Egresadosdenormales

SEGUIMIENTO A EGRESADOS Y EVALUACIÓN DE LOS SERVICIOS DE LAS ESCUELAS NORMALES PÚBLICAS DEL ESTADO DE MÉXICO

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN NORMAL

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECTORIO

GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE MÉXICO Lic. Enrique Peña Nieto SECRETARIO DE EDUCACIÓN Ing. Alberto Curi Naime SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL Act. Ernesto Monroy Yurrieta DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE Profr. José Regino López Acosta JEFE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN NORMAL Profr. José Luis Pérez Tovar

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Esta edición estuvo a cargo del Departamento de Educación Normal y pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

Integrantes de la comisión Estatal, responsables de la investigación Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama Mario Castillo Sosa

Revisión de estilo Blanca Leonor Ocampo Jesús Iván Castañeda Salas

Diseño de Portada Irma Uribe Rodríguez

© Derechos reservados Gobierno del Estado de México SEP 03-2010-032311542500-01 Primera edición, 2010

3

Índice

Presentación ….................................................................................................

Antecedentes ………………………………………………………………………..

Agradecimientos …………………………………………………………………….

Introducción ………………………………………………………………………….

Marco de referencia ………………………………………………………………...

Diseño y estrategia metodológica …………………………………………………

Resultados del trabajo de investigación ………………………………………….

1. Datos generales y antecedentes familiares …………………………………..

1.1 Datos generales ………………………………………………………

1.2 Escolaridad y ocupación del jefe de familia ……………………….

1.3 Datos socioeconómicos ……………………………………………...

2. Estudios de bachillerato o equivalente ………………………………………..

3. Estudios de licenciatura y empleo durante el último año de la carrera ……

4. Razones que influyeron para la elección de institución y carrera ………….

5. Continuación de la formación …………………………………………………..

6. Trayectoria y ubicación en el campo laboral, en el período inmediato posterior al egreso de la licenciatura ………………………………………….

6.1 Características del empleo inmediato posterior al egreso de la licenciatura ……………………………………………………………

7. Desempeño profesional …………………………………………………………

7.1 Satisfacción laboral …………………………………………………...

7.2 Estrategias en la práctica …………………………………………….

8. Exigencias en el desempeño profesional ……………………………………..

9. Opinión de los egresados sobre la formación profesional recibida ………...

9.1 La orientación ocupacional y valorativa de la formación …………

9.2 Comentarios sobre los contenidos de los planes de estudio …….

9.3 Opinión sobre conocimientos y habilidades aprendidos ………….

10. Opinión sobre la formación social recibida …………………………………..

11..Recomendaciones para mejorar el perfil de formación profesional ………

12. Opinión de los egresados sobre la organización académica ……………..

13. Opinión sobre la organización académica y el desempeño institucional ...

14. Opinión sobre la organización institucional ………………………………….

15. Satisfacción con la institución en que estudió la licenciatura y con la carrera cursada ………………………………………………………………...

16. Conclusiones, recomendaciones y sugerencias ……………………………

Fuentes de consulta …. ……………………………………………………………

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5 7 10 12 18 29 45 45 48 49 50 50 52 53 53 54 55 55 57 58 60 60 61 62 67 70 71 73 74 86 87 91

Presentación Al iniciarse el ciclo escolar 2006-2007, y en el marco general del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales se aplicó el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN 1.0) y, derivado de éste el Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal.

El Seguimiento a Egresados y Evaluación de los Servicios de la Escuela Normal fue uno de los proyectos iniciados bajo esa nueva forma de planeación estratégica, con el propósito de investigar qué relación existe entre la formación que otorga la escuela normal, la percepción que los egresados tienen acerca de la formación que les dio la escuela y el desempeño de éstos como docentes en servicio. Esa información es necesaria en la toma de decisiones para orientar la mejora de los procesos académicos.

El proyecto, que recibió el visto bueno de las autoridades, se propuso estudiar dos generaciones, la 2003-2007 y la 2004-2008 de egresados de las escuelas normales del Estado de México.

La meta que se habría de cumplir fue el diseño y aplicación del programa de seguimiento a egresados y evaluación de los servicios de la Escuela Normal, misma que fue alcanzada satisfactoriamente hasta ahora, según la investigación correspondiente a la generación 2003–2007.

El proceso no ha sido sencillo. Se han enfrentado problemas de diversa índole que, sin embargo, han sido sorteados, tanto por el Departamento de Educación Normal de la Entidad, como por los maestros comisionados para realizar el estudio, mismos que han mostrado su profesionalismo y entrega.

En el 2008 se presentaron los primeros avances de la investigación en los Coloquios de Investigación Educativa de las Escuelas Normales, realizados el 20 de agosto en la Escuela Normal de San Felipe del Progreso y el 22 del mismo mes en la Normal de Cuautitlán Izcalli, los resultados han sido conocidos parcialmente en forma de ponencia en diversos congresos, como el celebrado en la Universidad Autónoma de Tlaxcala y el Congreso organizado en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma del Estado de México.

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El proyecto es un estudio longitudinal, con una metodología rigurosa, científica y se ha proyectado culminar en 2011.

Héctor Marín Rebollo

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Antecedentes A una década de haber sido iniciada la reforma a la educación normal, bajo el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, con sus seis líneas de trabajo presentes en los planes de estudio para las licenciaturas en Educación, se puso en marcha el Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal 1.0 (ProGEN), con el objeto de atender los problemas académicos comunes prioritarios de las escuelas normales que permitieran el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y de la práctica docente, como alternativa para fortalecer la calidad de la formación inicial de los profesionales de la educación y el logro del perfil deseable de egreso.

El proceso seguido para los trabajos a desarrollar, partió de la autoevaluación que cada una de las escuelas normales del estado de México hizo en su interior, y que contribuyó al diagnóstico estatal del sistema de formación de docentes en esta entidad.

Identificadas las necesidades y dificultades, se procedió a establecer las líneas de acción para atenderlas, bajo la política estatal de que “el desarrollo de la cultura de rendición de cuentas de las Escuelas Normales, se fortalecerá a través de la autoevaluación y de la evaluación interna y externa de cada una de las funciones en relación al cumplimiento de la normatividad y de los resultados de la calidad de formación de los profesionales de la educación”, a través de quince proyectos específicos. entre los cuales, citamos para este informe, el que a la letra dice: Usar la información derivada de los seguimientos a las prácticas de enseñanza y los resultados de aprendizaje, desempeño de egresados y satisfacción de estudiantes respecto a la formación recibida, para la toma de decisiones oportuna, en relación a la mejora de los procesos académicos y de gestión de los servicios educativos (ProGEN 1.0); lo anterior para atender las necesidades de la gestión estatal en procesos de evaluación y seguimiento a través del diseño y aplicación de un programa de seguimiento a egresados y evaluación de los servicios de la escuela normal

Este programa tuvo como objetivo estratégico concretar el seguimiento y evaluación de la práctica docente, los resultados de aprendizaje de los estudiantes para 7

transformar las prácticas de enseñanza, las estrategias de aprendizaje, la satisfacción como estudiantes y su desempeño como egresados, en estricta relación a los criterios y orientaciones académicas establecidas en los planes y programas de estudio de las licenciaturas en educación.

Con base en lo anterior, se planeó como meta académica el diseño y aplicación de un programa de seguimiento a egresados y la evaluación de los servicios de la Escuela Normal, para responder a intereses y necesidades sociopolíticas, esto es, la demanda social para la formación de docentes de educación básica competentes, de quienes se espera un mejor desempeño en la calidad del servicio educativo, bajo la política educativa imperante y acorde a las necesidades de nuestro país.

Para su operatividad se integró una comisión estatal en la que participaron docentes investigadores, representantes de cada una de las regiones en que se encuentran distribuidas cada una de las escuelas normales de la entidad.

Una vez que se nos dio a conocer la propuesta, en colaboración se diseña un proyecto de investigación por encargo, que respondiera a

los requerimientos del

subsistema. El diseño inició en septiembre de 2006 con dos generaciones a estudiar, la 2003-2007 y la 2004-2008, a partir del último año de formación y en el primero de su ejercicio profesional, a fin de conocer su opinión sobre la formación inicial recibida.

Con la dedicación, el tiempo y el esfuerzo de las siguientes personas, también enriqueció ampliamente la información: Amparo De la Cruz Becerril, José Luna Hernández, Jacquelina Barrón Cruz, Elia Rodríguez Trejo, Manuel de Jesús Torres Ballinas, Paulo Ernesto de la Rosa López, Gildardo Rangel Maldonado, Alfonso Gutiérrez Chicho, María Antonieta Guerrero Soto, Fernando Alegría Pérez, Juanita María del Carmen Gómez, Héctor Rubio Sales, Lina Xóchitl García Sánchez, Carmen Romero González, Irma Uribe Rodríguez, María Luisa Sánchez Martínez, Ciria Elsa Pazarán Espinosa, Hermelinda Luna Castro, Armando Servín Martínez, Sergio Monter Espinoza, Alfonso Mireles Ortega, Guadalupe Bolaños Trujano, Rosa Patricia Mendieta Méndez y Gerardo Sánchez Méndez.

La colaboración de este equipo de trabajo permitió que el presente informe constituya un importante esfuerzo por documentar los resultados de formación de 8

egresados de 36 instituciones con 14 licenciaturas en las mencionadas generaciones de docentes para educaci贸n b谩sica. Los datos proporcionados ser谩n un referente para las autoridades educativas del nivel, respecto de las transformaciones y propuestas de mejora para el subsistema estatal de formaci贸n inicial de docentes.

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Agradecimientos Cuando bebas agua, recuerda la fuente Proverbio chino

A todos los comprometidos en mejorar la educación de los futuros ciudadanos y sus docentes, con quienes tanto hemos aprendido.

Al Profesor José Luis Pérez Tovar responsable de la Jefatura del Departamento de Educación Normal, en cuya gestión se ha dado continuidad a los trabajos iniciados en las Escuelas Normales Públicas de la Entidad Al Profesor Fernando Bastida Ocampo quien apoyó la trascendencia de la presente investigación.

Al Profesor Fernando Juárez López, convencido de la trascendencia de la investigación, apoyó en su período de gestión este proceso.

A la Profesora. María Guadalupe Gómez Estrada, en cuya gestión al frente del Departamento de Educación Normal

giró indicaciones para el inicio de esta

investigación y nos abrió la oportunidad de participar de esta tarea.

Al Doctor. Víctor Francisco Cabello Bonilla, al Licenciado Raúl Acosta Castillo y al Maestro. Jorge León Dousset, de quienes recibimos asesoría especializada, amistad y formación en el camino de la investigación educativa. Su apoyo fue invaluable.

A la Profesora María de los Ángeles Santos Rojas responsable del Área de Investigación del Departamento de Educación Normal.

Al Profesor Héctor Marín Rebollo, al inicio de la tarea asignada; su ejemplo de compromiso y amor por la Investigación Educativa fueron el incentivo para superar los obstáculos del camino.

A la Maestra Claudia Magdalena Ríos Peña, su apoyo comprometido fue de gran valía en el desarrollo del presente trabajo.

Al Profesor Luis Ángel Jiménez Huerta, Director General de Educación Básica, así como a coordinadores regionales, supervisores y directivos de jardines de niños, primarias y secundarias donde se encuentran adscritos los egresados de las 10

generaciones 2003-2007 y 2004-2008 de las escuelas normales del Estado de México, por las facilidades brindadas en la observación al desempeño de los nuevos docentes, y por los datos proporcionados para el análisis de documentos y las entrevistas concedidas respecto del desempeño de los egresados.

A los integrantes de las generaciones motivo de estudio por la información proporcionada. La riqueza de sus opiniones deviene en grandes oportunidades de mejora para las instituciones formadoras de docentes en nuestra entidad.

Finalmente, agradecemos a la Profesora. Delfina Santos Estrada Montes de Oca y al Profesor. Octavio Muñoz Rodríguez, por la visión manifiesta en la trascendencia de la investigación para contribuir en la mejora institucional del Subsistema de Educación Normal, así como por la confianza y respaldo permanente que nos proporcionaron al sostener el proyecto.

Maestra Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama Maestro Mario Castillo Sosa

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Introducción El documento que a continuación se presenta se fundamenta en la necesidad de encarar, de manera directa, los aspectos relacionados con la formación de un docente diferente, con imaginación, creativo, idealista, pero sobre todo, un docente propositivo, operativo y con capacidad de respuesta ante los problemas que el complejo proceso educativo del siglo XXI plantea.

Bajo esas características, se pretende el nuevo docente ostente un amplio bagaje de conocimientos y habilidades que facilite el enlace existente entre la teoría y la práctica, haciendo de su trabajo una novedad,

implementando los avances que la

ciencia y la tecnología proponen ante la necesidad de no aplazar más su arribo al campo educativo, dado que una tarea que merecerá gran atención, será la enseñanza de la ciencia y de la tecnología a niños y jóvenes, en todos los niveles educativos1, por lo que la aplicación de estos adelantos contribuirá al fortalecimiento de los saberes tanto del educando como del educador.

Un profesional de la docencia así caracterizado, se espera sea factible, si se aplican las estrategias que en materia de formación y actualización sugiere la nueva política nacional, donde la ruptura con los estereotipos y la permanente retroalimentación de los conocimientos son el propósito a alcanzar.

De tal suerte que la idea teórica de un nuevo docente, desde la formación en las escuelas normales con un plan de estudios reformado, podrá ser una realidad al tener apreciaciones objetivas y operativas de su propia práctica educativa, como un elemento más de la comunidad escolar en la que se esté desenvolviendo.

Para ello, los planes de estudio promueven en su estructura los rasgos del perfil de egreso, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la

1

Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006. México 2001:Presidencia de la República

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eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución2.

El perfil de egreso es un referente importante en un seguimiento de este tipo, teniendo en cuenta que los nuevos docentes deberán contar con las conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los cinco campos del plan de estudios disponen, ya que todos los rasgos están vinculados y estrechamente relacionados como resultado de ser espacios delimitados en el plan, y de ser estilos y prácticas escolares según el interés que la Escuela Normal les imprimió durante su estancia como educandos.

Por ello, fue necesario dar seguimiento a los elementos constitutivos de su formación, que los llevan a ejercer la docencia

enfrentando situaciones propias del

quehacer educativo con la capacidad de transferencia propia de las competencias con las que fueron formados.

Con estos criterios, las escuelas normales han vivido un proceso de refuncionalización y dinamización de sus tareas, entre otras cosas, para aprender de sí mismas, partiendo de que en “las organizaciones puede hacerse una analogía con el funcionamiento del cerebro humano, en dos sentidos: a) que los sistemas tienden a adaptarse al error, porque son inhábiles para reconocerlo, y b) que en los sistemas de control, el trabajador hace bien su trabajo si hay alineación entre su ser, su hacer y su conocer” 3.

Esto puede permitirnos reflexionar sobre el hecho de que en la historia de las instituciones encargadas de la formación de docentes se han seguido rumbos distintos acordes con la época y las circunstancias nacionales, en procesos que se han acompañado mutuamente, en los que seguramente y como en todo, se han cometido errores, que pueden o no ser reconocidos, pero que en algún momento son identificados para replantearlos y realizar las modificaciones pertinentes, aunque pueden traducirse en resistencia o simulación al cambio, como parte del mismo proceso.

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SEP. Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, SEP: México. 1997 Espíndola, Castro José Luis. Reingeniería Educativa. El pensamiento crítico: cómo fomentarlo en los alumnos: Ediciones Pax, 2000.

3

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En relación estrecha, la correspondencia entre el ser, el hacer y el conocer para participar del trabajo bien hecho, requiere pues de un ejercicio de evaluación que permita emitir juicios de valor o estimación sobre algo (objeto, situación o proceso), de acuerdo a determinados criterios, recurriendo a formas sistemáticas4

y en los que la

autoevaluación y la coevaluación contribuyen a obtener una visión más amplia y compartida de lo que sucede en la cultura organizacional.

Dicha cultura expresa cómo comparten y viven los integrantes, el sistema de valores que constituyen su identidad, los que permiten el cambio y la creatividad, trabajando desde tres niveles: las acciones, las políticas y las creencias que lleven al logro de los fines y objetivos que, en nuestro caso, serán la inserción del alumno en el campo laboral, que éstos sean a su vez agentes de cambio, luego de haber recibido una formación integral, producto de una gestión estratégica, entendida esta como el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que relacione las metas y las competencias institucionales con las demandas y oportunidades del contexto5.

Bajo esta perspectiva, dentro del Programa Nacional de Educación 2000-2006 se establecen los criterios a seguir para una gestión y planeación estratégica del sistema educativo mexicano, en lo general y en lo particular, de la educación superior, y en específico de la educación normal. El programa recupera el diagnóstico nacional, así como los documentos normativos que le dan sustento.

En nuestra entidad, el punto de partida fue la autoevaluación de cada institución para integrar un diagnóstico estatal en el que se reconocen fortalezas y debilidades en aspectos como la planeación de los servicios, los profesores de las escuelas normales, los planes y programas de estudio, los directivos, la gestión del sistema estatal y sus estudiantes, para identificar los problemas en la formación inicial de los docentes en sus diferentes áreas de atención.

Para atender a las dificultades identificadas, uno de los programas fue la propuesta del seguimiento a egresados y la evaluación de los servicios, plan que al 4

Águila, Ibáñez María José y Ander-Egg, Ezequiel. Evaluación de servicios y programas sociales.

Argentina: Editorial Lumen. primera edición. 1994, 5 Ibidem

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diseñarse se apoyó en referentes centrados en las recomendaciones de organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que propone el mercado de profesionales como un elemento de ayuda para determinar la competencia profesional, porque ésta por sí misma no es evidencia adecuada, pues, al igual que en otras profesiones, la educación recibida se aparta de la profesión misma.

La sugerencia del BID es atender la compatibilización de los planes de estudio en dos aspectos: a) su correspondencia con un proyecto institucional y educativo claro y definido por la institución, y b) la necesaria exigencia en el cumplimiento de los objetivos relacionados con los perfiles profesionales de los estudiantes que egresan, esto último proveniente del mercado laboral y de las necesidades sociales. Así se facilitan tanto los procesos de evaluación y autoevaluación como el cumplimiento de las exigencias relacionadas con la acreditación de los programas.

Si a esto agregamos que, entre una de las funciones de las instituciones de educación superior, está la de formación y perfeccionamiento orientados por el mercado laboral, con mayor flexibilidad en la gestión y en los planes de estudio, entonces, recuperar la información sobre el desempeño de los egresados con el plan de estudios vigente, es una oportunidad para perfeccionar los procesos al interior de nuestras instituciones.

Otro documento que sirvió de base para problematizar el impacto de la formación inicial de los docentes en el campo laboral es el de la comunidad europea, conocido como EURYDICE, en el que se habla de la identificación de competencias, que contemplan conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que les permitirán tener un papel activo en esta sociedad, regida por el conocimiento.

