración de la línea del tiempo) con la exposición oral. Saber que sabemos, como decíamos en otro momento, lo cambia todo. En este punto hacemos nuestras las palabras del maestro Paulo Freire cuando dice: “Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”.

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5) ¿Qué experiencia laboral tengo? El trabajo constituye una de las dimensiones que define a las personas. Obviamente, no es la única ni la más importante, pero juega un papel importante en la construcción de 186

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nuestra identidad. Algunos de los alumnos que acuden a los centros de personas adultas poseen un vasto recorrido laboral. Ponerlo en valor mejora la autoestima e incide en la percepción de que el mundo de la escuela y el mundo del trabajo no forman parte de universos distintos. Con ello evidenciamos cómo la experiencia laboral de un electricista y el posible enfoque teórico-práctico de las clases de Secundaria para adultos son las dos caras de una misma moneda. Por todo ello, la tarea que proponemos es la creación de nuestro Currículum Vitae Europass. Este nos permitirá “presentar nuestras capacidades y cualificaciones personales con claridad y eficacia”. Trabajar el CV permite compartir y potenciar la experiencia laboral de aquellos que tienen un currículum laboral más dilatado, pero también puede convertirse en una herramienta muy útil para la búsqueda de empleo en el caso del alumnado más joven y con escasa o nula experiencia laboral. 6) ¿En qué soy experto? Acabar, en parte, con los roles de enseñante y aprendiz puede suponer una pequeña revolución en nuestras aulas. Si partimos de la base de que cada cual es experto en algo, todo se transforma. Sacar a la luz esas habilidades escondidas, esas experiencias singulares o esos conocimientos (que pueden o no estar en el temario), no aporta más que beneficios: se trabajan las destrezas de manera integrada, se fortalece la autoestima, el grupo se cohesiona y se construyen instituciones más sabias. La tarea no es otra que la realización de una exposición oral sobre un tema en el que cada alumno sea experto. Estas exposiciones orales pueden adoptar el formato de PechaKucha (o el que estimemos conveniente) y podrán ir acompañadas de una presentación usando Power Point, Prezi u otro programa por el estilo. Es el momento de aportar lo mejor de nosotros mismos, al tiempo que desarrollamos todo tipo de competencias. Los resultados suelen ser extraordinarios y en muchos casos marcan un antes y un después en la vida del grupo: se descubren talentos ocultos, historias de vida impresionantes, saberes sobresalientes… Al apropiarse de un lugar reservado casi en exclusiva al profesor, el alumnado gana en confianza, en motivación y en una mayor disposición para adquirir nuevos aprendizajes. Además asistimos a todo un nuevo entramado de complicidades que se crean.

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En resumidas cuentas, lo que parece claro es que no podemos dejar en la puerta del aula todas las mochilas de saberes, habilidades y experiencias de nuestro alumnado. Tenemos que permitir su entrada. Nuestra experiencia

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en este sentido en el CEPA Pitiüses de Eivissa nos reafirma en ello. Todas las tareas antes descritas han sido llevadas a la práctica con unos resultados razonablemente satisfactorios. Desde una perspectiva cuantitativa, casi la totalidad del alumnado realiza las actividades (cosa que no pasa siempre con otro tipo de tareas). Y desde una perspectiva cualitativa, las muestras de satisfacción son numerosas. Aisladamente, actividades como las aquí propuestas se han realizado siempre. Sin embargo, al convertirlas en un requerimiento y al otorgarles un grado de formalidad mayor, cobran mucho más sentido. Permitiendo la entrada de esas mochilas, todos salimos ganando: cada uno de los participantes (incluyendo al profesor), el grupo-clase y el centro en su conjunto. Está claro que esto no soluciona el tema de las convalidaciones y acreditaciones de las que hablábamos en un principio; ahora bien, camina hacia la construcción de un sistema educativo menos ombliguista y más atento al reconocimiento de los talentos de sus participantes.

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Plataformas educativas

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Aula Mentor. 25 años contribuyendo al aprendizaje de personas adultas

Carmen Fernández Herráez Subdirección General de Aprendizaje a lo largo de la vida y educación a distancia @AulaMentor_sede

Joaquín González Gigosos Dirección General de Formación Profesional Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Resumen

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Aula Mentor proporciona una vía de formación no reglada, a distancia, completamente personalizable y dirigida a favorecer el desarrollo de las competencias personales y profesionales de la población adulta. La estrategia, centrada en el aprendizaje, presta especial atención al impulso de la empleabilidad, el fomento del espíritu emprendedor y el desarrollo personal, a través de contenidos formativos asociados con diversas áreas de conocimiento y acordes a las demandas procedentes de los yacimientos de empleo. Todo ello, sin olvidar, la promoción de la cultura en general y el desarrollo personal en particular. 190

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Tras 25 de existencia, Aula Mentor constituye un modelo consolidado de cooperación entre administraciones públicas que permite rentabilizar esfuerzos y recursos. Los costes tutoriales se cubren con la reducida matrícula que abonan los alumnos y las aulas se utilizan para otras acciones formativas de carácter presencial, añadiendo con ello un alto grado de eficiencia en el aprovechamiento de los fondos públicos. Palabras clave: Aprendizaje, Adultos, Distancia, Educación, TIC, Internet.

Origen de Aula Mentor En el año 1989, el entonces Ministerio de Educación y Ciencia pone en marcha el Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (PNTIC) con objeto de coordinar las acciones Atenea y Mercurio que se venían desarrollando desde 1985 y cuyo fin perseguía introducir, en la práctica docente de niveles no universitarios, las tecnologías informáticas y audiovisuales. La experiencia acumulada con estos proyectos permitió que en 1991, en el seno del PNTIC, se llevase a cabo el diseño de una iniciativa pionera de formación específica para personas adultas, entendiendo como adulto aquella persona mayor de edad, es decir, con 18 años cumplidos. Con el propósito de contribuir en el Aprendizaje a lo largo de la vida y bajo un modelo abierto, es decir, sin requisitos académicos y con un enfoque completamente flexible que permite que cada alumno pueda establecer su propio ritmo de dedicación y aprendizaje sin existencia de fechas de inicio y fin, se diseñó un modelo formativo dirigido a la mejora de las competencias personales y profesionales de la población adulta. Esta iniciativa de aprendizaje a distancia se denominó Aula Mentor en referencia a la figura mitológica griega de Méntor, personaje de la Odisea que recibió la encomienda de educar a Telémaco, hijo de Ulises y bajo cuya apariencia la diosa Atenea se encarnaba en algunos fragmentos de la obra.

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La concepción de Aula Mentor se sustentaba en dos infraestructuras físicas. Por un lado, las aulas dotadas de equipamiento informático en red y lideradas por una administradora de aula, persona especialmente formada para facilitar el manejo de los sistemas informáticos y telemáticos por parte de la población adulta. Y por otro lado la plataforma virtual, que albergaría los contenidos multimedia de los cursos de formación junto con las actividades y las herramientas de comunicación que permitirían la interacción entre alumnos y tutores, personas expertas estas últimas en las temáticas especí-

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ficas de los cursos de formación y con experiencia en formación a distancia, que a través de la tecnología existente, desarrollarían su tarea desde sus propios domicilios. En aquellos tiempos, las infraestructuras de red que estaban al alcance de la población se limitaban a la línea convencional de voz, denominada red telefónica básica (RTB) y a la red pública de conmutación de paquetes (Red Iberpac) diseñada específicamente para la comunicación de datos. Estas redes, junto con un terminal informático y un equipo modulador/demodulador de la señal (módem), permitían acceder al servicio videotex conocido en España como Ibertex y cuyo origen técnico se produjo en los años 70 en Reino Unido y fue especialmente popular en Francia durante la década de los 80.

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Una vez completado el diseño y tras un proceso de formación de los actores participantes, es decir, administradores de aula y tutores telemáticos, se pusieron en marcha en 1992 en varios municipios de Castilla y León las primeras aulas Mentor. La financiación vino de la mano de los Fondos Europeos de Desarrollo Regional (FEDER) y se contó con el apoyo y la colaboración de ayuntamientos y entidades locales a través del Plan Operativo de Castilla y León participando municipios tres provincias de esta comunidad: Valladolid, Ávila y Palencia.

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La diversidad de ámbitos Aula Mentor puede ser considerado como un punto de referencia en lo que se refiere a temas de formación a distancia por vía telemática debido a su trayectoria, a la expansión de su implantación tanto desde el punto de vista geográfico como entre diversos colectivos con situaciones muy diferentes. En el plano internacional Aula Mentor tiene presencia en Iberoamérica como resultado de las acciones impulsadas como consecuencia de las conclusiones que se alcanzaron en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno reunida en Madrid en 1992 y que significó el inicio de la política española de cooperación con los países de Centroamérica y el Caribe en el área de alfabetización y educación básica de adultos. Desde entonces han existido dos líneas de acción. Una fruto de la evolución de los Programas de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA) en la que participaron los Ministerios de Educación de los países beneficiarios junto con el Ministerio de Educación de España y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) a la que posteriormente se incorporó la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y otra directamente liderada por la AECID y dirigida a la capacitación profesional bajo el programa de Formación Ocupacional e Inserción Laboral (FOIL). En la actualidad Aula Mentor continúa presente en Nicaragua, Honduras y Panamá pero ha tenido presencia en Paraguay, Perú, República Dominicana y Costa Rica. Aula Mentor va extendiéndose no solo en espacios geográficos y en variedad de cursos, sino también se abre a otros colectivos que tampoco pueden tener acceso a una enseñanza formal por diferentes motivos. Una de las primeras incorporaciones la materializó la Asociación para Promoción del Minusválido (PROMI), radicada en Córdoba y con un centro de atención a personas con minusvalías físicas y psíquicas en Cabra (Córdoba). En este caso se creó un Aula Mentor principal en la sede principal de PROMI y, dependiendo de ella, un Aula Auxiliar, en Cabra. La riqueza que supuso esto para Aula Mentor vino otra vez en forma de desafío, dado que cada alumno presentaba una limitación diferente y para eso se necesitaba la colaboración del administrador, y por ende de la institución que estaba detrás. Posteriormente han participado otras organizaciones como Movimiento Canario por la Paz, Fundación Tierra integral o la asociación Columbares.

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Otro colectivo con características especiales han sido los internos de los centros penitenciarios. Uno de los primeros centros que se asomó a esta experiencia fue el de Carabanchel, actualmente cerrado; posteriormente lo siguió el centro de Soto de Real y más tarde se incorporó el centro de Ocaña,

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en Toledo. En la actualidad se encuentra en fase de diseño la extensión del modelo a otros centros interesados en incorporar esta modalidad formativa dentro de su oferta. Así mismo, a comienzos del año 2001, una institución con presencia internacional, el Instituto Cervantes, trasladó la necesidad perentoria de llevar a cabo la formación de su personal en cursos de manejo de herramientas informáticas en los centros ubicados fuera de España. Con este fin, el Instituto Cervantes dio respuesta a la necesidad de formar a su personal siguiendo un modelo que permitía que todo el proceso se realizase desde su lugar de destino. Esta colaboración con el Cervantes permitió después incorporar cursos de Español para Extranjeros en Aula Mentor.

