II Coloquio sobre Interdisciplinariedad by Facultad de Educación UNIMINUTO

MEMORIAS II COLOQUIO SOBRE INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN LENGUAS EXTRANJERAS (Ciflex) Myriam Cabrales Vargas Compiladora

Instituciones participantes en el coloquio Unviersidad de Rhode Island Universidad de Quebec (Canadá) Universidad de Costa Rica Universidad de Guanajuato (México) Universidad Simón Bolívar (Venezuela) Universidad de Zulia (Venezuela) Universidad Federal de Paraíba (Brasil) Prefeitura Municipal de João Pessoa (Brasil) Université de São Paulo (USP), (Brasil) Université Fédérale de São Paulo (UNIFESP), Brésil Université Fédérale de Rio de Janeiro (UFRJ), Brésil Universidad Nacional de Colombia (Bogotá) Universidad de Antioquia (Medellín) Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá) Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá) Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja) Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá) Universidad de la Salle (Bogotá) Universidad EAFIT (Medellin) Universidad de Nariño (Pasto) Universidad de San Buenaventura (Cartagena) Universidad de Cartagena Universidad de Caldas (Manizales) Universidad Libre de Bogotá Universidad Santo Tomás de Aquino (Bucaramanga) Universidad del Tolima (Ibagué) Universidad Surcolombiana (Neiva) Universidad Juan N. Corpas (Bogotá) Fundación Universitaria Luis Amigó (Medellin) Corporación Universitaria Minuto de Dios (Bogotá) Escuela de Suboficiales FAC (Bogotá) Colegio Jorge Washington (Cartagena).

Memorias Coloquio sobre interdisciplinariedad en la formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras – Ciflex (2: Cartagena de Indias: 2015) Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras (Ciflex) / Myriam Cabrales Vargas, Compiladora.-- Cartagena: Universidad de San Buenaventura, Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales, Programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con Énfasis en Inglés y Francés, 2015 Descripción física: 379 p.: il., gráf., tablas; 27 x 22 cm. ISSN: 2346 - 4070 1. Formación docente en lenguas extranjeras – congresos, conferencias, etc., 2. Interdisciplinariedad en educación - congresos, conferencias, etc., 3. Currículo de lenguas extranjeras - congresos, conferencias, etc., 4. Investigación formativa - congresos, conferencias, etc, 5. Lenguas extranjeras - enseñanza, 6. Investigación interdisciplinar en lenguas extranjeras I. Tit., II. Cabrales Vargas, Myriam, Comp. Dewey: 378.0071 M533 2015 Catalogación: Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena OFM.

Memorias: II Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras (Ciflex) Cartagena de Indias, Colombia: 19 a 21 de marzo de 2015 © 2015 Myriam Cabrales Vargas, compiladora © Editorial Bonaventuriana, 2015. Universidad de San Buenaventura Calle Real de Ternera Dg. 32 No. 30-966 PBX (5) 653 5555 – Fax (5) 653 9590 www.usbcartagena.edu.co Cartagena – Colombia Rector: Fray Álvaro Cepeda van Houten Coordinador editorial: Álvaro Andrés Hamburger Fernández Aviso Legal Cada autor que participa en esta compilación, es responsable del contenido de su artículo. Prohibida la reproducción total o parcial de estas Mamorias por cualquier medio, sin permiso escrito de la Editorial Bonaventuriana. Derechos reservados de la Universidad de San Buenaventura. ISSN: 2346 - 4070

Autores de las ponencias publicadas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Autores Julia Posada Ortíz y Eliana Garzón D

Instituciones que representan Universidad Distrital Fco. José de Caldas (Bogotá) Rigoberto Castillo Universidad Distrital Fco. José de Caldas (Bogotá) Alejandro Dávila Rubio Universidad Libre (Bogotá) Walter Araya y William Charpentier Universidad de Costa Rica Consuelo Cedano Pineda Universidad del Tolima (Ibagué) Marco T. Artunduaga Cuéllar y Gilma Universidad Surcolombiana (Neiva) Zúñiga Camacho María Isabel Gutierrez y Sebastian Corporación Universitaria Minuto de Dios Concha Vargas Ana Muñoz y Martha Ramírez Universidad EAFIT (Medellin) Jénifer Leguizamón Lesmes y Universidad Distrital Fco. José de Caldas Angélica Rodríguez Cuervo. (Bogotá) Odile Bouchard y Paula Roncancio Universidad de Cartagena Marín Myriam Cabrales Vargas Universidad de San Buenaventura (C/gena) Mariella Aita Universidad Simón Bolívar (Venezuela) Mariela Arrieta, Asmara Mujica y Universidad de Zulia (Venezuela) María Sandra Mennella Buenaventura Rubio Zénil Universidad de Guanajuato (México) Damien Le Gal y María Angélica Universidad de Antioquia y Fundación Duque Universitaria Luis Amigó Audrey Verony Sánchez Gómez Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Estefanía Agudelo Mancera Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Juan Camilo Naranjo Naranjo Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Martha Pardo Segura y Diego Niño Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Sánchez Yenny Esmeralda Urrego Jiménez y Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Yuri Paola Posso Suárez Eneida Dornellas de Carvalho y Universidad Estadual da Paraiba Francineide Fernandes de Melo Cléber lemos y Denilson P. de Matos Prefeitura Municipal de João Pessoa y Universidade Federal da Paraíba Bertha Bolaños Torres Jesús Alirio Bastidas Osmith Vides Contreras Jairo Enrique Castañeda Trujillo Blanca Lucía Cely Betancourt Maryluz Hoyos Jeisson Monsalve y Edgar Picón Jácome Irina Feria Marrugo y Karín Sofía Zúñiga López

Universidad de San Buenaventura Universidad de Nariño Universidad Santo Tomás de Bucaramanga Universidad de La Salle Corporación Universitaria Minuto de Dios Universidad de Antioquia Proyecto TIC para innovar en educación, del Ministerio de Educación Nacional- Convenio Gobierno de Corea

MEMORIAS

II COLOQUIO SOBRE INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN LENGUAS EXTRANJERAS (Ciflex)

CONTENIDO PRESENTACIÓN ……………………………………………..………………… Pág. 9 RESÚMENES (ABSTRACTS) DE LAS CONFERENCIAS CENTRALES…. I.

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Textos de las presentaciones en lengua inglesa

Ponencia 1: Bridging the Gap between Theory and Practice in a B.A. Program in EFL Julia Posada Ortiz y Eliana Garzón Duarte……………………………………… Pág.15 Ponencia 2: Supporting undergraduate students to network in teaching and research communities Rigoberto Castillo……………………………………………………………… Pág.29 Ponencia 3: Syllabus design for understanding in CLIL setting Alejandro Mauricio Dávila Rubio…………………………………………… Pág.37 Ponencia 4: Linguistic Diversity in the Academic Programs of the University of Costa Rica: A New Opportunity to Implement a New Program of Modern Languages: The case of Electrical Engineering Walter Araya y William Charpentier…………………………………………… Pág.48 Ponencia 5: How the implementation of authentic reading and listening texts provide an opportunity or high school students to reflect on important issues in their lives Consuelo Cedano Pineda……………………………………………….…… Pág.56 Ponencia 6: Running head: Teaching practicum and interdisciplinary studies - the best match. Marco T. Artunduaga Cuéllar y Gilma Zúñiga Camacho ……………..….. Pág.62 Ponencia 7: Translation, a powerful tool in Second Language Learning. María Isabel Gutierrez y Sebastian Concha Vargas ………………………… Pág.73 Ponencia 8: Autonomy-support and students motivation Ana Muñoz y Martha Ramírez ………….……………………………….. Pág.82 Ponencia 9: Formative Assessment as a Means of Encouraging EFL learning Jénifer Leguizamón Lesmes y Angélica Rodríguez Cuervo………………. Pág.91 II.

Textos de las presentaciones en lengua francesa

Ponencia 10: Les discours et politiques linguistiques des caraïbes colombiens et l’enseignement universitaire en FLE Odile Bouchard y Paula Roncancio Marín …………………………………. Pág.98

Ponencia 11: La traduction, ou l’interaction entre cultures Myriam Cabrales Vargas …………………………………………………….. Ponencia 12: La littérature contemporaine du Québec et le continent américian Mariella Aita…………………………………………………………………. Ponencia 13: La compétence communicative Interculturelle et la littérature francophone Mariela Arrieta Soto, Asmara Mujica Almarza y María Sandra. Mennella V. …. Ponencia 14: L’interdépendence des compétences interactionnelle et linguistique en conversations en L2 Buenaventura Rubio Zenil…………………………………………………… Ponencia 15: Bande dessinée, roman graphique et fanzines dans le cadre des médiations culturelles. María Angélica Duque y Damien Le Gal ………………………………….. Ponencia 16: Les stratégies métacognitives comme outils pour favoriser la compréhension orale en FLE Audrey Verony Sánchez Gómez…………………………………………….. Ponencia 17: Je suis, je communique! La psychomotricité et l’expression orale en FLE. Estefanía Agudelo Mancera…………………………………………………. Ponencia 18: Vers une perspective hédoniste de l’enseignement/apprentissage du FLE. (209) Juan Camilo Naranjo Naranjo……………………………………………… Ponencia 19: Évolution de la formation en écriture et en lecture de la langue étrangère : cohésion, cohérence, synthèse Martha Pardo Segura y Diego Andrés Niño Sánchez………………………. Ponencia 20: Rénovation du programme d’études et articulation du stage de FLE à Bogotá. Yuri Paola Posso Suárez y Yenny Esmeralda Urrego Jiménez………… III.

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Textos de las presentaciones en lengua portuguesa

Ponencia 21: Cultura e representação social: dispositivos para o ensino de língua estrangeira. Eneida Dornellas de Carvalho y Francineide Fernandes de Melo…………. Ponencia 22: As ferramentas virtuais enquanto instrumentos de ensino: a cultura e a ação social do profesor Cléber Lemos y Denilson P. de Matos…………………………………….. IV.

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Pág.273

Textos de las presentaciones en lengua española

Ponencia 23: Investigación y Pedagogía: Comprensiones e implicaciones en la formación humana y profesional del licenciado en lenguas modernas. Bertha Isabel Bolaños Torres………………………………………………… Ponencia 24: La Educación inicial de los Profesores de Lenguas Extranjeras Jesús Alirio Bastidas……………………………………………………….

Pág.292 Pág.299

Ponencia 25: El camino hacia la interdisciplinariedad en el currículo de lenguas extranjeras: Una propuesta en construcción Osmith Vides Contreras…………………………………………………… Ponencia 26: La Investigación Formativa en la Licenciatura en Lenguas de la Universidad De La Salle Jairo Enrique Castañeda Trujillo…………………………………….…… Ponencia 27: Formación de docentes en lenguas extranjeras y necesidades en contextos educativos reales Blanca Lucía Cely Betancourt y Maryluz Hoyos …………………………… Ponencia 28: La coevaluación: una posibilidad de formación en evaluación de Lenguas Extranjeras Jeisson Monsalve Marín y Edgar Picón Jácome…………...………….….. Ponencia 29: Herramientas TIC: mediadoras pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje. (367) Irina Margarita Feria Marrugo y Karin Sofía Zúñiga López……………..…….. CONCLUSIONES …………………………………………….…………

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PRESENTACIÓN En el marco de la conmemoración de su décimo segundo aniversario de creación, el programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en Inglés y Francés de la Universidad de San Buenaventura, seccional Cartagena, realizó del 19 al 21 de marzo de 2015 el II Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras (CIFLEX). Este encuentro académico, convocó a docentes e investigadores del área de Lenguas Extranjeras que trabajan a nivel regional, nacional e internacional. La iniciativa de continuar con la celebración bianual del CIFLEX, además de hacer parte de un necesario espacio de encuentro académico, se articula a los objetivos y dinámicas de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de San Buenaventura, cuyo principal propósito es el formar profesionales integrales, capaces de entrelazar las culturas científica y humanista, de contextualizar el conocimiento y de abordar los objetos de estudio desde su complejidad y multidimensionalidad. Los tres principales objetivos de Ciflex son:  Reflexionar sobre los fines de la educación superior, orientada primordialmente a formar profesionales que han de integrarse a la estructura socio-económica y política de un contexto determinado.  Compartir experiencias de integración de la cultura científica y la humanística, de la academia y de la vida y de las disciplinas entre sí como estrategia para borrar los límites rígidos entre todos esos campos y asumir la flexibilidad como el nuevo paradigma que identifica a la realidad social, económica y cultural en la que vivimos.  Evidenciar la relevancia de asumir la investigación, en el área de las lenguas extranjeras, desde perspectivas interdisciplinares. De las 52 ponencias participantes, estas memorias recogen 29 de ellas, todas representativas de los ejes temáticos coloquio:  Las prácticas como espacio interdisciplinar de formación del licenciado en lenguas extranjeras.  La investigación formativa y aplicada en la construcción de un perfil docente integral e interdisciplinario.  El proyecto de aula como estrategia para la implementación de la interdisciplinariedad en el currículo las lenguas extranjeras  La pragmática, la semiótica y el análisis del discurso, transdisciplinas en el currículo de lenguas extranjeras  La interacción entre la literatura, la traducción y cultura, en el marco de la interdisciplinariedad.  Los modelos pedagógicos y curriculares que favorecen la interdisciplinariedad Estructuradas en forma de artículos, las ponencias se presentan de acuerdo a la lengua en la cual fueron presentadas, para facilitar la selección de las mismas por parte de los lectores de estas Memorias.

RESÚMENES DE LAS CONFERENCIAS CENTRALES El Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras, contó con cinco conferencias centrales, cuatro de ellas no están publicadas en estas memorias, pero de las cuales se presentan los abstracts, con el fin de proporcionar al lector una visión global de los contenidos trabajados en el evento.

Julie Coiro

Using Digital Scaffolds For Reading and Writing Argumentation Texts In this presentation, Dr. Coiro shares findings from a project funded by the Elva Knight Research Award designed to understand: 1) How does a digital online inquiry tool support students’ ability to locate, evaluate, and integrate information from multiple online sources and 2) How do students and teachers perceive the utility of the tool for supporting processes required to read online and write argumentative texts? Data was collected over two 45-minute classes, during which high school students used the digital tool to conduct online research, take notes, evaluate the quality of sources, and write an essay on a controversial issue. Qualitative content analysis was employed to evaluate the quality of student argument graphs and their essays. Findings suggest that students struggled to clarify perspectives, locate relevant evidence, and decide what claims or counter claims their evidence supported. Students also struggled with the language needed to weigh conflicting evidence, synthesize their opinions, and evaluate the quality of claims they encountered in online sources. Dr. Coiro will then share insights about how students can likely benefit from additional instruction in close reading and how to use the digital tool to analyze complex texts, compose extended arguments, and conduct online research.

Nadja Carrier-Giasson

L’interdisciplinarité dans le programme de formation de l’école québécoise destiné aux personnes non francophones

1 Le contexte socio-culturel de l’enseignement du français langue seconde (FLS) au Québec sera d’abord abordé dans cette communication visant à présenter l’importance de l’interdisciplinarité dans les programmes québécois d’enseignement du FLS. Parmi ces derniers, c’est du programme d’accueil et d’intégration linguistique, sociale et scolaire au secondaire dont nous traiterons plus en profondeur (approches pédagogiques, stratégies d’enseignement, évaluation des compétences, progression des apprentissages et structure du programme) tout soulignant la place qu’y occupe l’interdisciplinarité. Finalement, un exemple de situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) interdisciplinaire et ayant déjà été exploitée par la conférencière en classe auprès d’apprenants de FLS du secondaire sera présenté.

Adriana GonzĂĄlez Moncada

Are we preparing the foreign language teachers needed in schools? A close view to inservice teacherâ&#x20AC;&#x2122;s needs University-based foreign language teacher education programs in Colombia embrace high quality standards to prepare teachers with a positive impact in their workplaces and communities. Most programs advocate for an approach to knowledge-base that includes foreign language acquisition, pedagogical training and research skills, among other components. However, many graduates from our programs state that once they are in the teaching service in schools, they lack some meaningful knowledge. In this presentation, I explore the professional needs of in-service English teachers in relation to their duties as schoolteachers. I will draw upon the findings of two studies in order to propose some other areas that may be required in our current models of teacher education. I will highlight the need to expand our field including more interdisciplinary collaboration.

Amparo Clavijo Olarte

Community Based Pedagogies in Language Teacher Education In this presentation, I will share findings and insights from a twelve-month qualitative study on developing and implementing communitybased pedagogies in public schools in Bogotรก, Colombia. We are interested in understanding How we can promote knowledge of/in local communities as rich resources for language teaching and learning and integrate communitybased pedagogies into our teacher education programs. The overarching goal of the project is to reclaim the value of local knowledge in curriculum, helping teachers see and leverage the rich plurilingual/cultural resources in their urban sites. Informed by critical sociocultural approaches to language and literacy development, the study is part of a larger, multiyear international collaborative effort investigating how teachers create and implement community based pedagogies, i.e., curriculum and practices that assert the power of local knowledge to enhance learning within and against globalized pressures and realities. The results show that teachers recognize social, cultural and linguistic assets as important sources to be taken into consideration to support community work. Recognizing the community as a literacy source allows teachers in schools to use this local knowledge to propose community inquiries with learners at all educational levels. Community-based pedagogies are curriculum and practices that reflect knowledge and appreciation of the communities in which schools are located and students and their families inhabit. It is an asset-based approach that does not ignore the realities of curriculum standards that teachers must address, but emphasizes local knowledge and resources as starting points for teaching and learning (Sharkey & Clavijo-Olarte, 2012).

Bertha Isabel Bolaños Torres

Investigación y Pedagogía: Comprensiones e implicaciones en la formación humana y profesional del Licenciado en Lenguas Modernas

La investigación es ante todo una práctica humana que va más allá de la búsqueda de información, desde ella se conoce, se reflexiona, se analiza y se producen nuevos conocimientos. Por ésta razón, se podría definir el ejercicio de la investigación como un proceso social que permite acercarse al mundo de la vida, al mundo intelectual, para comprenderlo y transformarlo. De allí que desde todo proceso investigativo que se emprenda se profundiza en un campo de conocimiento y/o en un saber específico para generar otros que posibiliten comprender el entorno social en pos de la solución de problemas, a partir del respeto por la persona independientemente de las cosmo-posiciones de cada individuo, de cada ser. El maestro genera conocimiento desde su práctica pedagógica dado que su proceso lo adelanta a partir de lo que observa y las relaciones que se entretejen en función de unas búsquedas colectivas frente al saber. La pedagogía y la investigación son prácticamente inseparables, sus procesos se complementan, mantienen una relación interesante, hacen del acto educativo un modo propio de aproximación y búsqueda permanente frente al saber, el sentido y el significado que tiene para los sujetos que interactúan a fin de contribuir en su formación humana, que es el principal objetivo de la pedagogía.

I TEXTOS DE PRESENTACIONES EN LENGUA INGLESA

Ponencia 1:

Bridging the Gap between Theory and Practice in a B.A. Program in EFL

Julia Posada Ortiz 1 Eliana Garzón Duarte2

Abstract The presentation will describe the theoretical principles underlying the research component of the Bachelor’s program of Basic Education with an Emphasis in English at a public university in Bogotá (Colombia), and an exercise of syllabus revision that served to link theory and practice through the research component of the program. The aim of the exercise was to reflect upon the syllabus and discuss how, from the different components of the program, student- teachers can understand research as the bridge to link what they learn in class and their practice in school contexts. A group of teachers revised the theoretical foundations as well as their practice in each cycle of the program, using the main tenets of critical pedagogy, teacher research, reflective teaching, and case study. Key words: Case study, critical pedagogy, reflective teaching, research component, teacher research. Introduction The purpose of this article is to describe how the research component of the Bachelor’s program of Basic Education with an Emphasis in English (LEBEI, for its acronym in Spanish: Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Inglés) at Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Colombia), is organized, what its theoretical foundations are, and 1

Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés, de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Docente de la misma universidad. 2

Magíster en Docencia de Idiomas, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente de la U. Distrital Francisco José de Caldas.

to share the experience of a work completed jointly by teachers who aimed to revise the research component of the program in order to create stronger links between theory and practice. Even though this component already existed, teachers at LEBEI were concerned about the gaps found in the research component and the articulation it must have with the curriculum in order to strengthen links between theory studied in class and practice. On pursuing this goal, the teachers of the program wanted to bridge the gap between theory and practice through the research component of the program in order to link the theoretical principles students learn in the research seminars and the realities they face in educational contexts.

Having this goal in mind, the coordinators of every component of the program and some full time teachers had an intensive week of reflection on and revision of the syllabus. The revision process ended up with concrete products and activities for each research seminar as well as connections among the subjects that comprise the five components of the syllabus: Disciplinary, Communicative and Esthetic, Ethics and Politics, Pedagogical, and Research. Hence, the gap that students find between what they learn in class and what really happens in their own educational context can be filled.

During this joint effort by the teachers, we revised the theoretical principles underlying the research component. Those principles are going to be explained in the first section of this article e.g. readings and items used by colleagues in their classes, suggestions about the research process, and contents. Here, we teachers involved in this joint task realized that the objectives and contents of the different subjects and research seminars had to be constructed according to the studentsâ&#x20AC;&#x2122; needs, cross-curricular issues, and the demands of the context. This agrees with Nunanâ&#x20AC;&#x2122;s (1988) suggestion that besides the nature of language, language learning, and education, syllabus designers should take into account learnersâ&#x20AC;&#x2122; needs and interests.

Core concepts In order to understand the research component of LEBEI, it is necessary to define some key terms in education and educational research associated with the LEBEI program. These terms are Critical Pedagogy, Reflective Teaching, Teacher Research, and Case Study.

Critical Pedagogy McLaren (as cited in Wink, 2000) defines critical pedagogy as “a way of thinking about, negotiating, and transforming the relationship among classroom teaching, the production of knowledge, the institutional structures of the school, and the social and material relationships of the wider community, society, and nation state” (p. 30). Therefore, these activities are achievable if students are free to challenge existing knowledge in the social and cultural realities they are immersed in.

It is important to look separately at the meaning of the two words that make up the concept of critical pedagogy to understand how it was one of the principles underlying our research component. According to Wink (2000), the word critical means “seeing beyond” (p. 29), and pedagogy “the interaction between teaching and learning” (p. 30). In this sense critical pedagogy has to do with developing a wide and deep view of what is going on in the classroom, including taking into account that the actions carried out in a classroom are embedded in a system. By adopting such a view we can be more conscious of our context and our pupils and, of course, we become more critical about education and how it has to be conducted. Critical pedagogy “encourages each of us to reconstruct the words and thoughts of the others so that they become meaningful to our own life” (Wink, 2000, p. 26). This reconstruction has to do with learning, relearning, and unlearning. That is, learning how to teach, relearning through our own experiences and reflection, and unlearning so that we can get rid of our old assumptions about teaching and learning, about what others have told us to do, and thus become producers of our own learning.

At LEBEI, students learn different methods and approaches to teach English and to do research in the context of Basic Education; they receive theories and knowledge of how to

do it. However, during their practicum at schools, they start mixing up those theories and approaches and do not find the link between what they learnt in class and the reality they are facing. Consequently, in the revision process we conducted, we agreed that through observation in school contexts coupled with constant reflection upon theories and discussions in classes, students could go beyond learning about how to teach. Thus, they could become acquainted with the practical aspects of teaching and learning as a way to grow as critical pedagogues and find the link between theory and practice.

Reflective Teaching LEBEI adheres to the concepts of Richards and Lockhart (1995) as well as to the reflective model by Wallace (1991). According to Richards and Lockhart (1995), reflective teaching is an approach in “which teachers and student-teachers collect data about teaching, examine their attitudes, beliefs, assumptions and teaching practices, and use the information obtained as a basis for critical reflection about teaching” (p. 1).

This definition is complemented by Bartlett (1990) and Wallace (as cited in Richards & Lockhart, 1995) when they state that critical reflection involves “examining teaching experiences as a basis for evaluation and decision making and a source for change” (p. 4). It also implies asking questions about “how and why things are the way they are, what value systems they represent, what alternatives might be available, and what limitations are of doing things one way opposes to another” (Richards &Lockhart, 1995, p. 4). These questions frame the inquiry process student-teachers have to address in order to find connections between theory and practice through constant reflection.

By carrying out such critical reflection teachers are able to assess if what they teach is what their students learn. Constant reflection also turns the classroom into a laboratory where the teacher and the students can develop the ability to observe systematically. As such, the process of reflection and observation of their classroom empowers teachers as they do not depend any more on experts. Teachers become the experts, the producers of knowledge of their own context and they become responsible for making informed decisions about teaching and learning.

Reflection connected to experiences brings about professional competence that is the main tenet of the reflective model developed by Wallace (1991) in which professional development is an ever-ending process. Thus, the reflective model is a structured professional development model that acknowledges teaching as a profession in the sense that to become a teacher, we have to master some knowledge that other professions do not have.

Therefore, to find the essence of our student-teachers’professional development, it is necessary to find a way to connect received knowledge and experiential knowledge to bridge the gap between theory and practice. In the joint work done by teachers during the revision process of the syllabus, it was agreed that one way to link both is by carrying out discussions about the applicability of the teaching methods to the particular contexts where students do their practicum. These discussions must be part of the classes of the pedagogical component and the research seminars as well.

The student teachers at LEBEI carry out discussions over microteaching, share their experiences in the different subjects and seminars of the program and do it all in their practicum. Further, on, we will describe how the program is designed to offer the students the opportunity to develop their reflective skills as one of the abilities to become a teacher researcher and enhance their professional development.

Teacher Research Teacher research is a two-word concept associated with teachers’ professional development and empowerment (Brindley as cited in Bailey, 2001). This professional development has to do with the fact that teachers make informed decisions and produce more specialized knowledge as educators and, at the same time, gain recognition as they make the results of their studies public. Simultaneously, when teachers do this, which gives them a sense of empowerment, they start resisting “the current trends towards domination of curriculum and pedagogy by technical standards based on expert research and imposed in a top-down manner by educational administrators and policy makers” (Kincheloe as cited in Lankshear

& Knobel, 2004, p. 5). This empowerment also comes from the fact that they are the ones who research their own classrooms in which they are immersed. Bailey (2001) defines teacher research as the “research conducted by teachers” (p. 490), which is a key concept for LEBEI, since one of the purposes of the research component of the program is to “develop the pre-service teachers’ research skill, so that they are able to contribute to their school community and the general educational field” (Proyecto Educativo del Programa, n.d., p. 35).

Case Study According to Johnson and Christensen (2004), a case study is a qualitative type of research that “provides a detailed account and analysis of one or more cases;” and a case is “an object or entity with a clear identity” (p. 376). Hence, a case could be a group, a person, or an organization. In her discussion regarding the aspects of case study, Merriam (1998) maintained that the “single most defining characteristic of case study research lies in delimiting the object of study: the case” (p. 27). The case is a unit, entity, or phenomenon with defined boundaries that the researcher can demarcate or “fence in” (p. 27), and therefore, can also determine what will not be studied. It may be the limit on the number of people to be interviewed, a finite time frame for observations, or the instance of some issue, concern, or hypothesis. The researcher is challenged to fully understand and articulate the unit under study.

Merriam (1998) describes three characteristics inherent to a case study; according to her, a case study is particularistic because it focuses on a particular situation, event, program, or phenomenon. Moreover, according to Geertz (1973), it is descriptive because its final product is a “thick” description of the phenomenon under study, and finally, it is heuristic as it can bring about new understandings, extend the reader’s experience, or confirm what is known. Case study is the most common method used by the student-teachers at LEBEI, and these studies are particularly connected to the pedagogical component of the program.

After having reviewed the core concepts that support the research component at LEBEI, we are now going to describe how these principles are incorporated in this component, how it is organized and how the reflection process done by teachers and coordinators of the different components served to cement the link between theory and practice in our program.

The Research Component of LEBEI The Bachelor’s program of Basic Education with an Emphasis in English (LEBEI) at Universidad Distrital Francisco José de Caldas has obtained the approval and certification of quality granted by the National Accreditation Council (CAN, for its acronym in Spanish Consejo Nacional de Acreditación), according to Resolution 10742 on September 6th, 2012. This program has a strong research component that we will describe in the following sections.

The Research Field Foundations The LEBEI program at Universidad Distrital is organized in cycles and components. There are three cross-curricular cycles called Fundamentación (Theoretical Foundations), Profundización (In-depth), and Innovación y Creación (Innovation and Creation). In the first cycle (1st to 4th semesters), the students receive the theoretical foundations related to language teaching and learning. In the second cycle (5th to 7th semesters), they start to join theory and practice through their pedagogical practicum. In the third cycle (8th to 10th semesters), they develop and finish their research project as well as improve their competence in English. The students graduate when they have finished ten semesters of courses and have written and defended their research project.

There are five components which constitute the syllabus: Disciplinary, Communicative and Esthetic, Ethics and Politics, Pedagogical, and Research. For the purpose of this article, we will describe the latter one, which is particularly relevant because it is an important part of the mission and vision of the program as well as of the graduate profile. Furthermore, research is the way to prove how theory serves to frame and understand practice.

The research component of LEBEI is based on three main pillars: Reflective Teaching, Critical Pedagogy and, obviously, Teacher Research. Bartlett (1990) points out that becoming a reflective teacher involves moving beyond a primary concern about instructional techniques and “how to” questions and asking “what” and “why” questions that regard instructions and managerial techniques not as ends in themselves, but as parts of broader educational purposes. Peer observation, self-reports, and journals are strategies employed in the research component of our program to make our students reflective preservice teachers.

Research is also an ongoing process that starts from first semester. In the research component of the Bachelor’s program, it is considered that teacher education should go beyond training since teaching is considered a profession which is more concerned about reality in the educational context. Teacher education in LEBEI is regarded as a reflective process in which the teacher’s role is that of an agent of change. For this reason, the research component gives the future teachers the opportunity to evaluate their beliefs about teaching and learning. They become observers and therefore researchers who contribute to the improvement of the contexts in which they work. Likewise we conceive of critical pedagogy from a professional perspective that has to do with “what and how our students learn and what and how we teach from a social perspective”(Proyecto Educativo del Programa, p. 36). For this reason, the pedagogical practicum in LEBEI has to be based on observation and identification of educational, social, and cultural phenomena plus reflection and action upon them.

Finally, we aim to generate innovative teachers who want to learn about their students and build up proposals that overcome prejudice and stereotypes, leaving behind recipes and prescriptions about how to teach. That is, the students who graduate from LEBEI should be innovative teachers who explore different possibilities in their classrooms, taking professional and personal risks.

The Research Seminars

The students at LEBEI take ten research seminars, each of which has a specific objective that seeks to link theory and practice. In Seminar I, they write a reflection about their experience as language learners as one of the strategies to become reflective pre-service teachers. In Seminar II, their reflection is concerned with learning in different contexts. In Seminar III, they learn to carry out observations and do a written report about these observations. They usually observe classes in different public schools. In Seminar IV, they implement a case study regarding their classmates’ beliefs about learning a foreign language. These four semesters are part of the cycle entitled Fundamentación (Theoretical Foundations). In this cycle, the students are provided with the theoretical basis of research, as well as some practice on observation and the development of case studies. From the fifth to the seventh semester, the teacher-students are immersed in the cycle of Profundización (In-depth cycle). During this cycle they explore theory and practice and start their practicum in different state schools. Their teaching practicum is focused on primary education for two semesters (sixth and seventh). Therefore, they also start their inquiry during this process. In fifth semester, they continue using an observation method and learn how to write an annotated bibliography, which is their final product for the end of the term. In sixth semester, they go through a seminar called Research Paradigms and Methods. In this seminar, they explore the different approaches and research methods and work on their problem statement, research question, objectives, and literature review. In seventh semester, the seminar Educational Research Project prepares them to make a preliminary data analysis.

In the final cycle called Innovación y Creación (Innovation and Creation), students complete their research project. In eighth semester, students start their practicum in secondary education and conduct a preliminary data analysis. In ninth semester, they make a final analysis of the data and build up the categories. Finally, in tenth semester, the student teachers write their final report by working on it in three seminars. Additionally, a panel discussion, which is a space for their research socialization, is organized in the three

seminars in order to share their experience as teacher-researchers with teachers and partners. Teachersâ&#x20AC;&#x2122; roles in the research seminars. To carry out the work described in the ten research seminars of LEBEI, it is necessary for teachers to assume different roles along the process. These roles have to do with education, advice, and counseling and demand a high level of competence and commitment from the teachers in charge of the seminars. These roles are supervisors, counselors, project advisors, monograph directors, and jurors, as described below.

Supervisors are responsible for guiding and supporting students in their teaching practicum and instructional design. Counselors are the teachers in charge of the different seminars. Project advisors are teachers in charge of the tenth semester panel. This group, made up of three teachers, is responsible for providing feedback to the student or group of students who are doing their research project. Monograph director is the teacher in charge of giving advice to the student or group of students about the fulfillment of their degree work during a year. The Curriculum Council of the program appoints the monograph director. Evaluator is a teacher appointed by the Curriculum Council of the program to evaluate the final research report.

Improving the Articulation of the Research Component and the Curriculum at LEBEI

As stated in the introduction of this article, teachers at LEBEI were concerned about the gaps found in the research component and the articulation it must have with the curriculum to strengthen links between theory studied in class and practice. Therefore, we participated in a joint project to analyze every single subject of the curriculum. Each teacher contributed from their component and area of expertise to make a cross-curricular syllabus where theory and practice could interact. This joint effort allowed teachers from other components to be involved in what the research component implies, then, understand how we, from our specific subjects, can contribute to fill the gap between theory and practice through

research. Having the chance to hear different opinions and contributions was a great opportunity to learn from each other and find converging points for the construction of the different subjects’ objectives. Here, we realized that there were some overlapping contents in the different subjects due to the lack of communication among teachers from different components. Alhtough teacher reflection was present, it was often done individually. Dubin and Olshtain (1986) affirm that “a curriculum is often reflective of national and political trends, and contains a broad description of general goals by indicating an overall educational-cultural philosophy. This applies across subjects together with a theoretical orientation to language learning with respect to the subject matter at hand” (p. 2). In the program of LEBEI, the curriculum has critical pedagogy, reflective teaching, and teacher research as underlying philosophical principles, which must be used to revise the basis for syllabus design and activities oriented to articulate theory and practice. Syllabus has been referred to as “a more detailed and operational statement of teachingand learning elements which translates the philosophy of the curriculum into a series of planned steps leading towards more narrowly defined objectives at each level” (Dubin & Olshtain, 1986, p. 35). The research component, for example, has been planned to be present in every subject during the ten semesters. That is, it was thought to be cross-curricular through the development of research seminars, as previously explained. Thus, the researchseminar in each semester was conceived as the space where all the subjects from the different components can interact to find links among them. The team in charge of the research component knew that we were forming students who could have all the theoretical tools needed to develop their pedagogical, critical, and research skill. Nevertheless, we also knew that there were some gaps between what our students learned in class and their practicum. So, we worked in the revision of the academic process carried out in the different subjects to incorporate constant inquiry and development of small-scale projects to make sense out of theory. Developing these projects through the different subjects lets students and teachers realize that research is everywhere and that inquiry is the way to critical thinking and action. Only through systematic reflection and research can our student-teachers become agents of change and producers of knowledge in order to bridge the gap between theory and practice.

Conclusions

After doing the revision exercise of the syllabus and taking into account the way we were addressing our subjects, we conclude that constant group reflection is necessary to evaluate academic processes inside our program to avoid gaps and overlapping contents.

Overall, the exercise of syllabus revision enabled teachers at LEBEI to become more aware of the importance of the research component in the program. We realized that through this component we could link theory and practice by making students understand research as the bridge to link what they learn in class and their practice in school contexts. In order to achieve that purpose we introduced some changes related to content and methodology, and the role of research itself. Finally, by revising and taking into account the theoretical foundations of the research component aimed at forming innovative teachers, we started to introduce problematic questions in our subjects to involve students in the exploration of different possibilities in their classrooms i.e. taking professional and personal risks. In this way, the role of research goes beyond learning about the theory of research but making it feasible and an on-going process that student teachers will take as part of their professional competence.

The process of revision and work together that we carried out in the research component of LEBEI should contribute to defining some future directions related to this revision itself and the changes introduced in the research component as well as in the program derived from it. We need to start a systematic analysis of the outcomes of the revision of working jointly. For this reason, it is necessary to form a group of teachers who is in charge of collecting and analyzing data concerning the perceptions of the students and the teachers in charge of the research seminars. Furthermore, it is important to start writing a state of the art of the research carried out as well as to document the most recent tendencies, since the revision of the syllabus is to make the research component cross-curricular and to link theory and practice through research projects.

This is the beginning of a process that resembles teacher development in the sense that it is ongoing and never-ending. We could say that it is a first step for the teachers and students and a great advance for LEBEI. We still need to walk a long road ahead to continue discussing and growing as an academic community, and to bridge the gap between what is learnt in the different subjects and the phenomena observed in school contexts.

References

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Ponencia 2:

Supporting undergraduate students to network in teaching and research communities Rigoberto Castillo3 INTRODUCTION This paper discusses successful experiences of a licensure in TEFL which helps students to gain an early integration to academic communities. It opens with a description of the university policies that foster academic networking, followed by a discussion of how these policies are implemented in the program. A third section discusses the support the faculty provides. The paper closes with a discussion of the benefits and the impact of the policy. The Appendices bring samples of planning for mobility, testimonies of participants, and links to key organizations and events.

UNIVERSITY POLICIES THAT FOMENT NETWORKING

The institutional policies that support networking and mobility influence financial, curricular, and academic decisions. Professors regularly include presentations of papers and publications in their work plans, as well as the organization of events. Funds are available to support the student participation in the above as well as in field trips which include visits to programs and to schools both in-country and abroad (Appendix 1 brings an excerpt of the plan for a term).

Ph.D from The University of Texas at Austin. He teaches at Doctorado Interinstitucional en Educación and at the TEFL program of the Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Member of the research group: “Formación de Educadores

Separate funds are available to support the professors’ and the students’ mobility. The College of Education, the International Office, and the Student’s Office (Bienestar Universitario) constitute other sources of information, funding and support. Planning is done on a yearly basis and thirty days’ prior approval is required. This participation attempts to have the voice of the university heard in other communities (c.f., Castillo 2012).

IMPLEMENTATION OF POLICIES IN THE TEFL PROGRAM

In the last 14 years the Faculty of the TEFL program has held positions of leadership in the Association of teachers of English, in the editorial board of specialized journals, in conferences, and in academic networks. Under the sponsorship of the TEFL program, licensure students regularly attend seminars and conferences on education, English language teaching events, and plays in English, to name a few . They also make academic presentations of their research interests in several communities (See Appendix 6). The criteria for selecting students’ participation depend on the nature of the event. Criteria can include: being enrolled in certain courses, acceptance from another institution, grade point average, or seniority. Registration for events, transportation, and lodging are sponsored but depending on the costs or distance, students may need to cover some of these expenses. As of 2014 students may elect their graduation requirement. One such option is writing and getting an article accepted in a scientific journal (must have indexation or ISBN). The monograph or the reports on their internship are also graduation options. This fact has increased the students’ demand for networking. In addition, several agencies have supported the exchange of scholars, language assistants, professors, and students of the TEFL program such as:

ICETEX, British

Council, Fulbright, The cultural exchange agency PCT Colombia, Cultural Care, and AIESEC (Platform for international mobility of students and recent graduates). Participants in turn promote the continuous exchange in the TEFL program (See Appendix 4). Some students have also published in scientific journals before or right after graduation thus consolidating their education and contributing to solidifying the prestige of

the program (see Appendix 3). Some of the journals are how, Gist, Profile, LACLIL, and CALJ. As an example, several papers from TEFL program students, alumni and faculty appear at the Conference proceedings of Colombo Americano (2012) ELT symposium. Many universities, The Binational Centers, ASOCOPI, and other organizations have supported the publication and dissemination of the knowledge produced by the TEFL program. In 2012, ASOCOPI_TESOL bestowed the TEFL program a national award for its contribution to the goals of the Association. Professors and students have presented and attended its annual conference regularly since the year 2000. The impact of attending the events and the testimonies of 8th semester students is summarized below. Networking, participation in events and communities: 1. Contribute to the students’ professional growth. ¨Events meant a great support for my learning”; “I got excellent feedback on my research proposal at the symposium”. 2. Build the confidence of participants. “I considered the importance of attending academic events since I thought that was something impossible for me.” “The emotional support we received from the professors to participate in the conference was excellent.” 3. Develop writing skills “I learnt about writing for an academic purpose”. 4. Develop a sense of academic community. “Sharing with other people was a good experience”; “The audience thought that my proposal was innovative.” 5. Contribute to the prestige of the Licensure and of the university. “People know we are good.” THE SUPPORT OF THE FACULTY For mobility and networking, students require professors’ assistance so that they prepare applications, exams, abstracts, self-introduction letters, essays, or research proposals either in the first or in the target language. The professors bring into light academic writing (Bailey, 2006) and language learning strategies (Castillo, 2014) for successful application and participation in calls, and for being published. Students also

learn how to access and consult scholarly publications that strengthen their proposals. The call for papers is disseminated via e-mails and the program's Facebook page. With the support of faculty the TEFL program recieves yearly invitations from Encuentro de Formadores de licenciados de idiomas, from PROFILE, from Universidad de La Sabana national and international Conferences, and from UPTC’s teacher’s Moot. The TEFL program also receives a biannual invitation to the ELT conferences at the Binational Centers: Colombo Americano de Bogotá and CALI, CLIL Symposium, and from the Linguistics Department Conference at Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Furthermore, Universidad Industrial de Santander, UPTC, Universidad de Nariño, and UIS have also hosted our Faculty and students’ presentations. Additionally, it co-organizes the Symposium on Applied Linguistics, Literacy and Discourse Analysis, and has organized several colloquia and lectures in the field of education.

Discussion The paper dealt deal with factors that sustain teacher education such as the institutional support for the exchange of ideas, the dissemination of knowledge and the preparation in leadership in the field by inserting educators in academic networks. It has been mentioned how students receive support from the faculty to prepare and share their ideas and research interests and to apply for internal and external opportunities of academic mobility. The TEFL undergraduate students have evaluated the networking experience very positively. They express that they gain self-confidence that they make important contacts, as it was discussed above, and as expressed in the message of Appendix 2. The author recommends similar institutions to implement a policy for networking, for mobility, by spreading the word about organizations, programs and opportunities that encourages professional development. To make it viable, besides the support of the faculty, it is very important to offer a flexible curriculum and that normatively the program gives the undergraduate student credits for networking and for studying abroad, thus enabling them to validate knowledge upon their return.

REFERENCES

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London

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https://www1.doshisha.ac.jp/~ji-iie/Bailey.Academic_Writing.pdf Castillo, R. (2014). Teaching and learning another language strategically. (La enseñanza y el aprendizaje estratégico de otro idioma). Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Available at: http://die.udistrital.edu.co/publicaciones%20DIE/teaching_and_learning_another_language _strategically Centro Colombo Americano. (2012). Proceedings of the ELT Symposium: “Practices that matter”. Bogotá: Available at: http://hasp.axesnet.com/contenido/documentos/ProcedingsSymposium.pdf Appendix 1: Excerpt of plan for a term elaborated by the TEFL program Título de la Practica

Ruta -Lugar Estudio de conveniencia y oportunidad de la práctica, (descripción) Tiempo de estadía (No. de días) Número de estudiantes y docentes asistentes a la práctica Valor total Título de la Practica Ruta -Lugar Estudio de conveniencia y oportunidad de la práctica, (descripción)

Encuentro Bi-universitario. Investigación Formativa e Innovación Pedagógica en la Educación de Lenguas Extranjeras (Junio) Bogotá – Villa de Leyva - Bogotá Al convocar a estudiantes y profesores del ciclo de innovación y creación (8th, 9th and 10th semester) de los programas de formación de profesores de lenguas de las universidades A y B. 2 días 23 estudiantes – 2 docentes

$1.600.000 Estudio de la cultura y educación cubanas (Mayo) Bogotá – La Habana - Bogotá Realizar salidas pedagógicas de carácter internacional, para conocer contextos educativos que sirvan como referencia cultural y pedagógica para las metodologías aplicadas en nuestras escuelas.

Tiempo de estadía (No. de días) Número de estudiantes y docentes asistentes a la práctica Valor total

8 días 16 estudiantes – 1 docentes

$21.574.615

Appendix 2. Testimony of an alumnus. “Hola profesor! ¿Cómo has estado? Por mi parte he estado un poquito fuera de contacto porque el colegio me ha ocupado bastante. Te cuento: Tuve un ascenso y ahora soy coordinadora del Dpto. De inglés del colegio :) entonces he estado súper ocupada pero es una gran experiencia :). Por otro lado y una de las noticias que me tiene demasiado feliz es que me acabaron de contratar en la Universidad xxx… para ser profesora de inglés! Profesor, definitivamente todo esto es gracias a la LEBEI y a ti! Gracias por haberme llevado a los Symposiums y haberme presentado a la Dra. X! Gracias por haber despertado en mí el gusto por la investigación! VGT. Appendix 3: Invitation to publish addressed to a TEFL alumni Dear M P R: (who wrote an article derived from her TEFL Program monograph) We are reaching you because of your article entitled: “…” was published in GIST Education and Learning Research Journal, No. … and was very impressed at its scope and contents. I know you are an expert in your research area. I am the Editorial Assistant of 'World Journal of English Language', a peer-review journal, published by Sciedu Press. It is devoted to publishing research papers in various aspects, fields and scope of the English Language, such as but not limited to teaching and learning English as a Second Language (ESL), as an Additional Language (EAL) or as a Foreign Language(TEFL). It is my honor to invite you to submit your new manuscripts to us as one of the 'Authors' in our next publication. For manuscripts submission, please visit: http://www.sciedu.ca/journal/index.php/wjel/about/submissions#onlineSubmissions

Sincerely, Sara M. Lee: Editorial Assistant, World Journal of English Language, Sciedu Press Appendix 4: Testimony of an alumnus; networking brings continued opportunities. Hola Profesor X: Yo soy exalumna del programa de Licenciatura en Inglés. Actualmente estoy estudiando una maestría en instrucción y currículo en xxx University in Minnesota. La razón por la que lo estoy contactando es porque mi universidad está interesada en promocionar sus programas de pregrado, posgrado y cursos de Inglés y me dijeron que si yo sabía a quién podían contactar en Colombia. La persona que me habló se llama xxx…

Appendix 5: Links to selected agencies and programs Agencia de Intercambios Culurales PCT ColombiaCCUSA, http://www.pctcolombia.net/intercambiosCulturales.html Becas de la Fundación Carolina. http://www.fundacioncarolina.es/

Becas de la OEA. http://www.oas.org/es/becas/programa_regular_2015.asp British Council. “La herramienta de búsqueda Education UK te ayuda a encontrar el mejor programa para ti entre más de los 90,000 cursos y las 4,000 becas que se ofrecen" at: http://www.educationuk.org/global/articles/scholarships-financial-support/ Colfuturo.

http://www.colfuturo.org/hacer-un-posgrado-en-el-exterior-en-el-2015-si-es-

posible

Comisión

Fulbright

Intercambio

Educativo.

At:http://fulbright.edu.co/becas-

profesionales-colombianos

Cultural Care. Programa de Au Pair. http://www.culturalcare.com.co/. ICETEX es la entidad del Gobierno Colombiano encargada de canalizar la oferta de becas de cooperación internacional que ofrecen al país los Gobiernos y Organismos Internacionales Fullbright: para estudios en Estados Unidos http://www.fulbright.edu.co/ http://www.icetex.gov.co/dnnpro5/es-co/becas/becasenelexterior/becasvigentes.aspx

Platform for student mobility. “AIESEC es una organización global, independiente, no política, sin fines de lucro y totalmente gestionada por jóvenes estudiantes y recién graduados de instituciones de educación superior. Nuestro trabajo se desarrolla a través de una plataforma internacional que les permite a sus miembros crear su propia experiencia con las oportunidades disponibles.” http://co.aiesec.org/

Universidad de San Buenaventurla. ORI. http://ori.usbcartagena.edu.co/convocatorias VIF Teacher Exchange. “Our Cultural Exchange, Splash and Passport Schools have fulltime positions designed for outstanding international teachers who want to gain first-hand knowledge of the U.S. while helping to prepare students to be thoughtful global citizens.” http://www.vifprogram.com/teach-with-vif.php

Summer Jobs for college students. http://www.workandtravelcolombia.org/Teachers.html Placing in Colorado, California, Nevada, Utah, Virginia, West Virginia, Vermont, Maine y Seattle. Appendix 6: Networks and events Asociación Colombiana de Profesores de inglés. http://asocopi.org/ Bogotá Centro Colombo Americano. Biannual Conference. May 2015: http://www.colombobogota.edu.co/application/modules/symposium_tab/assets/images/STD .png Cali ELT Conference Centro Colombo Americano. May 2015. https://fbcdn-sphotos-fa.akamaihd.net/hphotos-ak-xpa1/v/t1.09/10919062_889782687719389_8949337882111865352_n.png?oh=f61f2a5fe8a0f1468dbb dddc8e8c9ddb&oe=5533F7DD&__gda__=1429510757_a4ec0f80d4ef54cd7b75921c98bbd caa

Universidad de La Sabana. Call for papers: U de la sabana is organizing a conference on innovations in language learning and teaching in may 2015. Email: tesolcolombi

Ponencia 3:

Syllabus design for understanding in CLIL setting Alejandro Mauricio Dávila Rubio4 Abstract Both curriculum and syllabus design in the CLIL classroom have placed especial attention to the implementation of all C’s components within the classroom interaction by an integration of different subject areas where a foreign language is the main vehicle for communication. Thus, CLIL contributes to the development of a thorough foreign language learning. However, teachers and syllabus developers face both theoretical and practical problems when constructing a pertinent proposal for either their day-to-day lessons or their institutional curriculum.

On the one hand, it is important for teachers to recognize their personal and institutional pedagogical approaches to both general learning and language learning and to establish clear objectives for their lesson plans based on institutional aims.

On the second hand, a pertinent and dynamic syllabus design must focus on allowing students to understand what is intended by the teacher reflecting his pedagogical view as well as implementing activities that really foster learners’ understanding.

It is the aim of this paper, first, to provide teachers at primary and secondary education a theoretical framework to identify their pedagogical views on learning within a CLIL approach. Second, to equip both syllabus designers and teachers with practical strategies to 4

Professor at the Master of Arts in Education at Universidad Libre, bilingual counsellor and coordinator at Secretaria de Educación de Bogota and professor at the language institute at Universidad Distrital

carry out an appropriate CLIL curriculum design following a teaching for understanding approach.

Introduction In the current and ever-changing society in which new challenges are posed to its different spheres like technology, industry or economics; learning another language has become a must-have ability that provides a wide range of opportunities for people to get better education experiences as well as new perspectives to see the world surrounding. Within this dynamic context, education practices in general are redefined attending to the new demands from the society while trying to provide students with more suitable and motivating techniques, activities and approaches. In the last 30 decades, novel approaches to learning and teaching have been developed in different parts of the world in the fields of science, mathematics and languages among others focusing on studentsâ&#x20AC;&#x2122; interests, society requirements and the development of skills for life rather than in the storage of knowledge. The education field has seen greater changes in the ways teachers and students carry out their lessons. Nowadays, educators are more interested in providing more opportunities to see, feel and experience the world in their classes to their students. Although this paradigm has gained great acceptance in the context of language learning and teaching through the adoption of the Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach, there still are contexts, institutions and teachers that continue working with methodologies that privilege knowledge accumulation, memorization and repetition of patterns promulgating the premise that the old practices are appropriate for the new times we are facing. According to Hayes, H (2010), there three myths that shape our vision about teaching that can be applied to any area or subject taught. First, many schools, teachers and parents still consider that re-creating the same classes with the same teachers and settings is the guarantee of good education. It is necessary to change this vision of a school full of memories and nostalgia, still trapped in the old days and provide children with a school and classes whose aim should be the development of skills and abilities useful for the society demands in order to have a genuine progress in the community. Second, the position education has in our societies nowadays does not represent its real contribution and benefits. Many governments and politicians consider that education is the best and unique

solution to overcome poverty and inequality problems in their countries. However, the actions they take towards improvements in their education systems are aimed to educate their citizens in technical and less intellectual areas leaving the most important areas for development for those who can afford it. The third myth has a direct connection with the curriculum design in the schools. This myth talks about the privilege place that has been given to those areas in the curriculum that develop a construction of knowledge more reasoned and logical leaving on the back seat to those creative and expression areas that promote creativity and critical reasoning. This vision is shared and better explained by educationalist sir Ken Robinson in his conference titled “Do schools kill creativity?” in which he depicts wittily how different education systems have privileged an education for the left side of the brain forgetting the importance of cultivating in children the capacity of taking risks, to be imaginative, to be critical and reflective towards their situations and contexts.

Identifying teaching approaches Design a syllabus for CLIL settings, and in general for all subjects at school, requires a clear understanding of the beliefs and practices both teachers and institutions have towards the process of teaching and learning. According to Posner, G (2005), syllabus and curriculum design are guided by either one or the combination of five perspectives: Traditional, Experiential, Structure of the disciplines, Behavioural and Constructivist. In every perspective, general aspects of their visions and approaches to learning and teaching are explained which, at the same time, can work as reference for the reader to identify his/her own approach. The traditional perspective focuses on the transmission of the cultural heritage through the method of lecture-recitation. Its most important representative was William Torrey Harris who believed that the education was “the process by which the individual elevated into the species”. In this perspective, all the knowledge accumulated in the society should be available to the children in the school making use of the textbook. Talking about the experiential perspective, John Dewey was the most important author criticising Harris’ views on education. Dewey was convinced that a pertinent education model was one in which students were not passive recipients of information but

one that provides a wide range of experiences to the students since everything that happens to the students influences their lives. The design of any syllabus or class must be planned taking into account more aspects tan the organization of the knowledge and the consequences from the formal instruction as well as the feelings and reactions every individual may have. This perspective demanded a great amount of work in planning since every person or student goes through the same situation in different ways. Unfortunately, Deweyan ideas were distorted and due to the changes in the society after the two world wars, education decisions were entrusted to the academic scholars found at universities. Brunerâ&#x20AC;&#x2122;s report in 1960 proposed the basis for this perspective in which the main purpose of the education system was to develop different research methods in the minds of the students. From this new perspective, teachers at schools and scholars started to work together to obtain better mathematicians and physicist. Classes were focused on developing abilities on students to see the fundamental concepts and to teach them how to derive complex concepts from the initial ones. One decade later, in 1960, behavioural psychologists were concerned on the work developed by scholars in the previous years in the education and started to worry about the results of an education system focused on content rather than on what the students were actually able to do with that knowledge. Thus, teachers had to concentrate on how the children acquire behaviours while planning a teaching pathway. It is considered that Edward Thorndike was the founder of the educational psychology due to his influential work on comparative psychology and learning. In this perspective, the role of the education was shaped by the developments in the fields of economics and industry bringing about that the acquisition of knowledge, skills and competences shown through observable behaviours were equivalent to the intellectual development of the students. The transmission of technical knowledge by means of experimental training methods had its more recognised representative in Frederic Skinner. The fifth perspective explained by Posner is the constructivist. It started with Emmanuel Kant in the 19th century who formulated a new and crucial question for the cognitive science. â&#x20AC;&#x153;What happens in the mind that allows us the construction of knowledge?â&#x20AC;? In his answer, he pointed out that the behaviourism failed in considering the structure of the mind, which has categories to organise the sensations. In this perspective,

the person has some previous knowledge that assimilates new knowledge, then accommodates these ones in order to create new structures of knowledge. In terms of language, Chomsky (1968) showed that the children had an incredible and innate ability to acquire their mother tongue in a span of two to three years, also explained that the language and its structure are complex and cannot be explained from the behaviourism. In addition, he established the difference between competence and performance defining the first one as the previous mental structures that are present in the mind and the second one as the observable behaviours. From these perspectives, teachers can start their own recognition of their personal teaching style. It is important to identify what are the main beliefs that guide the teaching practices of teachers since they usually say that they are not behaviouristic, that they focus their classes on the studentsâ&#x20AC;&#x2122; needs and the construction of knowledge. However, when teachers and groups of syllabus designers conduct their own self-evaluations they often realise that their practices (activities and ideas about education) follow patterns of memorisation, repetition and focus on the content.