En el terreno de lo específico, la formación inicial que reciben los estudiantes, tiene también su base en una educación centrada en competencias dentro de sus propósitos fundamentales, por lo que la evaluación del servicio ofrecido consideró identificar qué acciones implementadas les han posibilitado desempeñarse con las atribuciones requeridas.

En ese sentido, con los resultados se espera contribuir a evaluar el proceso de formación inicial llevado a cabo en el subsistema de educación normal del Estado de 15

México, a través del diseño y organización de un flujo regular de datos e información significativos, analizando lo reunido para verificar si el proyecto se está realizando de acuerdo a los planes, si surgen retrasos o restricciones que exijan una solución inmediata, o si aparecen imprevistos que impongan la revisión de los objetivos, supuestos, estrategias y procedimientos de ejecución del proyecto 6.

También se analizó el subsistema de educación normal en la entidad, como una organización formalmente instituida, de la que habrá de dar cuenta en sus procesos sobre el acontecer de sus tareas; por lo que el objetivo general de investigación es identificar en los alumnos de las generaciones 2003-2007 y 2004-2008, de las licenciaturas de las escuelas normales públicas del Estado de México, la relación que se establece entre la formación inicial, los servicios recibidos y el desempeño laboral esperado, para contribuir en los procesos de mejora institucional.

En consecuencia, la pregunta central de la que partimos fue: ¿Qué brecha académica existe entre el proceso de formación inicial de docentes, los servicios educativos recibidos y las demandas de desarrollo profesional en el campo laboral de los egresados de las licenciaturas en educación, todo esto bajo la propuesta curricular vigente?

El planteamiento hipotético inicial consistió en que el desempeño laboral esperado de los alumnos de las licenciaturas de las escuelas normales del Estado de México, en las generaciones 2003-2007 y 2004-2008, permitirá

identificar

procesos de mejora

institucional relacionados con la formación inicial.

La información se presenta con los siguientes apartados: El marco de referencia teórico, el metodológico, el histórico y el estado del conocimiento.

El diseño y la estrategia metodológica incluye el tipo de enfoque con conceptos básicos, la población y muestra, el diseño de instrumentos con su piloteo, trabajo de campo y la estrategia de análisis de información.

6

Op. Cit.Ander-Egg

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Los resultados del trabajo de investigaciรณn se presentan en apego a las dimensiones del esquema bรกsico propuesto por la Asociaciรณn Nacional de Universidades e Instituciones de Educaciรณn Superior (ANUIES) y se detallan al interior del mismo.

Cierran el informe las conclusiones, recomendaciones y/o sugerencias derivadas del proceso de la investigaciรณn.

Bajo esta organizaciรณn presentamos a las autoridades de Educaciรณn Normal de la entidad, los resultados de la investigaciรณn que tuvimos por encomienda. Esperamos sean de utilidad para el fortalecimiento de las instituciones de educaciรณn superior, encargadas de la formaciรณn inicial de docentes que atienden el subsistema de educaciรณn bรกsica del Estado de Mรฉxico.

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Marco de Referencia El análisis de la información tuvo como referente la Teoría Moderna de los Sistemas como una perspectiva científica y un marco conceptual que pueden representar una contribución significativa a la teoría y la investigación de los sistemas socioculturales para estudiar problemas científicos, los conjuntos y el modo de abordarlos respetando su carácter, el análisis general de la organización, los problemas de intercambio con el medio, la persecución de metas, la constante elaboración y creación estructural, la mecánica de control, la autorregulación o la autodirección.

El subsistema de Educación Normal entendido como organización, intercambia información con el medio en los diferentes contextos de la entidad y niveles de educación básica con los que interactúa para el logro de las metas planeadas, esto es, la formación inicial de docentes regulada académicamente por la autoridad educativa federal, misma que le otorga autonomía relativa a las diferentes instituciones en las acciones que emprenden.

Las posibilidades de generalización e integración interdisciplinaria han sido ampliamente aceptadas y utilizadas en los principales campos científicos, aunque en la sociología se ha mantenido relativamente al margen.

Bajo este enfoque, se reconoce que existen sistemas con su medio ambiente propio, cerrados estructuralmente, aunque abiertos al entorno, por eso debe hacerse caso a la vida cotidiana de los sistemas, pues la simulación genera la ilusión de que todo está bien.

Realizar un seguimiento a egresados es una acción que permite identificar aquello que no está bien en el proceso de formación, reconociendo que siempre hay posibilidades para su transformación y mejora.

El enfoque sistémico se encuentra ubicado entre los enfoques científicos generales que establecen interconexión con aquellos métodos que identifican el conocimiento como un proceso único, íntegro e indivisible, cuyo vínculo resulta de la interrelación de las categorías en que se basen y constituyen su núcleo semántico, manifestado en los planos genético, lógico y tipológico.

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En el plano genético se evidencia la cercanía de los orígenes y caminos de desarrollo; en el caso del subsistema, el surgimiento del normalismo y los cambios vividos a lo largo de 127 años de existencia.

En cuanto al plano lógico, la vinculación de los aspectos de la realidad, que por un lado tienden a matematizar el conocimiento científico, la pudimos obtener a través de las bases de datos que nos permitieron definir los rasgos de los fenómenos y por otro lado, de lo que refleja el proceso de formación y las demandas del campo laboral, ambos en indisoluble interrelación.

En el plano tipológico, se evidencia la relación entre categorías científicas generales que constituyen conceptos científicos con propiedades comunes y útiles para sistemas en general, sean de orden biológico, psicológico o sociocultural. En esta última categoría se ubica al subsistema de Educación Normal.

La Teoría Moderna de los Sistemas tiene su representación en Walter Buckley y sus cimientos en las ideas de Ludwig von Bertalanffy para el análisis de los sistemas abiertos, las cuales refieren que un estado característico de los organismos es el intercambio de materia con su medio ambiente, provocando cambios en sus componentes; para mantenerse en un estado constante, el sistema requiere un suministro

permanente

de

energía.

En

conjunto,

estas

aportan

elementos

complementarios para la presente investigación dado su carácter interdisciplinario.

A partir de la definición general de sistema como un complejo de componentes interactuantes, Bertalanffy deriva conceptos característicos de totalidades organizadas como las de interacción, suma, centralización, competición, finalidad, etcétera, y los aplica a fenómenos concretos para llegar al conocimiento, no solamente sobre la base de la experiencia, sino también de la interpretación, así como las condiciones bajo las cuales los sistemas manifiestan las propiedades de totalidad, centralización y sumación.

Para Bertalanffy el hombre es un sistema de personalidad activa que crea su universo, imagen que en el estudio de las ciencias sociales conduce a comprender y predecir las creaciones del humano dentro de su cultura. De ahí que en su filosofía social, las sociedades puedan concebirse como especies rivales que compiten por sobrevivir y que en este proceso evolucionan.

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La evolución en los sistemas abiertos, permite adaptarse a los cambios que se producen en el entorno, tratando de conservar su identidad, objetivos y funciones. Las escuelas normales tienen una identidad profesional que las distingue de otras instituciones de educación superior, cuya misión principal es la de formar docentes para la educación básica en las funciones inherentes al nivel de licenciatura.

En el campo de la sociología los sistemas abiertos son de sentido, pues intercambian información para interpretar el mundo y reaccionar conforme a esa interpretación; evolucionan socialmente a través de la comunicación, pues son sistemas socioculturales que elaboran su estructura y cambian bajo condiciones internas y externas. Esta dinámica ha llevado a las escuelas normales a reestructurarse y adaptarse a los cambios sociales.

Las sociedades y los grupos son sistemas socioculturales que además se caracterizan por tener un sistema institucionalizado de valores, su primer imperativo funcional es mantener la integridad de ese sistema, ayudando a crear y recrear su propia realidad en un proceso de desarrollo constante, situación que caracteriza ampliamente la identidad normalista y su sistema de valores que, aunque han sido modificados, conservan en su esencia rasgos distintivos en su quehacer educativo.

Ese proceso de desarrollo se da a través de la información, la retroalimentación y los propósitos. La información se obtiene del mundo exterior, del pasado y del sistema mismo con sus partes; la retroalimentación, de la persecución de metas, del aprendizaje, que modifica cuadros operativos, y de la toma de conciencia de sus necesidades. Los propósitos, buscan satisfacción inmediata, la autopreservación, la preservación del grupo y la preservación del proceso de persecución de metas más allá del grupo.

En este análisis de un el sistema sociocultural integrado por subsistemas, para comprender la de educación normalista, se requiere analizar el enfoque teórico general de sistemas, en conexión con métodos científicos generales que den cuenta no sólo de los conceptos teóricos, producto del conocimiento científico, sino de la realidad captada como todo unificado.

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La comprensión de las condiciones en que opera el subsistema de educación normalista, bajo el enfoque sistémico parte de la interacción de sus elementos en el contexto natural, mediante la recuperación de datos para el análisis interpretativo.

El método seguido fue el estudio de caso, dado su nivel de profundidad, descripción y de corte longitudinal. En su aspecto descriptivo, se interesa por las condiciones o relaciones existentes, las prácticas que predominan, las creencias, puntos de vista y actitudes vigentes, los procesos que suceden, los efectos sentidos o las tendencias que están desarrollándose. También describe situaciones y eventos, cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Mide o evalúa aspectos, dimensiones, componentes. Su propósito es describir lo analizado.

Dentro de su estrategia las etapas llevan a examinar las características del problema elegido; definir el problema y formular hipótesis; enunciar los supuestos en que se basan y los procedimientos adoptados; elegir temas y fuentes; seleccionar o elaborar técnicas para recolectar datos; establecer categorías por semejanzas, diferencias, relaciones significativas, etcétera.; verificar validez de técnicas; hacer observaciones objetivas y exactas; describir, analizar e interpretar datos sobre la base de una hipótesis o teoría; exponer y resumir información, además de analizar resultados para extraer generalizaciones significativas.

Para el desarrollo del proceso investigativo elegimos, los estudios de interrelaciones en un estudio de caso, de las escuelas normales del Estado de México, el cual permite diagnosticar una situación y proponer medidas; extraer generalizaciones válidas sobre la población y la muestra representada; indagar profundamente las relaciones existentes; emplear varias fuentes incluidos los participantes del sistema, en este caso los egresados, a partir de encuestas de opinión y observaciones al desempeño, documentos, otros sujetos, o archivos.

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El aspecto longitudinal indaga acerca de aquellos individuos que dejaron una institución después de haber seguido en ella sólo un programa, un tratamiento o un curso determinado. La investigación se refiere a lo que les ha sucedido y cuál ha sido el impacto de la institución y su programa sobre ellos.

Las técnicas e instrumentos utilizados fueron el cuestionario por encuesta cerrada, la observación, la entrevista y el análisis de documentos con las guías correspondientes.

El referente histórico lo recuperamos a partir del cambio organizacional conocido como federalismo educativo, producto del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que retoma el espíritu constitucional de 1917 al “recuperar la vocación federalista de la educación, involucrar más efectivamente a los actores cotidianos del proceso educativo, distribuir

mejor las responsabilidades y acercar la toma de

decisiones lo más próximo al lugar donde se educa: la escuela”7 Los antecedentes de desconcentración administrativa entre 1970 y 1978, así como de revolución educativa y descentralización en 1982, culminan con la federalización educativa para fortalecer las facultades de la SEP y garantizar una educación en la que participen los gobiernos estatales en la planeación y operación de los servicios.

Las

acciones

emprendidas

abarcaron

transferencias

administrativas

y

organizativas, recursos humanos, recursos presupuestales y la función compensatoria del gobierno federal en la atención a regiones y grupos con mayor necesidad.

Entre los primeros resultados en la reestructuración educativa, se cuenta la participación social en la educación, el cual propició un mayor equilibrio de los diversos actores de su quehacer (autoridad federal, estatal, municipal, comunidad, escuela), con funciones de consulta, colaboración, apoyo, gestoría, información, atención a condiciones materiales de las escuelas y condiciones de trabajo o los estudios que influyen en la calidad de la educación, la deserción y la reprobación.

La formalización del federalismo educativo se dio con la reforma simultánea del artículo 3° constitucional y la Ley General de Educación (LGE) en 1993; esta última 7

Moctezuma, Barragán Esteban. La educación pública frente a las nuevas realidades: México Fondo de cultura económica, 1993, p. 116

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incorpora cambios en la organización del sistema educativo nacional, incluyendo: “educandos y educadores; autoridades educativas; planes, programas, métodos y materiales educativos; instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados; instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios y las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía”8.

También clasifica los diferentes tipos de autoridad como “Federal o Secretaría, a la SEP; Local, al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federación; y Municipal, al ayuntamiento de cada municipio"9.

Con ello da paso a la distribución de la función social educativa a través del federalismo educativo, asignando “de manera exclusiva a la autoridad educativa federal […] determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación […] la regulación de un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica”10.

La creación de este sistema quedó detallado en el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 y está definido como “el conjunto de instituciones y servicios articulados y coherentes que operarán bajo la dirección de las autoridades educativas estatales y con un alto grado de adaptabilidad a las condiciones y necesidades locales” 11.

Además de la regulación de los planes y programas de estudio, el calendario escolar, y la educación que imparten los particulares, la validez oficial de los estudios y la certificación de conocimientos, la LGE regula la participación social en la educación bajo las figuras de los consejos escolares estatales y municipales, representados por el maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad. Con esta acción, se ratifica el cambio del papel del Estado en la educación al iniciar una cultura distinta a la de Estado benefactor característico de los períodos anteriores.

8

Ley General de Educación. Cap II Art. 10 Diario Oficial de la Federación. México 1993 Ibidem. Art. 11 México 1993 10 Ibidem. Cap. II Art. 12 Fracc. I y VI 11 SEP. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. México, 1996, p.58 9

23

Para la función magisterial, la LGE integra dos aspectos que marcan una ruptura operativa: el primero para la formación de docentes de la educación preescolar, primaria, secundaria, especial, física y normal; el segundo aspecto para la actualización, nivelación y capacitación de docentes, directivos y personal de apoyo en servicio, es decir,

opera diferencialmente la formación inicial y la formación continua de los

docentes.

Al concretarse el cambio estructural del sistema con el Programa de Modernización

Educativa,

se

señaló

que

los

resultados

irían

sucediéndose

paulatinamente, específicamente en el subsistema de educación normal, que se reestructura y mantiene en el tiempo gracias a la constante interacción con el entorno que le rodea, de modo que los cambios se implican mutuamente.

Para la formación de maestros de educación básica, especial y física, la educación normal es pieza clave para hacer del futuro maestro el agente promotor del proceso de modernización social, lo que exige de él, además de vocación y voluntad, compromiso para comprender y contribuir a transformar las realidades económicas, políticas, sociales y culturales de la nación.

En la LGE, en el apartado de servicios educativos, respecto del sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional, se especifica la finalidad de formar docentes con nivel de licenciatura para educación inicial y básica – incluyendo la indígena- educación especial y educación física, entre otras funciones. La creación de este sistema, genera una cobertura global, que orienta y perfila sus acciones federales, conservando el control académico y administrativo de sus operaciones.

Las primeras acciones se encuentran contempladas en el Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales de 1997, elaborado por la SEP en coordinación con las autoridades educativas de las entidades federativas. Dicho programa promovió cambios con significado para la historia del subsistema, recuperando la identidad docente y atendiendo cuatro líneas principales que posteriormente aumentaron a seis: a) la transformación curricular que incluye la definición de criterios y orientaciones sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje con la producción y distribución de materiales de enseñanza y estudio, b) formación y 24

actualización de maestros y directivos, c) fortalecimiento de la planta física y equipamiento, d) normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico, e) evaluación externa e interna y f) regulación de los servicios de educación normal.

El propósito de estas líneas fue generar “condiciones propicias para que las escuelas normales favorezcan el logro del perfil deseable de egreso de los estudiantes, establecido en los nuevos planes de estudio”12.

La continuidad de esta propuesta quedó manifiesta en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNAE), que estableció entre sus objetivos estratégicos “mejorar la gestión institucional de las escuelas normales, de modo que se transformen en instituciones de educación superior de excelencia académica”13.

Para tal fin, surge el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) y el Programa Para el Seguimiento y Evaluación. Su objetivo es “contribuir a elevar la calidad de la formación inicial de los futuros docentes, mediante acciones que incidan en la renovación de la gestión institucional de las escuelas normales -particularmente en su organización y funcionamiento- para transformar las prácticas de enseñanza y alcanzar niveles altos de aprendizaje de los estudiantes normalistas”14.

Entre las acciones más importantes de estos programas en el 2002, están los procesos de planeación y evaluación para orientar y llevar a cabo el cambio y la innovación de las escuelas normales.

Con la incorporación de la educación normal a la Subsecretaría de Educación Superior, se creó la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), esta redefinición organizativa generó la posibilidad de superar las debilidades enfrentadas en sus diferentes fases de desarrollo.

12

SEP SEByN. El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales. Serie Gestión Institucional Tomo 1.SEP: México, 2003 p. 5 13 Ibidem.

14 SEP SEByN. Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN).

Serie Gestión Institucional Tomo 2. México 2003 p. 7

25

En las fases I y II correspondientes al período 2002–2004, la planeación fue institucional con proyectos académicos y de gestión; el énfasis estuvo puesto en la planeación de cada escuela normal sobre la gestión y los servicios educativos ofrecidos, a través del Plan de Desarrollo Institucional (PDI) y el Programa Anual de Trabajo (PAT).

En la fase III del período 2005-2006, la planeación nuevamente fue institucional, con proyectos académicos y de gestión; el énfasis se centró en la planeación estatal integral, ahora bajo el nombre de Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN), con el Programa de Fortalecimiento de cada Escuela Normal (ProFEN) y el Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal (ProGEN) para atender la gestión institucional y las licenciaturas.

El PEFEN es una estrategia para favorecer, en cada entidad, la integración y consolidación de un sistema estatal de educación normal de buena calidad, así como el mejoramiento de los servicios educativos y de la gestión de las instituciones formadoras de docentes.

En este plan, dentro del rubro de la planeación y los estudiantes, aparecen entre sus indicadores los siguientes cuestionamientos: ¿cuenta la entidad con estudios prospectivos que orienten la planeación de la formación de futuros maestros a mediano o largo plazo?, ¿cómo orientan estos estudios la toma de decisiones?, ¿qué efectos han tenido en la contratación de egresados? ¿qué políticas y estrategias se llevan a cabo en la entidad para conocer el grado de satisfacción de los estudiantes respecto a la calidad del servicio que reciben o recibieron de la escuela normal?, ¿de qué manera se aprovecha la información generada?, ¿cuáles son las políticas estatales para realizar estudios de seguimiento a egresados de las escuelas normales?, ¿los resultados de dichos estudios son insumos para mejorar la calidad de la educación normal?