El modelo formativo de Aula Mentor Tras 25 años de funcionamiento y gracias a toda la experiencia acumulada, Aula Mentor continúa siendo un paradigma en la formación a distancia para personas adultas que ha procurado ir adaptando su modelo formativo y el despliegue de los contenidos a las demandas de la sociedad. En la actualidad cuenta con más de 420 aulas de formación repartidas por todo el territorio español así como algunas aulas en países iberoamericanos. Aula Mentor dispone de una oferta formativa que supera los 170 cursos cuya relación puede consultarse en la Web www.aulamentor.es apartado Cursos. Además se han desarrollado cursos que responden a los contenidos de las unidades formativas en las que se organizan los módulos de los certificados de profesionalidad y existe un convenio con Cisco Systems, Inc para ofrecer dentro del programa Cisco Networking Academy (NetAcad) líneas de formación como son la certificación académica CCNA, Linux Essentials, IoT, Cibersecurity o empredimiento digital. Las características más singulares de Aula Mentor son:

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a) El carácter abierto de sus enseñanzas. El hecho de que éstas se enmarcan en el ámbito de lo no reglado, es decir, aquellas que no conduce a la obtención de un título oficial. Esta circunstancia facilita que la puesta en marcha de nuevos cursos no esté condicionada a la aprobación de una normativa curricular, imprimiendo gran agilidad a la hora de dar respuesta a las necesidades formativas a medida que aparece la demanda. Por otra parte, a los alumnos que se inscriben en los cursos no se les exige requisito académico previo, por lo que cualquier ciudadano que tenga interés puede tener acceso a esta modalidad formativa. 194

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El administrador del aula es el encargado de informarle y orientarle, pero en ningún caso limitar su matriculación por motivo alguno. b) El carácter flexible. La matrícula en los cursos de Aula Mentor está abierta permanentemente salvo en el mes de agosto. Es decir, las personas no deben esperar a que se forme grupo alguno para poder comenzar un curso. El tutor, que como máximo puede contar con 45 alumnos matriculados de forma simultánea, tiene alumnos que están en distintas fases del mismo. Por esta razón, el diseño de los materiales y de los recursos está pensado para que tengan un alto grado de autosuficiencia, si bien la realización de las actividades para enviar al tutor o la realización de las evaluaciones en línea son indispensables para que el tutor autorice al alumno a la prueba presencial en el aula. Al marcarse el alumno su propio ritmo de aprendizaje no se siente empujado a terminar en un plazo prefijado, es decir, acomoda sus plazos de entrega de actividades a la cambiante realidad personal que caracteriza el día a día de los adultos. c) El empleo de las tecnologías de la información y la comunicación. Este es el rasgo más frecuente con otras iniciativas educativas que han ido apareciendo especialmente en la última década. Sin embargo, en sus inicios, aula Mentor fue pionera a nivel mundial y por lo tanto muchas de las propuestas que en su momento se hicieron hoy son comunes en la mayor parte de los sistemas de formación a distancia. Ahora bien, la tecnología en aula Mentor solo es un medio que facilita el proceso de aprendizaje y se limita a ser un fin cuando el contenido del curso está directamente relacionada con ella. La verdadera contribución en términos generales ha sido contribuir a reducir la brecha digital. d) La existencia de aulas físicas al frente de las cuales se encuentra el administrador de aula que informa, orienta y atiende a los alumnos, eliminando las dificultades singulares que tiene los sistemas puramente virtuales. Por otra parte, el aula se convierte en el entorno de socialización de aquellos alumnos que necesitan el estímulo y el entusiasmo que en todo proceso de aprendizaje se recibe de los compañeros y del propio enseñante. Además, el aula y el administrador de la misma son una garantía para el certificado emitido, ya que durante la prueba presencial se comprueba la identidad del alumno y este se realiza en las condiciones establecidas por los coordinadores.

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e) La atención tutorial personalizada y especializada en la que los tutores, expertos en la materia que imparten y con competencia docente acreditada, se adaptan a las necesidades de aprendizaje y circunstancias concretas de cada alumno y se comprometen a responder en

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un plazo de 24/48 horas. A pesar de que la tecnología podría automatizar algunas tareas relacionadas con el proceso de aprendizaje, en Aula Mentor siempre se ha optado por evitar la frialdad que eso supone y mantener en la medida de lo posible el contacto personal entre alumnos y tutores, haciendo que la plataforma sea simplemente una herramienta. f) Los materiales didácticos de los cursos. Cada uno de ellos recogen todos los recursos necesarios para el seguimiento del mismo, es decir, textos, vídeos, audios y animaciones interactivas. Todos estos materiales están incorporados en la plataforma de formación virtual que está diseñada específicamente en el seno del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y que presenta la suficiente versatilidad como para poder introducir mejoras o reemplazar determinadas herramientas que se pudieran quedar obsoletas y mantenerse en todo momento actualizado, tanto en el diseño visual como en las aplicaciones de programación que no se muestran en la interfaz. g) La sostenibilidad e implicación de los alumnos. Los costes tutoriales derivados de la atención personalizada que los alumnos reciben al matricularse en el curso son financiados directamente por los propios alumnos. La elaboración de materiales y el mantenimiento de la plataforma son financiados con cargo a los presupuestos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Los gastos del aula física de Aula Mentor, así como el trabajo realizado por el administrador del Aula son asumidos directamente por la entidad local colaboradora, ayuntamiento, consejería de educación o cualquier otra institución que figure en el convenio respectivo. De esta forma, la idea inicial de que el proyecto sea sostenible y no dependa exclusivamente de una única fuente de financiación es lo que ha permitido la vigencia de este proyecto durante más de dos décadas hasta el momento actual.

Las personas

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La historia de Aula Mentor la escriben día a día los alumnos, los verdaderos protagonistas del aprendizaje. Son ellos los que diariamente ven la necesidad de incorporar nuevos conocimientos a su vida, ya sea para mejorar su empleo actual, para intentar retornar al sistema educativo y conseguir una titulación oficial, o bien para dar respuesta a muchas de las inquietudes personales que todos necesitamos desarrollar a medida que van cambiando las circunstancias de nuestra vida. Sin ellos, sin los alumnos, no habría Aula Mentor. 196

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Los administradores de las aulas son los que los reciben, los orientan sobre qué curso realizar, los que les animan a continuar y los que dan testimonio de que los certificados emitidos se hacen sobre la persona realmente ha realizado el curso. La tarea de los administradores de aula es muy amplia y se tienen que adaptar a los cambios que se van produciendo. Hoy en día, podemos afirmar que pasaron de ser meros asistentes tecnológicos a transformarse en acompañantes en el aprendizaje de los alumnos. Siempre hemos afirmado que los administradores constituyen la cara visible del proyecto y por lo tanto son el lazo humano del que carecen el resto de sistemas de formación a distancia. Ellos informan, orientan, asesoran, motivan y se implican para facilitar a sus alumnos afrontar las dificultades que se producen en el día a día. Su contribución como embajadores de Aula Mentor es crucial y, en gran medida, el éxito de esta iniciativa se debe a su saber hacer y su estupenda implicación en la que llegan a invertir tiempo personal para que todos los alumnos se sientan atendidos y escuchados.

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Al otro lado del hilo informático están los tutores, los expertos en los temas que tutorizan, algunos de ellos son los propios autores de los materiales

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de los cursos que ofrecemos. Su tarea también consiste en apoyar el aprendizaje resolviendo dudas, aclarando cuestiones o recomendando materiales complementarios que profundizan en los temas para aquellos alumnos más inquietos. También les corresponde a ellos corregir las actividades de evaluación realizadas por alumnos y que permiten saber el grado de conocimiento que van adquiriendo. Junto con los coordinadores de los cursos respectivos plantean los exámenes presenciales que deben realizar aquellos alumnos que quieran obtener el certificado de Aula Mentor. El equipo de Aula Mentor, que tiene su sede en Madrid, en una de las dependencias del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. La tarea de este equipo, integrado por un grupo variable de personas, pero siempre en torno a diez o doce personas es coordinar la labor de tutores, administradores, establecer convenios y relaciones con las diferentes instituciones y empresas para buscar soluciones a las necesidades que nos van planteando los alumnos sobre las diferentes facetas. Además de los funcionarios y el personal contratado queremos resaltar el papel fundamental de los becarios que vienen colaborando con nosotros desde hace más de quince años. Cada año el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte convoca unas becas de formación e investigación, algunas de las cuales se integran en la Subdirección General de Aprendizaje a lo largo de la vida y educación a distancia. Para este programa nuestro, contar con un grupo de personas recientemente tituladas es un lujo añadido, que da un toque de frescura a toda nuestra puesta en escena. Aspectos fundamentales como la presencia en las redes sociales, incorporación de nuevas tecnologías y el desarrollo de recursos muy actuales para el aprendizaje son algunas de las manifestaciones que queremos resaltar, así como el entusiasmo y la intensiva participación en ferias y congresos, en los que lejos de limitarse a dar información han contribuido a desarrollar talleres y experiencias de aprendizaje.

Aula Mentor mira al futuro Algunos de estos becarios nacieron a la vez que Aula Mentor, por eso no queremos que el cumpleaños se quede en una visión nostálgica de lo que fue, sino lo que quiere seguir siendo.

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Si en su momento fue una referencia de la educación a distancia utilizando la vía telemática. Ahora, con la madurez que dan los años y la experiencia vivida queremos seguir remarcando algunas de las señas de identidad que nos hacen diferentes e inconfundibles.

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Nuestra oferta formativa y nuestra metodología sigue siendo como un traje a medida, sin requisitos previos para hacer un curso, flexible en la mayoría de las materias para empezar cuando el alumno lo necesite. Y sobre todo, en lo que queremos seguir siendo un ejemplo es en aspectos tan importantes como la actualización de los cursos y la disposición de las personas que están detrás de las máquinas, ya sea para contestar un correo electrónico o para incorporar a la plataforma educativa todo aquello que puede ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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La experiencia Aprende INTEF. Aprendizaje abierto en colaboración

Mª Jesús García San Martín @mjgsm Jefe del Área de Formación en Red, Experimentación y Redes Sociales. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Gobierno de España @educaINTEF

Resumen El presente artículo describe las bases del plan metodológico de las experiencias de aprendizaje del proyecto “Aprende INTEF”, que engloba varias de las iniciativas de formación docente abierta, en línea y en colaboración, que ofrece el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) así como su diseño instructivo y socialmente conectado, que se sustentan en un enfoque conectivista, teniendo como foco que el público objetivo al que van dirigidos aprenda haciendo, entre pares, interaccionando en redes, y formando comunidades profesionales de docentes conectados que perduren en el tiempo y promuevan una transformación en la educación.

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Palabras Clave: Formación, INTEF, Metodología, Aprendizaje.

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Qué es la formación abierta y en colaboración Aprende INTEF Para introducirnos en el diseño instructivo y los requisitos que INTEF propone a la hora de diseñar una iniciativa de formación abierta y en colaboración, es necesario en primer lugar, saber qué modalidades de formación abierta oferta INTEF y cómo las concibe. Actualmente la oferta de experiencias de aprendizaje abierto en colaboración denominada “Aprende INTEF” (http://aprende.educalab.es) está dividida en siete modalidades diferentes: MOOC (acrónimo de Massive Open Online Courses), NOOC (acrónimo de Nano Open Online Courses), SPOOC (acrónimo de Self-Paced Open Online Courses), Cursos tutorizados en línea, En Abierto, Directo INTEF y Edupills. Todas estas modalidades tienen un eje común: la mejora de las competencias profesionales docentes, y de forma transversal, la competencia digital docente de acuerdo al Marco de Competencia Digital Docente 2017 (http://aprende.educalab.es/mccdd/). Estos formatos permiten abrir vías de formación del profesorado más orientadas al desarrollo de competencias relacionadas con la colaboración en red, la gestión autónoma del aprendizaje y la participación en comunidades educativas. El aprendizaje informal que se produce en los entornos sociales conectados es un importante motor de desarrollo profesional docente. Estas modalidades de formación docente buscan desarrollar procesos masivos de formación basados en el aprendizaje social y abierto, mediante propuestas de actividades que generen interacción, producción agregada, conocimiento compartido y la generación de redes profesionales. En este sentido, las propuestas de formación docente “Aprende INTEF” se plantean como eventos sociales para docentes que desean compartir su experiencia de aprendizaje. No son cursos de Formación a Distancia con unos contenidos cuya comprensión se evalúa mediante cuestionarios y un tutor que nos asiste en las dificultades. En una formación como la que ofrece “Aprende INTEF” los participantes son parte esencial en la creación de contenidos, la evaluación está vinculada a su trabajo y actividad durante la experiencia de aprendizaje y se convierten a la vez en aprendiz y docente en una gran comunidad de aprendizaje. Cada participante debe asumir el liderazgo de su propio aprendizaje, el compromiso con los plazos fijados, y una participación activa generando y compartiendo conocimiento con el resto de participantes.

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Cada experiencia de aprendizaje tiene un diseño que permite alcanzar los objetivos planteados inicialmente por medio de una propuesta de con-

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tenidos en soporte vídeo píldora, junto a hitos y actividades que habrán de desarrollarse colectivamente en unas fechas determinadas. La finalidad de la experiencia de aprendizaje “Aprende INTEF” es que los participantes desarrollen su autonomía en los contextos digitales, que conecten con comunidades profesionales y que sean capaces de generar y compartir contenidos de valor para su propia comunidad en relación a los distintos temas que se trabajan en cada experiencia de aprendizaje.