Syllabus for understanding and CLIL

Once a teacher or institution has taken the first step towards the implementation of a new approach closer to the development of the studentsâ&#x20AC;&#x2122; skills for life such as critical thinking, desire for inquiry or life-long competences; they can start their process of implementing CLIL syllabuses and classes. According to Mehisto, Marsch and Frigols (2008), CLIL is a dual-focused educational approach in which teachers and students use another language different from their mother tongue for learning and teaching both content and a second language. CLIL as it is stated above should be described as an approach focused on the language acquisition and learning field, but it provides a new perspective to education from the language area. This new perspective supports the idea presented by the constructivism in which students have the opportunity to go through different experiences careful designed by the teachers to provide them the content required for the subject while acquiring a second language by means of real communication complemented with the development of cognitive skills.

One of the most important aspects in the application of CLIL premises is the focus on cognition. According to Coyle, D (2010) and Mehisto et.al (2008) high order thinking skills are privileged following a critical approach to education. The CLIL syllabus designer should plan the lessons assuring that in every activity or task students advance in the cognitive process they carry out. Thus, when doing their classroom work teachers engaged in CLIL look for strategies to be implemented trying to integrate Communication using the second language, Content of the subject being studied, Culture or context within which students, teachers and the institution are, and Cognition enabling students to construct and understand both language and content. It is not an easy task to be done taking into account that many teachers and syllabus designers still have in their daily activities some remains of the behaviourist approach. Moreover, the available material is not enough for the great demand of CLIL resources nowadays. This implies that teachers must invest a significant amount of work designing material for their tasks while paying attention to the integration of the four elements described above. Taking into account that is cognition one of the cornerstones of CLIL, I consider that an appropriate and pertinent syllabus design can be improved, and in the same way facilitate teachers work, by the use and implementation of syllabus that can combine the CLIL premises and the suggestions of a syllabus for understanding. In line with Wiggins and McTighe (2005) syllabus designers and teachers are usually tempted and are used to telling what they know to their students with the wrong idea that students will learn what it is needed by just listening. Other teachers decide to include activities to engage their students into the topic of the class making the mistake of doing activities just for the fun of it without asking themselves if these actions really lead students to understand what they are doing. In CLIL settings, teachers are concerned with three objectives in the different tasks they carry out with students: content aims, language aims and learning skills aims. It is through a design focused on developing understanding that we can achieve all of them. I consider that the syllabus for understanding approach complements a CLIL design since both of them look for the unfolding of cognitive and social competences of the students while learning the content of the subject or area. In the implementation of a syllabus for understanding in CLIL settings, some considerations should be taken into account before getting down to work. First, it is

necessary to define what is understood by understanding. According to Wiggins and McTighe (2005), teaching does not cause learning by itself since understanding is what the learner achieves through the intervention of the teacher. A common misunderstanding is to believe that the teachers give knowledge and students acquired or learned it; when the actual understanding comes by earning it with effort and interest. Second, teachers and syllabus designers face the problem of coverage. In many institutions, their syllabus and curriculum plans are packed of contents neatly organised either in modules, periods, standards or competences. Therefore, teachers’ main concern is to cover all the topics proposed in those syllabuses believing that the more examples they give, the more discussion about a topic they do, their students will learn ending up lending students their ideas about the topic rather than guiding students to construct their own ideas about the issue. What should be developed is a process of ‘un-coverage’ performed by students and guided by the teacher in which the syllabus is the map of the learning route. It is a journey that starts with the textbook and goes beyond it through the need of inquiry children have and teachers facilitate.

Syllabus design and CLIL Following the idea of syllabus design for understanding in CLIL settings, I will explain how this process can be carried out following the premises from both approaches. In line with Wiggins and McTighe (2005) and Tomlinson (2006), there three general steps that must be taken into account in the design. They call it “Backward design”. First, the desired results must be identified. As it was stated before, most teachers face the problem of coverage which is a situation that shapes teachers decisions on what to teach and the timing for it. In order to avoid this obstacle, teachers are encouraged to think of the desired results in terms of: established goals, understandings and essential questions. Most of times those goals are taken from the national standards that are created by the government. It is at this moment that the goals in terms of language (language for, of and through learning), content and leaning skills are established. Afterwards, designers frame the understandings that are expected for each lesson, tasks or unit in terms of the big and specific ideas about the topic taking in to account that these understanding should be connecting to the students’ lives, for example, the students will understand that knowing a

culture involves different aspects such as traditions, eating habits and industry. Lastly, these understandings are completed by the essential questions whose objective is to motivate students to enquire and make discussions. In addition, it is necessary to identify the knowledge or content that students will acquire complemented by the specific learning or cognitive actions they will carry out. The second step in the backward design is to determined acceptable evidence in terms of performance tasks, students’ self-assessment and reflection and other evidence. Following a constructivist approach, the assessment cannot take exclusively the form of tests but rather a progressive and more formative one. Performance tasks can be small projects that students develop in groups in order to show their understanding of the topic while having an impact into the class or institution. Moreover, students carry out a selfassessment of the different activities and small projects developed in the class, unit or module in order to work on metacognitive strategies. The last type of assessment are the different formal tests and quizzes teacher does to evaluate content. It is suggested that teachers follow a more non-intrusive observation assessment while students are doing activities and talking to them spontaneously to check students’ understanding (Marzano, R (2010). Once goals and assessment evidence are clearly established, it is time to start thinking about the most pertinent learning experiences. Students should know the stage in which they are working at the moment, be motivated to dig into the topic, have enough opportunities to revise and refine their work, and have moments to self-evaluate themselves. According to Wiggins and McTighe (2005) the activities teachers and syllabus designers plan should follow the elements in the “WHERETO” concept. Through this concept the design of activities should answer the following questions:  How will the planning … W = help the students Know where they are going and What is expected? H = Hook all students? E = Equip students? R = provide opportunities to Rethink, and Revise? E = allow students to Evaluate their work?

T = be Tailored? O = be Organised to maintain engagement?

In addition to this concept, CLIL also offers many ideas to design and plan learning experiences through the techniques of active learning. According to Prince, M (2004), active learning strategies have provided an alternative to traditional teaching methods that is characterised by its focus on meaningful learning, collaborative learning and problembased learning. One of the main assumptions of active learning is that people usually remember 10% of what they read whereas they remember 90% of what they do. Therefore, active learning implies four principles concerned about the role teachers play in the classroom. First, students and teachers are engaged on hands and minds on activities. High order thinking processes would receive special attention in the design since are those skills that more pursuit in both CLIL and syllabus for understanding approaches. Thus, teachers and syllabus designers should be aware of what cognitive processes are developed in the different activities and what behaviours can give account of this in the students. Second, active teaching implies a participatory and motivating role of the teacher since it is him/her the one who guides and facilitates all the process of understanding. The way a teacher presents an activity or topic has direct impact on the attitude students show towards the class and topic. Third, teacherâ&#x20AC;&#x2122;s explanations are clear making bridges with previous knowledge. According to Walqui, A (2006), there six ways to guide the process of scaffolding in a language learning atmosphere. From a constructivist view, the new knowledge or concept presented to the students always requires its incorporation into existing structures. Lastly but not last, students participation should be seen in terms of the thinking and reflection they can construct in different aspects, such as, content understanding, language use, communication and meta cognitive strategies. Participation is commonly evaluated in terms of how many times a student provides correct answers or his/her willingness to do the activities. In order to say that a student has participated actively in the task, teachers are suggested to see how students think about the activities they are doing, if they express their opinions towards the activity, the content of the class or the interaction with other students

while working in groups. It is from these aspects and behaviours that educators can appreciate students’ engagement in the class.

Conclusion In summary, the process of designing a CLIL syllabus or curriculum starts with the identification of the teaching paradigms that an institution or group of educators has. It is from a self-evaluation of the activities done in the classroom that those paradigms can be easily recognised. For an appropriate CLIL syllabus design, teachers and designer must follow a constructivist view of education in which the focus is on developing understanding as well as language competence and content acquisition as opposed to the accumulation of knowledge usually found in behaviouristic and traditional classes. When designing for understanding in CLIL settings, an alternative strategy was introduced in the “backward design” procedure. Taking into account that a CLIL class presents three simultaneous objectives on language, content and learning skills, it should be clear from the beginning what outcomes are expected in every area and specifying them in thought-provoking questions to engage students. Moreover, a formative assessment is implemented through different moments of the class by means of small projects directly connected to the students´ community, institution and class. Finally, every learning experience is planned at the final step of the design process bringing about active learning strategies directed to develop high order thinking processes.

References Coyle, Do (2010) CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press. Cambridge, The United Kingdom Hayes Jacobs, Heidi (2010). Curriculum 21: essential education for a changing world. Association for Supervision and Curriculum Development ASCD. Vancouver, USA Marzano, Robert. (2010) Formative assessment and Standards-Based grading. Marzano Research Laboratory. Indiana, USA. Mehisto, Peeter, Marsh, David and Frigols Maria Jesus (2008) Uncovering CLIL. Macmillan Education. Oxford, The United Kingdom. Posner, George (1998). Análisis del Currículo. McGraw Hill. Bogota, Colombia

Tomlinson, Carol and McTighe Jay (2006). Integrating differentiated instruction and understanding by design. Association for Supervision and Curriculum Development ASCD. Vancouver, USA Wiggins, Grant and McTighe, Jay (2005) Understanding by Design 2nd Edition. Association for Supervision and Curriculum Development ASCD. Vancouver, USA

Ponencia 4:

Linguistic Diversity in the Academic Programs of the University of Costa Rica: A New Opportunity to Implement a New Program of Modern Languages: The case of Electrical Engineering Walter Araya5 William Charpentier6 Abstract The following paper illustrates the School of Industrial Engineering at the University of Costa Rica’s endeavor to implement a program of teaching Electrical Engineering courses in a second language. The first part reviews the most relevant literature found in the field. Then the perceptions of the Director of the School, Faculty and students are described and analyzed. Finally, the point of view of the School of Modern Languages is also represented through the Director of the School. Based on the information found, different conclusions are given to put this project into practice. Keywords: English Teaching – professional development – curriculum – language program Resumen La presente investigación ilustra el caso específico de la Escuela de Ingeniería Eléctrica de la Universidad de Costa Rica para implementar el programa de enseñar cursos propios de la carrera en un segundo idioma. La primera parte hace una reseña de lo publicado en este ámbito. Luego, se demuestra la percepción de los principales actores en este escenario, los cuales son el Director de la Escuela, los profesores y los estudiantes. 5

Magister en la Enseñanza del Inglés. Magister en Administración Universitaria (Egresado) ambas de la Universidad de Costa Rica. Diploma de Administración y Planeamiento Educativo de la Universidad Nacional de Educación y Planeamiento de la Educación de India. Profesor, Investigador y Administrativo de la Escuela de Lenguas Modernas 6

Magister en la Enseñanza del Inglés. Magister en Administración Universitaria (Egresado) ambas de la Universidad de Costa Rica. Post-grado en Tutoría Virtual. Profesor e Investigador de la Escuela de Lenguas Modernas y Formación Docente

Asímismo, el punto de vista de la Directora de la Escuela de Lenguas Modernas se representa también. Finalmente, se ofrece un análisis y conclusiones basadas en la información encontrada. Palabras clave: enseñanza del inglés – desarrollo profesional – currículo – programa de idiomas

Introduction The context of higher bilingual education in Costa Rica is not positive. Most majors offered in Costa Rican public universities do not include English courses, and the ones that do include just a few basic courses in English. The University of Costa Rica is no exception since it offers a basic reading comprehension course which represents only four credits in a 144-credit program. This course is mandatory for only 67 majors out of 240. Enrollment is capped at 500 students per semester but the demand exceeds 800 students per semester. It is important to take into consideration that the total amount of students accepted during the year 2013 was more than 7000 students. This scenario shows that more that 6000 students do not have the possibility to take at least one English course in the institution. Review of Literature The administration of the university must develop a strategic management plan to implement a more effective method to deal with the linguistic diversity. In other words, there should be a broader offer in bilingual education. Foucault (1999) suggests that all representative groups of the administration must question the curriculum. Fernandez (2000) adds that such a plan must work from a perspective of negotiation and information to reach the necessary consensus. On the other hand, Hernández (2007) mentions that Costa Rica is in a context of free commerce, which promotes direct investment of international companies that hire bilingual professionals. She continues describing that those companies need people who comprehend, speak, read, and listen to at least a second language, mainly English. Tünnermann (2008) explains that the current situation shows a synergy between higher education and globalization. He continues mentioning that universities are the most

important institutions to produce knowledge and professional training; in this way, they are the base of the hegemonic, economic and social development of the society. Based on this scenario, the researchers want to explore the context of the university with the following objectives. 1. To diagnose UCR institutional, faculty, and student conditions in the Engineering and Fine Arts Faculties to offer a major in a second language. 2. To propose the implementation of at least one course in a second language in the majors analyzed. Methodology The methodology of this study is purely quantitative since all results are measured by different indicators. The focus of the research project is exploratory rather than descriptive. Target Population For this particular project, it was decided to describe the School of Electrical Engineering of the University of Costa Rica. In this scenario, we contacted the Director of the School of Electrical Engineering, the Faculty, the Students, and the Director of the School of Modern Languages, since this is an important actor in the teaching of languages in this institution of higher education. For example a sample of students was contacted by the Studentsâ&#x20AC;&#x2122; Association. On the other hand, an electronic questionnaire to the Faculty was sent and an interview to the Director of both schools mentioned before was carried out. Other data was also collected and analyzed, among them: a list of faculty that studied in non-Spanish speaking countries and also faculty that have demonstrated to be advanced English speaking skills. These two sources have been facilitated by the Office of International Affairs and the Academic Vice-Rectory (VicerrectorĂa de Docencia.) Some of the problems found at this stage were the difficulty to meet with the Directors of the Schools, the time that the Faculty took to respond, and, at some points, the lack of responses from students. Results The first results we are presenting show that currently the Faculty of the School of Electrical Engineering consists of 71 professors. Based on the information obtained from the Office of International Affairs of the University of Costa Rica, seven professors have pursued a Masters or a Ph.D. in four different countries during the last 10 years. Three

professors studied in the United States, two of them studied in Spain, one England, and the last one in Holland. Out of these seven professors, only three have taken the English test given by the School of Modern Languages to show their level of proficiency. Surprisingly, two of the professors who studied in English speaking countries have not certified their English level. However, on a second list that was analyzed for this particular process, there are another seven professors who have passed the examination given by the school of Modern Languages. In short, there are ten instructors who have demonstrated to be advanced English Language skills. This number represents 14% of the total population of the Faculty. The following figure presents this information:

Sources: Files from the Office of International Affairs and the Academic Vice-Rectory (VicerectorĂa de Docencia) Now, when analyzing the responses of the Director of the School of Electrical Engineering, there is a positive view for implementing the project of teaching courses of this major in the English Language. However, at the beginning he seemed to be doubtful since he mentioned that Spanish would be the most convenient language for teachers and

students. Yet, he is clear that learning English is a must for both populations in this academic unit. At this point, it is important to mention that all decisions are made by the groups of professors who have obtained tenure, and, as in any democracy, majority rules. In other words, he cannot assure that this proposal is going to be approved. He asserts again that he is positive about this project. He also mentioned that he does not know exactly how many people would accept to change their language of instruction. He explained that in this moment, some teachers used bibliography in English and students have never complained. They even invite American and European visiting professors. Many a time, students have to present their final projects to these visiting professors, and, because many of these professors do not speak Spanish, students have to present in English. He concludes the interview saying that he definitely supports this project and that he is one of the professors that could teach in English. The Point of View of the Faculty of Electrical Engineering The Faculty of Engineering has diverse opinions about teaching courses that belong to their major in English. So far, 27 professors have answered the questionnaire. As seen in the graph below, more than 60% of the professors agree on teaching a course in English.

Sources: Questionnaire administered to Faculty of Electical Engineering by Araya and Charpentier (2014) Among the different advantages of having courses in English, professors mentioned that more guest speakers could be invited. This would promote a stronger major. They also

mentioned that most of the publications on their fields of interest are in English and that students would understand and be exposed more to these resources if courses were offered in English. Another advantage mentioned by professors is the opportunities that students would have to study abroad. Besides these academic reasons, the most recurrent answer is that students need English in their career. There are very few, and usually not attractive, options for engineers if they do not have a fluent command of English. The only disadvantage mentioned so far is the level of students and, in some cases, professors. Considering this, the project aims at offering two options for the same course, one in Spanish and one in English. The Point of View of the Students of Electrical Engineering In the case of students, only seven students have answered so far. Despite this, there is a clear interest in the application of this project. More than 70% of the students enrolled in this major would take courses in English.

Sources: Questionnaire administered to Students of Engineering by Araya and Charpentier (2014) Students mention that the bibliography used in their major is usually in English. They also agree that there are many professors who are qualified to teach courses in English. Finally, they believe that there is a growing number of students willing to take courses in English. The only drawback that students point out is that not all students have a good level of English and this would make it difficult for them to take subjects (that are already difficult) in a foreign language. The point of view of the School of Modern Languages

As it is known, the School of Modern Languages is the only academic unit that can offer courses in another language that is not Spanish. Yet, one of the recommendations of this program is that this school not only evaluates the language level of the professors but also certifies them to teach a course in a second language. Under this scenario, the Director of the School of Modern Language, Dr. Pacheco, mentions that this innovative idea is welcomed. In other words, the proposal is that the School must create a course to guide this Faculty and to observe them at least two times during the semester teaching the course. This is automatically a more strategic position of the school in the university and a new opportunity for language teachers to be developed in this institution of higher education. Conclusions It is clear that in order to implement a plan of this type, all the different groups involved should participate. In this project, the Heads of the different Schools have been interviewed. Professor and students have also been taken into account through questionnaires and, when necessary, personal communication. After analyzing all the data, several conclusions stand out. 1. The courses that will be offered in English should be carefully chosen so that students and faculty do not feel threatened or segregated. 2. When required, professors and students should receive training according to their specific needs. In terms of professors, this could be periodic training to maintain or improve their level of English and, in the case of students, general English courses that help them improve their level and opt for content specific courses. 3. The School of Modern Languages should be a guide and accompany this process in order to guarantee that procedures are being carried out. 4. Professors who are willing to teach the course in English should be rewarded. For example, they could be given a fourth point in English (the maximum is three) for RĂŠgimen AcadĂŠmico. 5. The Project should be expanded so that it includes more majors. In this way, all majors will have access to the benefits of the projects. 6. More professors should be given the chance to study abroad. Accordingly, more professors should be motivated to study in English speaking countries.

7. In the case the project is accepted by a School, a law should be created in order to guarantee that courses in English are being offered and that it does not become an option that depends on who is leading the School. 8. The project should be monitored periodically to measure long-term results. Students who have graduated and professors who have taught courses in English should be consulted periodically to address the different issues and reinforce the advantages of this project.

References Alcón Soler, E. La Universidad Multilingüe. Revista de Docencia Universitaria, 9, pp. 119 – 127 Beltrán, F. (2010). Política, poder y control del curriculum. Saberes e incertidumbres sobre el currículo, pp. 47 – 64 Costa Rica. UCR. (1974). Estatuto Orgánico de la Universidad de Costa Rica. San José Costa Rica. Recuperado de: http://www.cu.ucr.ac.cr/normativ/estatuto_organico.pdf España Chavarría, C. (2010). El idioma inglés en el currículo universitario: importancia, retos y alcances. Educare, 16, pp. 42 – 58. Recuperado de www.redalyc.org/articulo.oa?id=194115606005 Fernández (2000) La organización por proyectos de trabajo. Barcelona: Editorial Graó Foucalt, M. (1999). Conocimiento y poder. Madrid. La Piqueta del Quindío, 18, pp172-179. Hernández Herrero, A. (2007). El inglés en Costa Rica: requisito indispensable en un mundo globalizado. Actualidades Investigativas en Educación, 8, pp.1–23.aRecuperadoade http://revista.inie.ucr.ac.cr/ediciones/controlador/Article/accion/show/articulo/el-ingles-encosta-rica-requisito-indispensable-en-un-mundo-globalizado.html Marín Arroyo, E. (2004). La enseñanza del inglés en Costa Rica en el siglo XIX: una respuesta al modelo económico. Revista Comunicación, 25, pp. 47 – 55. Ramos, F. (2007) Programas bilingües y formación de profesores en Andalucía. Revista Iberoamericana de Educación, 44, pp. 133-146 Vargas, I. (2008). Análisis de cinco desafíos en el ejercicio de la administración educativa. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 8, pp 1, 15

Ponencia 5:

How the implementation of authentic reading and listening texts provide an opportunity for high school students to reflect on important issues in their lives Consuelo Cedano Pineda7

Abstract

Throughout the work with pre-service teachers in their practicum at the University of Tolima, a tendency to focus strongly on grammar, even for lessons that are supposed to develop skills, has been identified. After reflecting on this issue by examining the ways in which the subject had been conducted, the resources student teachers were using for their lessons, and the aims that were guiding their planning, a proposal for the course emerged.

The article presents the process and result of a classroom innovation that is currently taking place with 17 students of practicum two at the University of Tolima. The main purpose of the innovation was to make pre-service teachers aware of the fact that their students can benefit from the use of authentic material to develop reading and listening skills. We also sought to convince them that through these kinds of resources they can bring topics into the English classroom that have to do with situations that are present in their studentsâ&#x20AC;&#x2122; lives. They can also help them reflect on values and attitudes and show them that they care for them. 7

MA in English language teaching and multimedia from the University of Warwick in England. Full time teacher in the BA in English at the University of Tolima

After implementing two lessons of this kind and focusing on aims that are more communicative, pre-service teachers have witnessed how many of their students were really engaged and at the production stage of the lesson demonstrated clear evidence of reflection on the issue presented in class.

Key words: Practicum, reading/listening skills, self-esteem, material selection

Presentation

This article focuses on an innovation implemented in a course of practicum of the University of Tolima in the semester B 2014. One of the criteria that is usually considered by the student teachers of these courses when choosing a written text to work with their students has traditionally been the level of difficulty of the text selected, which has been mainly examined by the grammar of the text. This situation has resulted in the use of nonauthentic texts which in the majority of cases turn out to be boring for students and do not leave room for a more meaningful work in the lesson.

On the other hand, student teachers have reported on several occasions their studentsâ&#x20AC;&#x2122; low motivation to study not only the language but other subjects as well and they sometimes also hear dramatic stories about the difficult situations students experience out of the school. In consideration of this, last semester the teachers in charge of the practicum decided to implement some changes aiming at providing students at their schools with some opportunities to be more aware of topics that in a way benefited their understanding of certain issues in life while at the same time helped them develop their reading skills.

Objectives

To make pre-service teachers of the university of Tolima aware of: ď&#x201A;ˇ the need to consider their students affective needs in the English classroom ď&#x201A;ˇ the importance of topic selection of written texts to be used with students at local schools

 the fact that authentic written texts can be used even if the grammar does not fit students current level  the usefulness of giving more importance to the content of the text and the development of the skill rather than focusing strongly on grammar Methodology

In this section I will first briefly describe the course in which the implementation was carried out in order to provide the necessary background and then the different stages that took place in this pedagogical intervention.

The practicum at the University of Tolima in the night program is composed of two courses. Students attend input sessions at the university while at the same time going to local government schools twice a week. During the first course, students’ role in the school classrooms is mainly that of observers. During the second course, which is the one concerning this experience, student teachers are fully in charge of the group. Part of the elements of assessment of the course is the planning and delivery of two lessons. One of them is focused on developing reading skills and the other on developing listening skills.

At the beginning of the course and in consideration of the comments our students make on the constant misbehavior of their students at school, the idea came to take some of the input sessions time to focus on an issue, which had been overlooked in our course. I´m referring to affect as a strong conditioner of behavior that has to do with emotion, feeling, mood or attitude (Arnold, 1999). This is not at all a new topic in the teaching field, but one that is not always dealt with in the English language classroom.

The pre-service teachers had already applied a needs analysis in the first course to obtain useful information about their students’ preferences, study skills and strategies, but this instrument did not account for the type of difficult situations students go through in the school, their homes, neighborhoods, jobs and the street. It does not either tell us what they are afraid of, how they see themselves and many other aspects that are almost impossible to observe at a glance.

Arnold (1999) states in her introduction that: “When dealing with the affective side of language learners, attention needs to be given both to how we can overcome problems created by negative emotions and to how we can create and use more positive, facilitative emotions”

Because of time constraints it was obvious to us that the student teachers with just three hours of contact with their students would find it extremely difficult to work on the two aspects mentioned by Arnold. So we agreed that it was more practical to focus on creating positive emotions and from the wide spectrum of emotions we chose self-esteem. We chose this specific topic because according to Coopersmith, cited by Arnold: “…it expresses an attitude of approval or disapproval, and indicates the extent to which an individual believes himself to be capable, significant, successful and worthy...” It is evident that a large number of students in our classroom have a low self-esteem, and this, according to experts depends on the negative experiences they have in their environment. First we asked students to read chapter 6 titled “Self-esteem in the classroom” of the book edited by Jane Arnold: Affect in Language Learning. Next there was a group discussion on the chapter and student´s own examples of the different sort of negative emotions they had observed in their students. Together we decided that a way to show how they cared about the children at their schools was to look for topics in the reading texts they were going to use for the assessed reading lesson that had to do with issues that the students needed to know about, issues that would show them that other people were also experiencing similar situations and that there are always ways out.

Student teachers were asked to keep observing their students so as to start thinking about possible topics for the aim in mind. At the same time the input sessions were focused on the principles behind the developing of reading skills. The one to highlight here, not only because of its importance but also because it was paramount in order to keep on track regarding our aim, was to convince student teachers of the viability of using authentic texts even if students had a low level of command of the language. Brown´s contribution to this topic was of great help. By the end of the sessions they had clarified that the sources of

complexity they tended to attribute to texts are not that problematic and also that attempting to simplify a text might make it more difficult. (Brown, 2001) Another aspect in which tutors insisted a lot was the need to open some room for discussion among students, based on what they had read. This obviously with the aim of promoting meaningful interaction.

Once the input was over, student teachers had to look for three options from which to choose for the text to be used in the assessed lesson. This stage was important because we wanted to make sure they were not making decisions based on the simplicity of the text but the content of it. It was not easy for everybody to find the appropriate text but in the end most of the teachers felt confident about it and started to plan their lesson with the guidance and support of the tutors of the course. Seemly happened with the lesson focus on listening. After teaching both lessons student teachers had to write a reflection. A video recording of the lesson and the reflections where the tools that allowed us to see how engaged and responsive students were in the lessons.

Results

Despite the short time student teachers had to implement the use of authentic material in their skills focused lesson, there was evidence that learners were motivated and found a connection with the topics, they participated in the discussions and used the L1 one when necessary. This proves that even in the language classroom there can be room for dealing with affect. Although the process of selecting material was difficult for student teachers, at the end of the experience they confirmed that it was worth the effort. Student teachers still find it a little difficult not to focus their skills lessons on grammar.

Conclusions Even though pre-service teachers are at the schools for a very short time, the interventions in the English classrooms can have a big impact not only on the children but also on the in service teachers who accompany them during the process. This would benefit

the students of the in service teachers and very likely the future students of these pre service teacher will have once they graduate. The teacher education programs should examine the amount of time that is spent on dealing with affective foreign language education. Pre service teachers are trained so hard on promoting classroom learning, specifically on the subject but the fact that the purpose of learning is not only to convey content information has been forgotten. â&#x20AC;&#x153;The most innovative techniques and the most attractive materials may be rendered inadequate, if not useless, by negative affective reactions involved with the language learning processâ&#x20AC;? (Arnold, 1999) If we make pre-service teachers aware of the many benefits of using authentic material in the classroom, not only for the pertinent development of skills but also for the purpose of looking for topics that teach them something and have to do with their current reality, teachers show students how much they care for them, then they will invest effort on choosing the appropriate materials and designing activities to promote meaningful interaction in the language classroom. A work of this kind can become a very enriching experience for pre-service teachers, in-service teachers and teacher trainers and will certainly bring fruitful information to contribute to the ELT, if longer time is spent. References Arnold, J. (Ed.). (1999). Affect in Language Learning. United Kingdom: CUP Brown, D (2001). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. London: Longman

Ponencia 6:

Running head: Teaching practicum and interdisciplinary studies - the best match.

Marco T. Artunduaga Cuéllar8 Gilma Zúñiga Camacho9

Abstract

As a result of the accreditation process of the undergraduate program in ELT at Universidad Surcolombiana, interdisciplinarity was identified as one of the characteristics that need to be strengthened in the program. Therefore, this presentation will show how, through innovative projects carried out during the teaching practicum, pre-service teachers have enriched their projects derived from different disciplines. Pre-service teachers are required to develop an innovative project, which implies the design and implementation of an intervention aiming at solving a specific problem that has been identified at each student’s specific teaching setting. Students may use this experience as the source for a further Action Research study. At the end of each semester there is a poster session where students share their projects with the academic community. Examples of these projects are: “Art: a way to motivate seventh graders to learn English” and “La enseñanza del inglés como medio de valoración del entorno socio-cultural en el niño de cuarto grado de la Escuela Popular Claretiana”. At the end of our presentation we will 8

Master’ degree in English Didactics from Universidad de Caldas Coordinator of the Master’s Degree Program in English Didactics at Universidad Surcolombiana 9 Master´s degree in Applied linguistics to TEFL from Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Academic assistant of a master´s degree in English didactics at Universidad Surcolombiana

propose further sources for interdisciplinary to take place during the teaching practicum.

Key words: Teaching-Practicum, Interdisciplinary, Intervention projects, Action Research. The ELT undergraduate degree at Universidad Surcolombiana was first accredited by the Ministerio de Educación Nacional in 2008 for four years. Therefore, in the following years the program carried out a self-evaluation process that led to the re-accreditation of the program in 2013.

However, the results of the evaluation report given by the CNA (Consejo Nacional de Acreditación)

suggested

that

the

curriculum

should

strengthened

through

interdisciplinary connections. Therefore, a group of teachers proposed the implementation of intervention projects to be carried out in the teaching practicum, as an alternative where different disciplines could be linked to enrich the teaching and learning process.

Being aware of the importance of interdisciplinarity in foreign language teachinglearning it became our motor to engage in this project. In what follows, we relate the way we understand interdisciplinarity, a rationale to include culture, content-based learning and social relevance as the cornerstones that support the proposal to be achieved during the teaching practicum. Later we present two samples of student teacher work that fosters the approximation in ELT teaching from an interdisciplinary perspective. Finally, in the conclusions, we reflect upon the importance of the proposal and the need to build teacher’s collaboration in order to face the challenges that educational processes are posing from an interdisciplinary perspective.

Perhaps the simplest way to define interdisciplinarity is by saying that this term involves different disciplines working together with a common purpose, especially to understand a topic or find and propose alternatives to solve a problem. A more academic definition is provided by Repko (2008), who states that interdisciplinarity “entails the use and integration of methods and analytical frameworks from more than one academic discipline

to examine a theme, issue, question or topic. Interdisciplinary education makes use of disciplinary approaches to examine topics, but pushes beyond by: taking insights from a variety of relevant disciplines, synthesizing their contribution to understanding, and then integrating these ideas into a more complete, and hopefully coherent, framework of analysis.”

Jacobs (1989) states that despite the huge amount of information that is accessible in the “globalized, technological society” of today, the curricular contents are neither current nor pertinent to students, situation that is worsened by the school schedule that “often fragments learning so that each teacher is given a defined time block to cover material that will likely be assessed on a state-mandated test.” The previous facts prevent both teachers and students from taking meaningful advantage of the different materials available for learning nowadays while also affect the making of “connections between subject areas and topics.” Interdisciplinary teaching according to the same author presents itself as an alternative to help learners discover and establish relationships between the different subject areas.

The implementation of an interdisciplinary model in education brings many benefits. According to Bransford et al (2000), through interdisciplinary teaching, students “can overcome a tendency to maintain preconceived notions” and thus avoid bias. Repko (2009) on the other hand, highlights as the main advantages of this model the development of “the capacity to understand multiple viewpoints on a given topic” and of “Structural Knowledge - both declarative knowledge (factual information) and procedural knowledge (processbased information).”

Nonetheless, the biggest benefit that interdisciplinary instruction brings to students is the possibility to be engaged in significant learning. Fink (2003) states the following elements that contribute to significant learning highlighting their relationship to interdisciplinary teaching: 

Foundational

knowledge

understanding ideas.

–

acquiring

information

and



Application – acquiring an understanding of how and when to use skills



Integration – the capacity to connect ideas



Human Dimension - recognition of the social and personal implications of issues



Caring – acknowledgment of the role of feelings, interests, and values



Learning How-to-Learn – obtaining insights into the process of learning

Bearing all the previous elements in mind, the English Language Teacher Education Program at Universidad Surcolombiana is committed to the implementation of interdisciplinary teaching in order to foster the academic processes needed to prepare integral professionals.

Through the implementation of the interdisciplinary projects during the teaching practicum, three areas have been considered to guide student teachers towards an interdisciplinary perspective: Culture, Content Based Learning and Social Relevance.

The concern about culture in foreign language teaching (FLT) is fairly recent if we consider that it is a ramification of the linguistic turn that began in the late 1960s, with the interdisciplinary focus of disciplines such as anthropology, linguistics, sociology, sociolinguistics, psychology, and communication (Kumaravadivelu, 2008). Besides, the beginning of the twenty-first century has been a period of valuable consolidation of the intercultural approach in FLT and learning but with signs of new avenues of exploration opening up. Mejía (2006) commented that ‘the topic of culture and cultural relations, while not totally unknown, is of relatively recent interest [in Colombia]’ (p. 157). The palette of

language and culture-related issues becomes every time more complex and hybrid in countries such as Colombia where the mercurial rise of the digital, the advent of computermediated intercultural communication, and the possibilities of travel abroad are constantly shaping the communication landscape and the sociocultural configuration of the Whatever the developments on this and other fronts, the joined work of educational stakeholders appears to be the most viable path.

Culture is embedded in teaching as when people communicate; they share a particular system of cultural meanings such as feelings, memories, experiences, values, customs and beliefs. Byram & Risager (1999), state that teachers act as mediators between cultures. This involves the responsibility to help learners to understand other people and their cultures. Thus, students should take a critical position which could not only be based on the judgements about the target language culture but also on the analysis and understanding of their own culture. In the context of language teaching, teachers should enhance the development of cultural awareness in order to promote intercultural speakers. In this regard, Kramsh (2002) clarifies that an intercultural speaker is a tolerant and open minded person who is able to interact with other cultures taking into account cultural differences.

It is well understood that language and culture cannot be analyzed in isolation. The role of culture in the teaching and learning process affects student performance in different ways: If cultural aspects are not taken into account, teachers cannot ensure that students will understand the target language as a meaningful resource to express and relate events appropriately. Building practical relationships when teaching and learning a language is mandatory in order to create familiarization between the language and the learnerâ&#x20AC;&#x2122; s culture

(Zeichner, 1992). In other words, the environment and atmosphere in which individuals are raised create habits which determine oneÂ´s attitudes and responses in life.

Likewise, Content-based instruction is an approach that gives importance to the different skills associated with language and to meaningful learning, having the content as its backbone rather than the linguistic component of the language. Content â&#x20AC;&#x201C;based instruction bears in mind the impact of studentsâ&#x20AC;&#x2122; backgrounds throughout their education as it allows subject content and language to have joint roles in student learning. As students learn the language they also learn about different cultural topics as well as topics from the different areas of the curriculum that relate to their own experiences and needs.

The methodology implemented in content-based classes encourage students to learn by integrating activities such as relating content with real situations, learning a topic through visual and listening resources, interacting with materials and through collaboration (Deller & Price, 2007). This means that students are able to face learning processes like thinking and reflecting on the target language through the content area promoting development of mental skills as well as being able to handle specific fields of knowledge that can be expressed in at least one foreign language.

The third area we have considered for interdisciplinary work in the teaching practicum is social relevance, which means that teachers and teacher educators have to bear in mind that learners have a cultural identity that is shaped by social, political, historical and economic conditions that affect their lives (Kunmaravadivelu, 2003). That is to say, that teaching and learning should be socially relevant and must consider things like the process of

standardization, the role of the home language and the use of materials. This is due to the fact that ELT has traditionally been associated with mechanical procedures like listening or reading strategies which is homogenously practiced in very country without significant correlations between linguistic systems and social environments (Ayala & Alvarez, 2005). Factors such as class, gender, race, ethnicity, nationality, religion, language and sexual orientation play a role in shaping classroom discourse and making teaching socially relevant to learners and teachers and have to be considered when determining curriculum goals, methodology, and materials.

Methodology: In the specific context of ELT classrooms, there are a lot of problems to deal with. Lack of motivation and interest from the part of school students to learn English are perhaps the root of many more problems that make our job as teachers a really challenging one. When student-teachers from the ELT Program at Universidad Surcolombiana have to face those realities during their teaching practicum, the most likely result is a sense of frustration. And this happens because despite their efforts to put the theoretical knowledge into practice in their classrooms, in most of the cases the response of their students is negative and apathetic, making the teaching process seem worthless. The existing lack of motivation and interest in learning English so common in most of our educational institutions is so unsurprising that it has forced educators to move from complaining to acting. The previous fact requires our teachers-to-be to explore alternatives to make the teaching of English something meaningful and productive. That is how they have come up with some interesting innovative projects, making use of interdisciplinary elements to find a solution to the problems affecting the teaching and learning of English.

The first step student-teachers are required to take is to identify the specific difficulty they want to find a solution to; then they conduct a literature review to search information about previous studies related to the area of interest, and finally with the support of their teaching supervisor they develop an action plan in which at least six workshops have to be

implemented during the semester. During the course of the interventions student-teachers gather data which is later analyzed, and finally, based on the results they write some conclusions.

Two samples of student-teachers’ work during their teaching practicum are included here: Atehorutua, M.F. & Muñoz, Y. implemented an action research project that intended to foster eighth graders’ motivation to learn English and to help students express their feelings and emotions by means of art. A diagnostic study revealed students’ preferences towards art, and that the lack of awareness of students’ learning process from teachers caused problems such as indiscipline, low participation, and discouragement which interfered with the classes. Therefore, an action plan was implemented where students took part in literature, painting and sculpture workshops. The results showed that students became more enthusiastic towards learning English and at the same time reflected about their personal inquiries and life experiences as they connected their personal events while writing short stories about their lives, painting about specific events in their family and sculpting significant experiences from their surroundings. Students felt motivated when they were exposed to a variety of art activities and they had a better attitude towards the class. Similarly, this study evidenced that the motivation to learn English is influenced by the students’ social context, family, individualities and other factors surrounding their environment when they are taken into account in class.

Samboní , D. conducted -during the second semester of the year 2014- an intervention project called “Improving the English Language Communicative Competence through theater in Elementary School”. This project was carried out with second graders and involved several stages. The first one involved watching a video clip of the story “Little Red Hen” that was going to be performed. The video clip provided input to practice some vocabulary essential for the story. Then students were assigned a character and in the subsequent sessions activities that involved changing the original plot of the story, practicing pronunciation, making posters and masks, rehearsing with customs and recording

videos of the different rehearse sessions were used to make the process as dynamic and meaningful as possible. All the previous activities allowed students to assess their performances in order to make a better job each time. It also offered them the possibility to add more feelings and enthusiasm in their acting. The most evident benefits that students obtained in terms of communicative competence from this experience include improvement in terms of vocabulary, reading comprehension, pronunciation and intonation, improvisation and memorization. In terms of studentsâ&#x20AC;&#x2122; motivation the bigger benefits were enjoyment, punctuality, spontaneity and participation.

Conclusions

Bearing in mind that interdisciplinarity is something that cannot be achieved overnight, it is not either, the addition of activities that are implemented in the classroom (Caraballosa, 2007) and that it is a process that involves a way of thinking and work, we are aware that through collaborative work among all the teachers from the ELT undergraduate program interdisciplinary work can enrich the curriculum. Not only the teaching practicum but also the whole curriculum can benefit from an interdisciplinary perspective that could prepare future teachers of English to deal with the complexity of the globalized world. In order to achieve the interdisciplinarity goal in our program, there are several challenges which need to be risen to, abandoning territorial attitudes and adopting an open-minded vision towards the searching of informed solutions to the problems we face every day.

References Ayala, J., & Alvarez, J. A. (2005). A perspective of the implications of the Common European Framework implementation in the Colombian socio-cultural context. Colombian Applied Linguistics Journal, 7, 7-26

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn. Washington, DC: National Academy Press. Byran, M., & Risager, C. (1999). Teaching-and-learning language-and-culture. Clevedon: Multilingual Matters. Carabollosa, A. M. (2007). La enseñanza-aprendizaje del inglés con fines profesionales. Una propuesta interdisciplinaria para su contextualización. Tesis doctoral. Universidad de Granada Deller, S., & Price, C. (2007). Teachign other subjects through English. Oxford: Oxford University Press. Fink, L. D. (2003). Creating significant learning experiences: An integrated approach to designing college courses. San Francisco: Jossey-Bass. Jacobs, H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and mplementation. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Kramsh, C., (Ed.) (2002). Language acquisition and language socialization: Ecological perspectives. London: Continuum Kumaravadivelu, B. (2003). Macrostrategies for language teaching. New Haven, CT: Yale University Press Kumaravadivelu, B. (2008).

Cultural globalization and language education. New

Haven, CT: Yale University Press.

Mejia, A.M., (2007). Bilingual education in Colombia. Towards recognition of languages, cultures and identities. Colombian Applied linguistics Journal, 8, 152-168 Repko, A. F. (2008). Interdisciplinary Research: Processes and Theory. Los Angeles and Lord Sage Publications, Inc.

Repko, A. F. (2009). Assessing Interdisciplinary Learning Outcomes, Working Paper, Schools of Urban and Public Affairs, University of Texas at Arlington. Zeichner, K. (1992). Educating teachers for cultural diversity. (East Lansing, MI, National Center for Research on Teacher Learning)

Ponencia 7:

Translation, a powerful tool in Second Language Learning MarĂa Isabel Gutierrez10 Sebastian Concha Vargas11 Abstract Translation has been regarded as a separate subject from the second language learning process. However, it provides several views and methods that support this process in the sense that it improves language level in terms of reading and writing. When translating a text in any direction, linguistic competence is not the only element that needs to be taken into account. The pragmatic and semantic fields of each language are elements that also need to be handled carefully in order to render an accurate translation. The intention of the author and the context, in which the text is produced, are clues that help discover the whole meaning of the text. Also, the comparative linguistics, which is practiced in translation, is an outstanding element that needs to be developed when improving our linguistic, communicative and cultural competences in second language. In addition, it develops the abilities and produces the different writing styles found in languages, source and target.

Masterâ&#x20AC;&#x2122;s in Bilingual Translation from University of Westminster in London. Tteacher for the Bachelor of Foreign Languages, English at Uniminuto 11

Masterâ&#x20AC;&#x2122;s in teaching Spanish as a Foreign Language through the University of Leon, in Spain. Teacher for the Bachelor of Foreign Languages, English at Uniminuto. Certificate IV in TESOL and TECSOL at Greenwich College in

For the above argument, translation can be potentially seen as a complementary tool to improve second language level in students from the Bachelor in English Language Teaching at Uniminuto. Presentation The Translation Workshop was introduced in the English Teaching Degree at Uniminuto in order to provide the future English teachers with the basic translation strategies to translate, both ways, simple general texts.

At first, it was thought that

translation was a necessary tool for English teachers as they would face and work with a great variety of texts which content might need to be translated depending on a specific pedagogic or academic goal. However, as a second or foreign language learner, they also need to be able to systematically compare their mother and second language; so they can express and understand other peopleâ&#x20AC;&#x2122;s ideas in their second language without using literal translation as the only resource which, in several cases, is not the most proper solution or recommended tool. That way, translation can offer great advantages to these English language learners as through translating different kinds of simple texts, in any direction, students are faced with not only linguistic but also with semantic and pragmatic challenges as they need to know the exact meaning and the most accurate translation of words, collocations, slang, idioms and complete statements taking into account the context where the text is produced and the intention of the author. Consequently, using these translation tools or strategies, students are able to improve their English language level, specifically in reading and writing. Over the last years, translation has been rejected as a pedagogical tool in foreign language learning, as it might hinder the natural L2 learning process due to interference of the mother tongue and/or because it provides little opportunity to communicate and practice all competences involved in foreign language learning. There are others who have regarded it a subject that could be studied after any undergraduate program, and therefore, benefits that this discipline can offer, might have been overlooked in undergraduate students. A translation workshop must be seen as complementary course in BA in English Language Teaching programs, as it provides an additional pedagogical tool in ESL. Participants of this course deal with authentic material, different types of texts, and they are

presented with linguistic and pragmatic challenges; dealing with such challenges form what could be named as a learning cognitive strategy according to authors such as Halliday and Widdowson. In addition to fostering directly the receptive skills reading comprehension and writing, translation allows to practice speaking and listening skills while discussing and reflecting on the many different ways of translating a text. Furthermore, translation is seen as the fifth skill because of the process of interpreting, analyzing and the ability to find equivalents and render meaning in the target language. According to Rosario Hernandez, there are some criteria that we should consider when using translation as a pedagogical tool; a) mastering the target language, b) L1 common to the whole group, c) a grown-up learners group, and d) course learning objectives. The previous criteria are easy to meet, except for letter a, mastering the target language, and that is the very same reason why the translation workshop should be offered: to help learners to improve upon the foreign language skills. Linguistic and Pragmatic Competences The Linguistic competence is the one that is strengthened the most when translating any text, both English into Spanish and vice versa. This is true because its components such as the lexical, grammatical and semantic competences are intrinsically involved when communicating any message and rendering meaning. â&#x20AC;&#x153;Linguistics is a discipline which studies language both in its own right and as a tool for generating meaning. It should therefore have a great deal to offer to the budding discipline of translation studies; it can certainly offer translator valuable true of modern linguistics, which no longer restricts itself to the study of language per se but, embraces such sub-disciplines as text linguistics, which is the study of text as a communicative event rather than as a shapeless string of words and structures and pragmatics, which is the study of language in use rather than language as an abstract systemâ&#x20AC;? (Baker, 2001) The translation workshop deals with Thematic Structure- Theme and Rheme; the equivalence at word level - lexical meaning, Propositional meaning, expressive meaning, presupposed meaning, and evoked meaning; The problem of no equivalence- Equivalence above word level: Collocations, Idioms and fixed expressions and Comparative Comparative Linguistic between English and Spanish.

Thus, the above topics constitute an ideal theoretical and practical framework to reinforce not only the linguistic competence, but also the pragmatic competence. Hence, it is worth to explain what they refer to in order to provide an insight as how they enrich the workshop participantsÂ´ linguistic competence. â&#x20AC;&#x153;The theme is what the clause is about. It has two functions: (a) it acts as a point of orientation by connecting back to previous stretches of discourse and thereby maintaining a coherent point of view and, (b) it acts as a point of departure by connecting forward and contributing to the development of later stretches. The rheme is what the speaker says about the theme. It is the goal of the discourse, it represents the very information that the speaker wants to convey to the hearer.â&#x20AC;? The theme and rheme dichotomy can be seen as the subject and predicate of a clause. With this comparison, one can observe how many linguistic elements must be identified in order to either understand the meaning of a message, or to convey meaning when rendering a message. Among those linguistic elements, we can find the grammatical elements (articles, quantifies, personal pronouns, prepositions, conjunctions, categories, number, gender, concrete/abstract). The ability to identify how they relate to each other appropriately in translation process builds awareness on how the linguistic elements should be applied in a specific context in a foreign language.

The equivalence at word level, which is the lexical meaning, propositional meaning, expressive meaning, presupposed meaning, and evoked meaning involve a vast knowledge or at least, urge to look for a good dictionary as to know the several meanings a word could have and its implications; here, the semantic field and semantic competence play their role. To understand the semantic fields, with its superordinates and hyponyms, helps us understand the value of a word and the significance of the writer`s or speaker`s choice, as well as the awareness of similarities and differences between two languages, (Baker,2001). Foreign language learners face situations where decision making regarding word choice might be difficult as to overlook the context. That is to say, learners might ignore the presupposed and evoked meaning with their restrictions; selectional and collocational restriction for the former and dialect and register for the latter.

Collocations, Idioms and fixed expressions are lexical elements whose meanings are not just the sum of the elements in each clause, but equivalence goes beyond word level. In this regard, recognizing what a fixed expression is, a collocation or an idiom is, becomes a challenge and enrich the learner’s a) linguistic competence; b) builds cultural awareness; c) semantic and pragmatic competences. Taking into the account the above reasons why translation should be considered a potential tool in order to improve Bachelor in English students’ linguistic, semantic and pragmatic competences in English as a foreign language, this research project pretends to demonstrate this hypothesis through the implementation and analysis of the activities and artifacts carried out by the Translation workshop at UNIMINUTO.

Objectives: General Objective: ● To analyze linguistic, semantic, pragmatic and socio-cultural competence in reading and writing in skills in Bachelor in English students at Uniminuto through the translation workshop. Specific Objectives ● To design and apply translation workshops with different types of texts that provide linguistic, semantic, pragmatic and socio-cultural translation challenges. The workshops activities will be designed to address the competences separated. It is expected that by doing so, there will be a systematic analysis of the competences. ● Apply translation strategies at word level and above word level (Backer, 2001) in order to translate simple texts from English into Spanish and Spanish into English. ●

To analyze students’ works by identifying how they overcome translation problems and how they render a translation using strategies provided in the workshop.

Methodology Bearing in mind that the main objective of this research is to analyze the students’ linguistic, semantic and pragmatic competences elicited through translation exercises, it is necessary to consider the concept of case study is in order to get familiar with the different aspects that this research comprises.

A case study can be defined essentially as the study of an “instance in action”. So, a case study selects an instance or a case from the class of objects and phenomena one is investigating (for example a second language classroom) and investigates the way this instance functions in context. However, unlike ethnography studies, the case study research is more limited in scope and its focus is not related to the cultural context, in our case in the Colombian context or more specifically in the Bogotá one, or cultural interpretation of the phenomenon under Analysis of the semantic, pragmatic and linguistic competences interpretation. In other words, a case study research examines a facet or particular aspect of the instance under investigation. According to Richards, Platt and Weber (1985), a case study within the field of language learning and teaching can be, for example, the study of the speech, writing or language use of one person or group of people either at one point in time or over a period of time. In the case of this case study research, the language usage, particularly the pragmatic, linguistic and semantic competences developed or elicited through translation exercises, of a specific group, fifth semester course. The English level required to take this course is B1+ in a point in time, during the first semester of 2015. There will be an application of a methodology that use translation exercises in order to elicit such competences. This methodology involved dynamic and motivating exercises in which the students have to apply the translation strategies studied in class. In this study, students will be enrolled in the Translation Workshop offered by the English Teaching Degree at UNIMINUTO to work on their English level in linguistic, semantic and pragmatic competence in writing and reading. To achieve the study’s objectives, the following steps will be taken: ● Diagnostic assessment: A diagnosis test will be firstly set in order to assess the students’ reading comprehension and English level (in terms of reading and writing). This is to review participants’ prior knowledge and to discourage those ones who still need to improve on their basic language level. ● Final assessment: A final test will be implemented, at the end of the workshop, in order to assess the students’ reading comprehension and English level (in terms of reading and writing)

taking into account the translation strategies they work with, in order to acquire a better understanding of the English language compared to their native language in terms of their linguistic, semantic, pragmatic and socio-cultural competences.

Collecting Data Instruments

A. Students Artifacts ● Homework translations: These basic text translations will be done in order to provide the students with autonomous work. Translations have to be sent to the tutor three days before the workshop. The students’ work will be checked, noting the most common or serious mistakes to be discussed in class. ● Translations’ revision: Some translations will be reviewed and assessed in order to check and analyse other students’ perspectives and styles when translating and putting into practice the different translation strategies proposed in class. This exercise will be done mainly in pairs with the tutor’s assistance. ● Project: The main objective of the project is that students justify and support their choices for rendering their translations. They must read and analyse the text carefully so as to present the problems they face (linguistic, semantic or pragmatic) and explain how they deal with those problems.

B. Observation during whole class feedback: The most common mistakes or the more serious ones are discussed in class along with the explanation and correction. Students, who do not make the mistake, have the opportunity to share their version as how they deal with the translation problem. The way that they overcome a problem will be noted down to be analysed later on.

Instructional Design

Theory-Based Pre-Reading Tasks: Some relevant theoretical texts must be read and some tasks based on the readings must be done before in order to take advantage of the workshop to clarify doubts and do some practical exercises. Presentations: These presentations must be previously prepared and elaborated in order to share and discuss relevant theoretical concepts and studentsâ&#x20AC;&#x2122; experiences during the workshop.

In-class translations: Translations, in both ways, will be done to different kinds of simple documents and texts. This exercise will allow students to put into practice the translation strategies with the support and monitoring from the tutor.

Results and Conclusions: It is expected that at the end of this study, after participants have taken and passed the translation workshop, they will be more aware of the main linguistic, semantic, pragmatic and socio-cultural differences between English and Spanish languages, in this way, improving their English level in terms of reading and writing. In order to prove that theory, students, at the end of the workshop, will do a final test which will assess studentÂ´s previously mentioned competences mainly in writing and reading. This final test will be analytically compared with the diagnosis test that was implemented at the beginning of the workshop. In addition to this, Students will be presented with a satisfaction survey for feedback on the course quality. In that way, students will have the opportunity to assess the processes, activities and strategies that were practiced in class in order to evaluate the effectiveness of the translation course in order to improve their linguistic and pragmatic competence in English from their point of view.

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Ponencia 8:

Autonomy-support and students motivation

Ana Muñoz Restrepo12 Martha Ramírez13

Abstract Self-determination theory (SDT; Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2000a) maintains that autonomous behavior is the prototype of intrinsic motivation. In accordance with this tenant, the present investigation set out to determine the effects of an autonomy supportive teaching style on students’ motivation to learn English as a foreign language. Teachers with an autonomy supportive style rely on different behaviors and strategies in order to enhance or maintain intrinsic motivation. In this lecture, we will discuss the main principles of Self-determination theory, as well as the characteristics of an autonomy supportive teaching style as opposed to a controlling teaching style. We will also discuss research evidence on the positive effects of autonomysupportive teaching on students’ motivation and learning. Additionally, we will present an overview of the method, the data gathering procedures and results of the study.