Es en ese contexto donde surge la necesidad de realizar un seguimiento estatal de los egresados donde se contemple la evaluación de los servicios recibidos en su proceso de formación inicial, quedando incluido en el Proyecto de la Gestión Estatal (ProGEN) concretamente el objetivo de usar la información derivada de los seguimientos a las prácticas de enseñanza y los resultados de aprendizaje, desempeño de egresados y satisfacción de estudiantes respecto a la formación recibida, para la toma de 26

decisiones oportuna, en relación a la mejora de los procesos académicos y de gestión de los servicios educativos del que derivó la meta académica 14.1 Seguimiento a egresados y evaluación de los servicios educativos de las escuelas normales del Estado de México.

Al realizar la evaluación del PEFEN 1.0 se observa que el objetivo se diluyó en las seis áreas de atención, puesto que el seguimiento a egresados tocaba varias de ellas y ninguna lo recuperó de manera evidente. Esta fue una circunstancia que probablemente haya llevado a la desaparición del recurso económico para continuar con el desarrollo de la meta. De allí que se diera la renuncia de tres de los integrantes, la pérdida de asesoría externa, la falta de equipamiento, de bibliografía de apoyo y de recursos materiales en general, entre otras.

Los retos del PEFEN 2.0 y el énfasis de las acciones a considerar para la mejora de la calidad de los estudiantes, y en general del proceso de formación, no hacen alusión al seguimiento de egresados. Es hasta el apartado de insumos para la actualización de la planeación donde aparece en el rubro de información registrada en las bases de datos del sistema estatal de información y de escuelas normales respecto a estadísticas básicas, en el cual se encuentra nuevamente el indicador correspondiente a los egresados, aunque en el proceso de la planeación queda al margen y sin mucha relevancia, por lo que no se recupera su importancia dentro de ella y de los proyectos integrales.

Sin embargo, el seguimiento a egresados sigue siendo una temática prioritaria como insumo para la mejora constante, a la vez que un reto en la forma de recuperar la información en la planeación del ámbito local.

Para el caso del presente informe,

las primeras acciones consistieron en

identificar el estado de conocimiento sobre estudios de egresados, especialmente en educación normal. El referente que se localizó fue de universidades públicas,

que

tomaban como fuente principal a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

Al respecto se analizó el esquema básico propuesto por dicha institución para estudios de egresados, diseñado a partir de una investigación sobre los enfoques teóricos y metodológicos usados a lo largo de cincuenta años. Se siguieron las 27

recomendaciones metodológicas y se adaptaron las dimensiones de la encuesta a la especificidad de la educación normal, diseñando así un instrumento apegado a los criterios de la educación superior, pero con sus propias características.

Los enfoques recuperados en la construcción del esquema básico fueron los de Theodore Schultz, Frederick Hatbisom, Charles Myers, Martín Carnoy, el de José Ángel Pescador con la Teoría del Capital Humano, y el de F. Denison con la Funcionalidad Técnica de la Educación. Blaug y Duncan abordaron la posición económica de la familia y tipo de educación de los hijos; Thurow y Robert Lucas estudiaron la aptitud para la capacitación; Sewell y Hauser, el efecto de la educación en los cambios generacionales; Bowles y Gintis, la asignación laboral por clase social de los padres (reproducción de la desigualdad). También hay aportaciones de la Teoría de la Fila, de la devaluación de certificados y de la educación como bien posicional.

Ya en el campo de los estudios realizados, se encontraron publicados el seguimiento de egresados 1998 titulado, Hacia la construcción de un modelo, Universidad Autónoma de Chihuahua, publicados por la Dirección de Extensión y Difusión Cultural, y con la autoría. de María Elsa Guerrero Salinas y Lilia Guzmán Marín; el Estudio exploratorio sobre los egresados del Colegio de Ciencias y Humanidades en su primer año de estudios profesionales, generación 84-85 editado por la Secretaría de Planeación de la Universidad Nacional Autónoma de México en 1990. y cuyo autor es Víctor Manuel Gómez Campo, y el trabajo publicado como Educación Superior, mercado de trabajo y práctica profesional: análisis comparativo de diversos estudios en México del CEESTEM, México.

En el ámbito estatal sólo se encuentran publicados el Seguimiento de egresadas.

Oportunidad de avanzar para la Escuela Normal No.3 de Toluca, publicación institucional de Ana Deborah García Flores. Otro estudio es el Impacto de la formación inicial en el desarrollo profesional de las licenciadas en educación preescolar,

VIII Congreso

Nacional de Investigación Educativa, publicado por el COMIE en 2005 realizado por Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama.

28

Diseño y estrategia metodológica La presente investigación tiene como base un estudio descriptivo fundamentado con enfoque sistémico en la Teoría Moderna de los Sistemas, de la que surgieron conceptos y categorías de análisis para interpretar los datos empíricos.

Previamente se llevó a cabo la revisión bibliográfica y documental con la que se sentaron las bases teórico-metodológicas para el diseño del proyecto. Se integraron dos antologías para cada uno de esos aspectos, con el propósito de unificar un lenguaje científico común para los integrantes de la comisión.

Los conceptos básicos con los que trabajamos responden al enfoque elegido: sistema, subsistema, función, jerarquía, organización, estructura, proceso, interrelación, interdependencia, contexto, interacción, sistema abierto, totalidad, autorregulación, equifinalidad, acción y equilibrio. Se insertan algunos conceptos relacionados con el constructivismo: competencias, análisis funcional, desempeño y estándares, entre los más importantes.

Para el trabajo de campo se nos solicitó inicialmente la información de cinco generaciones, mas por cuestiones metodológicas se limitó a dos la 2003-2007, con 1843 docentes en formación, la 2004-2008, con 1570, lo que arrojó una población total de 3413 casos a los que se aplicó la encuesta de preegreso.

La encuesta de egreso no fue aplicada en su totalidad, debido a la ausencia del recurso federal en el PEFEN 2.0; situación que afectó también la obtención de datos del desempeño de los egresados en el campo laboral. Para este trabajo se calculó, con la primera generación, una muestra estadística representativa de las 36 instituciones y sus catorce licenciaturas de 350 casos, pero sólo se aplicaron y recuperaron los instrumentos de 246 egresados.

Las

causas identificadas fueron la movilidad de los egresados, las renuncias

presentadas, licencias médicas, acceso limitado en algunas escuelas de educación básica, ausentismo de los egresados e incluso, la dificultad de los formadores de docentes que fungieron como observadores, para dejar sus funciones y trasladarse a las instituciones de educación básica.

29

Los criterios para elegir esa muestra fueron el cálculo estadístico sobre la población de la primera generación. De ese resultado la distribución quedó de la siguiente manera: Distribución de la muestra de egresados para visitarlos en el campo real de trabajo por escuela y por la licenciatura que cursaron Escuela Normal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Normal 1 de Toluca Normal para Profesores Normal 3 de Toluca Normal Superior Normal de Educación. Física Normal 1 de Nezahualcóyotl Normal 2 de Nezahualcóyotl Normal 3 de Nezahualcóyotl Normal 4 de Nezahualcóyotl Normal de Ecatepec

11 12 13 14 15 16 17

Normal de Tlalnepantla Normal de Naucalpan Normal de Cuautitlán Izcalli Normal de Chalco Normal de Atizapán Normal de Coacalco Normal de Educación.

Especial Normal de Atlacomulco Normal de Tenancingo Normal de Jilotepec Normal de Texcoco Normal de Los Reyes Normal de San Felipe Normal de Santa.

Ana Zicatecoyan Normal de Sultepec

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

30

Normal de Coatepec Harinas Normal de Teotihuacan Normal de Tecámac Normal de Ixtapan de la Sal Normal de Zumpango Normal de Amecameca Normal de Valle de Bravo Normal de Capulhuac Normal de Santiago Tianguistenco Normal de Tejupilco Normal de Ixtlahuaca

Licenciatura 1

Licenciatura 2

Primaria 7 Primaria 5 Preescolar 15 Matemáticas 4 Educación física 13 Educación física 5 Matemáticas 5 Preescolar 8 Inglés 3 Preescolar 6 Biología 4 Preescolar 3 Preescolar 5 Primaria 5 Preescolar 4 Primaria 6 Educación especial

Primaria 10 Español 6 Preescolar 14 Geografía 3 Primaria 8 Primaria 11 Español 6 Primaria 9 Primaria 7 Primaria 8 Preescolar7 Preescolar 6 Primaria 4 Preescolar 3 Primaria 6 Preescolar 8 Primaria 8 Preescolar 5 Preescolar 7

Licenciatura 3

Física 4 Educación especial Educación artística

4 4

Biología 6

Español 6 Educación física 4 Química 2 Matemáticas 1 Matemáticas 4 Biología 6 Primaria 3

Química 3

Geografía 3 Química 5

4 Inglés 6 inglés 3 Formación cívica 5

Telesecundaria 6 Telesecundaria 13

Inglés 2 Biología 4

Telesecundaria14

Biología 4

Total por escuela 11 9 19 13 13 5 5 8 9 10 6 7 9 16 7 6 4 16 13 14 8 8 11 12 22 7 8 7 6 4 5 10 8 8 19 7

Distribución de la muestra por licenciatura Preescolar

91

Química

10

Primaria

97

Educación física

22

Física

4

Geografía

Educación especial

8

Inglés

14

Educación artística

4

Español

18

6

Matemáticas

14

Formación Cívica

Biología

24

Telesecundaria

5 33

Total de la muestra seleccionada 350

Otro criterio de estudio fue la ubicación laboral respecto de la institución de egreso, los más cercanos, los intermedios y los más alejados. De la región oriente del Estado de México egresaron 358 docentes, los cuales se encuentran trabajando en esa región. De la región nororiente egresaron 350 que se encuentran ubicados en la misma.

De la región norponiente egresaron 588 y están distribuidos en las regiones norponiente, oriente y nororiente. De la región surponiente egresaron 547 y están distribuidos en la región oriente y nororiente en la mayoría de los casos. Al ser contratados por el gobierno de la entidad, cabe la posibilidad de que a este momento, en varios casos hayan regresado a su región de origen.

La ubicación de la muestra por regiones: Región

Instituciones que la integran

Muestra seleccionada

Oriente Norponiente Nororiente Surponiente

8 9 10 9

77 48 205 20

Con ello nos percatamos que la mayor parte de los egresados fueron contratados en las regiones oriente y norponiente de la entidad, cubriendo un total de 71 municipios de los 125 existentes. Si consideramos que las 36 instituciones están distribuidas para 31

cubrir sus municipios de influencia, hace falta conocer, a través de otro estudio, si todas las instituciones están cubriendo el servicio para el cual fueron creadas y si las licenciaturas que se ofertan son factibles en esa misma región, evitando así el desarraigo de sus egresados y, en los casos de las licenciaturas en educación secundaria, su ubicación en otras disciplinas para las que no fueron formados.

Respecto de los requerimientos para realizar este tipo de estudios, Magdalena Fresán, coordinadora general de Proyectos Especiales de la ANUIES, advierte que éstos no constituyen una actividad constante, al menos por tres razones: su alto costo, un alto grado de dificultad cuando no se cuenta con una base de datos para localizar a los egresados, y la carencia de expertos en este tipo de investigaciones.

Al respecto podemos señalar que, a pesar de haber obtenido sólo una muestra de la población, la falta de recursos económicos dificultó a los observadores realizar esta tarea, pues hubo casos en los que al llegar a las escuelas de educación básica, los egresados ya no se encontraban, aunque las bases de datos se construyeron a los pocos meses de haber sido contratados, por lo que la movilidad estaba presente. A la dificultad económica se sumó entonces la de la distancia que implicaba su nueva adscripción.

Respecto de la carencia de expertos, y a pesar de haberles ofrecido asesoría para la aplicación de instrumentos, pudo apreciarse que muchos de ellos se manejaron sin rigor metodológico en el proceso y se realizaron con personal que no en todos los casos contaba con experiencia en el campo de la investigación, minimizando con ello la importancia de una información fidedigna.

Considerando lo anterior, el estudio se realizó con la aplicación y procesamiento de 3413 cuestionarios de preegreso con el paquete estadístico Statistical Package for Social Science (SPSS).

Las dimensiones de análisis, recuperadas del esquema básico de ANUIES, fueron: a) Datos generales y antecedentes familiares, que incluyen sus datos, la escolaridad y ocupación del jefe de familia y datos socioeconómicos; b) Estudios de bachillerato o equivalente; c) Estudios de licenciatura; d) Elección de institución y carrera; e) Razones que influyeron para elegir la institución de educación superior en que 32

cursó la carrera; f) Razones que influyeron para elegir la carrera; g) Desempeño durante 7°y 8° semestres; h) Exigencias en el desempeño profesional cotidiano durante sus actividades de acercamiento a la práctica, rubro que incluyó su opinión en la orientación vocacional, los contenidos del plan de estudios y los conocimientos y habilidades aprendidos; i) La formación social recibida; j) Recomendaciones para mejorar el perfil de formación; k) Opinión sobre la organización académica; l) Opinión sobre el desempeño institucional, y m) Satisfacción con la institución en que estudió la licenciatura y la carrera cursada.

Dos dimensiones más que contempla el esquema básico son: Continuación de la formación y Trayectoria y ubicación en el mercado laboral, de los cuales se rescataron a través de un cuestionario complementario al incorporarse al ejercicio profesional, sólo con la muestra determinada.

La primera versión se aplicó siguiendo la recomendación de la ANUIES. Para la segunda aplicada con la segunda generación, se respetaron dimensiones, variables e indicadores, pero se ajustó la escala de valoración para obtener mayor precisión en las respuestas de los egresados, jerarquizando y priorizando datos a partir de los primeros resultados.

La aplicación para la generación 2003-2007 se llevó a cabo el 26 de febrero de 2007, integrando una base de datos con 1843 docentes en formación, a partir de la codificación de los instrumentos aplicados, en una sesión de trabajo en la que se concentró personal asignado a esta tarea, de cada una de las 36 instituciones que integran el subsistema.

Hecho el rediseño de la encuesta de preegreso para la generación 2004–2008, se procedió a su aplicación el 26 de febrero de 2008, integrando una base de 1570 casos. De igual manera, la codificación se realizó con personal de las escuelas normales de la entidad.

Los instrumentos se pilotearon previamente en las instituciones responsables y corresponsables de la investigación: Tecámac, Amecameca, Normal No. 1 de Toluca y Coatepec Harinas.

33

Se diseñaron además cuatro instrumentos para valorar el desempeño de egresados en el campo laboral, aplicando a la muestra antes mencionada, un guión de entrevista a las autoridades educativas inmediatas de los egresados, una guía de observación de su práctica docente, una guía de análisis de documentos sobre planeación y diario de campo, un cuestionario sobre ubicación laboral y condiciones de contratación. Estos instrumentos también fueron procesados con el programa SPSS. Para la construcción del estudio nos apoyamos en el análisis funcional de competencias, ya que la formulación del plan de estudios y sus programas de apoyo se encuentran enmarcados en las políticas educativas internacionales, baste para ello el rescate en este espacio de la respuesta obtenida a la interrogante de que los procesos académicos se vinculen con las prácticas a través de cambios curriculares y la certificación de conocimientos laborales que permitan una mayor vinculación con los sectores para una adecuada intervención de los egresados a la actividad profesional.

En el terreno de lo específico, en el área de transformación curricular, los planes y programas tienen en común el perfil de egreso deseable para los nuevos docentes, que como ya conocemos, se integra con cinco campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica, competencias didácticas, identidad profesional y ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones del entorno de la escuela. Cada uno de ellos con los rasgos que detallan los conocimientos, capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes propias de la docencia.

Las orientaciones académicas para alcanzar estos ámbitos, dan cuenta de competencias específicas para cada profesional de la educación básica (preescolar, primaria, secundaria en sus diferentes especialidades) y se agrupan en doce criterios que son parte fundamental del análisis realizado para la construcción de indicadores en los instrumentos de recolección de información utilizados.

El punto de partida fue clasificar los campos del perfil de egreso con sus rasgos, que se señalan por sus siglas, así como los criterios y orientaciones académicas, que se identifican con números correspondientes con los planes de estudio.

34

Los campos y rasgos deseables del nuevo maestro: Perfil de egreso HIE

Habilidades intelectuales específicas

DPyCEB

Dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica

CD

Competencias didácticas

IPE

Identidad profesional y ética

CPyRCSEE

Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela

a, b, c, d, c, e, f, g…. son cada uno de los rasgos del plan de estudios, de los campos a los que corresponden.

1, 2……12 son los criterios y orientaciones académicas del plan de estudios ejemplo del saber (Conocimientos) Reconoce la educación básica como servicio que promueve la democratización y compensa desigualdades sociales y culturales. (DPyCBEB,a-1,2,3,4,8) pertenece al campo de Dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica en los rasgos comprendidos en el inciso a con los puntos 1,2,3,4 y 8 de los criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas en el plan de estudios para la educación básica.

Saber (Conocimientos) -Reconoce la educación básica como servicio que promueve la democratización y compensa desigualdades sociales y culturales.

(DPyCBEB,a-1,2,3,4,8) - Comprende los propósitos de la educación básica y sus enfoques pedagógicos (DPyCBEB,b-2,3,4,8) -Establece correspondencia entre los propósitos básicos, los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de los alumnos.

(DPYCBEB,-4,5,8) - Reconoce la articulación de los niveles de educación básica. (DPyCBEB,d-1,3,8) - Reconoce el valor pedagógico del juego y lo utiliza en su trabajo 35

Saber hacer (Aptitudes, habilidades y destrezas) -Localiza, selecciona y utiliza información.

(HIE,e-4,5,6,7) -Comprensión de material y hábito de lectura y escritura. (HIE, a-6) -Expresión oral, clara, sencilla y correcta.

(HIE,B-6) - Capacidad para comunicarse de manera funcional (HIE) -Capacidad para la investigación científica (HIE,d-7) - Capacidad de observación (HIE, d-4,7) -Reflexión crítica (HIE,d3,4,5,6,7) - Plantea preguntas, pone a prueba respuestas (HIE, c-5) -Selecciona y diseña

Saber ser (Actitudes) -Curiosidad (HIE, d-6) -Disposición para modificar procedimientos. (CD.f3,4,5,6,11) -Aprovecha recursos del entorno con creatividad, flexibilidad y propósitos claros. (CD,g-3) - Asume como principios de acción el respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.

(IPE, a-1,4,7) - Reconoce el significado de su trabajo. (IPE,b1,2,3,4,5,7,8,9,12) - Asume su profesión como carrera de vida. (IPE, e1,7,8,9,) - Aplica el cuidado de sí

cotidiano. (CD,d-3,5) -Identifica necesidades especiales de educación.

(CD,e-3,4,5,8) -Conoce y aplica estrategias para valorar logros. (CD,f-34-5,8) - Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, principios legales y organización del Sistema Educativo Mexicano (IPE,c1,5,8) - Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias de su campo de trabajo en la entidad donde vive. (IPE.d-1,5,8) - Conoce campos de intervención educativa.(3) - Teorías pedagógicas, sociológicas y psicológicas.

