Раздел 6. ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
/ Научный руководитель М. М. Донская Этнокультурная идентичность и художественное Сознание (Поэма И. Семенова «Актамак») З. Б. Караева проф. кафедры западноевропейской филологии и русского языка, Карачаево-Черкесский филиал МОСА Острота национальных проблем в современном мире, нашедших яркое отражение в художественном творчестве, требует своего осознания и формулирования, что приводит к необходимости исследования проблем национального художественного сознания и национальной идентичности. Художественное произведение предлагает художественную модель мира, которая, по мнению Ю.М. Лотмана, «с одной стороны, отражает объективную действительность в ее наиболее общих категориях, а с другой, - свидетельствует об авторском миропонимании»1. Большое количество научных работ в области литературоведения, лингвистики и психолингвистики посвящено исследованию художественной картины мира, в частности, тому, как ее отражает художественный текст. Попытка обозначить границы и сферы национального художественного мира, его специфику приводит к необходимости анализа творчества тех художников, которые находятся на точке пересечения, национального и универсального, уходящей и новой литературной эпохи. Ведь явления переходности – не только характеристика эпохи, но и иное качество текста. Выявление связи различных типов художественного мышления, анализ взаимодействия различных 1
Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии. – СПб., 1996. - С. 25.
уровней культуры – мифоэпической и индивидуальнохудожественной во многом основаны и на необходимости рассмотреть «устную и письменную традиции как некоторое культурное двуязычие – два противопоставленных и взаимно друг друга дополняющих механизма, лишь в единстве составляющих целостное понятие культуры эпохи»2. Анализ поэмы карачаевского поэта И. Семенова «Актамак» приводит к выводу о воплощении в тексте произведения идеи путешествия в реальном и воображаемом пространстве. Карачаевцы - народ, проживающий в горах Северо-Западного Кавказа. Основным компонентом в формировании карачаевцев были древние кавказские племена, тюркоязычные аланы и кипчаки (половцы). Карачаевский (карачаево-балкарский) язык относится к кыпчакской (северозападной) группе тюркских языков. Фольклорно-эпические памятники карачаевского народа убедительно демонстрируют наличие дренетюркского субстрата в национальной духовной культуре. Особенностью архаического слоя эпики карачаевцев является одновременность и взаимодействие существования в их религиозных верованиях древнетюркских, аланских и кавказских пластов. А поскольку старые мифологические традиции прочнее удерживались там, где влияние мировых религий было минимальным или отсутствовало вообще, у карачаевцев с их поздним (18 век) мусульманством произошла консервация различных древнетюркских домонотеистических верований. Связи фольклора и письменной культуры отмечаются в творчестве карачаевского поэта Исмаила Семенова (1891-1981). Его поэма «Актамак» демонстрирует функционирование мифологических элементов в культуре письменных текстов 20 века. В поэме четко выделяются древнетюркские мифологемы. Многие из них представляют фрагменты утраченной целостности космогонических мифов о происхождении земли, космоса и его частей. Мифологические представления карачаевцев о трех мирах по вертикали – Шыр-Къаты (верх),
2
Лотман Ю. М. Культура и взрыв. - М., 1992. - С. 8.
Джер-Суу Къаты (средний мир) и Ашхара (нижний мир), явно восходят к представлениям древнетюркской мифологии. Особый интерес представляют обращения поэта к архаическому верховному божеству карачаевцев доисламского периода – Тейри, восходящего к древнетюркскому пантеону богов. Содержание поэмы – рассказ о путешествии, совершаемом героем-автором и его любимой. Оно совершается скорее духовно, а не физически, это больше странствие духа, чем тела. Путешествуя, поэт создает собственную модель мира и систематизирует входящие в него объекты. Один из способов систематизации – использование древнетюркских мифологических элементов и мотивов, сохранившихся в коллективном сознании. Один из таких мотивов - ритуальное гадание по лопаточной части жертвенного животного. Вот как описывается оно в этнографической литературе: «Вся лопатка делилась на девять секторов, имеющих свои наименования [ тыш къралла, эл, бизни кърал, арбаз, тыбыр, джуукъ-тенг, башпадчах - внешние страны, селение, своя страна, двор, очаг, родственники и друзья, сам - царь (имелся в виду гадающий)] В зависимости от того, в каком секторе есть трещины и пятна, выносили прорицание»3. Представленное здесь традиционное членение мира полностью совпадает со способами и критериями структурирования мира поэтом. Части поэмы и соответственно путешествия повторяют все этапы гадания. Другая логическая схема обнаруживается в соотнесенности текста с еще одним образцом тюркского ритуального действия – «Джер- суу кёрюю» («путешествие по миру»), связанного с культом предков у карачаевцев и входящего в состав свадебного обряда, когда молодежь с молодой невесткой объезжает селение. Автор поэмы, меняя и трансформируя параметры ритуала, следует этой схеме в описываемом им путешествии с любимой по всему миру. Резюмируя вышесказанное можно утверждать, что древнетюркские мифологические образы становятся в поэме 3
Джуртубаев М. Ч. Духовная культура карачаево-балкарского народа: .// МингиТау. – Нальчик. – 1994. - №1 (53).
структурообразующими. Ритуальное гадание по лопатке обусловливает пространственную модель путешествия и осваиваемого поэтом мира, а второй архаический «образец» «Джер-суу кёрюю» («путешествие по миру») нес в себе смысл и цель его освоения. Обозначив масштаб и горизонты обозреваемого, осваиваемого мира в категориях космических, универсальных, объединяющих и вмещающих все живое и неживое, поэт на этом высшем пределе уравнивает и объединяет все национальные миры, общности, расы и народы, страны и континенты, перед лицом природы, космоса. Сам же рассказ о путешествии героя в переплетении реального и вымышленного предстает как способ описания мироздания в совокупности всех составляющих его элементов. Проходя последовательно все ступени рассмотрения и изображения национального мира в различных его ракурсах, от локальной сельской общины до единого общего социума, от конкретно обозначенной личности до собирательного образа карачаевца-горца, Семенов в результате приходит к формульной, обобщающей мысли и образу, сопрягающему в себе частное и общее, материальное и духовное, национальное и общечеловеческое. Поступательное движение обобщающей мысли требует сначала непрерывного ограничения и выделения сопрягаемых сфер, их характеристик, категориальных оценок, и затем введения их в иную сферу, для выделения новых связей, иного уровня обобщений, иного масштаба осмысления действительности. Так, обозначив и представив как системную целостность национальный мир, поэт, исходя из логики его произведения, встает перед задачей введения его в общую модель мира, перед задачей определения его места в общечеловеческом пространстве и историческом времени, в пересечении пластов духовности, культурных слоев. Обозначив масштаб и горизонты обозреваемого, осваиваемого мира в категориях космических, универсальных, объединяющих и вмещающих все живое и неживое, поэт на этом высшем пределе уравнивает и объединяет все национальные миры, общности, расы и народы, страны и континенты, перед лицом природы, космоса. Сам же рассказ о путешествии героя в переплетении реального и вымышленного,
предстает как способ описания мироздания в совокупности всех составляющих его элементов и определения своего места в нем. Обозначение глав поэмы - «Корабль», «Аэроплан», «Фаэтон» - это и направление взгляда поэта, и художественные символы, олицетворяющие фундаментальные стихии мироздания, строящие мир в целом - вода, небо, земля. Задав эту высокую ноту, эти три глобальных точки отсчета, автор с равным вниманием и интересом ко всему разворачивает панораму своего воображаемого и реального путешествия. Организованность, заданность художественного путешествия зримо ощущается в предметных, объективных сгруппированиях действительности. В Главе «Кеме» («Корабль») - картина мира, ее зрительный ряд подчинены логике действительного путешествия по воде, вовлекающего в свой маршрут множество прибрежных стран и государств.(Греция, Крит, Тунис, Италия, Англия и др.) Путешествие по воздуху - «Аэроплан», как бы обусловленное большей свободой самой воздушной стихии и независимостью от границ и условий человеческой деятельности, отрывается от узко национальных характеристик, не совпадает с границами стран и государств, а обозревает высшие точки мира в их соприкосновении с небом, космосом, выводит к вопросам о сути и устройстве мироздания. Здесь перед читателем предстают Альпы, Карпаты, Пиренеи, Фудзияма, Тибет, Эверест. Особый, восхищенный, и в то же время дружеский тон, обусловлены здесь ощущением родства и причастности к некоему братству всех и всего, что связано с горами: «... Чтобы увидеть Альпы, /Эй! Там живущим горным народам, /Чтобы передать привет от Кавказа»[2.141.] Обозревая мир с высоты, поэт формулирует и напоминает о глобальном, уже заявленном им ранее строении мира, как соединении стихий и уровней великого природного универсума, трехчастного вертикально и четырехчастного горизонтально. Мир, воспринимаемый и многократно обозначенный в тексте как триединый - это мир небес (космоса), земли и мировых вод, в центре которого, порождение, суть и одновременно творец его – человек. Заключающая, замыкающая верхнюю сферу точка - вершина Минги-Тау (Эльбруса), в
поэтическом космосе Семенова, выступающая как священная, через символику которой, как и через символику центра объединяются вертикаль и горизонталь мира. Переход к земному пространству в главе «Фаэтон» означает и переход в национальное пространство, с его конкретными характеристиками и материальной плотностью деталей. Итоговая картина поэтического путешествия – караван, возникающий перед путником в пустыне - это ключ к расшифровке художественной мысли автора, поскольку караван может быть и миражом, созданным воображением, и реальным явлением, так же как и все путешествие, описываемое в поэме, это и реальность и, одновременно, мираж. Но, как и всякий мираж, предстающий в такой детализированной вещественной плотности, он не дает возможности наблюдателю определить меру его истинности и его подлинную сущность. Этим многозначным трехмерным образом заключается, замыкается путь души, путешествие и повествование. Само повествование о путешествии персонажей превращается в способ описания мироздания, как совокупности составляющих его зон, от микро-до макрокосма. (Это соотносится с мыслью Путилова о том, что «... за панорамным моделированием мира могут стоять мифологические традиции» и что «очень важным в этой картине оказывается включение «своей» земли в более широкую космическую систему» 4. Структура произведения и художественный материал, активно взаимодействуя, воплощают сложный, динамический образ мира. Повествование несет в себе информацию самого различного уровня: этнографические картины жизни Карачая, соседних земель, дальних стран, характеристики народов и представления о культуре и социальных нормах. В известной степени - это «хранилище социокультурной памяти». Но, кроме того, поскольку идея художника реализуется в его модели действительности, вся художественная структура поэмы, воссоздает образ действительности, ее модель. Идея полноты и 4
Путилов Б. Н. Героический эпос и действительность. - Л., 1988. - С. 23.
завершенности мира, гармоничной взаимосвязи и обусловленности его элементов, взгляд на него как на многослойную с центром и далью, духовную и физическую сферу, реализует себя в адекватной структуре и не существует вне этой структуры.
Система формирования языковой культуры специалистов различных уровней профессиональной подготовки Н. Н. Соловьева канд. филол. наук., профессор МОСА зав. кафедрой общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин Формирование языковой культуры личности, являясь одной из ведущих проблем современного образования и государственной политики, в современном контексте приобретает особую важность применительно к профессиональной сфере деятельности человека 5. Статистические данные различных исследований 6, в том числе 5
О Концепции федеральной целевой программы “Русский язык (20062010 годы)” // Бюллетень МО и науки РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. - 2005. - № 11; О национальной
доктрине образования в Российской Федерации // Бюллетень МО РФ. - 2000. - № 11; О федеральной целевой программе “Русский язык (2006-2010 годы)” // Бюллетень МО и науки РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. - 2006. - № 2. 6 Анализ результатов выполнения экзаменационных работ ЕГЭ2009. www.poimi.ru/ru_prog2/; Горбунова Н. Ф., Жуковская З. Д. Формирование коммуникативной культуры студентов технического вуза: монография /под науч. ред. З. Д. Жуковской. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Воронежский гос. технический ун-т, 2003; Лазуткина Л. Н. Педагогическая концепция формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов: дис. … д-ра пед. наук. - Москва, 2008; Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2006 г.). www.centeroko.ru/pisa06/pisa06.htm
проведённых автором7, подтверждают, что языковая культура участников образовательного процесса во всех её аспектах относительно любого этапа системы образования часто не соответствует требуемому уровню, позволяющему успешно функционировать в обществе и профессиональной сфере деятельности. Так, например: - уровень языковой культуры выпускников средней общеобразовательной школы свидетельствует об их неготовности продолжать образование в целях успешного овладения профессией; - языковая культура студентов как колледжа, так и вуза в своей основе не позволяет достигнуть полноценного и качественного усвоения профессиональной грамотности, а следовательно, достичь требуемого уровня профессиональной подготовки; - как одно из следствий первых двух факторов, языковая общая и профессионально-ориентированная культура: а) учителей школы и преподавателей колледжа не отвечает требованиям, предъявляемым к педагогам, что снижает мотивацию к самореализации и самоизменению и мешает процессу непрерывного образования; б) молодых учёных – аспирантов, начинающих педагогическую деятельность в вузе, не предполагает сформированности необходимых речевых умений, позволяющих грамотно и логично преподнести в том или ином виде результаты своей научно-исследовательской работы или осуществлять педагогическую деятельность. Приведённые факты свидетельствуют о понижении культурного уровня специалистов, что отражается на профессиональной культуре, функциональной грамотности и, следовательно, ценностных ориентациях, ведя к некомпетентности и профессиональной безответственности, 7
Соловьева Н. Н. Развитие языковой культуры студентов как фактора их общей и профессиональной грамотности: монография. - М.: МОСУ, 2007; Соловьева Н. Н. Педагогическая система формирования языковой культуры специалистов в условиях непрерывного образования: монография. - М.: МОСА, 2009.
неспособности создавать культурные ценности. Подобная ситуация диктует необходимость рассмотрения формирования языковой культуры специалистов в контексте непрерывного образования, позволяющего создать и организовать единую систему, предполагающую целенаправленный и структурированный учебный процесс. Данный процесс на каждом этапе образования призван создать определённые психолого-педагогические условия, при которых обучающийся может достичь необходимого уровня языковой культуры и при которых у него формируются потребности в диалоге и самосовершенствовании. Одной из предпосылок и условием формирования языковой культуры специалистов в контексте непрерывного образования являются создание активной учебной речевой среды, построение учебного процесса по модели общения с учётом высокого потенциала к поддерживающему стилю коммуникации при низком уровне письменной и устной культуры обучающихся различных категорий. Каждая категория обучающихся – школьники, студенты ссуза/вуза, слушатели повышения квалификации, аспиранты - предполагает реализацию в учебном процессе конкретной целевой программы, организационно действующей на административном, предметном и индивидуальноличностном уровнях. На административном уровне в зависимости от целевой учебной аудитории осуществляется: 1) определение: - на основе современных требований государственных образовательных стандартов общего замысла и системности работы по формированию языковой культуры учащихся в целях создания благоприятных предпосылок для дальнейшего обучения и получения профессионального образования; студентов в контексте их личностно-профессионального развития; - общего замысла и системности работы по личностнопрофессиональному развитию работающих в той или иной сфере с учётом современных требований к уровню их языковой общей и профессионально-ориентированной культуры; аспирантов в соответствии с современными требованиями
образовательно-профессиональной программы подготовки преподавателя высшей школы, в частности по развитию их языковой общей и профессионально-ориентированной культуры; 2) внесение необходимых изменений и дополнений в содержание, организацию учебной, методической, научноисследовательской работы, а также в систему индивидуальной работы с обучающимися; 3) координация усилий: преподавателей-предметников в решении вопросов личностного развития школьников в целом и в частности по формированию их языковой культуры; - различных кафедр в решении вопросов личностнопрофессионального развития студентов в целом и в частности по формированию их языковой общей и профессиональноориентированной культуры; - преподавателей кафедры в решении вопросов по развитию языковой культуры специалистов в системе курсов повышения квалификации; - профессорско-преподавательского состава, занятого в системе подготовки преподавателя высшей школы, в реализации личностно-профессионального самосовершенствования аспирантов, раскрытия их научно-исследовательского и инновационного потенциала на основе развития и коррекции языковой общей и профессионально-ориентированной культуры; 4) создание необходимых материально-технических условий для самосовершенствования развития студентов, в том числе языкового. Предметный и индивидуально-личностный уровни обладают определённой спецификой и требуют отдельного рассмотрения и комментария применительно к каждой категории обучающихся. Представим педагогическую систему формирования языковой культуры специалистов различных уровней профессиональной подготовки через целевые программы, апробированные на базе Московской открытой социальной академии, Московского социального гуманитарного института,
Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, Российского университета дружбы народов, филиалов указанных вузов и в ходе семинарских выездных занятий. * Ориентировочный уровень (общее среднее образование): учащиеся 10-11-х классов средней общеобразовательной школы, обучающиеся на подготовительных курсах, студенты колледжа 1го года обучения (на базе 9-го класса). Учебная дисциплина: “Русский язык”. Основные направления работы: воспитание мотивированной ответственности в совершенствовании собственной языковой культуры как основы социализации, личностного роста, самореализации и дальнейшего самоопределения учащихся; - целенаправленная работа по развитию ценностных ориентаций, связанных с осознанием взаимосвязи “язык – культура, культура - язык”; организация учебно-исследовательской деятельности учащихся, нацеленной на усвоение норм устной и письменной научной речи, формирование устойчивого интереса к языку, исследовательских навыков и развитие творческого и критического мышления; - активизация речевой деятельности школьников в контексте единых коммуникативных и общеязыковых требований по различным предметам; - формирование, развитие и коррекция уровня их языковой культуры; - создание условий для активного пополнения словарного запаса учащихся, эффективного развития речи и языковой культуры в целом на основе различных интерактивных способов обучения и игровых ситуаций; - поддержание в классах благоприятной творческой обстановки за счёт организации коллективной творческой и исследовательской деятельности с последующей её презентацией. На предметном уровне особое внимание уделяется: • подготовке развивающих учебных заданий, связанных с активизацией речевой деятельности учащихся и
нацеленных на структурирование их речевых высказываний; • построению учебного процесса по модели общения в целях создания активной речевой учебной среды; • оказанию учащимся помощи в их индивидуальном языковом развитии и учебно-исследовательской работе; • проведению конструктивного и заинтересованного обсуждения хода и текущих результатов проводимой работы, разработке мер по преодолению обнаруженных недостатков в развитии общей и языковой культуры школьников различных параллелей; • обобщению и распространению результатов работы по формированию и развитию общей и языковой культуры учащихся. На индивидуально-личностном уровне ученики разных классов включаются в учебную, творческую работу, связанную с развитием речи и формированием языковой культуры; в учебно-исследовательскую деятельность в целях научения основам исследовательской работы в ходе собственного оригинального исследования по разнообразным проблемам грамотности современного общества. Усилия учителей должны быть направлены на 1) закрепление и развитие умений и навыков устной и письменной речи учащихся, их исследовательских навыков, 2) формирование и поддержание интереса к исследовательской и творческой деятельности, 3) устранение недостатков, мешающих достижению требуемого уровня развития общей и языковой культуры. * Уровень профессионального погружения (общее профессиональное образование): студенты системы высшего и среднего профессионального образования. Учебная дисциплина: “Русский язык и культура речи”. Основные направления работы: - воспитание инициативы и мотивированной ответственности в совершенствовании личной языковой культуры в целях
обеспечения личностно-профессионального роста, самоопределения и самореализации студентов; - целенаправленная работа по развитию у обучающихся ценностных ориентаций, связанных с осознанием взаимосвязи “язык – культура, культура - язык”; организация учебно-исследовательской деятельности студентов, нацеленной на усвоение норм устной и письменной научной речи, формирование устойчивого интереса к языку и профессионально-ориентированной речи, исследовательских навыков и развитие творческого и критического мышления; - активизация речевой деятельности студентов в контексте учебных ситуаций общекультурной и профессиональной направленности; - формирование, развитие и коррекция уровня их языковой культуры; - создание условий для освоения студентами содержания, норм и техник общения, в том числе и профессиональноориентированного, на основе игровых ситуаций, тренингов и видео-семинаров; - поддержание благоприятной творческой обстановки в студенческих группах за счёт организации совместной продуктивной творческой и исследовательской деятельности. На предметном уровне основное внимание обращается на: • подготовку и проведение различных видов учебных занятий, тренингов, игр, ориентированных на развитие общей и деловой культуры общения, а также профессионально важных качеств студентов в зависимости от их будущей специализации; • разработку учебно-методических материалов, предоставляющих возможность формировать и развивать общую и профессиональноориентированную культуру студентов; • использование телекоммуникационных технологий в целях создания активной речевой учебной среды, предполагающей разнообразные актуальные практикоориентированные ситуации общения;
•
организацию помощи студентам в реализации их индивидуальных планов обучения в системе занятий по дисциплине “Русский язык и культура речи”; • организацию конструктивного и заинтересованного обсуждения хода и текущих результатов проводимой работы, разработку мер по преодолению обнаруженных недостатков в развитии общей и профессионально-ориентированной языковой культуры студентов; • обобщение и распространение положительного опыта по формированию языковой культуры будущих специалистов. Основные усилия сосредотачиваются на обеспечении систематичности и последовательности в работе по языковому развитию студентов, формированию у них осознанного стремления и способности заниматься совершенствованием личной языковой культуры. На индивидуально-личностном уровне подразумевается включение студентов в учебную и творческую работу по самостоятельному освоению, тренингу и закреплению тем дисциплины, а также в учебно-исследовательскую деятельность, предполагающую проведение собственного оригинального исследования в сфере разнообразных проблем языка и речи. Также особое внимание уделяется 1) закреплению и развитию личного опыта по совершенствованию собственной устной и письменной научной речи, исследовательских навыков, 2) формированию и поддержанию интереса к исследовательской и творческой деятельности, 3) устранению недостатков, мешающих достижению необходимого уровня развития общей культуры в целом и языковой в частности. * Уровень профессионального роста (дополнительное профессиональное образование): специалисты образования (учителя средней школы, преподаватели ссузов и вузов), обучающиеся на курсах повышения квалификации. Учебные курсы: “Современный урок русского языка”, “Инновационные образовательные технологии в системе обучения русскому языку” и проч. Основные направления работы:
- развитие инициативы и мотивированной ответственности в совершенствовании личной общей и профессиональноориентированной языковой культуры в целях обеспечения личностно-профессионального роста и самореализации обучающихся; - целенаправленная работа по развитию и актуализации у них научно-предметных, психолого-педагогических и культурнопросветительских ценностей, составляющих основу преподавательской деятельности; организация научно-исследовательской деятельности слушателей, нацеленной на тренинг культурноречевых и стилистических норм, развитие функциональной стороны профессионально-ориентированной речи, исследовательских навыков, а также на активизацию творческого и критического мышления; - активизация речевой деятельности слушателей в контексте учебных ситуаций профессионально-ориентированного характера; развитие и коррекция уровня языковой культуры специалистов; - создание условий для успешной работы слушателей на основе игровых ситуаций, эффективных методов и приёмов межличностного общения, направленных на развитие коммуникативной компетентности и поддержание высокого уровня профессиональной и общей культуры; - поддержание благоприятной творческой обстановки на основе организации совместной продуктивной творческой и исследовательской деятельности профессиональноориентированного характера. На предметном уровне осуществляется: • подготовка и проведение различных семинарских, практических занятий, круглых столов, игр, ориентированных на развитие общей и профессионально-ориентированной языковой культуры; • разработка учебно-методических материалов, которые предоставляют возможность развивать и формировать
общую и профессионально-ориентированную культуру слушателей; • использование интерактивных технологий в целях создания активной речевой учебной среды, предполагающей обсуждение актуальных практикоориентированных ситуаций и научноисследовательских проблем; • обсуждение хода и текущих результатов курсовой подготовки, разработка подходов к преодолению обнаруженных недостатков в развитии языковой культуры обучающихся; • установление положительной динамики в развитии их общей и профессионально-ориентированной языковой культуры. На индивидуально-личностном уровне, учитывающем степень автономности слушателей, уровень владения ими полилогической и письменной речью, культурой профессионального речевого поведения, создаются дидактические условия для профессионального осознания проблем, связанных с языковой культурой специалиста. В результате такой работы слушатели включаются в различные формы профессионально-ориентированного полилога, взаимодействия с учебной школьной или вузовской аудиторией, в разнообразные формы письменной научной коммуникации. Выполнение различного рода краткосрочных групповых исследовательских проектов, направленных на профессиональную деятельность слушателей, стимулирует их инновационный научный потенциал, способствует развитию критического мышления и тренингу профессиональноориентированного общения. Проведение регулярных групповых и индивидуально-ориентированных консультаций позволяет решать отдельные частные и общие задачи, возникающие в процессе курсовой подготовки и связанные с общей и профессионально-ориентированной культурой специалистов, в том числе и языковой. * Уровень научного становления (постдипломное образование): специалисты-аспиранты, обучающиеся в системе
дисциплин образовательно-профессиональной программы подготовки преподавателя высшей школы. Учебные дисциплины: “Тренинг профессионально-ориентированных риторики, дискуссий и общения”, “Технологии профессионально-ориентированного обучения”. Основные направления работы: - подготовка к учебной, учебно-методической и научноисследовательской деятельности в контексте развития как общих, так и профессионально-ориентированных специальных и педагогических коммуникативно-культурных умений; - развитие профессионального мышления в его взаимосвязи с языковой культурой в целях обеспечения личностнопрофессионального и научного роста; - целенаправленная работа по развитию системы разнообразных ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности; - организация исследовательской деятельности аспирантов, нацеленной на тренинг профессионально-ориентированных риторики, дискуссии и общения; - активизация речевой деятельности аспирантов в контексте типичных профессиональных педагогических ситуаций в учебном процессе вуза; - развитие и коррекция уровня их языковой общей культуры; - создание условий для освоения аспирантами содержания, норм и техник общения, востребованных научно-исследовательской и педагогической профессиональной средами, на основе создания дидактических условий, моделирующих характерные для них коммуникативные ситуации; - организация совместной продуктивной творческой и автономной исследовательской деятельности. Предметный уровень нацелен на: • подготовку и проведение различных видов учебных занятий, тренингов, игр, вовлекающих аспирантов в разнообразные формы профессиональноориентированного общения и письменной научной коммуникации на основе модульного построения содержания;
•
разработку учебно-методических материалов, предоставляющих возможность развивать их общую и профессиональную культуру; • использование телекоммуникационных дистанционных технологий как условия обеспечения автономности в овладении профессиональноориентированной речью и раскрытия имеющегося научно-исследовательского и общекультурного потенциала; • создание активной речевой среды, стимулирующей развитие профессионально-ориентированной речи, мастерства публичного выступления и дискутивных навыков; • индивидуальное консультирование аспирантов в осуществлении их индивидуальной образовательной траектории; • обсуждение хода и текущих результатов работы по формированию языковой культуры аспирантов, разработку мер по преодолению обнаруженных недостатков в развитии их языковой общей и профессионально-ориентированной культуры; • обобщение и распространение положительного опыта по развитию языковой культуры обучающихся в аспирантуре. Работа предполагает систематичность и последовательность в развитии языковой культуры обучающихся, закрепление у них осознанного стремления к самосовершенствованию и саморазвитию личной языковой культуры, которая позволяет: проявлять высокую профессиональную компетентность и обогащать её (глубокие знания и широкая эрудиция в научно-предметной области, нестандартное творческое мышление); - овладевать современными инновациями в сфере узко профессиональной и педагогической профессиональной деятельности на основе использования современных информационных технологий;
- демонстрировать и совершенствовать педагогическую и социальную компетентности, уровень профессиональной и общей культуры, осуществляя положительную самопрезентацию с помощью эффективных методов и приёмов межличностного общения. На индивидуально-личностном уровне необходимо включение аспирантов в учебную и творческую работу по самостоятельному освоению, тренингу и закреплению тем дисциплин, в профессионально-ориентированную исследовательскую деятельность с целью развития устойчивых навыков использования научного и делового стилей речи. Особое внимание должно уделяться таким отдельным аспектам в организации обучения аспирантов, как: 1) удовлетворение образовательных потребностей каждого на основе выявления характера и объёма жизненного и профессионального опыта молодого учёного, установления его психологических и физиологических особенностей; 2) создание индивидуальной образовательной траектории для каждого обучающегося со свободным выбором промежуточной формы контроля; 3) нацеленность на научно-профессиональный и учебно-методический аспекты деятельности специалиста, проявляющиеся через его языковую культуру. В контексте обозначенных выше условий личность обучающегося любого уровня профессионального формирования выступает как самоорганизующийся субъект, что предполагает выдвижение на первый план таких его характеристик, которые во многом определяются уровнем владения языковой культурой: - способность не только воспринимать и познавать культуру, идеи, ценности, но и анализировать их, преобразовывать, передавать и созидать новые; - осознание и принятие коммуникативных задач, установок деятельности на всех этапах её осуществления, способность и стремление в необходимых случаях самостоятельно их определять и формулировать; - владение стратегией и тактикой речевого поведения в разнообразных жизненных и профессиональноориентированных ситуациях общения;
- осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты речевой деятельности, способность к нравственному выбору, стремление к самоопределению и обоснование своего выбора; - способность к рефлексии и потребность в ней как условии мотивированного регулирования своего речевого поведения, деятельности в соответствии с желаниями, интересами, целями, и довлеющими условиями ситуации общения; - речевая активность, указывающая на стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и реагировать на различную информацию; направленность на реализацию самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения и др. в контексте формирования и развития собственной языковой культуры; - способность самостоятельно вносить коррективы в собственное речевое поведение с учётом поставленной цели и изменяющихся условий общения; - внутренняя независимость от негативных внешних влияний, способных “засорить” речь, снизить языковую культуру как общего, так профессионально-ориентированного характера, что обусловлено устойчивостью взглядов, убеждений, ценностных смыслов; - творческий и исследовательский потенциал, проявляющийся во внимании к слову, его использованию в речи, в стремлении к индивидуальной речевой манере, демонстрирующей высокий уровень языковой культуры и общей культуры в целом, указывающей на профессиональную компетентность будущего или работающего специалиста. Таким образом, процесс формирования языковой культуры специалиста предполагает в качестве результата новое качественное состояние субъекта, которое выступает критерием изменения его “личностной наполняемости”. Движущими силами в этом процессе являются противоречия, обусловливающие разницу между наличным и требуемым, реальным и желаемым уровнями сформированности составляющих языковой общей и профессионально-ориентированной культуры. Формирование последней становится задачей профессиональной, решение
которой обеспечивает достижение профессиональной культуры в целом. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволили подтвердить 1) определённую зависимость уровня общей и профессиональноориентированной культуры обучающегося от уровня его языковой культуры в контексте любой формы обучения и этапа образования; 2) наличие осознанной необходимости в совершенствовании языковой культуры и её коррекции у будущих и состоявшихся специалистов; 3) целесообразность и важность разработки педагогической системы как неотъемлемой составляющей процесса непрерывного образования, - а также установить основные направления совершенствования рассматриваемой системы применительно к условиям непрерывного образования. Одно из таких направлений - психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования языковой культуры специалистов определённого уровня профессионального роста, которое подразумевает адекватное отражение целей в содержании языкового образования; использование обоснованных и проверенных критериев и показателей сформированности языковой культуры специалистов; выявление наиболее эффективных и оптимальных организационных форм учебного процесса; практическую направленность содержания образования, формирующего и корректирующего языковую культуру; внимание к языковому уровню обучающихся независимо от характера изучаемой дисциплины; индивидуальное развитие и учёт возможностей каждого. В целях совершенствования системы формирования языковой культуры личности специалиста состав обучающихся как важнейший структурный компонент педагогической системы, определяющий организационно-методические условия учебного процесса и его успешность, содержание организационно-методического обеспечения и характер педагогического сопровождения, должен рассматриваться относительно уровней профессиональной подготовки: ориентировочного уровня, предполагающего обучение в школе
и подготовку к профессиональному обучению; уровня профессионального погружения, распространяющегося на среднее и высшее профессиональное образование и подготавливающего к профессиональной самореализации; уровня профессионального роста, отражающего стремление работающего специалиста к самосовершенствованию и повышению квалификации; уровня научного становления, предполагающего становление специалиста как учёного и исследователя, обладающего учёной степенью, - каждый из которых образует целевую учебную аудиторию, обладающую определёнными запросами, интересами, мотивационными установками, возрастными особенностями и конкретным уровнем владения русским языком. Перечисленное в своей совокупности обусловливает в каждом отдельном случае содержание системы целеполагания и частную модель обучения. Адекватное отражение целей в содержании образования по формированию языковой культуры специалиста реализуется через апробированную модель универсального содержания и структуры, включающую в себя пять взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков, что создаёт условия для получения планируемого результата в контексте любого этапа образования (таблица 1). Содержание каждого блока определяет направленность базового профессионального образования. Профессионально-ориентированные блоки в своей целостности и последовательности отражают содержание процесса формирования языковой культуры специалиста в условиях различной общей и профессиональной подготовки. С учётом того, что каждый этап общей системы образования обладает своими целями и задачами, данная модель, сохраняя свою структуру, предполагает смещение акцентов в сторону той или иной составляющей блока. Так, например, в школьном образовании профессиональноориентированная направленность таких блоков, как знаниевый, тренинговый, автономно исследовательский и контролирующий, достаточно условна и решается в основном в профильных старших классах, а в целом подразумевает освоение языка (терминологии и её использование в речи) той
или иной науки (учебного предмета). Равноправная реализация общего и профессионально-ориентированного содержания выше названных блоков в полной мере представлена в среднем специальном и высшем профессиональном образовании, которое корректирует и развивает общую языковую культуру студентов, создаёт условия для профессиональноориентированного развития, и на этой основе формирует профессиональную языковую культуру будущего специалиста. Система повышения квалификации и обучение в аспирантуре смещают в модели акцент в сторону развития и корректировки профессионально-ориентированной языковой культуры. Результаты опытно-экспериментального исследования подтвердили эффективность и целесообразность использования системы последовательного сопряжения целей и задач преподавательской деятельности в формировании языковой культуры специалистов, определяющих структуру и содержание целеполагания. Данная система отражает адекватность целей и задач содержанию образования и находится в согласовании с решением таких взаимосвязанных и взаимообусловленных задач, как: Таблица 1 Деятельностное, предметное и функциональное содержание модели обучения по формированию языковой культуры специалистов УСТАНОВОЧНЫЙ Актуализация имеющихся знаний и умений обучающихся, связанных с общей правописной грамотностью, текстовой деятельностью, культурноречевым опытом, ситуациями общения и т.д. ОБЩИЕ БЛОКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННЫЕ БЛОКИ ЗНАНИЕВЫЙ УРОВЕНЬ изложение общей изложение информации о языке информации о языке и речи, и речи с позиций её значимости их нормах, об актуальности в конкретной профессиональной использования данных деятельности