Fig 1. Logo Aprende INTEF. Fuente: http://aprende.educalab.es/

Estructura de una experiencia de aprendizaje “Aprende INTEF” Cada bloque de una experiencia de aprendizaje “Aprende INTEF” está estructurado de la siguiente forma: Objetivos: Se establecen una serie de objetivos específicos que se espera que el participante alcance al final de la experiencia mediante la superación de varios hitos, que se presentan en formato vídeo clip en la mayoría de los casos, y que deben fomentar la interacción, la colaboración, la toma de decisiones, la investigación, el aprendizaje autónomo y social, la participación en redes sociales y en comunidades profesionales de aprendizaje, la creación de portafolios digitales que puedan albergar las evidencias de aprendizaje que se generen en la experiencia, la reflexión, la autoevaluación y la evaluación entre iguales. Ideas clave: Esta sección recoge la parte más “teórica” de la experiencia de aprendizaje, en la que se pueden incluir contenidos menos prácticos, ideas clave para comprender los conceptos temáticos, lecturas de interés, recomendaciones, consejos, recursos de ayuda y un largo etcétera; por escrito y mediante la propuesta de visualización del vídeo explicativo que acompaña a dicha sección. Además, se incluyen actividades para realizar tras la visualización del vídeo clip.

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Retos/Productos finales: El plan de retos de cada experiencia de aprendizaje constituye la parte más importante de la misma y será su 202

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realización la que llevará a la producción de una serie de evidencias de aprendizaje; algunas de ellas, o todas, estarán ligadas a la obtención de la insignia digital que se emite al finalizar con éxito la experiencia de aprendizaje. Es esencial en este tipo de experiencias que las actividades planteadas fomenten interacción, generen comunidades, vayan encaminadas a la creación de productos digitales en colaboración, tales como publicaciones, artículos, entradas de blogs, creaciones multimedia, recursos educativos, etc. En definitiva, trabajos digitales que constituyan una evidencia del aprendizaje y del desarrollo competencial de los participantes en la misma.

Fig 2. Ejemplo de bloque de una experiencia de aprendizaje abierto en colaboración. Fuente: NOOC Sostenibilidad Digital - Edición 1

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El plan de retos debe incluir una propuesta variada, siempre encaminada al logro de los objetivos y al desarrollo de productos finales. Aunque se puedan incluir actividades de tipo cuestionario, o de participación en los espacios de debate, se considera muy necesario que también se incluyan actividades externas a la propia plataforma en la que se desarrolla la experiencia: en redes, blogs, con aplicaciones web, en servicios de producción digital, y similares, que propicien el acceso a las evidencias de aprendizaje que los participantes generen, de manera que cuenten con dichas evidencias en sus propios portafolios digitales.

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Además, se incluyen actividades de evaluación entre pares, P2P (peer to peer), en las que se lleva a cabo una co-evaluación en línea de acuerdo a los criterios de una matriz de evaluación y una retroalimentación positiva. Son estas actividades de evaluación entre pares las que en una experiencia de aprendizaje “Aprende INTEF” normalmente llevan a los participantes a conseguir su insignia digital, lo cual las hace muy relevantes y es especialmente importante tener en cuenta que en este tipo de aprendizaje abierto en colaboración son realmente los pares quienes colaboran con sus aportaciones a enriquecer el trabajo, que se convierte así en compartido, y a propiciar el avance hasta la consecución de la insignia final. Esta sección va también acompañada de su vídeo correspondiente, que introduce el proceso de las actividades a realizar, o los productos finales que se deben generar y compartir, así como tantas otras pautas y ayudas se juzguen necesarias.

Evaluación e Insignias Digitales Los criterios de evaluación de una experiencia “Aprende INTEF”, tanto de forma general para toda la experiencia, como los específicos de las actividades evaluables, han de estar claros y visibles. En lo referente a los criterios generales, debe explicarse claramente la diferencia entre los hitos cuya superación permite enriquecer, ampliar y consolidar el aprendizaje, y los retos/productos finales cuya realización lleva ligada la consecución de insignia digital, que son los que reconocen los logros de los participantes durante el proceso de aprendizaje. La insignia digital obtenida al final de cada experiencia de aprendizaje de estas características se otorga desde EducaLAB Insignias (https://insignias. educalab.es/), la mochila de insignias abiertas de EducaLAB, donde los participantes pueden almacenar todas las insignias que consigan, además de descargarlas y exportarlas a otras mochilas, y a sus propios espacios digitales. Además, los usuarios pueden organizarlas en colecciones de acuerdo a sus propios intereses y las entidades emisoras pueden diseñar sus propias insignias digitales desde el editor integrado en la mochila así como customizar los criterios de emisión y las evidencias válidas de consecución de dichas credenciales alternativas.

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Por lo que respecta a los criterios específicos, para cada hito, actividad, producto final que desee evaluarse se proponen criterios y herramientas de evaluación concretas, que pueden ser matrices o rúbricas a utilizar en la evaluación entre pares, en la autoevaluación, o para evaluar evidencias de aprendizaje concretas. 204

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Cada experiencia de aprendizaje lleva asociada una única insignia digital, credencial alternativa que acredita objetivos alcanzados y competencias adquiridas y/o desarrolladas. Las insignias digitales, como ya se ha mencionado, se almacenan en la mochila EducaLAB Insignias (http://insignias.educalab.es), conectada al entorno digital de aprendizaje desde el que se desarrolle la experiencia de aprendizaje, y a la que los participantes acceden registrándose una única vez con exactamente las mismas credenciales con las que se inscriben en la experiencia de aprendizaje. Es decisión de cada participante convertir su mochila en un portafolio de credenciales profesionales digitales. Las insignias digitales son la certificación digital del futuro y deben incluir unos metadatos claros que describan los objetivos alcanzados por los participantes y las competencias profesionales adquiridas y/o desarrolladas en la formación; todo ello evidenciable en el portfolio de cada participante, y es esta la principal razón por la que en una experiencia de aprendizaje “Aprende INTEF” no se emite más que una única insignia al término de cada formación, ya que este tipo de insignias deben considerarse tan válidas como una certificación en papel. La motivación por aprender, las competencias desarrolladas, los objetivos alcanzados, así como la membresía y participación activa en las comunidades de aprendizaje son los indicadores a certificar con una insignia en una formación de estas características; no las horas de dedicación, algo que por otra parte, es muy poco medible y desde luego no tan importante como los logros alcanzados. Precisamente porque las horas de formación que un participante dedica a la realización de una experiencia de aprendizaje son difícilmente medibles, en “Aprende INTEF” hablamos de “esfuerzo estimado”, según la carga de trabajo que el plan de actividades de cada experiencia implique.

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Quizá la falta de certificación en horas de formación pueda considerarse un motivo para no participar por parte de algunos docentes; sin embargo, las cifras demuestran lo contrario (50.000 docentes formados anualmente, 40.000 de los cuales lo hacen en MOOC/NOOC/SPOOC, mientras que 10.000 lo hacen a través de los cursos tutorizados en línea), lo que conduce a pensar en que lo que realmente debe reconsiderarse es por qué en el SXXI aún continuamos certificando horas de formación a los docentes sin pedirles evidencias de aprendizaje, que por otra parte son perfectamente visibles en un portfolio profesional. Si a los alumnos en nuestras aulas no les certificamos horas de aprendizaje sino que les pedimos que aprendan por proyectos, en colaboración, que demuestren lo que han aprendido y abogamos por un cambio metodológico enfocado a la adquisición de competencias, ¿por qué

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continuamos certificando la formación del profesorado de acuerdo a “supuestas” horas?

Fig 3. Insignia digital y metadatos MoocBot. Fuente: EducaLAB Insignias

Dinamización de una experiencia de aprendizaje Aprende INTEF En una experiencia de aprendizaje abierta, conectivista y conectada como las que plantea “Aprende INTEF”, el papel de un equipo de dinamización antes, durante y después de la misma es esencial. Porque las actividades conectadas son el corazón de “Aprende INTEF” y darle visibilidad al trabajo de los participantes a través de la diseminación web es crucial para la interacción y el éxito de las mismas, una experiencia “Aprende INTEF” cuenta con un equipo humano para garantizar que transcurra de forma fluida y con posibilidades de éxito, según los roles que se listan a continuación. Roles

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– Coordinador del equipo de dinamización. Persona encargada de organizar las labores de dinamización/facilitación de la experiencia de aprendizaje y gestionarlas en los diferentes entornos digitales en los que transcurren estas experiencias. Diseña, elabora y difunde los boletines de noticias; cuenta con una presencia proactiva y dinámica en 206

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las redes sociales en las que tenga presencia la experiencia, sus listas y hashtags asociados para moverlos debidamente por la red; se encarga de la agregación de evidencias de aprendizaje generadas en el aprendizaje en una comunidad de práctica. Este trabajo puede ser realizado por una persona que sea también experto en los contenidos de la experiencia de aprendizaje y que tenga experiencia en seguimiento de actividades en línea y uso de medios sociales digitales. – Curador. Es la persona, como el propio nombre del rol indica que cura, filtra, selecciona y destaca las producciones e intervenciones de mayor interés; difunde en redes y mediante el hashtag de la experiencia de aprendizaje. Trabaja bajo la supervisión del coordinador y colabora en todas sus funciones. – Facilitador. Persona encargada de ayudar y prestar apoyo a los participantes ante las posibles dificultades o dudas con las que se puedan encontrar en cuanto al uso del entorno digital de aprendizaje y la ejecución de las actividades. Podrá hacerlo mediante el espacio de ayuda que dicho entorno ofrezca, en las comunidades profesionales en redes sociales como Facebook o Procomún, con el hashtag en Twitter, etc.

Plan de Dinamización Socialmente Conectado Los foros, los espacios y redes sociales, las actividades colaborativas, la interacción y la generación de comunidades profesionales de aprendizaje proactivas son una de las claves en el desarrollo profesional docente de los participantes en las experiencias “Aprende INTEF”. En este sentido, la actuación de los equipos de dinamización, planteando temas de interés, curando contenidos, llevando a cabo actividades sociales, y/o moderando las intervenciones de los participantes, es fundamental. Uno de los aspectos más importantes de estas experiencias de aprendizaje es conseguir que los docentes que participan en ellas se conecten y encuentren puntos en común, con la esperanza de que entre ellos puedan surgir sinergias que enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en los centros. Con esta premisa en mente, las actividades socialmente conectadas se convierten en un elemento clave para dinamizar la convivencia y el contacto entre los actores del curso.

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El empleo de herramientas de comunicación síncrona añade una dimensión humana a la formación docente al tiempo que permite la creación de nuevas sinergias y ofrece la posibilidad de descubrir nuevas formas de cooperación. Para ello “Aprende INTEF” emite con regularidad eventos en directo para educadores conectados, bajo el paraguas “Directo INTEF” (http://

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aprende.educalab.es/endirecto/), que fomenta además el intercambio de buenas prácticas y de proyectos educativos innovadores a través de sus Maratones Web de fin de semana (http://aprende.educalab.es/endirecto/maraton-web/).

Fig 4. Logo Directo INTEF. Fuente: Aprende INTEF En Directo

Referencias Cormier, Dave. (2008). Recuperado de: http://davecormier.com/edblog/ Downes, Stephen. (2015). The MOOC EcoSystem. Recuperado de: https:// www.youtube.com/watch?v=a9ahsvJfd9M Siemens, George. (2014). Multiple pathways: Blending xMOOCs & cMOOCs. Recuperado de: http://www.elearnspace.org/blog/2014/05/06/multiple-pathways-blending-xmoocs-cmoocs/ Formación en Red del INTEF (2016). Recuperado de: http://educalab.es/intef/formacion/formacion-en-red Insignias Digitales (2017). Recuperado de: http://educalab.es/intef/formacion/formacion-en-red/educalab-insignias Marco de Competencia Digital Docente INTEF. Enero 2017. Recuperado de: http://aprende.educalab.es/mccdd/ Edupills (2017). Recuperado de http://insignias.educalab.es

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Aprende INTEF (2016). Recuperado de http://aprende.educalab.es

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EPALE: Plataforma electrónica para el aprendizaje de adultos en Europa

Jesús Valdecantos Campos @EPALE_ES Maestro, especialidad en Educación Física y Grado el Educación Primaria. Coordinador de proyectos europeos y coordinador del Servicio Nacional de Apoyo de la plataforma EPALE. Actualmente Asesor Técnico Docente en la Subdirección General de Aprendizaje a lo largo de la vida y educación a distancia.