(5) - Comprende el sentido de elaboración teórica y su uso para analizar la realidad. (5) -Presenta y define categorías básicas de un campo disciplinario, hacer recorrido histórico de su desenvolvimiento y descubrir posturas.(5) - Contrasta la teoría con sus experiencias. (5) - Sabe una lengua extranjera, mínimo en comprensión lectora. (10) - Sabe una lengua indígena.

(10)

36

materiales congruentes.

(CD,h-3,4,11) - Diseña, organiza y pone en práctica estrategias y actividades didácticas.

(CD,a-3,4,5,6,7,8,9,10,11) -Registra información para analizar y elaborar explicaciones.(4) -Procesamiento individual y colectivo de información. (4) -Describe, narra, explica y argumenta. (6) -Corrección de textos. (6) - Hace uso analítico y crítico de productos de investigación. (7) - Explica criterios e instrumentos de la indagación científica. (7) - Busca, contrasta y validar información. (7) - Usa computadoras personales, redes de acceso a bancos de información y redes de comunicación. (11) -Reconoce diferencias individuales (CD.b1,3,4,5,6,8) - Capacidad para interpretar la realidad escolar y social.(2) -Participación informada.(6) - Capacidad de expresión y apreciación artística. (9) -Posee hábito y afición a la educación física y la práctica deportiva. (9)

mismo como una forma de vida (IPE-1,7,,8,9) - Valora el trabajo en equipo como medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela. (IPE.f-4,6,12) - Identifica y valora la tradición educativa mexicana en la justicia, la democracia y la equidad. (IPE,g-1,8,9) - Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica.

(CPyRCSEE,a-1,4,8) -Valora la función educativa de la familia. (CPyRCSEE,b1,8) -Se relaciona con madres y padres de manera receptiva, colaborativa y respetuosa.

(CPyRCSEE,b-1,8) - Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela.

(CPyRCSEE.c-1,8) -Reconoce los principales problemas de comunidad y tiene disposición para contribuir a su solución.

(CPyRCSEE.d-1,8,) -Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales.

(CPyRCSEE,e-1,2,3,4,8) Aprende con autonomía.(4) -Libre examen de ideas.(6) - Actúa con rigor intelectual.

(6) - Actúa con honestidad intelectual. (7) - Respeta los hechos y la argumentación coherente y rigurosa.(7) -Rechaza afirmaciones no fundamentadas y distorsión consciente de la realidad.(7)

Otro ejercicio, con los campos, rasgos y criterios de los planes de estudio, fue la identificación de las competencias, en función del tipo de saber con el que se relaciona (conocer, hacer y ser).

Ambos estudios fueron el preámbulo para identificar las competencias profesionales de los egresados a través del análisis funcional con el enfoque teórico elegido para la construcción de los instrumentos necesarios en ese tenor.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

DEL SABER

Aprende hechos y conceptos: ser capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar objetos, sucesos o ideas. comparar relaciones entre conceptos o hechos, conocer, explicar, recordar, analizar, inferir, generalizar, comentar, interpretar, enumerar, señalar, resumir, distinguir, aplicar.

37

CAMPOS, RASGOS, CRITERIOS Y ORIENTACIONES  Reconoce la educación básica como servicio que promueve la democratización y compensa desigualdades sociales y culturales. (DPyCBEP, a – 1, 2, 3, 4, 8)  Comprende los propósitos de la educación y enfoques pedagógicos. (DPyCBEP,b - 3, 4, 5, 8)  Identifica el desarrollo de capacidades cognitivas como base del aprendizaje (DPyCBEP, b – 2, 3, 4, 8)  Establece correspondencia entre los propósitos básicos, los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de los alumnos.

(DPyCBEP, c – 3, 4, 5, 8)  Reconoce la articulación de la educación básica. (DPyCBEP, d – 1, 3, 8)  Reconoce el valor pedagógico del juego y lo utiliza en su trabajo cotidiano. (CD, d – 3, 5)  Identifica necesidades especiales de educación. (CD, e – 3, 4, 5, 6, 8)  Conoce y aplica estrategias para valorar logros. (CD, f – 3, 4, 5, 8)  Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, principios legales y organización del Sistema Educativo Mexicano. (IPE, c – 1, 5, 8)  Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias de su campo de trabajo en la entidad donde vive. (IPE, d – 1, 5, 8)  Conoce campos de intervención educativa (3)  Teorías pedagógicas, sociológicas y psicológicas. (5)  Comprende el sentido de la elaboración teórica y su uso para analizar la realidad (5)  Presenta y define categorías básicas de un campo disciplinario, hace recorrido histórico de su desenvolvimiento y describe posturas. (5)  Contrasta la teoría con sus experiencias. (5)  Sabe una lengua extranjera, mínimo en comprensión lectora.

(10)  Sabe una lengua indígena. (10)  Reconoce diferencias individuales. (CD, b – 1, 3, 4, 5, 6, 8)

o

Localiza, selecciona y utiliza información. (HIE, e – 4, 5, 6, 7)

o

Comprende material, tiene hábito de lectura y escritura. (HIE, a – 6)

o

DEL SABER HACER

Aprender procedimientos: ser capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras para resolver problemas y alcanzar metas. aparecen formulados con: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, recoger, representar, observar, experimentar, probar, elaborar, simular, demostrar, reconstruir, planificar, ejecutar, componer, etcétera.

Se expresa en forma oral, clara, sencilla y correcta. (HIE, b – 6)

o

Plantea preguntas y pone a prueba respuestas. (HIE, d – 7)

o

Plantea, analiza y resuelve problemas. (HIE, c – 5)

o

Diseña, organiza y pone en práctica estrategias y actividades didácticas. (CD, a – 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11)

o

Posee capacidad para la investigación científica. (HIE, d – 7)

o

Posee capacidad de observación. (HIE, d – 4, 7)

o

Tiene capacidad para comunicarse de manera funcional.

(HIE)

o

Hace uso de la reflexión crítica, (HIE, d – 3, 4, 5, 6, 7)

o

Establece clima de relación en el grupo. (CD, c – 3, 4, 5, 8)

o

Selecciona y diseña materiales congruentes. (CD, h – 3, 4, 11)

o

Posee capacidad para interpretar la realidad escolar y social.

(2)

o

Participa de manera informada. (6)

o

Tiene capacidad de expresión y apreciación artística. (9)

o

Registra información para analizar y elaborar explicaciones.

(4)

o

Procesa información en individual y en colectivo. (4)

o

Describe, narra, explica y argumenta. (6)

o

Corrige y autocorrige textos. (6)

o

Usa analítica y críticamente productos de investigación. (7)

o

Aplica criterios e instrumentos de la indagación científica. (7)

o

Busca, contrasta y valida información. (7)

o

Usa computadoras personales, redes de acceso a bancos de información y redes de comunicación. (11)

o

Posee hábito y afición a la educación física y la práctica deportiva.

38

 Curiosidad. (HIE, d – 6)  Tiene disposición para modificar procedimientos.

DEL SABER SER (CD, f - 3, 4, 5, 6, 11) Aprender actitudes  Aprovecha recursos del entorno con creatividad, significa mostrar una flexibilidad y propósitos claros. (CD, g – 3) tendencia consistente y  Asume como principios de acción el respeto y persistente a comportarse aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, de una determinada igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, manera ante clases de honestidad y apego a la verdad. (IPE, a – 1, 4, 7) situaciones, objetos,  Reconoce el significado de su trabajo. (IPE, b – 1, sucesos o personas.

2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 12) aparecen formuladas con:  Asume y promueve el carácter nacional, comportarse, respetar, democrático, gratuito y laico de la educación tolerar, apreciar, valorar, pública. (IPE, c – 1, 5, 8) aceptar, practicar, ser  Asume su profesión como carrera de vida. (IPE, e consciente de, reaccionar – 1, 7, 8, 9) a , conformarse con,  Aplica el cuidado de sí mismo como una forma de actuar, conocer, darse vida. (IPE – 1, 7, 8, 9) cuenta de, estar  Valora el trabajo en equipo como medio para la sensibilizado a, sentir, formación continua y el mejoramiento de la percatarse de, prestar escuela. (IPE, g – 1, 8, 9) atención a, interesarse por,  Aprecia y respeta la diversidad regional, social, obedecer, permitir, cultural y étnica. (CPyRCSEE, a - 1, 4, 8) acceder a, conformarse  Valora la función educativa de la familia. con, recrearse en, preferir, (CPyRCSEE, b – 1, 8) inclinarse por, etc.  Se relaciona con madres y padres de manera receptiva, colaborativa y respetuosa.

(CPyRCSEE, b – 1, 8)  Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela. (CPyRCSEE, c – 1,8)  Reconoce los principales problemas de la comunidad y tiene disposición para contribuir a su solución. (CPyRCSEE, d – 1, 8)  Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales. (CPyRCSEE, e – 1, 2, 3, 4, 8)  Aprende con autonomía. (4)  Actúa con libre examen de ideas. (6)  Actúa con rigor intelectual. (6)  Actúa con honestidad intelectual. (7)  Respeta los hechos y la argumentación coherente y rigurosa. (7)  Rechaza las afirmaciones no fundamentadas y la distorsión consciente de la realidad. (7) 39

La organización del perfil de egreso de los profesionales de la educación, de los campos, rasgos y orientaciones, propuestos en los cuadros anteriores, permitió iniciar con el análisis que en un primer momento se define como ocupacional.

El análisis ocupacional permite identificar qué hace un profesional en su campo laboral, cómo lo hace, con qué, por qué y para qué, además de cómo convive en el contexto donde lo hace. Es también un insumo necesario, entre otros aspectos, para orientar la gestión de recursos, sean humanos, físicos, materiales o instrumentales requeridos para apoyar el desarrollo y consolidación del proceso formativo.

Los métodos con los que puede realizarse un análisis ocupacional son: el DACUM (Designing a curriculum), el AMOD (A model), el SCID (Systematic currículum intructional development), el análisis funcional y el constructivista.

Para este estudio seguimos el método de análisis funcional o mapa funcional. Es un método utilizado para identificar las competencias laborales inherentes a una ocupación profesional. Inicia estableciendo el propósito principal de la ocupación, su función principal o competencias a lograr (lo que hay que hacer); analizando sus funciones básicas o unidades de competencia (cómo se hace), las subfunciones o elementos de competencia para valorar desempeños y realizaciones, así como los resultados que deben obtenerse15.

La naturaleza de la competencia, desde este tipo de análisis, es holística e integradora, lo que quiere decir que relaciona tareas, atributos y contextos; incorpora ética y valores como elementos de desempeño competente; da importancia a lo contextual y al hecho de que es posible ser competente de diversas formas, evalúa la compleja combinación de atributos (conocimientos, habilidades y actitudes) para el consecuente desempeño de la tarea, de acuerdo con situaciones cambiantes.

Los tipos de competencias que el método de análisis funcional evalúa son básicas, genéricas, específicas y transferibles. Las básicas definen los desempeños elementales que deben tener en una profesión. Las genéricas describen desempeños comunes asociados a diversos ámbitos de ocupación. Las específicas, desempeños asociados a conocimientos científicos y tecnológicos vinculados a determinada 15

Aguleo, Mejía S. Alianzas entre formación y competencia: Montevideo: Ediciones Cinterfor, 2002

40

ocupación. Las transferibles delinean desempeños para transferir conocimientos, habilidades y actitudes a contextos diferentes y en adaptación a cambios.

Así pues, un instrumento que permite evaluar competencias es la encuesta, como ficha de información y de validación, lo que permite identificar brechas comparando competencias con nuevas necesidades.

Para el análisis funcional se parte del objeto de trabajo profesional o área ocupacional, esto es, la realidad laboral sobre la cual actúa un sujeto, tanto práctica como teóricamente. En el caso de las normales, se parte de las áreas de atención del Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN): transformación curricular, formación y actualización de maestros y directivos, fortalecimiento de la planta física y equipamiento; normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico, evaluación externa e interna, regulación de los servicios de educación normal.

Posteriormente, se definen los criterios de desempeño, estos expresan el qué y con qué calidad se espera que sea lograda la intervención; su evidencia puede ser por desempeño, por resultado o por actitud.

También se reconoce en el análisis funcional, el contexto de aplicación: las situaciones o circunstancias ocupacionales en los que la persona debe demostrar dominio para intervenir y desempeñarse competentemente.

Por consiguiente, la determinación de las competencias profesionales alcanzadas por los egresados se valoró tanto en la encuesta de preegreso, como en el proceso de observación, de entrevista y de análisis de documentos. Los elementos del análisis fueron: OBJETOS DE TRABAJO

- Transformación curricular - Formación y actualización de

41

DESEMPEÑO PROFESIONAL Cognitivas

CONTENIDOS FORMATIVOS Conocimientos

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO Comprender, explicar, integrar

ESTÁNDARES RESPECTO A CAPACIDADES Saber

maestros y directivos

Aptitudinales

Habilidades, destrezas

Aplicar, resolver, innovar

Saber hacer

Actitudinales

Valores

Reflexionar, valorar, dedicar

Saber ser

- Fortalecimiento de la planta física y equipamiento - Normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico - Evaluación externa e interna - Regulación de los servicios de educación normal

La matriz que concentró los indicadores quedó bajo el siguiente esquema:

DESEMPEÑO

CONTENIDOS

PROFESIONAL

FORMATIVOS

UNIDADES DE

ESTÁNDARES

EVIDENCIAS

COMPETENCIA

(PARA QUÉ)

DE DESEMPEÑO

(QUÉ SE HACE)

COGNITIVAS

APTITUDINALES

RECURSO

(RESULTADOS)

Guía de

diseño de

observación,

Conocimientos/

Aplica,

saber

resuelve,

estrategias de

guión de

innova

intervención,

entrevista,

sistema de

análisis de

evaluación

documentos

Desarrollo de

Guía de

estrategias de

observación,

intervención

guión de

Habilidades,

Comprende,

destrezas/

explica,

hacer

integra

Saber hacer

Planeación,

Saber

entrevista ACTITUDINALES

Valores/ser

Reflexiona, valora

Saber ser

Reflexiona su

Guión de

práctica (uso

entrevista a

del diario)

autoridades educativas

42

Este trabajo de investigación se organizó por etapas. La primera se llevó a cabo de octubre de 2006 a agosto de 2007 con recursos asignados para el ProGEN 1.0 meta estratégica 14.1 obteniendo los siguientes productos: proyecto inicial, proyecto revisado y ajustado; antología de enfoque sistémico integrada por la coordinación académica de la investigación; antología de enfoque metodológico por los asesores, principalmente sobre paquete estadístico SPSS; encuesta revisada y ajustada; libro de códigos, base de datos estatal electrónica e impresa, por escuela y por licenciatura.

La segunda etapa se desarrolló de septiembre de 2007 a enero de 2008, sin recursos de ProGEN 2.0, pero con apoyo de algunas de las cuatro instituciones responsables de la meta estatal, principalmente para reproducción de materiales y viáticos; también se usaron recursos propios de los integrantes de la comisión. Los productos obtenidos hasta esta etapa fueron: nueva versión del instrumento; análisis de riesgos y dificultades de la primera aplicación; identificación de objetos de trabajo, estándares de competencia, matriz de desempeño, guías de observación, de entrevista, análisis de documentos y cuestionario de situación laboral; nuevo manual de aplicación y libro de códigos. En esta etapa del proceso, uno de los integrantes de la comisión renunció al trabajo.

La tercera etapa programada se desarrolló de febrero a diciembre de 2008. aún sin recursos de ProGEN 3.0. Los productos alcanzados fueron: reportes por generación, procesamiento y correlaciones de datos; matriz de desempeño; base de datos electrónica estatal, por escuela y por licenciatura; Integración de generaciones de preegreso 2003-2007 y 2004-2008; avances en la redacción del informe final. En esta etapa se integró otro investigador para suplir la renuncia anterior; se retira uno más de los cuatro integrantes, así como el recién incorporado, de modo que la comisión se reduce a dos investigadores, con un cambio de adscripción.

Con estos ajustes, se recibe apoyo total de las escuelas normales de Zumpango y Amecameca en lo referente a tiempos y viáticos para los investigadores.

La cuarta etapa se planeó de enero de 2009 a julio de 2010. Este período se reduce para cerrar la investigación en el segundo semestre del ciclo escolar 2008-2009 con el informe final.

43

Hecho el análisis correspondiente, el contenido del presente informe se organizó bajo las dimensiones que contempla el esquema básico de la ANUIES, agregando la información del resto de los instrumentos para triangular y corroborar los resultados.

En el último apartado se recupera lo más significativo de la información para destacar las áreas que requieren fortalecimiento, con comentarios y/o sugerencias derivadas de los datos obtenidos, mismos que serán el referente de apoyo para la toma de decisiones en la jefatura del Departamento de Educación Normal del Estado de México.

Dichos resultados, que dan cuenta de la misión del subsistema de educación normal en la entidad, tienen una visión holística al estar conformados por información de las 36 instituciones que lo integran, mismas que para este estudio se clasificaron por zona geográfica de acuerdo al contexto donde se encuentran, para ello las agrupamos en urbana, con 10 instituciones, semiurbana con 12, rural con 4 y semirural con 10, a fin de establecer semejanzas y diferencias en los procesos de formación, pues si bien cuentan con una estructura organizacional similar, se dan situaciones de contexto que modifican la dinámica institucional hacia el logro de los propósitos planteados.

Cada dimensión de análisis de resultados se presenta considerando el contexto, la población elegida, la muestra seleccionada y las 14 licenciaturas ofrecidas, todo de manera integral.

44

Resultados del trabajo de investigación Para la presentación de los resultados, cabe señalar que las dimensiones de la encuesta de preegreso se integraron con los datos de ambas generaciones. Las que tienen que ver con el trabajo de campo en el desempeño profesional de los egresados, a partir de los cuatro instrumentos complementarios, sólo corresponden a la muestra de la primera generación, motivo por el cual, deberán ser leídos con las reservas de haber quedado inconcluso el proceso de recuperación de información de la muestra de la segunda generación.

1. Datos generales y antecedentes familiares.

1.1 Datos generales El total de la población de los 3413 casos encuestados cuenta con 790 del género masculino y 2623 del femenino, distribuidos en las licenciaturas de la siguiente manera: Tabla 1 General

Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FCyE

Ing

TV

EE

EF

EA

Masculino

790

33

161

71

45

49

39

4

12

18

27

195

4

120

12

%

23.1

4.1

20.3

8.9

5.7

6.2

4.9

.5

1.5

2.3

3.4

24.6

.5

15.1

1.5

Femenino

2623

861

600

148

124

126

66

16

38

74

141

236

82

75

36

%

76.8

32.8

22.8

5.6

4.7

4.8

2.5

.6

1.4

2.8

5.4

8.9

3.1

2.8

1.3

Total

3413

894

761

219

169

175

105

20

50

92

168

431

86

195

48

Si bien observamos que el gremio continúa siendo mayoritariamente femenino, los porcentajes se comportan de acuerdo a la licenciatura; los más altos

del género

masculino se encuentran en la licenciatura con especialidad en telesecundaria, seguida de educación física, español, biología, matemáticas, y química.

