scientific work of Professors

СОДЕРЖАНИЕ Раздел 1. Негосударственное высшее образование: история, теория, современные проблемы, перспективы развития / Научный рук. И. Г. Безуглов Корнилова И. М., Секенов Б. К. Опыт развития негосударственного высшего образования в России……………………………………………………………..8 Раздел 2. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в образовательном процессе / Научные рук. Л. С. Подымова, Ю. В. Суховершина Косьяненко К. В. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте……………………………………………………………17 Лидак Л. В., Лидак С. В. Профессиональная деформация учителя: особенности и профилактика……………………………………………………26 Лидак Л. В., Хорошилова Н. Ю. Психологическое сопровождение социализации подростков в условиях детского дома……………….........................................44 Хлоповских Ю. Г. Взаимодействие и взаимовосприятие в системе «преподаватель– студент»……………………………................................................64 Сысоева Н. Ю., Акинина С. П. Методы интерактивного обучения как средство развития профессионально важных качеств у студентов социальнопсихологического факультета…………………………………81

Сунгурова Н. Л. Психолого-педагогическое сопровождение использования информационно-коммуникационных технологий в процессе инновационного профессионального образования……………..94 Берладина Е. Л., Коныгина М. Н. Содержание послевузовской подготовки специалистов социального профиля к работе с замещающей семьей………107 Бондаренко С. В. Психолого-педагогическая поддержка как феномен вузовской системы…………………………………………………………..123 Кононенко Н. В. Особенности социально–педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в учреждениях социально–педагогических инфраструктур …………………146 Раздел 3. Психология человека в условиях социальных изменений / Научный рук. В. С. Агапов Караборчева Н. Г. Доминирующие механизмы психологической защиты у студентов с разной степенью созависимости………………….155 Кулакова В. А. Особенности ценностных ориентаций мужчин и женщин в изменяющемся мире………………………............................................................178 Лидак Л. В., Ковалева Е. А. Исследование психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте…………………….....................................185 Семенова С. В. Психологическая адаптация студентов к условиям обучения в вузе………………………………………………………………201

Раздел 4. Управление инвестициями в условиях глобализации мировой экономики / Научный рук. В. В. Курасов Казакова Г. Я. Перспективные направления воспроизводства материальнотехнической базы АПК…………………………………………210 Коокуева В. В. Формирование доходов бюджетов депрессивных территорий (на примере Республики Калмыкия)………………………….227 Манжикова В. Э. Анализ и перспективы инвестиционного развития экономики Республики Калмыкия…………………………………………247 Раздел 5. Исследование основных проблем современного российского менеджмента организации / Научный рук. С. В. Колесников Бондаренко В. В., Танина М. А. Проблемы управления интеллектуальным потенциалом организаций в сфере дополнительного профессионального образования……………………………………………………266 Лукичёва Т. И. Формирование интегрированного интеллектуального капитала в альянсах малых фирм……………………………283 Мяжлонова С. К. Организация эффективной системы экономической безопасности предпринимательской деятельности…………305 Пителинский К. В. Фрактальный мир………………………………………………314

Страхов Ю. В., Широков Л. А., Рабинович А. Е., Резчиков Е. А. Анализ деятельности машиностроительного предприятия по охране воздушной среды с помощью CASE –средств………343 Раздел 6. Лингвистика и межкультурная коммуникация / Научный рук. М. М. Донская Караева З. Б. Этнокультурная идентичность и художественное сознание (Поэма И. Семенова «Актамак»)…………………..350 Соловьева Н. Н. Система формирования языковой культуры специалистов различных уровней профессиональной подготовки……........356 Раздел 7. Аналитические методы исследования существенно нелинейных механических систем / Научный рук. А. И. Меняйлов Меняйлов А. И. Вибродиагностика напряжённого состояния тепловыделяющей сборки ядерной энергетической установки канального типа..399 Раздел 8. Теория и практика композиции в технической эстетике и дизайне / Научный рук. Р. Ч. Барциц, И. Б. Ветрова Барциц Р. Ч. Формирование способностей к композиционно-творческой деятельности студентов факультета «дизайна» МОСА и особенности профессиональной и специальной подготовки художников-дизайнеров……………………………………424

Раздел 9. Правовое регулирование обеспечения жильем государственных служащих / Научный рук. С. И. Журавлев Богданов Н. Н. Жилищная концепция для государственных гражданских служащих……………………………………………………….448 Журавлев С. И. Жилищное обеспечение военнослужащих по контракту и членов их семей в России………………………………………………455 Раздел 10. Правовые и организационные основы обеспечения безопасности личности, общества, государства в современной России / Научный рук. А. С. Борщев Акчурин Т. Ф. Проблемы определения уровней правового сознания учащихся………………………………………………………..465 Рожнов А. А. Уголовно-правовая охрана чести и достоинства личности в Московском государстве во второй половине XVI–ХVII вв. 477 Малахова Н. В. Становление административно-правового регулирования инновационной деятельности в органах внутренних дел …487

Раздел 1. НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ, СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

/ Научный руководитель И. Г. Безуглов Опыт развития негосударственного высшего образования в России И. М. Корнилова д-р. ист. наук, профессор, зав. кафедрой государственно-правовых дисциплин, Калмыцкий филиал МОСА Б. К. Секенов канд. пед. наук, профессор, директор Калмыцкого филиала МОСА Высшая школа является основой общей системы образования. Проводимые в ней серьезные реформы отражаются на жизни общества и требуют решения все более глобальных задач адаптивной инновации. Нетрадиционное сочетание общеевропейских и специфически российских факторов развития экономики заставляет особое внимание уделять фундаментальности вузовской подготовки. Впрочем, она всегда была присуща российской высшей школе, и сегодня ее необходимо лишь совершенствовать в новых условиях. Фундаментальность теперь становится основой профессиональной гибкости, требуемой постоянно изменяющимися условиями современного рынка. Фундаментальный характер образования – один из приоритетов Болонского процесса, поэтому вхождение в европейское образовательное пространство будет лишь способствовать поддержанию фундаментального характера высшего образования и ни в коей мере не способно ему

воспрепятствовать. Сотрудничество с нашими зарубежными партнерами по Болонскому процессу поможет соединить фундаментальность подготовки специалистов с применением их знаний в гражданских отраслях экономики, особенно в сфере высоких информационных технологий, сопряженных с современной инфраструктурой, культурной и технической базой. Таким образом, модернизация образования в целом и высшего в частности является точкой роста и одновременно — приоритетным направлением для развития и обновления экономики, науки и формирования гражданского общества. «Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление…». Проблемы, охватившие материальное производство, финансово-кредитную и денежную системы оказали негативное влияние на развитие высшего образования. Предоставление образовательных услуг на платной основе стало существенным импульсом для развития образования в целом. С одной стороны, это расширило возможности выбора обучающимися уровня и вида образования, с другой – позволило привлечь в учебные заведения дополнительные финансы для их развития. Негосударственные вузы в массовом порядке стали создаваться в тот период, когда появились новые направления трудовой деятельности, где люди могли приложить свои силы и таланты. В некоторых областях экономики специалистов вообще не было, так как их нигде не готовили. Свободными оказались ниши биржевого дела, международного права, богословия, религиозно-философского направления и др. Расширились и приобрели новое звучание потребности в изучении иностранного языка. Негосударственные вузы первыми среагировали на изменение рынка труда. Именно они «подставили плечо» тем, кто вынужденно мигрировал в другую сферу деятельности, дав им возможность получить второе высшее образование. Произошло расслоение общества — появились люди, которые были способны платить за обучение. При этом внебюджетные вузы создали основу для того, чтобы

тысячи наших сограждан не уезжали за границу на учебу, а получали такое же образование на родине. Изучение опыта работы негосударственных вузов позволяет развеять некоторые мифы. Например, о том, что в них учатся только дети богатых родителей, что позволяет им покупать знания и дипломы, или о том, что поступают в эти вузы люди с низким уровнем развития интеллекта. Первый из них развеивается тем фактом, что из-за высокой стоимости обучения по контракту в государственных вузах в негосударственные поступают дети из среднеи слабообеспеченных семей. Более того, многие студенты НОУ работают, чтобы оплатить свое обучение, поэтому они более ответственно и осознанно относятся к получению знаний. Эта категория студентов, как правило, более практично относится к получению квалификации, зная о том, что для получения хорошей работы нужны хорошие знания. Однако уровень квалификации выпускников, прежде всего, зависит от уровня постановки учебно-воспитательного процесса в каждом конкретном институте. В связи с этим стоит отметить, что слабым звеном в деятельности негосударственных вузов остается недостаточно развитая материально-техническая их база, отсутствие зачастую необходимой площади учебных помещений. Многие институты размещаются в школах, детских садах, клубах1. Негосударственный сектор высшего образования имеет и ряд других, характерных для него проблем: снижение качества учебного процесса в филиалах, расположенных вдали от головного вуза, что объясняется отсутствием высококвалифицированных преподавателей и слабой материальной базой; недостаточное развитие НИР и НИРС; слабое участие в работе региональных Советов ректоров и отсутствие текущей информации по различным вопросам вузовской жизни2.

1

Доклад «Об опыте и проблемах организации учебного процесса в негосударственных аккредитованных Вузах // Текущий архив МАНОУЮР. – С. 7.

2 Там же.

Особое значение для дальнейшего функционирования НОУ имеет совершенствование системы государственной аккредитации, которая призвана выявить: структуру и содержание реализации образовательных программ; соответствие учебных планов и программ учебных дисциплин требованиям Государственных образовательных стандартов; внутривузовскую систему контроля качества; информационнометодическое обеспечение образовательного процесса, в т. ч. наличие средств вычислительной техники, приборов, специальных кабинетов и аудиторий для осуществления образовательного процесса; наличие условий для проживания обучающихся в общежитиях; организацию медицинского обслуживания и занятий спортом3. Важное значение среди критериев государственной аккредитации отводится показателям развития научных исследований, постановке научно-методической работы и качественному составу научно-педагогических кадров. Были разработаны, утверждены и введены в действие в 2000–2001 учебном году Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения, примерные учебные планы по направлениям подготовки бакалавров, магистров и направлениям подготовки дипломированных специалистов. В 2000 году образовательную деятельность вели около 400 негосударственных вузов, 147 из которых имели государственную аккредитацию. По численности негосударственные вузы в этот период составляли около 45 % государственных вузов гражданского профиля, а по контингенту – не более 10 %4. В отличие от промышленности, строительства или торговли, негосударственный сектор в образовании возник не в результате приватизации государственных вузов, а благодаря созданию новых – дополнивших, а не заместивших государственные.

3

Перечень показательной государственной аккредитации высшего учебного заведения // Текущий архив Научно-информационного центра государственной аккредитации МО РФ. – С. 20–23.

4 Негосударственные вузы России: кризис идентичности и пути его преодоления. – М., 2004. – С. 44.

Количественное увеличение вузов, прежде всего, свидетельствует о «наступлении» рыночных отношений в сфере образования. Речь идет не только о негосударственных вузах, но и о том, что платные услуги представляет и сектор высшего образования. По данным Госкомстата России, например, при общем снижении бюджетного финансирования в 2000–2001 учебном году 53,5 % поступивших в государственные и негосударственные вузы учились на платной основе 5. На 2001 год контингент обучающихся в негосударственных вузах составлял 345 тыс. человек или 9 % общего контингента студентов вузов РФ 6. При этом число их неуклонно растет и большая часть обучающихся в НОУ – это студенты-заочники. Вероятнее всего, это люди, получающие второе высшее образование по тем специальностям, которые оказались затребованными рынком труда в 1990-х годах – юриспруденция, финансы и кредит, менеджмент, бухгалтерский учет, анализ и аудит, психология, мировая экономика, филология и др. Перечисленные специальности являются наиболее распространенными направлениями подготовки в НОУ. Таким образом, развитие структуры и качества высшего образования напрямую зависит от рационального сочетания и здоровой конкуренции системы государственных вузов с динамично развивающимися в условиях рынка образовательных услуг негосударственными высшими учебными заведениями, что гарантирует возможность достаточно полноценного выбора при получении высшего образования. Негосударственные вузы позволили перейти от унифицированного к многовариантному образованию, появилась возможность выбирать формы обучения, формы и методы работы педагогов, учебную литературу, совершенствовать учебные программы, распространять инновационные и авторские программы обучения; разнообразие форм обучения создает человеку условия для выбора 5 6

Сфера услуг в России. – М., 2001. – С. 23. Там же. – С. 29.

образовательного учреждения, отвечающего его целям и потребностям. Это реальный фактор, говорящий о необходимости дальнейшего развития системы негосударственного высшего образования. Анализ состояния и перспектив развития негосударственных образовательных учреждений выявил, что в России существует несколько типов вузов, которые соответствуют всему многообразию высших учебных заведений, функционирующих в настоящее время в отечественной высшей школе (университеты, академии, институты, колледжи). Согласно действующему законодательству, подавляющее их большинство – это институты как по форме деятельности, так и по характеру подготовки кадров (небольшой спектр специальностей). Рассматривая негосударственные вузы сквозь призму их географического расположения, стоит отметить неравномерность размещения их на территории России, что свидетельствует о тенденции к регионализации образования. Так, более 55 % всех негосударственных высших учебных заведений сосредоточено в Москве и Санкт-Петербурге 7. В регионах открытие новых негосударственных вузов происходит как на базе традиционных государственных высших учебных заведений, так и с участием местной администрации и промышленности; часто новые региональные вузы являются филиалами крупных столичных образовательных учреждений. При этом состав учредителей этих вузов довольно разнообразный: одно физическое лицо – 5,7 %; несколько физических лиц – 18,9 %; одно или несколько юридических лиц – 24,5 %; смешанное учредительство юридических и физических лиц – 50,9 %8. В качестве учредителей выступают и такие государственные высшие учебные заведения, как Московский государственный университет, Российская экономическая академия, Московский экономикостатистический институт, Воронежский политехнический 7

Высшая школа в 1999 г. Ежегодный доклад о развитии высшего профессионального образования. – М., 2000. – С. 2.

8 Высшее и среднее профессиональное образование Российской Федерации: статистический справочник. – М., 2001. – С. 145.

институт, Государственная финансовая академия и др., а 8,4 % из них имеют в составе учредителей иностранные юридические лица9. Как правило, это негосударственные вузы с количеством обучаемых в более чем тысячу человек. К ним следует отнести и вузы, созданные на основе ведомственных институтов или центров повышения квалификации, профсоюзных и других школ. В таких вузах проще решаются кадровые вопросы, проблемы размещения, оснащения и информационного обеспечения. Некоторые из них в числе первых открыли аспирантуры и аккредитовали ученые советы. К этой группе вузов он причисляет и вузы с разветвленной филиальной сетью10. Однако более многочисленной и весьма динамичной является вторая группа негосударственных вузов, которую можно подразделить на две подгруппы, принципиально отличающиеся друг от друга по функциям, которые они выполняют в системе высшего образования. Одни из них в максимально полном объеме выполняют традиционный комплект вузовских функций, обогащая их инновациями, связанными с влиянием рыночной экономики на образование. Если провести условную параллель между экономикой и образованием, то эти вузы играют в образовании роль, аналогичную той, которая выпала на долю предприятий среднего бизнеса в экономике. Вузы второй подгруппы, скорее, выполняют функции посреднических фирм между педагогами и получателями образовательных услуг. Как правило, эти фирмы арендуют малоприспособленные для вузовского обучения помещения в школах и ПТУ, не вкладывают средства в создание вузовской учебной базы, не имеют штатных преподавателей, не ведут научную и методическую работу, что позволяет им предлагать обучение по демпинговым ценам. Подобные заведения особенно интенсивно стали появляться в последнее время, делая ставку на приток молодежи из малообеспеченных семей. Практически ни один из подобных вузов не выходит на 9

Там же. – С. 146. Вениаминов В.Н. «Негосударственные» вузы позавчера и сегодня // OF THE INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION ACADEMY OF SCIENCES (Известия Международной академии наук высшей школы).

– М., 2001. – 4 (18). – С. 52.

10

аттестацию и государственную аккредитацию. Среди специалистов существуют серьезные опасения по поводу качества подготовки выпускников этих вузов 11. Третью группу вузов В. Н. Вениаминов сравнивает с предприятиями малого бизнеса. В основном, это авторские школы со «штучным выпуском продукции». У них непростая судьба, так как, вопервых, при такой численности студентов очень сложно решать финансовые вопросы, и, во-вторых, сам факт существования таких вузов далеко не у всех вызывает понимание 12. Как правило, численность студентов в отдельных негосударственных вузах колеблется от 50 до 3000 человек. Типичный усредненный негосударственный вуз имеет около 600 студентов, из которых половина обучается в очной форме. По данным этого же исследователя, средняя численность профессорско-преподавательского состава в негосударственном вузе составляет около 100 человек, из которых штатными являются 25. В среднем более 65 процентов педагогов, ведущих занятия в негосударственных вузах, имеют ученые степени и звания. В лучших негосударственных вузах широко практикуется привлечение к учебному процессу специалистовпрактиков и иностранных профессоров13. В последнее время на практике используется более сущностное деление негосударственных вузов на аккредитованные и неаккредитованные. Доля вузов, имеющих государственную аккредитацию, достигла 50 процентов. Наличие государственной аккредитации распространяет на студентов, аспирантов и преподавателей весьма существенные привилегии по сравнению с их коллегами из неаккредитованных вузов. Важнейшей характеристикой деятельности негосударственных вузов служит характер подготовки кадров, выражающийся в количестве профилей, направлений и спектре специальностей выпускаемых высококвалифицированных 11

Вениаминов В. Н. «Негосударственные» вузы позавчера и сегодня // OF THE INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION ACADEMY OF SCIENCES (Известия Международной академии наук высшей школы).

– М., 2001. – 4 (18). – С. 61–62.

12 Там же.

13 Там же. – С. 60.

кадров. Только десятая часть негосударственных вузов готовит специалистов более чем по трем профилям. В основном эти учебные заведения проводят набор на специальности в области права и экономики. Однако наряду с ними ведется подготовка по таким направлениям, как коммерция, лингвистика, филология, социальная работа и социально-культурный сервис, туризм, психология, экология, философия, теология, социология, педагогика, культурология, история и др. Вместе с тем, среди коммерческих вузов почти нет таких, где готовили бы инженеров – их доля составляет менее 1,5 %. Аккредитованные негосударственные вузы готовят дипломированных специалистов по 62 специальностям, из которых наиболее массовыми являются юриспруденция (71 вуз), финансы и кредит (61 вуз), менеджмент организации (51 вуз), бухгалтерский учет, анализ и аудит (48 вузов), психология (17 вузов), мировая экономика (16 вузов) и филология (12 вузов). Эти же образовательные учреждения ведут подготовку бакалавров по 28 направлениям, из которых самыми распространенными являются: экономика (55 вузов), менеджмент (51 вуз), юриспруденция (50 вузов). В 75 % вузов реализуются от 3 до 9 профессиональных образовательных программ. Есть вузы, ограничивающиеся одной программой, а таких, которые предлагают обучение по 15 и более программам, лишь единицы14. Качество образования, обусловленное прочной материальной базой, сильным преподавательским составом, является важнейшим показателем результатов деятельности негосударственных вузов. По этому критерию их можно разделить на три группы. В первую входят те, которые дают образование не хуже «головных» вузов, а подчас – и лучше. Они имеют прочную материальную базу, сильный преподавательский состав и, как правило, «кровные связи» с какой-либо традиционно сильной высшей школой. К их числу, можно отнести 10–15 московских негосударственных вузов, несколько вузов Санкт-Петербурга, Новосибирска и отдельные учебные заведения в других городах. Ко второй группе 14

Там же. – С. 60.

относятся 30–40 негосударственных вузов, которым не досталось «богатого наследства», но у которых есть все шансы со временем перейти в первую группу. К третьей из них В. Зернов относит вузы, главная цель которых – «делать деньги». Для этих частных вузов свойственна назойливая реклама и безудержная раздача обещаний научить всех всему и в сжатые сроки. Такая рекламная кампания коммерческого образования характерна для молодого «безнадзорного» рынка 15 «образовательных услуг» . Тем не менее, следует признать, что многие негосударственные вузы сегодня имеют ярко выраженные маркетинговые ориентации, продуманную стратегию развития, умело проводят гибкую ценовую политику, то есть они заняли прочные позиции на рынке образования и активно расширяют поле своей деятельности. Раздел 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

/ Научные руководители Л.С. Подымова, Ю. В. Суховершена Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте К. В. Косьяненко преп. кафедры психологии, Адыгейский филиал МОСА Подростковый возраст наиболее сенситивен к социальной ситуации развития общества. Для этого сложного возрастного этапа показательны негативные проявления,

15

Крухмалева О. В., Смоленцева А. Ю., Ушакова М. В. Новые образовательные учреждения в России / под ред. В.И. Добрыниной. – М., 2000. – С. 16.

дисгармоничность в строении личности, протестующий характер поведения. Особое внимание данному возрасту уделялось в связи с тем, что именно в подростковый период происходят существенные личностные преобразования, характеризующиеся в первую очередь становлением Я-концепции, формированием эталона личности и переструктурированием, переосмыслением системы личных отношений. Особенности личностного развития подростков достаточно полно изучены в отечественной и зарубежной психологии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. Ф. Гинзбург, М. Р. Гинзбург, Л. Г. Десфронтейнес, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.) и зарубежных исследователей (П. Блос, Ш.Бюлер, М. Кле, X. Ремшмидт, Э. Эриксон и др.). Однако в настоящее время появилась необходимость в теоретическом переосмыслении и эмпирическом исследовании специфики личностного развития,ь жличностного взаимодействия в подростковой среде. Именно через систему межличностных отношений реализуется одна из ведущих потребностей подростка, потребность в самоутверждении. Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях – в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, - индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Одна из главных тенденций переходного возраста – переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым. Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер. Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной инициативе и в то же время отстаивать свои права, соотносить личностные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимодействия строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может вырабатывать необходимых взрослому коммуникативных качеств, соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффиляции, то есть потребности

в принадлежности, включенности в какую-либо группу, общность16. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и в пространственной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. Однако кроме спокойного умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество – тоска, субъективное состояние душевной и духовной изоляции, непонятности, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости. Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости. Напряженная потребность в общении и аффиляции превращается у многих подростков в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет – какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков. При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффиляции, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, 16

Вердербер Р. Психология общения / Р. Вердербер, К. Вердербер. -

СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003.

командовать другими. Большей частью эти мотивы и переплетения не осознаются. Типичная черта подростковых групп – чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритично относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности и характера аффиляции. На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакт с другими детьми, затевают совместные игры и т.д. чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин. Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Содержание совместной деятельности и собственный успех означает для мальчиков больше, чем наличие симпатии к другим участникам игры. С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки – к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое. Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны – создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности. Подростковые группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Разные виды общения могут существовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом

меняется. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица. Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям. Если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностно. Качество совместного времяпрепровождения часто оставляют желать лучшего17. Говоря о влиянии среды на формирование личности подростка, следует особо остановиться на специфике общения со сверстниками. Общение - это главный вид деятельности подростка. Потребность общения со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает очень рано, еще в детстве, с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по самой сути своей является коллективногрупповым. Во-первых, общение со сверстниками - это очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер. Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчинятся коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные 17

Бодалев А. А. Психология межличностного общения / А. А. Бодалев.

Рязань, 1994.

интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на разных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. В-третьих, общение со сверстниками это специфический вид эмоционального контакта. Создание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайное важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для подростка решающее значение. Необходимо отметить, что общение может содействовать реальному или иллюзорному усилению «Я» подростка через возможность самоутверждения среди сверстников, достижения и поддержания высокого общественного статуса. Реальное усиление «Я» возможно в случае, если у подростка действительно имеются достижения в какой-либо области - спорте, музыке и т.п., - которые значимы в подростковой среде. Иногда некоторое усиление «Я» осуществляется не за счет реальных успехов, а через ощущение принадлежности к группе, позволяющее подростку почувствовать сильное «Мы». Поэтому подростки столь остро воспринимают критику взрослых в адрес своей компании - это означает ослабление их собственного «Я». Они испытывают тревогу при возможной потере друзей, переживают, если взрослые при них оказывают те или иные воспитательные воздействия. Однако группы сверстников дает лишь иллюзию силы. К такому лже-статусу стремятся подростки с несформированной из-за слишком быстрого отдаления от семьи эго-идентичностью, не прошедшие этапа идентификации с родителями. Часто это происходит в тех семьях, где взрослые сами не ощущают своей личной значимости. Внешне это может выглядеть как социальная или семейная неуспешность, например, плохо оплачиваемая работа или отсутствие полноценной семьи, конфликты в ней. Поэтому подростки и

полагают, что такие взрослые не могут быть образцами поведения, поскольку не обеспечили даже себе достойную жизнь18. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становится самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме даже похвалы воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию. Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянным и находясь в равных отношениях с товарищами, вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков 18

Рогов Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов. – М., 2001.

появляются два других вида отношений слабо или почти не представленные в ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни 19. Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п. С целью выявления особенностей межличностных отношений в подростковой среде было проведено эмпирическое исследование. Экспериментальной базой исследования послужила МОУ СОШ № 11 г. Майкопа Республики Адыгея. В психодиагностическом обследовании в рамках констатирующего эксперимента приняли участие 25 детей подросткового возраста, учащиеся 7 класса в возрасте 13 лет. Для исследования особенностей межличностных отношений подростков были выбраны следующие методики: анкета по общению (А.В. Мудрик), методика коммуникативная дистанция (А.Н. Андреев, М.О. Мдивани, Ю.Я.), методика исследования коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1). На основе полученных в ходе эмпирического исследования данных в группе испытуемых были получены следующие результаты: на первое место в круге общения все подростки выдвинули друзей (сверстников и друзей постарше), что является доминирующим и более значимым в этом возрасте.

19

Волков Б. С. Психология подростка / Б.С. Волков. – М., 2002.

На второе место были поставлены родители, а на третьем месте оказался друг (подруга) противоположного пола. Практически у всех испытуемых отмечены проблемы в общении, особенно с взрослыми – родителями и учителями.

15 10 5 0

друзья

родители

противоположный пол

круг общения

При исследовании уровня коммуникативной дистанции у испытуемых были получены следующие результаты: на первое место испытуемыми в желании высказать свое мнение, свою точку зрения и оказать информационное влияние были выставлены друзья вне школы; на втором месте оказались родители; на третьем месте определены учителя и на четвертом – одноклассники.

10 8 6 4 2 0

от дру зей в не школы

от родителей

от у чителей

от одноклассников

заинтересованность информации

Так же в группе испытуемых был выявлен в качестве доминирующего уровня коммуникативной способности -

средний, обладатели которого не отличаются высоким устойчивым потенциалом коммуникационных способностей. Полученные результаты были несколько неожиданными: это проявлялось в том, что учащиеся показали высокий уровень заинтересованности информацией, получаемой от учителей, которые практически находятся на одном уровне с родителями. Межличностные отношения определяются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе общения познания и совместной деятельности. Межличностные отношения в подростковом возрасте имеют свою специфику, обусловленную содержательными психологическими характеристиками данного возраста. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период: физического, умственного, нравственного, социального. Психологически этот возраст очень противоречив, для него характерно диспропорции уровней и темпов развития. Важность подросткового возраста определяется и тем, что в нем закладываются основы и намечаются общие направления формирования моральных и социальных установок личности.

Профессиональна деформация учителя: особенности и профилактика Л. В. Лидак д-р психол. наук, профессор, директор Минераловодского филиала МОСА, С. В. Лидак канд. пед. наук, доцент кафедры социальной психологии, Минераловодский филиал МОСА Современная социальная ситуация в системе образования характеризуется наличием целого ряда противоречий. С одной стороны – общество выдвигает

серьёзные требования к учителю, с другой стороны не может создать адекватные социально-экономические условия труду и быту учительства. С высоких трибун достаточно часто звучит тревога по поводу личностной и профессиональной деформации педагогических работников. По данным социологических исследований педагоги занимают одно из главных мест в группе профессионального риска, а деформация личности учителя наиболее трудно поддаётся коррекции. Существующие концепции, отражающие особенности профессиональной деформации учительства, свидетельствуют о недостаточной изученности данной проблемы, о слабой практической работе по профилактике деформации личностных и профессиональных особенностей педагогов. Наблюдается дефицит надёжных эмпирических данных о причинах, структуре и профилактике деформации. Цель данного исследования – восполнить данный пробел. Сравнительносопоставительный анализ литературных источников позволяет изучить современное состояние проблемы профессиональной деформации личности педагога. В зарубежной публицистике отмечается, что человек, проработавший педагогом около десяти лет, начинает смотреть на мир «глазами ребёнка», он подсознательно воспринимает мир сквозь призму детского восприятия. Российские публицисты, рассматривая профессиональную деятельность педагога сквозь призму реформ образования, отмечают, что современным детям нужен новый современный учитель. Однако не ясно – что вкладывается в эти понятия? Ясно одно, что дети хотят иметь дело с педагогом образованным, умным, весёлым, находчивым, красивым. Перечисленные качества свидетельствуют о том, что они противопоставляются учителям «ущербным с деловой и общежитейской точек зрения» (Климов Е. А.)20. Несмотря на то, что феномен профессиональной деформации учителя долгое время не исследовался, в научный оборот он вошёл достаточно давно, в начале XX века благодаря 20

Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск: Принтер, 1993. - 57 с.

известному социологу П. Сорокину. В отечественной науке данный феномен стал изучаться в 20-е годы ХХ века под эгидой охраны труда. Так в исследовании А. С. Шафрановой, проведённом в 1925 году и получившем отражение в работе «Из опыта изучения труда работников просвещения», отмечалось, что педагогическая профессия относится к профессиям «высшего типа», способствующих повышенной напряжённости и переутомлению. Исследования Л. В. Лидак, осуществлённые на рубеже XX и XXI тысячелетий, свидетельствуют о том, что на протяжении всего двадцатого столетия особый интерес учёных был связан с проблемами профессионально-педагогической подготовки учителя к выполнению профессиональных функций. Эта проблема занимала приоритетное место. Вместе с тем решались вопросы всестороннего развития личности педагога. В контексте этих исследований, находящихся на втором месте по значимости, изучались вопросы нравственного, эстетического, интеллектуального, гражданского, интернационального воспитания. Проанализировав более пятисот диссертационных исследований, посвящённых учителю, автор установил, что на третьем месте по значимости стояли исследования, посвящённые структурной характеристике профессиональнопедагогической деятельности, эффективности её организаций, развитию педагогических технологий. Лишь во второй трети двадцатого столетия, к концу семидесятых годов, у исследователей наметился очевидный интерес к деструктивным проблемам в жизни, деятельности, общении и взаимодействии учителей. Но этот интерес не получал реализации в связи с наличием идеологических шор. Партия и правительство Советского союза были единодушны во взглядах на учителя как человека, у которого не может быть личных проблем. Взгляд на учителя как функционера, направляющего свою деятельность, прежде всего на решение идеологических задач, тормозил исследование педагогических и психологических проблем, связанных с деформацией личности и деструкцией профессии учителя. К концу ХХ века лишь 4,5 % диссертационных исследований отражают проблемы адекватной самооценки,

профессиональной культуры, профпригодности, трудностей и успехов в деятельности учителей, внутриличностных противоречий, профессиональной адаптации, социальнопсихологического комфорта. Наименее изучены проблемы психолого-педагогической поддержки учителя, удовлетворение социальных потребностей, приводящих к деструкции в развитии личности в эмоциональной сфере педагога. К началу XXI века о проблемах деформации профессиональной деятельности и деструкции личности педагогов различных образовательных учреждений стали во всеуслышание говорить на совещаниях, конференциях, круглых столах, искать причины их появления и пути предупреждения. В современной образовательной ситуации дискутируются вопросы о том, что подвергается деформации. Так, в работах А. К. Марковой отмечено, что деструкции, связанные с «устойчивыми искажениями конфигурации личностного профиля профессионала, возникшее как результат накопившихся изменений структуры деятельности и личности»21. Н. Б. Москвина отмечает, что деструкции – это «новообразования, возникающие в трёх пространствах бытия педагога – в пространствах личности, деятельности отношений…, суть которых состоит в нарушении баланса, т. е. динамического равновесия внутри каждого из названных пространств»22. Очевидно, что за каждой из базовых категорий в отечественной науке стоит своя собственная реальность. Более того, в публицистической, художественной, медицинской литературе, а также в обыденном сознании населения явление профессиональной деформации учителя фиксируется и обсуждается с давних времён. Наряду с теми педагогами, которые, руководствуясь заповедями народной педагогики, а также любовью к ребёнку не принуждали его к учению и труду, 21

Маркова А. К. Психология профессионализма. - М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 456 с.

22 Москвина Н. Б. Трансформация риска личностно-профессиональной деформации в ресурс развития : автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2005. - 42 с.

а заинтересовывали и увлекали, были и другие. Примером могут служить образы деформированных учителей, героев произведений А. П. Чехова – сапожника Аляхина учившего Ваньку Жукова, учителя греческого языка, «Человека в футляре» Беликова. В 1912 году в журнале «Современная психиатрия» в статье Н. В. Краинского «Педагогический садизм» описаны вопиющие случаи восемнадцати самоубийств гимназистов, не выдержавших экзаменационных испытаний по вине инспектора Вильнюсского учебного округа Н. Г. Косаковского. Согласно принятой в гуманитарных исследованиях классификации Е. А. Климова педагогическая деятельность относится к профессиям типа «человек – человек» 23. Специфическими заболеваниями профессионалов, работающих с людьми, является синдром эмоционального выгорания, который относится к числу феноменов профессиональноличностной деформации. Это понятие в последнее десятилетие широко использовалось и дискутировалось в работах Т. И. Рогинской, Н. Е. Водопьяновой, Е. С. Сторчанковой и др. Наряду с выгоранием исследовалась проблема профессионального стресса (В. А. Бодров, Н. В. Кузьмина, Г. С. Никифоров и др.). Анализируя стресс-факторы, приводящие к деструктивным поведениям в профессиональной деятельности учителя, исследователи отмечают наличие психологической напряжённости, указывают на появление рассогласования между факторами среды и личностными факторами учителя. Выделяются два варианта противоречий между субъектами труда и окружением среды. Во-первых, навыки и умения педагога недостаточны для осуществления профессиональной деятельности. Во-вторых, работа не соответствует ожиданиям специалиста, его системы ценностей и потребностей. В исследовании Н. В. Гордиенко справедливо отмечается, что профессиональная деформация личности педагога на разных этапах карьеры, выступает как следствие гипертрофированной ориентации на других людей, абсолютизация норм и правил социальной жизни. Изначально 23

Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий.

завышенных требований к себе и своей профессиональной деятельности, идеалистических установок в отношении себя и мира 24. Справедлив вывод Э. Ф. Зеера25 о том, что после пятнадцати лет профессиональной деятельности у специалиста возникает «психологическое консервирование» прежних отношений и способов жизнедеятельности, наступает потеря профессиональной идентификации и осознания своей деятельности как благородной миссии. В профессиональной деятельности возможно появление «болезни общения», «истощения», «выгорания», «ухода от контактов», возникающих как следствие переутомления, исчезновения остроты чувств, негативизма, конфликтов, упаднического настроения, появления безразличия. Эмоциональное истощение проявляется в снижении эмоционального фона, равнодушия, эмоциональном перенасыщении, деформации отношений с другими людьми. Возникает вопрос, в чём проявление деформации межличностного взаимодействия? На этот вопрос достаточно подробно отвечает К. Маслоу и С. Джексон. Они полагают, что у личности повышается зависимость от суждений и мнений окружающих, развитие негативизма и циничных установок по отношению к объектам профессиональной деятельности, т. е. к коллегам, ученикам, родителям. Вместе с тем развивается заниженная самооценка, редукция персональных достижений, деформация «я» - концепции профессионала. Деформация стала проявляться в развитии профессионального цинизма и критического отношения к достижениям коллег. Наши данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента в школах городов Кавказских Минеральных Вод, совпадают с показателями, полученными в 1999 году в 24

Лидак Л. В., Гордиенко Н. В. Психологическое сопровождение профилактики профессиональной деформации педагога: монография. Пятигорск – Минеральные Воды, 2009. - 180 с.

25 Зеер Э. Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: автореф. дис. … д-ра психол. наук. - Л., 1988. - 38 с.

исследованиях В. В. Бойко26, раскрывшем синдром эмоционального выгорания служащих. Автор выделяет три основные фразы: тревожного напряжения, резистенции и истощения. Воспользовавшись данной классификацией, мы более подробно исследовали проявления данного синдрома у учителей. Первая фаза – фаза напряжения является началом выгорания. На этом этапе запускается механизм данного процесса. Он характеризуется такими физиологическими проявлениями как высокий мышечный тонус, собранность, сосредоточенность, наличие привычных для человека тупиковых движений, появлением определённых психосоматических реакций (повышенного потоотделения, сухости во рту и т. д.). На этом этапе установки учителя связаны с недовольством собой, неуверенностью, пониженным настроением, торможением интеллектуальной, моторной деятельности, пессимистической оценкой себя, своих мотивов, собственной деятельности, своего положения в социуме. Вторая фаза характеризуется сопротивлением нарастающему стрессу. Она складывается из неадекватного эмоционального реагирования на ситуацию, стремления облегчить профессиональное взаимодействие с коллегами, родителями, детьми. Как правило, педагогу требуются огромные волевые усилия, чтобы восстановить ситуацию, владеть собой, своей речью, конструктивно мыслить и действовать, добиваться положительного результата. Критика в адрес учителя или даже неосторожное замечание в данном случае может привести к бурным или тупиковым реакциям, рассогласованиям в отношениях, а в более тяжёлых случаях к открытым конфликтам. Третья фаза связана с падением общего энергетического и эмоционального тонуса. Для неё характерны такие симптомы как эмоциональная опустошённость, личностная отстранённость, полная или частичная утрата интереса к человеку, т. е. своему подопечному. Для этой фазы характерны 26

Бойко В. В. Синдром «эмоционального профессиональном общении. - СПб., 1999. - 276 с.

выгорания»

в

такие психофизиологические особенности как глубокий сон, или наоборот бессонница, потухший взгляд. На этой стадии могут возникать заболевания, утрата работоспособности, ограничение социальных контактов. Результатом профессионального выгорания является стереотипизация поведения. Излишнее внедрение стереотипов поведения в профессиональную деятельность формирует косность и консерватизм. У педагогов закрепляется трафаретность в подходах к профессии, упрощённость во взглядах на воспитание и образование школьников. Из профессии начисто уходит педагогическое творчество, развивается авторитарный стиль поведения и общения не только с подопечными, но и с окружающими партнёрами. Любопытен тот факт, что профессиональная деятельность учителя находит отражение в системе дружеского межличностного и семейного взаимодействия. Друзья и члены семьи отмечают, что у учителей возникает поучающий тон речи, морализирование, желание быть чётким, лаконичным, властным. Мироощущение таких учителей, как правило, совпадает с необходимостью брать на себя ответственность и выступать организатором. Поэтому педагог – как правило, лидер. Причём, его качества лидера проявляются даже там, где они не уместны. Историко-рефлексивный анализ личности и профессиональной деятельности учителя свидетельствует на наличие успешных попыток учёных разработать обобщённые портреты педагогов и классифицировать их профессиональноличностные качества. Так, ещё в 1912 году предпринят такой обобщённый анализ публицистом Т. Лубенцем 27, опубликовавшем в журнале «Русская школа» статью «Народные учителя». В ней представлено семь психотипов учителей российских школ конца XIX начала XX века. Автор отмечает, что наиболее часто в школьной практике встречаются 27

Лидак Л. В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XIX–XX веков: автореф. дис. … д-ра психол. наук. - Ставрополь, 2001. - 42 с.

«безразличные» учителя, т. е. «учитель – флегма», относящийся как к школе, так и к обществу безразлично. Достаточно популярны в российском образовательном пространстве «учитель – добрый малый», «франтоватый и хлыщеватый», «учитель – выскочка», от которого в школе мало пользы. На третьем месте в классификации Т. Лубенца находится «учитель – скупец», т. е. тип чёрствый, холодный, подозрительный, жадный. Четвёртое место в приведённой классификации занимают «учителя – хозяева». Автор полагает, что это самый распространённый тип эпохи конца XIX начала XX века – «хлопотун», любящий порядок, но не любящий новшеств. На пятом месте находится «учитель – практик», претендующий на оригинальность, но, как правило, разрушающий школу собственными нововведениями. Шестое место отводится «учителям – идеалистам», верящим в то, что учительская деятельность – это красивый подвиг. Однако, такие учителя зачастую «ломают себе шею» на «ниве образования». Седьмое место автор приведённого исследования отводит учителям – «общественным деятелям». Об этих учителях Т. Лубенец пишет как о типе «нарождающемся», безусловно, желательном, у которого «слов немного, но дела много». «Это один из положительных типов общественного работника-педагога». Более чем через сто лет в исследованиях С. В. Кривцовой и Е. А. Мухамапулиной приводятся данные обследования современных учителей из разных регионов России. Обследовав более тысячи человек со стажем работы не менее 10 лет с помощью опросника УСК Дж. Роттера, авторы пришли к выводу о том, что стили учительского поведения равнозначны, «пьедесталам», на которые педагог взбирается. Таким образом, выявлены пьедесталы: «учителя-начальника», который испытывает огромное удовлетворение от собственной власти, требующего неукоснительного подчинения от школьников. Пьедестал «учителя-компьютера» требует от учеников чётких, сжатых знаний, но отличающихся собственной непроницаемостью, сухостью, закрытостью. Пьедестал

«учителя-мученика» основан на позиции бесконфликтности и ожидания послушания и порядка. Для него весьма драматично душевное напряжение. Пьедестал «учителя-приятеля» предполагает ориентацию на дешёвую популярность. Он беззаботен, равнодушен, занят только своими проблемами. Авторы справедливо отмечают, что для современного образования наиболее продуктивна партнёрская позиция, которая означает отсутствие каких-либо пьедесталов. Для такого учителя неприемлемы даже самые гуманные основания самоутверждения за счёт другого человека. Педагоги-партнёры ощущают себя «лидерами-вдохновителями», а не авторитарными руководителями. Важнейшими характеристиками педагогов-партнёров является отсутствие расхождений между словом и делом. В современных исследованиях, посвящённых профессиограммам учителя, отмечается, что требования общества и государства, предъявляемые к учителям, предполагают, что педагоги обязаны любить детей, отличаться профессионализмом и жертвенностью, высокой гуманностью, широкой эрудицией и т. д. Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинов, комментируя эти требования, справедливо отмечают, что основной парадокс состоит в том, что общество выдвигает перед учителями такие требования, которые может удовлетворить только святой. В настоящее время обсуждается широкий круг вопросов, сопряжённых с особенностями профессиональной позиции учителя. Обсуждаются основные критерии личностной зрелости (С. А. Братусь, А. А. Реан и др.), внутриличностные противоречия как источник профессионального развития (Л. И. Митина и др.), динамика педагогического творчества (В. А. Канн-Калик, Н. Д. Никандров, И. П. Раченко и др.). Достаточно обстоятельно исследованы проблемы труда учителя, как многомерной реальности в работах А. К. Марковой28. Она опиралась на три основные категории 28

Маркова А. К. Психология профессионализма. Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 456 с.

-

М.:

педагогической деятельности современного учителя: педагогическое общение, технологию труда учителя и атмосферу труда и личностной самореализации педагога. Стержневым фактором, по мнению А. К. Марковой, является личность учителя, определяющая его профессиональную позицию. Анализируя динамику профессионального развития учителя А. К. Маркова, вычленяет следующие уровни: допрофессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм. Вместе с тем, ею выявляются такие негативные черты профессионального развития как псевдопрофессионализм и послепрофессионализм. Однако автор не указывает на деформирующие изменения личности, происходящие на уровне дорофессионализма и послепрофессионализма. Интересна позиция Л. М. Митиной, которая выделяет две альтернативные стратегии профессионализации педагога: адаптация и развитие. Автор отмечает, что этап адаптации может иметь форму жёстко-ролевого поведения, которая сопровождается синдромом выгорания и утратой профессионального уровня. Как правило, у молодых учителей, находящихся на этапе адаптации, может сформироваться низкий уровень самосознания и самооценки. Наблюдается отсутствие рефлексии и ценностно-смыслового определения жизненной и профессиональной стратегии. Л. М. Митина достаточно подробно представила авторскую классификацию основных проявлений профессиональной деформации личности учителя 29. Основными показателями профессиональной деформации выступают низкий уровень педагогической направленности. Она, как правило, преобразуется в предметную направленность. Несомненно, что профессиональная деформация зависит от уровня педагогической ригидности. Речь идёт о неадекватном эмоциональном реагировании, «интеллектуальном застревании» однотипных способах психологической защиты; низком уровне психолого-педагогической компетентности, самопознания, саморегуляции, самоидентичности. Наблюдается внутриличностный конфликт между половой принадлежностью 29

Митина Л. М. Учитель как личность и (психологические проблемы). - М.: Дело, 1994. - 196 с.

профессионал

учителя-женщины и типологическим мужским способом поведения и общения. Согласно типологии Л. М. Митиной и И. В. Вачкова выделяются восемь типов педагогов: «наполеон», «нарцисс», «самодур», «штамповщик», «наблюдатель», «кот Леопольд», «доктор Фауст», «самоактуализатор». Не раскрывая подробно авторскую типологию, поясним, что наиболее полезен в школе последний тип, который отличается любовью к детям, принятием их ценностей, высоким творческим потенциалом и педагогической направленностью. Таким образом, в настоящее время среди исследователей проблем профессионального и личностного развития педагога отсутствует единство по многим вопросам. Многообразие точек зрения на сущность профессиональных особенностей и деформаций личности учителя является отражением сложности самого объекта исследования. Основными факторами, влияющими на профессиональную деформацию личности педагога, являются предметность, средства, нормы и технологии труда учителя. Причинами неизбежности профессиональной деформации являются стрессы, возникающие на почве низкого уровня социальной оценки труда учителя. Профессиональные деформации нарушают целостность личности профессионала, снижают её адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности. Профессиональная деформация личности педагога на разных этапах карьеры является следствием искажённой ориентации на других людей, абсолютизации норм и правил социальной жизни, изначально завышенных требований к себе и своей профессионально-педагогической деятельности. В нашем исследовании была предпринята попытка эмпирического изучения структуры и динамики профессиональной деформации личности педагога в современной образовательной практике. Для осуществления экспериментального исследования были использованы ряд методик:

– Опросник МВI «Профессиональное выгорание» (модификация Н. В. Водопьянова и Е. С. Старченкова) 30; – Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур; – Тест Сонди – «тест восьми влечений». А также использовались традиционные методы – беседы, опросы, включённое наблюдение. В эксперименте приняли участие 150 учителей с разным стажем работы. Исследование профессионального выгорания позволило установить, что все испытуемые учителя распределились на четыре группы по степени профессионального выгорания: адепты, адаптанты, интерналы, профессионалы. Охарактеризуем их особенности. В исследовании Н. В. Гордиенко31, посвящённому проблеме профессиональной деформации личности учителя отмечается, что к категории адептов относятся специалисты, только окончившие учебное заведение и проработавшие по специальности до трёх лет. Они адаптируют собственный почерк профессиональной деятельности. Им свойственна неуверенность, порой излишняя эмоциональность или наоборот, сухость, зажатость, высокий социальный контроль. Ко второй группе автор относит адаптантов, т. е. учителей, имеющих пятилетний стаж работы. Эти педагоги демонстрируют уверенность в собственных силах. Им присуще стремление к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми. Они стремятся к проявлению педагогического творчества, этики и культуры во взаимодействии, как со школьниками, так и с коллегами. Они стремятся к новаторству в профессиональной деятельности. Перечисленные показатели сохраняются в дальнейшем у педагогов, которых автор отнёс к группе интерналов, имеющих 30

Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

31 Лидак Л. В., Гордиенко Н. В. Психологическое сопровождение профилактики профессиональной деформации педагога: монография. Пятигорск–Минеральные Воды, 2009. - 180 с.

десятилетний стаж работы. Этот возрастной период трудовой социализации характерен тем, что к педагогу приходит мастерство в самом высоком смысле этого слова. Интерналы, пожалуй, самый необходимый контингент учительства. Учитель ощущает себя метром, авторитетом, профессионалом, с мнением которого считаются коллеги. Вместе с тем автор справедливо отмечает, что чаще именно в этот период наряду с мастерством в профессии появляется профессиональное выгорание, лежащее в основе деформации личности. Они связаны с эмоциональным выгоранием, снижением интереса, скукой, монотонией в профессии. Четвёртая группа названа – профессионалы. У педагогов-профес-сионалов со стажем работы более десяти лет деструктивные качества усиливаются. Их условно можно назвать профессиональными. Анализ особенностей профессиональной деформации педагога позволяет установить, что на этапе приобретения профессионализма у педагога всё отчётливее проявляются качества дидакта, а порой авторитарного диктатора, который берёт ответственность на себя даже в тех коллизийных ситуациях, которые вполне могут быть разрешены без его участия. Педагог как бы возводит себя на пьедестал и с него взаимодействует с детьми, родителями, менее опытными коллегами. Эмпирическое исследование, выполненное Н. В. Гордиенко свидетельствует о том, что в той или иной мере профессиональная деформация может наступать на различных этапах карьерного роста учителя. Однако, наиболее подвержены этому явлению те педагоги, которые перешагнули десятилетний юбилей своей карьеры. Интерпретация понятия профессиональной деформации личности педагога на разных этапах карьеры возникает как следствие гипертрофированной ориентации учителя на других людей, абсолютизации норм и правил социальной жизни, изначально завышенных требований к себе и своей профессиональной педагогической деятельности, идеалистических установок в отношении себя и мира, требует пересмотра не только теоретических аспектов, но и изменения походов к применяемым методам и средствам работы с данным

явлением. Гарантом эффективности в данном контексте является наличие профилактики профессиональной деформации личности педагога. В группу с низким уровнем профессионального выгорания вошло 50 % профессионалов, 10 % адептов, 12 % адаптантов, 28 % интерналов. В нашем исследовании профессионалы это люди с высоким уровнем профессионального творчества и уважительного отношения к собственной профессии. Адепты – это те, кто вошёл в группу молодых учителей (стаж до 3 лет), только постигающие основы профессии. Адаптанты – учителя, имеющие стаж работы до 5 лет, уже считающие себя маститыми специалистамипрактиками. Интерналы – это специалисты, у которых стаж работы равен десяти годам. В группу профессионалов вошли учителя, имеющие стаж работы от 10 до 25 лет. Данная условная классификация обоснована в диссертационном исследовании Н. В. Гордиенко. Структура профессионального выгорания имеет сложную характеристику и состоит из таких показателей как эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция персональных достижений и доверия самому себе. В первые три года работы у педагогов-адептов проявляется высокая степень эмоционального истощения. Чем выше уровень адаптации к профессии, тем ниже уровень эмоционального истощения. На этапе адаптации к профессиональной деятельности остаётся большое количество лиц с высокой степенью выгорания, об этом свидетельствует шкала «Деперсонализация», как, впрочем, и на последующих этапах профессионального пути. Однако адаптантов с высокой степенью выгорания по этому фактору несколько меньше, чем профессионалов со стажем свыше 10 лет, а с низкой, наоборот, больше. В сравнении же с интерналами количество адаптантов с низкой степенью деперсонализации меньше (на 11,5 %), а с высокой, напротив чуть больше (на 2,9 %). Количество адаптантов с высокой степенью редукции персональных достижений намного больше (на 20,0 % и 19,1 %),чем на последующих этапах профессионализации.

Материалы констатирующего эксперимента показали, что у интерналов выявился самый деформирующий фактор – фактор деперсонализации. На этом этапе количество лиц с высокой степенью деформации превышает количество лиц с высокой степенью эмоционального истощения и редукции персональных достижений. И хотя количество интерналов с низкой степенью деперсонализации выше, чем на любом другом этапе профессионального развития, на этом этапе их всё же меньше, чем лиц с низкой степенью эмоционального истощения. Респондентов с низкой степенью эмоционального истощения среди интерналов значительно больше, чем на любом другом этапе профессионального пути (45,7 %). На данном этапе это фактор наименее деформирующий личность. Редукция персональных достижений распространена среди интерналов примерно так же, как и среди профессионалов со стажем свыше 10 лет. Количество лиц с высокой и низкой степенью редукции персональных достижений у них совпадает, составляя соответственно примерно третью и пятую часть обеих профессиональных подгрупп. Этот деформирующий фактор занимает на данном этапе второе по значению место. У профессионалов со стажем свыше 10 лет самым распространённым фактором деформации вновь выступает деперсонализация, как за счёт максимального на данном этапе количества лиц с высокой степенью выгорания в сравнении с двумя другими шкалами, так и за счёт минимального количества педагогов с низкой степенью выгорания (всего 6,06 %). Это наименьший показатель во всей выборке. Редукция персональных достижений и эмоциональное истощение на этом этапе распространены практически в равной степени. Но, как уже отмечалось, лиц с высокой степенью эмоционального истощения после 10 лет работы становится больше, а с низкой степенью – меньше, тогда как по фактору редукции персональных достижений изменений по сравнению с интерналами почти нет. Меньше всего распространён среди педагогов, участвующих в эксперименте, такой компонент выгорания, как эмоциональное истощение. На первых трёх этапах профессионального пути высокий уровень эмоционального

истощения отмечается в 20 % случаев, а после 10 лет работы количество педагогов с высоким уровнем эмоционального истощения возрастает на 30 %. Количество лиц с низкой степенью выгорания по этому фактору на всём протяжении профессионального пути больше, чем по двум другим факторам. Следует отметить, что количество педагогов, как с высоким, так и с низким уровнем эмоционального истощения изменяется от этапа к этапу очень незначительно. Исключение представляет собой только рост количества лиц с низким уровнем эмоционального истощения среди интерналов. В этой профессиональной подгруппе их почти половина. Наметилось увеличение числа лиц с высоким уровнем эмоционального истощения у профессионалов со стажем свыше 10 лет. Педагогов с высоким уровнем деперсонализации на всех этапах профессионального пути значительно (примерно вдвое) больше, чем с высоким уровнем эмоционального истощения. В первые 10 лет работы их количество постепенно снижается (с 46,0 % до 37,1 %), а затем вновь резко увеличивается (на 17,4%). И наоборот, количество лиц с низким уровнем деперсонализации среди профессионалов со стажем свыше 10 лет достаточно резко падает. Этот деформирующий фактор, довольно распространённый и на начальных этапах становления педагогов, в период развитой педагогической деятельности выходит на первое место. Низкая самооценка персональных достижений чрезвычайно распространена на начальных этапах профессионального развития педагогов, особенно у адептов. В период адаптации на новом рабочем месте количество лиц с высоким уровнем редукции персональных достижений снижается на 16,6 %, а на следующем этапе – ещё на 20,0 %, в дальнейшем остаётся на прежнем уровне. Количество педагогов с низким уровнем редукции персональных достижений увеличивается после начала педагогической деятельности с 8 % до 20 %. Таким образом, в первые десять лет работы выраженность этого компонента выгорания последовательно снижается, после чего количественный состав лиц с высоким и низким уровнем редукции персональных достижений

практически не меняется. Именно в первые десять лет педагогической деятельности в основном наблюдаются положительные изменения. Увеличивается количество лиц с низкой степенью выгорания. Коэффициент эмоциональной напряжённости у всех педагогов превышает норму. Полученные данные свидетельствуют о том, профессиональная деформация личности педагога выступает как следствие гипертрофированной ориентации на других людей, абсолютизации норм и правил социальной жизни, изначально завышенных требований к себе и своей профессиональной деятельности, идеалистических установок в отношении себя и мира. Педагогическая профессия, объективно включающая в себя в качестве необходимости момента деятельности «бытие образцом», носителем норм и правил действий для других, не привлекает людей с низкой чувствительностью в общении, свойственной шизоидной акцентуации характера. Опираясь на результаты проведённого констатирующего исследования, можно сделать вывод о том, что профилактические меры профессиональной деформации педагога должны быть нацелены на гармонизацию личности и профессиональной деятельности учителя. Возникает вопрос – каковы профилактические мероприятия, направленные на предупреждение и искоренение профессиональной деформации учителя? Условием профилактики профессиональной деформации личности педагога являются: – активизация сознания педагогом своей жизненной и профессиональной позиции, мотивов и смысла своего труда; – стимуляция самостоятельной работы педагога по освоению профессиональных навыков, совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности; – помощь в расширении репертуара эффективных способов достижения профессиональных целей; – актуализация у педагогов установок на укрепление своего физического и психического здоровья; помощь в освоении приёмов и техник саморегуляции эмоционального состояния и психофизической тренировки.

Изложенное выше позволяет сделать ряд выводов: – проблема деформации личностного роста и профессионального развития учителя однозначно зависит от сложившейся социальной ситуации в мире, обусловленной обострившимися кризисами, терроризмом, нестабильностью; – проблема профессиональной деформации учителя существует давно, однако к её изучению исследователи подошли вплотную только на рубеже веков: анализ диссертационных работ свидетельствует о том, что наименее изучены вопросы психолого-педагогической поддержки учителя и удовлетворения его социальных потребностей; – деформации личности учителя связаны с устойчивыми искажениями конфигурации личностного профиля профессионала, возникшие в результате накопившихся изменений в структуре личности и деятельности; – деформация личности педагога выступает как следствие гипертрофированной ориентации на других людей, а также абсолютизации норм и правил социальной жизни, завышенных требований к себе; – глубинной основой профессиональной деформации учителя выступает профессиональное выгорание, имеющее сложную структуру: эмоциональное истощение, деперсонализацию, редукцию персональных достижений и доверия к самому себе; – в исследовании выявлено четыре группы учителей, имеющих различные характеристики профессионального выгорания: адепты, адаптанты, интерналы, профессионалы; – самый высокий уровень профессиональной деформации учителя наступает на этапе приобретения высокого уровня профессионализма – после десяти лет профессиональнопедагогической деятельности.

– к числу профилактических мероприятий по предупреждению профессиональных деформаций следует отнести: активацию жизненной и профессиональной позиции педагога; стимуляцию самостоятельной деятельности и формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности; овладение техниками саморегуляции и саморазвития.

Психологическое сопровождение социализации подростков в условиях детского дома Л. В. Лидак д-р психол. наук, профессор, директор Минераловодского филиала МОСА Н. Ю. Хорошилова канд. психол. наук, ст. преп. кафедры начального и дошкольного образования,

Ставропольский государственный педагогический институт Преобразования, происходящие в общественной жизни нашей страны, существенно меняют объективные условия социализации подрастающего поколения, и, в особенности, процесс социализации детей, оставшихся без попечения родителей и детей-сирот, воспитывающихся в детских домах. Сиротство как социальное явление возникает вследствие сложных проблем, существующих в российском обществе. Сиротство имеет специфическую природу и конкретные признаки, которые несет в себе почти каждый ребенок-сирота. Нестабильность социального института детства, размывание его норм и ценностных оснований приводит к расширению явления социального сиротства. Социальная ситуация развития ребенка в условиях детского дома связана с отсутствием родительской опеки, позитивных межличностных отношений, нормального общения, любви, заботы и т. д. Такие условия жизни обусловливают нарушение психологического пространства ребенка, его эмоциональной, мотивационной, волевой и поведенческой сфер, деструктивно влияют на развитие его личности, искажают представление о себе и других людях, затрудняют адекватное понимание детского и взрослого мира, осознание собственного

Я. Проблема социализации детей детских домов становится одной из приоритетных в современных психологопедагогических исследованиях. Одним из актуальных вопросов теоретических и прикладных исследований, посвященных проблемам детства, является поиск путей помощи детям-сиротам в процессе их социализации. Необходимо найти такую форму психологического сопровождения детей-сирот, которая бы создавала условия для их максимально успешного личностного и социального развития. Эта работа включает в себя как выбор наиболее эффективной формы социального призрения сирот (традиционные детские дома, семейные детские дома, замещающие семьи и т. д.), так и создание системы психологического сопровождения, которая бы учитывала в полной мере их условия жизни. Основные аспекты психологического сопровождения развития личности подростка достаточно полно отрефлексированы в работах А. Г. Асмолова, А. Ф. Березина, Н. А. Величко, Л. Я. Газмана, М. Ю. Кондратьева, И. Б. Котовой, С. В. Кривцовой, Н. Н. Репиной, А. Г. Лидерса, Е. Н. Шиянова и др. Особое внимание ученые обращают на механизмы, направления, виды, способы и условия оказания психологической помощи и поддержки подросткам образовательных учреждений. Однако, несмотря на большое количество исследований, раскрывающих специфику работы педагога-психолога с воспитанниками детского дома, проблема остается недостаточно изученной. Психологическое сопровождение является комплексным методом, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностики возникшей проблемы; информации о существе проблемы; консультации на этапе выработки плана и принятия решения проблемы; первичной помощи на этапе реализации плана (Е. И. Казакова). Одной из главных задач психолога в детском доме является создание условий для успешной социализации детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Психологическое сопровождение социализации подростков в условиях детского дома представляет собой деятельность,

основанную на субъект-субъектных отношениях и направленную на создание оптимальных социальнопсихологических условий, которые способствуют успешному развитию, адаптации, эмоциональному благополучию каждого ребенка. Психологическое сопровождение должно быть направлено на развитие и учет тех личностных ресурсов и достижений, которые реально присутствуют у ребенка. В процессе психологического сопровождения должны быть созданы условия для самостоятельного творческого освоения подростками системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых выборов. Общие вопросы становления и развития социальнопедагогической и психологической служб в образовательных учреждениях достаточно подробно раскрыты в трудах А. И. Акуловой, Н. Е. Бекетовой, Т. А. Васильковой, Ю. В. Васильковой, М. А. Галагузовой, В. Н. Гурова, М. П. Гурьяновой, И. В. Дубровиной, И. Н. Закатовой, И. Б. Котовой, В. П. Озерова, Е. И. Рогова, Е. М. Рыбинского, П. А. Шептенко, Т. Ф. Яркиной и др. Для нашего исследования важное значение имеют работы, раскрывающие сущность психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и формирования личности ребенка, в том числе детей-сирот, О. С. Газмана, А. В. Гордеевой, В. В. Морозова, Л. Я. Олиференко, Л. К. Сидоровой и др. В отечественной науке значительный вклад в разработку теории социализации внесли исследования С. А. Беличевой, И. С. Кона, П. С. Лебедева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, Б. Д. Парыгина, В. Я. Ядова и др. Особенности подросткового возраста были предметом пристального внимания отечественных исследователей в 20-90-е годы ХХ века. Это доказывает имеющийся опыт теоретического и эмпирического исследования проблемы, представленный в работах отечественных (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. Р. Гинзбург, Л. Г. Десфронтейнес, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, В. А. Петровский, М. М. Рубинштейн, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.) и

зарубежных (М. Кле, Х. Ремшмидт, Э. Эриксон и др.) ученых. Большинство современных исследователей – Т. В. Анохина, А. Г. Асмолов, Г. А. Берулава, А. К. Белоусова, И. В. Дубровина, М. В. Васильченко, И. Б. Котова, Л. В. Лидак, Л. А. Петровская, Т. П. Скрипкина, Т. Н. Щербакова и др. – подчеркивают значительную роль педагогов и психологов образовательного учреждения в социализации воспитанников. Методологической основой нашего исследования выступили: – принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); – теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.); – концепция профессионального развития личности педагога и построения субъект-субъектных отношений (М. Н. Берулава, И. Б. Котова, Н. Д. Никандров и др.); – концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д. И. Фельдштейн и др.); адаптивная (Дж. Дьюи и др.), ролевая (Л. Кольберг и др.), критическая (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) социализации; социологические, социально-психологические и педагогические теории и концепции социализации личности (Г. М. Андреева, И. С. Кон, И. Б. Котова, А. В. Мудрик, А. А. Реан и др.); – концепция самопонимания как основной интегративной характеристики социального становления и развития личности растущего человека (В. В. Знаков, Б. В. Кайгородов и др.). Теоретической основой исследования выступают: – теории системного подхода (А. П. Аверьянов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), теории развития личности в различных видах деятельности (А. Г. Асмолов, Л. Н. Коган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); современные психолого-педагогические исследования, раскрывающие феномен сиротства (И. А. Бобылева, Н. Н. Волоскова,

О. В. Заводилкина, Н. П. Иванова, Г. С. Красницкая, Л. Я. Олиференко, Е. А. Стребелева и др.); работы отечественных ученых, посвященные изучению социума детейсирот, воспитывающихся в государственном учреждении (М. И. Лисина, B. C. Мухина, А. Г. Рузская, Л. М. Шипицына и др.) и представителей западной педагогики и психологии (Р. Шпиц, З. Фрейд, М. Клейн, У. Голдфарб, З. Матейчек, И. Лангмейер, Э. Эриксон, Г. Олпорт, Р. Лазариус, А. Маслоу, Ф. Дольто и др.); – современные научные представления об основных закономерностях формирования личности в онтогенезе, отраженные в фундаментальных трудах отечественных психологов – Л. И. Божович, Г. Н. Берулавы, Б. В. Зейгарник, Л. В. Лидак, В. С. Мухиной, А. В. Петровского и др. К социализации как предмету исследования обращаются ученые различных областей знаний – философы, социологи, психологи и педагоги и др. Теории социализации строятся на понимании антропологии как всеобщего учения о человеке и влиянии на них господствующих общественных отношений. Эти теории различаются, во-первых, тем, какое значение в них придается участию самих индивидов в социализации; вовторых, тем, насколько важным считается труд в социализации индивидов; в-третьих, тем, как определяются отдельные фазы процесса социализации. Социализация подрастающего поколения, выступая универсальным фактором становления и развития каждой личности, является непреложной частью социокультурной жизни, неотъемлемой функцией жизнедеятельности любого общества. Функциональная двойственность социализации определяет дуализм ее содержания. Последнее включает в себя формирование человека как индивидуальной личности, с одной стороны, и как члена общества, с другой, а также выработку у него социальных навыков поведения и взаимодействия. Особое значение это имеет для детей детских домов, имеющих специфические условия протекания процесса социализации. Процесс становления ребенка полноправным участником современных ему общественных отношений всегда находил свое отражение в педагогике, а также в исследованиях

по педагогической и социальной психологии, в социологии воспитания и социальной педагогике. Те или иные аспекты проблемы рассматривались в разное время в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, А. Г. Асмолова, Л. П. Буевой, Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, А. В. Мудрика и др. специалистов. Интенсивная разработка теоретических аспектов проблемы социализации личности, развернувшаяся в философии, социологии, социальной педагогике и социальной психологии в 70-е годы ХХ века (Э. А. Домбровский, В. С. Марков, Л. М. Снежко, Э. В. Соколов и др.) и получившая свое продолжение в 80-е годы (Т. А. Гаврилова, О. Ф. Морозова, В. В. Москаленко, В. Я. Силе, Л. К. Синцова, Л. Ф. Филиппова и др.), способствовала активному обращению к зарубежным исследованиям, отечественных ученых-педагогов (Л. Б. Боярская, Б. Л. Вульфсон, Е. Г. Гребенюк, Р. Г. Гурова, З. А. Малькова, Э. С. Панасенко, В. Я. Пилиповский, Т. Ф. Яркина и др.). Современный этап развития нашего общества, происходящие изменения в мире требуют расширения и углубления исследований социализации подрастающего поколения, в том числе особой категории детей – детей-сирот. Их изучение необходимо для решения сложных проблем, возникающих в реальной жизни детей данного контингента. Успешная социализация обеспечивает реализацию всех ожиданий человека. Он становится гармоничной личностью, то есть развивающейся в соответствии с запросами общества, адекватно реагирующей на изменения и чувствующей себя комфортно в нем. Неудавшаяся социализация характеризуется невключенностью человека в различные сферы жизни, которые имеют для него важное значение. В данном случае человек чувствует себя ненужным, отторгнутым обществом, значимыми другими, что ведет к очень серьезным последствиям, одним из которых может стать суицид. Можно сделать вывод о том, что социализация определяет самочувствие человека в общественной жизни, его включенность в социальные отношения, дальнейшие перспективы развития личности.