Resumen La plataforma EPALE surgió como respuesta a una serie de necesidades que el sector de la educación de adultos presentaba en ese momento a nivel europeo. Se trata de un sector muy diversificado, que se extiende a lo largo de toda la vida y que presenta una gran variedad de perfiles en cuanto a estudiantes, proveedores, docentes y entornos de aprendizaje. Además, eran numerosos los retos a los que había que hacer frente: establecer los cauces apropiados para la financiación de esta plataforma y sus acciones; hacer frente a las diferencias entre los países participantes; determinar mecanismos de comunicación apropiados entre todos estos países; crear un espacio común de encuentro del agrado de todos los implicados; y, uno de los retos más complejos, abordar las necesidades del sector de la educación de adultos.

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Partiendo de esta base, en 2010 surgió la idea de crear EPALE. Durante los años 2011-2012 se hizo el estudio de viabilidad que determinó que su puesta en marcha era posible. Posteriormente, en 2013, se crearon los Servicios Centrales de Apoyo de la plataforma (del inglés Central Support

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Services, CSS), con sede en Bruselas y en Birmingham. Un año más tarde se crearon los Servicios Nacionales de Apoyo (en inglés National Support Services, NSS) para cada uno de los países participantes en la primera convocatoria y, por último, en 2015 se lanzó oficialmente la plataforma a nivel europeo. Palabras clave: Educación de adultos, profesionales de la educación de adultos, plataforma electrónica

¿Qué es EPALE? EPALE (Electronic Platform for Adult Learning in Europe) es una plataforma electrónica para el aprendizaje de adultos en Europa que surgió con la pretensión de ser un referente europeo para los profesionales de la educación y formación de adultos. Está enmarcada dentro del compromiso de la Comisión Europea para la mejora de la calidad de la enseñanza de adultos y cofinanciada por la propia Comisión Europea y por los Estados miembro que participan en la convocatoria. EPALE se caracteriza principalmente por ser una plataforma de registro abierto; estar operativa en 24 idiomas oficiales de la Unión Europea; ofrecer noticias, entradas de blog, eventos, recursos y ejemplos de buenas prácticas en diferentes idiomas; y disponer de herramientas que facilitan la participación activa de sus usuarios.

Principales destinarios de EPALE EPALE está dirigida a todos los profesionales relacionados con la educación de adultos a nivel europeo: profesores, formadores, investigadores, académicos y responsables de la formulación de políticas a nivel nacional, regional y local.

¿Qué relación guarda EPALE con Erasmus+?

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EPALE está financiado por la Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural de la Comisión Europea a través del programa Erasmus+. 210

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Erasmus+ es el programa de la Unión Europea en materia de educación, formación, juventud y deporte para el período 2014-2020, cuyo objetivo es mejorar la calidad y pertinencia de las cualificaciones y las competencias. Aporta fondos a EPALE a través de su Acción clave 2, en virtud del artículo 14.1.b del Reglamento, por el que se crea dicho programa, teniendo como principales focos de atención el aprendizaje de adultos y la educación y formación profesional continuos.

Servicios de apoyo de la plataforma EPALE cuenta con un Servicio Central de Apoyo constituido por un consorcio formado por dos organizaciones, Ecorys UK e Intrasoft Ltd., que colaboran para desarrollar y gestionar EPALE. El CSS genera contenidos relevantes para la plataforma en colaboración con los Servicios Nacionales de Apoyo de EPALE (NSS) en cada uno de los países participantes. Estos Servicios Nacionales de Apoyo han sido designados por las autoridades nacionales de los países que participan en el programa Erasmus+ con el objeto de contribuir a la creación de contenidos para EPALE y generar actividad en la plataforma. Los NSS colaboran estrechamente con el CSS a fin de publicar contenidos de calidad en la plataforma y fomentar la comunicación entre sus miembros.

¿Qué ofrece EPALE? La plataforma ofrece a los usuarios una serie de herramientas y prestaciones orientadas a facilitar la tarea de todos los profesionales relacionados con la educación de personas adultas: – Calendario de eventos: en el que se recoge información sobre cursos y eventos, entre los que se incluyen conferencias nacionales, locales y regionales. También se pueden encontrar eventos específicos de difusión de proyectos, exposición de resultados, jornadas informativas o de desarrollo profesional, etc. Los eventos propuestos por los usuarios hasta el mes de marzo del año 2017 suman un total de 920 y de 1910 por parte los NSS.

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– Centro de recursos de EPALE: con más de 900 publicaciones propuestas por los usuarios y más de 3600 por los NSS, entre los que se encuentran buenas prácticas, material pedagógico, resultados de investigaciones, etc., que pueden resultar útiles para su actividad diaria, trabajos o simple conocimiento.

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– Un blog: en el que se proponen temas para debatir y compartir opiniones con el resto de miembros de la comunidad, y que cuenta con más de 2800 entradas registradas. – Artículos y noticias con más de 4000 publicaciones. Además de estas secciones, EPALE también ofrece otras herramientas orientadas a facilitar la intercomunicación entre todos los profesionales y miembros de la comunidad a nivel europeo y nacional: – Comunidades de prácticas: espacios específicos para publicar documentos, entablar debates y compartir noticias y eventos relacionados con áreas concretas del aprendizaje de adultos. Se puede solicitar la creación de una nueva “Comunidad de prácticas” mediante el cumplimiento de un formulario en línea y la aceptación por parte de los CSS. – Herramienta de Búsqueda de socios: con la que se puede identificar posibles socios para proyectos, crear su propia solicitud, logrando oportunidades de trabajo en red con otras personas u organizaciones. En el mes de marzo de 2017, según el informe Analytics Report proporcionado por los CSS, había un total de 798 organizaciones registradas en la plataforma.

– Espacios colaborativos: diseñados para comentar, en un espacio privado, posibles ideas de proyecto, desarrollar aplicaciones y compartir documentos.

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– Campañas temáticas: en las que se centra la atención en un tema concreto durante un tiempo determinado, animando a sus usuarios a compartir sus conocimientos, participar en debates, etc., con el fin de abordar y profundizar en el mayor número de áreas relacionadas con la educación de adultos. 212

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– La plataforma tiene, además, diferentes secciones de interés para los usuarios. Una de las más relevantes es la denominada Temas donde podemos encontrar información clasificada en cinco grandes grupos, con diferentes subgrupos: Apoyo al alumno (Barreras de aprendizaje, Inclusión social, Inmigrantes, Personas con discapacidad, Personas mayores, y Validación de conocimientos previos), Calidad (Medición de impacto, Desarrollo profesional del personal, Acreditación de proveedores, y Garantía de calidad), Competencias vitales (Competencias básicas, Cultura financiera, Educación cultural, Espíritu emprendedor y empleabilidad; e Idiomas), Entornos de aprendizaje (Enseñanza extraescolar, Aprendizaje en línea, Aprendizaje en prisiones, Aprendizaje no formal e informal, Escuelas de segunda oportunidad, y Aprendizaje en el lugar de trabajo) y Políticas (Políticas, proyectos y financiación a nivel europeo, Políticas y financiación a nivel nacional, y Buenas prácticas de investigación y evaluación). – EPALE cuenta con una sección de contacto donde se puede encontrar información para contactar con el Servicio Nacional de Apoyo, para preguntar dudas, hacer sugerencias, etc. En el caso de España, el Servicio Nacional de Apoyo es la Subdirección General de Aprendizaje a lo largo de la vida y educación a distancia (epale.sgalv@mecd.es).

¿Cómo beneficiarse de las posibilidades que ofrece EPALE? La misión de EPALE es construir una comunidad cohesionada de educación y aprendizaje de adultos a nivel nacional y europeo. Gracias a la plataforma, los miembros de la comunidad de EPALE pueden encontrar fácilmente agentes del sector de la educación de adultos, tales como formadores, responsables de la formulación de políticas y voluntarios. Los usuarios registrados de EPALE pueden comentar ideas y compartir información con otras personas de su país o de otros países de Europa promoviendo el intercambio de conocimientos y buenas prácticas.

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Los contenidos de la plataforma están accesibles a todos los usuarios que lo deseen. Los interesados deben estar registrados en la plataforma para participar, compartir, proponer contenidos, etc. Una vez que se forma parte de la comunidad, se puede proponer noticias, entradas de blog, eventos y recursos a través de las respectivas secciones. También se pueden valorar los contenidos publicados, comentar las entradas de blog, iniciar debates o participar en los ya existentes, inscribirse en la herramienta de búsqueda de socios, solicitar espacios colaborativos, y unirse o crear una comunidad de prácticas.

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Para registrarse hay que acceder a la página de EPALE, https://ec.europa.eu/epale, seleccionar el idioma en la parte superior derecha de la pantalla de inicio y hacer clic en “unirse” o en “Join us”. Una vez completado el formulario de registro, se reciben las claves que permiten el acceso a la plataforma, pudiendo disfrutar de todas sus prestaciones.

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A día de hoy, la plataforma cuenta con más de 26.000 usuarios registrados (superando el millar en el caso de España), más de 17.000 contenidos publicados y en torno a 26.000 seguidores en las redes sociales.

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Conclusiones La plataforma EPALE desde su lanzamiento oficial en el año 2015 hasta este momento ha experimentado un continuo crecimiento. Su evolución y desarrollo se deben al trabajo coordinado entre los Servicios Nacionales y Centrales de Apoyo de la plataforma y a la participación activa de los usuarios de la comunidad de EPALE, quienes, a través de sus aportaciones -recursos, blog, eventos, noticias, búsqueda de socios, redes sociales, etc.- contribuyen al empoderamiento de la plataforma y a su consecuente revalorización. Gracias al desempeño de todos los implicados se consigue que sea un referente para el amplio y variado sector de la educación de adultos. EPALE, como plataforma electrónica, busca sacar el máximo provecho a las posibilidades y ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías y pone a disposición de los usuarios sus herramientas para responder al mayor número de necesidades posibles, facilitar su acceso al conocimiento y a la información, favorecer la intercomunicación entre los miembros de este sector a nivel europeo, promover la difusión de buenas prácticas en el sector de la educación de adultos, reducir las desventajas que sufren algunos grupos sociales, fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida y apoyar la formación continua de los profesionales de la educación de adultos.

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Los resultados alcanzados hasta el momento confirman que se está trabajando en la dirección correcta y, por lo tanto, que se debe seguir incidiendo en su difusión y promoción.

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Experiencias en 216

administraciones locales

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Servicio de Mediación para el Aprendizaje Permanente del municipio de Vitoria-Gasteiz

Uxue Zangitu Aperribai @ikas_info Mediadora de aprendizaje permanente https://www.facebook.com/Ikasinfo/ https://www.instagram.com/ikas_info/ https://www.linkedin.com/in/uxue-zanguitu-6b3ba524/

Resumen En este artículo se presenta la experiencia del Servicio de Mediación para el Aprendizaje Permanente en el ámbito municipal. Se parte de la reflexión sobre lo que es “aprendizaje permanente” para continuar con el marco normativo en el que se ampara la iniciativa. Además, se da a conocer algunos detalles significativos del servicio. Palabras clave: Aprendizaje permanente, marco normativo, misión, visión y valores del proyecto, áreas de trabajo

El Aprendizaje Permanente

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Según la teoría de José Joaquín Brunner Ried, investigador y académico chileno, en el pasado remoto la humanidad tardó 1.750 años en duplicar el volumen de sus conocimientos; luego lo hicieron en 150 y después en 50

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años. A día de hoy se duplica cada 5 años y se estima que en 2020 el conocimiento de la humanidad se duplicará cada 73 días. La obsolescencia del conocimiento se ha acelerado exponencialmente y se impone la necesidad de consolidar el hábito de estar en permanente proceso de aprendizaje y reciclaje. Nuestra aportación de valor depende de la habilidad para aprender, desaprender y revisar sistemáticamente la vigencia de lo aprendido. Esta capacidad es también denominada ‘Learnability’. El concepto esencial del aprendizaje permanente descarta la presunción de limitar la educación a la etapa estudiantil y la sustituye por la idea de formación como proceso que dura toda la vida y que ataña a todos los aspectos en los que ésta se desarrolla (laboral, empresarial, intrapersonal, familiar, social). Los constates avances tecnológicos y la evolución social, refuerzan la necesidad de actualización permanente de la capacitación que demanda la Sociedad del Conocimiento. En este contexto, el Departamento de Educación del Gobierno Vasco ofrece un servicio público y gratuito a toda la ciudadanía (único en el Estado español), cuyo objetivo principal es: promover, impulsar y facilitar el aprendizaje permanente de personas adultas, denominado SERVICIO DE MEDIACIÓN PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE. Entre las funciones de este servicio está la de ser referente informativo e impulsor del desarrollo de itinerarios formativos relacionados con actuaciones de aprendizaje formal, informal y no formal, realizadas en cualquier ámbito del conocimiento, en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida y con la finalidad de promover una ciudadanía activa, aumentando las cualificaciones profesionales, las competencias y aptitudes de las personas.