Motivation and learning Motivation is undoubtedly crucial in most learning situations, however, it becomes even more crucial when learning a second language. This happens because, in most cases, a second language is studied not because of an inner motivation, but for external needs or pressures such as a graduation or job requirements. Younger students are sometimes forced to study by their families or by government mandates. So, teachers of a second or foreign language are faced with the challenge of engaging students who are in most cases negative, 12

Master’s degree in TESOL, Eastern Michigan University, USA. Coordinator of the Research and Teacher Education Unit at the Language Center, Universidad EAFIT. 13

M.A. in Psychology from New School University, NY. She has wide experience as student counselor and psychoanalyst. Her current research is in the area of language learning motivation.

passive, or, at best, willing to do only the necessary to pass the course. Consequently, sometimes, teachers will offer extrinsic (tangible) rewards or use pressuring language in order to push students to comply with the instructional agenda. Even though such behaviors can get students to perform and even motivate them on a short-term basis, empirical studies over the last decades have proven that such controlling behaviors by teachers often lead to a diminished autonomous motivation in students (Deci & Ryan, 2008). Self-determination theory, on the other hand, believes that all human beings have a natural tendency to be curious about the environment and are interested in learning and developing specific knowledge. Consequently, SDT has focused on the social conditions that facilitate or enhance these natural tendencies to learn versus the social conditions that forestall selfmotivation. Researchers Edward Deci and Richard Ryan from the University of Rochester, NY, have proposed, in their theory of self-determination, three basic psychological needs present in all human beings regardless of gender, age, culture, social status, or any other delimiting factors. These needs are as follows: The need for autonomy, the need for competence and the need for relatedness. The need for autonomy refers to the experience of acting with a sense of choice, volition, and self-determination. It is thus the experience of being able to make decisions and freely choose a course of action. The need for competence refers to the belief that one is able to accomplish a task effectively. It is not an ability per se, but a sense of confidence in the ability to perform a task efficiently. The need for relatedness refers to the experience of having honest and satisfying social relationships. According to SDT, the satisfaction of these basic needs is essential to enhance and maintain the natural tendencies to learn (intrinsic or autonomous (self) motivation). Hundreds of empirical studies prove the benefits of need support in different life domains. What is intrinsic motivation and why is it so important? Intrinsic motivation refers to behaviors in which people engage because they are inherently interesting, satisfying, and enjoyable. There are no separable outcomes such as family, money or prestige issues involved. The behavior occurs spontaneously (exploration, play). Intrinsic motivation is the prototype of autonomous or self-determined behavior. It is important because it is central to high quality learning and knowledge (Ryan & Deci, 2000). Extrinsic motivation, on the other hand, refers to any type of motivational

orientation that is not regulated by the pleasure of engaging in the activity per se, but rather by factors external to the activity, such as money, promotions, prizes, acknowledgement, prestige, social acceptance, family issues, etc. According to SDT, these types of extrinsic motivators tend to decrease intrinsic motivation and general well-being when used to control behavior. Autonomy vs. controlling teaching styles An autonomy-supportive style refers to ‘what teachers say and do to identify, nurture, and develop students’ inner motivation’ (Reeve, 2011, p. 92). Its opposite, controlling motivating style, refers to the behavior teachers display during instruction to pressure students to think, feel, or behave in a specific (typically teacher-defined) way (Reeve, 2011). Autonomy supportive teachers:  Listen actively  Provide a rationale for tasks and class rules  Acknowledge students’ negative feelings and perspectives  Acknowledge the quality of performance  Provide choices and opportunities for decision-making In contrast, controlling teachers:  Use controlling language. This refers to language that lacks specific information, is rigid, pushes, pressures, uses directives, judgments, and, sometimes, or criticism.  Do not give students’ choices or decisions  Provide solutions and answers before students have enough time to work on the problem/task independently  Motivate through pressure (e.g., threats, criticisms, comparisons, sarcasm)  Show lack of interest in or ignore students’ who express negative feelings

Different research studies confirm the benefits of providing autonomy support. For instance, a meta-analysis of choice studies strongly supported the SDT hypothesis that there is a positive effect of choice on intrinsic motivation (Patall, Cooper & Robinson, 2008). Reeve (2006) found that asking students about their interests, likes or dislikes and

providing rationales for the tasks correlated positively with students’ perceived autonomy whereas controlling commands was detrimental to students’ motivation and performance. In another study, Sarrazin, Tessier, Pelletier, Trouilloud, and Chanal (2006) used rationales provided in an autonomy supportive way to show that they can internalize uninteresting activities. Jang (2008) showed that students to whom rationales for uninteresting activities were explained had more autonomous motivation for the tasks given. Reeve (2004) found that the more teachers used autonomy support during instruction, the more engaged their students were. Based on these ideas we set out to give answer to the following research questions  Can teachers be trained on how to be autonomy supportive?  Can teachers do it over time?  Does teacher autonomy support have a positive effect on students’ autonomous motivation?

Method Participants Fourteen teachers (9 men and 5 women) from four schools in Medellin were invited to participate in the study. Schools were purposely assigned into either an experimental (n = 7) or a control (n = 7) condition. Students in the schools assigned to the experimental condition had been informally reported by the schools’ coordinator as lacking motivation.

Procedure The study started in February and finished in December 2014. During March 2014, teachers in the experimental group participated in different training activities as follows: 1) A sixhour course on how to be autonomy supportive; 2) a three-hour workshop conducted by a leading researcher on SDT, Dr. Christopher Niemiec, from the University of Rochester; and 3) a mock-teaching session by each participant, followed by feedback from Dr. Niemiec. In addition to these activities, teachers were invited to three booster sessions along the rest of the year. In these sessions, teachers expressed major difficulties and engaged in exercises on autonomy supportive

Hypothesis We hypothesized that when teachers use autonomy-supportive practices such as choice and rationale while acknowledging students’ negative feelings and using non-controlling language, students will be more autonomously motivated to learn English. Autonomous motivation was operationalized as students’ perceived:  Autonomy  Internal autonomy (measure of intrinsic motivation)  Need satisfaction  Subjective vitality  Positive and negative affect Data gathering Students in the experimental and control conditions answered a questionnaire that was given at three different moments during the study (April, July, and September). The questionnaire was adapted from already validated questionnaires by SDT researchers (William & Deci, 1996; Ryan & Connel, 1989; LaGuardia, 2000).

Results

Table 1. Between-Group Differences at Time 1: Α

Dependent Variable

Experimental

Control

M (SD)

t-test

Autonomy Support

.84

2.71 (0.38)

2.60 (0.44)

1.81+

Need Satisfaction

.75

7.67 (1.11)

7.57 (1.19)

0.54

Relative Autonomy

4.21 (1.61)

3.55 (2.31)

2.08*

Subjective Vitality

.92

2.32 (0.68)

2.42 (0.68)

-0.96

Positive Affect

.80

2.32 (0.56)

2.42 (0.58)

-1.14

.61

1.34 (0.45)

1.34 (0.44)

0.07

Negative Affect +

p < .10, p < .05,

p < .01,

***

p < .001

Table 2. Intercorrelations at Time 1: 1.Autonomy Support 2.Need Satisfaction 3.Relative Autonomy 4.Subjective Vitality 5.Positive Affect 6.Negative Affect Mean Standard Deviation + *

1 -.52*** .37*** .61*** .53*** -.47***

2 -.42*** .52*** .45*** -.53***

2.65 0.42

7.61 1.15

-.42*** .44*** .41*** 3.86 2.04

-.85*** -.47***

--.42***

2.37 0.68

2.38 0.57

1.34 0.44

p < .10, p < .05, ** p < .01, *** p < .001

Table 3. Between-Group Differences at Time 2: Îą

Dependent Variable

Experimental

Control

M (SD)

t-test

Autonomy Support

.79

2.73 (0.30)

2.73 (0.37)

-0.05

Need Satisfaction

.78

7.95 (0.94)

7.98 (1.05)

-0.20

Relative Autonomy

4.15 (1.98)

4.08 (1.98)

0.21

Subjective Vitality

.91

2.45 (0.58)

2.44 (0.67)

0.15

Positive Affect

.83

2.50 (0.47)

2.39 (0.62)

1.25

.59

1.22 (0.40)

1.23 (0.34)

-0.07

Negative Affect +

p < .10, p < .05,

p < .01,

***

p < .001

Table 4. Intercorrelations at Time 2: 1.Autonomy Support 2.Need Satisfaction 3.Relative Autonomy 4.Subjective Vitality 5.Positive Affect 6.Negative Affect Mean Standard Deviation + *

1 -.49*** .36*** .59*** .57*** -.26***

2 -.52*** .54*** .53*** -.57***

2.73 0.33

7.96 0.99

-.53*** .60*** .40*** 4.11 1.97

-.82*** -.34***

--.36***

2.44 0.62

2.45 0.55

1.22 0.37

p < .10, p < .05, ** p < .01, *** p < .001

Table 5. Between-Group Differences at Time 3: Dependent Variable

Îą

Experimental

Control

M (SD)

t-test

Autonomy Support

.83

2.64 (0.42)

2.74 (0.37)

-1.61

Need Satisfaction

.84

8.07 (1.12)

7.84 (1.29)

1.19

Relative Autonomy

3.99 (2.12)

3.81 (2.03)

0.55

Subjective Vitality

.92

2.43 (0.63)

2.47 (0.66)

-0.38

Positive Affect

.85

2.44 (0.56)

2.47 (0.61)

-0.26

Negative Affect

.66

1.31 (0.43)

1.27 (0.44)

0.56

p < .10, * p < .05, ** p < .01, *** p < .001

Table 6. Intercorrelations at Time 3: 1.Autonomy Support 2.Need Satisfaction 3.Relative Autonomy 4.Subjective Vitality 5.Positive Affect 6.Negative Affect

Mean Standard Deviation + *

1 -.60*** .42*** .64*** .71*** -.39***

2 -.50*** .69*** .66*** -.51***

2.69 0.39

7.95 1.21

-.54*** .56*** .37***

-.87*** -.32***

--.36***

3.89 2.07

2.45 0.64

2.45 0.58

1.29 0.43

p < .10, p < .05, ** p < .01, *** p < .001

Discussion and conclusions At all three time points, the SDT model was strong, that is, there was strong correlation among all the variables along time. The analysis of the questionnaire revealed that at time one, there was a marginal difference between the experimental and control groups; that is, the students of teachers in the experimental condition perceived more autonomy support from their teachers than students of teachers in the control condition (p < .10). There was also a significant effect on relative autonomous motivation, that is, students of teachers in the experimental group, at time one, reported higher levels of intrinsic motivation relative to external motivation for school (p < .05). However, the beneficial effect of the training was lost at Time 2 and at Time 3, perhaps due to the training becoming lighter. Our guess is that the teachers implemented the training prior to time one and then, although there was continued contact with the study team and the teachers, there was either not enough contact or was not really potent enough to maintain what teachers were doing. The intervention did not prove strong enough to maintain the changes overtime. Therefore, it will be important to maintain the heaviness of the training for a longer time before making the training progressively lighter. We could also argue that there is a cultural dimension involved in the absence of intervention effects in moments 2 and 3. Colombia can be considered as a dependent culture where most people will not do things on their own unless they are told to, threatened, or supervised. Actually, in light of this, our findings for moment one are highly important. Not only does it prove that the model works (more so if we consider that the control group was reported by the English coordinator at the schools as highly motivated

and the experimental group was reported as low motivated and with discipline issues), but it would also prove that there is a very strong cultural factor (dependent behavior, need for control) that became evident in moments 2 and 3 when teachers received less training and the study team had less contact with the teachers. However, regardless of "culture", it is important for teachers to adopt the training into their pedagogic practice without the assistance of the training, and thus it will be important to maintain the heaviness of the training for a longer time given the dynamics of Colombian culture.

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Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students' engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and Emotion, 28, 147â&#x20AC;&#x201C;169.

Ponencia 9:

Formative Assessment as a Means of Encouraging EFL learning Jénifer Leguizamón Lesmes14 Angélica Rodríguez Cuervo15 Abstract Testing, assessment and evaluation (TAE) help teachers and learners measure, control, and monitor the learning process. For some educators TAE oftentimes does not seem to contribute to learning. This presentation deals with an inquiry on formative assessment, defined by Cowie and Bell as "the process used by teachers and students to recognise and respond to student learning in order to enhance that learning, during the learning" [1]. A qualitative, action research is underway to analyze a class of teenagers’ attitudes and behaviours towards formative assessment.

The study also explores the

systematic activation of background knowledge and of prior knowledge as a basis to assess learning outcomes.

It is expected that a formative assessment that elicits previous

knowledge and that provides continuous quality feedback engages English Language Learners (ELL). To collect data, student-teacher-researchers have used field notes, interviews video recordings, and students’ artifacts. Partial results will be presented to the audience [2]. [1]. Cowie, B; Bell, B (1999). "A model of formative assessment in science education". Assessment in Education 6: 101–116. doi:10.1080/09695949993026 [2] This study is oriented by Rigoberto Castillo, Ph.D professor at Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia 14

Student at the undergraduate program of TEFL at Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Currently teaching in high school in Bogotá. Her research interests include assessment and motivation in learning. 15 Teacher at a public school in Bogotá. Currently in 9th semester of the B.A in TEFL at Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Her research interest is in Literature and assessment

Key Words: Formative Assessment, English Language Learning, Engagement, Pre-service teachers. PRESENTATION This study was motivated by our interest on how evaluation influences learning. We conducted a qualitative study to analyze the learners’ reactions when formative assessment (FA) is introduced. This constitutes an attempt to help learners build self- confidence and become engaged. Testing, assessment, and evaluation (TAE) are essential. Assessment for learning (Stiggins, 2005) is formative since it uses constant feedback; and it identifies needs which are made visible to the student. (Black & Wiliam, 1998, as cited in Stull et.al, 2011). In the game of learning, however, learners become accustomed to consider errors as faults and not as opportunities to enhance their competence (Assessment Reform Group, 2002; Florez M & Sammons P, 2013), causing learning EFL disengagement. There have been several theories to integrate the students’ EFL learning. On one hand there is Vygotsky’s social constructivism (1978); the core of Social Constructivism is that “learners can only make sense of new situations in terms of their existing understanding. Learning involves an active process in which individual construct meaning by linking new ideas with their existing knowledge." (Naylor & Keogh, 1999, p.93). This active process is crucial for developing meaningful learning. On the other hand, Engagement, Learning and Assessment are discussed from a Cognitivist perspective. In the most basic sense engagement is the need or desire to do something, whether that need is biological, social or emotional; whether that includes going to college, either learning a foreign language. On learning, constructivism considers knowledge not as a product but as a process (Piaget, 1970, pp. 57-58). In fact, what we understand as reality changes and rebuilds constantly through exposing us in new experiences. Finally, there are different definitions about assessment, some authors such as Allen (2004) state that “assessment involves the use of empirical data on students learning to refine programs and improve students learning”. In regards to encourage teenagers’ EFL learning, the emphasis is on proposing formative assessment and exploring new methodologies for teaching, on examining student’s beliefs and perceptions from it.

METHODOLOGY

This action research took place at a high school in Bogotá. Thirty students of eight grade participated with 10 sessions of two hours each.

Three principles of pedagogical

intervention were the foundation for the research. Firstly, teachers should use positive phrases words in the students’ output which allows boosting their self-confidence of EFL learning. Secondly, students are able to participate as many times they want, even though they fail sequentially and finally, teachers were forbidden to tell students off; they merely be quiet until students will be in silence. For the study, we selected four data collection instruments: Teachers’ Journals, Students’ artifacts, Surveys, and Video-recordings; Bowman (1994) highlights that the use of mechanical recording devices usually gives greater flexibility than observations done by hand. The purpose was to collect facts related to the participants’ level of awareness in assessment and to find evidence of students’ knowledge while formative assessment was implemented. PARTIAL RESULTS The findings of our research were divided into three categories: Students’ perceptions towards English, Students attitudes toward assessment, and Students’ engagement and interaction through FA.

In order to exemplify the student’s beliefs,

perceptions, and EFL learning. Students’ perceptions towards English: Due to previous knowledge, most of the students used to find English as a subject demanded by school. After the implementation of FA in ten sessions, it was a significant reduction in their perceptions, merely three students kept on their thinking of the first class (see sample 1). Sample 1 –Students’ Perceptions 1 Surveys session 10 English Ss 1: I do not like to learn English on my own, I just see it as a subject

Spanish No quiero aprender inglés por mi cuenta, solo lo veo como una materia.

Ss 2: In fact, is a subject else to see, but it is essential for life. Ss 3: The truth is I won’t like. It is just a subject, anyway, I like it.

En realidad, es una material más que ver, pero es fundamental para la vida. La verdad no me gustaría. Es solo una materia más y al igual me gusta mucho.

Students’ attitudes towards assessment: From the beginning to the end, teachers never mention the words assessment, testing or evaluation, either the phrases such as: be quiet, pay attention, this is wrong either you did it bad. The data gathered from students’ interviews confirmed the Formative Assessment’s unknowing. The fact that learners did not see FA to contribute the engagement to learn EFL, help us to identify their reactions towards FA. It is universally acknowledged that when students do not like a subject, they merely do tasks because of grades, not because of self-learning awareness. The qualitative analysis shows the different variables besides FA on students’ performance. One of these variables corresponds to a disinterest in random classes because of activities proposed by pre-service teachers or the previous knowledge that students had had with those exercises, such as writing either speaking. In fact, current research points to the interest of learning their own vocabulary, which is not proposed by teachers, this allows students to boost their EFL selflearning and a deeper development of new autonomous strategies to learn. Students’ engagement and interaction through FA: The implementation of FA was crucial for exploring their participation and engagement. An effect of FA on academic achievement is that students who feel empowered through self-determination will likely have greater motivation (Fletcher & et al, 2001). Initially students had low-discipline and they distracted easily in class. On one hand, learners promoted unconsciously a pressure to get good grades due to the fact that school rewards the highest students’ grades by providing medals or honorable mentions. On the other hand learners did not associate grades with intelligence (See sample 2). In this interview low-grader students participated more. Sample 2: Students’ perception about grades

English S1: The grades doesn’t evaluate the

Spanish

S1: Las notas no evalúan la inteligencia.

intelligence T: Pero las notas les afectan, sus padres los T: But it affects you, your parents tell off

regañan si tienen una mala nota

if you have a bad grade.

S2: For example, I am wrong when doing evaluations but let’s say I know but when doing the exam I feel nervous because I know that something goes wrong. Let’s say, yes, the grades affect your academic achievement but it does not mean that we do not know the things well.

S2: Pues por ejemplo, a mí me va mal pero yo sé, pero digamos al momento de presentar un examen me pongo nerviosa porque sé que me va a ir mal. Digamos, sí las notas afectan tu rendimiento pero eso no significa que uno no sepa las cosas bien. T: Entonces, a ustedes no les importa las notas.

T: So, you don’t care about grades. Ss: (El grupo completo dijo no) Ss: (The whole group said no)

S1: Well, for parents grades are everything but for us they are not. For us, grades sucks, it is good for nothing, because our intelligence is inside us, not in a paper that we gave to a teacher. S2: Let’s say, there are an amount of students that often do very well academically but when the ICFES appears, it throws everything to the garbage

S1: Pues para los papás eso es todo ¿Si?, pero para uno no, eso es una porquería, eso no sirve para nada, porque, ósea, la inteligencia está dentro de uno; no en un papel que uno entrega a un profesor. S2: Pues porque a veces, por decir algo, hay muchos que les va bien en el periodo, luego llega el ICFES y se tira todo

– Video-recording, interview of students, session 4-

As a result, visual aids and didactic material helped students to develop higher engagement in EFL learning; besides, by using a game to initiate classes and to give extra-

remarks instead of grades, the learning stress decreased. A fundamental aspect is to let know students what they are wrong, teachers explained their fails instead of putting an X in their products.

CONCLUSIONS The partial findings of this study suggest that the introduction of Formative assessment changes the learnersâ&#x20AC;&#x2122; perceptions towards English Language Learning. At the beginning learners did not assign importance to learning English; at the end of the process, more than a half realized about the relevance of this language and the usefulness for their academic development. FA implies a deeper effort demanded by teachers, as a result of constant feedback given to students. As teachers the emphasis to let students know their fails to turn into good options to learn from them. Additionally, In EFL classroom with teenage students, FA is a key factor to how students are progressing and where they are having trouble, they can use this information to make necessary instructional adjustments, functioning as re-teaching, trying alternative instructional approaches, or offering more opportunities for practice. These activities can lead to improved student success (Boston, 2002)

FURTHER RESEARCH

Through this study two main future research emerged. First, to understand the relationship between summative assessment and best academically students; A possible way of understanding the connection among them is that summative assessment may not be able to deliver what it is widely supposed to (Knight, 2002), generating a predictable memorization of meanings, besides summative assessmentâ&#x20AC;&#x2122;s contribution to learning is less palpable than formative assessment Second, how teachers deal with the relationship between their formative and summative roles, how teachers' classroom assessments relate to external test results, and how external test results can be made more helpful in terms of improving student performance (Boston, 2002) in the Colombian context.

REFERENCES

Allen, M. J. (2004). Assessing Academic Programs in Higher Education. In T. Held (Ed.). Stanislaus, California: LOEX Quarterly. Assessment Reform Group. (2002). Testing, Motivation and Learning. University of Cambridge Faculty of Education. Boston, C. (2002, 10 01) The Concept of Formative Assessment. ERIC Digest, 8. Bowman, M. (1994, March). Using Video in Research. Retrieved from Spotlights from the Scottish Council for Research in Education, 45, 3. Fletcher & et al. (2001). Meaningful Student Involvement. Washington: Office of Superintendent of Public Instruction. Knight, P. T. (2002). Summative Assessment in Higher Education: practices in disarray. (T. a. Group, Ed.) Studies in Higher Education, 27(3), 275-286. Naylor, S. & Keogh, B. (1999). Constructivism in classroom: Theory into practice. Journal of Science Teacher Education, 10, 93-106. Piaget, J. (1970). Logic and psychology, (translation, W. Mays), NY: Basic Books, 57-58. Stiggins, R. (2005). Assessment FOR Learning. Promoting Sound Assessment in Every Classroom (3pp). United States: Pearson Stull, C; Jansen, S; Ducette, J; Schiller, J; & Bernacki, M. (2011). The Many Faces of Formative Assessment. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 23(1), 31.39 Vygotsky, L (1978). Interaction between learning and development. From: Mind and Society (79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press. Reprinted in Readings on the Development of children. Cole, Mary Gauvain and Michael, (Eds.), (2).

II. TEXTOS DE LAS PRESENTACIONES EN LENGUA FRANCESA III.

Ponencia 10:

Les discours et politiques linguistiques des caraïbes colombiens et l’enseignement universitaire en FLE Odile Bouchard16 Paula Roncancio Marín17 Rien ne développe l'intelligence comme les voyages. Je compte parfaire ainsi ton éducation, en te faisant un cours pratique sur les divers sujets qui se présenteront en chemin. Contes à Ninon, III. Léger aperçu sur les Momies Émile Zola

Résumé Le contexte des Caraïbes colombiens nous plonge dans une réalité éducative particulière que nous tenterons d’aborder du point de vue des discours et des politiques actuelles et notamment en matière d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. Nous réfléchirons sur l’impact de ces discours et politiques au niveau de l’enseignement universitaire et sur la façon dont on pourrait positionner un idéal de formateur sur du long terme. Rappelons que ce dernier inscrit dans le mécanisme d’enseignement supérieur se caractérise non seulement par le public qu’il accueille mais aussi par d’autres facteurs 16

Master en Textos y Lenguas con énfasis en Letras y Civilizaciones Extranjeras - Español de la Universidad de Rouen (Francia). Docente Fac. de Ciencias Humanas de la Universidad de Cartagena 17

Master en Ingénierie Pédagogique en formation d’adultes de l’Université Paris Ouest La Défense (Francia). Magister en Educación de la Universidad de Caldas (Colombia). Docente Fac. de Ciencias Humanas de la Universidad de Cartagena.

essentiels tels que le processus de recherche, l’acquisition et la construction du savoir et du savoir-faire ainsi qu’une démarche intellectuelle constructive permanente qui remet en question ses propres mécanismes d’action. Mots clé Contexte caraïbe- formateur - enseignement universitaire - FLE

Abstract The Colombian Caribbean has a very particular reality regarding the teaching-learning processes in second language acquisition of French as a foreign language. This text focuses on the speech of the Caribbean region of Colombia and the ideal of how teacher education programs could mold knowledge, thinking of the region. We are going to talk about the paradox: first, we have the speech of the government who is conscious of the need of learning a second language but at the same time the politics do not do anything to promote or support teacher learning in language teaching. Second, in this region of Colombia nobody can be a teacher; being a language teacher involves different characteristics of higher education for that reason teaching in University or college is quite special and the learning and the knowledge processes are built taking into account the context and the public who the teaching language program is heading for.

Key words Caribbean context- learning teacher- teaching language programs-FLE

Présentation Parler des pratiques de l’enseignement du FLE en Colombie de manière générale, sans considérer les particularités régionales concernant les politiques éducatives, le contexte social et culturel, serait sans doute inexact et insuffisant. Nous nous concentrerons donc sur la région caribéenne en présentant tout d’abord quelques données concernant la place du FLE et notamment des politiques, discours, besoins, intérêts et accords. Puis nous verrons quel est l’impact de ces derniers au niveau de l’offre et la demande en milieu universitaire. Nous aborderons ensuite les conceptions épistémologiques du rôle de formateur en matière d’enseignement apprentissage. Nous analyserons et réfléchirons finalement sur la façon

dont il est possible d’intégrer l’idéal de formateur à des discours et des besoins réels de ce contexte spécifique.

Côte Caraïbe colombienne : bases pour une région multilingue et compétitive. La région des caraïbes colombiens s’étend sur plus de 1500 kilomètres. De la Cité Perdue en passant par Santa Marta, Baranquilla et Cathagène, elle concentre la plus grande activité portuaire du pays. Elle possède cinq aéroports internationaux, dont deux des plus importants sur le plan national en ce qui concerne le trafic aérien de marchandises et de passagers, deux aéroports nationaux et sept aéroports régionaux18. Barranquilla, Santa Marta et Carthagène ; connue comme le joyau des Caraïbes coloniales et inscrite depuis 1984 au Patrimoine mondial de l’Unesco, concentrent presque toute l’activité touristique de la région. Des 3.835.798 passagers aériens des vols internationaux en 2013 19, 12,8% d’entre eux arrivaient directement à Carthagène. Quant aux voyageurs arrivant par bateau de croisières, ils représentent un total de 306.694 en 2013. Les chiffres de 2014 n´ayant pas encore été publiés, il nous est quand même possible de mettre l’accent sur un taux de croissance estimé qui dépasse de loin celui de l’année précédente.

La présence colombienne se montre de plus en plus forte lors des foires internationales du tourisme et les représentants de la côte caribéenne ne manquent jamais à l’appel, bien au contraire. Carthagène, Santa Marta et San Andrés sont parmi les destinations préférées des touristes étrangers. En 2013, la campagne « Colombia es realismo mágico 20» est présentée par le Ministère du Commerce, de l’Industrie et du Tourisme, afin de promouvoir le tourisme au niveau international. Suite au décès de Gabriel García Márquez, la ville de Santa Marta s’empare d’un argument de vente supplémentaire, elle nous invite dorénavant à un séjour touristique inoubliable à Aracataca, berceau du Prix Nobel colombien. 18

Otero A. (2012). La infraestructura aeroportuaria del Caribe colombiano. P. 5

MinCIT. (2014). Informe de turismo. P. 4

Ministerio de Industria, Comercio y Turismo y PROCOLOMBIA

En 2014, Carthagène va plus loin, elle se prépare avec ferveur pour devenir une destination internationale pour les célébrations de mariages et lunes de miel. Elle devient par ailleurs en septembre le siège de la sixième foire internationale Cartagena Bridal Week 2014 spécialisée en mariages, l’occasion pour elle de promouvoir la ville comme destination idéale pour se marier. Les événements internationaux se multiplient chaque année et la côte caribéenne attire de nombreuses assemblées, congrès et colloques de renommée. En 2013, la INTERPOL choisit alors la ville de Carthagène comme siège de l’assemblée générale où assistent près de 190 nations. La région devient certes un énorme centre d’intérêt pour le commerce touristique, mais elle est appelée à devenir aussi jalon en matière de commerce extérieur colombien. Afin d’exploiter au maximum les Traités de Libre Commerce approuvés par les Etats Unis et le Canada en 2011 et par l’Union Européenne en 2012, un accord national 21 a été signé pour permettre de renforcer l’offre exportable, les mécanismes facilitant le commerce lui-même et aussi toute l’infrastructure nécessaire. Malgré les fluctuations du marché, l’activité portuaire de la région reste largement compétitive. Tous les chiffres des différents secteurs de l'économie démontrent que les Caraïbes colombiennes se maintiennent comme une région en fort développement.

Pratiques, discours et politiques linguistiques des caraïbes colombiens. L’activité économique et touristique est en effervescence et les besoins en matière de professionnels formés en langues étrangères se fait sentir indiscutablement. A tout cela s’ajoute bien naturellement une directive nationale de formation bilingue qu’impose la globalisation pour que le pays devienne plus compétitif. Ce plan national de bilinguisme22 ne contemple que l’apprentissage de l’anglais comme langue étrangère obligatoire dès 21

Ministerio de Comercio, Industria y Turismo. (2012), APP N° 77.

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-97498.html

l’école primaire. La formation ne peut donc plus être donnée uniquement par des instituts de langues présents dans la région, mais prise en charge par des établissements d’enseignement supérieur qui proposent une formation intégrale de qualité et forme surtout des professionnels et futurs formateurs et enseignants. Ce sont la Universidad de San Buenaventura23 de Carthagène et la Universidad del Magdalena24 de Santa Marta qui dirigent alors les premiers programmes de Licence en Langues étrangères en anglais et français dans la région. La dernière s’est pourtant vue dans l’obligation de suspendre l’offre de ce programme il y a environ 3 ans. Des programmes de licence en langues étrangères plus récents ont été créés par la Universidad de Sucre25 à Sincelejo et à la Universidad del Atlántico26 à Baranquilla où l’allemand devient aussi composante essentielle du pensum. Quant à la Universidad de Cartagena, elle propose depuis 2013 une formation universitaire pour les futurs professionnels en langues étrangères, mettant l’accent sur l’apprentissage de l’anglais et du français mais proposant surtout deux options de formation à partir du cinquième semestre, visant au travail dans le secteur éducatif ou d’entreprise, au choix de l’étudiant. Concernant l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère en particulier, deux accords récents ont été signés entre les gouvernements français et colombien afin de promouvoir et favoriser l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. En 2010, l’Ambassade de France en Colombie, le Présidence de l’Alliance française et le Ministère de l’Education colombien ont accordé d’un plan de formation de professeurs d’enseignement secondaire en FLE afin de réintroduire son apprentissage dans les établissements publics du secondaire. Les Alliances françaises ont alors été mises á contribution et se sont chargées de cette formation aux composantes linguistiques, 23

Universidad San Buenaventura Licenciatura en lenguas modernas con énfasis en inglés y francés. (Snies 19741) 24

Universidad del Magdalena Licenciatura en educación básica con énfasis en idiomas extranjeros (Inglés y francés) 25

Universidad de Sucre, Licenciatura en Lenguas Extranjeras (Snies 102447)

Universidad del Atlántico, Licenciatura en Idiomas Extranjeros (Snies 11760)

logistiques et méthodologiques. En 2011, un accord de coopération est alors signé entre le Ministère d’éducation colombien et le Ministère des Affaires étrangères français afin de favoriser l’apprentissage du français dans les établissements éducatifs et universitaires colombiens. L’accent est mis sur un plan d’action relatif à la réintroduction du français dans les programmes scolaires mais aussi un programme de soutien aux étudiants et enseignants des universités proposant des licences en langues étrangères. Carthagène, Baranquilla et Santa Marta ont bien entendu fait partie de ce programme, mais la mise en œuvre de ce plan délégué localement aux secrétariats d’éducation n’a pas toujours donné les résultats attendus. Le bilan a été plutôt satisfaisant à Baranquilla où 25 professeurs de collèges ont été formés afin d’enseigner le français dans des collèges tels que La Humbolt et la Bernardita27. C’est sans aucun doute la ville la plus ouverte en ce sens et celle qui mise le plus sur la formation en langues étrangères qui inclut le FLE, elle devient l’un des leaders de la région en matière de développement et de préparation pour face aux nouveaux défis régionaux.

Ce sont 20 professeurs de différents collèges publics de Santa Marta qui ont été formés à l’Alliance française de cette même ville, mais la réintroduction du français s’est révélée impossible, et ce en raison d’un manque d’intérêt absolu de la part des autorités locales. Les directives nationales ne sont pas toujours suivies par des équipes administratives en constante rénovation, comme le cas de celle de l’actuel maire de la ville de Santa Marta, le processus de réintroduction du FLE dans les collèges publics n’a pu être suivi avec la rigueur et la constance qu’elle méritait. Concernant la ville de Carthagène, une vingtaine de professeurs ont également été formés et seuls quelques étudiants ont pu bénéficier d’une année d’apprentissage, résultat qui s’inscrit bien au-dessous de celui prévu lors des accords de coopérations. Là aussi, les changements constants dans les équipes administratives départementales ont fait obstacle à un bon développement et suivi de la formation et réintroduction du français dans les collèges publics. 27

Secretaría de Educación de Barranquilla

http://www.sedbarranquilla.gov.co/sed/index.php?option=com_content&view=article&id=2852:primeras-experienciassignificativas-en-el-idioma-frases-en-barranquilla&catid=7:noticias&Itemid=37

Les discours prononcés lors de rencontres des dirigeants locaux et des représentants éducatifs avec les représentants du gouvernement français sont toujours très encourageants. Leur volonté, engagement et vives intensions de coopération en matière de promotion et formation en FLE s’affichent toujours avec force et enthousiasme. Les arguments ne manquent jamais, surtout dans un contexte où les langues étrangères méritent en effet une place privilégiée, mais quand il s’agit de devenir plus concret dans la prise de décisions, c’est la formation en anglais qui prime une fois de plus et la place du FLE est omise des plans d’actions. Pour ce qui est du rôle de l’enseignement supérieur, la globalisation impose une politique d’internationalisation des universités colombiennes. Les universités caribéennes n’en sont bien entendu pas exemptes et elles doivent s’engager fortement dans ce processus afin de stimuler l’amélioration de la performance. Mais là aussi, l’émotion et les volontés de coopération s’animent prestement lors des nombreuses visites de représentants de l’Ambassade de France en Colombie, et en particulier de l’Agrégé de Coopération Economique et Scientifique, encore faudrait-il qu’elles puissent adopter une attitude cohérente avec leur politique affirmée d’internationalisation qui se limite parfois trop pour certaines d’entre elles à la politique de bilinguisme nationale orientée vers l’anglais. L’enseignement universitaire en français langue étrangère

La qualité des programmes de licence ou de formation de professionnels en langues étrangères doit atteindre les standards de qualité, le recrutement et la formation continue des enseignants doit rester exigeante. C’est pourquoi il est important de rappeler les aspects qui caractérisent l’enseignement universitaire en français langue étrangère et les objectifs que les universités du Caraïbe doivent tenir en compte pour leurs formateurs et leurs apprenants eux-mêmes qui deviendront futurs formateurs. Bartha (1997) nous présente une conception de ce que c’est l’enseignement universitaire, l’auteur le définit comme le processus organisé, intentionné et systématique qui oriente les

processus d’enseignement-apprentissage en exigeant au professeur non seulement la maitrise de son savoir disciplinaire mais aussi la connaissance de stratégies, techniques et ressources psychopédagogiques qui promeuvent les interactions didactiques et les apprentissages significatifs chez les apprenants. L’enseignement universitaire se différencie de l’enseignement élémentaire par le public qu’il accueille et les caractéristiques qui le déterminent comme un processus de recherche, d’acquisition et de construction d’un savoir et d’un savoir-faire spécifique ainsi qu’un processus intellectuel qui remet en question ses propres mécanismes d’action (Herrero,1996).

Quel est le rôle du formateur en langues étrangères ? Normalement, un formateur universitaire doit respecter un nombre d’heures hebdomadaire, établir une combinaison de son travail et de ses loisirs qui caractérisent son métier. Pour ce qui est de la formation universitaire, nous pouvons distinguer plusieurs niveaux d’enseignement qui vont de la licence (pregrado) au Master puis au doctorat. L’enseignement universitaire en langues étrangères est permanent et dynamique ; il exige la mise en place des innovations éducatives s’appliquant à elles-mêmes dans le cadre d’une planification sociale et de la gestion institutionnelle.

Un formateur en langues étrangères doit tenir compte de tous ces aspects qui caractérisent l’enseignement universitaire, le formateur doit non seulement savoir ce qu’il enseigne et apprend mais aussi prendre en compte les didactiques, les pédagogies, l’ingénierie pédagogie et de formation et avoir surtout une idée bien claire du contexte dans lequel il développe ses pratiques.

Un bon formateur en langues étrangères doit donc intégrer son savoir disciplinaire avec les sciences de l’éducation, c’est-à-dire qu’il doit faire une sélection bien précise des contenus et réfléchir constamment à son savoir-faire quotidien, comme le soulignent Borsesil et

Marazza (1998) pour lesquels la formation des formateurs est un processus continu qui s’inscrit dans l’éducation toute au long de la vie.

Les fonctions du formateur en langues étrangères se situent dans le cadre de la formation, et plus précisément dans la formation des adultes ou andragogie. Ses fonctions principales sont d’accompagner les adultes ou adultes émergeants (les étudiants) à atteindre leur rôle de citoyens responsables et capables de contribuer au développement d’une société démocratique, pluraliste et solidaire, promouvoir l’autonomie et le goût des étudiants en développant leur curiosité scientifique et artistique, tout en développant également une pensée critique et analytique dans le sens des responsabilités individuelles et collectives.

Le rôle du formateur en FLE est de transmettre non seulement des valeurs humaines, des traditions créatrices et innovatrices, un patrimoine culturel, philosophique et politique mais aussi les fondements théoriques de tout un savoir-faire.

Ces fondements théoriques doivent garantir une formation de haut niveau dès les premières années de formation universitaire jusqu’aux dernières années de Master ou Doctorat, et ce afin de faciliter l’insertion professionnelle et une intégration réussie pour ceux qui poursuivront en particulier leur cursus à l’étranger. Le rôle du formateur dans l’enseignement universitaire ne consiste pas seulement à développer chez l’apprenant des compétences tout au long de son cursus universitaire mais aussi à développer son autonomie d’apprentissage et à inscrire la formation continue et complémentaire dans une perspective d’ouverture internationale. Il convient donc de sensibiliser les adultes en formation linguistique à l’importance de la communication interculturelle représentant un axe de formation dont le principal intérêt est de promouvoir autant que possible la compréhension et la tolérance entre les peuples. Les formateurs en FLE doivent adopter des méthodes appropriées, selon les sujets à travailler, afin d’atteindre les objectifs fixés et de les adapter à chaque participant en prenant compte des aptitudes de chacun, et ce de façon à éviter toute sorte de confusion.

Le rôle du formateur en langues étrangères repose donc sur la compréhension de la corrélation qui existe entre un adulte et son rapport à la formation et l’optimisation des dispositifs de formation d’apprentissage en formation d’adultes. L’enseignement universitaire et le rôle du formateur en langues étrangères sont deux composants essentiels dans la conception des dispositifs de formation linguistique car une formation peut avoir plusieurs fonctions, parmi lesquelles celle de catalyseur, de révélateur, d’amplificateur, de déclencheur, voire le contraire, à savoir celle de destructeur ou d’inhibiteur de toute relation pour celui qui bénéficie du savoir dans l’apprentissage et la formation.

Dans les dispositifs de formation linguistique, la situation pédagogique adoptée par la majorité des formateurs est le cours magistral et sa technique associée, à savoir l’exposé, ancré dans une perspective de transmission, il s’agit de faire passer des connaissances, des informations ; de transmettre des savoirs. De ce fait, nous considérons que la perspective d’enseignement qui devrait être favorisée dans les dispositifs actuels est la perspective d’accompagnement. Cette dernière permettrait de développer l’autonomie des apprenants ; nouvelle donne pédagogique

qui incite à

« déplacer la focale de l’enseignent et du savoir vers la dynamique du sujet social apprenant en intégrant les ressources des technologies de l’information et de la communication ». L’apprenant doit être le centre, l’origine de toute connaissance ; l’apprenant est l’artisan de sa propre construction29.

Le rôle du formateur accompagnateur-facilitateur est indispensable pour favoriser une ambiance positive (climat socio-affectif30) dans le processus de formation des stagiaires. Un

Carré P. Jean Montcler G., de la pédagogie à l’ingénierie Pédagogique, traité des sciences et techniques de la formation 29

Not L., in Carré P. Jean Montcler G., de la pédagogie à l’ingénierie Pédagogique, traité des sciences et techniques de la formation 30

Ibid. Carré P.,…

formateur-accompagnateur serait plus attentif aux apprenants et à la dynamique de groupe qu’un formateur qui se situerait dans une perspective de transmission. Une perspective de transmission unique serait un peu trop pour les apprenants. Les étudiants du contexte particulier caribéen mentionné ont besoin de réconfort, il doivent être rassurés à tout moment et leurs formations linguistiques et interculturelles sont fondamentales en ce sens. Un formateur accompagnateur qui va leur guider dans l’acquisition de la langue, qui va être attentif à leurs préoccupations, à ce qu’ils ressentent, désirent, détestent et surtout qui tiendra compte du milieu socioéconomique et culturel dont les apprenants font partie, pourra ainsi établir une relation pédagogique forte qui sera plus efficace au moment de faire passer les savoirs et l’apprentissage deviendra plus conscient.

Pour les programmes de langues étrangères, le formateur accompagnateur devient personne ressource d’aide qui favorise l’investissement de la part du stagiaire qui deviendra plus responsable et conscient de ce qu’il fait et des raisons pour lesquelles il le fait, ce qui lui permettra de développer ainsi une certaine autonomie. Le formateur doit surtout être attentif et rester à l’écoute sans pourtant être ou devenir laxiste. Le formateur accompagnateur ne doit pas surtout compromettre l’apprentissage, c’est à lui de réguler les échanges et de recadrer les situations à tout moment31. Finalement une perspective d’accompagnement

permet d’ouvrir un espace vers

l’autoformation accompagnée.

Dans ce contexte caraïbéen où plusieurs cultures convergent ; le formateur doit sensibiliser les étudiants à prendre conscience des chocs culturels et à favoriser la communication interculturelle. Il est difficile de percevoir quelque chose si l’on n’est pas conscient de son existence, et dans ce cas on peut passer à côté d’une situation sans en tirer les conclusions

Cours Conduite de réunions master IPFA 2008

nécessaires. Chacun d’entre nous a une vision du monde propre et aussi de la façon dont les choses devraient et pourraient être. La communication interculturelle renforce les conditions de réussite d’un séjour à l’étranger ou du séjour touristique des étrangers en Colombie et de la région des Caraïbes en particulier. La communication interculturelle promeut une prise de conscience de la globalisation et de tout ce qu’elle comporte et implique. Chaque apprenant a une histoire propre imprégnée de problématiques à la fois particulières et collectives. C’est la raison pour laquelle les différences ou la diversité en générale ne doivent pas être abordées d’une manière isolée, y compris dans ce que l’apprenant pourrait considérer comme faisant partie d’une même culture. Ce premier est en contact permanent avec diverses cultures, mais il ne peut en identifier qu’une infime partie à travers son expérience. Sa version personnelle de la culture, correspondant à la totalité de ces parties ou identifications successives, n’est qu’une vision singulière et subjective du monde. La communication interculturelle va ainsi amener l’apprenant à développer d’une part des compétences linguistiques, culturelles et communicatives en général, mais aussi des valeurs de tolérance et de respect. Ces dernières lui serviront d’autant plus que le contexte caribéen se nourrit et s’enrichit jour après jour de rencontres interculturelles et plurilingues. Cette interaction constante lui permettra de construire une vision du monde à la fois individuelle et collective. L’interculturalité concerne aussi bien les immigrés ou que les natifs et surtout dans une région comme les Caraïbes où convergent tant de cultures..

Conclusion Dans un contexte quelque peu retissant et hermétique face à l’enseignement du FLE, il est essentiel de positionner, renforcer et soutenir un idéal d’enseignement supérieur inscrit dans les divers aspects de formation universitaire, à savoir l’ingénierie pédagogique, l’enseignement, la recherche, la responsabilité sociale et l’ingénierie de formation et changer la donne existante à moyen et long terme.

L’une des problématiques visibles dans le cas de l’enseignement du FLE dans la région des Caraïbes est indiscutablement le problème de recrutement d’enseignants titulaires de Master ou Doctorat. Dans un contexte disposant d’un potentiel de développement exceptionnel, il n’en reste pas moins qu’il est plutôt vulnérable en matières de ressources humaines. La région ne dispose pas encore de personnels formés sur place et en ce qui concerne le coût de la vie dans des villes aussi touristiques et les conditions climatiques particulières à la région, la viabilité de ces types de formation en langues étrangères est questionnable à court et moyen terme. Le cas de la suspension de l’offre de la Licence de la Universidad del Magdalena est inquiétante. Nous avons pu constater que l’enseignement du FLE dans le contexte caraïbe est un véritable paradoxe : d’un côté, le besoin du personnel formé et qualifié en FLE est énorme et d’un autre côté le nombre d’étudiants désireux de poursuivre leur cursus en français est restreint. Par ailleurs, ceux qui sont motivés et qui ont des résultats remarquables en français sont « abandonnés » par un gouvernement dont les politiques en matière de bilinguisme sont si peu flexibles. Ce dernier ne facilite pas de possibilités de cours en français dans l’enseignement primaire et secondaire par un manque d’intérêt indéniable et de budget prévu à cet effet. Dans un contexte disposant d’un potentiel de développement si exceptionnel, comment peut-on contribuer à faire renverser la perspective des discours des gouvernements locaux si réticents et hermétiques face à l’enseignement du FLE ?

Bibliographie

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Ponencia 11:

La traduction, ou l’interaction entre cultures Myriam Cabrales Vargas32 Résumé : La communication présentée lors du colloque montre les résultats d’un projet réalisé en classe de Traduction, du X semestre de Langues Modernes de l’Université de San Buenaventura (Cartagena, Colombie), de février à mai, 2014. Il s’agissait de la comparaison de deux textes littéraires : « Kiffe kiffe demain » de Faïza Guène et sa traduction en espagnol « Mañana será otro día » de Jordi Martin LLoret. On est parti du principe qui établit que toute langue est l’expression d’une culture, d’une vision du monde, par conséquent, la traduction est un dialogue entre ces formes de voir et de se représenter le monde. Il s’agit surtout de trouver un moyen pour transmettre le message de l’auteur. Dans notre analyse on a cherché à dévoiler comment le traducteur a fait appel aux principes de l’approche culturelle de la traduction : l’adéquation, l’acceptabilité, la normalisation et l’interférence (théorie de Toury, 1995) et à ceux de la naturalisation ou de l’exotisme (approche de Venuti, 1995), pour faire ressentir aux lecteurs l’esprit et la culture présente dans le texte source. Une culture par ailleurs très particulière, puisqu’elle est mixte (arabofrançaise) par conséquent leurs membres emploient un langage imprégnée de nuances sociolinguistiques et culturelles qui en général n’ont pas d´équivalences exactes en espagnol. 32

Master en sciences du langage, Université de Franche-Comté (France) Professeur de français à l’ Universidad de San Buenaventura, Cartagena

Mots clé : approche culturelle, équivalence linguistique, adéquation, acceptabilité, normalisation, interférence, naturalisation, exotisme.

Resumen : La comunicación presentada en el coloquio muestra los resultados de un proyecto realizado en clase de Traducción de X semestre de Lenguas Modernas de la Universidad de San Buenaventura (Cartagena, Colombia), de febrero a mayo de 2014. Se trataba de la comparación de dos textos literarios : " Kiffe kiffe mañana " de Faïza Guène y su traducción en español " Mañana será otro día " de Jordi Martin LLoret. Para ello, partimos del principio que establece que toda lengua es la expresión de una cultura, de una visión del mundo, por consiguiente, la traducción es un diálogo entre estas formas de ver y de representarse el mundo. Se trata sobre todo de encontrar un medio para transmitir el mensaje del autor.

En nuestro análisis buscamos descubrir cómo el traductor hizo uso de los principios del enfoque cultural de la traducción : la adecuación, la aceptabilidad, la normalización y la interferencia (Teoría de Toury, 1995) y los de la naturalización y del exotismo (enfoque de Venuti, 1995), para hacer sentir a los lectores el espíritu y la cultura presentes en el texto original. Una cultura por cierto muy particular, ya que es mixta (arabo-francesa), por consiguiente, sus miembros emplean un lenguaje impregnado de matices sociolingüísticos y culturales que en general no tienen equivalencias exactas en español.

Palabras clave : Enfoque cultural equivalencia lingüística, adecuación, aceptabilidad, normalización, interferencia, naturalización, exotismo.

INTRODUCTION

La traduction, en tant que matière faisant partie du cursus de formation des futurs professeurs de langue, ne doit pas être confondue avec l’activité professionnelle du traducteur. Dans ces cursus, il s’agit surtout d’emmener les étudiants à réfléchir sur le

processus de traduction aussi bien dans ses implications linguistiques que dans celles de l’ordre cognitif et culturel. L’un des sujets à travailler est l’étude des différentes approches proposées à travers le temps, depuis les théories de la linguistique appliquée, par les différents auteurs et chercheurs faisant partie de la discipline de la traductologie. Mais cette approximation conceptuelle ne doit pas rester dans l’ordre purement théorique, étant donné le niveau des étudiants et leurs besoins pratiques. Il faut donc qu’ils expérimentent comment ces théories et principes formulés par les traductologues s’appliquent au moment de faire une traduction. C’est dans ce but que, dans le cours en question, on s’est proposé de réaliser un projet de classe visant à dévoiler comment les principes de l’approche culturelle de la traduction avaient été appliqués dans le corpus choisie, en l’occurrence, le roman Kiffe kiffe demain et sa traduction en espagnol « Mañana será otro día ». Un extrait de la présentation de l’œuvre doit permettre au lecteur de mieux comprendre l’étude proposée :

Dans Kiffe kiffe demain, Faïza Guène nous fait découvrir la vie et les humeurs d’une jeune banlieusarde. Doria a 15 ans, vit à Livry-Gargan avec sa mère depuis que son père a trouvé une autre femme, plus jeune et plus féconde, au Maroc. Le regard qu’elle porte sur sa vie est acéré et sans espoir – mais pas dénué d’humour , jusqu’à ce qu’elle tombe amoureuse de l’un de ses potes. Alors, avec prudence, son regard sur le monde se fait moins dur. Elle va apprendre que l’autre n’est pas toujours un ennemi33. On s’est donc proposé deux objectifs :  Retrouver les différences linguistiques au niveau du lexique, la syntaxe et la grammaire existantes entre les versions française et espagnole du texte.  Relever les principes de l’approche culturelle appliqués dans la traduction de Jordi Martin Lloret.

Le premier objectif nous mènerait à pouvoir systématiser le corpus, étant donné que la traduction est au départ fondamentalement liée à la confrontation de deux langues. Le 33

Extrait du site Mademoizelle.com: http://www.madmoizelle.com/kiffe-kiffe-demain-faiza-guene-5293

deuxième objectif nous permettrait de savoir, comment cette confrontation obéit- elle aux différences qui existent entre la culture du texte source et celle à laquelle s’adresse le texte cible. CADRE THÉORIQUE Les réflexions sur le processus de la traduction ont suivi l’évolution de la Linguistique. Ceci a donné naissance, depuis les années soixante, aux différentes approches de la linguistique appliquée à la traduction. C’est ainsi que dans les années soixante, les premiers traductologues proposaient la recherche de l’équivalence linguistique d’une langue à l’autre. Cette approche a été dénommée l’approche linguistique et parmi ses différents représentants on trouve Catford, pour qui « la traduction est une relation inter-langagière dont le fondement est la substitution de textes » (Guidère, 2010, p. 47). Mais plus tard, dans les années 70’, l’affirmation de la sociolinguistique et de la linguistique textuelle, a permis de voir qu’au-delà des rapports purement langagiers, il y avait aussi des liens extratextuels dans la traduction. C’est alors que des auteurs, parmi eux Pergnier (1978, cité par Guidère, 2010) ouvrent la traductologie à d’autres disciplines, notamment la sociologie et l’anthropologie. Ceci permet de reconnaitre l’importance de plusieurs aspects sociaux et humains présents dans le texte source qui entrent en rapport avec ceux de la langue cible et dont il faut tenir compte lorsqu’on fait une traduction. On est alors dans ce qu’on a appelé l’approche sociolinguistique de la traduction. Par la suite, dans les années 80’ la traductologie connaît l’influence d’autres courants, notamment de la linguistique fonctionnelle. On tiendra alors compte de la fonction du texte, du type de texte et de l’analyse du discours. C’est à ce point-là que Delisle (1980, cité par Guidère, 2010) proposera sa théorie textologique, car d’après lui à partir de l’analyse du discours, on analyse le processus cognitif de l’opération traductrice, ce qui introduit une dose d’interprétation dans l’activité de la traduction. Cette approche permet alors de centrer l’attention sur le sens et le genre du texte, afin de pouvoir le traduire d’une façon pertinente.

Mais, le rapport entre la traduction et la culture apparaît plus précisément avec Toury qui d’après Alipui « place la traduction à la frontière des cultures concernées » (2004, p.9). Cet

auteur propose que « la soumission aux normes du texte source permet de dire qu'une traduction est adéquate par rapport au texte source, tandis que la soumission aux normes de la culture cible détermine son acceptabilité » (Toury, 1995, cité par Yoda, 2005). Pour Toury, le traducteur doit avoir la capacité d’introduire le texte source dans la culture cible, s’il veut que sa traduction soit acceptée par celle-ci. La traduction étant une espèce d’adaptation du texte source, peut donner naissance à un nouveau texte, ayant des différences avec l’original. En ce cas, l’approche culturelle doit, comme le dit Bensimon, « scruter les fonctions respectives du texte premier dans la culture d’origine et du texte traduit dans la culture réceptrice » (1996, p. 14)

Toury considère que la traduction tient compte des normes sociales des cultures en question et que les lois que révèle l'analyse de textes d'origines culturelles différentes sont de deux ordres : la normalisation et l'interférence. Pour cet auteur, la normalisation est une loi de conversion, qui s’applique lorsque le traducteur veut se conformer au modèle cible, pour que son texte soit adapté à la culture réceptrice ou culture cible. Ceci produit une perte de variation dans le style du texte source. Quant à l'interférence, elle se présente lorsqu’il y a un transfert d’éléments appartenant au texte source vers le texte cible. Ce transfert peut être positif ou négatif (Toury, 1995, cité par Yoda, 2005). L’approche de Toury est considérée appropriée pour l'analyse et l'interprétation de textes relevant de systèmes et de cultures différents, c’est pourquoi, nous l’avons utilisée dans notre analyse de l’œuvre choisie où les cultures française et arabe se mélangent et doivent en plus être présentées à des lecteurs hispanophones à travers la traduction de Jordi Lloret. Il s’agit donc de l’interaction entre trois cultures. D’autres auteurs dont nous avons tenu compte dans notre projet, sont Lefevere et Bassnett, (1998, cité par Yoda, 2005) qui affirment que la traduction constitue une interaction entre cultures et ils introduisent une nouvelle notion, celle de capital culturel. Cette notion permet de voir comment la traduction participe à la construction culturelle, car à travers l'élaboration de stratégies, un texte d'une culture donnée peut pénétrer les grilles textuelles et conceptuelles d'une autre culture et fonctionner dans celle-ci.