Основным фактором в социализации воспитанника учреждения интернатного типа является преодоление психологических трудностей, заключающихся в привычке жить в замкнутом пространстве, в изолированном обществе и в неумении интегрировать подростка в открытое общество, создавать новые контакты с людьми, с которыми им предстоит общаться. Социализация подростков в условиях детского дома выступает как сложный противоречивый процесс и результат становления личности подростка. В процессе социализации подросток усваивает ценности, нормы установки, образцы поведения, а также активно воспроизводит свой социальный опыт, который протекает как в условиях целенаправленного воспитания через общественные и государственные организации, так и под влиянием стихийного воздействия различных факторов общественного бытия. Теоретики и практики объясняют негативные особенности детей, воспитывающихся в детских домах, в первую очередь, особой социальной ситуацией, отягощенной материнской, эмоциональной и сенсорной депривацией (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Н. В. Кузнецова, З. Матейчик, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, А. Г. Рузская, Н. И. Толстых, Л. М. Шипицина, И. Боулби, Б. Изард и др.). Большинство ученых сходится во мнении, что в такой социальной ситуации развития формируется состояние психологической депривации, которое негативно влияет на развитие детей, однако, психологические механизмы и размеры этого влияния окончательно не выяснены. Важнейшей причиной этого явления выступает отсутствие в отечественной науке апробированных моделей психологического сопровождения социализации личности подростка-сироты. Педагогические коллективы детских домов фактически самостоятельно определяют пути и формы психологического сопровождения развития воспитанников, причем выстраивают воспитательные системы в своих учреждениях без учета их психологической депривации. В результате негативные психологические особенности развития

детей-сирот не только не компенсируются, но и зачастую усугубляются вторичными наслоениями. Разработку теоретической модели психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома правомерно осуществлять посредством выделения совокупности компонентов, необходимых для осмысления сущности психологического сопровождения и организации деятельности специалистов службы практической психологии по ее реализации. Ведущими компонентами теоретической модели психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома выступают: целевой, содержательный, технологический, результативный. Помимо выделенных компонентов в структуру модели входят условия и факторы, способствующие эффективности психологического сопровождения. Практическое использование и эффективная реализация идей, представленных в теоретической модели психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома, возможны при постановке целей и задач психологического сопровождения, четком выделении субъектов деятельности по ее осуществлению, видов деятельности, направлений, средств и механизмов психологического сопровождения. Алгоритм, этапы и технология осуществления психологического сопровождения социализации подростков позволяют непосредственно реализовать процесс психологического сопровождения. Поэтому при разработке модели психологического сопровождения социализации подростков необходимо учитывать ситуацию общественного развития и те цели и задачи, которые ставит общество перед детским домом как образовательным учреждением: это гуманизация, демократизация, индивидуализация образовательных систем, формирование разносторонней психически и физически здоровой личности. Идеи гуманизации в образовании, принятие антропологической парадигмы в психологии и педагогике, а также выявленные эмпирическим путем проблемы

подросткового возраста обусловили выбор целей и задач психологического сопровождения, осуществляемого в условиях детского дома. В контексте изучения социализации подростков в условиях детского дома была поставлена следующая цель психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома: помощь в становлении и развитии системы социальной идентичности, в осознание своего

места в обществе, развитие конструктивных форм общения, развитие «чувства взрослости». Методологическими основаниями для создания теоретической модели психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома являются ведущие принципы психологии: – принцип гуманизма предполагает построение психологического сопровождения, основанного на приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, что, в свою очередь, способствует формированию у субъектов взаимодействия ощущения собственной значимости и ценности, свободы выбора возможностей развития личности; – принцип субъект-субъектных отношений обеспечивает выбор направлений в построении конструктивных взаимоотношений, основанных на принятии и понимании, а на данном возрастном этапе позволяет удовлетворить потребность в автономии и уважении со стороны взрослых; – принцип индивидуального подхода и принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка позволяют учитывать соответствие уровня развития ребенка возрастной норме, с одной стороны, и признание неповторимости и уникальности каждого конкретного пути развития –

с другой, таким образом создавая ориентиры при выделении цели психологической поддержки подростков и при оценке ее результативности; – принцип взаимодействия и сотрудничества психолога и различных субъектов образовательного пространства способствует пониманию роли ближайшего круга общения в развитии личности подростка, позволяет объединить усилия педагогов, администрации, социальных в достижении цели гармоничного развития, физического и психического благополучия подростков; – принцип комплексности методов психологического воздействия обеспечивает использование всей совокупности методов, приемов и техник практической психологии, помогает использовать совокупность тех методов и средств, которые наиболее эффективны при работе с конкретной возрастной группой; – принцип добровольности основан на предоставлении субъектам взаимодействия права самостоятельных решений, развивает независимость, предоставляет подростку возможность развиваться в качестве субъекта собственной жизни; – принципы ответственности и конфиденциальности способствует формированию у подростков уважения к внутреннему миру другого человека, самоуважения, саморегуляции и дисциплины. При разработке теоретической модели необходимо осмыслить следующие вопросы: какие составляющие (компоненты) должны быть включены в модель; кто является субъектами психологического сопровождения; каковы алгоритм, технология, средства и механизмы психологического сопровождения социализации подростков; что способствует

повышению эффективности психологического сопровождения; в чем заключаются показатели его эффективности. Исходя из понимания специфики подросткового возраста, индивидуальных и возрастных проблем подростков, успешное преодоление которых является предпосылкой дальнейшего эффективного становления психически здоровой, самоактуализирующейся личности, мы выделили следующие компоненты теоретической модели психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома: целевой, содержательный, технологический, результативный. Кроме этого в модели должны быть представлены условия, способствующие более эффективному функционированию психологического сопровождения социализации. Содержательные характеристики каждого из компонентов имеют непосредственную связь с теоретикометодологическим обоснованием, выступающим основой для разработки модели. Проведем более подробный анализ выделенных компонентов теоретической модели. При выделении целевого компонента теоретической модели, включающего цели и задачи психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома, были приняты во внимание следующие факторы: приоритеты гуманистических ценностей современной образовательной среды, восприятие подростков как полноценных субъектов взаимодействия, гуманизация межличностных отношений и их открытость, понимание как проблем и противоречий, так и ценности и возможностей развития данного возрастного периода. Содержание целевого компонента предполагает формирование у подростков таких личностных характеристик, которые позволят им в дальнейшем успешно адаптироваться в социуме, преодолевать жизненные трудности, владеть навыками самопонимания, принимать активную пози цию

самосовершенствования и саморазвития.

Исходя из основной цели, были выделены следующие задачи психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома: – своевременное выявление детей «группы риска»; – составление индивидуальной коррекционной программы сопровождения для каждого воспитанника; – организация консультативной помощи по вопросам профилактики дезадаптации подростков всем участникам процесса сопровождения; – проведение тренингов с воспитанниками по формированию адекватных стереотипов взаимодействия с окружающими людьми; – участие в разработке и реализации программ комплексного сопровождения, направленных на преодоление выявленных проблем; – привлечение специалистов разного профиля для индивидуально сопровождения субъектов процесса.

Рассмотрение целевого компонента позволяет более подробно выделить остальные компоненты теоретической модели, поскольку они должны разрабатываться с учетом основных целей и задач психологического сопровождения подростков. Содержательный компонент теоретической модели раскрывает сущностные характеристики психологического сопровождения и отражает выделенные цели и задачи. В состав данного компонента были включены: субъекты взаимодействия, содержание и направления психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома, а также программа психологического сопровождения. В содержательный компонент теоретической модели мы отнесли субъектов психологического сопровождения, поскольку психологического сопровождение – субъект-субъектный процесс, и невозможно говорить о сущностном содержании психологического сопровождения без определения субъектов взаимодействия по его осуществлению.

Субъектами взаимодействия в условиях психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома являются: практический психолог образования, подростки, воспитатели, администрация. Включение каждого из выделенных субъектов взаимодействия в процесс организации психологического сопровождения имеет значение, поскольку именно детский дом является той средой, где формируется личность подростка, и только при активном сотрудничестве всех субъектов образовательного пространства можно рассчитывать на эффективность осуществляемого психологического сопровождения. Определение содержания психологического сопровождения является важнейшим моментом при разработке данного компонента. Сущностная характеристика психологического сопровождения заключается в становлении и развитии системы социальной идентичности подростка, осознание подростком своего места в обществе, расширенное сферы самостоятельности и компетентности, развитие интимноличностных форм общения. В контексте изучения личностных особенностей подростков психологическое сопровождение должно быть направлено на повышение социальной адаптированности, эмоциональной устойчивости, адекватной самооценки, на формирование коммуникативной компетентности, социальной активности, на снижение негативных эмоциональных переживаний подростков, воспитывающихся в детских домах. При создании данного компонента теоретической модели были выделены направления психологического сопровождения, выбор которых осуществлялся на основании особенностей детского дома и проблем подросткового возраста: недостаточность знаний о самом себе, отсутствие адекватного представления о своих возможностях, нарушения в сфере межличностных отношений, проблемы в развитии эмоциональной сферы, трудности адаптации, недостаточность представлений о социально одобряемом векторе

приложения собственной активности.

Исходя из этих изменений подросткового возраста, были определены основные направления психологического сопровождения: 1. Профилактическая деятельность – патронаж детей в учебной и досуговой деятельности; – предупреждение возникновения вторичных нарушений в развитии; – подготовка к жизнедеятельности вне стен детского дома 2. Коррекционно-развивающая деятельность – развивающая работа, коррекция атипичного развития; – развивающая работа с воспитанниками как субъектами самосознания; – развивающая работа с воспитанниками как субъектами деятельности.

3. Организационная деятельность – организация личностно-ориентированного пространства и условий жизнедеятельности в соответствии с особенностями психического развития; – организация и поддержание сотрудничества специалистов процесса сопровождения; – организация деятельности реабилитационных групп.

4. Консультативная деятельность – консультирование воспитанников по вопросам подготовки к самостоятельной жизни; – консультирование воспитанников по вопросам межличностного общения; – консультирование педагогов по результатам психологического тестирования.

5. Методическая деятельность – работа психолога, направленная на повышение своей профессиональной квалификации; – работа психолога, направленная на повышение профессиональной квалификации педагогов; – участие в семинарах, конференциях, методических объединениях.

6. Аналитическая деятельность

– составление индивидуальных программ сопровождения; – обработка и анализ результатов психологической деятельности с детьми.

7. Профориентационная деятельность – профессиональное самоопределение, расширение поля профессионального выбора через углубление знаний и представлений о различных профессиях, соотнесение своих способностей и возможностей с различными видами профессиональной деятельности Психологическое сопровождение социализации детей в условиях детского дома представляет собой деятельность, направленную на создание оптимальных социальнопсихологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в условиях детского дома. Сопровождение ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых выборов. На основании выбранных направлений психологического сопровождения социализации подростков, выбора отдельных упражнений и методов его осуществления проводилась разработка занятий программы психологического сопровождения. Разработанная программа психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома позволяет раскрыть и реализовать содержание психологического сопровождения и требует отдельного

подробного анализа. Следующим компонентом теоретической модели является технологический компонент. Для того чтобы были достигнуты цели и задачи психологического сопровождения, необходим выбор технологий реализации психологического сопровождения. При определении технологий психологической поддержки мы исходили из того, что под «технологией»

понимается совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства, совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса; направление дидактики; технологически разработанная обучающая система. Все выделенные трактовки говорят о том, что технологию можно понимать как систему знаний о способах достижения цели при решении проблемы, которая включает научное обоснование форм, методов, приемов, средств деятельности специалистов в той или иной области, сфере, системе. Следовательно, при решении вопроса о психологическом сопровождении социализации подростков необходимо рассмотреть совокупность тех приемов и способов, которые позволят достичь поставленных целей. Руководствуясь гуманистически-ориентированными знаниями и особенностями взаимодействия субъектов психологического сопровождения, мы использовали технологии самопознания и саморазвития, а также личностноориентированные технологии, основанные на уважении к личности, субъект-субъектных отношениях, предоставлении ей свободы выбора и возможностей самосовершенствования и самоосуществления. Эти технологии отражают приоритетные идеи современной образовательной среды и позволяют выбрать наиболее подходящие методы и средства психологической поддержки развития личностных особенностей младших подростков. Проведенное исследование показывает, что сегодня деятельность практического психолога не ограничивается какими-либо рамками. В своей практике он может использовать все известные практико-ориентированные технологии, цель которых – формирование гармоничной личности, сохранение и укрепление психического здоровья ребенка. Наиболее эффективными при организации психологического сопровождения подростков являются следующие методы:

арттерапия (изотерапия, сказкотерапия), психогимнастика, элементы игровой терапии и групповая дис куссия.

Среди способов осуществления психологического сопровождения подростков можно выделить групповые формы работы (психологический тренинг) и индивидуальное консультирование. Одной из составляющих технологического компонента являются этапы осуществления психологического сопровождения: – диагностический этап – выявляются основные проблемы развития личностных особенностей подростков; – коррекционный этап – создание условий для улучшения адаптации, стабилизации эмоциональной сферы, помощь в самопознании, самопринятии, формировании позитивной самооценки, чувства собственного достоинства, обучение навыкам продуктивного общения; – рефлексивный этап – успешная адаптация, формирование аутопсихологической грамотности, позитивноадекватная самооценка, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля, повышение уверенности в себе, освоение социально активных форм поведения. К основным видам деятельности по осуществлению психологического сопровождения были отнесены: психологическая диагностика, психологическое просвещение, психологическая профилактика, психокоррекция и

психологическое консультирование. Раскрыть и осуществить содержание психологического сопровождения на практике позволяют механизмы и средства психологического сопровождения.

Механизмами психологического сопровождения выступают: безусловное принятие, понимание, интерес, забота, авансирование, вера в успех, получение новой информации, обратная связь, советы и рекомендации, применение новых форм поведения, овладение основным содержанием социализации в подростковом возрасте. Выделенные механизмы имеют значение при осуществлении психологического сопровождения, что более подробно рассмотрено в первой главе. Механизмы психологического сопровождения связаны с сущностным содержанием психологического сопровождения и приводят к позитивным личностным преобразованиям, при этом применение механизмов происходит уже при использовании отдельных методов, средств и направ лений деятельности по

осуществлению психологического сопровождения Нами были выбраны следующие средства психологического сопровождения социализации подростков: – психологический диагностический инструментарий; – научно-методическая литература (статьи, книги, методические пособия); – материально-технические средства (оборудованный кабинет для проведения занятий, кабинет для индивидуального консультирования, материалы для занятий: краски, карандаши, бумага, стекла, клей, ножницы и пр.). Все используемые формы, методы, технологии и направления деятельности практического психолога выделялись с учетом концептуальных идей по психологическому обеспечению личности в образовательных уч реждениях

(М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова и др.). Завершающим компонентом теоретической модели выступает результативный компонент, который позволяет соотнести результаты, полученные

при исследовании личностных особенностей подростков в условиях психологической поддержки с критериями эффективности осуществляемой поддержки. В контексте исследуемого феномена можно выделить следующие критерии эффективности психологического сопровождения социализации подростков: – включение подростка в социально значимую

деятельность, направленную на пользу другим людям; – повышение уровня социальной адаптации; – развитие высокого уровня эмоциональной устойчивости, предполагающей достаточный уровень саморегуляции, способность к преодолению негативных эмоциональных переживаний; – формирование адекватной и позитивной самооценки; – формирование «чувства взрослости»; – расширение представлений о самом себе, собственных возможностях; – повышение уровня социальной активности и навыков конструктивного взаимодействия. Подобные изменения в социализации личности подростков, происходящие под воздействием психологического сопровождения свидетельствуют о его результативности. При определении эффективности психологического сопровождения были рассмотрены следующие параметры личностного развития: успешная адаптация; эмоциональная устойчивость и саморегуляция; адекватная самооценка; социальная активность и навыки конструктивного поведения; коммуникативная компетентность, представление о себе и своих возможностях. Сопоставление этих показателей развития личностных особенностей с выделенными критериями позволяет сделать вывод об эффективности психологического сопровождения,

достижении целей и задач, заявленных в целевом компоненте модели. При определении критериев эффективности психологического сопровождения социализации подростков, помимо высокого уровня развития названных выше качеств, выделен и более высокий уровень их взаимодействия и согласованности, что способствует гармонизации личности подростка в целом и создает основу для дальнейшего успешного становления личности на последующих этапах возрастного развития. Выделенные компоненты и их содержательные характеристики, позволили представить теоретическую модель психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома. На основании выявляемых личностных преобразований можно сделать вывод о влиянии психологического сопровождения на социализацию подростков. При определении эффективности психологического сопровождения были рассмотрены следующие параметры личностного развития: успешная социальная адаптация; эмоциональная устойчивость и саморегуляция; адекватная самооценка; социальная активность и навыки конструктивного взаимодействия; коммуникативная компетентность, представления о себе и своих

возможностях. Сопоставление этих показателей развития личностных особенностей с выделенными критериями позволяет сделать вывод об эффективности психологического сопровождения, достижении целей и задач, заявленных в целевом компоненте модели. Целевой компонент направлен на определение цели и задач психологического сопровождения социализации подростков. К числу основных принципов психологического сопровождения социализации подростков относятся: принцип гуманизации, принцип субъект-субъектных отношений, принцип индивидуального подхода, принцип комплексности, принцип непрерывности и последовательности.

Содержательный компонент определяется субъектами взаимодействия в условиях психологического сопровождения. Главной фигурой выступает практический психолог образования, который взаимодействует с подростками, воспитателями, администрацией. Технологический компонент осуществления психологического сопровождения социализации подростков включает: технологии самопознания, саморазвития, личностно ориентированные технологии. Результативный компонент предполагает повышение социальной адаптации, развитие эмоциональной устойчивости, расширение представлений о себе и своих возможностях, развитие адекватной самооценки, формирование навыков конструктивного общения, принятие и развитие социальноактивных форм поведения. Вместе с тем в программе представлен технологический компонент, раскрывающий процесс осуществления психологического сопровождения социализации подростков, направленный на развитие самопознания, саморазвитие и других личностных подструктур. К механизмам психологического сопровождения отнесены: принятие, понимание, сопереживание, забота и авансирование; вера в успех; обеспечение новой информацией, рекомендациями, касающимися различных сфер жизнедеятельности; организация обратной связи. Практическое использование и эффективная реализация идей, представленных в теоретической модели психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома, возможны при постановке целей и задач психологического сопровождения, четком выделении субъектов деятельности по ее осуществлению, видов деятельности, направлений, средств и механизмов психологического сопровождения. Алгоритм, этапы и технология осуществления психологического сопровождения социализации подростков способствуют установлению субъектсубъектных отношений между педагогами и воспитанниками детского дома.

Анализ всех компонентов теоретической модели психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома позволяет выявить ее возможности, основанные на понимании специфики подросткового возраста, осознании проблем, возникающих в развитии и формировании психически здоровой, активной личности. Данная теоретическая модель стала основой программы, направленной на целенаправленное психологическое сопровождение социализации подростков в условиях детского дома. Программа психологического сопровождения включала четыре блока, отражающих основные направления психологического сопровождения социализации подростков в условиях детского дома. Цель программы была направлена на оказание помощи

в формировании и развитии адекватной самооценки, конструктивных форм общения, решение возрастных проблем и противоречий в развитии подростков. Сохранение и укрепление их психического здоровья достигалось путем решения следующих задач: – помощь в адаптации к новым образовательным условиям; – преодоление негативных эмоциональных переживаний и чувств, создание позитивного эмоционального настроя; – повышение эмоциональной устойчивости; – повышение способностей к самопониманию, самоанализу, самораскрытию; – формирование самопринятия, самоуважения, чувства собственного достоинства; – формирование адекватной и позитивной самооценки; – развитие уверенности в себе, умения отстаивать свою точку зрения;

– освоение социально активных форм поведения; – формирование конструктивных навыков общения. На основании выявляемых личностных преобразований сделаны промежуточные выводы о влиянии целенаправленного психологического сопровождения на социализацию подростков. При определении эффективности психологического сопровождения были рассмотрены следующие параметры личностного развития: успешная адаптация; эмоциональная устойчивость и саморегуляция; адекватная самооценка; социальная активность и навыки конструктивного поведения; коммуникативная компетентность, представление о себе и своих возможностях. Сопоставление этих показателей развития личностных особенностей с выделенными критериями позволяет сделать вывод об эффективности психологического сопровождения, достижении целей и задач, заявленных в целевом компоненте модели. Результаты качественного и количественного анализа критериев эффективности психологического сопровождения показали динамику уровня сформированности личностных качеств подростков, которая отражает тенденцию изменения уровня их социализации.

Взаимодействие и взаимовосприятие в системе «преподаватель – студент» Ю. Г. Хлоповских канд. психол. наук, доцент кафедры общей и социальной психологии, Воронежский филиал МОСА Эффективное взаимодействие преподавателей и студентов в процессе вузовского обучения выступает существенным фактором повышения качества образования будущих специалистов.

Под взаимодействием в психологии понимается «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь»32. Межличностное взаимодействие влечет взаимные изменения поведения, деятельности, отношений и установок его субъектов. Направление этих изменений определяется рядом факторов, в том числе типом взаимодействия, восприятием преподавателями и студентами друг друга, ситуацией взаимодействия, взаимоотношениями преподавателей и студентов. Различают два основных типа межличностного взаимодействия: сотрудничество (кооперация) и соперничество (конкуренция). Сотрудничество предполагает согласованность (или, по крайней мере, отсутствие противоречий) целей взаимодействующих субъектов. Соперничество возникает в случае, если достижение целей одним из взаимодействующих затрудняет или делает невозможным достижение целей других участников взаимодействия33. Очевидно, что участники педагогического процесса вуза – преподаватели и студенты – обладают собственными системами целей, которые характеризуются динамичностью, индивидуальными и общими особенностями, зависят от мотивов профессиональной и учебно-профессиональной деятельности и др. Трудности согласования целей преподавателей и студентов нередко связаны с ошибочной установкой некоторых вузовских преподавателей, которую можно выразить таким образом: «подготовка специалиста, оснащенного необходимыми знаниями и умениями в сфере будущей профессиональной деятельности». Как справедливо указывают М. А. Мазниченко, Ю.С. Тюнников, «такая стратегия не позволяет воспитать специалиста, востребованного современным обществом: сейчас нельзя раз и навсегда подготовить специалиста, необходимо сформировать у него желание и способность к «образованию 32

Словарь психолога-практика / [сост. С.Ю. Головин]. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест, 2001. – С. 82.

33 Там же. – С. 82-84.

через всю жизнь». Эффективнее другая стратегия: «мы побуждаем студента воспитывать в себе специалиста, профессионала, помогая ему в этом»34. Преподаватель выступает для студента образцом, моделью специалиста в избранной сфере профессиональной деятельности. Для того чтобы формировалась профессиональная ментальность будущего специалиста, необходима его профессиональная идентификация с преподавателем. Это определяет ответственность педагога высшей школы, включая собственную ориентацию на «образование через всю жизнь», что в значительной мере реализуется в научноисследовательской деятельности преподавателя, являющейся неотъемлемой частью его работы. Для решения задачи согласования собственных целей и целей обучающихся, преподавателям вуза необходимо владеть данными относительно мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов. В исследовании мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов социально-экономического факультета Воронежского филиала Московской открытой социальной академии и факультета философии и психологии Воронежского государственного университета выявлено следующее. Определяющее значение имеют мотивы, связанные с получением статуса высококвалифицированного специалиста и обеспечением успешности будущей профессиональной деятельности; затем следует стремление приобрести глубокие и прочные знания. Одно из ведущих мест занимает мотив получения диплома, что свидетельствует о выраженной направленности студентов на внешний, не связанный с процессом обучения и будущей профессиональной деятельностью, результат учебы. Внешние положительные мотивы одобрения окружающих (родителей, преподавателей) и успешного продолжения обучения на последующих курсах также довольно важны для 34

Тюников Ю. С. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия / Ю. С. Тюнников, М. А. Мазниченко // Высшее образование в России. – 2004. – № 12. – C. 97.

студентов. Значимость мотива получения интеллектуального удовлетворения занимает среднюю ступень в иерархии мотивов учебной деятельности. Мотивы избегания неудач, выражающиеся в стремлении не отставать от сокурсников, избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не являются особо значимыми для студентов. Наименее значимыми мотивами являются стремление быть примером для сокурсников и постоянное получение стипендии. В отношении последнего мотива важно отметить, что подавляющее большинство опрошенных студентов обучаются на договорной основе и не получают стипендии. Владея подобной информацией, преподаватель может более эффективно выстраивать взаимодействие с обучающимися, способствуя позитивной динамике внутренних и внешних положительных мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, таких как получение глубоких знаний, обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности, обретение статуса высококвалифицированного специалиста и др. Взаимодействие – процесс по определению двусторонний – во многом обусловлен восприятием студентами и преподавателями друг друга. Межличностное восприятие подразумевает понимание и оценку человека человеком. В отличие от восприятия неодушевленных предметов, межличностное восприятие более субъективно, пристрастно, характеризуется выраженной оценочной и ценностной окраской, более прямой зависимостью от мотивационно-смысловой структуры деятельности воспринимающего субъекта. Важно подчеркнуть, что определяющее значение в межличностном восприятии принадлежит не столько восприятию качеств человека, сколько восприятию его во взаимоотношениях с другими людьми35. И здесь мы вновь приходим к проблеме совместной деятельности, иными словами – взаимодействия преподавателей и студентов. С точки зрения взаимодействия восприятие преподавателями и студентами друг друга является одним из самых важных 35

Словарь психолога-практика / [сост. С. Ю. Головин]. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест, 2001. – С. 82-84, 108-110.

процессов. То, какими мы видим студентов, и какими они видят своих преподавателей, какие черты характера приписываем друг другу, как расцениваем поведение друг друга, определяет построение взаимоотношений и взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза. Восприятие состоит из двух стадий: 1) первое впечатление о человеке, которое, как правило, основывается на незначительном количестве информации о нем и во многом зависит от привычек, установок, представлений воспринимающего. Имея существенное значение для дальнейшего восприятия человека, первое впечатление при этом не является определяющим; 2) более глубокое и широкое знакомство с личностными характеристиками воспринимаемого человека, его стилем поведения, квалификацией, подходом к выполнению обязанностей; это может привести к корректировке или отказу от первого впечатления36. На восприятие студентами преподавателей (равно как и на восприятие преподавателями студентов) влияют, в частности, следующие характеристики: физические, социальные и демографические. С точки зрения восприятия наиболее значимыми физическими характеристиками выступают внешность, телосложение, рост, особенности невербального поведения (жестикуляция, мимика). Эти характеристики вызывают определенные ассоциации у воспринимающего, которые довольно трудно прогнозировать. Однако знание возможных вариантов реагирования окружающих на особенности внешнего облика человека может оказаться весьма полезным для организации межличностного взаимодействия. Выводы о служебном статусе, положении в обществе, даже личностных особенностях воспринимаемого человека зачастую делаются на основе его внешнего облика, стиля одежды. Не всегда эти выводы соответствуют действительности, однако в связи с существенным влиянием на восприятие, следует их учитывать.

36

Виханский, О. С. Стратегическое управление / О. С. Виханский // http://polbu.ru/vihansky_smanagement/ch49_all.html

К социальным характеристикам субъектов образовательного процесса, значимым при рассмотрении межличностного восприятия в системе «преподаватель – студент», относятся манера разговора, стиль ведения беседы, интонация, а именно соответствие этих характеристик социальному положению, профессиональному статусу воспринимаемого человека. Как показывает опыт взаимодействия со студентами, большее уважение и принятие вызывают преподаватели, отличающиеся ровной, спокойной манерой общения, чувством юмора, гибкостью, демократическим стилем общения, аутентичностью. В свою очередь преподаватели зачастую воспринимают более активных, исполнительных студентов как более способных и мотивированных на получение глубоких знаний. Но здесь речь уже скорее об искажениях восприятия, которые будут рассмотрены ниже. Очевидно, что эпатирующая, излишне экспрессивная или, напротив, скованная манера поведения не лучшим образом может повлиять на восприятие человека окружающими (по крайней мере, в рамках взаимодействия «преподаватель – студент»). Демографические данные (пол, возраст, образование, национальность и др.), а точнее стереотипные представления, соответствующие этим характеристикам, оказывают существенное влияние на восприятие человека, в определенной мере подменяя реальный образ воспринимаемого человека. Так, студентов более старшего возраста преподаватели нередко воспринимают как более зрелых в плане сформированности мотивов учебно-профессиональной деятельности, профессиональной направленности и т.п. Понятно, что полностью устранить влияние демографических данных на восприятие человека невозможно, поэтому необходимо четко осознавать, как нас воспринимают окружающие с учетом демографических характеристик. Это поможет более успешно построить взаимодействие с окружающими. Пожалуй, молодому преподавателю необходимо большее внимание уделять психологической дистанции со студентами, четкости предъявляемых академических требований и т. п., чем зрелому, авторитет которого (по крайней

мере, на первых этапах взаимодействия) изначально подкреплен его опытом, возрастом, статусом. Однако это не означает, что все окружающие воспринимают человека одинаково. Так, одна и та же манера одеваться может вызывать у окружающих различные, порой противоположные особенности восприятия человека, что обусловлено характеристиками воспринимающего. Как отмечает О. С. Виханский, воспринимающий находится под влиянием двух групп характеристик: глубины видения ситуации; личностных и социальных характеристик37. Глубина видения ситуации выражается в том, что одни люди, воспринимая окружающих, способны увидеть лишь упрощенные и поверхностные стороны (например, внешние данные, манеру говорить); другие способны воспринять более сложные данные – черты характера, например; третьи (и это соответствует еще более глубокому уровню восприятия) сформируют образ из совокупности ряда характеристик как позитивного, так и негативного плана. Личностные и социальные характеристики воспринимающего проявляются в толерантности к ситуациям неопределенности, которыми наполнен образовательный процесс; готовности к открытому и непредвзятому восприятию людей; оптимизме во взгляде на природу человека. Чем менее развиты эти характеристики у воспринимающего, тем в меньшей степени его восприятие соответствует действительности. Как заметил Ф. Ларошфуко, «чем умнее человек, тем больше он видит различий между людьми; для человека заурядного – все люди на одно лицо». Будучи довольно сложным и неоднозначным процессом, восприятие зависит от многих факторов (предыдущего опыта, актуального состояния человека, внешних воздействий и др.) и зачастую может быть ошибочным. К числу наиболее распространенных ошибок восприятия (в том числе в системе «преподаватель – студент») можно отнести следующие 37

38

.

Виханский, О. С. Стратегическое управление / О. С. Виханский // http://polbu.ru/vihansky_smanagement/ch49_all.html

Стереотипизация, в результате которой происходит сведение сложного и оригинального явления к определенному представлению об этом явлении, помогает снять неопределенность, неясность и тем самым облегчить процесс познания. Стереотипы часто не соответствуют явлению уже потому, что они отражают усредненное восприятие этого явления в прошлом. Поэтому зачастую они не только отсекают индивидуальные черты, но даже не соответствуют усредненному явлению. В этом случае стереотипизированное восприятие явления приводит к неверным выводам, создает неверные ожидания и порождает не адекватные действительности реакции и поведение человека. Негативными проявлениями стереотипизированного восприятия в системе «преподаватель – студент» являются априорная оценка людей с позиции отнесения их к определенным стереотипизированным группам. Это может приводить к взгляду на студента как «хорошего», успешного или, наоборот, слабо мотивированного, недостаточно ориентированного на учебно-профессиональную деятельность, исходя из полового, возрастного, национального признака, а также внешних проявлений (к примеру, активность на занятиях, аккуратное посещение и стремление занять первые места в аудитории и т.п. могут в некоторой степени скрыть поверхностность, отсутствие глубины и системности знаний студента). Зачастую в процессе восприятия происходит перенос оценок отдельных характеристик явления на другие его характеристики или же обобщение оценки отдельной характеристики до уровня оценки явления в целом. Это может приводить к общему позитивному или негативному восприятию явления и совершенно не соответствовать реальности. В плане межличностного взаимодействия речь идет о том, что на основе оценки отдельных черт характера, отдельных умений и способностей человека делается обобщенный вывод о нем как о

38

Виханский, О. С. Стратегическое управление / О. С. Виханский // http://polbu.ru/vihansky_smanagement/ch49_all.html

личности в целом или как о представителе определенной социальной группы – преподавателе, студенте. Получив некое представление об академических успехах студента на основе первых экзаменационных сессий, преподаватель может сформировать обобщенное и довольно устойчивое суждение о нем как о более или менее успешном, способном, обучаемом и т.п., что нередко влияет и на установку педагога в отношении оценивания успехов студента, выставления отметок. Студент же в ответ на такие установки преподавателя, возникающие в результате обобщения, может стараться не допускать явных ошибок, получать высокие отметки, вместо того чтобы стремиться к глубокому освоению необходимых профессиональных знаний и умений. Кроме того, данная особенность восприятия приводит к тому, что студенты, которые в своей деятельности ближе к преподавателю (в том числе «территориально» – занимают первые места в аудитории) и чаще с ним общаются, оцениваются в целом выше, чем студенты, достаточно успешно справляющиеся с учебными задачами, но не стремящиеся попасть в поле зрения преподавателя (так называемые «середнячки»). К существенному искажению восприятия приводит проекция человеком собственных чувств, настроений, переживаний, мотивов деятельности и т.п. на других людей. Люди склонны приписывать свои негативные черты другим, создавая тем самым некое оправдание своему поведению. Негативным проявлением проекции во взаимодействии в системе «преподаватель – студент» является ложное представление человека о том, что окружающие хотят того же, чего хочет он. Это порождает неадекватные ожидания и действия, которые приходят в противоречие с окружением. Увлеченный своим предметом преподаватель может ошибочно считать, что все его студенты с таким же глубоким интересом изучают дисциплину, однако это может быть далеко от реальности. И наоборот, слабо мотивированный преподаватель, формально относящийся к работе, может необоснованно воспринимать студентов как незаинтересованных, ленивых,

ориентированных лишь на отметку, а не на получение глубоких и прочных знаний. Существенное значение для восприятия человека имеет первое впечатление. Его влияние на дальнейшее восприятие может быть двояким: 1) сохранение аналогичного восприятия, даже если оно не соответствует действительности; 2) резкая смена восприятия, что также может не соответствовать реальности. Первый контакт в любом случае крайне важен для дальнейших взаимоотношений. Преподавателю, знакомящемуся с новой студенческой аудиторией, необходимо осознавать, насколько значимо правильно провести свой первый контакт с группой. Вместе с тем, субъектам педагогического процесса не следует полностью полагаться на первое впечатление, так как оно может сформировать неверный образ, породить неоправданные ожидания и в целом исказить восприятие. Стереотипизация, обобщение, проекция на других собственных желаний, настроений, черт личности, следование первому впечатлению и другие искажающие формы восприятия могут порождать множество проблем, трудностей и ошибок во взаимодействии преподавателей и студентов. Безусловно, абсолютная объективность в межличностных отношениях, полная свобода от искажений восприятия невозможны. Но и преподавателям, и студентам важно стремиться более объективно воспринимать реальность и осознавать особенности присущего им восприятия окружения для того, чтобы сознательно корректировать воспринимаемую информацию. При всем разнообразии внутреннего мира и особенностей поведения как студентов, так и преподавателей, уникальности каждого, важно учитывать, что индивидуальные различия не безграничны. «Культура определенной социальной среды в каждый конкретно-исторический момент накладывает глубокий отпечаток на психологию личности, формируя некое сходство с другими, нечто типическое» 39. В связи с этим целесообразным

39

Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга / В. Ковалева // Высшее образование в России. – 1996. – № 3. – С. 51-54.

представляется обращение к социально-психологическим портретам современного студента и преподавателя. Исследования, посвященные разработке типологий преподавателей и студентов, имеют в отечественной психологии и педагогике высшей школы определенную историю, в том числе в отечественной науке. Следует отметить вклад Б. Г. Ананьева, под руководством которого осуществлено лонгитюдное изучение 350 студентов ЛГУ на протяжении пяти лет их обучения в вузе. Одной из центральных задач исследования являлся анализ взаимосвязи интеллекта и личности с различными характеристиками человека как индивида. Полученные результаты использовались для обоснования и проверки ряда теоретических гипотез, а также широко применялись при разработке конкретных практических рекомендаций студентам, направленных на повышение их учебной успеваемости40. Широко известна созданная группой социологов, психологов и педагогов под руководством В. Т. Лисовского социальная типология студентов, включающая такие типы как «академик», «эрудит», «профессионал», «рационалист» и ряд других. Не менее известны разработки Н. В. Кузьминой и З. Ф. Есаревой, исследовавших особенности деятельности вузовского преподавателя. С целью выявления качеств, определяющих восприятие преподавателей студентами, и выделяемых в соответствии с этими качествами типов преподавателей, в Воронежском филиале Московской открытой социальной академии проведено исследование, в котором приняли участие студенты-психологи 4-5 курсов. На первом этапе исследования студентам было предложено назвать те характеристики, которые, по их оценке, наиболее значимы при восприятии преподавателя студенческой аудиторией.

40

Ананьев Б. Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности / Б. Г. Ананьев // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. – Л., 1973. – С. 3-7.

Общий перечень составил более 25 характеристик, многие из которых были названы большинством студентов. Рассмотрим их в порядке снижения значимости. Абсолютное большинство студентов среди качеств, определяющих их восприятие преподавателя, обозначили профессионализм, компетентность педагога, а также такие личностные особенности как эмпатия и чувство юмора. Профессионализм, компетентность преподавателя – необходимые составляющие и условия эффективности его деятельности. Здесь подразумевается высокий уровень академической подготовки преподавателя, а также соответствующее профессиональное мастерство, позволяющее реализовывать воспитательные и дидактические функции высшего профессионального образования, решать различного рода педагогические задачи, ситуации и др. Способность к эмпатии, сопереживанию, сочувствию предполагает умение глубоко проникать во внутренний мир другого человека – в данном случае студента, – понимать его, видеть происходящее с его позиции, принимать как допустимую его точку зрения. Надо отметить, что данное качество, пожалуй, в особой мере необходимо преподавателю, реализующему профессиональную подготовку будущих психологов. Чувство юмора – незаменимое свойство человека при разрешении любых трудных ситуаций, в том числе при решении преподавателем педагогических задач. Именно чувство юмора позволяет активизировать внимание студентов, уменьшить напряжение, снизить конфликтность ситуации, внести разнообразие и живость в рассмотрение сложных учебных вопросов. Далее по степени значимости, с точки зрения студентов, следуют открытость, искренность, честность преподавателя. Открытость как свойство личности имеет несколько различных проявлений: готовность преподавателя быть открытым как личность для студента (безусловно, речь не идет о том, чтобы делать свою личную жизнь достоянием студенческой аудитории). Открытость, искренность – это стремление преподавателя во взаимодействии со студентами оставаться самим собой, естественным образом проявляя свои личностные

особенности, достоинства и недостатки, не пытаясь играть не свойственную ему в жизни роль. Кроме того, открытость проявляется в том, что преподаватель готов обсуждать со студентами интересующие их вопросы. Открытость можно рассматривать и с точки зрения открытости новому опыту – готовности не только учить, но и учиться, обретая новый опыт взаимодействия со студентами, чьи личностные особенности, ценности, цели, мотивы учебнопрофессиональной деятельности довольно динамичны и меняются вместе с социально-экономическими изменениями в обществе. Честность, по-видимому, предполагает способность преподавателя достаточно откровенно высказывать свою точку зрения на обсуждаемые вопросы, а также готовность признать свою ошибку или недостаточную осведомленность по тому или иному вопросу, обсуждаемому на учебном занятии. Будучи открытым и искренним по отношению к студентам, преподаватель вызывает с их стороны эмпатическую реакцию, тем самым способствуя их открытости для себя и для педагогического взаимодействия. Существенное значение для восприятия студентами преподавателя имеют также его коммуникативные и речевые способности, эмоциональность, вежливость, доброжелательность. Безусловно, умение устанавливать и поддерживать межличностные контакты, четко формулировать мысль, речевые способности, ориентация на обратную связь от слушателей играют существенную роль в повышении эффективности профессиональной деятельности преподавателя. Для студентов важны и доброе, эмоционально положительное отношение, личная заинтересованность преподавателя в усвоении ими знаний и умений. Наряду с тем, что доброжелательность коррелирует с такими свойствами личности как эмпатия, открытость, оно имеет и свои собственные проявления, в частности, умение преподавателя в любых ситуациях педагогического взаимодействия сохранять ровный, доброжелательный стиль общения со студентами. Немаловажное значение для восприятия преподавателя студентами имеет его внешний облик – аккуратность,

соответствие стиля одежды ситуации (без излишней эпатажности, например); вместе с тем – отсутствие броских деталей, отвлекающих студентов от предмета взаимодействия. Далее по степени важности для студентов следуют такие качества преподавателя как креативность, умение заинтересовать, преподать предмет, собственная заинтересованность предметом, последовательность, пунктуальность, непредвзятость. Действительно, креативность, творческая составляющая деятельности имеет существенное значение для ее продуктивности. Креативность, с одной стороны, обусловлена интересом преподавателя к учебному предмету и педагогической деятельности в целом, а с другой – во многом определяет его способность вовлечь студентов в процесс познания, заинтересовать их. Последовательность и непредвзятость предполагают единообразие и согласованность требований, предъявляемых к разным студентам в разных ситуациях; четкость и ясность критериев оценки знаний студентов; отсутствие выраженной субъективности в отношении к студентам. Определенное значение имеют и такие особенности преподавателя как взаимоотношения с группой, индивидуальный контакт со студентами, направленность на знания студентов, готовность помочь. Речь идет об истинном взаимодействии, влекущем взаимные изменения поведения, деятельности, отношений и установок его субъектов. Причем студенты демонстрируют явную заинтересованность во взаимодействии с преподавателем по типу сотрудничества, предполагающего согласованность целей субъектов. Таким образом, преподавателю недостаточно иметь высокий уровень профессионального мастерства; необходимо обладать эмпатическими способностями, быть доброжелательным и вежливым, проявлять чувство юмора, искренность, эмоциональность, открытость, последовательность, интерес к преподаваемому предмету и заинтересованность в успехах студентов. Если обобщить качества, которые определяют восприятие студентами преподавателя, по-видимому, можно говорить о

такой особенности личности и поведения, которую в психологии обозначают как аутентичность. Выделяют три основных признака аутентичного существования: 1) полное осознание настоящего момента; 2) выбор способа жизни в данный момент; 3) принятие ответственности за свой выбор. Аутентичность в определенной степени интегрирует многие свойства личности. Прежде всего, искренность, стремление быть самим собой как в своих непосредственных реакциях, так и в целостном поведении 41. Именно аутентичный преподаватель – наиболее подходящая модель профессионала для студентов, служащая примером гибкого поведения. Для уточнения и большей систематизации представлений студентов о личностно-профессиональных качествах преподавателя будущим психологам было предложено самостоятельно разработать типологию преподавателей вуза. Работая в микрогруппах (по 3-4 человека), студенты определили те критерии, по которым они относят преподавателей к тому или иному типу, и охарактеризовали сами типы. При некоторой вариативности полученных типологий имеются и определенные схожие черты. В качестве критериев типологии преподавателей студенты определили: компетентность; знание своего предмета; отношение к профессии и преподаваемой дисциплине; стиль общения, преподавания, поведения; отношение к студентам; коммуникативные способности; отношения с другими преподавателями; направленность на творчество; направленность на исследовательскую деятельность; внешний вид; наличие интересов, выходящих за рамки профессии; отношение к общественной деятельности; личностное отношение к студентам; умение преподнести свои знания; заинтересованность, профессиональная мотивация и др. В соответствии с критериями, определенными каждой из микрогрупп, студенты разработали типологии преподавателей. Вот некоторые из них: 41

Кочюнас Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочюнас. – М.: Академический Проект, 2000. – 240 с.

1. «Очень хороший преподаватель»; «Просто хороший преподаватель»; «Тоже преподаватель».

2. «Артист», «Деловой», «Безразличный», «Тиран».

3. «Мастер», «Агрессор», «Профессор», «Оставьте меня в покое». Надо сказать, что в этих и других вариантах типологий преподаватели, вне зависимости от типа, почти всегда предстают как знающие свой предмет, компетентные в соответствующей области знаний. Большинство студентов воспринимают высокий уровень профессиональных знаний как обязательную характеристику, без которой заниматься преподавательской деятельностью невозможно, даже если преподаватель, с точки зрения студентов, относится к негативно воспринимаемой категории (например, «Тиран» или «Оставьте меня в покое»). Рассмотрим одну из типологий подробнее. На основе четырех критериев (направленность на творчество, направленность на взаимодействие со студентами, направленность на исследовательскую деятельность, любовь к профессии) студенты выделили следующие типы преподавателей. Типология представлена без редактирования. «Актер». Преподаватели данного типа имеют очень глубокие знания своего предмета. Они творчески относятся к своей деятельности, привнося элементы разнообразия в лекционный материал. Любовь к профессии выражается в стремлении дать студентам как можно больше знаний, заинтересовать их, повысить мотивацию, а также и в том, чтобы постоянно развиваться. Данные преподаватели имеют широкий кругозор, они преуспевают в исследовательской деятельности, применяя полученный материал в своей практической деятельности. Данные преподаватели активно взаимодействуют со студентами, применяя демократический стиль общения. «Дирижер». Преподаватели данного типа имеют именно столько знаний и информации по преподаваемому предмету, сколько необходимо в рамках программы. Исследовательской деятельность не интересуются, считая ее лишней и бесполезной для своей работы. Данные преподаватели имеют малую заинтересованность в своей профессии. В преподавании больше

склонны к попустительскому стилю общения со студентами, демонстрируют отдаленность от студентов, не заинтересованы в обратной связи. Не используют элементы творчества в своей деятельности. «Режиссер». Преподаватели этого типа – настоящие профессионалы, положительно относятся к своей работе, имеют огромный диапазон знаний. Их работа – это творчество, а каждая лекция – своеобразная постановка. Главная цель таких преподавателей – заинтересовать студентов, помочь им в понимании изучаемого материала, замотивировать, развить у них способность творчески подходить к выполняемой деятельности, осознать свою принадлежность к выбранной профессии. Этих преподавателей характеризует свободное общение с аудиторией и легкое достижение обратной связи со студентами. «Репортер». Данный тип характеризует преобладающая направленность на исследовательскую деятельность и научную работу. Эти преподаватели постоянно занимаются сбором информации, как для написания научных статей, так и для создания пособий для студенческой работы. Постоянно создает видимость активной деятельности. Этим преподавателям важно, что о нем думают окружающие. Отношения со студентами только деловые, то есть необходимые в рамках занятий. Они не любят, чтобы их отвлекали от собственных дел (научной работы, оформления документов и т.п.), и не тратят много времени на работу со студентами. Творчество применяется только в разработке научных идей и поиске возможных тем для новых исследований. Необходимо заметить, что представленная здесь типология не претендует на статус теоретически и эмпирически обоснованной, не может быть распространена на представление о преподавателях всей совокупности современных студентов, и приведена здесь с целью отражения восприятия педагогов вуза конкретными студентами. Учитывая двусторонность процесса взаимодействия, представляется целесообразным выявление особенностей восприятия преподавателями студентов – тех особенностей их

личности и поведения, которые обусловливают отношение к ним. Преподаватели обращают внимание не только на академические успехи студентов, но и на определенные личностные особенности. В первую очередь это порядочность, непосредственность, открытость, честность, внутренняя мотивация (учение не за отметки, а для получения знаний). Существенное значение имеют активность и заинтересованность, старательность студента, а также регулярное посещение занятий. Среди важных характеристик – наличие у обучающегося собственной позиции, умение выразить свою мысль. Большинство преподавателей стараются оценить возможности и особенности студентов с тем, чтобы дифференцировать требования к каждому, реализовать индивидуальный подход к обучающимся. Здесь надо отметить возможность восприятия студентами такого поведения преподавателя как проявления предвзятости и субъективизма, поэтому необходимо соблюдать принципы оценивания – мотивировать оценку, не сравнивать успехи разных студентов, а акцентировать внимание на достижениях каждого. Как показали результаты опроса преподавателей и студентов, субъекты образовательного процесса, воспринимая друг друга, ориентированы на такие личностные особенности как открытость, честность, интерес к учебному предмету, внутренняя мотивация деятельности (ориентация в большей мере на процесс учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности, а не на внешний результат, не связанный с процессом обучения). Знание о восприятии студентами преподавателей является существенным стимулирующим фактором для рефлексии педагогов. При этом важно отметить разнообразие разработанных типологий, что отражает существенные различия в восприятии преподавателей разными студентами. Задача преподавателя вуза – не являться отражением студентов о так называемом «хорошем преподавателе», а учитывать специфику аудитории, индивидуальные особенности обучающихся, их мотивы и цели.

Важным является и прояснение, осознание преподавателями собственных установок в отношении студентов, восприятии их личностных особенностей, проявляющихся в учебной деятельности Таким образом, взаимодействие субъектов образовательного процесса вуза – преподавателей и студентов – представляет собой сложное многогранное явление; эффективность их взаимодействия обусловлена рядом факторов объективного и субъективного характера; некоторые из них представлены в данной статье. Теоретические положения и результаты исследований, отраженные в работе, могут быть полезны для самоанализа и рефлексии преподавателей вуза и послужить отправной точкой для профессиональных размышлений в указанном проблемном поле.

Методы интерактивного обучения как средство развития профессионально важных качеств у студентов социально-психологического факультета Н. Ю. Сысоева канд. ветеринар. наук, доцент МОСА С. П. Акинина канд. биол. наук, доцент МОСА Инновационность учебной работы должна заключаться в целенаправленном внедрении в образовательный процесс новых технологий, способствующих не только эффективному обучению студентов, но и развитию у них профессионально важных качеств. Основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова «interact». «Inter» — это «взаимный», «act» — действовать. Интерактивный — означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо или чем-либо (например, компьютером). Интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого

осуществляется взаимодействие преподавателя и студента. К методам интерактивного обучения относятся те, которые способствуют вовлечению студентов в активный процесс получения и переработки знаний: решение ситуационных задач, проблемные лекции, тренинги, работа в группах, ролевые игры, разработка проектов, «мозговой штурм», просмотр и обсуждение видеосюжетов и другое. Профессионально важные качества студента-психолога являются основой его будущей профессиональной деятельности и составной частью его профессиональной компетентности. В. Г. Горб (2004) рассматривает профессиональную компетентность как личностные возможности специалиста, позволяющие ему действовать конструктивно в рамках определенной профессиональной деятельности. Э. Ф. Зеер (2006) под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности, важнейшей частью которых являются стили межличностного взаимодействия. Отечественные и зарубежные исследователи (В Д. Шадриков, Э. Ф. Зеер, Л. Б. Шнейдер, Р. Мэй, Р. Кочюнас, Р.Кеттелл, А. К. Маркова, Е. В. Самойленко, Н. Ю. Хрящева, А. Ф. Бондаренко, Н. А. Аминов, М. В. Молоканов и другие) выделяют следующие профессионально важные качества личности психолога: внимательность, деликатность, деловитость, доброжелательность, добросовестность, гуманность, искренность, коммуникабельность, креативность, любовь к своему делу, наблюдательность, ответственность, позитивный взгляд на себя и на жизнь, приветливость, проницательность, самоконтроль, самокритичность, самообладание, способность к самонаблюдению, стрессоустойчивость, решительность, тактичность, терпимость к самым разным людям и их проблемам, трудолюбие, умение перерабатывать, анализировать и оценивать отмеченную информацию, умение слушать, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, эмоциональная устойчивость, эмпатийность, эрудиция, этичность.

В этой связи целью нашей работы явилось исследование методов интерактивного обучения как средства развития профессионально важных качеств у студентов социальнопсихологического факультета. В исследовании приняли участие шестьдесят пять студентов очного и очно-заочного отделений социальнопсихологического факультета Московской Открытой Социальной Академии в возрасте от двадцати двух до сорока лет. Для выявления профессионально важных качеств использовались следующие психодиагностические методики: опросник самоотношения С. Р. Пантилеева (МИС), методика “Диагностика межличностных отношений” Л. Н. Собчик (ДМО), методика “Ориентационная Анкета Басса” (определение направленности личности), методика Кейрси (определение социального типа личности). Полученные результаты были математически обработаны при помощи статистической компьютерной программы “SPSS-13.0”. Корреляция полученных результатов определялась при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Самоотношение играет ведущую роль в нормальном функционировании личности. Результаты проведенного исследования выявили следующие особенности самоотношения, свойственные студентам социально-психологического факультета. По шкале “открытость” у 80% студентов наблюдается осознанность своего “Я”, рефлексивность и критичность, способность не скрывать от себя и других значимую неприятную информацию.

20 % студентов – закрыты, не желают осознавать или выдавать значимую информацию о себе. По шкале “самоуверенность” у 45 % студентовпсихологов завышенное самомнение.

30 % студентов испытывают неудовлетворённость собой и своими возможностями, сомневаются в своей способности вызывать уважение у других, 25 % - воспринимают себя как волевого, надёжного человека, которому есть за что себя уважать. По шкале “саморуководство” 45 % студентов представляют себя основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и их

собственной личности, 33 % - отчётливо переживают своё внутреннее “Я” как внутренний стержень, интегрирующий их личность и жизнедеятельность, считают, что их судьба находится в их собственных руках; 22 % студентов верят в подвластность их “Я” временным обстоятельствам, имеют плохую саморегуляцию. По шкале “зеркальное “Я” 43 % студентов ожидают со стороны других людей адекватного к себе отношения, 40 % имеют представление о своей личности, характере и деятельности, как о безусловно способных вызвать у других уважение, симпатию, одобрение и понимание; 17 % студентовпсихологов считают, что ничем не могут быть интересны другим людям и их никто не может уважать. По шкале “самоценность” 50 % студентов заинтересованны в собственном “Я”, ощущают ценность собственной личности, 25 % показали недостаток духовного “Я”, сомнения в ценности собственной личности, отстранённость, граничащую с безразличием к своему “Я”, потерю интереса к своему внутреннему миру; другие 25 % имеют адекватную эмоциональную оценку себя. По шкале “самопринятие” 53 % студентов обладают адекватным самопринятием, осознают и учитывают свои достоинства и недостатки, 30 % относятся к себе дружески, безусловно принимают себя такими, какие они есть, пусть даже с некоторыми недостатками; 17% - имеют недостаточное самопринятие. По шкале “самопривязанность” 48 % студентов имеют адекватный уровень удовлетворённости собой, 27 % неудовлетворены собой, желают что-то в себе изменить и 2 5% не желают меняться на фоне общего положительного отношения к себе. По шкале “внутренняя конфликтность” 40 % студентов имеют внутренние конфликты, сомнения, несогласия с собой, тревожно-депрессивные состояния, сопровождаемые переживанием чувства вины, 35 % обладают повышенной рефлексией, глубоким проникновением в себя, осознанием своих трудностей, отсутствием вытеснения и 25 % - отрицают наличие проблем, закрыты, поверхностно самодовольны.

По шкале “самообвинение” 45 % студентов-психологов имеют адекватный уровень возможного самообвинения соответственно ситуации, 28 % - проявляют позитивные эмоции в свой адрес, непринятие возможности собственной вины ни в какой ситуации и 25 % свойственны самообвинение, готовность поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки. При исследовании стилей межличностного взаимодействия получены следующие результаты. “Властный-лидирующий стиль”: 50 % студентов уверены в себе, могут быть хорошим наставником и организатором, советчиком, обладают свойствами руководителя, 28 % - нетерпимы к критике, переоценивают собственные возможности и 22 % имеют потребность командовать другими и черты деспотизма, догматичны, нетерпимы к критике. "Независимый-доминирующий стиль”: 48 % студентов уверены в себе, независимы, используют соперничество во взаимодействии с другими людьми, 25 % - самодовольны, используют нарциссический тип взаимодействия с окружающими и 22 % - имеют особое мнение, отличное от мнения большинства, и занимают обособленную позицию в группе. “Прямолинейно-агрессивный стиль”: 43 % студентов имеют непререкаемую убеждённость в собственной правоте, склонны к враждебности при противодействии и критике в свой адрес, 37 % - искренны, непосредственны, прямолинейны в общении с окружающими, настойчивы в достижении цели и 20 % - обладают чрезмерным упорством, недружелюбием, несдержанностью и вспыльчивостью. “Недоверчивый-скептический стиль”: 43 % студентов обладают реалистичностью суждений и поступков, скептицизмом и неконформностью, другие 43 % - обособлены, замкнуты, обладают ригидностью установок и 14 % студентовпсихологов крайне обидчивы, недоверчивы и подозрительны в отношениях с окружающими. “Покорно-застенчивый стиль”: 40 % студентов скромны, застенчивы, склонны брать на себя чужие обязанности, 30% помимо скромности и застенчивости обладают повышенной

склонностью к рефлексии, с преобладанием мотивации избегания неуспеха, низкой мотивацией достижения и заниженной самооценкой и ещё 30 % - покорны, с повышенным чувством вины, самоуничижением. “Зависимый-послушный стиль”: 38 % студентов нуждаются в помощи и доверии со стороны окружающих, в признании; 35 % - обладают сверхконформностью и полной зависимостью от мнения окружающих и 27 % имеют высокую тревожность, повышенную чувствительность к средовым воздействиям, тенденцию к выраженной зависимости от значимых других. “Сотрудничающий-конвенциальный стиль”: 45 % студентов стремятся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими, 35% эмоционально неустойчивы, тревожны и 20 % - проявляют компромиссное поведение, несдержанность в излияниях своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремление подчеркнуть свою причастность к интересам большинства. “Ответственно-великодушный стиль”: 38 % студентов обладают выраженной готовностью помогать и сочувствовать окружающим, развитым чувством ответственности, 37 % мягкосердечны, сверхобязательны, подчёркнуто альтруистичны и 25 % - обладают выраженной потребностью соответствовать социальным нормам, склонностью к идеализации гармонии межличностных отношений, выраженной эмоциональной вовлечённостью, которая может носить более поверхностный характер, чем это декларируется. При исследовании направленности личности выявлено, что у 40 % студентов-психологов в качестве ведущей выявлена направленность на задачу, то есть желание выполнять свою работу как можно лучше, ориентированность на деловое сотрудничество, готовность к работе в коллективе, параллельно со стремлением отстоять своё мнение. У 35 % студентов в качестве ведущей выявлена направленность на себя ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. У 25 % - в качестве

ведущей выявлена направленность на взаимоотношения стремление в любых условиях поддерживать взаимоотношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. Для оценки личностно-профессиональных качеств выпускников проводилось определение их принадлежности к социальным типам темперамента. У 24 % студентов-психологов преобладают следующие личностно-профессиональные качества: сдержанность, замкнутость, спокойствие, пунктуальность, логичность, рациональность, упрямство, склонность к самопознанию и саморазвитию, богатое воображение, чувствительность к слову, потребность в любви и признании, интуитивность, энтузиазм, оптимизм, широкая эрудиция, чувствительность, надёжность, хорошая память, требовательность, обязательность, аналитический ум, творческая направленность, самобытность взгляда. У 22 % - здравомыслие, житейская сметливость, жизнерадостность, оптимизм, интуитивность, склонность к самопознанию и познанию законов природы, широкая эрудиция, относительная высокомерность, практичность, способность извлекать пользу из любых ситуаций, коммерческие способности, источник новых идей, синтетический склад ума.

20 % студентов-психологов обладают следующими личностно-профессиональными качествами: чувство долга, рациональность, последовательность, целеустремлённость организованность, практичность, спокойствие, сдержанность, хозяйственность, пунктуальность, самоуверенность, плановость работы, надёжность, исполнительность, умение выполнять роли подчинённого и руководителя, тщательность в работе, организованность, ответственность, практичность.

12 % студентов-психологов склонны к поиску смысла жизни, духовности. Еще 12 % - логичны, последовательны, энергичны, самоуверенны, с хорошими памятью и вниманием, оптимистичны, жизнерадостны, обладают творческой направленностью и интуицией, склонны к поиску закономерностей, схем, работоспособны, ответственны, ориентируется на карьеру, имеют организаторские и лидерские способности.

Оставшимся 10 % студентов свойственны оптимизм, уверенность, щедрость, открытость, добродушие, чёткость житейских принципов, импульсивность, независимость от окружающих, подчинённость собственным слабостям, неустойчивость настроения, энергичность, рассудительность, спокойствие, самоуверенность, сдержанность, самостоятельность, логичность, способность анализировать и теоретизировать, интуитивность, обучаемость, эрудированность, остроумие, активность, любознательность, порывистость, любовь к риску, воля, практичность, знание человеческой натуры, деловитость (способность извлекать выгоду из взаимоотношений), чувствительность, тщеславие, самостоятельность, жажда деятельности, независимость, целеустремлённость, принципиальность. Результаты корреляционного исследования показали, что властно-лидирующий стиль межличностного взаимодействия сочетается с высоким уровнем самоприятия, неустойчивой завышенной самооценкой, низким уровнем самокритичности; слабым контролем рассудка над эмоциями, склонностью потакать любым своим прихотям. Такому студенту-психологу необходимы возможность самодемонстрации, общение, социальная вовлечённость. Возможны межличностные конфликты в контактах с лицами своего пола, основанные на желании лидировать. При неблагоприятных обстоятельствах возможна личностная деформация по типу невротизации. Независимый-доминирующий стиль межличностного взаимодействия взаимосвязан с высоким уровнем самоценности и самоприятия и низким уровнем направленности на взаимоотношения. Таким студентам-психологам необходимы неофициальные контакты, острые ощущения, перемены, свобода от формальных рамок. Им свойственны лёгкое вживание в разные роли, артистичность, умение сделать комплимент, очаровать, хитрость, лукавство, избыточная эмотивность. Слабое место – тщеславие. Такой стиль межличностного взаимодействия способствует овладению профессиональным мастерством психолога.