знаний в реальных жизненных ситуациях с целью подготовки обучаемых к функциональному усвоению полученных знаний ТРЕНИНГОВЫЙ УРОВЕНЬ закрепление полученных закрепление полученных знаний знаний общекультурного и умений в контексте характера в практической разнообразных возможных учебной деятельности; профессиональных ситуаций, решение конкретных реально требующих грамотное существующих языковых и выстраивание деловых коммуникативных задач отношений и успешную применительно к различным компетентностную ситуациям общения самопрезентацию, что подразумевает грамотное использование научного стиля АВТОНОМНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ У РОВЕНЬ формирование и развитие формирование и развитие умения учиться через навыков и умений, связанных с самостоятельную самостоятельной творческую и исследовательской исследовательскую деятельностью, через деятельность, направленную исследование различных на создание различных реальных профессиональнотекстов-рассуждений, ориентированных языковых и изучение разнообразных коммуникативных проблем языковых и речевых проблем современного общества, культуры в целом КОНТРОЛИРУЮЩИЙ УРОВЕНЬ контроль за общим учебным контроль за профессиональноуровнем формируемой ориентированным уровнем языковой культуры в формируемой культуры в целевых аспектах: целевых аспектах:
правописная и пунктуационная грамотность; культурноречевая грамотность; коммуникативная грамотность; стилистическая грамотность; - риторические умения, в целом обеспечивающих наличие функциональной грамотности
- культурноречевая грамотность; - коммуникативная грамотность; - стилистическая грамотность; - риторические умения, в целом обеспечивающих требуемый уровень делового общения и компетентностный уровень профессиональной речи
- фундаментальные, выполняемые в течение всего периода обучения и предполагающие в качестве результата адекватный или высокий уровень владения языковой культуры, сопряжённый с требованиями к специалисту конкретного уровня профессиональной подготовки; - стратегические, реализуемые локально - в течение изучения определённого специального курса, направленного на развитие языковой культуры, подготовку базы для дальнейшего развития языковой личности как профессионально компетентной, грамотной, на совершенствование имеющейся общей и профессиональной языковой культуры в соответствии с этапом образования; - тактические, выполняемые в контексте изучения темы и предполагающие развитие умений самостоятельно находить и осваивать необходимые знания, работать с информацией; - промежуточные, решаемые при изучении содержательно соположенных тем и направленные на развитие системного мышления и умений, связанных с интеграцией информации из различных областей в целях решения тех или иных практических коммуникативных задач; - оперативные, ориентированные на достижение обучающимся определённого результата в
условиях конкретных занятий и предполагающие активное взаимодействие с преподавателем, другими обучающимися, самостоятельный и мотивированный отбор способов познавательной деятельности, а также личную активную и актуальную практическую деятельность, включающую творческую и исследовательскую работу. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТОВ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Компоненты педагогической системы Системоопределяющи й (деятельность)
Структурообразующи Системообразующи й й (связи, отношения) (мировоззренческая идея)
Уровни педагогической системы Педагогическая система темы, занятия
Педагогическая система Педагогическая система предмета/дисциплины образовательного учреждения
Комплексная профессионально-ориентированная технология Этапы профессионального Система целеполагания роста специалистов Частная модель инновирования процесса формирования языковой Деятельностнокультуры специалистов структурнофункциональная модель обучения Аспирантура • Этап научного становления Повышение квалификации • Этап
Схема 1. Структура педагогической системы формирования языковой культуры специалистов разных этапов профессионального роста. Указанные задачи, имея системный характер, обеспечивают последовательность и непрерывность процесса формирования языковой культуры обучающихся в контексте реализуемой модели, а также соблюдение важного организационнопедагогического условия - определённого состава знаний, умений и навыков, в котором каждый из компонентов обладает конкретным содержанием в контексте одного из аспектов языковой культуры - нормативно-практического, этикоэтического и личностно-творческого. Данная модель структуры и содержания формирования языковой общей и профессионально-ориентированной культуры специалиста выступает как базовая составляющая профессионально-ориентированной технологии и как важный системообразующий элемент педагогической системы в целом (схема 1). Обладая адаптивными свойствами, она встраивается в систему целей и задач конкретного учебного учреждения, позволяет учителю/преподавателю следовать определённой логике в формировании языковой культуры специалиста, не ущемляя его педагогического мастерства, требующего проявления творческого и инновационного потенциала, а также определяет структуру и содержание, цели и задачи отдельного учебного предмета, дисциплины, курса, направленных на достижение требуемого уровня владения русским языком. Последнее сопряжено с иерархическим характером рассматриваемой педагогической системы. Данное системное образование позволяет характеризовать процесс формирования языковой культуры специалиста как непрерывный: от планируемого конечного результата до планируемого частного, который может быть достигнут в ходе занятий – как в условиях определённого этапа образования, так и в системе непрерывного образования в целом. Приведённое утверждение подтверждается статистикой, полученной в ходе опроса и анкетирования учителей, преподавательского состава, а также обучающихся разных
категорий, задействованных в эксперименте. Так, 87 % учителей и преподавателей отметили действенность и мобильность данной модели, позволяющей логично выстраивать содержание дисциплины, предмета, курсовой подготовки, нацеленных на формирование, развитие и совершенствование языковой культуры специалистов. 82 % опрашиваемых той же категории подтвердили полезность разработанной системы целеполагания, позволяющей последовательно разрабатывать и структурировать учебные планы и материалы дисциплин, курсов и т.д. с учётом непрерывности формирования языковой культуры обучающихся. 73 % учащихся старших классов, 89 % студентов ссузов и вузов, 91 % слушателей курсов повышения квалификации и аспирантов отметили большую чёткость проводимых в рамках эксперимента занятий, взаимосвязанность и преемственность материала и, как следствие, более высокую собственную результативность в коррекции, развитии и совершенствовании языковой культуры. Важным и необходимым организационно-педагогическим условием результативности обозначенной системы являются обоснованные и апробированные критерии и соответствующие им показатели сформированности языковой культуры специалиста, обеспечивающие продуктивность системы целеполагания и модели обучения (таблица 2). Данная система критериев и показателей, соответствующая аспектам языковой культуры, позволяет установить её: 1) теоретико-нормативную и коммуникативнодеятельностную стороны (языковая грамотность, функциональная грамотность на уровне текстовой деятельности, культура речи, коммуникативная культура), что соответствует нормативно-практическому критерию и аспекту языковой культуры; 2) мотивационно-целевую сторону (ценностноречевое поведение, сенсибильность, речевое самоуважение, направленность к совершенствованию собственной языковой культуре), что соответствует этико-этическому критерию и аспекту языковой культуры; 3) личностно-результативную сторону (речевая индивидуальность, сформированность речевых умений творческого решения общекультурных и профессионально-ориентированных коммуникативных задач),
что соответствует личностно-творческому критерию и аспекту языковой культуры; 3) интегральную (обобщённую) сторону (подготовленность специалиста к качественному выполнению и решению общекультурных и профессиональных коммуникативных задач), позволяющую установить уровень сформированности языковой культуры – низкий (ограниченный), средний (достаточный), адекватный, высокий. Система целеполагания, модель содержания и структуры учебного процесса, а также система критериев и показателей сформированости языковой культуры специалиста обусловливают наиболее эффективные и оптимальные формы организации процесса обучения. Анализ результатов позволяет отметить актуальность тренинговой и автономно исследовательской работы обучающихся, соответственно позволяющих формировать а) необходимые умения и навыки, а следовательно функциональную грамотность, на основе конкретных, реально существующих языковых и коммуникативных задач применительно к различным общекультурным и профессионально-ориентированным ситуациям общения; б) самостоятельное личностное использование языка и речи в решении разнонаправленных творческих и исследовательских задач. В основе рассматриваемого модельного обеспечения лежит практическая направленность содержания образования, формирующего и корректирующего языковую культуру специалиста, характер которой обусловлен уровнем его профессионального роста. В связи с этим школа призвана сформировать элементарные основы языковой культуры, обеспечивающие функциональную грамотность учащихся, а именно тот уровень знаний родного языка и умений пользоваться им, который позволяет полноценно и эффективно участвовать в экономической, политической, гражданской, общественной и культурной жизни своего общества и своей страны для содействия их прогрессу и с целью саморазвития и самосовершенствования. Повышение данного уровня происходит при дальнейшем обучении личности и соответствует развитию общества и росту её индивидуальных потребностей. Следовательно, практическая направленность
процесса формирования языковой культуры будущего специалиста в контексте среднего специального и высшего профессионального образования включает в себя освоение основ делового общения, научной и профессиональноориентированной речи, что привязано к конкретным реальным коммуникативным ситуациям, существующим априорно. Отличительной особенностью повышения квалификации и обучения в аспирантуре является именно то, что практический аспект реализуется за счёт и на основе имеющегося опыта работающих специалистов. Это позволяет корректировать и совершенствовать языковую общую и профессиональную культуру обучающихся, используя более широкий спектр языковых средств и разнообразных ситуаций стандартного и нестандартного характера. Таблица 2 Критерии и показатели сформированности общей и профессионально-ориентированной культуры специалиста Критерии Теоретиконормативный и коммуникативно -деятельностный (соответствие нормативнопрактическому аспекту языковой культуры) Мотивационноцелевой (соответствие этико-этическому аспекту языковой культуры)
Показатели сформированности языковой культ ситуациях общекультурного и профессионально характера - лингвистический: умение осознанно оперировать яз построении устного и письменного высказывания; - информативный: умение ясно, точно, логично, темат строить текст-высказывание, а также полно и информацию; - речевой: умение строить текст-высказывание культурноречевымии и стилистическим нормами; - интерактивный: умение организовать диалог, вести устанавливать обратную связь, изменять по ситуа поведение. - социопрагматический: умение осуществлять яз контексте каждодневной и профессиональной ситуаци и структурно-композиционных рамок, собственной с роли и роли собеседников, что проявляется в умени оказывать определенное воздействие на собеседников; - социокультурный: умение осуществлять этикет
Личностнотворческий Личностнорезультативный (соответствие личностнотворческому аспекту языковой культуры) Интегральный (обобщённый)
эмпатию, этноцентризм как носителя определён взглядов; - ценностный: умение а) осуществлять речевое са уважение к другим собеседникам; б) прид информативную ценность. - риторический: а) умение осуществлять публичную р аудиторией, в) умение вести дискуссионно-полемиче общекультурных и профессионально-ориентированны умение в дискуссии обеспечить качество спонтанной ре - индивидуально-авторский: умение представить а взгляды в соответствии со своими личностным нетривиально тематическое высказывание.
Степень готовности специалиста определённой про роста к профессиональной самореализации, продолжен профессионально-ориентированного самообразован совершенствованию собственного уровня владения показателю сформированной потребности в непрерывн
Статистическая обработка данных опроса и анкетирования участников опытно-экспериментальной работы позволяет констатировать позитивное отношение как обучающих, так и обучающихся к практической направленности формирования языковой культуры, сопряжённой с использованием учебной работы тренингового и автономно исследовательского характера, позволяющей моделировать реальные ситуации общения, углублять и расширять представления обучающихся о языке, культуре речи, стилистике, риторике на основе опытной работы и наблюдений, тем самым делая процесс обучения более мотивированным и эффективным. 89 % учащихся старших классов, 90% студентов, 97 % слушателей и аспирантов в ходе рефлексии, анкетирования, собеседования отметили больший интерес со своей стороны к тренинговым занятиям и самостоятельной исследовательской работе, способствующим эффективному усвоению умений и навыков, связанных с языковой культурой общего и профессионально-
ориентированного плана. 90 % учителей и преподавателей в свою очередь отметили повышение интенсивности занятий и мотивации обучающихся за счёт указанных форм работы, имеющих практическую направленность. Также была выявлена зависимость индивидуального уровня владения русским языком от а) характера учебной деятельности на занятиях, б) заинтересованности учителя/преподавателя в грамотном изложении, независимо от дисциплины, в) учёта индивидуальных особенностей, развития и интересов обучающихся. Это определяет обязательность практической направленности формирования языковой культуры специалистов; указывает на значимость и необходимость контроля за языком и речью обучающихся, внимания к их языковой культуре преподавательского состава в целом; требует использования личностно ориентированных технологий. Последнее обозначенное условие имеет свои особенности в зависимости от этапа системы образования. Если в школе, а также средних специальных и высших профессиональных учебных заведениях индивидуальность обучающегося учитывается через осуществление дифференцированного и личностно ориентированного подходов, которые требуют постоянной корректировки и систематического контроля со стороны преподавателей, то повышение квалификации и обучение в аспирантуре исходят из автономности обучающегося, способного самостоятельно и объективно оценить свой уровень языковой культуры и, обозначив её недостатки, выбрать тот способ корректировки и контроля, который в большей степени подходит его индивидуальности. Независимо от этапа образования, рассматриваемая модель формирования языковой культуры специалиста базируется на профессионально-ориентированной технологии, результативность которой заключается в фиксируемых изменениях, происходящих в развитии, обученности и воспитанности обучающихся при доминирующем воздействии активизирующей образовательной среды. Данные изменения характеризуются как ключевая позиция стохастической технологии, направленной на спонтанное изменение личности,
происходящее благодаря внутренним причинам, в результате самостоятельной деятельности в течение определённого времени. Результаты опроса и анкетирования участников опытноэкспериментального исследования свидетельствуют о важности учёта индивидуальных возможностей и особенностей развития каждого обучающегося и внимания к их уровню сформированности языковой культуры независимо от предметного содержания: 76 % обучающихся различных категорий указали на важность для них индивидуального подхода, учитывающего их особенности и потребности, что делает процесс обучения посильным и позволяет быстрее усваивать необходимый материал; 78 % обучающихся подтвердили необходимость учёта уровня их языковой культуры в учебном процессе в целом, т.к. это создаёт условия для постоянного контроля за собственной речевой самопрезентацией независимо от целей и задач коммуникативной ситуации и позволяет корректировать индивидуальные ошибки и недочёты. 88 % учителей и преподавателей констатировали необходимость соблюдения указанных педагогических условий. При этом преподаватели вузов и ссузов отметили существующие сложности, связанные с учётом индивидуальных возможностей каждого, что во многом обусловлено снижением количества учебных часов в целом, а также часов, отводимых на практические занятия, которые выполняют собственно формирующую функцию. Рассмотренные организационно-педагогические условия как одно из основных направлений в совершенствовании процесса формирования языковой культуры специалистов являются оптимальным и объективным фактором, позволяющим привести в соответствие: - превалирующий в образовании тезис, рассматривающий русский язык как социально и личностно формирующий инструмент и как объект развития, корректировки и совершенствования обучающихся любого этапа системы образования, содержание обучения и его практическую направленность;
- теоретически существующую личностную направленность обучения и образования и практическую реализацию индивидуализации в процессе формирования языковой культуры специалиста с учётом его уровня профессионального становления. Одним из наиболее действенных направлений в формировании языковой культуры специалистов разного уровня профессиональной подготовки является языковой облик преподавателей/учителей и администрации. В ходе учебного процесса обучающиеся часто воспринимают речь и речевое поведение обучающего как эталон, что далеко не всегда соответствуют норме. Последнее может вступить в противоречие с требованиями, например, учителя, преподавателя, формирующих непосредственно языковую культуру в контексте предмета, дисциплины, курса, преследующих данную цель, что не способствует укреплению авторитета преподавательского и руководящего состава в целом. Наблюдаемая в последние годы ситуация указывает на то, что уровень профессионально-педагогической и языковой культуры учителей, профессорско-преподавательского и руководящего состава не всегда соответствует требуемому уровню владения русским языком. Статистика настоящего исследования подтвердила недостаточно высокий уровень профессионально-педагогической культуры учителей и преподавателей (60% опрошенных), что предполагает неумение доступно и корректно объяснить сложный для понимания материал; наличие речевых, стилистических ошибок, слабое развитие навыков публичного выступления, снижающее качество занятий и мотивацию к обучению, и проч. Во многом данная ситуация объясняется проблемами и сложностями субъективного и объективного характера, которые мешают достижению обучающимися высокого уровня владения русским языком. На основе субъективного аспекта, определяющего личностное отношение обучающих к языку, можно выделить изначально невысокий уровень языковой культуры учителя/преподавателя и соответствие уровня владения русским языком необходимому для преподавательской деятельности с той или иной учебной аудиторией, - что
определяет систему работы и требований обучающего, характеризуя уровень его научно-методической грамотности. Невысокий уровень языковой культуры педагогического состава обусловлен общей тенденцией снижения культурного уровня населения и подготовки специалистов любого профиля. Это отмечается самими преподавателями, учителями и представителями администрации, которые мотивированы к личностному росту, заинтересованы в совершенствовании собственной языковой культуры и проявляют повышенное внимание к языковой культуре обучающихся как важной составляющей общей и профессиональной культуры специалиста. Наряду с этим наблюдается некритическое отношение (32 % от общего количества участвующих в опытноэкспериментальной работе на разных её этапах) к личному языковому облику, что связано с отсутствием ценностного отношения к родному языку и проявляется в 1) индифферентном отношении к развитию уровня владения языковой культурой обучающихся; 2) отсутствии языкового критерия оценки к работам обучающихся. Ещё одним существенным субъективным фактором является отсутствие у обучающих разного уровня инновационного потенциала, готовности к самообразованию, мотивированному самосовершенствованию, исследованию, формирующему в том числе профессиональноориентированную языковую культуру. Последнее обусловливает преобладание в практике обучения репродуктивных и частично поисковых способов учебной деятельности, не формирующих умения самостоятельно учиться и не способствующих формированию языковой культуры специалиста. Объективные факторы связаны с существующим состоянием образования и, в отличие от первых, носят более устойчивый характер. Это позволяет отнести их к условиям, которые в большей степени препятствуют достижению высокого уровня владения русским языком обучающимися, тем более что данные факторы не позволяют перестроить учебный процесс в указанных целях, тем самым определяя общую
направленность учебно-методической работы. К ним относятся следующие: 1) малый объём часов, отводимый на дисциплины, что приводит к отсутствию индивидуализации в процессе обучения применительно к формированию, развитию, корректировке и совершенствованию языковой культуры обучающихся; 2) содержание стандартов, учебных программ и планов, определяющих содержание обучения, опирающегося в основном на знаниевый подход как в теории, так и в практике; 3) реально функционирующая система образования фрагментарно решает обозначенную проблему, ограничивая её областью отдельной специальности, что значительно минимизирует усилия преподавательского и руководящего состава по формирования высокого уровня владения русским языком специалистами разного уровня профессиональной подготовки. Всё перечисленное требует: - перестройки сознания учителей и преподавателей, не обладающих инновационным потенциалом, индифферентно относящихся к форме выражения ответа и чей уровень языковой культуры не может быть сопряжён с требованиями, предъявляемыми к работнику образования; - пересмотра учебных программ и планов; - изменения подхода к планированию работы по формированию языковой культуры специалистов на трёх уровнях – административном, предметном и индивидуально-личностном; - исследований по вопросам формирования языковой культуры специалистов и обмена педагогическим опытом в указанном направлении. Вышесказанное также определяется современной ситуацией в образовании – повышением требований к профессиональному уровню педагога, его личной ответственности за результаты своего труда. Смена поколений образовательной технологии также обусловливает характер деятельности обучающего: для стохастической парадигмы, к которой относится реализованная на практике профессионально-ориентированная технология формирования языковой культуры специалистов, важен педагог-практик-
психолог, осуществляющий функции менеджера и эксперта в учебном процессе, - что предполагает грамотную поставку задач, организацию процесса их решения и анализ результатов, профессиональное знание предмета, понимание личности обучающегося, умение налаживать субъект-субъектные отношения при организации образовательного процесса и т.д. Всё в совокупности характеризуется как высокий уровень профессионально-педагогической культуры, во многом обусловленной уровнем владения русским языком. На основе вышесказанного целесообразно говорить о таком направлении в совершенствовании педагогической системы формирования языковой культуры специалистов в условиях непрерывного образования, как усиление профессионально-педагогической подготовки руководящего и профессорско-преподавательского состава различных ступеней системы образования к формированию языковой культуры специалистов, подразумевающее системнокомплексный подход к планированию и организации учебнометодической и научной работы, что включает: определение динамичного содержания, выбор оптимальных форм и методов; проведение научных исследований по вопросам методики формирования языковой культуры специалистов и воспитания у них ценностного отношения к русскому языку; создание условий для самостоятельной работы преподавательского и руководящего состава по повышению собственной языковой культуры, педагогического мастерства и развитию инновационного потенциала. Реализация системно-комплексного подхода к планированию и организации учебно-методической и научной работы предполагает организационно учёта всех участников учебного процесса и происходит на административном, предметном и индивидуально-личностном уровнях. При этом для определения мер по усилению профессиональнопедагогической подготовки преподавательского и руководящего состава к осуществлению формирования языковой культуры обучающихся необходимо учитывать 1) профессиональное мастерство педагога, в значительной степени определяющееся индивидуальными особенностями его личности; 2) состав
обучающих, предполагающий различный уровень профессионально-педагогической подготовленности; 3) обновление педагогических коллективов за счёт новых молодых или уже с опытом работы кадров. Перечисленное указывает на важность индивидуализации, дифференциации и автономности в организации данной подготовки, включающей и совершенствование языковой культуры. Индивидуализация, дифференциация и автономность профессионально-педагогической подготовки требует учёта индивидуальных особенностей педагогов, уровня существующей подготовки к педагогической и научно-учебной деятельности, самостоятельности в общекультурном и профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании. Это позволяет каждому преподавателю осмысливать и интегрировать приобретаемые теоретические знания, практические навыки, развивать индивидуальные творческие способности, инновационный потенциал, вырабатывая и совершенствуя свой стиль педагогической деятельности, самостоятельно и мотивированно выстраивая процесс самообразования и самосовершенствования по определённой, личностно целесообразной траектории. Создание необходимых дидактических условий для профессионального осознания проблем, связанных с моделированием и проектированием процесса обучения; личностно профессионального развития учителей, преподавателей и руководства, совершенствования форм и методов учебнометодической и научной работы, связанной с профессиональнопедагогическим общением, предполагает следующую систему мероприятий: - проведение семинарских, практических занятий, круглых столов, игр методического характера, ориентированных на развитие педагогического мастерства и языковой культуры и предполагающих использование интерактивных технологий в целях создания активной речевой среды для обсуждения актуальных практико-ориентированных ситуаций и научноисследовательских проблем; - участие в разработке учебно-методических материалов, предоставляющих возможность развивать и формировать
общую и профессионально-ориентированную культуру обучающихся на основе использования интерактивных технологий; - обсуждение хода и текущих результатов процесса формирования языковой культуры обучающихся, участие в разработке подходов к преодолению обнаруженных недостатков; - проведение научных исследований, направленных на установление положительной динамики в развитии языковой культуры специалистов. Указанные формы и методы учебно-методической и научной работы, связанной с профессионально-педагогическим общением, реализующие предметный и личностно-индивидуальный уровень в отношении повышения языковой культуры обучающих, независимо от статуса – учитель, преподаватель колледжа или вуза, представитель руководящего состава (методист, директор школы, завуч, зав. кафедрой и проч.), по данным опытноэкспериментальной работы, эффективны для: - развития инициативы и мотивированной ответственности в совершенствовании личной общей и профессиональноориентированной языковой культуры в целях обеспечения личностно-профессионального роста и самореализации; - развития и актуализации научно-предметных, психологопедагогических и культурно-просветительских ценностей, составляющих основу преподавательской деятельности; - развития инновационного потенциала и функциональной стороны профессионально-ориентированной речи, исследовательских навыков, а также активизации творческого и критического мышления; развития и коррекции уровня языковой культуры, коммуникативной компетентности и для поддержания высокого уровня профессиональной и общей культуры; - организации совместной продуктивной творческой и исследовательской деятельности профессиональноориентированного характера. Качественная, системно-комплексная подготовка учителей, преподавателей, администрации обеспечивает повышение уровня педагогического общения и способствует
повышению мотивации к проведению научных исследований по вопросам методики формирования языковой культуры специалистов и воспитания у них ценностного отношения к русскому языку. Так, по результатам исследования, степень добровольного участия в опытно-экспериментальной работе в школе увеличилась на 24 %, в колледжах на 16 %, вузах – на 19%, в системе повышения квалификации – на 31 %, в области работы с аспирантами – на 12 %. При этом апробируемые в ходе исследования частные модели и целевые программы также способствовали повышению мотивации к совершенствованию собственной языковой культуры обучающих, что реализовывало на практике формулу «Учу, обучаясь» и соответствовало концепции непрерывного образования. Содержание профессионально-педагогической подготовки учителей/преподавателей, администрации должно включать теоретическую и практическую стороны, каждая из которых подразумевает закрепление в языковой культуре. Теоретическую часть составляют методологическая, общепедагогическая и предметная подготовки, а практическая методическую подготовку и подготовку преподавателя к ведению научно-исследовательской работы. Содержание методологической подготовки предполагает вооружение обучающих фундаментальными знаниями о социально-философских проблемах современного образования, сущности развития человеческой личности, принципах и закономерностях учебно-познавательной деятельности, дидактическом, системном мышлении, законах, принципах, категориях, имеющих для педагога методологическое значение и касающихся проблемы формирования языковой культуры специалиста как в отношения себя, так и в отношении обучающихся. Общая педагогическая подготовка профессорскопреподавательского состава, предполагая а) освоение фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; б) изучение ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий; в) изучение основополагающих педагогических фактов, передовой педагогической практики, тенденций и закономерностей
высшего профессионального образования; г) овладение прикладными знаниями об общей методике преподавания дисциплин8, носит коммуникативный характер и оказывает влияние на повышение уровня языковой культуры, прежде всего, профессионально-ориентированной. Вышеперечисленное в большей степени касается педагогов, не реализующих личностно формирующую функцию родного языка. Предметная подготовка педагога предполагает получение глубоких, систематизированных знаний по преподаваемому и смежным предметам, овладение знаниями о методике проведения основных видов учебных занятий по преподаваемой дисциплине на основе создания активной коммуникативной учебной среды, вызывающих рефлексию обучающихся и желание проявить себя в речи в качестве грамотного, обладающего критическим мышлением человека. Данная подготовка носит дифференцированный характер и осуществляется с учётом имеющегося образования, опыта работы и планируется для вновь назначенных педагогов на весь период профессионального становления, а для опытных педагогов – в соответствии с учебными планами на учебный год. Особое внимание уделяется изучению новых тенденций, передового опыта в преподавании того или иного предмета, инновационных технологий обучения, ориентированных на коммуникативную составляющую учебного процесса и направленных на формирование, развитие, коррекцию и совершенствование уровня владения обучающимися родным языком. Методическая подготовка педагогов осуществляется с целью повышения их практической готовности к эффективному решению учебно-воспитательных задач и направляется на формирование и совершенствование у них общих методических умений: отбирать и планировать содержание учебного материала; применять разнообразные приёмы, методы и средства обучения и воспитания обучающихся, осуществлять 8
Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990. – С.72-74.
текущий контроль приобретаемых ими знаний; вносить коррективы в содержание, методику и организацию учебных занятий, предполагая интерактивную учебную среду и использование профессионально-ориентированной технологии формирования языковой культуры специалистов в условиях непрерывного образования и проч. Проведение научных исследований по вопросам методики формирования языковой культуры специалистов и воспитания у них ценностного отношения к русскому языку также является важной составляющей общего направления по усилению профессионально-педагогической подготовки учителей, преподавателей, руководства к формированию требуемого уровня владения русским языком обучающимися. Опрос учителей и преподавателей, должностных лиц показал, что большинство педагогов (82 %) в результате участия в научно-исследовательской работе отмечают повышение собственной мотивации к преподавательской деятельности, внимания к личному уровню владения русским языком, появление желания к научно-методическому росту; продуктивность совместной исследовательской деятельности обучающих и обучающихся, в результате которого осуществляемое научное руководство стимулирует научную и учебно-методическую мысль педагога, развивает внимание к языковому оформлению учебноисследовательских работ, вызывая необходимость оценивания их содержания с учётом языковых критериев. Результатом организации исследований в интересах совершенствования образовательного процесса по формированию языковой культуры специалистов является: - разработка учебников, учебных и учебно-методических пособий, подготовка дидактических материалов дифференцированного характера, учитывающих разнонаправленность специализации и интересов обучающегося контингента; - создание электронных программ и материалов, обучающих систем в указанных целях; - исследование сущности, содержания и структуры процесса формирования языковой культуры специалиста в условиях непрерывного образования;
исследование факторов, повышающих или понижающих языковую культуру обучающихся; - исследование влияния самостоятельной учебнонаучной работы обучающихся на уровень владения родным языком. И т.д. Одним из основных путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки обучающих является также активная самостоятельная педагогическая деятельность, собственные усилия педагогов по самосовершенствованию, что предполагает посещение текущих, открытых, показных занятий ведущих педагогов посредством изучения, обобщения, описания опыта их работы; проведение семинарских, практических занятий, круглых столов, игр методического характера, ориентированных на развитие педагогического мастерства и языковой культуры и предполагающих использование интерактивных технологий в целях создания активной речевой среды, подразумевающей обсуждение актуальных практико-ориентированных ситуаций и научно-исследовательских проблем. На основе изучения, обобщения и описания опыта ведущих преподавателей выявляются наиболее ценные новаторские идеи, целесообразные для широкого использования; расширяются представления учителей и преподавателей о возможностях совершенствования учебновоспитательного процесса, повышения его качества и эффективности, придавая педагогической деятельности поисково-творческий характер. Этому также служит приобщение педагогов к научным исследованиям теоретическим и практическим. Например, теоретические исследовательские задания включают в себя подбор педагогической, специальной литературы по проблемам формирования языковой культуры в истории отечественной и зарубежной науке и практике; анализ и сравнение различных точек зрения, различных подходов к проблеме; обобщение и систематизацию научных знаний, полученных из разных источников; подбор аргументов, фактов, показывающих возможность более рационального, эффективного решения обозначенной проблемы применительно
к определённой ступени образования с учётом непрерывности данного процесса; установление межпредметных связей по разделам учебной дисциплины и т.п., позволяющих создать интерактивную учебную среду. Практические исследовательские задания предусматривают изучение наиболее острых и актуальных проблем обучения и воспитания обучающихся, обобщение передового педагогического опыта, создание новых средств обучения, совершенствование учебно-материальной базы. Рассмотренные меры усиления профессиональнопедагогической подготовки педагогического и руководящего состава возможны и целесообразны только на основе осуществления системно-комплексного подхода к планированию и организации учебно-методической и научной работы, что в целом приводит в соответствие: - профессионально-педагогическую культуру педагогов, их уровень владения русским языком и требуемый современной педагогической наукой и практикой уровень общей и профессионально-ориентированной культуры; - общественно значимый статус русского языка в профессиональном самосовершенствовании педагога и отсутствие ценностного отношения к родному языку у некоторой части педагогов как профессионально важной составляющей, отражающей уровень научной и учебнометодической подготовки, педагогического мастерства в целом. Существенное значение для достижения в учебном процессе необходимого уровня языковой культуры специалистов также имеет определённое организационнометодическое обеспечение, представляющее собой систему дидактических условий и средств, позволяющих выстраивать индивидуальную образовательную траекторию в отношении каждого обучающегося, и включающее системное педагогическое сопровождение, предполагающее консультирование и экспертизу, а также контроль за изменяющимися достижениями обучающихся в ходе самостоятельной работы. Перечисленное помогает организовать и скорректировать их речемыслительную деятельность на разных этапах обучения в системе образования, интегрировать
теоретическое и прикладное знание, продуцировать новые знания и формировать научно-исследовательский и профессиональный потенциал как будущих, так и работающих специалистов. Указанное в целом определяется как одно из основных направлений в совершенствовании педагогической системы формирования языковой культуры специалистов в условиях непрерывного образования, предполагая: совершенствование системного организационно-методического обеспечения учебного процесса по формированию языковой культуры специалистов, подразумевающее на основе создания и использования эффективного учебно-методического материала для организации самостоятельной работы обучающихся: инновирование процесса обучения; создание учебноисследовательской и развивающей среды, способствующей активизации коммуникативной деятельности обучающихся, которая направлена на развитие общей и профессиональноориентированной культуры через язык как средство изложения, передачи знаний и инструмент обучения; воспитание ценностного отношения к родному языку и личной языковой культуре, что формирует и поддерживает мотивированную потребность в самосовершенствовании собственного уровня развития, в том числе профессионального; системное педагогическое сопровождение, заключающееся в целенаправленном воздействии на характер учебной и внеучебной деятельности обучающихся, ориентированном на усиление их внутренней активности по самостоятельному овладению учебным материалом, навыками учебноисследовательской работы общего и профессионального характер. Инновирование процесса обучения, рассматриваемое как технологический процесс саморазвития свойств в данном случае модели обучения, формирующей языковую культуру специалиста, генерирующей, транслирующей и ассимилирующей “эффект самосовершенствования” данной культуры в социум, реализуется в трёх аспектах общеобразовательном, профессионально-ориентированном и личностном.