Finalement, on a aussi suivi Venuti (1995, cité par Yoda, 2005) qui

considère que le

traducteur a le choix entre deux méthodes face au texte étranger : la naturalisation et l'exotisme. Mais pour lui la naturalisation, qui efface les différences culturelles, crée l'illusion de la transparence et est à la base de la violence sur le texte source. Venuti préfère alors l’exotisme, qui permet de reproduire des aspects culturels du texte source dans le texte cible. Il estime néanmoins, que bien que l’exotisme fasse ressortir l'altérité du texte source, il permet d’exercer également une violence, mais en ce cas, sur les codes culturels de la langue cible. C’est alors l’application des lois et principes ci-dessus présentés que l’on a cherché à retrouver dans la traduction de Kiffe kiffe demain en espagnol. DÉMARCHE SUIVIE 

Mise en contexte : Rapprochement de la culture et la vie des maghrébins en France (lectures, discussions et mise en commun en classe).



Traduction des différents chapitres du texte français vers l’espagnol, réalisée par les étudiants.



Analyse des aspects linguistiques caractéristiques du style de l’œuvre de Faïza Guène, concernant le lexique, la grammaire et la syntaxe afin de l’élaborer des tableaux pour systématiser cette information.



Comparaison de la version espagnole de Jordi Martin Lloret avec sa version originale pour identifier les principes de l’approche culturelle présents dans sa traduction.

RÉSULTAT DE L’ANALYSE L’analyse comparative des deux textes en étude a été faite sur les aspects linguistiques concernant le lexique, la grammaire et la syntaxe. Ces trois aspects constituent les catégories établies pour la systématisation dans des tableaux élaborés à ce propos. On a alors identifié les principes de l’approche culturelle appliqués dans chaque cas, tel que l’illustrent les tableaux présentés par la suite.

Analyse du lexique : Comme il ne s’agissait pas d’un texte écrit en français standard, mais en français familier et argotique, imprégné en plus des conditions de l’auteur et des personnages de l’œuvre, c’est dans le lexique employé que l’on a trouvé les plus de catégories et d’exemples à signaler. Les deux tableaux suivants ne représentent qu’un petit échantillon de tout ce que l’on peut trouver dans le corpus étudiés. Tableau 1 : Aspects lexicaux (a) Catégories Argot

Exemples Il est gros il est con : Es gordo y gilipollas

Analyse (Principes appliqués) Emploi de l’argot d’Espagne (Adéquation au texte source)

Il fume des pétards : fuma porros

Emprunts

Troncation

Elle est perspicace comme meuf : Es una mujer muy perspicaz

Emploi d’un mot de l’espagnol standar

Quand on est en galère : Cuando estamos en apuros Arabe: inchallah ramadan, halal et le cheik, mektoub, kiffe

(Acceptabilité : perte du style de l’œuvre) Conservation de la majorité des mots arabes (interférence / exotisme)

Anglais : made in, baby-sitter, fast food Hall: escalera, pasillo, entrada

Conservation des mots anglais : (interférence / exotisme). Traduction à l’espagnol : (normalisation / acceptabilité)

brushing: peinado la sécu : la seguridad social le bac : el bachillerato la psy: la psicóloga

Écriture complète des mots. La troncation n’est pas utilisée en espagnol (acceptabilité /normalisation)

Les exemples ci-dessus présentés montrent un certain équilibre entre l’application des principes de l’acceptabilité et la normalisation, et ceux de l’adéquation, l’interférence et l’exotisme. Ces derniers, au fait, n’ont été appliqués que pour les cas des mots d’origine arabe ou anglaise. Pour le lexique proprement français, dans la plus part des cas, l’auteur n’a peut-être pas trouvé les équivalents exacts en espagnol et a opté pour la normalisation.

Ceci est beaucoup plus remarquable dans le cas de la troncation, phénomène pas très courant en espagnol, mais très présent dans le français familier.

Tableau 2 : Aspects lexicaux (b) Catégories Les préfixes et les suffixes

Exemples Super limés, super propres, hyper…ultra…

Connard : imbécil CAF: Caja de Ayudas familiares CAP. Certificado de Aptitud Profesional

Suppression de préfixes péjoratifs (normalisation ou acceptabilité en langue cible) Explicitation du sigle (normalisation ou acceptabilité en langue cible).

F2: minúsculo piso de dos habitaciones

Explication du sens du sigle (normalisation)

EDF: factura de la electricidad

Techniques employées : amplification/ étoffement, afin de rendre compréhensible le texte dans la culture cible

HLM: el barrio

Noms composés (inventés)

Conservation des préfixes en espagnol (adéquation)

Super limadas, super limpias Discrétos : discretamente

Les sigles

Analyse (Principes appliqués)

Son sublime F5: un pisazo de 5 habitaciones, divino de la muerte Dumachin. Dutruc, Dubidule, Duquelquechose : Fulanita, Menganita, Zutanita

Ducon : el muy capullo

Trois options qui ne veulent pas dire que la personne vient de quelque part (normalisation/ naturalisation) Explicitation du sens du nom (normalisation /naturalisation)

Les exemples du tableau ci-dessus illustrent une application prépondérante du principe de la normalisation, ou comme le dit Venuti (1995, cité par Yoda, 2005) de la naturalisation. L’emploi de termes propres à l’espagnol d’Espagne demanderait, tel que le propose Bensimon (1996), d’analyser les fonctions de ce nouveau texte dans la culture espagnole,

car pour un lecteur latino-américain les équivalents employés en langue cible serait probablement incompréhensibles.

Analyse de la grammaire La grammaire, étant un élément par excellence représentatif des normes de la structure d’une langue, devrait être plus propice à l’emploie des équivalents. Néanmoins, comme on le verra dans l’analyse suivante, le langage familier et oral ne suit pas toujours ces normes, ce qui rend difficile de trouver des équivalents exacts dans une autre langue.

Tableau 3 : Aspects grammaticaux Catégories

Exemples elle me croit pas : ella no me cree

Suppressions

qu’elle pique rien : que no se robe nada il sourit jamais : No sonrie nunca

Analyse (Principes appliqués) En espagnol on utilise toujours « no ». L’effet d’éliminer « ne » se perd (normalisation / naturalisation). En espagnol, c’est impossible de dire : sonrie nunca (normalisation / naturalisation).

Sujet (il-je): y a pas longtemps : hace poco tiempo y a de l’air froid qui rentre : el aire frio entra

« hay » n’offre pas la possibilité d’élimination «Yo» est souvent omis en espagnol, l’effet de l’éliminer se perd. (normalisation / naturalisation).

M’en fous : Me da igual

Élision

COD : Hamoudi était très en colère quand je lui ai raconté : Hamoudi se puso furioso cuando se lo conté

On ne supprime pas le COD en espagnol (normalisation / naturalisation).

t’es bonne à marier : no se necesita más para casarse

Ce phénomène ne se présente pas en espagnol (normalisation/ naturalisation)

J’le connais. Lo conozco « On » au lieu de « nous »

Nous, on croyait que c’était fini : « uno » à la place de « nosotros », Nosotros creíamos que ya ne s’écrit jamais en espagnol

estaba…

(normalisation</ naturalisation)

On lui crie après sans arrêt, on la surveille : No paran de gritarle y la viligan Un adjectif au lieu Il regardait bizarre : miraba con curiosidad d’un adverbe Je suis un type glamour : Soy un tipo con glamour Je les voyais taper du pied discrétos : Marcaba el ritmo con el pie discretamente

On change l’adjectif par un nom (transposition). L’effet de langage familier se perd (normalisation / naturalisation). On change l’adjectif par un adverbe (transposition). L’effet de langage familier se perd (normalisation / naturalisation)

Le tableau 3 montre comment les particularités de la grammaire propre au français oral des banlieues, employé par l’auteur, sont en général intraduisibles littéralement en espagnol. Puisque les surpressions, les élisions et les transpositions utilisées couramment en français très familier ne se donnent pas de la même façon en espagnol, le traducteur a ouvertement opté par la normalisation ou naturalisation. Ceci signifie évidemment une perte du style par rapport au texte source. La traduction, ne reflétant pas ces caractéristiques de la grammaire orale et banlieusarde du texte source, on pourrait dire avec Venuti (1995, cité par Yoda, 2005) qu’une espèce de violence a été exercée sur le texte source.

Analyse de la syntaxe

La langue écrite obéit à des règles de syntaxe qui organisent les structures des énoncés par rapport à des normes du registre standard (Bouhadid, 2008). Néanmoins, dans Kiffe kiffe demain, la syntaxe correspond beaucoup plus à celle de l’expression orale qui s’éloigne de la norme, reflétant la spontanéité de l’émetteur, et en ce cas, le langage propre de la communauté où se développe l´histoire. Les principaux cas trouvés dans notre analyse sont illustrés dans le tableau ci-dessous.

Tableau 4 : Aspects syntaxiques Catégories

Exemples

Analyse (Principes appliqués)

Pronoms personnels et COD : Ma mère, elle dit que … : Mi madre dice que… Redondance syntactique

si Dieu il veut ou pas : si Dios quiere o no Je trouve ça distrayant le métro : el metro me distrae

Ces phénomènes ne se présentent pas en espagnol (normalisation /naturalisation) L’effet redondant du français familier se perd.

Possession : Notre scénariste à nous , il a aucun talent : Nuestro guinista no tiene talento EN et Y n’existent pas en espagnol (normalisation / Elle en a de la chance : Tiene suerte naturalisation) J’y pense à la mort des fois : A L’effet redondant du français veces pienso en la muerte familier se perd. Compléments Y - EN

Modification de la syntaxe

Le ramadan a commencé depuis un peu plus d’une semaine : Hace pco más de una semana ha comenzado el ramadán

La syntaxe de l’espagnol a tendance à mettre le complément circonstanciel de temps au début (acceptabilité)

J’ai aussi recroisé Hamoudi, Lila et Sarah ce weekend: Un fin de semana me encontré de nuevo con Hamoudi, Lila y Sarah

En ce qui concerne la syntaxe, la situation est semblable à ce qui s’est passé avec la grammaire. Le phénomène de redondance n’existant pas en espagnol, tel qu’il est employé en français, on est encore face à l’impossibilité de transmettre le style de l’auteur. Le traducteur est donc obligé d’appliquer les principes de la normalisation et la naturalisation. Quant à l’ordre des éléments dans l’énoncé, le français a tendance à suivre l’ordre strictement syntaxique, l’ordre dit du raisonnement (Bouglé, 1021), tandis que l’espagnol, dominé d’avantage par les émotions, préfère l’ordre qui lui permet de nommer en premier l'objet qui frappe le plus

. CONCLUSIONS Comme on l’a déjà dit, le français employé dans Kiffe kiffe demain reflète la langue française exercée des banlieues parisiennes, donc imprégnée de nuances sociolinguistiques et culturelles (Alipui, 2004). Ceci emmène à des conséquences très particulières dans sa traduction vers l’espagnol, notamment à l’application des principes de la normalisation et la naturalisation afin de faire que la version espagnole soit acceptable (principe de l’acceptabilité) dans la culture de la langue cible.

Le lexique correspond à un niveau de langue très familier et surtout représentatif de l’oralité, qui s’est développé dans une communauté hybride surtout arabo- française. Ce phénomène est exclusif du français (exemple : kiffer). Pour faire compréhensible son texte, le traducteur a donc dû faire appel à certains principes de l’approche culturelle de la traduction déjà mentionnés (normalisation, naturalisation et acceptabilité) ce qui représente à peu près un 50% de perte du style de l’auteur. Il a utilisé l’argot de l’espagnol d’Espagne, mais pas dans tous les cas. D’autres phénomènes lexicaux : troncation et sigles par exemple, n’ont pas eu d’équivalents. Néanmoins, les principes de l’interférence et de l’exotisme sont présents : des mots en français, en anglais et surtout en arabe ont été gardés dans la version espagnole. Ceci montre que la traduction est une interaction entre deux ou plusieurs cultures. La syntaxe et la grammaire, portent également l'empreinte du français parlé. L’élimination d’éléments, la répétition du sujet ou du complément, les phrases courtes et juxtaposées, sont aussi des éléments qui ont dû être soumis aux normes de l’espagnol. Nous avons pu constater que, puisque une langue est l’expression d’une culture et d’une vision du monde, la traduction est par conséquent un dialogue entre ces formes de voir et de se représenter le monde. Il s’agit surtout de trouver un moyen pour transmettre le message

de l’auteur, mais tout en le faisant compréhensible au lecteur d’une langue et une culture cibles différentes. Comment peut-on traduire ceci d’une facon différente? Quand il ouvre la bouche ça sent le vin de table Leader Price: Cuando abre la boca, el aliento le huele a vino de mesa barato. Kif-kif demain: todos los días son iguales Kiffe kiffe demain: Mañana será otro día-

Pour que le texte source soit compréhensible dans la culture de la langue cible, il serait alors nécessaire d’adopter une approche qui puisse rendre compte des différences entre ces cultures. La loi de l’acceptabilité doit alors s’appliquer, par conséquent, les principes de la normalisation et la naturalisation s’imposent. Néanmoins pour qu’il y ait vraiment une interaction entre les deux cultures, des traces de la langue source doivent aussi être présentes, ce qui réclame à la fois l’application des principes de l’exotisme et l’interférence.

BIBLIOGRAPHIE Alipui. E (2004) Analyse polysystémique des sous-titres français du film de Woody Allen Broadway Danny Rose. Consulté le 2 janvier 2015 sur le site du Département de français de l’Université Concordia : http://spectrum.library.concordia.ca/7851/1/MQ90991.pdf Bouglé, C (1921) Qu'est-ce que l'esprit français; vingt définitions, choisies et annotées Consulté le 12 nov. 2014, sur le site: https://archive.org/stream/questcequelespri00bouguoft/questcequelespri00bouguoft_djvu.tx t Bensimon, P. (1996) Traduire la Culture Palimseste No. 11 Paris : Presse de la Sorbonne Nouvelle. Bouhadid, N (2008) L'aventure scripturale au coeur de l'autofiction dans Kiffe kiffe demain de Faiza Guène. Université Mentouri, Constantine - Magistère en science des textes littéraires 2008. Consulté le 10 octobre 2014 sur le site: http://www.memoireonline.com/08/08/1448/m_aventure-scripturale-coeur-autofictionkiffe-kiffe-demain-faiza-guene15.html Guène, F. (2004) Kiffe kiffe demain. Paris : Hachette

Guidère, M (2010) Introduction à la traductologie: Penser la traduction : hier, aujourd'hui, demain. Bruxelles : De Boeck Supérieur Martin, J. (2006) Mañana será otro día. Barcelona : Salamandra Yoda, L (2005) La traduction médicale du français vers le mooré et le bisa. Un cas de communication interculturelle au Burkina Faso. Consulté le 20 novembre 2014 sur le site de l’University of Gorningen : https://www.rug.nl/research/portal/publications/pub(8122f046-b026-4084-ad7fc7924ced97e4).html

Ponencia 12 :

La littérature contemporaine du Québec et le continent américian

Mariella Aita34

Résumé Le Québec, immense territoire francophone en Amérique du Nord, produit une littérature d’expression française qui témoigne d’une grande vitalité et de sa diversité, mais elle reste encore méconnue sur le continent américain. Terre natale d’importants écrivains et poètes, le Québec est aussi une terre d’accueil d’écrivains d’origines très diverses. Faire découvrir les spécificités de la littérature québécoise à travers ses écrivains et plonger le public au cœur de la société et de la culture de ce grand espace francophone marqué par la diversité. Voici les objectifs que nous nous fixons dans cette communication. Mots clé : Québec, littérature contemporaine, espace francophone, diaspora.

Abstract Québec, extremely big territory francophone in North America, has produced francophone literature that gives evidence of a great vitality and diversity, but it still remains unknown in the rest of the continent. Important writers and poets were born in Québec. On top of this, many writers of different origins have moved to Québec. We will expose the specificities of Québec literature and let the public get to know the writers and culture of this big francophone space of diversity. These are the objectives of this conference. Key words: Québec, contemporary literature, francophone space, diaspora.

Doctora en Lenguas y Literaturas Francesas y Comparadas (Université de Besançon - Francia). Profesorainvestigadora de lengua, literatura y cultura de expresión francesa de la Universidad Simón Bolívar – Caracas. Miembro del Grupo Interdisciplinario de Estudios del Caribe.

Introduction Comme ce colloque se déroule aux Amériques, plus particulièrement, dans la Caraïbe et que nous enseignons la langue et la culture françaises dans ce contexte caribéen, il nous semble important de faire connaître la littérature de langue française produite dans un contexte d’américanité35, différent de l’hexagonal. Lorsque nous enseignons le français, il faut aborder non seulement sa langue mais sa littérature aussi. Dans les manuels d’enseignement du français langue maternelle, la littérature joue un rôle majeur et les auteurs et mouvements de la littérature française y apparaissent. Malheureusement, on constate qu’il y a un décalage avec l’enseignement du français langue étrangère où la littérature occupe souvent une place mineure. La formation en langue française à l’université devrait avoir un double objectif : d’une part, apprendre à communiquer en français et, d’autre part, lire des textes en français. Par ailleurs, quand on aborde la littérature dans les manuels d’enseignement du français langue étrangère édités en France, il n’est pas fréquent de trouver des textes des auteurs québécois. Le Québec est présenté à travers sa géographie : ses espaces immenses et la neige. A manière d’exemple, la méthode Alter Ego (Livre 1, dossier 6, leçon 1 : « Au fil des saisons »), nous présente un texte intitulé « Le climat à Montréal ». Dans cette communication, je vais vous présenter la littérature québécoise : ses mouvements et ses tendances, ainsi que les œuvres et les auteurs qui sont devenus des paradigmes du roman et de la poésie québécois. Par la suite, vous pourrez les lire par plaisir, mais aussi avec un but didactique et les aborder dans les cours de français langue étrangère. Ces œuvres mériteraient d’être traduites afin d’être connues dans le monde hispanophone. C’est donc un vaste champ qui s’ouvre à ceux qui s’intéressent à la traduction littéraire.

Ce terme est utilisé par Stefania Cubeddu dans son article : « L’américanité québécoise » où elle fait la différence entre : « l’américanisation […], processus d’acculturation […] et l’américanité, qui englobe, à part le Canada, autant l’Amérique latine que l’Amérique anglophone, est un concept d’ouverture et de mouvance qui dit le consentement et son appartenance continentale et se manifeste dans les œuvres littéraires québécoises depuis une vingtaine d’années. », Textes et documents pour la classe, n°912, mars 2006, p.20.

Des origines à nos jours Sur le plan chronologique, la naissance de la littérature de la Nouvelle-France36 peut être fixée au XVIème siècle avec les premiers textes écrits par des explorateurs, des navigateurs, des chroniqueurs et des religieux venus au Nouveau-Monde. D’abord, nous pouvons citer les récits de voyage de Jacques Cartier37 (1491-1557), recueillis sous le titre de Voyages au Canada et dont le premier remonte à 1545. Ensuite, l’œuvre de Samuel de Champlain38 (1570-1635) recueillie sous le titre de Premiers récits de voyages en NouvelleFrance (1603-1619), et qui apporte des renseignements précieux sur les quinze premières années de la ville de Québec qui ne comptait à l’époque que soixante habitants. Mais il a fallu attendre le XIXème siècle pour trouver le premier ouvrage de fiction d’un auteur canadien : Le Chercheur de trésors ou l’influence d’un livre de Philippe Aubert de Gaspé (fils), publié en 1837. Le XIXème siècle est marqué dans la littérature par le rapport à la terre connu sous le nom d’agriculturisme. Dans ce courant, parut Marie Chapdelaine (1916) du Français Louis Hémon. Ce roman fut qualifié de roman-lyrique. L’héroïne du même nom doit rester attachée à sa terre natale : « C’est pourquoi, il faut rester dans la province où nos pères sont restés, et vivre comme ils ont vécu pour obéir au commandement inexprimé qui s’est formé dans les cœurs […] Au pays du Québec rien ne doit mourir et rien ne doit changer… » (Hémon 241). La première moitié du XXème siècle est marquée par l’opposition entre le régionalisme et l’exotisme. En 1944, l’Académie canadienne-française est fondée par Victor Barbeau, critique littéraire et directeur de la revue Liaison. Comme résultat de l’industrialisation et de l’urbanisation au Québec, la ville occupe, dorénavant, la place prépondérante du roman. Dans cette vague, Bonheur d’occasion de Gabrielle Roy paraît en 1945. Il obtient le prix Fémina en 1947. Ce roman met en scène, pour la première fois, le sujet urbain et montréalais qui, à travers l’histoire de la famille Lacasse, nous montre la condition de

En 1609, le Canada devient la Nouvelle-France.

Le Malouin Jacques Cartier arrive à Gaspé (côte est du Canada) le 24 juillet 1534 où il fait planter une croix au nom du roi de France François 1er. 38

En 1612, Samuel de Champlain est nommé lieutenant de la Nouvelle-France. Désormais, c’est le personnage le plus important du pays.

déracinement et de misère des paysans arrivés en ville et qui voient dans la conjecture historique de la seconde guerre mondiale une issue possible, puisque le roman se passe dans les années quarante. Dans les années cinquante, Yves Thériault (1915-1983), écrivain autodidacte et fier de ses origines indiennes, écrit une œuvre originale qui inclut une vingtaine de romans, des contes, des livres de jeunesse et quelques récits et pièces de théâtre.

Agaguk

(1958) est son chef d’œuvre qui met en scène les mœurs des Esquimaux. Grâce à celui-ci, il deviendra célèbre et il sera traduit dans une vingtaine de langues. C’est une épopée dans laquelle Agaguk, le héros du roman, doit traverser une série d’épreuves pour retrouver le bonheur et vivre en paix avec Iriook, sa femme, et son fils, Tayaout. À un moment du récit, un violent combat se produit entre le héros et le loup blanc quand il doit le défier et dont il sortira vainqueur, mais affreusement mutilé. Ceci entraînera, par la suite, un changement dans son comportement: Voilà donc ce passage: « C’était entre les deux une lutte horrible, une gymnastique macabre. A chaque gueulée de la bête, le cri de l’homme s’enflait en vrille et crevait la nuit. Le loup en furie l’agrippait, le labourant à grands coups de griffes, puis l’homme saisissant la seconde propice – celle où l’animal s’arc-boutait pour foncer à nouveau – repliait son bras pour plonger le couteau dans le cuir de la bête. Alors celle-ci s’esquivait, mais pour bondir de nouveau sur l’homme qui se raidissait contre la torture. De grands lambeaux de chair pendaient entre les dents de l’animal. Un combat terrible, mêlé de cris et de rugissements où, tout à tour, l’homme et la bête, égaux en puissance ou en fureur, dominaient. Soudain la lame du couteau brilla. Le poing partit comme une flèche, s’abattit. Une fois, une autre et une autre fois encore. Agaguk avait, dans la bouche, un goût sucré de sang qui lui redonnait des nerfs et de la poigne. Maintenant, à cheval sur le loup qui se démenait en hurlant, il frappait à tour de bras, toute vigueur retrouvée, toute douleur assoupie. Puis il se releva, passa le bras sur sa figure ensanglantée et mesura en lui les forces restantes.

Le loup blanc, éventré, gisait à ses pieds. » (Thériault 197-198) En 1979, Thériault reçoit le prix Athanase-David pour l’ensemble de son œuvre, la plus haute distinction du Gouvernement du Québec en littérature. La littérature québécoise à partir de la Révolution tranquille

Dans les années soixante, le Québec francophone prend conscience de sa différence par rapport au Canada anglophone et un grand mouvement de conquête des espaces politiques et économiques voit le jour. En 1961, le ministère des Affaires culturelles et l’Office de la langue française sont créés ainsi que le Mouvement laïque de la langue française et le Rassemblement pour l’indépendance nationale. Le Front de libération du Québec est créé en 1963. Tout ceci va se traduire par une grande effervescence sur le plan culturel et littéraire. À côte des romans de Gabrielle Roy et d’Yves Thériault qui gardent encore une place importante, de nouveaux romans vont apparaître. La poésie vit aussi un moment d’essor. L’écrivaine Michèle Lalonde milite pour la souveraineté et le droit fondamental à l’expression française en publiant des textes provocateurs comme Speak white (1969): speak white […] et comprenez notre parler de circonstance quand vous nous demandez poliment how do you do et nous entendez vous répondre we’re doing all right we’re doing fine we are not alone nous savons que nous ne sommes pas seuls Par la suite, elle publie dans Défense et illustration de la langue québécoise (1979) un texte intitulée : « De l’origine de la langue québécoyse » dont voici un extrait :

Sous ce terme, on désigne la période de bouleversements de la société québécoise dans tous les domaines et qui débuta dans les années 60. À partir de ce moment-là, le terme québécois remplacera celui de canadienfrançais.

« Par Langue Québécoyse en somme, je n’entends pas autre chose que la Langue Françoyse elle-mesme, telle qu’elle s’est tout naturellement déterminée en Nouveau-Monde, à cent lieux de la Mère-Patrie mais sans horrible complexe d’Œdipe, empruntant au besoin tantôt un mot indien, tantôt un terme anglais mais non pas cent cinquante mille… » En 1974, la loi 22 proclame le français langue officielle du Québec. En 1977, la Charte de la langue française, communément appelé loi 101, est adoptée par le gouvernement de René Lévesque. Elle fait du français la langue officielle de l’État et des cours de justice, tout comme la langue normale et habituelle du travail, de l’enseignement, des communications, du commerce et des affaires. En 1980, un référendum est organisé par René Lévesque sur la souveraineté, mais c’est le « non » qui l’emporte avec soixante pour cent des voix. En 1969, l’écrivain Pierre Vallières publie Nègres blancs d’Amérique. À partir des années soixante, des rapports vont s’établir entre les poètes québécois et antillais, notamment avec le poète et homme politique martiniquais Aimé Césaire.40 Les poètes québécois Gaston Miron et Paul Chamberland affirment avoir été influencés par la poésie d’Aimé Césaire dont l’impact du célèbre Cahier d’un retour au pays natal a créé un petit mouvement de « négritude blanche »41 dans le milieu littéraire québécois des années soixante. À ce propos, Jean-Daniel Lafond, réalisateur d’origine française qui réside au Québec depuis 1974, affirme: Les Québécois les plus actifs et les plus politisés dans les années soixante-dix entendirent chez Césaire l’écho de leur situation de peuple colonisé. Et toute une génération de poètes québécois s’est inspirée de ses écrits grâce, en partie, à 40

Aimé Césaire (1913-2008) est un écrivain martiniquais né à Basse-Pointe (Martinique). Dès 1935, il commence à écrire le Cahier d’un retour au pays natal (1939), publié, pour la première fois, dans la revue Volontés. Le thème central est marqué par les impressions du poète qui est dans l’expectative du retour au « pays natal ». D’abord c’est la vision de l’île: la ville « plate », « inerte », la foule « criarde », « étrange », le morne « oublié », « famélique ». Après, ce sont les souvenirs d’enfance de misère et d’aliénation. Finalement, l’aspiration au départ: « partir ». Ensuite, c’est le retour au présent douloureux pour passer à la révolte. Le texte original est remanié par l’auteur et la version définitive est publiée par Présence Africaine en 1956. Césaire est décédé le 17 avril 2008 à Fort-de-France, après avoir mené une longue et méritoire carrière d’écrivain et à l’avant-garde des luttes politiques en Martinique. Son nom est gravé sur les murs du Panthéon à Paris depuis le 6 avril 2011. 41 Césaire utilise le mot négritude dans le Cahier d’un retour au pays natal: « Haïti où la négritude se mit debout pour la première fois et dit qu’elle croyait à son humanité » (24). Désormais, le concept de négritude sera utilisé pour désigner les cultures et les civilisations qui ont subi les effets de la colonisation.

l’influence de Gaston Miron, pionnier de Césaire et qui commença à le lire dans les années cinquante […] on va s’intéresser à la fois au poète, à l’essayiste, à l’homme politique. C’est dans ce contexte qu’il faut situer sa visite à Québec, en 1972. Il répond alors à l’invitation du Département des littératures de l’Université Laval et de son directeur Michel Tétu […] Césaire restera dix jours à Québec. (Lafond 18) Au début des années quatre-vingt-dix, Lafond se rend en Martinique pour faire un documentaire sur Aimé Césaire, La manière nègre ou Aimé Césaire, chemin faisant. Il paraît en 1991. La poésie Comme nous l’avons signalé, la poésie occupe une place très importante dans le paysage littéraire québécois. Nous consacrerons donc cet espace à Gaston Miron (19281996), devenu « Miron le Magnifique », du titre de la conférence prononcée par l’écrivain Jacques Brault à l’Université de Montréal en 1966. Né à Sainte-Agathe-des-Monts dans les Laurentides (Québec), c’est le poète québécois le plus connu au Québec et à l’étranger. Poète engagé et fervent militant politique, il fonde les éditions de l’Hexagone en 1953. En 1963, il crée la revue Parti pris avec d’autres écrivains et intellectuels. Entre 1954 et 1958, il organise des récitals de poésie dans plusieurs villes du Québec. Miron est aussi un grand défenseur de la langue française. En 1970, il organise « La Nuit de la poésie » à Montréal dans laquelle participent une cinquantaine de poètes. Dans un entretien avec l’écrivaine et critique littéraire Lise Gauvin, concernant son rapport à la langue française, il affirme: « Je veux d’abord préciser que cette langue est le français. J’ai toujours dit que je parlais le français et j’ai toujours eu une résistance au joual42 parce que le joual, pour moi, c’est une langue colonisée, dominée. » (Gauvin 58)

Le Petit Robert définit le joual de la façon suivante: « Mot utilisé au Québec pour désigner globalement les écarts (phonétiques, lexicaux, syntaxiques; anglicismes) du français populaire canadien, soit pour les stigmatiser, soit pour en faire un symbole d’identité. » « Le « joual » est une sous-langue: il est, par nature, confusion, appauvrissement, privation, désagrégation. Le « joual », c’est le français parlé par un groupe linguistique dont la langue maternelle est gravement ébranlée par la proximité et la pression d’une langue étrangère, l’anglais. [...] le « joual », c’est le français ébranlé non seulement dans son articulation et son vocabulaire mais aussi, mais surtout dans sa syntaxe. » P. Chamberland, Les Lettres nouvelles, 1967, R. Hollier, Canada, Paris: Éd. du Seuil, 1967, p. 183. Cf. Le Trésor de la langue française informatisé.

En 1970, paraît L’Homme rapaillé43 où sont rassemblés en une même œuvre une centaine de poèmes, des entretiens et des réflexions autobiographiques, sociologiques et politiques: « où il y a un réservoir de sources littéraires, des sources populaires, vernaculaires […] un réservoir de façons de penser, de concevoir et d’imaginer. […] Moi, je dis qu’il faut malmener la langue. Il faut trouver le dire de soi à l’autre avec notre manière à nous qui est la manière québécoise. » (Miron 62-63) Avec cette œuvre, il connaît un succès immédiat de la part de la critique et il reçoit le Prix France-Canada la même année. Dans ses poèmes, nous trouvons des images hardies. A manière d’exemple, Le Québécanthrope: Telle fut sa vie que tous pouvaient voir. Terminus. Dans l’autre vie il fut pauvre comme un pauvre vrai de vrai dépossédé. Oubliez le Québécanthrope ce garçon qui ne ressemble à personne. Malgré « l’intranquillité »44 du devenir, Miron peut aussi chanter l’alliance d’un homme et d’un pays et porter de l’espoir: L’homme de ce temps porte le visage de la Flagellation et toi, Terre de Québec, Mère courage dans ta Longue Marche, tu es grosse de nos rêves charbonneux douloureux de l’innombrable épuisement des corps et des âmes

je suis né ton fils par en haut là-bas dans les vieilles montagnes râpées du Nord j’ai mal et peine ô morsure de naissance cependant qu’en mes bras ma jeunesse rougeoie

Le Petit Robert définit le rapaillé : « comme une expression québécoise, se dit d’une chose fragmentée, éparpillée, dont on rassemble les morceaux. » L’homme rapaillé fut publié, pour la première fois, par Les Presses de l’université de Montréal. 44

Terme emprunté par Lise Gauvin à l’écrivain portugais Fernando Pessoa.

[…] nous te ferons, Terre de Québec lit des résurrections et des mille fulgurances de nos métamorphoses de nos levains où lève le futur de nos volontés sans concessions les hommes entendront battre ton pouls dans l’histoire c’est nous ondulant dans l’automne d’octobre c’est le bruit roux de chevreuils dans la lumière l’avenir dégagé l’avenir engagé En 1981, une nouvelle édition modifiée de L’homme rapaillé est publiée chez François Maspéro (Paris) qui vaut à Miron le prix Apollinaire. En mai de cette même année, le journaliste français Bernard Pivot accueille Miron sur le plateau d’Apostrophes45. Les téléspectateurs français découvrent alors l’existence de la poésie québécoise. Miron vient rappeler que la langue française rayonne sur un espace autrement plus vaste que l’Hexagone. En 1983, il entame une tournée dans plusieurs villes françaises dans le cadre de l’opération « Relais-Québec » afin de faire connaître et diffuser la littérature québécoise. Cette même année, il reçoit le prix Athanase-David. En 1985, le Conseil des Arts du Canada lui décerne le prix Molson pour l’ensemble de son œuvre et de son action dans le domaine littéraire. Gaston Miron a joué un rôle primordial dans le rayonnement de la littérature québécoise au Québec et à l’étranger.

La littérature de la diaspora À partir des années quatre-vingt, la littérature québécoise voit émerger un courant littéraire connu sous le nom d’ « écritures migrantes ».46 Dans son Dictionnaire des 45

Apostrophes est une célèbre émission culturelle et littéraire animée par Bernard Pivot sur Antenne 2 entre janvier 1975 et juin 1990.

Terme utilisé par l’écrivain québécois d’origine haïtienne, Robert Berrouët-Orion. Cf. Daniel Chartier. Dictionnaire des écrivains émigrés au Québec 1800-1999. Montréal : Éditions Nota Bene, 2003, p.5.

écrivains émigrés au Québec 1800-1999, Daniel Chartier recense les noms de six-centvingt-huit écrivains qui ont émigré au Québec entre le début du XIXème siècle et la fin du XXème siècle. Arrivés pour la plupart à l’âge de trente ans en moyenne, ils se sont installés au Québec après des parcours migratoires multiples. Ils ont écrit environ huit œuvres pendant vingt ans, surtout en français, mais parfois aussi en anglais, yiddish ou en espagnol. Dans ce corpus, Chartier relève les noms de quarante-cinq écrivains d’origine haïtienne. Dans cette dernière partie, je vais faire une brève présentation de l’écrivain d’origine haïtienne, Dany Laferrière, né à Port-au-Prince en 1953. L’enfance de Dany Laferrière, né Windsor Klébert Laferrière, se déroule avec sa grand-mère Da, à PetitGoâve. En 1976, à la suite de l’assassinat politique de son collègue et ami, le journaliste Gasner Raymond, trouvé mort sur une plage, pendant la dictature de Jean-Claude Duvalier, il doit quitter son pays natal et s’installer à Montréal. Il témoigne de cette fuite dans Le cri des oiseaux fous. Arrivé à Montréal pendant l’été 1976, à l’âge de 23 ans, il débarque dans une ville en pleine effervescence des Jeux olympiques et à la veille des élections historiques qui amèneront l’équipe de René Lévesque au pouvoir pour changer le paysage politique du Québec. À Montréal, il occupe plusieurs emplois avant de commencer à écrire. Son premier roman, Comment faire l’amour avec un nègre sans se fatiguer (1985) suscite de nombreuses réactions. Malgré ce titre provocateur, le succès est immédiat. Le cinéaste Jacques Benoît en fera une adaptation en 1989. Le film provoque un scandale aux ÉtatsUnis où la plupart des grands médias l’ont censuré. Laferrière devient, désormais, l’un des principaux représentants d’une nouvelle génération d’écrivains dans le paysage littéraire québécois. Son écriture privilégie le style autobiographique. En 1990, il s’installe à Miami avant de revenir à Montréal en 2002. À l’époque, dans un entretien avec Patrice Martin et Christophe Drevet, il expliquait son rapport, plutôt ludique, à la langue française: « Je ne me suis pas dit, comme certains confrères immigrants: « Bon Dieu! Je ne suis pas dans ma langue maternelle! Je suis un exilé! » Non, je me suis dit: « Oh chic, magnifique! J’ai un nouveau défi! » Cela s’est fait plutôt joyeusement, ce n’est pas dramatique. […] La langue française est mienne, je la

parle, la lis, j’apprends beaucoup de choses par elle, et par les livres traduits en français […] C’est une langue qui fait confiance à l’esprit. » (Laferrière 101-102) Dany Laferrière est lauréat, entre autres, du prix Carbet (1991) pour L’Odeur du café, de la première édition du prix Carbet des Lycéens (2000) pour Le Cri des oiseaux fous, du prix RFO du Livre (2002) pour la nouvelle édition de son roman, Cette Grenade dans la main du jeune nègre est-elle une arme ou un fruit? En 2009, Dany Laferrière remporte un vif succès avec L’Énigme du retour qui lui vaut le prix Médicis. De nombreux prix suivront, dont le Grand Prix du livre de Montréal, le prix des libraires du Québec et le Combat des livres de Radio-Canada. En janvier 2010, l’écrivain se trouve à Port-au-Prince au moment où le séisme frappe le pays. Il prend des notes sur son carnet et pendant que la télévision montre les immeubles effondrés et compte les morts, il nous fait pénétrer dans l’intimité de la catastrophe en racontant la vie quotidienne dans une ville complètement brisée En décembre 2013, Dany Laferrière est élu à l’Académie française, au fauteuil de l’écrivain franco-argentin, Hector Bianciotti, décédé en 2012. L’Énigme du retour débute par un coup de fil une nuit qui lui apprend le décès de son père qu’il n’a pratiquement connu qu’à travers des photos. À partir de ce moment-là, les souvenirs d’un jeune homme de vingt-trois ans sont évoqués. Cet homme qui avait quitté son pays, de façon précipitée, à cause de la dictature des Duvalier. Il passe de l’étouffante chaleur de Port-au-Prince à l’interminable hiver de Montréal. Du Sud au Nord. Trente-trois ans plus tard, il retourne en Haïti, épuisé. La première partie du livre: Lents préparatifs de départ le mène, d’abord, vers le nord, comme un adieu à cet univers de glace qui l’a tenu au frais si longtemps. Il se rend à New York pour les funérailles de son père que l’exil avait rendu fou. Puis, la deuxième partie: Le retour. Il revient en Haïti car il compte ramener l’esprit de son père à son village natal de Baradères, dans le sud d’Haïti. Et le voici à Port-au-Prince revenant sur les traces du passé, accompagné d’un neveu qui porte le même nom que lui. Du point de vu du style, ce roman a une forme originale puisqu’il mêle le genre poétique du haïku à celui du roman. A la fin, en complétant la circularité, le roman met en relief le drame contemporain des êtres humains qui doivent faire face à la transhumance: Trois mois en fait

pour sortir de l’intensité urbaine qui rythmait auparavant ma vie. Trois mois à dormir protégé par un village entier qui semble connaître la source

De cette douce maladie du sommeil. Ce n’est plus l’hiver Ce n’est plus l’été Ce n’est plus le nord Ce n’est plus le sud La vie sphérique enfin. (Laferrière, 298) Ce livre rend aussi un hommage à Aimé Césaire puisqu’il a en forme d’épigraphe: « Au bout du petit matin… AIMÉ CÉSAIRE, Cahier d’un retour au pays natal, 1939 ». Cette formule-clé ouvre le Cahier et elle se répétera dans ce poème césairien une trentaine de fois pour situer le temps de l’action. Dans la première partie du roman, un chapitre est intitulé: « Un poète nommé Césaire » où le narrateur parle de la révélation du poème de Césaire: « Je voyage toujours avec le recueil de poèmes de Césaire. Je l’avais trouvé fade à la première lecture, il y a près de quarante ans. Un ami me l’avait prêté. Cela me semble aujourd’hui étrange que j’aie pu lire ça à quinze ans. Je ne comprends par l’engouement que ce livre avait pu susciter chez les jeunes Antillais. Je voyais bien que c’était l’œuvre d’un homme intelligent traversé par une terrible colère. […] Je voyais tout cela, mais pas la poésie. Ce texte me semblait trop prosaïque. Trop nu. Et là, cette nuit, que je vais enfin vers mon père, tout à coup je distingue l’ombre de Césaire derrière les mots. Et je vois bien là où il a dépassé sa colère pour découvrir des territoires inédits dans cette aventure du langage. Les images percutantes de Césaire dansent maintenant sous mes yeux. (61-62). Césaire et le Cahier accompagnent le narrateur tout au long de son parcours à travers les citations du Cahier: « La mort expire dans une blanche mare de silence », écrit

le jeune poète martiniquais Aimé Césaire en 1938. » (14). Plus loin: « Par terre, le recueil gondolé de Césaire. Je m’essuie les mains avant de l’ouvrir. » (21) Et « le goût de Césaire », il va le transmettre à son neveu qui veut devenir écrivain: « J’ai glissé dans la sacoche de mon neveu / le vieux recueil gondolé par la pluie/ du Cahier d’un retour au pays natal, / C’est avant de partir qu’on en a besoin. / Pas au retour. » (277) Il faut se rappeler qu’Aimé Césaire a tissé des liens importants avec Haïti. En 1944, il y passera six mois, invité par le docteur Pierre Mabille, attaché culturel de l’Ambassade de France en Haïti, donnant une série de conférences dont le retentissement sur les milieux intellectuels haïtiens est considérable. Ce séjour haïtien aura une forte empreinte sur Césaire qui écrira un essai historique sur Toussaint Louverture (1962) et une pièce de théâtre, La Tragédie du Roi Christophe (1963).

En guise de conclusion Les œuvres des écrivains de la diaspora ont contribué à faire connaître la littérature québécoise à l’étranger, notamment en Europe. Ces écrivains ont intégré le paysage littéraire québécois et ils sont considérés, désormais, comme québécois. C’est le cas de Dany Laferrière qui a obtenu de nombreux prix et qui est membre de l’Académie française, mais nous pourrions aussi citer Nancy Huston, Canadienne anglophone qui a choisi d’écrire en français, Sergio Kokis, d’origine brésilienne ou Yin Chen, d’origine chinoise. Lise Gauvin nous apporte quelques réflexions sur l’écrivain québécois et son rapport difficile à la langue qu’elle qualifie de: « surconscience linguistique qui a provoqué, au cours des époques, les stratégies textuelles les plus diverses. Mais cette surconscience est aussi une conscience de la langue comme d’un laboratoire de possibles, d’un matériau dont les données sont en constante mutation. Le français pluriel maintenant revendiqué et pratiqué par les écrivains de la francophonie conduit à repenser les notions de norme et d’écart et à revoir le dialogue du centre et de la périphérie. Sur plusieurs tons et dans des manières qui, de plus en plus, déjouent toute attente de folklore et d’exotisme, la littérature québécoise dit autrement l’Amérique. À l’écart des mythes sécurisants, elle se veut en prise directe sur un contemporain en devenir. » (Gauvin, 32-33)

Pour conclure, il faut signaler que, même si la littérature québécoise reste peu connue dans le reste du continent, elle fait preuve d’un grand dynamisme. À Montréal, il y a plus d’une centaine de maisons d’édition et une vingtaine de prix. L’Union des écrivains compte plus de six-cent membres. L’Association des éditeurs de périodiques culturels réunit une cinquantaine de revues. Le Centre de la francophonie des Amériques abrite dans son site une bibliothèque numérique de la francophonie des Amériques qui est un outil extraordinaire pour les professeurs, les apprenants et les amateurs de la langue française. Tout ceci permet à la littérature d’expression française de garder son autonomie dans l’espace nord-américain. Dorénavant, le défi pour les professeurs de français des Amériques c’est d’inclure la littérature québécoise dans leurs programmes d’études.

Bibliographie

Cartier, Jacques, Voyages au Canada. Introduction de Marie-Hélène Fraïssé. Montréal: Lux Éditeur, 2008. Césaire, Aimé, Cahier d'un retour au pays natal, Préface d’André Breton (1947), Paris, Présence africaine, 1983. Chartier, Daniel. Dictionnaire des écrivains émigrés au Québec 1800-1999. Montréal: Éditions Nota Bene, 2003. Corzani, Jack, Léon-François Hoffmann, Marie-Lyne Piccione, Littératures francophones II. Les Amériques, Haïti, Antilles-Guyane, Québec. Paris: Éditons Belin, 1998. Cubeddu, Stefania, « L’américanité québécoise », Textes et documents pour la classe, n°912, mars 2006: 20-21. De Champlain, Samuel, Premiers récits de voyages en Nouvelle-France 1603-1619. Réédition intégrale en français moderne. Introduction et notes par Mathieu d’Avignon. Québec: Les Presses de l’Université de Laval, 2009. Laferrière, Dany, L’énigme du retour. Paris: Grasset, 2009. Gauvin, Lise, « Malmener la langue ». Entretien avec Gaston Miron. L’écrivain francophone à la croisée des langues. Paris: Karthala, 1997, 49-69. Gauvin,

Lise,

Gaston

L’Hexagone/Typo, 1998.

Miron,

Écrivains

contemporains

Québec.

Montréal:

Hémon, Louis, Marie Chapdelaine. Paris: Grasset, 1989. Miron, Gaston, L’homme rapaillé, Paris: Gallimard, 1999. Roy, Gabrielle, Bonheur d’occasion. Paris: Flammarion, 1947. Thériault, Yves, Agaguk. Montréal: Typo, 1993.

Ponencia 13:

La compétence communicative Interculturelle et la littérature francophone Mariela Arrieta Soto47 Asmara Mujica Almarza48 María Sandra. Mennella V49. Résumé Le présent exposé a pour but de montrer comment l’incorporation de textes littéraires francophones promeut la compétence communicative interculturelle dans la classe de français langue étrangère dans la mention langues modernes de l’Université de Zulia. À l’origine, les questions suivantes ont surgi : Comment la littérature, peut-elle enrichir le processus d’enseignement-apprentissage d’une deuxième langue?, Comment la littérature, peut-elle nous approcher de la culture de la langue cible ? Recherche descriptive dans laquelle l’étude des contes et fables en langue française à partir de fiches pédagogiques a été favorisée afin d’atteindre le but ci-dessus. En guise de conclusion, il a été considéré que ces activités non seulement améliorent le dialogue en langue cible, mais aussi elles

Magíster en Francés Lengua Extranjera, Universidad Stendhal Grenoble III, Francia y un DEA en Ciencias del Lenguaje de la Universidad de las Antillas y de la Guyana, Martinica, Francia. Doctoranda en Lenguas y Culturas en la Universidad de Córdoba. Profesora de la Universidad de Zulia (Venezuela) 48

DEA en ciencias del Lenguaje en la Universidad Aix-Marseille; DEA y Doctorado en Lenguas Modernas en la Universidad de Córdoba- España. Docente titualr de la Universidad de Zulia (Venezuela) 49

DEA (Diplôme d’Études Approfondies) en Lingüística y Fonética en la Universidad de Grenoble III y Doctorado en Ciencias del Lenguaje en la de Franche-Comté. Docente titualr de la Universidad de Zulia (Venezuela)

enrichissent le processus éducatif en développant le respect à la différence, la tolérance, la valeur positive vers la diversité et la réciprocité. La littérature permet de reconnaitre des éléments communs entre cultures différentes sans préjugés ni stéréotypes. Mots clé: littérature, culture, enseignement de langues, compétence communicative interculturelle. Abstract Intercultural communicative competence and French literature This paper shows how the incorporation of literary texts written in French can foster intercultural communicative competence in French as a foreign language courses at the Modern Languages Department - University of Zulia. The following research questions were the point of departure: How can literature improve the process of teaching and learning a second language? How can literature approach us to the culture of a second language? This is a descriptive research in which the study of French fables and short stories was privileged by means of teaching or educational cards designed for this purpose. One of the main conclusions is that working with French literary texts is a rich source of culture transmission and that this kind of activity not only improves dialog and communication in a foreign language, but enhances the educational process while developing respect for differences, tolerance, positive value towards diversity. The literature allows recognizing common elements among cultures without prejudgments or stereotypes. Key words:

literature, culture, language

teaching, intercultural

communicative

competence.

PRÉSENTATION

Abordant la culture d`une nouvelle langue Actuellement et de plus en plus, l’apprentissage des langues étrangères intéressent un grand nombre de personnes, ainsi des linguistes, pédagogues, didacticiens, chercheurs reconnaissent que la langue et sa culture sont un binôme indissociable ce qui impose la compréhension et l’étude de la culture de la langue cible en didactique des langues.

Voici Martinez (2011), qui précise que quand on apprend une langue, on l'acquiert, on la pratique dans un contexte biologique, biographique et historique, raisons pour lesquelles, communiquer par le langage engage toute la personne, ses expériences préalables, son adhésion à des croyances et à des valeurs culturelles et intellectuelles, ses motivations et ses finalités. En conséquence, faire l’apprentissage d'une culture et d'une langue étrangères, c'est plus que prendre de nouvelles habitudes, qu’imiter et que reproduire des modèles: cela suppose le recours à la comparaison, à la déduction, à l'interprétation, à la discussion et à des formes discursives similaires employées pour appréhender la signification des faits socioculturels de la culture étrangère et éviter les malentendus culturels très fréquents en classe de langue. Dans ce même ordre d`idées, nous citons Hymes (Dictionnaire de Didactique du Français, 2003:48) qui défini la compétence communicative comme : « La capacité d’un locuteur de produire et interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatiotemporel, l’identité des participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociales, etc. » Or, ceci ajouté à la notion d’interculturalité, crée l’espace plus adéquat pour l’enseignement de langues dans une ambiance plus réelle. « L’interculturel suppose l’échange entre les différentes cultures, l’articulation, les connexions, les enrichissements mutuels » (DDF, 2003:136). Étant donné ces postulats, nous sommes amenées à repenser notre activité professionnelle et notre réalité locale, à introduire de nouvelles stratégies, approches et activités qui facilitent et privilégient l’apprentissage d’une langue étrangère et par conséquent la culture que celle-ci véhicule. Dans cet ordre d’idées, nous avons choisi la littérature comme moyen pour nous approcher d’une nouvelle langue et de sa culture. Nous avons tenu compte des œuvres littéraires en tant que manifestation par excellence de la culture d’un pays, étant un reflet de la société en question et leur caractère interactif, ainsi que l’opinion de Rey-Hulman

(2000), qui exprime que la fascination ressentie par les adultes, l’émotion qui passe du conteur au public disent assez de l’énorme pouvoir que les contes peuvent exercer sur les esprits, ceux-ci motivent et sont donc un auxiliaire précieux pour le professeur de français. Alors, à partir de ces idées, nous nous posons les questions suivantes : Comment la littérature, peut-elle enrichir le processus d’enseignement-apprentissage d’une deuxième langue?, Comment la littérature, peut-elle nous approcher de la culture de la langue cible ? C'est ainsi que nous considérons qu’une démarche à travers la littérature francophone, ses fables et ses contes, éveillera l'intérêt de l'apprenant pour l'Autre et sa culture, entrainant un changement de perspective dans l'apprentissage de l'étudiant et la littérature ne sera plus considérée un produit achevé. Elle est désormais un objet d'observation, de découverte, de réflexion, d'interprétation sur lequel l'apprenant peut agir et réagir. Suite à ceci nous proposons dans la poursuite de ce travail ou expérience pédagogique montrer comment l`incorporation de textes littéraires francophones promeut la compétence communicative interculturelle dans la classe de français langue étrangère dans la mention langues modernes de l’Université de Zulia. La littérature comme un moyen de s’approcher de la langue et de la culture des LE Pourquoi nous considérons la littérature comme un élément fondamental en classe de langue étrangère ? Pour débattre cette question, nous dévons expliciter trois critères centraux. Tout d’abord, la littérature constitue un produit culturel qui montre comment l’écrivain perçoit la société, soit-elle fictive ou réelle. En effet, dans l’activité empirique que nous avons entreprise, des éléments ont été manifestés, révélant l’importance de certaines valeurs telles que l’amitié, la responsabilité, le travail, la mise en valeur de la vie ; nous pouvons considérer ces valeurs exprimées dans ces textes comme des universels positifs, étant donné qu’elles sont acceptées par n’importe quelle société. Parallèlement, cette expérience montre aussi un refus aux châtiments sévères tels que la hart dans la fable travaillé.

Ensuite, la littérature est un espace de manifestation créative. L’œuvre littéraire en tant que produit de création instaure un espace idéal pour l’expression du sujet qui apprend une langue. Cet espace devient ce que Winnicott (2005: 135) comprend comme l’espace potentiel localisant l’expérience culturelle et le jeu aussi: The place where cultural experience is located is in the potential space between the individual and the environment (originally the object). The same can be said of playing. Cultural experience begins with creative living first manifested in play. Mettre en pratique la compréhension des textes littéraires ouvre la porte pour l’introduction du ludique en classe. N’oublions pas que l’écrivain agit comme l’enfant, tel que Freud (1992) le fait savoir lorsqu’il explique comment l’enfant pose une grande charge affective sur le jeu ; celui-ci devient pour lui quelque chose d’une considérable importance et comme le poète, crée un monde propre, de fantaisie en rangeant les choses à sa manière.

Enfin, il s’agit d’une manifestation du langage faisant émerger la réflexion sur les ressemblances et différences entre la nouvelle culture et la culture d’origine, tout en mettant en œuvre la possibilité de confronter notre perception de l’Autre – soit-elle positive ou négative – ce qui résulte en une meilleure connaissance de cette nouvelle culture. Nous devons souligner combien cette situation est importante dans la mesure où cela pourrait faire tomber les peurs suscitées par l’inconnu. Rappelons ce que Freud (1985: 216) nous dit á cet égard : « Mieux un homme se repère dans son environnement moins il sera sujet à recevoir des choses ou des événements qui s’y produisent une impression d’inquiétante étrangeté ».

MÉTHODOLOGIE Recherche descriptive dans laquelle l’étude des contes et des fables en langue française à partir de fiches pédagogiques a été favorisée afin de promouvoir la compétence communicative interculturelle en classe de FLE dans la mention langues modernes de

l’Université de Zulia. Elle se réalise d’une façon qualitative posant des éléments empiriques. L’expérience, relatée ci-dessous, est basée sur deux activités de classe accomplies en Novembre-Décembre 2014 dans une classe de français de 36 étudiants de Français Intensif 4 du Département de langues modernes de l’Université du Zulia (DIM-LUZ), correspondant au Niveau B2 selon le Cadre Commun Européen pour les langues (2001). Dans le cursus du DIM-LUZ, l’apprentissage de la langue se fait en cinq niveaux intensifs dans lesquels l`apprenant travaille les quatre compétences pour l’acquisition d’une langue : Parler, Écouter, Écrire et Lire.