Прямолинейно-агрессивный стиль межличностного взаимодействия сочетается с высоким уровнем самоуверенности, саморуководства, самоценности и самоприятия, экстравертированностью и направленностью на себя, а также с низкими уровнями зеркального “Я” и направленности на взаимоотношения. Такие студенты амбициозны, им требуется возможность лидирования, независимость, присущи межличностные конфликты в контактах. При неблагоприятных обстоятельствах возможна личностная деформация по пути невротизации (Л. Н. Собчик, 2008). Недоверчиво-скептический стиль межличностного взаимодействия взаимосвязан с высокими уровнями самоуверенности, саморуководства, самоценности, самоприятия, зеркального “Я” и интровертированности, низкими уровнями конфликтности и направленности на взаимоотношения. Для таких студентов-психологов важны порядок, социоэкономический статус, принципы, материальные блага. В профессиональной работе психолога такой стиль межличностного взаимодействия можно назвать амбивалентным: с одной стороны, он присущ личности самостоятельной, независимой, отстаивающей свою позицию, с другой – есть опасность односторонности “я лучше Вас знаю, что Вам нужно; прав только я и никто больше”. Покорно-застенчивый стиль межличностного взаимодействия взаимосвязан с высокими уровнями зеркального “Я”, самообвинения и интровертированности и низкими уровнями конфликтности, самоуверенности, саморуководства, самоценности, самоприятия и направленности на взаимоотношения. Таким студентам-психологам свойственны с одной стороны, социальная изолированность, субъективные пристрастия, необычные интересы, отгороженность от внешнего мира, некий эгоцентризм, с другой - доброжелательность, гуманистичность, альтруизм. Они несклонны к лидированию, конформно-зависимы, проявляют верноподданнические чувства, если у них сохраняется и поддерживается ощущение защищённости со стороны руководства. В будущей работе психолога такая форма

лояльности опасна возникновением соблазна в спорной ситуации дать “сглаженное” заключение, устраивающее вышестоящее руководство и неточно отражающее истинное положение дел. Зависимый-послушный стиль межличностного взаимодействия характеризуется высокими уровнями самообвинения и зеркального “Я” и низкими уровнями самоприятия, конфликтности и направленности на взаимоотношения. Для таких студентов-психологов важны любовь (в высших её проявлениях), идеалы, работа (как смысл жизни), вера. Им свойственны доброжелательность, гуманистичность, альтруизм. Сотрудничающий-конвенциальный стиль межличностного взаимодействия характеризуется высокими уровнями самоприятия и зеркального “Я” и низкими уровнями конфликтности и направленности на взаимоотношения. Таким студентам присущи доброжелательность, гуманность, альтруизм. Им важны здоровье (как состояние организма, так и здоровый образ жизни), моральный облик (соответствующий требованиям общества), семейный статус, привычные стереотипы. В будущей профессиональной работе психолога такие приоритеты опасны застоем в профессиональном и личностном развитии, отсутствием стремления к поиску новых методов работы, использованием одного и того же набора приёмов в работе с разными клиентами. Ответственно-великодушный стиль межличностного взаимодействия характеризуется высокими уровнями самоуверенности, зеркального “Я”, саморуководства, самоценности и самоприятия, а также низкими уровнями конфликтности и направленности на взаимоотношения. Таким студентам легко удаётся вживаться в разные роли, гибко менять своё мнение, они умеют сделать комплимент, очаровывать. Им присущи артистичность, хитрость, лукавство, доброжелательность, гуманность, альтруизм, избыточная эмотивность. Слабое место – тщеславие. Для них важны внешний вид, социальная защищённость, значимая позиция в группе. В профессиональной работе психолога такой стиль межличностного взаимодействия очень удобен, способствует

профессиональному развитию; однако, опасен поверхностным видением ситуации. При сравнении возможных внешних проявлений каждого типа направленности с профессионально важными качествами психолога, можно предположить, что самые серьёзные профессиональные и личностные проблемы при работе психологом могут возникнуть у студентов, имеющих, в качестве преобладающей, направленность на себя. Тогда как студенты, имеющие в качестве ведущей направленности направленность на задачу или направленность на взаимоотношения более гибко войдут в ритм работы психолога и, по мере накопления профессионального опыта, станут полноценными специалистами. Также трудности в работе психологом могут ожидать студентов, у которых выявлены социально-темпераментальные типы: “фельдмаршал” (личностно-профессиональные качества: логичность, последовательность, энергичность, самоуверенность, склонность к поиску закономерностей, схем, моделей различных технологий, ориентируется на карьеру, работоспособность.), “художник” (личностнопрофессиональные качества: импульсивность, независимость от окружающих, подчинённость собственным слабостям, неустойчивость настроения, чувствительность, тщеславие) и “игрок” (личностно-профессиональные качества: остроумие, энергичность, активность, оптимизм, любознательность, порывистость, любовь к риску, воля, деловитость, самостоятельность). Первому в работе может не хватить гибкости в поиске решения профессиональных задач (опасность стереотипизации действий); второму следует опасаться поверхностного отношения к своей работе, у третьего – опасно сильна безоценочная любовь к риску в любом деле. Существенным для профессионального психолога является умение понимать прямо противоположные точки зрения по одной проблеме у разных людей, тактичность, умение оказать поддержку. Важно преобладание позитивного видения себя, ситуации и других людей, в то же время нельзя игнорировать существующие негативные моменты, важно видеть все стороны реальности. Нужно быть готовым к

постоянному, интенсивному общению, к непредсказуемым результатам деятельности (можно спрогнозировать, но до конца все-таки нельзя предугадать, как будут развиваться отношения между психологом и клиентом). Помимо знаний психологу важно быть эмоционально уравновешенным, так как, ежедневно встречаясь с самыми разными людьми, клиентами (а у каждого из них свои проблемы, свое настроение), это качество помогает оставаться в профессии. Психолог должен быть терпимым к людям, их проблемам, готовым к тому, что кто-то или что-то может вызвать в нем антипатию, но это не должно отразиться на его работе. Умение общаться, сопереживать, выделять и учитывать особенности другого человека – важная часть работы психолога, её основа. Без развитых коммуникативных способностей, без умений строить межличностные отношения профессиональный рост психолога скоро зайдёт в тупик. Поскольку нет однозначно положительных и отрицательных личностных и профессиональных качеств, а возможен лишь более или менее выраженный их уровень у отдельного индивида (и рассматривать их нужно в контексте тех или иных обстоятельств межличностного взаимодействия), то, согласно результатам исследования, все испытуемые показали наличие тех или иных профессионально важных для психолога качеств. Чаще всего студенты проявляли такие профессионально важные качества психолога, как творческая направленность, склонность к самопознанию и саморазвитию, познанию законов природы, оптимизм, способность анализировать и теоретизировать, сдержанность, практичность, ответственность, последовательность, широкая эрудиция, пунктуальность. Стоит отметить, что среди лидирующих оказались и такие качества, как самоуверенность и неустойчивость настроения, которые могут стать заметной помехой в профессиональной работе психолога и его саморазвитии. Однако, практика показывает, что, несмотря на богатый багаж теоретических знаний, многие студенты социальнопсихологического факультета, признаются в страхах перед работой с людьми, в нежелании вникать в проблемы других

людей. Более того, некоторые студенты с трудом устанавливают контакты с большей частью собственной студенческой группы. Поэтому в рамках психолого-педагогического сопровождения развития личности в образовательном процессе желательно проводить работу по выявлению и коррекции неадекватных проявлений самоотношения и межличностных отношений, что приведёт сначала к лучшей успеваемости студентов, а затем и к большей их, как специалистов, конкурентоспособности на рынке труда. Результаты проведенного исследования показали, что студентам требуется помощь в самопознании и адекватном осознании своих возможностей, способностей, привлекательности их личности как для себя, так и для других. Интерактивные методы обучения помогают разрешить эту проблему. Начиная с первого курса, на социальнопсихологическом факультете МОСА проводятся учебные занятия с использованием интерактивных методов обучения. Большое значение в развитии личностно-профессиональных качеств психолога отводится тренингам личностного роста, участие в которых способствует повышению самооценки студентов, сплочению учебной группы, выработке коммуникативных навыков, адекватных стилей межличностного взаимодействия и умения работать в команде. Важную роль в развитии профессионально важных качеств психолога у студентов играют практические занятия по психологическим практикумам и психодиагностике. Для усвоения психодиагностических методик часто организуется работа студентов в парах, при этом один студент выступает в роли экспериментатора, а второй - испытуемого, затем студенты меняются ролями. Преподаватель наблюдает за работой всех пар и при необходимости оказывает помощь. Находясь в роли экспериментатора, студент должен установить контакт с испытуемым, показать владение методами беседы и наблюдения, умение вести протокол, а после завершения исследования интерпретировать полученные результаты и написать психологическое заключение.

Такая форма организации занятий оказывает многоплановое воздействие на обучающихся: студент чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, каждый принимает активное участие в работе и получает обратную связь, пробуждается профессиональный интерес и повышается учебная мотивация. Интерактивные занятия всегда проходят в атмосфере сотрудничества, способствуют эффективному усвоению учебного материала, учат проявлять терпимость и уважение к точке зрения другого человека, ценить индивидуальность, способствуют рефлексии и самопознанию, развитию самостоятельности, активной жизненной позиции и творческого мышления.

Психолого-педагогическое сопровождение использования информационно-коммуникационных технологий в процессе инновационного профессионального образования Н. Л. Сунгурова канд. психол. наук, доцент, зав. кафедрой общей психологии МОСА На разных этапах развития отечественной и мировой образовательной практики появляются созвучные времени образовательные технологии, которые затем переходят в разряд основных и традиционных. Образовательная технология как система может иметь различные состояния, когда значения ее параметров могут существенно меняться в зависимости от цели и условий применения. Однако под влиянием различных условий любая смоделированная образовательная технология из всех возможных своих состояний практически может принимать их ограниченное число для успешного выполнения именно своих функций, это ограничение связано с главным ее предназначением. В связи с этим разнообразие образовательных технологий обусловлено разным их предназначением в

образовательной практике, а также потенциалом или возможностями в решении образовательных задач разного вида. Качественное своеобразие образовательных технологий отражается в лексике. Например, к термину «технология» добавляется прилагательное, которое указывает на ее специфику. Так, например, появились информационные, коммуникативные, игровые, гуманитарные образовательные технологии. Связано это с доминирующей целевой направленностью, методом и формой взаимодействия субъектов, обусловлено особенностями и характером деятельности субъектов, а также возможностями образовательной среды42. Обращаясь к проблеме инновационного обучения, М. В. Кларин отмечает: «В конце 70-х годов авторы получившего мировую известность доклада Римскому клубу „Нет пределов обучению" сформулировали представление о трех типах обучения в широком смысле слова в качестве процесса приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного. К ним относят: • „поддерживающее обучение", направленное на воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы; • „инновационное обучение", стимулирующее существенные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве активного отклика на появляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации; • „шоковое обучение", возникающее в результате неожиданных, „взрывных" изменений в жизни человека и общества (экологические бедствия, войны и т.п.) как попытка приспособиться к ним. Такое „обучение" по своей сути является стрессовым и далеко не столь результативно, как рассредоточенное во времени инновационное» 43.

42

Современные информационные технологии / под ред. Н. В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2010.- 432 с.

В случае появления новых технологий в деятельности вузовских преподавателей в течение определенного периода — от 5 до 10 лет — их относят к категории инновационных. Таковыми они считаются до массового и широкого использования в практике. Причем инновационными технологиями считаются следующие: • объективно новые технологии как результат педагогического творчества; • адаптированные к школе или вузу технологии зарубежной практики или других сфер социальной и профессиональной деятельности; • известные образовательные технологии, применяемые в новых условиях. Существует классификация технологий обучения по четырем критериям: 1) новизна (традиционные и инновационные); 2) концепция обучения (информационные, задачные, игровые, коммуникативные, личностноориентированные); 3) использование компьютеров (информационные технологии с использованием персональных компьютеров и без их использования); 4) авторство (авторские и коллективные). Технологии группируют в соответствии с моделью обучения — технологии контекстного, проблемного, личностно ориентированного, программированного, игрового, модульного, адаптивного обучения. Остановимся на психолого-педагогическом сопровождении информационных технологий. Информационные технологии направлены на овладение новыми средствами поиска, применения и переработки учебной или научной информации, а именно средствами компьютерной техники, Интернета, аудио- и видеотехники. Широкое применение в образовании информационные технологии получили в целях повышения эффективности традиционных для этой сферы технологий.

43

Кларин M. B. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989. - С. 106.

Применение мела и доски часто рассматривается как революция в истории развития образовательной технологии, позволившая выйти на новый уровень представления учебного материала. Затем появление печатных учебников на много лет вперед определило развитие технологии преподавания, добавив к учебной, аудиторной технологии организацию самостоятельной работы. Следует заметить, что, например, к началу XXI века свыше 90% учебных материалов, предоставляемым студентам отечественных вузов, являются печатными учебниками. В XX в. достижения в развитии аппаратных средств были эффективно применены в образовательных технологиях. Фотография подняла на новый уровень иллюстративную часть учебных материалов. Проектор со слайдами, а затем overhead стали неотъемлемой частью аудиторного дизайна учебных заведений. Появление радио, а затем телевидения породило широкий спектр образовательных программ — как для индивидуального внеаудиторного использования, так и применяемых на аудиторных занятиях. В конце 60-х гг. XX в. развитие аппаратных средств привело к возникновению университета нового типа — в 1969 г. был создан Открытый университет Великобритании, применяющий для дистанционного обучения широкий спектр аппаратных средств — от печатных учебников до мультимедиа, от элементов очного обучения до теле- и видеоконференций. В 1980-е гг. началась компьютеризация образования. И наконец, всемирное развитие Интернета открыло новые горизонты для развития новых информационных технологий и применения их в сфере образования. То есть, говоря о современных аппаратных средствах, выделяют их функции в образовательной практике: • представление учебной информации в деятельности преподавателей — дискеты, компакт-диски, гипертекст; • воспроизведение этой информации — дисплеи и мультимедийные проекторы;

• доставка и передача информации — компьютерные сети и т.д. 44 Компьютер с соответствующим программным обеспечением является универсальным средством, в большей или меньшей мере выполняющий все аппаратные функции, а также важнейшую функцию создания, хранения и применения учебных материалов для решения образовательных задач, организации самостоятельной работы, оценки образовательных результатов и контроля степени освоения дисциплин Государственного образовательного стандарта. Современная техника предоставляет пользователю одновременно целый комплекс электронных аппаратных технологий, что делает компьютер важным инструментом развития образовательных технологий. Специфика современных информационных технологий и особенности их применения в образовательной практике отражены в работах И. Б. Готской, Т. Н. Носковой, И. В. Роберт и др. Информационные технологии — это система работы с информацией в широком значении, будь то, например, научная, учебная, профессиональная, бытовая или музыкальная информация. Под информационными технологиями, применяемыми в образовательной практике, понимают следующие средства: • технические средства для самостоятельной работы с любой информацией (научной, профессиональной, технической и пр.), необходимой ученику или студенту, учителю или преподавателю как ученому и педагогу, — ее поиск, переработка, сохранение, передача и др.; • педагогические средства, благодаря которым можно оптимизировать профессионально-педагогическую деятельность школьного учителя или преподавателя непосредственно в образовательном процессе и за его пределами в решении образовательных задач (учебно-познавательных, научно44

Современные информационные технологии.

исследовательских, учебно-профессиональных) и задач подготовки к профессиональной деятельности; • помогающие средства в решении конкретных научных задач преподавателям и студентам — моделирование эксперимента, разработка проекта, обработка экспериментальных данных и пр. Информационные технологии способствуют формированию особой информационной среды в образовательном учреждении, интенсифицируют коммуникативные связи субъектов образовательного процесса, дополняют непосредственное общение опосредованным взаимодействием с помощью современной техники. Значение современных информационных технологий в образовании связано с изменением представления субъектов о степени доступности разной информации и возможности ее иметь как в условиях образовательного учреждения, так и за его пределами (дома, в библиотеке, в сельской местности или другой стране и т.д.). «Встраивание» методик/технологий обучения, ориентированных на использование информационнокоммуникативных технологий, по мнению И. В. Роберт 45, определяется целями педагогического воздействия достаточно широкого диапазона: - осуществление взаимодействия с объектами или участие в процессах, находящих свое отображение на экране, реализация которых в реальности невозможна, но целесообразна с учебно-методической точки зрения; - осуществление управления различными виртуальными объектами и влияния на развитие сюжетов, процессов, представленных на экране; - формирование и развитие эстетических вкусов, оценок, эстетического мировосприятия за счет визуализации объектов искусства в различных аспектах, а также умений и навыков

45

Роберт И. В. Информация и информационное взаимодействие, их место и роль в современном образовании // Мир психологии. – 2010.

- № 3. - С. 58.

художественной деятельности по созданию виртуального произведения искусства; - развитие пространственного видения трехмерных объектов по их двухмерному представлению, умения создавать мысленную пространственную конструкцию некоторого объекта по его графическому представлению; - формирование умений конструировать модели испытуемого или изучаемых объектов, процессов (как реальных, так и виртуальных), создавать мысленные абстрактные конструкции, включающие созданные модели; - обучение моделированию аудиовизуальных, сенсорных ощущений непосредственного контакта пользователя с виртуальными объектами. Реализация этих целей расширяет учебную мотивацию, что позволяет активизировать учебную деятельность и создает предпосылки совершенствования образовательного процесса, развития наглядно-образного, наглядно-действенного, интуитивного, творческого, теоретического мышления. В целях развития и совершенствования процесса обучения среди используемых преподавателем видов информационных ресурсов особое место занимает веб-квест, истоки которого лежат в проектной методике. Ряд исследователей рассматривают веб-квест как проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого требуются информационные ресурсы Интернета. Другие понимают под этим понятием организованный вид самостоятельной исследовательской деятельности с использованием возможностей Интернета. Третьи – как организованную специальным образом вебстраницу или разработанный самостоятельно на основе дидактической структуры и предложенный для выполнения по данной тематике ресурс Интернета, веб-проект, при котором вся или часть информации, с которой работают студенты, находится на различных веб-сайтах. Четвертые – в качестве дидактической модели осмысления, толкования рациональной работы с персональным компьютером и информационными ресурсами Интернета, служащей в качестве способа активизации учебной деятельности.

В целом, веб-квест – это вид информационных, проблемно-ориетированных заданий индивидуального или группового обучения, направленных на формирование и развитие навыков самостоятельной активности, поисковой и исследовательской деятельности студентов в процессе освоения, исследования, обработки и презентации учебного материала. По степени сложности, проблемности и направленности выделяют пять групп веб-квестов: Первая группа – репродуктивные веб-квесты: представление материала других авторов по определенной теме из разнообразных источников без самостоятельной их обработки. Вторая группа – репродуктивно-когнитивные вебквесты: изложение содержания изученного материала и представление его в новом формате (презентации, сообщение), объективное изложение информации (разделение мнений и фактов). Третья-группа – когнитивные веб-квесты: поиск, систематизация и анализ информации по профессиональной теме. Четвертая группа – когнитивно-креативные веб-квесты: разработка плана или проекта на онове заданных условий (планконспект, бизнес-план). Пятая группа – креативные веб-квесты: реализация задуманного сценария в различных жанрах (музыкальное представление, демонстрация видеоролика) 46. Существенными преимуществами использования вебквестов являются развитие критического мышления, определение собственной позиции, расширение мировоззренческого кругозора, повышение интеллектуального уровня студента. Вместе с тем необходимо рассмотрение проблем, связанных с использование Интернет-технологий. Виртуальные сети помогают создать персонализированную среду обучения, 46

Волкова О. В. Подготовка будущего специалиста к межкульткрной коммуникации с использованием технологии веб-квестов: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Белгород, 2010.

самообучения и совместной деятельности. Это в свою очередь может обеспечивать не только различные виды деятельности в Интернете, но и проявление различных личностных качеств его пользователей, создавая предпосылки для интенсификации общения на личностном уровне, что становится и дополнением и способом развития личности. Таким образом, широкое распространение и применение Интернет-технологий указывает не только на их востребованность, но и возрастание потребности в определении психологических, педагогических и личностных критериев. Наряду с традиционными информационными ресурсами для обеспечения процесса компьютерного обучения сегодня используются следующие средства: специализированные учебники с мультимедийными сопровождениями, электронные учебно-методические комплексы, включающие электронные учебники, учебные пособия, тренинговые компьютерные программы, компьютерные лабораторные практикумы, контрольно-тестирующие комплекты, учебные видеофильмы, аудиозаписи, а также другие материалы, предназначенные для передачи по телекоммуникационным каналам связи. В качестве основного информационного ресурса в учебном процессе используются дидактически проработанные информационные базы данных. Эти базы данных включают фонд основной учебной и учебно-методической литературы, фонд периодических изданий, фонд научной литературы. При дистанционном обучении каждому обучающемуся обеспечивается доступ к средствам дистанционного обучения и основному информационному ресурсу в объёме часов учебного плана. Такой доступ обеспечивается за счёт средств телекоммуникации.47 Обобщая можно выделить три группы методов дистанционного обучения: 1. Методы обучения, реализуемые посредством взаимодействия обучаемого с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых (самообучение).

47

Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: Питер, 2009. - С. 161.

– СПб.:

2. Методы индивидуализированного преподавания и обучения, для которых характерны взаимоотношения одного студента с одним преподавателем или одного студента с другим студентом (обучение «один к одному»).

2. Методы, в основе которых лежит представление студентам учебного материала преподавателем или экспертом, при котором обучающиеся не играют активной роли в коммуникации (обучение «один ко многим»). Эти методы, свойственные традиционной образовательной системе, получают новое развитие на базе современных информационных технологий. Следующим важным аспектом процесса обучения в электронной образовательной среде является то, что он строится на основе классических дидактических принципов, однако использование информационно-коммуникационных технологий в обучении привносит в них новый смысл и изменяет сферу применимости. В своей экспериментальной работе А. М. Тихонов сделал выводы из анализа результатов проведённого эксперимента по реализации принципов доступности и наглядности в условиях применения современных 48 компьютерных средств. Принцип доступности при компьютерном обучении наряду со смыслом всеобщей доступности для возрастной группы учащихся или для некоторого усредненного учащегося данного возраста приобретает смысл индивидуальной доступности в рамках неоднородной по подготовке группы и рассматривается как возможность достижения цели обучения путем индивидуального обучающего консультирования и самообучения в дополнение к традиционной (классной) форме. Этот принцип предполагает, что в разрабатываемых дистанционных курсах создаются модули, которые заранее предусматривают индивидуальные особенности личности и уровня подготовки обучаемого по трем критериям:

48

Тихонов А. М. Реализация принципов доступности и наглядности в учебной электронной среде // Конференция «Информационные технологии в образовании». - МГУ, 2008.

- психофизиологический — учитывается асимметрия мозга и различные характерные способы восприятия информации; - психологический — проводится дифференциация обучаемых по доминирующему стилю мышления (реалистический, аналитический, прагматический, идеалистический или синтетический); - социально-психологический – форма представления и обоснование учебного материала разрабатывается с учетом внутренней позиции обучаемого. Наглядность компьютерного обучения позволяет говорить о новом мощном инструменте познания – когнитивной компьютерной графике, которая не только представляет знания в виде статических графических иллюстраций и текста, но и позволяет визуализировать объект в движении или изменении, что дает возможность значительно увеличить степень восприятия данного объекта. В этой связи на первое место выходят требования не только технологиям передачи учебной информации, но и происходят существенные изменения в преподавательской деятельности, месте и роли преподавателя в учебном процессе, его основных функциях. В качестве первостепенных выделяются следующие изменения: − усложнение деятельности по разработке курсов; − необходимость специальных навыков и приемов разработки учебных курсов; − усиление требований к качеству учебных материалов; − усиление функции поддержки студента; − возможность обратной связи преподавателя с каждым обучающимся. Следует акцентировать внимание на том, что в современных условиях педагога не заменяют компьютерами и новыми информационными технологиями, а лишь изменяют при этом его роль. Теперь преподаватель должен: 1) разработать содержание курса на новой технологической основе;

2) помочь студенту сориентироваться в обширной и разнообразной учебной информации и найти подходящую именно ему образовательную траекторию; 3) обеспечить активное взаимодействие обучаемого как с самим преподавателем, так и с другими студентами в ходе обсуждения учебных вопросов. Наряду с умением работать на компьютере, пользоваться различными программными средствами, уверенно ориентироваться в Интернете, требуется умение эффективно использовать учебно-методические материалы в электронной форме. В дополнение к необходимым для традиционного преподавателя навыкам речевой коммуникации, основам ораторского искусства, важнейшим компонентом педагогического мастерства становится информационная культура, владение основами психологии общения в виртуальной среде, знание психологических особенностей взаимодействия в виртуальной среде. Использование Интернет-технологий позволяет эффективнее и качественнее решать задачи в целях развития личности человека, его адаптации к современным условиям жизнедеятельности. Интернет, необходимые средства связи и компьютерные технологии позволяют сделать компьютерное обучение более интересным. Появляются все новые и новые проекты и изобретения в этой области использования сети Интернет. Необходимо представить краткий обзор некоторых важных типов образовательных систем, основанных на использовании компьютеров: - "Интернетовские книги". Подготовка электронных версий лекционных записей и книг - наиболее легкий и оперативный путь в Интернет. В этом случае совершенно не требуются какие-то особенные знания по программированию, нет необходимости знать языки. Вспомогательные программы позволяют экспортировать все, что нужно, практически из любого текстового редактора в HTML. - Обучение, совмещенное с игрой, в работе с детьми. Внимание учащихся сконцентрировано, налицо высокая эффективность обучения, тренировка реакции. Но важно помнить, что игровая модель приемлема не во всех областях

образования, ее использование ограничено определенной группой пользователей - детей.

- Обучающие системы, основанные на Web-технологиях. Системы обучения, основанные на Web-технологиях, асинхронны, поэтому они не требуют одновременного присутствия преподавателя и учеников. Заранее приготовленные лекции передаются по сети. Кроме того, Интернет можно рассматривать и как специально организованную виртуальную образовательную среду, в которой информационное содержание и коммуникативные возможности компьютерных сетей могут формироваться и использоваться всеми участниками образовательного процесса 49. Особенность пространства Интернета необходимо рассматривать в социокультурной парадигме мировой компьютерной сети, проявляющейся как коммуникативноинформационное, обладающее определённой спецификой и обусловленной психологическими и семиотическими свойствами. Всемирная информационная сеть Интернет позволяет формировать информационные запросы, потоки сообразно интересам и предпочтениям каждого потребителя. Более того, информация персонифицируется, создавая новую среду, обеспечивающую возможность для развития творческого потенциала каждого индивида. С точки зрения психологии важно отметить, что Интернет предлагает человеку максимум возможностей для любого рода конструирования, что в реальности может вызывать необходимость конструирования не только социальных отношений, но и собственного образа «Я» личности. Это значит, что глобальная компьютерная сеть Интернет может быть рассмотрена не только с технической, но и с психологической точки зрения. По мнению А.Е. Войскунского Интернет можно представить как культуру, в рамках которой появились новые средства для личностного 49

Галустян О. В. Виртуальная образовательная среда как инновационная составляющая образовательного процесса вуза // 9-я научно-практическая Межвузовская конференция молодых учёных и студентов. - М.: МГППУ, 2010. - С. 555.

развития тех, кому по каким-либо причинам трудно сформировать свой образ «Я» с опорой на свои природные данные или социальные достижения 50. Особенности Интернета и общение в нём помогает проявлять личностные качества самого пользователя: наличие соответствующего уровня мотивации, различные установки, творческая активность, свойства личности и в том числе умения и навыки. Создаются исключительные возможности для формирования каждым пользователем собственной позиции 51. При этом существуют различные способы к проявлению публичности, самовыражению, самопроявления и индивидуальности, имеются условия для любого рода конструирования, что в реальности может вызывать необходимость конструирования социальных отношений и собственного образа «Я». Рассматривая далее специфику Интернет технологий не только как способа образования, но и уникальной возможности для развития коммуникативных умений выявляется важная особенность. Здесь реально создание не только коммуникативных ситуаций, а также разработка, планирование и осуществление таких учебных задач, которые могут максимально соответствовать личным, учебным и профессиональным целям обучающихся. В своей исследовательской работе Э. А. Игнатьева отмечает, что коммуникативные умения являются комплексом действий, основанных на теоретической и практической подготовленности личности к межличностному общению, которые позволяют использовать коммуникативные знания. Интернет-среда может являться базой формирования таких умений 52. По мнению 50

Войскунский А. Е. Психологические аспекты деятельности человека в Интернет-среде // 2-я Российская конференция по экологической психологии. - М., 2000. - С. 94-95.

51

Чудова Н. В. . «Особенности образа «Я» жителя Интернета // Психологический журнал. 2002. - № 2. - С. 77.

52 Игнатьева Э. А. Психологический тренинг «Формирование коммуникативных умений виртуального общения» // 8-ая научнопрактическая межвузовская конференция молодых учёных и

автора, виртуальные коммуникативные умения включают: умение выражать свои мысли, понимать и принимать информацию, умение выстраивать виртуальные отношения, вырабатывать индивидуальную тактику, стратегию поведения. Данное исследование может иметь не только важную практическую значимость для Интернет-общения в целом, но и оказывать реальную помощь, включающую психологической аспект тренинговой работы, расширяющей возможности обучения. В частности за счёт использования интерактивных заданий, компьютерных и мультимедийных технологий. Разработанные материалы могут использоваться для внеаудиторный занятий и в самостоятельной работе студентов. В заключение заметим, чтобы самую строгую инструментальную технологию наполнить человеческим содержанием и смыслом, вдохнуть в нее жизнь, нужно ее в какой-то мере сделать авторской, учесть индивидуальноличностные особенности субъектов, группы или коллектива, обстоятельства реального жизненного окружения и образовательной среды, особенности самого педагога.

Содержание послевузовской подготовки специалистов социального профиля к работе с замещающей семьей М. Н. Коныгина канд. пед. наук, доцент Е. Л. Берладина канд. психол. наук Необходимость развития системы профессиональной поддержки семьи, воспитывающей приемных детей, подготовки и специальному обучению социономов к целенаправленной социально-педагогической и психологической помощи замещающей семье, наиболее полно представлена в зарубежных исследованиях (В. Голанс, Дж. Лард, Г. Реан, Д. Смит, А. Хартман, М. Шектер и др.). студентов: тезисы. - М.: МГППУ, 2009. - С.12-14.

Несмотря на разные подходы к формированию института замещающей семьи, обусловленные социокультурными условиями национальных систем, сегодня признается, что в определении основных направлений поддержки семьи и детей, а также подготовки специалистов к этой деятельности, важнейшей задачей является исследование особенностей социально-психологических проблем, как приемного ребенка, так и всех членов семейного социума. Как было выявлено в предыдущем параграфе данного исследования, одна из основных проблем, с которой стакиваются практически все замещающие семьи – это проблема адаптации к новым условиям жизнедеятельности семьи и приемного ребенка. Учитывая специфику адаптационных процессов в семье, принявшей ребенка на воспитание, В. Голанс создал классификацию патронатных семей, в основу которой положил особенности отношения семей к различным факторам: друзьям, физической боли, поведению других и т.д. По мысли ученого, несовпадение структуры отношений к подобным факторам семьи и приемного ребенка негативно влияет на взаимную адаптацию. Построение подобной классификации семей и выделения на ее основе критериев психологической совместимости ребенка и семьи, определяет направления работы с данным типом семейного социума. Практикующий специалист должен четко ориентироваться в положении о том, что построение семейных отношений с учетом определенных факторов, становится балансом между членами семьи и новой личностью, что определяет отношения зависимости и автономии. Исследователь подчеркивает, что при вхождении ребенка в семью все ее члены переживают аффект. Приемный ребенок переносит на патронатных родителей чувство гнева, испытываемое по отношению к кровным родителям. Патронатные родители ощущают вину, так как их чувства к приемному ребенку отличаются от чувств к собственным детям. Важным механизмом адаптации ребенка в приемной семье является имитация поведения членов семьи. Например,

если в семье преобладают недоброжелательность и зависть, то и для ребенка эти качества становятся определяющими. Из данного утверждения вытекает необходимость при анализе проблем замещающей семьи рассматривать и изучать семью как систему. На основе вышеперечисленных идей В. Голанс разработал критерии оценки приемной семьи: • Изучение исторического контекста приема детей.

• Изучение актуального контекста: проблемы привязанности и сепарации, скорби и потерь у детей.

• Формирование личности и самосознания ребенка и влияние на это его жизненной истории и особого статуса.

• Оценка способностей патронатных родителей к родительству.

• Возможности участия кровной семьи в воспитании ребенка, живущего в приемной семье. Данные критерии оценки приемной семьи во многом базируются на психоанализе, так как рассматривается влияние раннего опыта на актуальный контекст поведения личности и интрапсихические проблемы. Необходимость изучения истории жизнедеятельности ребенка и ее влияние на поведение в новой семье, подтверждается и в работах других исследователей. Так, Г. Реан подчеркивает, что переживания, связанные с эмоциональной деривацией и плохим обращением, надолго сохраняются в психике ребенка и порождают высокий риск развития у него тревожности, появления страха, обиды и ощущения беспомощности. У таких детей может развиваться посттравматическое стрессовое расстройство, связанное с ранее пережитыми психическими травмами. Даже когда они находятся в новых семьях, во вполне благоприятном окружении, при определенных обстоятельствах у них могут актуализироваться следы прежних травм. Выделение критериев оценки патронатной семьи, способствовали определению базовых направлений работы с данным типом замещающей семьи. В зависимости от результатов изучения истории жизнедеятельности приемного

ребенка, проводится необходимая работа с его новой семьей, (выявление проблемных зон взаимоотношения с членами новой семьи, определение возможности участия кровной семьи в воспитании ребенка, живущего в приемной семье и др.). Другой проблемой, решение которой предполагает организацию профессиональной поддержки замещающей семьи, является идентификация приемного ребенка с патронатными (усыновители, опекуны) родителями. Формирование идентичности является необходимым условием эффективности адаптации приемного ребенка в любой замещающей семье. Учеными подчеркивается, что на данном этапе жизнедеятельности приемного ребенка и его новой семьи, профессиональная поддержка семьи, становится определяющим фактором, способствующим развитию новых семейных отношений, установлению доверия и взаимопонимания. Проблема идентификации с патронатными родителями западными исследователями рассматривается в традиции психоанализа, где взросление понимается как интеграция личности и эго-функций, зависящих от правильной идентификации. По мысли ученых, взятый на патронат ребенок, не может принять роль биологического ребенка, поэтому для него характерно заторможенное формирование идентичности, что проявляется в тревожном восприятии своего статуса в приемной семье, в ощущении униженности, в переживании проблем верности приемным и биологическим родителям, в беспокойстве из-за потери биологических родителей. При переводе детей из кровных семей или из приютов в патронатные семьи их состояние меняется и, как правило, ухудшается, так как ребенок попадает из одной нестабильной ситуации в другую. Этим объясняется кризис адаптационного периода жизнедеятельности семьи и детей. В той или иной мере, такие кризисные этапы переживает каждая семья. Успех преодоления кризиса зачастую зависит только от своевременно психолого-педагогической поддержки, организации системной работы, как с отдельными членами семьи, так и с семьей в целом.

Следующая проблема, требующая профессионального подхода в решении, связанна с изучением особенностей патронатной семьи. Исследование исторического контекста патронатных семей и мотивов патроната позволило прийти к выводу, что большинство родителей выходцы из многодетных семей с подвижными границами. Вывод о влиянии фактора многодетности на проблемы жизнедеятельности принятого ребенка, способствовали выделении основных направлений поддержки, а также требований к знаниям и умениям специалиста, осуществляющего эту поддержку. Так, например, исследователями выделяются следующие мотивы приема ребенка: любовь к детям; обстоятельства из прошлого семьи и детства родителей; политические или религиозные убеждения; стремление научиться быть более успешным родителем. Знания мотивов приема ребенка позволяют определить ценностно-нормативные ориентиры жизнедеятельности семьи, выделить методы работы и этические нормы взаимодействия с членами семьи. Раскрывая вопросы подготовки и переподготовки профессиональных кадров, западные исследователи отмечают, что в работе с замещающей семьей, специалист должен владеть знаниями, позволяющими: • определить специфические черты конкретного типа семейных отношений, • выделять проблемы адаптации и социализации приемного ребенка и его новой семьи.

• на основе анализа ее социально-психологических проблем, особенностей истории жизнедеятельности приемного ребенка, личностных черт всех членов семьи, спроектировать технологический процесс работы с семьей и детьми; • подобрать этические нормы взаимодействия, как семьей, так и с ее социальным окружением (соседи, родственники и др.). Особое значение отводится переобучению и специальной подготовке практикующих специалистов социальной сферы.

Таким образом, в мировой практике решения проблем семей усыновителей, опекунов, патронатных воспитателей, сложились базовые подходы к решению проблемы детского сиротства, развитию института замещающей семьи и подготовки профессиональных кадров в этой области практической деятельности. В последнее десятилетие в российских общественных и научных кругах стали достаточно активно обсуждаться вопросы становления профессиональной замещающей семьи (Г. В. Арутюнян, В. И. Брутнан, Н. В. Волкова, З. И. Воронина, Т. И. Дружинина, А. И. Довгалевская, А. М. Лазаренко, В. Н. Ослон, А. А. Северный, В. И. Храмцев и др.), в определенной мере рассматриваются и вопросы подготовки специалистовсоциономов к работе семьей и детьми (С. А. Беличева, И. В. Котельникова, В. Н. Ослон, Г. Л. Ходырева и др.). Подчеркивая значимость развития института семьи В. Н. Ослон, определяет важность формирования системы профессиональной поддержки и защиты замещающих семей, так как замещающая профессиональная семья является хорошим решением проблемы интеграции детей-сирот в общество, так как усыновление сопряжено с экономическими трудностями. По мысли исследователя, сторонники нового подхода к профессиональным семьям, считают важным организовывать профессиональное социально-психологическое сопровождение этих семей и особое внимание предлагают уделять подготовке родителей-опекунов и детей к осуществлению замещающей заботы такого типа. Одним из самых ответственных моментов в работе с приемными семьями является их отбор, так как приемные родители должны обладать определенными личностными качествами, необходимыми для профессиональной работы (М. Н. Акимова, А. Е. Бобкин, Н. В. Бодягина, Г. И. Гусаровой, Л. В. Головкина, Ю. Ю. Котова, B. C. Левичева, О. М. Михасек, Т. О. Наследкова, С. С. Пиюкова, Н. В. Проходцев, Н. Ю. Саруханян, Ю. М. Смоляков, В. Б. Тасеев, Н. Е. Цибульникова, Л. С. Шишакина и др.).

На наш взгляд, организация профессиональной поддержки замещающей семьи должна проводиться еще на этапе ее отбора. В идеале, именно на этапе отбора потенциальной замещающей семьи, в соответствии с ее характерными особенностями (родителей, воспитателей), специалисты должны наметить базовые подходы к построению системы социально-психологической и педагогической работы, как с отдельными членами семьи, так и с семьей в целом. Исследователи отмечают, что с помощью анкеты довольно легко выясняются такие факты, как возраст, пол, социальная принадлежность, жилищные условия, наличие собственных детей и их возраст, профессия и место работы, религиозные убеждения, доход, состояние здоровья, занятия в свободное время и т.п. Значительно труднее определить психологические особенности личности будущего приемного родителя: мотивы, по которым он собирается взять в семью приемных-детей; стиль супружеских отношений; воспитательные меры, применяемые к собственным детям; понимание молодежных проблем; отношение к родителям приемных детей и др. В этой связи, важнейшим условием в отборе родителей-воспитателей, становятся знания и умения выстраивать взаимоотношения с кандидатами на замещающую заботу, так как это позволяет специалисту достаточно быстро ориентироваться в процедуре отбора и уже на этом этапе, намечать основные направления работы с замещающей семьей. Следует отметить, что критерии, которые предъявляются к претенденту на воспитание приемного ребенка, достаточно обширны. Это не всегда позволяет выбрать необходимые методики для диагностики потенциальных усыновителей, опекунов и попечителей и затрудняя процесс подготовки специалистов социального профиля к работе с семьей. В этой связи Г. Л. Ходыревой, И. В. Котельниковой отмечено, что все, кто производит отбор и изучение кандидатов (специалисты социального профиля), должны имели единое мнение о требованиях, предъявляемых к патронатному воспитателю, а также иметь необходимую для квалифицированной оценки подготовку. Недопустимо, чтобы они опирались лишь на

собственные житейские представления о том, что такое «нормальная» семья, «правильные» отношения, «хороший» воспитатель, и использовали эти представления как готовые и жесткие шаблоны для оценки будущих патронатных семей. Очень важной частью отбора является самоотбор кандидатов в патронатные воспитатели. Для этого кандидат должен получить исчерпывающую информацию о патронатном воспитании вообще, о детях, передаваемых на патронатное воспитание, а также о требованиях, предъявляемых к воспитателю. Это позволит осознанно решать, способен ли он справиться с задачами воспитания, какая форма патронатного воспитания ему больше подходит. Но главным мерилом во всех этих вопросах являются, конечно, интересы ребенка, которые мы призваны соблюдать и всесторонне защищать. Так, например, международная практика рекомендует привлекать к работе с приемными детьми людей, близких по социальному статусу к семье принимаемого ребенка. Имея сходный культурный уровень и сопоставимый образ жизни, такая семья сможет лучше понять и удовлетворить потребности ребенка, поможет ему преодолеть стресс из-за разлуки с биологическими родителями. Американские специалисты, например, отмечают, что люди с высшим образованием, даже педагогическим, больше других уверенные в своей профессиональной пригодности, как правило, хуже справляются со своими обязанностями. Такие люди требуют особой подготовки: важно снять их излишнюю самоуверенность, которая потом может перейти в другую крайность - панику из-за возникших сложностей. В существующих на сегодняшний день практических рекомендациях, которые предназначены для специалистов социальной сферы, приводятся разнообразные критерии отбора заметающих семей. Будущие родители и воспитатели соответствуют если они: • Находятся в том возрасте, который соответствует возрасту приемного ребенка с точки зрения естественной возрастной разницы между родителями и детьми.

• Принимают ребенка в свою семью по причинам, не противоречащим главной цели усыновления: максимальной пользы для общефизического развития и формирования личности ребенка.

• Считаются физически и психически здоровыми людьми (после всестороннего медицинского обследования), а домашние условия, в которые они принимают ребенка, являются гарантией его здорового развития.

• Предоставляют достаточно убедительную гарантию в постоянстве семейных отношений, сложившихся в то время, когда в семью принимается ребенок.

• Проявляют такие личностные качества и способности, которые реально обеспечивают гарантию общего развития ребенка, его оптимального включения в жизнь и деятельность общества. Другая оценка для отбора потенциальных воспитателей, отражает следующие требования к личности усыновителя и профессионального воспитателя (Е. А. Гаврилова): • адекватная или несколько завышенная самооценка будущих воспитателей (родителей); • личностная зрелость, т.е. способность принимать решения по-взрослому, а не с позиций ребенка или родителя; • житейская мудрость, для которой нужна уравновешенность как ведущая черта характера; • потребность в достижении успеха, а не стратегия избегания неудач; • интернальность, т.е. ответственность, принимаемая на себя; • способность к сотрудничеству с людьми (детьми); • конструктивная (принимающая и созидающая) мотивация жизнедеятельности. Для отбора потенциальных родителей-воспитателей рекомендуются учитывать критерии, по которым определяется так называемое материнское отношение, рассматриваемое как выраженность эмоциональной взаимосвязи матери и ребенка. С этой точки зрения А. Д. Кошелевой, Л. С. Алексеевой, важнейшими параметрами материнского отношения представляется:

• выраженность в поведении матери эмоций, адресованных ребенку, и их модальностные характеристики (например, поддержка, подавление, отвержение или агрессия); • эмоциональность матери в целом (неэмоциональна, эмоциональна, но уравновешенна, аффективна, конфликтна); • психологическая дистанция между матерью и ребенком, прежде всего эмоциональная, затем пространственнофизическая; • особенности доминирующих действий, обеспечивающих реальное взаимодействие с доминирующими эмоциональными переживаниями (вербальный контакт, тактильный и зрительный контакты, игровое взаимодействие и т.д.); • способность матери к поддержанию комфортного состояния ребенка в условиях стресса (может ли защитить при столкновении с опасностью, агрессивной средой, умеет ли распределять собственные эмоции между ребенком, средой и другими людьми) К критериям отбора воспитателей патронатных семей относят: 1. Готовность исполнять требования, предъявляемые органами опеки и попечительства по патронатному воспитанию.

2. Психическое здоровье.

3. Отсутствие инвалидности, серьезных соматических заболеваний.

4. Отсутствие проблем с алкоголем и наркотиками.

5. Отсутствие криминального прошлого и настоящего у членов семьи.

6. Наличие достаточной жилплощади и стабильного собственного источника дохода.

7. Согласие членов семьи, проживающих с потенциальным воспитателем.

8. Отсутствие случаев лишения родительских прав и отказов усыновления у потенциальных воспитателей.

9. Отсутствие характерологических особенностей личности потенциальных патронатных воспитателей и членов их семьи, не приемлемых для создания патронатной семьи

(органами опеки и попечительства в индивидуальном порядке рассматриваются возможные отступления от ограничений). Анализ существующих подходов к критериям оценки кандидатов замещающей семьи, позволяет заключить, что практикующим специалистам достаточно трудно определиться с выбором параметров оценки кандидатов в замещающие семьи. Безусловно, что выделенные критерии становятся определяющими в разработке основных направлений подготовки будущих родителей и воспитателей, а также выделении той группы знаний и умений, которыми должны владеть специалисты социальной сферы в работе с замещающими семьями. Важнейшим направлением в подготовке специалистов социальной сферы к работе с замещающей семьей, является формирование профессиональных качеств, позволяющих оказать поддержку в решении проблем внутрисеменого взаимоотношения. Исследование детско-родительских отношений в приемных семьях, позволили Л. С. Печниковой, Е.Б. Жуйковой прийти к выводу, что характер взаимоотношений в приемных семьях определяется тремя ключевыми факторами, которые должны знать специалисты, работающие с семьей: • мотивом усыновления; • наличием или отсутствием тайны усыновления и отношением приемных родителей к родным родителям ребенка; • степенью гибкости-ригидности семейной системы. Для определения этих позиций, профессионал, в работе с замещающей семьей должен уметь: 1) проанализировать биографические и анамнестические сведения с целью выявления основных параметров семейной системы; 2) выявить мотивы усыновления; 3) описать основные проблемы, с которыми столкнулись приемные семьи;

4) исследовать индивидуальные особенности приемных детей (самоотношение, отношения с другими людьми, видение ребенком своей семьи); 5) исследовать отношение к ребенку и к семье в целом у приемных родителей, а также предпочитаемый ими стиль воспитания; 6) выделить и описать варианты детско-родительских отношений в приемных семьях. Важнейшим направлением в подборе форм и методов работы с замещающей семьей, является своевременная диагностика мотивов усыновления, которые зачастую и порождают социально-психологические проблемы взаимоотношений между родителями и приемными детьми. В зависимости от мотивов усыновления, отмечено Л. С. Печниковой, Е. Б. Жуйковой, отношения родителей с приемными детьми выглядят следующим образом: 1. В истории семьи была смерть родного ребенка, и родители хотят найти ему замену. В этом случае детскородительские отношения характеризуются симбиотическим взаимодействием, ребенок «нагружается» определенными ожиданиями со стороны родителей, не учитывающих его индивидуальные психологические особенности. Для ребенка характерно негативное самоотношение, низкая самооценка, он страдает от недостатка эмоциональных контактов с родителями. Такая семья имеет жесткие внешние границы и размытые внутренние. Для членов семьи характерна ригидность в выборе ролей, негибкость, то же касается и семейных правил. В семье присутствует множество правил, регулирующих коммуникацию, вероятны скрытые конфликты между супругами.

2. Семья не может иметь детей по медицинским причинам, поэтому решает усыновить ребенка. Здесь детскородительские отношения характеризуются гиперопекой, большим количеством ожиданий у родителей по поводу ребенка. Для семей характерны проблемы в супружеских отношениях. Сплоченность семьи высокая, причем мать с ребенком объединены, а отец находится на периферии. Как частный вариант можно рассматривать те случаи, когда нет

детей определенного пола, и приемный ребенок выбирается по половому признаку. Особенностью этого частного случая является еще большее количество ожиданий от ребенка и фантазий о нем на момент усыновления.

3. Семья хочет «сделать доброе дело» — взять в семью ребенка, заботясь о детях вообще и желая делом помочь им. При этом детско-родительские отношения характеризуются симбиотической привязанностью, необходимостью для родителей постоянного выражения благодарности за их поступок. Для приемных родителей характерна особая необходимость в любви, ее нехватка, что связано с недостатком любви в супружеской подсистеме.

4. Семья берет приемного ребенка для реализации педагогических способностей, желая с помощью успешного воспитания сделать из «трудного» ребенка достойного и успешного. Для приемных родителей этого типа характерно постоянно тревожное ожидание «проявления неблагоприятного генофонда», недоверие к себе как к родителю, идеализация семейной ситуации. При этом наблюдается два варианта поведения родителей. В первом случае родители часто обращаются за помощью к врачам и психологам, нередко их дети находятся в больницах на лечении. Во втором случае родители ставят воспитание на центральное место, они активно изучают литературу, посещают и организуют различные сообщества, в которых обсуждаются темы, связанные с воспитанием приемных детей. Здесь имеет место недоверие к себе как к родителю, страх оказаться плохим родителем, стремление постоянно показывать и доказывать свою любовь и заботу к ребенку.

5. Одинокая женщина, не имея собственной семьи, решает создать ее путем усыновления ребенка в неполную семью. Для детско-родительских отношений характерна симбиотическая привязанность, трудности сепарации. На ребенка возлагается обязанность сделать счастливой приемную мать, ведь для этого его и взяли. Ребенок функционально и психологически выполняет роль супруга, границы между детской и родительской подсистемой размыты. У ребенка могут возникать трудности сепарации в подростковом возрасте, он нагружается

ожиданиями, которые должны предъявляться супругу (например, должен быть с матерью всегда, поддерживать ее во всем и т.д.). Современные пособия и руководства для специалистов социальной сферы содержат основные положения, характеризующие типы неправильного воспитания, его социально-психологические последствия. По мысли ученных и практиков система социальной поддержки семей, воспитывающих приемного ребенка, предполагает обязательное информирование родителей (воспитателей) о социальнопсихологических проблемах, обусловленных недостатком педагогических знаний. Останавливаясь на основных положениях, исследователи отмечают, что специалисты, работающие с приемными семьями, должны не только знать о последствиях неправильного воспитания, но и уметь пропагандировать эти знания среди взрослых члены приемной семьи (проводить беседы, диспуты, организовывать встречи с другими заметающими семьями с целью обмена опытом). Так, в существующих на сегодняшний день рекомендациях стили неправленого воспитания представлены следующим образом: Гипопротекция - недостаток опеки и контроля, интереса, внимания к жизни, делам ребенка, заботы о нем. Иногда контроль за поведением, жизнью ребенка настолько формален, что он чувствует - родителям не до него. Эти ситуации особенно неблагоприятны для детей с неустойчивыми и конформными чертами характера, легкими признаками резидуальноорганического поражения головного мозга. Доминирующая гиперпротекция - чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, который вырастает в систему запретов, постоянного наблюдения. Такое воспитание не приучает к самостоятельности, не развивает чувство ответственности и долга, а у детей, склонных самим принимать решения, отличающихся определенной смелостью, озорством, на жесткую опеку может быть бурная реакция. Потворствующая гипопротекция наблюдается, когда недостаточный надзор сочетается с некритическим отношением

к негативному поведению ребенка. Родители, воспитатели домашних групп пренебрегают сигналами со стороны о плохом поведении ребенка, стремятся оправдать его поступки, переложить вину на других. Способствуя развитию неустойчивых и истероидных черт, такое воспитание в конфликтных ситуациях приводит к истерическим реакциям детей и подростков. Потворствующая гиперпротекция - воспитание по типу «кумир семьи», когда взрослые чрезмерно покровительствуют ребенку, освобождая его от любых трудностей, неприятных обязанностей, а его способности явно преувеличивают. Эмоциональное отвержение, неприятие — ребенок пребывает в ситуации, когда он видит, что им явно тяготятся, что он — обуза для семьи. Он как бы находится в положении Золушки. Особенно неблагоприятно такая ситуация сказывается на детях с эмоциональной неустойчивостью, чувствительных, впечатлительных, робких, усиливая эти черты. Повышенная моральная ответственность, или гиперсоциализирующее воспитание. Некоторые воспитатели, приемные родители строят завышенные планы относительно будущего ребенка. В его жизни все подчинено достижению успеха: распорядок дня строго регламентирован, культивируются педантизм и чрезмерная пунктуальность. «Надо» гипертрофировано, отметки в школе - самоцель. Ребенок становится как бы запрограммированным, заформализованным. Повышенная моральная ответственность возлагается на подростка и в том случае, если на его плечи ложатся недетские заботы о благополучии младших детей. Противоречивое воспитание - сочетание несовместимых воспитательных подходов, когда к ребенку, особенно нуждающемуся в четких ориентирах для жизни в приемной семье, предъявляются противоречивые требования, ибо единых взглядов, точек зрения на воспитание у родителей, воспитателей нет. Эта ситуация очень неблагоприятна, рискованна для ребенка, потому что воздействует прежде всего на слабые стороны его характера. Ребенок особенно чувствителен к тому из типов неправильного воспитания, которое адресуется к наиболее

уязвимым его личностным особенностям (типу его акцентуации характера). Безусловно, пропаганда социально-педагогических знаний по проблемам семейного воспитания, негативных последствий неправленых подходов в организации процесса взаимоотношения с детьми, является важнейшим направлением в работе специалиста, однако практикующие социальные работники, социальные педагоги, зачастую даже не имеют необходимой литературы. Пособия и руководства не отражают основы организации системы социально-психологической и педагогической поддержки замещающей семьи, а содержат лишь определенную информацию. В руководствах для практических работников социального профиля не описана специфика работы с семьями, особенности организации консультаций, бесед, деловых игр и других форм профессиональной работы с замещающей семьей. В качестве одной из важных проблем, требующих своевременной профессиональной помощи со стороны работников социального профиля, рассматриваются и взаимоотношения между приемной и кровной семьями. Существуют два подхода к семье: «постоянное патронирование» и «разделенное родительство». Первый предполагает помещение ребенка сироты в семью на длительное время; второй, признанный приоритетным, рассматривает приемных родителей как добавочных, а приемную семью – как часть реабилитационного процесса кровной семьи. Исследователями выявлены следующие проблемы приемной семьи: – неадекватные механизмы психологической защиты детей; – травма ребенка из-за наличия двух семей (приемной и кровной); – утрата значимых связей ребенка и кровных родителей при длительном приеме. Разрушение эмоциональных связей с кровной семьей признано негативным фактором, как для психического развития, так и для адаптации детей в замещающей семье. Нарушение контактов с кровными родителями является почвой для

создания у ребенка фантазийных образов кровных родителей, необходимых ему для того, чтобы справиться с травмой отделения. Изоляция от биологических родителей вызывает ощущения отвержения, вины, не проявленного гнева. Поэтому одним из основных критериев успеха патроната считается наличие у ребенка возможности вернуться в кровную семью. Своевременная диагностика социально-психологических условий жизнедеятельности приемного ребенка, а также возможности его посещения (возращение) в родную семью, является условием успеха развития внутрисемейных взаимоотношений. Изучение опыта работы с замещающей семьей, подготовки кадров этого профиля, позволяют сделать вывод о том, что современная система социальной поддержки и защиты детей-сирот и детей, нуждается в развитии новых форм и технологий поддержки различных типов замещающей семьи. Ключевым звеном в этой системе должен стать специалист, обладающий профессионально-личностными качествами, знаниями и умениями, которые позволят: • исследовать индивидуально-психологические особенности будущих родителей (воспитателей), их педагогический и личностный потенциал, возможности профессионально-личностного развития и саморазвития; • своевременно выявить мотивы усыновления и связанные с ним социально-психологические проблемы замещающей семьи (отдельных ее членов); • изучать индивидуально-личностные особенности приемных детей (возрастные особенности, психологические характеристики, стиль и формы отношения с другими людьми, видение ребенком своей семьи, ценностные ориентиры и др.); • описывать специфику проблем, с которыми сталкиваются различные типы заметающих семей (усыновители, патронатные семьи и семьи опекунов) и определять основные направления социально-психологической поддержки конкретной семье;

• проводить разные формы и виды профилактической деятельности, консультативной работы, срочной социально-психологической помощи и поддержки и др.

• организовывать социально-психологическую педагогическую и медицинскую помощь семье и ее отдельным членам с привлечением различных специалистов (социальный педагог, психолог, медик, юрист и др.) и общественности (общественные организации разной направленности и специфики деятельности); • изучать и пропагандировать передовой опыт воспитания в замещающих семьях и др. Подготовка специалистов социального профиля к работе с замещающей семьей, является базовым условием развития всей системы социальной защиты семьи и детей, формирования института замещающей семьи.

Психолого-педагогическая поддержка как феномен вузовской системы С. В. Бондаренко канд. психол. наук, помощник директора по научной работе, Минераловодский филиал МОСА Психолого-педагогическая поддержка по своей сущности является формой психопрактики. Обсуждая кризис в психологии, Л. С. Выготский утверждал, что психологическая наука должна ориентироваться на психопрактики, а психопрактики должны строиться с оглядкой на инженерию. Указанная цель должна была приблизить психологию к естественнонаучным дисциплинам. Но на современном этапе развития психологической науки, когда нет недостатка в различных техниках и технологиях изменения, трансформации,

обучения и переобучения человека, снова раздаются голоса о кризисе в психологии, о несовершенстве самого психологического инструментария. Обсуждая эту проблему на страницах журнала «Вопросы философии», В. М. Розин отмечал, что помимо разрыва между академической наукой и практикой остро стоит вопрос об эффективности разных психопрактик. Не ясно, помогает ли психолог вообще или нет, каковы более отдаленные последствия его помощи, в чем собственно он помог, помог ли он как психолог или просто как человек, который уделил вам время и внимание? 53. Анализируя эту проблему многие отечественные психологи приходят к выводу, что замысел построить психологию по образцу естественной науки – не удался; не удалось построить и психологические теории, которые бы позволили эффективно подчинить, управлять и овладеть психикой человека (А. Г. Асмолов и др.). Одним из способов сложившейся кризисной ситуации в психологии может быть рефлексия уже существующих форм деятельности практического психолога и оценка их эффективности, надежности, личностноразвивающего потенциала. А рефлексивный анализ сопряжен с историей введения того или иного понятия или складывающейся психопрактики. Одним из первых, кто обратил внимание на недирективные формы взаимодействий в системе: психологклиент был А. Адлер. Главным тезисом его теории было представление о том, что человек является самосогласующимся организмом. А. Адлер считал, что люди обладают творческой силой, которая обеспечивает возможность распоряжаться своей жизнью, – «свободная, осознанная активность является определяющей чертой человека. Это творческая сила влияет на каждую грань человеческого опыта, она делает каждого человека самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни»54.

53

Розин В. М. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 1993. - № 5. - С. 3–43.

54 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 1998. - С. 166.

Понимание личности, как саморазвивающейся системы, предполагало использование на практике новых форм и методов воздействия на человека. Они были ориентированы уже не на вмешательство, перестраивание, переделывание личностных структур, а в большей мере – на создание таких условий деятельности, в которых развивающаяся личность самостоятельно и свободно выбирала наилучшие варианты и траектории своего развития, обретала опыт преодоления трудных жизненных ситуаций, избегала социально ошибочных решений. Этой задаче соответствует понятие «психологическая поддержка» (ПП). В последние годы ПП стала предметом пристального теоретического и практического изучения отечественных психологов. Концептуальные положения относительно содержания, видов, способов и механизмов психологической поддержки разрабатываются в работах А. Г. Асмолова, О. С. Газмана, И. Б. Котовой и др. Практико-ориентированные исследования реализации программы психологической поддержки проводились Г. С. Абрамовой, С. А. Беличевой, Н. Г. Щербаневой и др. ПП стала одним из средств реализации идей личностно-развивающего образования и оказания действенной помощи для гармоничного развития личности. Легализована и сама организация по ПП. Психологическая поддержка является одним из основных направлений в деятельности психологической службы, которая признана одним из элементов государственной системы образования. Целевая направленность, теоретические установки и формы применения психологической поддержки исторически менялись. Можно выделить три этапа, исторически определявшие «лицо» термина «психологическая поддержка». Первый этап условно можно обозначить как клинический. Первоначально «психологическая поддержка» как форма психопрактики оформляется в психотерапии. Здесь она используется для продолжения психотерапевтической работы с больными неврозами, алкоголизмом, другими нервнопсихическими заболеваниями после завершения основного курса амбулаторного или стационарного лечения. Категории формирования, управления, развития в большей степени

характерны для педагогики. Объектом ее деятельности является не личность невротика, а нормальная, саморазвивающаяся личность, для которой, тем не менее, характерны остановки в развитии, ошибки, преодоление трудных жизненных ситуаций. Отсюда второй этап – педагогический. Сущность педагогической поддержки описана американским психологом и педагогом Э. Стоунсом. Он связывает поддержку в педагогическом процессе с деятельностью управления за процессом обучения ученика, с его способностью решать различные проблемы. Решение проблем он связывает с одной из форм научения, при которой помощь и вмешательство со стороны учителя должны быть минимальными. Третий этап развития понятия «психологической поддержки» связан с утверждением в гуманитарных науках идей системности и интегративности. Объединение психологической помощи с педагогической образует новую психологическую реальность – психолого-педагогическую поддержку. В настоящее время осознание феномена психологопедагогической поддержки невозможно без учета различных точек зрения, сформировавшихся в лоне различных философских, психологических, педагогических и психотерапевтических теорий, гуманистического и личностноориентированного подходов. Мы будем говорить о психологопедагогической поддержке (ППП), как специально организованной деятельности, разворачивающейся в рамках образовательного пространства и включенной в структуру деятельности психологических служб. В исследованиях многих отечественных психологов отмечается, что для всех видов поддержки характерна психологическая составляющая как одно из необходимых условий эффективности системы поддерживающих действий (О. С. Газман, И. В. Дубровина и др.). В русском языке под поддержкой понимается помощь, содействие. Используемые вместе понятия «поддержка» и «помощь» – близки друг другу, во многих схожи, в чем-то синонимичны, хотя совершенно не идентичны по своему замыслу, указывает Т. А. Строкова 55.

55

Строкова Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в

Понятие «психологическая помощь» отражает некоторую реальность, некую психосоциальную практику, полем деятельности которой является совокупность вопросов, затруднений и проблем, относящихся к психической жизни человека в связи, прежде всего, с социальными проблемами. Понятие «поддержка» предполагает, что психолог должен изучать человека, помогать ему в самоопределении, обнаруживать его сущностные силы и потенциальные возможности, чтобы развиваться, родиться как личности, в какой-то степени конструировать его наилучшие траектории развития и самореализации. Но при этом следует учитывать одно очень важное различие – это позиция психолога. Она не должна быть навязчивой и императивной, позицией «сверху»; он находится рядом с тем, кому помогает, но при этом должен меняться и сам. Этой цели соответствует «психогогика», термин, введенный М. Фуко. Психогогикой, – писал М. Фуко, – можно было бы назвать передачу такой истины, функцией которой не будет снабжение субъекта какими-либо отношениями, а скорее изменение способа существования субъекта»56. Актуализация проблемы психолого-педагогической поддержки в отечественной психологии связана с процессами гуманизации образования, развертывающимися в последние годы (А. Г. Асмолов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.). При этом, психолого-педагогическая поддержка учащихся (учеников, студентов) понимается как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи. Ее психологический аспект заключается в соучастии психолога в жизненном самоопределении обучаемых, в подготовке их к осуществлению выборов в кризисных ситуациях, в самораскрытии и устранении субъективных препятствий развитию, в укреплении современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20–27.

56

Фуко М. Герменевтика субъекта // Социологос. - Вып. 1. - М., 1991. С. 311.

психологического здоровья, а также в оказании помощи в конкретной психотравмирующей ситуации. Теория гуманизации профессионального образования связана с идеей личностного развития, с созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя через неадаптивные действия, расширяющие границы саморазвития и самоосуществления. Но любая теория нуждается в соответствующей технологии, позволяющей реализовать данную теорию. Теория гуманизации и соответствующие ей психотехнологии должны идти рядом, развиваясь, и обогащая друг друга. Рассматривая персонологию Г. Меррея, среди 20 основных потребностей называется потребность в поддержке, под которой он понимал желание удовлетворять потребности благодаря сочувственной помощи близкого. Теория гуманистической психологии К. Роджерса выросла из практики гуманистической поддержки людей. Рассматривая взаимодействие, способствующее развитию личности, К. Роджерс отмечает, если я могу создать определенный тип отношений с другим человеком, и он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, это вызовет изменения в его личности…». Искренность в выражении собственных чувств, принятие другого человека, симпатия, тонкая эмпатия чувств и высказываний – необходимые условия для такого типа отношений. К. Роджерс такое отношение называет «помогающим» и характеризует, прежде всего, прозрачностью реальных чувств. Таким образом, помогающие отношения предполагают не воздействие, а сопровождение другого на этапах жизненного пути. Значимость психологической поддержки для человека отмечал А. Адлер, указывая, что понимание и поддержка могут компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу. В качестве цели психологического воздействия Б. Леннер-Аксельсон и И. Тюлефорс выдвигают психологическое здоровье личности, которое основано на следующих критериях: сочувствие человеку;

самостоятельность; самореализация; развитие личности; хорошее самочувствие; адаптация к реальности; способность контролировать свою жизнь при различных обстоятельствах, как благоприятных, так и неблагоприятных. Поддержку авторы рассматривают как одно из необходимых условий эффективности психосоциальной помощи, отмечая, что поддержка близка к приятию и тесно связана с понятиями «понимание» и «доброжелательность». Таким образом, наличие поддержки рассматривается зарубежными психологами как конструктивный фактор, способствующий преодолению стрессовых ситуаций с наименьшими потерями и мобилизующий человека в критические периоды жизни. Установлено также, что поддержка благотворно влияет на физическое и психическое здоровье, семейную жизнь и результаты деятельности. Анализ исследований отечественных психологов показал, что в настоящее время в научной литературе можно обнаружить сосуществование и термина «психологическая поддержка» и термина «педагогическая поддержка», но чаще всего эти понятия используются рядоположенно, особенно, если речь идет об образовательном пространстве. О. С. Газман противопоставляет традиционной педагогической парадигме, сущность которой выражается в «педагогике необходимости» новую, гуманистическую образовательную парадигму – «педагогику свободы». «Педагогика свободы», в отличие от «педагогики необходимости», опирается именно на внутреннее «хочу» и ее основная задача – индивидуализация личности. О. С. Газман определяет индивидуализацию как деятельность педагога и учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте. В понятии педагогической поддержки Н. В. Мухой выделен ее психологический аспект. Так, задачами психологической поддержки являются: развитие и укрепление психического здоровья; помощь в экзистенциальном и профессиональном самоопределении; обучение навыкам самоопределения; подготовки в осуществлении выборов в

кризисных ситуациях; помощь в развитии индивидуальных способностей в самораскрытии, самовыражении; помощь в устранении субъективных препятствий. Выделяя различия между педагогической и психологической поддержками, можно заключить следующее. Если педагогическая поддержка предполагает помощь ребенку в физическом, этическом, эстетическом саморазвитии, а также в индивидуальном обучении, то задачей психологической поддержки является помощь в развитии психологической индивидуальности, в построении личностных образований, в развитии самости, в осуществлении личностного роста, в периоды жизненных кризисов, внутренних поисков и выборов. Цель психологической поддержки не столько в решении конкретной проблемы, сколько в «выращивании индивидуальности». Несмотря на указанные различия, можно отметить: психологическая и педагогическая поддержки исторически развиваясь, все больше сближаются по своим целевым и сущностным характеристикам в связи с утверждением идеи непрерывного образования, андрогогическим подходом, личностно-ориентированным характером обучения. Когда же мы обращаемся к реальному учебно-воспитательному процессу, то здесь психологическая и педагогическая поддержки должны идти рядом: первая непосредственно вплетается в ткань воспитательного процесса, вторая – в учебную деятельность, но поскольку обучение и воспитание – это грани единого процесса, то и не имеет смысла говорить изолированно о «педагогической» или «психологической» поддержке. По мнению А. Г. Асмолова, психологическую базу для идеи поддержки могут составлять следующие условия: наличие в современном образе жизни источников развития для индивидуальности личности; присутствие в социогенезе условий и механизмов развития индивидуальности; наличие «зон неопределенности», в которых человек проявляет себя как

индивидуальность, а не только как носитель социотипического поведения; наличие диапазона возможностей выборов 57. Психолого-педагогическая поддержка не сводится к психологическому поглаживанию, а представляет собой сложную деятельность, в основе которой должна быть новая культура воспитания, ощущение внутренней свободы, творческие и демократические отношения педагога и учащегося, которые создают основу для развития не только учащегося, но и самого учителя. Л. А. Петровская одним из результатов психологической помощи и факторов, обеспечивающих возможность психологической поддержки называет развитие компетентного общения. Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на различные психологические дистанции, умело, варьируя диапазон отношений от психологически отстраненных к интимно-личностным. Поддержка понимается ею как сложное образование, которое субъективно воспринимается как переживание положительно окрашенного чувства уверенности в себе, собственной нужности, возникающая при сопереживании и получении помощи. И. Б. Котова и Е. Н. Шиянов акцентируют внимание на глубинном смысле психологической поддержки. Ее сущность состоит в сложных процессах и преобразованиях, затрагивающих ядро человека – его личность. Развивающаяся личность нуждается в понимании, принятии, авансировании, особых стратегиях и тактиках воспитания, в вооружении механизмами и способами саморазвития. Процесс психологической поддержки результирует себя актами саморазвития, когда человек, собирая все внешние влияния, начинает сам формировать качественно новые смыслы и цели и

57

Асмолов А. Г. Со=действие ребенку – развитие личности // Забота – поддержка – консультирование / Серия «Новые ценности образования» / под ред. Н. Б. Крыловой. - Вып.