Образовательный аспект, независимо от ступени и этапа обучения в системе образования, подразумевает формы и методы, направленные на развитие общей языковой культуры и создание оптимальных условий для формирования профессионально-ориентированной речи обучающихся, и осуществляется на основе специальных дисциплин или курсовой подготовки. При этом система повышения квалификации, отличающаяся характером, задачами, объёмом подготовки и её организацией, может не предполагать специальных курсов, ориентированных на развитие и совершенствование языковой культуры специалистов. Это, вопервых, связано с тем, что контингент специалистов уже обладает профессиональным опытом и в большей степени нуждается в корректировке уровня языковой общей и профессионально-ориентированной культуры. Во-вторых, это связано с автономностью обучающихся в системе повышения квалификации, при которой специалист самостоятельно, осознанно и добровольно, определяется в своём саморазвитии и самосовершенствовании в том или ином направлении и, прежде всего, несёт ответственность перед самим собой. Система подготовки аспирантов, которая является своеобразным повышением квалификации, тем не менее включает в себя специальный курс профессионально-ориентированной языковой направленности. Последнее обусловлено тем, что аспирант одновременно формируется как учёный и как преподаватель вуза, который должен свободно владеть языком науки, уметь его адаптировать в учебных целях, успешно участвовать в научных дискуссиях и т.д. Кроме того, обучение в аспирантуре, предполагая определённую автономность обучающихся, предусматривает ответственность со стороны готовящего вуза за их научную учебно-методическую квалификацию. Образовательный аспект базируется на строгой комбинации методов – диалог – задача/исследование - игра, которые подчинёны единой дидактической цели и успешно работают самостоятельно и в комплексе с остальными, выступая в качестве конкретной последовательной ступени в решении образовательных задач. Указанные методы носят практикоориентированный и коммуникативный характер и в контексте
реализуемой модели рассчитаны на активную текстовую деятельность обучающихся как устного, так и письменного характера. Универсальность данной модели (см. схему 3) позволяет построить частные модели инновирования обучения по формированию языковой культуры специалистов любого уровня профессиональной подготовки, образующих в совокупности педагогическую систему как систему систем. Этапы проф. роста будущего/работаю щего спец.
Периоды проц. обуч.
(полугодия, сессии, курсы и т.д.)
Аспекты инновирования процесса обучения • Общеообразоват ельный аспект
Предметнопрофильный аспект Личностный аспект
•
Дисциплин ы специальн ые (связанные непосредст венно с формирова нием языковой культуры) профессио нальные
Цели обучения Формы работы
Методы и способы работы
• аудитор-ные • диалог • формы самостоя-тельной • игра работы • исследование
Схема 3. Модель инновирования обучения по формированию и развитию общей и профессиональноориентированной языковой культуры специалиста. Диалог в рассматриваемой модели выступает как главный метод организации теоретических и практических занятий в целом и в частности тех, которые специально направлены на формирование языковой культуры независимо от ступени и этапа образования. Активизация коммуникативной среды делает
необходимыми такие виды инновационных занятий, каковыми являются 1) в школьном обучении урок-практикум, уроксеминар, урок-дискуссия, урок-конференция, урок творчества и проч.; 2) в вузовском, среднем специальном обучении, в системе повышения квалификации и обучения аспирантов лекциябеседа, лекция-провокация, лекция-диалог, лекция вдвоем, проблемная лекция, видео-лекция, видео-тренинг, видеосеминар и т.д. Исследование как метод основывается на создании ситуации самостоятельного поиска решения какой-либо значимой проблемы или учебно-развивающей задачи. Основными формами выступают проект, реферат и собственно учебно-научное исследование, которые формируют и развивают определённые умения, обусловленные требованиями той или иной ступени системы образования: - в школьном обучении данные формы работы нацелены на формирование а) навыков самостоятельной деятельности по решению учебных и учебно-исследовательских задач; б) умений интегрировать знания из различных предметных областей; в) умений, связанных с грамотным и стилистически оправданным письменным и устным изложением содержания исследования и его результатов; - в вузовском и среднем специальном обучении реферат как учебное исследование направлен на формирование и развитие информационной грамотности и навыка самостоятельного обобщения; проектная и собственно исследовательская деятельность студентов нацелена на выработку научноисследовательского инновационного потенциала, включающего развитое критическое мышление, стремление к творческой деятельности и способность нетрадиционно решать те или иные поставленные проблемные задачи; в целом рассматриваемые формы организации самостоятельной работы студентов создают условия для формирования языковой культуры специалистов; - в системе повышения квалификации проектная и собственно исследовательская работа слушателей основана на их социальном и профессиональном опыте и направлена на актуализацию и развитие их инновационного научнопрофессионального и практико-ориентированного потенциала, а
также коррекцию имеющихся умений, связанных с использованием личной языковой культуры, в соответствии с его потребностями и запросами; - в системе обучения аспирантов данные формы работы призваны а) стимулировать инновационный научный и учебнометодический потенциал обучающихся; б) подготовить их к успешной исследовательской научно значимой и педагогической деятельности в соответствии с требованиями современного общества и уровнем развития той или иной научной области; в) скорректировать языковую культуру обучающихся специалистов в соответствии с указанным функциональным назначением. Игра как метод общеобразовательного аспекта инновирования учебного процесса предполагает проведение активных семинаров, предусматривающих работу всех его участников без исключения. При этом происходит постепенное усложнение характера игровых занятий в зависимости от роста обучающегося индивида и этапа системы образования: от урокаигры, урока-соревнования, урока-конкурса, урока-спектакля и проч. к активным семинарам, в которых ролевые, имитационные и деловые игры, содержание которых уточняется в зависимости от специализации аудитории, изначально предусматривают самостоятельное составление сценария, а затем сопровождаются ситуационным анализом, обсуждением, дискуссией, рефлексией участников. Реализация профессионально-ориентированного аспекта инновирования процесса обучения проходит в формах и методах специальной подготовки обучающихся, создающих условия для формирования уровня профессиональной речи. Данный аспект предполагает систему учебных занятий, формирующих предметные знания школьников, профессиональную компетентность студентов, курсовую подготовку специалистов или аспирантов, что касается всего периода времени, отведённого на обучение в контексте того или итого этапа системы образования. Личностный аспект как неотъемлемая составляющая инновирования учебного процесса по формированию языковой общей и профессионально-ориентированной культуры
направлен на самообучение и самовоспитание обучающихся и требует такой организации их деятельности, при которой стимулом становится собственная мотивация к обучению, стремление к самосовершенствованию. Реализация данного аспекта предполагает переход от постоянного и систематического контроля самостоятельной деятельности обучающихся к его автономности по саморазвитию и самосовершенствованию, что обусловливает следующее содержание работы: - в школьном обучении - комплексы индивидуальных (возможно электронных) дифференцированных заданий; листы индивидуального контроля, фиксирующие выполнение заданий и их успешность; индивидуальное консультирование; - в вузовском и среднем специальном обучении – комплексы индивидуальных электронных самостоятельных заданий дифференцированного характера по каждой теме, размещенные в электронных папках студентов; листы индивидуального контроля, фиксирующие успешность выполнения заданий; индивидуальное и дистанционное консультирование; - в системе курсовой подготовки специалистов – индивидуальное, групповое и дистанционное консультирование; - в системе обучения аспирантов – комплексы вариативных и разноуровневых заданий по каждой теме, предусматривающих самостоятельный и автономный выбор обучающегося; листы индивидуального контроля, фиксирующие успешность выполнения заданий; индивидуальное и дистанционное консультирование. Таким образом, инновирование самообучения в рассматриваемом случае делает актуальным такие формы организации самостоятельной работы, как: 1) кейс-технология, включающая в себя специальный набор учебно-методических материалов, личностно ориентированных заданий по темам дисциплины и курса, контроль на основе планов индивидуальной самостоятельной работы и периодическое консультирование непосредственное или дистанционное – в зависимости от потребностей и возможностей обучающегося;
2)
компьютерные телетекоммуникационные технологии, позволяющие представить необходимую учебную информацию и осуществлять общение электронным способом; 3) консультирование непосредственного или дистанционного характера, направленное на выявление индивидуальных трудностей, связанных с уровнем языковой культуры обучающегося, и оказание помощи по их преодолению. Анализ анкетирования различных групп участников опытно-экспериментальной работы показал: 85% учащихся и студентов вуза и ссуза указали на 1) возросший интерес к предмету («Русский язык», «Русский язык и культура речи», «Риторика») в результате выполнения проектных исследований, формирующих, развивающих и закрепляющих навыки самостоятельной работы, 2) на развитие представлений о стилистике научных исследований и их презентации; 92% учителей и преподавателей, слушателей курсов повышения квалификации отметили действенность исследовательских работ, включённых в курсовую подготовку, восполняющих дефицит профессионального общения и создающих условия для корректировки и совершенствования собственной языковой культуры общего и профессионально-ориентированного характера; 88% аспирантов также констатировали эффективность использования в работе с ними исследовательского метода, который позволяет глубже освоить тонкости научного стиля в его письменной и устной формах и собственно научного исследования, совершенствовать языковую культуру в аспектах педагогической учебной и профессиональной дискутивно-полемической речевой деятельности. 77 % обучающихся всех категорий указали на диалоговую форму учебного общения как необходимое условие развития, коррекции и совершенствования собственной языковой культуры; 81 % тех же опрашиваемых подтвердили эффективность игровых занятий, моделирующих реальные общекультурные и профессионально-ориентированные ситуации общения, стимулирующих формирование языкового
облика обучающихся в том или ином ракурсе; 83 % опрашиваемых отметили для себя актуальность консультирования, осуществляемого непосредственно или путём дистанционной коммуникации, позволяющего сосредотачиваться на личных ошибках и недочётах и при наличии глубокой мотивации достигать определённых успехов в достаточно короткие сроки. Последнее замечание в большей степени характерно для слушателей повышения квалификации и аспирантов, что во многом объясняется их ориентацией на преподавательскую деятельность, требующую высокого уровня владения русским языком. В отношении использования в процессе самостоятельной работы кейс-технологии более 80 % опрашиваемых обучающихся высказали положительную оценку, т.к. данный вариант работы носит личностно ориентированный характер и позволяет обучающегося контролировать с позиции его собственных недочётов и типичных ошибок. Рассмотренным формам и методам, способствующим инновированию учебного процесса, сопутствует создание особой учебно-исследовательской и развивающей среды, активизирующей коммуникативную деятельность обучающихся, выступающей основой инновированного обучения и развивающей общую и профессиональноориентированную культуру обучающихся. Данная среда через живое непосредственное общение педагога и обучающегося опирается 1) на передачу последнему как можно большего объёма знаний, вооружение накопленным в общественной практике опытом; 2) на формирование готовности осуществлять общественно необходимые и важные функции, формирование специалиста требуемой современностью квалификации, развитие профессионализма, формирование научных и педагогических кадров; 3) на выработку стремления у обучающихся к постоянному самосовершенствованию, пополнению знаний. Последнее тесно связано с воспитанием ценностного отношения к родному языку и личной языковой культуре, которое формирует и поддерживает мотивированную потребность в самосовершенствовании собственного уровня развития, в том числе профессионального.
Ценностное отношение к языку и собственной языковой культуре, стремление совершенствовать её уровень вырабатывается в контексте учебных занятий на основе использования культурных текстов и языковой культуры высокого уровня самого педагога; через анализ использованных в различных источниках-образцах средств языка и через внимание педагогов к текстовой деятельности обучающихся, независимо от характера передаваемых знаний; через реальные и учебные ситуации общения, формирующие ценностное отношение к собственной языковой культуре как показателю готовности к той или иной деятельности, показателю уровня профессионализма, функциональной и общей грамотности в целом, что не безразлично для современных рыночных отношений в любой сфере деятельности. 92 % опрашиваемых обучающихся разных категорий и 90% учителей и преподавателей отметили 1) важность использования в учебном процессе художественных и публицистических текстов нравственной проблематики, побуждающих к дискуссии, формулировании собственной позиции, развивающих умение аргументировать личную точку зрения; 2) значимость осуществления обучения на реальных жизненных и профессиональных примерах и ситуациях, приближающих формируемые умения и навыки и соответствующие им знания к мотивированной потребности и необходимости. Организационно-методическое обеспечение подкрепляется, как подтверждает практика, системным педагогическим сопровождением прежде всего самостоятельной работы обучающихся. В целях достижения требуемой для специалиста определённого уровня профессиональной подготовки языковой культуры целенаправленность воздействия на характер учебной и внеучебной деятельности обучающихся заключается: - во всестороннем учебно-методическом обеспечении, а также планировании, осуществлении самостоятельной работы и контроле её качества, предполагая обучение культуре и языковой культуре как её важнейшей составляющей, научной
организации умственного труда и специфическому языку науки и научной коммуникации; - в развитии навыков и умений самостоятельной деятельности; в вовлечении обучающихся в самостоятельную исследовательскую работу; - в систематическом консультировании; - в осуществлении регулярного контроля за учебной и внеучебной деятельностью, направленной на формирование и развитие, корректировку и совершенствование уровня языковой культуры обучающихся. В связи с этим, независимо от уровня профессиональной подготовки обучающихся, учебно-методическое обеспечение должно предполагать: 1) активное использование раздаточных материалов, отражающих рассматриваемые вопросы и представляющие собой схемы, таблицы, любое иное изображение, что направлено на формирование, развитие или коррекцию одного из аспектов функциональной грамотности – грамотности восприятия, чтения и передачи информации, заложенной в графическом или абстрагированном её изображении; 2) дозированное использование видеоматериалов для усиления наглядности и действенности, а также эмоциональности и зрелищности учебного материала; 3) индивидуализацию работы с обучающимися через использование компьютерных учебников и учебных пособий, учебных материалов с конкретными тематическими и дифференцированными заданиями; 4) использование дидактического потенциала самих обучающихся, разрабатывающих в процессе самостоятельной работы индивидуально или в группах наглядный дидактический материал; 5) усиление дидактического воздействия на обучающихся с помощью привлечения их к разработке видеосеминаров, видеолекций, компьютерных тестов, таблиц, схем, рисунков, алгоритмов и проч. Самостоятельная работа, по данным анализа школьных, вузовским и ссузовских учебников, требует корректировки и большей нацеленности на формирование письменной и устной коммуникации на фоне поддержания необходимого уровня грамотности. Поэтому важным становится насыщение
самостоятельной работы учащихся и студентов творческой и исследовательской деятельностью, которая предполагает, вопервых, написание сочинений-рассуждений на актуальные для данной аудитории темы, развивающих умение обосновывать, доказывать собственное мнение; а во-вторых, проведение исследований, нацеленных на изучение культурноречевых и стилистических проблем, существующих в современном обществе, разнообразных аспектов языка вообще и профессионально-ориентированной культуры в частности. Рассмотренные формы работы приемлемы также для повышения квалификации и для курсовой работы с аспирантами. В этом случае текстовая деятельность предполагает написание эссе, ориентированное на развитие, коррекцию и совершенствование языковой профессиональной культуры, а также раскрытие и актуализацию творческого, исследовательского потенциала. Направленность исследовательской работы опирается на профессиональную деятельность, требуя от обучающихся использование личного опыта и умение методически и научно грамотно оформлять результаты своего мыслительного труда. В ходе самостоятельной работы, в том числе и исследовательской, существенно меняется статус учителя/преподавателя: он превращается в менеджера, организатора коммуникации и эксперта, функции которого заключаются в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных обучающимися результатов. В связи с этим повышаются возможности личностно ориентированной парадигмы образования на фоне изменения в образе деятельности и мышления обучающего и обучаемого, что подтверждает 96 % преподавательского состава, задействованного в опытно-экспериментальной работе, и 81 % обучающихся. Регулярность контроля за самостоятельной деятельностью обучающихся в указанном направлении должна охватывать различных участников учебного процесса и администрацию. При этом оценивание любой работы и устного ответа по изучаемым дисциплинам, прежде всего, должно учитывать языковое оформление наряду с предметным содержанием. Это
касается любого этапа образования, так как языковая культура указывает на компетентность и грамотность будущего или настоящего специалиста, его уровень и способность к выполнению той или иной работы. Так, применительно к системе обучения в вузе и ссузе контроль за формированием языковой культуры будущего специалиста должен осуществляться в течение всех лет обучения. Условия повышения квалификации и подготовка аспирантов, предполагающие иные сроки и характер обучения, обусловливают осуществление контроля за коррекцией и совершенствованием языковой культуры специалистов в ходе любого коммуникативно-ориентированного занятия. Изначальная установка на контроль за данным аспектом профессиональной культуры мотивирует слушателей и аспирантов к самоконтролю и эффективной рефлексии, позволяющей организовать в автономном режиме консультации рекомендательного характера, направленные на исправление и коррекцию, совершенствование культурноречевой, стилистической грамотности и проч. Целенаправленность воздействия на учебную и внеучебную деятельность обучающихся также тесно связана с созданием и использованием эффективного учебнометодического материала для организации их самостоятельной работы, формирующей, развивающей и корректирующей их языковую культуру. Указанное подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы и предполагает целесообразность: - разработки в компьютерном и бумажном видах вариативных и дифференцированных заданий, ориентированных на личностноиндивидуальные и творческие потребности обучающихся, на разнообразный уровень языковой культуры; максимальной наглядности учебного материала, что ориентировано на развитие умения обобщать, анализировать, грамотно считывать графически представленную информацию; выстраивания дидактического материала в направлении от актуализации имеющихся знаний к наблюдению и далее к новой информации, тренингу, самостоятельной работе и контролю;
- алгоритмизации необходимых учебных действий, связанных с учебным ответом, написанием текстов определённой структуры, стиля, жанра и определённого типа речи, построением различных частей научного исследования. В зависимости от характера учебной аудитории, её уровня и потребностей учебно-методическое обеспечение включает в себя различного вида работу, подразумевающую решение разнообразных реальных ситуаций, с которыми обучающиеся встречаются в различных сферах общения (учебная деятельность, самообразование, профессиональная деятельность и общение и проч.): - с информацией-текстом, предполагающим 1) использование различных видов чтения (просмотровое, выборочное, внимательное, скорочтение и сканирование); 2) её представление как в устной подробный пересказ, сжатый пересказ, освещение отдельного аспекта), так и в письменной формах (подробное, сжатое, выборочное изложение; конспект, план, тезисы); 3) обобщение прочитанного в устном (резюме) или письменном (реферат, выводы) виде; - с информацией, воспринимаемой на слух, требующей 1) понимания услышанного и воспроизведения в полном или сжатом виде, вычленяя только необходимые части воспринятой информации; 2) составления вопросов, предназначенных для расширения и уточнения данной информации; 3) составления определённого вида записей (план, тезисы, конспект), позволяющих свободно восстанавливать содержание услышанного; - с несплошной текстовой информацией – таблицами, схемами, графиками, - что предполагает 1) её чтение с целью получения необходимых сведений; 2) её объяснение на основе целостного монологического высказывания; 3) самостоятельное составление таблицы, схемы, графика как результата обобщении информации, полученной тем или иным способом; - над созданием текста, построенного грамотно композиционно и соответствующего нормам орфографии, пунктуации, культуры речи и стилистики, функционально необходимого для решения той или иной ситуации общения
(заявление, доверенность, расписка, акт, объяснительная записка, резюме и т.д.); - над устным монологическим высказыванием, соответствующим нормам культуры речи и стилистики и функционально необходимым для успешного разрешения определённой ситуации общения (выступление, доклад, сообщение, презентация и проч.); - над аргументацией, позволяющей грамотно и последовательно отстаивать собственные убеждения или позицию, используя корректные способы доказательства и достижения успеха в дискуссии, беседе, диспуте, дебатах, прениях; - над положительной самопрезентацией, нацеленной на установление контакта с различными собеседниками, опирающейся на знание норм речевого поведения применительно к тем или иным речевым ситуациям; - над диалогической и полилогической речью, требующей позитивного речевого поведения, направленного на успешное и эффективное общение (беседа, круглый стол, дискуссия и т.д.); - над публичным выступлением, обеспечивающим реальную коммуникативную ситуацию. Рассмотренное организационно-методическое обеспечение системы формирования языковой культуры выпускников различных уровней системы непрерывного образования, выступая как одно из основных направлений в совершенствовании процесса формирования языковой культуры специалистов, создаёт оптимальные условия для разрешения противоречий образовательного, социального и дидактического характера, предполагая: - уход от преобладающих репродуктивных и частично поисковых способов деятельности в самостоятельной работе обучающихся к формированию и развитию общей и профессионально-ориентированной языковой культуры специалистов разного уровня профессионального становления на основе интерактивных способов обучения, самостоятельной деятельности, требующей творческой и исследовательской активности;
- приведение в соответствие общественно значимого статуса русского языка в культурном освоении действительности, в процессе профессионального становления, развития и самосовершенствования специалиста как важного средства эффективной и успешной самопрезентации и ценностного отношения к языку обучающихся. Всё перечисленное в целом направлено на преодоление общекультурного противоречия, разрешение которого предполагает соответствие культуры современного специалиста различного уровня его профессионального роста общественно значимому уровню общей и профессиональной культуры, проявляющейся в том числе в уровне владения русским языком. Представленные выше направления совершенствования системы формирования языковой культуры специалистов в полной мере реализуются в условиях непрерывного образования, обеспечение которого также становится одним из направлений, что предполагает: поступательность, взаимосвязанность и взаимообусловленность целей всех этапов и ступеней образовательной системы; - реализацию единой модели обучения по формированию языковой культуры как составляющей инновационной образовательной технологии стохастической парадигмы, включающей совокупность преемственных и взаимосвязанных подходов, форм и методов в организации аудиторной и самостоятельной работы обучающихся, определяющих модель формирования языковой культуры специалиста как педагогическую систему непрерывного характера; - опору на осознанное отношение к формированию, развитию и коррекцию собственной языковой культуры обучающегося как деятельности самоорганизующейся и саморазвивающейся системы; - системное повышение профессионально-педагогического мастерства руководящего, профессорско-преподавательского состава, учителей, включённых в процесс формирования языковой культуры специалистов, подразумевающее осмысление и интегрирование приобретаемые теоретических знаний, практических навыков, развитие индивидуальных
творческих способностей, выработку и совершенствование на их основе собственного стиля педагогической деятельности. Поступательность, взаимосвязанность и взаимообусловленность целей общего среднего, среднего профессионального, высшего, дополнительного и послевузовского образования, опирающихся на активность субъекта обучения и образовательного взаимодействия, обусловливает педагогическую систему формирования языковой культуры специалиста, выступающую как иерархическое образование и включающую: - формирование способов учебной деятельности, что предусматривает формирование грамотности письма и чтения, простейших навыков в формулировании мыслей в соответствии с целями высказывания, обогащение словарного запаса на фоне ценностного отношения к родному языку – начальная школа; - развитие опыта учебной деятельности и формирование осознанной мотивации к самообучению, что предполагает в качестве конечного результата сформированность грамотной устной и письменной речи, в целом ориентированной на средний или достаточный уровень языковой культуры, и мотивированное стремление к улучшению собственной речи – средняя школа; - подготовку учащихся к профессиональному самоопределению, предполагающую сформированную готовность к получению профессионального образования и соответствующий этому достаточный уровень языковой культуры – старшая школа; - общегуманитарную подготовку и уяснение студентами модели деятельности специалиста, что диктует развитие культурноречевых, стилистических и риторических умений и их перевод в сферу деловых и профессиональных ситуаций учебного характера, поддержание письменной грамотности – 12 курсы вуза, среднего специального учебного заведения; развитие у студентов опыта профессионального самообразования, предполагающее сформированность осознанного отношения к обучению и понимание того, что языковая культура является средством достижения профессионального и общекультурного роста – 3-4 курсы вуза и среднего специального учебного заведения;
- подготовку студентов к повседневной и экстремальной профессиональной деятельности, определяющей наличие адекватного или высокого уровня языковой культуры – 5-й курс вуза; - развитие инновационного потенциала и обновление профессиональных, значимых на данный момент знаний и умений, в частности направленное на развитие и коррекцию профессионально-ориентированной и общей языковой культуры в автономном режиме и с учётом личного опыта каждого специалиста – система повышения квалификации; - развитие инновационного, научного и научно-методического потенциала аспирантов, предполагающее высокий уровень языковой культуры, позволяющий осуществлять грамотную научно и общественно значимую исследовательскую работу, а также педагогическую деятельность высокого уровня – обучение в аспирантуре. Представленная система предполагает движение: - от обучающегося как активного субъекта образовательного процесса в системах школьного, среднего и высшего профессионального образования; - к специалисту как активному субъекту профессиональной деятельности в системе повышения квалификации и подготовке аспирантов; - в направлении к личности как активному субъекту собственной жизни и поведения в системе непрерывного образования, независимо от этапа или уровня образовательной системы. Обеспечение непрерывности как направления в совершенствовании формирования языковой культуры специалистов является закономерным итогом эффективности педагогической системы, способствуя осуществлению идеи непрерывного образования как принципа всей системы образования, гарантирующего культурное развитие человека как специалиста на протяжении всей его жизни, используя заинтересованное и ценностное отношение к русскому языку. Указанный фактор в свою очередь выступает гарантом формирования требуемого современным обществом уровня владения русским языком, что решает государственную задачу
по сохранению и преумножению национального культурного фонда, становится показателем компетентности и профессионализма специалистов как национального достояния.
Раздел 7. АНАЛИТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СУЩЕСТВЕННО НЕЛИНЕЙНЫХ МЕХАНИЧЕСКИХ СИСТЕМ
/ Научный руководитель А. И. Меняйлов Вибродиагностика напряжённого состояния тепловыделяющей сборки ядерной энергетической установки канального типа А. И. Меняйлов канд. физ.-мат. наук, профессор МОСА, заведующий кафедрой общих математических и естественнонаучных дисциплин В. Д. Сизарев канд. техн. наук, ст. науч. сотр., ОАО «НИКИЭТ» Аннотация В работе представлены результаты исследований гидроупругих колебаний тепловыделяющей сборки (ТВС) в кольцевом зазоре технологического канала (ТК), возбуждаемой аксиальным потоком теплоносителя. В процессе эксплуатации ядерного реактора происходит квазистатическое изменение параметров сборки и технологического канала (ТК), а именно релаксация жесткости, распухание оболочек твэлов, изменение диаметра ТК за счет радиальной ползучести. Величина кольцевого зазора между ТВС и внутренней стенкой технологического канала (ТК) увеличивается. Аналитически и численно решается нелинейная задача о колебаниях тепловыделяющей сборки в режиме виброударных взаимодействий с внутренними стенками кольцевого канала для трех значений кольцевых зазоров 1, 2 и 3 мм. Установлена и исследована зависимость интенсивности ударного импульса
виброударного режима движения от увеличения зазора и скорости теплоносителя при реализации виброударного режима движения тепловыделяющей сборки. Введение Аксиальное движение однофазного и/или двухфазного потока в технологическом канале с тепловыделяющей сборкой с малым кольцевым зазором может привести к неустойчивости типа дивергенции или флаттера. В большинстве опубликованных работ (см. обзор [1]), посвященных гидроупругим колебаниям ТВС, для их описания использовались линейные модели. В них не затрагивались вопросы ударного взаимодействия ТВС и канала при амплитудах вибраций, превышающих зазоры. Такие режимы могут сопровождаться чрезмерным износом контактирующих зон поверхностей взаимодействия и фреттинг−коррозией. Из-за сложности исследования виброударных режимов движения ТВС экспериментальным путем в значительной мере возрастает интерес к теоретическим работам, выполненным в рамках теории нелинейных колебаний и позволяющим получить сведения об ударных нагрузках и прогнозировать в той или иной мере механические повреждения вследствие интенсивных виброударных взаимодействий. При расчетно-экспериментальном обосновании прочностных характеристик ТВС, в частности, при постановке ресурсных испытаний на полномасштабных моделях в условиях теплофизических стендов не учитываются эффекты, связанные с квазистатическим изменением параметров сборки и технологического канала, возникающие при эксплуатации, а именно релаксация жесткости, распухание оболочек твэлов, изменение диаметра ТК за счет радиальной ползучести. Поэтому для учета эволюции параметров системы, а также уточнения характеристик ударного взаимодействия ТВС и канала, весьма важной является задача о математическом и численном конечно-элементном моделировании исследуемой системы. Аналитическое и численное моделирование ТВС как виброударной системы позволяет определить, что является весьма важным, влияние изменения диаметра ТК на интенсивность виброударных нагрузок на ТВС. Вместе с тем
изменение параметров виброударного взаимодействия может быть использовано для оценки напряженно-деформированного состояния и в целом для диагностики технического состояния ТВС и ТК. Результаты экспериментальных исследований
На стадии отработки конструкции ТВС проводились комплексные исследования вибропрочности с использованием различных масштабных моделей. На укороченных моделях велись испытания на вынужденные колебания на вибростендах. Полномасштабная модель испытывалась в условиях гидравлического стенда с имитацией параметров потока теплоносителя. Результаты данных испытаний учитывались при выборе окончательной конструкции ТВС. В основном внимание уделялось целостности дистанционирующих решеток (ДР). При испытаниях замерялись пульсации давления по высоте канала и их спектры в зависимости от скорости и фазового состава потока теплоносителя. Пульсации давления, представляющие собой нерегулярные случайные процессы, имели наибольшую интенсивность в низкочастотной области. Было отмечено, минимальная интенсивность пульсаций давления имела место при однофазном (вода) потоке (среднеквадратическое значение амплитуды пульсаций находилось в диапазоне от 14 до 28 КПа при массовом расходе от 10 до 25 т/ч), а максимальная – в двухфазной среде при паросодержании 10 –15 % (от 34 до 41 КПа при массовом расходе от 10 до 30 т/ч). Одновременно проводились исследования вибронапряженного состояния элементов ТВС в широком диапазоне изменения значений параметров теплоносителя. Уровень изгибных вибронапряжений в оболочках твэлов начальной конструкции ТВС во всех реализуемых режимах испытаний оказался невысоким и не превышал σ =1,8 МПа. Анализ наблюдаемых сигналов от электрощупов, фиксирующих касание ДР ТВС о внутреннюю стенку ТК, показал, что верхняя и нижняя части ТВС вступают в ударное взаимодействие с каналом. Точная количественная оценка взаимодействия ТВС и канала на том этапе не могла
быть проведена из-за сложности и отсутствия средств измерений для заданных условий испытаний. Однако, именно эти характеристики (параметры импульса и локальная деформация) являются наиболее важными при оценке надежности и долговечности конструкции ТВС на заданный срок эксплуатации. Следует отметить, как показали позже натурные испытания ТВС на Игналинской АЭС во всех реализуемых режимах эксплуатации энергоблока, стендовые гидродинамические испытания оказались весьма консервативными. Уравнение движения Обтекаемая снизу вверх аксиальным потоком теплоносителя ТВС, представляет собой колебательную систему с жесткими ограничителями, в которой возможны как безударные, так и виброударные режимы движения. Поскольку ТВС закреплена в технологическом канале с одного конца, то при ее колебаниях справедливо допущение о реализации основной формы колебаний ТВС. Для получения наиболее консервативного решения рассматривается модель виброударного взаимодействия ТВС со стенками ТК в виде одномассового маятника. Это наиболее энергоемкая модель, позволяющая получить ответ на вопрос, как изменятся параметры виброударной системы и динамические характеристики ТВС при увеличении радиального зазора между ТВС и ТК. Наиболее важные параметры движения модели ТВС – это скорость удара об ограничители и частота соударений ТВС как функция скорости обтекания. На основе экспериментальных данных принимается гипотеза о существовании преимущественно автоколебательного механизма возбуждения, обусловленного неустойчивостью ТВС в восходящем потоке жидкости. Упругие колебания ТВС в рамках такой модели считаются нелинейными. Рассмотрим силы, действующие на стержень. Невязкие гидродинамические силы имеют вид:
∂2 y ∂2 y ∂2 y , q (ξ , t ) = m f 2 + 2u +u2 ∂x∂y ∂x 2 ∂t
(1)
где m f = χρA − присоединенная масса среды, А – площадь поперечного сечения стержня, ρ − плотность среды, χ − коэффициент присоединенной массы, значение которого уменьшается при увеличении диаметра канала, u – скорость течения теплоносителя. Линеаризируя силы вязкого трения FN , FL получим ∂y ∂y FN = 0 ,5 ρ DuC N + u , FL = 0 ,5 ρ Du 2C f , ∂ t ∂ x где FN , FL - нормальная и продольная составляющая вязкой силы соответственно, СN – коэффициент лобового сопротивления, Сf – коэффициент трения, D – диаметр стержня. Архимедова сила и сила тяжести − Аρg , где g=9,81 2 м/с . Неконсервативная сила, возникающая на конце стержня из-за несимметричности обтекания 1 ∂y FP = ρgA − ρD 2u 2C f / Di . 2 ∂t Составим уравнение моментов действующих сил относительно осей закрепления стержня, предварительно проинтегрировав их вдоль стержня. Полагая угол отклонения стержня ϕ малым и, считая стержень длиной однородным, уравнение движения модели внутри канала запишется в виде: J
d 2ϕ l 3 d 2ϕ l 2 dϕ = −mglϕ − ρAχ − 2uρAχ − 3 dt 2 2 dt dt 2
− 0 ,5ρDC N
l 3 dϕ l2 l2 − 0 ,5ρDu 2C N ϕ + Aρg ϕ 3 dt 2 2
(2)
С учетом ударного взаимодействия со стенками канала имеем: 3 J + ρAχ l 3
d 2ϕ l2 l3 dϕ + + 2uρAχ + 0 ,5 ρDC N dt 2 2 3 dt
l2 + 0 ,5 ρDu 2C N + mgl − 0 ,5 Aρgl 2 ϕ + F (ϕ) = 0 , 2
(3)
где F (ϕ) − условная запись ударного взаимодействия. После введения безразмерных величин: V = u (ω0 L0 ) −1 ,
λ12 = (1 − γ1 ) (1 + C M β ) , b = C N γ 2 (1 − γ1 ) ,
δ = CM β1 + C N β 2 ( 1 + CM β ) , β1 = ρ Al 3 3J , β 2 = ρ Dl 3 L0 12 J , β = ρ Al 2 L0 2 J , γ 1 = Aρ gl 2 2 J ω02 , β = γ 2 = L0 ρ Dl 2 J , τ = ω0t
(4) исходное уравнение в новых обозначениях перепишется в
виде: 2 +2δVϕ +λ2 ϕ 1 1 +bV ϕ+F1 (ϕ) =0 .