El género femenino predomina en la licenciatura con especialidad en educación preescolar, seguida de inglés y educación especial. La composición por género se equilibra en las licenciaturas de educación primaria, física, geografía, formación cívica y ética y educación artística.

45

La investigación histórica sobre las mujeres en la enseñanza remonta a estudios que explican la extensión de la función para incluir las labores del hogar y el mantenimiento de la escuela, su creciente responsabilidad sobre la salud y el bienestar en el trabajo y su subordinación a una administración en desarrollo; dirigida por hombres16; otro tema recurrente es la reinterpretación de la proletarización de los docentes elementales que explica el fomento de la feminización del gremio por parte del Estado, con el propósito de producir una fuerza laboral más barata y fácilmente controlable. Con respecto a las habilidades de enseñanza, representó una recalificación ascendente y el reconocimiento de habilidades que previamente no se les había reconocido17.

Estos temas, como categorías de análisis abren una veta para los estudios de género en el magisterio estatal, así como para el desarrollo de habilidades docentes, particularmente, porque la probabilidad de estar ocupado en el sector servicios y el comercio es mayor para las mujeres que para los hombres.

La edad de los encuestados oscila entre 20 y 29 años, la mayor población, aproximadamente el 97.5% está entre los 20 y 24 años, debido a que un requisito del proceso de selección para el ingreso a las licenciaturas es que los aspirantes no excedan 21 años al momento de la inscripción, por lo que la mayoría ingresa a los 18. El porcentaje menor, de entre 25 y 29 años, es de 2.5%, lo que nos permite reconocer que éstos últimos entraron a la licenciatura con una edad posterior a la requisitada.

En cuanto al estado civil, el 83.6% son solteros, 7.6% viven en unión libre, 5.7% son casados y 3% son divorciados; estableciendo la relación con el género, el mayor porcentaje es del femenino, incluyendo los que viven o han vivido en pareja, situación que en el trabajo de campo, impacta en la urgencia de los egresados por regresar a su lugar de origen, lo que explica las renuncias a la plaza asignada y la movilidad de adscripción, aún al poco

tiempo de contratación, lo que influye en la decisión de

permanecer en el lugar donde fueron contratados o buscar de manera inmediata su

16

Lawn, Martin y Osga Jenny. La nueva formación del docente. Identidad, profesionalismo y trabajo en la enseñanza. Educación y conocimiento. Barcelona: Editorial Pomares, 2004, p.56 17 Ibidem. p. 57

46

bienestar, dependiendo de lugar de procedencia o de las condiciones institucionales en que laboran.

El lugar de nacimiento es de particular importancia para identificar en qué medida el Estado de México alberga alumnos normalistas de la entidad y de otros estados colindantes.

Tabla 2 Porcentajes válidos de la entidad de donde es originario el estudiante normalista y la entidad donde estudió el bachillerato

Otros DF

México

Morelos

Guerrero

Puebla

Hidalgo Estados

% de origen

15.3

78.3

1.8

1.0

.7

1.0

1.6

2.3

94.1

1.0

.7

.3

.9

0.5

% que estudiaron el bachillerato en ese lugar

En la tabla podemos apreciar, que el origen de la mayoría de los estudiantes, son del Estado de México, le sigue el Distrito Federal, producto del crecimiento poblacional.

Los estados de Michoacán, Querétaro, Oaxaca, Veracruz, San Luis Potosí, Chiapas, Tlaxcala, Guanajuato clasificados como otros estados no alcanzan a ser significativos, pues la suma de sus porcentajes apenas supera el 0.5%.

En relación con los municipios, los porcentajes de mayor cobertura se encuentran en Almoloya de Alquisiras, Atlacomulco, Chalco, Ecatepec de Morelos, Jilotepec, Naucalpan de Juárez, Nezahualcóyotl, San Felipe del Progreso, Tejupilco, Tenancingo, Texcaltitlán, Texcoco, Tlatlaya y Toluca. Esto habla del desarrollo en los municipios urbanos y la transformación de los rurales hacia su urbanización; la tendencia es pues a contextos urbanos y a rurales en crecimiento sociodemográfico.

47

1.2 Escolaridad y ocupación del jefe de familia.

De los jefes de familia, 20.75% tienen primaria completa, 18.15% secundaria completa, 14.1% corresponde a primaria incompleta, 10.8% a estudios de licenciatura completa y 9.3% a bachillerato completo, en este último rubro se incluyen los estudios de normal elemental, antes del otorgamiento del nivel de licenciatura. De los encuestados 1.2% cuenta con estudios de posgrado, ya sea especialización, maestría y doctorado.

Cabe destacar que en el caso de las madres que funcionan como jefes de familia, la escolaridad con mayor porcentaje sigue siendo la primaria completa, después la primaria incompleta, seguida de secundaria completa, bachillerato o normal superior completa. De lo que se deduce que en este caso se trata de profesoras del subsistema, responsables del sustento familiar, mismas que aparecen como empleadas en 27.2% de los casos, 10% como obreras, comerciantes, trabajadoras del campo, 62.8%.son amas de casa.

En el caso de los padres jefes de familia, la ocupación principal es de empleados no profesionales, que representan 61.5%, le siguen los profesionistas con 31.1%, propietarios o directivos, 7.4%. El sector económico donde más laboran es el de servicios, seguido por el sector de la construcción y el de la agricultura.

Sean padres o madres los jefes de familia, los datos reflejan que la profesión magisterial de la entidad, continúa siendo una profesión de movilidad social. En la sociología de las profesiones se le concede una amplia perspectiva en dos o tres generaciones, sugiriendo que “la primera generación que logra éxito académico de una familia tendrá tendencia a encerrarse dentro del propio sistema educativo, pues les faltan conexiones familiares o ayuda para tomar otras alternativas, además de considerar la enseñanza como una carrera segura”18.

18

Elliot, Philip. Sociología de las profesiones. Madrid:Editorial Tecnos, 1975, p.76

48

1.3 Datos socioeconómicos

Quien aporta la mayor cantidad de ingresos a la familia es el padre en 70.6% de los casos, la madre con 20.9%, seguido de parejas y hermanos con 7.2%, tíos y abuelos 1.2%. En 62% los recursos provienen de un solo miembro de la familia, en 32.3% dos miembros son los que aportan al gasto familiar y en 5.6% tres o más integrantes.

Los gastos familiares se realizan entre tres o más personas, en 77.8%, el resto entre una a dos personas por familia. El promedio de ingresos que oscila entre 1,000 y 6,000 pesos es de 67.05%, el de 6,001 a 12,000 es de 23%, de 12,001 a 24,000 es de 8.2%, más de 24,000 pesos sólo1.8%. Esta situación se traduce en un nivel socioeconómico bajo asociado a niveles de pobreza y a condiciones que limitan el desempeño académico y el acceso a fuentes y redes de información y comunicación.

En cuanto a vivienda 87% cuenta con casa propia, 5.5% rentan y 7.5% viven en una casa prestada. Al integrar los datos de los municipios de origen de los estudiantes, se puede inferir que provienen de aquellos que se urbanizaron de manera irregular, ya que los ingresos que reportan no les permitirían hacerse de una propiedad.

Quien sostuvo económicamente sus estudios fue el padre, o ambos padres, en 88.15%, la pareja en 5.1%, lo que coincide con quienes están casados, 3.8% tuvo que trabajar y 2.2% recibió apoyo de otros familiares.

Vinculando las variables socioeconómicas y la preparación profesional de los padres, la relación que se establece entre educación y empleo confirma que no basta con una mejor educación, también son importantes la condición social, las relaciones familiares y los ingresos, en razón de que lo que reciben los hijos para su educación, más adelante puede proporcionar y proporcionarles educación e ingresos adicionales.

En los cambios intergeneracionales las investigaciones previas encontraron que la educación y el estatus ocupacional de los padres se asocian con los logros de sus hijos, motivo por el cual puede inferirse que los egresados de las escuelas normales constituyen en un alto porcentaje, el primer escalón de movilidad.

49

2. Estudios de bachillerato o equivalente

Asociado al nivel socioeconómico, el régimen jurídico al que pertenece la institución donde cursaron el bachillerato es público en 92.3% y 7.7% privado, este último porcentaje se corresponde con el de ingresos del jefe de familia mayores a 18,000 pesos.

El bachillerato que predomina es el general propedéutico con 83.2%, el resto 16.8% cursó el bachillerato técnico y/o agrícola. Los promedios con los que ingresan son 9 a 10, 24.4%; de 8 a 8.9, 48.5% ,y de 6.0 a 7.9, 27.2%.

Si nos remitimos nuevamente al proceso de selección de aspirantes a cursar la licenciatura, se rompen los criterios establecidos por la convocatoria, en la que se señala un promedio mínimo de 8.0. Este dato resulta de particular importancia respecto a la política educativa nacional que recomienda el ingreso a las escuelas normales de estudiantes de alto nivel académico, para garantizar, a su vez, docentes de calidad.

Los estudiantes que se incorporan de manera inmediata a la licenciatura, después de concluido el bachillerato representan 70%, el porcentaje restante deja de uno a tres ciclos escolares antes de incorporarse.

3. Estudios de licenciatura y empleo durante el último año de la carrera

De los estudiantes que ingresan a la licenciatura, 95% concluye de manera regular, presentándose un rezago de 5%, en algún período de los ciclos escolares anteriores causando baja temporal, generalmente, estando en correspondencia con aquellos alumnos que contraen matrimonio y/o tienen hijos en el trayecto de la formación inicial.

El promedio de aprovechamiento de los estudiantes de las licenciaturas, al sexto semestre, corresponde al rango de 6.0 a 7.4 puntos en 8.5%; al de 7.5 a 8.4 en 51.9%; entre 8.5 y 9.4 está 36.5% y entre 9.5 y 10 se encuentra 3.1%.

En este sentido puede establecerse la relación entre desempeño escolar y el desempeño laboral. En el escolar se hace necesario analizar el impacto del promedio de bachillerato en el proceso de selección, sobre todo si se busca mejorar la calidad de ingreso y egreso de los estudiantes normalistas. Al respecto, Lawn opina que el carácter 50

rutinario de la enseñanza, la excesiva carga de trabajo y la homogeneización de los contenidos han hecho que la profesión sea poco atractiva para estudiantes imaginativos que buscan un trabajo que les ofrezca desafío intelectual; considera que el proceso de formación recompensa a los conformistas y con procesos muy conservadores en las prácticas de formación19.

En los promedios de aprovechamiento se observa que el porcentaje de estudiantes que ingresan con promedio menor a ocho, baja significativamente de 27.7% a 8.5%, lo que podría ratificar la laxitud con que parece evaluarse el desempeño escolar durante la formación inicial. Del desempeño laboral se hablará en al apartado correspondiente.

Durante los estudios, 25.6% trabajó durante el último año como vendedor o asistente auxiliar en el sector de servicios, entre 10 y 20 horas a la semana con un ingreso que oscila entre 600 y 1,500 pesos. Este dato se apoya en el supuesto de que existe un interés creciente por vincularse con el mercado de trabajo, lo más cercano posible a su perfil de formación y contar con ingresos para cubrir sus necesidades personales y/o familiares.

Se encontró es que los encuestados consideran empleo a aquel por el cual se contratan, no así la que realizan por razones familiares, con éste únicamente cubren sus necesidades; el vincularse al mercado laboral no es una prioridad, ya que en el último año de la carrera lo hacen por requisito curricular, además de que al egresar se incorporan inmediatamente a un trabajo.

Aún cuando las condiciones de contratación han cambiado en los últimos años, la seguridad de tener un empleo está presente y la trayectoria profesional que siguen los egresados se circunscribe al propio subsistema educativo estatal.

19

Lawn, Martin y Ozga Jenny. La nueva formación del docente. Barcelona: Editorial Pomares, 2004 p.198

51

4. Razones que influyeron para la elección de institución y carrera..

De los alumnos 87.9% eligieron las escuelas normales para cursar la licenciatura, entre las razones más importantes estos son los porcentajes: interés por la carrera, 25.1%; el prestigio de la institución, 19.7%; cercanía con el plantel, 21.4%; por el consejo de familiares 14.5%; el interés por la enseñanza, 10.1%.

Eligieron la carrera libremente, 88.1% de los agresados debido a la vocación; 65.2%, por el consejo de familiares y amigos, 12.5%; por la alta demanda laboral 5.3% y por el prestigio de la profesión 5.1 por ciento, quienes tenían entre sus opciones otras instituciones de educación superior suman 12 por ciento.

En este sentido, la noción de vocación se compromete con el proceso de estudiar una carrera, los conceptos de compromiso y carrera constituyen el vínculo con la incorporación laboral y la selección social incluida en los apartados anteriores y de lo que se desprenden tres tipos de compromiso20:

a) El compromiso de posibilidad se vincula con las instituciones y el modelo de carrera reconocido, así como a las dotes mentales y al medio social en que se desenvuelven. De aquí el alto porcentaje de elección, en ambos casos casi de 90 por ciento. b) El compromiso de costes se vincula con el tiempo y dinero invertidos; además de la ayuda y estímulo de padres o amigos adultos que ejercen

la profesión.

También hay aquí 50% acumulado de los motivos de su elección. c) El compromiso social se puede ver reflejado en su papel dentro de una institución educativa, en este caso son alrededor de 25% quienes se ven identificados y atraídos por las escuelas normales.

En el compromiso profesional se conjugan la posibilidad que les ofrece el subsistema de educación normal de la entidad, como opción de educación superior y sus requisitos académicos, con los costos que les representa así como el referente social.

20

Op. Cit., p. 76

52

5. Continuación de la formación

La información de este apartado corresponde exclusivamente a la muestra elegida de la primera generación para el trabajo de campo. Con ese referente, 34.7% de la muestra estudia principalmente cursos cortos, diplomados, y 8.5% realiza estudios de posgrado, entre especialización y maestría.

De la muestra 34.7%, los casos se distribuyen en centros de actualización incluidas las escuelas normales. De las instituciones reportadas el 23% son públicas.

Las

temáticas

predominantes

son

las

actividades

complementarias

y

metodologías de enseñanza, lo que da cuenta de la preocupación por resolver problemas de la práctica centradas en el quehacer de la actividad misma; pareciera que los estudios cursados no les permiten desenvolverse adecuadamente en las actividades profesionales, pues requieren volver a formarse. El aprendizaje de una lengua extranjera,

tecnologías

de

la

información,

competencias

específicas,

no

son

vislumbradas como necesidades del servicio.

Del porcentaje de la muestra arriba señalado, 53.4% no concluyó la actualización aunque en 95.4% tenga relación con su trabajo; en 59% de las opciones, el programa tuvo una duración de un año o menos.

En cuanto a eficiencia terminal, 93.1% cuenta con título. Los no titulados corresponden al porcentaje de egresados de la licenciatura en inglés, quienes deben primeramente cubrir el requisito del dominio del idioma a través de examen por una universidad del extranjero.

6. Trayectoria y ubicación en el campo laboral, en el período inmediato posterior al egreso de la licenciatura

De la muestra, 98.4% se encontraba laborando con plaza base y sólo 1.6% con plaza determinada, sujeta a recontratación o término de nombramiento. Los que obtuvieron la base al momento de la contratación fueron 73.8%, 6.9% entre 15 días y un mes, 3.2% tardó dos meses, 4.0% esperó tres meses, 2.8% cuatro meses, 2.4% cinco meses, 3.6% seis meses y 3.2% más de seis meses.

53

Los puestos ocupados son en su mayoría 88.3% profesores frente a grupo, 0.8% recibieron nombramiento de subdirector, 3.2% de director con grupo, 3.2% de personal de apoyo en instituciones de educación básica y 4.4% en los departamentos regionales.

Del personal frente a grupo, particularmente de las especialidades para educación secundaria, en su mayoría no se encuentran ubicados en su especialidad, porque las vacantes reportadas eran de otras asignaturas o simplemente porque fue una decisión política que les permitió obtener empleo. Cabe también la posibilidad de que las licenciaturas que se ofertan no responden a las necesidades educativas, motivo por el cual también resulta de especial importancia, realizar estudios de factibilidad para detectar qué licenciaturas son las que el campo educativo requiere, y conocer a detalle qué porcentaje de egresados se encuentra ubicado en su línea de formación.

Un dato relevante en este apartado es que 5% de la muestra renunció a la plaza al recibir nombramiento o en el primer mes de trabajo, debido principalmente a la distancia existente entre la adscripción y la normal de egreso o el bajo sueldo que brinda el tipo de contratación, incapaz de absorber gastos de supervivencia.

De este grupo, 25.6% está laborando en educación preescolar, 35.6% en educación primaria y 38.8% en educación secundaria de las diferentes licenciaturas.

En turno matutino laboran 74% y 26% en el vespertino, 82.3% tienen entre 20 y 40 alumnos de todos los grados en cada nivel; 9.9% atienden entre 41 y 50 estudiantes, 4.9% de 46 a 50, 1.6% de 51 a 55 y 1.2% de 56 a 60.

Los grupos de educación básica son menos numerosos que en años pasados, aunque lo son más en el nivel de secundaria.

6.1 Características del empleo inmediato posterior al egreso de la licenciatura

En cuanto al tamaño de la institución a la que fueron adscritos, 34.3% corresponde a escuelas de entre 11 y 20 docentes; 23% de hasta cinco docentes; 17.3% de hasta 10 docentes; 16.5% entre 21 y 30 docentes; 8.1% entre 31 y 50, y más de 50 el 0.8%. Lo que significa que alrededor de 60% fueron ubicados en centros de organización completa.

54

Ubicados en el empleo actual, 78.6% no manifiesta interés por buscar otro, 17.7% busca otra plaza, 2.8% prefiere poner un negocio y 0.8% buscará empleo al concluir su nombramiento. Los que decidieron buscar otro empleo lo hicieron debido a la distancia con respecto a su lugar de origen,y porque consideran que el sueldo es bajo y no corresponde al área de formación en sus estudios de licenciatura.

Para conseguirlo, 77.8% presentó solicitud con currículo; 22.2% pretenden acudir a compañeros y profesores para obtener una mejor ubicación.

El sueldo que perciben, 44.8% es de entre 4501 a 6000 pesos; 37.5%, de 6001 a 7500; de 3000 a 4500 para 9.7%; 6.5%, de 7501 a 9000; 1.2% el de 1500 a 3000 y de 9001 a 10500 sólo el 0.4%. La diversidad de ingresos tiene que ver con la categoría de titulado o pasante, así como con el número de horas con las que fueron contratados en los casos de aquellos egresados de las licenciaturas en educación secundaria, educación física, artística y especial. Los egresados de estas tres últimas licenciaturas pueden ser contratados en cualquiera de los niveles de educación básica o educación especial con un número que oscila entre 14 y 24 horas semana mes.