№6. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - С. 39–44.

начинает действовать не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению 58. Таким образом, анализ научной литературы, определяющей содержание понятия «психолого-педагогической поддержки», развиваемый в отечественной и зарубежной психологической науки, позволил выявить основные идеи: субъектности личности, гуманизм, возможности конструктивных преобразований личности в актах взаимодействия. Организационной деятельностью по реализации психологической поддержки является психологическое сопровождение личности. Психологическое сопровождение учащегося рассматривается как сопровождение по его жизненному пути, которое подразумевает движение вместе с ним, рядом с ним, а иногда – впереди. Задачи психологического сопровождения разбиваются на два типа: создание оптимального психологического климата для реализации гуманистического педагогического взаимодействия; поддержка в решении особых жизненных задач и проблем. Анализ содержания и форм работы психолога в учреждениях образования позволяет выделить следующие функции психологического сопровождения развития личности учащегося: психодиагностическую, психокоррекционную, психоконсультативную, психопрофилактическую, синдикативную, эмпатийную функции и функцию психологического просвещения. В целом, сущность психологической поддержки субъекта обучения и воспитания заключается в целенаправленном, активном сопровождении процесса формирования психически здоровой и развитой личности. Таким образом, встаёт задача определения условий, способов, содержания и механизмов психологической поддержки студентов в профессиональном и личностном 58

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. - Ростов н/Дону, 1994. - С. 202.

самоопределении, оказания психологической помощи в нахождении своего уникального пути самореализации. Психолого-педагогическая поддержка может стать одним из методов взаимодействия. Эффективно развивающее взаимодействие основывается на таких механизмах общения, как: доверие, понимание, принятие, эмпатия, авансирование, рефлексия и др., которые и должны стать средствами психологической поддержки. Субъект-субъектная парадигма педагогического взаимодействия предполагает не столько транслирование информации, сколько включение отношения к другому, как к личности, что создает некую общность людей, основным условием которой является установление доверительных отношений. Охранительное отношение к индивидуальности, ее поддержка – необходимое условие целостности личности, ее нравственного здоровья, эмоционального благополучия. Следует отметить, что в современном образовательном пространстве России необходимость психологической поддержки не просто декларируется, а оформляется в виде законодательных актов. Впервые понятие психологической поддержки было официально зафиксировано в «Положении о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации». В соответствии с вышеназванным положением под психологической поддержкой понимают систему социальнопсихологических способов и методов, способствующих социально-профессиональному самоопределению личности в ходе формирования ее способностей, ценностных ориентаций и самосознания, повышению ее конкурентоспособности на рынке труда и адаптированности к условиям реализации собственной профессиональной карьеры. Психологическая поддержка осуществляется путем оптимизации психологического состояния человека как следствие полного разрешения или снижения актуальности психологических проблем, препятствующих трудовой, профессиональной, социальной самореализации на каждом из этапов жизни отдельного человека, малых групп, коллективов, формальных или неформальных объединений людей.

Современные требования к специалисту все больше активизируют задачу подготовки активной целеустремленной личности, проявляющей высокий уровень предпринимательской культуры, адаптивной к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах нормам и ценностям, к жизнедеятельности, сопряженной с большим количеством стрессовых, кризисных ситуаций и способностью их конструктивно преодолевать. В новых условиях меняется требование к самому образовательному процессу. Вузовское образование – это не столько передача знаний, умений и навыков, сколько их отбор, синтез, открытие, диалог (Т. Н. Ломтева). Признается, что каждый человек должен «свободно вносить в процесс познания и собственное поведение что-то свое» (В. М. Аллахвердов), «массовое творчество людьми своих способностей есть фундаментальный признак современного и будущего образования» (К. Вазина). В провозглашенной идее личностно развивающего обучения акцент делается на социальную активность обучаемого (А. Г. Асмолов), развитие сознания обучаемых (А. П. Алексеев), совершенствование навыков самоконтроля и самоорганизации. В то же время декларируемые теоретически многие современные идеи образовательной системы России часто оказываются технологически мало проработанными. Новые подходы должны быть увязаны с традиционными, например, с так называемым знаниевым, предметно-центристским подходом. В литературе обсуждается вопрос о том: кто, когда, какими средствами и с какой результативностью будет внедрять новые образовательные парадигмы. Будет ли их осуществлять вузовский преподаватель в рамках обычного учебного процесса, или потребуется создание специализированных психолого-педагогических служб, социальных организаций, ориентированных на поддержку и развитие личностных, социально-востребованных характеристик студентов. В условиях модернизации системы вузовского образования одним из важнейших направлений становится реализация технологий психолого-педагогической поддержки (ППП), организационно оформленных в виде «психологической службы» вуза, «социально-психологического

центра» или иных структурных подразделений. ППП должна заполнить создавшийся вакуум в воспитательной деятельности вузов, способствовать построению новых стратегий психологопедагогических мероприятий, органично встроенных в образовательное пространство вуза. Концептуальные основы ППП, ее возможные формы, адекватные педагогическим целям вузовской системы, условия реализации и критерии эффективности рассматривались в диссертационных исследованиях И. Е. Лилиенталь, Н. Г. Щербаневой и др. В частности в работе И. Е. Лилиенталь отмечается, что эффективность реализации инструментальной модели ППП будет определяться соблюдением следующих условий: 1) системностью и целенаправленностью; полисубъектностью и личностной ориентированностью; 3) направленностью ППП на формирование ситуаций развития личности и ее параметров, которые определяют адаптационный потенциал личности на этапе обучения в вузе: интернальность, позитивное самоотношение, рефлексия, высокий уровень притязаний, социально-психологическая компетентность. Задачами ППП являются: 1) создание условий для личностного развития и профессионального становления студентов; 2) оказание психологической помощи в ситуациях конфликтного взаимодействия в системе: студентпреподаватель; студент-студент; студент–студенческая группа; 3) оказание психологической помощи преподавателям в развитии компетентности в общении, профессионального и личностного роста; 4) развитие творческих ориентаций широкого спектра, как в познавательной сфере, так и в ситуациях взаимодействия; 5) помощь в разрешении специфических индивидуально-личностных проблем (социального, политического, этнического, индивидуальноспецифического характера). В работах отечественных психологов (И. В. Дубровиной и др.) психологическая поддержка охватывает разновозрастную стратификацию и рассматривается также с позиции экзистенциальных проблем. К экзистенциальным относят: проблему смысла жизни, выбор путей дальнейшего профессионального и личностного самоопределения, поиск путей индивидуализации и творческого

самовыражения. Решение подобных проблем невозможно в замкнутом пространстве аутичной личности и не входит в содержание традиционных образовательных программ. В то же время нерешенность экзистенциальных проблем будет тормозить развитие личности и не способствовать активизации ценностно-смысловых регуляторов деятельности. В лучшем случае это будет приводить к адаптивной модели профессионального и личностного развития. Для адаптированной стратегии личностного развития (Л. М. Митина) характерна тенденция к подчинению внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний, требований, норм, правил алгоритмов профессиональной деятельности. Такой тип личности готовила традиционная вузовская система. Но в период развернувшихся в стране преобразований востребован другой тип личности, способной выйти за пределы потока повседневной практики, оценить себя и свою деятельность во временном контексте, уметь конструировать свою будущую профессиональную стратегию и личностный рост. Вот для такого варианта развития личности и необходима прежде всего психолого-педагогическая поддержка. З. И. Рябикина считает, что подлинное развитие личности возможно тогда, когда она преодолевает определенные противоречия. Предложенная ею модель развития личности применительно к процессу профессионализации создает возможность выделения несколько основных типов противоречий, детерминирующих личностный и профессиональный рост. К первому типу ею было отнесено противоречие, возникающее в смысловом пространстве личности, между актуализирующимся в индивидуальном сознании эталоном личности профессионала и образом-Я. Структура образа-Я нормально развитой рефлексии должна отражать структуру личности, структуру поведения и структурную организацию жизненного пространства личности. Эталон личности профессионала, становясь целью развития личности, ее новой идентичностью, постепенно занимает место на вершине смысловой иерархии и подчиняет структуру пространства личности. Второй тип противоречия, который следует выделить как значимый в процессе профессионального

роста, соотносимого с личностным развитием – это противоречие между образом-Я и реальными, проявляющимися в поведении и во внешней картине отношений характеристиками личности. Третий тип противоречия возникает между потребностями личности и их обозначением в сознании. Четвертый тип – противоречие между сформулированными обществом ожиданиями качеств личности профессионала и сформировавшимися в сознании личности индивидуализированным эталоном. Пятый тип – противоречие между реальными требованиями профессии и качеством формирующегося профессионала и декларируемыми сообществом ожиданиями59. Целью психологической поддержки является формирование ситуации развития личности студента, способного противостоять возникающим трудностям и самостоятельно решать жизненные проблемы. С этих позиций психологическая поддержка студентов выступает как процесс, результирующий себя актами самодетерминации, самополагания и саморазвития личности. Анализ научных исследований по проблеме ППП на этапе обучения в вузе позволил выделить основные виды и направления работы в рамках ППП. Психолого-педагогическая поддержка личности на этапе вузовского обучения включает: 1) поддержку педагогического процесса и оптимального способа развития его субъектов; 2) профориентационная поддержка, основанная на предоставление широких информационных возможностей для самореализации абитуриентов и студентов; 3) психогигиеническое направление; 4) социальнопсихологическое и 5) комплексное консультационное направление. Остановимся подробнее на каждом из видов поддержки. Поддержка педагогического процесса и оптимального способа развития его субъектов включает: – реализацию принципов личностно-ориентированного образования: создание благоприятного для развития личности образа и стиля жизни; развитие познавательной и созидательной 59

Рябикина З. И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. - Краснодар, 1995. - 170 с.

творческой мотивации; осознание и саморазвитие профессионально важных качеств и свойств личности, интеллектуального и творческого потенциала, индивидуальных способностей и склонностей; стремление к овладению фундаментальными знаниями как основой академической и будущей профессиональной мобильности; – помощь преподавателям в постоянном повышении психолого-педагогической культуры и мастерства, развитии педагогического такта в учебно-воспитательной деятельности, в саморазвитии профессионально-важных свойств личности; – определение психологической готовности абитуриентов и студентов к требованиям на разных этапах обучения в вузе; – рекомендации студентам-первокурсникам по адаптации к особенностям обучения в вузе и условиям жизнедеятельности в нем с позиции развития умений и навыков самоуправления (индивидуального планирования, самоорганизации, самоконтроля, анализа самооценки, самокоррекции), а также преподавательскому составу по методам оказания помощи студентам в адаптационный период; – помощь студентам в самопознании личности и интеллектуальных процессов, в овладении методами компьютерной самодиагностики и самокоррекции. Профориентационная поддержка осуществляется на разных этапах обучения и состоит в следующей деятельности: – помощь в отборе абитуриентов на основе их дифференциации по способностям к обучению и последующей работе в данной области, по склонностям и интересам, наконец, по их готовности к обучению в данном вузе; – дифференциация студентов по их способностям и склонностям к разным ступеням высшего образования и основным типам последующей профессиональной деятельности; цель такой дифференциации – добровольное информирование об этом самих студентов для оказания помощи в профессиональном и жизненном самоопределении; – периодическое обследование студентов на разных этапах обучения с целью анализа, оценки и отслеживания динамики их профессионального и личностного становления в соответствии с

требованиями высшей школы и модели специалистов по профилю конкретного вуза. Психогигиеническая поддержка предусматривает: – выявление неблагоприятных условий и симптомов психической перегрузки, пониженной умственной работоспособности и невротических срывов у студентов с целью их профилактики; – по согласованию с администрацией и преподавательским составом вуза выявление симптомов психических перегрузок и невротических срывов у преподавателей, особенно молодых, с целью нормализации их состояния, влияющего на ход преподавания и эмоциональное состояние студентов; –определение психологических барьеров, их природы и механизмов среди студентов и преподавателей в ситуациях нововведений в вузе и в связи с социально-экономическими изменениями в стране, в случае необходимости рекомендации по снятию и смягчению последствий психологических барьеров. Социально-психологическая поддержка выражается в решении следующих задач: – создание благоприятного психологического климата в учебных группах студентов, в группах проживания в общежитиях, в научно-педагогических коллективах вуза за счет оптимизации межличностных отношений студентов между собой и с преподавателями, а также между самими преподавателями, повышение психологической совместимости, оптимизации социально-психологических процессов в разных группах и коллективах вуза; – диагностика причин нарушения общения между субъектами обучения и рекомендации по их устранению. Комплексная консультационная поддержка предусматривает оказание индивидуальной консультационной помощи. Индивидуально-психологическое консультирование проводится с целью помощи растущей личности в процессе ее становления для того, чтобы человек мог больше узнать о себе, понять и принять свою индивидуальность, разобраться с собственными проблемами и трудностями. Задача специалиста заключается, по сути, в стимулировании и поддержке человека, находящегося в кризисной ситуации. К комплексному

консультированию можно отнести и деятельность по психическому развитию студентов. Специальными проблемами здесь выступают: удовлетворение эмоциональных запросов в обретении личностной идентичности в процессах культурного, этнического и этического самоопределения; психологическая помощь в избегании эмоциональных травм при осознании неизбежности смерти либо в случае действительной потери родителей и близких родственников; содействие в выработке устойчивых ценностных и моральных норм и др. Индивидуально-психологическое консультирование может осуществляться с различными конкретными целями: – информирование: предоставление информации по результатам психодиагностического исследования; – коррекция: изменение отношения к себе или развитие способностей; – ориентация на какой-либо вид деятельности, в том числе и профессиональной. Необходимыми условиями психологического консультирования являются добровольное согласие на получение консультации, а также доверие консультируемого, его активность и творческое исследовательское отношение к собственным проблемам. В качестве основных проблем, с которыми студенты обращаются к психологу, И. В. Дубровина выделяет следующие: – субъективные переживания по поводу неблагополучных отношений с другими людьми; – внутрисемейные проблемы – непонимание со стороны родителей, борьба за самостоятельность; – проблемы психосексуальной сферы; – экзистенциальные проблемы; – проблемы досуга и аддитивного поведения 60. Психологическая поддержка субъектов образовательного процесса в педагогическом вузе, по мнению 60

Дубровина И. В. Содержание работы психолога образования // Мир психологии и психология в мире. - 1995. - № 1. - С. 74–77.

Н. Г. Щербаневой, должна осуществляться по двум направлениям: 1. Оказание психологической помощи студентам в личностном и профессиональном развитии. С этой целью необходимо выявлять соответствующие запросы студентов, их проблемы, трудности. Психокоррекционная и развивающая работа с применением таких методических форм, как беседа с группой, индивидуальное консультирование, групповая психокоррекционная работа в форме дискуссий и ролевых игр, проведение социально-психологических тренингов, направленных на снятие тревоги и напряженности, осознание своих потенциальных возможностей.

2. Оказание психологической помощи преподавателям в развитии компетентного общения, профессионального и личностного роста, при этом акцент должен делаться на развитии культуры рефлексии, позволяющей переосмыслить накопленный опыт построения педагогического контакта в направлении от преимущественно административно и репрессивно направленного общения к диалогу. Важной составляющей психокоррекционной работы является помощь в профилактике педагогических ошибок61. В соответствии с обозначенными подходами, психологическая поддержка студентов в период их обучения в вузе, направлена на развитие их персонализации всех трех форм субъектности (интраиндивидной, интериндивидной и метаиндивидной). При этом, отталкиваясь от концепции персонализации А. В. Петровского, период обучения в вузе следует рассматривать как этап личностного и профессионального развития студентов, на котором зарождаются предпосылки их индивидуализации и интеграции в социальной системе. Теория и практика психолого-педагогической поддержки учащихся имеет историю развития за рубежом. Так, 61

Щербанева Н. Г. Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы: дис. ... канд. психол. наук. - Армавир, 2003. – 256 с.

в Англии существует практика «тьюторства» и «пасторской заботы» (pastoral care , tutoring), в Голландии – система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути (school counseling and guidance and career counseling). В работе британской исследовательницы К. Маклафлии произведен анализ системы педагогической поддержки учащихся в школах Англии, Уэльса. Автор постулирует обязательность в образовательном процессе идеи благосостояния и благополучия индивида как личности. Она предлагает развивающую модель, действующую в системе поддержки и заботы об учащихся. В основу предлагаемой модели в качестве ее важнейших элементов положены: 1. Благополучие учащихся; 2. Наличие комплексной программы, нацеленной на личностное и социальное развитие молодых людей; 3. Вовлечение учащихся позитивным путем в процесс выполнения правил и решений школьного сообщества; 4. Управление. В технологическом плане психологическая поддержка выступает как система средств, включающих в себя различные формы, методы и приемы помощи личности. Определяемыми в их подборе являются принципы личностно развивающего образования, основанного на гуманистических идеях и реализующегося в субъектном взаимодействии участников образовательного процесса. Решающая роль в организации подобного взаимодействия отводится преподавателям, работающим со студентами. Технологии психологической поддержки базируется на следующих механизмах: – психолог концентрирует свое внимание на достоинствах студента и скрашивает его недостатки с целью укрепления самооценки, хотя не забывает о них полностью; – психолог дает возможность студенту поверить в себя и свои способности; – психолог помогает снять чувство психологического дискомфорта при неудачах и старается не провоцировать возникновение таких ситуаций;

– психолог применяет стратегии личностноразвивающего взаимодействия как средство реабилитации личностных нарушений. Таким образом, задача специалиста заключается, по сути, в стимулировании и поддержке человека, находящегося в кризисной ситуации. Психолог дает обратную связь, которая выражается в отражении и разъяснении существующей проблемы, и таким образом снимает неопределенность относительно возможностей консультируемого по ее разрешению. Психологическая поддержка, основанная на рефлексии отношений субъектов образовательного пространства, базируется на категории педагогического взаимодействия, основными параметрами которого являются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие, синтонность. Поддержка – это процесс, в котором специалист (психолог, преподаватель, куратор и т.д.) сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах студента, с целью укрепления его самооценки, помогает поверить в себя, свои способности; избегать ошибок; поддерживает при неудачах, трагедии (смерть одного из родителей). Поддерживать студента значит, верить в него, его силы, способности, возможности. Индивидуально-творческий подход позволяет рассматривать общее и профессиональное развитие личности в свете диалектики общего и отдельного в личности. В процессе профессиональной подготовки существует опасность нивелировки личности, подравнивания ее под существующие нормы. Массовая практика нередко свидетельствует о том, что профессиональное обучение рассматривается как адаптация, приспособление личности к требованиям профессии, ориентация на общие сходные черты и свойства. Вопрос же об общем развитии личности, выявлении и развитии ее возможностей, самовыражении остается вне поля зрения педагогов. В современных условиях образовательной системы необходима мобилизация всех психолого-педагогических структур вуза для решения многообразных проблем личности на

этапе перехода от школьного образования к высшему профессиональному. Отсюда возникает необходимость расширения понятия «психологическая поддержка» до семантически отличного «психолого-педагогическая поддержка». В условиях модернизации образования, реализация психолого-педагогической поддержки в вузе представляется значимым и необходимым не только в связи с задачами повышения профессиональной подготовки специалистов, но и с созданием в вузе условий для развития, саморазвития и самореализации личности. В центре внимания оказались не задачи учебной деятельности, а сама личность с ее профессиональными и личными проблемами (К. А. Абульханова-Славская, Б. Б. Коссов, А. И. Крупнов и др.). Психолого-педагогическая поддержка в вузе включает два связанных между собой направления: актуальное, – ориентированное на решение проблем, связанных с имеющимися трудностями в обучении и общении, и перспективное, – ориентированное на развитие и становление личности и индивидуальности субъекта, на формирование его психологической готовности к самоопределению, созидательной жизни в обществе. Психолого-педагогическая поддержка личности на этапе вузовского обучения является необходимым компонентом системы высшего образования, обеспечивающим развитие личностного, интеллектуального и профессиональнотворческого потенциала общества. Главная задача психолого-педагогической поддержки в вузе – содействие реализации гуманистических целей высшего образования, развитию личности и творческого потенциала, посредством его активизации в самопознании и самосовершенствовании благодаря созданию индивидуальноблагоприятного образа и стиля его жизнедеятельности. Анализ практики психолого-педагогической поддержки в образовательных учреждениях России и за рубежом позволяет выделить основные модели деятельности психолога по её воплощению:

1. Модель научно-методического руководства учебновоспитательным процессом. Схема деятельности психолога представлена следующим образом: – определение задач развития личности студента на каждом курсе; – экспертиза программ методов и условий обучения и воспитания на соответствие задачам курса; – изучение возможностей студентов, их сопоставление с задачами и оказание им необходимой помощи; – внедрение корректив в программы, методы и условия учебно-воспитательной работы с учетом задач и возможностей студента; отслеживание эффективности используемых программ на основе анализа выполнения задач.

2. Модель «скорой помощи». Смысл деятельности психолога работающего в этой модели, – оказание помощи студентам, испытывающим различные трудности в познавательной деятельности, общении, поведении, выявление и профилактика этих проблем. Схематизация деятельности психолога в этом случае выводит на три составляющих: запрос; анализ существа запроса; оказание помощи.

3. Модель «сопровождения». Данная модель подразумевает движение вместе со студентом по данному отрезку жизненного пути, изучение его особенностей, помощь в принятии и понимании себя, осмыслении достижений и трудностей, т.е. создание условий для продуктивного движения студента по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями вуза для осознанных личных выборов и формирования конструктивного поведения в трудных ситуациях. Схема деятельности в рамках данной модели: – определение требований учебно-воспитательного процесса к студенческому статусу; – выявление возможностей конкретных студентов; – анализ противоречий между требованиями учебновоспитательного процесса и реальными возможностями студентов; – построение системы работы всех участников по согласованию требований учебно-воспитательного процесса и возможностей студентов.

Реализуя данную модель, психолог направляет свое воздействие на студента и условия, его окружающие.

4. Модель «развития личности». Работая в данной модели психолог реализует цель оптимизации личностного развития опираясь на возможности студенческого возраста, организации оптимальной деятельности для студента, в которой формируется его готовность к жизненному самоопределению. Схематизация деятельности психолога в рамках этой модели высвечивает два уровня: актуальный – оказание помощи при трудностях и перспективный – предоставление возможностей увидеть пути самореализации и самоутверждения. Схема деятельности психолога может заключаться в осуществлении анализа вузовской среды с точки зрения тех возможностей, которые среда предоставляет для обучения и развития студентов; выявлении противоречий между задачами вуза, потребностям студентов и организацией деятельности в среде; разработке и реализации средств работы, которые рассматриваются как одни из условий развития личности и способствуют самопознанию. Психолог в данной модели работает со всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Таким, образом, необходимость ППП в условиях вузовского обучения признается важнейшим условием, способствующим профессиональному развитию студентов. Но профессиональное развитие неотделимо от личностного, в основе того и другого лежит принцип самореализации, способность личности перерабатывать знаниевый опыт в собственные стратегии жизнедеятельности. Анализ исследований по проблеме показал сложности внедрения ППП в сложившуюся практику учебно-воспитательного процесса, а также показал, что она используется в различных целях: от психотерапевтических до учебно-развивающих. Сложности встраивания ППП в вузовскую систему во многом связаны с отсутствием четких нормативов, определяющих статус «психологической службы» в вузе, а также недостаточностью организационно-деятельностных технологий, способствующих реализации ППП с учетом специфики психологической помощи.

Особенности социально–педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в учреждениях социально–педагогических инфраструктур Н. В. Кононенко канд. пед. наук, доцент кафедры психологии, Адыгейский филиал МОСА Процессы, происходящие в современном мире, изменившийся образ жизни людей с неизбежностью привел к переменам в сущности семьи. Нестабильность социальных институтов в условиях кризиса и региональных конфликтов, девальвация ряда нравственных ценностей, потеря привычных культурных установок и ориентаций, сопровождается распространением сиротства в нашей стране. Наиболее очевидными жертвами неблагоприятных условий социализации являются воспитанники учреждений социальной и психолого–педагогической поддержки детства, так как среди них наибольшее количество детей–сирот. Острота проблемы детей–сирот в России в условиях социально–экономического кризиса достигла пика и требует решения. Число детей–сирот возрастает с каждым годом, это обстоятельство приводит к общественной потребности изучения проблем адаптации детей–сирот, подготовка их к будущей семейной жизни в новых социально–экономических условиях. Основной причиной и условием социального сиротства является семья. Переход России на качественно иной путь развития экономики существенным образом отразился на жизнедеятельности семьи. Сегодня пока рано говорить об окончательных социальных последствиях, но материальное положение семей на данный момент по многим показателям

оставляет желать лучшего. Ухудшение финансового положения семьи, связанное с падением престижа ряда профессий, обусловило сокращение воспитательного потенциала родителей. Государственная политика в области занятости своими неопределенными действиями не дает гарантии от безработицы, не формирует свой социальный заказ семье и школе на профессиональную подготовку молодежи. Недостаточное внимание государственных функциональных институтов к детям-сиротам и детям оставшихся без попечения родителей ведет к криминализации российского общества, и в дальнейшем к неблагополучной, дисфункциональной собственной семье. Национальные интересы России требуют безотлагательных мер по социальной–педагогической, психологической поддержке семьи как главной составляющей структуры общества и приоритетного субъекта воспитания детей 62. Перечисленные признаки характеризуют социальную депривацию в полной мере. Гармоничное вхождение сироты в общество по окончании интернатного учреждения и по достижении своего совершеннолетия напрямую зависит от знаний, умений и навыков строить социальные отношения, полученные в процессе его социализации. Изучение подростков-сирот, выявление особенностей личностных диспозиций детей не обеспечивает надлежащих условий для осуществления процесса социализации ребенка, который начался еще в раннем детстве и продолжается в течение всей жизни. Поэтому данная категория детей нуждается в специально организованной, профессиональной социально-педагогической поддержке, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с целью реализации и защиты их прав на полноценное развитие и образование.

62

Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений. - М.: Академия, 2002. – С 88.

Проблема подготовки детей к самостоятельной жизни в выборе профессии, т.е. их интеграция в окружающий социум, может быть достигнута коррекционными мерами, связанными с социально-педагогической поддержкой в процессе общения и воспитания63 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. «Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; а с другой стороны – процесс активного воспроизводства системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в среду» 64. Рассматривая социализацию как процесс взаимодействия человека и социальной среды, необходимо отметить, что человек не просто усваивает социальный опыт, а преобразует его в свои ценности, ориентации, установки. Для каждого возрастного этапа можно выделить специфические задачи социализации. Эти задачи можно разделить на естественнокультурные, социально-культурные, социально психологические. Естественно-культурные задачи – определяются уровнем физического развития, темпами полового созревания. Социально-культурные задачи – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые – имеют специфику в каждом конкретном социуме (приобщение к культурному уровню, овладение суммой знаний, сформированность мировоззрения, направленность личности). Социально-психологические задачи – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной

63

64

Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. - С. 42.

Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1997.С. 45.

жизни и в перспективе, самореализация, самоутверждение, самовыражение 65. На протяжении дошкольного возраста ребенок осознает себя в отношениях с окружающими людьми, учится самостоятельно играть, действовать. В младшем школьном возрасте ребенок находит индивидуальную приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – школе. Для подросткового возраста особое значение приобретает позиция среди сверстников, нахождение себя среди сверстников противоположного пола, выбор отношений с группой. Для старшеклассников характерно нахождение себя в семейной, профессиональной и трудовой сферах. Если наиболее существенные задачи социализации остаются на данном этапе нерешенными, то это приводит к задержке психического развития личности ребенка. Изменчивость общества может превратить прежде сформированную социализацию человека в неудачную 66. Возможность достичь успеха зависит от умения личности адаптироваться к новым условиям. Необходимо выделить следующие факторы, затрудняющие социализацию воспитанников государственных учреждений: 1) особый социальный статус ребенка – он - ничей, у него никого нет, никто им не интересуется, и он никому не нужен; 2) ориентировка на официально принятые нормативы, которые изменить нельзя, но они категоричные и односторонние; 3) наличие у большинства воспитанников отклонений в состоянии здоровья и психического развития, зачастую возникающих в силу социально-педагогической запущенности (наиболее часто проявляется задержка психического развития); 4) дефицит индивидуального общения с близкими взрослыми; 65

Там же. - С 169-170. Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. – М., 1997.

66

5) ограничение социальной активности; 6) недостаточное включение в разные виды полезной для детей практической деятельности, приводящее к депривации; 7) наличие ограничений в сфере реализации усвоенных социальных норм и социального опыта; 8) принудительный характер общения со сверстниками при отсутствии навыков, необходимость адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению, состоянию тревоги, агрессии; 9) жесткая регламентация жизни, ограничение личного выбора, подавление самостоятельности и инициативы, невозможность проявлять саморегуляцию и внутренний самоконтроль; 10) скудный выбор образцов для подражания, усвоение социального поведения, что приводит к затруднениям в усвоении и воспроизведении опыта; 11) ограниченность контактов детей, их изолированность, отстраненность от реальной жизни, формирующие иждивенчество и боязнь внешнего мира; 12) выработка к «своим» и «чужим», и появление особого чувства «мы». Все перечисленные факторы, определяющие особенности социализации воспитанников учреждений социальной и психолого-педагогической поддержки, ярко характеризуют детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 67. По данным исследований психологов, педагогов, социальных работников, воспитанникам государственных учреждений свойственны следующие черты: 1. Иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности; 2. Трудности в общении, отсутствие избирательности общения;

67

Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. - С.171-173.

3. Инфантилизм, замедленное самоопределение, неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы; 4. Неуверенность в себе, в своем будущем, агрессия по отношению к внешнему миру, особенно в тех случаях, когда государство не выполняет своих обязательств. Преодоление депривации и негативного влияния детского дома педагогическими методами, а также с помощью приемной семьи может быть эффективным при условии решения соответствующих материальных, экономических, психологических, морально-нравственных, социокультурных проблем. Индивидуальная социально-педагогическая работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей неразрывно связана с оказанием социальной, педагогической, психологической, социальной поддержки детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. Психолого-педагогическая работа включает следующие методы: убеждение (реализуется в практике социально-педагогической работы в различных формах, и прежде всего в виде разъяснения, совета, аргументированной рекомендации, положительных примеров и образцов активной жизнедеятельности ребенка), наблюдение, социальнопсихологический диагноз, внушение, информирование, гуманизация условий учебы, быта и досуга, привлечение к труду и расширение возможностей для проявления творческих способностей ребенка, использование обычаев, традиций и др. Индивидуальная терапия применяется к детям и их семьям, разрешение проблем которых требует конфиденциальности (сексуальное насилие, жестокое обращение в семье, семейные неурядицы и т.п.), к тем, кто по психологическим, этническим или иным соображениям не может или не хочет принимать участие в групповой терапии. Обычно после нескольких индивидуальных занятий ребенок оказывается подготовленным к работе в рамках метода групповой терапии. Групповая терапия – стратегия воздействия, нацеленная на помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей в преодолении эмоциональных нарушений

или социального дискомфорта, реализуемая с использованием групп, работающих под руководством социального педагога. При работе по этому методу могут создаваться разнообразные группы, например, учебные (получение знаний, высказывание мнений, обсуждение личностных проблем); совместной деятельности (занятие одним делом: спортом, посещение театра с последующим обсуждением и др.); для мальчиков и девочек. Социальная терапия (терапия (греч.) – «забота, уход, лечение») – систематические, целенаправленные меры по оказанию помощи лицу или группе детей и подростков в урегулировании чувств, импульсов, мыслей, отношений68.Терапия выполняет ряд важных функций социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе: лечебную (оказание помощи ребенку в решении его проблем совместно с медиками); социального развития (включение его в активную групповую деятельность, организация процесса «совместного развития», положительно влияющего на социальное здоровье ребенка); отстаивания интересов (разъяснение нужды притесняемых или социально уязвимых детей обществу, организациям). Социальная терапия, таким образом, может рассматриваться как метод «социального лечения», как метод влияния, связанный с обучением и профессиональной ориентацией, как инструмент социального контроля, как средство коммуникации. К задачам социальной терапии мы относим: исправление, корректировку поведения; предупреждение дисфункций; обеспечение нормального социального развития ребенка; самоутверждение личности. В последние годы в индивидуальной социальнопедагогической работе все более широкое применение находит трудовая терапия, основанная на активизирующем воздействии на психофизическую и эмоциональную сферу ребенка и взрослого человека какого-либо труда. Этот метод позволяет 68

Григорьев С. И. Теория и методология социальной работы. – М.: Феникс, 1994. – С.76-79.

организовать совместную деятельность детей, детей и их родителей, облегчая при этом взаимоотношения между ними, снимая состояние напряженности и беспокойства, болезненные переживания. В конечном итоге, индивидуальная социальнопедагогическая работа помогает ребенку осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные силы и корректировать слабые стороны. И, наконец, она направлена на формирование и развитие нравственных ориентаций, нравственного сознания, нравственных чувств. Индивидуальная терапия подготавливает детей к работе в рамках метода групповой терапии. Одним из эффективных средств работы с детьмисиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, является групповой метод игротерапии. Применение игры в целях реабилитации в современной психологии и педагогике рассматривается в работах А. И. Захарова, Д. Б. Эльконина, Н. В. Вострокнутова, И. Н. Денисовой, А. А. Романова, Е. П. Роголевой, Т. И. Шульги, В. Слота, Х. Спаниярда и других ученых. Использование игры как терапевтического средства предполагает решение двух задач. Во-первых, игра применяется как инструмент для изучения ребенка. «Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить». Во-вторых, как собственно терапевтическое средство. Через игру происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия новых впечатлений и перенос фантазий детей на темы, не связанные с насилием, пережитой травмой, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного «Я», повышению самооценки, доверию взрослым, окружающим ребенка»69.

69

Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. – С. 310.

Т. И. Шульга с соавторами выделяют пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству: 1. Игра – это естественная обстановка для самовыражения ребенка.

2. Действия ребенка во время игры символизируют его эмоции и страхи.

3. Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.

4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и психологом.

5. Игра позволяет психологу больше узнать о жизни ребенка. При подборе игротерапевтических мероприятий использовались принципы и методы направленной игротерапии, разработанные специалистами Центра защиты от стресса для коррекции психических нарушений и отклонений поведения у детей и подростков. Наиболее эффективные приемы коррекции отдельных видов поведенческих нарушений является метод направленной игротерапии. Коррекция агрессивного (оппозиционно-вызывающего) поведения представляет собой гибкое чередование и комбинирование стратегии поведения взрослого в зависимости от меняющегося поведения ребенка и конкретных обстоятельств проявлений агрессии и направлена: - на стимуляцию у агрессивного ребенка гуманных чувств к обиженному, притесняемому ребенку через ориентацию других детей – свидетелей притеснения на положительные качества обижаемого ребенка; - на стимуляцию гуманных чувств, если у ребенка снижена способность сопереживать, входить в резонанс с эмоциональным состоянием другого человека, сверстника; - на переключение физической или вербальной агрессии обидчика на иное поведение; - на игнорирование поведения обидчика через не подкрепление вербальной агрессии или лишение игровой активности;

- на похвалу детей, которые стали свидетелями притеснения и проявляли гуманные чувства, оказав поддержку притесняемому. Еще одним методом терапии является терапия самовоспитания. Она включает самоизучение; самооценку; переоценку собственной личности; самоанализ; переоценку прошлого, выявление индивидуальных «психологических барьеров»; создание желаемого позитивного образа «Я». Этот метод построен на использовании приемов самоубеждения, самопоощрения и самовнушения и реализуется в ситуации деятельности и общения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Несомненным его достоинством является использование ребенком в повседневной жизни и деятельности навыков, полученных в результате социально-педагогической работы. Корректно построенная социально-педагогическая, психологическая поддержка детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей предполагает ориентацию на личность, индивидуальность, раскрытие сущностных сил ребенка, оказание ему комплексной социально-педагогической помощи в решении личностных проблем и, самое главное, в осознании себя субъектом собственной жизни. Раздел 3. ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ / Научный руководитель В. С. Агапов

Доминирующие механизмы психологической защиты у студентов с разной степенью созависимости Н. Г. Караборчева преподаватель кафедры педагогики и педагогической психологии, Воронежский филиал МОСА

В психологической литературе традиционно под созависимостью понимается зависимость супруга, детей или родителей от члена семьи, пристрастившегося к наркотикам или алкоголю (которого называют зависимым). Однако это только один из случаев созависимых отношений. В широком смысле слова, «созависимость – это эмоциональная зависимость одного человека от значимого для него Другого»70. Одной из характеристик созависимости выступают механизмы психологической защиты. В отечественной психологической литературе, начиная с известной статьи Ф.В. Бассина «О силе Я и психологической защите»71, активно обсуждаются те или иные особенности психологической защиты. Представления о психологической защите не только привлекаются для объяснения эмпирически выделяемых феноменов в практике психотерапии (В. М. Воловик, В. Д. Вид, Р. А. Зачепицкий, А. Б. Добрович), но и теоретически вводятся в контекст общепсихологических концепций установки (Ф. В. Бассин, В. Е. Рожнов, М. Е. Бурно), отношений личности (В. Д. Карвасарский, В. А. Ташлыков), переживания (Ф. Е. Василюк), самооценки (В. В. Столин). К психологической защите обращаются также для объяснения некоторых состояний психики и сознания, причин формирования тех или иных личностных черт. Рассмотрим наиболее распространенные определения психологической защиты. Она определяется как: – психическая деятельность, направленная на спонтанное изживание последствий психической травмы (Ф. В. Бассин, В. Е. Рожнов); – частные случаи отношения личности больного к травматической ситуации или поразившей его болезни (В. М. Банщиков); 70

Емельянова Е. В. Кризис в созависимых отношениях. Принципы и алгоритмы консультирования / Е. В. Емельянова. – СПб.: Речь, 2004. – С. 13.

71

Бассин Ф. В. О силе Я и психологической защите / Ф. В. Бассин // Вопросы философии. – 1969. – № 2. – С. 118-126.

– способы переработки информации в мозге, блокирующие угрожающую информацию (И. В. Тонконогий); – механизм адаптивной перестройки восприятия и оценки, выступающей в случаях, когда личность не может адекватно оценить чувство беспокойства, вызванное внутренним или внешним конфликтом, и не может справиться со стрессом (В. А. Ташлыков); – механизмы, поддерживающие целостность сознания (В. С. Ротенберг); – механизм компенсации психической недостаточности (В. М. Воловик); – пассивно-оборонительные формы реагирования в патогенной жизненной ситуации (Р. А. Зачепитцкий); – динамика системы установок личности в случае конфликта установок (Ф. В. Бассин); – способы репрезентации искаженного смысла (В. Н. Цапкин)72. Если подробнее остановится на точке зрения Ф. В. Бассина73, то он определяет психологическую защиту как нормальный механизм, направленный на предупреждение расстройств поведения не только в рамках конфликтов между сознанием и бессознательным, но и между разными эмоционально окрашенными установками. Психологическая защита проявляется в тенденции человека сохранять привычное мнение о себе, отторгая или искажая информацию, расцениваемую как неблагоприятную и разрушающую первоначальные представления о себе и других. Можно заметить, что в приведенных выше определениях психологическая защита является частью каких-либо других психических феноменов: деятельности, установки, отношений личности и др. Психологическая защита – это специальная регулятивная система стабилизации личности, система механизмов, 72

Грановская Р. М. Защита личности. Психологические механизмы / Р. М. Грановская. – СПб.: Знание, 1999. – С. 15.

73 Грановская Р. М. Элементы практической психологии / Р. М. Грановская. – 2-е изд., испр. и доп. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. – С. 271273.

направленных на минимизацию отрицательных переживаний – на устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта, ставящего под угрозу целостность личности74. Как особое психологическое явление психологическая защита была первоначально изучена во фрейдизме. Термин «защита» впервые появился в 1894 г. в работе З. Фрейда «Защитные нейропсихозы» и был использован в ряде его последующих работ для описания борьбы «Я» против болезненных или невыносимых мыслей и аффектов 75. Позже этот термин был оставлен и заменен термином «вытеснение», которое первоначально было единственным выделяемым способом защиты. На основе понятия «вытеснения» З. Фрейд выделяет особую сферу в бессознательном – «вытесненное бессознательное», остальная часть бессознательного получила название «подсознательного». Таким образом, была сформирована модель психики, состоящая из трех систем: сознание, бессознательное, предсознательное. В ней бессознательное и сознание, по определению, находятся в конфликте. Защита реализует взаимоотношения в этом конфликте. Сознание воздействует на бессознательное посредством вытеснения, что является защитой сознания от неприемлемых инстинктивных влечений. Бессознательное воздействует на сознание посредством механизмов защиты, трансформирующих вытесненные влечения в формы, приемлемые для реализации в поведении и сознании (рационализация, проекция, изоляция и т.д.). Однако позже З. Фрейд возвращается к старому понятию защиты, утверждая, что его применение имеет свои преимущества, поскольку вводит его

74

Словарь психолога-практика / сост. С. Ю. Головин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест, 2003. – С. 215.

75 Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции / З. Фрейд. – СПб.: Питер, 1989. – С. 456.

для общего обозначения всех техник, которые «Я» использует в конфликте, оставляя слово «вытеснение» для особого способа защиты 76. А. Фрейд свою работу «Психология «Я» и защитные механизмы»77 посвятила анализу средств, с помощью которых «Я» обороняется против неудовольствия и страха и старается утвердить свое господство над импульсивным поведением, аффектами и влечениями. Если кратко изложить основные теоретические положения относительно категорий защитных механизмов в психоаналитической традиции, то: 1) защита является одной из функций (или деятельностей) «Я», направленных в большинстве случаев против «Оно», а также против неприятных или невыносимых представлений и аффектов; 2) мотивами защиты являются главным образом страх или неудовольствие; 3) защитные меры служат укреплению границ «Я»; 4) существует огромное разнообразие типов защиты (например, защита против влечений, защита против аффектов, постоянные защитные проявления, образование симптома и т. д.) и конкретных видов (механизмов) защиты, таких, как вытеснение, смещение, изоляция, формирование реакции и т. п. А. Фрейд упоминает десять способов защиты: вытеснение, регрессия, формирование реакции, изоляция, проекция, интроекция, обращение против самого себя, превращение в противоположность и сублимация. По ее мнению, все упомянутые защитные механизмы, за исключением сублимации, играют негативную роль для психического здоровья человека. Помимо этого она описала ряд защитных техник, используемых детьми (отрицание реальности, идентификация с агрессором, интеллектуализация), которые позднее были отнесены последователями к числу самостоятельных защитных механизмов. Вопрос о содержательных характеристиках психологической защиты по-разному решается представителями разных научных 76

Фрейд З. Психология бессознательного / З. Фрейд. – СПб.: Питер, 2002. – С. 378-390.

77 Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. – М.: Педагогика, 1993. – С. 28-31.

направлений (психоаналитическое, гуманистическое, социокультурное, когнитивное и др.). Так, неофрейдистское направление78 признает необходимость реализации психологической защиты при появлении у субъекта чувства собственной неполноценности, угрозе ценности и значимости личности. В отечественной психологии психологическая защита выступала как проявление взаимодействия субъекта с окружением в ситуациях возможного или действительного неуспеха деятельности и реализации потребности быть полноценной личностью. В теории личности защитные механизмы рассматриваются как неотъемлемое и всепроникающее свойство индивида. Они не только отражают общие свойства личности, но и весьма в важных аспектах определяют её развитие. Если защитные механизмы почему-либо не выполняют свои функции, это может способствовать возникновению психических нарушений. Более того, характер возникшего нарушения часто определяет особенности защитных механизмов индивида. Источники конфликтов, из которых проистекает тревога, рассматриваются очень по-разному различными теориями личности: противодействующие силы «Оно», «Эго» и «Суперэго» (З. Фрейд); комплекс неполноценности, противостоящий стремлению к совершенству (А. Адлер); несовместимые невротические потребности, одновременно побуждающие индивида стремиться к другим людям, проявлять агрессивность по отношению к ним и желание быть от них независимым (К. Хорни); конфликтующие требования сложных межличностных связей (Г. Салливен); психосоциальные кризисы, возникающие в процессе формирования идентификации личности (Э. Эриксон). Несмотря на различия в предлагаемых источниках тревоги, авторы теорий личности согласны в одном: существует большое число защитных механизмов, до известной степени обеспечивающих индивиду избавление от тревоги, однако за счет определенного отказа от реальности или ее искажения 79.

78

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – С. 215-216. Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии. – 1991. – №6.

– С. 69-82.

79

Многие из защитных механизмов хорошо известны, вследствие широкого распространения психоаналитической терминологии в повседневной жизни. Наиболее изученные формы психологической защиты получили специальные названия. Среди них: вытеснение80. Оно способно справиться с мощными инстинктивными импульсами, перед лицом которых остальные защитные механизмы оказываются неэффективными. Но вытеснение не только самый эффективный, это еще и самый опасный механизм. Отъединение от «Я», наступающее вследствие изоляции сознания от всего хода инстинктивной и аффективной жизни, может полностью разрушить целостность личности. Последствия других механизмов защиты не менее серьезны, но, даже приобретая острую форму, они все же в большей мере остаются в пределах нормы. Они проявляются в многочисленных искажениях «Я». В результате вытеснения человек не осознает собственные вызывающие тревогу импульсы или не помнит болезненные события прошлого, глубоко затрагивающие эмоции. Мужчина с гомосексуальными наклонностями (что может вызывать у него тревогу) в результате вытеснения не осознает эти наклонности; человек, испытавший унизительный личный провал, например, струсил, может, благодаря вытеснению, совершенно забыть о перенесенном. Однако конфликт сохраняется, а вызванное им эмоционально-вегетативное напряжение субъективно может восприниматься как состояние неопределенной тревоги. Поэтому вытесненные влечения могут проявляться в невротических и психофизиологических симптомах. Обмолвки, описки, неловкие движения также нередко говорят о вытеснении. Неблагодарность связана с вытеснением, зависть и бесчисленные компоненты комплексов собственной неполноценности вытесняются с огромной силой 81. Вытеснение сильных провоцирующих тревогу импульсов часто сопровождается противоположной тенденцией: формированием защитной реакции. Например, чрезмерная 80

Фрейд З. Психология бессознательного / З. Фрейд. – СПб.: Питер, 2002. – С. 378-382.

81 Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – С. 275-279.

забота матери о ребенке может маскировать действительно существующую (вытесненную) её враждебность к нему. Сугубая вежливость по отношению к кому-нибудь может означать скрытое презрение; бравада может свидетельствовать о скрытом страхе. Рационализация – псевдоразумное объяснение человеком своих желаний, поступков, в действительности вызванных причинами, признание которых грозило бы потерей самоуважения. В частности, рационализация связана с попыткой снизить ценность недоступного. Так, переживая психическую травму, человек защищает себя от ее разрушительного воздействия тем, что переоценивает значимость травмирующего фактора в сторону ее понижения: не получив страстно желаемого, убеждает себя, что «не очень-то и хотелось». Рационализация используется человеком в тех особых случаях, когда он, страшась осознать ситуацию, пытается скрыть от себя тот факт, что в своих действиях побуждается мотивами, находящимися в конфликте с его собственными нравственными стандартами. Рационализация может принимать много форм. Так называемый феномен «зеленого винограда»: в случае личного провала или нарушения моральных принципов, человек может найти ложные, но уважительные причины для оправдания своего поведения. Студент провалился на экзамене, «потому что вопрос был не по читавшемуся курсу», предприниматель не стыдится мошенничать с налогами, «потому что бюрократы в правительстве напрасно истратят заработанные тяжелым трудом деньги», а также потому, что «все так делают»; отвергнутый поклонник, решивший, что его девушка не так уж и привлекательна, и так далее. Ту же роль, что феномен «зеленого винограда», может играть и феномен «сладкого лимона»: человек, вынужденный оставаться в неприятных для него обстоятельствах, при помощи рационализации начинает находить их вполне желательными: уволенный с работы, он говорит, что новые занятия «гораздо интереснее»; получив отказ, влюбленный находит себе другую девушку, которая будет его «лучше понимать».

Рационализации обычно включают в себя комплекс объяснений, а не одно. Такой комплекс делает рационализацию менее уязвимой: у человека оказывается несколько линий обороны. Если одна линия прорвана, остальные продолжают выполнять функцию защиты82. Проекция – это вид психологической защиты, связанный с бессознательным переносом неприемлемых собственных чувств, желаний и стремлений на других. Она может быть понята как неосознаваемое отвержение собственных мыслей, установок или желаний и приписывание их другим людям с целью перекладывания ответственности за то, что происходит внутри «Я», на окружающий мир. Вследствие проекции информация о себе трансформируется таким образом, что не сам человек враждебно настроен, агрессивен, жаден, а другое лицо по отношению к нему. В общем случае можно сказать, что при этом формируется образ врага, а когда некто повсюду видит врагов, у него включается защитный механизм, позволяющий переложить, спроецировать ответственность за собственные промахи и ошибки на «них». Механизм проекции позволяет понять, почему тот, кто помог человеку, испытывает к нему большую симпатию, те, у кого не было повода это сделать. В этом случае на другого проецируются положительные качества и поступки, за которые этого другого начинают любить. С другой стороны, зло, причиненное другому человеку, например, жестокое и несправедливое обращение с ним, снижает привлекательность пострадавшего в глазах обидчика83. Отрицание – это стремление избежать новой информации, несовместимыми со сложившимися представлениями о себе. Защита проявляется в игнорировании потенциально тревожной информации, уклонение от нее. Таким образом, отрицание приводит к тому, что некоторое содержание ни сразу, ни впоследствии не может дойти до сознания.

82

Грановская Р. М. Защита личности. Психологические механизмы. – С. 77-78.

83 Там же. – С. 76-77.

Внешне отрицание выглядит, как если человек отгораживается от новых сведений («Это есть, но не для меня»), либо не замечает их, считая, что их нет. Избегаются темы, ситуации, книги, кинофильмы, подозреваемые в провоцировании у себя нежелательных эмоций. В отличие от других защитных механизмов отрицание осуществляет селекцию (отбор) сведений, а не трансформацию их из неприемлемых в приемлемые. Кроме того, отрицание чаще реакция на внешнюю опасность, а вытеснение – на внутреннюю84. Идентификация – разновидность проекции, связанная с неосознаваемым переносом (отождествлением) на себя чувств и качеств, присущих другому человеку и недоступных, но желательных для себя. Идентификация связана с процессом, в котором человек, как бы включив другого в свое «Я», заимствует его мысли, чувства и действия. В результате идентификации осуществляется воспроизведение поведения, мыслей и чувств другого лица через переживание, в котором познающий и познаваемое становятся единым. З. Фрейд рассматривал идентификацию как самоотождествление человека со значимой личностью, по образцу которой он сознательно или подсознательно старается действовать. Для идентификации с кем-то нужна определенная мера сходства с ним, что усиливает чувство симпатии к нему, близости и дает старт процессам отождествления. Вспомним, что обижаемся мы только на того, кого любим. Почему? В этом случае у нас имеются ожидания, установки, т.е. мы знаем, как он должен вести себя, если тоже считает себя близким к нам. Допустим, обнаруживаются отклонения поведения в неблагоприятную сторону. Тогда возникают отрицательные эмоции как реакция на несоответствие, рассогласование ожидаемого и реального поведения. Идентификация играет важную роль в усвоении человеком групповых норм и ценностей и принятии таких понятий как авторитет, популярность, престиж.

84

Там же. – С. 60-62.

Полезно иметь в виду, что самые обычные виды идентификации являются фактором, первоначально облегчающим налаживание отношений. Облегчение имеет место в той степени, к каком мы находим в другом человеке желаемую часть нашей собственной судьбы, в такой мере он и привлекает нас к себе. Вместе с тем нарушение идентификации может порождать тяжелые переживания. Так, например, тоска и депрессия, возникающие после того, как дети оставят дом – «синдром пустого гнезда», – обнаруживает идентификацию с ролью родительской опеки, проявляясь в равной мере у мужчин и у женщин 85. Замещение – это вид психологической защиты от нестерпимой ситуации, с помощью переноса реакции с «недоступного» объекта на другой – «доступный» или замены неприемлемого действия на приемлемое. Защита осуществляется через отведение возбуждения, неспособного найти нормальный выход на исполнительную систему другим путем. Однако способность человека переориентировать свои поступки с лично недопустимых на допустимые или с социально неодобряемых на одобряемые ограничена. Ограничение определяется тем, что наибольшее удовлетворение от действия, замещающего желаемое, возникает у человека тогда, когда близки их мотивы, то есть они размещены на соседних или близких уровнях его мотивационной системы. Замещение более эффективно, если с его помощью удалось, хотя бы частично достичь исходной цели. Например, при невозможности побить обидчика возникает стремление оскорбить его. Другой распространенный способ замещения наблюдается, когда исчерпав аргументацию в споре, человек приходит в ярость и срывается на крик. Замещение более эффективно, если с его помощью удалось, хотя бы частично достичь исходной цели. Например, при невозможности побить обидчика возникает стремление оскорбить его. Другой распространенный способ замещения

85

Там же. – С. 60-65.

наблюдается, когда исчерпав аргументацию в споре, человек приходит в ярость и срывается на крик. Как и другие формы защиты, замещение может реализоваться не полностью. Частичное замещение может проявляться в обращении к новым ценностям. Например, нередко мужчины испытывают к своему автомобилю большую нежность, чем к своей жене 86. Реактивное образование. Как правило, считается, что проявление реактивного образования инициируется конфликтом между желанием и запретом на его удовлетворение со стороны строгого «Сверх-Я». Примером реактивного образования может служить обычная ситуация в детстве мальчика: его незаслуженно обидели, ему хочется выплакаться. Это желание вполне правомерно и оправдано как физиологически, так и психологически. Физиологически плач представляет собой разрядку, мышечное отреагирование, релаксацию. Психологически плач обслуживает потребность в утешении, ласке, любви, в восстановлении справедливости. Но в случае мальчика эта нужда в разрядке и желание утешения сталкиваются с требованием со стороны своего окружения, со стороны, как правило, очень значимых, референтных лиц, отца, матери, старшего брата, учителя: «Мальчики не плачут!». Позывы на плач прекращаются сокращениями диафрагмы, мышечным напряжением. Прерванное действие, прерванный плач соединяется со своей противоположностью «мальчики не плачут», что выражается в постоянных напряжениях, мышечных зажимах, ригидном поведении, неспособности отреагирования. И теперь уже в ситуациях, естественной реакцией на которые должен быть плач, есть только твердость, непоколебимость, железная воля, мужество – все те достоинства, которые так красят мужчину. Естественная стратегия на ситуацию обиды, потери сменилась на противоположную, осуществляемую под строгим контролем «Сверх-Я». В результате реактивного образования поведение сменяется на противоположное, с обратным знаком. При этом предмет

86

Там же. – С. 69-73.

желания, предмет отношения сохраняется. Изменяется знак отношения, вместо любви – ненависть и наоборот. П. Лаустер87 указывает, что излишнее, подчеркнутое проявление чувства может как раз быть указанием на то, что в основании его лежит противоположное по знаку чувство. И, конечно же, неискренность реактивно преобразованного чувства ощущает тот, на которого это чувство направлено. Реактивное образование особенно четко демонстрирует лживость «Я» по отношению к самому себе и окружающим людям. Понятно, что ложь эта бессознательна, истинное знание о себе иногда настолько невыносимо, что оно не может быть осознано, и тогда человек защищается от этого знания. Таким образом, в реактивном образовании совершается замена подлинных чувств на их противоположности. Такое отгораживание от искренности в чувствах и поведении приводит к усвоению того, что первоначально человеку было чуждо. Вот эта неадекватность, часто чрезмерность чувства, его подчеркнутость есть показатель реактивного образования. Регрессия – форма психологической защиты, которая обусловливает специфическую форму ухода от действительности – временный переход, возврат на более раннюю стадию развития, к более примитивным формам поведения или мышления, на примитивный уровень развития психического – как бы отступление в тот психологический период, когда человек чувствовал себя особенно защищенным. Данный вид психологической защиты может проявляться в стрессогенных ситуациях, где адекватное поведение оказывается невозможным для индивида – в силу их высокой значимости, новизны, сложности или психофизиологического состояния самого индивида (усталость, болезнь и т.п.) Регрессия поведения может проявляться как истерические реакции наподобие рвоты, сосания пальцев; игнорирование сексуальных отношений и пр. В психоаналитических теориях данный вид защиты рассматривается как неэффективный, т.к. индивид вместо того, 87

Киршбаум Э., Еремеева А. Психологическая защита / Э. Киршбаум, А. Еремеева. – 2-е изд. - М.: Смысл, 2000. – С. 157-165.

чтобы справиться с ситуацией, уходит от реальности, возвращаясь к той стадии развития личности, где переживалось чувство удовольствия. В когнитивных теориях под регрессией поведения понимается обращение при взаимодействии с новой, сложной ситуации к более примитивным схемам познания и действия, что служит источником дальнейшего прогрессивного развития личности88. Стоит отметить, что механизмы защиты могут быть классифицированы. Одна из таких попыток принадлежит Дж. Мак-Лейшу, В. Мейтсону и Дж. Парку, которые классифицируют психологические механизмы защиты следующим образом: 1) механизмы перемещения (перенос, смещение, регрессия); 2) механизмы отрицания (изолирование, отрицание, формирование реакции); 3) механизмы идентификации (проекция); 4) механизмы конверсии (драматизация)89. А.И. Михайлов, В.С. Ротенберг предлагают другой вариант классификации: – защита избегает реальности (репрессия); – защита исключает реальность (отрицание); – защита переопределяет реальность (рационализация); – защита обращает реальность (реактивное образование); – защита помещает внутреннее чувство во внешний мир (проекция); – защита разделяет реальность (изоляция); – защита уходит от реальности (регрессия) 90. Итак, возникновению механизмов психологической защиты способствуют ситуации, которые представляют собой серьезное испытание для человека. При этом психологическая защита 88

Донченко Е. А. Личность: конфликт, гармония / Е. А. Донченко, Т. М. Титаренко. – Киев: Политиздат Украины, 1987. – С. 60-63.

89 Психология личности: в 2 т. - Т. 1. Зарубежная психология / сост. Д. Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 1999. – С. 59.

90 Михайлов А. И. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях / А. И. Михайлов, В. С. Ротенберг // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 106-111.

определяется не объективными событиями как таковыми, а субъективной значимостью этого события для человека. Следует также заметить, что люди редко используют какойлибо единственный механизм защиты – обычно они применяют различные защитные механизмы для разрешения конфликта или ослабления тревоги. Для изучения механизмов психологической защиты студентов с разной степенью созависимости было проведено эмпирическое исследование. Базой исследования явился Воронежский филиал Московской открытой социальной академии, психологический и юридический факультеты. Выборку исследования составили студенты 2-4 курсов в количестве 42 человек, среди которых 10 юношей и 32 девушки. Средний возраст испытуемых – 23,9 лет. Исследование защитных механизмов личности проводилось с помощью опросника типов психологической защиты Р. Плутчика в адаптации Л. И. Вассермана, О. Ф. Ерышева, Е. . Клубовой91 и др., в результате чего произведен качественный анализ на основе сопоставления полученных данных. Результаты качественного анализа проведенного исследования психологических механизмов защиты личности можно представить в виде гистограммы (рис. 1).

91

Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – С. 444-452.

отрицание вытеснение 16,70%

23,80%

11,90% 9,50% 7,20%

21,40%

9,50%

регрессия идентификация проекция замещение реактивное образование

Рис. 1. Процентное соотношение механизмов защиты опрошенных по итогам исследования. Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что в большей степени испытуемым присуще применение реактивного образования (у 23,8 % опрошенных) как механизма защиты, при котором личность предотвращает выражение неприятных или неприемлемых для нее мыслей, чувств или поступков путем преувеличенного развития противоположных стремлений. Так, исследуемые очень смущаются, когда слышат сальности, считают, что порнография и беспорядочность отвратительны, им трудно пользоваться неприличными словами и редко испытывают чувство привязанности. У 21,4 % испытуемых выявлен как преобладающий механизм защиты идентификация, связанный с неосознаваемым отождествлением себя с другим человеком, переносом на себя желаемых чувств и качеств. Идентификация связана с процессом, в котором человек, как бы включив другого в свое «Я», заимствует его мысли, чувства и действия. Так, испытуемые говорят, что всегда существовал человек, на которого они хотели бы походить, в мечтах они в центре внимания, им трудно избавиться от чего-либо, что принадлежит им, много коллекционируют, и будут делать все, чтобы произвести хорошее впечатление.

16,7 % опрошенных выбирают отрицание в качестве психологической защиты, что связано со стремлением избежать

новой информации, несовместимыми со сложившимися представлениями о себе. Защита проявляется в игнорировании потенциально тревожной информации, уклонение от нее. Об этом свидетельствует то, что испытуемые считают, что в них многое восхищает людей, они свободны от предрассудков и всегда видят светлую сторону вещей, а то, что им не нравится, они выбрасывают из головы. Более десяти процентов (11,9 %) испытуемых выявили преобладающий механизм защиты вытеснение, при котором человек не осознает собственные вызывающие тревогу импульсы или не помнит болезненные события прошлого, глубоко затрагивающие эмоции. Об этом говорит тот факт, что опрошенные редко помнят свои сны, никогда не плачут, у них плохая память на лица и с трудом запоминают имена, они не понимают некоторых своих поступков и почти ничего не помнят о своих первых годах в школе. Около десяти процентов (9,5 %) участников исследования выявили механизм регрессии, обусловленный специфической формой ухода от действительности – временный переход, возврат на более раннюю стадию развития, к более примитивным формам поведения или мышления. Иначе говоря, для опрошенных свойственно «выходить из себя», когда они смотрят фильмы непристойного содержания, много болеют, у них есть склонность к излишней импульсивности, когда чемнибудь расстроены, много едят, а также готовы заплакать, когда не могут справиться с чем-либо, много лгут и выражаются неприличными словами. Такой же процент испытуемых (то есть 9,5 %) выбирает механизм замещения – это вид психологической защиты от нестерпимой ситуации, с помощью переноса реакции с «недоступного» объекта на другой – «доступный» или замены неприемлемого действия на приемлемое. Другими словами, у испытуемых иногда появляется сильное желание пробить стену кулаком, у них появляются мысли о самоубийстве, когда их отвергают, много кричат на людей. Механизм проекции выявили 7,2 % опрошенных. Это вид психологической защиты, связанный с бессознательным переносом неприемлемых собственных чувств, желаний и

стремлений на других. Об этом может свидетельствовать то, что испытуемых раздражает тот факт, что люди слишком много задаются, ненавидят злобных людей, считают, что окружающие слишком эгоистичны и неискренни. Механизм защиты рационализация как преобладающий у испытуемых в ходе исследования выявлен не был. Кроме того, эмпирически были выявлены гендерные особенности механизмов психологической защиты (рис. 2, 3). Графически представленные результаты говорят о том, что юноши чаще выбирают вытеснение и идентификацию в качестве психологической защиты, в то время как девушки демонстрируют механизм реактивное образование. Другими словами, для юношей свойственно «забывать» болезненные события прошлого, глубоко затрагивающие эмоции, они не могут понять причины некоторых своих поступков, а также им трудно избавиться от чего-либо, что принадлежит им, стараются производить хорошее впечатление на окружающих, могут заимствовать мысли, чувства и действия значимого лица. Девушки же очень смущаются, когда слышат непристойные шутки, им трудно пользоваться неприличными словами и редко испытывают чувство привязанности.

20,00%

10,00% отрицание вытеснение

10,00%

30,00% 30,00%

идентификация проекция замещение

Рис. 2. Дифференцированные группы юношей по преобладающим механизмам защиты.

отрицание вытеснение 18,70%

31,20%

6,30% 6,30% 6,30%

12,50% 18,70%

регрессия идентификация проекция замещение реактивное образование

Рис. 3. Дифференцированные группы девушек по преобладающим механизмам защиты. Исследование степени созависимости студентов проводилось с помощью опросника личных качеств на созависимость Б. Уайнхолда, Дж. Уайнхолд92, в результате чего был произведен качественный анализ на основе сопоставления полученных данных. В целом, как показано ниже (рис. 4), для испытуемых свойственны и гибкость в поведении и взаимодействии с людьми, а также склонность удовлетворять, в первую очередь, не собственные нужды и потребности, а ориентироваться на желания и реакции окружающих.

92

Уайнхолд Б. Освобождение от созависимости: пер. с англ. А. Г. Чеславской. – М.: Независимая фирма «Класс», 2002. – С. 24-26.

процент испытуемых

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

50,00% 40,50%

высокий средний

9,50%

низкий/высокая контрзависимость

1 уровень созав исимости

Рис. 4. Дифференцированные группы испытуемых по уровню созависимости. Следующим этапом анализа полученных данных явилось изучение связи степени созависимости студентов и применяемых ими механизмов защиты. Результаты качественного анализа данных созависимости студентов и выбираемых ими защитных механизмов представлены ниже (рис. 5, 6, 7). Как показано на рисунке, испытуемые с высокой степенью созависимости выбирают в качестве преобладающих идентификацию и реактивное образование как защитные механизмы. Скорее всего, испытуемые, которым свойственно брать на себя ответственность за чувства или поведение других людей, добиваться совершенства во всем, искать взаимоотношений там, где чувствуют себя «нужными», стремятся таким образом произвести хорошее впечатление о себе, пытаются быть похожими на значимого для них человека, либо так скрывают истинное отношение к окружающим через демонстрацию противоположного чувства (рис. 5).

отрицание в ытеснение 23,50%

5,90%

11,80%

регрессия идентификация

17,60%

11,80% 5,90%

23,50%

проекция замещение реактивное образование

Рис. 5. Дифференцированные группы испытуемых по преобладающим механизмам защиты с высокой степенью созависимости. Похожее могут демонстрировать испытуемые с низким уровнем созависимости, применяя как преобладающий механизм защиты реактивное образование. То есть, проявляя безразличие к реакциям окружающих на их чувства и поведение, обесценивание мнения других может быть, наоборот, признаком значимости оценки окружающих (рис. 6).

в ытеснение 25,00% идентификация 50,00% 25,00%

реактив ное образов ание

Рис. 6. Дифференцированные группы испытуемых по преобладающим механизмам защиты с низкой степенью созависимости.