Сделаем преобразование линейного масштаба y = ϕπ ϕ0 , где ϕ0 − зазор. Функцию ударного взаимодействия запишем через δ − функцию в виде ( y + − y − )δ ( t − t* ) , + − скорость до удара, у -− где t* − момент удара, у скорость после удара. Окончательно имеем уравнение, описывающее движение модели ТВС во внутренней полости ТК, взаимодействующей с жесткими ограничителями. (5) y − 2αy + Ω 2 y + ( y + − y − )δ ( t − t* ) = 0 2 λ2 , Ω2 = 1 +bV 1
α =δV
. Рассмотрим случай, когда скорость движения является детерминированной величиной. Решение данного уравнения получается после преобразования с помощью специальных функций [5].Производя соответствующие преобразования (мы опускаем процедуру подстановки специальных функций, которая достаточно подробно изложена в работах [5]), получим
в размерных переменных соотношение, позволяющее вычислить ударную скорость: 2 mgl z π2 J V уд =l 2ϕ0 , S (6) где l S − координата центра тяжести стержня, lϕ0 = ∆ − зазор в канале, z – корень уравнения: 2 2 -1 2 Vδπ( 0 ,5 z )1 2 +Vδ ⋅ ( 8 z+ π λ æ)(4 λæ ) ⋅ arcsin ( π 2 λ2 æ/(8z+ π 2 λ2 æ))0,5 = 2(1-r)z/(1+r) (7) где æ =1 +bV 2 , λ = 2(1 − r ) π (1 + r ) , r – коэффициент восстановления. В предположении о существовании виброударных режимов движения ТВС в ТК при номинальном радиальном зазоре, соответствующему исходному состоянию, т.е. 1мм, и при увеличенном зазоре, равном 2 мм, можно вычислить относительное изменение ударной скорости. Полагая все параметры равными, получим, что ударная скорость ТВС при увеличенном радиальном зазоре определится соотношением Vуд2 = Vуд1 ϕ22 / ϕ12 , т.е. увеличится на квадрат отношения углов отклонения ТВС от положения равновесия. Таким образом, ударная скорость при равных условиях увеличится ~ в четыре раза. Однако следует при этом учесть, что при увеличенном радиальном зазоре скорость потока теплоносителя при одном и том же расходе потока снизится, что приведет к изменению значения корня уравнения (7). Поэтому полученный выше результат следует считать оценкой сверху. Для сравнения более точных результатов вычислений, выполненных при вариации геометрических параметров и параметров движения в рамках нелинейной виброударной модели ТВС, на рисунках 1 и 2 представлены в графической форме зависимости ударной скорости от скорости движения потока. Коэффициенты восстановления выбирались произвольно r = 0,65 и 0,75, интервал изменения скорости обтекания потоком U выбирался в пределах от 0 до 30 м/с. Диапазон изменения параметра ϕ 0 принимался равным 0,1÷0,3,
другие параметры соответствуют реальной конструкции ТВС РБМК с учетом данных работ [2,4] δ = 0 ,07 , С М = 1, С N = 30, α = 10 −6 , 2β1 = 2 ,6 ⋅10 4 ρ F 1,27 , 2 β2 = 4 ,3 ⋅10 −3 ρ F 1,27 , γ 2 = 4 ,09 ⋅10 − 3ρ F 1,27 , ρ F = 0,5 ρ F1 + 1,2
(
)
ρF1 - плотность протекающей среды. Как известно, коэффициент восстановления зависит от свойств материала соударяющихся элементов конструкций, который можно определить только лишь экспериментальным путем. Укажем лишь на то, что для получения решения в Для сравнения более точных результатов вычислений, выполненных при вариации геометрических параметров и параметров движения в рамках нелинейной виброударной модели ТВС, на рис. 1 и 2 представлены в графической форме зависимости ударной скорости от скорости движения потока. 10 9
Vimp, m/s
8 7 φо=0,1
6
φо=0,15
5
φо=0,2 φо=0,25
4
φо=0,3
3 2 1 0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
V m/s
Рис. 1. Зависимость ударной скорости Vуд одномассовой модели ТВС в условиях виброударного режима движения от скорости потока теплоносителя Vпри R=0,65.
14
12
Vimp, m/s
10 φо=0,1 8
φо=0,15 φо=0,2 φо=0,25
6
φо=0,3
4
2
0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
V, m/s
Рис. 2. Зависимость ударной скорости одномассовой модели ТВС в условиях виброударного режима движения от скорости потока теплоносителя при R=0,75. Коэффициенты восстановления выбирались произвольно R= 0,65 и 0,75, интервал изменения скорости обтекания потоком V выбирался в пределах от 0 до 30 м/с. Диапазон изменения параметра ϕ 0 принимался равным 0,1÷0,3, другие параметры соответствуют реальной конструкции ТВС РБМК с учетом данных работ (3,4). δ = 0,07 , С М = 1, С N = 30, α = 10 6 , 2 β1 = 2,6 10 4 ρ F 1,27 , 2 β 2 = 4,3 10 3 ρ F 1,27 , ρF1 γ 2 = 4,09 10 3 ρ F 1,27 , ρ F = 0,5 ρ F1 + 1,2 плотность протекающей среды. Как известно, коэффициент восстановления зависит от свойств материала соударяющихся элементов конструкций, который можно определить только лишь экспериментальным путем. Укажем лишь на то, что для получения решения в консервативной постановке коэффициент восстановления r
(
)
принят равным 1. При r равном 0 упругость удара отсутствует. Принятые значения диапазона изменения параметра ϕ0 при вычислениях не соответствуют реальным геометрическим размерам, однако, принятая модель позволяет получить не абсолютное значение, а лишь относительное изменение ударного импульса. Вместе с тем было проведено исследование численным методом с использованием расчетного конечно-элементного вычислительного комплекса «Зенит-95», позволяющим определить границы зоны виброударного взаимодействия ТВС и ТК при детерминированном уровне возбуждения в заданной полосе частот. Верификация расчетной конечно-элементной модели ТВС проводилась путем сравнения расчетных и экспериментальных значений статического прогиба и жесткостных характеристик, а также собственных частот и собственных форм колебаний физической модели. На рис. 3 представлены расчетные зависимости максимальных значений виброударных ускорений для трех фиксированных радиальных зазоров между ТВС и ТК − 1,0; 2,0 и 3,0 мм. Из рисунка видно, что максимальная виброактивность наблюдается в низкочастотной области возбуждения, соответствующей низшим формам колебаний физической модели. На рис. 4 представлена зависимость контактных усилий, возникающих в ТВС в виброударном режиме взаимодействия с ТК. Характер данной зависимости практически совпадает с кривыми рисунка 3 и 4.
Рис. 3. Зависимость виброускорений модели ТВС в ТК от частоты возбуждения для трех радиальных зазоров− 1,0 мм (диаметр ТК 80 мм), 2,0 мм (диаметр ТК 82 мм) и 3.0 мм (диаметр 84 мм).
Рис. 4. Зависимость контактных силовых взаимодействий полномасштабной модели ТВС в ТК от частоты возбуждения для двух радиальных зазоров− 1,0 мм (диаметр ТК 80 мм) и 3.0 мм (диаметр 84 мм). 3. Результаты экспериментальных исследований Для оценки достоверности теоретических результатов исследования параметров виброударных процессов проведен сравнительный анализ с данными экспериментов на физических моделях, одна из которых достаточно точно соответствовала натурной конструкции ТВС РБМК, только вместо воды использовалась воздушная среда. Длина модели равнялась 2,0 м, канал диаметром 84 мм, радиальный зазор составлял 1мм. Виброударные взаимодействия ТВС и ТК наблюдались также при исследовании полномасштабной модели ТВС на
теплофизическом стенде. Возможно, что такой характер движения связан со статической потерей устойчивости (дивергенцией) стержня. На воздушной модели было установлено, что частота колебаний зависит от расхода Q, причем она оказалась пропорциональной ударной скорости. Совершенно очевидно, что из-за неучета конструкционного демпфирования автоколебания ТВС возникают при сколь угодно малых расходах. При полном учете трения автоколебательный режим движения с ударами будет возникать лишь при превышении некоторого критического расхода Q0 при частоте равной собственной частоте безударной модели f0. Наибольший практический интерес представляли результаты комплексных исследований вибраций полномасштабной модели ТВС в условиях гидравлического стенда с имитацией параметров потока теплоносителя. При испытаниях замерялись пульсации давления по высоте канала и их спектры в зависимости от скорости и фазового состава потока теплоносителя. Пульсации давления, представляющие собой нерегулярные случайные процессы, имели наибольшую интенсивность в низкочастотной области. В результате экспериментов было установлено, что с ростом массового расхода интенсивность колебаний ТВС увеличивалась, отмечались движения с временными и полными остановами или своеобразным ее «залипанием». Возможно, что такой характер движения связан со статической потерей устойчивости (дивергенцией) стержня. Было отмечено, минимальная интенсивность пульсаций давления имела место при однофазном (вода) потоке (среднеквадратическое значение амплитуды пульсаций находилось в диапазоне от 14 до 28 КПа при массовом расходе от 10 до 25 т/ч), а максимальная – в двухфазной среде при паросодержании 10-15 % (от 34 до 41 КПа при массовом расходе от 10 до 30 т/ч). Одновременно проводились исследования вибронапряженного состояния элементов ТВС в широком диапазоне изменения значений параметров теплоносителя. Уровень изгибных вибронапряжений в оболочках твэлов начальной конструкции ТВС во всех реализуемых режимах испытаний оказался σ =1,8 невысоким и не превышал МПа. Анализ
наблюдаемых сигналов от электрощупов, фиксирующих касание дистанционирующих решеток (ДР) ТВС о внутреннюю стенку ТК, показал, что верхняя и нижняя части ТВС вступают в ударное взаимодействие с каналом. Точная количественная оценка взаимодействия ТВС и канала на том этапе не могла быть проведена из-за отсутствия средств измерений для заданных условий испытаний. Однако такие характеристики, как параметры импульса и локальная деформация являются наиболее важными при оценке надежности и долговечности конструкции ТВС на заданный срок эксплуатации. Следует отметить, как показали позже натурные испытания ТВС на Игналинской АЭС во всех реализуемых режимах эксплуатации энергоблока, стендовые гидродинамические испытания оказались весьма консервативными. Аналогичный анализ можно провести при рассмотрении плоской нелинейной модели ТВС в виде двух шарнирно соединенных жестких стержней, находящихся в канале с малым зазором и обтекаемых, в рамках принятой модели, несжимаемой вязкой жидкостью. Плоские движения выбранной модели ТВС также являются менее энергоемкими, чем одномассовая модель, и, следовательно, полученные характеристики взаимодействия со стенками канала (ударный импульс и частота автоколебаний) будут также оценками сверху для их фактических значений. С другой стороны, плоские модели позволяют провести приближенный анализ нелинейной системы методом усреднения и получить инженерные формулы для вычисления абсолютной величины ударного импульса. Для случая двухмассовой модели сборки уравнения движения с учетом тех же гидродинамических невязких F, вязких нормальной F N и продольной F L составляющих а также продольных сил давления запишутся в виде:
ψ1 = α 2ψ 1 + β 2ψ 2 + γ 2ψ 1 + δ 2ψ 2 + f1(ψ 1 ,ψ 2 ) ;
ψ 2 = α1ψ 1 + β1ψ 2 + γ 1ψ 1 + δ1ψ 2 + f 2 (ψ 1 , ψ 2 ) ,
(8)
(
)(
)
D0 − D ; где χ = D0 + D D, D0 эквивалентные диаметры стержней и канала соответственно; ρ – плотность теплоносителя; x, y – текущие координаты; t – время; u – скорость течения теплоносителя; СD – коэффициент лобового сопротивления при u = 0; Сf – коэффициент трения; ψ1 = y1 x1 , ψ 2 = y2 x2 − ψ 1 , ( x1 , y1 ) , ( x2 , y 2 ) координаты центров масс первого и второго стержня соответственно; αi , βi , γi , δi - безразмерные переменные, f1 , f 2 однозначно связанные с параметрами системы; функции, отражающие ударное взаимодействие. Для исследования системы (8) используется также метод негладких преобразований в комбинации с методом усреднения. В результате преобразования получим соотношение, позволяющее вычислить ударный импульс взаимодействия модели ТВС со стенками канала Si = πmi li f ( 2 + λπ ) , λ = 2(1 − r ) π (1 + r ) , i = 1, 2, (9) где mi, li - масса и длина стержней соответственно; f - частота виброударных автоколебаний стержней, определяемой из уравнений для стационарных режимов системы (8). Анализ данного соотношения показывает, что увеличение частоты виброударного режима движения приводит к возрастанию интенсивности соударений. Для оценки представительности теоретических результатов проведем сравнительный анализ с данными экспериментов, проведенных на физической модели [4]. Физическая модель достаточно точно соответствовала натурной конструкции ТВС РБМК, только вместо воды использовалась воздушная среда. Длина модели равнялась 2,0 м, канал диаметром 84 мм, радиальный зазор составлял 1мм. В результате экспериментов было установлено, что с ростом массового расхода интенсивность колебаний увеличивалась, отмечались движения с временными и полными остановами или своеобразным «залипанием». Последняя особенность движения 2
2
2
2
наблюдалась также при исследовании полномасштабной модели ТВС на теплофизическом стенде 17П [4]. Возможно, что такой характер движения связан со статической потерей устойчивости (дивергенцией) стержня. Было также показано, что частота колебаний зависит от расхода Q, причем она оказалась пропорциональной ударной скорости. Показано, что из-за неучета конструкционного демпфирования в системе автоколебания возникают при сколь угодно малых расходах. При полном учете трения автоколебательный режим движения с ударами будет возникать лишь при превышении некоторого критического расхода Q0 при частоте равной собственной частоте безударной модели f0. В любом случае при всех вариантах рассмотрения модели ТВС в случае возникновения виброударного режима движения интенсивность соударений возрастает. Остается не совсем ясным интегральное значение времени пребывания в таком режиме. Окончательный вывод можно дать лишь после тестовых экспериментов на виброизнос в условиях вынужденных колебаний на специальных стендах. Однако при этом следует учесть, что укороченная физическая модель, используемая для ресурсных испытаний, не полностью воспроизводит граничные условия опирания полномасштабной сборки по длине ТК, что также может отразиться на результатах исследований. Остается также открытым вопрос о характере пространственно-временного нагружения ТВС в реакторных условиях. Заключение На примерах рассмотрения простейших математических виброударных моделей ТВС показано, что увеличение радиального зазора между ТВС и ТК при возбуждении виброударных режимов движения ТВС интенсивность соударений возрастает. Кроме того, увеличение зазора и ударное взаимодействие ТВС и ТК будет сопровождаться увеличением контактных напряжений в зоне сопряжения твэлов с дистанционирующими решетками и ростом изгибных напряжений.
Список использованной литературы: 1.
2. 3. 4. 5.
Аден В. Г., Диментберг М. Ф., Меняйлов А. И., Сизарёв В. Д., Шатская О. А. Проблемы колебаний топливных сборок в реакторах канального типа // Атомная наука и техника. (Серия: Физика ядерных реакторов). – 1994. - № 1 (38). Журавлёв В. Ф. Анализ виброударных систем с помощью специальных функций // Известия АНСССР, МТТ. -1986. №2. Chen S.S. Flow Induced Vibration of Circular Cylindrical Structures. Hemishere Publishing Corporation, Washington, New York, London, 1987. Menyailov A. I., Sizarev V. D. ‘Flow Induced Oscillations of a Set of Coupled Pendulums with Impact’. Proc. of the Int. Conf. on Flow Induced Vibrations, UK, Brighten, IMchE, 1999. Ananiev V. D., Vinogradov A. V., Baranov I. M., Sizarev V. D., Menyailov A. I. ‘Problems of Nuclear Power Facility Vibroacoustic Diagnostics’. Proc. of Int. Topical Seminar on Management of Ageing of Research Reactors. IAEA, Vienna, Austria and Geestacht / Hamburg, 1995.
Раздел 8. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА КОМПОЗИЦИИ В ТЕХНИЧЕСКОЙ ЭСТЕТИКЕ И ДИЗАЙНЕ
/ Научный руководитель Р. Ч. Барциц, И. Б. Ветрова Формирование способностей к композиционнотворческой деятельности студентов факультета «Дизайна» МОСА и особенности профессиональной и специальной подготовки художников-дизайнеров Р. Ч. Барциц д-р пед. наук, профессор, заведующий кафедрой художественно-графических дисциплин МОСА Ушедший ХХ век и наступившее за ним новое тысячелетие, на изломе которого мы волею судеб очутились, подводит нас к осмыслению самого главного вопроса нашего существования – взаимодействия современного общества с окружающим нас миром. Если посмотреть на целесообразность такого взаимодействия, создается впечатление, что современный человек за барьером высокочувствительных технологий утратил свою собственную тонкость чувств, утратил ориентиры на преобразование мира по меркам добра и красоты. С одной стороны, мы являемся свидетелями невиданного прогресса в области знаний, с другой – столь же невиданного регресса в области эстетики, культуры и морали: порой пустуют концертные залы, немноголюдны художественные выставки, художественные музеи, в небреженье наши жилища, в оскуденье
наши поля, разваливается сельское хозяйство и немногие обращают на все это внимание. А между тем прекрасное, как и благое само по себе, должно оставаться неотъемлемой компонентой нашего сознания, быта и бытия. Поддержать его, сохранить, не дать рационалистической волне времени окончательно захлестнуть его, воспитать его в себе и в других – вот задача, стоящая перед теми, кто далек от бесплодной внутренней суматохи, кто занимается творчеством, в ком жив творец, созидатель, педагог, дизайнер, в ком пламенеет дух созидания. Быть воспитателем прекрасного (а тем более – созидателем его) может далеко не каждый; для этого надо немало усилий, воли и труда, но самое главное – нужен природный дар: способность чувствовать, созерцать и прозревать сущность вещей. Творцы идеальных форм в той или иной мере обладают этим даром; судить же о них могут только те, кто эстетически воспитан, имеет художественное образование. Мы не откроем ничего нового, если скажем, что одним из средств эстетического воспитания и формирования художественного вкуса является изобразительное искусство. Оно не только помогает познавать красоту реального мира, но и дает возможность (при желании) приумножать ее. Должно быть, руководствуясь в немалой степени и такого рода соображениями, решается молодой человек приступить к исследованию идеальных форм (стать ученым), заняться созданием их непосредственно (стать творцом, художником, дизайнером), посвятить свою жизнь обучению других (стать художником-педагогом). Все зависит от заложенных в нем самом природных способностей и дарований, от усилий, направленных на их развитие и совершенствование. В этой связи современное состояние подготовки специалистов в негосударственных вузах страны (в свете требований сегодняшнего дня) подвигает нас к поискам новых методов обучения и творческих путей в деле повышения качества профессиональной и специальной подготовки дизайнеров. Это в первую очередь: совершенствование методики обучения и преподавания теоретических курсов, с
использованием технических средств обучения, приобретение практических умений и навыков, более эффективное использования в центре и на местах научных, творческих и преподавательских кадров. В теории это означает глубокое знание будущими специалистами основ своего главного дела: овладение общепрофессиональными и специальными дисциплинами. На практике – это способность пользоваться и оперировать этими знаниями; создавать творческую работу, станковую композицию, проектную работу, продукцию, имеющую эстетическую и духовную ценность. Будущему специалистудизайнеру крайне необходимо работать в атмосфере поиска и творчества, уметь находить оптимальные пути практической реализации поставленных учебно-творческих задач; добиваться максимальной отдачи полученных теоретических и практических знаний. Знакомство с новейшими достижениями ученых в области психологии и педагогики показывают, что характер человека (молодого в особенности) претерпевает в последнее время глубокие изменения. Это относится в особенности к физиологическим свойствам и поведенческим мотивам личности, которые требуют ныне несколько иного подхода в формировании мировоззренческих установок. В частности применительно к рассматриваемой нами области диктует выбор адекватных этим изменениям воспитательных, образовательных и обучающих средств (неизменной компонентой здесь остается только нравственно-эстетический и духовно-моральный аспекты, однако структура самих этих компонентов тоже довольно подвижны, не являются догмой «на все времена»). Предпосылкой успешного формирования способности к творческой деятельности в области изобразительного искусства, в частности, графическому искусству является конкретность выбора психолого-педагогических установок, которая, в свою очередь, определяется целями и задачами обучения, содержанием познавательной и практической деятельности в области искусства художественной и печатной графики. Основополагающее значение в этом плане имеет эстетическое воспитание молодого человека и уровень художественной
подготовки, также наличие специфических индивидуальных психологических, творческих свойств будущего специалиста. Здесь необходимо преобладание своеобразий профессиональных и личностных качеств будущего дизайнера, владение особенностями объективных условий (материальнотехнической базой обучения, патриотическими чувствами, национальными традициями, уровнем художественной культуры и т.д.). Особенное место в воспитании и подготовке молодых кадров занимает психологическая установка - умелое психологическое воздействие преподавателя учебных дисциплин «Рисунок» и «Живопись», «Композиция» и «Техника графики». Однако, профессионализм преподавателя заключается в способности организовать учебно-творческий процесс, в умении создать рабочую творческую атмосферу, в процессе которой непосредственно активизируются творческие способности студентов и наконец – активное желание учиться, усилия со стороны самого студента являются решающей фазой: из бездельника, как говорят, таланта не получится. Преподаватель и студент – это двухстороннее движение, взаимное желание идти навстречу друг другу, постоянно быть в контакте в итоге есть положительный результат. Студент, получив те знания, которые предлагает преподаватель, осваивает теоретический и практический материал и как несомненный итог – высокие учебно-творческие результаты. Таким образом, психолого-педагогическая установка, как мы ее понимаем, есть целенаправленность педагогического процесса, т.е. создание таких основ обучения и воспитания, в пределах которых руководствуются методом «преобразующего» эксперимента. На деле это означает возможность выделить из множества факторов, воздействующих на процесс воспитания и обучения, те, которые оказывают решающее влияние на формирование изучаемых сторон личности вообще и на формирование способностей к искусству художественной и печатной графике в частности. Здесь существенными факторами являются уяснение соотношения сознания и поведенческих мотивов (в плане воспитательном), процесс усвоения знаний, условия их перехода
в убеждения, влияние их на развитие мышления, расширение диапазона творческих возможностей, формирование научного мировоззрения. В сфере преподавания наличие таких условий играет большую роль при разработке частных методик обучения, учебных программ, учебников, пособий, научно обоснованной системы учебно-воспитательной работы в целом. Мыслительная деятельность человека основывается, как известно, на двух взаимообусловленных моментах – объективном и субъективном. Объективный момент мышления формируется в ходе восприятия объективного, предстающего нам как данность мира; субъективный момент формируется на основе сугубо индивидуальных отношений человека к миру. Индивидуальность в контексте своей трактовки, своего измерения мы понимаем как самобытность; на субъективное же смотрим не как на озабоченность своею собственной оригинальностью, а озабоченность тем, как направить потенции человеческого духа и разума на отражение всеобщего, сущностного, объективного, не страшась затеряться в нем и, может быть, своим трудом оставить знак и своего пребывания в нем. Касаясь предметно-практической деятельности людей, мы не должны забывать, что, создавая «вторую», не менее совершенную «природу» методом искусства, человек не остается неизменным сам, т.е. он и себя сотворяет по меркам прекрасного; в этом – одна из особенностей творческого духа в его назначении. Человек, который хочет хорошо научиться рисовать, писать владеть искусством рисунка, живописи должен хорошо знать предмет, сущность которого он собирается передать в материале графики, живописи, а это означает, что он должен уметь поставить перед собой посильную задачу; отыскать верное соотношение изображаемых образов, предметов окружающей среды, дать их глубину, перспективу, уметь передавать форму, объем графическими средствами изображения, продемонстрировать тем самым развитость образного мышления, способность «прочесть», при случае, чужой рисунок, дать толкование своему, что, в свою очередь,
предполагает творческую сосредоточенность, вкус, критичность, самокритичность и др. Научить этому или, по крайней мере, помочь разбираться в этом, может и должен ведущий преподаватель, художниктеоретик-практик. Вот почему одним из главных требований к педагогу как художнику-графику-дизайнеру является его действенность, т.е. непосредственная практическая работа в данной области. В этом случае он более реально может научить чему-то других, объяснить, показать, прибавить энергии, вдохновить, дать толчок воображению. Студент, который хочет хорошо научиться рисовать, писать владеть искусством рисунка, живописи, композиции, конечно, должен владеть воображением как способностью развития композиционно-сочинительских способностей. Воображение, если придерживаться точки зрения традиционной психологии, есть новая комбинация следов былого, прежнего, сохранившегося в памяти; и каким бы изощренным ни было воображение, оно может творить только на основе того, что было, что отложилось когда-то в нашем мозгу, в наших представлениях. Воображение пленяет человека, волнует, воскрешает в нем минувшее, обогащает нынешнее, позволяет заглянуть в грядущее. И если бы не это врожденное человеческое качество, если бы не этот живой, подвижный дух – воображенье, какой скудной была бы наша жизнь! Однако и его, как другие атрибуты человеческой сущности, надо развивать и воспитывать – порой «подстегивать», порою сдерживать, порою направлять в нужное «русло». А это задача непростая, с учетом уровня подготовки студентов, поступающих в негосударственные вузы. Но понимание и воображение не есть удел избранных; оно есть продукт развития духа; целенаправленность такого развития дает довольно весомые результаты; это очевидно и для семьи, и для школы. Знакомясь с новым видом изобразительной деятельности в «лице» композиции в искусстве графики, студент встречается с новыми видами графической техники, с новыми материалами, новым способом решения стоящих перед ним задач, новой
технологией исполнения произведений художественной ценности. Все это, с педагогической точки зрения, должно проходить в творческой атмосфере, в положительно заряженной эмоциональной среде сложившихся взаимоотношений учащихся друг с другом и с преподавателем. Ведь качество композиции графического произведения – это и отражение уровня художественно-образного мышления; это и умение организовать изображение на плоскости, это и знание пропорций, светотени, перспективы и пр., это то, что принято называть изобразительной стороной искусства; это – не просто умелое использование соответствующих видов техники исполнения или оригинальность способов изображения, это еще и умение дать задуманному обоснование, активизировать в нужном направлении мысль и чувство. Путь, как понимаем, путь не из легких. Что ж, знание трудно, говорил еще Сократ, но оно и прекрасно; прекрасное трудно, но оно и есть знание... Любой учебно-творческий акт, конечно, не застрахован от неудачи. И если она постигла студента, преподавателю надо быть неизменно чутким, как-то отвратить его от бесперспективной идеи неудачника, переключить его внимание временно на что-нибудь другое, а там – наступит озарение, догадка, рывок в воображении, настроении и наконец – в творении, для которого, глядишь, и найдена нужная идеальная форма. Поощрение, поддержка, если надо, укор и назидание, не взаимоисключаемы в таких случаях. Методом проб и ошибок учится всему человек, так же он учится постигать пластику форм, концепцию единства композиции в рисунке, в графике, с учетом многоплановости изображения, решение объемнопространственных задач, с использованием графических средств и материалов. Усвоение знаний может идти по линии готовой схемы или образца, а может (и должно) идти самостоятельно, активно, если при этом самостоятельность не сводится к минимуму, а активность – к бездумному подражанию. Но, когда усвоением знаний руководит опытный педагог - творческая личность, то у студентов вырабатывается привычка к анализу того или иного явления, к обобщению. Там же появляется взгляд на себя как
бы со стороны, выковывается собственный стиль мышления и методика труда – необходимые условия для умственного и художественного развития человека, для приобретения определенных практических умений и навыков. Произвольно упражняя волю других для обучения направлений – будь это материальный или умозрительный объект, – опытный педагог постепенно добивается определенной легкости ее переключения; здесь все зависит от степени сложности упражнений и, конечно, от врожденных способностей человека. Со временем приобретается навык; навык дает легкость действий, освобождает ум и волю для свойственных им начинаний, служит человеку сильнейшей в плане экономии энергии опорой. Так, постепенно совершенствуясь, он все шире раздвигает горизонты своих физических, умственных и нравственных возможностей. Следовательно, навык – не привычка, как принято думать, не пассивное (или ловкое) приспособление себя к чему-нибудь; навык – это воля, это результат активного преодоления себя в труде и активного преодоления материала, который подлежит осмыслению, художественной обработке, интерпретации изображения с учетом особенности графического языка Любой источник мысли, воображения, будь то литература, живопись, скульптура, графика и т.д. обязательно следует изучить, освоить и осмыслить, затем интерпретировать в авторском варианте, изложить на листе в формате в виде графической композиции, графическими средствами изображения. В данном случае человек – одновременно автор, режиссер и исполнитель своего творчества: он замышляет, размышляет и воплощает предметы объективного мира в образах, доступных его созерцанию сердцем и разумом. Он выбирает все, что хорошо по природе, все, что достойно выбора, что способствует, активному развитию творческих способностей будущих специалистов дизайнеров. Изобразительное искусство, как известно, является универсальной формой мышления, не уступающей в плане познания мира теоретической, строго научной. Родственно оно и другим формам созидательного духа, стремящегося к
постижению сущности онтологического статуса бытия в его всеобщности. Следовательно, связанные с искусством творческие личности, натуры, одаренные живым ощущением этой всеобщности, отправляются от тех же вопросов, которые волнуют и теолога, и астронома, и математика, и историка, только, в отличие от последних, они подходят к ним с позиций эстетических, художественных проблем и нравственных проблем. Однако, если смотреть с позиций абсолютных ценностей культуры, которые со временем меняются, но никогда не отменяются, не упраздняются, в результате чего мы наследуем необычайное разнообразие языка, индивидуальностей, творческих стилей; и не только наследуем, но и пытаемся приумножить его, уразуметь, научиться ему самим и, по возможности, научить других. Современный мир в целом, российское общество сильно изменились, поменялись ценностные ориентации в культуре и искусстве. Сейчас другой дух времени, другое отношение к жизни, другой в прямом смысле воздух (пропитанный дурными отходами цивилизации, особенно дух ушедшего– XX века), но – все та же природа, та же Вселенная, та же жизнь, то же общество, остающееся для «человека разумного» притягательной загадкой. Да и сам для себя он загадка: несмотря на все успехи науки и культуры, образования и просвещения, эстетического воспитания и художественного образования молодой человек в лучшую сторону меняется с большим трудом. «Жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести – вот враги воспитания современного человека, с которыми оно призвано бороться», – писал более столетия назад К.Д.Ушинский. Такое впечатление, что все это сказано сегодня. Видно, в современном обществе и общеобразовательной школе, как и прежде, учителю приходится прилагать все усилия к тому, чтобы отвратить или своротить своих подопечных, учеников с этой пагубной стези.