Description des activités :  Fable : Le Charlatan (Jean de la Fontaine-1668)  Conte : La chasse aux Guillemots (Guy de Maupassant-1882) Ces activités ont eu pour objectif l’analyse de textes littéraires (une fable et un conte) en français afin de promouvoir la compétence communicative interculturelle en classe de FLE à travers la découverte du répertoire littéraire francophone et à l’aide d’une fiche pédagogique élaborée pour ceci. Nous avons utilisé la fable Le Charlatan de La Fontaine et le conte La chasse aux Guillemots de Guy de Maupassant, ceux-ci choisis au hasard, par le seul critère de ne pas être une des œuvres les plus connues ou populaires de ces deux écrivains français.

préalable, les étudiants ont été demandés de se renseigner sur les genres littéraires en question et des quelques auteurs francophones typiquement connus par ces genres afin de les sensibiliser et pouvoir répondre aux questions proposées, selon le cas, au début de l’activité : Qu`est-ce qu’une fable ou un conte?, Quelles sont les caractéristiques d’une fable ou d’un conte ?, Connaissez-vous l’auteur Jean de La Fontaine ou Guy de Maupassant ? Si oui, précisez. Connaissez-vous des fables ou des contes en langue étrangère ou en langue maternelle ? Lesquelles ? Racontez-les. Les étudiants devaient individuellement et volontairement répondre aux questions ci-dessus, puis, nous attirions leur attention en présentant le titre et le nom de l`auteur du document en question ; les étudiants devaient faire des hypothèses à ce propos. Puis, en groupe de 3 ils lisaient le document. Après une première lecture ils ont été invités à

rechercher le sens d’expressions inconnues et à confronter l’explication à celles des autres; ils ont été demandés de relire le document, cette fois-ci, dans le but de découvrir en premier lieu les personnages et le décor, subséquemment les situations, les thèmes, les indices cultures et finalement, les apprentissages pour initier une discussion ou mise en commun des résultats trouvés, donnant lieu à un processus de réflexion sur la culture étrangère et la culture propre. Après le travail en groupe, favorisant ainsi la méthodologie groupale, les étudiants et le professeur ont discuté les réponses, ont fait des analogies et des comparaisons des habitudes ou des indices culturels en général qui diffèrent d’un pays à l’autre.

De manière à pouvoir répertorier l’opinion des apprenants en relation avec l’application et les apprentissages obtenus à partir de ces activités, les apprenants devaient aussi répondre par écrit aux questions contenues dans la fiche pédagogique.

RÉSULTATS Pour l’analyse des résultats nous avons classé les informations en deux catégories : langue et culture, car l`objectif visé est la compétence communicative interculturelle, comprenant la maitrise de la langue et sa culture. Par rapport à la Langue, les étudiants ont remarqué notamment :  l’apprentissage de nouveau vocabulaire, tant d`usage courant que littéraire ;  la pratique de la lecture des textes littéraires, négligée dans le cursus actuel ;  la connaissance du genre littéraire de la fable et des contes, la valeur actuelle de ceux-ci, étant donné que ses messages sont toujours valables. Concernant la Culture, les étudiants ont eu des réactions affectives aussi bien positives que négatives. Dans le conte, les étudiants on remarqué que les français sont :  fidèles à leurs engagements et valorisent l’amitié : «Et chaque printemps…les mêmes chasseurs reparaissent dans le village. On les a connus jeunes autrefois ; ils

sont vieux aujourd’hui, mais fidèles aux rendez-vous régulier qu’ils se sont donné depuis 30 ou 40 ans. Pour rien au monde, ils n’y manqueraient»;  fanatiques des traditions : «D’avril à la fin de mai,… on voit paraitre soudain… quelques vieux messieurs bottés, sanglés en des vestes de chasse. Ils passent … disparaissent, reviennent, après un nouveaux séjour, s’en vont. On les revoit au printemps suivant » ;  passionnés par leurs loisirs : «Rien de jolie comme cette chasse, comme cette promenade matinale… ». Par contre, cette passion par leur loisir leur a fait manquer de responsabilité au moment de conduire un mort à son destin final : « ...deux jours de plus ou de moins n’y feront rien dans son état » ; « Eh bien ! Mon ami, ce sera pour après-demain ». Dans la fable,  le charlatan fait preuve de son intelligence pour essayer de tromper : « …Un des derniers se vantait d’être en éloquence si grand maitre… »  le courtisan se méfie du charlatan « Un discours pathétique, et dont le formulaire Servît à certains Cicérons Vulgairement nommés larrons. L'autre reprit : Avant l'affaire, Le Roi, l'Âne, ou moi, nous mourrons »  le prince fait confiance au charlatan « Le Prince sut la chose, il manda le Rhéteur. J'ai, dit-il, dans mon écurie Un fort beau Roussin d'Arcadie : J'en voudrais faire un Orateur »

À partir de l’analyse des documents, les étudiants ont voulu remarquer les valeurs universelles de l’amitié, la responsabilité, l’honnêteté, la vérité, la naïveté, l`appréciation du temps ou de la vie qui est courte, ainsi que les traditions. D’autre part, les étudiants ont fait preuve d’un refus culturel provoqué par :  la chasse aux guillemots,  le manque de respect au décédé,  la punition avec la hart,  le mensonge. En relation avec ce refus culturel, les étudiants ont remarqué que par rapport aux indices culturels français présents dans ces documents, au Venezuela la chasse est interdite ; d’autre part, la famille est très importante et le respect aux morts encore plus. Dans le conte, le décédé peut attendre pas la chasse, aussi, on doit considérer qu’au Venezuela il n’a jamais existé la peine de mort d’autant moins la punition avec la hart. Le grand « charlatan » a toujours existé à tous niveaux : social, politique, dans toutes les sociétés et en différentes époques « Le monde n'a jamais manqué de Charlatans » ; cette fable avertie sur le type de personnes auxquelles on ne peut pas faire confiance ; Il faut se méfier de quelques personnes. CONCLUSIONS Les contenus littéraires travaillés en classe, nous ont mis en contact avec certaines valeurs universelles lesquelles ne se trouveraient probablement pas dans d’autres textes littéraires. Nous sommes parties du fait que l’œuvre littéraire constitue une manifestation culturelle d’une grande richesse, laquelle peut promouvoir des interactions intéressantes de la part des étudiants. C’est pourquoi le choix des œuvres travaillées s’est réalisé sur le critère d’ « œuvre peu connue par les étudiants ». Il a été considéré que ces activités non seulement améliorent la communication ou l’expression en langue cible, mais aussi elles enrichissent le processus éducatif en développant le respect à la différence, la tolérance, la valeur positive vers la diversité et la réciprocité.

Cette expérience a contribué à la sensibilisation des apprenants quant à la valorisation des éléments culturels qui intègrent l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère puisque la littérature permet de reconnaitre des éléments communs entre cultures différentes sans préjugés ni stéréotypes. Finalement, les élèves ont identifié et compris avec succès les aspects culturels les plus importants. Ils ont repéré les différences et similitudes par rapport aux Vénézuéliens. Cela les a aussi aidés à pratiquer la langue et à réutiliser le vocabulaire propre aux thèmes traités. RÉFÉRENCES De La Fontaine, J. (1668). Fable Le charlatan. Consulté en ligne: http://www.la-fontainech-thierry.net/fables.htm. 20-11-14. De Maupassant, G. (1882). Conte La chasse aux Guillemots. Consulté en ligne: http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/cuentos-tradicionales-enfrances/fbcf6094-1c5a-4819-a701-72cfdee69e1b. 20-11-14. Dictionnaire de Didactique du Français: langue étrangère et seconde. (2003). Sous la direction de Jean-Pierre Cuq. CLE International. Paris. Freud, S. (1985). L’inquiétante étrangeté. L’inquiétante étrangeté et autres essais. Traduit de l’allemand par Bértrand Féron. Éditions Gallimard. Freud, S. (1992). El creador literario y el fantaseo. Obras completas. Vol. IX. Traduit de l’allemand (première édition 1908). Amorrortu editores. Martinez, P. (2011). La didactique des langues. Collection Que sais-je? 6e édition. Presses universitaires de France.

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Ponencia 14:

L’interdépendence des compétences interactionnelle et linguistique en conversations en L2

Buenaventura Rubio Zenil50

RÉSUMÉ : Dans cet article nous montrons que l’Analyse Conversationnelle (AC) et la Linguistique Interactionnelle (LI) pénètrent le processus d’enseignement mais surtout l’apprentissage et la recherche en acquisitions des L2s. Nous présentons les résultats d’une recherche qui s’inscrit dans ces courants et intègre la perspective socioculturelle (Lantolf, 2000). Sur les bases de données empiriques issues des enregistrements audio et vidéo de conversations entre apprenants de français et d’espagnol avec des locuteurs francophones et hispanophones, nous observons l’interdépendance des compétences linguistiques et interactionnelle dans les pratiques communicatives des locuteurs. Cela nous a conduites à prendre conscience que l’interprétation de la compétence en L2 doit comporter des éléments socio-interactifs aussi bien pour l’enseignement que pour l’évaluation et la recherche. La compétence ne peut pas être définie à priori car elle est contingente et contextuelle et émerge de la dynamique des activités dans l’interaction (Mondada, 1999). L’article conclue en insistant que dans les pratiques linguistiques de ceux qui apprennent une L2, interagissent les deux types de compétences qui peuvent être observées dans la dynamique des interactions sociales.

Mots clés: interaction, langue étrangère, compétence interactionnelle.

Professeure-chercheure à temps complet au Département de Langues de l’Université de Guanajuato au Mexique. DEA en Psychologie du Langage par l’ Université de Poitiers, France. Et Doctorat en Sciences du Langage, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3.

In this paper we demonstrate that Conversational Analysis and Interactional Linguistics are linked to the teaching process, particularly in learning and second language acquisition research... Thereby, we show the results of a research which falls within these areas and integrates the

sociocultural

perspective (Lantolf, 2000).

Parting

from empirical audio and video recordings data of conversations between of French and Spanish learners

with

native

speakers,

the

interdependence

of linguistic and

interactional skills in communicative practices of the speakers was observed. This led us to realize that

the

interpretation of

competence

interactive elements for teaching, evaluating and

L2 must

research. From

this

contain socioperspective,

competence cannot be defined a priori because it is contingent and contextual and it arises from the

dynamics

of the interaction

(Mondada,

1999). The

article

concludes by

insisting that in the linguistic practices of those who are learning an L2 both competences interact, and they can be observed in the dynamics of social interaction. Keywords: interaction, second language, interactional competence.

INTRODUCTION Les conversations exolingue qui, selon Rémy Porquier (1984) se caractérisent entre autres, par une asymétrie du répertoire et des compétences linguistiques des participants, nous permettent d’observer la collaboration et la négociation qui s’établissent entre les locuteurs et voir de près, l’interdépendance des compétences où les moins compétents ont tendance à faire usage constant du mécanisme de réparation et les locuteurs compétents à corriger leur co-locuteur apprenant.

Ce constat a éveillé notre curiosité et nous a poussées à regarder les interactions de plus près pour découvrir la façon dont ces deux types de compétences se combinent pour mener à bien une conversation et conduisent les locuteurs à la solution de problèmes d’intercompréhension ainsi qu’à l’acquisition de la langue. L’évolution des modèles théoriques va de pair avec la conception de la cognition et les recherches sur l’acquisition des langues. Les approches cognitivistes de l’acquisition des

L2s par exemple, conçoivent l’apprentissage en termes d’intériorisation des compétences d’un système linguistique quelconque et considèrent que la cognition est un ensemble de capacités individuelles enfermées dans le cerveau. Dans ces théories (cf. Krashen, 1985 ; Long, 1933 et 1996) l’objectif des recherches est basé sur une vision psycholinguistique et cognitive visant à comprendre le mécanisme par lequel se fait l’apprentissage de la langue, considéré comme un processus mental, interne et individuel. Cet apprentissage est associé à l’acquisition du lexique, des règles morpho-syntaxiques et phonologiques d’un système linguistique autonome. Dans ces modèles, même si on accorde un rôle important à l’interaction, celle-ci n’est pas vue comme le lieu de l’apprentissage mais comme le résultat de l’acquisition,

comme le montrent les travaux réalisés sur la négociation du sens

(« negotiation of meaning ») par Varonis & Gass (1985) ; Pica (1994) ; Swain, (1985), entre autres. (Pour une vision alternative de la négociation du sens, voir Mori, 2004). Dans ces travaux, la négociation du sens est considérée comme le processus de transfert de l’information correcte ou compréhensible et on considère que l’apprenant a un rôle plus actif dans son apprentissage et avance dans le développement de son interlangue. Johnson (2004), dit à ce sujet :

In all these models51, the focus is on the learner’s cognitive processes. The process of analyzing the incoming information is viewed as being mechanistic, predictable, stable, and universal. The outside reality, or social context, is acknowledged indirectly, abstractly, and superficially, mainly in the stage associated with input or apperceved input. Input resented to the learner takes on the form of data entry, which is processed in a mechanistic and predictable fashion according to a programmed sequence in which no individual variation is allowed to take place. (Johnson, 2004:84).

SLA models: Bill VanPatten’s input processing model and Susan Gass and Larry Selinker’s, model of second language acquisition, which was influenced by two theories: Stephen Krashen’s input hypothesis and Michael Long’s interaction hypothesis (Johnson, 2004: 46).

D’autres modèles inspirés de la théorie de Vygotzky ont surgi proposant une vision constructiviste de l’acquisition de la langue. La théorie socio-culturelle propose une définition située et distribuée du développement de la cognition humaine liée à l’interaction sociale. Basé sur ce modèle, notre travail vise à contribuer à la description du fonctionnement des interactions sociales comme l’objet et le lieu de l’acquisition du langage et de sa relation étroite avec la cognition située et distribuée (Lave & Wenger, 1991, Wertsch, 1993). Pour ce faire, notre recherche s’appuie sur l’analyse conversationnelle ainsi que sur la linguistique interactionnelle. Ce courant privilégie le point de vue des membres (perspective émique) à celui du chercheur qui ne fait que reconstruire les méthodes des interactants dans une activité conversationnelle vue celle-ci, comme un accomplissement pratique et collectif. Cela nous a permis d’aborder le thème de l’acquisition de la langue étrangère à travers l’interaction en observant les conduites des interlocuteurs et les détails, moment après moment, de l’usage qu’ils font de la langue d’apprentissage ainsi que les décisions qu’ils prennent dans les activités verbales qu’ils réalisent. C’est par l’analyse de ces détails que nous essayons de comprendre les dimensions du processus d’apprentissage grâce à la conversation. L’analyse conversationnelle ainsi que la linguistique interactionnelle ont comme exigence théorique et méthodologique de travailler sur des corpus de « naturally occurring data » constitués par les pratiques interactionnelles de locuteurs, membres d’un groupe social. La constitution des corpus doit donc répondre à cette exigence qui est née dans un contexte où les corpus linguistiques étaient le produit de l’imagination, comme c’était le cas des travaux de Chomsky et de Searle (voir Heritage, 1995 : 395-96). Les enregistrements audio et vidéo de ces interactions sociales, accompagnés des transcriptions, en sont aussi une exigence en raison des possibilités qu’ils offrent d’observer les détails de l’organisation de ces pratiques et de la possibilité de les analyser et de les analyser à nouveau autant de fois qu’il est nécessaire. Actuellement l’utilisation de la vidéo est devenue une pratique courante dans les recherches en sciences sociales, en particulier celles où sont analysés les gestes et la multimodalité (Goodwin, 1995 ; Mondada, 2004).

C’est dans ce cadre théorique que notre recherche s’est développée sur les bases de données empiriques issues d’enregistrements audio et vidéo de conversations « acquisitionnelles »52 (Renaud & Rubio Zenil, 2010) qui ont été précédées d’observations de groupes de conversation offerts dans ce centre de ressources pour l’apprentissage des langues qui est associé au Département de Langues de l’Université de Guanajuato53. L’approche que nous utilisons est centrée sur les procédures par lesquelles les locuteurs réalisent des activités verbales. L’analyse ne se centre donc pas sur le système linguistique ni sur les langues utilisées dans l’interaction, mais sur la façon dont ils utilisent, modifient ou négocient de manière contextuelle, les ressources linguistiques dans l’activité qu’ils accomplissent (Mondada, 1999)

Dans les pages qui suivent nous ferons dans un premier temps, une description du cadre théorique. Ici nous montrerons les différentes approches du concept de compétence selon deux approches différentes. Ensuite nous présenterons l’étude réalisée, le contexte où nous avons recueilli les données, les sujets qui ont participé et l’analyse de quelques extraits de conversations où nous pourrons observer l’interdépendance des compétences linguistique et interactionnelle.

Pour finir nous proposerons quelques conclusions tirées de notre

recherche.

LA COMPÉTENCE Le concept traditionnel de compétence est décrit en termes de capacités individuelles et détaché du processus de socialisation. Il est associé d’avantage à la compétence grammaticale.

Cette vision, héritée de la théorie de la grammaire générative et de

l’innéisme de Chomsky, a crée une dichotomie entre compétence et performance qui a exercé une influence très importante dans le concept de compétence dans plusieurs domaines y compris celui de la linguistique appliquée. De cette façon, les recherches en acquisition et en didactiques de Langues étrangères on été influencés par cette vision 52

Nous appelons « conversations acquisitionnelles » les conversations dont le but de ceux qui les pratiquent, est l’acquisition de la langue d’interaction. 53

Pour nous référer à cette plateforme d’auto-apprentissage de langues, nous utiliserons désormais « Centre de Ressources » dans le but de faciliter la lecture.

cognitiviste et l’idée que le but à atteindre est le système idéalisé de la langue cible, persiste à l’heure actuelle. En effet, puisque la compétence est conçue du point de vue cognitiviste et individuel on continue de subordonner l’expression aux règles grammaticales et l’évaluation continue de privilégier l’écrit sur l’oral sans considérer l’aspect situé de l’apprentissage et de l’usage de la langue (Mondada & Pekarek- Doehler, 2001 :107). Hymes parle de compétence de communication disant qu’au moment de l’interaction la pure compétence linguistique ne suffit pas. Atkinson (2002) accorde également, un rôle primordial à l’activité sociale. Il dit que le langage est

social, une pratique sociale, un

accomplissement social, un outil social. Il affirme que l’interaction du cognitif et celle du social sont mutuellement constitutives et qu’il est impossible de séparer ces deux domaines de recherche. (Ibid. : 534 et 537). La notion de compétence a été donc redéfinie et d’après les approches interactionnistes on ne parle plus de compétence linguistique mais de compétence interactionnelle héritée de la théorie de Hymes et de l’ethnographie de la communication. De cette façon, l’interprétation de la compétence en L2 doit comporter des éléments socio-interactionnels, tant pour la recherche que pour l’enseignement et pour l’évaluation. Dès la perspective de l’analyse conversationnelle, la compétence interactionnelle est constituée de méthodes que les interlocuteurs utilisent pour participer de manière appropriée à une conversation. Ces méthodes sont visibles au moment de la gestion des tours de parole où ils montrent leur capacité à minimiser les pauses et les chevauchements et à réparer les malentendus.

LE PROJET DE RECHERCHE. Notre recherche s’appuie sur l’analyse conversationnelle ainsi que sur la linguistique interactionnelle. Cette approche nous a permis d’aborder le thème de la compétence en langue étrangère à travers l’interaction sur les bases de données empiriques issues d’enregistrements audio et vidéo de conversations entre locuteurs experts (natifs) de la langue (français et espagnol) avec des apprenants. L’approche que nous utilisons est centrée sur les procédures par lesquelles les locuteurs réalisent des activités verbales. L’analyse des extraits se centre sur la façon dont ils utilisent ou négocient les ressources

linguistiques dans l’activité. Nous observons la façon dont les locuteurs font usage de leur compétence tant linguistique qu’interactionnelle au moment de la conversation.

Dans l’Analyse Conversationnelle, on reconstruit les méthodes des participants pour découvrir des phénomènes accessibles à l’observation qui ne sont pas connus à l’avance, ceux-ci étant situés et contingents. Ce n’est donc pas le point de vue du chercheur qui prime (perspective étique, savante), mais l’analyse est guidée par sa capacité à interpréter, à décrire et à rapporter les phénomènes. Son approche étant donc émique ou endogène. C’est en observant la façon dont les participants traitent les problèmes linguistiques rencontrés que nous avons guidé notre recherche. Comme l’exige l’analyse conversationnelle, l’interaction doit être étudiée en utilisant des données de situations de la vie réelle plutôt que des données élicitées ou d’autre genre, c’est par une démarche de terrain que le recueil des données a été réalisé dans le contexte même de leur production.

Ce sont des naturally occurring data qui relèvent des activités

pratiques des locuteurs en tant qu’acteurs sociaux qui nous ont permis d’observer le langage dans le processus de sa production (Mondada, 2001: 3). Les données mobilisées dans cette recherche sont auditives et audio-visuelles.

Le contexte Au Département de Langues de l’Université de Guanajuato (Mexique) a été crée ce qu’on appelle « Le centre de ressources pour l’apprentissage de langues en autonomie ». Ici, on met à la disposition des apprenants en langues étrangères, des équipements, du matériel prioritairement authentique et des conseillers pour l’apprentissage en autonomie. Les activités offertes dans cet espace sont multiples. Notre intérêt de recherche se centre sur les groupes de conversation (en français et en espagnol) qui sont offerts le long de la semaine à différents horaires pour donner la possibilité de participation à un plus grand nombre d’usagers. C’est cette activité de conversation qui est la plus demandée. Elle a été créée pour stimuler les échanges naturels. Elle permet en même temps l’auto-formation et parfois la « co-formation » quand il s’agit de séances organisées par les propres participants

qui se placent dans une situation de tandem linguistique (Springer, 2002) où chacun des participants est « tour à tour expert et novice, professeur et élève » (Ibid. p. 7).

Le centre de ressources est devenu un espace privilégié de rencontres, un espace de médiation et de contact entre les membres de différentes cultures et identités. C’est dans ce contexte que nous avons fait le recueil des données mais aussi dans le patio de l’école qui devient parfois une extension du centre de ressources. L’observation des pratiques de conversation des membres du centre de ressources rend visible leurs méthodes mises en place grâce aux pratiques interactantes. Nous pouvons observer en même temps la dimension collaborative des pratiques cognitives ainsi que la manière dont l’identité sociale des acteurs se construit. Nous voyons par exemple, la façon dont ils élaborent et utilisent, à toutes fins pratiques, des catégories des participants (apprenant, expert, étranger, hispanophone, francophone, responsable du groupe, etc.). Nous observons aussi la fonction sociale des participants comme co-constructeurs des compétences. Cela dit, nous avons l’occasion de voir les aspects langagiers, l’ordre social ainsi que la cognition. Les conversations organisées par le centre de ressources, nous l’avons dit, ont comme but la pratique de la langue en acquisition mais celles-ci sont combinées avec des conversations authentiques qui nous ont permis d’observer tant leurs méthodes que leurs savoir-faire bilingues. Nous verrons que converser dans une langue qui n’est pas la sienne constitue un problème pour les interlocuteurs en raison de leur compétence inégale dans cette langue. L’apprenant aussi bien que le locuteur plus compétent doit faire des efforts supplémentaires dans la production langagière afin de mener à bien la conversation.

Les participants Les sujets qui ont participé à cette étude sont des étudiants universitaires ainsi que des étrangers qui viennent pour apprendre l’espagnol ou dans le cadre des échanges académiques. Ils ont participé dans différentes conversations avec des natifs de la langue offertes par le centre de ressources. Nous avons demandé leur accord pour enregistrer quelques unes de leurs conversations.

Analyse des données Nous tenterons maintenant de décrire la façon dont les participants mettent en jeu leur compétence interactionnelle et co-construisent du sens de manière coordonnée et ordonnée, malgré

l’inégalité

des

ressources

linguistiques.

L’analyse

part

des

pratiques

interactionnelles bilingues des locuteurs qui se sont donné comme tâche d’améliorer la langue qu’ils apprennent. En relation avec la théorie sociale nous verrons que la construction du discours est partagée entre les interlocuteurs et nous observerons de près le rôle que joue l’apprenant dans la construction des ses compétences langagières qui sont médiées par son co- locuteur plus compétent dans un travail de collaboration. Dans le premier exemple, nous pouvons observer que Charles, d’origine suisse-allemande, compense sa carence en ressources linguistiques par des stratégies d’ordre pragmatique pour se faire comprendre, avec la collaboration d’un de ses interlocuteurs. La compétence de ceux qui participent aux conversations de L2 dans le but de se perfectionner est illustrée dans cet extrait tiré de notre corpus: Exemple 1 Participants : D, Danielle ; C, Charles ; P, Pepe V011-2 « Quality life »

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

D C D C D P C P C D C

et le niveau de vie/ est est très bon en suisse/ le qué/ le niveau de vie\ le niveau de/ < ((se tourne vers de D))> de vie\ (2s) quality life\ ah/< ((se tourne vers P))> quality life\ (O.8s) qualit- ah le niveau de : de vie/ oui/ la qualité de : la qualité de vie\

Dans cet extrait de la conversation entre Danielle, Charles et Pepe, nous observons que lorsque Danielle, la locutrice plus compétente s’adresse à Charles et lance la première partie d’une paire adjacente question–réponse (et le niveau de vie/ est est très bon en suisse/

l.1). Il est clair aussi que celui-ci a des difficultés pour comprendre ce qui a été dit par Danielle ce qui l’oblige à initier une réparation (l. 2 « le qué/ »). Nous pouvons observer, que dans sa participation il mélange les codes : français et espagnol ce qui n’a pas empêché Danielle de comprendre l’objet de la difficulté de son co-locuteur moins compétent en français car leur langue commune est l’espagnol. Nous pouvons observer que pendant sa participation, Charles utilise le premier terme de l’expression objet de réparation « le » suivi de la préposition espagnole « qué » (quoi), indiquant que c’est le reste de la phrase qui lui pose problème. Il n’y a pas de doute non plus que Danielle ait interprété la participation de Charles comme une demande d’hétéro-réparation, ce qu’elle fait en répétant l’objet de ses difficultés (l. 3 « le niveau de vie\ »). Nous pouvons observer aussi qu’elle clôt sa participation par une intonation descendante indiquant le passage de tour. Mais la répétition faite par Danielle n’a pas suffi puisque Charles, en se tournant vers elle, refait une réparation en utilisant, cette fois-ci, trois des quatre éléments compris dans l’expression qui fait obstacle à sa compréhension « le niveau de/ » (l. 4), qu’il clôt par une intonation montante en indiquant ainsi le passage de tour à Danielle. Cela est interprété ainsi par elle puisqu’elle donne la partie manquante à ce qui a été exprimé par Charles (« de vie\ », l. 5). Un silence de 2 s. s’installe et c’est Pepe qui, par un code switching en anglais, propose le terme à son co-locuteur qui affronte la difficulté (« quality life », l. 7). Cela n’a toujours pas suffit puisque cette-fois-ci, en se tournant vers lui, Charles refait encore une réparation adressée à Pepe (« ah/ », l. 8) qui ne tarde pas à répéter le terme. Une pause se présente avant que Charles réagisse en répétant à moitié le terme proposé par Pepe (« qualit- »), et répète cette fois-ci, l’expression complète en français introduite par le « change of state token » (Heritage, 1984) (« ah le niveau de : de vie/ »). La répétition du terme par Charles sert à accomplir deux choses : 1) ratifier la phrase, 2) demander confirmation. Danielle l’a tout de suite ratifié en utilisant le terme qui avait été proposé par Pepe (« oui/ la qualité de : l. 12) suivi par la répétition de Charles : « la qualité de vie\ ». Nous avons pu observer dans la dynamique de cette séquence de conversation que quand les locuteurs impliqués dans le processus de réparation, semblent avoir épuisé les possibilités pour la résolution d’un problème, un autre participant entre en action pour collaborer à la résolution de cette lacune linguistique.

Le deuxième exemple est extrait de la conversation entre Miko, d’origine japonaise et Pedro. Ils se réunissent pour parler régulièrement et nous ont permis d’enregistrer quelques unes de ses conversations dont voici un extrait.

Exemple 2 Participants : P, Pedro ; M, Miko A014 «Tienes un dolor de estómago »

hoy no vas a tomar alcohol/ aujourd’hui tu ne vas pas boire de l’alcool/

porque ayer tomé mucho/ parce qu’hier j’ai trop bu/

en serio/ c’est vrai/

< y ((en riant))> además un poco est- (1.3) et de plus un peu j’ai-

tiene un poco duele estómago\ a un peu mal estomac\

tengo un poc- tengo un: tienes un dolor de estómago\ j’ai un pe- j’ai u:: n tu as mal à l’estomac\

por eso: ayer yo tomé una medicina/ c’est pour ça qu’hier j’ai pris un médicament/

Dans cet extrait, Miko d’origine japonaise et Pedro parlent de la possibilité de sortir et de boire de l’alcool. Le premier tour appartient à Pedro qui produit la première partie d’une paire adjacente question-réponse adressée à Miko suivie de la réponse correspondante à celle-ci (ls.1-2). Pedro, au troisième tour (l. 3), demande des précisions. Nous pouvons observer que Miko éprouve des problèmes linguistiques au moment de la formulation de sa réponse (l. 4) : une unité tronquée (« además un poco est- ») suivie d’une pause importante (1.3 s.) avant d’initier une (auto) réparation pour recommencer sa formulation marquée par des imprécisions morpho-syntaxiques qu’elle clôt par une intonation descendante indiquant

le passage du tour. La pause de 1.4 s. sert à Miko à organiser sa phrase. Nous observons par ailleurs que pendant ce temps, Pedro n’a pas eu l’intention de prendre la parole mais tous ces indices ne sont pas passés inaperçus par son interlocuteur plus compétent parce que bien qu’il ait compris l’idée de sa co-locutrice, il catégorise sa formulation comme erronée et ne tarde pas à proposer sa propre version de l’énoncé (l. 6) qui n’est d’ailleurs pas mieux structurée que celle de sa co-locutrice mois compétente.

Dans cet exemple, nous voyons que, malgré les évidents problèmes que Miko a pour structurer sa phrase, ce n’est pas elle qui demande de l’aide, mais c’est le locuteur compétent qui, en proposant la correction, catégorise l’énoncé comme « réparable ». Nous observons aussi que Miko (l.7) poursuit son récit sans reprendre l’énoncé proposé par Pedro, probablement parce que pour elle, à ce moment précis de l’interaction, c’est le sens qui est important. Dans l’interaction pour l’acquisition, il est difficile de séparer de manière précise les moments où l’on peut parler d’acquisition de ceux du simple usage de la langue (Firth & Wagner, 1998). L’acquisition ne peut pas avoir lieu en dehors de l’usage, c'est-à-dire qu’elle est située dans les pratiques sociales. « Language use is both communication and cognitive activity. [...] Dialogue provides both the occasion for language learning and the evidence for it. Language is both process and product. » (Swain & Lapkin, 1998 :320). Ce n’est donc que dans l’interaction qu’elle peut être acquise. De la même façon, la notion de cognition comme étant imbriquée dans les activités sociales peut être observée particulièrement dans les séquences de réparation. Dans ce sens, l’analyse fine de procédés mis en jeu par les apprenants au cours de l’interaction permet de faire une description précise de ces « méthodes » qui relèvent de l’activité sociale et qui peuvent conduire à l’acquisition, vue celle-ci comme une activité située et distribuée. Nous avons pu constater que la compétence linguistique est toujours accompagné, voire dépendante, de la compétence interactionnelle qui permet mener à bien une conversation malgré le manque de ressources linguistiques parfois très pauvres. Nous avons pu observer ici une propriété cruciale de la gestion de l'intercompréhension qui permet de maintenir l’intersubjectivité entre les participants. Nous voyons également la façon dont la compréhension s’élabore

dans la séquentialité de l’interaction et illustre également la façon dont les ressources linguistiques sont « élaborées, bricolées, transformées, appropriées dans et par l’interaction » (Mondada, 2000:24).

Conclusions. Par cette recherche, nous avons pu montrer que la compétence dans l’action a un caractère dynamique et se configure moment après moment dans l’interaction. Elle est co-construite par la coordination des interlocuteurs dans les pratiques sociales et nous oblige a voir la compétence située dans l’action. Au moment de l’acquisition des L2, c’est la compétence sociolinguistique ou interactionnelle qui permet l’acquisition des aspects formels du langage (voir Nussbaum, 2006). C’est l’interdépendance des compétences qui permet aux interlocuteurs de converser de manière efficace malgré les ressources linguistiques parfois trop limités de la part des apprenants, comme nous avons pu l’observer dans les extraits analysés. Étant donnée l’importance des interactions authentiques dans l’acquisition des L2, il serait souhaitable de repenser la notion de compétence à partir de recherches des interactions entre locuteurs natifs et non natifs au lieu de se limiter aux interactions entre apprenants ou entre apprenants et enseignants. Cela nous permettrait de voir l’apprenant comme usager de la langue et l’impact que ces interactions ont dans la communication en L2 ainsi que dans l’apprentissage et l’enseignement.

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Ponencia 15:

Bande dessinée, roman graphique et fanzines dans le cadre des médiations culturelles

María Angélica Duque54 Damien Le Gal55

Résumé La bande dessinée, le roman graphique et les fanzines habitent la frontière entre l’art et le divertissement, entre la culture populaire et la culture cultivée. Ils se situent au carrefour des arts graphiques, du cinéma, de la littérature et de l’histoire, ils sont à la fois conjugaison de dessin et d’écriture qui agissent de concert avec le lecteur et les cultures pour communiquer. Ils constituent ainsi un potentiel éducatif depuis l’interdisciplinarité, pensée comme un point de genèse créatrice pour comprendre nos réalités. En tant qu’enseignants de langues-cultures, on devrait se demander sur les relations qui se tissent entre les cultures étrangères et les cultures d’origine de nos apprenants. Comment pourrait-on générer des médiations culturelles en sachant que le fait de travailler en classe des textes porteurs de culture étrangère n'implique pas systématiquement que les apprenants jettent un regard critique sur leur propre culture et se reconnaissent à travers l’Autre? Sensibiliser à l’altérité est une tâche qui exige un engagement citoyen des enseignants au-delà de leurs disciplines. Une médiation pédagogique de type projet, axée sur l’articulation de lecture et écriture de ce

Enseignante à l’Université d’Antioquia et à l’Alliance française de Medellín. Magister en Didactique de Langues-Cultures de l’Université Jean Monnet de Saint Etienne. 55 Chercheur à la Fondation Universitaire Luis Amigó de Medellín. Docteur en Sciences du Langage de l’Université Européenne de Bretagne. Équipe de recherche PREFics EA 3207.

genre de textes pourrait tracer des ponts entre l’académie et la société, entre les disciplines et notre vie quotidienne.

Mots clés: interdisciplinarité, médiations culturelles, altérité, lecture-écriture.

INTRODUCTION Présentation de l'atelier Lóbjectif de cet atelier est de présenter aux enseignants la richesse didactique des bandes dessinées et des romans graphiques pour la classe de langue. Les intervenants commenceront par dresser un panorama de lúnivers des bandes dessinées, définissant cet objet moderne avant dáborder ce matériel en tant que ressource pédagogique, présentant les multiples avantages et quelques limites de cette ressource pédagogique.

Les bandes dessinées La bande dessinée, historieta, tebeo ou comics en espagnol, a été définie comme “une suite de dessins dans lesquels est inséré du texte pour raconter une histoire” (Línternaute, 2014). Cette définition est pour le moins restreinte car il existe des bandes dessinées sans texte. Scott McCloud (1993) définit la notion de comics en tant qu’illustrations juxtaposées et d’autres images en séquence délibérée dans le but de transmettre des informations et d’obtenir une réponse esthétique du lecteur. De façon plus large, La bande-dessinée, (abrégée comme BD ou bédé en français) est une forme d'expression artistique qui met en œuvre une juxtaposition de dessins ou dímages –photographiques éventuellement- qui forment des séquences narratives généralement accompagnées de texte (narrations, dialogues, onomatopées). Cet art mineur, moderne, est désigné comme le « neuvième art ». Will Eisner a défini la bande dessinée comme la « principale application de lárt séquentiel au support papier » (2002). C´était avant l´émergence dÍnternet. Il affirme que la bande dessinée est, en essence, un support visuel composé d’images et que même si le texte est une composante vitale, les images

portent le poids de la description et de la narration.

Il ajoute aussi que malgré

l’omniprésence et la visibilité du dessin, il est convaincu que la partie fondamentale d’une bande dessinée est l’histoire racontée, car elle n’est pas seulement le cadre intelectuel qui soutient le dessin mais aussi ce qui pousse la continuation de l’élément graphique.

Les premières bandes dessinées datent du début du 19ème siècle avec les œuvres de Rodolphe Topffer qui fut un des premiers à associer texte et image.

Extrait d´une bande de Toppfer. Un des moments importants de la bande dessinée démarre vers 1968 lorsqu’elle passe d’être seulement un divertissement des masses. Poussée par son potentiel commercial, elle devient un moyen d’autoexpression, un art. La bande dessinée est un art très populaire dans certains pays comme la France, la

Belgique, le Japon et les États-Unis.

Les théoriciens discutent depuis longtemps ses

origines, mais sa génèse est profondement internationale. En Amérique Latine, elle est peu connue et souffre de forts préjugés, étant avant tout associée à une production réservée aux enfants. En réalité, même s’il existe aujourd’hui des bandes dessinées pour enfants, dès ses origines, il s’est souvent agit d’une production pour un public adulte. Le bédéiste colombien, C. Díez, nous raconte qu’en Amérique Latine, la bande dessinée s’est dévelopée d’abord notamment au Mexique où l’industrie dans ce domaine s’est consolidée puis en Argentine avec des productions de meilleure qualité. En Colombie, il y a eu bien sûr des tentatives de création et d’édition de bandes dessinées mais ce parcours a été assez intermitent. Ici, comme dans la majorité des pays latinoaméricains, les bandes dessinées qui étaient lues provenaient des Etats-Unis, de France, d’Argentine et du Chili. Elles étaient publiées dans les quotidiens El Tiempo et El Colombiano. Le roman graphique L'expression « roman graphique », (ou « graphic novel » en anglais), se réfère à une bande dessinée, généralement longue et qui répond à certains standards scientifiques. Les romans graphiques sont destinés aux lecteurs adultes. Le genre est apparu aux États-Unis dans les années 60 puis s´est popularisé dans les années 80. Le terme visait à distinguer ce type de productions plus sérieuses et adultes des bandes dessinées traditionnelles afin de faciliter leur entrée dans les librairies. On attribue l’expression « roman graphique » à Will Eisner, le théoricien des "comics". D’après l'éditeur français de Col Blanc : roman graphique, 1940, de Giacomo Patri (auteur de la Grande Dépression, comme Lynd Ward et Otto Nückel)), le graphic novel est un "roman sans paroles, genre initié par l'artiste belge Frans Masereel (18891972). La définition donnée par Eisner fait d'Art Spiegelman le premier auteur de roman graphique reconnu comme tel avec l’obtention du Pulitzer Prize Award pour Maus en 1992. Pour lui, il s’agit d’un “roman en images”, une forme inspirée à l'origine par les films muets.

Les principaux genres de la bande dessinée et du roman graphique Scott McCloud dans son livre anthologique sur la bande dessinée énumère les nombreux styles et genres que compte cet art: ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃ ⁃

super-héros ; science-fiction ; fantastique ; biographie ; surréalisme ; horreur ; conte populaire ; romance ; fiction historique ; érotique ; mystère ; religieux allégorie sociale ; vers blancs ; poésie épique ; adaptation ; satire;… (1994, p. 22).

Les fanzines Un fanzine est une production indépendante qui adhère à la philosophie « do it yourself ». C’est la contraction de Fan de Magazines. Il s’agit d’une production artisanale sur papier, elle est indépendante des éditions formelles (pas de dépôt légal) et l’auteur peut y consigner n’importe quel type de production. Le style est libre et il peut contenir textes et images. Ce type de document met en valeur la culture populaire, ce qui donne une place à la reconnaissance de la diversité culturelle en classe de langues, une reconnaissance des manifestations parfois peu visibles dans la société. Depuis 1981, le Festival international de la bande dessinée d'Angoulême récompense chaque année les meilleurs fanzines. BANDE DESSINÉE, ROMAN GRAPHIQUE ET FANZINES : AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS Nous allons maintenant présenter les nombreux avantages pédagogiques et les

quelques inconvénients à utiliser et produire ce type de documents pour la classe de langueculture. Des avantages pragmatiques Tout dábord la bande dessinée est un matériel facile à manipuler. Si, à línstar de la vidéo, sa sémiotique sáppuie sur des images, celles-ci sont statiques, ce qui rend plus aisée leur analyse et leur étude en classe, a contrario de la vidéo pour laquelle il faut réaliser un arrêt sur image. La bande dessinée est pratique dútilisation car elle représente un matériel condensé : une histoire peut tenir en quelques vignettes (deux ou trois minimum) quand une vidéo a besoin de plus déspace pour développer une narration. BD et roman graphique favorisent les changements de rythmes du lecteur : la forme statique des vignettes facilite le travail d’exploitation, car les apprenants peuvent lire images et textes à leur rythme. Alors que si l’on compare ce support avec d’autres médias comme la télé ou le cinéma, le dialogue et les images passent rapidement et c’est difficile pour l’apprenant de suivre en temps réel le fil du discours. D’après Yang (2003) la permanence du visuel est propre à la bande dessinée, ce qui permet à l’apprenant de s’arrêter pour apprécier la qualité graphique du dessin et la narration de l’auteur ou bien pour analyser un fait linguistique ou culturel. Ces différents aspects promeuvent la différenciation des apprentissages : enseigner et apprendre sont des processus qui ont à voir avec la mobilisation des connaissances et il y a nombreuses manières de mobiliser l’information : musique, poésie, mathématiques, langues, cinéma, littérature, etc., et la bande dessinée en est une aussi parmi d’autres. Étant donné que les apprenants possèdent tous différentes manières d’apprendre, introduire une variété de supports en classe de langue-culture revient aussi à favoriser la différenciation pédagogique et des apprentissages. Ces supports promeuvent la lecture chez les publics moins lecteurs : enfants et adolescents, surtout ceux de niveax débutants et peu portés par la lecture peuvent être motivés à se plonger dans d’autres univers à travers l’association texte-image facilité par la bande dessinée. Les bandes dessinées bénéficient d’une large diffusion sur internet : l’ère du numérique facilite en plus l’accès à une variété de supports difficile à trouver en Colombie.

Différentes applications pour tablette et téléphones mobiles permettent d’accéder souvent gratuitement aux œuvres des auteurs de bande dessinées et des fanzines. Blogs d’auteurs reconnus et de bédéistes indépendants, groupes dans des réseaux sociaux et logiciels de lecture permettent aussi un facile accès par Internet, soit à la maison ou dans les institutions éducatives. Les extraits de ces supports rendent possible une optimisation didactique variée : ils peuvent être choisis comme support pour développer la compétence linguistique, pragmatique, socioculturelle, et interculturelle, non seulement en compréhension mais aussi comme support déclencheur d’une production écrite ou orale, en fonction des objectifs de la séance pédagogique. Ils peuvent favoriser le travail par projets et l’apprentissage collaboratif : enseignants et apprenants peuvent s’investir dans un projet d’école comme la publication des leurs propres productions de bandes dessinées et des fanzines ou dans la divulgation des extraits des auteurs travaillés en classe, etc.

Des matériaux authentiques La bande dessinée, les romans graphiques aussi bien que les fanzines font preuve d’authenticité linguistique et culturelle variée et nécessaire pour enrichir le peu de variations existantes dans les méthodes de langues. Selon Cary (2004) langue standard, colloquiale et familiale peuvent être travaillées à différents stades de l’apprentissage. Ce type de support est produit pour des lecteurs natifs et pas pour des apprenants de langues étrangères, c’est pourquoi, ils font preuve d’authenticité linguistique et culturelle (Williams, 1995). Drolet (2010) rappelle que les instructions officielles suggèrent que les apprenants soient exposés souvent à des documents authentiques dans le but de favoriser un véritable apprentissage. Dans ce sens, Hadley (2000) affirme également que les apprentissages sont plus efficaces lorsque les supports didactiques sont choisis en foction du contenu significatif dont ils sont porteurs. Dans le processus d’apprentissage des langues étrangères, l’utilisation de matériel authentique a souvent été recommandée pour développer les compétences de compréhension et production des écrits. En effet, pour que les apprenants

deviennent compétents en écriture, les enseignants doivent leur proposer des lectures de supports authentiques (Kroll, 2001). Concernant la motivation, Mangbhai et Hugo (1996) confirment également l’importance des bandes dessinées pour la lecture. Davis (1997) suggère l’introduction des supports autres que les manuels traditionnels pour l’apprentissage afin d’exposer l’apprenant à la variété de registres de langues de la société qui l’entoure. Ceci est particulièrement important en classe de langue étrangère étant donné que ces variétés font partie des interactions de la vie quotidienne et elles sont aussi nécessaires pour les usagers d’une langue. Par ailleurs, l’introduction de la culture populaire dans la salle de classe est un élément fortement motivant pour les apprenants du fait que la variation des supports met en contact les cultures « étrangères » avec la culture individuelle et locale des apprenants. La lecture et l’élaboration des fanzines en classe de langue peut tracer des ponts entre l’académie et la société ; entre la culture collective, les microcultures et les cultures individuelles des apprenants. Une facilité d´appréhension, de compréhension Les bandes dessinées semblent employer une forme de langage visuel qui est compris presque universellement. D’après Sones (1944), elles sont facilement compréhensibles par les non natifs en raison de l’interaction du visuel et des mots. Par ailleurs, les bandes dessinées ont été reconnues par l’attirance qu’elle reveille chez les apprenants de n’importe quel niveau d’apprentissage étant donné l’association qu’elles concrétisent entre langue et culture (Davis, 1997). Pour de nombreux enfants et adolescents, la lecture de bandes dessinées est une étape intermédiaire pour les amener vers la lecture de textes de grande taille. Pour les apprenants de langues étrangères, comme avec les films sous-titrés, la fusion des médias visuels, oraux et textuels facilite énormément l’accès au sens.

Désavantages Les désavantages sont peu nombreux et dépendent surtout du public visé et des

compétences disciplinaires ou transversales à faire développer :  Les représentations dans l’imaginaire collectif colombien au sujet de la bande dessinée : Les gens pensent que la bande dessinée est un produit de divertissement pour les enfants. En réalité, elle était à l’origine exclusivement pour un public adulte. Toutefois, si vous souhaitez introduire des extraits de bande dessinée avec un public enfant, aujourd’hui on peut trouver diverses sources sur Internet, un peu moins dans les méthodes de langue.  L’aveugle préférence de la culture classique au détriment de la culture populaire : certains apprenants adultes ou adolescents peuvent considérer quíl ságit dún matériel malvenu en classe de langue, populaire. Ils attendent de la « haute culture », des œuvres classiques. Il conviendra alors de choisir pour ces apprenants des bandes dessinées et/ou des romans graphiques, adaptés, dúne qualité graphique certaine, et díntroduire de façon adaptée ces œuvres pour ces publics réticents. En effet, lorsque l’on travaille au sujet des faits culturels, il est souvent nécessaire d’établir des points de référence connus des apprenants afin de les faire accéder à la compréhension de ce qui leur est inconnu.

UN RICHE MATERIAU PEDAGOQIQUE Norton and Vanderheyden (2003) ont analysé des étudiants de langues étrangères à Vancouver et ils ont trouvé que l’utilisation de bandes dessinées favorise le développement des quatre activités langagières. Cette recherche a été effectuée par Mangubhai (2001) avec un public d’apprenants fidjiens à l’école élémentaire. Dans cette étude, il a trouvé un impact de la littérature non traditionnelle sur les compétences des élèves avec qui il avait utilisé des bandes dessinées. Mangubnai a mis en évidence que les apprenants qui ont lu régulièrement, au bout de huits mois ils avaient amélioré leurs compétences de compréhension orale et écrite. Williams (1995) a décrit que l’utilisation de bandes dessinées dans un cours intensif de langue étrangère était un bon moyen pour mettre en évidence les aspects courants de la langue parlée.

Plus récemment, Liu (2004) a trouvé que les bandes dessinées étaient un support efficace pour améliorer la compréhension des apprenants d’une langue étrangère. Ranker (2007) a aussi découvert que l’introduction des bandes dessinées comme matériel pour les cours de langues étrangères aide les apprenants à développer la compétence de lecture et d’écriture. Les genres les plus riches pour la classe de langue : autobiographique, histoires de vie, historique, chansons en BD, et peut être science fiction et futuriste suivant les intérêts et la maturité intellectuelle du public. Pour développer la compétence communicative Orale Versaci (2001) a trouvé que les bandes dessinées encouragent les apprenants à participer aux discussions sur les sujets abordées dans le texte, et ce, plus aisément qu’avec d’autres formes traditionnelles de littérature. Dans une enquête faite auprès de plusieurs enseignants se servant de bandes dessinées dans leur cours, Annet (2008) a découvert que les apprenants se sentent plus proches de la forme et du style de ce support. Alors, ils sont plus engagés avec le matériel et se sentent plus capables de discuter sur les sujets, plus motivés qu’en se servant de leur manuel traditionnel. Ecrite Les bandes dessinées ont été suggérées comme un modèle pour aider les étudiants à améliorer leur compétence écrite, plus spécifiquement avec l’écriture d’histoires (Cary, 2004). Nous nous appuyons sur l´approche par compétence développée par Beacco (2007) et le Cadre Européen Commun de Référence qui distingue les quatre compétences -

Linguistique

Pragmatique

Socioculturelle

Pour développer la compétence linguistique et pragmatique La communication dépasse le cadre des mots, ainsi les bandes dessinées permettent l´étude des registres de langues, de la différence entre langue orale et écrite.  Dans une moindre mesure, il est également possible de travailler la compétence phonologique en faisant lire les étuidiants à haute voix les textes.  Pour développer la compréhension des écrits.  Pour le développement de la compétence pragmatique : plus spécifiquement les actes de parole et ses variations de registre. Pour développer la compétence socioculturelle Les bandes dessinées constituent un excellent matériau pour car nombres d´œuvres ont une qualité documentaire, elles donnent à voir de façon authentique et proche la vie de Francophones. Pour développer la compétence culturelle  Pour élargir la définition de « culture » : cultivée et anthropologique. la culture dépasse l’esphère du « classique ». Le système éducatif est appelé à lutter contre les reflexes d’éthnocentrisme des communautés et les comportements stéréotypés subséquents. C’est pourquoi il est pertinent d’introduire aussi la culture populaire en classe afin de diversifier les approches didactiques de la culture en classe de langue.  Pour développer le savoir-être : Une possible entrée pour la pédagogie du projet, le travail collaboratif et la pédagogie differenciée. CONCLUSION On s’est souvent demandé quelle place donner à l’interdisciplinaire en clase de langue-culture, ses aspects et ses frontières. Cependant, on n’a pas assez souvent exploré les liens qui se tissent entre les cultures collectives et individuelles de nos apprenants avec les cultures qui leur sont étrangères. Introduire une variété de supports didactiques en classe de langue revient à se demander aussi quel type d’approche privilégier selon les compétences que l’on veut faire développer chez nos apprenants.

Nous avons tenté de montrer que la bande dessinée, le roman graphique et le fanzine favorisent la mise en place d’une aproche interdisciplinaire qui permet de développer des compétences disciplinaires et transversales chez les apprenants : d’une part, ces supports possèdent des caractéristiques qui nous permettent, en tant qu’enseignants, de les exploiter dans nos cours et d’autre part, les thèmes qui y sont abordés sont suffisamments larges et variés pour une utilisation croisée de plusieurs disciplines.

Par ailleurs, la médiation

pédagogique peut aussi mettre en valeur une l’approche interculturelle, reclamée de plus en plus, du fait de l’émergence actuelles de nos sociétés plurielles. En effet, introduire ces supports

dans

nos

cours

peut

favoriser

mobilisation

des

connaissances,

l’intercompréhension, l’ouverture d’esprit et la reconnaissance du soi à travers le regard de l’Autre. La bande dessinée, le roman graphique et les fanzines ont beaucoup à voir avec l’identité des peuples étant donné qu’elle en est une manifestation culturelle (collective et individuelle). C’est pourquoi ces genres ont beaucoup à nous apprendre à propos de nous mêmes. BIBLIOGRAPHIE -

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Ponencia 16:

Les stratégies métacognitives comme outils pour favoriser la compréhension orale en FLE56 Audrey Verony Sánchez Gómez57 Résumé La compréhension orale est une habileté langagière qui doit prendre une place importante dans la première étape de l’enseignement de FLE, car souvent elle n’est pas vraiment exploitée dans la salle de classe. Néanmoins, il ne suffit pas de faire des exercices d’écoute, il est nécessaire que les élèves puissent réfléchir sur leurs difficultés afin d’évaluer et planifier leur propre processus d’apprentissage. Cette recherche prend place dans une école publique féminine, et elle vise à favoriser la compréhension orale chez les élèves de quatrième année à travers les stratégies métacognitives. Si bien nous ne devons pas décortiquer la langue mais l’enseigner comme un ensemble, les conditions d’enseignement de l’institution, principalement le temps pour le cours de français (45 minutes) empêchent le développement complet de toutes les compétences dans une seule séance. Enfin, cette recherche-action, se basant sur une approche qualitative, est mise en œuvre dans trois phases (sensibilisation, prolongement et produits) qui mettent en évidence la manière dont les élèves améliorent leur compréhension orale à partir d’une démarche consciente qui les rend à même de participer convenablement aux situations de compréhension orale différentes à l’acte question-réponse, ce qui génère un impact positif dans les écoles colombiennes qui ont les mêmes conditions d’enseignement.

Rercherche menée dans une école publique féminine à Bogota et présentée comme mémoire pour obtenir la licence en espagnol et langues étrangères. 57

Étudiante X semestre de l’Université Pedagógica Nacional à Bogota, Colombie.

Mots clé : compréhension orale, stratégies métacognitives, métacognition, écoute.

Resumen La comprensión oral es una habilidad lingüística que debe tomar un lugar importante en la primera etapa de la enseñanza de francés como lengua extranjera ya que con frecuencia ésta no es verdaderamente explotada en clase. Sin embargo, no es suficiente con realizar ejercicios de escucha, es necesario que las estudiantes puedan reflexionar acerca de sus dificultades a fin de evaluar y planificar su propio proceso de aprendizaje. Esta investigación es desarrollada en un colegio público femenino y tiene como objetivo favorecer la habilidad de comprensión oral en las estudiantes de cuarto año a través de estrategias metacognitivas. Aunque no se debe diseccionar la lengua sino enseñarla como un conjunto, las condiciones de enseñanza de la institución, principalmente el tiempo para la clase de francés (45 minutos) impiden el desarrollo completo de todas las habilidades en una sola sección. Por último, esta investigación-acción, con una enfoque cualitativo, es implementada en tres fases (sensibilización, prolongación y productos) que evidencian la manera como las estudiantes mejoran su comprensión oral a partir de un proceso consciente en la cual ellas se convierten en actrices activas, capaces de participar convenientemente en situaciones de comprensión oral diferentes al acto de pregunta-respuesta, lo que genera un impacto positivo en los colegios colombianos que tienen las mismas condiciones de enseñanza.

Palabras clave: comprensión oral, estrategias metacognitivas, metacognición, escucha.