Отрицание как преобладающий механизм защиты выявлен у испытуемых со средним уровнем созависимости (рис. 7). Видимо, для опрошенных с непосредственностью в проявлении чувств, формирующих близкие взаимоотношения, ответственных за поведение и чувства другого человека более свойственно стремление избежать новой информации, несовместимой со сложившимися представлениями о себе. отрицание в ытеснение 19,00% 9,50% 4,80% 23,80%

28,60%

регрессия идентификация

9,50% 4,80%

проекция замещение реактивное образование

Рис. 7. Дифференцированные группы испытуемых по преобладающим механизмам защиты со средней степенью созависимости. В результате математической обработки полученных данных с помощью критерия Пирсона (линейная корреляция), предназначенного для сопоставления эмпирического распределения изучаемого признака с теоретическим, выявлены следующие статистически значимые связи между: 1) высокой степенью созависимости и идентификацией как механизмом защиты (rэмп=0,412; rкр=0,333 при р < 0,01). Видимо, испытуемые, которым свойственно брать на себя ответственность за чувства или поведение других людей, добиваться совершенства во всем, стремятся таким образом произвести хорошее впечатление о себе или пытаются быть похожими на значимого для них человека;

2) низкой степенью созависимости и такими защитными механизмами, как отрицание (rэмп=0,871; rкр=0,333 при р < 0,01); идентификация (rэмп=0,903; rкр=0,333 при р < 0,01); проекция (rэмп=0,871; rкр=0,333 при р < 0,01); рационализация (rэмп=0,486; rкр=0,333 при р < 0,01); реактивное образование (rэмп=0,756; rкр=0,333 при р < 0,01); вытеснение (rэмп= -0,959; rкр=0,333 при р < 0,01). Скорее всего, испытуемые, проявляя безразличие к реакциям окружающих на их чувства и поведение, обесценивание мнения других, демонстрируя независимость по отношению к другим пытаются так скрывать свои истинные чувства, проявлять несогласие с кем-либо (чемлибо). Причем, чем равнодушнее опрошенные относятся к происходящему вокруг, тем больше это указывает на наличие подавленных вызывающих тревогу импульсов. Кроме того, были выявлены статистически значимые связи между степенью созависимости и механизмами защиты у студентов-психологов и студентов-юристов. У студентов психологического факультета выявлены значимые связи между: 1) высокой степенью созависимости и рационализацией как механизмом защиты (rэмп=0,512; rкр=0,333 при р < 0,01); 2) средней степенью созависимости и такими защитными механизмами, как регрессия (rэмп=0,417; rкр=0,333 при р < 0,01); замещение (rэмп=0,339; rкр=0,333 при р < 0,01); 3) низкой степенью созависимости и такими защитными механизмами, как отрицание (rэмп=0,991; rкр=0,333 при р < 0,01); идентификация (rэмп=0,928; rкр=0,333 при р < 0,01); проекция (rэмп=0,811; rкр=0,333 при р < 0,01); рационализация (rэмп=0,928; rкр=0,333 при р < 0,01); реактивное образование (rэмп=0,963; rкр=0,333 при р < 0,01); вытеснение (rэмп= - 0,961; rкр=0,333 при р < 0,01). У студентов юридического факультета выявлены значимые связи между: 1) высокой степенью созависимости и такими механизмами защиты, как отрицание (rэмп= -0,561; rкр=0,333 при р < 0,01); регрессия (rэмп=0,355; rкр=0,333 при р < 0,01); идентификация (rэмп=0,846; rкр=0,333 при р < 0,01); проекция (rэмп= -0,354; rкр=0,333 при р < 0,01);

2) средней степенью созависимости и такими защитными механизмами, как вытеснение (rэмп=0,374; rкр=0,333 при р < 0,01); идентификация (rэмп= -0,448; rкр=0,333 при р < 0,01); замещение (rэмп=0,360; rкр=0,333 при р < 0,01). В целом, для студентов-психологов с высокой степенью созависимости свойственно искать объяснение не только внешним явлениям, но и своему собственному поведению, своим чувствам, причем таким образом, чтобы сохранить самоуважение и избежать тревоги. Студенты-юристы же более склонны отождествлять себя с другим человеком, переносить на себя желаемые чувства и качества, а также особо внимательны к сферам жизни и граням событий, которые могут их травмировать. Со средней степенью созависимости студенты обоих факультетов в качестве защиты от нестерпимой ситуации используют перенос реакции с «недоступного» объекта на другой – «доступный» или замену неприемлемого действия на приемлемое. Например, могут появляться мысли о самоубийстве, когда их отвергают, много кричат на людей. Студенты-психологи с низкой степенью созависимости игнорируют потенциально тревожную информацию, стремятся быть похожими на значимого для них человека, приписывают собственные мысли, установки или желания другим людям с целью перекладывания ответственности за то, что происходит внутри «Я», на окружающий мир, а также «забывают» болезненные события прошлого, глубоко затрагивающие эмоции. Также в ходе математической обработки данных выявлены гендерные особенности связи механизмов защиты и созависимости личности. У юношей: 1) между созависимостью и такими механизмами защиты, как отрицание (rэмп= -0, 605; rкр=0,333 при р < 0,01); идентификация (rэмп=0,348; rкр=0,333 при р < 0,01); вытеснение (rэмп=0,409; rкр=0,333 при р < 0,01); рационализация (rэмп=0,528; rкр=0,333 при р < 0,01); реактивное образование (rэмп=0,384; rкр=0,333 при р < 0,01). У девушек юридического факультета:

1) между созависимостью и такими механизмами защиты, как отрицание (rэмп=0,522; rкр=0,333 при р < 0,01); вытеснение (rэмп= -0,461; rкр=0,333 при р < 0,01); регрессия (rэмп=0,389; rкр=0,333 при р < 0,01). У девушек психологического факультета: 1) между созависимостью и такими механизмами защиты, как регрессия (rэмп=0,463; rкр=0,333 при р < 0,01); идентификация (rэмп=0,347; rкр=0,333 при р < 0,01); замещение (rэмп=0,421; rкр=0,333 при р < 0,01). Таким образом, юношам более свойственно объяснять себе поведение и чувства в конфликтных ситуациях таким образом, чтобы сохранить самоуважение и избежать тревоги, а также предотвращать выражение неприятных или неприемлемых для них мыслей, чувств или поступков путем преувеличенного развития противоположных стремлений. Девушки демонстрируют излишнюю импульсивность, когда чем-нибудь расстроены, много едят, готовы заплакать, когда не могут справиться с чем-либо, а также используют замену неприемлемого действия на приемлемое, например, могут появляться мысли о самоубийстве, когда их отвергают, много кричат на людей. Итак, проведенное исследование показало: 1. Студентам в большей степени присуще применение реактивного образования как механизма защиты, в меньшей степени – рационализации.

2. Существует статистически значимая связь между высокой степенью созависимости и идентификацией как механизмом защиты.

3. Существует статистически значимая связь между низкой степенью созависимости и такими защитными механизмами, как отрицание, идентификация, проекция, рационализация, реактивное образование, вытеснение (обратная связь).

4. У студентов-психологов выявлены значимые связи между разными уровнями созависимости и такими механизмами защиты, как отрицание, регрессия, идентификация и замещение. У студентов-юристов – между разными уровнями созависимости и регрессией, реактивным образованием как психологической защитой.

5. Юношам с разной степенью созависимости свойственно применение рационализации и реактивного образования как защитных механизмов. Девушкам – регрессии и замещения.

Особенности ценностных ориентаций мужчин и женщин в изменяющемся мире В. А. Кулакова старший преподаватель кафедры психологии, Адыгейский филиал МОСА Проблема изучения ценностно-смысловой сферы личности в настоящее время приобретает комплексный характер, являясь предметом различных социальных дисциплин, и представляет собой важную область исследований, расположенную на стыке различных отраслей знания о человеке - философии, социологии, психологии, педагогики. Теоретический анализ и исследования ценностносмысловой сферы на различных уровнях создали необходимость использования понятий и методологических оснований смежных научных дисциплин. Ценностно-смысловая сфера личности включает в себя два основных компонента - ценностные ориентации и систему личностных смыслов. Оба компонента неразрывно связаны с понятием личность, поскольку тесно соприкасаются с изучением человеческого поведения и побуждений. Как общенаучные понятия они способствует объединению исследуемых объектов различных наук. Существует множество определений понятия "ценность", как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих это понятие до одного из явлений мотивационного процесса. Так, например, Э. Толмен определяет ценность как привлекательность целевого объекта, т. е. она наряду с потребностью определяет нужность цели. В более общих определениях понятию "ценность" может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) ценность - как общественный идеал, выработанное общественным сознанием, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни. Это общечеловеческие и конкретноисторические ценности; б) ценности, предстающие в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры либо человеческих поступков; в) социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей. Ценностное отношение как часть ценностно-смыслового представления может выступать в виде комплекса взаимосвязанных элементов: 1) ценностная предметность как объективная основа и предпосылка смысла; 2) актуальная потребность деятельного субъекта, переживаемая как состояние неудовлетворенности, нужды; 3) ценность как элемент человеческой деятельности, как момент противопоставления действительности и идеала (должного); 4) оценка как завершение ценностного отношения. Определением ценности явлений служит оценка объективной реальности. По мнению Я. Гудачека 93, оценку следует понимать, как рациональный акт, посредством которого осуществляется выбор между объектами, при этом часть из них относится к ценностям. Человек оценивает действительность благодаря имеющимся в его распоряжении некоторым психологическим стандартам. Эти стандарты находятся в прямой зависимости от достигнутого уровня познания и опыта, а также от уровня мышления и эмоций в оценке ценностей. Оценка - комплексный акт сознания, в ней участвуют все компоненты психики. В ходе оценки придается определенная ценность, значение, свойство и т.д. какому-либо явлению на 93

Гудачек Я. Ценностная ориентация личности / Я. Гудачек // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М., 1989.

основании соответствующих критериев (норм, целей, требований, идеалов и т.д.). Результатом оценки является вывод о мере соответствия оцениваемого явления признаваемым критериям. Таким образом, ценностные представления формируются на основании акта оценки. Формирование ценностно-смысловых ориентаций более сложный процесс. Он реализуется, по нашему мнению, посредством различных психологических механизмов: интериоризации, идентификации, интернализации. Изучение ценностей и личностных смыслов человека осуществляется при проведении массовых социологических опросов, анкетировании отдельных групп населения, при оценке психологического климата коллектива, а также при решении задач индивидуального психодиагностического исследования. При изучении индивидуальных ценностей и личностных смыслов объектом исследования психолога является как собственно ценностно-смысловая сфера, так и особенности мотивационно-потребностной сферы личности, ее направленность, установки, интересы, мировоззрение и т.д. Первое, на что специально обращает внимание С. Л. Рубинштейн94, приступая к характеристике личности, это то, что личностная зависимость психических процессов выражается в том, что сам ход их развития определяется общим становлением личности. Смена жизненных эпох, через которые проходит каждый человек, приводит не только к смене чувств, но и к смене жизненных установок, интересов, ценностных ориентаций. Традиционно к ценностным ориентациям, значимым для женщин, можно отнести любовь, семейное благополучие, интерес к своей внешности, потребность в защите, для мужчин – успех в карьере, самореализацию, возможность доминировать. Однако современный этап развития общества характеризуется качественно новым состоянием всех сфер общественной жизни. Глубокому переосмыслению в общественном сознании подвергается система ценностей. Происходит трансформация 94

Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Учпедгиз, 1959.

ценностных ориентаций и представлений мужчин и женщин в массовом сознании. В связи с подтверждением этого явления в феврале 2011г. Нами было проведено исследование на базе Адыгейского филиала Московского открытого социального университета, направленное на изучение системы ценностных ориентаций мужчин и женщин в современном обществе. Выборка составила 40 испытуемых: 20 юношей и 20 девушек в возрасте 18–21 года. Для реализации цели исследования нами была использована методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списков ценностей двух классов: терминальных и инструментальных; а также для более подробной информации нами был специально разработан опросник, содержащий 32 вопроса открытого типа, на которые предлагалось ответить испытуемым. По словам Д. А. Леонтьева95, индивидуальная иерархия ценностных ориентаций, как правило, представляет собой последовательность достаточно хорошо разграничиваемых «блоков». Он приводит возможные группировки ценностей, объединенные в блоки по различным основаниям и представляющие собой своего рода полярные ценностные системы. Терминальные ценности: 1. Конкретные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная жизнь) - абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество).

2. Ценности профессиональной самореализации (интересная работа, продуктивная жизнь, творчество, активная деятельная жизнь) - ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь).

3. Индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь) – ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая семейная жизнь, счастье других).

95

Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций / Д. А. Леонтьев. - M., 1992.

4. Активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, интересная работа) - пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость). Инструментальные ценности: 1. Этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) – ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, чуткость) – ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность).

2. Индивидуалистические ценности (высокие запросы, независимость, твердая воля) - конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность) альтруистические ценности (терпимость, чуткость, широта взглядов).

3. Ценности самоутверждения (высокие запросы, независимость, непримиримость, смелость, твердая воля) ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов).

4. Интеллектуальные ценности (образованность, рационализм, самоконтроль) – ценности непосредственноэмоционального мироощущения (жизнерадостность, честность, чуткость). По словам Д. А. Леонтьева, задача исследователя заключается в том, чтобы в каждом случае уловить индивидуальную закономерность субъективного структурирования испытуемым своей системы ценностных ориентаций. Если ни одной закономерности выделить не удается, то, по его мнению, это свидетельствует о несформированности у испытуемого системы ценностных ориентаций (в частности, в подростковом и юношеском возрасте), либо о фальсификации ответов. В нашей стране на основе теоретических положений М. Рокича о системе ценностей личности И. Г. Сениным был предложен собственный опросник терминальных ценностей (ОТеЦ). Данная методика состоит из 80 утверждений, которые оцениваются по пятибалльной шкале, исходя из их важности для исследуемого. Опросник Сенина позволяет оценить

выраженность восьми терминальных ценностей (собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности), а также их представленность в различных сферах жизни (профессиональная деятельность, обучение и образование, семейная жизнь, общественная жизнь, увлечения). Результаты теста выражаются в виде индивидуального профиля,

отдельно для шкал терминальных ценностей и жизненных сфер. При анализе полученных данных мы провели сравнительную характеристику ценностных ориентаций мужчин и женщин, руководствуясь уровнем выраженности той или иной тенденции у обоих полов. В результате доминирующую позицию среди инструментальных ценностей у мужчин заняли: воспитанность, жизнерадостность, ответственность; у женщин: воспитанность, жизнерадостность, независимость, самоконтроль. Вторую позицию у мужчин разделили: независимость, терпимость, честность, аккуратность, исполнительность; у женщин: честность, смелость в отстаивании своего мнения. На третьей позиции у мужчин были зафиксированы такие ценности, как: самоконтроль, широта взглядов, непримиримость к недостаткам, чуткость, рационализм, образованность, смелость в отстаивании своего мнения; у женщин: широта взглядов, чуткость, аккуратность, образованность. В то же время последнюю позицию среди ценностей у мужчин занимают: высокие запросы; у женщин: ответственность и непримиримость к недостаткам. На основе полученных данных можно предположить, что у мужчин преобладают этические ценности, ценности общения, конформистские и альтруистические ценности, ценности принятия других людей; у женщин наиболее выражены этические ценности, ценности дела, самоутверждения, индивидуалистические ценности. При анализе результатов опросника наиболее существенными оказались ответы на вопросы о создании, планировании семьи и карьеры. Так, в качестве идеального возраста для создания семьи мужчины отметили период 25–27 лет, мотивируя это проблемой выбора

партнера, уверенностью в нем, а также наличием материальных возможностей. При этом четкой расстановки приоритетов на семью либо карьеру не было выявлено, обе перспективы назывались взаимодополняющими. В то же время женщины идеальным возрастом для создания семьи обозначили период 23– 25 лет, что объяснялось окончанием учебы, началом собственной карьеры. Так, на основании всего вышесказанного, можно констатировать, что в современном обществе с ценностными ориентациями мужчин и женщин произошли существенные изменения. Женщины становятся все более самостоятельными, стремятся к независимости, самодостаточности, но и не теряют своих «женственных» представлений о жизни. Мужчины же стремятся развивать себя в духовном, творческом плане. Для тех и других ценности, связываемые с их биологическим полом, отходят на второй план, а первые позиции занимают ценности, ранее характерные для противоположного пола. По нашему мнению, все это может быть связано с наличием существенных изменений в представлениях об образе мужчин и женщин в массовом сознании, и их борьбе за социальную, экономическую независимость. Мужчины и женщины взаимодействуют друг с другом не в вакууме, а в конкретных социальных ролях, причем особенности гендерной дифференциации в разных сферах деятельности, например, на производстве и в семье, часто не совпадают. К примеру, если раньше честолюбивая женщина могла сделать карьеру только опосредствованно, за счет социально и экономически успешного мужа или, наоборот, организуя социальное продвижение последнего, то сегодня эти ограничения отпали. Современная женщина может сама, без мужского посредничества, добиться высокого социального статуса и это существенно меняет мотивацию и характер взаимоотношений мужчин и женщин при тех же самых природных задатках и различиях. Ценностно-смысловая сфера, как объект психологического исследования, не может быть ограничена системой ценностей и личных смыслов в узком их понимании. Исследование ценностной сферы личности должно включать и изучение особенностей мотивационно-потребностных

характеристик, структур самосознания, социальнопсихологических условий ее формирования. Сегодня в арсенале практического психолога находится широкий спектр индивидуально-психодиагностических, социально-психологических и социологических методов для исследования данной сферы, основанных на различных, зачастую полярных теоретических концепциях. В то же время, ни один из существующих методов не позволяет получить исчерпывающую информацию о системе ценностно-смысловых ориентаций исследуемых. В отличие от многих других личностных характеристик ценностно-смысловая сфера в значительной степени определяется индивидуальными представлениями человека о социальной желательности, поскольку нормы социума и являются одним из важнейших источников ее формирования. Индивидуальные данные, получаемые в ходе исследований, должны рассматриваться только в контексте социальнокультурных норм значимого окружения. В этой связи достаточно актуальным остается вопрос о валидности используемых методов и корректности интерпретации полученных результатов. Указанные проблемы могут быть разрешены при комплексном использовании исследователем различных по своему теоретическому обоснованию, форме и направленности методов. Таким образом, данная работа дает перспективы для изучения ценностных ориентаций мужчин и женщин в современном обществе в соответствии с гендерными ролями и на основе гендерных стереотипов.

Исследование психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте Л. В. Лидак д-р психол. наук, профессор, директор Минераловодского филиала МОСА

Е. А. Ковалева

канд. психол. наук, доцент кафедры общей психологии социально-психологического факультета, Минераловодский филиал МОСА За последние десятилетия в ряде стран мира значительно увеличилась продолжительность жизни человека, многие достигают возраста 90 и более лет. В результате этого, старший возраст человека представляется психологам уже не как короткий и тягостный отрезок жизни больных и беспомощных людей, а как длительный по своей продолжительности и социально-психологической значимости период индивидуального пути личности, не желающей существовать на «обочине» жизни. В данной ситуации в его онтогенетическом развитии представляется необходимым переосмысление значения пенсионного возраста и закономерностей развития. Системное комплексное исследование проблемы вхождения личности в пенсионный период и, как следствие, психологических трансформаций личности в широкой перспективе позволит наметить обоснование путей оптимизации процесса старения, как отдельного индивида, так и общества в целом, раздвинуть рамки активного трудоспособного возраста, повысить статус пожилых граждан в обществе, сделать жизнедеятельность пожилого человека благополучной, активной и полноценной, предоставить ему возможности не только для достаточно долгой жизни, но и для дальнейшего раскрытия собственного потенциала и самореализации. В истории развития психологического знания накоплен достаточно емкий научно-теоретический материал, касающийся вопросов трансформаций личности в онтогенезе. Но, необходимо отметить, что на данном этапе развития научной психологической мысли отсутствуют описания системной характеристики, учитывающей влияние как субъективных, так и средовых факторов на психологические трансформации личности в пенсионном возрасте, недостаточно изучены конструктивные и деструктивные тенденции дальнейшего поведения личности в связи с изменением социального статуса.

Проблема изучения психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте является актуальной, что связано с трудностями переживания людьми пенсионного возраста окончания карьеры, с изменением социального статуса, то есть потерей значимой социальной роли, с отделением от своей референтной группы, с сужением круга общения, с изменением структуры психологического времени. Теоретико-методологический анализ трансформаций личности как предмета исследования в отечественной психологии показал, что личность выступает как системное образование, в котором две образующих – константная и переменная – сочетаются во внутреннем единстве. Введение слойно-уровневого строения личности основывается на предположении о существовании вложенной структуры, в которой стабильное ядерное образование личности – самоидентичность – окружено подвижным периферическим личностным образованием. При этом стабильность не означает отсутствие развития, динамики, а изменчивость не совпадает с утратой структуры и дезорганизацией. Ядерное образование личности определяет психологическую возможность трансформаций личности по вектору развития и самосовершенствования. Психологические трансформации личности представляют собой процесс преобразования или замены одних психических свойств другими вследствие изменений социального статуса и условий жизнедеятельности. В содержании и структуре психологических трансформаций личности при переходе от одного этапа развития к другому происходят существенные изменения, связанные с возрастными особенностями личности. Процесс усиления значимости одних характеристик и ослабления других при переходе от одного этапа онтогенеза к другому и есть операционализированное понимание психологических трансформаций личности; для нашего исследования – психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте. Исследование психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте предполагает выявление их структуры, динамики и содержательных характеристик.

Предполагая, что психологические трансформации личности в пенсионном возрасте имеют компонентную структуру и маркированы критериями инвариантной, то есть общей для психологических трансформаций личности и вариативной, специфичной для психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте, составляющих, в исследовании была осуществлена попытка доказать следующее. Инвариантная составляющая психологических трансформаций включает темперамент, характер, общие способности и направленность личности. Эти показатели являются неизменными, отвечают за устойчивость, стабильность и целостность личности в процессе ее жизнедеятельности. Пенсионный возраст можно разделить на ряд периодов, каждый из которых содержит значимые изменения в вариативной части, связанные с психологическими трансформациями личности. Вариативная составляющая психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте включает когнитивный, аффективный и конативный компоненты и соответствующие им показатели самопринятия, принятия других, самопонимания и самообвинения, а также ожидания отношений со стороны других; переживания потери социального статуса и снижения социальной активности, переживания по поводу ухода из реального взаимодействия с референтной группой; адаптации, интернальности, локуса контроля, готовности и активности. Выделение компонентов психологических трансформаций личности и установление релевантных, в контексте данного исследования, пенсионному возрасту показателей психологических трансформаций личности основывается на следующих ключевых, редуцированных до возможности экспериментального их использования, положениях. Во-первых, исследования психических образований личности показывают однозначность в операционализированном представлении о личности как о структуре (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, З. Фрейд и др.). Во-вторых, представляет интерес структура, включающая два глобализованных компонента: ядро личности (главный компонент, инвариант), содержащее некоторые составляющие и околоядровая структура (вторичная, вариативная), также

содержащая свои компоненты. В-третьих, в качестве ядровых компонентов, согласно теоретическим исследованиям, выступают темперамент, характер, направленность личности, общие способности. Выделение этих психических образований, принадлежащих инвариантной части является общепринятым. В-четвёртых, для вариативной части личности, то есть части, включающей признаки, доминирование одного или некой совокупности из которых будет определять специфику личностных характеристик, ее индивидуальность, связанную в первую очередь с этапом онтогенеза, мы исходили из следующего. Всю совокупность возможных признаков и показателей, не относящихся к инвариантной части, мы отнесли к вариативной части. Всю эту совокупность мы разделили на три сферы в соответствии с общепринятой в психологии так называемой «психической триадой» – когнитивным, аффективным и конативным компонентами психической реальности. В трех имеющихся совокупностях признаков и показателей вариативной части мы выделили наиболее приемлемые, характерные для пенсионного возраста. Реализация этого принципиального для нашей работы положения осуществлялась в ходе выделения показателей для каждого компонента. Для операционализации когнитивного компонента мы исходили из понимания его как индикатора сферы психического, связанного с процессами активного сознавания, понимания, принятия личностью мира, себя в нем. Согласно теоретическим положениям (представленными, в том числе, в нашей работе), к этому компоненту относятся психические образования, которые, так или иначе, обнаруживают себя в самоотношении человека, его Я-концепции, в самооценке и самопонимании, а также во всей совокупности познавательных процессов (мышление, память, воображение, представление, внимание и др.). К аффективному компоненту мы относим элементы сферы психического, связанные с эмоциональным отношением субъекта к внешним и внутренним условиям, причинам и факторам его жизнедеятельности. В качестве интегрального показателя этого компонента нами определена

удовлетворённость от выхода на пенсию и самоощущения субъекта в течение пенсионного периода. Так, известно, что, рассматривая сущность эмоций и чувств, А.Н. Лук, в частности, выделяет удовлетворённость - неудовлетворённость как представляющую собой самую общую оценку своих действий. При этом учёный подчёркивает, что в основе всех положительных и отрицательных чувств лежит именно удовлетворённость - неудовлетворённость стремлений человека. С. Л. Рубинштейн96, А. Н. Леонтьев97, Л. И. Божович и другие, говоря об эмоциональной сфере человека, также отмечают факт удовлетворения или неудовлетворения потребности как условие деятельности; результатом при этом обозначается удовлетворённость человека. Таким образом, достаточно очевидна позиция теоретиков относительно измеряемого показателя эмоциональной сферы психического, а в нашем случае – аффективного компонента психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте. Однако, также достаточно очевидно и то, что эта удовлетворённость складывается из отдельных элементов, учёт которых необходимо интегрировать в целях обозначения аффективного компонента психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте. Так, нами взяты для этих целей следующие показатели: показатель эмоциональности личности, которая, исходя из теоретических положений, изменяется на этом этапе онтогенеза (пенсионный возраст и его периоды); показатель особенностей переживания одиночества как значимого феномена для данного возрастного этапа. Таким образом, наполнение аффективного компонента изучалось по выделенным позициям, но в общей тенденции совокупного ослабления аффективной жизни при переходе от одного периода пенсионного возраста к другому.

96

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., Педагогика, 1976.

97 Леонтьев А. Н., Лидерс А.Г. Возрастно-психологические особенности консультирования пожилых людей // Психология зрелости и старения. – 1998. – № 4. – С. 13–22.

Традиционное понимание сути конативного компонента сводится к представлению о поведенческой составляющей жизни субъекта. Операционализируя теоретические положения, касающиеся наполненности конативного компонента, мы выделили такие психические образования, как локус контроля, уровень притязаний, стиль поведения, готовность к смене социальной позиции. В общей тенденции к снижению конативного компонента мы преследовали цель увидеть различия означенных показателей при переходе от одного периода пенсионного возраста к другому. Таким образом, в нашем представлении к инвариантной части личности (темперамент, характер, направленность личности, общие способности) необходимо добавление значимых вариативных личностных характеристик в целом, и на каждом этапе процесса онтогенеза, в частности, то есть на каждом отдельно взятом периоде пенсионного возраста. Выделение классификационного признака внутри пенсионного возраста основывалось на теоретических представлениях о сути и специфике пенсионного возраста, внутренних его условий и закономерностей развития личности. Деление пенсионного возраста на периоды осуществлялось одновременно содержательно и формально. Так, принимая подход Н. С. Пряжникова98, мы полагаем, что после 55 лет в качестве критерия необходимо иметь содержание (критерий типа «несколько лет или некоторое время после какого-либо значимого события (выход на пенсию, серьёзная болезнь)). Поэтому мы приняли возраст не в номинативной (чётко разделённой на четыре части с жёсткими границами), а в абсолютной количественной шкале (количество полных лет на момент исследования), учитывая при этом формальные границы деления пенсионного возраста на периоды согласно большинству схожих в этом вопросе подходов различных авторов99. Это позволило нам выделить самостоятельные 98

Пряжников Н. С. Личностное самоопределение в преклонном возрасте // Мир психологии. – 1999. – № 2. – С. 111–123.

99 Ливехуд Б. Кризисы жизни – шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. – Калуга, 1994.

периоды пенсионного возраста. Этап адаптации представлен периодом 55–60 лет, этап реализации замыслов – 60–65 лет, этап освоения новых видов деятельности – 65–70 лет, этап корректировки социальной ситуации – 70–75 лет. Общей целью экспериментального исследования стало выявление структуры, динамики и содержательных характеристик психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте. Обеспечение методического сопровождения для исследования психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте в соответствии с выделенными критериями трансформации осуществлялось следующим образом. В своей работе для диагностики показателей психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте мы использовали следующие методы и методики. Первичным методом получения общей информации об испытуемых, а также некоторых изучаемых признаков, представленных в номинативной шкале, выступило анкетирование. Вопросы анкеты содержат следующие индикаторы: ФИО, возраст; образование, статус (работает / не работает), стаж работы; показатель «удовлетворенность от выхода на пенсию»; показатель «планы на жизнь после пенсии». В качестве тестового инструментария привлекались следующие психодиагностические методики: методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, опросник «Готовность к возрастным изменениям» Н. С. Глуханюк, Т. Б. Гершкович, опросник самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеева, опросник «Самочувствие, активность, настроение (САН)», методика «Оценка адаптационного потенциала», методика «Шкала одиночества» Д. Рассела, Л. Пепло, М. Фергюсона, методика «Шкала оценки качества жизни», тест смысложизненных ориентаций (СЖО), тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера. Бланки методик, стимульный материал, инструкция представлены в приложении.

Объединив показатели из приведённых методик, и соотнеся их с выделенными компонентами, мы получили следующее. Когнитивный компонент: интегральное чувство «за» и «против» своего Я; самоуважение; ожидаемые отношения других; самопринятие (принятие себя как носителя совокупности индивидуальных характеристик); самопринятие (принятие себя как субъекта жизнедеятельности); самообвинение; самопонимание; самочувствие; целевой компонент в смысложизненных ориентациях личности; процессуальный компонент в смысложизненных ориентациях личности; результирующих компонент в смысложизненных ориентациях личности. Аффективный компонент: эмоциональная комфортность; аутосимпатия; самоинтерес (средоточие на себе как носителе совокупности индивидуальных характеристик); самоинтерес (средоточие на себе как субъекте жизнедеятельности); настроение; одиночество; качество жизни как показатель удовлетворённости ей. Конативный компонент: адаптация; интернальность; стремление к доминированию; готовность; отношение других; саморуководство, самопоследовательность; активность; адаптационный потенциал; локус контроля на своё Я в контексте смысложизненных ориентаций личности; локус контроля на жизнь в контексте смысложизненных ориентаций личности; уровень субъективного контроля. Представленные перечни показателей являются одновременно конкретизацией и операционализацией теоретически выделенных психических образований, которые выступают как значимые при определении психологических трансформаций личности для пенсионного возраста и его периодов, а именно – для вариативной части этих трансформаций. В связи с изложенным, целью экспериментальностатистического исследования, как формы дальнейшего изложения материала, является установление для каждого из выделенных четырёх периодов пенсионного возраста (55–60 лет, 60–65 лет, 65–70 лет, 70–75 лет) существенных связей между этими периодами и представленными выше показателями. Эти связи составят вариативную подструктуру

психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте (на периодах) органично взаимодействующую с инвариантной подструктурой этих трансформаций личности. Критериями инвариантной части трансформаций нами выделены темперамент, характер, направленность личности и общие способности. В диагностических целях для определения темпераментально-характерологических особенностей личности испытуемых мы использовали опросник Г. Айзенка на исследование основных свойств личности. Автор двухфакторной модели личности в качестве показателей этих основных свойств личности использовал показатели экстраверсии-интроверсии и нейротизма. В общем смысле экстраверсия – это направленность личности на окружающих людей и события, интроверсия – направленность личности на её внутренний мир, а нейротизм – понятие, синонимичное тревожности, – проявляется как эмоциональная неустойчивость, напряжённость, эмоциональная возбуждённость, депрессивность. Эти свойства, составляющие структуру личности по Г. Айзенку, генетически детерминированы. Показатели экстраверсии – интроверсии и нестабильности – стабильности взаимонезависимы и биполярны. Каждый из них представляет собой континуум между двумя полюсами крайне выраженного личностного свойства. Характеристики большинства испытуемых располагаются между полюсами, чаще где-то близко к центру. Данную методику мы использовали в своей работе для определения общей направленности личности и её проявлений – темперамента и характера. Из другого компонента инвариантной части личности – общих способностей – мы выделили для измерения и сравнения показатель общего интеллекта. Из теории известно, что к общим способностям относятся интеллект, обучаемость и креативность. Достаточно изученными являются связи между этими психологическими реальностями, их взаимосвязями и взаимозависимостями, поэтому мы, используя логику изучения целого по его части, не исследовали весь спектр феноменов, относящихся к общим способностям, а взяли один из них, наиболее изученный – интеллект, - и на основании выявления

его величины в каждой исследуемой группе сравнили эти группы. Общая схема экспериментально-психологического исследования представляет собой схему квазилонгитюдного исследования, поскольку динамика структурных и содержательных изменений нами выявлялась не в непрерывном процессе реальной жизнедеятельности представителей экспериментальной выборки при переходе ими от одного возрастного пенсионного периода к другому (исследуемый период – 20 лет), что обеспечило бы большую валидность выводов при интерпретации изменений ввиду изучения одних и тех же испытуемых, а одномоментно для всех разновозрастных представителей экспериментальной выборки. Исследование носило корреляционный характер, то есть выявлялись связи между изучаемой психической реальностью, а в нашем случае – компонентами измеряемой многомерной зависимой переменной – содержанием и структурой психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте. Замысел исследования видился в решении дифференциально-психологических задач, то есть на результирующую психическую реальность – различие в содержании и структуре психологических трансформаций личности (психологическая зависимая переменная) будет влиять в нашем случае объективно-дифференцирующий признак, а именно – варианты пенсионного возраста испытуемых (независимая переменная). В результате проведения описанного исследования обнаружение связей и выявление содержательных характеристик психологических трансформаций личности позволяет выйти на типологию личности, связанную с периодами онтогенетического развития. При этом о различных типах или моделях личности можно говорить в связи с наличием принципиальных рассогласований в структуре и содержании именно вариативной части её компонентов. Операционализируя понимание инвариантности базовых характеристик личности на протяжении ряда этапов онтогенеза (в нашем случае – четырёх периодов пенсионного возраста), мы

исходили из того, что распределения измеренного признака не будут различаться между собой. Для доказательства этого использовался статистический критерий χ 2-Пирсона. Это в рамках нашей работы позволило говорить о том, что действительно в структуре личности в пенсионном возрасте можно выделить инвариантную часть, которая не претерпевает сколь угодно заметных изменений при переходе от одного периода пенсионного возраста к другому. Основное внимание в своей работе при всей значимости инвариантной части личности мы всё же уделили вариативной её части. Диагностика показателей когнитивного, конативного и аффективного компонентов психологических трансформаций личности в разные периоды пенсионного возраста позволила получить следующие результаты. Показатель «самопринятие» продемонстрировал сильную связь друг с другом у представителей первого, третьего и четвёртого периодов пенсионного возраста. Это означает, что пенсионеры соответствующего этим трём периодам возраста одинаково принимают себя как субъекта актуальной жизнедеятельности. Иное принятие себя отмечено в период 60– 65 лет, что объяснимо условной кризисностью данного этапа как результатом осознания всей глубины и серьёзности вхождения в новый этап онтогенетического развития. При переходе от одного периода пенсионного возраста к другому выявлена согласованная тенденция показателей «самоинтерес» и «самопонимание», что можно объяснить логикой следующей связи «интерес к себе – познание себя – понимание себя». Обнаружена значимая тенденция по показателю «самообвинение», который наиболее выражен у группы лиц 60– 65 лет, затем – у группы лиц 55–60 лет, и лишь затем – у группы лиц 65–70 и 70–75 лет. Факт гетерохронности показателя можно объяснить сложностью самого второго этапа пребывания в пенсионном возрасте, а факт целостного уменьшения этого показателя – адаптацией к пенсионному возрасту и новым целеполаганием, переосмыслением себя и своей позиции через стремление быть адекватным возрасту.

Существуют значимые связи между группами испытуемых по показателям «ожидаемое отношение других» и «саморуководство». Но в первом случае эта значимая связь существует между первыми тремя группами, а во втором – между всеми четырьмя периодами пенсионного возраста. Эта стабильность определяется индивидуально-психологическими характеристиками человека, а не возрастом. Этот показатель, возможно, более релевантен инвариантной части психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте. Специфика же корреляции показателя ожидаемых отношений других к себе объяснима адаптированностью к требованиям и условиям существования в пенсионном возрасте, и, как результат, переходом на стадию «мудрости», где исследуемый признак не является принципиальным. Показатель готовности пенсионеров к возрастным изменениям имеет выраженную тенденцию при переходе от периода к периоду. Полученная тенденция повторяет тенденцию показателя адаптации, только представлена для готовности на более высоком уровне значимости (p<0.01), что объяснимо причинно-следственной связью этих явлений. Для адаптации и адаптированности к пенсионному возрасту необходима готовность к осуществлению различных видов деятельности, в данном случае – комплекс будущих адаптивных действий в структуре значимой деятельности. Обнаружена значимая тенденция для показателя «активность», причём тенденция обратная: с возрастом активность существенно снижается. Это объяснимо и физиологическими факторами, и социально-психологическими причинами, как то: быстрая утомляемость, замедление физиологических процессов, смена статуса, принятие или непринятие новой позиции и пр. Значимую тенденцию, причём обратимую, имеет показатель «локус контроля» в двух своих вариантах. Локус контроля, связанный с концентрацией внимания на себе, ослабляется с возрастом, в то время как локус контроля, связанный с акцентом на реальной жизненной позиции и жизни в целом во всех её проявлениях, усиливается к концу исследуемого этапа. Это может объясняться тем, что со

временем пенсионер больше внимания и усилий отдаёт семье и семейным ценностям. В этот период происходит смещение средоточья психических и психологических акцентов с себя. Одновременно с этим значимо растёт не просто средоточье на не-Я, а устанавливается концентрированность сознания и внимания конкретно – на жизнь, её достижения и результаты, цели и планы, людей и отношения. Переживание человеком одиночества в процессе онтогенетического перехода от 55 к 75 годам неравномерно и неоднозначно: максимальное его ощущение приходится на второй период (60–65 лет), далее – по убывающей 55–60, 65–70 и 70–75 лет. Такое распределение измеренного признака объяснимо сложностью процесса вхождения в пенсионный возраст и адаптивностью уже в процессе актуального в нём бытия. Существует значимая тенденция к изменению показателя качества жизни: так, на начальном и конечном периоде исследуемого пенсионного возраста приходятся наибольшие значения этого показателя, что связано, с одной стороны, с недавним выходом на пенсию или ещё только подготовкой к нему. Это, в свою очередь, определяет достаточно хорошее отношение к составляющим качества жизни, а, с другой, – выходом из условно «кризисного» пенсионного возраста на новые планы и цели, новое осознание своего места в жизни и возможности реализации в ней. Таким образом, приведённый анализ и описание полученных в ходе психологической диагностики данных позволяет выделить в соответствии с компонентами психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте показатели, которые явились индикаторами существенных изменений внутри пенсионного возраста при переходе от одного периода к другому. Ориентируясь на экспериментальную гипотезу о наличии инвариантной и вариативной составляющих в психологических трансформациях личности в пенсионном возрасте, были разработаны модели психологических трансформаций личности для четырех периодов пенсионного возраста.

Выявленные значимые корреляционные связи между показателями, позволяют спрогнозировать направление, динамику и структурные сдвиги психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте. В нашем случае тот элемент психической реальности субъекта, который попадает под случай отклонения от типичной модели психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте, всё равно присутствует в двух моделях – модели адекватного актуальному для испытуемого периода пенсионного возраста и модели корреляционных связей показателей, значимых для данного возраста. По первой модели мы определяем типичное направление изменений личностных характеристик или направление психологических трансформаций личности, а по второй модели – структуру и характер взаимосвязей данного элемента с другими значимыми для данного возраста элементами. Это выступает основой для ведения специальной психологической, социальнопедагогической, терапевтической и другой работы с пенсионером. Наибольшее количество корреляционных связей – у показателей «переживание потери социального статуса» и «переживание по поводу ухода из реального взаимодействия с референтной группой». Это говорит о том, что вокруг этих показателей формируются психологические особенности исследуемого возрастного периода. Как показало исследование, для человека, вступившего в пенсионный возраст, характерно снижение самооценки, возникновение ощущения социальной бесполезности, снижение уровня самоуважения. У пенсионеров сужается круг людей, с которыми они ранее были в активном контакте. Всё это в совокупности образует комплекс переживаний одиночества, выход из которого всецело зависит от осмысления собственных возможностей, т. е. от саморефлексии переживаемых состояний. Однако этот вывод верен в общем случае. Так, обнаружено, что для представителей некоторых профессий и социальных категорий (учителя, преподаватели, учёные) изменения в показателях сомоотношения, самооценки, переживания отвлечения от референтной группы и других не являются

значимыми, а в некоторых случаях инверсивны, то есть противоположны общей тенденции. Это объясняется особенностями самой профессии и, как следствие, особенностями профессионального самосознания, которое формировалось в условиях априорной предзаданности социальной значимости профессии и личных достижений в процессе профессиональной самореализации у её представителей. Есть повод также говорить о некотором влиянии мотивации выхода на пенсию, возрастного ценза, характеристик семейных связей и отношений конкретного пенсионера и некоторых других факторов на психологические трансформации личности в пенсионном возрасте. Однако в целом по выборке эти случаи не влияют на значимость общей тенденции. У пенсионера, согласно общей тенденции, возникает, с одной стороны, потребность в принятии сложившейся ситуации, а с другой, в фактическом отсутствии готовности к новому социальному статусу - к роли пенсионера. Этот период может сохраняться достаточно долго (до 20 лет), т. е. до формирования мудрости как качества личности пожилого человека. На протяжении этого времени пенсионер сравнивает, оценивает свои возможности и желания, ценности и потребности с требованиями актуальной жизненной ситуации. В ходе возникновения трудностей процесса адаптации к новому социальному статусу пенсионер склонен к самобичеванию и предъявлению претензий к самому себе. Минимальное количество корреляционных связей – у показателей «готовность», «саморуководство» и «локус контроля (жизнь)», которые одновременно являются также и теми показателями, которые обладают только внутренней корреляцией. Заметим, что все эти показатели принадлежат конативному компоненту. Различия в уровнях показателей вариативной части личности при переходе от периода к периоду являются индикаторами психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте. Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы. Детерминантами

психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте выступают инвариантная и вариативная составляющие, а структурными компонентами – когнитивный, аффективный и конативный. Инвариантная составляющая представлена ядровыми психическими образованиями личности, которые остаются постоянными, неизменными, не претерпевая изменений в связи с трансформациями внешней и внутренней для личности среды. Именно эти образования придают личности целостность, стабильность, устойчивость. Вариативная составляющая создаёт индивидуальность личности, её особенность и непохожесть на себе подобных. Она является специфичной для психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте и представлена релевантными данному возрасту показателями. Показатели когнитивного компонента – самопринятие, принятие других, самопонимание, самообвинение, а также ожидание отношений со стороны других. Показатели аффективного компонента – переживание потери социального статуса и снижения социальной активности, переживание по поводу ухода из реального взаимодействия с референтной группой. Показатели конативного компонента – адаптация, интернальность, локус контроля, готовность к возрастным изменениям и активность. При переходе от одного периода пенсионного возраста к другому в содержании и структуре психологических трансформаций личности происходят значимые изменения. Различия в характеристиках этих изменений являются индикаторами психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте, ключевыми показателями которых выступают переживание по поводу ухода из реального взаимодействия с референтной группой, снижение социального статуса, характер адаптации, самопринятие и принятие других. Динамика психологических трансформаций личности в пенсионном возрасте при переходе от одного его этапа к другому в каждом из компонентов может быть положительной, отрицательной, гетерохронной и неизменной. Положительной динамике подвержены показатели когнитивного (самопонимание и принятие других), аффективного (самоинтерес) и конативного (локус контроля,

ориентированный на жизнь, готовность к возрастным изменениям, интернальность как качество личности). Отрицательной динамике подвержены показатели самообвинения в когнитивном компоненте, переживания по поводу ухода из реального взаимодействия с референтной группой – в аффективном компоненте; локус контроля, ориентированный на себя – в конативном компоненте. Гетерохронной динамикой характеризуются показатели конативного компонента – адаптация и активность, а также показатель качества жизни в аффективном компоненте. При переходе от одного периода пенсионного возраста к другому остаются неизменными показатели самопринятия и ожидания отношения других в когнитивном компоненте, а также показатель саморуководства в конативном компоненте.

Психологическая адаптация студентов к условиям обучения в вузе Н. В. Семёнова ст. преподаватель кафедры общих гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, Псковский филиал МОСА Проблема адаптации человека относится к числу фундаментальных проблем современной психологии. В психологической науке существует несколько подходов к пониманию феномена адаптации. Термин “адаптация” происходит от латинского “приспособление” (adaptation). Первоначально понятие “адаптация” использовалось в медико-биологических исследованиях и означало систему механизмов приспособления организма к изменяющимся условиям среды 100. В наиболее широком смысле адаптация понимается как жизнедеятельность, 100

Асеев В. Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодёжи к трудовой и учебной деятельности: межвуз. сб. науч. тр. – Иркутск: ИГПИ, 1986. - С.3-16.

в которой раскрывается фундаментальное свойство живой материи - способность к самосохранению и развитию 101. Механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях внешней среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимальное функционирование всех систем организма и сбалансированность в системе “человек-среда”. В медикобиологическом плане адаптация характеризуется как фактор выживания, естественной защиты человечества от вымирания, сохранения здоровья102. Одним из подходов при изучении процесса адаптации человека в данной системе является гомеостатический подход, начало разработки которого было заложено американским физиологом У.Кэнноном. Понятие “гомеостаз” определяется как подвижное равновесное состояние какой-либо системы, сохраняемое путём её противодействия, разрушающим это равновесие внутренним и внешним факторам 103. Живой организм, стремясь к достижению внутреннего равновесия, должен одновременно приспосабливаться к условиям внешней среды, в которой он находится. Приспособительная трактовка понятия “адаптация” характерна и для многих психологических исследований. Представления об адаптации в психологии базируются на трудах отечественных физиологов И. П.Павлова, И. М.Сеченова, П. К.Анохина, учении Г. Селье 104 об адаптационном синдроме и др., в которых адаптация понималась как процесс, суть которого состоит в достижении равновесия между средой и организмом. Согласно гомеостатическому подходу, социальная, культурная, 101

Петленко В. П. Проблема человека в теории медицины / Петленко В. П., Сержантов В. Ф. - Киев: Здоровье, 1984.

102 Медведев В. И. Взаимодействие физиологических и психологических механизмов в процессе адаптации // Физиология человека. – 1988. – Т. 24. – № 4. - С. 7-13.

103 Маклаков А. Г. Адаптация человека и функциональное состояние организма. Общая психология. – СПб., 2000.

104 Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Прогресс, 1984.

профессиональная, учебная адаптация понимается как приспособление личности к изменяющимся условиям среды. При этом полная адаптация отождествляется с высокой устойчивостью личности к воздействию средовых факторов. Гомеостатический подход предполагает, что адаптация заключается в стремлении человека к бесконфликтным взаимодействиям со средой при ослаблении или исчезновении психофизиологического напряжения, где важную роль играют активность и собственные ресурсы личности. На современном этапе развития психологии адаптацию рассматривают как процесс сложного взаимодействия человека и среды. Роль активного приспособления личности к среде была показана в трудах А. Ф.Лазурского 105, который, разрабатывая классификацию типов личности, выдвигает принцип активного приспособления личности к среде и дифференцирует его уровни: полная зависимость от среды, приспособление к среде с пользой для себя и общества, творческое отношение к среде 106. Рассматривая вопросы адаптации в рамках разрабатываемой им концепции интеллекта, также подчёркивает активность личности в процессе адаптации. Внутри процесса адаптации Пиаже выделяет два процесса: “аккомодацию” как процесс усвоения человеком правил среды и “ассимиляцию” как процесс преобразования им среды; в случае оптимального сочетания этих двух процессов адаптация протекает успешно. В ряде работ адаптация рассматривается с позиций структурно подхода к изучению человека. В таких исследованиях адаптация определяется как сложный многомерный феномен, и основное внимание уделяется проблеме определения основных уровней, аспектов, видов и стадий адаптации. Для большинства исследований в рамках данного подхода характерно таких уровней адаптации, как биологический, психофизиологический, психологический, личностный, социальный (социально-психологический).

105 106

Лазурский А. Ф. Классификация личностей. – Л., 1924. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.

Взаимосвязь и взаимовлияние разных уровней адаптации, по мнению исследователей, определяет интегральную характеристику общего уровня функционирования всех систем организма. Адаптация, как и любой процесс, имеет стадиальный характер. Подчёркивая отличие закономерностей, динамики протекания психической адаптации от физиологической, многие авторы отмечают некоторое сходство протекания психической адаптации со стадиями стресса, описанного Г. Селье 107. Так, Ф. Б. Березин 108 предложил выделять в адаптационном процессе три периода: 1) первичный, имеющий непосредственное отношение к изменению условий среды; 2) стабильная адаптация; 3) адаптационное утомление. Переход от первой ко второй стадии происходит через своеобразный пик адаптационной нагрузки. Безусловно, взаимосвязь физиологического и психологического уровней адаптации обусловливает внешнее сходство протекания адаптационного процесса с проявлением адаптационного синдрома, описанного Г. Селье109. Н. Л.Коновалова также подчёркивает сходство протекания данного процесса со стадиями стресса, описанного Г. Селье110, а в качестве центрального понятия разрабатываемой концепции психической адаптации выделяет понятие “проблемная психическая ситуация”, под которой подразумевается наличие у личности актуальной потребности в разрешении конфликта, который часто не разрешим привычными средствами и механизмами психической регуляции. В начальной стадии психической адаптации под влиянием эмоционального напряжения активизируются все психические функции, и отдельные подсистемы личности утрачивают относительную автономность, которая характерна 107

Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1984. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Наука, 1988.

109 Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1984.

110 Там же.

108

для них при обычной психической регуляции, - связи между ними становятся более “жесткими”. Этот этап соответствует стации тревоги адаптационного синдрома Г. Селье. Постепенно в работу включаются подсознательные психические процессы (психологические защиты), которые снижает эмоциональную напряженность, и способствуют нормализации психической регуляции, создаётся своеобразная “толерантность” к возникшей психологической проблеме, что напоминает фазу устойчивости к стрессовому фактору при адаптационном синдроме. Действие адаптивных психических процессов необходимо до тех пор, пока проблемная ситуация не найдёт своего разрешения. При положительном решении проблемы личность переходит на качественно новый уровень адаптированности, она изменяется в направлении роста и становится более адаптивной. В тех случаях, когда психологическая проблема длительное время остаётся неразрешенной, психическая адаптация может переходить в дезадаптацию, то есть к снижению адаптационного потенциала личности111. Современные исследователи выделяют психологическую адаптацию как наиболее значимый её уровень для обеспечения успешной адаптации человека в целом. Выделение психологического уровня адаптации, как наиболее значимого в целостной системе адаптации, обусловлено необходимостью поиска адекватных подходов к разработке “ концепции психического здоровья”, определению таких её ключевых понятий, как “психическая норма”, “психологический диагноз” и пр., а также нормативов – критериев психического здоровья. Изучение проблем психической адаптации рассматривается и в контексте нового научного направления – психологии здоровья112.

111

Коновалова Н. Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьника. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2000.

112 Ананьев В. А. Психологическая адаптация и компенсация при заболеваниях внутренних органов: дисс. … д-ра психол. наук. – СПб., 1999.

Поступление в высшую школу не только является для личности новой социальной и профессиональной ситуацией, требующей выработки новых поведенческих и деятельностных стратегий, но в значительной мере выступает началом длительного периода жизни и определённой социальной роли – студенчества, предполагающего включение в определённую среду, систему взаимоотношений, систематическую деятельность, связанную с освоением больших массивов информации, формированием глубоких знаний в избранной области, повышением уровня культуры. Студенческий возраст – это период самостоятельного личного и профессионального самоопределения, когда человек не только адаптируется к новым условиям деятельности и общения, но и впервые в своей жизни формирует собственную среду развития. Адаптация студентов к вузу в самом широком смысле является составляющей процесса социализации личности – процесса влияния социальных условий на жизнедеятельность человека, включения его как активного субъекта в систему общественных отношений. Адаптация человека к социальной среде заключается, прежде всего, в присвоении человеком социальных норм и ценностей, становлении социально-типических составляющих личности. Таким образом, адаптация студентов к вузу затрагивает социально-психологический уровень. Процесс адаптации осуществляется как освоение студентом социальных ролей, социальных форм поведения, социальных связей. От того, насколько быстро и эффективно адаптируются студенты в новой для них ситуации, зависит успешность обучения, психологический комфорт, удовлетворённость личности сделанным профессиональным выбором и своим местом в жизни. Под адаптацией к вузу в целом понимается сознательное, активное, оптимальное приспособление студента к различным сторонам жизнедеятельности в образовательной среде высшей школы. Образовательная среда представляет собой подсистему социокультурной среды, целостность специально организованных психолого-педагогических условий развития личности. Образовательная среда обладает способностью обеспечить всем её субъектам возможности для личностного роста и развития. В структуре образовательной

среды выделяются следующие компоненты: соматический, предметный, социально-контактный, дидактический, 113 информационный . (Адаптация к вузу представляет собой сложный процесс взаимодействия студентов с различными сферами образовательной среды вуза, прежде всего с новой системой обучения, новым коллективом, требованиями профессии, системой социальных ролей и т.п.. По мнению таких исследователей, как Н. Г.Колызаева, А. Р.Фонарёв, С. В.Васильева, основными областями адаптации студентов выступают следующие аспекты образовательной среды: 1)адаптация к учебной деятельности в вузе; 2) адаптация к межличностному общению с товарищами, представителями других возрастных групп, преподавателями и т.п.; 3)очерчивание области будущей деятельности и подготовка к ней. Такой процесс требует активизации адаптационного потенциала личности на различных уровнях его организации – психофизиологическом, психическом, социальнопсихологическом. В процессе адаптации к вузу студент должен осознать себя как личность, в частности обладать адекватной самооценкой, знать свои особенности, склонности, способности, уровень сформированности умений (в том числе и профессиональных). Ему необходимо уметь анализировать различные учебные и жизненные ситуации, иметь представление о настоящих и будущих потребностях общества. В период обучения в вузе будущий специалист должен уметь выстроить гибкую, но последовательную линию поведения, направленную на достижение оптимально поставленных социально значимых жизненных целей. В этом плане адаптация студентов может рассматриваться как первый этап профессиональной адаптации – приспособление к особенностям

113

Лактионова Е. Б. Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения: дисс. … канд. психол. наук. – СПб., 2003.

профессии, труду, коллективу, специфике деятельности, условиям труда (В. М.Рогинский)114. Таким образом, в структуру адаптационного потенциала личности студента входят следующие компоненты: энергетический (психофизиологический), интеллектуальный, коммуникативный, эмоциональный, мотивационный, рефлексивный. Процесс адаптации длится на протяжении всех лет обучения, каждый период адаптации актуализирует различные компоненты адаптационного потенциала личности. Первый этап приходится на первый год обучения в вузе. В данный период закладываются основы адаптации в области учебы и межличностных отношений. Затруднения в адаптации на данном этапе могут быть обусловлены несовпадением способов преподавания в средней школе и в вузе: недостаточное понимание лекций, излагаемых в иной манере, чем в школе, отсутствие ежедневного контроля и т.п. При этом у первокурсников может ухудшаться самочувствие, наблюдаться разочарование в выбранной специальности и потеря уверенности в своих силах. Некоторые первокурсники, столкнувшись с неожиданными трудностями обучения, начинают сомневаться в правильности сделанного профессионального выбора. В это время формируются межличностные контакты, устанавливаются доверительные отношения в группе, формируются межличностные контакты, устанавливаются доверительные отношения в группе, формируются учебные умения, которые в дальнейшем служат основой для развития умений добывать новые знания, необходимые в профессиональной деятельности. Успешность адаптации на данном этапе зачастую достигается за счёт высокого адаптационного напряжения в связи с переходом от жестко детерминированной системы школьного обучения к более вариативной и гибкой, требующей высокого самоконтроля и самостоятельности мышления системе образования в вузе.

114

Рогинский В. М. Азбука педагогического труда: пособие для начинающего преподавателя технического вуза. - М., 1990.

Второй этап начинается в начале 2-го курса обучения в вузе. Основная его черта – преобладание адаптации студентов в учёбе, ориентированной на приобретение профессиональных знаний и умений. Адаптационные процессы направлены в основном на эффективность учебно-познавательной деятельности студентов. Именно в данный период студент овладевает новой социальной ролью и статусом, формирует эффективные стратегии учебной деятельности, начинает овладевать определённой системой профессиональных ценностей, направленности личности, сопоставлять собственные качества и способности с реальными требованиями и идеалами будущей профессии и образа специалистапрофессионала, соотносить оценку своих возможностей с ожиданиями и целями. Именно данный период является “ключевым” для адаптации студентов к вузу. С одной стороны, уже завершена первичная фаза адаптации, основные отношения в студенческой группе и базовые паттерны освоения учебной деятельности в вузе сложились. С другой стороны, адаптация в данный период принимает более глубинный характер, захватывая не только интеллектуальные, коммуникативные и психофизиологические свойства адаптационного потенциала, но и высшие структуры личностной регуляции – самосознание, ценностно-мотивационную сферу. Третий этап охватывает старшие курсы. Основная его задача – оптимальный выбор области будущей деятельности, подготовка к избранной сфере в сочетании с развитием индивидуальности, культуры и профессиональных умений. Основной проблемой на данном этапе является профессиональная идентификация и подготовка к трудовой деятельности115. Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко также выделяют три основных стадии адаптации студентов, рассматривая в качестве основного критерия взаимоотношения личности с образовательной средой. Первая стадия процесса адаптации – 115

Зенкова Н. А. Психологическая модель готовности студентов первого курса к обучению в вузе: автореф. дис. … канд. психол. наук.

- Тамбов, 2003.

автономизация – характеризуется тем, что первокурсник противопоставляет себя среде. Вторая – идентификация – подразумевает включение «вчерашнего школьника» в систему окружающей студенческой среды. Третья стадия – интеграция – достигается только тогда, когда студент ощущает себя элементом системы образовательного пространства вуза 116. Итак, социальная адаптация студентов в таких областях, как учебная деятельность, межличностные отношения и профессиональное становление, протекают успешно, если у студентов включаются внутренние ресурсы, активизирующие адаптационный потенциал личности, центральными составляющими которого являются характеристики самосознания и ценностно-мотивационной сферы личности, в частности уровень притязаний, характеризующий постановку целей и задач, соотнесение реальных достижений и планов на будущее, определение возможного уровня сложности решения жизненных, учебных и профессиональных задач.

Раздел 4. УПРАВЛЕНИЕ ИНВЕСТИЦИЯМИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ / Научный руководитель В. В. Курасов 116

Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. научн. и метод. трудов. - Вып. 6: в 3 ч. – Ч. 3. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.

Перспективные направления воспроизводства материально-технической базы АПК Г. Я. Казакова канд. экон. наук, доцент кафедры «Финансы и кредит», Калмыцкий филиал МОСА Негативные тенденции, начавшиеся сразу же после разгосударствления и приватизации предприятий АПК, продолжаются и поныне. По-прежнему сокращается численность машинно-тракторного парка как в абсолютном выражении, так и в расчете на единицу обрабатываемой площади. Например, оснащенность тракторами сократилась к 2009 г. по сравнению с 1990 г 2,3 раза, а зерноуборочными комбайнами – в 3,3 раза. Продолжается моральное и физическое старение, ухудшается техническое состояние машинно-тракторного парка. Срок службы 50-70 % тракторов, зерноуборочных комбайнов, другой сложной техники превысил нормативные сроки амортизации, и безотказность таких машин находится на низком уровне. Поэтому растет нагрузка на исправные машины, они ускоренно изнашиваются, повышается потребность в ремонте машинно-тракторного парка. Но из-за тяжелого экономического положения подавляющее большинство сельских производителей не может поддерживать необходимый уровень технической готовности парка машин и оборудования и обновлять его. Критическое состояние технической базы сельскохозяйственного производства – одна из ключевых причин его упадка и, как следствие, обострения социальной ситуации на селе. К 2009 г. площади посевов в хозяйствах всех категорий сократились по сравнению с 1990 г. на 35 %. Не соблюдаются агросроки и технологические требования к возделыванию и уборке культур, содержанию животных. Не

выполняются необходимые мелиоративные и культуртехнические работы. Из-за этого снижается плодородный потенциал почв, падает урожайность. Сокращается число рабочих мест, усиливается безработица сельского населения, недопустимо низок заработок механизаторов. Все это свидетельствует, что разрушены сама материально-техническая основа эффективного сельскохозяйственного производства, обеспечения продовольственной безопасности страны, конкурентоспособности отечественной сельскохозяйственной продукции с импортной. И создание современной технической базы села путем реализации достижений научно-технического прогресса, организационно-управленческих, экономических и технологических инноваций можно с полным правом отнести к основополагающим условиям решения острейших экономических, а, следовательно, и социальных проблем села. Должны ставиться на производство и поступать в сельское хозяйство машины, в конструкции которых будут воплощены передовые идеи отечественной и зарубежной науки, машины, с помощью которых можно будет принципиально изменить технологию механизированных работ и на этой основе многократно повысить производительность труда, урожайность, уменьшить потери, улучшить качество и снизить себестоимость сельскохозяйственной продукции. Однако пока состояние отечественного сельскохозяйственного машиностроения и финансовое положение подавляющего большинства сельских товаропроизводителей не позволяет перейти к широкомасштабной реализации этой стратегии. Поэтому курс на оснащение сельхозпроизводителей новой техникой должен сочетаться с курсом на развитие рынка бывших в эксплуатации машин. Это одно из наиболее перспективных направлений воспроизводства машинно-тракторного парка, поддержания на необходимом уровне технического потенциала аграрного производства. Развитие вторичного рынка сельскохозяйственной техники откроется возможность в короткие сроки улучшить техническую оснащенность широкого круга

сельскохозяйственных предприятий, фермерских хозяйств, которые не имеют финансовых возможностей покупать или получать по лизингу новые машины, а также тех хозяйств, которым экономически нецелесообразно приобретать новую технику. Во вторичном рынке заинтересованы и рентабельные хозяйства, поскольку им выгодно вовремя избавиться от подержанных машин, заменить их новыми. Нуждаются в таком рынке также предприятия по ремонту сельскохозяйственной техники, так как его организация откроет широкие возможности ввода в действие неиспользуемых ныне производственных мощностей, увеличения объема производства ремонтнотехнических услуг, повышения на этой основе доходности и рентабельности. Как свидетельствует мировая практика, хорошо организованный вторичный рынок сельскохозяйственных машин является также важным фактором научно-технического прогресса. Его наличие открывает возможности широкому кругу западных фермеров сокращать сроки эксплуатации машин, заменять их более новыми, частично компенсируя затраты на приобретение за счет выручки от продажи подержанных машин. Это в свою очередь стимулирует фирмыпроизводители сельскохозяйственной техники сокращать сроки постановки на производства новых машин, отличающихся более высоким техническим уровнем по сравнению со своими предшественниками, поддерживать стабильно высокие объемы их производства. Сейчас отечественный вторичный рынок сельскохозяйственной техники развивается стихийно и не выполняет одну из важнейших своих задач – целенаправленно свести вместе всех желающих купить и продать бывшие в эксплуатации машины, обеспечить экономический паритет продавцов и покупателей, заключение сделок на честных и взаимоприемлемых условиях. Вторичный рынок непрозрачен: покупатели не имеют или получают с большим трудом сведения о других продавцах аналогичных машин, их ценах и условиях продажи. Не уверены покупатели, что рыночные цены объективно отражают

реальную стоимость подержанной и восстановленной техники. К тому же они не могут получить правдивую информацию, о числе прежних владельцев машины, об условиях, в которых она эксплуатировалась, о фактической наработке, техническом состоянии, остаточном ресурсе и др. Можно выделить три группы факторов, которые играют ключевую роль в выборе направлений и механизмов развития вторичного рынка сельскохозяйственной техники: 1. Экономическое положение и техническая оснащенность сельскохозяйственного производства. Определяет способность хозяйств обеспечить воспроизводство, обновление и поддержание на необходимом уровне численности машинно-тракторного парка за счет собственных и заемных финансовых ресурсов, необходимость государственной поддержки, необходимые объемы закупки (лизинга) техники различного назначения и типоразмера, а, следовательно, спрос, ассортиментную и ценовую конъюнктуру на рынке.

2. Состояние ремонтно-технического и торговотехнического агросервиса. Определяет потенциальные организационные и технологические возможности предприятий ремонтно-технического и торгово-технического агросервиса удовлетворить требования хозяйств к качеству и стоимости восстановленной техники, услуг по ее ремонту, предпродажной подготовке, а, следовательно– ассортиментную и ценовую конъюнктуру на вторичном рынке.

3. Состояние вторичного рынка сельскохозяйственной техники. Характеризует, насколько он способен выполнять основное свое предназначение – быть эффективным экономическим инструментом воспроизводства и обновление машинно-тракторного парка, поддержания на необходимом уровне его численности. В результате усиления в последние годы государственной поддержки аграрного производства по России в целом наметилась положительная динамика показателей экономического положения сельскохозяйственных предприятий, но если ее рассматривать по отдельным регионам, картина получится достаточно пестрая (табл. 1). Таблица 1

Динамика показателей экономического положения сельскохозяйственных предприятий Показатели

Годы 2003 2004 2005 Удельный вес рентабельных хозяйств, % Россия 49,6 63,1 58,5 Южный федеральный 59,7 69,1 66,9 округ Краснодарский край 56,3 66,7 72,7 Ставропольский край 67,6 79,6 77 Республика Калмыкия 71 76,4 70,7 Прибыль до налогообложения, млн. руб. Россия 10128 41829 34778 Южный федеральный 5878 10899 9853 округ Краснодарский край 1819 4142 4756 Ставропольский край 1451 2662 2126 Республика Калмыкия 144 260 171 Прибыль до налогообложения в расчете на одно сельхозпредприятие, ты Россия 354 1534 1308 Южный федеральный 713 2755 2573 округ Краснодарский край 2798 6595 8214 Республика Калмыкия 953 2047 1474 Уровень рентабельности без субсидий из бюджета, % Россия -1,9 5,3 2,1 Южный федеральный 5,0 10,4 7,6 округ Краснодарский край 9,3 10,2 10,8 Ставропольский край 7,8 13,0 7,1 Республика Калмыкия 12,3 19,3 9,1 Уровень рентабельности с субсидиями из бюджета, % Россия 2,9 10,5 7,8 Южный федеральный 9,1 13,9 11,0 округ Краснодарский край 11,7 12,2 12,6 Ставропольский край 11,4 17,6 11,3 Республика Калмыкия 24,9 32,7 19,0

Так, с 2003 по 2007 год доля рентабельных хозяйств в России возросла более чем в 1,5 раза – с 49,6 % до 75,5 %, в Южном федеральном округе – в 1,3 раза, а в Краснодарском крае – почти в 1,6 раза. В то же время в Республики Калмыкия доля таких хозяйств, хотя и незначительно, но уменьшилась. Подобная тенденция прослеживается и по другим показателям экономического положения сельскохозяйственных предприятий. Среди сравниваемых субъектов федерации в наиболее тяжелом положении находится Калмыкия. Например, прибыль в расчете на одно предприятие в этой республике увеличилась с 2003 по 2007 год в 1,7 раза, тогда как в целом по России в 12,4 раза, по Южному федеральному округу – в 11,3 раза. В Республике Калмыкия показатели экономического положения сельскохозяйственных предприятий за 5 лет ухудшились или остались практически на уровне 2003 года, несмотря на то, что бюджетные субсидии в расчете на одно хозяйство и на 1000 га пашни превосходили средний по Южному федеральному округу уровень. В 2004-2007 гг. сумма бюджетных субсидий по округу в расчете на одно хозяйство составила 4403 тыс. руб., а в расчете на 1000 га пашни – 755 тыс. руб. По Калмыкии же – соответственно 4452 тыс. руб. и 789 тыс. руб. Правда, субсидии в расчете на 1000 га сельхозугодий в республике были существенно ниже, чем в ЮФА – соответственно 11 и 42 тыс. руб. Это объясняется главным образом тем, что в Калмыкии пашня в общей площади сельхозугодий составляет всего лишь 16 %, тогда как в среднем по ЮФО 74 %. (В Ставропольском крае 71 %, в Краснодарском крае 88 %, в Ростовской области 70 %). В общей площади сельхозугодий Республики Калмыкия основную долю составляют кормовые угодья – 84 %, тогда как в среднем по ЮФО они занимают только 43 %, а в Ставропольском крае – 28 %. Кормовые угодья в Калмыкии – это главным образом естественные пастбища, для поддержания кормового потенциала которых не нужны масштабные инвестиции.