В этом плане любой родитель, воспитатель, художникпедагог, преподающий азы изобразительного искусства или художник-дизайнер, создающий эстетическую благородную современную среду - интерьер, или оформление продукции с использованием знаний графического дизайна, предметы, необходимые для человека и общества, естественно понимает, что, без научных изыскании, теоретических и практических знаний, созидательного роста в обществе не может быть. Однако, стремление к совершенствованию, улучшению качества выпускаемой продукции, повышению уровня художественного оформления интерьеров, экстерьеров, среды обитания человека, товаров народного потребления, домашнего хозяйства непременно развивает эстетический вкус нашего общества. Таким образом, есть первые шаги решения задачи эстетического воспитания и художественного образования молодежи и студентов. Следовательно, подготовка специалистов- дизайнеров, способных решить практические дизайнерские задачи - умение выполнить задание по оформлению дизайна интерьера помещения, жилья, создание красивой и удобной мебели, грамотной книги, журнала, декоративно-прикладное оформление бытовых предметов в быту и дома, создание конкретного эстетического продукта - есть конкретный результат в подготовке специалиста- дизайнера. Однако, человек, профессионально подготовленный в данном направлении, имеющий достаточный практический опыт работы, способен оказать серьезное влияние, чтобы подвигнуть другого к овладению знаниям определенного уровня. В этом случае каждый по-своему должен нести общественно-значимую функцию и тем самым выполнять свой социальный долг, свое предназначение в жизни и обществе. Известно, что в системе теоретической подготовки студентов непосредственно по дисциплинам изобразительного искусства, в особенности художественной и печатной графики существует ряд серьезных пробелов; ощущается потребность в более фундаментальных разработках понятийнокатегориального аппарата, законов, правил, приемов, способов – крайне важный момент, поскольку ограниченный подход к
любой системе обучения будет всегда неполноценным: он не даст всеобъемлющей информации о существе предмета и, следовательно, не будет в должной мере способствовать его дальнейшему развитию. Анализ реального положения дел и моя практическая учебно-творческая деятельность на факультете дизайна МОСА в течение многих лет показали необходимость постоянного поиска новых форм и методов обучения и преподавания предметы художественно-графического цикла, в частности композиция в области графического искусства. Однако результаты деятельности постоянно заставляют преподавателя задумываться над тем, как добиться от своих студентов большего интереса, большей целенаправленности и серьезности в осмыслении своей работы, как согласовать понятийность и образность их мышления, как увязать способность отражения эстетической стороны жизни с искусством, именуемым искусством графики. Следовательно, нам необходимо выделить учебную дисциплину «Рисунок» как базовую учебную дисциплину, которая находится в непосредственной взаимодействии с «Композицией» как предмет учебнотворческой деятельности студентов, Естественно, здесь в основе будет теория как результат внутренне необходимого развертывания формы и содержания этого предмета в процессе обучения. Следовательно, нам следует проследить вехи этого становления с точки зрения истории и методики, следует акцентировать на нем внимание тех, кто обучает ему, кто решил постигнуть сущность его и овладеть им, ведь внимание и интерес, если они целенаправленны, есть главные ворота, через которые к человеку приходит знание Как возбудить тягу к такой деятельности, к этим знаниям, как благодаря этим установкам подвигнуть новичка на добрые и полезные дела, как придать привлекательный оттенок тому, на что направлено это знание, словом – как образовать человека, укрепив в нем гуманный статус его, задача для педагога далеко не из легких. Степень внимания и интереса студентов факультета дизайна к изучаемому предмету, дисциплине, качество овладения им как учебной и художественной
деятельностью послужат, на наш взгляд, лучшим показателем пригодности, а точнее – эффективности методов ее преподавания, обучения и воспитания. Конечно, этот показатель – дело времени, теоретических знаний и практического опыта, поисков и труда. С композиции в художественной и печатной графике в полной связке с академическим рисунком (в русле которой пойдет изложение темы данной работы) начинается освоение изобразительной грамоты в вузе; она же является первоосновой профессионального мастерства будущих работников эстетического воспитания общества. В этой связи крайне важным для них станет овладение «методом раскладки» теоретического и практического материала. Можно лишь с сожалением констатировать, что система преподавания предмета «Композиция» как учебной дисциплины и по сей день во многом остается прежней: нет стабильных учебников, нет серьезных пособий, нет практических рекомендаций, нет теоретического обобщения опыта зарубежных и отечественных школ, хотя такой опыт, безусловно, имеется и был бы крайне полезен. Глубокий теоретический, психолого-педагогический подтекст данного вопроса тесно увязывается нами еще с одним немаловажным аспектом, а именно с тем, каково нравственное и гражданское лицо художника-педагога-дизайнера, какими методами решает он стоящие перед ним задачи обучения и воспитания будущего творца прекрасных форм. С высоты морально-этических, гражданственных и просветительских позиций преподаватель изобразительного искусства должен хорошо разбираться в своем деле, обладать достаточно развитым художественным вкусом, немалыми потенциальнотворческими способностями применительно к педагогике непосредственно, равно как и познаниями в смежных областях наук. Художник-график часто рисует на бумаге тем же, чем и пишет: пером или карандашом. Возможность мгновенной фиксации настроения, яркого впечатления на эмоциональной волне, несомненно, незаменимое свойство графики, но она может вдохновляться и вполне отвлеченными, философскими
идеями, прибегать к обобщенной интерпретации конечного образа, к условности изображаемого, что не всегда воспринимается зрителем или осознается сразу. Ассоциации, возникающие по аналогии с тем, что уже сложилось на основании опыта, наблюдений или ярких ощущений, логически могут быть верными, т.е. являться следствием какого-то посыла, но фактически – не истинными, если посыл основывается на ложных данных, противоречащих сущности природных вещей. А поскольку логика природы – самое логичное из всего существующего, ее, как видно, и должен придерживаться человек, отражая предметы природы в идеальных формах или преобразуя природу из соображений пользы. Собственно искусство графики пользуется знаками изобразительного типа, т.е. предполагающими сходство образов, художественно поданных, с чувственновоспринимаемой реальностью. Эта самостоятельная сфера художественной деятельности людей остается, однако, сугубо общественным явлением по содержанию, функциям и законам своего развития. Структура графики как искусства базируется в основном на таких составляющих, как познание жизни, оценка ее, отражение в художественных образах и т.д., т.е. графика – это сфера большого разнообразия, но – в пределах единого. Сам процесс печати – работа творческая, кропотливая, требующая большой сосредоточенности, ответственности и вкуса. С одной и той же доски (пластины) можно разными методами добиться разнообразных эффектов в подаче изображения. Здесь можно использовать, штрих, тон, пятно, разнообразные техники и материалы техники офорта, использовать подвиды этой интересной техники - акватинта, меццо-тинто, лавис. Это легко удавалось таким талантам как Ф. Гойя и А. Цорн. Острая характерность и мужественная энергия кисти Ф.Гойи (возьмем хотя бы его «Автопортрет» 1815 г.) и, полная движения, жизнерадостная, как бы даже с оттенком некоторого щегольства, манера А. Цорна (возьмем его «Автопортрет» 1890 г.; офорт, сухая игла) одинаково подкупают зрителя.
Работа графика, при ближайшем рассмотрении, напоминает работу скульптора над рельефом. Часто образы, выполненные на дереве или камне, кажутся монументальными, несмотря на сравнительно малые размеры изображения, – яркое подтверждение тому, что мы созерцаем руку Мастера. В ранний период своего зарождения гравюра печаталась на пергаменте, атласе, шелке, полотне, но все эти материалы были дороги, малоэффективны и во многом не подходили к печати. В Европе искусство гравюры получило довольно широкое распространение с конца XIX века. А в XV стали уже появляться в большом количестве книги с иллюстрациями. Ценители изобразительного искусства, ученые, просто читатели получили возможность увидеть в чертежах и схемах строение Солнечной системы, архитектуру городов и пр. В Германии, например, стали, появляться книги-гербарии, иллюстрированные гравюрами на дереве, на металле. Известны, ни с чем несравнимые по эстетическим параметрам, оформления древнерусских летописных книг, Евангелий, Библий и др. Таким образом, гравюра служила своеобразным источником знаний и информации, была предметом любования и восхищения. С появлением в середине XIX века способа фотомеханики функции гравюры заметно сузились, но не привели к утрате ее уникальности как искусства. Конечно, графические материалы не обладают теми богатейшими возможностями моделировки и лепки формы, какими, к примеру, обладает живопись: на холсте, картоне, свежей штукатурке легче даются объемные формы, глубины, прямая и обратная перспектива и др. Для гравюры же главным средством в качестве фона остается бумажный лист. Именно с появлением бумаги началось искусство каллиграфии и иллюстрации; в последующем каждая эпоха порождала свойственный ей стиль технического исполнения, создавала свои направления, по-своему отражала ход развития человеческой мысли и жизни. Нынче с искусством графики мы встречаемся на каждом шагу. Это и искусство плаката, призванное служить политическим и идеологическим целям, быть своего рода
информацией и рекламой, отзываться на злобу дня (в настоящее время оно, кажется, снова возымело успех, формируя художественно-эстетический аспект и внося некоторое разнообразие в однотонность «пейзажа» больших городов). Это и карикатура, и журнально-газетный рисунок, которые постоянно уплотняют наше информационное поле, выполняют отчасти задачи периодической печати, способствуют более образному выражению мыслей того или иного автора, являются реакцией на какую-то конкретную ситуацию или событие, обладают определенным арсеналом художественных средств, имеют свои графические особенности, обусловленные функцией, которую они выполняют. Макет любого издания, шрифт, графический рисунок, плакат, почтовые марки, газетные и журнальные иллюстрации, упаковки товаров, этикетки, театральные знаки, афиши, деловые бланки учреждений и предприятий – все это графика. Главными составляющими здесь являются станковая и прикладная графика, а в основе их лежит рисунок, этот, по словам Микеланджело, источник и душа всех видов живописи, скульптуры и архитектуры. Главную функцию выразительности рисунка выполняет, безусловно, линия. Именно она создает иллюзию пластичности формы, служит атрибутом пространственных измерений, «упорядочивает» содержание. Однако зададимся вопросом: что же такое линия? И что такое плоскость? Точка? Штрих? «Золотое сечение»? Откуда эти понятия и почему так уверенно оперируют ими математики, философы, художники, наподобие того, как оперируют географы понятиями экватор, меридиан, ось? Где этот экватор? И где эта ось? Как – где? – скажут эмпирики, все это нам подсказано опытом и этого нельзя не признать. Однако нельзя не признать и того, скажем мы, что никто и никогда не прикасался к меридиану, прямой линии, овалу, никто не видел в природе цифру 5 и т.д. Откуда же тогда все эти понятия? «Весьма вероятно, – пытался ответить на этот вопрос французский ученый Жак Таннери, – что при образовании понятий о линии большую роль играли такие явления, как способ распространения света, или те опыты, с помощью которых мы
узнали кратчайший путь – линию наименьшего усилия, ведущего от одной точки к другой. Но, чтобы дойти до этого представления, нужна была та чудесная способность нашей мысли абстрагировать, упрощать, переходить к пределу, которая обнаруживается во всех решительно науках». Как видно, для понимания гносеологического (познавательного) смысла таких форм, как линия, круг, точка и т.д., необходимо считаться с некоторыми специфическими способностями нашего разума: способностью к образованию абстракций и способностью иметь дело с предельным переходом к миру особых – идеализированных – сущностей, которые в мире ученых принято называть идеализациями. Прибегая методом идеализации к выделению устойчивого, инвариантного, сохраняющего свою однозначность содержания, мы классифицируем предметы, проводим строгие линии разграничений, зная, что таких линий в природе не существует, совершаем мысленный переход к некоторому предельному случаю и тем самым – к идеализированному объекту. Эти абстрактные, идеализированные объекты как нечто самостоятельное, целостное, неразложимое мы включаем в нашу жизнедеятельность и оперируем ими, как с предметами на эмпирическом (основанном на чувственном восприятии) уровне познания. Если взглянуть шире на искусство (в том числе и графическое), не только в плане художественном, но и в плане познавательном, то получается, что искусство графики представляет собой как бы несколько отвлеченный способ освоения мира: художник, создавая свое произведение, опирается на идеализированные сущности, которых в природе как бы нет, – линию, круг, треугольник, и, тем не менее – они есть. Это, говоря языком Платона, и есть тот самый «эйдос», который является диалектическим «снятием» идеи о прекрасном (в эстетике) или логосом как эманацией умопостигаемого мира (в науке). Заметим, к слову, что в «зигзагах» эстетической мысли, в ходе истории развития науки, искусства и культуры (будь это Средневековье, Возрождение или Новое время) никогда не терялась из виду эта таинственная «идейность» Платона, эта
воспетая им духовно-напряженная активность познающего мир человека, которая несет на себе печать высшей красоты. Даже у Канта мы находим вдохновенные строки об этом. Проследить ход мысли Платона в этом плане – занятие более чем увлекательное, мы же пока на этом остановимся и только скажем, что, оперируя в искусстве штрихом, пропорциями, точкой, «золотой серединой» и пр., мы прибегаем к идеализированным сущностям так, как если бы они были объектами реальными. Видимо, не безосновательно с этими суждениями перекликается мысль И. Крамского о рисунке, который, на его взгляд, есть не только черта, линия, абрис, граница, но и та мера скульптурной лепки форм, которая отвечает действительности. С точки зрения геометрии (теории), линия – понятие точное, с точки зрения онтологии (бытия) – это идеализированная сущность. Мера, о которой говорит И.Крамской, есть тоже своего рода граница, предел, выход за который чреват дисбалансом количественных, а следовательно – и качественных характеристик. Нарушая излишние пропорции, порядок, связь элементов, их ритм, свойства сторон, признаков, число компонентов рисунка на плоскости, их форму и т.д., мы неизбежно изменяем чувству меры, то есть, нарушаем соразмерность ансамбля композиции, соотношение смыслов. И это имеет место не только в графике, но и в музыке, живописи, архитектуре: всему должна быть своя мера – и чарам гармоний, и силам контрастов; главное, чтобы все это не противоречило человеческому естеству. Например, путанный, беспокойный ломкий стиль сегодняшней жизни находит свое отражение и в искусстве графики. Условность изображаемого, граничащая с глубинным проникновением в сущность вещей (а это уже и есть искусство – искус преодолеть материю духом), воспринимается людьми относительно легко. И человеку, далекому от живописных тонкостей и общепринятых терминов, совершенно все равно – литография ли это, ксилография ли, офорт. Важна сущность, которая волнует его; плохо, если он безразличен: значит структура художественного произведения, расположение и взаимосвязь ее
частностей, обусловленные идейным замыслом и предназначением произведения, своей цели не достигла и как дело рук одного человека в душе другого отклика не нашла. Видимо, не зря в Древнем Китае говорили о «звучании духа»: если дух «немотствует» – это уже не искусство. Так, курс обучения «Композиция» и «Техника графики» начинается только с третьего года обучения для студентов специальности «Графический дизайн», и отводится на нее всего два часа в неделю – сверхминимум, который крайне осложняет работу преподавателя, создает неоправданное уплотнение времени и, разумеется, не способствует образовательному цензу профессиональных кадров. Однако, в последнее время появление и на четвертом курсе данной учебной дисциплины дает шанс на достижение высоких результатов. Для глубокого, обстоятельного овладения теорией и практикой графического искусства все это, разумеется, создает дополнительные трудности, но, как показывает опыт, даже в такой ситуации можно добиться неплохих результатов, если встать на путь совершенствования процесса обучения, а главное – методики, направленной на развитие интереса к изучаемым дисциплинам. Приобретение основательных знаний важно не только в плане постижения законов изобразительного искусства, каковым является и художественная и печатная графика, но и в плане нравственно-практического освоения мира, т.е. целесообразности и созидательности, с точки зрения моральных ценностей. А это значит, что нам неизбежно придется коснуться и других сторон обучения, так или иначе связанных с рассматриваемой проблемой. Начало общеобразовательного курса обучения графике во многих вузах было, можно сказать, традиционным: работа в основном шла по «антикам» – в живописной, графической и другой технике, в чем, безусловно, есть своя польза и – немалая. Во-первых, в любом процессе обучения наличие эталона считается важным, если не необходимым, а во-вторых, заглядывая в древность, человечество как бы заглядывает в свое детство, в историю. Что же мы видим, глядя на ту же наскальную живопись? Первобытный художник удивляет нас своей тонкой
наблюдательностью, покоем, способностью четкой линией ухватить самое важное и характерное в изображаемых предметах. Но тут, же нельзя не обратить внимания где-то на неупорядоченность замысла, где-то на «неорганизованность» предметов на плоскости, где-то на примитивность восприятия перспективы и др. Чуть ближе во времени, к примеру, в искусстве графической композиции древних египтян, уже явственнее проступают ритмичность, чувство равновесия, симметрия, заметнее строгость пропорций. Более виртуозные композиционные приемы «завоевания» пространства являются лейтмотивом усилий древних греков. Здесь порядок во всем, гармония, совершенство форм в линиях архитектуры, в реальности живописных полотен, но особенно в передаче пластики человеческого тела. Во времена Средневековья были свои творцы и вдохновители прекрасных форм – та же пластика и строгость линий, то же богатство духа, но более заметное стремление в мир гармонии, более сильная отрешенность от мира земного. Символика искусства этой поры более отвлеченна, но не менее оригинальна и подлинна: подлинна в том смысле, что отмечена не столько печатью ratio (качеством мысли), сколько печатью psyche (души), духовной проникновенности. В эпоху Возрождения происходит поворот к жизнеутверждающему началу в науке и искусстве; мир приходит в движение; в центре внимания равно стоят ученый и художник. Великие мастера (Альберти, Леонардо и др.) главным признаком творческих способностей человека как художника считают умение передать движение в композиции, по праву воздают хвалу живописцу и за умение подойти к процессу создания полноценного художественного произведения со знанием дела, требующего взвешенного подхода, осмысления, корректировки в ходе работы и др. Тем самым подчеркивается мысль, что художник должен творить не по дерзанию своему или попустительству, не произвольно или произвольно, а считаться с необходимостью натуры: именно она диктует ему законы, лежащие в природе изображаемого предмета. Значит, в художниках надо воспитывать не столько ощущение и рассудок, сколько чувство
и разум. Интерес к рисунку как к учебной дисциплине существует в сфере образования давно. За историей его развития можно проследить в двух аспектах – за рисованием как общеобразовательным предметом в школах и как специальным предметом, связанным с подготовкой профессиональных кадров в вузах. Как правило, рисунок, сделанный умелою рукою мастера, отражает натурное впечатление, т.е. конкретный или обобщенный образ. В этом случае графическое произведение, основанное на нем (гравюра на дереве, камне и пр. с ее четкими линиями, с ее цветовыми контрастами черного и белого, штрихов и пятен), тяготеет к философским обобщениям – в ней просматривается диалектика света и тьмы, экспрессии и покоя, прозрачности и насыщенности, яркости и размытости, что в конечном счете и есть язык графики. О степени овладения этим языком, прежде всего, говорит мера; избыток подробностей, вычурности, излишней утонченности приводит к утрате единства образа, реальность которого, если это предмет, или духовная значимость, если речь идет о человеке, – самое главное. Рисунок имеет место во всех видах изобразительного искусства – в набросках, зарисовках, с натуры, по памяти, представлению, в живописном полотне, в скульптурном изображении, росписи, чеканке, в работах декоративноприкладного характера. Тем самым рисунок и графика имеют как бы общую «несущую» конструкцию, общий корень. Рисуют карандашом, пером, кистью. Графитный карандаш в виде палочки графита как один из самых распространенных инструментов рисования начали использовать с XVI века. В конце XVIII в. – уже научились изготавливать карандаши в деревянной оправе различной твердости и рисовать пером: тростниковым, гусиным, металлическим, используя в качестве красок тушь, чернила, сепию (коричневую краску). Довольно часто применялся и комбинированный метод – карандаш, перо, кисть. Если художник правильно выбрал материал и свободно владеет им, он безошибочно решает поставленную перед ним задачу. Но при выполнении рисунка пером и тушью от него
требуется особая уверенность и точность. Пером можно передать тончайшие детали пластической формы. Микеланджело, например, часто пользовался пером в работе с натуры. Рисунок кистью позволяет эффективнее передавать свет и воздушную среду. К этому способу прибегали живописцы эпохи барокко и рококо (Дж.Тьеполо, например). Уголь, итальянский карандаш, сангина дают свободные, широкие штрихи, но – легко стираются с поверхности листа или холста, и их, как правило, приходится закреплять. Сангину (красный мел) ввел в употребление Леонардо да Винчи. Рисунки, выполненные сангиной, привлекают своей мягкостью и близки к живописи, т.к. позволяют работать не только штрихом, но и пятном. К сангине прибегали в своем творчестве Рубенс, Ватто, Фрагонар и другие мастера кисти. Все они рисовали и углем. По природе своей уголь материал мягкий, поэтому линии, проведенные им, получаются глубокими, бархатистыми, хотя и несколько грубоватыми. Для работы углем необходимы шероховатые поверхности: холст, картон, зернистая бумага. Рядом с углем соседствует тушь – черная краска из специально приготовленной сажи, получаемой при сжигании хвойной древесины, растительных масел и смол, а также из нефти и нефтепродуктов. Из красителей на камнеугольной основе изготавливают цветную тушь. Тушь бывает сухой – в виде плиток и столбиков, и жидкой. Сухую тушь перед употреблением растирают с водой. Лучшей, по традиции, считается китайская тушь. Она служит для черчения и для рисования пером или кистью. Работа в этом случае должна идти без исправлений. В зависимости от поставленной задачи художник делает тушью штриховку, заливку, отмывку. Один из популярных мягких материалов, которые активно используют студенты старших курсов факультета дизайна - это соус. Это темный, изготовленный из прессованных красителей мел, внешне похожий на сангину; рисуют им, как и сангиной: измельчают в порошок, наносят на бумагу сухой кистью и прорисовывают карандашом «ретушь». При мокром способе
соус растворяют водой, тогда рисунок выполняется щетинной или акварельной кистью. В этом случае техника исполнения близка к однотонной акварели. Высохшие поверхности легко высветляются стиральной резинкой. Пастель и акварель – материалы, которые тоже используются в рисунке. Основой его при этом случае могут быть один-два цвета: коричневый – пастель и черный – сангина. Одним из основных инструментов графической техники рисунка тушью является перо. Как правило, для рисунка пером используется черная тушь или черные чернила. Линия, проведенная пером, предельно ясна, категорична; разнообразие тонов здесь достигается только штрихом – его толщиной и частотой. Приемы работы тоже довольно разнообразны – от тончайшего штриха до экспрессивного сочетания черных и белых пятен. Техника пера чрезвычайно характерна для книжной графики, т.к. хорошо поддается полиграфическому воспроизведению. Исправляют рисунок, соскабливая неверные штрихи, но лучше этого избегать. Сочетание всех этих материалов обогащает изобразительный арсенал художника: рисунки карандашом на тонированной бумаге с использованием сангины, мела и белил (в светлых местах изображения); рисунки углем, сангиной и мелом (белилами); рисунки пером или акварелью и т.п. Как станковое произведение рисунок самостоятелен; в живописи он сочетается с красочной средой (и цвет здесь играет главную роль); в рельефе и чеканке – с объемностью форм. Свои особенности имеют основанные на рисунке офорт, литография, линогравюра и др. Все они несут свою собственную художественную нагрузку, имеют свои критерии. Самостоятельную ценность имеют тщательно проработанные рисунки на отдельном формате бумаги, т.е. законченное станковое произведение в единственном экземпляре; уникальное, носящее на себе живую печать руки Мастера. Графика столь же уникальна в способе отражения реальной действительности, как и другие виды искусства, порой подготовительный рисунок или эскиз композиции становится самостоятельным художественным произведением. В графике
также ощущается стремление к живописной полноте, совершенству, истине, что в свою очередь, диктует поиск новых графических материалов, способов технического воплощения, исполнения и методов передачи пространства, образа и среды, возможностей дополнить изображаемое цветовой гаммой. В графике художник работает преимущественно с черным и белым цветом (роль белого в большинстве случаев выполняет бумага). Соотношение между этими двумя цветами можно «натянуть» до предела, уравновесить, создать впечатление отдыха и др., т. е. методом сопоставления цветов добиться различной тональности сюжета. Здесь – своя светотень и свои рефлексы, свой принцип расположения цветовых пятен. Кажется, Гете принадлежат слова о том, что цвет – это свет в потенции, свет, скрытый в субстанции, в сущности вещей. Графика, пользуясь цветом, помогает нам ухватить и уяснить эту сущность подобно тому, как это она делает с помощью линии. Линия – это целый кладезь характеристических живописных черт: пластичная, плавная, мелодичная, округлая, «журчащая», зигзагообразная, угловатая, резкая, ломаная, вытянутая, «трепещущая», вьющаяся, динамичная, «хрупкая», беспокойная, экспрессивная и т. д. Линия может создавать свой особый, декоративный ритм формы – нервный, мятущийся, без особой эмоциональной нагрузки, ровный. Так что человек, который хочет хорошо научиться рисовать, должен постигнуть не только форму, но и содержательную сторону изобразительных средств. Как и в живописной картине, художественная графика диктует свою пластику, свое единство формы и содержания, свои методы стилизации и обобщения, свои формообразующие контуры – то, что мы видим в плавных линиях итальянского художника Сандро Боттичелли (динамику, экспрессивную выразительность их, легкость и ясность являет нам, например, его «Рождение Венеры»); вертикальных образах – в фигурах испанского художника Эль Греко (резкость, стремительность, «вытянутость» пропорций человеческих фигур в его «Вознесении» таковы, что напоминают созерцателю языки пламени, мятущиеся во взвихренном, пепельно-сером
пространстве); в изогнуто-округлых линиях Питера Рубенса (его «Крестьянский танец» – это целая оркестровка кривых, изогнутых линий, в которых переплетаются сложнейшие, пронизанные живой динамикой нити композиции, отражающие органическую взаимосвязь природного ландшафта и человеческой среды); в обрубочных, угловатых – кубистов (в этой манере Пикассо написал своих «Авиньонских девушек»; фигуры их, деформированные и огрубленные, изображены без каких-либо элементов светотени и перспективы, т.е. поданы как комбинация разложенных на плоскости объемов). Сами по себе творческие возможности в этом плане развиваются слабо и бессистемно; мало что может сделать в одиночку педагог – здесь должны быть обоюдное стремление и единая цель. Опытный преподаватель должен учить не только всему тому, что знает сам и на что способен сам как творец, но и приоткрыть «созвучную» ему завесу творчества других, расширяя тем самым собственные горизонты познания и стимулируя в этом направлении воображение своих учеников. «Знанья мудрых раскрывают нам гармонию миров» (Данте), а что такое мудрость как не собственный взгляд на сущность вещей?.. Таким образом, задача преподавателя, это самое главное, – не теоретизировать на пустом месте, не отрываться от действительности, соблюдать верность правде в том, что не противоречит природе вещей. Приблизительности, относительности, небрежения, бегства от реальности не должно быть; в жизни даже для обычного глаза – целая гамма изысканных оттенков, не говоря уже о том, что глаз художника порой видит «полихромность» там, где всего два цвета. Следовательно, графическая целостность композиции уже не мыслится без единства содержания и формы, без конструктивной идеи, без такого замысла изображаемого, когда ничего ни добавить, ни Здесь, как мы убедились, никакая теория не заменит практики, начинающейся с самого элементарного – с разработки деталей к эскизу композиции, исполнения эскиза и конечным продуктом труда – оттиском в том, или ином виде графики. Именно с этого момента, по нашим наблюдениям, начинается
«творческое волнение» студента, зарождается интерес, делаются последующие шаги к решению более сложных задач. Будущий художник-дизайнер начинает гораздо тоньше и глубже понимать пластику и звучание графической линии, яснее видеть объемность графического поля, более зримо воспринимать соотношение световых контрастов: линии его становятся гибче, силуэт четче, форма пластичнее, цвет богаче, обобщенность сюжета лаконичнее. Тем самым совершенствуется качество знаний, расширяются рамки художественного видения, повышается общий уровень мировосприятия и художественной культуры.
Раздел 9. ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЖИЛЬЕМ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ / Научный руководитель С. И. Журавлев Жилищная концепция для государственных гражданских служащих Н. Н. Богданов доцент, кафедра гражданско-правовых дисциплин МОСА Жилищное обеспечение государственных служащих является одной из важнейших задач государства. Данная статья частично раскрывает основу формирования и реализацию вопросов об обеспеченности жильем граждан, признанных в установленном законом порядке государственными гражданскими служащими. Перемены, несомненно, придут, но копилка вопросов о снабжении служащих жильем не закрыта. Национальное право не может в полной мере урегулировать эти проблемы, что в какой-то мере может создавать представление о правовом кризисе и имущественный жилищный тупик. Несмотря на публичную критику в адрес исполнительных государственных органов, следует отметить и положительную сторону в совершенствовании методов и способов с целью предотвращения жилищного застоя. В данной статье будет рассмотрен один из способов получения жилья для государственных гражданских служащих.
Правовая доктрина и юридическая практика урегулирования вопросов о жилье для государственных гражданских служащих связана с федеральной государственной программой развития государственной службы Российской Федерации, проводимой в период 2002– 2005 годы9. Жилищная реформа для государственных гражданских служащих продлевалось первоначально до 2007 года10, а затем до 2013 года. Права на жилище государственных гражданских служащих закреплены в нормативно-правовом порядке и основаны на Концепции проводимых реформ государственной службы в России в период 2009–2013 годы11. Данная программа утверждена Указом Президента Российской Федерации N 261 от 10 марта 2009 г. Координацию жилищных планов и реальное воплощение их в жизнь взяли на себя Администрация Президента России и ведущие министерства страны. План жилищных реформ направлен на укрепление авторитетности и престижности работы и статуса государственного служащего. Правовая реформа системы государственной службы к 2005 году была завершена и стала включать в себя следующие виды: - государственная гражданская служба; - государственная военная служба; - правоохранительная служба. 9
Федеральная программа "Реформирование государственной службы Российской Федерации (2002 - 2005 годы)". Утв. Указом Президента РФ от 19 ноября 2002 г. N 1336 // Российская газета. - N 223 (3091). -23.11.2002. 10
Указ Президента Российской Федерации от 12 декабря 2005 г. - N 1437. 11 Концепция реформирования системы государственной службы Российской Федерации // Российская 13 марта 2009 г.
газета. - № 4867 от
В свою очередь государственная гражданская служба подразделяется на федеральную государственную гражданскую службу и государственную гражданскую службу субъектов Российской Федерации. Военная служба и правоохранительная служба являются видами федеральной государственной службы12. Основой в обеспечении жильем являются ведомственные программы. Законом определен статус государственного гражданского служащего в пределах гражданства Российской Федерации, поэтому государственным гражданским служащим может быть только гражданин страны (Российской Федерации), добровольно взявший на себя контратные (договорные) обязательства по прохождению государственной гражданской службы.. Регламент назначения и проведения профессиональной деятельности служащего основан в нормативно-правовом порядке и гарантирован денежным содержанием за счет средств федерального бюджета или бюджета субъекта Российской Федерации 13. Органы местного самоуправления, согласно ст.12 Конституции Российской Федерации, не относятся к органам государственной власти и регулирование жилищных вопросов возможно локальными программами, разработка которых допускается на основе ст. 72 Конституции Российской Федерации. Федеральный план (концепция) предусматривает целевую направленность рассмотрения вопросов о жилье для государственных гражданских служащих путем предоставления единовременных субсидий 14. 12
Федеральный закон 27 мая 2003 года № 58-ФЗ О системе государственной службы Российской Федерации в ред. от 01.12.2007 № 309-ФЗ. 13 Ст. 3 федерального закона Российской Федерации от 31 июля 1995 года N 119-ФЗ «Об основах государственной службы в Российской Федерации» (в ред. Федеральных законов от 18.02.1999 N 35-ФЗ, от 07.11.2000 N 135ФЗ, от 27.05.2003 N 58-ФЗ). 14 Постановление Правительства Российской Федерации от 27 января 2009 г. N 63 г. Москва "О предоставлении федеральным
Субсидия - (от лат. subsidium - помощь, поддержка) это пособие в денежной форме, в данном случае для погашения жилищной проблемы в интересах государственного служащего. Общий реестр учетной информации и банк данных на субсидии для приобретения жилья государственным гражданским служащим отнесены к служебным сведениям и в целом составляет государственную тайну. Сбор и координация такой служебной информации возложена на государственных заказчиков (министерства РФ), которые одновременно являются государственными исполнителями жилищной реформы. Основным исполнителем является Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации15, в полномочия которого входит: - формирование комиссии в федеральных государственных органах; - создание реестра федеральных государственных гражданских служащих, состоящих на учете для получения единовременной субсидии на приобретение жилого помещения и их особенностей с учетом места прохождения государственной службы. Комиссия образуется на основании правового акта федерального государственного органа. Материальнотехническое и документационное обеспечение деятельности комиссии осуществляется федеральным государственным органом. государственным гражданским служащим единовременной субсидии на приобретение жилого помещения" // Российская газета. - 04. 02. 2009 г. 15
Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Минздравсоцразвития России) от 31 марта 2009 г. N 143 н г. Москва "Об утверждении Порядка формирования и работы комиссий, образуемых в федеральных государственных органах для рассмотрения вопросов предоставления федеральным государственным гражданским служащим единовременной субсидии на приобретение жилого помещения".