Marco normativo ¿Qué se entiende por aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida? La Comisión de la Unión Europea lo definió como “Toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo”.

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El Libro Blanco del Aprendizaje Permanente del Gobierno Vasco, señala además que:

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“Se supera la idea de que el aprendizaje se concentra en una concreta fase vital, la edad de estudiante, para extenderlo durante todo el ciclo vital (…) Las personas deben actualizar, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y destrezas de modo permanente.” (…) “El aprendizaje permanente debe garantizar que los ciudadanos y las ciudadanas europeas tengan las mismas oportunidades para adaptarse a las demandas que impone la transformación social y económica y al mismo tiempo contribuir a que las sociedades sean más abiertas y democráticas” (…) “El conocimiento refuerza el espíritu crítico y contribuye a una mejor comprensión de la sociedad, de los derechos y deberes de las personas y de los/as ciudadanos/as, y del funcionamiento del sistema institucional.” (…) “El aprendizaje permanente es también una herramienta esencial de acción positiva en relación con la inclusión social. Permite otorgar más autonomía a la persona ayudándole a tomar decisiones y asumir responsabilidades en el diseño de sus proyectos vitales, en su desarrollo personal y profesional. En este sentido, la estrategia del aprendizaje a lo largo de toda la vida puede y debe atender especialmente a las personas desfavorecidas –por razones de sexo, edad, origen social o étnico– que normalmente cuentan con menor grado de formación o educacióndotándoles de las competencias básicas actualizadas necesarias para aumentar su empleabilidad y facilitar así su inclusión social.”

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En esta misma línea se fijaron en 2015 durante la 70ª Asamblea General de la ONU, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la UNESCO para 2030, concretamente el 4º : Garantizar educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todas las personas.

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La Comunidad Autónoma Vasca pionera en legislar sobre la materia aprobó la Ley 1/2013 de 10 de octubre, de Aprendizaje a lo Largo de la Vida que establece: Artículo 4. – Fines 1.– El sistema vasco de aprendizaje a lo largo de la vida tiene los siguientes fines: (…) c) Promover una sólida cultura del aprendizaje a lo largo de la vida en la ciudadanía, difundiendo la importancia que tiene el aprendizaje permanente y motivando a las personas para que configuren sus trayectorias de formación adaptadas a sus necesidades e intereses personales. El aprendizaje permanente constituye una poderosa herramienta de empoderamiento entendido en el sentido de acceso paulatino al control de los recursos materiales y de recursos intelectuales (conocimientos, información e ideas) y de ideología (facilidades para propagar, sostener e institucionalizar creencias, valores, actitudes y comportamientos), que nos introduce en la nueva sociedad del conocimiento y aprovecha sus oportunidades. Las funciones de los servicios de orientación vienen establecidas en el art. 42 L 1/2013 : 1.– Informar y asesorar a la ciudadanía en la configuración de trayectorias de aprendizaje, profesionales o vitales, coherentes con sus aspiraciones y capacidades y, en su caso, con la oferta y demanda laborales. 2.– Difundir las ofertas de los distintos planes y programas de aprendizaje a lo largo de la vida e informar y asesorar sobre las distintas opciones de aprendizaje, atendiendo a las condiciones, necesidades e intereses de las personas que demanden la información. 3.– Informar y asesorar sobre los perfiles profesionales de las ocupaciones y sus tendencias, las posibilidades de acceso al empleo y las oportunidades de formación relacionadas, con objeto de facilitar la inserción y reinserción laboral, la mejora en el empleo y la movilidad profesional.

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4.– Informar y asesorar sobre las titulaciones académicas y certificaciones profesionales, y las posibilidades de adquisición, evaluación y acreditación de competencias y cualificaciones profesionales requeridas en el mundo laboral, u otros programas similares que se establezcan. 220

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5.– Orientar al alumnado y, en su caso, a sus familias hacia los estudios académicos o profesionales, u otros ámbitos de aprendizaje, que mejor se adapten a sus circunstancias personales, de manera que la opción elegida sea fuente de motivación y conduzca al logro de los objetivos formativos y de aprendizaje. 6.– Participar en la organización, actualización y evaluación de la información relacionada con el aprendizaje a lo largo de la vida, velando porque ésta se adapte, en contenido, claridad y accesibilidad, a los distintos tipos de personas destinatarias. 7.– Colaborar con docentes y responsables de formación, para que integren en sus programas informaciones y procedimientos relacionados con la orientación profesional, tanto relativos a salidas y oportunidades profesionales, como a las competencias ligadas al desarrollo personal y la capacitación para la gestión de la propia trayectoria profesional. 8.– Utilizar y, en su caso, colaborar en el mantenimiento y evaluación del sistema de datos informatizados necesarios para la prestación del servicio. 9.– Coordinarse con profesionales de otras entidades y servicios relacionados con su función, especialmente en su entorno comarcal, local o sectorial. 10.– Participar en procedimientos de reconocimiento, evaluación y acreditación de las competencias adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales e informales de formación, proporcionando información y acompañamiento a lo largo del proceso. Los servicios de Mediación para el Aprendizaje Permanente de personas adultas forman parte del sistema integrado de orientación y tienen encomendada la misión de cumplir con las funciones asignadas por este articulado.

Misión, visión y valores del proyecto En la línea de lo establecido en el art. 4, los principales objetivos que persigue el servicio son:

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– Sensibilización y motivación para la formación a lo largo de la vida a la población en general, y especialmente a las personas en situación de vulnerabilidad, fomentando la concienciación sobre la importancia de extender el aprendizaje a lo largo de la vida, para la adquisición

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de competencias técnicas y personales, además de aumentar las cualificaciones y habilidades; así como para actualizar o mejorar las aptitudes y conocimientos, con un objetivo personal, social o laboral, con el fin de promover derechos de ciudadanía y participación en la sociedad – Potenciar el máximo aprovechamiento de los recursos públicos destinados a financiar actividades que favorezcan el aprendizaje permanente y de las oportunidades que nos ofrece la comunidad y sus diferentes agentes educativos de manera que se obtenga el mayor beneficio de los recursos formativos comunitarios. – Poner a disposición de la ciudadanía que esté interesada en mejorar sus capacidades, habilidades y competencias, un recurso gratuito especializado en información y asesoramiento formativo. – Servir de apoyo y complemento especializado en formación y aprendizaje a los servicios de orientación profesional y laboral, estableciendo con ellos una coordinación que implique sinergias y multiplicación de efectos positivos. – Posibilitar e incrementar el acceso real y efectivo de las personas a la formación y mejora de sus competencias y cualificaciones, ofreciendo atención y acompañamiento tanto en el proceso de elección como a lo largo del desarrollo del itinerario formativo; velando por su adecuación a las necesidades personales, sociales o laborales de cada persona. – Fomentar los aprendizajes formal y no formal y promover e informar sobre su reconocimiento oficial por los procesos de reconocimiento de competencias. – Promover la igualdad en el acceso a la formación de las personas que padecen situaciones de desventaja social. – Potenciar la mejora de competencias a las personas de baja cualificación o nivel formativo, o que se encuentren más alejadas de circuitos formativos. – Significar el papel de asociaciones, instituciones y demás agentes sociales, formativos y educativos en la mejora de la información y utilización de recursos comunitarios formativos. – Fomentar la utilización de las tecnologías de la información, desde el punto de vista de su uso social, comunitario, compartido y colaborativo, con fines pedagógicos.

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– Fortalecer la igualdad entre mujeres y hombres en el acceso mediante la información, sensibilización, formación y aprendizaje a lo largo de la vida. 222

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– Identificar las dificultades de accesibilidad (debido a horario, calendario, requisitos de acceso, falta de motivación, conciliación de la vida familiar, dificultades económicas, problemas de accesibilidad de locales etc.) y promover iniciativas encaminadas a remover los obstáculos que impiden o dificultan el acceso efectivo a la formación. – Establecer una coordinación óptima con todos los agentes implicados en la formación en el municipio y la provincia, para tener la información sobre actividades de aprendizaje a lo largo de la vida permanentemente actualizada y para que puedan derivar al servicio a personas que necesiten ser orientadas en itinerarios formativos. – Diseñar e implementar un sistema de seguimiento de itinerarios formativos eficaz para la valoración y mejora continua del servicio prestado a las personas. – Identificar las áreas de formación más demandadas y las menos ofertadas en el municipio, para propiciar el ajuste real entre la oferta y demanda formativa. Según la nueva redacción del art. 6 de la L 1/2013 –derivada del anteproyecto de Ley Vasca de FP–: La calidad es un principio básico del conjunto de los planes y programas del sistema de aprendizaje a lo largo de la vida, y estará orientada a mejorar los resultados de aprendizaje, la eficacia y la eficiencia de los servicios prestados y la satisfacción de las personas destinatarias y otros grupos de interés. Así mismo la Ley establece los principios que deben inspirar este servicio: Artículo 41. – Principios del sistema integrado de orientación “Los servicios de orientación a lo largo de la vida actuarán de acuerdo con los siguientes principios: 1.– Favorecerán que las ciudadanas y los ciudadanos sean protagonistas de la construcción de su recorrido de aprendizaje, formación, inserción y vida profesional o social. 2.– Serán accesibles para toda la ciudadanía, con independencia de su nivel de formación, condición personal, profesional o social y de su ubicación geográfica. ( )

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3.– Ofertarán una atención individual, personalizada, libre de condicionamientos de género, flexible y comprometida con las necesidades e

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intereses de las personas usuarias, velando por la confidencialidad y privacidad de la información personal facilitada por los mismos. 4.– Asegurarán la garantía de calidad del servicio. 5.– Fomentarán la coordinación y la cooperación de los distintos servicios y el desarrollo de herramientas comunes, teniendo en cuenta las características del sector de la población al que cada uno se dirige. 6.– Facilitarán la prestación del servicio a los colectivos con necesidades específicas o en riesgo de exclusión.” El proyecto gestionado en Vitoria-Gasteiz por Ikaslan Araba incorpora además 3 valores esenciales como ejes transversales:

La perspectiva de género entendido como prestar atención y tomar en consideración las diferencias entre mujeres y hombres, en cualquier actividad o ámbito, promoviendo la igualdad en todas sus fases de planificación, ejecución y evaluación; e incorporando actuaciones específicas encaminadas a eliminar las desigualdades.

La visión de la interculturalidad, concibe la interacción entre culturas basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo, de forma que ningún grupo cultural está por encima; favoreciendo en todo momento la integración y convivencia entre culturas.

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La especial atención a personas en situación de vulnerabilidad o riesgo de exclusión social. El aprendizaje permanente constituye una poderosa herramienta de empoderamiento; facilita la inclusión social, la igualdad de oportunidades y la mejora de la calidad de vida de las personas.

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El primer eje tiene su reflejo, por ejemplo, en la reformulación de la información difundida sobre nombres o descripciones de los cursos con un uso no sexista del lenguaje. El lenguaje, como construcción social e histórica, influye en nuestra percepción de la realidad, condicionando nuestro pensamiento y determinando nuestra visión del mundo y de la realidad. Contribuye a perpetuar un sistema de valores, pautas de comportamiento y roles diferentes para hombres y mujeres. Así mismo se pretende inculcar la perspectiva de género a centros y entidades de formación sugiriendo aplicar medidas de discriminación positiva o cupos, y sensibilizando sobre el empleo de lenguaje no-sexista en la denominación o publicidad de los cursos.