Все это свидетельствует, что экономическая отдача от бюджетных субсидий в Республике Калмыкия была ниже, чем в соседних субъектах федерации и в целом по Южному федеральному округу. Это в свою очередь объясняется двумя причинами: нерациональным использованием выделенных финансовых ресурсов и более сложными, чем в АПК других субъектов федерации ЮФО условиями восстановления сельскохозяйственного производства, в частности, более глубоким его спадом в 90-е годы, меньшей технической оснащенностью, большим износом основных производственных фондов и др. Обращает на себя внимание низкий уровень рентабельности сельскохозяйственного производства. Даже с учетом субсидий из бюджета он не превышает в целом по России 6 %, по ЮФО, Ставропольскому краю и по Республике Калмыкия соответственно 3%, 4 % и 1%. Низкая рентабельность и невысокая прибыль хозяйств (остающаяся в их распоряжении после уплаты налогов) существенно ограничивает возможность закупать современную дорогостоящую технику, осуществлять инновационное воспроизводство машинно-тракторного парка. Если бы хозяйства Республике Калмыкия всю ежегодную прибыль полностью тратили только на закупку новых машин (что, конечно, нереально), машинно-тракторный парк удалось бы обновить лишь через 7-8 лет. Подобное положение дел стимулирует развитие регионального рынка восстановленных машин, цена которых существенно ниже цены новых машин. Одна из главных причин низкого уровня рентабельности сельскохозяйственного производства в 90-е годы прошлого столетия и до 2004-2006 года заключалась в неэквивалентности цен на сельскохозяйственную продукцию и цен на необходимые для ее производства материальные ресурсы. Последние росли опережающими темпами. Однако в последние годы эта тенденция стала меняться. Сейчас цены на основные виды сельскохозяйственной продукции и на используемые для ее производства материально-технические ресурсы увеличиваются с примерно равной интенсивностью. Сказанное подтверждается данными

табл. 2, а также линиями тренда на рис. 1, которые отражают усредненную (сглаженную) динамику ценовых индексов. Таблица 2 Индексы цен производителей промышленной и сельскохозяйственной продукции (база 2003 год) Продукция Промышленная Бензин автомобильный А-76 (АИ80 и т.п.) Дизельное топливо Комбайны зерноуборочные Тракторы Сеялки тракторные Сельскохозяйственная Пшеница Рожь Ячмень Подсолнечник КРС в живом весе Молоко

Годы 2004

2005

2006

1,41

1,36

1,69

1,6 0,68 1,02 1,66

1,9 1,28 1,77 1,74

1,78 1,73 0,85 1,81

1,33 1,8 1,3 1,29 1,17 1,19

1,04 1,74 1,32 1,17 1,54 1,37

1,26 1,83 1,45 1,02 1,77 1,48

Индексы

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 2004 Пшеница

КРС

2005

2006

Ав тобензин

Дизтоплив о

2007

Комбайны

Рис. 1. Линии тренда индексов цен на основные виды. сельскохозяйственной и промышленной продукции (база 2003 г.) дизтопливо, – – – – КРС, автобензин, пшеница,

Годы

комбайны

В 2007 г. цены на некоторые виды продукции растениеводства выросли по сравнению с 2006 г. даже в большей степени, чем на важные для сельского хозяйства виды промышленной продукции. Например, цена пшеницы увеличилась на 52 %, подсолнечника – на 88 %, ячменя – на 57 %, в то время как цена автобензина возросла только на 19 %, дизельного топлива – на 51 %, тракторных сеялок – на 33 %. Цены на зерноуборочные комбайна даже снизились на 41 % Правда, цены на животноводческую продукцию попрежнему растут значительно медленнее, чем на основные виды материально-технических ресурсов. Например, цены на КРС

повысились в 2007 г. всего лишь на 7 %, на молоко – на 16 %. Но государство принимает определенные меры, которые вселяют надежду, что ситуация и здесь изменится в лучшую сторону. Так, закупочная цена молока в 2010 г. не может быть ниже 11 рублей за литр, а на оптовые цены на ГСМ для сельских производителей уставлена 10-процентная скидка. Но, конечно, этого недостаточно для полной ликвидации диспартитета цен на промышленную и животноводческую продукцию. Несмотря на отмеченные положительные тенденции, доходы сельских производителей, как и прежде, недостаточны для того, чтобы за счет собственных финансовых ресурсов решить одну из центральных задач Государственной программы развития сельского хозяйства на 2008-2012 годы – провести его технико-технологическую модернизацию [1]. Большинство сельских производителей не способны обеспечить расширенное воспроизводство машинно-трактор-ного парка путем замены физически изношенных и морально устаревших машин современными машинами с более высокими техникоэксплуатационными, экономическими, эргономическими и экологическими характеристиками. Такие хозяйства имеют возможность поддерживать работоспособность МТП исключительно за счет его ремонта и покупки на вторичном рынке восстановленных машин. Образовался порочный круг: тяжелое финансовое положение сельских производителей обусловливает снижение технической оснащенности, что в свою очередь еще более ухудшает их финансовое положение и т.д. Эта тенденция пока не остановлена. По-прежнему сокращается абсолютная и относительная численность тракторов и зерноуборочных комбайнов, что подтверждается данными табл. 3. Аналогичные тенденции и по другим основным видам техники. Таблица 3 Оснащенность сельскохозяйственных предприятий тракторами и зерноуборочными комбайнами Показатели 2003

2004

Годы 2005

Тракторы* Наличие, тыс. шт. Россия 586,0 Южный федеральный 105,5 округ Краснодарский край 31,0 Ставропольский край 19,8 Ростовская область 22,0 Республика Калмыкия 2,4 Наличие в расчете на 1000 га пашни, шт. Россия 6,3 Южный федеральный 6,5 округ Краснодарский край 9,8 Ставропольский край 5,4 Ростовская область 5,2 Республика Калмыкия 3,5

532,0 96,3

477,7 88,3

27,7 16,2 20,6 2,3

24,8 15,0 19,7 2,1

5,9 6,0

5,5 5,5

8,9 8,3 5,0 4,6 5,1 5,0 3,4 3,6 Зерноуборочные комбайны

Наличие, тыс. шт. Россия 158,3 143,5 129,2 Южный федеральный 26,3 24,3 22,5 округ Краснодарский край 5,7 4,9 4,2 Ставропольский край 5,0 4,6 4,3 Ростовская область 7,1 6,7 6,4 Республика Калмыкия 0,83 0,76 0,70 Наличие в расчете на 1000 га посевов зерновых и зернобобовых культур, Россия 4,7 4,2 3,9 Южный федеральный 4,5 3,7 3,6 округ Краснодарский край 4,4 3,6 3,9 Ставропольский край 3,7 3,1 2,8 Ростовская область 4,4 4,0 4,1 Республика Калмыкия 3,4 3,4 3,5 *Без тракторов, на которых смонтированы машины Динамика оснащенности сельскохозяйственных предприятий России основными видами рабочих машинам

характеризуется данными табл. 4. Как видно, при сокращении абсолютной численности рабочих машин их удельная численность (в расчете на 100 тракторов) к 2007 году сократилась в меньшей степени (жатки и разбрасыватели органических удобрений) или даже возросла (все остальные машины). Такая динамика объясняется тем, что темпы сокращения численности тракторов в 2003-2007 гг. были более высокими, чем рабочих машин. Таблица 4 Оснащенность сельскохозяйственных предприятий России рабочими машинами Показатели 2003 Наличие тыс. шт. Косилки 78,0 Пресс-подборщики 38,0 Жатки валковые 60,2 Разбрасыватели твердых 24,4 минеральных удобрений Разбрасыватели твердых 15,1 органических удобрений Наличие в расчете на 100 тракторов, шт. Косилки 7,86 Пресс-подборщики 6,48 Жатки валковые 10,27 Разбрасыватели твердых 4,16 минеральных удобрений Разбрасыватели твердых 2,57 органических удобрений

2004

Годы 2005

71,1 35,2 53,5 21,7

63,9 32,4 49,6 19,7

12,8

10,9

13,36 6,6 10,06 4,08

13,3 6,75 10,32 4,1

2,41

2,27

Среди субъектов федерации Южного федерального округа наиболее тяжелое положение с технической оснащенностью сложилось в Республике Калмыкия: показатели абсолютной и относительной численности тракторов и зерноуборочных комбайнов здесь ниже средних по округу значений. Это объясняется не только недостаточной экономической отдачей от бюджетных субсидий,

нерациональным их использованием, но и изначально худшей, по сравнению с другими субъектами федерации ЮФО технической оснащенностью сельскохозяйственных предприятий республики. В республике в 2003 г. в расчете на 1000 га обрабатываемой площади насчитывалось 2,4 трактора и 3,4 зерноуборочных комбайна, тогда как в среднем по округу – 6,5 и 4,5 соответственно. В последние годы экономически состоятельные хозяйства закупают или получают по лизингу современные высокопроизводительные машины. Бывшие же в эксплуатации машины они частично выбраковывают (списывают), частично продают на вторичном рынке. Так, на смену морально устаревшим модификациям комбайнов СК-5 «Нива» и Дон-1500 приходят их модернизированные модели – СК-5М «Ниваэффект», Дон-1500Б, комбайны новых конструкций «Вектор», «ACROS», а также комбайны зарубежных конструкций – Джон Дир, Нью Холланд, Клаас и др. В связи с более высокой производительностью современных машин потребность в них сокращается. Поэтому показатели динамика наличия машин в расчете на 1000 га обрабатываемой площади, приводимые в официальных статистических сборниках (табл. 3), не в полной мере отражает действительное снижение технической оснащенности хозяйств. Обозначенные в табл. 3 проценты снижения показателей технической оснащенности в 2007 г. по сравнению с 2003 г. правомерно будет увеличить на 2-3 процента. Тогда можно считать, что оснащенность зерноуборочными комбайнами в расчете на 1000 га зерновых хозяйств, скажем, Краснодарского края, снизилась за этот период не до 82 %, а только до 84-85 %. На рис. 2 представлены линии тренда наличия тракторов в расчете на 1000 га пашни в целом по России, Южному федеральному округу и по Республике Калмыкия.

шт/1000 га

7 6 5 4 3 2 2003

2004

2005

2006

2007

Годы Россия

ЮФО

Калмыкия

Рис. 2. Линии тренда наличия тракторов в расчете на 1000 га пашни. (Аппроксимирующие функции подобраны из условия максимальной достоверности аппроксимации (R2 = max).

2 Россия и ЮФО – степенные функции, R соответственно 0,985 и 0,905, Республика Калмыкия – полиномиальная функция второго порядка, R2 = 0,868). Исходя из таких же условий, подобраны аппроксимирующие функции линий тренда наличия зерноуборочных комбайнов в расчете на 1000 га зерновых и зернобобовых (рис.

3). Как видно, достоверность аппроксимации этими функциями фактических значений оснащенности хозяйств тракторами и комбайнами достаточно высокая – от 0,868 до 0,985, то есть близка к единице.

шт/1000 га

5

4

R2 = 0,979 R2 = 0,904

3 R 2 = 0,918

2 2003

2004 Россия

2005 ЮФО

2006

2007 Годы

Калмыкия

Рис. 3. Линии тренда наличия зерноуборочных комбайнов в расчете на 1000 га зерновых и зернобобовых. Темпы снижения показателей оснащенности сельского хозяйства тракторами и зерноуборочными комбайнами в целом по России и по ЮФО замедляются, в то время как по Республики Калмыкия они, наоборот, ускоряются. Если в 2004 г. по отношению к 2003 г. оснащенность тракторами в республике увеличилась на 6 %, то с 2004 г. по 2007 г. она ежегодно снижалась на 11 %. Еще сильнее эти тенденции проявляются по зерноуборочным комбайнам. Если в 2005 г. по отношению к 2004 г. их наличие в расчете на 1000 га зерновых снизилась на 9,4 %, то в 2007 г. по отношению 2006 гг. – на 70%. Такой ход событий в Калмыкии нельзя объяснить улучшением структуры парка тракторов и зерноуборочных комбайнов, увеличением в нем доли современных высокопроизводительных машин и сокращением доли машин с большими сроками службы. Как показывает анализ, в республике в последние годы типоразмерная и, особенно, возрастная структура парка тракторов, комбайнов других базовых видов машин не только не улучшилась, а, наоборот, ухудшилась. Это подтвердил выборочный анализ данных технических паспортов 300 тракторов (случайная выборка 20 %

от наличия в сельскохозяйственных предприятиях республики). Численность машин со сроком службы более 10 лет составила в 2007 (по состоянию на конец года) 79 %, тогда как в 2004 г. их было 73 %. В результате такого же анализа парка зерноуборочных комбайнов установлено, что в 2007 г. машин со сроком службы более 10 лет было 71 %, а в 2004 г. 67 % Главные причины этой тенденции: 1) сокращении закупок новой техники в связи с ухудшением экономического положения, платежеспособности и кредитоспособности сельскохозяйственных предприятий республики; 2) техническая и организационная деградация системы ремонтно-технического обслуживания АПК республики; 3) недостаточное внимание органов государственного управления АПК к проблеме технического оснащения аграрного производства, вывода его из технико-технологического кризиса. В дореформенный период в Республике Калмыкия ремонт и техническое обслуживание машин и оборудования сельскохозяйственных предприятий осуществляло 28 предприятий «Агропромсервис». При приватизации предполагалось их уставный капитал разделить между сельскими производителями пропорционально объемам потребляемых услуг, превратив, таким образом, эти предприятия в кооперативные. На практике же выбор варианта приватизации предприятий был отдан на откуп их трудовым коллективам. И преобладающая часть агросервисных предприятий была преобразована в открытые акционерные общества по второму варианту льгот. В результате контрольные пакеты акций оказались в руках трудовых коллективов и администрации, что закрепило их монопольное положение по отношению к потребителям услуг. В настоящее время в республике действует только 8 предприятий ремонтно-технического и торгово-технического агросервиса. В центральной зоне – некоммерческое партнерство (НП) «Калмсельхозтехника», ООО «Дизель», ОАО «Сарпинскагропромсервис», СПК «Приютненский», ОАО «ИкиБурулагропромсервис», ОАО «Сарпинскагропромснаб», ОАО «Калмагроконтракт». Последнее предприятие осуществляет лизинг сельскохозяйственной техники и поставки запасных

частей. В Западной зоне ремонтом и материально-техническим снабжением занимается только одно предприятие – ОАО «Яшалтинскагропромсервис». В Восточной зоне нет ни одного ремонтно-техничес-кого предприятия. Хозяйствам этой зоны для восстановления работоспособности машинно-тракторного парка приходится прибегать к услугам ремонтных предприятий, расположенных в других зонах, либо выполнять ремонт собственными силами. Однако в связи с практически полным развалом собственной ремонтной базы, отсутствием средств технической диагностики и необходимого для качественного производства сложных ремонтов технологического оборудования, хозяйства республики способны выполнять в своих мастерских лишь простейшие виды ремонта. Все предприятия ремонтно-технического агросервиса нерентабельные. Даже СПК «Приютненский», который в отличие от других ремонтно-технических предприятий республики сохранил производственную базу, в 2008 г. имел убыток почти 300 тыс. рублей. В связи с тяжелым экономическим положением хозяйств, не способностью их приобретать новую технику с полной ее оплатой при покупке они получают новые машины преимущественно по федеральному лизингу. Несмотря на то, что республиканская лизинговая структура ОАО «Калмагролизинг» является с 2004 г. официальным региональным оператором ОАО «Росагролизинг», нарушается принцип паритетности республики по отношению к соседним субъектам федерации Южного федерального округа. Об этом свидетельствуют данные табл. 5. Таблица 5 Поставки тракторов и зерноуборочных комбайнов по федеральному лизингу в 2004-2007 гг. Тракторы В расчете на 10000 пашни* 8716 0,755

Всего Российская Федерация

Зерноуборочны Всего 4634

Южный федеральный 2373 1,086 округ Краснодарский край 249 0,635 Ставропольский край 598 1,511 Республика Калмыкия 4 0,068 *Обрабатываемая площадь – по состоянию на 31.12.07 Как видно, поставки тракторов по федеральному лизингу хозяйствам республики в расчете на единицу площади пашни в 2004-2007 гг. были более чем на порядок меньше поставок хозяйствам ЮФО, Ставропольского и Краснодарского краев. Поставки зерноуборочных комбайнов в расчете на единицу площади зерновых были меньше поставок хозяйствам округа в среднем в 5,6 раз, а хозяйствам Ставропольского края – в 2,3 раза. Сказанное выше подводит к вводу, что сложившаяся в Республике Калмыкия ситуация требует возрождения на инновационной основе системы ремонтно-технического агросервиса и развития лизинга восстановленной техники. Это позволит снизить остроту проблемы воспроизводства машиннотракторного парка, и не только в этом отдельно взятом региональном АПК, но и в АПК России в целом. Ведь старение и снижение в связи с этим работоспособности машиннотракторного парка – это повсеместная тенденция: к 2007 г. доля тракторов, со сроком службы, превышающим нормативный срок амортизации, достигла в общей их численности 71 %, а зерноуборочных комбайнов 64 %. Завершая анализ экономического положения и технической оснащенности сельскохозяйственного производства, действующих здесь тенденций, можно сделать вывод, что в обозримой перспективе решить проблему воспроизводства машинно-тракторного парка только за счет оснащения хозяйств новой техникой невозможно. Должны быть задействованы потенциальные возможности вторичного рынка в решении этой проблемы. Список использованной литературы:

1236 36 102 5

1.Государственная программа развития сельского хозяйства и регулирования рынков сельскохозяйственной продукции, сырья и продовольствия (утверждена постановлением Правительства РФ от 14 июля 2007 г. № 446).

2.Агропромышленный комплекс России. Ежегодные статистические сборники, 2000-2007 гг. – М.: МСХ РФ.

Формирование доходов бюджетов депрессивных территорий (на примере Республики Калмыкия) В. В. Коокуева канд. экон. наук, доцент кафедры «Финансы и кредит», Калмыцкий филиал МОСА Для Российской Федерации характерны значительные различия в экономическом и бюджетном положении ее субъектов. Это связано с огромными масштабами территории страны и разнообразием ее природно-климатических зон, неравномерным распределением производительных сил, историческими и другими особенностями развития ее регионов. Все это обусловливает значительные региональные различия в потребностях субъектов в средствах финансирования, налоговом потенциале, структуре бюджетных доходов и расходов, затрудняющие регулирование уровня их бюджетной обеспеченности. Выделяют проблемные регионы, отсталые, депрессивные регионы. К группе отсталых регионов относятся субъекты РФ, экономический потенциал которых в силу объективных и исторических причин в несколько раз ниже среднероссийских показателей, а экономика находится в состоянии длительного застоя и характеризуется мало диверсифицированной структурой промышленности, а также слаборазвитой инфрастуктурой и социальной сферой. К депрессивным регионам, характеризующимся устойчивым и глубоким спадом экономической активности и резким

снижением уровня жизни населения, относятся локальные зоны старопромышленных, аграрно-промышленных и некоторых добывающих регионов. Регионы с особо глубокой степенью депрессии должны стать объектами целевой государственной поддержки. В группу проблемных регионов входит также значительная часть северных территорий, где типичные негативные факторы в настоящее время не компенсируются сильными конкурентными преимуществами в виде богатейших ресурсов. Изучение различного материала по данному вопросу позволило нам определить их как территориальные образования, в которых по экономическим, социальным, экологическим и иным основаниям перестали существовать условия и стимулы развития; они не могут рассчитывать на саморазрешение депрессивной ситуации и требуют поддержки со стороны государства. Учитывая высокую внутрирегиональную дифференциацию нельзя относить к числу депрессивных такие крупные территориальные образования, как субъект Федерации. Целесообразно выделять такие образования, которые действительно испытывают острое депрессивное напряжение. Однако все же существуют такие субъекты, которые полностью поражены «вирусом депрессии». Это такие регионы как Республика Дагестан, Калмыкия, Карачаево-Черкесская Республика. Среди современных экономических концепций формирования доходов регионов и их использования следует отметить труды таких авторов, как: А. Г. Игудин, А. М. Лавров, Д. Ю. Завьялов, В. Г.Ермилов, А. Г. Силуанов, В. М. Родионова, М. В. Романовский Ю. Г. Швецов, Н. И. Яшина и других. Проблемы финансовой стабилизации региона являются весьма сложными для современной экономической науки. Не полностью соответствуют требованиям времени и стимулирования процессов финансовой стабилизации регионов законодательная база, государственное регулирование. Рассмотрим механизм формирования доходов бюджета Республики Калмыкия. Состояние бюджетной системы Калмыкии является неудовлетворительным. Этому способствовали различные

факторы: исторические, природно-климатические, географические, социально-экономические. В настоящей статье постараемся показать влияние исторических предпосылок развития Калмыкии, перехода к рыночным отношениям, централизации основных доходов в пользу федерального бюджета, межбюджетных отношений. Исследование исторических предпосылок современного развития экономики республики позволило выделить следующие факторы: - длительный период кочевого образа жизни; - отсутствие территориального единства; - занятие скотоводством как основное для населения; - неэффективное размещение производительных сил. Особенностью системы налогообложения калмыков являлось то, что единицей обложения налогом была кибитка – семейство. Например, с 1892 г. кибиточный сбор составлял 6 рублей и собирался каждое полугодие сборщиками налогов. С 1892г. налоги стали поступать в государственную казну. В 1920г. Калмыкия стала автономной областью и как таковая получила свою систему органов государственной власти и управления. В 1922 году был создан областной финансовый отдел. В 1941 началась Великая отечественная война, которая потребовала мобилизации дополнительных средств. Стали вводиться дополнительные налоги, однако эти нововведения не имели значения для Калмыцкой АССР, потому что в 1943 г. Февральским решением Политбюро ЦК ВКПб о депортации в отдаленные районы СССР были выселены калмыки, карачаевцы, балкарцы, чеченцы как изменники Родины. Лишь через 13 лет в марте 1956 года был принят указ «О снятии ограничений в правовом положении калмыков и их семей». В январе 1957 г. была образована Калмыцкая автономная область в составе Ставропольского края, а вместе с ней и областной финансовый отдел. Анализ доходов регионального и местных бюджетов Калмыкии в 60-80 годы показал, что они формировались в основном за счет отчислений от регулирующих доходов. В бюджете Калмыцкой АССР удельный вес закрепленных доходов был сравнительно низок. Темпы роста промышленности в республике по сравнению с

другими регионами были низкими. Так, Калмыцкая АССР, занимавшая 11,2% территории Поволжского экономического района, производила лишь 0,3% валовой продукции промышленности. Особенностью 70-80-х годов являлось влияние социалистического соревнования за досрочное выполнение плановых заданий. С переходом на новые рыночные отношения была изменена система государственного устройства и системы бюджетного устройства. Калмыцкая автономная республика стала Республикой Калмыкией в составе Российской Федерации. Республика Калмыкия является одной из немногих, где с большим отставанием шел процесс формирования правовых основ функционирования местного самоуправления. К примеру, Закон «О финансовых ресурсах местного самоуправления в РК» был принят лишь в 2002 году, спустя пять лет, после выхода Закона «О местном самоуправлении в РК» в 1996г. Лишь в 2002 г. произошла регистрация уставов муниципальных образований. До 2001 года принимались законы «О консолидированном бюджете РК», что является нарушением целого ряда федеральных законов. В 2001 году закон назывался «О бюджете республики Калмыкия», но фактически в нем были отражены и республиканский бюджет, и консолидированный бюджет РК. Накануне рыночных реформ в республике существовали низкие стартовые условия для развития экономики, связанные с насильственным переселением калмыцкого народа, ликвидацией его автономии, отказом бывших министерств и ведомств РФ в размещении и развитии на территории республики промышленных производств, предприятий, перерабатывающих сельскохозяйственное сырье. В связи с этим республика не получила должного развития, оказалась практически сырьевой базой и по уровню социального и экономического развития значительно отставала от соседних регионов России. Основной особенностью последних лет являются сдвиги в структуре доходов консолидированного бюджета страны в пользу федерального. Федеральный бюджет аккумулирует при первичном распределении доходной базы до 60-65%

бюджетных ресурсов страны, а с учетом финансовых резервов – значительно больше. Данная тенденция является следствием проводимой государством бюджетной и налоговой политики. Так, в настоящее время уровень доходов региональных бюджетов находится в прямой зависимости от положений федерального законодательства, направленного на централизацию финансовых ресурсов на федеральном уровне. При этом особенностью доходной части субфедеральных бюджетов является высокая доля регулирующих налогов и безвозмездных перечислений из федерального бюджета, а также низкая доля собственных доходов. Формирование доходов бюджета субъекта Федерации основывается на региональных налогах и сборах, количество которых в России, как было уже сказано выше, из года в год сокращается. Однако реальная фискальная децентрализация определяется не столько количеством, сколько качеством налоговых полномочий каждого уровня бюджетной системы. Наличие большого количества собственных доходных источников и прав по управлению ими, при их незначительной роли, не позволяет говорить о финансовой независимости бюджетов субъектов РФ. Проанализируем структуру доходов бюджета Республики Калмыкия за последние годы. Таблица 1 Структура доходов республиканского бюджета по укрупненным группам в 2006-2010 гг. Вид 2006 2007 2008 2009 2010 дохода (план) Тыс. Уд. Ты Уд Тыс Уд Ты Уд Ты Уд руб. вес, с. .ве . .ве с. .ве с. .ве % руб с, руб. с, руб с, руб с, . % % . % . % Налогов 178 42, 1415 24,9 1414 19,6 1661 19,6 1795 26,3 ые 208 44 355, 9 820,3 5 178, 0 611, 0 доходы 5 2 6 7 Неналог 342 0,8 2978 0,53 1376 1,91 3314 3,91 4672 6,84 овые 58 2 6,8 85,91 18,7 92,9

доходы Возврат -0,7 0,00 остатков 2643 0,36 3494 0,41 8629 1,26 прошлых 9,8 2,2 0,5 лет Безвозме 229 54, 4101 72,4 5673 78,8 6515 76,9 4650 68,1 здные 371 63 739, 3 464,4 0 920, 0 468, 2 поступле 1 2 7 4 5 ния Доходы 886 2,1 1158 2,05 от 62 1 90,0 предпри ниматель ской и иной принося щей доход деятельн ости ВСЕГО 419 10 5662 100 7199 100 8473 100 6827 100 ДОХОД 871 0 770, 530,8 575, 082, ОВ 6 5 5 6 *- таблица составлена автором на основе законов Республики Калмыкия о республиканском бюджете Следующий рисунок наглядно отражает структуру доходов бюджета республики в динамике за пять последних лет.

Рис. 1. Структура доходов бюджета Калмыкии за 20062010 годы. Из таблицы и диаграммы видно, что удельный вес налоговых доходов снижается и составляет от 42,44 % всех доходов в 2006 году до 19,60 % в 2009 году. Безвозмездные поступления занимают достаточно значительную часть, их доля увеличивается с каждым и годом и уже в 2008 году они составляют 78,80 %, что является крайне неблагоприятным факторов, показателем финансовой несостоятельности региона. Неналоговые доходы занимают ничтожную долю доходной базы республиканского бюджета, что свидетельствует о неэффективном управлении государственным имуществом. Проанализируем налоговые доходы республиканского бюджета более подробно. Таблица 2 Состав и структура налоговых доходов республиканского бюджета за 2006-2010гг. Вид 2006 2007 2008 2009 2010 дохода Тыс. Уд. Тыс. Уд. Тыс. Уд. Тыс. Уд. Тыс. Уд. руб. вес, руб. вес, руб. вес, руб. вес, руб. вес, % % % % % Налог 882 49,5 6194 43,7 4845 34,2 6150 37,0 3408 18,9

на прибыл ь Налог на доходы физиче ских лиц Акцизы Налоги на совокуп ный доход Налог на имущес тво организ аций Трансп ортный налог Налог на игорны

980

5

13,8

6

11,5

5

00,0

2

50,7

8

475 26,6 3429 24,2 4379 30,9 5255 31,6 5755 32,0 334 7 49,8 3 58,0 6 53,0 5 49,3 5

203 11,4 2100 14,8 2181 15,4 3004 18,0 6542 36,4 094 0 54,4 4 13,5 2 19,0 8 97,9 4 369 2,07 5122 3,62 7062 5,00 7000 4,21 6032 3,36 23 2,3 4,1 0,0 6,0

105 5,94 1289 9,11 1335 9,44 1200 7,22 1312 7,31 902 91,5 63,7 00 50,0

192 1,08 1515 1,07 3056 2,16 1628 0,98 2850 1,59 89 3,1 4,9 4,0 0,0 390 2,19 1226 0,87 1422 1,00 7480, 0,45 93 7,4 6,2 0

-

-

й бизнес Налог 125 0,70 1380 0,98 2116 1,49 5760, 0,35 1433, 0,08 за 09 8,4 4,1 0 9 пользов ание природ ными ресурса ми Госпош 150 0,01 198,8 0,01 -75,0 0,01 57,6 0,00 2696, 0,15 лина 3 4 Задолж 681 0,38 2129 1,50 4169, 0,29 625,0 0,04 705,7 енность 1 5,7 3 по налога м ВСЕГО 178 100 1415 100, 1414 100 1661 100 1795 100 налогов 208 355,2 00 820,3 178,6 611,7 ые 5 доходы *- таблица составлена автором на основе законов о бюджете республики Анализ налоговых доходов позволяет сделать вывод о том, что основным источником является налог на прибыль организаций. Так в 2006 году он составил 882980 тыс. руб. или 49,55 % налоговых доходов (1/5 часть всех доходов). В 2007 году сумма поступлений по этому налогу снизилась на 263566,2 тыс. руб. и составила 619413,8 тыс. руб. или 43,76 % налоговых доходов. В 2008 году сумма налога снизилась до 484511,5 тыс. руб. или 34,25 % налоговых доходов. В 2009 году по предварительным данным составит 615 млн. руб. или 37,02 % налоговых доходов. Ставка налога на прибыль, зачисляемая в региональный бюджет – 17.5 %. Федеральным законом от 26 ноября 2008 года №224-ФЗ были внесены изменения в статью 284 НК РФ. В связи с этим ставка налога на прибыль организаций понижается до 20 % с 2009 года, из которых 2,5 %

зачисляются в федеральный бюджет, 17,5 % - в региональный бюджет. Региональные органы власти могут понизить ставку, но не ниже 13,5 %. Поскольку Республика Калмыкия является дотационным регионом, постоянно испытывающий недостаток средств не имеет финансовых возможностей для понижения ставки. Налог на доходы физических лиц также является источником доходов бюджета Калмыкии. Норматив отчислений может изменяться каждый год в соответствии с республиканскими законами о бюджете на очередной финансовый год. До 2006 года в республиканский бюджет зачислялось 70 % поступлений по этому налогу. Начиная с 2007 года, местным бюджетам вместо дотаций предоставляются дополнительные нормативы отчислений от этого налога. Так, в 2007 году в республиканский бюджет поступало 40 % поступлений по этому налогу, а в 2008 году от 30 до 45 % в зависимости от ставки. На следующем рисунке представлена динамика поступлений налога на доходы физических лиц в республиканский бюджет.

Рис.3. Динамика поступлений по налогу на доходы физических лиц в республиканский бюджет, тыс. руб. Таким образом, можно сделать вывод о том, что налог на прибыль и налог на доходы физических лиц составляют большую часть налоговых доходов республиканского бюджета

за рассматриваемый период. Итак, зависимость доходов бюджета от двух налогов считается неблагоприятным моментом, так как это свидетельствует о низкой диверсификации доходов и высоких рисках недополучения доходов при снижении предпринимательской активности в регионе. Однако существующая бюджетная и налоговая системы составлены таким образом, что региональным и местным органам власти в части получения доходов представлена очень малая роль, они не могут в рамках федерального законодательства активно влиять на увеличение доходной части бюджета. Акцизы находятся на третьем месте после налога на прибыль и налога на доходы физических лиц. Так, в 2009 году акцизы на спирт этиловый, спиртосодержащую продукция, произведенную на территории РФ по нормативу 50 % поступают в республиканский бюджет, на автомобильный и прямогонный бензин, дизельное топливо – 60%, моторные масла – 100 %, акцизы на вина, алкогольную продукцию – 100 %. Изучая данные приложений 1-5 можно сделать вывод, что в структуре поступлений по акцизам, большую долю занимают акцизы на автомобильный бензин и на алкогольную продукцию. Поступления по строке «налоги на совокупный доход» – это единый налог, взимаемый в связи с применением упрощенной системы налогообложения и единый сельскохозяйственный налог. Так, норматив зачисления в региональный бюджет по первому налогу – 90 %, по единому сельхозналогу - 30 %. Этим и объясняется столь низкий удельный вес последнего. Кроме того, необходимо отметить, что величина налогов на совокупный доход свидетельствует об уровне развития малого и среднего предпринимательства. В соответствии с Налоговым кодексом РФ региональными налогами являются налог на имущество организаций, транспортный налог и налог на игорный бизнес. В совокупности эти налоги составляют всего лишь 9-11 % налоговых доходов или 2-4 % всех доходов. Налог на имущество организаций с одной стороны считается стабильным налогом, поскольку его база является немобильной. С другой стороны, основная часть основных фондов работающих

предприятий является практически изношенной. Транспортный налог также является стабильным, поскольку число транспортных средств постоянно либо увеличивается. Но, несмотря на это, его доля ничтожна в общем объеме доходов бюджета республики. С 2008 года ставки транспортного налога увеличились. Поступления по налогу на игорный бизнес начиная с 2006 года сократились более чем в три раза, в связи с тем, что в г. Элиста были запрещены игровые автоматы. С 1 июля 2009 года игровой бизнес разрешен только в 4 зонах. Таким образом, налоговые доходы являются очень важными, так как их доля свидетельствует о финансовой самостоятельности регионов. Анализ показал, что необходимо проводить такую политику, которая бы позволила пополнить доходную часть бюджета республики. Теперь проанализируем неналоговые доходы регионального бюджета. К неналоговым доходам бюджета относятся доходы от использования имущества, доходы от платных услуг бюджетных учреждений, административные штрафы и взыскания, иные. На следующем рисунке видно, что динамика неналоговых доходов республиканского бюджета имеет понижающуюся тенденцию. Однако в 2008 году нетрудно заметить резкий скачок. Это можно объяснить тем, что доходы от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности с 2008 года не выделяются в отдельную группу, а в переведены в группу неналоговых доходов.

Рис. 4. Динамика неналоговых доходов республиканского бюджета в 2006-2009 гг. Проведем анализ состава и структуры неналоговых доходов в динамике за 2006-2010 гг. Анализ состава и структуры доходов республиканского бюджета показал, что неналоговые доходы занимают ничтожно малую часть всех доходов – не более 2 %. Доходы от использования имущества составляют большую часть неналоговых доходов. В составе этой группы доходов большую часть составляли доходы от сдачи имущества в аренду. Платежи при пользовании природными ресурсами составляют 9-10 млн. руб., однако их доля постоянно колеблется по причине колебания абсолютной суммы неналоговых доходов в целом. В 2009-2010 годах большая часть доходов от использования имущества перешла в группу доходы от платных услуг. Также за последние два года достаточно значительная часть государственного республиканского имущества была продана, что видно по строке «доходы от продажи активов». Таблица 3 Состав и структура неналоговых доходов республиканского бюджета в 2006-2010 гг. Вид дохода 2006 2007 2008

Тыс. Уд.вес Тыс. Уд.вес Тыс. руб. Уд.вес Тыс руб. ,% руб. ,% ,% руб 1039 30,34 13632, 45,77 13452,4 9,77 13877 4 1

Доходы от использования имущества Платежи при 9850 28,75 10528, 35,35 8776,4 6,37 пользовании 1 природными ресурсами Доходы от 1414 4,13 601,0 2,02 90244,7 65,54 платных услуг Доходы от 89 0,26 361,1 1,21 8108,2 5,89 продажи активов Административные 8476 24,74 2089,8 7,02 449,8 0,33 платежи сборы Штрафы, санкции, 274 0,80 448,7 1,51 1316,9 0,96 возмещение ущерба Прочие 3761 10,98 2125,3 7,14 15337,4 11,14 неналоговые доходы ВСЕГО 3425 100,0 29786, 100,0 137685,9 100,0 неналоговые 8 1 1 доходы *- таблица рассчитана автором на основе данных законов о бюджете Доходы от платных услуг, оказываемых бюджетными учреждениями резко увеличиваются по годом: в 2006г.- 1414 тыс. руб. или 4,13 %, в 2007 г. - 601,0 тыс. руб. (2,02 %), а в 2008 году наблюдается резкое увеличение до 90244,7 тыс. руб. или 81,12 %. Резкое увеличение в 2008 году объясняется переводом «доходов от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности» в группу неналоговых доходов. И в целом неналоговые доходы запланированы в 2008 году в 5,5 раз больше, чем в 2007 году. В 2009 году сумма увеличилась, однако удельный вес снизился за счет увеличения доли доходов от продажи активов. Доходы от продажи активов в среднем

6967

12393 1 16738 7 308,

1734

17217

33141 7

составляют 0,26-7,29 % неналоговых доходов, а в 2009 году запланировано - 167381,7 тысяч рублей, что составило более половины всех неналоговых доходов. Административные платежи в 2006 году составляли 8476 тыс. руб. или 24,74 % неналоговых доходов, а в 2008 году они составили менее 450 тыс. руб., в 2009 году запланировано 590 тыс. руб. Штрафы, санкции, возмещение ущерба составляет не более 1,5 % неналоговых доходов. Таким образом, нами были проанализированы налоговые и неналоговые доходы регионального бюджета в динамике за три года, выявлены тенденции развития и возможные изменения. Было определено, что кроме налоговых доходов значительный удельный вес в структуре доходов бюджета республики занимают безвозмездные поступления, или финансовая помощь. Рассмотрим влияние финансовой помощи на доходную часть республиканского бюджета. Таблица 4 Состав и структура безвозмездных поступлений республиканского бюджета в 2006-2010гг. Вид 2006 2007 2008 2009 2010 дохода Тыс. Уд Тыс. Уд Тыс. Уд Тыс. Уд Тыс. Уд. руб. . руб. . руб. . руб. . руб. вес вес вес вес вес ,% ,% ,% ,% ,% Дотации 1411 61, 18295 44, 22639 39, 23963 36, 20300 43, 376 53 30,7 60 97,9 91 50,0 78 59,2 65 Субвенц 9125 3,9 33427 8,1 35828 6,3 55359 8,5 66531 14,

ии Взаимны е расчеты/ иные трансфер ты Субсиди и Федераль ная адресная инвестиц ионная програм ма Прочие

0 8 2238 0,1 0

4041 02 3387 70

3,4 -

5 6,7 2 1,3 0 2,5 31 - 30593 5,3 11048 1,6 72876 1,5 7,8 8 5,5 9 ,1 7

17, 19322 47, 25891 45, 34395 52, 14009 30, 62 81,9 11 61,0 64 03,0 79 44,8 12 14, 77

4597 2,0 5653, 0,1 77767 1,3 15848 0,2 5 0 2 4 ,6 7 ,8 4 Поступле - 78313 1,3 141,8 0,0 48127 10, ния от ,5 8 0 5,9 35 госкорпо раций Всего 2293 10 41017 10 56734 10 65159 10 46504 10 711 0 39,2 0 64,5 0 20,4 0 68,5 0 *- таблица рассчитана автором на основе законов о бюджете республики Безвозмездные поступления в 2006 году составляли 2293711 тыс. руб., в 2007 году увеличились почти в 2 раза и составили 4101739,2 тыс. руб., в 2008 году увеличилась на 38 % и составила 5673464,5 тыс. руб., в 2009 году - 6515920,4 тыс. руб., в 2010 году – сумма снизилась до 4650468,5 тыс. рублей. В 2010 году снижение произошло за счет снижения субсидий на 2 млрд. рублей. В современных условиях, когда каждый год происходит индексация заработной платы, пенсий, пособий, а как следствие, инфляция, уменьшение в абсолютной величине общей суммы доходов является неблагоприятным фактором. Видно, что состав безвозмездных поступлений за 4 года

претерпел изменения. Так, в первые два года выделялись средства федеральной адресной инвестиционной программе, затем они были разделены между субвенциями и субсидиями. С 2008 года выделяют поступления от государственных корпораций - Фонд содействия реформирования жилищнокоммунального хозяйства на обеспечение мероприятий по капитальному ремонту многоквартирных домов и по переселению граждан из аварийного жилищного фонда. Также различаются прочие безвозмездные поступления и иные межбюджетные трансферты. Анализ данных показывает, что дотации занимают большую часть всех безвозмездных поступлений, их сумма в абсолютном выражении растет каждый год, удельный вес составляет 40-62 %. Дотации составляют 25-35 % всех доходов бюджета республики. Дотации выделяются на выравнивание бюджетной обеспеченности, на возмещение выпадающих доходов, на поддержку мер по сбалансированности бюджета. Республике Калмыкия на выравнивание бюджетной обеспеченности в 2009 году установлена сумма в размере 2286227 тыс. руб. Регулирование региональных бюджетов за счет дотаций имеет только фискальную цель и является неэффективным. Она лишена стимулирующих свойств, не способствует повышению хозяйственной активности, увеличению собственной доходной базы. В результате была сведена к минимуму хозяйственная инициатива, как у самих субъектов хозяйствования, так и у органов власти на местах. У дотационных регионов возобладали иждивенческие настроения. Усилилось значение фондов регулирования, через которые оказывалась финансовая помощь территориям. Субсидии предоставляются частично из Федерального фонда софинансирования социальных расходов. Средства Федерального фонда софинансирования социальных расходов направляются в виде субсидий на частичное возмещение расходов бюджетов субъектов Российской Федерации: 1) на предоставление гражданам, включая специалистов здравоохранения, образования и сельского хозяйства, постоянно

проживающих в сельской местности, субсидий на оплату жилого помещения и коммунальных услуг; 2) на обеспечение мер социальной поддержки реабилитированных лиц и лиц, признанных пострадавшими от политических репрессий; 3) на осуществление мер социальной поддержки ветеранов труда; 4) на осуществление мер социальной поддержки тружеников тыла; 5) на выплату государственных пособий гражданам, имеющим детей и другие. Рассмотрим структуру предоставленных субсидий в 2009 году. В таблице 4 представлены состав и структура субсидий, предоставленных Республике Калмыкия. Необходимо отметить, что с каждым годом направления предоставления средств расширяются все больше и больше. Так, в 2009 году их уже порядка 30 единиц. Субсидии на реализацию федеральных целевых программ составляют 48,02 % общей суммы субсидий. На втором месте – субсидии на снижение напряженности на рынке труда в связи с кризисом - 166185,1 или 7,11 %. На возмещение гражданам, ведущим ЛПХ, КФХ части затрат на уплату процентов по кредитам, полученным на срок до 8 лет направляется 4,93 %, на социальную поддержку отдельных категорий граждан – 4,80 %, на поддержку овцеводства- 3,95 %. Таблица 5 Направления предоставления субсидии республиканскому бюджету в 2009 году Вид субсидии тыс. руб. %

На социальную поддержку отдельных категорий граждан На развитие социальной и инженерной инфраструктуры На оздоровление детей На поддержку малого и среднего предпринимательства На поддержку овцеводства На поддержку элитного семеноводства На закладку и уход многолетними насаждениями На компенсацию части затрат по страхованию урожая На капитальный ремонт гидротехнических сооружений На выплаты медперсоналу ФАП, врачам, медсестрам скорой помощи На возмещение с/х производителям части затрат на уплату процентов по кредитам, полученным на срок до 1 года На компенсацию части затрат на приобретение химической защиты растений На содержание ребенка в семье На компенсацию части родительской платы за содержание ребенка в детских садах На вознаграждение за классное руководство

112247,8

4,80

34696,4

1,48

7830,0 9400,0

0,34 0,40

92380,0 950,0 506,0

3,95 0,04 0,02

12719,0

0,54

14000,0

0,60

17304,8

0,74

34000,0

1,46

44,0

0,00

9594,2 14751,2

0,41 0,63

33000,0

1,41

На поддержку табунного коневодства На строительство и модернизацию дорог На обеспечение жилыми помещениями детей-сирот На реализацию федеральных целевых программ На возмещение с/х производителям части затрат на уплату процентов по кредитам, полученным на срок от 2 до 10 лет На возмещение гражданам, ведущим ЛПХ, КФХ части затрат на уплату процентов по кредитам, полученным на срок до 8 лет На поощрение лучших учителей На комплектование книжных фондов библиотек На бюджетные инвестиции в объекты капстроительства собственности РК На компенсацию части затрат на приобретение средств химизации На обеспечение жильем граждан, проживающих в сельской местности На дополнительную помощь мед.персоналу На снижение напряженности на рынке труда На закупку автотранспортных средств и коммунальной техники На подготовку управленческих кадров для

3334,0 45666,0 963,1

0,14 1,95 0,04

1121910, 6 55400,0

48,02

115210,0

4,93

3100,0 913,0

0,13 0,04

53852,6

2,30

12839,0

0,55

19000,0

0,81

46740,0 166185,1

2,00 7,11

41055,1

1,76

166,3

0,01

2,37

народного хозяйства ВСЕГО субсидий

2336532, 100,00 2 *- таблица составлена автором на основе закона Калмыкии «О республиканском бюджете на 2009 год» В 2009 году субвенции были предоставлены в сумме 545498 тыс. руб., что составляет 7 % всех доходов республиканского бюджета. Более 33 % субвенций выделено на осуществление полномочий в области содействия занятости населения, 17% - на оплату жилищно-коммунальных услуг отдельных категориям граждан. Иные межбюджетные трансферты представляют собой средства на денежное довольствие и социальные выплаты сотрудникам, и заработную плату работникам Государственной противопожарной службы, повышение заработной платы работникам милиции общественной безопасности. С 2008 года появилась новая статья доходов – безвозмездные поступления от государственных корпораций – Фонда содействия реформированию жилищно-коммунального хозяйства – на капитальный ремонт многоквартирных домов и на переселение граждан из аварийного жилищного фонда. Анализ доходной базы регионального бюджета показал низкую финансовую устойчивость, высокую финансовую зависимость от вышестоящего федерального бюджета, неэффективность использования государственного имущества, все это свидетельствует о низком финансовом потенциале региона. Недостатки в системе перераспределения финансовых ресурсов вызывают необходимость создания принципиально нового механизма формирования доходов бюджетов, который позволил бы эффективно регулировать региональные бюджеты. Таким образом, можно выделить особенности формирования доходной части бюджета Республики Калмыкия. Так, бюджет республики на 50-70 % формируется за счет финансовой помощи из вышестоящего бюджета. В структуре налоговых доходов большую часть занимают налог на прибыль и налог на доходы физических лиц. Региональные налоги

составляют довольно малую часть доходов. В структуре финансовой помощи значительную часть составляют дотации на выравнивание бюджетной обеспеченности. Такая ситуация может наблюдаться и в других дотационных регионах, в том числе и в республиках Северного Кавказа. Причины тяжелого финансового состояния имеют глубокие корни, начиная с системы размещения производительных сил, заканчивая системой межбюджетных отношений. Низкая финансовая устойчивость, высокая финансовая зависимость от вышестоящего федерального бюджета, неэффективность использования государственного имущества, все это свидетельствует о низком финансовом потенциале региона. Список использованной литературы: 1. Дорждеев А. В., Иванова Л. Н., Бюрчиев Н. А. Калмыкия и ее финансы: документально-справочное издание. Элиста, 1998. – 600 с.

2. Коокуева В. В. Финансовая помощь как основной доходный источник бюджета Республики Калмыкия: материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы российской экономики». - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. - С.53-55.

3. Коокуева В. В. Роль бюджета в решении социальноэкономических проблем территории: материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Социальные проблемы регионов и пути их решений». - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009.- С.55-57.

4. Коокуева В. В. Специфика формирования доходов бюджетов дотационных регионов: материалы международной научной конференции «Проблемы регионального и муниципального управления». – М., 2009. - С.132-136.

5. Коокуева В. В. Теоретические аспекты сущности устойчивости бюджета и обзор некоторых методик ее оценки:

материалы Всероссийской ежегодной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экономики и управления современной России». – Пермь, 2008. - С. 128-131.

6. Коокуева В. В. Некоторые аспекты формирования доходов бюджета Калмыкии финансы и кредит. - 2010. - № 6.

7. Калмыкия в цифрах: статистический сборник. ТО ФСГС РК, 2008. – 320 с.

8. Мархаева В. В. Пути укрепления доходной базы местных бюджетов: автореф. дисс. … канд. экон. наук. - Ростовн/Д, РГГУ, 2004. - 26 с.

Анализ и перспективы инвестиционного развития экономики Республики Калмыкия В. Э. Манжикова канд. экон. наук, доцент, зав. кафедрой «Финансы и кредит», Калмыцкий филиал МОСА На инвестиционном рынке России сегодня сложилась жесткая конкуренция регионов и расположенных на их территориях хозяйствующих субъектов за инвестиционные ресурсы. Каждый регион ищет и выбирает собственный путь привлечения инвестиций на свою территорию. Инвестиционная привлекательность региона для внешних инвесторов зависит от природного потенциала, от развития инфраструктуры и политики региональных властей. Задачей региональной власти является создание режима максимального благоприятствования инвесторам, качественное улучшение инвестиционного климата региона. Для проведения единой политики по привлечению и управлению инвестициями на территории Республики Калмыкия создано министерство инвестиционной политики Республики Калмыкия (постановление Правительства Республики Калмыкия от 28 апреля 2003 года № 103, с изменениями от 29 ноября 2005 года № 370), которое

разрабатывает эффективные меры по привлечению инвестиций в регион, организует мероприятия по развитию инвестиционной деятельности на территории области. Вложение капитала иностранными инвесторами в экономику региона в целях получения дохода является одной из составляющих внешнеэкономической деятельности. Привлечение иностранных инвестиций способствует развитию региональной экономики, повышению количества продукции, интенсивности научных разработок, применению новейших технологий, проведению маркетинговых исследований, созданию новых рабочих мест. Реализуя свое конституционное право на участие в международной деятельности, российские регионы получают дополнительные возможности для решения проблем собственного социально-экономического развития, что, в свою очередь, будет способствовать оздоровлению общей экономической ситуации в стране. При этом положительные результаты достигаются тогда, когда субъекты Федерации действуют в пределах предоставленных им полномочий, согласовывают свои шаги с федеральным центром, руководствуясь интересами единой внешнеполитической и внешнеэкономической линии России. Республика Калмыкия - расположена на крайнем юговостоке европейской части Российской Федерации, в зонах степей и полупустынь. Республика входит в состав Южного федерального округа, граничит с 5 регионами Российской Федерации, имеет выход к Каспийскому морю. Правительство республики ведет последовательную работу по повышению инвестиционной привлекательности Калмыкии. В республике действует льготный налоговый режим. Инвестиционная политика Республики Калмыкия строится в нескольких направлениях: • развитие регионального инвестиционного законодательства и другой нормативной базы в сфере поддержки бизнеса; • формирование информационной открытости региона; • создание специализированной рыночной инфраструктуры, обеспечивающей инвестиционный процесс.

Особое внимание Правительство и Народный Хурал (Парламент) Республики Калмыкия уделяют повышению инвестиционной привлекательности. Разработан и принят Закон "Об инвестиционной деятельности в Республике Калмыкия, осуществляемой в форме капитальных вложений", который предусматривает налоговые льготы инвесторам. Подготовлен проект Закона "Об инвестиционной деятельности в Республики Калмыкия", в котором большое внимание уделено гарантиям инвестиций, административным условиям деятельности капитала, развитию инфраструктуры инвестиций и предусматривается формирование ежегодной инвестиционной программы. Закон «Об инвестиционной деятельности в Республике Калмыкия, осуществляемой в форме капитальных вложений» определяет базовые принципы и правила осуществления инвестиционной деятельности в Республике Калмыкия. Закон направлен на решение социальноэкономических задач в сфере основных направлений развития республики, создания режима наибольшего благоприятствования для инвесторов, развития рынка инвестиций и обеспечения интересов субъектов 117 инвестиционной деятельности. В республике создана система постоянного сопровождения перспективных инвестиционных проектов. Кроме этого в республике созданы все условия для развития малого бизнеса (защита интересов, материальное стимулирование, методическое и консалтинговое сопровождение). По оценкам ведущего рейтингового агентства «Эксперт РА» по итогам 2007-2009 годов Республика Калмыкия относится к группе регионов с незначительным потенциалом и высоким инвестиционным риском. Правительство Республики Калмыкия заинтересовано во взаимовыгодном сотрудничестве и готово поддержать инициативы инвесторов.

117

Паспорт Республики Калмыкия: материалы официального сайта Правительства Республики Калмыкии.

Правительство Республики Калмыкия предоставляет налоговые преференции; субсидии на возмещение до 50 % затрат на оплату электроэнергии, тепловой энергии, газа, воды и водоотведения; субсидирование части процентной ставки по привлекаемым банковским кредитам. Таблица 1 Инвестиции в основной капитал по видам экономической деятельности в 2005-2009 гг.118

1

2

3 4

2005г. Показа тыс тели .ру % б сельское хозяйств 4, о, охота и 196 2 лесное 701 % хозяйств о рыболовс 0, тво, 10 0 рыбоводс 71 % тво добыча 67 1, полезных 00 5 ископаем 8 % ых обрабаты 719 1, вающие 79 6 производ %

118

2006г. тыс .ру % б

2007г..

2008г.

2009г. тыс тыс.р тыс. .ру % % % уб руб б 10, 434 0% 031

1 4, 589 2 252 %

15 ,1 %

979 6

0,4 %

55

0, 0 %

97 6

0, 0 %

762 44

3,4 %

5, 153 0 212 %

72 80 2

1, 9 %

159 806

7,1 %

190 6, 210 605 2 576 %

5, 3 %

232 658

9, 7 %

226 327

105 33

0, 4 %

853 41

3, 6 %

755 96

3, 1 %

Материалы Министерства инвестиционной политики Республики Калмыкия за 2007-2009 гг.

ства производ ство и распреде 2, ление 103 5 2 электроэ 247 % нергии, газа и воды

185 796

7, 7 %

254 512

11, 2%

7, 232 317 6 687 183 %

8, 1 %

Продолжение таблицы 1 176 6 строител 537 ьство 7 оптовая и 253 роз059 ничная торговля; ремонт автотрансп ортных средств, мотоциклов, быто-вых изделий и предмето в личного пользова-

3, 8 % 5, 5 %

227 620 257 072

9, 5 % 1 0, 7 %

236 557

10, 445 14,5 4510 11,5 4% 851 % 00 %

243 043

10, 568 7% 453

1 619 8, 341 6 %

15 ,8 %

ния гостиниц ыи 8 16 ресторан ы 9

1 0

1 1

328 165 транспор 6 т и связь финансов ая 0 деятельн ость операции с недвижимым иму29 ществом, 87 аренда и 77 предоста вле-ние услуг

1 государс 39 2 твенное 03 управлен 0 ие и обеспече ние военной безопасн

0, 0 %

0

0, 0 %

282 5

0,1 544 %

0, 0 %

18 38

0, 1 %

7 0, 8 %

920 260

3 8, 3 %

534 878

23, 341 6% 593

1 1, 2 %

37 52 27

9, 5 %

0, 0 %

0

0, 0 %

176 57

0,8 %

16 93 5

0, 6 %

92 14

0, 2 %

280 121

1 1, 6 %

304 887

13, 307 10, 875 4% 679 1% 616

22 ,4 %

6, 4 %

0, 8 %

483 79

2, 0 %

Продолжение таблицы 1 482 2,1 113 3,7 261 6, 18 % 275 % 232 7 %

ости; обязатель ное социальн ое обеспече ние 1 образова 3 ние здравоох ранение и 1 предоста 4 вление социальн ых услуг предоста вление прочих коммуна 1 льных, 5 социальн ых и персонал ьных услуг

95 55

0, 2 %

382 6

0, 2 %

300 35

1,3 %

36 21 2

1, 2 %

55 62 6

1, 4 %

64 51 1

1, 4 %

219 94

0, 9 %

386 04

1,7 %

17 54 5

0, 5 %

48 76 8

1, 3 %

72 76 5

1, 6 %

567 87

2, 3 %

848 53

3,8 203 % 750

6, 6 %

26 63 5

0, 7 %

10 4635 100, 24059 100, 22682 3062 100, 3915 100,0 0, 912 0 83 0 42 427 0 286 Всего 0 В последние годы в Республике Калмыкия сложилась устойчивая тенденция активизации инвестиционной деятельности и роста инвестиций в основной капитал. Активизация инвестиционного процесса обеспечила рост объема работ, выполненных по виду деятельности «строительство» (высокими темпами в республике развивалось жилищное строительство).

Рис. 1 Индекс физического объема инвестиций в основной капитал за счет всех источников финансирования, %. Привлекательность операций с недвижимым имуществом, арендой и предоставлением услуг, оптовая и розничная торговля, сельское хозяйство, охота, лесное хозяйство и строительство в Республике Калмыкии предопределили структуру инвестиций: около 2/3 инвестиций в основной капитал направляются в эти отрасли.

Таблица 2 Структура инвестиций в основной капитал по источникам финансирования за 2005-2009 гг.

2005г.

2006г.

2007г. Показатели Инвестиции в основной капитал, 4635912 2405983 2268242 тыс.руб.

Инвестиции в основной капитал, % в том числе по источникам финансирования:

100,0

100,0

100,0

собственные средства

14,8

31,4

31,7

привлеченные средства из них: кредиты банков заемные средства других организаций

85,2

68,6

68,3

0,3

0,5

0,4

49,1

29,9

10,7

бюджетные средства

10,6

25,7

35,6

9,1

18,9

24,7

1,5

6,8

10,9

в том числе: из федерального бюджета из бюджетов субъектов Российской Федерации

Пр 20,7 2,1 средства внебюджетных фондов прочие 4,5 10,4 из них: средства вышестоящих 0,1 1,8 организаций средства, полученные от 0,2 0,4 долевого участия средства от выпуска 0,0 0,0 корпоративных облигаций средства от эмиссии акций 0,0 0,0 В объекты непроизводственного назначения в республике в 2008 и 2009 годах направлялось 14,9 % и 13,2 % инвестиций соответственно. Общий объем инвестиций в основной капитал в Республике Калмыкия в 2009 г. составил 3915286 тыс. руб. или 0,6 % от общего объема инвестиций в основной капитал по ЮФО (660124,9 млн. руб.). Среди субъектов, входящих в ЮФО, по вышеуказанному показателю Республика Калмыкия занимает 12 место. Показатель

1,1 20,5 4,6 0,7 7,2 0,3

инвестиций в основной капитал на душу населения в 2009 г. составил 13,6 тыс. руб. (в 2008 г. 21,2 тыс. руб.), что на 29 % меньше данного показателя по ЮФО. В результате реализации в Республике Калмыкия приоритетного национального проекта «Развитие АПК», можно говорить об увеличении объемов инвестиции в сельское хозяйство. Как показывают данные табл.

2.5, по источникам финансирования структура инвестиций в основной капитал высоко зависима от величины вкладываемых в экономику бюджетных средств: 10,6 % - в 2005 г., 25,7 % – в 2006 г., 35,6 % - в 2007 г., 35,0 % - в 2008 г., 24,2 % - в 2009 г., из них суммы, привлеченные из федерального бюджета занимают наибольшую долю 9,1%, 18,9%, 24,7%, 23,8%, 19% соответственно. Существенную роль в создании благоприятной инвестиционной среды и развитии инвестиционной деятельности играют республиканские инвестиционные программы. Как отдельный блок республиканского бюджета они имеют социальную направленность, т.к. особое внимание уделяется созданию соответствующих социальной и инженерной инфраструктур. За периоды реализации ежегодных инвестиционных программ создана соответствующая правовая и нормативная база, определены приоритеты и направления по строительству объектов. Данные нормативные документы обеспечивают возможность создания коммерческих организаций, которые, приобретая статус инвестора, получают налоговые льготы в пределах полномочий субъекта Федерации, регулируют правоотношения в сфере инвестиционной деятельности на территории Республики Калмыкия и направлены на обеспечение равной защиты прав инвесторов и имущества субъектов инвестиционной деятельности. Формирование экономических связей между отдельными странами является объективной исторической тенденцией развития производительных сил. В последние годы экономика Калмыкии все больше включаются в международные экономические отношения.

Калмыкия занимает выгодное транспортногеографическое положение. Капитализация этого ресурса стала возможной только с реализацией двух крупных международных проектов: • строительства и введения в эксплуатацию экспортного нефтепровода "Тенгиз - Новороссийск"; • создание трансконтинентального транспортного коридора "Север - Юг". Потенциальная возможность извлечения масштабного эффекта из такого транспортно-географического положения была реализована благодаря идее Калмыкии создания трансконтинентального транспортного коридора "Север - Юг". Теперь этот проект входит в сферу стратегических интересов Российской Федерации в целом. Имеющийся в мировой практике опыт создания транспортных коридоров и сопутствующие этому значительные выгоды укрепляют заинтересованность зарубежных стран в сотрудничестве с Калмыкией. При этом совпадение интересов Калмыкии с интересами Российской Федерации по созданию такого коридора повышает уверенность иностранных партнеров. Калмыкия, находясь как бы в эпицентре проекта в его европейской части, может извлечь максимальный эффект, организуя на своей территории мощный распределительный узел, платформа для продвижения товарных потоков в различных направлениях и т.п. Видение описанных выше перспектив республики придало более четкие контуры взаимоотношениям: • со странами СНГ, которые строятся с учетом новых экономических реалий; • со странами-участниками проекта "Север - Юг" и другими странами дальнего зарубежья. В рамках подготовки и реализации проекта "Север ЮГ" наиболее интенсивно развиваются отношения с Исламской Республикой Иран. Успех экономического развития, помимо прочих условий, зависит от степени вовлеченности в мирохозяйственной связи. Для Республики Калмыкия, которой достались от прежней системы однобокая специализация и

ориентация на внутренний рынок, задачи объективного развития внешнеэкономической деятельности казались амбициозными. Однако практика показала необходимость развития этой сферы деятельности и возможности Республики Калмыкия. Основная форма внешнеэкономической деятельности Республики Калмыкия - внешняя торговля. При этом интенсивно создаются условия реализации других форм сотрудничества: • экспорта услуг (с введением в эксплуатацию экспортного нефтепровода "Тенгиз - Новороссийск"); • осуществления масштабных отечественных и иностранных инвестиций (в связи с проектом создания трансконтинентального транспортного коридора "Север - Юг"). К 2007 году предприятия республики осуществляли внешнеэкономические операции с партнерами более чем из 50 стран мира. Основные товарные потоки приходились на страны Европы и Азии. Показатели внешней торговли с 2002 года имеют возрастающую динамику. Однако, "пик" объема экспортно-импортных операций республики приходился на 1997-1998 гг. и обусловлен во многом деятельностью внешних фирм. Внешнеторговый оборот Республики Калмыкия в 2007 г. (без учета неорганизованной торговли) по сравнению с 2002 г. вырос на 37,6 % и достиг 68,1 млн. долл. США, в том числе со странами ближнего зарубежья произошло увеличение в 4,2 раза, а со странами дальнего зарубежья сокращение на 5,1 % . Экспорт Республики Калмыкия в 2007 году составил 45,7 млн. долл. Импортные поставки в Республику Калмыкия в 2007 г. составили 22,4 млн. долл. Сальдо торгового баланса за 2007-2009 гг. положительное. Соотношение экспортных и импортных операций со странами дальнего и ближнего зарубежья неодинаково. Экспортные операции осуществляются преимущественно со странами дальнего зарубежья, доля стран СНГ в последние годы составила не более 33,7 % и имеет тенденцию к дальнейшему понижению. В импорте наметилась возрастающая динамика в пользу стран ближнего зарубежья.

Товарная структура экспорта отражает общероссийские тенденции. В 2009 г. в экспорте преобладали конкурентоспособные на внешних рынках товары - продукция машиностроения (45,9 %), продукция ТЭК (37,3 %), черные и цветные металлы (14,3 %) В товарной структуре импорта на протяжении 5 лет наибольший удельный вес приходился на продукцию ТЭК, продовольственные товары и сырье для их производства. За последний год показатели по машиностроительной продукции по сравнению с предыдущим годом взросли. Собственно республиканский экспортный потенциал носит преимущественно сырьевой характер со значительным преобладанием нефти. Размеры валютной выручки от реализации нефти за 2002-2008 гг. достаточно стабильны. Помимо нефти к конкурентоспособным на внешних рынках товарам относится шерсть. Однако, последний экспорт шерсти в 1998 г. составил всего 4,3 % от уровня 1995 г., в последующие годы экспорт шерсти не производился, что привело к потере рынка ряда иностранных государств. Таким образом, на инвестиционную привлекательность региона оказывают влияние внешние и внутренние позитивные и негативные факторы:119 - внешние позитивные факторы: модернизация и дебюрократизация государственного управления и регулирования; формирование благоприятного инвестиционного климата для удержания внутренних и привлечения иностранных капиталов; выгодное географическое расположение республики в отношении основных транспортных коридоров; наличие потенциала для развития историкокультурного, познавательного, религиозно-ознакомительного, экстремального, рекреационного и оздоровительного туризма.