Федеральные государственные органы и государственные органы субъектов Российской Федерации представляют в Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации необходимую информацию в 10-дневный срок с даты получения письменного запроса. Решение о постановке гражданского служащего на учет для получения единовременной выплаты или отказ в постановке на учет для ее получения принимается комиссией с обязательным оформлением протокола комиссии и утверждения правовым актом федерального государственного органа. Порядок и условия постановки гражданского служащего на учет определены специальными правилами. Исковая давность на отказ в предоставлении субсидии определен в срок пять лет. Правовой режим в получении субсидии или отказ на неё зависит: 1) от наличия служебного контракта и его вида службы; 2. от состава семьи государственного служащего (родственные отношения должны быть основаны на законе (супруг, супруга, дети) или иные отношения основаны на общем ведении хозяйства). Учитывается (отсутствие) в семье жилья, его техническое состояние, общая площадь, а также наличие в составе семьи больного, заболевание которого позволяет в особом порядке провести бюджетные ассигнования на улучшение жилищного вопроса; 3) от классного чина, должности, анализа результатов профессиональной работы и её совершенства. Служащий подает заявление на имя своего руководителя в комиссию федерального государственного органа по рассмотрению вопросов предоставления гражданским служащим единовременных выплат по месту прохождения службы. К заявлению служащий должен приложить утвержденный перечень документов: а) выписку из домовой книги; б) копию финансового лицевого счета; в) копию свидетельства о браке;
г) копию (копии) свидетельства о рождении ребенка (детей); д) копию трудовой книжки; е) копии документов о наличии у гражданского служащего и (или) членов его семьи жилого помещения и вид права на него; ж) копию документа, подтверждающего право на дополнительную площадь жилого помещения (в случаях предусмотренных законом). Отказ в единовременной субсидии на приобретение жилого помещение возможен, если служащий (заинтересованное лицо) умышленно представило на рассмотрение комиссии: - недостоверную правовую информацию о составе семьи, о жилье; - если служащим совершены действия, повлекшие ухудшение имеющихся жилищных условий (отчуждение или обмен жилыми помещениями, имеющие казуальные признаки для жилищных интересов служащего, или невыполнение служащим условий договора найма жилого помещения, повлекшее его выселение в судебном порядке, или вселение в жилое помещение постороннего лица (за исключением вселения супруга (супруги), несовершеннолетних детей). Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации формирует и обновляет банк данных гражданских служащих, состоящих на учете для получения единовременной выплаты и снятых с этого учета. Информация представляется ежегодно в Министерство финансов Российской Федерации. По запросу комиссии Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федераций выдает справку о предоставлении единовременной выплаты по установленной форме в месячный срок с даты получения запроса комиссией. Определение размера единовременной выплаты зависит от норматива общей площади жилого помещения. Единовременная выплата устанавливается в следующем размере: 33 кв. метра общей площади жилья - на 1 человека; 42 кв. метра общей площади жилья - на семью из 2 человек; 18 кв. метров общей площади жилья на каждого члена семьи - на семью из 3 и более человек. Учитывается:
- право на дополнительную общую площадь жилого помещения, установленного законодательством Российской Федерации; - применяется поправочный коэффициент с учетом стажа гражданской службы (полных лет) в следующих размерах: от 3 до 5 лет стажа - 1,05; от 5 до 9 лет стажа - 1,1; от 9 до 11 лет стажа - 1,15; от 11 до 15 лет стажа - 1,2; от 15 до 20 лет стажа - 1,25; 20 лет стажа и более - коэффициент увеличивается на 0,05 за каждый год службы, но составляет не более 1,5. Расчет единовременной выплаты осуществляется федеральным государственным органом на основании норматива общей площади жилого помещения с учетом размера средней рыночной стоимости 1 кв. метра общей площади жилья, определяемого Министерством регионального развития Российской Федерации ежеквартально, и поправочного коэффициента размера средней рыночной стоимости 1 кв. метра общей площади жилья с учетом места прохождения гражданской службы гражданским служащим, определяемого Министерством здравоохранения и социального развития Российской Федерации ежегодно16. Единовременная выплата перечисляется в установленном порядке федеральным государственным органом на счет территориального органа Федерального казначейства, открытый на балансовом счете N 40302 "Средства, поступающие во временное распоряжение бюджетных учреждений" по месту открытия лицевого счета для учета операций со средствами, поступающими в соответствии с 16
Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Минздравсоцразвития России) от 30 апреля 2009 г. N 230 н г. Москва "Об утверждении поправочного коэффициента размера средней рыночной стоимости 1 кв. метра общей площади жилья с учетом места прохождения федеральным государственным гражданским служащим государственной гражданской службы Российской Федерации на 2009 год".
законодательством Российской Федерации во временное распоряжение федеральному государственному органу, за счет бюджетных ассигнований которого осуществляется единовременная выплата с отражением указанной операции на соответствующем лицевом счете, открытом федеральному государственному органу. Перечисление средств единовременной выплаты осуществляется в установленном порядке, на основании представленных в территориальный орган Федерального казначейства федеральным государственным органом платежных документов и заверенной им копии правового акта о предоставлении единовременной выплаты гражданскому служащему. Варианты использования единовременной выплаты в счет: а) оплаты приобретаемого на основании договора куплипродажи жилого помещения; б) оплаты паевого взноса, если гражданский служащий является членом жилищного, жилищно-строительного или жилищного накопительного кооператива; в) оплаты работ по строительству объекта индивидуального жилищного строительства; г) погашения долга и (или) уплаты процентов по кредитам или займам (включая ипотечные) на приобретение жилья (за исключением штрафов, комиссий, пеней за просрочку исполнения обязательств по указанным кредитам или займам), в том числе по кредитам или займам, обязательство по которым возникло у гражданского служащего до возникновения права на получение единовременной выплаты. Вывод: Реализация права на жилище государственному гражданскому служащему гарантируется Конституцией Российской Федерации (ст. 40 Жилищная программа определяет срок проведения мониторинга о количестве должностей государственной службы, для которых утвержден должностной регламент, и рассматривает индивидуальные жилищные вопросы с учетом особенностей вида деятельности государственной персоны).
Жилищное обеспечение военнослужащих по контракту и членов их семей в России С. И. Журавлев канд. юрид. наук, доцент, зав. кафедрой гражданско-правовых дисциплин МОСА Правовое регулирование системы жилищного обеспечения военнослужащих по контракту и членов их семей предполагает конституционное закрепление гарантий реализации жилищных прав, а также внесение поправок в ряд нормативных актов, регулирующих обеспечение жильем 17. А это, на сегодняшний день представляет реальную проблему, так как недостаточная разработанность вопроса обеспечения военнослужащих жильем порождает большое количество исков и усиление социальной напряженности среди военнослужащих, увеличения числа увольняющихся с военной службы. За прошедшие 2 года увеличилось примерно на 45 % количество гражданских исков по жилищным вопросам, подаваемых военнослужащими и членами их семей 18. В 2009 году количество «бесквартирных» семей военнослужащих достигло 137 тысяч, в том числе необеспеченных постоянным жильем около 90 тысяч, служебным жильем военнослужащих, заключивших контракт после 1998 года – 45 тысяч. На 1 января 2011 года подлежало обеспечению уже 158 тыс. семей военнослужащих, что позволяет говорить об увеличении числа военнослужащих. Кроме того, 30 тысячам семей военнослужащих требуется улучшение жилищных условий. Общее количество нуждающихся в жилье составляло порядка 188 тысяч семей19. 17
Федотов А. И. Совершенствование системы обеспечения военнослужащих в России. – М.: Ком Книга, 2009. – С. 68. 18 Некоторые итоги. Главное контрольное управление Президента России. – М.: Президентский контроль. – 2011. – № 1. – С. 14-15. 19 Гацко М. В. Проблемы реализации прав и гарантий военнослужащих по контракту и членов их семей // Социальноправовое исследование. – М.: Центральный научно-исследовательский
По данным Минобороны России и ФСБ России в настоящее время практически каждая третья семья офицера не имеет квартиры. По данным Государственного комитета Российской Федерации по строительству и жилищно-коммунальному комплексу в 2009 году по всем ведомствам, в которых предусмотрена военная служба, количество военнослужащих и приравненных к ним лиц, а также граждан, уволенных с военной службы, нуждающихся в улучшении жилищных условий, составляет около 570 тысяч, в том числе 220 тысяч вообще не имеют жилья, еще 360 тысяч нуждаются в улучшении жилищных условий. При существующей системе жилищного обеспечения проблему «бесквартирных» военнослужащих можно будет решить лет через 4520. Такой подход, конечно, сегодня уже никого удовлетворить не может. Вследствие чего военнослужащие зачастую обращаются за защитой своих прав в вышестоящие государственные органы и в суд. Необходимо коснуться того, что федеральные органы исполнительной власти фактически ограничили свое участие в решении жилищной проблемы только выпуском и раздачей жилищных сертификатов. Неоказание практической помощи военнослужащим, нуждающимся в улучшении жилищных условий, привело к увеличению их числа. Нельзя не согласиться с В. А. Борисенко, что одним из важных признаков современного общества является социальная незащищенность граждан, особенно военнослужащих, которую необходимо устранить 21. Решение вышеуказанных проблем видеться в урегулировании института защиты жилищных прав военнослужащих.
институт Минобороны России, 2005. 20 Акчурин З. Х. Актуальные аспекты правового регулирования обеспечения жилыми помещениями военнослужащих по контракту : дис. … канд. юрид. наук. – М.: ВУ, 2004. – С. 172. 21 Борисенко В. А. Жилищные правоотношения // Российская юстиция. – 2009. – № 1.
Анализируя судебную практику по вопросам жилищного обеспечения военнослужащих, необходимо отметить, что в 2009 году военным судами рассмотрено более 3 тысяч жалоб военнослужащих по жилищным вопросам. Не уменьшилось их количество и в 2010 году22. Можно выделить следующие категории гражданских дел по жилищным вопросам: - реализация права военнослужащих на увольнение по льготным основаниям с предварительным обеспечением жильем; - признание права собственности на жилое помещение в порядке приватизации; - отказ в признании нуждающихся в улучшении жилищных условий. В соответствии со ст.11 Жилищного кодекса Российской Федерации защита нарушенных жилищных прав осуществляется судом в соответствии с подведомственностью дел, установленной процессуальным законодательством 23. А защита в административном порядке осуществляется только в случаях, предусмотренных настоящим Кодексом, другим федеральным законом. Решение, принятое в административном порядке, может быть обжаловано в судебном порядке. А, следовательно, по мнению В. В. Тараненко, способы защиты прав военнослужащих условно можно разделить на 2 вида: несудебный способ защиты; - судебный способ защиты. Другое деление способов предлагают А. Ф. Воронов и И. В. Холодков: судебная, административная и международная защита (ссылаются лишь на Европейский суд по правам человека) 24. По 22
Некоторые итоги. Главное контрольное управление Президента России. – М.: Президентский контроль. - 2011. – № 1. – С.14-15. 23 Смоленский М. Б. Новикова А. А. Жилищный кодекс Российской Федерации // Комментарий. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. – С.15. 24 Воронов А. Ф., Холодков И. В. Научно-практический комментарий к Закону Российской Федерации «Об обжаловании в суд действий и решений, нарушающих права граждан». – М., 2002. – С. 11-
мнению автора, данная точка зрения является интересной, но не бесспорной. Хотелось бы согласиться с мнением В.В. Тараненко, так как выделение международного способа защиты нецелесообразно и необходимо вести речь лишь о разновидности судебного способа защиты. В соответствии со ст.11 Жилищного кодекса Российской Федерации защита жилищных прав осуществляется путем 25: 1) признания жилищного права; 2) восстановления положения, существующего до нарушения жилищного права, и пресечения действий, нарушающих это право или создающих угрозу его нарушения; 3) признания судом недействующим полностью или в части нормативного правового акта государственного органа, либо нормативного правового акта органа местного самоуправления, нарушающего жилищные права и противоречащего закону или иному нормативному правовому акту, имеющему большую юридическую силу; 4) неприменения судом нормативного правового акта государственного органа или нормативного правового акта органа местного самоуправления, противоречащего Жилищному кодексу, федеральным законам и т.д.; 5) прекращения или изменения жилищного правоотношения; 6) иными способами, предусмотренными Жилищным кодексом. Судебный способ защиты регулирует ст. 254 Гражданского процессуального кодекса Российской Федерации. Выбор военнослужащим способа защиты жилищных прав связан только с его волеизъявлением. Среди ученых нет единого подхода к понятию судебной защиты, так как содержание судебной защиты шире, чем деятельность суда. Юридическими нормами закреплено право военнослужащих на жилье, но оно не обеспечено надлежащей защитой, а, следовательно, такие нормы в значительной степени декларативны. Исходя из действующей практики, решения Верховным судом исков, связанных с признанием недействующим, в части или полностью, нормативного акта 12. 25
Смоленский М. Б. Новикова А. А. - Там же.
государственного органа или органа местного самоуправления, решения зачастую выносятся не в пользу военнослужащих, в связи с нежеланием менять существующую систему и по иным причинам. Таким образом, необходима скоординированная и организованная повседневная работа уполномоченных военных и государственных органов. По мнению автора, требуют особого внимания вопросы защиты жилищных прав военнослужащих на федеральном, региональном и местном уровнях, приведение их в соответствие с действующим в Российской Федерации законодательством. Во второй части статьи хотелось бы обратить внимание читателей на проблему обеспечения офицеров служебным жильём в период прохождения военной службы. Право на жилище относится к социальноэкономическим правам и свободам, гарантированно Конституцией Российской Федерации. Применительно к офицерскому составу это право конкретизировано в статье 15 Федерального закона «О статусе военнослужащих» 26. В соответствии с п. 1 указанной статьи государство гарантирует военнослужащим предоставление жилых помещений в порядке и на условиях, которые устанавливаются федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации. Законодательно закреплены различные формы обеспечения военнослужащих жилыми помещениями в зависимости от срока подписания первого контракта, начала прохождения службы, наличия льготных оснований и т.д. Проблемы жилищного обеспечения военнослужащих продолжают подниматься и обсуждаться во многих средствах массовой информации. А законодатель в свою очередь пытается найти оптимальные и эффективные пути её решения. Но чаще эта проблема освещается в аспекте завершения прохождения службы офицерским составом и наличия у военнослужащих 26
Федеральный закон от 27 мая 1998 года № 76-ФЗ «О статусе военнослужащих» // Собр. законодательства Рос. Федерации. –1998. – № 22, ст. 2331.
гарантированного права на обеспечение жилыми помещениями (см. диаграмму 1). 10 9
9,5
8,7 7,8
8,2
8,3 7,3
7,4
6,9
8 7
7,8
7,8
7,8
5,7
6 5 4 3 2 1 0
Диаграмма 1. Средняя продолжительность ожидания военнослужащими жилья (по данным социологического опроса). Можно встретить обсуждение этой проблемы в ракурсе завершения обучения в высших учебных заведениях, предстоящего распределения и возникающих трудностей, с которыми сталкиваются молодые офицеры по прибытию к новым местам военной службы. А, В частности с реализацией права на получение служебного помещения. В соответствии с п. 1 ст. 15 Федерального закона "О статусе военнослужащих" военнослужащим-гражданам, проходящим военную службу по контракту, и совместно проживающим с ними членам их семей не позднее трехмесячного срока со дня прибытия на новое место военной службы предоставляются с учетом права на дополнительную жилую площадь служебные жилые помещения по нормам и в порядке, которые предусмотрены федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации. Служебные жилые помещения в соответствии с Законом предоставляются в населенных пунктах, в которых располагаются воинские части, а при отсутствии возможности предоставить жилые помещения в указанных населенных пунктах - в других близлежащих населенных пунктах.
Военнослужащим, заключившим контракт о прохождении военной службы до 1 января 1998 года (за исключением курсантов военных образовательных учреждений профессионального образования), и совместно проживающим с ними членам их семей на первые пять лет военной службы предоставляются служебные жилые помещения или общежития. При продолжении военной службы свыше указанных сроков им предоставляются жилые помещения на общих основаниях. На весь срок военной службы служебными жилыми помещениями обеспечиваются: - военнослужащие, назначенные на воинские должности после окончания военного образовательного учреждения профессионального образования и получения в связи с этим офицерского воинского звания (начиная с 1998 года), и совместно проживающие с ними члены их семей; - офицеры, призванные на военную службу в соответствии с указом Президента Российской Федерации, а также офицеры, заключившие первый контракт о прохождении военной службы после 1 января 1998 года, и совместно проживающие с ними члены их семей; - прапорщики и мичманы, сержанты и старшины, солдаты и матросы, являющиеся гражданами, поступившие на военную службу по контракту после 1 января 1998 года, и совместно проживающие с ними члены их семей. Военнослужащие, обеспечиваемые служебными жилыми помещениями, заключают с федеральным органом исполнительной власти, в котором федеральным законом предусмотрена военная служба, жилищный договор. В указанном договоре определяется порядок предоставления служебного жилого помещения, его содержания и освобождения. Условия и порядок заключения такого договора определяются принятым Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 мая 1999 года № 48727. 27
Постановление Правительства Российской Федерации от 4 мая 1999 г. № 487 «Об условиях и порядке заключения жилищного договора между военнослужащими и Министерством обороны Российской Федерации или иным федеральным органом исполнительной власти, в котором законом предусмотрена военная
Военнослужащим, проходящим военную службу по контракту, и членам их семей, прибывшим на новое место военной службы до получения жилых помещений предоставляются служебные жилые помещения, пригодные для временного проживания, или общежития 28. В случае отсутствия указанных жилых помещений воинские части должны арендовать жилые помещения для обеспечения военнослужащих и совместно проживающих с ними членов их семей или по желанию военнослужащих ежемесячно выплачивают им денежную компенсацию за наем (поднаем) жилых помещений в соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации29. Органы местного самоуправления должны оказывать содействие воинским частям в предоставлении в аренду жилых помещений, пригодных для временного проживания военнослужащих - граждан и членов их семей (см. диагармму 2).
служба» // Собр. законодательства Рос. Федерации. – 1999. – № 19, ст. 2353. 28 П. 3 ст. 15 Федерального закона от 27 мая 1998 года № 76-ФЗ «О статусе военнослужащих» // Собр. законодательства Рос. Федерации. –1998. – № 22, ст. 2331. 29 Постановление Правительства Российской Федерации от 31 декабря 2004 г. № 909 «О порядке выплаты денежной компенсации за наем (поднаем) жилых помещений военнослужащим - гражданам Российской Федерации, проходящим военную службу по контракту, гражданам Российской Федерации, уволенным с военной службы, и членам их семей» // Собр. законодательства Рос. Федерации. – 2005. – № 2, ст. 165.
2009 56,7%
201000,00%
58,7%
60%
53,8% 58%
48,9% 49%
49%
42,4%
41,0% 37,5%
43% 34,2%
39% 37%
32%
27,5% 29%
22,8% 25%
Возможность
Получение
трудоустроиться образования для детей
Стоимость
У ровень
Экологическая
жилья в
медицинского
обстановка
выбранном
обеспечения
регионе
Б лизость
Криминогенная
У даленность от
Климатические
проживания
ситуация
культурных
условия
родственников
центров
Стоимость жизни в выбранном регионе
Диагармма 2. Основные факторы, влияющие, по мнению военнослужащих, проходящих военную службу по контракту, на выбор места жительства после их увольнения с военной службы (в % из нескольких выборов). По мнению автора, действующее законодательство довольно чётко определяет порядок обеспечения военнослужащих служебными жилыми помещениями. Но механизм реализации принятых норм на практике работает очень слабо, а зачастую бездействует вообще. На местах возникают проблемы, связанные с реализацией права офицерами на получение служебных жилых помещений, заключением жилищных договоров, которые в свою очередь влияют на мотивацию прохождения службы офицерским составом. На практике приходится сталкиваться с трудностями, которые, на наш взгляд, обусловлены: наличием служебного жилищного фонда в подразделениях; компетентностью должностных лиц, ответственных за решение возникающих проблем в этой сфере; отсутствием проявления настойчивости со стороны самих военнослужащих по осуществлению юридически значимых действий, направленных на реализацию своих прав; качеством соответствующей работы с местными администрациями. Следующая проблема это размер денежной компенсации за наём (поднаём) жилых помещений. Если в небольших
населённых пунктах она хоть как-то покрывает затраты военнослужащих, то в крупных городах, так, как: Омск, Новосибирск, Барнаул и др. она не существенна и зачастую покрывает только четвёртую часть всех расходов. О какой мотивации к прохождению дальнейшей службы можно говорить в этом случае? Мотив в психологии - это побудительная причина, повод к какому-либо действию 30. А как ухудшение жилищного и финансового положения может отразиться на качестве и желании проходить дальнейшую службу, на мотивации к этой деятельности? Ответ очевиден. В конце представляется целесообразным привести данные экспресс-опроса, проведённого Социологическим центром Вооруженных Сил Российской Федерации 3–4 апреля 2009 г. участников второго Всеармейского совещания офицеров войскового звена по актуальным проблемам жизнедеятельности армии и флота. Выражая общее мнение молодых офицеров Вооруженных Сил, опрошенные отнесли к значимым в числе основных такую ценность военной службы, как решение жилищной проблемы (25 %). По мнению офицеров, возможность получения служебного жилья - один из факторов в наибольшей степени влияющий на отношение к исполнению служебных обязанностей в настоящее время. За это высказались 28 % опрошенных. Основные причины досрочного увольнения молодых офицеров с военной службы, по мнению опрошенных, как правило, связаны с армейскими проблемами, одна из которых отсутствие либо низкое качество жилья – 69 %. Приведённые цифры во многом говорят сами за себя. Какие же направления решения рассмотренной проблемы, представляются, по мнению автора возможными на сегодняшний день? K решению этого вопроса необходимо подходить комплексно:
30
Словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1988. – С. 324.
1. Наряду с возможностью приобретения служебного жилья по договорённости с местными администрациями, его аренды, необходимо строительство собственного жилья. На сегодня, основные мероприятия, связанные с реорганизацией Вооруженных Сил Российской Федерации завершены, вновь сформированные части переехали с личным составом к местам постоянной дислокации. 2. Необходимо активизировать деятельность должностных лиц, уполномоченных проводить соответствующую работу по предоставлению служебных помещений военнослужащим. 3. Важным является правовое воспитании самих военнослужащих. Оно сейчас находится на крайне низком уровне. Не редко складывается ситуация, когда военнослужащий, пытающийся реализовать свои права натыкается на пассивность со стороны командования в решении его вопроса и при этом не находит поддержки у большинства сослуживцев, находящихся в таком же положении. Правовое воспитание должно охватывать все категории военнослужащих без исключения. 4. Было бы целесообразно пересмотреть размер денежной компенсации в соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации от 31 декабря 2004 г. № 909 за наём (поднаём) жилых помещений. Хотя бы в части покрытия расходов, связанных с проживанием в крупных городах.
Раздел 10. ПРАВОВЫЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ, ОБЩЕСТВА, ГОСУДАРСТВА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
/ Научный руководитель А. С. Борщев Проблемы определения уровней правового сознания учащихся Т. Ф. Акчурин канд. юрид. наук,доцент, зав. кафедрой государственно-правовых дисциплин МОСА Один из критериев структурирования правового сознания учащихся образовательных учреждений, исследуемого в гносеологическом аспекте, уровень отражения им окружающей действительности. Уровень сознания - показатель глубины познания природы и общества, меры практической деятельности человека. Он связан со специфическим характером, степенью отражения окружающей действительности, а также с особенностями социальной функции. В юридической литературе принято различать, как правило, три уровня общественного сознания: обыденный (эмпирический), профессиональный и научный (теоретический). Причем такой подход можно признать традиционным для отечественной юриспруденции, перенявшей данную группировку уровней из других наук. Результат отражения на первом из них - познание явлений, на втором - познание сущностей. Специфика научного уровня правосознания заключается, таким образом, в характере отражения, проявляющемся в наиболее глубоком и истинном отражении им правовой реальности, что достигается познанием объективных законов развития правовых явлений. Наука есть основная форма систематического, постоянно развивающегося познания объективных существенных связей природы, общества и
мышления посредством обобщения опытных данных в категориях, формулах, гипотезах и главным образом в законах, дающих возможность предвидеть события и выступающих как основа целесообразной деятельности людей 1. В системе общего образования учащиеся образовательных учреждений познают основы наук. В этой связи содержанием теоретического уровня правосознания учащиеся образовательных учреждений выступают те теоретические знания, которые формально определены в качестве общеобязательных для изучения, закреплены нормативно. Кроме того, внедрение исследовательского компонента в образовательную деятельность способствует закреплению навыков научного исследования, которые формируются именно в системе общего образования. Если в отношении определения научного сознания в литературе существует относительное единство взглядов, то определения обыденного сознания, тем более, применительно к учащимся образовательных учреждений не существует, а общие подходы к обыденному сознанию субъекта права весьма различны. Нередко оно отождествляется с эмоциональным, индивидуальным сознанием, а также общественной психологией. Чаще же под обыденным сознанием понимается такое, которое направлено на круг явлений, не обязательно требующих для своего практического использования научного подхода, и основано на житейско-эмпирических знаниях и навыках, добытых вненаучным путем 1. Профессиональное правосознание понятия, представления, идеи, убеждения, традиции, стереотипы, складывающиеся в среде профессионалов-юристов. Эта разновидность правосознания играет основную роль в реализации юридических норм и от ее демократической и гуманистической адекватности зависит стиль и «дух» правовой практики. Понятия, идеи, убеждения юристов формируются на 1
См.: Рачков П. А. Наука и общественный прогресс. - M., 1963. - С. 30 – 31. 1 См., напр.: Тугаринов В.П. Философия сознания. - М., 1971. - С. 135.
основе прежде всего юридической практики и во многом под влиянием юридической науки (идеологии), которая, в свою очередь, выделяет профессиональное сознание юристов в предмет социального анализа. Однако практика показывает, что различные профессиональные группы правоведов не одинаково воспринимают юридическую действительность. Судья относится и оценивает правовую реальность иначе, чем прокурор, прокурор – иначе, чем адвокат, следователь – иначе, чем эксперт-криминалист, юрист банка – иначе, чем преподаватель юридического факультета и так далее, хотя все они получили высшее юридическое образования. Столь пестрое многообразие правовых сознаний объясняется тем, что, казалось бы, единый теоретический взгляд на право преломляется через функционально различные виды практической деятельности, включая законодательную и правоприменительную. Признавая в целом существующее в юридической науке различение в структуре общественного и правового сознания научного (теоретического), профессионального и обыденного (эмпирического) уровней, отметим все же, что это структурирование не может быть перенесено полностью на правовое сознание учащихся образовательных учреждений. Несомненно, что в правовом сознании учащихся образовательных учреждений не только возможно, но и необходимо выделять научный уровень. Без соответствующей научно-теоретической подготовки сегодня невозможна успешная деятельность, особенно дальнейшая – профессиональная, на которые ориентированы несовершеннолетние. Нормы действующего права не могут решить все те разнообразные и сложные вопросы, которые нередко встают перед людьми. Многие жизненные ситуации, ставшие предметом практики, требуют самостоятельной субъективной оценки. Поэтому одним из важнейших условий реализации права является не только определенная практическая подготовка человека, но и знание им основ теории. В полной мере это относится к учащимся образовательных учреждений. В то же время правосознание учащихся нельзя признать теоретическим в полном смысле слова. В рамках такого уровня можно выделить учебно-познавательный уровень,
ориентированный на познание права с заранее запрограммированной задачей в рамках образовательной деятельности под руководством педагога. Он доминирует у учащихся образовательных учреждений, являющихся субъектами педагогических правоотношений. Не является правовое сознание учащихся и обыденным с позиции понимания этого уровня в юриспруденции. Это объясняется еще и тем, что само правовое сознание учащихся образовательных учреждений ориентировано, в первую очередь, на использование права в настоящий момент с учетом тех социальных потребностей, которые встают перед учащимися. Анализ правосознания, вместе с тем, свидетельствует о том, что целесообразно в структуре правового сознания учащихся образовательных учреждений наряду с научным, профессиональным и обыденным выделить еще один, промежуточный уровень - практический. Представляется, что такой подход соответствует и самой логике процесса познания. Как известно диалектический путь познания истины, познания объективной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике. Поэтому обоснованной представляется точка зрения Д. А. Керимова, который видит одну из специфик правового сознания в диалектическом соединении в нем трех различных видов (уровней) сознания: обыденного, непосредственного (эмоционального), отражающего правовые отношения людей в их повседневной жизни; практического, основанного на опыте правового строительства; научного, связанного с исследованием того круга явлений, познание которых необходимо для решения правовых проблем1. Выделение практического уровня применительно к правосознанию учащихся образовательных учреждений, на наш взгляд, является оправданным2. Это вытекает, в конечном счете, 1
См.: Керимов Д. А. Философские проблемы права // Советское государство и право. - 1975. - № 7. - С. 42. 2 Тенденция к выделению практического сознания отмечалась в юридической литературе и ранее. Так, высказывалась мысль о том, что обыденное сознание и является по существу практическим. - См.: Ратинов А. Р. Структура и функции правового… - С. 184.
из самой природы права, отражающего реальную действительность более непосредственно, чем другие субъективные факторы, и более прямо ориентированного на свою реализацию в ней. Однако ограничение законодателем дееспособности учащихся по возрасту накладывает отпечаток на практический уровень правосознания. И все же социальнопрактическая сторона правосознания учащихся как бы преобладает над познавательной и оценочной 1. В отличие от практического правосознания обыденное характеризуется тем, что оно ограничивается, прежде всего, обиходными представлениями, повседневными условиями жизни людей, основанными на их непосредственном общении друг с другом, на устоявшихся связях, отношениях, традициях. Обыденное правосознание - результат первоначальной стадии правовой социализации личности, когда ею усваиваются конвенционные социальные нормы. Основной путь формирования обыденного правосознания - межличностное общение, ближайшие неформальные связи личности. Будучи тесно связано с психологией, обыденное сознание включает в себя восприятия, представления, понятия, мнения, возникающие стихийно, в результате воздействия непосредственных условий жизни людей, их повседневного опыта. Как отмечается в литературе, обыденное сознание есть тот уровень сознания, с которого люди начинают свою практическую жизнь 2. С учетом сказанного можно утверждать, что формирование правового сознания учащихся образовательных учреждений идет по пути: обыденное правосознание – практическое – профессиональное теоретическое. Этот путь преодолевается во многом благодаря обучению и воспитательной деятельности. Это, разумеется, не может исключить, в результате воздействия непосредственных условий жизни детей и подростков, их повседневного опыта, возникновения и развития новых представлений, которые относятся к обыденному правосознанию. Во всех случаях роль и значение обыденного правосознания в поведении учащихся образовательных учреждений особенно велика. 1 2
См.: Чефранов В. А. Указ. соч. - С. 170. См.: Чагин Б. А. Указ. соч. - С. 34.
Характерная черта обыденного сознания состоит в том, что оно конкретно ориентирует личность в окружающем мире, но не может дать глубокое понимание тех или иных явлений, включая правовые. Нормы, которые существуют в обыденном сознании, метафизичны и, не будучи способными стать руководством в теории и юридической практике, тем не менее достаточны для ориентировки в повседневной жизни. Обыденное сознание не настолько глубоко, чтобы постичь различие между сущностью и явлением, видимостью и научным познанием природы человеческих отношений. Еще Ф. Энгельс в свое время, отмечая принципиальное различие между научным и обыденным сознанием, писал, что «здравый человеческий рассудок, весьма почтенный спутник в четырех стенах своего домашнего обихода, переживает самые удивительные приключении, лишь только он отважится выйти на широкий простор исследования»1. В этой связи последовательная работа по формированию правового сознания детей в условиях образовательного учреждения, их обучение и воспитание выступают как средство преодоления обыденного сознания, как условие его перевода на практический и научный уровни. Практическое же правосознание учащихся образовательных учреждений связано с опытом непосредственного воздействия на реальное общественное бытие. Как правило, практическое правосознание формируется в процессе их взаимодействия в той или иной форме с государственными органами и общественными организациями, теми или иными их работниками. В отличие от обыденного, практическое сознание детей и подростков имеет большую четкость и организованность, опирается на определенный, хотя бы и на незначительный опыт. В процессе формировании практического правосознания обыденное правосознание может укрепляться, углубляться и расширяться. Не исключена и серьезная ломка ранее устоявшихся представлений о праве, сопровождающаяся острыми психологическими переживаниями. Известно, например, что для многих несовершеннолетних характерны ригористические позиции в 1
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 20. - С. 21.