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Para trabajar este aspecto se toman como base los criterios establecidos en numerosas guías:

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Por otro lado, la interculturalidad induce al análisis de los temas (asuntos, problemas, casos, etc. ) desde puntos de vista o realidades diferentes a los propios de la persona mediadora. El empoderamiento de las personas para su inclusión social sienta sus bases en una orientación encaminada a mejorar los Conocimientos (saber), las Habilidades (poder) y las Actitudes (querer) de las personas; fomentando en todo caso su autonomía.

¿Qué ofrece este servicio? [*Anexo Infografía] SENSIBILIZACIÓN Y MOTIVACIÓN PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE

El servicio tiene entre sus objetivos fomentar la interiorización del valor y la importancia de la formación permanente, tanto para la adquisición de competencias técnicas y personales, como para establecer relaciones personales en base a intereses comunes y así contribuir a que generen aprendizajes colectivos que favorezcan una participación ciudadana más real, posible y cercana. La tarea de sensibilización a las personas sobre la importancia de mantener una actitud y disposición abierta al aprendizaje a lo largo de la vida, se realiza bien en la atención individual o grupal; o mediante la elaboración de materiales divulgativos, o bien en la difusión de la información y sensibilización a grupos de personas que se encuentren muy alejadas de la participación en acciones formativas. INFORMACIÓN Y ASESORAMIENTO EN FORMACIÓN El servicio tiene la vocación de constituirse como una ventanilla única de información a la ciudadanía sobre temas relacionados con aprendizaje permanente de personas adultas: oferta formativa, titulaciones académicas, adquisición, evaluación y acreditación de competencias y cualificaciones profesionales. Atendiendo en todo momento a criterios de calidad, imparcialidad, objetividad, y con perspectiva de género.

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La atención a las personas usuarias puede consistir en consultas puntuales / concretas o en una atención personalizada con cita previa. En importante reseñar que la atención es multicanal; pudiendo hacerse las consultas a través del teléfono, mail redes sociales o la atención presencial. 226

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La sesión individual tiene la misión de ofrecer asesoramiento tanto en el proceso de elección como a lo largo del desarrollo del itinerario formativo; velando por su adecuación a las necesidades personales, sociales o laborales de cada persona. De este modo se asesora y orienta a las personas usuarias, estableciendo itinerarios formativos que les permitan realizar actuaciones de aprendizaje permanente que mejoren sus cualificaciones y competencias, prestando atención especial a las personas que vivencian situaciones de vulnerabilidad. Metodología empleada La metodología a emplear en cada caso se adaptará a las necesidades y circunstancias particulares de las personas atendidas. Técnicas individuales – Herramientas para el análisis de problemas: Brainstorming … – Técnicas de COCHING: rueda de la vida, modelo FADS, modelo de 3 sets. – Programación neurolingüística PNL: anclaje … – Análisis y síntesis de información: DAFO, Mapas mentales – Herramientas de planificación y gestión del tiempo. – Preguntas abiertas, escucha activa, parafraseo y feed-back. – Línea del tiempo – Pensamiento lateral como técnica para la resolución de problemas de manera creativa. – Portafolio. – “Ayudar a pensar” Arthur Acosta. – Metodología ANIMAR (Ángel Izquierdo Martínez - profesor de la UCM) – Técnica del modelo Motorola. (Mondragon Team Academy) – Modelo de construcción de la carrera y la identidad profesional CCIP Self-Managing Model.

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– Modelo DMB

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Técnicas grupales A partir de los objetivos individuales se diseñará un guion metodológico que se ajuste a las características definidas para cada acción: – Role playing. – El modelado a través de dramatizaciones, vídeos, etc. – Entrenamiento en habilidades sociales. – Gamificación HERRAMIENTAS DE INFORMACIÓN SOBRE APRENDIZAJE Buscador de cursos www.hiru.eus

El buscador constituye una verdadera base de datos alimentada por la información previamente recabada por los servicios de mediación, para que cualquier persona pueda consultar y obtener información sobre actividades formativas. Al mismo tiempo constituye una herramienta de trabajo para los/as mediadores/as a la hora de gestionar la información necesaria para la elaboración de itinerarios formativos. Publicación y difusión de información de interés en:

Redes sociales, Boletines, Listas de distribución de información por correo electrónico (categorizadas por familias profesionales y áreas transversales). Recopilación y Elaboración de materiales de información y orientación (PLE)

Los Personal Learning Environment (PLE) o Entornos Personales de Aprendizaje son “conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”. (Linda Castañeda y Jordi Adell) Se pone a disposición de las personas usuarias los PLE creados y permanentemente actualizados por el servicio. Por ejemplo un Symbaloo (herramienta para organizar contenidos on-line) con una compilación de: test, cuestionarios, artículos, blogs, newsletters, canales de video, infografías, páginas web etc. para facilitar información útil y herramientas para la toma de decisiones en la elección de itinerarios formativos.

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La diversidad y cantidad de consultas a resolver dan como resultado la elaboración de unas FICHAS DE INFORMACIÓN para mejorar la atención y la calidad de la información a las personas usuarias. Esta herramienta consiste en un documento que resume la información básica sobre algunos conceptos, trámites o recursos. 228

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Estas fichas se van actualizando conforme hay modificaciones y novedades y en base también a las necesidades de información detectadas. Áreas de trabajo del servicio OBSERVATORIO DE OFERTA Y DEMANDA FORMATIVAS DEL MUNICIPIO PROSPECCIÓN Y CATALOGACIÓN DE CENTROS DE FORMACIÓN Se observa la necesidad de encontrar un espacio o recurso donde poder acceder a la información dispersa sobre actividades de aprendizaje en el municipio. Los oferentes son muy diversos y la oferta se puede encontrar en medios tan dispares como: prensa, web, folletos, guías, dípticos, carteles La misión del servicio es, entre otras, recopilar toda la oferta formativa y sociocultural del municipio, estableciendo relación con Centros Formativos, Asociaciones y Entidades públicas y privadas; y favoreciendo la existencia de vínculos de colaboración para la constante actualización de la información. Esto incluye información sobre toda clase de actividad formativa, tanto de aprendizaje formal, no formal como informal; cualquiera que sea su denominación o duración (cursos, talleres, jornadas, charlas, coloquios, simposios, seminarios). BÚSQUEDA ACTIVA DE OFERTA FORMATIVA Independientemente del contacto con los centros y entidades del municipio, se emplean medios de captación de información para recopilar información sobre cualquier tipo de acción formativa en todas las áreas del conocimiento. Esto incluye la búsqueda a través de prensa escrita, internet, boletines, newsletter, redes sociales. Se trata de un factor crítico tener la información lo antes posible, para difundirla y garantizar que el plazo de inscripción esté en vigor y haya plazas disponibles. FOMENTO Y MEJORA DE LA OFERTA FORMATIVA Analizar las carencias de la oferta e impulsar actuaciones específicas de aprendizaje permanente en base a las necesidades detectadas, incluyendo:

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I. Recopilación y difusión de información sobre ayudas y subvenciones para impartir y/o recibir formación.

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II. Sugerir y fomentar que las entidades impartan formación en las áreas más demandadas. III. Promover iniciativas encaminadas a remover los obstáculos que dificulten o impidan el acceso efectivo a la formación. CAPTACIÓN DE INFORMACIÓN SOBRE NOTICIAS Y RECURSOS Estableciendo mecanismos de trabajo en red con profesionales de otras disciplinas (Trabajo Social, Educación Social. Orientación Laboral, Orientación Educativa) – Plazos inscripción, matriculación, sorteo de plazas. Un factor crítico para ofrecer una información actualizada en la elaboración de itinerarios, es el conocimiento de las fechas de inicio y de fin de inscripciones, sorteo de plazas, solicitudes, pre-matriculaciones y matriculaciones en: cursos, congresos, exámenes oficiales, pruebas libres, pruebas de acceso a ciclos FP, pruebas de acceso Universidad etc. Con especial atención a los cambios de fechas y ampliaciones o reaperturas de plazos. – Procedimiento de Evaluación y acreditación de las Competencias Profesionales – Convocatorias de exámenes oficiales: Instituto de Idiomas, EGA, DELE... – Ayudas y subvenciones para impartir o recibir formación. – Recopilación de: iniciativas, servicios, recursos administrativos y socio-económicos, planes, programas, iniciativas ciudadanas, programas de voluntariado, guías de recursos etc. que promuevan la inclusión de colectivo vulnerable favoreciendo la igualdad en el acceso real y efectivo a los recursos formativos.

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– Novedades normativas y legislativas.

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Reflexiรณn

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Acompañamiento Digital Aprender con TIC a lo largo de la vida

Bernat Llopis @inedu Coordinador de la Asociación ByL - Iniciatives Educatives para fomentar la reducción de la brecha digital y desarrollar materiales innovadores en educación. Profesor de FP en Valencia. About.me: https://about.me/bernatllopis Web: http://bylinedu.es Facebook: https://www.facebook.com/ ByLInEdu

Resumen Es importante que los centros educativos hagan posible que el alumnado deje de ser “con-sumidor” de contenidos a “pro-ductor” de sus propios materiales, convirtiéndose en el centro de la acción formativa y en pro-sumidor activo. Del mismo modo, para evitar la brecha digital se están realizando proyectos de “acompañamiento digital” personalizado encaminados a un sector de la población con difícil acceso a la tecnología, un sector numeroso que demanda un acompañamiento más personalizado, bien por el respeto que las tecnologías le producen o por alguna mala experiencia que han tenido como nos cuentan en este ejemplo que, según sus palabras, “tan solo se limitaba a limpiar el polvo a la pantalla para que no le digan nada”

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Palabras clave: Brecha digital, acompañamiento, formación.

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En la sociedad 2.0 en la que nos encontramos, una sociedad moderna y de cambio constante, precisa ciudadanas y ciudadanos capaces de desenvolverse en la misma con un nivel adecuado de seguridad. En el sistema educativo queda constatado que el aprendizaje a lo largo de la vida es imprescindible para afrontar el mundo laboral con garantías de éxito, sabiendo adaptarse a las nuevas exigencias que el mercado de trabajo marque en cada momento y en este ámbito va ligado el uso de las TIC. (1) Pero ¿qué sucede cuando se sale del sistema educativo y del sistema productivo? ¿Qué pasa con las TIC? Estamos asistiendo a un fenómeno de aumento de la brecha digital en varios sectores, por un lado personas de mayor edad que se han topado con las TIC y que una avalancha de ofertas e información les ha inducido cierto recelo hacia las mismas, por otro de género, ya que está siendo la mujer la que no accede con tanta facilidad al mundo de la tecnología por diferentes cuestiones que no entraremos a valorar en este artículo. Necesitamos que la sociedad, desde las instituciones y desde el sistema educativo, generemos un contexto que haga posible la formación permanente en TIC, independientemente de sus conocimientos previos, edad, etc.

En el sistema educativo Las TIC entraron en las aulas para quedarse, como en su día entraron otros útiles. Pensamos en la educación como la preparación de las personas para la vida profesional mediante un aprendizaje continua que permita al alumnado ser competitivo, sin abandonar los valores necesarios para la sociedad. Así las TIC permiten democratizar los conocimientos existentes poniéndolos al alcance de cualquier persona, de forma que favorezca el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). Favorecen a su vez el desarrollo de competencias, creación y distribución de contenidos a través de blogs, webs. etc, colaboración a través de redes sociales o cursos en línea, lo que se puede denominar como Entorno Personal de Aprendizaje o PLE, o “Personal Learning Environment” por sus siglas en inglés. Es importante que los centros educativos hagan posible que el alumnado deje de ser “con-sumidor” de contenidos a “pro-ductor” de sus propios materiales, convirtiéndose en el centro de la acción formativa y en pro-sumidor activo.

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La Formación Profesional es un ejemplo de cómo se podrían integrar las TIC en todo el proceso educativo; al tratarse de una formación más técnica permite incorporar las “competencias para la empleabilidad” sacando 234

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partido al potencial que tienen las TIC, del mismo modo que se hace en la Educación Universitaria, donde se aprovechan los recursos informáticos disponibles tanto en la gestión como en la formación. Pero como en cualquier ámbito, en el sector educativo existe una necesidad de formación del profesorado a lo largo de la vida, no solo en metodologías o didáctica, también en TIC, porque es imprescindible el apoyo del profesorado a los “nativos digitales” que pueblan las aulas, ya que en el fondo requieren pautas para que cuiden su identidad digital y desarrollen hábitos digitales seguros.