- внутренние позитивные факторы: наличие минеральносырьевой базы: топливно-энергетические ресурсы (нефть, газ, конденсат), строительные материалы (песок, глина, камень119

Стратегия социально-экономического развития Республики Калмыкия на период до 2020 года//www/strategy/123/3456/ru

ракушечник), агрохимическое сырье (калийные и каменные соли, доломиты), бишофитное сырье и другие; благоприятные условия для использования солнечной энергии и ветроэнергетического потенциала; достаточно высокий уровень свободных площадей сельскохозяйственных угодий; - внешние негативные факторы: сохранение налоговых диспропорций в пользу федерального центра; диспропорциональность сфероотраслевой структуры отечественной экономики; высокий уровень конкуренции в Южном федеральном округе; - внутренние негативные факторы: отсутствие качественной системы водоснабжения населения; слабозаселенность территории; неоптимальность схемы размещения производительных сил; неравномерность развития районных муниципальных образований региона; неустойчивость развития предприятий малого бизнеса; низкий уровень инновационной активности в республике; квалификационный дисбаланс на рынке труда; инфраструктурные проблемы. Таким образом, мы видим, что, Республика Калмыкия ориентирована на стимулирование инвестиционной сферы. Одним из направлений построения инвестиционной стратегии региона стратегии является сценарный подход, который позволяет выделить три основных сценария развития республики: оптимистический, пессимистический и 120 комплексный . Таблица 3 Прогнозные значения базовых макроэкономических показателей Республики Калмыкия (оптимистический подход) отчет ВРП*, млн.руб. Среднегодовая численность 120

прогноз

2009 г.

2012 г.

2013 г.

2014 г.

2015 г.

14912,16 286370

33512,84 292568

37249,87 298067

48192,89 301488

61010,07 307591

Стратегия социально-экономического развития Республики Калмыкия на период до 2020 года//www/strategy/123/3456/ru

постоянного населения, чел. Численность безработных, тыс.чел Доходы населения, млн.руб. Среднедушевые денежные доходы населения в месяц, руб. Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата, руб. Инвестиции, всего, млн.руб.

20,5

17,1

15,7

14,4

13,3

15374,0

28101,6

32273,1

37062,1

43048,5

4473,8

8598,2

9876,6

11160,8

12465,8

7101,2

12991,7

14810,5

17326,9

19059,6

6081,3

46033,1

46628,1

47133,5

48347,9

Оптимистический (инновационный) сценарий развития активизацию инвестиционной деятельности, повышение технологического уровня производства путем его модернизации и технического перевооружения, улучшение инвестиционного климата, осуществление институциональных преобразований, формирование на территории республики действенной рыночной инфраструктуры. Кроме того, сценарий предполагает продолжение реализации национальных проектов (образование, здравоохранение, АПК), а также долгосрочных программ развития ключевых секторов экономики (ТЭК, рекреация и туризм, строительство, инфраструктура). Данный сценарий ориентирован на: • инвестирование в человеческий капитал; • приоритетное развитие высокотехнологичных производств; • наращивание ресурсного потенциала, • формирование принципиально нового портфеля ресурсов. Реализация данного сценария позволит значительно увеличить экономический потенциал региона, качественно изменит его структуру. В соответствии с оптимистическим сценарием развития в республике необходимо сохранять и

развивать обрабатывающие виды промышленной деятельности, добычу нефти и газа, нефтегазопереработку. Эти виды промышленной деятельности будут являться инвестиционно стратегическими. Благодаря росту конкурентоспособности продукции региональных предприятий на рынке ЮФО, создадутся благоприятные предпосылки для увеличения ВРП. Будет решена проблема обновления основных производственных фондов предприятий. Все это создаст экономическую основу для решения социальных задач. Однако, реализация оптимистического сценария развития потребует больших финансовых затрат. Для реализации первого сценария необходимо формировать политику организации высокотехнологичных производств, венчурных компаний. Значительное место принадлежит механизму формирования государственного инновационного заказа, направленного на развитие приоритетных видов экономической деятельности. Оптимистический сценарий базируется на существенном увеличении притока капитала в реальный сектор экономики, значительная часть которого, порядка 30 %, направляется в приоритетные отрасли промышленности, создавая тем самым условия для формирования территориально-производственных комплексов и повышения конкурентоспособности республики на российском и мировом рынках. Пессимистический (инерционный) сценарий основан на закреплении и развитии имеющихся видов экономической деятельности. Для данного сценария характерны следующие черты и тенденции развития: • ориентация экономики республики на развитие традиционных сфер хозяйственной деятельности; • сохранение сложившихся тенденций в миграционном движении населения, усиление оттока населения в города Республики Калмыкии (особенно в столицу республики); • отраслевые сдвиги в экономике, наращивание налогового потенциала и снижение уровня дотационности консолидированного бюджета. Пессимистический сценарий развития:

• подразумевает работу всех секторов экономики в основном за счет использования имеющихся резервов и за счет повышения загрузки существующих мощностей (в частности, повышения нагрузки на пастбища); • предусматривает реализацию действующих или уже начатых инфраструктурных проектов; • основан на закреплении и развитии имеющихся видов экономической деятельности, в первую очередь нефтедобычи, нефтепереработки, перерабатывающих производств, обеспечивающих основную долю ВРП; • не содержит активных действий по ускорению инвестиционных направлений развития и международных отношений, так как региональные компании не будут способны эффективно продвигать свою продукцию на российский и зарубежный рынки. Таблица 4 Прогнозные значения базовых макроэкономических показателей Республики Калмыкия (пессимистический подход) отчет

ВРП*, млн.руб. Среднегодовая численность постоянного населения, чел. Численность безработных, тыс.чел Доходы населения, млн.руб. Среднедушевые денежные доходы населения в месяц, руб. Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата, руб.

прогноз

2009 г.

2012 г.

2013 г.

2014 г.

2015 г.

14912,1 6

20023,9 2

20797,85

26056,03

31661,94

286370

279597

279165

279428

277723

20,5

20,3

20,2

20,1

20,3

15374,0

21838,1

25351,7

29792,0

33541,7

4473,8

6369,0

7316,0

8267,3

9233,9

7101,2

10077,7

11073,3

12601,4

12995,2

Инвестиции, млн.руб.

всего,

6081,3

8368,5

9353,1

9511,6

В целом в ходе реализации данного сценария в долгосрочной перспективе ожидается дальнейшее ослабление экономического потенциала Республики Калмыкия: будет снижаться доля перерабатывающих производств в структуре ВРП региона; имеющийся уровень инвестиций не позволит в долгосрочной перспективе провести кардинальную модернизацию действующих производств и уменьшить степень износа основных фондов предприятий и объектов инфраструктуры; будет снижаться уровень добычи нефти в основных месторождениях республики. Комплексный сценарий развития республики предполагает меньшие затраты и при этом обеспечивает существенное продвижение в решении социальноэкономических задач. Наряду с высокими темпами роста привлечения инвестиций комплексный сценарий развития предусматривает усиление инновационной компоненты экономического роста на основе ускоренного развития обрабатывающих высокотехнологичных секторов, создания новой, более эффективной технологической базы с целью осуществления технологического прорыва в ведущих видах деятельности и секторах услуг, социальной и информационной сферах. Все это обеспечит устойчивый рост производительности труда во всех отраслях экономики, развитие конкурентоспособных территориально-производственных кластеров и, как следствие, достижение новых стандартов жизни населения. При активных действиях органов государственной власти Республики Калмыкия, органов местного самоуправления и бизнеса комплексный сценарий обеспечивает динамичный рост экономики, укрепление позиций республики на российском и зарубежных рынках. Очевидно, что проведение на региональном уровне административной реформы, внедрение программно-целевого бюджетирования и бюджетирования, ориентированного на результат, новых механизмов административного регулирования и управления,

9673

взаимоотношений с органами местного самоуправления, развития механизмов государственно-частного партнерства на региональном и местном уровнях становится одним из приоритетов стратегии регионального развития Российской Федерации. В рамках повышения качества управления на субфедеральном уровне могут быть осуществлены следующие меры: • разработка и принятие региональных программ содействия проведению социально-экономических реформ на региональном и местном уровне; • создание системы федерального мониторинга региональных социально-экономических показателей, хода социально-экономических реформ, формальных и неформальных барьеров для ведения бизнеса и осуществления инвестиционных проектов, выявления инфраструктурных ограничений и возможностей для реализации крупных инвестиционных проектов, создание системы сбора и распространения лучшей практики проведения реформ на региональном и местном уровнях; • содействие механизмам региональной координации решений в области экономической политики; • содействие реализации пилотных проектов социально-экономических реформ на региональном и местном уровнях; • реализация существующих механизмов финансового поощрения районных и сельских муниципальных образований. Согласно этому сценарию предполагается устойчивое наращивание притока инвестиций в развитие приоритетных сфер хозяйственной деятельности и социальное обустройство на всей территории республики. В соответствии с прогнозными расчетами, валовой региональный продукт Республики Калмыкия увеличится в 17,4 раза относительно уровня 2008 г.; произойдет общее увеличение инвестиций в основной капитал более чем в 15 раз; вырастут среднедушевые денежные доходы населения в месяц в 5,3 раза относительно уровня 2008 г.; практически в 3 раза снизится численность безработных, рассчитанной по методологии МОТ;

в 1,2 раза увеличится среднегодовая численность постоянного населения Таблица 5 Прогнозные значения базовых макроэкономических показателей Республики Калмыкия (комплексный подход) отчет прогноз 2009 г.

2012 г.

2013 г.

2014 г.

2015 г. ВРП*, млн.руб.

14912,16 20023,92 20797,85 26056,03 31661,9 Среднегодовая численность постоянного 286370 288244 290797 294135 29863 населения, чел. Численность 20,5 11,5 9,4 8,9 8,5 безработных, тыс.чел Доходы населения, 15374,0 27537,7 31912,1 36475,5 41363, млн.руб. Среднедушевые денежные доходы 4473,8 7961,3 9145,0 10334,1 11542, населения в месяц, руб. Среднемесячная номинальная 7101,2 12141,8 13841,6 15751,7 17326, начисленная заработная плата, руб. Инвестиции, всего, 6081,3 43432,5 44228,1 45133,5 45337, млн.руб. В этой связи, в качестве приоритетных направлений инвестирования в Республике Калмыкия следует рассматривать: 1. Оптимизацию социальной сферы и увеличение инвестиций в человеческий капитал.

2. Развитие агропромышленного комплекса.

3. Создание транспортно-логистического комплекса.

4. Развитие нефтегазовой промышленности, электрических генерирующих мощностей и строительства заводов по производству строительных материалов. Список использованной литературы:

1. Закон РФ «Об инвестиционной деятельности в Российской Федерации, осуществляемой в форме капитальных вложений» от 25.02.1999 г. № 39-ФЗ (с изменениями и дополнениями).

2. Закон Республики Калмыкия от 6 января 2000 г. № 39-II-3 «Об инвестиционной деятельности в Республике Калмыкия, осуществляемой в форме капитальных вложений».

3. Закон Республики Калмыкия от 16 ноября 2006 года № 294III-З «О защите иностранных инвестиций на территории Республики Калмыкия».

4. Постановление Правительства Республики Калмыкия от 24 января 2003 г. № 6 «Об организации и проведении конкурсов инвестиционных проектов в Республике Калмыкия».

5. Паспорт Республики Калмыкия: материалы официального сайта Правительства Республики Калмыкия.

6. Стратегия социально-экономического развития Республики Калмыкия на период до 2020 года //www/strategy/123/3456/ru 7. Лукашин Ю., Рахлина Л. Факторы инвестиционной привлекательности регионов России // Мировая экономика и международные отношения. – 2006. - № 3. – С. 87-94.

Раздел 5. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА ОРГАНИЗАЦИИ / Научный руководитель С. В. Колесников Проблемы управления интеллектуальным потенциалом организаций в сфере дополнительного профессионального образования В. В. Бондаренко

д-р экон. наук, профессор, зав. кафедрой «Экономика и менеджмент», Пензенский филиал МОСА М. А. Танина ст. преп. кафедры «Экономика и менеджмент», Пензенский филиал МОСА Стратегия социально-экономического развития России до 2020 года определяет альтернативой энергосырьевому сценарию инновационное развитие страны, опирающееся на интеллектуальный потенциал человеческих ресурсов. При этом развитие национальной системы образования становится ключевым элементом в процессе формирования и наращивания данного потенциала. Функционирование организаций в условиях инновационного развития экономики характеризуется качественно новыми требованиями к специалистам, занятым во всех секторах экономики. В условиях формирования инновационной экономики, в связи с быстрым развитием наукоемких технологий, появлением новых знаний, работникам организаций и предприятий необходимо постоянно повышать квалификацию, проходить профессиональную переподготовку. При этом управление сферой дополнительного профессионального образования направлено на обеспечение обновления знаний персонала. В этой связи проблема управления формированием интеллектуального потенциала особенно актуальна для организаций, оказывающих услуги дополнительного профессионального образования, т. к. от эффективности управления в данной сфере зависит качество предоставляемых образовательных услуг, определяющих направления инновационного развития экономики регионов и страны в целом. Формирование эффективной системы управления интеллектуальным потенциалом организаций, оказывающих услуги дополнительного профессионального образования, позволит им непрерывно повышать качество услуг и адаптивно

реагировать на изменение требований экономики к уровню подготовки специалистов. В настоящее время в России на уровне воспроизводства и управления интеллектуальными ресурсами отсутствует общее понимание научной сущности и ценности интеллектуального потенциала, нет единой методологии его формирования, измерения и воспроизводства. Таким образом, проблема управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования является важной, но недостаточно изученной, определяющей выбор темы и логику научного исследования. Авторами было проведено научное исследование в области формирования и управления интеллектуальным потенциалом в организациях дополнительного профессионального образования Пензенской области. Исследование выполнено на примере репрезентативной выборки из отраслевых и региональных институтов повышения квалификации и переподготовки, учебно-кадровых центров и консалтинговых организаций, отделов дополнительного профессионального образования ВУЗов и ССУЗов. Объектом исследования являлись организации дополнительного профессионального образования Пензенской области. Изменения, происходящие в социально-экономической сфере России, ориентация на инновационное развитие, опирающееся на интеллектуальные ресурсы, обосновывают необходимость анализа и развития сферы дополнительного профессионального образования. Данная сфера функционирует во взаимодействии с важнейшими элементами социальноэкономической структуры и оказывает влияние на развитие организаций всех форм собственности и хозяйственного механизма, а также на развитие отраслей, комплексов и народного хозяйства в целом. При этом среднегодовые объемы повышения квалификации и профессиональной переподготовки сопоставимы со среднегодовым выпуском дипломированных специалистов высшими и средне-специальными учебными заведениями России, следовательно, сферу дополнительного профессионального образования необходимо рассматривать как самостоятельную подотрасль образования.

На рис. 1 отражена динамика численности человек, прошедших дополнительное профессиональное обучение в 2001 – 2010 гг.

1,8

4

R = 0,8911

1,47

1,44

1,26 1,11

1

0,9

0,8

0,89

0,76

0,6 6

5

4

3

0,78

0,53

2

0,4

y = 1E-05x - 0,0003x + 0,0041x - 0,0246x + 0,0718x - 0,0933x + 0, 0635

0,2

R = 0,7271

0

2

2

1,51

1,4 1,2

3

y = -0,0017x + 0,0472x - 0,4271x + 1,2987x + 0,3175

1,6

2

0,021

2001 г.

0,024

2002 г.

0,023

2003 г.

0,025

2004 г.

0,010

2005 г.

0,016

2006 г.

0,014

2007 г.

0,019

2008 г.

0,015

2009 г.

0,022

2010 г.

Всего обу чено слу шателей по программам ДПО РФ Всего обу чено слу шателей по программам ДПО в Пензенской области Полиномиальный (Всего обу чено слу шателей по программам ДПО РФ) Полиномиальный (Всего обу чено слу шателей по программам ДПО в Пензенской области)

Рис. 1. Динамика численности человек, прошедших дополнительное профессиональное обучение, млн. чел. Численность человек, прошедших дополнительное профессиональное обучение в России колеблется в больших диапазонах, чем в Пензенской области. Так в 2001 – 2002 гг. наблюдался рост численности обученных по программам ДПО, что связано с наличием потребностей организаций и отраслей в специалистах с новыми профессиональными компетенциями. С 2002 г. по 2004 г. спрос на программы ДПО стабилизировался на уровне 1,4 − 1,5 млн. чел. в год, а затем, – в период с 2005 г. по 2007 г. наблюдалось его снижение, поскольку значительная часть населения повысила квалификацию, и прошла переподготовку в период с 2001 г. по 2004 г. В 2007 – 2008 гг. наблюдался рост численности специалистов, прошедших ДПО, что связано с началом перехода экономики России на инновационный путь развития и потребностью в специалистах с новыми знаниями, умениями, навыками, профессиональными компетенциями. Изменения количества слушателей организаций дополнительного профессионального образования,

обусловленные состоянием экономики, прослеживаются и в Пензенской области. В 2009 г. в Пензенской области, также как и в РФ, в связи с экономическим кризисом произошло сокращение количества человек, прошедших дополнительное профессиональное обучение, а в 2010 г. их количество увеличилось. В соответствии с построенными линиями тренда и прогнозными значениями, количество слушателей программ ДПО в России и в Пензенской области должно увеличиться в будущем периоде, что свидетельствует о тенденции роста данной сферы. Дополнительное профессиональное образование реализуется в учебных программах повышения квалификации, профессиональной переподготовки и стажировки. На рис. 2 отражена динамика количества обученных слушателей по программам повышения квалификации, профессиональной переподготовки и стажировки в РФ.

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 2001 г. 2002 г. 2003 г. 2004 г. 2005 г. 2006 г. 2007 г. 2008 г. 2009 г. 2010 г.

Повышение квалификации

Проф. переподготовка

Стажировка

Рис. 2. Динамика количества обученных слушателей по программам повышения квалификации, профессиональной переподготовки и стажировки в РФ. Анализ данных рисунка 2 позволяет сделать вывод о том, что структура спроса на программы повышения квалификации, профессиональной переподготовки и стажировки в течение наблюдаемого периода значительно не менялась.

Сформировавшиеся с 2001 г. по 2007 г. пропорции между показателями обучения слушателей по программам повышения квалификации (86 – 94 %) и профессиональной переподготовки (5 – 13 %) сохранились и в 2008 – 2010 гг. Количество слушателей, прошедших стажировку в 2001 – 2007 гг. составляло 0,5 – 1,32 %, в 2008 – 2010 гг. данное количество увеличивается до 5 – 12 %. Незначительно меняющиеся значения соотношений количества слушателей, обучавшихся по программам повышения квалификации, профессиональной переподготовки и стажировки являются показателем структуры спроса на программы ДПО. Кроме того, сущность термина «Дополнительное профессиональное образование» предполагает относительно длительные и глубокие изменения в уровне знаний слушателей, меняющие их профессиональный образ. Вышеприведенная статистика свидетельствует, что учреждения ДПО в большем объеме реализуют краткосрочные программы повышения квалификации, а не долгосрочные программы переподготовки. В этой связи потенциал развития относительно более долгосрочных образовательных программ может стать фактором повышения устойчивости их функционирования. На рис. 3. представлена динамика количества организаций, оказывающих услуги ДПО в РФ и Пензенской области. Численность организаций сферы дополнительного профессионального образования в России и Пензенской области на протяжении 2005 – 2010 гг. незначительно увеличивалась, что свидетельствует о незначительном росте данной сферы. По С фе ра дополните ль ного С фера дополните ль ного ного образования образования РФ количествупрофе ссионального организаций сферыпрофе ссиональ дополнительного Пе нзе нской области профессионального образования в Пензенской области так же, 2500 50 как и в2000 России, преобладают специализированные учебно45 кадровые центры и консалтинговые 40 организации, отраслевые и 35 1500 30 региональные институты повышения квалификации и 25 20 1000 переподготовки. В среднем общее15 количество организаций, 10 500 оказывающих услуги дополнительного профессионального 5 0 0 образования в Пензенской области составляет 39, аг. в2009России – 2005 г. 2006 г. 2007 г. 2008 г. 2010 г.

2005 г. 2006 г. 2007 г. 2008 г. 2009 г. 2010 г.

2032. Отделы ДПО ВУЗов Отделы ДПО ВУЗов Отделы ДПО ССУЗов

Отделы ДПО ССУЗов

Специализированные учебные центры, отраслевые и региональные институты повышения квалификации и переподготовки Общее кол-во организаций ДПО

Специализированные учебные центры, отраслевые и региональные институты повышения квалификации и переподготовки Общее кол-во организаций ДПО

Рис. 3. Динамика количества организаций, оказывающих услуги ДПО в РФ и Пензенской области. На рис. 4 представлено распределение количества слушателей в 2010 г. по приоритетным направлениям дополнительного профессионального образования в России. В ходе анализа количества обученных специалистов и руководителей по различным направлениям в 2010 г. (рис. 3) выявлено, что наибольшим спросом пользовались такие приоритетные направления ДПО, как здравоохранение (0,17 млн. чел.), техника и технологии (0,125 млн. чел.), педагогика и психология (0,11 млн. чел.). Вместе с тем, характер диаграммы свидетельствует о неравномерности распределения количества слушателей по приоритетным образовательным направлениям. Неравномерный спрос на образовательные программы не обеспечивает стабильности их реализации, поскольку обостряет конкуренцию на основе узкой специализации.

Дру гие Педагогика и психология Финансы и кредит, налоги и налогообложение Производственная безопастность Бу хгалтерский у чет, анализ и ау дит Управление персоналом Управление качеством Земельно-иму щественные отношения Антикризисное у правление История Между народные отношения Социальные нау ки Ору жие и системы воору жения

0

0,05

0,1

0,15

0,2

Рис. 4. Распределение количества слушателей в 2010 г. по приоритетным направлениям дополнительного профессионального образования в РФ, млн. чел. Кроме того, наблюдается явная зависимость от государственного финансирования образовательных программ по здравоохранению, педагогике и психологии, а информационно-телекоммуникационные программы в ряде случаев являются программами ликвидации компьютерной безграмотности, обучению навыкам работы с базовыми программами. Недостаточно востребованными по причине отсутствия продвинутых на рынок инновационных образовательных программ являются такие направления как «Международные отношения», «Инноватика», «Антикризисное управление», «Авиационная и ракетно-космическая техника», «Оружие и системы вооружения». Исследование количественных и качественных параметров сферы дополнительного профессионального образования РФ и Пензенской области позволило авторам

обосновать ряд социально-экономических закономерностей ее развития: 1. Спрос на услуги дополнительного профессионального образования колеблется в зависимости от состояния экономики страны и региона.

2. В структуре дополнительных образовательных программ значительно преобладает повышение квалификации, как наименее продолжительный и затратный вид ДПО.

3. Наибольшим спросом на современном этапе пользуются такие приоритетные направления ДПО, как здравоохранение, техника и технологии, педагогика и психология. Вместе с тем, спрос на различные образовательные программы крайне неравномерен, что снижает стабильность их реализации.

4. Существует зависимость от государственного финансирования образовательных программ по педагогике и психологии, а информационно-телекоммуникационные программы в ряде случаев являются мерами устранения компьютерной безграмотности, обучению навыкам работы с базовыми программами. Таким образом, выявленные особенности и тенденции обосновывают необходимость оценки и развития интеллектуального потенциала организаций дополнительного профессионального образования, что повысит стабильность развития данной сферы и будет влиять на качество подготовки специалистов для других сфер народного хозяйства страны. При анализе уровня развития интеллектуального потенциала организаций дополнительного профессионального образования использовались разработанная авторами методика, базирующаяся на определении средневзвешенного показателя уровня развития интеллектуального потенциала, исчисляемого на базе пяти компонентов, характеризуемого по уровням: высокий (0,4 – 0,5), средний (0,3 – 0,39) и низкий (менее 0,3) и рассчитываемого по формуле: Кип = (Кобраз. п + Кинф. п + Кинновац. п + Корг. п + Ксоц. п) / 5 (1), где Кобраз. п – средневзвешенный показатель уровня развития образовательного потенциала,

Кинф. п – средневзвешенный показатель уровня развития информационного потенциала, Кинновац. п – средневзвешенный показатель уровня развития инновационного потенциала, Корг.п – средневзвешенный показатель уровня организационного потенциала, Ксоц. п – средневзвешенный показатель уровня развития социального потенциала. В ходе научного исследования были получены данные, позволившие рассчитать средневзвешенный показатель уровня развития интеллектуального потенциала организаций сферы дополнительного профессионального образования, включенных в выборочную совокупность. Наиболее высокие показатели уровня развития интеллектуального потенциала характерны для отделов дополнительного профессионального образования ВУЗов Пензенской области. На рис. 5 представлены значения средневзвешенного показателя развития интеллектуального потенциала по типам организаций, оказывающих услуги ДПО. Отраслевые и региональные институты повышения квалификации и переподготовки 0,32 0,32 0,30 0,28

Учебно-кадровые и консалтинговые организации

0,31

0,26

0,33

Отделы ДПО ВУЗов

0,29

Отделы ДПО ССУЗов

Рис. 5. Средневзвешенные показатели уровня развития интеллектуального потенциала организации дополнительного профессионального образования Пензенской области. Сравнительно высокие показатели уровня развития интеллектуального потенциала характерны для отделов дополнительного профессионального образования ВУЗов

Пензенского региона, все они соответствуют среднему уровню (0,3 – 0,4). Также на среднем уровне находятся показатели развития интеллектуального потенциала региональных и отраслевых институтов повышения квалификации и переподготовки, учебно-кадровых центров и консалтинговых организаций. Общий средневзвешенный показатель уровня развития интеллектуального потенциала организаций сферы дополнительного профессионального образования Пензенской области составляет 0,31, что относится к среднему уровню и свидетельствует о необходимости совершенствования управления данным активом путем построения системы управления, учитывающей как внутренние, так и внешние факторы. Опираясь на научные результаты теоретического и прикладного исследований, систему управления интеллектуальным потенциалом организаций сферы дополнительного профессионального образования целесообразно представить как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов (рис. 6). Разработанная в результате исследования модель системы управления интеллектуальным потенциалом организаций сферы дополнительного профессионального образования представляет собой совокупность элементов, взаимодействующих между собой с целью повышения качества и социально-экономической эффективности дополнительного профессионального образования. В качестве субъекта управления в системе управления интеллектуальным потенциалом организации ДПО выступают различные должностные лица: − руководитель организации (отдела) дополнительного профессионального образования; − преподавательский состав; − менеджеры, методисты. Объектами управления, по мнению авторов, в системе управления интеллектуальным потенциалом организации сферы дополнительного профессионального образования являются составные элементы интеллектуального потенциала:

образовательный, информационный, инновационный, организационный и социальный. При формировании модели системы управления интеллектуальным потенциалом организаций сферы дополнительного профессионального образования авторы предлагают учитывать ряд методологических принципов: непрерывности в управлении интеллектуальным потенциалом организации, синергии ресурсов интеллектуального потенциала, эффективности, перспективности, обоснованности, комплексности и гуманизации управления. Реализация данных принципов при формировании системы управления интеллектуальным потенциалом позволяет учесть специфику функционирования организаций дополнительного профессионального образования. Система управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования подвергается прямому и косвенному воздействию факторов внешней среды, включает субъект управления, ресурсы, управляющие воздействия и объект управления. Социально-экономическая эффективность системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования реализуется в повышении качества и удовлетворенности слушателей курсов дополнительного профессионального образования, экономических результатов деятельности организаций, направляющих своих сотрудников для прохождения ДПО, производительности труда сотрудников организаций сферы ДПО, что, в итоге, приводит к повышению конкурентоспособности организаций на рынке ДПО. .

Внешняя среда Экономические факторы

Политика государства в области подготовки кадров

Нормативноправовая база

Конъюнктура рынка ДПО

Уровень развития науки и техники и научно-техническая политика государства

Система налогообложен ия

Социальнодемографичес-кие факторы

Система управления интеллектуальным потенциалом организаций сферы дополнительного профессионального образования Субъект управления

Управляющие воздействия

Объект управления интеллектуальный потенциал

Руководитель организации сферы ДПО Определение составных компонентов интеллектуального Менеджеры, методисты

Формирование показателей оценки интеллектуального Преподавательский состав

Образовательный потенциал

потенциала Информационный потенциал

потенциала Инновационный потенциал Проведение оценки интеллектуального потенциала Организационный потенциал (оценка и развитие персонала)

Ресурсы Материальные Информационные Человеческие Финансовые

Мероприятия по укреплению и развитию интеллектуального потенциала Социальный потенциал

Социально-экономическая эффективность системы управления интеллектуальным потенциалом организаций сферы дополнительного профессионального образования Повышение качества подготовки слушателей курсов ДПО

Повышение удовлетворенности слушателей курсов ДПО

Повышение социально-экономических результатов деятельности организаций, направляющих своих сотрудников для прохождения ДПО

Повышение производительности труда сотрудников организаций сферы ДПО

Рис. 6. Модель системы управления интеллектуальным потенциалом организаций ДПО.

Повышение конкурентоспособност и организаций на рынке ДПО

Одним из направлений оценки системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования может стать определение ее результативности, под которой понимается степень реализации запланированной деятельности и достижения поставленных целей121. Показатель результативности системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования отражает влияние интеллектуального потенциала на результат – качество образовательных услуг, оказываемых организациям, предприятиям различных форм собственности и физическими лицами. Результативность системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования можно представить как степень достижения целей – максимального значения показателей интеллектуального потенциала (0,5). Для оценки отклонения фактического значения результативности системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования от нормативного преобразуем форму определения дисперсии и среднего квадратического отклонения, заменив среднее значение изучаемого признака на нормативное 122:

∑(Р n

σ РСУ =

i =1

Фi

− РНорм )

2

,

(2)

n

где σPСУ – нормированное отклонение фактического уровня результативности системы управления от оптимального; РФ – фактическое значение уровня результативности; PНорм – нормативное значение уровня результативности; n – число элементов общей результативности структуры управления. Полученное значение отклонения фактического уровня результативности сопоставляется с разработанной в научном исследовании шкалой: σPСУ ≤0,1 – высокая результативность; 0,1< σPСУ ≤0,2 – средняя результативность; 0,2 < σPСУ ≤0,3 – низкая результативность; σPСУ >0,3 – неудовлетворительная результативность. Чем больше отклонение от нормативного значения, тем ниже результативность системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования. Фактические значения результативности системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования Пензенской области, полученные в ходе обработки результатов исследования, представлены в таблице 1. Таблица 1 Фактические значения результативности системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования Пензенской области i

№

1.

Наименование показателя результативности

Отраслевые и региональные институты повышения квалификации и переподготовки

Отделы ДПО ВУЗов

Отделы ДПО ССУЗов

0,32

0,34

0,27

Учебнокадровые центры и консалтин говые организац ии 0,29

0,36

0,38

0,27

0,32

Р3 )

0,31

0,29

0,29

0,28

Организационный

0,3

0,29

0,26

0,33

Образовательный потенциал (

2.

Информационный потенциал (

3.

121

Р2 )

Инновационный потенциал (

4.

Р1 )

Дубина И. Н. Математические основы эмпирических социально-экономических исследований : учеб. пособие. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2006. – С. 158.

122 Теория статистики / под ред. Г. Л. Громыко. – М.: ИНФРА-М., 2005. – 476 с.

потенциал ( 5.

P4

)

Социальный потенциал (

Р5 ) 6.

Нормированное отклонение фактического уровня результативности деятельности аппарата управления от оптимального (

0,31

0,37

0,35

0,31

0,18

0,17

0,21

0,19

σPСУ )

Оценка результативности системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования Пензенской области показала, что отраслевые и региональные институты повышения квалификации и переподготовки, отделы ДПО ВУЗов и учебно-кадровые центры и консалтинговые организации находятся в группе организаций с

фактическое значение результативности

нормированным отклонением 0,1< σPСУ ≤0,2, что свидетельствует о среднем значении результативности и ее недостаточном развитии. Отделы ДПО ССУЗов Пензенской области отнесены к группе организаций с низкой результативностью системы управления интеллектуальным потенциалом, что свидетельствует об отсутствии целостной системы управления данным ресурсом и объясняется рядом причин: нерегулярностью дополнительного профессионального обучения, оценки труда и компетентности сотрудников, недостаточным опытом работы сотрудников в сфере ДПО, отсутствием единой базы данных о слушателях и организациях–заказчиках ДПО, планов карьерного продвижения сотрудников, невысоким уровнем мотивации. Фактическое значение результативности системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования представлено на рисунке 7.

0,34

0,33

0,33

0,32

0,32

0,31

0,31 0,3

0,29

0,29 0,28 0

1

2

3

4

5

Рис. 7. Фактическое значение результативности системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования Пензенской области.

1 – Отраслевые и региональные институты повышения квалификации и переподготовки; 2 – Отделы ДПО ВУЗов; 3 – Отделы ДПО ССУЗов; 4 – Учебно-кадровые центры и консалтинговые организации. Самое низкое значение результативности системы управления интеллектуальным потенциалом (0,29) характерно для отделов ДПО ССУЗов Пензенской области. В этих организациях в 2010 г. по данным Федерального органа статистики по Пензенской области прошло дополнительное профессиональное обучение наименьшее количество слушателей – 1176 человек. Самые высокие показатели результативности характерны для отделов ДПО ВУЗов (0,33), отраслевых и региональных институтов повышения квалификации и переподготовки (0,32). По данным Федерального органа статистики по Пензенской области в 2010 г. в отделах ДПО ВУЗов прошли обучение 6584 человек, в отраслевых и региональных институтах повышения квалификации и переподготовки – 7568 человек. Предлагаемая методика оценки результативности системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования позволяет обнаружить проблемы в различных функциональных областях управления данным ресурсом и

разработать рекомендации по их устранению, а также сравнить результативность по видам организаций ДПО. Таким образом, в процессе Исследования было выявлено, что результативность системы управления интеллектуальным потенциалом отделов ДПО ВУЗов, отраслевых и региональных институтов повышения квалификации и переподготовки, учебно-кадровых центров и консалтинговых организаций Пензенской области находится на среднем уровне, а отделов ДПО ССУЗов – на низком уровне, что свидетельствует о недостаточном развитии данной системы. При этом использование методов оценки системы управления интеллектуальным потенциалом в деятельности организаций ДПО способствует повышению эффективности формирования и развития данного ресурса, качества образовательных услуг, удовлетворенности слушателей, производительности труда сотрудников организаций ДПО, что в результате приведет к увеличению экономических результатов деятельности организаций, направляющих своих сотрудников для прохождения дополнительного профессионального обучения, и повышению конкурентоспособности организаций на рынке образовательных услуг. Предлагаемая методика оценки результативности системы управления интеллектуальным потенциалом организаций дополнительного профессионального образования может применяться в конкретных организациях, позволяет выявлять проблемы в различных функциональных областях управления данным активом и разработать рекомендации по их устранению, а также сравнить результативность по видам организаций ДПО. Список использованной литературы: 1. Федеральный закон РФ от 16 июля 2001 г. «О дополнительном образовании» (с изменениями).

2. Постановление Правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 года № 610 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (с изменениями)».

3. Бондаренко В. В., Танина М. А. Оценка интеллектуального потенциала сотрудников организаций сферы дополнительного профессионального образования // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Менеджмент: управление в социальных и экономических системах» / МНИЦ ПГСХА. – Пенза: РИО ПГСХА, 2010. – С. 135 – 138.

4. Дубина И. Н. Математические основы эмпирических социально-экономических исследований. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2006. – 263 с.

5. Мартынов А. Ф. Концепция управления интеллектуальным потенциалом экономических систем // Инновации и инвестиции. – 2008. – № 2. – С.18-23.

6. Минченкова О. Ю. Стратегическое управление интеллектуальным потенциалом промышленного предприятия: монография. – Москва, 2006. – 157 с.

7. Теория статистики / под ред. Г. Л. Громыко. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 476 с.

8. Федеральная служба государственной статистики РФ (данные) // www.gks.ru. Формирование интегрированного истеллектуального капитала в альянсах малых фирм Т. И. Лукичёва канд. экон. наук, доцент кафедры «Экономика и менеджмент», Пензенский филиал МОСА

Стратегический альянс – это партнёрство между фирмами, в котором ресурсы, способности и стержневые компетенции фирм объединяются для достижения наилучшего результата. Конкурентное преимущество создаётся за счёт доступа к ресурсам, рынкам, технологиям, капиталу и кадрам партнёров. Концентрируясь на инновациях в своём направлении бизнеса, и, объединяя усилия при создании товаров, услуг и технологий, являющихся продуктами разных областей знаний – члены альянса быстрее достигают конкурентного преимущества, чем фирмы-одиночки. В развитых странах каждая быстрорастущая фирма вовлечена в стратегические альянсы различных типов. По оценкам Министерства экономического развития и торговли РФ, для включения механизмов саморегуляции и обеспечения устойчивости развития нашей стране нужно примерно 2,5–3,5 миллиона малых фирм, а для уверенности действия этих механизмов 9-12 млн. Но наша экономика пока ещё далека от такого состояния. Сегодня малый бизнес выполняет важнейшую функцию накопления капитала, который затем начинает проникать в смежные отрасли. Идёт процесс формирования инфраструктуры бизнеса, постоянных связей, в которые вступают малые фирмы, образуя устойчивые рыночные отношения. Актуальность данного исследования заключается в исключительно важной проблеме – формировании процесса интеллектуальной поддержки управленческих решений, как в пределах малой организации, так и в системе малого бизнеса региона и всей страны на основе изучения и применения опыта ведущих инновационных компаний. Ведь понимание того, что является основой управленческих решений в условиях развивающейся конкурентной среды, необходимо для эффективной работы всей системы малых предприятий. Вопросы развития интеллектуального потенциала предприятий, являющегося основой для принятия эффективных решений, нашли отражение и развитие в трудах следующих российских учёных: Абрамов В., Багиев Г. Л., Булыга Р., Васильчук Ю. А., Власов М. В., Воронин В., Денисова А., Дорофеев В. Д., Дресвянников В. А. Егорычев Д. Н., Егорычева Е. В., Зинов В., Иноземцев В. Л., Климов С. М., Козлов В., Кохно П., Крутий И., Новикова Ю., Леонтьев Б., Логачев В., Лукичева Л. И., Пойлова Н., Попов Е. В., Просвирина И. И., Салихов М. Р., Сафонов Е., Резник С. Д., Теплова Т., Яковлев А. Среди иностранных учёных большой вклад в исследование проблем интеллектуальной поддержки управленческих решений развития интеллектуальной поддержки управленческих решений внесли Graham A., Edvinsson L. Druker P., Lohmuller B., Malone M., Walden D.,Watson G., Shiba S., Stewart T. В трудах российских учёных по принятию управленческих решений в системе управления малыми предприятиями их интеллектуальной поддержке отводится второстепенная роль. В то же время опыт интеллектуальной поддержки управленческих решений в сфере инновационной деятельности компаний, входящих по результатам исследования Boston Consulting Group в число ведущих инновационных фирм мира требует изучения и адаптации к условиям России, региона и деятельности предприятий малого и среднего бизнеса. Особенность малых фирм в том, что большинство из них не могут себе позволить оторвать от рабочего процесса лучших специалистов, отправить их обучаться или заниматься исследованиями. Эту роль должны взять на себя центры содействия инновациям, инкубаторы бизнеса и технопарковые структуры. Целью научной работы является определение перспектив и разработка теоретических концепций, рекомендаций, методов и моделей формирования процесса интеллектуальной поддержки управленческих решений в альянсах малого бизнеса. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: – определить, теоретические аспекты интеллектуальной поддержки управленческих решений; – уточнить понятия: «интеллект», «интеллектуальный потенциал»; «интегрированный интеллектуальный потенциал»; – рассмотреть сущность интеллектуальной поддержки инновационных решений в системе малых предприятий; – разработать рекомендации по формированию инновационного климата альянсов малых фирм. Малая инновационная фирма не может быть закрытой. Она должна быть встроена в инновационные бизнес-альянсы и, взаимодействовать с центрами содействия инновациям,

государственными учреждениями, научными школами, общественными и культурными организациями, политическими структурами. Объектами исследования выступают ряд малых предприятий г. Пензы. Предметами исследования: – процессы принятия инновационных управленческих решений в системе малых предприятий; – особенности принятия управленческих решений в альянсах малых фирм; – роль межкультурных коммуникаций в формировании инновационного климата в альянсах малых предприятий; В качестве метода исследования в работе используется метод экспертных оценок. Учитывая цели и задачи научной работы, мы даём такое определение понятию «интеллект» это уровень знаний и способностей человека или другого социального субъекта, который позволяет ему получать и перерабатывать информацию, распознавать и решать проблемы, формулировать концепции, генерировать новые идеи и совершать другие интеллектуальные операции». Существенное отличие этой трактовки понятия от тех, которые представлены в научной литературе заключается в том, что по нашему мнению для усвоения новых знаний руководителям и специалистам необходима не только способность к познанию, но и достаточный базовый уровень знаний, а так же, способности распознавать проблемы и находить пути их решения. Для малых фирм, тем более важны, с одной стороны, глубоко продуманная научнотехническая политика, учитывающая реалии рыночной экономики, и, с другой стороны, практика управления интеллектуальными ресурсами. Теоретические исследования показали, что необходимо уточнить содержание экономической сущности, получившей название «интеллектуальный капитал». Категория «капитал» является одной из основных в экономической теории (лат. capitalis – главный). С позиции финансового менеджмента капитал – это источник финансирования, который использует хозяйствующий субъект. Задача управления капиталом – найти такую комбинацию, которая обеспечит инвестиционное развитие субъекта, его финансовую устойчивость, максимально высокую рыночную стоимость. С точки зрения экономики хозяйствующего субъекта капитал это привлечённые и созданные субъектом ресурсы, используемые для производства товаров и услуг и приносящие доход. Таким образом, традиционно капитал представляет собой всю сумму материальных и трудовых ресурсов, используемых в хозяйственной деятельности субъекта. Задача управления заключается в эффективном использовании капитала как фактора производства в максимизации экономического результата и при минимизации издержек, т.е. величины используемого капитала. Впервые определение интеллектуального капитала дал Т. Стюарт 123. Под интеллектуальным капиталом организации понимают знания, которыми владеют его работники и накопленный ими опыт, организационную структуру, информационные сети и базы данных, патенты, лицензии, имидж. Эдвинсон Л. И Мэлоун М. разделили интеллектуальный капитал на человеческий и структурный. К человеческому капиталу они отнесли знания, способности к нововведениям, соблюдение работниками внутренних норм и ценностей компании. К структурному капиталу – патенты, лицензии, торговые марки, организационную структуру, электронные сети, информационные базы данных. Человек выступает главным носителем интеллектуального капитала. В свою очередь структурный капитал рассматривается как совокупность потребительского и организационного капиталов. Потребительский капитал рассматривает взаимоотношение компании с клиентами, потребителями и поставщиками. Организационный капитал состоит из инновационного капитала - вложение в развитие и производство перспективных инновационных продуктов и услуг и капитала знаний о процессах (know-how) 124. По мнению Э. Брукинга, "Интеллектуальный капитал - это термин для обозначения нематериальных активов, без которых компания не может существовать, усиливая конкурентные Stewart T.A. Intellectual Capital. The New Wealth of Organizations. London, 1997, p. 460.

Edvinsson L. Malone M. Intellectual Capital. Realizing Your Company’s True Value by Finding Its Hidden Brainpower. - N. Y. 1997, P. 79-107.

123

124

преимущества. Составными частями интеллектуального капитала являются: человеческие активы, интеллектуальная собственность, инфраструктурные и рыночные активы. Под человеческими активами подразумевается совокупность коллективных знаний сотрудников предприятия, их творческих способностей, умения решать проблемы, лидерских качеств, предпринимательских и управленческих навыков" 125. Приведенная оценка дана с позиции практика, активно использующего в творческой деятельности нематериальные активы, оценка и управление которыми реально осуществимы. Точки зрения В. Л. Иноземцева и Б. Б. Леонтьева, базирующиеся на определении, сформулированном Л. Эдвинсоном, очень близки. Вот как определяет интеллектуальный капитал В. Л. Иноземцев: "Информация и знания, эти специфические по своей природе и формам участия в производственном процессе факторы, в рамках фирм принимают облик интеллектуального капитала. Интеллектуальный капитал представляет собой нечто вроде "коллективного мозга", аккумулирующего научные и обыденные знания работников, интеллектуальную собственность и накопленный опыт, общение и организационную структуру, информационные сети и имидж фирмы" 126. Составные части интеллектуального капитала, согласно точке зрения В. Л. Иноземцева: первое - человеческий капитал, воплощенный в работниках компании в виде их опыта, знаний, навыков, способностей к нововведениям, а также к общей культуре, философии фирмы, ее внутренним ценностям; второе - структурный капитал, включающий патенты, лицензии, торговые марки, организационную структуру, базы данных, электронные сети. Под интеллектуальным капиталом того или иного субъекта Б. Б. Леонтьев понимает стоимость совокупности имеющихся у него интеллектуальных активов, включая интеллектуальную собственность, его природные и приобретенные интеллектуальные способности и навыки, а также накопленные им базы знаний и полезные отношения с другими субъектами127. Ценность субъекта интеллектуального капитала всегда должна рассматриваться в соотношении с реально ожидаемыми результатами его интеллектуальной деятельности и на этом основании должна выражаться соответствующей стоимостью. Интеллектуальный капитал является ведущим капиталом и составляет основу любого предприятия на современном этапе развития рыночной экономики. Мы, исходя из целей и задач исследования, даём следующую трактовку этого понятия. Интеллектуальный капитал – это совокупность интеллектуальной собственности, состоящей из результатов интеллектуальной деятельности и приравненных к ним средств индивидуализации юридических лиц, товаров и услуг предприятий, которым предоставляется правовая охрана, а также интеллектуальных ресурсов персонала, включающих знания, способности и возможности оперативно получать, обрабатывать и использовать для принятия решений актуальную и достоверную информацию. В современном мире огромное значение приобретает скорость принятия решений. Перемены происходят так быстро, что они не оставляют времени на длительные размышления руководителям. Все важнее становится с одной стороны овладение методами накопления и использования интеллектуального капитала, а с другой стороны руководителям нужны достоверные и актуальные данные о методах ведения бизнеса, производства, маркетинга преуспевающих организаций, являющихся или не являющихся прямыми конкурентами малой фирмы. Накопление и использование интеллектуального капитала фирмы – это прямая задача менеджеров организации. В современной науке наибольшее внимание учёных привлекает разработка и анализ использования для принятия решений программных комплексов для интеллектуальной поддержки решений. Такие проблемы, как организация информационных служб и процессов, мотивация формирования интеллектуального потенциала персонала, регулирование межорганизационных Брукинг Э. Интеллектуальный капитал: ключ к успеху в новом тысячелетии: пер. с англ. / под ред. Л. Н. Ковачин Питер, 2001. – 288 с.

126 Иноземцев В. Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Логос, 2000. – 243 с.

125

127

Леонтьев Б. Б. Цена интеллекта. Интеллектуальный капитал в российском бизнесе. - М.: Издательский центр "Акционер", 2002 - 200 с.

взаимодействий для повышения эффективности управленческих решений являются малоизученными. Постоянный и качественный сбор, анализ, интерпретацию и фильтрацию информации о внешней среде, и превращение её в данные для принятия решений, малой фирме осуществлять сложно и дорого. Необходимо разработать концепции, методы и модели, которые позволят малому бизнесу развиваться динамично, используя мировой опыт ведения бизнеса, знание современных технологий и рыночных тенденций. Решение данной проблемы можно увидеть в применение таких методов как бенчмаркинг интеллектуальной поддержки принятия инновационных решений, повышение интеллектуального уровня персонала, мотивация персонала к участию в принятии решений. Особенно актуальной и сложной проблема интеллектуальной поддержки принятия решений стала для предприятий малого бизнеса в условиях растущей конкуренции со стороны крупных и средних фирм, усиливающейся глобализации рынков. В сфере производства высокотехнологичных товаров и услуг, где инновации являются главным фактором выживания и успеха нужны новые подходы к решению этой проблемы, основанные на формировании внутриорганизационной инновационной культуры, межорганизационных коммуникациях. Анализ инновационной направленности малых фирм позволил выявить их сильные и слабые стороны в системе интеллектуальной поддержки принятия управленческих решений, оценить конкурентные возможности персонала. Результаты исследования применения инновационных методов управления, показали, что управление персоналом в малых организациях осуществляется с помощью – тех же методов и способов что и везде, таким образом ответило 60% респондентов, кроме того равное количество респондентов (по 20%) считают, что организация применяет, как инновационные подходы, так и опирается на уже созданные традиции в управлении персоналом (рис. 1).

100

50 традиционный подход

0

инновационные подходы те же способы, что и в других фирмах

Рис. 1. Применение инновационных методов управления в малых фирмах. Таким образом, можно сказать, что управление персоналом в малых организациях осуществляются, как с помощью уже заданных правил, так и определенного ряда новшеств, которых, однако, совсем немного, что, по мнению персонала, помогает сохранять организации в стабильном состоянии, не ломать созданные стереотипы в поведении работников. Следующий вопрос анкеты, показывает те качества сотрудника, которые являются решающими в его продвижении внутри организации по карьерной лестнице. Так, 20 % респондентов полагают, что наиболее важным фактором является интеллектуальный потенциал сотрудника, 40 % анкетированных относят к данному фактору способности и умении работника. Для 15 % респондентов важными являются связи, сформировавшиеся внутри организации и для 15% талант к определенному виду творчества. Налицо тот факт, что управление персоналом малых фирм ушло от советского и постсоветского варианта управления, которое было характерно наличием застойных явлений в организации. Напротив, уважение личных качеств человека и его персональных данных, таких как способности, к развитию своих профессиональных качеств, создающих возможности в организации для инновационного развития имеет большое значение. Однако интеллект и талант работников не играет в большинстве малых фирм решающего значения. Анализ конфликтных ситуаций из-за недобросовестной конкуренции в малом бизнесе показал, что большинство фирм сами виноваты в незаконном использовании коммерческой тайны

конкурентами. В этих фирмах применялись недостаточные профилактические меры по устранению утечки конфиденциальной информации (10 % информации защищено), не проводился анализ возможных каналов утечки сведений и планирование мероприятий по их закрытию (5 % фирм), Только 10% малых предприятий заключают договора о соблюдении в тайне конфиденциальных сведений.20 % принимают меры по защите торговой марки (рис. 2).

25 20 15 10 5

к м й гв р то и щ за

р гв о д тся ч ю кл за п хи м л а н со р е ы н та сй ч р е м ко о е м тся ую р и н а л п в л н ю ти ы кр за о п ц а м р о ф н ки ч уте

з л тса я н е м и р п

и ч уте в о л н ка и ц а м р о ф н

0

Рис. 2. Профилактические меры предприятий по защите коммерческой тайны. Главным условием для эффективного использования интеллектуальных ресурсов большинство респондентов отмечают создание современных знаний, способностей, отвечающих требованием рынка (50%). 33% одним из основных условий выделяют достижение поставленных экономических целей – таких, как рост прибыли, экономия затрат, увеличение объемов реализации продукции. И оставшиеся 17% считают, что интеллектуальный потенциал сотрудников должен быть использован оптимальным образом при минимальных затратах (Рис. 3).

33% 50% 17%

достижение поставленных экономических целей - рост прибыли, экономия затрат, увеличение объемов реализации продукции интеллектуальный потенциал сотрудников должен использоваться оптимальным образом при минимальных затратах создание современных знаний, способностей, отвечающих требованиям рынка

Рис. 3. Ответы респондентов на вопрос «Что является главным условием для эффективного использования интеллектуальных ресурсов?».

По мнению 26 % респондентов на быструю перестройку предприятия при резком изменении конъюнктуры рынка окажет значительное влияние ограниченный набор производимых товаров и услуг. 60 % респондентов считают, что это влияние окажется незначительным. В результате исследования выяснилось, что 88% малых предприятий не имеют возможности содержать отделы маркетинга, исследований, НИОКР. Когда речь идёт о малых предприятиях, мы сталкиваемся со стихийным маркетингом, когда руководитель предприятия, опираясь лишь на свой личный опыт и интуицию, осуществляет маркетинговую деятельность. Редко в штате малого предприятия присутствует маркетолог (рис. 4). Имеет ли предприятие возможности содержать отделы маркетинга, исследований, НИОКР?

12%

???;

88%

??;

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Рис. 4. Возможность предприятия содержать отдел маркетинга, исследований, НИОКР. Большинство респондентов считают, что интеллектуальный потенциал работников должен использоваться оптимальным образом (46 %). Однако 26 % респондентов отметили, что главным условием для эффективного использования интеллектуальных ресурсов малых предприятий является достижение коммерческих целей организации. И лишь 28 % респондентов считают, что условием является создание современных знаний, способностей отвечающих требованиям рынка (рис. 5).

Что является главным условием для эффективного использования интеллектуальных ресурсов?

26%

28%

Достижение главных коммерческих целей организации; Интеллектуальный потенциал работников должен использоваться оптимальным образом;

46%

Создание современных знаний, способностей отвечающ их требованиям рынка.

Рис. 5. Главное условие для эффективного использования интеллектуальных ресурсов. Опрос показал, что число малых предприятий получающих значительные скидки при закупке комплектующих, сырья, материалов, оборудовании большими партиями очень мало (7 %). В основном они получают незначительные скидки (86 %). 7 % предприятий не получают скидок вообще, так, как в отличие от крупных компаний закупают материалы малыми партиями. Исследования, проведённые в ряде малых предприятий показало, что: - большинство руководителей малых предприятий считают инновации важнейшим фактором развития организаций; - интеллектуальный потенциал персонала является для представителей бизнеса важным аспектом, влияющим на принятие стратегических решений; - работодатели заинтересованы в развитии интеллектуального потенциала персонала. В руководстве малыми предприятиями выявлены приоритеты проблем в системе интеллектуальной поддержки управленческих решений: - малые фирмы не могут позволить себе приобретать дорогие системы сбора и анализа данных о внешней среде; - на предприятиях нет базы данных патентов и ноу-хау в тех отраслях, где они работают; - большинство руководителей и работников малых фирм не знают преимуществ и возможностей бенчмаркинга; - мотивация к творческому труду на малых предприятиях требует новых подходов; - система малого бизнеса нуждается в централизованном стратегическом регулировании и поддержке, в первую очередь информационного и стратегического характера; - объединение фирм в альянсы в системе малого бизнеса тормозится из-за коммуникационных и культурных барьеров, преодоление которых требует разработки соответствующей методики; - руководство малых фирм не уделяет достаточно внимания сохранению в тайне ноу-хау, регистрации товарных знаков, получению патентов; - недостаток средств не позволяет иметь собственные юридические службы – отсюда трудности юридического характера; - доступ к кредиту и сырьевым материалам часто бывает затруднён из-за отсутствия связей в деловой среде и высоких ставок рефинансирования; - руководитель малого предприятия вынужден заниматься оперативными проблемами, что мешает ему увидеть возможности для роста и развития организации; - руководители малых предприятий часто работают при недостаточном объёме необходимой информации о внешней среде и при минимальном количестве внутренних данных; - малые предприятия могут выплачивать зарплату ниже, чем средние и крупные фирмы, что препятствует привлечению в эту сферу учёных и высококвалифицированных специалистов; - часто малые фирмы предоставляют недостаточное количество социальных гарантий, что так же является барьером для приёма на работу высококвалифицированных специалистов; - для экономии на общефирменных расходах малые предприятия обычно обходятся дешёвыми (и даже нелицензионными) информационными системами; - малое предприятие даёт слабую гарантию занятости в расчёте на длительную перспективу; - персонал малого предприятия имеет ограниченные возможности для служебного роста; - ограниченность ресурсов не даёт возможности для подготовки и переподготовки персонала, что не позволяет повысить его интеллектуальный потенциал; - нет возможности содержать отделы маркетинга, исследований, НИОКР;

- ограниченный набор производимых товаров и услуг затрудняет перестройку предприятия при резком изменении конъюнктуры рынка; - руководитель часто не способен понять и интерпретировать государственные постановления, акты, уступки и т.д. для извлечения максимальных выгод. Перечисленные проблемы требуют разработки рекомендаций по приоритетным направлениям, к которым мы относим: разработка методики и модели интеллектуальной поддержки управленческих решений, направленных на развитие инноваций; - разработка модели принятия решений в процессе мотивации интеллектуальной деятельности; - разработка методов и моделей формирования интегрального интеллектуального капитала и принятия решений в альянсах малых фирм на основе межкультурных коммуникаций. В данной научной работе представлены методы формирования интеллектуального потенциала малых фирм на основе создания альянсов для совместной инновационной деятельности. Для эффективного воспроизводства компаний нужны стабильные источники ресурсов, прежде всего капитала, но не менее важна и остальная инфраструктура бизнеса, развитые арендные отношения, лизинг оборудования, сфера деловых услуг и т.п. В нашей стране малый бизнес находится в очень сложном положении, так как его инфраструктура находится в самом начале стадии становления. Очевидно, что и в России малым фирмам сложно заниматься инновационной деятельностью, лицензированием, оформлением патентов, полагаясь только на свои операционные и технологические ресурсы, и они неизбежно будут создавать альянсы. Однако только умелая организация деятельности созданной команды, позволит всем участникам альянса, синергично увеличить свои ресурсы и способности и за счёт этого расти и расширяться быстрее и эффективнее. В состав альянса войдут фирмы, каждая из которых сформировала собственную культурную среду (в том числе инновационную). Создать единую и эффективную систему развития инновационной деятельности, в альянсе возможно только изучив культурную среду каждой организации. Динамичный бизнес альянса малых фирм требует современной организации процессов, и только менеджеры, обладающие высоким интеллектом, умением самостоятельно мыслить, работать в командах и быстро реагировать на неожиданные ситуации действительно создают инновационную среду. Каждый менеджер – руководитель малой фирмы чётко определяет цели и задачи своего предприятия и полностью отвечает за взаимодействие сотрудников. Несмотря на всю автономию малых фирм и сфокусированность на специальных задачах, руководство альянса должно параллельно поощрять и инициировать работу в совместных командах, что позволяет использовать синергии профессионалов, специализирующихся в различных областях. Таким образом, не только инновационные задачи решаются с максимальным эффектом, но и выстраиваются горизонтальные связи, сплачивается коллектив, формируется инновационная корпоративная культура и интегрированный интеллектуальный капитал. Формирование интегрированного интеллектуального капитала на основе организации совместных команд в альянсе представлена на рис. 6.

Руководство альянса

Менеджмент Ф-1 (фирмы 1) Рабочая группа Ф-1

Менеджмент Ф-2

Менеджмент Ф-3

Рабочая группа Ф-2

Рабочая группа Ф-3

Менеджмент Ф-3

Совместная команда (работа над общими проектами) Формирование интегрированного интеллектуального капитала альянса малых фирм

Рис. 6. Формирование интегрированного интеллектуального капитала на основе организации совместных команд в альянсе. Интегрированный интеллектуальный капитал альянса представляет собой все ценные концепции, изобретения, ноу-хау, промышленные образцы, полезные модели, методы, которые делают бизнес конкурентоспособным и создают потребительскую ценность. С 1990-х гг. передовые фирмы начали ставить интеллектуальные ресурсы – как свои внутренние, так и ресурсы своих партнёров на финансовый баланс. Каждый альянс помимо чисто технических управленческих приёмов должен создавать культуру взаимоотношений на основе некоторого набора идей о том, как правильно и справедливо вести бизнес. В этот набор входит определённая система ценностей, которая в дальнейшем тщательно поддерживается и, любые отклонения пресекаются. Формирование новой инновационной культуры альянса обязательное условие его развития. На пути к её формированию руководство должно определить важнейшие ценности, способствующие развитию инноваций в организации. Очевидно, что главная ценность – это кадры организации, обладающие определённым интеллектом, способностью к обучению, креативному, нестандартному мышлению. Отсюда важнейшие ценностные ориентиры: - интеллект, знания; - стремление к образованию; - креативность.

- высокие этические качества. Сложность создания единой инновационной культуры бизнес-альянса малых фирм состоит в том, что в каждой фирме сформированы коллективы с разными традиционными ценностями – религиозными, этическими, отношением к власти, к знаниям, к людям других национальностей. Создание альянса требует новых подходов к формированию системы принятия решений, основанной на эффективной организации процесса межкультурных коммуникаций. Исследование малых фирм Пензенской области показало, что особенностями их культурной среды являются: - сложная культурная среда, проявляющаяся в разнообразии традиционных ценностей (мировоззрение, религия, отношение к власти, политическая ориентация); - довольно высокий уровень информированности и образованности; - сильное влияние субкультуры на формирование мировоззрения. Воздействие массовой культуры на творческую среду малых фирм формирует такие глубинные структуры личности в большинстве социальных групп, которые основаны на прагматизме. Многие ценности – научные, религиозные, художественные и т.д. в своей сути оправдывают достижение целей любыми средствами. Сверхдержавы строят систему ценностей, основанную на геополитических интересах. Религиозные теории разнообразных сект, националистические партии идеологию ничтожности человеческой жизни или расового

превосходства подчиняют целям захвата власти над людьми, их имуществом, их душами. Это создаёт серьёзные проблемы в организации альянсов и создании в них инновационного климата. Ценностные ориентации личности – важнейший фактор общения руководителей и подчинённых в процессе создания новшества. Руководители малых фирм и руководство альянса, являясь организаторами коммуникационного процесса должны иметь собственную чёткую структуру ценностей, постоянно её корректировать – поскольку ценности имеют ситуационный характер. Единая картина ценностей необходима для того, чтобы обосновать принимаемое управленческое решение, приспособиться эмоционально и морально к новым условиям, создать в альянсе общую атмосферу инновационности.

Руководителям альянса необходимо знать, что в процессе формирования ценностей (собственных и подчинённых) особую сложность представляет изменение глубинных ценностей, таких как мировоззрение, религия, идентификация миссии человека, поскольку они обладают высокой инертностью. Поверхностные ценности – более динамичны, быстрее и легче поддаются изменениям, постепенно перестраиваясь, при условии внешнего воздействия, вовлекают в процесс глубинные структуры личности. Руководителям в процессе инновационной деятельности приходится принимать решения по проблемам, не имеющим заведомо правильных ответов, и подобные решения должны основываться на чётко уяснённых и последовательных убеждениях, которые они готовы публично защищать. В условиях сложной культурной среды для осуществления эффективных коммуникаций и принятия решений руководителям альянсов малых фирм необходимо обладать следующими качествами: - формировать систему ценностей, основанную на стремлении к творчеству, самообразованию, повышению культурного уровня; - часто подвергать сомнению свои ценности и прояснять ценности подчинённых; - изменять ценности, которые не соответствуют современным знаниям и ситуации; - демонстрировать эмпатию (готовность понять точку зрения другого человека) и открытость к чужим взглядам; - понимать и разъяснять подчинённым ценности образования, развития интеллекта, совместного принятия решений; - стремиться сформировать в сложном коллективе систему ценностей, основанную на уважении к иной культуре, религии, национальности; - твёрдо отстаивать свои представления и ценности. Одним из важнейших аспектов повышения эффективности межкультурных коммуникаций в инновационном процессе является организация сотрудничества в среде фирмы и альянса. Каждый работник приносит в организацию богатство опыта и знаний, которое бывает часто не востребовано в инновационном процессе. Техника применения активных методов формирования инновационного климата, основанная на организации сотрудничества в группах, составленных из работников разных малых фирм, часто приводит к выравниванию ценностных ориентаций, более близкому общению исследователей. Работа в командах при разработке проектов, совместная работа над творческими задачами и ситуациями, свобода выбора заданий и формирования групп приводит к изменению норм поведения и повышению мотивации не только к развитию инноваций, но и к общению, взаимоуважению, коллективному творчеству. Социальная и профессиональная адаптация работников фирм к совместной работе в командах – один из важнейших факторов эффективности инновационного процесса. Должностные лица альянса, руководители фирм призваны организовать процесс привыкания кадров к режиму работы альянса, к стилю и традициям вновь созданного коллектива. Одним из показателей социальной адаптации следует считать постепенное изменение социально-професссиональной позиции, активизацию инновационной деятельности В тесном взаимодействии с ценностным аспектом культуры находится её знаковосимволическая составляющая. Через неё осуществляется производство и воспроизводство культуры альянса малых фирм, и её постоянное функционирование. Взаимоотношения коллег, обращения руководителей к подчинённым – язык, тон, эмоциональная составляющая – свидетельствуют о степени взаимоуважения в коллективе. Доска

почёта, торжественные мероприятия, посвящённые юбилейным и памятным датам с привлечением работников к их организации, туристические поездки, конкурсы, спортивные соревнования – знакомят людей с основными ценностями, выработанными в альянсе, прививают чувство причастности к большому коллективу, мотивируя эффективное общение. К знаково-символической системе культуры альянса малых фирм относятся так же: - единая форма визитных карточек; - вручение грамот по результатам творческих работ и конкурсов; - торжественное вручение премий за разработку и внедрение совместных проектов; - единая форма оформления ноу-хау, патентов, лицензий; На основании анализа факторов повышения эффективности межкультурных коммуникаций разработана модель формирования инновационного климата в альянсе малых фирм (рис. 7).

Цель: создание конкурентного преимущества, основанного на сотрудничестве

Методы осуществления межкультурных коммуникаций в альянсе малых фирм

Инвентаризация личных ценностей руководителя альянса

Инвентаризация ценностей руководителей малых фирм и подчинённых

Формирование комплекса личных и коллективных установок социального взаимодействия

Обратная связь

Корректирующие действия: Организация сотрудничества/ обучение/ социальная адаптация / формирование символической составляющей /доступ к информации

повышение уровня интеллектуальной поддержки управленческих решений; формирование инновационного климата в альянсе МФ. формирование инновационного климата в альянсе МФ

Рис. 7. Модель формирования инновационного климата в альянсе малых фирм. Вся эта система создаёт предпосылки для повышения эффективности интеллектуальной поддержки управленческих решений. Опора на корпоративную инновационную культуру на базе ценностной ориентации существенно улучшит социально-психологический климат, как альянса малых фирм, так и всего общества. Межкультурные коммуникации могут явиться той основой, которая позволит увязать интересы всех участников инновационной сферы, поскольку: улучшается качество интеллектуальной поддержки управленческих решений за счет обратной связи с творческими работниками; формируется интегрированный интеллектуальный капитал альянса малых фирм; оказывается задействован самый эффективный коммуникационный канал - личные связи руководителей альянса с творческими работниками; повышается общее положительное представление об альянсе малых фирм; каждый работник получает качественное информационное сопровождение; - работники становятся участниками системы отношений, в которую входят и потенциальные деловые партнеры; - руководство альянса берёт на себя часть функций по профессиональной и социальнопсихологической адаптации новых членов альянса; - сами фирмы через своих работников включаются в систему межкультурных коммуникаций альянса, что позволяет им использовать его преимущества; - формируются устойчивые позитивные профессиональные и социальные связи. Научная новизна работы состоит в том, что разработанные теоретические положения, методы формирования инновационного климата в альянсах малых фирм на основе межкультурных коммуникаций, впервые сформулированы и содержательно обоснованы. Уточнены понятия «интеллект», «интеллектуальный капитал». Предложенные методы, модели и рекомендации способствуют дальнейшему развитию науки в целом и её важнейшего направления – «менеджмент». Практическая значимость научной работы заключается в повышении конкурентоспособности системы малого бизнеса региона, в результате использования разработанных рекомендаций по формированию инновационного климата в альянсах малых фирм. Рекомендации, при условии их внедрения, оказывают существенное влияние на достижение новых социально-экономических результатов в системе управления малым бизнесом на мезо- и микроуровнях.