отношении правонарушителей, что отражается в высказываемых ими мнениях о необходимости ужесточения наказания. Однако эти позиции существенно меняются, когда проблема переходит в практическую плоскость. Это возможно в условиях практико-ориентированной правовой подготовки, когда учащиеся образовательных учреждений становятся участниками модельных или реальных правоотношений, наблюдают за деятельностью профессиональных судей, адвокатов, пытаются самостоятельно защитить свои права, помочь в реализации определенного права другим. В результате соприкосновения с юридической практикой у несовершеннолетних может повыситься или, наоборот, заметно упасть престиж правоохранительных учреждений, авторитет их работников. Между обыденным правосознанием учащегося образовательного учреждения и профессиональным правосознанием юристов – дистанция огромного размера. Однако и она в необходимых случаях может преодолеваться в результате специальных целенаправленных усилий по профессиональной ориентации учащихся образовательных учреждений, а также последующей профессиональной деятельности, в том числе связанной с разрешением правовых вопросов. Таким образом, отмечая качественное отличие обыденного правосознания учащихся образовательных учреждений, следует подчеркнуть, что оно имеет прямую взаимосвязь с правосознанием не только отдельных личностей, но и профессиональных юристов. Не следует также забывать, что путь к профессиональному правосознанию лежит не только через овладение научными познаниями, но и через предшествующее ему обыденное правовое сознание, в том числе и в молодом возрасте. Практическое правосознание несовершеннолетних взаимодействует и с научнотеоретическим уровнем отражения правовой реальности. Значение практического правосознания в этом соотношении проявляется уже в том, что человек, тем более находящийся в юношеском возрасте приходит к пониманию сущности правовых явлений не сразу, а путем накопления необходимого
практического материала, первоначально ограничиваясь в своей деятельности фрагментарными научно-теоретическими знаниями. И только развитый опыт деятельности в сфере права создает основу для научного понимания права, то есть правовой науки и теории. Этому переходу призваны способствовать правовое обучение и воспитание. Для успешного изучения научно-теоретического и практического уровней правосознания учащихся образовательных учреждений важно правильно представлять соотношение практического сознания с научно-теоретическим. Последнее не сводится к профессиональному, его носителями являются не только юристы-практики и юристы-ученые, но и общество в целом. Учитывая, что юристы-ученые вносят существенный вклад в развитие научно-теоретического правосознания, необходимо подчеркнуть также, что научнотеоретическое правосознание глубже и шире отражает правовую действительность, взаимодействуя как с практическим, так и с обыденным сознанием населения. Овладение учащимися образовательных учреждений правовыми знаниями, пониманием сущности правовых явлений – основной путь формирования у них основных элементов научнотеоретического сознания. Основная же особенность научно-теоретического правового сознания состоит в том, что оно выступает в виде целостной системы правовых знаний, выраженных в юридических идеях, понятиях, категориях, имеющих своей целью раскрыть сущностные стороны и закономерности развития правовой действительности. Таким образом, это иной, более высокий уровень познания правовой жизни общества. Кроме того, правовая наука органично соединена с теорией, обеспечивающей ее концептуальную форму существования, способность наиболее глубоко познать объект своего отражения, прогнозировать тенденции его ближайшего и перспективного развития. Отсюда важно не только обеспечить в процессе обучения учащихся образовательных учреждений теоретически обоснованными знаниями, но и предъявить повышенные требования к научному содержанию учебников по праву. Реализация данной идеи просматривается в Положении о
порядке проведения экспертизы учебников, утвержденном Приказом Министерства образования и науки РФ от 8 апреля 2005 г. № 1071. Принципиальным элементом в процессе понимания сущности научно-теоретического знания является также возможная связь правовой науки с идеологической сферой правосознания в части тех взглядов, позиций, которые вырабатываются в процессе обучения с учетом усиления гуманитарной составляющей учебных дисциплин. Для практического правосознания учащихся образовательных учреждений чрезвычайно важно усилить его научнотеоретическое содержание, что соответствует общей для человеческого общества тенденции возрастания теоретического уровня общественного сознания, что находит отражение и в праве, научная основа которого существенно усиливается. Глубинные процессы развития современного общества, не утрачивая свойств объективного естественно-исторического процесса, постепенно, но неуклонно перестают носить стихийный характер. Усложнение масштабов решаемых экономических, политических и социально-культурных задач, необходимость обеспечения для их решения высокой эффективности осуществляемых мероприятий обуславливают значимость научной теории. Развитие теоретического уровня правосознания учащихся образовательных учреждений достижимо лишь на базе научного познания и использования закономерностей и тенденций развития человеческого общества, в том числе и в сфере государственно-правовой. Повышение теоретического уровня общественного сознания сегодня заметно сказывается во всех сферах и на всех уровнях правового регулирования. Причем, для решения задач правотворчества в сфере образования, правового воспитания и применения права и все более широко используются данные не только юридической науки, но и других общественных, и даже естественных наук. Это позволяет выявить на основе теоретического анализа сущность социальных явлений, 1
Российская газета. – 04. 05.2005.
закономерности их дальнейшего развития в среде несовершеннолетних. Важное место среди этих явлений занимает правосознание учащихся образовательных учреждений. Вместе с тем сегодня вполне очевидной становится необходимость более точного научного определения сфер и пределов правового регулирования, совершенствования его методов, и, особенно, повышения эффективности проводимых в жизнь мер. Свидетельством данного подхода является правотворческая деятельность на основе положений Конституции РФ 1993 года, действующего ныне законодательства, в том числе в сфере образования 1. Показателем тесной связи теоретического и практического сознания с решением проблем правового развития общества является широкое привлечение к этому научных учреждений и специалистов-практиков. Однако возможности для дальнейшей теоретической разработки правовой проблематики, включая вопросы права и общественного сознания, используются, по нашему мнению, не в полной мере. Поэтому задача состоит в том, чтобы, отправляясь от уже достигнутого уровня развития правовой науки, двигаться вперед, расширяя теоретический горизонт во всех сферах правового регулирования, углубляя представления о важнейших закономерностях функционирования и развития правовой системы. Речь идет и о том, чтобы объективно оценивать состояние правового сознания общества, уровень общей и правовой культуры несовершеннолетних и молодежи. Усиление теоретического фундамента не может не сказываться на содержании и уровне практического сознания учащихся образовательных учреждений, если оно в ходе воспитания постоянно обогащается теоретическими выводами. Образно можно сказать так: «То, что вчера осознавалось подростком только теоретически, сегодня должно становится достоянием 1
См.: Сырых В. М. Образовательное право как отрасль российского права. - М., 2000; Твердова Т. В. Правосубъектность образовательного учреждения по гражданскому праву Российской Федерации: дис… канд. юрид. наук. - М., 2003.; Куров С. В. Образование и гражданское право. - М.: Готика, 2004.
практического, а завтра и обыденного сознания». То есть практическое правосознание несовершеннолетних имеет тенденцию приближаться к теоретическому, однако, никогда полностью не уравниваясь с ним. В этой диалектике взаимодействия различных уровней правового сознания имеется еще одна особенность, которая выражается в том, что эмпирическое сознание, хотя и в ограниченной мере, способно порой получить новые достоверные сведения, которые затем осваиваются теорией. В целом следует согласиться с мнением Д.А. Керимова о необходимости пересмотреть широко распространенное представление о практике лишь как о стимуле, цели познания или лишь как о критерии его истинности. В действительности практика, кроме того, входит в качестве составного компонента в процесс познания, является имманентным ее свойством1. Применительно к нашей проблеме это означает необходимость в учебной и воспитательной работе образовательного учреждения обеспечивать необходимую связь и единство научно-теоретического и практического правосознания учащихся, на какой бы стадии развития они не находились. Возрастание роли практического сознания и его влияния на общественную жизнь объясняется не только повышением интеллектуального, теоретического уровня его носителя. Практическое сознание непосредственно связано с решением вопросов повседневной жизни. Оно сначала апробирует, а затем органично вбирает в себя достижения науки, не отрываясь в то же время от обыденного сознания. Практическое сознание более чем другие формы общественного сознания связано с опытом, навыками и умением его носителей. Отсюда значимость формирования последних в педагогическом процессе и целесообразная необходимость их нормативного выражения. Это своеобразие правового сознания, усиливаемое характером практической деятельности, придает ему конкретную действенность. Не поднимаясь до обобщенных научно-теоретических представлений о правовых или иных 1
См.: Проблемы методологии и методики правоведения. - М., 1974. С. 12 – 13.
явлениях действительности, скрытых зависимостей в их развитии, практическое сознание раньше, чем научнотеоретическое, может обнаружить новые проблемы в правовом развитии общества. Разумеется, это наглядно проявляется, как правило, не в подростковой, а во взрослой среде. Именно этим объясняется то, что ряд решений, связанных с дальнейшим развитием образовательного законодательства и практикой его применения, принимаются до их глубокого теоретического осмысления и разработки на их основе соответствующих научных рекомендаций и предложений по реализации. Следует подчеркнуть, что подобные ситуации иногда связаны, с отставанием отраслевой юридической науки от возникающих потребностей дальнейшего общественного развития, оторванностью некоторых ученых от жизни и неготовности быстро решать проблемы, выдвигаемые жизнью. Вместе с тем нельзя не видеть, что принятие законодательных и других нормативных правовых актов без предварительной научнотеоретической проработки чревато превращению их в пустые декларации. Примером может стать разработка Министерством образования и науки РФ новой системы перехода образовательных учреждений на 12-летнее обучение, что вызвало явное недовольство субъектов образовательного права уже в процессе проведения эксперимента, а потому и не было реализовано1. Формированию практического сознания учащихся образовательных учреждений во многом может способствовать непосредственная связь образовательной деятельности образовательных учреждений с деятельностью государственных органов и общественных организаций, в лице их сотрудников, проведение бесед, встреч учащихся с практикующими юристами, работниками судов и правоохранительных органов. Очень важно видеть и недостатки правового сознания, ориентированного, главным образом, на практику. В 1
См.: Доклад министра образования и науки РФ «О мерах по развитию образования в Российской Федерации. План заседаний Правительства Российской Федерации на июль-декабрь 2005 г. от 5 июля 2005 года № 2158 п-П13.
деятельности работников правоохранительных органов, к сожалению, наблюдается излишний «практицизм», выражающийся в своеобразном приоритете принципа целесообразности над законностью, и в принятии нередко решений не с позиций неукоснительного соблюдения законности, а с точки зрения дальнейшего прохождения «дела» по тем или иным правонарушениям несовершеннолетних. Укреплению правовой основы государственной и общественной жизни, улучшению работы правоохранительных органов, установлению между ними сотрудничества могут способствовать такие связи юридической и педагогических наук с практикой, как совместное обсуждение актуальных вопросов образовательного законодательства, правового воспитания, профилактики правонарушений среди несовершеннолетних. Необходимо привлечение ученых к подготовке конкретных решений, принимаемых государственными и общественными организациями по вопросам правового воспитания несовершеннолетних. Проблемы формирования правосознания обусловлены и отсутствием долгосрочной перспективы и программ взаимодействия правоохранительных органов и педагогических научных коллективов. Это нередко приводит к тому, что участие юристов-ученых и педагогов в мероприятиях государственных органов сводится к решению текущих вопросов, перекладыванию на них выполнения функций практических работников. Особенно негативно отражаются на упрочении связи науки с практикой факты, когда обоснованные предложения, разработка которых потребовала значительных усилий со стороны научных коллективов, длительное время остаются без внимания и реакции юридических и образовательных органов. Проблема повышения уровня правосознания учащихся образовательных учреждений связана с необходимостью дальнейшего повышения культуры не только несовершеннолетних, но и самих преподавателей. И это, на наш взгляд, можно рассматривать как важный социальный заказ общества.
Итак, в структуре правосознания учащихся образовательных учреждений наряду с научным и обыденным уровнями, находящимися в стадии формирования, важную роль играет так называемый промежуточный - практический уровень.
Уголовно-правовая охрана чести и достоинства личности в Московском государстве во второй половине XVI–XVII вв. А. А. Рожнов канд. юрид. наук. доцент, заведующий кафедрой уголовно-правовых дисциплин МОСА Одним из вопросов, который вызывал повышенное внимание законодателя в «московский» период отечественной истории, особенно начиная со второй половины XVI в., являлась проблема обеспечения эффективной правовой защиты чести и достоинства личности. Если разработчики Судебника 1497 г. говорили об этом лишь мимоходом, то в Судебнике 1550 г. ситуация выглядела принципиально иначе. Судебник Царя Ивана Грозного и последующее законодательство, а также судебная практика гораздо полнее, нежели Судебник 1497 г. и современные ему акты, регламентировали вопросы ответственности за «бесчестье» (оскорбление). Уголовно-правовая охрана чести и достоинства личности зиждилась на двух принципах: всесословности и учета социального статуса потерпевшего. В законе отчетливо прослеживалась идея, что честь и достоинство не являются достоянием только элиты, что ими наделены представители всех общественных групп. Поэтому, к какому бы социальному разряду – высшему, среднему или низшему – ни принадлежало лицо и, каким бы ни был род его занятий, оно могло в случае умаления своей чести и достоинства рассчитывать на защиту со стороны государства. Даже нищие, скоморохи, незаконнорожденные («выблятки»), женщины легкого поведения и ведьмы (!) не были лишены этого права, о
чем красноречиво свидетельствовали нормы Судебника 1589 г. (ст. 64–70). Исключение из правила о всеобъемлющей охране чести и достоинства составляли лишь тати, разбойники, «зажигальники» (поджигатели) и «ведомые лихие люди» (закоренелые преступники, преступники-рецидивисты), «потому что оне лихие люди» (ст. 71). Примечательно однако то, что в более позднем памятнике права – в Уложении 1649 г. – содержалась норма, устанавливавшая, что лицо, задержавшее татя и начавшее его пытать вместо того, чтобы отвести в приказ, было обязано заплатить татю за бесчестье и увечье (XXI, 88). Принцип всеобщей защиты чести и достоинства личности резко отличал Московскую Русь, к примеру, от Германии раннего Нового времени, где целые категории людей считались париями в силу своей «бесчестной» профессии (палачи, мясники, цирюльники и др.)31. Впрочем, не менее яркой чертой отечественного законодательства о защите чести и достоинства было то, что именно в нем находила наиболее рельефное отражение иерархическая структура общества Московского Государства. Честь и достоинство вовсе не признавались благами, равными для всех. Напротив, размер бесчестья в пользу пострадавшего был напрямую увязан с его сословным «весом», с тем положением, которое лицо занимало на социальной лестнице. Чем выше оно было, тем большую компенсацию получал обесчещенный и наоборот32. Еще одной особенностью правового регулирования в рассматриваемой области являлась усиленная защита чести и достоинства замужней женщины. Если она подвергалась 31
Коллманн Н. Ш. Соединенные честью. Государство и общество в России раннего нового времени. – М., 2001. – С. 91; Ле Гофф Ж. Другое Средневековье: Время, труд и культура Запада. – Екатеринбург, 2000. – С. 63–74. 32 Заявляя, что «в статьях Судебника 1550 г. происходит деление граждан на категории в зависимости от размера бесчестия», С. С. Омельченко допускает явную ошибку, поскольку в его утверждении очевидным образом перепутаны причина и следствие (Омельченко С. С. Оскорбление и клевета в уголовном праве России XI–XVII вв. // Актуальные проблемы российского права. – 2008. – № 1. – С. 243).
оскорблению, то размер полагавшегося ей денежного возмещения определялся статусом мужа и умножался вдвое. При этом, как указывает Н. Ш. Коллманн, «к оскорблениям женской чести суды относились очень серьезно, и женщины чаще всего выигрывали свои дела. Причем закон, по которому они получали более высокое вознаграждение, всегда применялся на практике»33. Понятие бесчестья трактовалось весьма широко. Как таковое, в частности, воспринимались следующие деяния: 1) «лай» (ст. 31, 62 Судебника 1550 г.): матерная брань, унизительные насмешки и прозвища («сукин сын», «собака», «лысый дьявол» и т. д.), обзывание женщины «недоброй женой», «курвой», «сукой», «б…ю» и т. п.34; 2) необоснованные упреки в недостатке веры, распущенности, супружеской неверности и т. д.35; 3) неправильное обозначение имени или чина. По словам Н. Ш. Коллманн, «независимо от того, насколько низким было положение человека в социальной иерархии, он возражал, если его чин оскорбляли. Бояре утверждали, что их семьи никогда не служили в городовых дворянах, городовые вскидывались, если их называли стрельцами, стрельцы отвергали прозвание посадских, и даже холопы возражали, если их называли крестьянами, когда они выполняли обязанности поверенных своих хозяев»36; 4) ложное обвинение в нарушении закона (ст. 6, 103 Судебника 1589 г.); если к оговоренному лицу в процессе расследования применялась пытка, то бесчестье уплачивалось в повышенном размере (ст. 5 Приговора о губных делах от 22 августа 1556 г.); 5) побои, вырывание бороды, срывание головного убора с женщины и т. п.37; 33
Коллман Н. Ш. Проблема женской чести в Московской Руси XVI– XVII веков // Социальная история. Ежегодник, 1998/99. – М., 1999. – С. 208. 34 Коллманн Н. Ш. Соединенные честью. – С. 89, 136–137 и др. 35 Коллманн Н. Ш. Соединенные честью. – С. 87–88, 145–146 и др. 36 Коллманн Н. Ш. Соединенные честью. – С. 88. 37 Коллманн Н. Ш. Соединенные честью. – С. 135–136.
6) незаконный арест (ст. 70 Судебника 1550 г.); 7) невыполнение лицом, за которого поручились, лежавшей на нем обязанности, в результате чего ответственность переходила на поручителей (право лиц, давших поручительство, взыскать с того, кто «в порукех их выдаст», кроме убытков еще и бесчестье было отменено в 1628 г. (ст. 10 Статейного списка от 17 ноября 1628 г.38); 8) изнасилование, которое расценивалось как самое тяжкое бесчестье женщины39. Свои нюансы имело бесчестье в системе местнических отношений40. В Уложении 1649 г. – крупнейшем памятнике права Московского государства – проблема уголовной ответственности за бесчестье, вне сомнения, являлась одним из наиболее подробно освещенных вопросов. Опираясь на традиции, заложенные юридическими памятниками прошлого и судебной практикой, дополнив их новыми законодательными постановлениями, разработчики Уложения в конечном счете создали весьма совершенную систему норм, направленных на защиту чести и достоинства личности как важнейших нематериальных благ (IX, 3; Х, 27–99 и др.). Фундаментом этой системы служили принципы всесословности и учета общественного положения оскорбителя и оскорбленного. Перечень деяний, считавшихся бесчестящими, продолжал оставаться чрезвычайно широким. Под понятие бесчестья подпадали не только оскорбление словом или действием, но и целый ряд других поступков: побои, нанесение увечья, подача ложного челобитья, неисполнение решения третейского суда, подбрасывание невиновному лжеулик, упрек в незаконнорожденности (Х, 280), наезд на чужую жену, в результате чего «лошадь ея стопчет и повалит» (XXII, 17), и др. 38
Законодательные акты Русского государства второй половины XVI – первой половины XVII века. – Л., 1986. – № 188. 39 Подробнее см.: Коллман Н. Ш. Проблема женской чести в Московской Руси XVI–XVII веков. – С. 209–212. 40 Маркевич А. И. История местничества в Московском государстве XV–XVII века. – Одесса, 1888. – С. 117–611; Коллманн Н. Ш. Соединенные честью. – С. 216–270.
Некоторые преступления трактовались законодателем как особенно позорящие пострадавшего. В этой связи они облагались более строгим наказанием, выражавшимся в возложении на обидчика обязанности уплатить потерпевшему бесчестье в двойном (Х, 105, 106 и др.), тройном (Х, 9) или четверном (Х, 162–164, 166) размере. При этом иногда в законе подчеркивалось, что штраф следовало «доправить» с осужденного «безо всякия пощады» (Х, 280). Вслед за Судебниками 1550 и 1589 гг. Уложение устанавливало повышенное (двойное) взыскание за бесчестье замужней женщины (Х, 99). Кроме того, в отличие от прежних нормативных правовых актов, в Уложении был решен вопрос об ответственности за оскорбление детей. Если унижению подвергалась незамужняя девушка, то она получала денежную компенсацию «против отцова оклада в четверо». Честь и достоинство несовершеннолетнего (неверстанного) сына, наоборот, оценивались гораздо ниже, поэтому их умаление наказывалось половинным возмещением сравнительно с отцом (Х, 99). Анализ законодательства и практики применения норм о защите чести и достоинства в Московском Государстве XVI– XVII вв., в том числе постановлений Уложения об ответственности за бесчестье, позволил Н. Ш. Коллманн прийти к выводу о том, что все они имели глубокий социальный смысл, поскольку способствовали укреплению патриархальной системы тогдашнего общества. Соответствующие институты и в теории, и на практике «отражали и утверждали московские социальные ценности и социальную структуру общества и являлись ее частью: царь обладал патриархальной властью над всеми своими подданными; мужья и отцы осуществляли патриархальную власть над своими женами, детьми, невестками, холопами, закладниками, крестьянами и другими зависевшими от них людьми. Патриархальный принцип определял не только внутренний характер отношений в семье, но и в обществе в целом. И принцип чести, присущий всем, от царя и его придворных до его администраторов и частных лиц, был также основан на патриархальности и пронизан ею. Причины, по которым мужчины и женщины судились в ту
эпоху, свидетельствуют о том, что понятие чести включало в себя все признаки «гражданства» московского самодержавия: уважение к закону, служба царю, защита своего общественного положения, благочестие и скромная жизнь. Честь, таким образом, укрепляла общественный порядок и поощряла подчинение ему»41. Из нормативных правовых актов второй половины XVII в., изданных по проблеме охраны чести и достоинства личности, наиболее важным, несомненно, являлся Указ от 14 мая 1690 г.42, специально посвященный правовому регулированию ответственности за письменное оскорбление. Согласно названному закону, если лицо, принадлежавшее к высшим социальным слоям, от боярина до жильца включительно, в собственноручно написанном или заверенном своей подписью документе неверно указывало честь, чин, имя, отчество или прозвище (некрещеное имя) другого лица либо допускало «какую недопись или прописку», что трактовалось «соперником» как бесчестье, то устанавливалось, было ли это сделано умышленно с целью нанесения оскорбления или «безхитростно». При отсутствии умысла уголовная ответственность исключалась, а при его наличии виновный нес наказание по закону (ст. 2). Если подобная «прописка» была учинена лицом, находившимся на более низкой ступени общественной иерархии, то причины содеянного не выяснялись, и оскорбитель автоматически подлежал наказанию (ст. 3). В судебной защите отказывалось в случае, когда лицо, взяв у кого-либо заемную кабалу, расписку, «советную грамотку» или иной документ, затем начинало «искать безчестья» в «каких-нибудь прописках». Указанное решение мотивировалось тем, что «те письма они истцы принимали из воли, тех прописок сами не осмотря, и то явно, что такия прописки чинятся без хитрости» (ст. 4). Впрочем, если обнаруживалось, что автор «безчестных слов» написал их 41
Коллман Н. Ш. Проблема женской чести в Московской Руси XVI– XVII веков. – С. 214–215. 42 I ПСЗ. – Т. 3. – № 1374.
нарочно, «хотя кого обезчестить», то он привлекался к ответственности по Уложению (ст. 5). Вызвавший спор документ либо возвращался составителю для исправления «по подобию», либо, если «такия прописки учинены будут в таких письмах, которых в приказех и в делах или за иным каким спором отдать для исправления будет невозможно», переписывался в приказе дьяком, а в городе – воеводой (ст. 2). Другие нормативные правовые акты имели менее комплексный характер, оговаривая частные аспекты ответственности за бесчестье, например, признавая оскорбительным именование полковника головой, полуполковника – полуголовой, капитана – сотником 43, обзывание дворянина «знаменщиком» за то, что ему велено «быть у Государевых знамен безотступно» 44, и т. д. Освещение вопроса об уголовно-правовой охране чести и достоинства личности в России во второй половине XVI в. – XVII в. будет неполным, если оставить без внимания такой важный источник для изучения истории отечественного уголовного права, как свидетельства современниковиностранцев о Московском государстве. К тому же сообщения иностранцев об отношении русской власти и общества к проблеме защиты чести и достоинства личности являются довольно любопытными. Они позволяют не только уяснить сугубо юридические аспекты ответственности за оскорбление, но и составить более полное представление о русском национальном характере в целом. Так, на взгляд иностранцев, русские «вообще весьма бранчивый народ и наскакивают друг на друга с неистовыми и суровыми словами, точно псы. На улицах постоянно приходится видеть подобного рода ссоры и бабьи передряги, причем они ведутся так рьяно, что с непривычки думаешь, что они сейчас вцепятся друг другу в волосы» (немец Олеарий)45. Однако, несмотря на то, что «народ 43
Указ от 25 марта 1680 г. // I ПСЗ. – Т. 2. – № 812. Грамота воеводе от 5 июня 1655 г. // I ПСЗ. – Т. 1. – № 157. 45 Олеарий А. Описание путешествия в Московию // Россия XVII века. Воспоминания иностранцев. – Смоленск, 2003. – С. 356. 44
в Московии завистлив и сварлив», у русских «редко доходит до драки, и еще реже берутся они за ножи» (нидерландец Стрейс) 46. Нечастые случаи мордобития и отсутствие среди русских дуэлей, с точки зрения француза Маржерета, были обусловлены двумя главными причинами: во-первых, ранее отмеченным убеждением в том, что каким бы ни было оскорбление, защищать поруганные честь и достоинство можно исключительно путем обращения в суд, а не распуская в ответ руки, а во-вторых, эффективностью самого правосудия по таким делам, выражавшейся в том, что «суд в случае споров, обид и оскорблений бывает гораздо скорее и строже, нежели в других делах». Причем «это соблюдается весьма тщательно не только в городах в мирное время, но и в военное, по отношению к воинам». Француз также подчеркивает такое немаловажное обстоятельство, что наказание оскорбителя «обыкновенно зависит от воли обиженного»47. Виновного могли приговорить к штрафу, ссылке, битью батогами или кнутом (Маржерет, Олеарий)48. При это торговая казнь могла назначаться и как самостоятельное наказание, и в качестве замены штрафа в случае, если осужденный был не способен заплатить за бесчестье (Олеарий, курляндец Рейтенфельс) 49. Что касается самих оскорблений, то в отличие от европейцев русские при вспышках гнева и в ссорах не пользовались «проклятиями и пожеланиями с именованием священных предметов, посылкою к черту, руганием “негодяем” и т. п.». Вместо этого они употребляли «многие постыдные, 46
Стрейс Я. Третье путешествие по Лифляндии, Московии, Татарии, Персии и другим странам // Московия и Европа / Г. К. Котошихин. П. Гордон. Я. Стрейс. Царь Алексей Михайлович. – М., 2000. – С. 333. 47 Маржерет Ж. Состояние Российской державы и Великого княжества Московского // Россия XVII века. Воспоминания иностранцев. – С. 56– 57. 48 Маржерет Ж. Указ. работа. – С. 56–57; Олеарий А. - Указ. работа. – С. 357. 49 Олеарий А. Указ. работа. – С. 357; Рейтенфельс Я. Сказания светлейшему герцогу Тосканскому Козьме Третьему о Московии // Утверждение династии / Андрей Роде. Августин Мейерберг. Самуэль Коллинс. Яков Рейтенфельс. – М., 1997. – С. 347–348.
гнусные слова и насмешки» (Олеарий) 50. Например, по свидетельству Рейтенфельса, «рассерженные чем бы то ни было, они называют мать противника своего жидовкою, язычницею, нечистою, сукою и непотребною женщиною. Своих врагов, рабов и детей они бесчестят названиями щенят и выблядков или же грозят им тем, что позорным образом исковеркают им уши, глаза, нос, все лицо и изнасилуют их мать»51. Иностранцев русские также оскорбляли различными «бесстыдными речами» и при встрече с ними громко обзывали их «шишами» или дразнили словами: «Кыш на Кокуй, поганые!»52. И хотя «эта легкомысленная дерзость языка нередко наказывается тяжким бичеванием, все-таки русские от нее нисколько не исправляются» (Рейтенфельс, нидерландец Витсен) 53. Примечательно, что с целью искоренения «порочных и гнусных проклятий и брани» правительство пыталось бороться со сквернословием в том числе по собственной инициативе, а не только реагируя на обращения в суд со стороны обесчещенных. Для этого «назначенные тайно лица должны были по временам на переулках и рынках мешаться в толпу народа, а отряженные им на помощь стрельцы и палачи должны были хватать ругателей и на месте же, для публичного позорища, наказывать их». Однако начинание правительства не увенчалось успехом, поскольку, как выяснилось впоследствии, «давно привычная и слишком глубоко укоренившаяся ругань требовала тут и там больше надзора, чем можно было иметь и доставляла наблюдателям, судьям и палачам столько невыносимой работы, что им надоело как следить за тем, чего они сами не могли исполнить, так и наказывать преступников» (Олеарий) 54. Определенным своеобразием характеризовались 50
Олеарий А. Указ. работа. – С. 357. Рейтенфельс Я. Указ. работа. – С. 347. 52 «Кокуй» («Кукуй», «Кокуева») – историческое урочище в северовосточной части Москвы между рекой Яузой и ручьем Кукуем, где располагалась Немецкая слобода, являвшаяся местом поселения проживавших в Москве иностранцев. 53 Рейтенфельс Я. Указ. работа. – С. 348; Витсен Н. Путешествие в Московию. 1664–1665: Дневник. – СПб., 1996. – С. 153. 54 Олеарий А. Указ. работа. – С. 357. 51
оскорбления в адрес представителей элиты. В частности, если подавляющее большинство жителей Московского Государства не имело отчеств в том виде, в каком они существуют сейчас, и именовалось «Иваном Васильевым сыном», «Никитой Сидоровым сыном» и т. п., то «князья удельные, бояре и воеводы – имеют то преимущество, что к именам их прибавляется вич, как то: Борис Федорович, и проч., что считается почестью, на которую другие не имеют права. В случае же опущения этого слога при наименовании их, они могут искать бесчестие, или штраф за неуважение, на тех, которые не так их назвали» (англичанин Флетчер) 55. Из оскорблений действием наиболее постыдным считалось вырывание чужой бороды. Такое «величайшее оскорбление» требовало самого строгого наказания 56 (Рейтенфельс, датчанин Бутенант) . Еще одной причиной того, что «среди русских вовсе не бывает поединков» (дуэлей), по мнению Маржерета, являлось то, что русские, в отличие от европейцев, «ходят всегда безоружными, исключая военное время или путешествия» 57. О том, что в России никто не носил оружия, «разве что во время войны», говорит и поляк Немоевский 58. Сами дуэли в форме «обмена сабельными ударами или пулями, как это обыкновенно делается в Германии и в других местах» (Олеарий) 59 в Московском Государстве, естественно, также категорически запрещались (швед Седерберг)60, прежде всего из религиозных 55
Флетчер Дж. О государстве Русском. – М., 2002. – С. 51, 80–81. Рейтенфельс Я. Указ. работа. – С. 348; Бутенант фон Розенбуш Г. «Склонны к страшному неистовству…». Донесения Генриха Бутенанта фон Розенбуша о стрелецком восстании 1682 года в Москве // Источник. Документы русской истории. – 2003. – № 1. – С. 44. 57 Маржерет Ж. Указ. работа. – С. 56. 58 Немоевский С. Записки Станислава Немоевского (1606–1608) // Записки Станислава Немоевского (1606–1608). Рукопись Жолкевского. – Рязань, 2006. – С. 163. 59 Олеарий А. Указ. работа. – С. 356. 60 Седерберг Г. Заметки о религии и нравах Русскаго народа / И. Г. С. Бывшаго полковаго священника, магистра Генриха Седерберга, заметки о религии и нравах русскаго народа во время пребывания его в 56
соображений, а именно из-за опасности умереть без покаяния 61. Поэтому в случае поединка между иностранцами «тот, кто ранит другого – вызвавшего, или вызванного, все равно, – наказывается как уголовный преступник, и ничем оправдать себя не может» (Маржерет) 62. В итоге находившимся в России европейцам, привыкшим у себя на Родине разбираться со своими обидчиками путем кровопролития, ничего не оставалось, как подстраиваться под русские порядки и вместо вызова на дуэль защищать свои честь и достоинство цивилизованным образом – в суде (швед де Родес) 63. Таким образом, анализ законодательства и судебной практики второй половины XVI в. – XVII в. позволяет прийти к выводу о том, что в Московском государстве придавалось первостепенное значение проблеме охраны чести и достоинства личности. А это в свою очередь свидетельствует, что законодатели и судьи прекрасно осознавали то значение, которое имеют такие нематериальные блага, как честь и достоинство.
Становление административно-правового регулирования инновационной деятельности в органах внутренних дел Н. В. Малахова канд. юрид. наук, доцент России с 1709 по 1718 год // Чтения в Императорском обществе истории и древностей Российских. – 1873. – № 2. – С. 21. 61 Лаптева Т. А. Повседневная жизнь провинциального дворянства в XVII веке // Российская история. – 2010. – № 4. – С. 113. По этой же причине духовенство выступало категорически против такого судебного доказательства, как «поле» (судебный поединок), и в конечном счете добилось его отмены. 62 Маржерет Ж. Указ. работа. – С. 56. 63 Курц Б. Г. Состояние России в 1650–1655 гг. по донесениям Родеса. – М., 1914. – С. 110.
Термин инновация, давно и успешно используемый в научно-технической сфере, в органах внутренних дел долгое время не приживался и практически не употреблялся. Трудно назвать причину такому явлению, но, тем не менее, это не означает, что в нашей системе отсутствует инновационная деятельность как таковая. Наоборот, общеизвестно, что в органах внутренних дел при раскрытии и расследовании преступлений, охране общественного порядка применяются достижения различных отраслей науки: химии, физики, математики, биологии, истории, психологии, педагогики и др. Пожалуй, даже далекий от милиции человек назовет в первую очередь криминалистику той сферой, где достижения науки и техники используются наиболее широко. Идентифицировать человека по голосу и таким образом расширить круг вещественных доказательств позволяет вокалографическая экспертиза. Переносные рентгеновские аппараты, металлоискатели для всех металлов, магнитные искатели, щупы, приборы для обнаружения в земле тканей биологического происхождения – вот далеко не полный перечень современных технических средств, используемых в криминалистике. Широкое применение достижений науки и техники в ходе оперативно-розыскных мероприятий и следственных действий позволяет выдвинуть более точные версии и наметить перспективные пути поиска. Разработки ученых-психологов находят применение в переговорах с террористами, при раскрытии преступлений, совершенных серийными убийцами и маньяками. Но инновационная деятельность в системе Министерства внутренних дел не ограничивается только внедрением и использованием научно-технических разработок российских и зарубежных ученых. В органах внутренних дел давно и успешно осуществляются свои научные исследования, функционирует большое количество субъектов этой деятельности в виде научных и образовательных учреждений. Кроме того, разработка новых форм и методов работы, так называемый передовой опыт, также является составной частью инновационной деятельности в правоохранительной сфере.