INTRODUCTION L’école dans laquelle nous mettons en place cette recherche est une institution féminine publique. Ce lycée n’offre que 45 minutes hebdomadaires de cours de FLE, ce qui rend difficile le développement de tous les contenus prévus. Le programme d’études est bien élaboré en termes d’organisation des sujets mais il ne prend en considération les conditions d’enseignement du français ni les besoins réels des élèves. Cette recherche est mise en place dans le groupe 402 qui se compose de 39 filles, entre 7 et 10 ans. Un aspect négatif que nous identifions chez les élèves est associé à une conception qu’ont les

apprenants : « on étudie pour la note » Ainsi, les élèves sont habituées depuis qu’elles sont très petites à étudier pour réussir l’examen. Plus tard, nous présenterons les incidences de cet aspect dans le processus métacognitif développé chez les filles. Nous avons identifié les problèmes d’apprentissage du français chez les élèves : le groupe 402 ne suit une progression des contenus qui ne tient pas compte des progrès des élèves. Cela veut dire qu’elles n’apprennent que des sujets en dehors du contexte. En plus, les élèves de 402 ont des problèmes d’apprentissage du français dans toutes les compétences langagières. Dans ce projet nous ne mettons cependant l’accent que sur la compréhension orale parce que c’est la plus difficile pour elles car elles ne sont pas habituées à recevoir un input en langue étrangère. D’ailleurs, à partir des observations nous identifions que les élèves se ennuient dans le cours de français parce qu’elles ne comprennent ni le professeur qui parlait en langue étrangère, ni les activités qu’elles doivent réaliser. Pour cette raison, nous affirmons que les apprenantes ont besoin de toute urgence d’améliorer leur compréhension orale. Cette recherche vise à favoriser la compréhension orale chez les filles de 402 puisque c’est leur majeur problème d’apprentissage de FLE. Selon Cornaire (1998) la compréhension orale est l’habileté la plus importante dans la première étape de l’apprentissage d’une langue étrangère. Et si bien l’idée est de ne pas décortiquer la langue mais de l’enseigner comme un ensemble, les conditions d’enseignement de l’institution, principalement le temps pour le cours de français, à savoir 45 minutes, empêchent le développement complet et profond de toutes les habiletés dans une seule séance. D’autre côté, en analysant la situation scolaire et le rôle passif des apprenantes, nous décidons d’utiliser la métacognition, spécifiquement les stratégies métacognitives, puisqu’elles permettent aux élèves de planifier et évaluer leurs propres processus d’apprentissage. De cette manière, les filles peuvent reconnaître qu’elles apprennent pour la vie, non pour les évaluations ou la note et qu’il faut apprendre à apprendre pour bien réussir l’apprentissage. D’après le problème d’apprentissage, nous élaborons la question de recherche : Comment les stratégies métacognitives

favorisent-elles la compréhension orale en FLE chez les élèves de 402 au Liceo Femenino Mercedes Nariño IED58 ?

OBJECTIFS : Pour répondre la question de recherche, nous visons à évaluer la compréhension orale, en utilisant les stratégies métacognitives parce qu’à notre avis il est nécessaire que les apprenants colombiens commencent à développer des processus de réflexion, évaluation et planification de leur propre apprentissage dans une LE afin de devenir des sujets autonomes : un aspect qui est indispensable dans l’éducation. Pour atteindre l’objectif général, nous évaluons le niveau de la compréhension orale des élèves de 402 du Lycée dans leur processus d’apprentissage de FLE entre la phase de prolongement et la phase des résultats et produits, à travers les différentes activités proposées. En plus, nous évaluons la pertinence de la métacognition pour favoriser la compréhension orale en tenant compte des conditions d’enseignement de FLE au Lycée. Finalement, nous donnons des recommandations pédagogiques pour renforcer le processus d’enseignement développé à la quatrième année scolaire dans les écoles avec les mêmes conditions d’enseignement.

MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE Dans les sciences humaines, spécifiquement l’éducation, la recherche-action est un type de recherche qui exige la réalisation d’une action et la transformation de la réalité (ROCARE & UQAM, 2003, p. 44). Dans le domaine éducatif, la recherche-action vise à provoquer une réflexion du chercheur à partir d’une planification, une mise en place et une évaluation du processus. En plus, la recherche-action permet au professeur-chercheur améliorer la qualité de son enseignement à travers la construction d’un profil d’enseignant réflexif, intégral et interdisciplinaire (ROCARE & UQAM, 2003, p. 46)

En ce qui concerne les phases, la recherche-action suit une démarche spirale, dans laquelle s’entrelacent quatre processus : L’exploration et l’identification sont les processus dans lesquels

Nom de l’école.

le professeur-chercheur reconnaît plusieurs situations problématiques dans un contexte éducatif. Pour sa part, la planification est la construction d’un plan d’action qui vise à résoudre le problème. Dans la mise en œuvre, le professeur-chercheur met en place le plan d’action élaboré, lequel doit être soumis aux conditions d’analyse, d’évaluation et de réflexion. La collecte de données est le dernier processus de la recherche-action et elle est développée à travers l’utilisation de différents instruments d’analyse. Il faut remarquer que cette recherche se base sur l’approche qualitative en raison de la manière dont elle choisit, collecte, organise et analyse les données car cette approche décrit et analyse la culture et le contexte de la population. C’est pour cela qu’elle exige la connaissance holistique du contexte social pour mieux interpréter les données collectées. De surcroît, l’approche qualitative choisit et organise ces données à travers des nuances interprétatives. C’est pour cela que le chercheur élabore une unité d’analyse avec laquelle il approfondit sa connaissance et sa compréhension du phénomène étudié.

Unité d’analyse, catégories et indicateurs.

D’autre côté, nous devons mentionner que cette proposition pédagogique est divisée en 4 moments : le premier est la phase d’observation dans laquelle nous identifions le problème à partir d’un diagnostic qui évalue le niveau de compréhension orale des élèves. Le deuxième, la phase de sensibilisation qui vise à sensibiliser les filles à partir des différentes activités de compréhension orale avec lesquelles les apprenantes se rapprochent davantage du français. En

plus, à travers les tables rondes les élèves commencent à identifier leurs difficultés en compréhension orale et un plan d’action vers le progrès.

Puis, nous avons la phase de prolongement dans laquelle les élèves réalisent des activités qui aident à vérifier l’état du processus du développement de leur compréhension orale. Dans cette phase, les filles connaissent déjà leurs difficultés et commencent à mettre en œuvre des stratégies métacognitives afin de les résoudre. Il faut remarquer que dans cette phase nous n’évaluons pas le niveau de compréhension orale des filles mais nous surveillons leur processus de développement de la compréhension orale á travers les stratégies métacognitives. Pour cette raison, nous visons que les filles deviennent plus conscientes et autonomes de leur processus d’apprentissage. La phase de résultats et produits, nous analysons la démarche de la compréhension orale et la métacognition suivies par les apprenantes tout à long de cette recherche.

RÉSULTATS L’analyse suivante est élaborée à partir des catégories d’analyse montrées dans le chapitre précédent. Nous analysons chaque indicateur de chaque catégorie. Catégorie : La place de l’écoute Indicateur : Identifie l’importance de l’écoute comme un outil qui améliore sa compréhension orale. Selon les données que nous avons collectées, le premier indicateur a été le plus difficile à atteindre par les élèves parce qu’au début du processus les apprenantes parlaient beaucoup pendant un exercice de compréhension orale. Cependant, avec les différentes réflexions métacognitives faites, elles ont commencé à identifier l’importance de l’écoute comme un facteur qui favorise la compréhension orale et elles ont conclu que les conditions appropriées au moment d’écouter un document sonore sont :  L’attention, l’autocontrôle pendant les exercices, ne pas se distraire, ne pas parler. D’autre côté, nous avons fait trois entretiens semi-dirigés : dans le premier, la majorité des filles ont répondu que l’écoute est importante parce que « la escucha nos permite aprender », « la escucha sirve para comprender cómo hacer las actividades », es importante porque cuando

escuchamos a alguien, somos respetuosas », la escucha nos sirve para mejorar » Avec ces citations et nos observations, nous avons analysé que les apprenantes connaissaient la signification opératoire du mot écoute mais elles ne la pratiquaient pas.

Par contre, dans le deuxième entretien les réponses des élèves ont été plus complètes : « Pienso que la escucha en la clase de francés es muy importante para comprender », « la escucha es importante porque es necesario aprender otras culturas », « la escucha es importante porque yo puedo comprender a mis compañeras y a la profesora y yo he aprendido un poco a hablar otra lengua », « es importante escuchar para hablar fluidamente » Finalement, dans le dernier entretien, les filles ont identifié comme conditions appropriés au moment d’écouter.  Le respect, la confiance et l’autocontrôle. Ces réponses mettent en évidence le processus positif que les élèves ont développé par rapport au premier entretien. De cette manière, nous analysons que les apprenantes ont identifié la sécurité comme une condition nécessaire de l’écoute. Aspect qui est indispensable dans l’apprentissage d’une LE car nous avons observé que l’attitude des apprenantes influe dans le traitement de l’information. En fait, selon Cornaire (1998) un apprenant doit prendre le choix de se concentrer pour faire face à une tâche de résolution. Dans cet ordre des idées, la reconnaissance des éléments comme l’autocontrôle et la sécurité semblent mettre en évidence que les élèves ont développé un processus adéquat d’autonomie, dans lequel elles ont été capables d’identifier et pratiquer les conditions appropriés pour écouter en LE.

Indicateur : Reconnaît ses difficultés de la compréhension orale Au début du processus métacognitif, les élèves ont affirmé identifier, à travers une réflexion, comme difficultés dans leur compréhension orale :  La prononciation, le vocabulaire, l’inattention, l’indiscipline et le comportement. La séance dans laquelle les élèves ont identifié ces faiblesses a été étonnante parce que nous avons analysé qu’elles les ont reconnues facilement, ce qui montre qu’elles ont fait un petit processus métacognitif. En outre, deux mois après, les élèves ont affirmé qu’elles avaient encore des difficultés avec l’écriture et la culture, cependant elles ont reconnu que la prononciation

n’était plus une faiblesse parce que les filles peuvent comprendre chaque fois plus : «ahora la pronunciación es más fácil porque nosotras estamos acostumbradas a escuchar francés», « en todas las clases nosotras escuchamos algo de francés y eso nos ha ayudado a mejorar la escucha» À partir des réponses des apprenantes, nous analysons qu’elles ont commencé à développer un processus métacognitif parce qu’elles ont atteint la première exigence de ce processus laquelle, selon Gombert (1990) est : l’identification des difficultés. Reconnaissance qu’elles ont découverte en raison d’une autorégulation, dans laquelle elles ont mis en évidence avoir la capacité de contrôler leurs propres processus cognitifs pour atteindre un objectif spécifique. À cet égard, à partir de l’analyse de cet indicateur nous affirmons que le processus congnitf développé par les élèves a été adéquat parce qu’il a favorisé leur apprentissage en permettant de commencer à identifier les possibles solutions aux difficultés trouvées par elles-mêmes. En plus, il s’avère nécessaire remarquer la différence des faiblesses identifiées au début et à la fin de cette recherche, ce qui montre que les élèves ont été capables de reconnaître qu’elles n’ont pas les mêmes points faibles qu’elles avaient au départ du projet. Indicateur : Mettre en œuvre des stratégies métacognitives pour améliorer les points faibles de son écoute Après avoir identifié les difficultés pendant l’écoute, les apprenantes devaient mettre en œuvre des stratégies métacognitives pour les améliorer. Il convient de mentionner que le développement de cet indicateur a été difficile par les élèves car bien qu’elles les aient reconnues, elles ne savaient pas comment les résoudre. Pourtant, dans les prochaines interventions, les filles ont commencé à mettre en place consciemment des stratégies pour comprendre les documents sonores. À titre d’exemple, pendant une activité d’écoute, une élève a eu comme hypothèse « El video se trata de los comportamientos de una niña » Et quand nous lui avons demandé la manière dont elle a fait cette hypothèse, qui était correcte, elle a affirmé essayer de comprendre tout le document sonore et non partie par partie. D’ailleurs, d’autres filles ont mentionné qu’elles n’ont pas consacré toute l’attention dans un mot mais dans tout le document sonore. Il faut souligner que

dans cette séance-là, les élèves ont eu recours à une stratégie (aller de la signification à la forme et non de la forme à la signification) que nous avons expliqué explicitement, car selon Razafitsiarovana, et al. « Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux élèves, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot… Il est question au contraire de former nos élèves à se sentir plus sûrs d’eux et devenir progressivement autonomes. » (2011 - 2012, p. 11) Un autre exemple est associé à une réflexion qu’ont faite les élèves dans une séance, dans laquelle elles ont affirmé identifier que leur compréhension orale a été favorisée par la mise en place des différentes stratégies métacognitives comme : aller de la signification à la forme et ne pas mettre l’accent sur l’écriture parce que dans cette recherche nous n’abordons pas cette habileté langagière. Spécifiquement, les apprenantes ont affirmé: «porque cuando yo me quedaba pensando en una palabra, me sentía perdida », « antes yo pensaba en la escritura y no entendía la pronunciación », « yo pongo atención a la significación y no a cómo se escribe », « la significación es lo más importante cuando nosotras escuchamos un video que trae la profe » et «la profe nos dijo no traducir a español, yo lo he intentado y ahora comprendo mejor. »

Enfin, dans la dernière réflexion faite par les apprenantes, elles ont écrit « no te preocupes por la escritura sino por la significación » et « no concentrarse en una palabra que no entiendo ». À partir de l’analyse des données des indicateurs de la première catégorie, la place de l’écoute, nous identifions que celle-ci a été difficile à développer chez les élèves possiblement à cause de leur rôle passif auquel elles sont habituées et des conceptions comme « on étudie pour la note » car pour atteindre la première catégorie les élèves ont dû quitter leurs notions et préparer leur cognition afin de développer un processus métacognitif positivement. Catégorie : Les phases de l’écoute Indicateur : Est attentive à la sensibilisation avant l’écoute (la pré-écoute) Pendant la pré-écoute, nous avons sensibilisé les apprenantes, c’est pour cela que cet indicateur a visé à évaluer les attitudes des élèves à partir des matrices catégorielles dans lesquelles nous avons classifié leurs comportements. Il est nécessaire de mettre l’accent sur le processus développé par les filles car au début de la mise en place de cette recherche, elles ne prêtaient pas

l’attention à l’explication du lexique inconnu et elles parlaient beaucoup dans la sensibilisation, par conséquence les apprenantes ne pouvaient pas faire les activités proposées. Cependant, les élèves ont compris que la sensibilisation était un moment clef pour la compréhension orale, pour cette raison, elles ont commencé à modifier leurs attitudes et participer activement pendant la sensibilisation. Il faut souligner l’évolution de la première collecte des données, dans laquelle nous n’avons pas pu sensibiliser les filles, en raison de leurs comportements négatifs (inattention) avec la troisième, dans laquelle les élèves ont été attentives à la sensibilisation (explication du lexique, vidéo en voix off). Ce progrès se produit en raison de différentes réflexions métacognitives, dans lesquelles les élèves ont compris que tout a été un processus cyclique et si elles ne faisaient pas une étape, c’était difficile de continuer avec l’autre. La première matrice catégorielle montre que pendant cette séance les élèves n’ont pas développé un processus adéquat parce qu’elles ont parlé tout le temps, donc les apprenantes n’ont rien compris et elles n’ont pas fait les activités parce qu’elles ont parlé pendant la sensibilisation. Dans cette séance, les filles devaient comprendre une chanson pour faire un mini-spectacle en groupes et à cause de leur inattention, elles n’ont pas atteint l’activité planifiée. Par contre, la deuxième matrice catégorielle a apporté des résultats différents parce que les élèves ont été attentives à la sensibilisation dans laquelle, elles ont regardé la vidéo en voix off et à partir d’images elles ont fait des hypothèses sur son contenu. La pré-écoute est une étape importante pour la compréhension d’un document sonore parce que c’est le moment dans lequel « l’enseignant prépare à l’apprenant au thème qu’il va écouter » (Razafitsiarovana, et al., 2011 - 2012, p. 12) Cela veut dire que dans cette étape l’élève prépare sa cognition pour écouter un document sonore. D’où l’importance de provoquer chez les élèves une réflexion qui amenait à avoir un comportement adéquat et conscient pendant la sensibilisation afin de mieux comprendre le document sonore. Dans cette veine, cette analysé met en évidence que les apprenantes ont été attentives à l’explication de la sensibilisation parce qu’elles identifiaient que cette étape était une aide pour comprendre le document sonore. Nous devons remarquer qu’il est important que les élèves soient attentives pendant la sensibilisation réalisée dans la pré-écoute parce qu’elle a consisté dans la préparation cognitive des élèves pour l’écoute d’un document sonore. En outre, nous pouvons

analyser que les apprenantes se sentaient plus sûres au moment d’écouter un document quand elles avaient compris le vocabulaire expliqué dans la pré-écoute.

Indicateur : Fait des hypothèses sur le document sonore (la pré-écoute) L’analyse de cet indicateur montre que les élèves ont fait des hypothèses sur le document sonore à partir des images, du titre et du lexique expliqué dans la sensibilisation. Dans la première collecte des données de cet indicateur, les apprenantes n’ont fait aucune hypothèse parce qu’elles ont parlé beaucoup et n’ont pas prêté attention à la sensibilisation. Néanmoins, dans la deuxième collecte, les élèves ont fait comme hypothèses : « el video se trata de un niño que olvida todo », « de los utiles escolares » et « de la jornada de un estudiante » Selon les filles, elles ont fait ces hypothèses en tenant compte les images de la vidéo et le lexique présenté. D’ailleurs, dans la dernière collecte des données, les apprenantes ont fait des hypothèses sur la vidéo: « el video se trata de los comportamientos de una niña », « las princesas son amables », « la niña no sabe cómo comportarse », « la niña no quiere ayudar a la viejita a pasar la calle », « los comportamientos son importantes para las princesas » et « la niña no quiere ser amiga de las princesas » Toutes ces hypothèses ont été correctes. D’après Cornaire (1998) la pré-écoute est le moment dans lequel l’apprenant reconnaît le contour situationnel pour mieux comprendre le contenu du document sonore. Pour cette raison, il s’avère nécessaire le développement d’un indicateur, comme celui-ci, qui a aidé aux apprenantes à mieux atteindre la compréhension. C’est la raison pour laquelle nous avons trouvé une différence significative quand nous avons présenté les objectifs aux élèves avant de réaliser les activités et d’écouter le document sonore. En plus, en se basant sur Cornaire (1998) l’apprenant a besoin de connaître les objectifs qu’il doit atteindre après avoir écouté le document sonore parce que le traitement de l’information dépend de l’intention de l’élève. De surcroît, nous nous entendons pour affirmer que la réussite de cet indicateur et l’évolution faite par les élèves sont dues au choix des documents authentiques. La manière dont nous les avons abordés y a contribué aussi, puisque pour choisir un document nous avons pris en considération « mettre en œuvre les connaissances que l’apprenant possède dans un domaine

particulier, en somme de sélectionner certains schèmes pour formuler des hypothèses sur le contenu de document qu’il se prépare à écouter » (Cornaire, 1998, p. 159). En fait, c’est pour cela que nous avons choisi des documents sonores associés aux goûts des filles et à une autre discipline afin de faire des activités interdisciplinaires. Indicateur : Sélectionne l’information importante pour comprendre le document sonore et vérifie les hypothèses Dans la première collecte des données, les élèves n’ont pu ni vérifier les hypothèses, ni sélectionner l’information importante afin de comprendre le document sonore car elles n’ont pas été attentives à la sensibilisation. Par conséquence, dans la première écoute les apprenantes étaient anxieuses et comme elles n’ont rien compris, elles se sont découragées dans la deuxième écoute. Toutefois, dans la deuxième collecte des données, les filles ont pu vérifier que les hypothèses qu’elles ont faites ont été correctes. De cette manière, elles ont affirmé que le document sonore « sí, era de un niño que se le olvidaban las cosas », « el video se trataba de una mamá que le decía al niño lo que se le olvidaba para ir al colegio » et « la hipótesis que yo hice era de un niño que se le olvidaban sus útiles escolares y el video se trataba de eso ». Enfin, dans la dernière matrice catégorielle, les élèves ont également sélectionné l’information importante pour comprendre leurs hypothèses. Il faut dire que la majorité des hypothèses étaient correctes, sauf « La fille ne veut pas aider à la vieille dame à traverser la rue. » Dans la vérification des hypothèses, l’apprenante qui a formulé la dernière hypothèse a vérifié que cela était faux et elle a fait une nouvelle hypothèse « la niña del video no quería decir bonjour, merci, ni s’il vous plait. » Comme le souligne Cornaire (1998), la deuxième écoute est le moment de rassurer les apprenants qui ont des difficultés avec le texte oral et, dans les cas des apprenants avancés, est le moment de « faire une synthèse de différentes idées en essayant d’établi un lien logique entre elles, en inférer d’autres, etc. » (Cornaire, 1998, p. 161). Cependant, après la deuxième écoute, nous avons synthétisé les idées des apprenantes, ce qui a apporté des excellents résultats parce que dans ce moment-là les élèves pouvaient expliquer aux camarades qui n’avaient rien compris les stratégies métacognitives utilisées pour comprendre le document sonore.

Ainsi, quand un apprenant écoute un document sonore, soit authentique ou fabrique, il doit sélectionner l’information importante en rapport avec ses objectifs d’écoute. C’est pour cela que l’enseignant doit présenter avant l’écoute les buts que l’élève doit atteindre après l’écoute. De cette manière, il va mettre l’accent sur certains éléments du document sonore. Dans notre cas, les objectifs de nos apprenantes étaient vérifier les hypothèses et comprendre le sens globale, c’est-àdire, les élèves ne devaient pas inférer ou interpréter le discours. Catégorie : Produits de l’écoute Indicateur : Utilise la signification générale du document sonore et les idées expliquées dans la phase de sensibilisation dans la tâche donnée Cet indicateur a été analysé à travers matrices catégorielles et enregistrements (vidéos), lesquels visaient à évaluer si les élèves utilisaient le lexique de la phase de sensibilisation et la signification générale du document sonore. Il s’avère nécessaire de mentionner que les tâches proposées aux élèves étaient réelles, par exemple, faire une recette de cuisine, dans laquelle les filles devaient comprendre d’une part le lexique (ingrédients) de la sensibilisation et d’autre part la signification générale du document sonore (les consignes) pour faire la recette de la tortue. Il faut mentionner que toutes les élèves ont développé correctement cette activité-ci. Ainsi, quand un apprenant peut exprimer ce qu’il a compris du document sonore qu’il vient d’écouter, et cette information est correcte, nous pouvons inférer que l’apprenant a compris la signification du message (Cornaire, 1998). Il faut remarquer que selon la matrice catégorielle que nous avons élaborée pour analyser cet indicateur, nos apprenantes ne comprenaient pas complètement tout le document sonore car leurs objectifs étaient liés à faire une écoute globale et non sélective. Dans cette veine, nous nous entendons pour affirmer que l’analyse de cet indicateur montre que les élèves ont favorisé leur compréhension à travers les stratégies métacognitives parce que, comme nous avons mis en évidence les apprenantes ont fait un processus dans lequel la première étape a été le développement de la métacognition. En fait, nous avons dû modifier le temps de la phase de prolongement parce que les apprenantes ne pouvaient pas atteindre ce processus et nous ne voulions pas continuer avec l’autre étape.

Indicateur : Participe convenablement aux situations de compréhension orale différentes à l’acte de question-réponse (suivre des consignes) Dans cet indicateur, les matrices catégorielles ont évalué les apprenantes dans une présentation dans laquelle elles suivaient des consignes qui étaient basées sur le document sonore étudié. Nous avons élaboré cet indicateur parce que nous visions à faire agir les élèves en utilisant le français comme moyen pour atteindre un objectif spécifique de chaque séance. Dans la première collecte des données, les apprenantes n’ont pas fait une présentation adéquate pour les raisons déjà expliquées dans l’indicateur précédente (inattention). Néanmoins, même si cette première collecte des données n’a pas apporté des résultats positifs en termes de la compréhension orale, elle a contribué immensément à faire réfléchir les filles de l’importance de développer un processus adéquat dès la sensibilisation. Par contre, la deuxième collecte des données a montré que les élèves ont suivi correctement les consignes qui évaluaient leur compréhension orale. En plus, dans la troisième matrice catégorielle, les filles ont donné des excellents résultats en suivant les consignes de notre activité d’une manière naturelle, laquelle consistait en cuisiner la recette de la tortue. Il faut remarquer que dans la première collecte des données les filles étaient nerveuses et sentaient qu’elles n’avaient pas les connaissances pour résoudre l’activité. Par contre, dans la dernière collecte des données, nous avons pu analyser que les apprenantes ont fait l’activité d’une manière tranquille parce qu’elles croyaient qu’elles pouvaient la réaliser. C’est pour cela que nous mettions l’accent sur la sécurité comme un élément indispensable d’un processus d’apprentissage guidé par la métacognition et l’autonomie. Avec cet indicateur, nous visions à faire que les apprenantes pussent participer aux activités différentes à l’acte de question-réponse afin que les élèves eussent un rôle actif dans le développement de notre proposition pédagogique car avec la participation des élèves nous avions l’intention qu’elles réfléchissent que la langue serve à communiquer dans divers contextes. En fait, comme le souligne Cornaire (1998) la tâche proposée aux élèves doit être réelle et signifiante, de cette manière il va rendre conscience des acquis expérientiels pour les utilisés dans sa quotidienneté. C’est pour cela que nous n’avons pas développé des activités des questionsréponse mais des activités pour faire agir les apprenantes.

Dans cet ordre des idées, l’accomplissement de cet indicateur vérifie que les élèves ont développé une compréhension orale adéquate, dans laquelle elles ont été capables de participer dans différentes situations qui visaient l’utilisation de l’information comprise du document sonore dans une tâche spécifique que les apprenantes devaient réaliser. CONCLUSION Pour conclure, nous pensons que la compréhension orale a été favorisée à travers les stratégies métacognitives que les apprenantes ont développées pendant cette recherche. Si bien le processus a été difficile à atteindre, les élèves sont devenues des sujets actifs, qui peuvent réfléchir et gérer leur processus d’apprentissage à travers l’évaluation, l’identification des difficultés et la mise en œuvre des stratégies métacognitives incluses dans un plan d’action qui vise l’amélioration. Dans cet ordre d’idées, notre recherche contribuera au domaine de l’enseignement de langues étrangères en fournissant un projet qui amène à réfléchir sur l’amélioration de la compréhension orale en FLE. Ceci devrait aider les enseignants dans leur travail pédagogique si les conditions d’enseignement sont similaires à celles que nous avons présentées. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Cornaire, C. (1998). La compréhension orale. Paris: CLE International. Gombert, J. (1990). Le développement métalinguistique. Paris: Presse Universitaires de France. Razafitsiarovana, C., Rajerison-Rabary, V., Rasoarindrindra , C., David, R., Rasoanaivo, V., Tiana, D., & Rakotovao, L. (2011 - 2012). Mieux comprendre à l'oral et à l'écrit pour mieux communiquer. Madagascar: Ifadem. Rocare, B. (2006). Extraits de guides pour la Recherche Qualitative. Bamako: ROCARE.

Ponencia 17:

Je suis, je communique! La psychomotricité et l’expression orale en FLE59

Estefanía Agudelo Mancera60

Résumé Il est bien connu que depuis quelques années, en termes de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue étrangère, il est nécessaire de dépasser l’emploi instrumental de la langue et contribuer au développement intégral de l’apprenant. La recherche à laquelle fait référence cet article propose une intégration entre la psychomotricité et le développement de l’expression orale en FLE, de telle manière qu’à travers des situations encadrées dans le développement total des élèves, la langue soit introduite et au même temps devienne un moyen pour ce développement global. Dans ce sens, l’objectif général vise à déterminer l’influence des activités psychomotrices dans le développement de l’expression orale en FLE des apprenantes débutantes. Cette recherche action est développée au Liceo Femenino Mercedes Nariño à Bogota Colombia. Le premier résultat est un plan d’études, en équipe avec des camarades de la licence, qui constitue un cadre de référence, d’une part, général qui permette l’ouverture aux différentes manières d’enseigner le FLE, d’autre part, spécifique car il permet l’identification des buts communs et une progression d’apprentissage de la langue. À la fin de 2015, les résultats attendus sont, d’une part, la vérification de l’influence de la psychomotricité comme un moyen de 59

Ce travail constitue la phase conceptuelle et méthodologique de la recherche dans le cadre du stage de FLE, de

l’Universidad de Colombia. Les résultats de la phase empirique o l’application de cette proposition aura lieu à la fin de l’année 2015. 60

Étudiante de la licence en langues étrangères à l’UPN (Universidad Pedagógica Nacional de Colombia). Professeur titulaire du frà Bogotá-Colombia. dle_eagudelo971@pedagogica.edu.co

compréhension et de reconnaissance du monde et de l’individu luimême, qui donnera aux filles le désir de communiquer, de s’exprimer dans les diverses activités, d’autre part, se rendre compte qu’au cours des activités psychomotrices, la langue est introduite, ce qui va permettre que les expériences affectives et corporelles deviennent les points de référence dans la pratique de la langue des apprenantes. Mots clés: Expression orale, Psychomotricité, habileté, apprentissage précoce de FLE.

Resumen Es bien sabido que desde hace algunos años, en términos de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera, es necesario sobrepasar el uso instrumental de la lengua y contribuir a la formación integral del aprendiz. La investigación a la cual hace referencia este artículo propone una integración entre la psicomotricidad y el desarrollo de la expresión oral en FLE, de tal manera que a través de situaciones enmarcadas en el desarrollo total de los estudiantes, la lengua sea introducida y, al mismo tiempo, se convierta en un medio para este desarrollo global. En este sentido, el objetivo general apunta a determinar la influencia de las actividades psicomotoras en el desarrollo de la expresión oral de estudiantes debutantes. Esta investigación acción es desarrollada en el liceo Femenino Mercedes Nariño en Bogotá – Colombia. El primer resultado es un plan de estudios, en colaboración con compañeras de la licenciatura, que constituye un marco de referencia, por un lado, general ya que permite la apertura a diferentes maneras de entender la enseñanza del francés, por otro lado, especifico porque permite la identificación de objetivos comunes y una progresión de aprendizaje de la lengua. Al final del año 2015 los resultados esperados son, por un lado, la verificación de la influencia de la psicomotricidad como un medio de comprensión y reconocimiento del mundo y del propio individuo, que otorga a las estudiantes el deseo de comunicar y de expresarse en las diferentes actividades, por otro lado, reconocer que a través de las actividades psicomotoras, la lengua es introducida, lo que permitirá que las experiencias afectivas y corporales se conviertan en puntos de referencia en la práctica de la lengua de las estudiantes.

Palabras clave: Expresión oral, psicomotricidad, habilidad, aprendizaje precoz de FLE. PRESENTATION Cet article fait référence à une recherche développée au Liceo Femenino Mercedes Nariño à BogotáColombia, dans le cadre du stage FLE à l’Universidad Pedagógica Nacional de la même ville. La recherche est orientée à la construction d’une séquence pédagogique en intégrant la psychomotricité comme stratégie de formation dans le développement de l’oral des apprenantes débutantes, spécifiquement, ce qui s’appelle chez nous première et deuxième année de l’école primaire. Il est important de remarquer qu’en tenant compte l’âge des apprenantes et le fait qu’elles sont débutantes, l’accent est mis sur l’oral. D’abord, nous devons prendre en considération que l’apprentissage d’une langue maternelle commence par l’oral a travers le rapport objetconceptdénomination et après les formes écrites interviennent. D’après Mallet (1991), l’oral est lié au temps de l’action, c’estàdire qu’un apprenant débutant utilise l’oral pour créer une pensée en rapport avec la situation immédiatement présente et n’a pas besoin d’en élaborer une image ou dénomination très complexe, comme la forme écrite, pour comprendre. Dans cet ordre d’idées, il est important d’utiliser des stratégies d’enseignement qui construisent des situations significatives à travers lesquelles les apprenants puissent apprendre une langue étrangère. Dans ce cas, la psychomotricité a été choisie parce qu’elle permet aux individus d’habiter, connaître et adapter leurs corps à leur environnement. L’interaction entre l’enfant et son environnement est donc un exercice exploratoire qui a comme résultat l’évocation d’actes imaginaires que permet le développement de la langue parce que cette évocation d’une manière verbalisée renforce l’intériorisation des activités et représente un exercice d’expression orale, dans ce cas en FLE.

OBJECTIFS Objectif General

Déterminer l’influence des activités psychomotrices dans le développement de l’expression orale en FLE des apprenantes débutantes. Objectifs Spécifiques Actualiser le plan d’études de FLE, de première et deuxième années de l’école élémentaire au Liceo Femenino Mercedes Nariño de la demi-journée du matin, de telle manière qu’il permette l’ouverture aux diverses manières de comprendre l’enseignement de FLE. Proposer des activités et implémenter une séquence pédagogique en intégrant la psychomotricité et le FLE dans la salle de classe qui s’articulent avec le plan d’études actualisé. Évaluer la pertinence du plan d’études de FLE et de la psychomotricité dans le développement de l’expression orale.

JUSTIFICATION Il est bien connu que l’oral est une habileté que l’homme acquiert pendant les premières années de sa vie. Elle précède l’expression écrite parce que les individus apprennent tout d’abord la parole et après ils le matérialisent à travers l’écriture. Par conséquent, dans les premières années à l’école ce qui doit être développé est l’expression orale. Dans ce sens, il est le point de départ de ce projet. Il est évident que les apprenantes sujet d’étude de cette recherche ne sont pas menés aux situations de communication où elles puissent développer leur expression orale, naturellement compte tenu, du processus pour arriver à son acquisition. La compétence phonologique n’est pas suffisamment développée et les apprenants ne peuvent pas se faire comprendre sans une prononciation plus ou moins correcte d’ailleurs. En fait, les activités visées à acquérir certain vocabulaire laissent de côté les aspects phonétiques qui devraient être étroitement associés. Dans cet ordre d’idées, il faut que ces apprenants puissent développer leur expression

orale à travers des stratégies qui dépassent l’emploi instrumental de la langue. Or, la question fondamentale c’est comment? À cet égard, l’idée fondamentale est d’utiliser comme stratégie de formation l’activité psychomotrice que, comme il est connu, fait un lien entre le corps et la psyché, c’estàdire, que la psychomotricité est la façon que chacun a d’habiter son corps, de le connaître et de l’adapter à son environnement. Dans ce sens, le développement psychomoteur favorise le langage parce que l’interaction entre l’enfant et son environnement est un exercice exploratoire qui a comme résultat l’évocation d’actes imaginaires que permet le développement de la langue. D’ailleurs, les activités psychomotrices vont être intériorisées à travers une représentation symbolique: la langue, c’estàdire que l’interaction entre les filles et leur environnement va progressivement devenir une activité verbalisée. En fait, l’utilisation de la langue permet ou favorise la représentation mentale d’une situation objective, il s’agit d’un parallélisme. En termes de langue, dans le processus d’approche de la langue par la psychomotricité sont impliqués des contenus notionnels et linguistiques précis et en accord avec les activités, aussi bien que les fonctions communicatives. Prendre en considération que les apprenants sont dans une étape où le corps est le premier moyen de communication, où elles se construisent à travers les échanges, d’abord corporels, avec leur environnement, les activités psychomotrices sont très importantes comme un moyen de développement de leur intelligence, leur affectivité, leur personnalité, voire le développement total des filles. Étant donné qu’au Liceo Femenino Mercedes Nariño, il n’y a pas un plan d’études pour l’école élémentaire, spécifiquement première et deuxième année (apprenantes débutantes), ce type de projet peut apporter comme affirme, Marie-Claire Destarac (1991) « une solution intéressante pour une première approche de la langue étrangère à l’école élémentaire. »3 Dans ce 3

C’est une analyse de l’expérience d’une institutrice italienne, nommée Analia Aime Rovere, qui est publiée dans le

livre « Enseignement/apprentissages précoces de langues » cordonnée par Michèle Garabédian.

sens, l’école a besoin d’un plan d’études qui permette l’ouverture aux différentes manières de comprendre l’enseignement de FLE, de telle manière qu’il y ait un développement de la dimension interdisciplinaire, d’une part, qui intègre l’enseignement de FLE dans les programmes scolaires et qui dépasse l’enseignement de la langue pour la langue, d’autre part. Dans cet ordre d’idées, la langue devient un moyen pour développer les apprenants d’une manière globale et ce développement contribue à l’apprentissage et utilisation de la langue. MÉTHODOLOGIE Type de recherche Étant donné que cette recherche est pensée dans le cadre d’une rencontre entre une intention de recherche de notre part et une volonté de changement de l’institution, elle est fondée sur les postulats qui donnent forme à la recherche- action. Par conséquent, elle se constitue comme un exercice où l’action est au service d’une modification du réel ou d’un changement social. Ce type de recherche nait dans les années 40, à partir des travaux de K. Lewin. Elle s’oppose aux postulats de la recherche fondamentale et la recherche appliquée parce qu’elle propose d’une part, que l’action peut naitre des connaissances et d’autre part, que l’action se construit à travers un questionnement des apports de la recherche. De la même façon, la rechercheaction a recours à l’interdisciplinarité afin de comprendre, dans toute sa complexité, le contexte social spécifique où elle est inscrite, compte tenu les éléments qui le composent et leurs interactions. Il est remarquable que la recherche-action implique une dynamique de coopération, de co-formation où le chercheur apprend des acteurs ou usagers et ces acteurs se forment à la recherche (Richer, 2011). Cependant, ce type de recherche peut être collectif ou individuel, c’estàdire, qu’elle implique l’association entre chercheur et acteur mais elle peut naitre d’une initiative individuelle.

Étapes Long (2007) établie une démarche pédagogique, en général, pour la recherche scientifique mais qui est applicable à la recherche-action. Cette démarche donne un peu plus de spécificité en ce qui concerne les étapes. Aussi bien que la proposition précédente, elle consiste en trois étapes:

Phase conceptuelle

Phase méthodologique

Phase empirique

Choisir un sujet de recherche Choisir un problème de recherche Formuler un problème de recherche Recenser les écrits relies au problème de recherche Préciser le cadre théorique de la recherche Formuler les questions et les hypothèses Enoncer les buts et l’importance de la recherche Définir la population et l’échantillon Définir les variables Choisir les instruments de mesure et la procédure de collecte des données Choisir les méthodes d’analyse des données La collecte des donnés L’analyse des données L’interprétation des résultats La publication des résultats

Dans ce sens, la recherche-action est le type de recherche le plus adéquat puisque le Liceo Femenino Mercedes Nariño se constitue comme un contexte social spécifique qui doit être modifiées dans certains champs afin de modifier la réalité des filles. Il est indéniable que l’institution a une volonté de changement, reflété par le besoin de chercheurs extérieurs qui puissent proposer des initiatives au service de la résolution des problématiques.

Population Le groupe qui participe à ce projet est conformé par les apprenantes de deuxième année du Liceo Femenino Mercedes Nariño. Il est intégré par 32 filles âgées de 7 et 8 ans. La

plupart des filles habitent dans l’arrondissement où l’institution est située. Grosso modo, il semble que la communication en langue étrangère (FLE) dans la salle de classe se limite aux consignes ou questions de l’enseignant et réponses des apprenants, donc, des pratiques tout à fait traditionnelles. Les filles peuvent répéter quelque lexique mais elles ne peuvent pas communiquer en langue étrangère, aspect qui peut être lié à l’enseignement décontextualisé du vocabulaire.

PROPOSITION D’INTERVENTION Phases d’intervention 1. Je connais Il s’agit d’une phase de sensibilisation qui a pour but de connaitre la langue française comme un autre code différent de celui de la langue maternelle. Par conséquent elle est une familiarisation avec les phonèmes du français, instructions et vocabulaire simple. L’accent est mis sur la perception et l’utilisation des expressions basiques d’interaction. 2. Je prends les risques Il s’agit d’une phase de prise de la parole, c’estàdire que l’accent est mis pas seulement sur la perception, les filles commencent à mémoriser et à prendre la parole. L’idée c’est de travailler avec les entourages plus proches de l’apprenant: soimême et sa famille. 3. Je communique Dans

cette

phase,

les

filles

peuvent

accomplir

parcours

perception-mémorisation-production. À travers la création, dans la phase précédente, des ambiances de prise de parole et de communication quasi-authentiques, les filles arrivent à communiquer en langue française avec des énonces simples aussi appartenant aux entourages plus proches de l’apprenant: soimême et sa famille. PRÉMIER RÉSULTAT

À la lumière des objectifs, le premier pas pour arriver à l’objectif général s’agissait d’actualiser le programme d’études de premières années de l’école primaire de telle manière qui permette l’ouverture aux différentes manières de comprendre l’enseignement de FLE. Ce plan d’études a été fait en équipe avec des étudiantes de la licence en langues étrangères de l’Universidad Pedagógica Nacional61. L’actualisation correspond à ce qui a été nommé le Cycle 1 « Sensibilisation ». Ce cycle cherche à montrer aux filles qu’il y a des langues différentes de la langue maternelle et qu’elles aident aussi à communiquer avec les autres. Pour ce faire les entourages à explorer sont moi, mes sentiments et ma famille principalement. Le traitement des habiletés communicatives est superficiel mais nous mettons l’accent sur la compréhension de l’oral et l’apprentissage des expressions quotidiennes. Profil de l’élève de “Primero” : L’élève prend conscience du fait qu’elle peut apprendre. Elle peut comprendre et suivre des instructions simples. Elle peut reconnaître et utiliser vocabulaire appartenant á l’entourage plus proche: soimême; à travers une description intégral qui implique des aspects physiques, des sentiments et des émotions. L’élève reconnait qu’il y a des différents types d’idées qui peuvent être communiqués et doivent être respectés, aussi bien qu’un autre code différent à celui de sa langue maternelle.

Semestre Premier

Savoir

Savoir-faire

Savoir-être

Operations mentales

Compréhension

Attitudes-comportements vers la communication

Elle souligne ses caractéristiques physiques.

Elle comprend des questions basiques Elle reconnaît qu’il y a une d’information personnelle: langue différente à sa langue nom, âge, état d’âme. maternelle avec laquelle

elle

Métacognition peut communiquer. Elle

comprend

des

Elle identifie son rôle énoncés simples

oraux Elle prend

conscience

comme apprenant à 61

Posso, Y; Urrego, Y; Alvarado, G. & Agudelo, E. (2014) IED Liceo Femenino Mercedes Nariño. Plan d’etudes FLE

à liés aux descriptions l’existence physiques des personnes. types d’idées.

l'intérieur et l'extérieur de l'école. Interculturalité

Production

Elle identifie caractéristiques physiques.

des

différents

Disposition l’apprentissage

vers

ses Elle formule et répond des questions basiques (engagement) d’information personnelle: Elle montre l’intérêt vers son nom, âge, état d’âme. processus d’apprentissage à Elle reproduit des énoncés partir de l’importance qu’elle

Concepts-contenus Expressions basiques

simples

oraux

liés

aux donne au

d’apporter les

fait

d’interaction. descriptions Questions

d’information personnelle. Description Physique: parties

physiques matériaux

nécessaires

pour

basiques

des personnes.

les activités

Interculturalité

Elle s’identifie et se décrit

Elle

reconnait

corps physique

et respecte,

compte

tenu ses

couleur, taille, forme.

Deuxième

Operations mentales Elle souligne étiquette caractéristiques physiques émotionnelles

émotionnellement

caractéristiques et particularités, qui le constituent comme un être unique.

Compréhension

Attitudes-comportements

et Elle comprend des ses énoncés simples oraux liés aux descriptions et physiques et émotionnelles des personnes.

Métacognition Il identifie son comme apprenant à l'intérieur et l'extérieur de l'école. Interculturalité

vers la communication Elle reconnaît qu’il y a une langue différente à sa langue maternelle avec laquelle elle peut communiquer. Elle

rôle Production

prend

l’existence

Elle reproduit des énoncés types d’idées. à simples oraux liés aux Disposition descriptions physiques et l’apprentissage. émotionnelles personnes.

des (engagement)

conscience des

différents vers

Elle Identifie caractéristiques physiques émotionnelles

ses Interculturalité

Elle apporte les matériaux nécessaires pour les activités et Elle s’identifie et se décrit prendre en considération son physique et importance dans le processus émotionnellement. d’apprentissage.

Concepts-contenus Interculturalité Expressions sentiments

des États et d’

Elle

reconnait

respecte compte tenu caractéristiques particularités, qui constituent comme un unique.

ses et le être

Profil de l’élève Segundo: L’élève prend conscience de quoi elle a appris. Elle peut comprendre et suivre des instructions simples. Elle peut reconnaître et utiliser vocabulaire appartenant aux entourages plus proches: soimême et sa famille; à travers une description intégral qui implique des aspects physiques, des sentiments, des émotions et des rôles. L’élève respect les différents type d’idées donc elle communique et permet aux autres de communiquer.

Semestre Savoir Premier Operations mentales

Savoir-faire

Savoir-être

Compréhension

Attitudes-comportements vers la communication

Elle choisit et décrit Elle comprend des énonces son type de famille. simples oraux liés aux descriptions des types et Métacognition membres de la famille. Elle identifie ce Production qu’elle apprend à l'intérieur et à Elle est capable de parler l'extérieur de l’école. des types et membres de la famille. Interculturalité Interculturalité Elle décrit son rôle dans sa famille. Elle décrit les fonctions

Elle respecte les différents type d’idées donc elle communique et permet aux autres de communiquer. Disposition vers l’apprentissage. (engagement) Elle s’intéresse à son processus d’apprentissage à travers la reconnaissance de la valeur de la participation dans

sociales de sa famille.

Concepts-contenus

Interculturalité

Types de familles Membres famille.

les activités proposées.

Elle se reconnait comme un membre important dans sa famille.

Deuxième Operations mentales Compréhension Attitudes-comportements vers Elle choisit et décrit la communication ses activités à la Elle comprend des énoncés

maison. Elle relie ses activités à la maison avec les

simples oraux liés aux Elle respecte les différents routines et moments de la type d’idées donc elle journée. communique et permet aux

moments de la journée. Métacognition Elle identifie ce qu’elle apprend à l'intérieur et à l'extérieur de l’école. Interculturalité Décrire les rôles dans la famille. Concepts-contenus Moments de la journée. Routines simples à la Maison. Règles à la maison.

Production

autres de communiquer.

Elle reproduit des exemples des énoncés simples oraux par rapport aux routines et moments de la journée.

Disposition vers l’apprentissage. (engagement) Elle participe dans les activités proposées prendre en considération leur valeur dans son processus d’apprentissage.

Interculturalité Elle décrit les fonctions Interculturalité sociales de sa famille. Elle se reconnait comme un membre important dans son famille.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Alarcón, F. et al. (2006). Las habilidades motrices básicas en primaria: programa de intervención. Barcelona: INDE. Aubin, I. (2008). Introduction à la recherche qualitative. Exercer no. 84 p.142-145.

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Ponencia 18:

Vers une perspective hédoniste de l’enseignement/apprentissage du FLE Juan Camilo Naranjo Naranjo62 Résumé : Dans cet article, l’auteur présente une expérience de recherche qui tient compte de son processus d’hétéroformation, de stage et de rédaction d’un mémoire de recherche au niveau de la licence, et qu' il a mis en fonction d’une réflexion sur l’objectif fondamental du paradigme éducatif actuel, c’est-à-dire de l’autonomisation des étudiants-chercheurs par la recherche ou autoformation. Ainsi, il rend compte du projet de recherche qu’il a conçu et mis en place, en tant qu’étudiant de licence en langues étrangères, pour la gestion de l’enseignement/apprentissage du FLE auprès de 38 élèves de cuarto de l’école Liceo Femenino Mercedes Nariño à Bogota. Il défend l’idée que son expérience, modeste telle qu'elle a été, s’est constituée comme un effort conscient et autonome de contribution conceptuelle en ce qui a concerné le croisement entre les concepts généraux d’« hédonisme », de « didactique du FLE » et de « recherche ». Enfin, il arrive à la conclusion que l’impact le plus significatif de son expérience et de la réflexion sur celle-ci, porte sur la constitution d’un méta-point de vue qui, en se tournant sur l’auteur lui-même, lui permettra de passer de manière solide, critique et surtout « complexe » à l’autoformation dans le cadre de la formation continue. Mots clés : Complexité, formation, recherche, hédonisme.

Universidad Pedagógica Nacional. Étudiant de dixième semestre de la licence en Espagnol et Langues Etrangères.

Abstract: In the following paper, the author presents a research experience that takes into account the process of his undergraduate degree training, his teaching practicum and his thesis writing period, which led him to a larger reflection on the ultimate objective of today’s educative paradigm, that is on the autonomization of students-researchers by means of research itself, or what could be called as self-edification. Thus, he gives an account of the research project he thought and carried out, yet as a BA student, as to undertake French as a Foreign Language teaching and learning for 38 fourth year pupils studying at Liceo Femenino Mercedes Nariño School in Bogota. He defends the idea that his experience, small as it was, set up as a conscious and autonomous effort aiming at conceptual contribution as with regard to the junction of the general concepts of “hedonism”, “didactics of French as a Foreign Language” and “research”. In the end, he concludes that the most significant impact from his own experience and the reflection linked to this one, concerns the formation of a meta-point of view, which, taking on the author himself, will allow him to move, in a strong, critical and, above all, complex manner, towards self-edification in the graduate taught degrees. Key words: Complexity, education (training), research, hedonism.

INTRODUCTION D’abord, il y a deux remarques que je tiens à faire. La première, dans la mesure où cet article porte sur une recherche que j’ai conçue et conduite de manière très personnelle, voire qui porte, de façon très intime, sur mon propre processus de formation initiale ; j’ai osé, malgré les règles de rédaction adéquates, me servir de la première personne tout au long de cet article. J’offre mes excuses au préalable à ces lecteurs qui puissent le trouver impertinent.

La deuxième, il faut préciser que grande partie des concepts centraux que j’ai établis précédemment comme des mots clés, et bien d’autres sur lesquels je me suis fondé pour la réalisation de cet article, renvoient à deux textes de Christian Puren, l’un des auteurs qui m’a le plus influencé tout au long de ma formation. Donc, le concept le plus général et le plus puissant auquel Puren a, en effet, consacré la plupart de sa réflexion, et dont je

me servirai initialement pour cette introduction, concerne la « complexité ». Ce concept, il l’a traité en profondeur dans un ouvrage de 1994 intitulé La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme, où il a esquissé les grandes lignes de ce qu’il promulgue, depuis une vingtaine d’années, comme « la didactique complexe des langues et des cultures». Je me centrerai sur cet ouvrage pour cette première partie de l’article et je conseille d’ailleurs aux lecteurs intéressés de s’y renvoyer directement.

De cette manière, il faut d’abord s’interroger sur les implications conceptuelles de cette complexité. Selon Edgar Morin, celui-ci comme l’une des références épistémologiques principales de Puren, elle implique aujourd’hui la sauvegarde de la rationalité comme attitude critique et volonté de contrôle logique, [tout en y tenant compte de] l’autocritique et la reconnaissance des limites de la logique [elle-même] (cité par C. Puren. 1994, p. 85). À cet égard, la complexité implique surtout une disposition mentale chez l’être humain au sein de laquelle la remise en question de la raison et la connaissance est aussi ou, d’autant plus d’importance, que leur mise en valeur.

Par conséquent, il faut dire que la complexité imprègne l’épistémologie ; c’est pourquoi on parlera ici d’« épistémologie complexe » (1994, p.86). Outre, si elle imprègne le monde de la connaissance, elle doit nécessairement se répandre sur l’esprit, c’est-à-dire sur la source même de cette connaissance chez l’être rationnel (homo sapiens) ; c’est pourquoi aussi on parlera ici de « pensée complexe » (1994, p.7).

En cela, la complexité constitue un paradigme, c’est-à-dire un ensemble de principes supra-logiques d’organisation de la pensée (E. Morin cité par C. Puren. 1994, p.48) qui cherche à concevoir la réalité comme un tissage infini, indéterminable, flou, chaotique, imprévisible duquel l’être humain fait aussi partie. Cette conception complexe refuse tout type de rigidité, fermeture, stabilité, universalité ou complétude de la connaissance abstraite humaine, et donc elle refuse tous les principes paradigmatiques qui, tout au long de l’histoire, n’ont encouragé que des objectifs correspondants.

Le déterminisme, la cohérence parfaite, le positivisme, englobent des principes du paradigme classique qui ont gouverné l’épistémologie pendant longtemps dans le passé. De nos jours, la spécialisation, la réduction, l’abstraction, englobent les principes du « paradigme de simplification » (1994, p.48) dans lesquels on trouve le noyau dur de la connaissance dite technoscientifique. Or, d’après Morin et Puren, la réflexion sur la complexité a fait émerger une prolifération de concepts généraux qui englobent la multidimensionnalité, l’hétérogénéité, la diversité, l’ouverture, la flexibilité, le croisement, l’éclectisme, la contradiction, l’incertitude et la confusion ; et lesquels évidemment excèdent en quantité et en nature l’ensemble des principes des deux paradigmes préalables.

Cette prolifération de concepts qui conforment les principes du « paradigme de complexité » (1994, p.86) ont été l’objet d’une divulgation discursive, je ferai ici spéciale référence au domaine éducatif, par rapport à laquelle on a vu l’émergence et la réitération de qualificatifs comme holistique, ouvert, démocratique, intégrateur, divers, critique, autonome, qui ont été et sont encore rattachés à plusieurs concepts de plusieurs domaines dans l’actualité. Pourtant, cette divulgation reste rebattue, la plus part du temps, par la répétition d’une tendance discursive à la mode, sans qu’il y ait vraiment une attitude critique et volonté de contrôle logique comme il a été consigné dans les mots de Morin ici plus haut.

Donc, le contenu peut filtrer des discours, et ils peuvent devenir stéréotypés et n’amener ni à l’action ni à la pensée. Dans cette perspective, je me propose dans cet article de montrer comment mon expérience de recherche a constitué un processus de légitimation des discours, notamment universitaires, vis-à-vis du paradigme de complexité. C’est ainsi que je vais ensuite présenter les considérations que sont actuellement pertinentes, selon le système éducatif, par rapport à la formation des étudiants, et lesquelles ont été proposées afin de répondre aux exigences de la complexité de notre époque. Recherche, formation et stage, au carrefour de la complexité dans la formation initiale de licence

L’université, étant l’institution de formation paradigmatique par excellence à notre époque, a été en charge de promulguer les principes de la complexité parmi les individus qu’elle forme, et donc elle serait censée avoir commencé à tracer la voie vers une épistémologie et une pensée complexe. Depuis une bonne vingtaine d’années, elle serait aussi censée être devenue l’espace de concrétisation du jeu dialogique des pluralismes, [la] multiplication des failles et ruptures au sein des déterminations culturelles, [la] possibilité de lier la réflexion avec la confrontation, [la] possibilité d’expression d’une idée même déviante (C. Puren. 1994, p.89), ceci toujours dans le but de former des étudiants de plus en plus conscients, lucides, autonomes et complexes.

C’est pourquoi, affirme Puren, tout formateur doit intégrer à tout moment dans ses pratiques l’objectif premier d’autonomisation de ses étudiants ou enseignantsstagiaires, autrement dit il doit veiller à ce que son «curseur» se déplace globalement de l’hétéroformation vers l’autoformation (C. Puren. 2001, p.5). Pourtant, il faut bien remarquer que pour ce faire, d’abord, il est évidemment indispensable que le formateur ait fait lui-même ce passage formatif, faute de quoi tantôt le formateur tantôt ses étudiants deviendraient des victimes de la complexité incompressible.