Организация эффективной системы экономической безопасности предпринимательской деятельности С. К. Мяжлонова канд. экон. наук, зав. кафедрой «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», Карачаево-Черкесский филиал МОСА Деятельность предпринимателей в современных условиях хозяйствования в России является весьма сложной. И это связано не только с общим кризисным состоянием российской экономики, сохраняющейся инфляцией и прочими макроэкономическими деформациями, но и с рядом специфических факторов, усиливающих активизацию угроз экономической безопасности предпринимательства. Среди этих факторов наибольшее значение имеют следующие.

1. Значительная степень монополизации рынка, частично сохранившаяся от прежней административно-командной системы, частично – вновь возникшая. Одновременно нарастает уровень конкурентной борьбы за российские рынки как со стороны отечественных, так и зарубежных производителей.

2. Установление контроля криминальных структур над рядом секторов экономики и субъектами хозяйственной деятельности.

3. Сохранение значительного давления на субъекты предпринимательской деятельности со стороны государственных органов (например, в сферах лицензирования, налогообложения).

4. Рост криминализации российского бизнеса вообще и учащающееся использование криминальными структурами сделок в целях отмывания “грязных” денег, вывоза их за рубеж и пр.

5. Наличие ряда социальных проблем – низкий уровень доходов населения, безработица, текучесть кадров, все это снижает степень ответственности и увеличивает вероятность склонности работника к продаже секретов фирмы и прочим незаконным действиям.

6. Несовершенство законодательства, регулирующего отношения в сфере предпринимательства (выражающееся, например, в ориентации правовых норм на борьбу с последствиями правонарушений, а не с причинами, в несоответствии причиненного ущерба и применяемых санкций).

7. Отсутствие единства действий и взаимной согласованности различных правоохранительных органов.

8. Относительная “молодость” российского бизнеса и неотработанность средств и методов защиты собственной экономической безопасности, отсутствие опытных специалистов. Кроме того, предпринимательская деятельность, по своей сути, является весьма разносторонней. Она связана с решением организационных вопросов, правовыми и экономическими проблемами, техническими аспектами, кадровыми и т.д. Особенно усложняется управление такой деятельностью, когда фирма является крупным, диверсифицированным производственным предприятием, которое имеет широчайшие деловые связи и значительное количество контрагентов: поставщиков, кредиторов, заемщиков, клиентов. В любом случае каждая фирма представляет собой систему, включающую основные элементы и связи между ними. Система – это совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие интегративных качеств, не свойственных ее частям, компонентам. Как раз по линиям внутренних и внешних связей системы (фирмы) и могут реализоваться угрозы ее экономической безопасности. Для обеспечения максимальной степени защиты от этих угроз и необходима определенная деятельность, которая также должна носить системный характер. Объектом системы обеспечения экономической безопасности выступает стабильное экономическое состояние субъекта предпринимательской деятельности в текущем и перспективном периоде. Именно от объекта защиты во многом зависят основные характеристики системы обеспечения экономической безопасности. Поскольку объект защиты является сложным, многоаспектным, то эффективное обеспечение экономической безопасности должно основываться на комплексном подходе к управлению этим процессом. Комплексный подход предполагает учет в управлении объектом всех его основных аспектов, и все элементы управляемой системы рассматриваются только в совокупности, целостности, единстве. Таким образом, необходимо создание комплексной системы обеспечения экономической безопасности предпринимательской деятельности. Комплексная система обеспечения экономической безопасности предпринимательства – это совокупность взаимосвязанных мероприятий организационно-правового характера, осуществляемых в целях защиты предпринимательской деятельности от реальных или потенциальных действий физических или юридических лиц, которые могут привести к существенным экономическим потерям. В основе разработки комплексной системы обеспечения экономической безопасности предпринимательства должна лежать определенная концепция. Концепция включает цель комплексной системы обеспечения безопасности, ее задачи, принципы деятельности, объект и субъект, стратегию и тактику. Цель данной системы – минимизация внешних и внутренних угроз экономическому состоянию субъекта предпринимательства, в том числе его финансовым, материальным, информационным, кадровым ресурсам, на основе разработанного и реализуемого комплекса мероприятий экономико-правового и организационного характера. Следует иметь в виду, что наибольшее значение в деле обеспечения экономической безопасности предпринимательства принадлежит первичным - экономико-правовым и организационным мерам, обеспечивающим фундамент, основу системы безопасности, в отличие от вторичных – технических, физических и пр.

В процессе достижения поставленной цели осуществляется решение конкретных задач, объединяющих все направления обеспечения безопасности. Задачи, решаемые системой обеспечения безопасности: • прогнозирование возможных угроз экономической безопасности; • организация деятельности по предупреждению возможных угроз (превентивные меры); • выявление, анализ и оценка возникших реальных угроз экономической безопасности; • принятие решений и организация деятельности по реагированию на возникшие угрозы; • постоянное совершенствование системы обеспечения экономической безопасности предпринимательства. Организация и функционирование комплексной системы обеспечения экономической безопасности предпринимательской деятельности в целях максимальной эффективности должны основываться на ряде следующих принципов. Принцип законности. Вся деятельность фирмы, в том числе ее службы безопасности должна носить безусловно законный характер, иначе система обеспечения безопасности может быть разрушена по вине самого субъекта предпринимательства. В качестве негативных последствий могут быть различного рода санкции правоохранительных органов, привлечение в качестве ответчика в суд, шантаж со стороны криминальных структур. Принцип экономической целесообразности. Следует организовывать защиту только тех объектов, затраты на защиту которых меньше, чем потери от реализации угроз этим объектам. Здесь также должны учитываться финансовые возможности фирмы по организации системы экономической безопасности. Сочетание превентивных и реактивных мер. Превентивные – меры предупредительного характера, позволяющие не допустить возникновения или реализации угроз экономической безопасности. Реактивные – меры, которые предпринимаются в случае реального возникновения угроз или необходимости минимизации их негативных последствий. Принцип непрерывности – предполагает, что функционирование комплексной системы обеспечения экономической безопасности предпринимательства должно осуществляться постоянно. Принцип дифференцированности. Выбор мер по преодолению возникших угроз происходит в зависимости от характера угрозы и степени тяжести последствий ее реализации. Координация. Для достижения поставленных задач необходимо постоянное согласование деятельности различных подразделений службы безопасности, самой фирмы и сочетание организационных, экономико-правовых и прочих способов защиты. Полная подконтрольность системы обеспечения экономической безопасности руководству субъекта предпринимательской деятельности. Это необходимо во-первых, для того, чтобы система безопасности не превратилась в замкнутое образование, ориентированное на решение узких задач, без учета интересов фирмы в целом, а во-вторых, для оценки эффективности деятельности системы и ее возможного совершенствования. Объект и субъект системы обеспечения экономической безопасности предпринимательства тесно взаимосвязаны. Объектом системы выступает стабильное экономическое состояние субъекта предпринимательской деятельности в текущем и перспективном периоде. Конкретными же объектами защиты выступают ресурсы: финансовые, материальные, информационные, кадровые. Субъект системы обеспечения экономической безопасности предпринимательства носит более сложный характер, поскольку его деятельность обусловливается не только особенностями и характеристиками объекта, но и специфическими условиями внешней среды, которая окружает субъект предпринимательской деятельности. Субъекты, обеспечивающие экономическую безопасность предпринимательства, осуществляют свою деятельность на основе определенной стратегии и тактики. Стратегия – это долгосрочный подход к достижению цели. Генеральная стратегия экономической безопасности выражается через общую концепцию комплексной системы обеспечения экономической безопасности предпринимательской деятельности. Помимо генеральной стратегии выделяются также специальные стратегии (например, в зависимости от стадии предпринимательской деятельности). Наконец, могут применяться функциональные стратегии безопасности: Стратегия экономической безопасности включает, прежде всего, систему превентивных мер, реализуемая через регулярную, непрерывную, работу всех подразделений субъекта

предпринимательской деятельности по проверке контрагентов, анализу предполагаемых сделок, экспертизе документов, выполнению правил работы с конфиденциальной информацией и т.п. Служба безопасности в этом случае выполняет роль контролера. Стратегия реактивных мер, применяемая в случае возникновения или реального осуществления каких-либо угроз экономической безопасности предпринимательства. Эта стратегия, основанная на применении ситуационного подхода и учете всех внешних и внутренних факторов, реализуется службой безопасности через систему мер, специфических для данной ситуации. Тактика обеспечения безопасности предполагает применение конкретных процедур и выполнение конкретных действий в целях обеспечения экономической безопасности субъекта предпринимательства. Этими действиями, в зависимости от характера угроз и тяжести последствий их реализации, могут быть, например: • расширение юридической службы фирмы; • принятие дополнительных мер по сохранности коммерческой тайны; • создание подразделения компьютерной безопасности.

• предъявление претензий контрагенту-нарушителю; • обращение с иском в судебные органы; • обращение в правоохранительные органы; Обязательным условием эффективной системы экономической безопасности является формирование собственной картотеки клиентов с разбивкой по степени их надежности, а также участие в формировании межсубъектных региональных и общероссийских банков данных, использование их информации о контрагентах. Для обеспечения экономической безопасности предпринимательской деятельности и противодействия внутренним и внешним угрозам важнейшее значение принадлежит контролю финансово-хозяйственных операций, бухгалтерской и иной документации фирмы. В этих целях руководство предпринимательской фирмы и служба экономической безопасности может использовать аудиторские проверки. Аудит – это деятельность по проверке и контролю, анализу и оценке финансового состояния фирмы. В наиболее широком понимании аудит является разновидностью предпринимательской деятельности, осуществляемой на платной основе. Внешний аудит осуществляется внешними независимыми аудиторами, аудиторскими фирмами, которые, в соответствии с законодательством РФ, на основе заказов (договоров) с организациями производят аудиторские проверки. Инициаторами в этом случае могут быть государственные органы – Банк России, налоговые инспекции, судебные инстанции, либо различные, в том числе негосударственные организации. Результаты проверок оформляются актами, аудиторскими заключениями. Внутренний аудит осуществляется специалистами самой фирмы (предприятия). Внутренний аудит является эффективным инструментом системы обеспечения экономической безопасности предпринимательской деятельности, поскольку позволяет предупреждать негативные тенденции в финансово-хозяйственной деятельности фирмы, вскрывать имеющиеся нарушения и своевременно принимать меры по их ликвидации. Если результаты внешней аудиторской проверки могут привести к определенным санкциям против проверяемой предпринимательской фирмы и становятся достоянием гласности, то результаты внутреннего аудита являются конфиденциальной информацией и не подлежат открытому доступу. Как правило, ответственность аудиторов за разглашение конфиденциальной информации (коммерческой тайны) предусматривается в договоре. За ее разглашение аудитор может нести как дисциплинарную, так и материальную ответственность. Аудиторские проверки в зависимости от этапа хозяйственной деятельности могут быть: Предварительными - проводятся до начала проведения хозяйственных операций), и направлены на предупреждение незаконных и экономически нецелесообразных хозяйственных операций. Предварительный контроль необходим при заключении хозяйственных договоров, определении направлений использования ресурсов, для разработки схем, проектов, бизнес-планов и пр. Текущими - производятся непосредственно в период совершения хозяйственных операций и необходимы для своевременного выявления нарушений законодательства, искажения бухгалтерских данных, расчетов и оперативного реагирования на эти действия.

Последующими – осуществляются после проведения хозяйственных операций в целях общей оценки достоверности отчетных данных, выявления недостатков и нарушений, разработки мер по их устранению. Аудиторский контроль может быть документальный, фактический и смешанный. Документальный контроль основан на проверке различных документов – первичных и сводных бухгалтерских документов, планов и отчетов подразделений и служб, договоров и т.д. Фактический контроль производится с целью установления фактического наличия денежных средств и ценных бумаг в кассе, товарно-материальных ценностей на складах, достоверности дебиторских и кредиторских задолженностей фирмы. Смешанный контроль предполагает одновременную документальную и фактическую проверку. В практике аудиторских проверок могут использоваться различные методы и приемы их проведения: • инвентаризация; • лабораторный анализ; • экспертная оценка; • очный опрос; • чтение документов; • счетная проверка; • сопоставление (сверка) документов; • письменный запрос; • экономический анализ. Предметами аудиторской проверки должны быть прежде всего: • достоверность отражения финансово-хозяйственных операций в бухгалтерском учете; • кассовые и банковские операции; • расчетные и кредитные операции; • расчеты с бюджетом, внебюджетными фондами и фондами социального страхования и обеспечения; • основные фонды, нематериальные активы и долгосрочные финансовые вложения; • материальные ценности; • затраты на производство и реализацию продукции; • фонды и резервы; • финансовые результаты деятельности фирмы (прибыль, убытки). Для проведения аудиторских проверок создается специальная комиссия. Руководитель фирмы совместно со службой экономической безопасности определяют ее членов из числа наиболее надежных и квалифицированных работников фирмы. В необходимых случаях могут привлекаться и внешние специалисты. Результаты работы комиссии оформляются справкой аудиторской проверки, в которой указываются объекты проверки, отмеченные нарушения и недостатки, и перечень рекомендаций по их преодолению. Данная справка составляется в минимальном количестве экземпляров и предоставляется только с разрешения руководителя фирмы. В настоящее время во всем мире руководители фирм все чаще склоняются к созданию службы внутрифирменного аудита, поскольку гораздо дешевле предотвратить правонарушения собственными силами, чем потом бороться с их последствиями. Негосударственная система обеспечения безопасности предпринимательства Жизненно необходимой является создание двух важнейших органов, обеспечивающих безопасность предпринимательской деятельности в России как на региональном, так и на федеральном уровне: • единого банка данных, сосредотачивающего сведения о лицах, занимающихся противоправной, в том числе преступной, деятельностью, а также информационной сети со сравнительно свободным доступам пользователей; • организации, объединяющей службы безопасности предпринимательских фирм, охранные и детективные службы. Наличие таких организаций позволит не только наладить эффективную деятельность службы собственной безопасности предпринимателям, но и сэкономит значительные суммы на ее содержание.

Деятельность по созданию такого рода организаций в настоящее время в России идет, но недостаточно высокими темпами.

Фрактальный мир К. В. Пителинский канд. техн. наук, доцент кафедры «Информационные технологии в экономике» Хаос вокруг нас Классическая наука, изучающая законы мирового порядка, долго не рассматривала явления беспорядка - в атмосфере, волнении моря, колебаниях популяций в дикой природе, перепадам в ритмах сердца и мозга. Только в 70-х годах XX века ученые в различных предметных областях стали искать связь между различными видами беспорядка. Новые подходы привели к появлению теории хаоса - целостной науки, ищущей общие модели явно несвязанных явлений. Ее адепты утверждают, что это третья великая революция XX века в физике (после теории относительности и квантовой механики). Исследования сознания, свободной воли, детерминизма и других неточных или философских областей, отвергнутых классической наукой, снова стали респектабельными. Маленькие первоначальные причины (желудь) могут дать огромные результаты (дуб). Теория хаоса пытается найти возможности сократить разрыв между малым и огромным с учетом «эффекта бабочки». Концептуально он возник из работ метеоролога Эдварда Лоренца, который, изучив метеопрогнозы после 1960 года, показал, что нет еще модели прогнозирования, способной учитывать все мелкие детали, подобные малым взмахам крыла бабочки. Метеорологирационалисты восприняли компьютеризацию и калькуляцию, как ключи к предсказанию погоды. Но Лоренц показал, что все не так просто: компьютер, правильно определяя погоду на два-три дня, предсказуемо дает сбой через неделю. Это справедливо и для других областей компьютерного моделирования (например, финансовых потоков и общественных предпочтений наций) – ибо еще нет модели, охватывающей все переменные, возникающие в процессе обработки массива данных. Одна из основ теории хаоса: чем дальше вы идете, тем больше предстоит вам пройти. Взмах крыла бабочки - самое слабое воздействие, когда-либо приводившее к падению политического режима (Рэй Бредбери). По-гречески «хаос» означает бездна, пропасть или космос (пространство). В Китае основатель даосизма Чжуан-цзы считал, что он бабочка, которой снится, что она человек. Но ничто не ново под луной: средневековая теория соответствий отражает ту же точку зрения, сформулировав концепцию единства микрокосма и макрокосма. В XVII веке Лейбниц сказал, что в капле воды содержится вся Вселенная. Чисто механистический подход привел к отрицанию всего, что не может быть измерено только с материальной точки зрения. Но мифопоэтическое сознание прорицателей и поэтов всегда отмечало тесную связь между бесконечно большим и бесконечно малым. Современная теория хаоса - возрождение этой древней концепции, так считает Бенуа Мандельброт, сказавший: «Иррациональное делает рациональное более плодотворным». Он выдвинул гипотезу о том, что в подсознании человека, образы золотой пропорции и фрактальные образы видимо составляют некие архетипы восприятия. Намеки на это и взаимосвязь между золотой пропорцией и фракталами есть в некоторых артефактах (узорах ковров, мандалах, янтрах и т.п.) [13]. Вероятно, в глубинах человеческого сознания архетипы (или стандартные образы и мотивы поведения) совпадают [32]. Анализ фракталов и хаоса открывает замечательные возможности, как в исследовании бесконечного числа приложений, так и в области чистой математики. Но эти открытия опираются на пионерские работы великих математиков прошлого. Исаак Ньютон понимая это, говорил: «Если я и видел дальше других, то лишь потому, что стоял на плечах гигантов». Вселенная все более мелких деталей и самосимметрия, повторяемая и изменяющаяся в масштабе, показали бесконечность рисунков в рисунках последовательности мандал некой Вселенной, изящно и умно организованной на всех уровнях. Как бы ни увеличивал микроскоп, всегда найдутся все новые детали редкой красоты: в явном хаосе лежит царство порядка, доступное лишь мистикам и поэтам.

Фракталы и философия Сутью архетипа является невозможность его однозначного определения. Как бы ни пытались его формализовать, он всегда будет сложнее и глубже. Осознаются только отдельные его тени, проекции, но весь он в целом - никогда. Примерами архетипа являются образ Бога, любви, времени, дурака, злодея (и их синтез - шут). На востоке медитации помогает мандала - символический рисунок (часто отражающий личные мотивы), замкнутый внутри вписанной площади, симметричный, занимающий ее центр и основные точки и образующий гармоничный баланс всех элементов. Центр (местопребывание божества) находится в квадрате (дворец Внутренних Существ) [11] и окружен рядом кругов, каждый из которых представляет соответствующий уровень сознания. Психолог Карл Юнг снова открыл и развил мандалу как способ, способствующий психическому сосредоточению. В книге «Секрет золотого цветка» он и востоковед Ричард Вильгельм предлагают лечебный метод и технику медитации, вырабатывающие сфокусированную концентрацию сознания и способствующие достижению мистической экзальтации. У мандалы существует мысленный или высказанный эквивалент: мантрa - слово или словосочетание, повторяемое много раз и усиливающее медитативное спокойствие. Обычно ассоциирующееся с восточной, известной лишь посвященным практикой, известные мантры, связанные с буддизмом, переводятся, как «произойти из сокровища в лотосе», или «да будет удар молнии в темной пустоте». Однако их буквальное значение менее важно, чем настраивающий мозг фрактальный ритм и тот факт, что слоги бегут легко с конца фразы снова к ее началу. Перебирание четок и чтение молитв выполняет ту же функцию. На менее возвышенном или самоконтролируемом уровне впитываются в мозг реклама или популярные песни.

Рис. 1. Шри-Янтра: вписанные в квадрат три круга с лепестками лотосов, в середине – аналог фрактала Серпинского.

Рис. 2. Фрактал Серпинского.

На древних индийских и тибетских священных изображениях показывают божеств с множеством лиц и голов - этим подчеркивается невозможность сведения столь необъяснимого понятия к конкретному образу. Каждое лицо - это одна из проекций Бога в сознании человека. Недавно были открыты математические объекты очень сходные с ними: фрактальные множества и странные аттракторы [25]. Фрактал, как архетип невозможно задать перечислением его элементов. Каждый элемент архетипа обладает такой же сложностью как и целое. Это же можно сказать и о фрактале. Как архетип, так и фрактал обладают свойством самоподобия. Фракталы имеют дробную размерность - находятся между разными пространственными измерениями. Об аналогичных свойствах архетипов догадывались еще в глубокой древности, изображая многоликих богов. Применявшиеся в древности для изображения архетипов геометрические образы (янтры и мандалы) сильно напоминают фракталы. Пример такого подобия можно увидеть, сравнивая центр Шри-Янтры с фракталом Серпинского (см. рис. 1, 2). Подобные фракталам объекты издавна привлекали

внимание людей. Медитация и сосредоточение на них применялись в религиозных ритуалах и как бы открывали дверь в иные измерения. У шаманов любимым местом перехода в Нижний Мир служили извилистые пещеры, норы и дупла. В эпосе «Рамаяна» говорится: «На каждом волоске тела Рамы находится множество миров, таких как наш». Философами замечено, что прогресс современной цивилизации осуществляется на основе усложнения общества, мира окружающего людей, их деятельности и за счет аккумуляции объектов и образов, соответствующих золотой пропорции [18] и фракталам. Внедрение таких образов в сознание обеспечивается религией, а поведение на их основе является культурным поведением. Можно провести параллель между золотой пропорцией (гармонизирующей составляющей религиозных образов и музыки) и фракталами (как основой для обуславливающих культуру образов). Накопление сложной самоорганизующейся системой (обществом) такой специфической информации повышает уровень организации системы и снижает в ней меру энтропии. В динамике общественных процессов прогрессивные изменения идут только по пути, обозначенному инвариантами, обеспечивающими функционирование системы. Исследуя механизмы самоорганизации сложных систем, ученые установили наличие математически устанавливаемых инвариантов (например, золотой пропорции) на основе которых в процессе самоорганизации система приобретает функциональную устойчивость структуры - гармоничное строение, стационарный режим существования. Факт существования инвариантов, поддерживающих функционирование сложных систем подтвержден методами фрактальной геометрии (например, масштабная самосимметрия). Человеческое общество представляет собой фрактальный объект, гармонизируемый ориентацией человеческого сознания социокультурными методами на восприятие им золотой пропорции - одного из инвариантов Вселенной, основы поддержания и развития любых её систем [19]. При этом достаточно вспомнить об оптимальных значениях индекса Джини (характеризующего разрыв между самыми богатыми и самыми бедными слоями общества), которые близки к золотой пропорции. Данные выводы можно использовать в решении прикладных задач, стоящих перед специалистами в области теории управления. Фракталы и хаос Бенуа Мандельброт ввел термин «фрактал» для описания рваных или фрагментарных форм. Фрактальная кривая предполагает порядок среди явного хаоса. Заглядывая на «свалки науки» и используя собственную интуицию, он собрал воедино данные из физиологии, ботаники и других источников, чтобы найти новый подход к пониманию бесконечности. Книга Мандельброта «Фрактальная геометрия природы» [12, 34] стала библией теории хаоса. Природные системы так сложны и нерегулярны, что использование для их моделирования только объектов классической геометрии безнадежно. Динамика реальных природных систем может быть столь же сложной и нерегулярной. Как моделировать турбулентные процессы, определяющие погоду или каскадные водопады? Какое соотношение задает ритмы сердца и головного мозга, наблюдаемые на электрокардиограмме и энцефалограмме (например, внезапные приступы аритмии, которые могут вызвать сбой в работе сердца)? Как построить математическую модель социального поведения или описать внезапное возникновение волны паники на финансовых рынках?

Рис. 3. Б. Мандельброт.

Рис.4.(а) - Нерегулярная структура высокодисперсных частиц и (б) – плоскостная модель дендритной структуры электронномикроскопических изображений высокодисперсных сплавов Fe.

Фракталы и хаос - мощные средства для исследования перечисленных явлений [8]. Термин фрактал относится к статичной геометрической конфигурации, такой как фотоснимок водопада. Хаос - термин динамики, используемый для описания явлений, подобных турбулентному поведению погоды. Исследования показали, что в физиологии встречается как «хороший», так и «плохой» хаос [29]. В опытах на кошках было замечено, что вид электрокардиограммы, снятой до и после введения им кокаина, меняется с регулярной последовательности высоких пиков, сопровождаемых малыми пичками, на крайне нерегулярную последовательность - свидетельство приступа аритмии. При этом характер электроэнцефалограммы меняется с нерегулярного и непредсказуемого на более гладкий. В [30] изучается возможная роль хаоса в развитии болезней сердца. Универсального математического определения хаоса не существует, но, по-видимому, имеется полное согласие в том, что любой вид хаоса обладает свойством непредсказуемости. Это свойство называют существенной зависимостью от начальных условий. Но оно не эквивалентно случайному поведению. Хаос - характерная черта именно детерминированных динамических систем [10]. Наблюдаемые в состоянии хаоса флуктуации только кажутся случайными - их значения полностью предопределены входными параметрами. На практике мы никогда не располагаем абсолютно точной информацией о начальных условиях. Ошибки, пусть и ничтожные, всегда имеют место при измерении входных параметров. То, что кажется случайным результатом на выходе динамической системы, обусловлено большими ошибками, которые могут появиться, когда система ведет себя хаотично. Ранее считалось, что в детерминированной системе, при наличии достаточного объема вычислительных ресурсов, всегда можно сделать значимое предсказание (например, дать надежный прогноз погоды), несмотря на маленькие ошибки измерения текущего состояния. В присутствии хаоса это не так. Никакой самый мощный компьютер не позволит сделать точный прогноз на основе математической модели с существенной зависимостью от начальных условий [8]. Часто то, что мы наблюдаем в природе, интригует нас бесконечным повторением одного и то же узора, увеличенного или уменьшенного во сколько угодно раз. У дерева есть ветви, на этих ветвях есть ветки поменьше и т. д. Элемент «разветвление» повторяется бесконечно много раз, делаясь все меньше и меньше. Это же можно заметить, разглядывая фотографию горного рельефа. Немного приблизим к глазам изображение горной гряды - и снова увидим горы. Приблизим картинку еще – и по-прежнему будем различать нечто, напоминающее горы, благодаря способности глаза (статистической по сути) различать тип объекта на рисунке. Так проявляется характерное для фракталов свойство самоподобия. Почти все естественные объекты являются фракталами. Это облака, береговая линия, поверхность гор, скал, внутренние пространства пещер, деревья, и вообще все живые организмы, различные ворсистые поверхности, внутренняя структура искусственных и природных материалов и т. п. Фрактал – математическая модель, задающая упорядоченность и процессы самоорганизации в любых сложных структурах. Методы синергетики и фрактального моделирования стали широко применяться в материаловедении [6] для получения материалов с заданными априори прочностными характеристиками, а также для сокращения номенклатуры типов структур сплавов и кристаллов (рис. 4). В [6] при построении «золотого фрактала» использовалась гипотеза Леонардо да Винчи о суммарной толщине веток дерева. Понятия фрактал и фрактальная геометрия, появившиеся в конце 70-х, с середины 80-х ХХ века прочно вошли в тезаурус математиков и программистов. Первым о них заговорил Бенуа Мандельброт в работе «Фрактальная геометрия природы»; официально термин фрактал был им введен в 1977 году в фундаментальной работе «Фракталы, Форма, Хаос и Размерность» [34] для обозначения нерегулярных, но самоподобных структур. Есть несколько толкований происхождения данного термина. По Мандельброту, слово фрактал происходит от латинских слов fractus - дробный и frangere - ломать, что отражает суть фрактала, как «изломанного»,

нерегулярного множества. Другие ученые полагают, что слово фрактал образовано от латинского fractus и означает «состоящий из фрагментов». Мандельброт дал определение фрактала, как множества, для которого размерность Хаусдорфа [33], строго больше его топологической размерности. Но он так и не был удовлетворен этим определением - оно не включало в себя некоторые множества, трактуемые как фракталы. Другое определение фрактала, данное Мандельбротом, звучит так: «Фракталом называется структура, состоящая из частей, которые в каком-то смысле подобных целому» [26]. В простейшем случае небольшая часть фрактала содержит информацию о всем фрактале. Лишь недавно удалось объединить работы Пуанкаре, Фату, Жюлиа, Кантора, Хаусдорфа и других ученых в единую теоретическую систему. Фракталы и организационные структуры Как было отмечено выше, философские категории которыми оперирует человек имеют хаотическую (фрактальную) структуру, гармонизируемую инвариантными паттернами (например, золотым сечением). Но человек - существо творческое. Оттого он преобразует окружающий его мир исходя из собственных философских концепций. Фрактальны создаваемые им архитектурные конструкции и также фрактальны создаваемые им динамические пространственно-временные социотехнические конструкции – организационные структуры. Количество организационных структур может быть бесконечно, но жизнеспособными являются только организационные вполне определенных конфигураций (с поправками на каждый конкретный практический случай). Выражаясь общепринятыми терминами, существует некоторая организационная структура (предфрактал, генератор) – линейно-штабная, линейно-функциональная, проектная, дивизиональная, продуктно-ориентированная, бригадная и т.д., которая обладает уникальной топологией (здесь под топологией организационной структуры понимаются ее миссия и философия, расположение во времени и в пространстве, кадровый и технологический потенциалы) и порождающее правило (обычно, стохастическое) придающее индивидуальную неповторимость каждой из рассматриваемых структур. При этом допускается вложенность одних организационных структур в другие – т.н. синергетическое взаимодействие, приводящее к возникновению у композиции из организационных структур, свойств, которыми не обладают составляющие их структуные элементы, взятые по отдельности. В начале ХХ века итальянский социолог, экономист и историк Вильфредо Парето сформулировал принцип оптимума (гармонизирующий инвариант) о соотношении «20:80» (о том, что на 20% наиболее богатых семей всегда приходится 80 % всей собственности и доходов, причем это же соотношение выдерживается и для распределения доходов среди рассмотренной группы богатых семей). В менеджменте и маркетинге этот инвариант тоже используется в трактовке «20 % всех усилий (издержек, потребителей) дают 80 % всех результатов (прибыли, сбыта)».

Рис. 5. Кросс-функциональная организационная структура. Органические (адаптивные) структуры управления стали развиваться с конца 70-х годов ХХ века. Создание международного рынка товаров и услуг резко обострило конкуренцию, и жизнь потребовала от предприятий высокой эффективности и качества работы, а также быстрой реакции на изменения рынка, и стала очевидной неспособность структур иерархического типа соответствовать этим условиям. Особенностью организационных структур органического типа является способность изменять свою форму, приспосабливаясь к изменяющимся условиям [21]. Разновидностями структур этого типа являются проектные, матричные (программно-целевые), бригадные формы структур. Эти принципы разрушает свойственное иерархическим структурам жесткое распределение сотрудников по производственным, инженерно-техническим, экономическим и управленческим

службам, которые образуют изолированные системы со своими целевыми установками и интересами. Необходимо учесть и тот факт, что при внедрении подобных структур приходится изменять и взаимоотношения между подразделениями предприятия: поскольку оставив старую систему менеджмента (систему планирования, контроля, распределения ресурсов, стиль руководства, методы мотивации персонала) и не поддерживая стремление работников к саморазвитию, результаты от внедрения таких организационных структур могут быть отрицательными. Основой бригадной структуры управления является организация работ по рабочим группам (бригадам). Это старая организационная форма, но лишь с 80-х годов ХХ века началось ее активное применение как структуры управления организацией, во многом прямо противоположной иерархическому типу организационных структур. Основными принципами такой организации управления являются: - автономная работа рабочих групп (бригад); - самостоятельное принятие решений рабочими группами и координация деятельности по горизонтали; - замена жестких управленческих связей бюрократического типа гибкими связями; - привлечение для разработки и решения задач сотрудников разных подразделений.

Рис. 6. Структура организации, состоящей из рабочих групп (бригадная). В организации, построенной по этим принципам, могут как сохраняться функциональные подразделения (как в линейно-функциональной структуре) (рис. 5), так отсутствовать (рис. 6). В первом случае работники находятся под двойным подчинением - административным (руководителю функционального подразделения, в котором они работают) и функциональным (руководителю рабочей группы или бригады, в которую они входят). Это кросс-функциональная форма организации, которая во многом близка к матричной. Во втором случае функциональные подразделения в явном виде отсутствуют, и такую структуру можно собственно и назвать бригадной. Она широко применяется в организации управления по проектам. Преимущества бригадной (кросс-функциональной) структуры: - сокращение управленческого аппарата, повышение эффективности управления; - гибкое использование кадров, их знаний и компетентности; - работа в группах создает условия для самосовершенствования; - возможность применения эффективных методов планирования и управления; - сокращается потребность в специалистах широкого профиля. Недостатки бригадной (кросс-функциональной) структуры: - усложнение взаимодействия (в особенности для кросс-функциональной структуры); - сложность в координации работ отдельных бригад; - высокая квалификация и ответственность персонала; - высокие требования к коммуникациям. Рассмотренная организационная структура наиболее эффективна в организациях с высоким уровнем квалификации специалистов при их хорошем техническом оснащении (в сочетании с проектным управлением). Это - один из типов организационных структур, в которых наиболее ярко воплощены идеи современной философии качества. Фракталы и военное искусство

В военном искусстве фракталы тоже находят применение - во время Первой Мировой войны американцы, англичане и французы, боясь немецких подводных лодок громивших корабли союзников, стали применять оригинальную технику маскировки т.н. «ослепляющую раскраску» (dazzle painting), «суматоху» или «кутерьму» (razzle dazzle) [44]. Ее предложил, опираясь на принципы абстрактного искусства (в частности, кубизма), британский художник и офицер военноморского флота Норман Вилкинсон.

Рис.7. Норман Вилкинсон.

Рис. 8. Торговое судно «Mahomet».

Его идея заключалась в том, что вместо того, чтобы скрывать судно, стараясь окрасить его в сходные с окружающей средой цвета, можно раскрашивать корабли абстрактно - рассекать корпус стохастическими линиями и узорами, создавать фальшивые плоскости, углы и так далее, нарушая геометрические пропорции маскируемого объекта (рис. 8-12). Из-за этого (поскольку немецкие подводники использовали исключительно оптические системы управления огнем) становилось практически невозможно точно прицелиться. Силуэт корабля расплывался, цель могла казаться меньше, чем на самом деле, частично сливаться с водой и с небом - это приводило к напрасной трате драгоценных торпед.

Рис. 9. Корабль «War Clover».

Рис.10. Корабль «Melita».

Рис. 11. Пассажирское судно «Mauretania».

Для проектирования камуфляжа привлекались профессиональные художники. Вначале у каждого судна был оригинальный «кубический» (очень часто сильно асимметричный) камуфляж. Позднее были выработаны стандартные типы и виды подобной маскировки, причём камуфлировать стали и пассажирские суда [41].

Рис.12. Вариант стандартной раскраски корабля № 24. С окончанием Первой Мировой войны завершилось и массовое использование «кутерьмы» на флоте, ибо поскольку раскрашенные корабли с воздуха очень заметны. Также морякам всегда не нравилась такая окраска их судов.

Рис. 13. Камуфляж джипа. Рис. 14. Танковый камуфляж. ВМС США вернулись к этой технологии к в конце Второй Мировой войны - после предварительного уничтожения японской авиации. Кроме того, так маскировались джипы и танки (рис. 12, 13). Но появление радаров, сонаров и прочих устройств устранили острую необходимость в визуальном обнаружении целей [40, 42]. В криптографии также возможно применение алгоритмов шифрования, основанных на применении нелинейных (фрактальных) функций [22]. Реализация фрактальных множеств В 1890 году Анри Пуанкаре начал исследования в области нелинейной динамики, что привело к появлению современной теории хаоса. Интерес к хаосу заметно увеличился, когда Эдвард Лоренц, занимавшийся нелинейным моделированием погоды, в 1963 году обнаружил невозможность долгосрочных прогнозов погоды. Лоренц заметил, что даже ничтожные ошибки при измерении параметров текущего состояния погодных условий могут привести к абсолютно неправильным предсказаниям о состоянии погоды в будущем [см. выше]. Эта существенная зависимость от начальных условий и лежит в основе математической теории хаоса [24]. Главный вопрос теории фракталов и хаоса состоит в том, как связать эти понятия воедино. Многие фракталы, включая снежинку Коха, ковер Серпинского и классическое множество Кантора являются аттракторами систем итерированных функций, анализируя которые удается строить хаотические операторы, связанные с этими фракталами (о странных аттракторах, хаотической динамике и «дорогах к хаосу» [см. подробнее в 1, 2, 5, 7, 9, 10, 14, 15, 16, 23, 24, 27, 28, 29, 31, 36, 37, 38]). Траектории частиц броуновского движения, которым занимались Роберт Броун еще в 1828 году и Альберт Эйнштейн в 1905 году, представляют собой пример фрактальных кривых, хотя их

математическое описание было дано только в 1923 году Норбертом Винером [8]. Фрактальные обобщения броуновского движения широко применяются в моделировании природных явлений. В 1890 году Пеано построил свою знаменитую кривую - непрерывное отображение, переводящее отрезок в квадрат и повышающее его размерность с единицы до двойки. Аналогичные кривые были найдены Гильбертом, Госпером и Серпинским (см. рис. 15). Граница снежинки Коха (1904 г), чья размерность d=1,2618 - это еще одна кривая, повышающая размерность [12]. Фрактал, не похожий на кривую, который Мандельброт назвал пылью - это классическое множество Кантора (1875 г.). Это множество так разрежено, что оно не содержит интервалов, но, тем не менее, имеет столько же точек, сколько интервал. Мандельброт использовал эту пыль для моделирования стационарного шума в телефонии; фрактальная пыль того или иного рода появляется в различных ситуациях. Фактически, она является универсальным фракталом - ибо любой фрактал (аттрактор системы итерированных функций) представляет собой или фрактальную пыль, или ее проекцию на пространство с меньшей размерностью (рис. 15). Свойства фракталов и хаоса изучаются с помощью итерированных отображений (систем итерированных функций). При этом начинают с некоторой функции у=f(x) и рассматривают поведение последовательности f(х), f(f(x)), f(f(f(x)))... В комплексной плоскости такие работы начаты Кэли (1879), исследовавшим метод Ньютона нахождения корня комплексных функций. Больших успехов в изучении итерированных комплексных отображений добились Гастон Жюлиа и Пьер Фату (1919). Все это было сделано без помощи компьютерной графики!

Рис. 15. Примеры фрактальных множеств. Сегодня роль фракталов в машинной графике очень велика. Многие функции и плагины в таких системах как Adobe Photoshop, Corel Draw, Bryce, Terragen, Genesis Visions of Chaos и. др. основаны на применении методов построения фрактальных множеств. Они используются, когда с помощью нескольких коэффициентов требуется задать линии и поверхности очень сложной формы; фрактальная геометрия незаменима при генерации искусственных облаков, гор, поверхности моря. Найден способ легкого построения сложных неевклидовых объектов, очень похожих на природные. Двухмерные стохастические геометрические фракталы используются для создания объемных текстур (рисунка на поверхности объекта). На рис. 16, 17 приведены примеры пейзажей, построенных с помощью Terragen V. 0.8. Древовидные фракталы применяются не только для моделирования деревьев-растений, но и бронхиального дерева (воздухоносные ветви в легких), работы почек, кровеносной системы и т. д. Леонардо да Винчи предположил о том, что все ветки дерева на данной высоте, сложенные вместе, равны по толщине стволу (ниже их уровня). Отсюда следует фрактальная модель для кроны дерева в виде поверхности-фрактала. Геометрические (регулярные) фракталы очень наглядны. В двухмерном случае их получают с помощью генератора - некоторой ломаной (или поверхности в трехмерном случае). За один шаг алгоритма все отрезки, составляющие ломаную, заменяются в соответствующем масштабе на

ломаную генератор. При бесконечном повторении этой процедуры получается геометрический фрактал.

Рис. 16-17. Примеры пейзажей, полученных с помощью систем итерируемых функций.

. Рис. 18. Построение триадной кривой Коха.

Рис. 19. Построение дракона Хартера-Хетуэя.

Рис. 20. Построение кривой Гильберта с помощью

Рис. 21. Построение замкнутой кривой Коха с помощью

тертл-графики (n=6).

тертл-графики (n=6).

Одним из таких фрактальных объектов является триадная кривая Коха (снежинка Коха). Построение кривой начинается с отрезка единичной длины (рис. 18) - это 0-е поколение кривой Коха. Далее каждое звено (в нулевом поколении - один отрезок) заменяется на образующий элемент, обозначенный на рис. 18 через n=1. После такой замены получается следующее

поколение кривой Коха. В 1-ом поколении - это кривая из четырех прямолинейных звеньев, каждое длиной по 1/3. Для получения каждого нового поколения, все звенья предыдущего поколения надо заменить уменьшенным образующим элементом. Кривая n-го поколения при любом конечном n называется предфракталом. На рис. 18 представлены пять поколений этой кривой. При n, стремящемся к бесконечности, кривая Коха становится фрактальным объектом [26]. Для получения другого фрактального объекта нужно изменить правила построения. Пусть образующим элементом будут два равных отрезка, соединенных под прямым углом. В нулевом поколении заменим единичный отрезок на образующий элемент так, чтобы угол был сверху. При такой замене происходит смещение середины звена. При построении следующих поколений действует правило: самое первое слева звено заменяется на образующий элемент так, чтобы середина звена смещалась влево от направления движения, а при замене следующих звеньев, направления смещения середин отрезков должны чередоваться. На рис. 19 показаны шесть первых поколений и 11-е поколение кривой, построенной по этому закону. Предельная фрактальная кривая (при n, стремящемся к бесконечности) называется драконом Хартера-Хетуэя [18]. Геометрические фракталы также связаны с L-системами (системами Аристида Линденмайера – грамматиками некоторого формального языка). Для визуализации геометрических фракталов обычно применяют тертл-графику – специальный набор команд для исполнителя черепахи, которая перемещаясь дискретными шагами по экрану ПК строит фрактал. Положение черепахи задается тройкой (x,y,α), где (x,y) – координаты черепахи, α – направление, в котором она смотрит. Черепаха умеет интерпретировать и выполнять последовательность команд, задаваемых кодовым словом, буквы в котором читаются слева направо. Кодовое слово есть результат работы L-системы и может включать следующие буквы: F – переместиться вперед на один шаг прорисовывая след; b - переместиться вперед на один шаг не прорисовывая след; [ - открыть ветвь; ] - закрыть ветвь; + - увеличить угол α на величину θ; - -уменьшить угол α на величину θ. Величина шага и значение приращения по углу θ задаются заранее и остаются неизменными для всех перемещений черепахи. Если начальное направление движения α (угол, откладываемый от положительного направления оси абсцисс) не указано, то α считается равным 0о. Говоря формально, детерминированная L-система состоит из алфавита, слова инициализации (называемого аксиомой или инициатором) и n-кратно применяемого набора порождающих правил, определяющих преобразования слова при переходе от уровня к уровню (от итерации к итерации). Вспомогательные переменные обозначают как X, Y, α и т.д. Команды ветвления применяют для построения деревьев и растений, а вспомогательные переменные облегчают построение Lсистем. Если заменять букву F по правилу new f=F-F++F-F – это будет соответствовать L-системе для снежинки Коха. Символы +, -, [ и ] не обновляются, а просто остаются на тех местах где они встретились. Обновление букв в слове предполагается одновременным – т.е. все буквы слова одного уровня обновляются раньше любой буквы следующего уровня. L–система для снежинки Коха (см. рис. 21) задается так: θ = π/3. Аксиома: F++F++F, Порождающее правило: newf =F-F++F-F Графическое представление аксиомы F++F++F - равносторонний треугольник. Черепаха делает один шаг вперед, затем угол увеличивается на π/3 и черепаха делает еще один шаг вперед, угол θ опять увеличивается на π/3 и черепаха делает еще один шаг. На первом шаге каждая буква F в слове – инициаторе F++F++F меняется на F-F++F-F: (F-F++F-F)++(F-F++F-F) или F-F++F-F++F-F++F-F++F-F++F-F. Аналогично для второго шага и т. д. (см. рис. 21). Черепаха обучена интерпретировать и выполнять последовательность команд, задаваемых кодовым словом, буквы в котором читаются слева направо. Также заранее задается и глубина предфрактала – число n. Примером программного продукта, реализующего исполнителя-черепаху является MKokh V. 1.0 от MProject 2001.

Известно, что нелинейные динамические системы обладают несколькими устойчивыми состояниями. Состояние, в котором оказалась динамическая система после некоторого числа итераций, зависит от ее начального состояния. Поэтому каждое устойчивое состояние (аттрактор) обладает областью начальных состояний, из которых система обязательно попадет в рассматриваемые конечные состояния – т. е. фазовое пространство системы разбивается на области притяжения аттракторов. Если фазовым является двухмерное пространство, то, окрашивая области притяжения различными цветами, получают цветной фазовый портрет этой системы (итерационного процесса). Меняя алгоритм выбора цвета, получают сложные фрактальные картины с причудливыми разноцветными узорами. Так, с помощью примитивных алгоритмов, удается генерировать очень сложные и нетривиальные структуры - алгебраические фракталы. Алгоритм построения множества Мандельброта (рис. 22) основан на выражении: Z[i+1] = Z[i] * Z[i] + C, где Z[i] и C - комплексные переменные. Итерации выполняются для каждой стартовой точки C в прямоугольной или квадратной области (подмножестве комплексной плоскости). Итерационный процесс продолжается до тех пор, пока Z[i] не выйдет за пределы окружности радиуса 2, центр которой лежит в точке (0,0), (это означает, что аттрактор динамической системы находится в бесконечности), или после достаточно большого числа итераций (например, 200-500) Z[i] сойдется к какой-нибудь точке окружности. В зависимости от числа итераций, в течение которых Z[i] оставалась внутри окружности, устанавливают цвет точки C (если Z[i] остается внутри окружности в течение достаточно большого количества итераций, итерационный процесс прекращается, и эта точка растра окрашивается в черный цвет). Такой алгоритм дает приближение к множеству Мандельброта. Ему принадлежат точки, при бесконечном числа итераций, не уходящие в бесконечность (имеющие черный цвет) [20]. Точки, принадлежащие границе множества (там и возникают сложные структуры) уходят в бесконечность за конечное число итераций, а точки лежащие за пределами множества, уходят в бесконечность за несколько итераций (белый фон) - рис. 22, 23.

Рис. 22. Множество Мандельброта.

Рис. 23. Граница множества Мандельброта.

Стохастические фракталы возникают, если случайно изменять какие-либо параметры итерационного процесса. Так получаются объекты очень похожие на природные несимметричные деревья, изрезанные береговые линии и т. д. Двумерные стохастические фракталы используются при моделировании рельефа местности и поверхности моря [3, 4, 6]. Существуют и альтернативная классификация фракталов: деление фракталов на детерминированные (алгебраические и геометрические) и недетерминированные (стохастические). Для визуализации алгебраических фракталов обычно применяют алгоритмы, использующие IFSсистемы (системы итерируемых функций) [22]. В их качестве могут выступать различные аффинные преобразования координат. К программным продуктам этого класса относятся freewareпрограммы Fractint V. 18.0 от The Stone Soup Group, Ultra Fractal (автор Ф. Слийкерман), WInSet Invariant Sets for Windows V. 1.0 (авторы Т. Драгунов, А. Морозов, С. Бойкова и О. Малышева), IFS Builder 3d V. 1.11 (авторы А. Кравченко и Д. Мехонцев), Множество Мандельброта V. 3.2.4.8 (автор О. Воронин). На взгляд автора, одними из лучших программных продуктов для экспериментирования с фракталами являются freeware-программы Fractint и Ultra Fractal Программа Ultra Fractal совместима лексическим анализатором в Fractint V. 18.0, что позволяет напрямую импортировать и экспортировать формулы между этими системами визуализации фрактальных множеств (ибо существенным недостатком Fractint является то, что это DOS-приложение). Также великолепна shareware программа Visions of Chaos позволяющая строить сложные трехмерные анимированные

изображения фракталов, проводить моделирование генетических популяций, писать фрактальную музыку и др. Программы, основанные на применении IFS-систем имеют преимущество над тертлграфикой: если для построения фрактала использовать IFS-систему, то получается изображение, деталировка которого ограничена только разрешением устройства вывода (в отличие от построения, основанного на L-системе, где точность зависит от заданного порядка предфрактала). Чтобы получить высокое разрешение с использованием L-систем необходимо задавать большой порядок, предфрактала, а иногда и увеличивать область построения. Но так как построение основано на рекурсивном алгоритме, соответственно получается большая глубина рекурсии и, следовательно, значительное замедление построения. Необходимо отметить, что метод, основанный на IFS, в отличие L-систем считается перспективным методом не только синтеза фракталов, но и сжатия изображений. В отличие от традиционного формата многих математических курсов «теоремадоказательство-пример–задача», большую роль при изучении фракталов и хаоса играет компьютерное моделирование. Большинство студентов впервые узнают о существовании фракталов, увидев потрясающие воображение картинки на дисплее компьютера. При этом не существует языка программирования или программного пакета, удовлетворившего бы всех. Студенты, с которыми общался автор, программировали на Паскале, Си, C++ и OpenGL. Из вышеприведенных примеров, относящихся к различным сферам человеческой деятельности можно сделать вывод о перспективности применения методов теории хаоса и фрактального моделирования при изучении сложных (нелинейных) систем и процессов.

Список использованной литературы: 1. Ахромеева Т. С., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г., Самарский А. А. Нестационарные структуры и диффузионный хаос. - М.: Наука, 1992.

2. Боуэн Р. Методы символической динамики. - М.: Мир, 1979.

3. Ватолин Д. Применение фракталов в машинной графике. Computerworld-Россия. - 1995. – N 15.

4. Говорухин В. Н., Цыбулин В. Г. Введение в Maple. Математический пакет для всех. - М.: Мир, 1997.

5. Заславский Г. М. Стохастичность динамических систем. – М.: Наука, 1984.

6. Иванова В. С., Баланкин А. С., Бунин И. Ж., Оксогоев А. А. Синергетика и фракталы в материаловедении. – М.: Наука, 1994.

7. Каток А. Б., Хесселблат Б. Введение в современную теорию динамических систем. – М.: Факториал, 1999.

8. Кроновер Р. М. Фракталы и хаос в динамических системах. – М.: Постмаркет, 2000.

9. Леви П. Стохастичсские процессы и броуновское движение.- М.: Наука, 1972.

10. Лихтенберг А., Либерман М. Регулярная и стохастическая динамика. - М.: Мир, 1984.

11. Малинецкий Г. Г., Потапов А. Б. Современные проблемы нелинейной динамики. – М.: Эдиториал, 2000.

12 Мандельброт Б. Фрактальная геометрия природы. – М.: Эдиториал, 2002.

13. Маслов А. Страна мудрецов. Серия «Знак вопроса». – 1993. - № 1-2.

14. Мичи Д., Джонсон Р. Компьютер-творец. – М.: Мир, 1987.

15. Морозов А. Д., Драгунов Т. Н., Бойкова С. А., Малышева О.В. Инвариантные множества динамических систем в Windows. – М.: Эдиториал УРСС, 1998.

16. Мун Ф. Хаотические колебания. - М.: Мир, 1990.

17. Николас Г., Пригожин И. Познание сложного. - М.: Мир, 1990.

18. Пайтген Х.-О., Рихтер П. Х. Красота фракталов. Образы комплексных динамических систем. М.: Мир, 1993.

19. Пителинский К. В. Вездесущее золотое сечение // Проектирование технологических машин. Вып. 19. – М.: МГТУ «СТАНКИН», 2000.

20. Пителинский К. В. Визуализация геометрических и алгебраических фрактальных множеств: сравнительный анализ программного обеспечения // Труды V открытой научной конференции МГТУ “СТАНКИН“ и “Учебно-научного Центра Математического моделирования МГТУ “СТАНКИН“ и ИММ РАН“, Москва 14-15 мая 2002 г.

21. Пителинский К. В. Реализация случайных процессов при имитационном моделировании экономических систем – М.: МОСУ, 2006.

22 Пителинский К. В., Синьковский А. В. Роль коммуникаций в информационном обществе и фрактальные алгоритмы шифрования данных // Вопросы защиты информации. –Вып. 4 (71) М., 2005 . – С. 15-17.

23. Пителинский К. В. Специализированные программы визуализации фрактальных множеств // Труды IV открытой научной конференции МГТУ “СТАНКИН“ и “Учебно-научного Центра Математического моделирования МГТУ “СТАНКИН“ и ИММ РАН“. – М.: МИФИ. 23-24 апреля 2001г.

24. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. - М.: Мир, 1986.

25. Системы фазовой синхронизации / под ред. В. В. Шахгильдяна и Л. Н. Белюстиной. - М.: Издво «Радио и связь», 1982.

26. Странные аттракторы.– М., 1981. - № 22 (Серия «Математика: новое в зарубежной науке»).

27. Федер Е. Фракталы. - М.: Мир, 1991.

28. Шустер Г. Детерминированный хаос. - М.: Мир, 1988.

29. Baker G. L., Gollub J. Р. Chaotic Dynamics, an Introduction, Sec. Ed., Cambridge University Press, Cambridge, 1996.

30. Gleick J. Chaos: Making a New Science - New York: Viking, 1987.

31. Goldberger A. Fractal Mechanisms in the Electrophysiology of the Heart, IEEE Engineering in Medicine and Biology, Vol. II, No. 2, 1992, pp. 47-52.

32. Gordon S. The Paronormal, New York, John Wiley & Sons, 1992.

33. Gulick D. Encounters with Chaos, McGraw-Hill, New York, 1992.

34. Mandelbrot B.В. Fractals: Form, Chance, and Dimension, Freeman, San Francisco, 1977.

35. Mandelbrot B.В. The Fractal Geometry of Nature, Freeman, San Francisco, 1982.

36. Moon F.С. Chaotic and Fractal Dynamics, an Introduction for Applied Scientists and Engineers, John Wiley & Sons, New York, 1992.

37. Nicolis G. Introduction to Nonlinear Science, Cambridge University Press, Cambridge, 1995.

38. Singer D. Stable orbits and bifurcations of mарs of the interval, SIAM Journal on Applied Mathematics, Vol. 35, No. 2, 1978, рр. 260 - 267.

39. http://smoking-room.ru/ 40. http://www.emlra.org/index.htm 41. http://www.GoTouring.com 42. http://www.membrana.ru/

Анализ деятельности машиностроительного предприятия по охране воздушной среды с помощью CASE-средств Ю. В. Страхов канд. техн. наук, доцент МОСА Л. А. Широков д-р техн. наук, проф. А. Е. Рабинович ст. преп. Е. А. Резчиков преп.

(МГИУ) В современных экономических условиях, крупные предприятия сталкиваются с проблемой оптимизации затрат, при условии обеспечения прибыльности и конкурентоспособности. Одновременно их функционирование должно оставаться в рамках накладываемых ограничений. Это обуславливает необходимость синтеза модели деятельности предприятия, для отражения всех механизмов и принципов взаимосвязи его различных подсистем. В настоящее время в практике аналитиков крупных компаний используются специализированные программные продукты поддержки комплексной автоматизации предприятия (CASE-средства). Эти средства базируются на двух взаимодополняющих подходах к проектированию информационных систем: структурном и объектно-ориентированном. В рамках настоящей статьи рассматривается структурный подход, основанный на структурном анализе и наиболее адекватно вписывающийся в модель комплексной автоматизации деятельности предприятия. Машиностроительное предприятие (МСП) в процессе своей производственной деятельности реализует последовательности операций, составляющих некоторую систему. Эту систему можно представить в виде рис.1 (цифрами обозначены различные выбросы МСП в воздушную среду). Детализация выбросов приведена на рис.2 в виде гистограммы. По оси абсцисс размещены названия и номера загрязняющих веществ, а по оси ординат – показатель кратности превышения нормативов загрязнения по этим веществам. В целом, совокупность производственных процессов на МСП образует открытую систему, обменивающуюся с окружающей средой (ОС) веществом (в виде сырья на входе, продукции и отходов производства на выходе), энергией (на

Рис. 1. Производственная структура машиностроительного предприятия. входе – для обеспечения функционирования производственных процессов, на выходе – в виде энергетических выбросов) и информацией (в виде входной документации, сопровождающей используемые ресурсы и выходной – описывающей номенклатуру выпускаемой продукции, и отходы производства). Будем понимать под первичными отходами вредные продукты производства (отходы, выбросы, сбросы), полученные в процессе производства непосредственно до всех очистных мероприятий. Именно эти показатели представлены на рис.2. Рассмотрим построение функциональной модели взаимодействия МСП и окружающей воздушной среды в виде промышленных выбросов в атмосферу.

Рис. 2. Превышение производственных выбросов загрязняющих веществ над предельно допустимыми (раз) на МСП. Обмен веществ и энергии машиностроительного предприятия с окружающей средой может быть представлен схемой, приведенной на рис. 3. Учитывая структуру этой схемы и ее состав, будем применять системный подход к анализу комплекса МСП – окружающая воздушная среда к ее функциональному моделированию. С точки зрения деятельности МСП, положительным результатом является создание заданного объема производственной продукции. Однако к негативным результатам следует отнести потери части полезной продукции; образование отходов производства; техногенное воздействие на ОС и ухудшение ее состояния; истощение природных ресурсов.

Технологии

Полезные ископаемые

Законодательство

Сырье, матер иалы, обор удование

Пр одукция Выходная инфор мация Выбр осы в атмосфер у

Топлив о, энергия Кислор од Вода

Машиностроительное предпритие

Аэрозоли Газы, пары

Стоки

Пыль Твердые отходы

Солнечная радиация

Шу м, инф разв ук, ультр азву к, вибр ация

Входная инфор мация F0

Обор удование

Энергетические в ыбросы

Перснонал предпр иятия

Тепловые

Электр омагнитные поля Ионизиру ющее излу чение

Отходы производства

Рис. 3. Взаимодействие веществ и энергии машиностроительного предприятия с окружающей средой. На основании производственной структуры МСП, представленной на рис.1 и схемы взаимодействия, рассмотрим построение функциональной модели взаимодействия веществ и энергии МСП и окружающей воздушной среды в виде промышленных выбросов в атмосферу. В последовательности операций, приведенных на рис.1 можно выделить совокупность фаз. Тогда в рамках методологии IDEF0 процесс производства продукции с позиций структурного анализа может быть представлен в виде функциональной модели (рис. Рис. 4).

Эту схему можно рассматривать как модель взаимодействия совокупности следующих функциональных блоков или функций: F1 – формирование предзатрат на производственные и природоохранные процессы; F2 – реализация собственно производственного процесса; F3 – обезвреживание отходов производства; F4 – расчет платежей за загрязнение окружающей среды. Блоки F5 – реализация продукции; F6 – формирование экологических издержек Рис. 4. Процесс производства в

Законодательство

Технологии

Предзатраты Технологии производства

F1 Предзатраты

Производственный процесс

Полезная продукция

F2 Отходы производства (ОП)

Выручка от реализации

Реализация продукции F5

Технологии очистки

Формирование дохода предприятия Доход F7 предприятия

Нормативы Отходы Обезвреживание производства Материальные ресурсы отходов после производства очистки Финансовые F3 (ОП2) ресурсы

Ресурсы

Формирование ЭИ

ЭИ

F6

Производственное оборудование

Производственный персонал

Персонал предприятия

Экологическая служба предприятия

Расчет платежей за загрязнение Очистное оборудование

Отходы производства (ОП') Данные по F4 платежам

Бухгалтерия Оборудование

позиции методологии IDEF0. предприятия и F7 – Формирование дохода предприятия с охраной воздушной среды связаны косвенно, поэтому в настоящей статье рассматриваться не будут. Взаимодействие этих функциональных блоков внутри системы, а также всей системы в целом с внешней средой на рис. Рис. 4 представлено посредством интерфейсных дуг (стрелок) входящих и/или исходящих из соответствующих функциональных блоков. В рамках синтаксиса и семантики нотации IDEF0 слева в блок направлен входной поток информации или ресурса, с правой стороны из блока исходит выходной поток информации или ресурса, который показывает результат работы блока, то есть выполнения функции. Интерфейсные дуги, направленные в блок сверху определяют управляющее воздействие, в соответствии с которым блок выполняет преобразование входной информации или ресурса в соответствующий выход. Стрелка, направленная в блок снизу, описывает механизм, выполняющий данную функцию блока. С точки зрения функциональной семантики, из семи представленных на рис. Рис. 4 функциональных блоков возможно создание двух групп: G1 и G2. В первую группу G1 входят блоки F1, F2 и F5, связанные непосредственно c производственно-экономическими процессами.

Результатом работы в группе G1 блока F1 являются: • модернизация технологий. Это позволяет либо снизить объем выбросов, либо создать малоотходный производственный процесс; • модернизация оборудования. Это выражается в том, что в составе используемого оборудования появляется эффективное очистное оборудование и/или поставляется более экономичное производственное оборудование (в смысле сокращения образования отходов). В соответствии с понятийным базисом методологии IDEF0, будем считать, что выход блока F1 идет в качестве входного воздействия на блок F2. Непосредственно производственный процесс представляется блоком F2. У блока F2 два выхода: • полезная продукция (ПП), которая может быть выражена вектором →

ПП = ( пп1 , пп2 ,...пп s ) T ,

(0)

где ппi (i = 1, 2,  , s ) - виды выпускаемой полезной продукции; Т – символ транспонирования.

• отходы производства (ОП), которые могут быть представлены вектором →

ОП = (v1 , v2 ...vn ) T ,

(0)

где v1 , v 2 ...v n - объемы выбросов по l наименованиям загрязняющих веществ (ЗВ). Масштаб воздействия МСП на окружающую воздушную среду иллюстрирует рис. 2. С целью более глубокого понимания сути процесса и синтеза функциональной модели необходимо более подробно рассмотреть функционирование данного блока. Представим ресурсы, → используемые производством, вектором Рес . →

Рес = ( r1 , r2 ,...rl ) T ,

(0)

где ri (i =1, 2,  , l ) - виды используемых ресурсов (сырье, энергия, работники …); Т – символ транспонирования. → Оборудование, используемое в процессе производства обозначим вектором ПрОб . →

(0)

ПрОб = ( p1 , p 2 ,..., p m ) T

где pi (i =1, 2,  , m) – характеристики производственного оборудования. Управление как совокупность воздействий на предприятие обозначим вектором →

Упр = (u1 , u 2 ,..., u a ) T

→

Упр .

(0)

где ui (i = 1, 2,  , a ) – виды воздействий. Тогда работу блока F2 можно представить следующим выражением: F2 ( Рес, Упр ) = F2ПП ( Рес, Упр ) ∪ F2ОП ( Рес, Упр ) ,

(0)

ПП 2

где F ( Рес, Упр ) – зависимость выпускаемой продукции от используемых ресурсов и управления; где F2ОП ( Рес, Упр ) – зависимость образующихся отходов производства от используемых ресурсов и управления. В настоящее время на рынке представлено множество моделей очистного оборудования → (ОчОб). Каждая модель может быть описана вектором ОчОб . →

ОчОб = (h1 , h2  hk ) Т

(0)

где h1 , h2  hk характеристики (технико-экономические показатели) данного оборудования. В зависимости от выбранного ОчОб и его количества достигается определенная степень очистки. Математически, этот процесс изобразим следующим образом: ОП 2 = F3 (ОП ,Упр, ОчОб ) (0) Таким образом, функцию F3 можно рассматривать как природоохранные мероприятия (ПОМ), ведущие к снижению отходов производства. В результате этого преобразования вместо ~ ,v ~ ...v ~ ) вторичных вектора первичных отходов ОП (v1 , v 2 ...v n ) получаем вектор ОП 2(v 1 2 n

~ ≤ v , то есть по каждому наименованию отхода идет отходов (той же размерности). Причем v i i снижение или, по крайней мере, не увеличение. Вторую группу G2 составляют блоки F1, F3, F4 и F6, которые определяют экологические аспекты деятельности МСП. В этой группе также учтен блок F1. Это обуславливается тем, что в F1 включены и предзатраты, направленные на обезвреживание отходов МСП. Ключевую роль в формировании экологических издержек предприятия (ЭИ) играет блок F3. На его вход поступают средства на очистку, то есть природоохранные ресурсы предприятия. Выход блока определяет выбросы производства. В соответствии с существующим законодательством, в зависимости от количества выбросов ОП в блоке формируются суммарные платежи за загрязнение. Плi = F4 (ОП 2) , (0) ~ ~ ~ где ОП 2(v1 , v2 ...vn ) - отходы производства после очистки; ПЛ i - платежи за загрязнение атмосферы i-ым загрязняющим веществом. Тогда суммарные платежи предприятия ПЛ Σ за загрязнение атмосферы от стационарных источников определяются соотношением ПЛ Σ = ПЛ ~v1 + ПЛ v~2 + ... + ПЛ v~n (0) Таким образом, в результате приведенного анализа построена функциональная модель процесса производства МСП, в которой выделены функциональные группы и проанализированы их блоки-функции на базе системного подхода и применения методологии IDEF0. Для блоковфункций сформированы обобщенные функциональные зависимости. Полученные результаты можно использовать для последующего анализа стратегии предприятия в области охраны атмосферного воздуха при соблюдении заданных ограничений в виде экологических нормативов по выбросам загрязняющих веществ в воздушную среду. Список используемой литературы: 1. Постановление Правительства РФ от 12 июня 2003 г. № 344 «О нормативах платы за выбросы в атмосферный воздух загрязняющих веществ стационарными и передвижными источниками, сбросы загрязняющих веществ в поверхностные и подземные водные объекты, размещение отходов производства и потребления».

2. Integration Definition for Function Modeling (IDEF0). Draft Federal Information Processing Standarts Publication 183, 1993.

3. Методология функционального моделирования IDEF0. – Руководящий документ: Госстандарт России, 2000.

4. Квашнин И. М. Промышленные выбросы в атмосферу. Инженерные расчеты и инвентаризация. – М. : АВОК-ПРЕСС, 2005. – 392 с.