7. Desempeño profesional

Los apartados de esta dimensión dan cuenta del desempeño laboral, a la luz del análisis funcional de las competencias profesionales desarrolladas durante su proceso de formación inicial, y se desglosan a partir de la satisfacción alcanzada y las estrategias utilizadas.

7.1 Satisfacción laboral

En esta dimensión se valora la satisfacción de los estudiantes durante sus actividades de 7° y 8° semestres, las de mayor satisfacción y las que aún faltan por reconocer como componentes satisfactores de su práctica. El criterio fue a través de la jerarquización de sus opiniones con respecto a los aspectos que se mencionan:

55

Tabla 3 Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Química

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

1 10 6

1 10 6

1 10 6

1 10 2

1 10 6

1 10 6

2,6,7,10 1,3 4

1 10 6

1 10 2

1 10 2

1 10 7

1 10 2

1 10 6

1 10 9

1 10 5

1) Puesta en práctica de conocimientos 2) Realizar ideas propias 3) Reconocimiento profesional 4) Trabajo en equipo 5) Coordinar equipos de trabajo 6) Responder a problemas sociales 7) Ambiente de prácticas 8) Beca recibida 9) Posición jerárquica alcanzada 10) Responder a problemas en condiciones reales de trabajo Con respecto a la tabla 3, la primera fila hace referencia a la mayor satisfacción que los encuestados reconocen es la puesta en práctica de conocimientos y la segunda responder a problemas en condiciones reales de trabajo; la tercera satisfacción cambia dependiendo de la licenciatura cursada, pero destacan el responder a problemas sociales y realizar ideas propias.

En los datos proporcionados por los directivos en entrevista, 85% coinciden en que son capaces de resolver problemas de su campo laboral, 15% restante consideran que no han alcanzado esa competencia.

Los docentes en formación no encuentran satisfacción en el trabajo en equipo, el ambiente laboral o el reconocimiento profesional. Esos tres aspectos forman parte de la cultura organizacional21 en que se insertan y que se fortalece entre otros aspectos por el desarrollo de la autonomía individual, marcada por estilos de actuación que van del dependiente al independiente y posteriormente al interdependiente, que es el que caracteriza la cooperación e interacción entre los grupos; también forman parte del comportamiento estructural en relación al establecimiento de regulaciones y su supervisión, controlada y de vigilancia, para el mantenimiento de lo establecido, para

21

Se define como el clima de sentimientos que se viven en una organización, debido al medio físico y a la forma en que interactúan sus miembros entre sí y con externos. Véase Ruiz, Iglesias Magalys. Profesionales competentes: una respuesta educativa. México: IPN, 2001, p. 32

56

implantar innovaciones que promuevan el cambio y finalmente, la tolerancia ante los riesgos y la identidad con visión sinérgica para el logro de la misión institucional.

Bajo esta perspectiva, los docentes formados comparten la cultura organizacional de la escuela normal y de la escuela de educación básica, ambas enfrentadas a barreras históricas caracterizadas por estructuras muy centralizadas en poder y recursos; barreras derivadas de las características psicológicas del personal o de la relación interpersonal, que una vez superadas, posibilitan la autonomía institucional.

La lectura en la falta de satisfacción de estas competencias puede hacerse en dos sentidos: porque el nivel no se los exige, limitando sus capacidades, o porque no las desarrollaron y no las identifican.

7.2 Estrategias en la práctica Tabla 4 Estatal 1 4 3

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Preescolar 1 3 4

Primaria 1 3 4

Esp 4 1,3 5

Mat 1 4 6

Bio 1 2 6

Química 2 5 1

Fis 1 2 6

Geo 3,5 4 1

FC 4 1 2

Ing 4 1 3

TV 4 1 3

EE 1 3 4

EF 1 6 4

EA 1 5 2,4

Relacionar material con aprendizajes Elaborar resúmenes, cuadros sinópticos, esquemas, etcétera.

Consultar materiales de apoyo Consultar libros, videos, audios Buscar información de lo que no se entiende Asesoría con profesores Apoyo de supervisor y asesores metodológicos Según el estudio aparece como primera opción en la tabla 4 relacionar materiales

con aprendizajes, señalan también consultar libros, videos y audios, así como los materiales de apoyo para el estudio son las estrategias docentes más recurridas, aunque se diferencian entre licenciaturas, las estrategias menos recurridas son la elaboración de resúmenes, cuadros sinópticos, esquemas, etcétera, así como la asesoría de profesores de la escuela normal, y el apoyo de supervisores y asesores metodológicos.

De los encuestados 66.7% reconocen buscar apoyos externos, no así 32.9%.

57

En el trabajo de campo, las autoridades educativas entrevistadas reportan en 92.7% que son docentes dispuestos a modificar su práctica; 87.2% aceptan modificar procedimientos.

Triangulando la información, esto puede ser reflejo de la autonomía individual alcanzada o de vivir barreras derivadas de relaciones empáticas no favorables que les dificultan la atención a sus necesidades, intereses, preferencias, compromiso e involucramiento en las tareas. El dato se constituye en un indicador de valoración para futuras investigaciones.

8. Exigencias en el desempeño profesional Las exigencias están relacionadas con la experiencia en las jornadas de acercamiento a la práctica, así como con la recuperación de información en trabajo de campo con la muestra seleccionada: Tabla 5 Estatal 6 1 3 2,8 5

Preescolar 6 1 5 8, 16 2

Primaria 6 1 8 5 16, 19

Esp 6 1 8 2 19

Mat 1 6 2 5, 8 16

Bio 6 1 2 7 13

Química 1 6 2 8 17

Fis 6 1 2 8 13

1) Conocimiento general de la disciplina 2) Conocimiento especializado 3) Conocimiento de lenguas extranjeras 4) Manejo de paquetes computacionales 5) Razonamiento lógico analítico 6) Planeación (diagnóstico, diseño y evaluación) 7) Habilidad en la toma de decisiones 8) Solución a problemas de la práctica 9) Información actualizada 10) Procesar información 11) Trabajar en equipo 12) Procesos administrativos 13) Aprender constantemente 14) Manejo de riesgo 15) Relacionarse con docentes titulares 16) Comunicación oral, escrita y gráfica 17) Puntualidad, formalidad 18) Buena presentación 19) Asumir responsabilidades 20) Creatividad 21) Identificación con la institución 58

Geo 6 1 2 9 8

FC 6 1 8 9 19

Ing 3 6 1 8 17

TV 6 1 3 17 2

EE 6 8 2 1 3

EF 1 6 8 2 19

EA 1 6 17 2 8

En relación a esta dimensión se les pidió a los encuestados que jerarquizaran las cinco opciones que a su juicio son las más relevantes y se señalan en las filas correspondientes para cada licenciatura

Dentro de las exigencias más reconocidas en el campo laboral se encuentra la planeación, seguida del conocimiento general de la disciplina. Otra exigencia demandada a los estudiantes es el conocimiento especializado, la solución a problemas de la práctica y que la información que manejen sea actualizada. Por otro lado se les demanda puntualidad, formalidad, presentación y responsabilidad.

Respecto de la planeación, hay fuertes diferencias en su diseño, lo que provoca evidente inconsistencias de trabajo. La construcción de propósitos que orienten actividades de aprendizaje, sólo es realizada por 80.3% de los encuestados, pero cuando es con propósitos experimentales sólo 67.9% los construye; de ello se desprende que una gran cantidad de docentes aplican planes y programas sin análisis ni creatividad, apegándose únicamente a lo prescrito.

En el caso del vínculo de la planeación y el conocimiento general de las disciplinas, solo 63.9% lo hace con fundamentos teóricos. Si consideramos que una de las principales satisfacciones en actividades de 7° y 8° semestres, fue la puesta en práctica de conocimientos y la resolución de problemas en la práctica, entonces se infiere que al perder los docentes el acompañamiento de la escuela normal y de los tutores en sus jornadas de acercamiento, descuidan la calidad de su desempeño, no es entonces una competencia consolidada para transformar la enseñanza.

El actuar de estos egresados no da cuenta de uno de los rasgos del perfil docente en la reforma educativa integral de México: el planificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y ubicarlos en contextos disciplinares, curriculares y sociales. Un elemento más que refuerza este resultado es que sólo 58% de la muestra articula contenidos de diferentes asignaturas.

Para lograr un proceso de planeación coherente y fortalecido es necesario y fundamental que el docente lo sustente con referentes teóricos, ya que una actividad cognitiva compleja exige establecer relaciones entre la teoría y la práctica.

Los aspectos que no aparecen como exigencias son el manejo de paquetes computacionales, 59

consideradas

habilidades

básicas

informáticas

incluidas

en

competencias instrumentales genéricas, así como el razonamiento lógico analítico, el manejo de una segunda lengua y procesar información.

En las observaciones al desempeño docente, 26% de los entrevistados dice que aplica conocimientos y comprensión de una lengua extranjera, y 41.6% utiliza computadoras personales y redes de información; sin embargo, no son en sí exigencias del campo laboral. Su nivel de competencia se reduce a lo que las escuelas de educación básica les demandan, no a lo que la realidad social vislumbra como áreas de competitividad y desarrollo.

Trabajar en equipo, tomar decisiones, manejar riesgos e identificarse con la institución son competencias interpersonales que tampoco les significan demanda o exigencia laboral.

Respecto de las competencias sistémicas, continuar aprendiendo y manifestar creatividad son de las competencias genéricas que en el campo laboral se reconocen pero no se exigen.

9. Opinión de los egresados sobre la formación profesional recibida.

9.1 La orientación ocupacional y valorativa de la formación

Este aspecto valora en qué medida la formación preparó al docente para:

Tabla 6 Estatal 2 4 7

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Preescolar 2 4 7

Primaria 2 4 7

Español 2 4 7

Mat 2 7 4

Bio 2 4 7

Qui 2 4 5

Fis 2 4 7

Geo 2 4 5

FC 2 7 4

Ing 2 4 6

TV 2 4 7

EE 2 4 7

EF 2 3 5

EA 2 4 7

Trabajar en otros sectores económicos Trabajar en educación Vincularse con otras instituciones Continuar capacitándose Pensar creativamente Desarrollo independiente Tomar decisiones Como puede observarse, los egresados reconocen ampliamente estar preparados

para la docencia, la importancia de la formación continua y la toma de decisiones. No 60

vislumbran el trabajar en otro sector, situación que ratifica la tendencia a enrolarse en el mismo campo educativo; tampoco identifican vincularse con otras instituciones, pensar creativamente ni desarrollarse de manera independiente. Lo anterior ratifica debilidades de la formación centrada en competencias, pues sólo se pueden formar profesionales teniendo en cuenta el carácter sistémico de su tarea y de su entorno.

En esos términos, los egresados viven la profesión como sistema cerrado, sin abrirse al entorno y a espacios de la vida académica y social que potencien su desarrollo personal y laboral.

9.2 Comentarios sobre los contenidos de los planes de estudio

Este indicador refiere al grado de énfasis otorgado a los diferentes contenidos en los planes de estudio de las licenciaturas, valorado en el conjunto de los cursos.

Tabla 7 Estatal 4 8 9

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Preescolar 4 8 9

Primaria 4 2 9

Esp 4 8 9

Mat 4 8 5

Bio 1 2 3

Qui 8 4 5

Fis 4 8 5

Geo 8 4 6

FC 4 8 9

Ing 4 8 9

TV 4 8 9

EE 8 7 9

EF 4 8 1

EA 4 8 5

Enseñanza de contenidos teórico conceptuales De contenidos procedimentales De contenidos actitudinales De herramientas para la reflexión de la práctica De herramientas para la comunicación oral, escrita y gráfica De actividades de formación común De actividades de formación específica De actividades de acercamiento a la práctica Para la elaboración del documento recepcional En esta dimensión se les pidió a los encuestados que jerarquizaran tres opciones

que consideraran más relevantes, y que aparecen en las filas de la tabla 7. El mayor énfasis puesto en los contenidos de planes y programas estuvo en herramientas para la reflexión de la práctica, las actividades de acercamiento y la elaboración del documento recepcional.

61

En este aspecto también es importante un estudio que profundice sobre el predominio de la práctica de los formadores y en la formación. Si bien es cierto que la tarea más importante está en la enseñanza, en la práctica docente y esa práctica debe estar orientada a la reflexión. Partir sólo de la práctica “debilita cualquier planificación e incluso cualquier preparación a fondo […] sólo se modificarán ligeramente las prácticas si ésta se limita a aportar informaciones, a dispensar conocimientos, a dar a conocer modelos ideales. Formar un practicante reflexivo es ante todo formar a un profesional capaz de dominar su propia evolución, construyendo competencias y saberes nuevos o más precisos a partir de lo que ha adquirido y de la experiencia”22.

Considerando que en este proceso debieron adquirir todos los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes posibles, en el trabajo de campo se observó que les faltó desarrollar habilidad para utilizar diversos recursos acordes con los propósitos educativos y con ello promover capacidades de aprendizaje, así como planear y operar estrategias para situaciones de riesgo o atender necesidades especiales; sólo en 54% de la muestra, en promedio, se observó que podían realizarlo.

Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como las áreas de formación común y específica, aparecen con menor énfasis, a excepción de la licenciatura en biología, que reporta mayor atención a los contenidos.

9.3 Opinión sobre conocimientos y habilidades aprendidos

En este apartado, a través de la encuesta de preegreso, ellos valoran en qué medida el plan de estudios les proporcionó los elementos necesarios en los rubros que se mencionan: Los indicadores atienden a: CC contenidos conceptuales; CP contenidos procedimentales; CA contenidos actitudinales; HEOEyG herramientas para la expresión oral, escrita y gráfica; HORAyR herramientas para la observación, registro, análisis y reflexión de la práctica; AFC área de formación común; AFE área de formación específica; A7y8 actividades de séptimo y octavo semestres

22

Perrenoud, Phillippe. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. París: Editorial. Grao, 2001, pp. 22-23

62

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, PREESCOLAR

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, ESTATAL

80

80

60

60

40

MUCHO ENFASIS

40

20

20

0

0 CC

CA

HEOEyG

AFE

CC

A7y8

80

80

60

60

40

CA

HEOEyG

AFE

A7y8

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN ESPAÑOL

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, PRIMARIA

MUCHO ENFASIS

40

MUCHO ENFASIS

20

20

0

0 CC

CA

HEOEyG

AFE

CC

A7y8

80

80

60

60

40

CA

HEOEyG

AFE

A7y8

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN BIOLOGÍA

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN MATEMÁTICAS

MUCHO ENFASIS

40

MUCHO ENFASIS

20

20

0

0 CC

63

MUCHO ENFASIS

CA

HEOEyG AFE

A7y8

CC

CA

HEOEyG AFE

A7y8

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN GEOGRAFÍA

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN QUÍMICA

80 60 40

MUCHO ENFA…

20 0 CC

CA HEOEyG AFE

100 80 60 40 20 0

A7y8

MUCHO ENFA…

CC

A7y8

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN FÍSICA

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN FÍSICA

80

80

60

60

40

MUCHO ENFASIS

20

40

MUCHO ENFASIS

20

0

0 CC

CA HEOEyG AFE

A7y8

CC

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN TELESECUNDARIA

CA HEOEyG AFE

A7y8

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, ESDUCACIÓN ESPECIAL

80

80

60

60

40

MUCHO ENFA…

20

40

MUCHO ENFASIS

20

0 CC

64

CA HEOEyG AFE

CA HEOEyG AFE

A7y8

0 CC

CA HEOEyG AFE

A7y8

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN TELESECUNDARIA

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN FORMACIÓN CIVICA Y ÉTICA

80

80

60

60 MUCHO ENFASI S

40 20

40

MUCHO ENFASIS

20 0

0 CC

CA

HEOEyG AFE

CC

A7y8

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN EDUCACIÓN ARTÍSTICAS

80 60

CA HEOEyG AFE

A7y8

ENFASIS OTORGADOS AL CONTENIDO DEL PLAN, LIC. EN EDUCACIÓN FÍSICA

60 40

40

MUCH O…

20

MUCHO ENFA…

20 0

0 CC

CA HEOEyG AFE

A7y8

CC

CA HEOEyG AFE

A7y8

.En cada una de las licenciaturas puede apreciarse la tendencia en el desarrollo de los contenidos. Vuelve a destacar el énfasis puesto en la formación inicial a los contenidos conceptuales y a los vinculados con la práctica.

Los egresados consideran que el énfasis puesto en contenidos procedimentales y en las áreas de formación común y específica, es mediano, lo que explica porqué, quienes continuaron su formación, accedieron a cursos cortos vinculados con actividades complementarias y metodologías de enseñanza.

Esto representa entonces una debilidad de formación para la práctica reflexiva, pues ésta exige como capital, “saberes teóricos y metodológicos, actitudes y cierta 65

relación con el oficio real, competencias que se apoyen en estos saberes y actitudes de forma que permitan movilizarlas en la práctica pedagógica” 23, pues, como el mismo Perrenaud señala, las facetas de la competencia reflexiva son antes, durante y después de la acción. Los saberes metodológicos puestos en marcha afectan a la observación, la interpretación, el análisis, la anticipación, la memorización y la comunicación; los saberes teóricos permiten disponer de referentes culturales, por lo que el dominio de ambos es crucial; si falla alguno, los problemas no se pueden plantear.

Otra evidencia del desequilibrio en la formación reflexiva está en el uso del diario o de cualquier otro tipo de documento en el que registren y expliquen experiencias de la práctica para confrontarla y reconstruirla. En promedio este tipo de herramientas es usado por 35% de los encuestados. Los egresados de la licenciatura en preescolar son quienes más lo elaboran, pero la información no se recupera de manera significativa pues se lleva como registro anecdótico; su uso disminuye en educación primaria y desaparece en secundaria. Hace falta implementar el uso de estos diarios o bitácoras pues permiten identificar qué se hacen mal y por qué.

La esencia en el trabajo de campo fue encontrar actividades, propias de la docencia, que tuvieran que ver con describir o narrar el proceso de intervención, la explicación y argumento de sus intervenciones, el empleo de recursos acordes a los estilos de aprendizaje, la promoción de capacidades como la curiosidad, la observación, el plantear preguntas, poner a prueba respuestas, y la reflexión crítica en los aprendizajes de los alumnos, utilizando los conocimientos adquiridos en la escuela normal.

De la observación realizada se conoce, qué tanto el docente optimiza los tiempos laborales, los productos generados por sus alumnos, el uso de recursos y los medios de información. Particularmente, en el uso del tiempo, la educación secundaria demanda actividades planeadas y ejecutadas en un período establecido por la organización institucional.

La recuperación del trabajo de campo en los tres niveles, realizada por el equipo docente asignado en cada escuela normal, ofreció la posibilidad de un ejercicio de

23

Op. Cit. p. 193

66

análisis entre formadores, a través de un foro en el que se pusieron de manifiesto los hallazgos encontrados en las visitas.