Но, поскольку, термин инновация у нас не использовался в нормативных правовых документах Министерства внутренних дел на различных исторических этапах мы сталкиваемся, как правило, с двумя терминами – передовой опыт и научная деятельность. Изучение и внедрение передового опыта, проведение научных исследований, т.е. всего того из чего, собственно, и состоит инновационная деятельность, присутствовали в работе органов внутренних дел всегда – с момента их образования до сегодняшнего дня. Если учесть, что этот период времени, составляющий почти 80 лет, характеризовался различными социально-политическими изменениями, то, безусловно, есть необходимость рассмотреть, как осуществлялась инновационная деятельность в конкретных условиях и обстоятельствах исторического развития. В становлении и развитии инновационной деятельности в ОВД в 20 веке можно выделить 6 этапов: 1) 20-е годы; 2) 3050-е; 3) 60-е; 4) 70-е; 5) 80-е и 6) 90-е годы – по настоящее время. В качестве критериев предлагаемой периодизации выбраны периоды реорганизации деятельности ОВД, так как проводившиеся в эти годы преобразования самым непосредственным образом отражались и на инновационных процессах. Кратко охарактеризуем каждый из этих этапов. I этап (20-е годы). 28 октября 1917 г. вышло постановление НКВД о формировании советской милиции. Предстояло решить большой круг задач: конкретизировать функции, определиться с однообразием структурного построения, выработать формы и методы осуществления разнообразной деятельности, отказаться, наконец, от решения некоторых вопросов, не свойственных милиции. В 1918-1920 гг. шел непрерывный процесс накопления прогрессивного опыта работы, на основе которого можно было бы улучшить деятельность ОВД. Отсюда и столь частые структурные изменения - шел поиск наиболее оптимальных форм управления. Ведущую роль в осуществлении этого процесса играл инспекторский отдел (с 1922 г. – инструкторский) Главного управления милиции, в функции
которого была вменена обязанность совершенствования методов работы. В это время в стране развернулось движение за научную организацию труда и управления. Не остались в стороне от этого процесса и ОВД. С учетом накопленного опыта работы НКВД РСФСР в период 1922-1925 гг. были разработаны и внедрены различные положения, уставы, инструкции и другие нормативные акты, регламентирующие работу ОВД и взаимоотношения их служб, при организации и осуществлении служебной деятельности В апреле 1923 г. НКВД РСФСР организовал постоянную комиссию по разработке новых форм руководства различными направлениями деятельности ОВД, а несколько позже в составе наркомата было создано специальное бюро рационализации. Основной его задачей являлась разработка мер совершенствования системы и структуры органов внутренних дел, форм и методов их деятельности на основе принципов научной организации управления и труда 64. В 1926 г. начальником Ленинградского губернского управления милиции был издан приказ № 409 «О рационализации деятельности административного и канцелярского аппарата», в котором говорилось: «...изыскание наиболее приемлемых и упрощенных методов ведения делопроизводства является неотъемлемой обязанностью каждого милицейского работника...»65. В 20-е годы осуществлялась значительная редакционноиздательская деятельность по изданию сборников циркуляров, приказов и указаний центрального аппарата НКВД и его местных органов. Анализируя ассортимент периодических изданий ОВД того времени и сравнивая его с нынешним, приходится удивляться его значительности и разнообразию. Это: «Вестник Отдела местного управления Комиссариата внутренних дел», «Вестник НКВД», журналы «Власть Советов», «Коммунальная жизнь», «Рабоче-крестьянская милиция», «На посту», «Административный вестник НКВД РСФСР» и другие. 64 65
ЦГАОР, ф.33, оп.39, д.27, л.37. Архив ГУВД ЛО, д.17, л.л. 27-31.
Содержание инновационной деятельности не оставалось неизменным, включая в себя все новые и новые компоненты. Одной из них, характерной для периода становления, было инструктирование, представляющее собой управляющее воздействие на подчиненные органы, цель которого - «научить, убедить и двинуть вперед на следующую ступень развития»» 66. После 1922 г., когда еще не было единого штабного органа, а существовала система штабных подразделений, создается Центральное административное управление, реорганизованное позже в Административно-организационное управление. С его появлением возникают предпосылки для внедрения функциональных начал в организацию управления органами внутренних дел. Как результат - сформирование научно-административного совета при Коллегии НКВД РСФСР, который стал «консультационным и научноисследовательским учреждением...»67. Подразделения, выполняющие информационные функции, и сотрудники, занимавшиеся информационным обеспечением, руководствовались в своей деятельности «Инструкцией Адмотделам по информработе» 68. В этой инструкции давался перечень вопросов, которые должны были освещать информаторы, в том числе: систематическое изучение практики применения законодательства, новых форм и методов труда, обобщение передового опыта, руководство всей информационно-аналитической работой, Впервые в нормативном документе того времени появился термин «передовой опыт». Итак, 20-е годы характеризовались попытками создания в ОВД специализированных подразделений, которые бы «по крупицам» собирали опыт, рождавшийся жизнью, внедряли бы ценные начинания в практику. II этап (30-50-е годы). В эти годы вся инновационная деятельность в ОВД фактически была свернута. Это было следствием волюнтаристического подхода руководства страны к 66
Кильчевский В. А. Ревизия и инструктирование. - Тифлис, 1927. ЦГАОР СССР, ф. 393, оп.47, д.80. Л.229. 68 ЦГОАР СССР, ф. 393, оп.83, д.2. Л.145-146. 67
научным исследованиям в области управления. Как и в промышленности, в ОВД были ликвидированы все специальные подразделения, которые занимались изучением и распространением передового опыта. Хотя формально данное направление деятельности в ОВД продолжало существовать. Среди функций Главной инспекции ОГПУ по милиции и уголовному розыску, созданной в 1931 г. мы находим и обобщение и распространение передового опыта охраны общественного порядка и борьбы с преступностью 69. III (60-е годы). В начале 60-х г. в Главное управление милиции МВД СССР был создан организационно-методический отдел (ОМО). В 1960-1966 г.г. такие отделы, отделения действовали уже в 24 управлениях милиции наиболее крупных министерств республик и управлений областей. На них, помимо текущей служебной подготовки кадров, была возложена задача обобщения и распространения передового опыта и организации взаимодействия с научными учреждениями. В действительности же функционировали они только в незначительной части ОВД. В 1966 г. во вновь образованном МООП СССР (с 25 ноября 1968 г. – МВД СССР) создается самостоятельное структурное подразделение - Контрольно-инспекторский отдел (КИО) с подчинением его непосредственно министру, в функции которого наряду с контролем и инспектирование служб и подразделений, укреплением исполнительской дисциплины, были вменены обязанности по совершенствованию управления. Первым начальником КИО стал С. М.Крылов. Позднее на базе Контрольно-инспекторского отдела было создано Организационно-инспекторское управление (ОИУ). Это управление было качественно новым образованием и явилось прообразом полнокровного штабного аппарата. Возможно, изменения в социально-политической жизни страны и, как следствие, частые оргструктурные преобразования в ОВД конца 50-х, начала 60-х гг. явились причиной того, что не было 69
Олчедай В. А. История возникновения и развития штабных аппаратов в системе органов внутренних дел. // Проблемы управленческой и оперативно-служебной деятельности органов внутренних дел. - М.: Академия МВД СССР, 1980.
продуманной системы, целенаправленности, научного подхода к организации инновационной деятельности. «Осуществлялась она преимущественно на основе личной инициативы и энтузиазма отдельных руководителей и сотрудников. Область совершенствования управления и другие немаловажные проблемы не затрагивались, несмотря на то, что здесь было больше, чем где-либо архаизма и нерешенных вопросов» 70. Правда, нельзя сказать, что работа в этом направлении не велась вовсе. Редко, но проводились совещания по обмену опытом, издавались методические документы, публиковались соответствующие материалы на страницах специальной и периодической печати. Низкий уровень организаторской деятельности в этой области не устраивал руководство министерства. На Всесоюзном совещании 1 февраля 1968 г. в докладе министра указано на недостаточное внимание к обобщению и распространению передового опыта работы: «За все время по этому вопросу нами не было издано ни одного обзора, ни одного сборника. Я уже не говорю о лекциях, учебных пособиях и монографических исследованиях. Такая беззаботность в вопросах обобщения опыта организаторской работы просто вызывает удивление»71. Немного позже, 19 ноября 1968 г. было опубликовано постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О серьезных недостатках в деятельности милиции и мерах по дальнейшему ее укреплению» и разработана программа по совершенствованию деятельности ОВД. Одним из условий осуществления этой программы являлись своевременное распространение и внедрение всего передового и прогрессивного, что зарождались в практике работы ОВД. 70
Заботин Б. В. Организация деятельности МВД, УВД по изучению, обобщению, распространению и внедрению положительного опыта.М., 1973. - С.4. 71 Щелоков Н. А Об улучшении организаторской работы органов охраны общественного порядка по выполнению решений ЦК КПСС и Советского правительства об усилении борьбы с правонарушениями и преступностью в стране. - М., МООП СССР, 1968.
IV этап (70-е годы). 6 сентября 1971 г. ОИУ было переименовано в Штаб МВД СССР, в оперативное подчинение которому были переданы Главный научно-исследовательский центр управления и информации (позднее Главный информационный центр) и Организационно-методический центр МВД СССР по передовому опыту (ОМЦ). 12-16 декабря 1972 г. по инициативе С.М.Крылова на базе УВД Горьковской области было созвано Всесоюзное совещание-семинар начальников штабных аппаратов. Там в это время завершался интересный эксперимент перестройки структуры управленческой и оперативно-служебной деятельности аппарата областного управления и горрайорганов. Участники совещания ознакомились с опытом работы служб УВД и отдельных ГОРОВД Горьковской области. Кроме того, там были заслушаны и обсуждены доклады министра и начальника штаба министерства об актуальных проблемах совершенствования ОВД и штабов. На семинарских занятиях были рассмотрены подготовленные штабом министерства проекты нормативных и методических документов. Главной целью этого мероприятия было ознакомление и обучение сотрудников штабных аппаратов с новыми, прогрессивными методами работы. В 1972 г. МВД СССР разработало перечень внеочередной оперативной информации, по которому МВД союзных республик, УВД крайоблисполкомов должны были информировать вышестоящие инстанции: о проводимых экспериментах, связанных со структурными преобразованиями, о внедрении достижений науки и методов научной организации труда; о новых формах и методах использования сил и средств ОВД и помощи общественности, положительно сказавшихся на результатах охраны общественного порядка, о новых формах и методах совершенствования системы управления в ОВД и др. 72 Таким образом, по наиболее актуальным вопросам система представления информации снизу была установлена и 72
Приказ МВД СССР «О внедрении в органах внутренних дел, учреждениях и внутренних войсках МВД СССР единой системы внеочередной оперативной информации».
нормативно закреплена. Этим самым была создана основа для изучения практики совершенствования управления и отдельных аспектов организации борьбы с преступностью. Обобщение накопленного опыта работы штабов позволило 7 декабря 1972 г. принять первое Положение о Штабе МВД СССР. В нем были определены роль и место штаба в системе служб и ОВД. Среди основных задач, поставленных перед штабом, были и такие: организация работы по обобщению и внедрению в работу отечественного и зарубежного передового опыта; внедрение в практику ОВД научных основ управления и организации труда. В Положение, автором которого являлся С. М.Крылов, были включены многие интересные предписания 73. Работа по передовому опыту и внедрению технических новинок обоснованно объявлялась в этом Положении основной функцией, на основе которой можно было добиться успеха в выполнении организационного, направления деятельности штаба. Как видим, С. М. Крылов отводил значительное место науке, в частности, науке управления, постоянному использованию в работе ОВД научно-технических новинок, которые можно было успешно применять в борьбе с преступностью и охране общественного порядка. Позднее, в 1973 г., было разработано Типовое положение о штабе МВД, УВД. В соответствии с ним в подчинение штабу были переданы информационные центры, кабинеты передового опыта и специальные библиотеки. Штабы горрайорганов внутренних дел должны были осуществлять наряду с другими функциями и внедрение передового опыта. Таким образом, инновационная функция на этом этапе развития реализовывалась на всех уровнях управления ОВД: МВД СССР, МВД республик, УВД и горрайорганы. Совершенствовалась работа и по изучению и обобщению передового опыта: улучшилась координация действий служб и ОВД по этим вопросам на основе планов, повысился уровень 73
Более подробно см. Штабную практику № 4 (16). - М., 1995. - С. 6465.
пропаганды передового опыта, стало шире практиковаться проведение социальных экспериментов. В целях дальнейшего совершенствования работы по изучению и внедрению в практику передового опыта на базе существовавших Кабинета передового опыта при МВД СССР и отдела служебных кинофильмов ВНИИ МВД СССР и был создан ОМЦ по передовому опыту74. В Положении об этом отделе говорилось, что основными задачами этого подразделения являются: планирование работы, разработка предложений и программ по изучению, обобщению и внедрению в практику передового опыта; пропаганда наиболее эффективных форм и методов оперативно-служебной деятельности ОВД, научных и технических достижений, прогрессивной зарубежной практики; изучение организации работы в этом направлении и методическое руководство кабинетами передового опыта министерств внутренних дел союзных и автономных республик, управлений внутренних дел крайоблисполкомов75. Кроме того, данному подразделению вменялось в обязанность разрабатывать тематику и организовывать оформление экспозиции Кабинета передового опыта в целях демонстрации и пропаганды новых, прогрессивных форм и методов борьбы с правонарушениями, охраны общественного порядка, исправления и перевоспитания осужденных, обеспечения пожарной безопасности; издавать информационный сборник МВД СССР «Передовой опыт»; обеспечивать главные управления, управления и отделы МВД СССР информационными материалами о передовом опыте организации борьбы с преступностью; составлять комплексные планы мероприятий по оказанию методической и иной помощи базовым ОВД по передовому опыту; разрабатывать проекты нормативных актов по вопросам внедрения в практику передового опыта; производить документальные и учебные фильмы.
74 75
Приказ МВД СССР № 024 от 24 января 1973 года. Приказ МВД СССР № 185 от 2 июля 1973 года.
В 1975 г. для разработки проблем теории и практики управления ОВД был создан в Академии Научный центр исследования проблем управления (НЦИПУ), который осуществлял фундаментальные научные исследования, в том числе поискового характера, прикладные исследования и разработки необычайно широкого спектра в сфере управления. В рассматриваемое время еще не была создана система научно-технической информации в системе ОВД. Предполагалось, что функции службы научной информации будут выполнять либо библиотеки, либо специально выделенные для этой цели сотрудники – информаторы., в том числе на общественных началах. К сожалению, они не смогли на должном уровне организовать научно-информационную деятельность в учреждениях и научных подразделениях вузов и вскоре прекратили свое существование 76. Да и в целом уровень организации работы по информационному обеспечению сотрудников ОВД сведениями о научно-технических достижениях и передовом опыте все еще отставал от современных требований. В связи с этим необходимо было принять соответствующие меры в отношении этого важного направления работы. И в 1976 г. был издан приказ МВД СССР № 36 «О мерах по дальнейшему совершенствованию системы научнотехнической информации в органах внутренних дел и улучшению работы по передовому опыту». Этот нормативный акт создавал правовые основы для становления и функционирования службы научно-технической информации в системе Министерства, как составной части государственной системы НТИ страны, а также пути ее совершенствования. Большой объем полномочий в области сбора, обработки и распространения НТИ предоставлялся ОМЦ, как центральному отраслевому органу НТИ. ГНИЦУИ МВД СССР и ОМЦ МВД СССР по передовому опыту поручалось в течение 1976 г. изучить возможности размещения в одном из специализированных НИИ 76
Малуша С. Н. Служба научно-технической информации в системе МВД СССР. - М., 1987. - С. 24.
заказа на разработку проекта автоматизированной системы сбора, обработки, хранения и поиска научно-технической информации МВД СССР в соответствии с постановлением Государственного комитета Совета Министров СССР по науке и технике от 16 декабря 1975 г. № 540. Таким образом, был сформирован довольно содержательный план становления и функционирования системы научно-технической информации в ОВД и дальнейшего улучшения работы по передовому опыту. Однако, такое важное звено, как горрайорганы внутренних дел, высшие и средние специальные учебные заведения МВД СССР выпали из предложенной приказом структуры органов НТИ МВД СССР. Окончательная структура службы научно-технической информации МВД СССР была определена позже. Период 70-х годов был самым продуктивным в деле организации выявления и распространения передового опыта, внедрения научных разработок в практическую деятельность ОВД. Работа в этом направлении рассматривалась руководством как одна из важнейших функций аппаратов МВД, УВД, позволяющая добиваться повышения эффективности и обеспечения высоких конечных результатов борьбы с преступностью. Было понимание того, что подразделения МВД, УВД и горрайлинорганы нуждаются в научно-практических рекомендациях, обобщающих различные аспекты организации работы по передовому опыту. Во всех МВД, УВД были определены базовые горрайорганы по основным направлениям оперативнослужебной деятельности, организовано изучение их опыта молодыми сотрудниками и лицами начальствующего состава, назначенными на должности руководителей служб и подразделений. В УВД Ростовского облисполкома был проведен месячник пропаганды и внедрения передового опыта. В ходе месячника в 19 органах и подразделениях были созданы уголки передового опыта, организовано 12 тематических выставок, пропагандирующих прогрессивные методы оперативнослужебной деятельности. Сотрудниками ОВД области было
внесено свыше 160 рационализаторских предложений по улучшению условий труда, повышению его эффективности. Основной учебно-методической базой для показа достижений прогрессивной практики ОВД служил учебно-пропагандистский комплекс (УПК) передового опыта, созданный в ОМЦ. Его экспозиция и информационные фонды представляли интерес для сотрудников центрального аппарата МВД СССР, практических работников ОВД, ученых, преподавателей и слушателей Академии, других учебных заведений. УПК был создан в соответствии с приказом МВД СССР № 213 от 29.07.77г. Это была реально существующая база для использования информации о передовом опыте в процессе обучения слушателями и научно-исследовательской работе по актуальным проблемам теории и практики борьбы с преступностью. Изучение материалов, накопленных здесь, стало составной частью учебного процесса Академии и органически вошло в систему служебной подготовки сотрудников главных управлений и управлений министерства, в планы стажировки различных категорий сотрудников ОВД, в планы проведения всесоюзных совещаний и семинаров. Можно сказать, нисколько не преувеличивая, что это был Центр, не только прекрасно оборудованный, но и дававший ежедневно отдачу в методическом плане. V этап (80-е годы). Развитие инновационной базы в следующее десятилетие было для ОВД не слишком успешным. Новый министр внутренних дел В. В. Федорчук считал, что инновационная деятельность не заслуживает должного внимания, более того она является вредной, так как на инновации надо было тратить силы, средства без всякой перспективы получить когда-либо отдачу. Поэтому вся работа, связанная с совершенствованием управления, рационализацией организации труда сотрудников ОВД, изучением, обобщением и распространением передового опыта в масштабе МВД СССР была свернута. Были ликвидированы штабы, много внимания уделявшие инновационной деятельности. Вместо них были созданы инспекторские аппараты, занимавшиеся лишь планированием работы ОВД, контролем и подготовкой
информации в центральные партийные и советские органы. Был ликвидирован в 1984 г. ОМЦ (!). Этот факт является прекрасной иллюстрацией к одному из положений инноватики о значительном влиянии на инновационные процессы субъективного фактора. Справедливости ради надо отметить, что В. В. Федорчук, ликвидировав ОМЦ, формально не поставил крест на всей работе по изучению и распространению передового опыта. По его указанию центр усилий по осуществлению этой работы переносился на уровень горрайлинорганов, что само по себе было неправильно, так как местные органы были разрознены географически, им трудно было координировать свои усилия в этом направлении. Они не могли создать единого информационного пространства из-за нехватки материальных средств для соответствующего технического оснащения. Именно здесь необходимо было обеспечить постоянный поиск и внедрение всего нового, прогрессивного. Руководство работой по передовому опыту, обобщение ее результатов в целом было решено возложить на Организационно-инспекторское управление МВД СССР. На уровне аппаратов МВД, УВД вопросами изучения и использования прогрессивных начинаний должны были заниматься их оргинспекторские подразделения, в составе которых создавались группы обобщения и контроля за внедрением передового опыта. Здесь же должны были функционировать и кабинеты профессионального мастерства, предназначенные для сбора сведений по новым формам и методам профессиональной деятельности работников ОВД. На уровне горрайлинорганов эта работа вменялась в обязанности кабинетов или уголков передового опыта, созданных в соответствии с указанием МВД СССР. В правовом отношении их деятельность, также как и деятельность кабинетов профессионального мастерства, никак не была регламентирована. Функционирование и штаты этих подразделений определялись приказами начальников УВД, ОВД и т.д. Следовательно, разговоры об эффективности и качестве этой работы часто оставались разговорами на коллегиях, оперативных совещаниях и т.д.
Таким образом, роль центров пропаганды всего передового и нового предназначалась базовым органам и кабинетам профессионального мастерства МВД, УВД, кабинетам и уголкам передового опыта горрайлинорганов. Если подходить формально, то система сбора, обработки информации о передовом опыте, его внедрения была трансформирована с целью, если можно так сказать ее «заземления», приближения к низовому уровню управления ОВД, что должно было, по мнению автора этой инициативы, повысить ее эффективность. Однако анализ результатов ее функционирования говорил об обратном. Таким образом, была разрушена стройная, хорошо функционирующая система инновационной деятельности. Координирующего органа не стало, ресурсное обеспечение было ликвидировано, новая организационная структура не смогла обеспечить эффективного уровня данной работы. На практике многие руководители постарались сохранить накопленный опыт обобщения и внедрения передовых начинаний. Там, где сохранились эти традиции сохранился и постоянный поиск прогрессивной практики, новаторства. Несмотря на ряд непродуманных или не совсем удачных решений, принятых первым руководителем МВД СССР в начале 80-х годов в отношении инновационной деятельности в ОВД, работа эта, тем не менее, продолжалась, хотя не так интенсивно и целенаправленно. Был принят ряд нормативных актов, которые должны были упорядочить организационные и правовые моменты в научно-исследовательской и опытноконструкторской работе, проводимой в ОВД, улучшить организацию изучения и внедрения передового опыта. Всем уже было ясно - совершенствование форм и методов деятельности – объективная необходимость, позволяющая достигать наиболее высоких результатов в борьбе с преступностью и охране общественного порядка. Движение вперед невозможно было без внедрения нового, прогрессивного. В 1984 г. был издан приказ МВД СССР № 270 «О совершенствовании организации научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, внедрения их результатов в
практику и учебный процесс». Это было вызвано тем, что на этом важном участке имелись серьезные недостатки и неиспользованные резервы. Имелись издержки в организации внедрения законченных разработок в практику и учебный процесс. Профессорско-преподавательский состав недостаточно активно осуществлял изучение и обобщение передового опыта оперативно-служебной деятельности в регионах дислокации и комплектования учебных заведений. Главные управления и управления МВД слабо организовывали внедрение научных рекомендаций и предложений. Отсутствовало централизованное планирование внедрения завершенных разработок в практику и учебный процесс. Для устранения указанных недостатков приказом МВД СССР № 270-84 г. вводились в действие: Инструкция о порядке государственной регистрации и учета научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, проводимых в МВД СССР; Инструкция о порядке организации и проведения конкурсов на лучшее выполнение научноисследовательских и опытно-конструкторских работ в МВД СССР и (что очень важно) Положение об основах организации научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ в МВД СССР. Введение в действие данного нормативного правового акта показало, что актуализация проблем инновационной деятельности в МВД СССР была обусловлена требованиями жизни и вытекающей отсюда объективной потребностью повышения эффективности функционирования ОВД. За довольно длительный период времени - с 1918 г. были приняты нормативные акты, регулирующие отдельные направления научно-исследовательской деятельности в ОВД. Этот приказ обобщил то, что было принято ранее, объединил и разрешил многие организационные вопросы, которые раньше не были отрегулированы. Заслуживает также внимания приказ МВД СССР № 140 от 15 июля 1989 г. «О мерах повышения эффективности деятельности организационно-инспекторских аппаратов», подписанный Министром внутренних дел В.Бакатиным. В стране началась «перестройка» и ОВД должны были действовать адекватным образом, но «как показало изучение, -
говорилось в приказе, - перестройка во многих МВД, УВД задерживается и не доходит до низовых звеньев из-за серьезных недостатков в управленческой деятельности. Принижена роль и ответственность организационно-инспекторских аппаратов за ход перестроечных процессов, укрепление исполнительской дисциплины, координацию действий служб и подразделений. Недооценивается работа по обобщению передового опыта и исследованию актуальных проблем укрепления правопорядка». Из этих строк становится ясно, сколь большие надежды возлагались на использование нового, передового в перестройке и совершенствовании деятельности ОВД. Однако перестройка деятельности ОВД, приведение ее в соответствие с новыми условиями и современными требованиями, интенсификация и рационализация их работы невозможны были на основе старых организационных форм. Поэтому далее в приказе констатировалось: «Организационно-инспекторское управление МВД СССР слабо осуществляет методическое руководство аппаратами на местах. В течение длительного времени не проводятся семинары по обмену опытом работы, стажировки вновь назначенных руководителей. Не создана специализированная база для подготовки кадров». Наряду с мерами, направленными на борьбу с преступностью, руководителям всех уровней предписывалось: «До конца 1989 г. проверить практическое использование рекомендованного МВД СССР и местного положительного опыта, принять меры по активизации этой работы. Переоборудовать кабинеты профессионального мастерства, обновить имеющиеся в них материалы и технические средства. Определить базовые органы по основным направлениям управленческой и оперативно-служебной деятельности, организовать обучение в них личного состава.»77. На основании этого приказа в Академии МВД СССР был организован факультет повышения квалификации для обучения руководящего и инспекторского состава организационноинспекторских аппаратов.
77
Приказ МВД СССР № 140 от 15.07.89 г.
В Положении об Организационно-инспекторском управлении МВД СССР, введенным в действие этим же приказом, особо акцентировалось внимание на то, чтобы работа управления организовывалась на основе научных рекомендаций и передового опыта, взаимодействия с научноисследовательскими учреждениями и учебными заведениями министерства. «Обобщение и распространение отечественного и зарубежного опыта, – говорилось там, - одна из основных задач, стоящих перед вышеуказанными аппаратами» 78. В целях осуществления единой научно-технической политики, коллегиального решения наиболее важных вопросов развития науки и техники, совершенствования научных исследований, ускорения внедрения их результатов в деятельность ОВД был создан Научно-методический совет МВД СССР (приказ МВД СССР № 99 от 17 мая 1989 г.). Этим же приказом утверждались Положение о Научно-методическом совете МВД СССР и его состав. VI этап (90-е годы - по настоящее время). В начале 90-х годов произошли радикальные социально-политические и экономические изменения, были приняты новые законодательные акты, направленные на укрепление законности и правопорядка. В этих условиях продолжилась работа по совершенствованию инновационной деятельности в ОВД. Был принят ряд нормативных актов, направленных на правовое регулирование и повышение эффективности этого стратегически важного направления управленческой работы. Прежде всего, это приказ МВД России № 279 от 12.08.92 г. «О мерах по совершенствованию выявления и внедрения передового опыта». В нем акцентируется внимание руководящего состава всех уровней и направлений МВД на придание этой работе большей значимости, т.к. от нее во многом зависело успешное решение поставленных перед ОВД задач. Урегулировав некоторые организационные вопросы инновационной деятельности в ОВД, данный нормативный правовой акт в то же время не дал ответа на вопросы: «А как 78
Там же.
вообще должна проводиться работа по передовому опыту? Из чего она должна складываться? Каковы методологические основы этой работы? Кто конкретно должен этим заниматься? Какие формы планирования применимы к этой деятельности?». Каких-либо указаний, или, хотя бы намеков на это в анализируемом приказе (№279-92г.) мы не находим. Тем не менее, этот приказ, несмотря на многие недостатки, сыграл в развитии инновационной деятельности в ОВД положительную роль: он нормативно распределил и закрепил различные направления работы по передовому опыту за конкретными субъектами инновационной деятельности в ОВД и сформулировал их задачи. Этим приказом продолжают руководствоваться и сегодня, хотя существует настоятельная необходимость в разработке нового нормативного акта, который бы с учетом современных реалий повысил бы качественный уровень инновационной деятельности в ОВД. 23 мая 1995 г. состоялось заседание коллегии МВД России по вопросу: «О состоянии научно-исследовательской деятельности в системе МВД России и мерах повышения ее эффективности». Причиной рассмотрения данной проблемы явилось ослабление внимания к развитию ведомственной НИОКР. В целом это направление деятельности потребовало «комплексного совершенствования, направленного на устранение накопившихся в ней кризисных явлений, повышение практической отдачи от научных исследований, поднятие прогностической роли ведомственной науки, выработку опережающих мер реагирования органов внутренних дел и внутренних войск на складывающуюся обстановку». На этой же коллегии были одобрены Концепция совершенствования научно-исследовательской деятельности и Основные направления научных исследований до 2000 г. в системе МВД РФ79. Впервые вышел в свет документ, дающий всестороннюю оценку инновационной деятельности в ОВД, проанализировавший такие ее параметры, как-то: место научноисследовательской деятельности в системе МВД РФ; роль и 79
Приказ МВД России № 237 от 23.06.95 г.
степень участия субъектов НИР в осуществлении научноисследовательской деятельности; результаты этой работы и причины ее недостаточной практической отдачи. Здесь были не только определены организационные меры по совершенствованию научно-исследовательской деятельности, но и намечены основные этапы реализации концепции. Главной идеей «Основных направлений …»80 являлось подчинение НИОКР интересам практики. С этой целью предусматривалось научное обеспечение деятельности конкретных служб ОВД, например, криминальной милиции, следственного комитета, экспертно-криминалистической службы и т.д. Результаты работы коллегии МВД России были отражены в приказе № 238 от 23.06.95 г. «О повышении эффективности научно-исследовательской деятельности в системе МВД России», которым предписывалось: «Считать повсеместное использование достижений науки и техники одним из важнейших направлений совершенствования оперативно-служебной и служебно-боевой деятельности ОВД и ВВ МВД России …, а также «установить, что важнейшим критерием значимости научного исследования и опытноконструкторской разработки является их практическое влияние на совершенствование деятельности служб и подразделений системы МВД России». Этим приказом были определены и субъекты, на которые возлагалась координация научных исследований, организационное обеспечение и планирование в гуманитарноправовой и технической области. Руководствоваться в своей деятельности они должны были Концепцией и Основными направлениями научных исследований в системе МВД РФ до 2000 г. Кроме того, здесь же утверждалось Положение о Научно-методическом совете МВД РФ как органе, занимающемся вопросами гуманитарно-правового профиля. Так как не все аспекты регулирования инновационной деятельности были учтены в приказе № 237, в этот же день (23.06.95г.) был издан еще один приказ - «О совершенствовании 80
Приложение 2 к приказу МВД России № 238 от 23.06.95 г.
правового регулирования научно-исследовательской деятельности в системе Министерства внутренних дел Российской Федерации». Им утверждались: а) Положение об организации НИОКР в МВД РФ, б) Перечень генеральных заказчиков научной, научно-технической продукции и головных научных организаций по направлениям НИОКР МВД РФ, в) Инструкция о порядке регистрации и учета результатов НИОКР в системе МВД РФ81. Как видим, данный блок нормативных документов регулировал вопросы научно-исследовательской деятельности в системе МВД РФ во многих ее аспектах. В настоящее время административно-правовое регулирование инновационная деятельность в ОВД организуется и осуществляется в соответствии с действующим законодательством, нормативными актами МВД РФ, Госстандарта России, Госкомвуза России, Миннауки России, Минобразования России, ВАК России – такими, прежде всего, как: Закон Российской Федерации «О науке и государственной научно-технической политике»; Концепция развития органов внутренних дел и внутренних войск Российской Федерации; Положение о Министерстве внутренних дел Российской Федерации и др. В результате проведенного анализа нормативного правового закрепления основ инновационной деятельности в ОВД можно сделать следующие выводы: 1. На всех этапах становления и формирования инновационных структур в ОВД, за исключением II-го, руководство МВД СССР, МВД РФ предпринимало серьезные усилия по созданию нормативной правовой базы инновационной деятельности в ОВД, являющейся основой административно-правового регулирования. Именно, благодаря во многом высокому качеству основополагающих документов, удавалось создать на некоторых этапах деятельности ОВД,
81
Приказ МВД РФ № 239 от 23 июня 1995 г. «О совершенствовании правового регулирования научно-исследовательской деятельности в системе МВД Российской Федерации».
например в 70-е годы, достаточно эффективные инновационные системы. 2. Ныне существующая нормативно-правовая база во многом уже изжила себя и существует настоятельная необходимость принятия новых нормативных правовых актов, которые, во-первых, сохранили бы созданные в прошлом и эффективно работающие в настоящее время элементы инновационной системы МВД, а, во-вторых, определили бы новые, более совершенные принципы, методы и организационные формы ее развития82.
82
Статья подготовлена КонсультантПлюс.
при информационной поддержке СПС