En peu de mots, l’émancipation des formateurs et des étudiants est la seule voie pour qu’une attitude critique et une volonté de contrôle de la logique soient assurées. Donc, afin de porter un regard panoramique sur celui qui serait actuellement le modèle de formation dans les institutions, dont sûrement mes lecteurs ont eu ou ont à ce moment déjà une connaissance empirique, je vais maintenant décrire les trois phases de ce modèle mis en disposition par C. Puren dans un texte de 2001 (p. 6).

Ces

trois

phases

l’hétéroformation,

comportent

l’interformation

trois et

processus

l’autoformation.

formation En

qui

corrélés

concerne

l’hétéroformation, la panoplie de connaissances déjà produites dans une discipline, pour cet article dans la didactique de langues étrangères, est mise progressivement à la disposition des étudiants commençant son processus, celui qui est le cas des étudiants de la licence. Pour l’interformation, les étudiants seraient menés à mettre ces connaissances déjà toutes faites à l’analyse des réalités immédiates, à la formulation de

questions, d’hypothèses et de possibles solutions à ces questions ; c’est à ce point qu’ils se servent de la recherche pour l’expérimentation et la découverte d’opportunités de penser et d’agir sur la réalité de manière personnelle. Finalement, en ce qui concerne l’autoformation, les étudiants devraient avoir consolidé une base de connaissances, de méthodes, d’expériences, de conscience de soi et de la réalité qui leur rendraient capables de contribuer par le biais de la recherche, bien qu’il soit modestement, à la discipline et surtout à leur propre compréhension de la complexité. Cette phase, à remarquer, aurait lieu dans le cadre des études doctorales.

Avec cette description générale, il est évident que le dépassement de l’hétéroformation vers l’autoformation dont nous parle Puren, n’est possible qu’à l’aide de la consolidation d’un savoir-faire et d’un savoir-apprendre centrés sur la conduction et reconduction de recherches. Cela est d’ailleurs, comme le dit encore Puren, tout l’enjeu du principe fondamental de l’université française de «formation à la recherche par la recherche» (2001, p.5). C’est-à-dire de la légitimation de cette recherche comme le moyen essentiel d’autonomisation.

Or, il manque préciser comment cette dernière est mise au service de la formation, à ce que je vais maintenant déterminer, encore d’après Puren, les convergences entre les trois phases de la formation mentionnées ci-dessus et la recherche :

Dans la mesure où la recherche est une activité rationnelle, elle vise à rendre la réalité intelligible et abstraite, c’est-à-dire elle cherche à conceptualiser toujours de manière plus rigoureuse. En bref, ce sont les concepts ceux qui constituent l’unité essentielle de la recherche. Donc, selon Puren (2001, p.6-7), dans le processus d’hétéroformation sont impliqués les concepts déjà produits par les chercheurs confirmés de la discipline, ceux qu’il appelle « concepts-produits ». Ensuite, dans le processus d’interformation sont impliqués des concepts de médiation qui constituent une base de détachement émancipateur primaire chez l’étudiant, ceux qu’il appelle « concepts-processus ». Enfin, dans le processus d’autoformation, l’étudiant devrait avoir atteint un niveau d’émancipation conceptuelle lui permettant bien de créer,

enrichir ou reconstruire de concepts, c’est-à-dire d’arriver aux « concepts-construits » comme les appelle Puren.

En ce sens, pour que chaque phase de la formation puisse devenir visible, chacune tient à s’appuyer sur un type de concepts reliés à la recherche. Cette recherche ne s’attaque évidemment qu’à l’abstrait, au conceptuel, bref au théorique, mais aussi elle tient compte de l’action, du réel, bref du pratique. En tant qu’interventionniste, la didactique de langues-cultures n’a du sens complet qu’avec la confrontation avec la réalité, et donc, en termes de la licence, c’est dans le stage que l’intégration entre la recherche et la formation est censée être vraiment formalisée.

C’est donc dans le stage que, en définitive, l’hétéroformation d’un étudiant de licence est mise en question pour la première fois. Outre, c’est dans ce même stage qu’un processus initial d’interformation devrait avoir lieu, puisque la conception, l’élaboration et la mise en place d’un projet de recherche, exigerait de l’étudiant un dépassement de son hétéroformation, ce qui n’est pas le cas la plupart du temps comme on le sait bien.

Déjà dans le résumé de cet article, j’affirmais, de manière implicite, que mon expérience de recherche était reliée à un processus, précisément, d’interformation. Cette affirmation bien que provocatrice et peut-être dangereuse pour un licencié comme moi, je la défendrai en présentant aux lecteurs le parcours conceptuel et actionnel de mon projet de recherche pendant mon stage, et aussi en présentant les réflexions que j’ai portée là-dessus. L’hédonisme : Quoi ? Comment ? Pourquoi ? Partons de la suivante affirmation : le plaisir est le noyau dur de l’hédonisme, donc il constitue son champ de réflexion et d’action. Ainsi, procédons à faire une présentation générale du plaisir.

Le mot plaisir a été rattaché à des connotations sexuelles et amorales, spécialement par l’imprégnation conceptuelle à laquelle il a été exposé dans la philosophie du libertinage. Pourtant, ces connotations, déjà très présentes dans la mémoire collective, ne représentent qu’une vision stéréotypée des dimensions sur lesquelles le plaisir se répand. Par exemple, Épicure, le reconnu philosophe du plaisir, concevait ce dernier comme un principe gouvernant la vie humaine en sa totalité.

Ce principe consistait en la recherche quotidienne d’un sentiment, prudent selon lui, de bon, de bien, d’agréable, de favorable, de satisfaction, de bonheur. Il est évident que ce sentiment est mis à la rencontre d’une diversité de concepts différents en degré, mais communs en nature (à savoir les concepts de bon, de satisfaction, de bonheur) qui le définissent de manière très floue. Dans cette perspective, le plaisir peut intervenir bien dans la sensation d’assouvissement d’un besoin basique, et donc agir, en termes généraux, sur la dimension biologique humaine ; et tout de même intervenir dans la sensation de satisfaction pour l’accomplissement d’un but personnel, et donc agir, en termes généraux, sur la dimension psychologique.

Le plaisir est donc multidimensionnel, et dans la mesure où il est toujours exposé aux circonstances (incertitude), à la transformation, à la rationalisation, à la confusion ; il serait aussi complexe. En le concevant ainsi, il est éloigné des connotations réductrices et il devient l’objet d’une réflexion plus large sur les soubassements les plus primitifs de l’être humain. Par exemple, selon Gabor Csepregi, l’être humain est impliqué, par une saisie originaire, antérieure à toute connaissance objective et irréductible à celle-ci […] dans une communication sensori-motrice avec les objets au sein de l’espace vécu, qui par son caractère attrayant [agréable, satisfaisant] ou déplaisant suscitent d’ailleurs une réaction corporelle correspondante (2003, p. 24, je souligne).

Outre, selon Susan Sontag, il y a aussi une sensibilité humaine fondamentale (à savoir le « bon » goût, la traduction la plus adéquate que j’ai trouvée du mot anglais taste) qui, en se centrant sur le plaisir, gouverne toute réponse humaine libre, en opposition à toute réponse humaine automatique) (1964, p.1). Donc, en tenant compte

de ces considérations générales, il est possible d’affirmer que tout être humain agit par et sur le plaisir.

Or, pensons l’hédonisme par rapport à l’individu qui dit s’y inscrire, puisque même si tout être humain recherche, de manière consciente ou inconsciente, le plaisir dans sa vie, on ne serait pas tous hédonistes. Alors, si un individu se qualifie d’hédoniste, c’est parce qu’il est conscient de sa recherche constante de plaisir, et en conséquence il cherche non seulement à l’éprouver, mais surtout à l’étudier, à le rendre une activité quotidienne plus au moins méthodique et à y réfléchir.

C’est donc la finalité de l’hédonisme qui détermine la manière dont l’individu se rapproche du plaisir, et donc la manière dont il dispose de ses moyens afin d’atteindre cette finalité. Dans cette mesure, il y a deux perspectives de la finalité de l’hédonisme et que l'on peut diviser en deux grandes questions correspondantes. La première question, Pour quoi faire quelque chose ? C’est-à-dire la conception du plaisir comme une fin ultime vis-à-vis de laquelle peu importe quoi, qui ou comment, mais l’important c’est l’instrumentalisation d’une action, un objet, une personne afin d’éprouver du plaisir. Et la deuxième, dans laquelle je m’inscris personnellement, Comment faire pour arriver au plaisir ? C’est-à-dire la conception de celui-ci comme un processus pour lequel le quoi, le qui et surtout le comment sont essentiels. C’est pourquoi le plus important pour cette deuxième question, c’est, d’une part, l’acquisition et le perfectionnement d’un savoirfaire, en termes de procédures, techniques, méthodes mis au service de la conquête du plaisir, et de l’autre part, la consolidation d’un savoir-être, en termes d’une philosophie de vie et d’une identité propre centrées sur le plaisir.

Compte tenu de ces considérations sur l’hédonisme, il sera à moi de montrer comment la didactique du FLE et la recherche ont été conçues comme des objets du plaisir. Il sera donc nécessaire aux lecteurs de bien remarquer la structure méthodologique du projet que j’ai proposé, vis-à-vis de la conception des activités mises en place, les liaisons tissées entre ces activités et ainsi les objectifs et les résultats obtenus des mêmes. C’est dans l’analyse de cette « cohérence méthodologique» que

mon expérience de recherche et, j’y ajouterai, expérience de plaisir seront légitimées ou pas. Vers une perspective hédoniste de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE Présentation Je rappelle aux lecteurs que mon projet de recherche a été conçu, élaboré et mis au point lors d’un stage, allant entre juillet 2013 et novembre 2014, et auprès de 38 élèves, d’entre 8 et 9 ans, de cuarto à l’école Liceo Femenino Mercedes Nariño. Comme noyau dur du projet ont été choisies, d’un côté, l’expression orale tantôt en FLE tantôt en Langue Maternelle (LM) et, de l’autre côté, l’expression corporelle-artistique.

Or, ce projet de recherche visait à répondre, d’un côté, aux exigences des trois derniers semestres du programme de licence qui en demandait, et surtout à répondre, de l’autre côté, à mes intérêts formatifs personnels. C’est pourquoi j’ai pris en considération, dans ce même projet, mon identité, ma personnalité, ma formation et mon expérience, de manière complémentaire aux intérêts (principalement artistiques), aux expériences et aux besoins (principalement langagiers et formatifs) des élèves concernées.

Objectifs Objectif général Favoriser la construction d’une identité hédoniste au moyen du déploiement de l’expression orale et corporelle au cours de l’enseignement/apprentissage du FLE. Objectifs spécifiques  Systématiser l’expérience d’apprentissage hédoniste du stagiaire visant à la construction de fiches pédagogiques.  Problématiser le concept d’hédonisme dans l’enseignement/apprentissage du FLE.  Présenter un spectacle collectif de célébration de l’identité hédoniste.  Évaluer les résultats du processus afin de proposer des lignes de force d’un enseignement et un apprentissage du FLE basé sur le plaisir.

 Rédiger un compte-rendu du processus d’intervention afin de permettre la progression de l’enseignement/apprentissage du FLE par le suivant stagiaire. MÉTHODOLOGIE

Parmi les modèles de recherche constitués, le projet a été axé sur les fondements de la recherche-action, ce qui veut dire que le domaine de recherche a constitué une opportunité de rapprochement de et d’intégration à la pratique professionnelle chez l’auteur. Cette opportunité a visé à problématiser les connaissances et les pratiques de cet auteur dans l’enseignement/apprentissage du FLE, et enfin à enrichir ses représentations de la complexité. Or, ce projet a été mis en place au cours de quatre étapes correspondant chacune aux quatre bimestres

l’année scolaire 2014 :

l’étape de sensibilisation, de

conceptualisation, d’approfondissement et de pratique. Ensuite, on décrira grosso modo chacune de ces étapes et, de manière conjointe à cette description, seront présentés les résultats les plus remarquables.

Étape de sensibilisation (allant entre février et mars 2014) Cette étape s’est constituée comme celle d’approche initiale de la perspective dite hédoniste dans l’enseignement et l’apprentissage du français. Ainsi, les activités mises en places ont visé à la réalisation, d’une part, des activités collectives, quotidiennes et surtout plaisantes pour les élèves (à savoir écouter et chanter des chansons préférées, la discussion, en langue maternelle, à propos de bandes musicales, de programmes de télé et les relations sociales existantes). D'autre part, elles ont visé à la réalisation de deux ateliers centrés sur une action artistique donnée (à savoir un atelier de danse classique/contemporaine et de création iconographique).

L’objectif principal de cette étape a été de constituer une ambiance de plaisir plutôt informelle où les expressions orale et corporelle-artistique des élèves pouvaient s’épanouir de la manière la plus spontanée possible. Or, le FLE a été introduit dans cette ambiance de deux manières :

a) Par la présentation des formes linguistiques impliquées dans les activités d’action collective, par exemple, le lexique portant sur les matériaux utilisés pour la réalisation d’un dessin ou sur les actions demandées pour l’échauffement corporel lors de l’atelier de danse. b) Par la présentation initiale de quatre locutions toutes faites en FLE (à savoir « je ne comprends pas », « je ne sais pas », « je ne veux pas participer » et « parce que »), lesquelles ont permis de construire une base quotidienne de connaissance et d’utilisation de la langue, qui a été présente tout au long du processus. Tantôt les élèves tantôt l’auteur, se sont servis de ces locutions dans la communication quotidienne, avec l’objectif de faire la gestion de quatre processus caractéristiques de l’enseignement et l’apprentissage initial d’une langue étrangère : l’incompréhension, le manque de connaissance, l’indisposition et le besoin de motiver l’expression orale par le biais de la justification.

Étape de conceptualisation (entre avril et juin 2014) Dans cette étape, les élèves ont été amenées à prendre leur expérience et, notamment, leurs produits de l’étape précédente (les connaissances linguistiques, l’expérience corporelle et les dessins faits), afin de travailler sur une activité de développement de l’expression orale : l’exposé. Deux activités ont été importantes à ce sujet. La première, la présentation à l’oral des dessins réalisés lors de l’atelier de création iconographique, grâce à laquelle on a évalué des aspects comme la compréhension et l’attention aux consignes, la préparation en groupe, l’utilisation du vocabulaire fourni et la capacité à se débrouiller à l’oral devant un public.

La deuxième activité, la présentation, cette fois-ci, d’un exposé en groupe à propos de huit concepts fournis et devant être exposés en FLE, et lesquels renvoyaient directement au projet, e.g. le corps, l’esthétique, l’enfance, le talent. De cette activité, on a évalué l’amélioration de tous les aspects déjà présentés, outre, le processus de recherche documentaire, de création de matériaux visuels et surtout la satisfaction éprouvée chez les élèves par rapport à l’activité.

L’objectif principal de cette étape a été d’approcher les élèves d’une structure de travail plus structurée, laquelle a joué un rôle indispensable dans la problématisation du plaisir en termes de l’hédonisme (deuxième objectif spécifique), puisque les élèves devaient commencer à reconnaître que le plaisir intellectuel était possible, mais qu’il n’était possible qu’à condition de le prendre au sérieux. Par exemple, voyez dans ce graphique ci-dessous, les résultats, en termes de satisfaction, obtenus de l’exposé en groupe. J’y présente seulement les résultats de six élèves qui ont éprouvé, à un certain degré, une (in) satisfaction visible :

Étape d’approfondissement (entre juillet et septembre 2014) Pour cette étape, l’objectif était de renforcer encore plus l’expérience d’enseignement et d’apprentissage hédoniste. Pour ce que, du côté de l’expression orale, on a privilégié des activités de recherche documentaire sur la langue et sur la parole visant à sensibiliser et à conceptualiser davantage sur l’objet et l’habileté langagière d’étude. Du côté de l’expression corporelle-artistique, on a amorcé la préparation du spectacle hédoniste (quatrième objectif spécifique) pour lequel les élèves devaient conformer des groupes, choisir une activité pour la préparation d’un numéro artistique, faire des répétitions, préparer une petite présentation orale de ce numéro et, finalement, mettre ce dernier en scène dans l’étape de pratique. Pour ces lecteurs intéressés, je mettrai ici à leur disposition deux adresses électroniques où ils trouveront : 1) la présentation

l’oral

deux

numéros :

https://www.youtube.com/watch?v=yUjbXiJm7Gc, et 2) la mise en scène de la plupart des numéros du spectacle : https://www.youtube.com/watch?v=Lo-tAwagW0o.

Au niveau de cette étape, il faut bien remarquer que l’auteur n’a pas tellement prévu la démarche de progression des deux étapes précédentes, qui représentaient le traitement informel et flexible du plaisir, aux deux dernières, qui représentaient le passage à une conception plus formelle et rigoureuse de ce plaisir. D’où les élèves ont éprouvé une grande réticence vers les méthodes d’enseignement proposées.

Bien que cela ait évidemment été un point très faible du projet, ce fut une opportunité d’engager les élèves, et aussi les parents et quelques membres du corps enseignant

l’école,

dans

des

discussions

morales

politiques

dans

l’enseignement/apprentissage. Par exemple, j’ai rédigé une lettre aux élèves en offrant mes excuses pour une réprimande sévère faite à cause des comportements récurrents qui empêchaient le cours de la classe. J’y ai consigné la suggestion suivante :

Le jour où la lecture de cette lettre a été faite, les élèves ont manifesté leur mécontentement vis-à-vis de la quantité d’activités à réaliser, la difficulté de ces activités et surtout l’attitude trop

sérieuse et formelle de l’auteur-stagiaire. La

discussion a dépassé la sphère des élèves et l’auteur en impliquant quelques parents, notamment des élèves ayant le plus de difficultés à s’adapter, la professeure titulaire et la coordinatrice de langues à l’école. La conclusion de ces discussions étant que la perspective d’hédoniste était, même si valide, encore précoce en moyens didactiques.

Étape de pratique (entre août et octobre 2014) Enfin, l’objectif de cette étape a été de créer des opportunités d’action dans lesquelles les élèves pouvaient « tester » leur savoir-faire linguistique, communicatif, artistique, social, et en plus de mettre en question le savoir-être proposé par la perspective hédoniste, c’est-à-dire la consolidation d’une identité dite hédoniste. Donc, les activités privilégiées pour cette étape ont été l’observation et l’évaluation de documents audio-visuels, par exemple quelques vidéos de chorégraphies de danse

contemporaine, et, de manière plus significative, l’observation et la co-évaluation des numéros des élèves elles-mêmes.

Malgré les difficultés concernant l’étape précédente, les résultats de celle-ci ont mis en lumière la progression des processus des élèves. Par exemple, pour l’expression orale en FLE et en langue maternelle, les élèves se sont engagé(e)s à des discussions qui ont, de manière très significative, contribué, d’un côté, au développement de l’expression orale générale, en termes de la fluidité du discours, de la pertinence de la participation et de l’organisation des idées. Et, de l’autre côté, au développement de l’expression en FLE, en termes de la connaissance et l’utilisation de locutions comme « je pense que » et « de manière respectueuse » dans des situations d’argumentation proposées. Les lecteurs

pourront

constater

sur

cette

adresse

électronique :

https://www.youtube.com/watch?v=tvzk8jO6r38, où la locution « je pense que » a été mise au service de l’expression des opinions vis-à-vis de la présentation du numéro d’un groupe de la classe.

Finalement, je tiens à présenter aux lecteurs deux graphiques qui visent à englober mon projet dans un tout conceptuel. Pour le premier, on trouvera ci-dessous la grille de catégories élaborée pour l’évaluation de ce projet, où sont identifiables les trois axes généraux d’évaluation : le savoir, le savoir-faire et le savoir-être ; chacun d’eux englobant une quantité déterminée de sous-catégories d’évaluation établies : SAVOIR

SAVOIRFAIRE

SAVOIRÊTRE

1. Construction de schèmes de compréhension pour la régulation de la communication quotidienne en FLE.

4. Régulation de la communication quotidienne en FLE.

8. Disposition à l’écoute d’autrui en FLE et LM.

5. Relation entre le FLE et le monde connu, autrui et soi-même.

9. Engagement dans des situations argumentatives en FLE et LM.

2. Construction de schèmes de production pour la gestion de la communication quotidienne en FLE.

6. Prise de position devant le monde dans la communication en FLE et LM.

10. Coopération mutuelle dans des activités d’apprentissage et d’action en FLE et LM.

7. Préparation du travail collectif en FLE et LM.

11. Régularisation des comportements dans des situations d’apprentissage en FLE et LM

3. Construction de schèmes de pensée et d’action en FLE et LM.

12. Consolidation d’une identité apprenante basée sur le plaisir en FLE

et LM. Or, plus spécifiquement, j’ai établi quatre dimensions de traitement des deux

expressions qui représentaient la particularité de mon projet : l’expression orale en

FLE/LM et l’expression corporelle-artistique. Ainsi, ces dimensions ont été : la linguistique, la communicative, la co-actionnelle et la co-culturelle. Dans le deuxième graphique ci-dessous, je me suis proposé d’intégrer, à ces quatre dimensions, les axes généraux et les sous-catégories (siglées S-C dessous le nom de chaque dimension) présentées dans la grille de catégories précédente. En plus, j’y ai intégré les différents domaines d’étude abordés pour chaque dimension et les instruments de collecte de données utilisés pour rendre compte des résultats :

Évaluation En ce qui concerne les élèves, l’enseignement et l’apprentissage du FLE guidés sur une perspective dite hédoniste, les ont confrontés à une réalité plus complexe de la langue étrangère, spécialement vis-à-vis de la satisfaction ou l’insatisfaction procurée par la qualité de leur savoir, savoir-faire et savoir-être. Dans cette même perspective, en ce qui me concerne, j’ai été aussi confronté à la qualité de ma formation, de ma pensée, de mon discours et de mon action. C’est en fait à partir de l’évaluation, pas forcément positive, de cette qualité que ma satisfaction a été quand même procurée. Ainsi, au départ, j’exprime ma satisfaction du travail accompli. Cependant, il sera en remarquant mes insatisfactions que je montrerai mon degré de lucidité en relation avec mon propre processus de formation. Cette attitude lucide d’auto-conscience des insuffisances propres, je l’ai, d’ailleurs, remarquée chez Christian Puren lui-même, pour qui la reconnaissance du manque de moyens est encore, de temps en temps, à l’ordre du

jour. Donc, ceux-ci sont les trois niveaux généraux sur lesquels reposent mes insuffisances : a) Le niveau des moyens conceptuels : il faudra que la définition et la description des unités conceptuelles soient mieux achevées, quoique je décide continuer avec cette recherche, pour laquelle il faut encore plus de rigueur vis-à-vis de l’hédonisme, ou bien conduire d’autres nouvelles dans le cadre de ma pratique professionnelle, du Master et, avec espoir, du Doctorat. b) Le niveau des moyens didactiques : il faut cherche à concevoir et mettre en place des unités didactiques de plus en plus structurées et pertinentes par rapport aux contenus, aux objectifs, aux contraintes, aux publics. En plus, l’anticipation devra y jouer en rôle essentiel. c) Enfin, le niveau des moyens de recherche : il est nécessaire de développer des outils encore plus rigoureux et complexes me permettant de problématiser la réalité d’une manière plus efficace, pertinente et responsable. Ceci me servira à faire une progression encore plus significative dans mon propre processus de formation complexe. CONCLUSION Une recherche, qu’elle soit au niveau de licence, master ou doctorat, est exposée à un paradoxe essentiel, celui de la conscience et l’acceptation qu’elle, bien qu’importante pour tout celui qui s’efforce de la conduire, ne contribuera peut-être pas à changer le monde d’une discipline, évidemment pour cet article de la didactique des langues et des cultures, et donc qu’il est le plus probable qu’elle soit « sombrée dans l’oubli ». Néanmoins, comme l’a dit Isabelle Barth citée par Puren sur son blog, si une recherche doctorale [pour le cas particulier de cet article, de licence] ne change pas le monde, elle change, à coup sûr le doctorant [licencié] qui la conduit. Et ce processus est sans prix.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Csepregi G. (2003) : « La sagesse corporelle ». Consulté en octobre 2013, sur http://www.erudit.org/revue/ltp/2003/v59/n1/000787ar.pdf

Puren C. (1994a) : « La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme ». Consulté en janvier 2015 sur www.christianpuren.com/mestravaux-liste-et-liens/1994e/ …………2001a : « Processus et stratégies de formation à la recherche en didactique des langues-cultures ». Consulté en août 2014 sur http://www.christianpuren.com/mestravaux/2001a/. Sontag

1964 :

« Note-t-on

camps ».

Consulté

http://www.book.tubefun4.com/downloads/Sontag.pdf.

juillet

2014,

sur

Ponencia 19:

Évolution de la formation en écriture et en lecture de la langue étrangère : cohésion, cohérence, synthèse. Martha Pardo Segura63 Dhiego Andrés Niño Sánchez 64

RESUMÉ L’objectif de cet article est celui de faire connaître l’évolution en écriture/lecture du français et du castillan de cinq étudiants du groupe de travail J.O.I.E (Jeu, Organisation, Interculturalité, enseignement). Ce travail a eu lieu pendant le deuxième semestre 2014 et à pris la forme de rédaction de scenarios destinés à l’émission de radio Le français à votre porte. L’approche mixte permet d’aborder l’évolution des compétences en comparant les extraits du scénario d’entrée et du scénario final. Cette étude de cas réunit les données en deux étapes, celle de l’écriture et celle de la lecture mises en pratique en deux sections : Anniversaire et « Pasion-Art ». Ces fragments sont analysés à partir de la cohérence et la cohésion de l’écriture. Le résultat vont dans le sens qu’il existe une amélioration en lecture et en écriture grâce à l’autorégulation des participants, à leurs progrès linguistiques et culturelles en langue cible. L’habilité de synthèse de l’information lue en deux langues a été le point central de cette expérience à la radio. Mots clés : Radio, rédaction, lecture, écriture.

Professeur École des Langues, Docteur en langue et culture françaises, Pedagógica y Tecnológica de Colombia-UPTC, Tunja. martha.pardo@uptc.edu.coUniversidad 64

Étudiant Vlll Semestre Licence en LanguesÉtrangères, UniversidadPedagógica y Tecnológica de Colombia-UPTC, Tunja. dhiego_20@live.com

ABSTRACT The aim of this presentation is to show the evolution of five students from the research group "J.O.I.E. Radio ll-2014” in terms of their reading and writing formation in both French and Spanish through the script writing for the radio broadcast Le français à votre porte. The mixed method can address the development of these competences by comparing the initial script with the final script. This case study provides data collection from a sample of two stages of writing and reading manifested in two sections: Anniversaire and Passion-Art. These fragments are analysed from the coherence and cohesion of writing. The result confirms that the improvement in reading and writing is produced by the development of self-regulation of the participants in their linguistic and cultural knowledge for writing texts in French foreign language (FLE). The ability to synthesize the information read in two languages has been the main focus of this experience in radio.

Keywords: Radio, drafting, writing, Reading. RESUMEN El objetivo de esta ponencia es mostrar la evolución en lectura y en escritura del francés y del castellano de cinco estudiantes del grupo de investigación “J.O.I.E. dela Radio ll2014” durante la formación en redacción de libretos destinados a la emisión radial Le français à votre porte. El método mixto permite abordar la evolución de estas competencias comparando los textos del libreto inicial a aquellos del libreto final. Este estudio de caso recolecta los datos de la muestra de las dos etapas de escritura y lectura manifestadas en dos secciones: Anniversaire y Pasion-Art Estos fragmentos son analizados a partir de la coherencia y la cohesión de la escritura. El resultado corrobora que el mejoramiento en lectura y en escritura se produce por el desarrollo de la autorregulación de los participantes en sus conocimientos lingüísticos y culturales para la redacción de textos en francés lengua extranjera (FLE). La habilidad de síntesis de la información leída en dos lenguas ha sido el punto central de esa experiencia en la radio. Palabras clave: Radio, redacción, lectura, escritura.

INTRODUCTION Écrire et lire en français est l’un des principaux défis qui ont les étudiants du groupe de travail J.O.I.E (jeu, Organisation, Interculturalité, enseignement) de la Radio (Segura, 2014) ll-2014 pour la création des scenarios destinés à l’émission radial Le Français à votre porte. Pour l’élaboration de ces scenarios, émis à travers la Radio Universitaire 104.1 FM de l’UPTC, le groupe de travail a entrepris une recherche constante de différents sources d’information en espagnol et en français comme moyen pour améliorer les connaissances linguistiques (Alvarez Angulo & Ramirez Bravo, 2006) et culturelles en deux langues, celle de la France et des pays francophones et celle de la Colombie et des pays hispanophones. Le travail de chercher les sources documentaires dans les deux langues, l’élaboration de la synthèse de l’information lue et la création des textes originaux, sont trois tâches qui exigent non seulement l’utilisation des connaissances linguistiques (Miras, Solé, & Castells , 2013) du castillan et du français mais aussi l’application de l’analyse critique et la lecture réflexive des thèmes qui sont déjà lus par chacun des cinq étudiants du groupe de rédaction et de locution.

Puisque l'écriture est une activité complexe qui transforme la connaissance (Marinkovich , 2014), le processus d'écriture de scénarios de l’émission communautaire bilingue en française et en castillan a pour but principal de motiver la lecture et son corrélat, l’écriture significative et est organisée de manière à améliorer l'acte de lecture et l'acte d'écriture en langues étrangères dans les contextes académique et quotidien des jeunes, futurs enseignants des langues étrangères.

La formation en écriture et en lecture collectives des textes en langues étrangères et en langue maternelle soutient l’hypothèse que l'organisation des documents oraux et écrits consultés, se développe à partir de la mise en commun des questions spécifiques qui sont traitées en une série scripturale prévue. Pour corroborer ou falsifier cette idée de départ, cette réflexion part de la question suivante constituée par deux parties : Le choix initial collectif et consensuel du thème de chaque émission Le Français à votre porte déclenche-t-il les compétences linguistiques, culturelles, sociales, informatiques et académiques individuelles des étudiants en formation des langues étrangères ? Ce choix, provoque-t-il la recherche en matière du langage, des langues et des cultures implicites

et explicites pour l'évolution collective en écriture et en lecture significatives chez les apprenants du français langue étrangère dans un milieu à dominance monolingue ? Pour répondre à cette question, cette intervention de l’évolution de la formation en écriture et en lecture du FLE, est organisé en trois étapes : La première concerne la planification et l'objectif poursuivi à écrire des textes informatifs résumés suivant deux critères linguistiques : la cohésion et la cohérence. La deuxième relève des modèles théoriques et pédagogiques de Linda Fleurs et John Hayes (1980) qui relient l’écriture aux processus cognitifs, la notion de l'écriture au processus planifié, discuté et examiné. Leur modèle est complété par le modèle proposé par Bereiter et Scardamalia (1982) concernant la condition textuelle pendant la formation en écriture et en lecture en français ; puis, les perspectives de l'action et de la co-action, reprises par Pardo Segura (2014). Finalement, la troisième partie présente une analyse de la production écrite en français de deux moments spécifiques : la première version du texte écrit et sa version finale.

1. Gestion et but de l'écriture et de la lecture en français. La formation en écriture et en lecture du français fait partie du projet nommé, la radio, ambiance d’amélioration de l’usage de la langue étrangère française, entamé en 2006 lequel a depuis lors visé l’action de réaliser des scenarios de radio pour l’émission communautaire Le Français à Votre porte. Jusqu’en 2008 environ, c’était une action individuelle. Chaque participant écrivait un scenario complet. En 2014, cette organisation d’écriture a évoluée. Elle est devenue une production collective en 2014 (Pardo Segura, 2014).

La production de textes écrits se fait en deux étapes. La première demande que les étudiants du groupe de travail JOIE de la Radio soient immergés dans un processus de lecture active et constante : "si on ne lit pas, on ne peut pas écrire", affirme une des étudiantes. (Marinkovich , 2014). C’est le moment où les participants commencent la production de textes originaux. Cette étape fondamentale de prise de conscience de l’apport individuel de haut niveau en castillan et en français devient nécessaire pour le processus d'écriture. S’en suit l’étape où, l'étudiant part à la recherche de livres, articles et pages web.

Une fois faite une requête d’information vérace et après avoir lu ou écouté les extraits sélectionnés, il faut aux étudiants justifier et argumenter les données retenues pour écrire le texte de manière résumé. Ce texte informatif compréhensible synthétise et recueille les idées les plus importantes. Ces deux processus développés permettent d’élaborer des textes cohérents et cohésifs qui exigent également une logique structurelle et un contenu cohérent pour réussir leur diffusion et leur compréhension de la part du groupe de travail de la radio et aussi des auditeurs.

Le but de cette planification initiale est concrétée dans la structure des textes synthétiques, produit de la lecture de documents bibliographiques et sources documentaires consultées et lues ; chacun des résumés écrits demande une tâche exigeante, même pour les étudiants de niveaux d'éducation avancées et un bon niveau en lecture et en écriture (Solé & Mateos, 2009). C'est la production d'une synthèse autour d'une question culturelle centrale, d'actualité, artistique et linguistique qui demande une profonde connaissance de leur langue castillane. Muni de ses connaissances linguistiques préalables en L1, l’étudiant est censé évoluer dans l'écriture cohérente en français. Le niveau de cohésion et de cohérence qui gère l'étudiant en castillan, soutient la compréhension de ces fonctions dans tous les textes écrits dans une autre langue. (Pardo Segura, 2014).

Les deux éléments de base nécessaires à la compréhension de textes écrits sont nommés respectivement la cohésion et la cohérence. Selon Castellanos (2014), « la cohésion et la cohérence sont deux propriétés étroitement liées à la compréhension et production de textes. La cohésion explique la syntaxe d'un texte dont les aspects linguistiques sont essentiels pour faire de ce texte une approche soigneusement structurée afin de relier des idées. La cohérence est, quant à elle, comprise comme la qualité sémantique d'un texte. En d'autres termes, elle se traduit par la mise au point de cohérence logique du texte ». (Rincón Castellanos, 2014)

Pour la création de la synthèse des sujets abordés dans les scenarios, les participants organisent, sélectionnent et connectent l'information venue de différents textes. (Nelson Spivey & King, 2010) Initialement, synthétiser l'information écrite et orale est une tâche difficile parce que les étudiants ignorent la recherche systématique de la littérature et de l'accomplissement des mesures nécessaires à cet effet. Il est juste de dire que le travail

effectué pour la diffusion radiale Le français à votre porte a été un espace extra classe potentialisateur et supplémentaire qui a permis l'amélioration de la production de la synthèse des textes écrits. Ce changement devant l'écriture de l'une des étapes théoriques et conceptuelles de la recherche se produit grâce à la persévérance et le besoin d'écrire des scenarios.

La motivation (Miras, Solé, & Castells , 2013) est un autre aspect essentiel dans le développement de textes écrits ; la motivation constante est ce qui permet à l'équipe de prendre garde de son comportement. La motivation influence le comportement et la manière dont les participants gèrent et traitent l'information. Pour ces jeunes, l'un des aspects de la motivation est l'amélioration de leurs compétences linguistiques et culturelles à travers le développement de textes écrits, et on peut ajouter l'intérêt à participer activement dans la société, en tant que diffuseurs et constructeurs de nouvelles connaissances appliquées au domaine de l'éducation bilingue ainsi qu’aux aspects culturels concernant les pays francophones et hispanophones tels que la France, le Québec et la Colombie, parmi d’autres.

2. Modèles théoriques du processus d'écriture et de lecture. Les modèles théoriques concernant le travail accompli par le groupe de travail JOIEet l’émission Le Français à Votre porte, ont leur origine dans l’étude des auteurs qui se sont dédiés à faire comprendre ce double processus. Les modèles proposés par John Hayes, Linda Fleur (1980) et Carl Bereiter, Marlene Scardamalia (1982) (Álvarez Angulo & Ramirez Bravo, 2006) ont permis au groupe de l'émission de confronter leur pratique à ces fondements théoriques et méthodologiques. Ces modèles s’ajustent solidement à leur modèle empirique en permettant d'atteindre le processus de production des textes originaux qui a été alloué à la création et à l’édition propre des scenarios de l'émission radiale.

Le modèle Hayes et Flower désigne les processus cognitifs mis au point pour la production de textes ; processus qui commence à partir de la création d'idées et qui permet d’organiser et de transcrire ces idées dans le texte. Selon (Hayes et Flower) le succès de la production de textes écrits passe par l’incorporation des éléments tels que la mémoire de travail, la motivation, les processus cognitifs d'interprétation et de réflexion.

La création, l’organisation et la transcription des idées doivent être liées aux processus cognitifs tels que l'interprétation textuelle, la réflexion, les éléments tels que les objectifs de motivation et la motivation. Pour la production des textes oraux ou écrits, un facteur important de ce modèle est la mémoire à long terme ; c’est un facteur qui a permis aux étudiants d’activer leurs connaissances linguistiques et extralinguistiques préalables

Ce modèle du processus d'écriture établit trois étapes, organisation, explication, révision. Organisation : Les étudiants créent des stratégies d'action et de propositions pour la réalisation des travaux ; les élèves organisent des idées, organisent leurs connaissances préalables. Cette phase devrait inclure les degrés de motivation et de décision. Selon ces auteurs, "la planification doit être pertinente aux fins de l'écriture, aux ressources, matériaux, aux actions et aux événements pour résoudre des problèmes ». Les étudiants sont conscients du contexte social dans lequel les buts et les significations de l'écriture émergent parce que «le contexte enrichit ce qu’on écrit » (Loureda, 2014)

Explication : Les élèves explorent la recherche et la méthodologie utilisée. L'écrivain doit garder à l'esprit qu'il est important de savoir quels aspects, tels que le but, le public, et le sujet, vont conditionner la structure textuelle à utiliser.

Révision : Le processus de révision est l'un des moins utilisé lorsqu'un texte est rédigé. Dans ce processus, les idées sont examinées, réorganisées et on doit vérifier que toutes les informations soient rédigées de manière logique. En résumé, le modèle proposé par Hayes et Flower considère l'écriture comme un processus, comme une activité sociale et comme un élément cognitif car il est plein d'éléments culturels et linguistiques ; éléments qui permettent la création de textes qui sont précédées par une dynamique corrélée dans laquelle les réalisateurs des textes et les auditeurs effectuent une inter communication.

Le modèle proposé par Bereiter et Scardamalia (1982.1987) pose à son tour, que les processus cognitifs sont articulés au processus d’écriture ; les deux processus ont quatre moments précis : l’organisation, la contextualisation, la révision et l'édition. Ce modèle met l'accent sur les conditions textuelles permettant la cohésion et la cohérence du texte,

aussi des processus cognitifs qui tiennent compte de la connaissance de leurs propres capacités, l’autorégulation, et l'attitude pendant le processus de production. Ce modèle met l'accent sur les conditions textuelles qui permettent la cohésion et la cohérence du texte, aussi des processus cognitifs qui tiennent compte de la connaissance de leurs propres capacités et l'autorégulation. Selon Bereiter et Scardamalia, les élèves doivent faire une recherche d’information constante, active et continue ce qui permettrait l’amélioration des leurs connaissances grammaticales; Ainsi, l'utilisation de la mémoire à long terme comme l'a expliqué le modèle de Hayes et Flower, est attaché dans ce modèle et fait référence à l'utilisation de la mémoire à court terme qui est utilisée pour rechercher des informations nouvellement acquises qui peuvent être utiles pour le processus d'écriture.

Il convient de noter l'utilisation des schémas qui servent des critères de sélection et d'organisation. Ces systèmes permettent d'avoir une image plus claire de ce qu’on veut écrire. Ainsi, le modèle se concentre sur l'écriture critique pour lequel les élèves devraient examiner différentes sources documentaires qui prennent en charge la création d'une idée originale au lieu de perpétuer le copier/coller des informations sans aucune procédure d’élaboration mentale.

Les opérations mentionnées ci-dessus, permettent une amélioration significative du développement des compétences linguistiques et de l'analyse textuelle. Elles provoquent également les processus métacognitifs car ils permettent la création d'autorégulation, une compréhension de la portée et les limites que les élèves peuvent avoir. En d'autres termes, ces activités constituent des moments de la recherche interne et externe dans le texte.

Le graphique 1 montre la procédure menée par le Groupe de recherche JOIE de la Radio pour créer des scenarios destinés à la diffusion en utilisant les modèles de référence.

Graphique 1

En plus des modèles prises comme référence, deux perspectives fondamentales sont inclues : la pédagogie de l'action et de co-action, qui ont été proposées par Christian Puren et Claire Bourguignon. Ces pédagogies ont concentré l'étude sur la dynamique entre l'action, l'action sociale, la communication et l'enseignement-apprentissage du français, elles ont été utilisés comme base de l'action dans l'environnement radial pour la réalisation de l'émission Le Français à Votre porte visant à diffuser la langue et la culture française, francophone et colombienne (Pardo Segura, 2014). Cette émission est comprise par «tâches» (pas seulement linguistiques) que les élèves font pendant le processus d'apprentissage, et par des "actions" qu'ils doivent accomplir pour faire quelque chose avec la langue étrangère dans la société pendant leur apprentissage (Puren, 2004).

Ces modèles et paradigmes, en plus de transformer les étudiants en agent actionnel, leur permettent de développer ce que Hunt appelle la maturité syntaxique (Hunt, 1970) qui est liée au processus de formation scriptural de chaque participant. On entend par « l’habilité syntaxique » “la capacité de créer et combiner des paragraphes et des phrases qui les rend textes avec des idées claires et bien structurées (Hernandez, Duarte, & Espejo, 2012).

Pour créer des scénarios destinés à l'émission de radio, l'équipe élabore des textes écrits qui permettent d'avoir une connaissance du processus évolutif des connaissances préalables et nouvelles des étudiants participants de ce projet d’écriture et de lecture en français. Cette création scripturale leur conduit à franchir le désintérêt à trouver des sources d'information en français et en espagnol.

Les participants entament un processus de lecture critique et analytique ; quand les étudiants se prêtent à renforcer leurs connaissances stockées dans la mémoire à long terme et combinées avec les nouvelles connaissances, leur maturité syntaxique se reflète au moment de la rédaction des textes qu’ils écrivent eux-mêmes ; les idées claires et bien structurées contiennent les pas de deux processus de lecture et d’écriture en castillan et en français.

3. Analyse comparative des fragments écrits du corpus : la première ébauche et la version finale.

L'évolution de la formation en écriture et en lecture dans une langue étrangère, considérant la cohésion et la cohérence, se donne pour but principal montrer la formation de cinq étudiants du groupe de recherche "JOIE ll-2014 de Radio "dans la rédaction des scénarios destinés à l'émission bilingue, un processus qui a eu lieu au cours de la première moitié de l’année 2014.

Les deux fragments choisis de cette étude mettent en évidence ce que (Pardo, 2014) dit sur les trois fondements du projet de radio : "l'organisation du travail universitaire, le but à atteindre et les actions des élèves et l'enseignant entrent en interaction et co-action. Les relations entre les étudiants favorisent l'amélioration de la lecture et l'écriture en français langue française FLE ". L'évolution se reflète dans la dynamique que l'étudiant prend, le temps d'écrire le scénario. Les jeunes partagent leurs propres connaissances, ils se corrigent la prononciation, la rédaction et le texte de synthèse. Simultanément, le travail radial devient une prise de conscience génératrice de conscience de soi qui permet aux élèves de pratiquer la langue cible en utilisant l’écriture correctement en français et en castillan.

Selon (Pardo, 2014), "dans le processus de rédaction de textes écrits en français et en espagnol, les étudiants montrent un changement d'attitude". Grâce à la recherche et à la synthèse des informations pour l'écriture des scénarios, les membres du groupe de diffusion commencent à comprendre le rôle des futurs enseignants et co-auteurs transformateurs sociaux des didactiques d’enseignement des langues étrangères en Colombie.

Le travail en équipe, la correction, la recherche d'information et l'analyse linguistique et culturelle permettent aux étudiants de développer un processus d'autorégulation de leurs connaissances langagières acquises concernant l’élaboration des types de textes oraux et écrits. Élaborer les notices bibliographiques et synthétiser les informations lues sur leur propre texte écrit, sont deux actes-pivots de la construction de la cohésion et la cohérence en écriture. Leur compréhension fait œuvre, de manière naturelle et spontanée chez les étudiants, d’entrée consciente et significative aux normes de rédaction des travaux académiques et artistiques. C’est le moment où les scénaristes-étudiants de l’émission de radio Le Français à votre porte observent que la copie des idées et des phrases des articles et des livres des auteurs consultés n’est que le premier instant du processus d’acquisition de nouveaux savoirs. Ce temps initial évolue par la relecture devenue paraphrase des idées reçues. Ils décodent et codifient à nouveau le contenu, puis ils réécrivent le contenu adapté à leur contexte culturel avec un style propre au texte de résumé.

Le corpus Le tableau n° 1 montre les fragments sélectionnés pour l’analyse correspondante au scénario n° 1 Norman Borlaug, adressée le 12 Mars 2014, sans corrections. Tableau 1 SECTION ANNIVERSAIRE Bonjour à toutes et bienvenus a un nouvelle émission de Français à votre porte. Aujourd’hui, on va parler sur de un personne qui a assisté à la famine et a amélioré la qualité de vie de beaucoup de gens en le monde. Pour ce travail, elle a gagné le prix Nobel de la paix. BIENVENUES. Eh bien, Un 25 mars 1914, Norman Ernest Borlaug est né à Cresco, Iowa, aux États-Unis. Prix Nobel de la Paix en Dans En 1994, il décidé de s’installé la vallée de Sonora au Mexique pour travailler dans le

programme de récoltes de blés. Grâce à ce travail, le pays du Mexique était autosuffisant en céréales. Borlaug est plus connu comme le père de la révolution verte. Pourquoi le père de la révolution verte parce qu’Il a travaillé toute sa vie à l'amélioration de récoltes de blés dans le monde entier. À partir de son travail novateur, le blé semé dans le monde entier est de haute qualité. Aujourd’hui, Borlaug est considéré comme l'homme qui a sauvé plus de vies dans l'histoire. Dans En 1970, Borlaug a gagné le prix Nobel de la Paix, l’unique prix accordée à une personne dédiée à la campagne et aux cultures. Borlaug est mort le 12 septembre 2009 aux États-Unis. FIN DE SECTION

Le tableau n ° 2, les fragments choisis pour l'analyse de corpus pour la dernière brochure Un tour de Boyacá écrit le 8 Juin 2014, sans corrections.

Tableau 2 MASTER

SECTION ANNIVERSAIRE En voyageant autour le monde, vous pouvez venir à la Colombie et à Boyaca spécialement, parce que les sept merveilles de cette région sont un trésor pour découvrir. Laissez-moi être votre guide touristique et jouissez ce magnifique voyage ! de las fogatas, Respete la vida silvestre y Sea considerado con otros visitantes y con los habitantes locales. Quand vous êtes en face de La Plaza De Bolibar, n’oublie pas regarder le monument du libérateur: Simon Bolivar sur son cheval qui s'appelle Palomo. Cette plaza est considérée la deuxième plus grande du pays. Plus paysages a votre portée! Paipa C’est l’espace pour d'évènements d'entreprise. Les thermales ont propriétés curatives depuis 1825 Paipa est un lieu spécial pour le divertissement, les loisirs, la culture et l'éducation environnementale. services comme les hôtels, restaurants, clubs nautiques, centres de congrès et cours de golf. Si vous êtes fatigue, venez à Paipa et restez un peu avec un super spa!.

FIN DE SECTION

MASTER

SECTION PASSION-ART Boyacá est un lieu plein de contrastes. On a vu que notre terre est riche en paysages, climats, nourriture, mais Boyacá a beaucoup des artistes aussi. Il est fameux pour dénoncer quelques injustices en Colombie. Il a voyagé par la Colombie et tout le monde en cherche des histoires que nous devrions connaître. Outre personnage important par Boyacá est JORGE PALACIOS PRECIADO. JOSÉ ORLANDO LÓPEZ, qui est né á Tibasosa (Boyacá) Il trouve que la campagne á Boyacá est riche en couleur vert. Donc il est un plaisir de lui peindre. Il fait des tableaux que montre la tradition rurale el la terre fertile ou verte sans enlever quelque chose de réalité aux paysages qu’il reproduit FIN DE SECTION

Les tableaux 3 et 4 illustrent les fragments avec et sans corrections apportées au premier scénario. Du côté gauche, le scénario se présente sans corrections et du côté droit, on l’observe corrigé par le professeur coordinateur.

SECTION PASSION ART Dans 1935, Saint-Exupéry et sa équipe ont essayé de battre un record qui était voler de Paris à Saigon dans les plus brefs délais. Après près de 20 heures de Voyager, ils ont été obligés faire un atterrissage d'urgence dans le désert de le Sahara. Ils ont passé plusieurs jours sans eau et presque pas de nourriture. Tous ils ont subi une forte déshydratation qui leur causait des hallucinations. Le quatre jour, un bédouin les a découvert et leur a sauvé la vie. Cette expérience choquante a inspiré Saint-Exupéry pour écrire "Le Petit Prince" Publié dans 1943 à New York simultanément en anglais et en français. C'est un conte poétique et philosophique sur l'apparence d'un conte pour enfants. A la edad de seis años el pequeño Saint-Exupéry mostró su vocación de escritor al dedicar sus primeros poemas a una niña llamada Odette de quien estaba enamorado.

Tableau 3 (Section Anniversaire)

Tableau 4 (Section Passion-art)

Les tableaux 5 et 6 illustrent les fragments avec ou sans corrections apportées au premier scénario. À gauche, le scénario est sans corrections. À droite, il est corrigé par le professeur coordinateur.

Tableau 5 (Section Anniversaire)

Tableau 6 (Section-art)

4. Résultats Graphique 2

Le graphique 2 illustre le nombre total d'erreurs trouvées dans le premier scénario (Scénario 1) sur Norman Borlaug et le dernier scénario (scénario 2) dont le thème Un tour de Boyacá.

Ce graphique montre l'évolution obtenue dans le libellé de ces

scénarios en évidence par la diminution significative du nombre d'erreurs dans le scénario final.

Graphique 3

Le graphique 3 illustre les types d'erreurs rencontrées fréquemment dans la production des scénarios destinés à l’émission :

Aspect grammatical, lexical et sémantique : Dans ce domaine, il y a une variété d'exemples d’inconsistance structurelle et sémantique de l’usage écrit du français. On a constaté l’instabilité du système de conjugaison des verbes, l’utilisation incorrecte et inexacte des mots et l’interférence des langues. L’emploi des morphèmes qualificatifs tels des adjectifs, des noms qui portent des concepts, des mots complémentaires au sens comme les prépositions, les déterminants soit les articles définis et indéfinis, a reflète une étape d’interlangue empêchant la transmission exacte du message. L’interférence des accords en nombre, en genre, et en temps de la concordance des noms, des adjectifs et des verbes montre le bas niveau de la compétence linguistique de l’échantillon de la population observée. Aspect lecteur pour le développement d’une synthèse écrite de l’information cherchée : Dans ce domaine, on a également trouvé des erreurs telles que l'utilisation incorrecte des mots qui varient selon le contexte. L’information précaire fournie de différentes sources d’information est résolue par la juxtaposition de différentes idées avec la conjonction ‘et’.

Ce faible niveau de description, de narration et

d’argumentation dans la rédaction de la synthèse des textes lus est accompagné par les fréquentes erreurs grammaticales énoncées dans l’aspect antérieur.

Aspect binaire de cohésion et cohérence : Dans ces domaines, on trouve le manque de connexion entre les idées et les paragraphes, le manque d'utilisation des connecteurs qui permettent de développer davantage le texte avec plus d'éloquence, et des idées en vrac, l’argumentation, la démonstration, l’illustration, l’exemplification et l’interprétation critique au sujet abordé, d’une manière éloquente et naturelle. On perçoit le copiercoller avec des éditions qui ne permettent pas une logique ni descriptive ni argumentative. Les résultats de l'étude externe de la réalisation des scénarios montrent de l’amélioration en deux aspects : un degré élémentaire d’amélioration de deux compétences linguistiques, la lecture et l’écriture ; un degré moyen d'acquisition des savoirs de la langue et la culture françaises et de la langue et la culture castillanes de la Colombie.

Les résultats de l'étude interne s’attache à faire connaître l'importance de l'écriture et de la lecture comme un outil essentiel pour l'intégration des nouvelles connaissances conduisant à une amélioration et à l'acquisition de nouvelles connaissances d'une langue étrangère. Lire et écrire bien construisent l’axe cognitif des futurs professeurs en langues étrangères.

CONCLUSION

Les membres du groupe de travail JOIE de la Radio comprennent que lorsque le processus d'écriture est fait collectivement, on obtient de meilleurs résultats. Quand le processus est fait entre les enseignants et les étudiants, on crée une atmosphère d'interaction, de motivation, de solidarité et de harmonie. Elle permet la communication, favorise le respect, le débat, l'analyse. Cet effort collectif a atteint une évolution importante dans la production de textes, permettant ainsi le développement des compétences nécessaires pour la préparation de la lecture et l’écriture significatives. L’équipe de travail du Français à votre porte a comme référant que le processus d'écriture est un moyen efficace de résoudre les problèmes. L’émission de radio Le Français à votre porte est devenue un espace efficace qui favorise la diffusion du français, des savoirs qui créent des environnements de reconnaissance et le respect des autres. Les participants comprennent que les processus de lecture et d'écriture sont considérés comme les actions qui rendent possible la transformation des sociétés. Développées par des médias comme la radio, ces diffuseurs constituent des éléments de la paix entre les peuples venus de divers horizons.

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Ponencia 20:

Rénovation du programme d’études et articulation du stage de FLE à Bogotá Yuri Paola Posso Suárez65 Yenny Esmeralda Urrego Jiménez66

Résumé La recherche Rénovation du programme d’études et articulation du stage de FLE à Bogotá développée au Liceo Femenino Mercedes Nariño vise à l’amélioration du stage en FLE à l’Universidad Pedagógica Nacional en articulant les expériences pédagogiques des stagiaires, des futurs stagiaires et des professeurs à l’université. De plus, cette recherche propose un programme d’études depuis une perspective communicative qui a quatre axes: la division de l’école primaire en trois cycles (sensibilisation, approche aux habiletés communicatives et habiletés communicatives), l’interaction avec la langue à partir des différents entourages, la démarche de découverte des habiletés communicatives qui va de la compréhension jusqu’à la production (proposé par Janine Courtillon) et l’inclusion de la réflexion métacognitive au moment de l’évaluation. Pour ce faire, nous intégrons une méthodologie que nous avons dénommée « Une langue qui raconte des contes” dont les contes liés aux entourages des cycles sont la source d’interaction entre les élèves, la langue et leurs vies. En outre, nous analysons comment les stratégies métacognitives mises au service d’une évaluation formative peuvent-elles améliorer l’engagement intellectuel et la performance des filles dans le processus d’apprentissage de FLE.

65 66

Stagiaire FLE, Universidad Pedagógica Nacional. Professeur particulier EFL Stagiaire FLE, Universidad Pedagógica Nacional. Professeur ELE et EFL

Mots clés: Articulation du stage, programme d’études de FLE à l’école primaire, habiletés communicatives, trajet compréhension-production, réflexion métacognitive.