La formación de adultos Las TIC abren nuevas oportunidades a jóvenes y mayores, tanto en sistemas de enseñanza formal como no formal. Las propuestas formativas encaminadas a la capacitación laboral o la acreditación de competencias en el mundo 2.0, deben estar al alcance de todas las personas, sobre todo en aquellos casos en los que se ha perdido el empleo, porque las personas con más riesgo de desempleo son aquellas con menor cualificación. Según las estadísticas, las personas con un mayor nivel en manejo de las TIC tienen mejor competencia y por tanto más favorable empleabilidad. (2) La situación económica en muchas familias ha supuesto un obstáculo para acceder a una formación permanente en TIC y por tanto a adquirir un nivel adecuado de competencia digital, para ello es imprescindible una apuesta firme de la Administración que permita paliar la situación.

Acompañamiento Digital Ante esta situación, tanto asociaciones privadas como algunos organismos públicos están empezando a poner en marcha proyectos de alfabetización digital para aquellas personas con menor nivel de competencia. Del mismo modo, para evitar la brecha digital a la que se hacía referencia al principio de este artículo, también se están realizando proyectos de “acompañamiento digital” personalizado encaminados a un sector de la población con difícil acceso a la tecnología.

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Las experiencias realizadas en este campo por el equipo de mentores y mentoras voluntarios de la Asociación ByLinedu (3), confirman que aquellas personas con alguna experiencia en el manejo de dispositivos, independientemente de la edad o género, se anima a participar en grupos de acompañamiento.

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Grupo de Acompañamiento Digital 2017

Por el contrario, un sector numeroso demanda un acompañamiento más personalizado, bien por el respeto que las tecnologías le producen o por alguna mala experiencia que han tenido como nos cuentan en este ejemplo que, según sus palabras, “tan solo se limitaba a limpiar el polvo a la pantalla para que no le digan nada”. Estas experiencias denotan además una brecha digital de género, que requiere de una intervención de acompañamiento que además de favorecer la competencia en TIC, permita mejorar la confianza en el aprendizaje adquirido.

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Son mayoría las personas que han alcanzado su edad de jubilación y su actitud vital les anima a seguir aprendiendo, como un modo de crecimiento personal y tal vez como una nueva manera de interacción con la comunidad. 236

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Acompañamiento personalizado. Experimentando con el móvil

“El concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI.”, Informe Delors 1996

Nuevos interrogantes Sabemos que las TIC favorecen el aprendizaje a lo largo de la vida, es más fácil acceder a la formación y a la información pero, da la impresión que aquellas personas que ya tenían acceso a las mismas, siguen haciéndolo, mientras que los ciudadanos que no tenían acceso al aprendizaje TIC, no parecen aprovechar estos nuevos espacios de aprendizaje. ¿Cuáles son las causas? Tal vez no resulte motivador el hecho de enfrentarse a la máquina; para muchas personas supone incluso un problema postural a la hora de coger el ratón. ¿Y si no se han enterado?

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Este es un problema añadido. Damos por supuesto que cualquier persona verá el anuncio en la web, en las redes sociales… pero si no tiene acceso a las mismas difícilmente será conocedor de cualquier acción formativa.

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En conclusión La vida es un continuo aprendizaje, donde se incorporan las TIC independientemente de la edad que se tenga. No hay mayor satisfacción que sentirse competente sabiendo hacer esas cosas que, a algunas personas, pueden parecer habituales y nos empoderan.

Fuentes: Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategia Educación y Formación 2020. Informe Español 2013. Plan estratégico de aprendizaje a lo largo de la vida.

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Any de l’educació d’adults a Europa

Rosa M. Falgàs Casanovas @acefir Presidenta d’ACEFIR. Associació catalana per a l’educació, la formació i la recerca http://www.acefir.cat

Resum Un recorregut per la formació d’adults des dels inicis de l’època moderna fins l’actualitat remarcant moments clau de la història i la responsabilitat de la Comisió Europea. Acaba amb una reflexió que hem de tenir en compte tots, tant formadors com aprenents. Paraules clau: Alfabetització, aprenentatge al llarg de la vida, associacionisme, reptes, respecte, manifest.

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Les persones, des de que naixem, aprenem. Aprenem al llarg de la vida. Uns aprenentatges els adquirim de manera més conscient, de forma voluntària o involuntàriament i d’altres, quasi es podria dir, de forma “obligada”. Per això els aprenentatges informals són els millors ja que els decidim nosaltres mateixos pel gust d’aprendre, no obligats per la necessitat d’un títol o un diploma.

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La complexitat de la societat i els avenços imparables que s’han anat produint al llarg de la història de la humanitat han provocat que l’accés a la formació no sigui igual per a tothom. Cal reivindicar el dret A SER ANALFABETS. Tenir dret a ser analfabets vol dir que al voltant nostre tinguem a mà tots els recursos necessaris per deixar de ser-ho, si és la nostra voluntat. Desgraciadament aquest dret no existeix arreu, encara avui, moltes persones tenen l’obligació de ser analfabets. Fins i tot les tecnologies que faciliten l’accés a la informació de manera més ràpida, no ho són per a tothom, tot i que hi ha experiències interessants que ajuden a persones analfabetes a alfabetitzar-se a través del telèfon mòbil. Si, com defineix la UNESCO, ser analfabet vol dir no saber llegir i escriure, des de fa uns anys es qüestiona aquesta definició. Avui ser analfabet és aquella persona que no sap llegir, escriure, no domina les matemàtiques i les tecnologies bàsiques. Posar a l’abast la possibilitat d’aprendre allò que desitgem moltes vegades no depèn de nosaltres mateixos, cal la implicació de la societat en general. Després de la Segona Guerra Mundial sorgeix la necessitat de reconstruir Europa i calia l’esforç de tothom. Aquest va ser el motiu de la creació del “Bureau Européen de l’Éducation Populaire” (EBAE). Aquesta Associació és la més antiga d’Europa en l’àmbit de la formació dels adults. Es va crear el 19531. Com totes les organitzacions, ha passat per moments de tot tipus,

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1. “From European Bureau of Adult Education to European Association for the Education of Adults – 1953/1998”

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els canvis de la societat i el progrés a diferents ritmes dels estats europeus han provocat que aquesta organització s’hagi hagut de “reinventar” vàries vegades i no sempre de manera fàcil. Actualment s’anomena “Associació Europea per l’Educació dels Adults” (EAEA). És una organització formada per associacions de 45 països europeus. Des d’Associacions que són les responsables de l’Educació del país com la DVV (Alemanya), a petites associacions com ACEFIR que intentem fer de “pont”2. Quan a l’EAEA3 parlem d’Europa no ens referim només als països que formen la Unió Europea, sinó que ens referim a tots els països europeus. Des d’Armènia, fins a Irlanda, des de Suècia fins a Malta, tenim entitats treballant pel dret a que els adults puguin aprendre allò que desitgen o necessiten i que els responsables de fer-ho possible ho prenguin com a prioritari. La dècada 1990/2000 va ser un període clau a l’Educació d’Adults a Europa. Gràcies al treball iniciat per l’EAEA conjuntament amb el que ara s’anomena l’Institut per l’Aprenentatge al llarg de la vida (UILL) de la UNESCO a Hambourg i la Comissió Europea, es va aconseguir que la formació d’adults passés a ser un tema clau en les diferents institucions europees i internacionals, responsables de l’educació dels adults. Per primera vegada a la Història de la Unió Europea es va celebrar una Conferència sobre Educació d’Adults (Atenes, 18-10 juny de 1994)4 amb participants responsables de la societat civil i polítics per debatre la urgència de promoure projectes per la formació dels adults. Després van seguir les de Dresden (2n semestre 1994), Madrid (1995), Florència (1996), Manchester (1998). També en aquest període es va celebrar a Hambourg (1997)5, la Conferència que UNESCO celebra cada 10 anys sobre Educació d’Adults (CONFINTEA V)6. Fins aleshores a les Conferències només hi havien participat responsables governamentals. En aquella ocasió es va acceptar la participació de les organitzacions d’Educació d’Adults com ICAE (Consell Internacional per l’Educació d’Adults), actualment amb Seu a Montevideo (Uruguai),

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2. Girona és un exemple de ciutat amb molts ponts. Els ponts uneixen, posen en contacte, nosaltres posem en contacte aprenents, formadors, responsables,..... dins l’àmbit de l’aprenentatge dels adults. 3. EAEA (www.eaea.org) 4. L’Éducation des Adultes, Instrument de développement des ressources humaines dans l’Union Européenne de l’an 2000. Magda Trantallidi. M.E.N. Grece. 5. http://uil.unesco.org 6. Conferències Internacionals de l’Educació d’Adults convocades per la UNESCO: Elsinor 1949, Montreal 1960, Tokio 1972, Paris 1985, Hambourg 1997, Belem 2009.

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l’EAEA (Europa), i representants de les organitzacions d’Àfrica, Regió Àrab, Àsia/Pacífic Sud, Carib, Amèrica Llatina i Amèrica del Nord. L’any 1996 va ser declarat per la Unió Europea com “l’Any Europeu de l’Educació i la Formació al llarg de la vida” En tots aquests esdeveniments, l’EAEA ha jugat un paper clau per fer arribar als responsables de l’Educació d’Adults a Europa suggeriments i propostes per fer realitat el dret a la formació dels adults. Quan es varen crear els programes europeus Comenius per a escolars, Erasmus per a universitaris, Leonardo per a formació professional..., no existia cap programa per la formació dels adults. Gràcies al treball coordinat per l’EAEA, la Comissió Europea va decidir destinar un pressupost per a projectes per a l’educació dels adults. Primer varen ser 13 projectes dins el capítol IV i després de comprovar-ne els resultats, es va crear el programa Grundtvig. Un altre exemple és tot el treball que s’ha anat fent al llarg de més 30 anys per aconseguir la validació de l’experiència laboral, vigent en aquests moments. Cada país de la Unió Europea és responsable dels seus propis sistemes d’educació i formació. La Unió Europea dóna suport als estats membres a solucionar problemes comuns com: l’envelliment de la societat, el dèficit de treballadors qualificats, els avenços tecnològics i la competència en els mercats mundials. Des del 2011 estem treballant en “l’Agenda Europea per l’Aprenentatge del Adults”. Participem ens els grups de treball “Educació i Formació 2020” (ET 2020). Educació i Formació 2020 és un fòrum d’intercanvi de bones pràctiques, aprenentatge mutu, recopilació i difusió d’informació a més d’assessorament i suport a les reformes de les polítiques educatives i formatives. En el 2009, Educació i Formació 2020 va establir 4 objectius comuns de la UE per afrontar els problemes dels sistemes d’educació i formació fins el 2020: –Fer realitat la mobilitat i l’aprenentatge permanent –Millorar la qualitat i l’eficàcia de l’educació i la formació –Fomentar la igualtat, la cohesió social i la ciutadania activa –Potenciar la creativitat i la innovació, inclosa la emprenedoria en tots els nivells de l’educació i la formació.

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Què passa en el nostre país? Depèn molt de nosaltres. Formar part de xarxes com l’EAEA pot ser molt important per poder fer arribar als responsables de l’Agenda 2020 les nostres opinions, els nostres suggeriments. No podem quedar al marge. Si realment creiem que és important l’educació i la 242

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formació dels adults, hem de ser capaços de treballar coordinats, de treballar en xarxa dins d’espais com ens ofereix l’EAEA. Aquest any 2017 l’hem anomenat “Any de l’Educació d’Adults a Europa” amb la voluntat de donar més visibilitat a tot el que es porta a terme arreu d’Europa, en l’àmbit de l’educació i la formació d’adults amb l’objectiu de demostrar el poder i l’alegria d’aprendre. El Manifest publicat per l’EAEA i traduït a 16 idiomes és un document que tots els responsables de l’educació dels adults haurien de llegir i fins i tot, per què no?, debatre en els Centres de formació d’adults per poder fer arribar el nostre parer i les nostres propostes. No entraré a opinar sobre el Manifest perquè, tal com vaig dir a la presentació de la Jornada de Debat del Manifest que vàrem celebrar a Girona el 10 de maig passat, no vull influir en la opinió de ningú que vulgui llegir-lo i opinar. Cal que tots els formadors d’adults ho llegim i fem arribar les nostres opinions directament a l’EAEA o per mitjà de les organitzacions membres del nostre país. Quan parlem de formadors d’adults no ens referim només als mestres d’ensenyaments reglats o formals, cal que s’impliquin els professors de formació ocupacional o ensenyaments no reglats, també els professionals dels ensenyaments informals, responsables de centres cívics, cases de cultura, ateneus, biblioteques, museus... Tots tenim una responsabilitat molt gran per a que les decisions dels governs i de la Unió Europea, posin a l’abast de tota la població els recursos necessaris per poder afrontar els reptes de futur. En el nostre país tenim molts recursos, moltes possibilitats per aprendre, si ho desitgem, però potser falta estructuració i un bon servei de informació i orientació. Estem en un canvi d’era, estem en una etapa de transició entre dues èpoques. Les tecnologies marcaran el futur del món i de la societat en general, l’esclavitud ha anat prenent altres formes més difícils de distingir. Hem d’acceptar que hi ha utopies que no es podran aconseguir, que continuaran sent utopies. Sabem que les tecnologies no faran que tots siguem iguals. Cada vegada hi ha més diferència de classes i no podem quedar amb els braços plegats.