10. Opinión sobre la formación social recibida

En este apartado se analiza si la formación que recibieron los egresados los estimula a estar mejor informados a través de la lectura de periódicos, revistas y libros de interés general.

Tabla 8

Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

1

15.6

76.5

12.2

15.4

18.1

13.6

12.1

13.5

2

64.9

23.5

64.6

62.4

66.0

66.7

72.7

68.5

3

22.1

-

23.2

22.2

16.0

19.8

15.2

16.4

1)

Nada

2) Poco

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

71.4

9

16.5

15.4

10.5

18.1

6.9

28.6

58.2

62.9

66

57.9

66.3

37.9

32.8

20.6

18.6

31.6

15.7

55.2

3) Mucho

De los encuestados a nivel estatal, 15.6% señala que de la información que recibieron en nada les estimula a estar mejor informados; 64.9% poco y sólo 22.1% que en mucho, de esta manera podemos ver por licenciatura que preescolar y Geografía son las licenciaturas donde los egresados consideran no haber sido estimulados hacia la formación social; el resto de las licenciaturas señalan poca atención en ello, a excepción de la licenciatura en educación artística, que en 55.2% opina haber recibido muchos de estímulos en este aspecto.

En lo referente a actividades de tiempo libre, 46% de los encuestados lo dedica a la convivencia familiar y en segundo lugar a la lectura. Los temas que prefieren son literatura y posteriormente los relacionados con educación; otros como política, ciencia y arte no se manifiestan como de gran interés. Se ratifica entonces que no hay una competencia real en la capacidad de aprender constantemente o en la habilidad para buscar y seleccionar información.

67

El número de horas que los egresados dedican a la lectura es de entre 2 y 5, igual que las horas dedicadas a ver televisión, donde la programación preferida, y de mayor a menor nivel de audiencia, son los noticiarios, los documentales y las películas.

Sobre si la formación recibida los impulsa a ser más participativos en asuntos de interés público, los porcentajes más altos se encuentran en las categorías de nada, poca y mucha información.

Tabla 9

Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

1

21.8

19.3

23.1

32.8

23.7

25.3

30.3

2

62.4

64.3

58.7

50.4

61.3

62.7

57.6

3

15.8

16.4

18.2

16.8

15.1

12

12.1

1)

Nada

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

27.1

4.5

16.4

21.4

22.3

15.4

22.9

3.4

60.6

68.2

67.2

65.3

64.1

64.1

67.5

69

12

27.3

16.4

13.3

13.5

20.5

9.6

27.6

2) Poco

3) Mucho

Si la formación recibida los motivó a promover iniciativas benéficas para la colectividad, los porcentajes se repiten.

Tabla 10

Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

1

22

19.3

21.8

28.6

26

23.2

48.5

27.5

19

17.9

24.5

20.4

17.9

22.2

6.9

2

62.7

64.5

62.8

55.5

62

57.3

42.4

55.7

66.7

64.2

64.3

66

61.5

64.2

65.6

3

15.3

16.2

15.4

16.0

12

19.5

9.1

19.2

14.3

17.9

11.2

13.6

20.5

13.6

27.6

1)

Nada

2) Poco

3) Mucho

En su gran mayoría los docentes encuestados se dedican al trabajo frente a grupo y se olvidan del entorno; la relación receptiva y colaborativa con los padres y madres de familia se reduce conforme se avanza en los niveles de la educación básica, es más estrecha en preescolar y menos en educación secundaria. Es baja la atención a necesidades especiales o la integración de otro tipo de actividades como el arte y el

68

deporte. Esto implica que en el entorno inmediato, no sea visible la posibilidad de incidir positivamente en el desarrollo y la transformación social.

Las competencias sociales saber relacionarse y colaborar con otros, incluyen el saber ser y el saber estar, con actitudes, normas y valores que reflejen el aprecio por la diversidad y la multiculturalidad. Si en este apartado consideramos la forma de contratación del gobierno del estado con una ubicación en su gran mayoría fuera de sus lugares de origen, no es de extrañar el aislamiento, el ausentismo, la deserción laboral y el desapego a las comunidades.

69

11. Recomendaciones para mejorar el perfil de formación profesional La información recibida se orienta a sugerir modificaciones para ampliar el desarrollo del plan de estudios cursado: Tabla 11

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

1,2

1,2

5

1,3

7,1

1

1

1

1

7,4

1,5

1

7

1

1

4

4

4

4

1,2

7,2

5

2

7

1

4

4

1

2

7,3

5

5

2

5

6,3

5,3

7

3

2

4

7

5

4

8,4

4,5

Teórico conceptual Procedimental Actitudinal Herramientas para la reflexión de la práctica Herramientas para la expresión oral, escrita y gráfica Actividades de formación común Actividades de formación específica (conocimiento especializado) Actividades de acercamiento a la práctica Actividades de 7° y 8° semestres Los datos obtenidos que se concentran en la tabla 11, sugieren mejorar los

contenidos teóricos conceptuales y procedimentales, las herramientas para la reflexión de la práctica así como las de comunicación y el conocimiento especializado del nivel o disciplina, pues son la opción que se coloca en la primera fila.

Esto explica por qué los egresados no analizan ni explican su práctica, por qué no la fundamentan y por qué se les dificulta comunicar el producto de sus reflexiones. Nos permite reconocer que, en la aplicación del plan de estudios, la unión y vinculación de contenidos de manera sistemática es esencial, y que se requiere la integración de partes como un todo, además de cumplir con los requisitos de cobertura, dominio, manejo y evaluación.

Los profesores deben cubrir ciertos tópicos, contenidos, habilidades, objetivos o cualquier cosa que constituya el material del currículo. Pero la cobertura no es suficiente.

El profesor no sólo debe cubrir la amplitud del programa, sino que también los estudiantes deben aprender el material al menos en un nivel mínimo de dominio o profundidad. Esas dos tareas representan un dilema al que se enfrenta cada profesor, el dilema de cobertura/dominio. Entre más enfatice el profesor la cobertura, menos tiempo 70

puede dedicarle a cualquier sección del currículo, con lo cual sacrificará el dominio. Por otro lado, entre más enfatice el profesor el dominio, menos puede cubrir la disyuntiva entre un tratamiento de amplitud o de profundidad.

12. Opinión de los egresados sobre la organización académica En lo relativo a la evaluación de los servicios que ofrecen las escuelas normales del Estado de México, los resultados de la encuesta preegreso muestran que existe un desequilibrio en el funcionamiento de las áreas sustantivas de las instituciones.

En

cuanto a la docencia se observa una sobrevaloración de la práctica en la formación de docentes. Se brinda mayor atención a las áreas de acercamiento a la práctica y las condiciones reales de trabajo que a las áreas de formación común y formación específica que constituyen una distribución de las asignaturas del plan de estudios.

Aunque existe una sobrecarga en el estudio de contenidos teóricos, científicos y humanísticos, los egresados opinan que deben ampliarse y actualizarse, pero no se ven reflejados en la fundamentación y argumentación de la práctica, lo que da cuenta de una brecha entre el proceso de formación inicial y el desempeño profesional de sus egresados.

En este rubro evalúan algunas características básicas de los docentes formadores y su actividad profesional, por lo que se convierte en la parte de evaluación de los servicios que la escuela normal ofrece a sus estudiantes: Tabla 12 Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

1

1

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

6

6

6

6

6

6

6

6

6

6

7

5

6

7

6

2

2

7

4

8

7

8

4

4

2

6

6

8

6

7

4

1) Conocimiento amplio de la asignatura 2) Claridad expositiva 3) Atención fuera de clase 4) Pluralidad de enfoques teórico metodológicos 5) Evaluación objetiva 6) Motiva para acceder a nuevos conocimientos 7) Motiva la participación en clase 8) Respeto a ideas y opiniones 9) Asistencia regular 10)Puntualidad 71

De los datos estatales, los encuestados reconocen como primera opción el conocimiento amplio de la asignatura, motivación para seguir aprendiendo y la claridad expositiva de sus formadores, consideran que su actuación como profesional pertenece a diferentes subsistemas al mismo tiempo, que está inmerso en una comunidad determinada con características socioculturales y económicas particulares que definen el tipo de alumnos que va a atender. Al interior de la escuela el docente participa de un nivel, grado y grupo específico, así como de un grupo de profesores, de otros grupos, comisiones, cuerpos académicos, redes que ejercen influencia y contextualizan su actuar.

Tiene la obligación de potenciar el desarrollo de los alumnos mediante el aprendizaje de contenidos, valores y hábitos, interviniendo tanto en el grupo de alumnos como de manera personalizada, para observar el proceso de desarrollo. Esto complejiza su actividad profesional y no siempre responde a las expectativas de formación.

Sin embargo los encuestados también advierten poca claridad en las exposiciones de los profesores, poca atención fuera de clase y una evaluación poco objetiva. Si los docentes formadores adolecen en estos aspectos, de manera natural se puede inferir que en el desempeño docente de los estudiantes ser más evidente la deficiencia de la competencia pedagógico didáctica, como una de las características básicas a potenciar para el ejercicio profesional.

72

13. Opinión sobre la organización académica y el desempeño institucional

Los encuestados vierten aquí su opinión sobre la organización académica y administrativa, en la medida que fueron atendidos los aspectos señalados: Tabla 13 Estatal

Preescolar

Primaria

Español

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

1

1

1

4

1

4

5

4

4

4

4

4

1

1

4

4

4

4

5

5

5

4

5

5

5

1

1

5

5

1

5

5

5

1

4

1

2

2

7

1

6

5

2

4

5

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Realización de foros, cursos, seminarios extracurriculares Elección de asesores de 7° y 8° semestres Orientación del documento recepcional Atención de necesidades académicas Asignación de docentes titulares Orientación de servicio social Entrega de programas de asignatura No conoce funciones relacionadas Aunque la elección varía por licenciatura suele predominar los mismos aspectos.

Los encuestados reconocen como primera opción que se puede observar en la tabla 13 la realización de foros, cursos, seminarios extracurriculares, la atención a sus necesidades académicas y la asignación de los docentes como lo que más caracterizó la organización de las instituciones. Esta circunstancia anuncia un cambio importante, al no estar centradas sólo en actividades administrativas.

Trabajar a partir de proyectos posibilita una gestión óptima del servicio educativo, mayor autonomía, mejor respuesta a situaciones y dinámicas locales; el favorecimiento de la profesionalización, y la necesidad de dar más sentido al oficio y al cambio, conciliando valores personales y el mandato del sistema sobre las instituciones.

Lo que menos reconocen los egresados de la organización académica y administrativa, es la orientación recibida para la elaboración del documento recepcional y la orientación de servicio social;asimismo la elección de asesores de 7° y 8° semestres y la entrega de programas de asignatura es percibida como débil. La orientación para titulación y servicio social se convierten en foco de atención, pues ambos procesos representan el cierre del proceso de formación inicial para continuar la vida profesional.

73

En cuanto a otros aspectos, resulta significativo que consideren la falta de programas de las asignaturas como una debilidad, lo cual estaría enfocado principalmente a la competencia comunicativa, dado que su entrega se encuentra estipulada en las páginas de la Secretaría de Educación Pública, en la Red Normalista, motivo por el cual se evidencia la falta de manejo de las fuentes de consulta y la incapacidad para seleccionar y usar información; hay en el fondo una dependencia académica que requiere romper la inercia del texto único para dar paso a la indagación.

14. Opinión sobre la organización institucional

En este apartado se concentra la opinión de los egresados en torno a la calidad de los servicios de cada departamento: Tabla 14 Asesoría profesional

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

4

4

4

4

1

1

4

1

4

4

4

4

1

5

4

1

1

1

5

5

5

1

5

5

5

5

1

5

1

1

5

5

5

1

4

4

5

4

1

1

1

5

4

4

5

Atención a solicitudes de alumnos Aplicación de materiales de apoyo Solución a problemáticas Actividades de apoyo Seguimiento al trabajo de los alumnos Como área de vigilancia Solución parcial de problemas académicos Atención de problemas administrativos No conocen las funciones En el departamento de asesoría profesional la función principal se observa en las

actividades de apoyo, el seguimiento al trabajo de los alumnos y la atención a sus solicitudes, la licenciatura en matemáticas, biología, física y educación especial señalan como primer prioridad de este departamento la atención a solicitudes de alumnos.

La tendencia parece transitar del predominio administrativo al académico, sin embargo, la orientación hacia la forma en que se aplican los materiales de apoyo y la 74

solución de problemáticas académicas, o problemas en general, no son una constante.

Sin embargo, si se superó la tendencia a vivir la función como área de vigilancia y de procesos administrativos.

Tabla 15 Asesoría de 7° Y 8° semestres Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

4

2

2

6

2

6

2

2

2

2

4

3

4

3

4

2

6

4

7

6

2

4

4

4

4

1) Atención a alumnos del equipo docente 2) Preparación de docentes en función 3) Dominio del trabajo que realizan 4) Disponibilidad para asesorías 5) Organización de horarios para atención 6) Seguimiento de trabajos 7) Asesorías previas 8) Espacios para asesorías 9) Dificultades en apoyo metodológico 10) Dificultades en atención oportuna 11) Desinterés en atención 12) No conocen funciones En este rubro destaca en todas las licenciaturas, la atención que los egresados recibieron de los docentes a cargo de este trabajo, por su preparación profesional y la disponibilidad para asesorar, como lo que caracteriza el funcionamiento de ésta área. Sin embargo no destaca el dominio del trabajo que se realiza y el seguimiento del mismo no es relevante. Estos son aspectos que pueden mejorarse significativamente.

75

Tabla 16 Promoción y difusión cultural Estatal

Preescolar

Prim

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

2

2

5

1

2

5

5

2

2

2

4

5

5

5

4

5

5

2

4

5

2

2

5

5

4

2

2

2

2

5

4

4

4

2

4

4

4

4

4

5

5

1

1

3

2

1) Atención adecuada 2) Organización de actividades 3) Pertinencia en fechas y horarios con actividades 4) Correspondencia de actividades con la formación 5) Promoción de la cultura 6) Impacto de actividades 7) Dificultades en la difusión 8) Difusión escrita 9) Planeación inadecuada 10) Limitada promoción de eventos 11) No conocen las funciones La identificación que los egresados tienen con el departamento se encuentra con la organización de actividades, la promoción con la cultura y la correspondencia de ello con su formación, aspectos señalados en la tabla como primera opción Lo que no vislumbran es el impacto de las actividades, su difusión y lo escaso de la producción escrita, sobre todo si consideramos que es el espacio para el trabajo editorial que requiere de insumos, no sólo de este departamento, sino de su interacción con el resto de los departamentos que integran la organización de las instituciones.

Tabla 17 Desarrollo docente

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 76

Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

1

1

3

1

3

1

1

3

1

3

1

1

3

1

1

3

3

1

3

8

3

8

8

8

8

3

8

1

8

8

Participación del departamento en la formación Promoción de cursos Relación de temáticas de curso Vinculación con educación básica Innovación y mejora de la práctica docente Limitada promoción de cursos Concentración de cursos No conocen las funciones

En cuanto al departamento de desarrollo docente, los encuestados conocen las funciones a partir de las modalidades de actualización y formación continua que se organizan, mas se percibe falta de impacto en la vida institucional. La vinculación con educación básica es distante y parcializada, sólo se da cuando se solicitan las escuelas para la realización de actividades de observación y práctica docente. La escasa vinculación que se establece se hace exclusivamente con el nivel para el que se forman los docentes, olvidándose de los otros dos niveles, lo que dificulta el logro del perfil de egreso de la educación básica.

El programa de formación complementaria no contribuye al desarrollo de las competencias relacionadas con la práctica docente. Las habilidades artístico tecnológicas que se trabajan en estos talleres pierden vigencia al egresar de la normal y se diluyen en su ejercicio profesional. La cultura informática con gestión moderna no atiende adecuadamente, ni en educación básica, ni normal, el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´S) como medio de renovación. Por tanto, no se vislumbra aún una disminución de la brecha que existe con países desarrollados, los cuales atienden hacia el conocimiento avanzado. El estudio destaca que en muchas de las licenciaturas no se conoce el trabajo realizado.

Tabla 18 Investigación e innovación educativa

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

77

Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

2

2

2

2

2

2

2

2

2

8

3

2

4

8

4

4

4

3

8

3

4

4

3

1

4

2

4

3

2

8

8

3

4

3

8

3

7

8

3

5

7

3

2

4

7

Impacto del departamento Preparación profesional de docentes del departamento Intervención en la solución de problemas Difusión de trabajos Uso de trabajos Atención de asesorías Apoyo en foros y eventos No conocen las funciones

Respecto de la investigación educativa, los encuestados caracterizan como importante la preparación profesional de los docentes en el área, aunque no conocen el trabajo que se realiza; es común que los estudiantes ignoren las actividades del departamento y, en consecuencia, que se involucren en ellas orientados por los tipos de conocimiento con la que se desenvuelven las instituciones de educación superior, donde sigue prevaleciendo el saber de tipo ocupacional, caracterizado por información y destrezas específicas necesarias para el manejo de un aspecto particular del ambiente.

Las acciones tendientes al logro de un conocimiento conceptual y de proceso, que lleva a la adquisición de los procesos que incrementan el conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico no alcanza a vislumbrarse en la percepción que tienen los egresados en el desarrollo de la investigación educativa al interior de las escuelas normales.

Los esfuerzos investigativos que se hacen son aislados, sin difusión, por lo que impactan poco en el proceso de formación inicial y en la gestión del aprendizaje. En ocasiones la labor investigativa de las escuelas normales se reduce al trabajo de titulación.

Por consiguiente, el impacto de los productos de investigación, su uso en la toma de decisiones, y la asesoría para generar proyectos compartidos entre estudiantes y docentes investigadores no son acciones que caractericen y dinamicen la formación inicial de docentes.

Tabla 19 Formación inicial

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 78

Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

2

2

2

2

9

2

3

2

2

2

3

4

2

2

2

3

3

3

3

10

5

5

3

3

3

4

2

5

9

1

9

10

10

9

11

4

6

11

10

9

9

10

7

8

10

8

8

9

8

8

8

9

8

1

5

2

9

11

6

4

10

9

7

7

3

10

4

10

3

1

11

11

10

3

5

Atención adecuada Seguimiento a plan y programas Actividades en trabajo colegiado Apoyo del asesor académico Reunión de academia Participación de alumnos en academia Difusión de acuerdos de academia

8) Aplicación de acuerdos de academia 9) Participación en foros, ceremonias 10) Apoyo a docentes y alumnos 11) Aplicación de exámenes 12) Apoyo a tutoría 13) No conocen las funciones Los egresados identifican como parte de las tareas de este departamento el seguimiento de planes y programas de estudio, el trabajo colegiado, las actividades académicas, el apoyo a docentes y alumnos, la aplicación de exámenes; en menor medida, el apoyo a la función del asesor académico, a la tutoría y las reuniones de academia; en estos últimos aspectos no se ha logrado impactar la solución de problemáticas específicas ni dar seguimiento a los acuerdos.