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Hem de poder substituir la paraula i el fet de ser “tolerants” amb la de “respecte”. Només la paraula i l’actitud de respecte ens farà més iguals, ens farà més feliços i, com diu el Manifest, haurem aconseguit saber què és el poder i el goig d’aprendre.

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ReseĂąa

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Reseña del libro “Metodologías, retos y propuestas de futuro en el aprendizaje a lo largo de la vida” Libro imprimido por “Diputación de Castellón” 2017. Edició. Nacional. Científic. ISBN 9788461785711. Castelló de la Plana (Espanya). Ed. Diputació de Castelló.

Manel Martí-Puig Maestro y Doctor en Pedagogía por la Universidad de Valencia. Director del Centro de Formación de Personas Adultas de Betxí, Profesor del Departamento de Educación del Área de Teoría e Historia de la Universidad Jaume I de Castellón.

María Santágueda Villanueva Licenciada en Matemáticas y Doctora en Matemática Aplicada (Universidad de Valencia). Profesora asociada del Departamento Educación de la Universitat Jaume I de Castellón.

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El embrión de la obra que ahora reseñamos fue la sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos: CONFINTEA VI, que se celebró en Belém (Brasil) en diciembre de 2009, bajo el lema: “Viviendo y aprendiendo para 246

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un futuro viable: el poder del aprendizaje de adultos”, bajo el auspicio de la UNESCO y del Ministerio de Educación de Brasil, y en la que participaron más de 150 delegaciones nacionales, representantes de la sociedad civil, de organismos, del sistema de Naciones Unidas y de otras instituciones internacionales y regionales de especial relevancia. En 2010 se celebró en la Universidad Jaume I de Castellón el primer Congreso Internacional sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Queríamos conocer de primera mano qué se había hecho y dicho en Belém. Esta primera edición se desarrolló de forma autónoma y, a partir de la segunda, se realizó en colaboración con el Cefire (servicio de formación del profesorado de la Consejería de Educación de la Generalitat Valenciana). Consideramos que la sinergia de fuerzas, la suma y el ir de la mano instituciones que comparten objetivos comunes, posibilitan la realización de eventos de este tipo que, individualmente, hubiera sido difícil llevarlos a cabo. Con una periodicidad bianual y de forma ininterrumpida, el pasado mes de noviembre de 2016, celebramos la cuarta edición de este Congreso Internacional de Aprendizaje a lo Largo de la Vida que, en esta ocasión, se centró en metodologías, retos y propuestas de futuro. Es necesario contar con espacios de reflexión y contacto directo entre profesionales de la educación, generando nuevas ideas que empoderen a estos docentes para ofrecer respuestas a las necesidades de un nuevo marco social y educativo. El intercambio de conocimientos, logros y preocupaciones con ponentes internacionales y nacionales que trabajan en los centros de Formación de Personas Adultas (FPA) hacen posible libros como este, en el que se ven reflejadas las principales ideas que vieron la luz a los largo de esos tres intensos días, pero que se estaban germinando y experimentando desde hace ya mucho más tiempo. Mostrando un respeto extremo a las opiniones y estilo de los autores, este libro pretende plasmar en papel estas aportaciones, las experiencias, las vivencias, así como las diferentes realidades compartidas por todas las personas participantes. Posiblemente, es la mejor forma de conocer cuál es la situación actual y las propuestas de los centros de Formación de Personas Adultas tanto de la Comunidad Valenciana (en todas sus realidades: municipales, Generalitat, Diputación), como del resto de autonomías, así como experiencias internacionales que enriquecen el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, como fueron las desarrolladas en Francia, Italia, Portugal y Alemania.

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Esta obra nos ofrece, entre otras cosas, la idea de un docente potenciador de las capacidades críticas, la curiosidad, la motivación y el interés por aprender que ha de enseñar a pensar de forma crítica. La formación de personas adultas ha de constituirse en el cuarto pilar de nuestro sistema

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educativo, un sistema educativo de una sociedad globalizada en la que está triunfando un sistema neoliberal de marcado carácter empresarial aplicado a ámbitos sociales. Es fundamental empoderar a la población en general, y en concreto las personas asistentes en los centros FPA para conseguir una nueva sociedad más justa en la que lo público adquiera el valor que merece y en el que las desigualdades y el mirar hacia otro lado queden atrás.

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Normas de publicaciรณn

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Normas de Publicación enTERA2.0

enTERA 2.0 es una publicación digital de la Asociación Espiral Educación y Tecnología que fomenta la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. Nacida para el intercambio de opiniones y reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación, pretende ser un espacio a disposición de los socios de Espiral, y de toda la comunidad educativa, en general. En cada número de enTERA2.0 se hará una aproximación y una reflexión temática vinculada al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Se pretende, en definitiva, fomentar la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. La revista tiene una periodicidad anual. enTERA2.0, se estructura en las siguientes secciones: –Editorial –Presentación –Entrevista –Científicos –Experiencias Educativas –Experiencias en Familias –Experiencias en Asociaciones –Herramientas Colaboraciones: normas para el envío de artículos

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Los artículos que se envíen a enTERA2.0 se centrarán en la reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Siguiendo esta línea, desde enTERA2.0 se pretende difundir, a partir de los textos recibidos, buenas prácticas y modelos, aportar nuevas tendencias e ideas alrededor del uso de las tecnologías e informar de los principales eventos a nivel estatal y/o interestatal.

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Criterios generales: • La revista tiene una periodicidad anual. • Únicamente se recibirán trabajos inéditos, actualizados y que representen una aportación empírica o teórica de relevancia. • La recepción de un artículo no implica ningún compromiso para su publicación digital en un número concreto. • Los remitentes tendrán conocimiento de la admisión o no de sus trabajos en el plazo máximo de un mes desde su envío a través del correo revista@ciberespiral.org. • El envío de un artículo para su publicación implica la autorización de su reproducción por parte del autor y su compromiso de que el texto ha sido enviado en exclusividad a enTERA2.0, condición que deberá mantenerse en todo momento, a no ser que la publicación del trabajo sea expresamente rechazada por la revista. • Los artículos científicos serán evaluados por el comité editorial de la Revista digital enTERA2.0 compuesto por miembros de la asociación Espiral. • Los artículos de divulgación serán seleccionados de acuerdo a su pertinencia y relevancia con la temática de cada número monográfico. • La extensión máxima de los textos será de 3500 palabras en los artículos letra Verdana, tamaño 10 e interlineado 1,5. • Los artículos estarán redactados en castellano, catalán o inglés Los traductores de la revista harán la traducción al catalán o a la inversa, en su caso. • Imágenes, material audiovisual, tablas, gráficos: los autores tendrán que indicar que los datos y las imágenes incluidas en los artículos están autorizados para su publicación por parte de los implicados o sus representantes legales o bien proceder de una licencia Creative Commons. En caso de imágenes en las que aparezcan menores de edad, se puede solicitar la autorización de publicación de imágenes. Proceso Editorial

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• Recepción de artículos. Una vez recibidos los artículos en el plazo marcado para cada número, se efectuará una primera valoración editorial consistente en comprobar:

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a) la adecuación al ámbito temático y el interés del artículo en función de los criterios editoriales de la revista, y b) el cumplimiento de los requisitos de presentación formal exigidos en las normas de publicación. • La recepción del artículo no supone su aceptación. • El Comité Editorial podrá admitir o rechazar la publicación de un texto. En caso de admisión, está podrá ser sin reservas o con reservas. Los trabajos admitidos con reserva por parte de los expertos, serán remitidos de vuelta a los autores para modificaciones parciales, sugeridas por los asesores en informe al efecto. El texto corregido será devuelto por los autores a la revista en el plazo máximo de diez días, tanto si se solicitan correcciones menores como mayores. La nueva versión será enviada de nuevo a los revisores externos, para que den su aceptación definitiva. • Criterios de selección de revisores. La selección de revisores es competencia de los editores de la revista, y se hará teniendo en cuenta su nivel científico y conocimiento de los temas que aborden los artículos suscritos. • De manera general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los artículos por parte de los editores de la Revista son los siguientes: a) Originalidad; b) Actualidad y novedad; y c) Relevancia. • El contenido de los trabajos publicados quedará protegido bajo la licencia Creative Commons (Reconocimiento (Attribution): En cualquier explotación de la obra autorizada por la licencia hará falta reconocer la autoría. Envío de Artículos Se recibirán contribuciones de dos tipos: • Artículos de divulgación. El artículo de divulgación es un escrito dirigido a públicos generales o no especializados, estará redactado en un lenguaje común y no técnico, con el objetivo de dar a conocer una experiencia o buena práctica. El resumen del artículo de divulgación debe dar cuenta brevemente del tema tratado y reseñar las principales ideas del mismo. Estos formarán parte de las Secciones: Experiencias Educativas, Experiencias en Familia

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• Artículos científicos. Los trabajos enviados deberán estar fundamentados adecuadamente tanto desde el punto de vista teórico como me252

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todológico, de acuerdo a los criterios y exigencias del tema tratado, deberán tener coherencia y consistencia interna y estar correctamente redactados, indicándole claramente las técnicas e instrumentos de investigación empleados y los resultados obtenidos, su novedad en relación con trabajos previos y las limitaciones del estudio efectuado. Ambos tipos de artículos estarán regidos por criterios de evaluación y selección específicos que detallaremos a continuación: • Los trabajos enviados deberán estar correctamente redactados en sus aspectos gramaticales, ortográficos y sintácticos. • Cada artículo debe incluir en un documento de Word .doc: a. Título. Debe quedar expresado en un máximo de 15 palabras que describan el contenido del artículo de forma clara, exacta y concisa. En el caso de tener un subtítulo explicativo este irá separado por dos puntos. b. Nombre y apellidos de autor(a) o autores; cargo, organización en la que trabajan país, dirección de correo electrónico, datos de contacto postal y telefónico –incluir código de país y de área-. Si es posible, webs, blogs y twitter del autor o autores. c. Fotografía, tamaño carnet, del autor o autores del artículo. d. Resumen. No debe exceder 150 palabras. f. Palabras clave o etiquetas No más de seis. f. El texto se estructurará en apartados y sub-apartados, con títulos en negrita. g. Las experiencias se organizarán en introducción, objetivos, desarrollo y conclusiones. Para una mejor comprensión de los apartados se podrá solicitar un modelo de entrega. h. Los artículos científicos debe contemplar: introducción, planteamiento del problema o tema objeto de estudio, objetivos, antecedentes y fundamentación teórica, diseño y metodología, resultados y discusión de los mismos, limitaciones del estudio y conclusiones. En este caso, es de obligatorio cumplimiento la inclusión de todos y cada uno de los apartados anteriores.

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i. Bibliografía/webgrafía recomendada. Será opcional en el caso de los artículos divulgativos, y obligatoria en el caso de los científicos. Se citarán conforme a las normas APA (http://www.slideshare.net/FernandaMilln1/citar-en-apa)

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j. Evaluación crítica opcional del artículo, realizada por el realizada por el propio autor u otros autores relevantes en la aplicación y desarrollo de las TIC en el ámbito educativo. Fechas de entrega La revista está abierta a recibir artículos durante todo el año aunque para cada número temático se establecerán unos plazos de entrega. Contacto Los artículos se remitirán a la siguiente dirección de correo electrónico:

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