Tabla 20 Unidad de planeación, seguimiento y evaluación

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Estatal

Prees

Primaria

Español

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

2

2

3

1

7

2

3

2

3

3

3

2

3

2

2

3

3

2

2

7

1

1

1

1

1

1

3

2

7

3

1

1

1

3

3

3

2

3

2

2

2

1

1

7

1

Difusión de tareas Difusión de acuerdos Participación en actividades de aula Coordinación de planeación institucional Diseño de proyecto de seguimiento Evaluación de procesos y resultados No conocen las funciones Las tres primeras acciones son lo que los encuestados identifican de este

departamento, sin embargo, los rubros específicos de la función, como es la coordinación de planeación institucional, el diseño de proyectos para su seguimiento y la evaluación de procesos y resultados no es algo que vislumbren como característico de esta área, situación por demás preocupante en momentos cuando la gestión institucional es determinante para la adquisición de recursos que fortalezcan a las instituciones.

79

Tabla 21 Vinculación con escuelas de práctica Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

6

6

6

6

6

6

6

6

6

6

6

1

6

1

6

1

4

4

7

7

4

8

7

2

7

4

4

4

6

8

8

8

8

4

4

7

3

4

3

8

8

6

8

4

3

1) Comunicación permanente 2) Coordinación conjunta 3) Atención a problemáticas 4) Asistencia de docentes titulares 5) Supervisión de prácticas 6) Asesoría y revisión de planeación 7) Apoyo de titulares 8) Recuperación de resultados 9) Reflexión y análisis de la práctica 10) No conocen las funciones Por demás relevante es la apreciación de que la vinculación para prácticas en escuelas debe centrarse en la asesoría y revisión de planeación, la asistencia de docentes a las instituciones, el apoyo de tutores y la recuperación de los resultados a las actividades de acercamiento.

No destaca la importancia de la coordinación conjunta, la atención de problemáticas, la supervisión de prácticas, ni los procesos de reflexión y análisis derivados de este proceso. Esto último pone el acento en el hecho de que la práctica por sí misma no es formativa en la propuesta curricular vigente, la tarea más importante es el ejercicio de análisis y reflexión.

Considerando que las instituciones pretenden coordinar sus acciones a partir de la interacción constante entre los servicios académicos y administrativos en un sólo estilo de gestión institucional, se observan dos vertientes: el reconocimiento a los procesos administrativos de documentación oficial y la subutilización de la infraestructura institucional. La atención de las escuelas se centra en el cumplimiento de los primeros y de los proyectos externos que se les asignan.

80

Los servicios complementarios como Edusat, el servicio médico, salas de cómputo y demás anexos no siempre están al servicio de los estudiantes, quienes recurren al exterior para obtener este tipo de servicio, por lo que puede cuestionarse si en este sentido, las escuelas normales se reconocen como instituciones de bien público al servicio de la sociedad.

Tabla 22 Apoyo adminstrativo Estatal 1 2 6

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Preescolar 1 2 4

Primaria 2 6 3

Esp 1 4 5

Mat 1 2 3

Bio 1 3 6

Qui 1 2 6

Fis 1 2 3

Geo 6 1 3

FC 1 4 6

Ing 1 4 6

TV 1 2 6

EE 1 3 7

EF 1 2 4

EA 1 3 6

Atención a documentos y registro de alumnos Disponibilidad de material bibliográfico Acceso al servicio de cómputo Disponibilidad de recursos materiales Equipamiento de aulas Espacios para actividades de estudio Limpieza de áreas Manejo de recursos No conocen las funciones En este apartado la atención a la documentación y registro de los alumnos es

percibido como tarea específica de la administración; es hasta el equipamiento de aulas, la limpieza y el manejo de los recursos, donde no reconocen acciones específicas, situación que da cuenta de la falta de información y/o participación en la construcción de los proyectos institucionales.

Los siguientes apoyos se analizan a partir de la temporalidad de su uso y las condiciones físicas en que se encuentran.

81

Tabla 23 Frecuencia de uso de la biblioteca Estatal 5

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Preescolar 5

Primaria 4

Esp 4

Mat 4

Bio 4

Qui 5

Fis 4

Geo 5

FC 5

Ing 5

TV 4

EE 4

EF 5

EA 5

Una vez al año Una vez al semestre Una vez al mes Más de tres veces a la semana Una vez a la semana No conozco el servicio

Tabla 24 Servicio de biblioteca Estatal 1 3 6

Prees 1 3 6

Prim 1 3 2

Esp 5 3 10

Mat 1 7 3

Bio 3 4 10

Qui 1 8 6

Fis 1 3 7

Geo 3 5 2

FC 1 2 4

Ing 1 3 2

TV 1 3 5

EE 1 3 2

EF 1 2 7

EA 1 3 11

1) Mobiliario adecuado 2) Horario adecuado 3) Buen sistema de clasificación 4) Disponibilidad de consulta 5) Bibliografía suficiente acorde a programas 6) Asesoría de consulta 7) Existencia de espacios 8) Disponibilidad de espacios 9) Limpieza de espacios 10) Buena atención 11) iluminación adecuada En el caso de la biblioteca, la frecuencia de uso es acorde a los requerimientos de formación; aunque hecha la lectura en lo individual parece tenerse un buen servicio en las escuelas normales, los resultados académicos en términos de hábitos de lectura y desarrollo de competencias vinculadas a las herramientas de comunicación, se contradicen.

Tabla 25 82

Frecuencia en uso de servicio médico Estatal 1

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Preescolar 1

Primaria 1

Esp 1

Mat 1

Bio 1

Qui 1

Fis 1

Geo 1

FC 1

Ing 1

TV 1

EE 1

EF 2

EA 3

Bio 1 4 7

Qui 3 6 4

Fis 1 4 7

Geo 1 3 4

FC 1 3 4

Ing 1 3 4

TV 1 4 3

EE 1 3 4

EF 1 2 3

EA 1 2 8

Una vez al año Una vez al semestre Una vez al mes Más de tres veces a la semana Una vez a la semana No conozco el servicio

Tabla 26 Servicio médico Estatal 1 4 3

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Preescolar 1 4 3

Primaria 1 2 3

Esp 1 4 6

Mat 1 3 4

Atención amable Horario accesible Poco equipamiento médico Poco medicamento Falta personal especializado Poca atención Seguimiento a problemas de salud Fomento a la salud Puede observarse, en el caso del servicio médico, que su uso no es de los más

frecuentes, hay en la generalidad poco equipamiento médico, poco medicamento y poca atención, ésta última parece estar relacionada a la accesibilidad de horario.

83

Tabla 27 Frecuencia de uso a la red Edusat Estatal 2

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Preescolar 2

Primaria 2

Esp 1

Mat 2

Bio 2

Qui 1

Fis 2

Geo 2

FC 1

Ing 2

TV 3

EE 2

EF 2

EA 2

Bio 1 4 5

Qui 4 5 6

Fis 1 4 6

Geo 1 5 6

FC 4 6 2

Ing 4 5 6

TV 1 4 6

EE 1 4 6

EF 1 4 6

EA 1 4 3

Una vez al año Una vez al semestre Una vez al mes Más de tres veces a la semana Una vez a la semana No conozco el servicio

Tabla 28 Red EdusatT Estatal 1 4 6

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Preescolar 1 4 5

Primaria 1 4 3

Esp 1 4 6

Mat 1 4 6

Buena atención Horario adecuado Horario inadecuado Mobiliario y espacios adecuados Programación de actividades Difusión de Edusat Deficiente programación Deficiente difusión El uso de la red Edusat confirma la dificultad para formar a los alumnos en

competencias tecnológicas, esto puede deberse también a debilidades en el perfil los formadores. La visita a la sala exprofeso para este servicio una vez al semestre no es suficiente.

La red Edusat es rica en programación y apoyos que se encuentran subutilizados, lo que se confirma con la frecuencia y condiciones de la red de equipos de cómputo para el servicio de la formación.

Tabla 29 84

Frecuencia de uso del área de cómputo Estatal 4

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Preescolar 4

Primaria 4

Esp 4

Mat 4

Bio 4

Qui 4

Fis 4

Geo 3

FC 4

Ing 4

TV 4

EE 4

EF 4

EA 4

Bio 1 4 2

Qui 1 2 3

Fis 1 3 4

Geo 1 2 3

FC 1 2 4

Ing 2 1 3

TV 1 3 4

EE 2 3 4

EF 5 3 4

EA 1 2 4

Una vez al año Una vez al semestre Una vez al mes Más de tres veces a la semana Una vez a la semana No conozco el servicio

Tabla 30 Centro de cómputo Estatal 1 2 3

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Preescolar 1 2 3

Primaria 2 3 4

Esp 1 3 4

Mat 1 3 4

Equipamiento adecuado Buena atención Horario adecuado Ambiente adecuado No se aprovecha Se satura de usuarios ajenos

En cuanto a la frecuencia con que los encuestados usan el centro de cómputo, hay una coincidencia en las licenciaturas, señalan que asisten más de tres veces a la semana, eso nos permite reconocer que se ofrece el servicio, con el equipo adecuado, hay buena atención como se señala en la siguiente tabla; sin embargo en la mayoría de los casos, los equipos solo se usa como un recurso para elaborar la planeación, en algunos casos tareas escolares y muy poco como medio de información en Internet.

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15. Satisfacción con la institución en que estudió la licenciatura y con la carrera cursada La opinión de los estudiantes sobre si elegirían nuevamente la misma institución, es favorable en un alto porcentaje, la licenciatura en educación artística el total de ellos elegirían tanto la institución que los formó como la carrera.

Tabla 31 Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

91.5

90.8

90.3

85

95.7

95.2

78

93.2

95.5

98.5

88.9

94.4

90.3

90.4

100

Si elegirían nuevamente la carrera es todavía mayor y también favorable: Tabla 32 Estatal

Preescolar

Primaria

Esp

Mat

Bio

Qui

Fis

Geo

FC

Ing

TV

EE

EF

EA

94.4

95.2

96.4

90.7

94.6

90.4

87

90

95.2

97

93.9

95.2

96.4

88

100

Aquellos que no elegirían la institución son solo el 8.5%, aunque si lo harían por otra normal.

Los que no elegirían la carrera representan el 5.6%, pero se orientan a profesiones del ámbito social y de humanidades.

Hasta el momento se puede señalar que la existencia de una comunidad de profesores con espíritu académico se encuentra en proceso de consolidación, pues los resultados hasta ahora obtenidos, dan cuenta, como ya se señaló, de repetición de prácticas docentes consolidadas, no sólo en los diferentes niveles de educación básica sino también de las escuelas normales.

Es importante que la adopción de estructuras académicas, flexibles y centradas en aprendizajes más que en tradiciones, con enfoques interdisciplinarios, facilite el balance entre las funciones básicas, pues la organización académica y el clima institucional de nuestras escuelas, aún no impactan el espíritu académico en la totalidad de los docentes; prevalecen en la educación normal de la entidad, lo que la ANUIES llama interferencias disfuncionales, provenientes de grupos de interés con predominio burocrático o ideológico y político en demérito del interés académico

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Conclusiones, recomendaciones y sugerencias El propósito de los seguimientos de egresados, en la exigencia del cumplimiento de los objetivos relacionados con los perfiles profesionales de los estudiantes que egresan, y que se obtienen del campo laboral y de las necesidades sociales, es un ejercicio que permite cumplir con la necesidad de formar docentes capaces de documentar su práctica y reflexionar sobre la misma,

junto con ello, hacer uso y

selección de información sobre los avances del conocimiento en la práctica profesional y de investigación.

Una conclusión obtenida del análisis de los resultados a partir del PEFEN 2.0 es que se observa un desequilibrio en los objetivos planeados en las áreas de atención, teniendo menor porcentaje las de desarrollo de planes y programas y la de academia, situación que puede explicar las debilidades de formación en el desempeño de las competencias docentes adquiridas24.

Si se revisa a la luz de los ámbitos, el de gestión, que tuvo un mayor porcentaje y que incluye entre las temáticas prioritarias la de seguimiento a egresados, puede recuperar la propuesta de planeación estatal con un equipo que construya la base metodológica común, con la que todas las instituciones trabajen e integren la información Estatal, eficientando de este modo los recursos para garantizar una concentración bajo los mismos criterios.

Considerando que nos regimos bajo el Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, con sus seis áreas de atención: Transformación curricular; Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente; Mejoramiento de la gestión institucional; Regulación del trabajo académico; Evaluación interna y externa, y Regulación de los servicios de educación normal, las conclusiones atenderán a algunas de ellas a partir de las dimensiones en el desarrollo de la investigación.

En cuanto a transformación curricular, la selección y organización de contenidos para acercarse al conocimiento propio de cada nivel es algo más que una mera enunciación lineal de éstos en unidades temáticas de los programas. Es decir trabajar 24

Cfr. Guía PEFEN 2.0, diapositiva 22

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sobre el saber conceptual no significa tratarlo como un índice de títulos, es necesario elaborar o construir las estructuras de conocimiento académico que se desarrollen en la formación de docentes propios de cada licenciatura; si esto no ocurre así, no existirá el currículum entendido como proyecto educativo (o como rasgos del perfil de egreso, tanto de los estudiantes normalistas como de los estudiantes de cada nivel de educación básica) y será suplido por una tira de materias que contiene objetivos y temas.

La articulación de diferentes contenidos está presente, por ejemplo, en el nivel de preescolar y primaria, por la propia naturaleza de cómo se abordan y organizan las secuencias didácticas en relación con las estrategias de intervención. En educación secundaria esta articulación se presenta, ya que los egresados, en su mayoría atienden contenidos disciplinares de la asignatura que imparten, sin embargo falta un trabajo de academia que permita relacionar las partes de los propios contenidos.

Esta primera reflexión forma parte de una visión integrada en relación con el currículum, que vincula ambos niveles educativos, el de educación básica y el de educación superior, pero que atiende cuatro aspectos fundamentales: el contexto, los insumos, el proceso y el producto.

Por la parte del contexto se realizó un acercamiento de las metas y objetivos del currículum en relación con las necesidades sociales. En los insumos se considera el diseño curricular centrado en competencias. En el proceso se abarcó la relación profesor-alumno y las relaciones de comunicación con la estructura organizacional que produce los cambios. El análisis de los resultados será tarea de la toma de decisiones a partir de la eficiencia terminal en las acciones de seguimiento próximas y, en su conjunto, propiciará los criterios fundamentados para próximos estudios de este tipo.

Con el propósito de establecer un análisis comparativo de las dos generaciones, es viable realizar el cálculo de la muestra de la segunda generación motivo de estudio, para continuar y cerrar la información como se planeó desde un principio.

Sobre la actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente, los resultados nos permiten reconocer dos situaciones: por un lado la relación directa que tienen los docentes formadores en cada escuela normal, a través de la puesta en marcha del plan de estudios y el constate acercamiento con los docentes en formación, 88

estableciendo pautas de orden académico y gestión que le permitan al docente en formación desarrollar secuencias didácticas acordes con su perfil formativo; y por otra parte el docente formador está en el constate reclamo de esas normas no escritas que orientan el desarrollo de la práctica del docente en formación, y que prevalecen de acuerdo con lo establecido por la propia institución donde el alumno normalista concluye su proceso de formación y que en ocasiones rebasan lo que la escuela normal imprime en sus educandos.

La actualización impacta la transformación de la práctica de los formadores y en consecuencia, la de los docentes en formación, en el entendido tan conocido de que nadie da lo que no tiene. Formar en competencias significa ser competente en los procesos de enseñanza y en los de gestión institucional.

Es pertinente realizar un estudio que documente y de cuenta del conocimiento de los formadores y de su formación, de modo que el desarrollo de competencias en ambos casos surja de la escuela normal. Formarse en competencias implica a los docentes e impacta la trayectoria de los alumnos.

La trayectoria escolar de los egresados, considerada a partir del bachillerato, refleja en un primer momento, al ingreso a la licenciatura, una pérdida de 30% en la continuidad de los estudios, 5% de interrupción de estudios durante la licenciatura y 8.5% de ingreso a posgrado.

La relación entre los estudios y el desempeño profesional, por la vía de los estudios formales, es muy baja, más de 90% de los egresados interrumpe su formación; por la vía de la educación continua buscan apoyo en cuanto a procedimientos, situación que habla al menos de dos aspectos: el primero referido a la necesidad de volver a formarse para desempeñar adecuadamente las actividades profesionales, el segundo, que la tradición e inercia laboral del nivel básico en que laboran los arrastra a buscar soluciones prácticas olvidando su formación teórica, sobre todo, la posibilidad de reflexionar sobre su actuar docente.

En el mejoramiento de la gestión institucional, si bien las escuelas normales de la entidad tienen una forma de organización en común, a través de criterios establecidos en el manual de organización, formas de planeación a través de lineamientos y políticas de 89

la SEP y la DGESPE, también hay criterios particulares de cada una, dependiendo de la región donde se ubican y de condiciones en recursos e infraestructura que inciden en los procesos de formación de los estudiantes normalistas, una de las políticas es la transformación de la gestión institucional en los centros de educación normal.

Sin embargo, cada una de ellas configura su propia iniciativa de cambio, dando un matiz característico de la licenciatura que imparte. Aún cuando los planes de cada licenciatura son los mismos encontramos rasgos característicos por región, que hacen de cada egresado y de que cada licenciatura alcance resultados que caracterizan sus procesos formativos.

Se reconoce que las escuelas formadoras de docentes, además de compartir planes y programas de estudio, áreas geográficas más o menos comunes, comparten rasgos de identidad característicos del Estado de México, pero también son diversas en sus necesidades, incidiendo en el interés por estudiar o recomendar su normal de procedencia.

Con respecto a la regulación del trabajo académico puede señalarse la necesidad de atender los procesos internos de formación en competencias, que si bien ya se atienden, no ha terminado de comprenderse en varios casos la propuesta curricular.

En cuanto a los procesos de evaluación interna y externa sugerimos triangular la información de cada uno de los proyectos estatales seguidos a partir del ProGEN 1.0, en particular, los perfiles de ingreso de los estudiantes, la evaluación de habilidades intelectuales, los exámenes departamentales, los de ceneval, los de colocación laboral, la propuesta de conectividad, entre otros, que al conjugarse ofrecen una visión muy completa de las fortalezas y debilidades en la formación inicial de docentes.

Cabe también la posibilidad de realizar estudios regionales de factibilidad en la oferta de docentes y tipos de licenciatura a ofrecer si es que el gobierno del estado continuará contratando a sus egresados.

Finalmente, de la regulación de los servicios de educación normal, la propia planeación institucional y estatal posibilita identificar problemáticas y atender necesidades con el apoyo de los recursos federales. Están dadas las áreas que requieren mayor fortalecimiento. En las manos de todos está atenderlas.

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