Abstract

The research Renewal program and practicum articulation of French as a foreign language in Bogotá developed at Liceo Femenino Mercedes Nariño aimed at improving training in French as a Foreign Language at Universidad Nacional Pedagogical, articulating the educational experiences of trainees, future trainees and university professors. In addition, this research proposes a program from a communicative perspective that has four axis: the division of the primary school in three cycles (awareness, communication skills approach and communication skills), the interaction with the language from different surroundings, the process of discovery of communication skills from comprehension to production (proposed by Janine Courtillon) and the inclusion of metacognitive reflection in the assessment. In order to do this, we incorporate a methodology that we have named "A language that tells tales" whose tales, associated with the program’s surroundings and cycles, are the source for students interaction with the French language and their lives. Furthermore, we analyse how metacognitive strategies at the service of a formative assessment can improve students’ intellectual commitment and performance in their learning process.

Key words: Practicum articulation, French language programme in primary school, communication skills, comprehension-production path, metacognitive reflection.

Introduction Le stage en français de l’Universidad Pedagógica Nacional est un processus de formation des enseignants qui a lieu lors de la dernière étape du cursus. Ceci se développe au cours des trois derniers semestres de la licence. Le premier semestre est dédié à l’observation et la proposition du projet et les deux semestres suivants sont consacrés à la mise en œuvre et l’analyse du projet. À partir des entretiens avec les acteurs du stage à l’université : professeurs, coordinateurs et stagiaires, nous avons trouvé que le stage a besoin d’une mise à jour des objectifs et de l'intégration entre tous ses acteurs pour motiver un processus d’apprentissage plus significatif chez les élèves du Liceo Femenino Mercedes Nariño. Pour cela, cette recherche est conçue comme la

première partie d’un projet d’évaluation et modification du stage afin de maintenir des processus de qualité dans la recherche et la formation des futurs enseignants du FLE.

Le stage est un espace de formation tant des enseignants comme des élèves. Au Liceo Femenino Mercedes Nariño à Bogotá, le stage en FLE a principalement deux universités responsables de l’enseignement de la langue française : Universidad de la Salle et Universidad Pedagógica Nacional. Néanmoins, il n’y a pas un programme avec des buts spécifiques pour la formation des élèves. Les stagiaires de chaque université ont des propositions pédagogiques différentes et par conséquent les apprentissages entre les groupes qui ont des cours avec des stagiaires des différentes universités sont isolés. Pour la proposition pédagogique de notre projet nous avons décidé de faire la rénovation du programme d’études en suivant deux axes : le travail avec les habiletés communicatives et l’inclusion des stratégies métacognitives dans l’évaluation.

Le travail sur les habiletés communicatives suit un processus proposé par Janine Courtillon (1995) qui va de la compréhension jusqu’à la production en langue étrangère. On y a ajouté notre propre interprétation selon les conditions d’enseignement et les besoins communicatifs des élèves. En ce qui concerne l’inclusion de la métacognition, il s’agit d’un processus pour renforcer l’engagement intellectuel des filles. Les élèves de notre population (soixante-douze filles divisées en deux groupes) montrent une motivation remarquable vers l’apprentissage de la langue. Cependant, dans les observations des cours et dans les premières interventions, nous avons observé que cette motivation n’a pas une mise en œuvre réelle, car les filles ne s’intéressent pas à participer aux activités du cours et ne font pas les devoirs.

Question et objectifs de recherche Question Comment l’articulation du stage à l'UPN et la rénovation du programme d’études de FLE incluant l’approche aux habiletés communicatives, et les stratégies métacognitives dans l'évaluation favorisent les processus d’enseignement/apprentissage de la langue chez les élèves de 504 et 505 du Liceo Femenino Mercedes Nariño-journée matinale ?

Objectif général Favoriser l’articulation du stage FLE et proposer un programme d’études pertinent et cohérent avec les conditions d’une école primaire colombienne en mettant l’accent sur l'approche aux habiletés communicatives et l’usage des stratégies métacognitives dans l’évaluation.

Objectifs spécifiques 1. Articuler l’analyse de l’impact du renouvèlement du programme d’études avec les expériences du stage en FLE en faisant le lien entre les professeurs, les stagiaires, les futurs stagiaires à l’Universidad Pedagógica Nacional et les professeurs au Liceo Femenino Mercedes Nariño. 2. Évaluer la pertinence de l’implémentation de la méthodologie « Une langue qui raconte des contes » pour l’approche aux habiletés communicatives des filles de 504 et 505 du Liceo Femenino Mercedes Nariño. 3. Valider des instruments pour mesurer l’état de la réflexion métacognitive dedans le processus d’apprentissage de FLE contemplé dans le programme d’études.

Méthodologie de recherche Cette recherche est motivée par le besoin d’identifier les conditions qui empêchent le processus d’apprentissage de FLE chez les élèves, à partir de leurs performances dans la salle de classe, des performances des stagiaires et des aspects administratifs à l’école, pour les améliorer. La méthodologie de recherche choisie est donc la Recherche-action. Ce type de recherche a deux buts principaux : la production de connaissances qui est subordonnée à la transformation de la réalité où la recherche est mise en place. La recherche-action est un type de recherche qualitatif, c’est-à-dire, nous voyons les attitudes des élèves et leurs perceptions quant au processus d’apprentissage, des aspects qui ne peuvent pas être mesurés de manière quantitative.

La recherche se développe suivant ces phases :

Nous développons l’articulation du stage à l’université pour améliorer les pratiques pédagogiques chez les stagiaires et le parcours d’apprentissage chez les élèves. Dans le but de favoriser le contact entre stagiaires, pour partager leurs expériences pédagogiques et de recherche, nous avons proposé la réalisation des Rencontres des stagiaires FLE chaque semestre. Les étudiants des trois semestres du stage (huitième, neuvième et dixième) sont invités, de même que les étudiants qui sont intéressés à faire leur stage en français. Une autre manière que nous suggérons pour parvenir à l’articulation du stage est la présentation des rapports des groupes de travail des stagiaires. L’une des difficultés que nous avons détectée est la méconnaissance, de la part des stagiaires, du travail développé par leurs camarades avec des groupes différents au groupe de la recherche. Pour réparer cette situation, nous avons proposé la remise d’un rapport de cours à la fin de chaque semestre qui a les caractéristiques du travail avec le groupe et les contenus en langue française déjà abordés. Ce rapport et la réalisation des instruments diagnostiques sont la source principale des stagiaires pour adapter le programme d’études selon les besoins et les intérêts des élèves et pour avoir un point de départ dans la proposition de leurs propres projets de recherche. La phase de sensibilisation vers l’engagement intellectuel favorise le premier contact des filles avec la langue et aussi l’identification propre des habiletés et capacités pour

l’apprentissage du français. De plus, c’est le début pour la réflexion métacognitive à partir de l’identification des habitudes d’étude. Les phases d’approche aux habiletés communicatives de la compréhension et la production orales et écrites incluent l’interaction avec la langue à partir de la méthodologie « Une langue qui raconte des contes » qui permet connaître des entourages francophones à travers des contes pour donner aux élèves l’input nécessaire pour parler de leurs propres contextes. Finalement pour l’analyse des données, nous avons choisi des variables qui tiennent compte des processus de la recherche et des résultats du travail d’articulation du stage à l’université et de l’impact du programme d’études sur les apprentissages des filles.

Proposition de la rénovation du programme d’études

La structure du programme est composée de :

● La description des cycles : Le cycle de Sensibilisation pour les groupes de « Primero » et « Segundo » ; le cycle d’Approche aux habiletés communicatives pour les groupes de « Tercero » et le premier semestre de « Cuarto » et le cycle d’Habiletés communicatives pour le deuxième semestre de « Cuarto » et « Quinto ». ● Le profil pour chaque un des cours de l’école primaire. ● Des recommandations pour l’inclusion de la métacognition dans l’évaluation. ● Des objectifs d’apprentissage de la langue et des descripteurs pour chaque cycle, en tenant compte des propositions de l’école et les documents officiaux.

Il y a des descripteurs organisés dans une grille pour les trois savoirs avec les correspondants

sous-savoirs

savoir

(Opérations

mentales,

Métacognition,

Interculturalité et Concepts/contenus), savoir-faire (Compréhension, Production et Interculturalité) et savoir-être (Attitudes/comportements vers la communication,

Disposition vers l’apprentissage (engagement) et Interculturalité) organisés par semestre. Cette proposition considère l’importance de la composante interculturelle dans l’apprentissage, pour cette raison il y a un sous-savoir transversal qui s’appelle Interculturalité. Nous proposons le travail avec le français à partir de trois phases d’interaction qui comportent le niveau de complexité des structures de la langue et les référents de travail selon les entourages des élèves. La division par cycles tient compte des étapes de développement cognitif des élèves, de certaines connaissances transversales des sciences sociales, de la formation éthique et les caractéristiques de l’enseignement des langues dans un contexte exolingue. Ces trois phases sont appelées Sensibilisation, Approche aux habiletés communicatives et Habiletés communicatives. L’idée de l’organisation par cycles vient du CECR dans le troisième chapitre où les auteurs affirment qu’avec le système d’arborescence « les institutions peuvent développer les branches qui correspondent à leur cas jusqu’au degré de finesse qui leur convient afin de situer et/ou de décrire les niveaux utilisés dans leur système dans les termes du Cadre européen commun de référence » (CECR, 2001, 31). Dans le cas de l’institution, à cause des conditions des cours de français comme la disponibilité des maîtres ou les tranches horaires, nous proposons pour l’école primaire d’arriver au niveau A1 qui est le niveau introductif ou de découverte, mais comme le dit le Cadre, « avant d’en arriver là, les apprenants peuvent réaliser efficacement, avec une gamme de moyens linguistiques très limités, un certain nombre de tâches particulières qui correspondent à leurs besoins » (CECR, 2001, 30). La disposition de trois cycles est le parcours pour arriver au niveau A1 d’une manière douce mais qui assure un processus adéquat. Cycle de sensibilisation : Le cycle de sensibilisation cherche à montrer aux filles qu’il y a des langues différentes de la langue maternelle et qu’elles servent aussi à communiquer avec les autres. Pour ce faire, les entourages à explorer sont : moi, mes sentiments et ma famille principalement. Le traitement des habiletés communicatives est superficiel, mais nous mettons l’accent sur la compréhension de l’oral et l’apprentissage des expressions quotidiennes.

Cycle d’approche aux habiletés communicatives : Dans le cycle d’approche aux habiletés communicatives, après favoriser la reconnaissance de la langue française nous proposons la familiarisation aux activités langagières. Par exemple, l’approche de la lecture à partir de la construction d’idées, de la création d’hypothèses, entre autres, fait partie de l’adéquation de processus communicatifs et cognitifs chez les élèves. Nous reprendrons les entourages personnels et aborderons des sphères sociales plus agrandies tels que mon école et mon quartier.

Cycle des habiletés communicatives : Finalement, dans le cycle des habiletés communicatives nous ajoutons d’autres entourages tels que ma ville et mon pays. Dans cette phase, nous pourrions exploiter les habiletés communicatives telles qu’elles, c’està-dire qu’il sera possible d’aborder l’écoute, la lecture, la parole, et l’écriture en sens complet et pas orientées aux tâches minimales pour mener à bien une ou autre habileté. Il faut tenir compte que le déroulement des cycles dépend de chaque groupe et doit être adapté par le professeur.

Pour aborder les quatre habiletés communicatives (écouter, lire, parler et écrire) nous tiendrons compte de deux ensembles : les processus de compréhension et les processus de production tant pour l’oral que pour l’écrit, dans ce même ordre. Ce parcours a été introduit par Janine Courtillon (Courtillon : 1995) et il permet la connaissance de la

langue avec toutes les activités cognitives impliquées dans chaque habileté pour aider à l’apprenant à développer la langue étrangère à partir des capacités qu’il a déjà acquises.

Pour la métacognition nous nous centrons sur le développement de la conscience des élèves, par rapport à leurs processus d’apprentissage, la manière dont elles apprennent et des stratégies pour améliorer ces processus. Il est très important d’inclure dans tous les cours une phase d’engagement intellectuel qui permette aux filles de comprendre pourquoi est-il important d’apprendre le français, de faire des efforts dans ce processus et l’autoévaluation. La démarche de progressions de la métacognition est : pour le premier cycle, « reconnaître que je peux apprendre » et « reconnaître les choses que j’ai appris » ; pour le deuxième cycle, « identifier mes point forts et mes difficultés » et pour le dernier cycle, « appliquer et proposer des stratégies d’amélioration et d’apprentissage autonome ».

La méthode que nous avons choisie pour la réflexion de la part des filles, était de rédiger des lettres adressées aux personnages des contes que nous avons lus en classe. Dans les lettres nous racontons aux amis ce que nous avions fait, ce que nous n’avions pas compris, les aspects à améliorer et quels étaient les sujets que nous voulions apprendre en français. Le contenu des lettres était partagé avec tous les élèves pour motiver des actions cohérentes qui créeraient des ambiances agréables pour l’apprentissage de la langue selon les intentions décrites dans des lettres. Finalement, ce programme est le début du processus d’évaluation continu du stage au Liceo Femenino Mercedes Nariño, cette année est la première mise en œuvre du programme et nous espérons que le travail d’autres stagiaires, suivant nos recommandations, permettra sa validation et son amélioration selon les besoins de l’école et les changements de la population.

Conclusions

Compte tenu des objectifs spécifiques de cette recherche, nous avons commencé le processus d'articulation du stage des semestres grâce aux deux rencontres des stagiaires de FLE mises en place en mai et octobre 2014. Nous pouvons remarquer que cela a

permis la reconnaissance des projets des camarades et les thèmes qu’ils ont abordés, en vue de faire le lien entre les projets de huitième et dixième semestre. De plus, les rencontres sont un espace pour partager les expériences pédagogiques et de recherche, ce qui favorise la réflexion et l’amélioration du stage. D’ailleurs, nous avons fait les mises en commun du programme d'études, la première à l’école pour son approbation comme programme officiel de FLE et des coordinateurs du stage FLE de l’Universidad de la Salle. La deuxième mise en commun a été faite avec les stagiaires de huitième et neuvième semestres qui commencent la proposition et la mise en œuvre de leurs projets. Afin de garantir la mise en œuvre du programme d’études, nous avons proposé des instruments diagnostiques pour chaque cours qui font preuve du profil et des descripteurs du programme. Ces recours ont pour but l’identification de l’état d’apprentissage du français chez les élèves pour permettre aux enseignants-stagiaires l’identification du cycle du programme à suivre avec une population spécifique. Cet aspect est remarquable car l’objectif d’apprentissage/enseignement du français à l’école tient compte des conditions réelles de chaque groupe et son parcours d’apprentissage.

En ce qui concerne l'interaction avec la population de notre recherche, nous avons constaté que la méthodologie « Une langue qui raconte des contes » est un outil pour découvrir la langue à partir des entourages des élèves. Les contes leur permettent de connaître d’autres réalités, avoir du contact avec la littérature et de cette manière, elles ont l'occasion de s’exprimer en langue française. Quant à l’aspect de l’expression, l'usage de la langue maternelle dans le cours de français est une opportunité pour permettre aux filles de communiquer pendant qu'elles acquièrent les éléments pour s’exprimer en français. L’approche à la réflexion métacognitive proposée dans le programme d’études nous a permis, à nous enseignantes et à nos élèves, de commencer un processus d’apprentissage de la langue plus conscient et significatif. Les lettres de réflexion métacognitive mises en œuvre à la fin de la classe sont un mécanisme pour se poser des questions sur les apprentissages, les comportements et les interactions avec les camarades. À ce propos, les filles ont montré des différences dans les lettres et dans les

réflexions il y a plus de cohérence, de familiarité avec l'exercice et de plus de reconnaissance du processus. Étant donné que nous venons de commencer le processus, il est important de maintenir la réflexion et d’insister sur le passage de la réflexion “sur le papier” pour concrétiser des actions réelles dans le cours. Après cette expérience nous avons constaté qu’il est nécessaire de commencer le processus de réflexion métacognitive depuis l’enfance. Nous avons mené à bien une proposition de métacognition avec des étudiants de deuxième semestre à l’Universidad Pedagógica Nacional (2013-2). Nous avons détecté que les gens n’ont pas d’autonomie et n’analysent pas leur processus d’apprentissage parce qu’ils ne sont pas habitués à le faire. Donc, la métacognition est proposée comme un moyen de prendre conscience de l’apprentissage et de proposer des réflexions et des stratégies pour l’améliorer. Ce processus aurait notamment plus d’efficacité dans un niveau initial de formation où les élèves commencent à façonner leurs attitudes, leurs habitudes et leurs regards sur l’apprentissage. Pour cette raison, nous encourageons les enseignants de langues étrangères à faire entrer la réflexion métacognitive dans la salle de classe.

Références bibliographiques Conseil de l’Europe (2000). Cadre européen commun de référence pour les langues,

Apprendre,

enseigner,

évaluer.

Paris

Didier.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_fr.pdf Courtillon, J. (1995). L’unité didactique. En : PÉCHEUR, Jacques y VIGNER, Gérard (coor.) « Méthodes et méthodologies », Le Français dans le monde – Numéro spécial. Paris: Hachette. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés. Bogotá: Imprenta Nacional.

IV. TEXTOS DE LAS PRESENTACIONES EN LENGUA PORTUGUESA

Ponencia 21 :

Cultura e representação social: dispositivos para o ensino de língua estrangeira Eneida Dornellas de Carvalho67 Francineide Fernandes de Melo68

RESUMEE Le but de ce travail est celui d’analyser une répresentation sociale (MOSCOVICI, 2009) du Brésil qui renvoie à l’afirmation d’une image identitaire (HALL, 2005) pour le pays. Cette image est construite à travers une quantité de caractéristiques qui lui sont déjà tradditionellement attribuées. Pour recueillir les images qui font partie de notre corpus, nous avons realisé un workshop sur la culture brésilienne dans une Université en Colombie, pour des élèves universitaires qui suivaient un cours de portugais langue étrangère. À travers un questionnaire, nous avons eu accès aux donnés qui ont été saisis selon l’Analise de contenu (BARDIN, 1997) et analisés à travers la perspective interculturelle, selon Zarate (1995), Séoud (1997) et autres. Comme ça, nous essayons de répondre la question : Comment enseigner une langue étrangère, compte tenu les images que font les apprenants de la langue et de la culture ciblées ? RESUMO O objetivo deste trabalho é analisar uma Representação Socail (MOSCOVIVI, 2009) do Brasil que remete para a afirmação de uma imagem identitária (HALL, 2005) para o país. Essa imagem é construída através de um conjunto de características que lhe são 67

Doutora em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba; Professora de Língua Portuguesa e Francesa; Grupo de pesquisa: Teorias linguísticas de base (TLB), vinculado ao CNPQ. 68 Mestre em Língua Portuguesa pela Universidade Federal da Paraíba; Professora de Língua Portuguesa; Grupo de pesquisa: Teorias linguísticas de base (TLB), vinculado ao CNPQ.

tradicionalmente atribuídas. Para coletar as imagens que compõem nosso corpus, realizamos um workshop sobre cultura brasileira em uma Universidade da Colômbia, para alunos universitários que seguiam um curso de português língua estrangeira. Por meio de um questionário, tivemos acesso aos dados que foram sistematizados através de um Análise de conteúdo (BARDIN, 1997) e analisados através da perspectiva intercultural, segundo Zarate (1995), Séoud (1997) e outros. Assim, pretendemos responder a questão: Como ensinar uma língua estrangeira, levando em consideração as imagens que têm os aprendizes dessa língua e dessa cultura?

1. Entrecruzando os conceitos de língua, cultura, identidade e representação social O estudo das representações sociais do Brasil aqui realizado, tratando de afirmações sobre os valores constitutivos da identidade nacional brasileira, requer uma investigação guiada por uma concepção de língua cujo enfoque recaia não sobre o sistema em si, numa perspectiva estruturalista, mas sobre seu uso em contextos específicos. Um trabalho baseado em tal enfoque demanda também uma clareza acerca do funcionamento da língua em uso, na consolidação de práticas discursivas. Isso porque essas práticas, sendo discursivas, são também sociais. Essa perspectiva de investigação dos fenômenos linguísticos se encontra, por exemplo, na proposta de Fairclough (2001, p.17), quando afirma que

os fenômenos sociais são lingüísticos no sentido em que a linguagem como atividade está presente em vários contextos sociais. A linguagem não é meramente um reflexo ou expressão de processos e práticas sociais, mas uma parte desses processos e práticas. A partir dessa discussão, é importante considerar como os discursos tornam-se vetores de uma representação identitária de um país, na medida em que são propulsores do surgimento de representações sociais, bem como constituem o suporte através dos quais são veiculadas. Cumpre nesse momento esclarecer conceitos fundamentais mobilizados nesse trabalho que embasam nosso direcionamento teórico. Começando pelo conceito de cultura, compreendemos com Santos (2006, p. 50) que

A cultura é a dimensão da sociedade que inclui todo o conhecimento num sentido ampliado e todas as maneiras como

esse conhecimento é expresso. É uma dimensão dinâmica, criadora, ela mesmo em processo, uma dimensão fundamental das sociedades contemporâneas. Ao se pensar num sociedade nacional, como estamos pensando aqui sobre a sociedade brasileira, o autor esclarece ainda que A sociedade nacional tem classes e grupos sociais, tem regiões de características bem diferentes; a população difere ainda internamente segundo, por exemplo, suas faixas de idade, ou segundo seu grau de escolarização. Além disso, a população nacional foi constituída com contingentes originários de vários países do mundo. Tudo isso se reflete no plano cultural (SANTOS, 2006, p. 18). Tudo isso se reflete na configuração de uma identidade nacional. Sobre os aspectos específicos que delimitam os conceitos de cultura e de identidade. Por envolverem aspectos simbólicos, as identidades, na perspectiva dos estudos culturais, segundo Hall (2000, p. 108), “têm a ver, entretanto, com a questão da utilização dos recursos da história, da linguagem e da cultura para a produção não daquilo que nós somos, mas daquilo no qual nos tornamos”. Atrelado ao conceito de identidade e cultura, encontra-se o conceito de representações sociais, como proposto na teoria das Representações Sociais, de Moscovici. Para Moscovici (1978, p. 26), a representação social trata de “uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos”. Do que foi exposto até aqui, enfatizamos a ideia de que as identidades nacionais são formadas e reformuladas no interior da representação de cada contexto cultural, “as identidades nacionais não são coisas com as quais nós nascemos, mas são formadas e transformadas no interior da representação” (HALL, 2005, p. 48).

No campo da interculturalidade, Zarate (1995, p. 29) retoma o conceito de representação de Moscovici para apresentá-lo como “le produit d’un travail social collectif, parmi lequel les agentes sociaux construisent leur modes de connaissance de la réalité”69. E essa construção social acontece por meio da comunicação, portanto, do uso da língua. Dessa maneira, “uma cultura nacional é um discurso – um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos” (HALL, 2005, p. 50). É neste momento que as culturas nacionais 69

“o produto de um trabalho social coletivo, através do qual os agentes sociais constroem seus modos de conhecimento da realidade”.

produzem identidades nacionais, quando atribuem sentidos à nação, sentidos com os quais as pessoas familiarizam-se. E ainda, conforme Moscovici (2009, p. 76), “cada cultura possui seus próprios instrumentais para transformar suas representações em realidades”. E assim, a interação entre culturas fornece ao indivíduo condições de receber e consumir bens produzidos, incorporando ao cotidiano valores de realidades afastadas. Dessa maneira, tecem-se e intensificam-se as relações com as comunidades mais variadas, produz-se o que Bakhtin (2000) chama de encontro dialógico entre culturas, resultantes de construções históricas específicas. Compreender esse fato é requisito imprescindível para o ensino de uma língua estrangeira, considerando que no espaço da sala de aula se constitui um espaço de encontros e confrontos entre culturas. Por isso, a importância de se levar em consideração as representações sociais que um grupo possui sobre outro, tendo em vista que são as representações sociais que “combinam nossa capacidade de perceber, inferir, compreender, que vêm à nossa mente para dar um sentido às coisas, ou para explicar a situação de alguém” (MOSCOVICI, 2009, p. 195). Essas são atitudes que fazem parte da sala de aula de língua estrangeira. Para acioná-las consideramos frutífero, portanto, identificar, junto aos aprendizes da língua estrangeira, quais as representações que possuem do país, da população que fala essa língua. No contexto específico desse trabalho, quais as representações que estudantes universitários colombianos, aprendizes de língua portuguesa, possuem do Brasil?

2. Aspectos metodológicos de coleta dos dados

O presente trabalho sobre representações sociais do Brasil tem por objetivo apreendê-las num contexto acadêmico, representado pelo segmento de estudantes universitários colombianos. O interesse em conhecer as representações que fazem parte do imaginário desses estudantes se deu em função de workshop por nós realizado na Universidad del Norte, Barranquilla, em setembro de 2014, por intermédio da professora de Língua Portuguesa Débora Borba, que traduziu o questionário para a língua espanhola. O workshop foi realizado com o objetivo de averiguar a possibilidade de se desenvolver parcerias acadêmicas com Universidades da América Latina, visando a troca de saberes relativos às línguas portuguesa e espanhola e culturas brasileira e colombiana.

Assim, aplicamos um questionário junto a 47 alunos dos cursos de Relações Internacionais, Negócios Internacionais, Engenharia Elétrica e Engenharia de Sistema, matriculados em um Curso de Extensão em Língua Portuguesa (níveis 1, 2 e 3), com a Professora brasileira, Débora Borba. O questionário compõe-se de 20 questões, sendo 18 objetivas e 2 subjetivas. As questões objetivas tratam de temas gerais acerca dos interesses dos alunos sobre temas ligados a países estrangeiros e a forma como obtêm informações sobre os temas. Nas duas questões subjetivas, os alunos comentaram por escrito acerca do que entendiam sobre o Brasil e sobre os brasileiros. Nesse momento nosso interesse recai sobre o que pensam acerca do Brasil. Portanto, nossa análise se limite aos dados coletados a partir das respostas dadas à questão aberta: “Registre, por favor, las imágenes de Brasil que posees”. Essas respostas foram produzidas e escritas em sala de aula pelos próprios informantes, e através delas tivemos acesso ao conjunto de representações sociais que o grupo pesquisado tem do Brasil. Para isso realizamos uma categorização dos dados através de uma análise temática de conteúdo.

Para realizar essa análise foi feita a leitura de todas as respostas para um reconhecimento primeiro dos dados. Numa segunda leitura foi realizado já um agrupamento das respostas similares que poderiam fazer parte de um campo temático. Essa operação é necessária para que sejam geradas as Unidades de Registro, “um segmento de conteúdo a considerar como unidade de base” (BARDIN, 1997 p. 104). A obtenção de tais unidades nos permite a contabilização e categorização dos dados em tabelas. Assim, ao agruparmos as unidades de registro, visualizamos de antemão temas que funcionaram como base para a formação final das classes temáticas, interpretadas como campos lexicais as quais, segundo Camargo (2005, p. 517), são indicadoras de representações sociais. Realizamos dessa forma uma análise combinando as perspectivas quantitativa e qualitativa. Uma análise em que se combinam essas duas perspectivas se mostra proveitosa na medida em que temos possibilidade de realizar um estudo discursivo ancorado em dados provenientes de um tratamento estatístico que põe à mostra a evidência de determinados fatos. Os resultados assim apresentados serviram para dar maior visibilidade aos aspectos mais ressaltados no corpus, em relação ao tema estudado. Os aspectos que se destacaram nas respostas estiveram ligados aos campos cultural, físico, natural, social, político e econômico, relacionados ao país. Sobre esses aspectos desenvolvemos nossa análise a seguir.

3. Análise dos dados extraídos dos questionários Procedendo ao trabalho de categorização dos dados de acordo com uma análise de conteúdo temática, obtivemos um levantamento das representações sociais sobre o Brasil reveladas pelo grupo de estudantes universitários pesquisado. Como resultado da análise apreendemos três classes temáticas compreendendo o conteúdo dos comentários: 1. Aspectos culturais; 2. Aspectos físicos e naturais; 3. Aspectos políticos e socioeconômicos. A denominação das classes indica a natureza das unidades de registro que elas englobam.

Para os aspectos culturais tem-se uma referência aos elementos da cultura de modo geral, sendo categorizados a riqueza cultural, as manifestações culturais, particularmente samba e carnaval, e o futebol, enquanto esporte, como representações sociais que esse grupo tem do Brasil. Como aspectos naturais estão incluídas as referências à praia, às paisagens belas e diversificadas, ao ecossistema variado. Com aspectos físicos são destacadas a cidade do Rio de Janeiro e a extensão territorial do Brasil, sempre em forma de uma valorização positiva desses elementos. Por fim, são revelados aspectos político e socioeconômicos representativos do Brasil: a posição do país na América Latina, os problemas sociais como a presença de favelas, a desigualdade e a insegurança, e como aspecto econômico, o desenvolvimento de que desfruta o país. Essas três classes formam o conjunto de representações sociais sobre o Brasil, coletadas nos comentários dos universitários que responderam o questionário. A seguir, tecemos considerações em que buscamos elucidar a fixação dessas imagens como representações sociais que identificam o país para esse público estrangeiro.

As categorias que compõem essa classe dos aspectos culturais dão conta dos aspectos que embasam uma imagem representativa do Brasil no tocante a sua expressão cultural. Destaca-se a referência ao samba. Mello (1997) explica que o samba foi eleito o estilo musical para definir a identidade musical brasileira, isso porque representava o mito da origem mestiça do país70. Segundo a autora, a projeção do samba como ritmo nacional é o resultado de um conjunto de fatores históricos. Dentre eles, o fato de ter-se difundido no Rio de Janeiro, então capital do Brasil, onde o rádio e o mercado 70

Segundo Mello (1997, p. 16), o samba é resultado de diferentes influências rítmicas e musicais e tem como fontes músicos baianos e músicos pertencentes à burguesia carioca.

fonográfico se desenvolviam rapidamente, o que tornou a cidade espaço de elaboração e de difusão cultural para todo o país. Ao mesmo tempo havia um projeto político do Estado brasileiro objetivando a construção de uma identidade nacional para transformar o samba no ritmo representante da tradição cultural da nação. O período histórico em que isso acontece são os anos 30 e o Estado Novo, quando “o aparelho estatal encontrase associado à expansão da rede das instituições culturais” (ORTIZ, 2003, p. 80). Podemos identificar nesse projeto o exemplo do que Hall (2005, p.52) define como sendo uma estratégia para a construção de uma identidade nacional: trata-se da narração da nação, “[...] tal como é contada e recontada nas histórias e nas literaturas nacionais, na mídia e na cultura popular”.

Os elementos dessa narração, difundindo as experiências vividas e partilhadas pelos indivíduos no grupo, terminam por elevá-las ao status de símbolo de uma nacionalidade. E assim o samba assume a imagem da identidade cultural do Brasil, apesar da ideia cada vez mais difundida da abundante diversidade de sons e ritmos que predominam no país. A citada riqueza cultural reforça a construção de uma representação social do Brasil com base no aspecto cultural, mas de fato o que fica demonstrado com a predominância das categorias samba e carnaval é que o conhecimento sobre os aspectos culturais do Brasil se resume àqueles já reconhecidos como estereótipos da nação.

O carnaval e o futebol destacam-se como elementos de representação social do Brasil. O futebol é o esporte que identifica o país. Em um trabalho centrado na análise de textos de comentaristas brasileiros de futebol, produzidos durante as copas do mundo de 1994, 1998 e 2002, Marques (2008) constata que a imprensa nacional supervaloriza a atuação brasileira nesse esporte, ao mesmo tempo em que desvaloriza a atuação dos times estrangeiros. Vemos então se repetir a estratégia anteriormente mencionada de edificação de uma identidade nacional, “a narrativa da nação” (HALL, 2005, p.52). A esse respeito, Ortiz (2003, p. 41) comenta que o futebol, como o carnaval, enquanto grandes eventos populares, representam momentos de celebração da mestiçagem símbolo da identidade nacional. Até mesmo nomes de jogadores que fazem parte da seleção brasileira encontram-se citados nos comentários dos informantes. Assim, podemos afirmar que o futebol predomina de fato como elemento de representação

social do país no campo esportivo, basta lembrar que nenhum outro esporte foi citado nas respostas dos informantes, como representação social do Brasil nesse campo.

Como aspectos físicos do país foram citadas as praias, paisagens belas e diversificadas e o ecossistema variado. Essa representação do país é compatível com a imagem que Alfonso (2006, p. 118) afirma ter sido construída pela Empresa Brasileira de Turismo, EMBRATUR, para ser utilizada nas suas campanhas publicitárias, onde o Brasil é apresentado como: País dotado de natureza “exuberante”, representada pelas praias, a Amazônia e o Pantanal, Foz do Iguaçu, a fauna e a flora e o ecoturismo. O Brasil aparece aí como país tropical, de clima quente, em que o sol aparece o ano todo; um país continental, colorido pelo verde das matas, o azul do céu e as diferentes cores de suas frutas tropicais, seus pássaros, suas fantasias de Carnaval etc.[...] Este foi o Brasil turístico mostrado e alardeado pela EMBRATUR no decorrer da história da entidade –– que de Empresa passou a Instituto ––, em suas várias campanhas. Podese dizer, assim, que a EMBRATUR cumpriu seu papel de criadora de determinadas imagens turísticas do Brasil, e, conseqüentemente, de determinadas imagens da nação. Ações deliberadas por parte do Estado, como essa da EMBRATUR, materializadas em discursos, podem estar na base da formação de representações sociais do país, às quais se acrescentam os aspectos físicos encontrados nas respostas dos alunos e que remetem para a cidade do Rio de Janeiro e a extensão territorial do Brasil. O Rio de Janeiro é a cidade que representa o Brasil no estrangeiro. Também nesse ponto Alfonso (2006, p. 83) atesta o investimento do governo brasileiro. A autora relata que É no início da década de 1970 que a EMBRATUR começa a estruturar a promoção turística do país. É o pontapé inicial da fase de preocupação com a imagem do país no exterior. Os primeiros materiais publicitários do Brasil procuravam lançar “O Carnaval do Brasil”, principalmente os “festejos carnavalescos” das capitais e a imagem do Rio de Janeiro, com o Cristo Redentor. Nas respostas dos alunos encontramos associadas ao Rio ocorrências do termo “carnaval”, assim estando a manifestação popular associada à cidade. O cruzamento,

portanto, de elementos culturais e naturais que vemos acontecer nos comentários dos participantes da pesquisa pode ser creditado a uma bem sucedida estratégia de construção de uma imagem para o país através de projeto turístico institucional. A esse respeito, Cousin (2002, p. 20) esclarece que : Le discours du tourisme culturel permet d’organiser une représentation du monde efficace d’un point de vue politique et institutionnel. Cette efficacité politique et institutionnelle passe par une redéfinition des identités – culturelles, locales, nationales - à l’aune de valeurs marchandes et politiques qui ne s’opposent plus, mais s’entretiennent et se coproduisent71. Também a representação social do país por sua imensidão encontra respaldo institucional, faz parte do discurso oficial produzido para a fixação de uma identidade para o país, como se vê no hino nacional em cuja letra é ressaltado esse aspecto: “gigante pela própria natureza”. A ideia de extensão territorial funcionou também como um dos pilares do “‘princípio de nacionalidade’, isto é, um princípio que definia quando poderia ou não haver uma nação ou um Estado-nação” (CHAUÍ, 2010, p. 17). Assim, a grandeza territorial do Brasil atendeu perfeitamente bem a um discurso ufanista e foi amplamente explorada nos diversos projetos de construção de uma identidade nacional brasileira, isso desde os tempos do Império. Nesse caso, pode-se afirmar com Moscovici (2009, p. 179) que uma representação “pode tornar-se estável através da reprodução e transmissão de uma geração a outra”.

Em resumo, o resultado apresentado da categorização dos dados analisados para as classes temáticas dos Aspectos culturais e Aspectos físicos e naturais indica uma representação social do Brasil ancorada em discursos institucionais produzidos a partir de um projeto político de construção de uma imagem ufanista para a nação. Constata-se assim a eficácia desse projeto, tendo em vista as representações sociais presentes nos comentários dos participantes da pesquisa.

O discurso do turismo cultural permite organizar uma representação do mundo eficaz de um ponto de vista político e institucional. Esta eficácia política e institucional passa por uma redefinição das identidades – culturais, locais, nacionais – à luz de valores mercadológicos e políticos que não se opõem mais, mas se mantem e se produzem mutuamente.

Como aspectos sociais que os alunos associam à imagem do Brasil encontram-se as ocorrências Desigualdade social, Favela, Insegurança. Essas subcategorias revelam uma percepção dos aspectos sociais negativos que fazem parte da realidade do país.

Podemos considerar que as representações sociais do Brasil correspondentes a esses aspectos estão ancoradas numa leitura atual da realidade social do país. Não se encontra para elas o respaldo de um discurso institucional produzido com a finalidade de divulgação de uma imagem que fundamente uma identidade nacional, como se observou para as representações relativas aos aspectos culturais e naturais. O que se pode presumir para esse conjunto de representações é que ele parece ser proveniente de discursos que circulam na sociedade através da mídia. Essa nossa consideração coincide com a leitura de Alfonso (2006, p. 80) quando ressalta que “ao mesmo tempo em que o turismo tenta passar uma imagem positiva do país, a mídia, por exemplo, poderá veicular outras imagens, nem sempre positivas”. Assim, os discursos portadores de uma imagem negativa do país não tem sua origem vinculada às instâncias políticas do Estado, como tem os discursos ufanistas produzidos sobre a nossa identidade cultural.

Em contraposição a essa imagem negativa, emerge uma imagem positiva do país atrelada ao aspecto econômico. Os comentários dos informantes a respeito da atual situação de desenvolvimento econômico do país também devem ser reveladores do interesse e acompanhamento das notícias veiculadas na imprensa sobre a economia mundial. Concorrem para essa ideia os resultados obtidos no questionário a respeito do interesse dos informantes por assuntos internacionais e em específico por assuntos relacionados ao Brasil. Para esse resultado consideramos determinante o fato de muitos dos alunos seguirem o curso de Relações Internacionais e Negócios Internacionais.

A representação social do Brasil como potência econômica da atualidade pode estar ancorada nos discursos atuais que circulam na mídia, em jornais, impressos ou televisivos, na internet etc e que por sua vez passam a circular nas comunicações do dia a dia das pessoas. Consideramos ainda que ao transporem esses discursos para seus comentários, nossos informantes atestam sua condição de um público leitor atento às questões de ordem mundial. Fazendo parte também do que estamos reconhecendo como discurso da atualidade, insere-se a referência à questão política do país no âmbito

internacional. Nesse campo, o Brasil é apontado como país que ocupa uma posição de destaque na América Latina.

4 A representação social como dispositivo para o ensino de língua estrangeira numa perspectiva intercultural Realizamos nossa discussão considerando que o ensino de língua estrangeira se dá por meio de um confronto entre culturas em presença, mesmo quando a língua materna do professor não é a língua alvo da aprendizagem. Isso porque cada sujeito é portador de uma cultura e de representações sociais sobre o outro. Desse modo, a sala de aula de língua estrangeira, em particular, constitui um espaço singular para a abordagem de uma língua e de uma cultura numa perspectiva intercultural porque experiências e visões de mundo diversificadas estão em presença, delineando a construção de um saber sobre o outro, sobre a língua e a cultura do outro. Assim,

Il est important dans ce cas que l'apprenant, nourri de connaissances préalables acquises dans la langue maternelle, soit amené à changer des expériences de culture, avec toute la complexité que tel abordage pourra susciter. La perspective d'enseignement de langue étrangère guidée par l’interculturel la voit comme constitutive de l'identité culturelle des sujets qu’elle implique (CARVALHO, 2009). Nesse sentido, julgamos que o conhecimento das representações sociais que o grupo de aprendizes da língua estrangeira possui sobre a comunidade falante dessa língua é determinante para o aprendizado da língua em uma perspectiva discursiva, considerando que a língua se concretiza em atos de comunicação, em contextos específicos. Cumpre salientar que a comunicação acontece por meio de discursos que envolvem o uso da língua. Os discursos então são propulsores do surgimento de representações sociais, bem como o suporte através dos quais são veiculadas. Jodelet (2003, p. 48) afirma que as representações “circulent dans les discours, sont portées par les mots, véhiculées dans les messages et images médiatiques, cristallisées dans les conduites et les agencements matériels ou spatiaux72”.

“elas circulam nos discursos, são realizadas pelas palavras, veiculadas nas mensagens e imagens midiáticas, cristalizadas nas condutas e nas organizações materiais ou espaciais”.

Essa língua, portanto, não se constitui apenas como código a ser internalizado, mas como instrumento que possibilita a interação entre pessoas que partilham saberes muito diferenciados. E certamente essa interação será balizada pelas representações que temos do outro. Ainda conforme Jodelet (1998, p. 7), compreende-se que a representação social é “a forma pela qual nós, sujeitos sociais, apreendemos os acontecimentos da vida corrente, os dados do nosso ambiente, as informações que aí circulam, as pessoas do nosso círculo próximo ou longínquo”. É justamente sobre pessoas do círculo longínquo que recaem as representações que buscamos investigar em nosso trabalho. Como reveladoras de uma forma de pensar de um grupo, as representações sociais podem fornecer um conhecimento específico sobre o objeto alvo da representação.

Diante das representações coletadas por meio de questionários respondidos por estudantes colombianos acerca do Brasil, verificamos um conhecimento formulado sobre esse país que pode direcionar o trabalho do professor de português como língua estrangeira. A esse respeito é preciso pensar na representação social do país como potência econômica, considerando-se os interesses dos estudantes de um curso como o de Relações Internacionais ou de Negócios Internacionais. Que interesse move esses alunos para o aprendizado dessa língua estrangeira? Ao mesmo tempo, esses alunos tem o conhecimento de que o país sofre com problemas sociais típicos de um país de terceiro mundo, o que fica demonstrado pelo reconhecimentos dos indicadores sociais revelados como representações. Como conciliar esses aspectos aparentemente inconciliáveis? O aprendizado da língua estrangeira não pode passar ao largo de questões como essas. O estudo da língua falada no Brasil será nutrido de maior interesse se ela funcionar como chave para compreender essa realidade.

São também representações sociais dos alunos investigados a ideia do Brasil como país de uma cultura diversificada, mas representada por manifestações culturais que funcionam como estereótipos, relacionados a “un vécu, une mémoire propres à une nation donnée, et par la même, sont chargés d’innombrables connotations culturelles et nationales”73 (PUBIGET, 1986, p. 60). Tais conotações são repassadas por meio da 73

“um vivido, uma memória próprias a uma dada nação, e em função dela são responsáveis por inúmeras conotações culturais e nacionais”.

língua. Portanto, seu aprendizado requer a compreensão dos fatores que determinam o funcionamento dessa representação como estereótipo para a nação, como discutido anteriormente. De outra forma, os sentidos atribuídos ao outro podem ser apresentados desvinculados de uma origem histórica e cultural sendo consumidos em um contexto diferente, para um público em geral desconhecedor da realidade estrangeira.

Tais questionamentos remetem para a necessidade de um ensino/aprendizagem da língua estrangeira a partir de uma perspectiva intercultural tendo em vista que, como afirma Séoud (1997, p. 146), “il est primordial de savoir comment l’Autre perçoit l’Autre: toute la question de l’interculturalité est là”. Um problema com que se defronta seguindo-se essa perspectiva, é o de que somos naturalmente levados a ver o outro através de nossas próprias subjetividades e nossa cultura, de onde se corre o risco de julgamentos de valor e de uma atitude etnocêntrica, esclarece o autor. No entanto, sob outro aspecto, como expõe Bakhtin (2000, 368), A cultura alheia só se revela em sua completitude e em sua profundidade aos olhos de outra cultura (e não se entrega em toda sua plenitude, pois virão outras culturas que verão e compreenderão ainda mais). Um sentido revela-se em sua profundidade ao encontrar e tocar outro sentido, um sentido alheio; (...) Formulamos a uma cultura alheia novas perguntas que ela mesma não se formulava. Buscamos nela uma resposta a perguntas nossas, e a cultura alheia nos responde, revelando-nos seus aspectos novos, suas profundidades novas de sentido. Portanto, a perspectiva intercultural para o ensino da língua estrangeira prevê a compreensão do outro que resvala para a compreensão de si. Para isso, o exercício da fala é fundamental e precisa ser estimulado através da comunicação autêntica e instaurado como exercício de descentralização que permita ao aluno o reconhecimento de sua própria identidade em relação à identidade do outro. Nesse caso, o confronto com o outro se mostra necessário para o conhecimento de si. Esse é o norte para a efetivação de uma abordagem intercultural em sala de aula de língua estrangeira. La demarche interculturelle pour l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère impose donc que l’enseignant, l’enseginé et les autres “partenaires” du processus éducatif prennent em compte l’existence des différentes cultures “portées” par les individus em interrelation, ainsi que les échanges qui

s’établissent au sein même de la salle de classe et de l’établissement scolaire (CHIANCA, 2007, p. 43).

Para isso, o desenvolvimento de uma competência comunicativa é essencial porque é através da língua que se dá todo processo de socialização, de partilha de conhecimentos culturais que tornam o indivíduo pertencente a um grupo, ao mesmo tempo em que o habilitam para o reconhecimento do outro como possuidor de uma língua e cultura diferentes, que se revelam por meio de representações sociais, observando ainda que o outro é semelhante por sua humanidade. Para isso, o diálogo intercultural é necessário.

Dessa forma, é possível se instalar o ensino de língua estrangeira numa perspectiva intercultural, na medida em que os que estão nele engajados soient placés dans um champ interacatif où l’interrogation porte sur les relations qui s’instaurent entre des groupes cururellement dientifiés et où l’accent est mis davantage sur les rapports que le “je” individuel et/ou collectif entretient avec autrui que sur autrui proprement dit (CHAINCA, 2007, p. 49). Uma abordagem como essa demanda também uma reflexão acerca da postura do professor visto como detentor de uma cultura superior de quem os alunos devem absorver o conhecimento. A abordagem de uma língua estrangeira numa perspectiva intercultural concebe também o professor como portador de uma cultura que se fará presente em sala de aula, em cruzamento com as diversas culturas aí representadas. Desse modo, ele se torna mais um partícipe desse encontro dialógico entre culturas, o qual não “acarreta a fusão, a confusão; cada uma delas conserva sua própria unidade e sua totalidade aberta, mas se enriquecem mutuamente (BAKHTIN, 2000, p. 368). Considerações finais Realizamos esse trabalho com o objetivo de realizar uma discussão no campo do ensino-aprendizagem da língua portuguesa como língua estrangeira. Centramos nossa discussão sobre as noções de língua, cultura e representações sociais como dispositivos teóricos necessários à atuação do professor de língua estrangeira que esteja engajado numa perspectiva de sala de aula como espaço de diálogos interculturais. Sendo assim, nesse espaço representações sociais do outro afloram como conhecimentos ancorados na

própria cultura de pertencimento do alunado. Consideramos que tais representações precisam ser, portanto, tomadas como conhecimento de base para o aprendizado da língua e cultura estrangeiras, tendo em vista que a língua é condutora de um arcabouço cultural. Temos consciência de que um trabalho empreendido nessa perspectiva exige maior atenção à maneira como as coisas são expressas através da língua. E isso requer considerações de outras ordens que não apenas o linguístico numa perspectiva formal, requer também um distanciamento difícil, mas necessário, dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, em relação a sua própria cultura, num movimento de descentração, para que surja espaço para o outro em sala de aula. Como consequência, professores e alunos poderão aprender a relativizar sua própria cultura, o que constitui um dos principais objetivos da abordagem intercultural.

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Ponencia 22 :

As ferramentas virtuais enquanto instrumentos de ensino: a cultura e a ação social do professor Cléber Lemos74 Denilson P. de Matos75 RESUMO O presente trabalho pretende discutir a relevância da concepção de um ensino de língua portuguesa que se desenvolve mediante a ação social do professor ao propor uma ferramenta virtual de aprendizagem, enquanto instrumento pedagógico, visando à construção de novos significados e a geração de uma cultura letrada. Nesse sentido, nosso objetivo principal é refletir sobre a possibilidade de construirmos novos significados e gerarmos cultura a partir da ação social do professor, tendo como elo uma ferramenta virtual enquanto instrumento pedagógico. Justificamos a nossa proposta, partindo da premissa que a cultura é o elemento substantivo que constitui as ações sociais que se estabelecem nas diversas relações da sociedade (Hall, 1997) e, dessa forma, vislumbramos que o professor é, antes de tudo, um ator social e, portanto, deve promover, em sala de aula, um ensino aprendizagem comprometido com a construção de renovadas práticas sociais e a formação de uma cultura digital consciente. Analisamos que as ferramentas virtuais, mediadas pela Internet, podem se concretizar como instrumentos pedagógicos oportunos capazes de auxiliar o processo de ensino-

Mestre em Linguística e Ensino. Professor de Língua portuguesa e Professor de Língua Inglesa. 75

Doutor em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal Fluminense. Professor de Língua Portuguesa e Linguística. Grupo de pesquisa: Teorias linguísticas de base (TLB), vinculado ao CNPQ.

aprendizagem e promover um espaço pedagógico interligado aos reais interesses de uma cultura digitalmente letrada. Palavras-chave: Ensino; língua portuguesa; Cultura. The Virtual Tools As Teaching Instruments: The Culture And The Social Action Of The Teacher ABSTRACT This work aims to discuss the relevance of the conception of a teaching of Portuguese language which develops through the social action of the teacher when proposing a virtual learning tool, as pedagogical instrument, aiming to build new meanings and the generation of a lettered culture. In this respect, our main objective is to reflect overm the possibility of we building new meanings and generating culture from the social action of the teacher, having as link a virtual tool as pedagogical instrument. We justify our proposal, assuming that the culture is the substantive element which constitutes the social actions which are established in the diverse relations of the society (Hall, 1997) and, therefore, we see that the teacher is, before anything, a social actor and, so, must promote, in the classroom, a learning teaching commited with the construction of renewed social practices and the formation of a conscious digital culture. We analyzed that the virtual tools, controlled by the internet, can be materialised as opportune pedagogical instruments able to help the teaching learning process and promote a pedagogical space linked to the real interests of digitally lettered culture.

Key- words: Teaching; Portuguese Language; Culture Introdução A constante transformação motivada pela influência das novas tecnologias e, sobretudo, acompanhado pelo advento da Internet, é um fato hoje sem precedentes e unânime nas sociedades, especialmente, as do ocidente. Para muitos jovens a adequação a esse processo tende a transcorrer naturalmente, uma vez que já nascem imersos nessa gama de recursos e dados disponibilizados pelas novas tecnologias comunicação (NTIC), todavia para as gerações anteriores as NTIC podem significar um entrave significativo na sua atuação, ou mesmo uma forma de exclusão social. Nesse sentido, embora se afirme, categoricamente, que as novas tecnologias chegaram para todos, podemos analisar que nem todos os indivíduos têm acesso e

conhecimento instrumental para: criar contas de e-mail (Gmail, Uol, Hotmail etc.); cadastrar-se em sites (R7, Globo.com etc.); acessar contas bancárias por meio das banklines; interagir por mecanismos just in time (Twitter, Skype, Whatsapp, Hangout etc.), participar de redes sociais (Facebook, Instagram), visualizar e criar vídeos (Youtube, Videolog etc.).

É primordial, por conseguinte, a integração da escola aos recursos tecnológicos de informação e comunicação, por ser neste espaço onde os indivíduos compreendem criticamente o meio social em que vivem, tornando-se sujeitos atuantes para exercer a cidadania em uma sociedade que se apresenta em constantes mudanças. E mais, é necessário que a escola, precisamente o corpo docente, concilie à integração destes recursos ao conhecimento que vá além do simples uso, é preciso instruir o sujeito para as questões das informações que chegam até eles, através destes mecanismos midiáticos. Trata-se, mais precisamente, das notícias, propagandas e apelos ao consumo, instaurados pelas empresas que fomentam a Indústria Cultural (IC).

A nossa pesquisa objetiva analisar até que ponto a reflexão sobre cultura e sobre a Indústria Cultural possibilita aos alunos serem incluídos conscientemente no espaço virtual, como também, visa verificar até que ponto esta ação social contribuirá para letrá-los digitalmente, tendo como elo um E-commerce como dispositivo pedagógico. Quanto aos objetivos específicos, pretendemos: possibilitar aos alunos, através do E-commerce: MercadoLivre, enquanto dispositivo pedagógico, a construção de significados e, consequentemente, o conhecimento crítico que gere cultura; constatar a formação de novos significados pelos discentes a partir da ação social do professor com vistas ao letramento.

Nossas reflexões avançam em torno do letramento e, diante do advento da tecnologia, discutimos a real necessidade do letramento digital como outro caminho necessário para a formação de discentes que possam compreender o mundo que os cercam. Nesta direção, nosso estudo visa considerar o letramento como possível alternativa para geração de cultura, uma vez que, em nossa acepção, o processo de letramento está totalmente relacionado às práticas sociais. Assim, vislumbramos que a atuação do professor deve ser considerada uma ação social capaz de estimular a criação

de novos significados, os quais são compreendidos, neste trabalho, como uma forma de cultura.

Quanto ao E-Commerce: MercadoLivre, concebendo-o, intencionalmente, como um dispositivo pedagógico, acreditamos na possibilidade de se inferir o uso desta ferramenta virtual como promotora de construção de significados, a partir da ação social do professor.

Cultura e Indústria Cultural Em nossa pesquisa os estudos sobre cultura são relevantes, pois reconhecemos as reflexões que a observam como elemento central para a organização dos comportamentos e atitudes individuais, bem como, para os desdobramentos nas esferas coletivas, tais como, as instituições (escolas, igrejas, etc.), espaços familiares, espaços profissionais, grupos sociais minoritários, dentre outros. Desta forma, nos dirigimos acerca da centralidade da cultura levando-se em consideração uma perspectiva dúplice: aquela que a observa de forma substantiva e a outra, admitindo-se a importância epistemológica que ela faz jus.

A pesquisa caminha no sentido de refletir sobre a cultura e os mecanismos de influência e manipulação que são exercidos em relação à mesma, trata-se de reconhecer e analisar um fenômeno cultural que intriga aos estudiosos, a Indústria Cultural (IC), termo desenvolvido pelos teóricos da Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer (1985), para revelar como esse sistema influenciador ultrapassa as barreiras do tempo e se solidifica cada vez mais no mundo moderno, apropriando-se da cultura e das artes como caracterização para a produção de mercadorias uniformes, de maneira unilateral, com o intuito de adaptar o comportamento e a consciência dos indivíduos aos moldes do sistema que se estabelece e se estrutura como uma máquina fabricadora de cultura, intencionalmente idealizada para o atropelo da criticidade e autonomia do homem.

Diante do exposto, analisamos o quão necessário são os estudos em torno da cultura para esta investigação, enfatizando, principalmente, as reflexões que a concebem mediante seu caráter central para o desencadeamento dos diversos comportamentos (individuais e coletivos) que são desenvolvidos no âmbito social. Nesse sentido, ao

passo que compreendemos que a nossa sociedade está vivendo imersa a uma nova e já instaurada cultura paralela, a cultura digital, se faz necessário direcionarmos um olhar (estudo), também, para esta realidade, se assim a propomos como elemento central. Desta forma, ao mesmo tempo que concebemos a importância dos estudos e reflexões em direção à cultura e ao letramento na escola, como componentes primordiais para a formação de cidadãos críticos e autônomos, nas diferentes esferas sociais, propomos os estudos em torno da cultura digital e do letramento digital como requisitos necessários para a adequação destes indivíduos nesse novo espaço social movido pela era virtual.

Sendo o professor um potencial gerador de atitudes e múltiplas interpretações, visualizamos que podemos alcançar tal intento, exposto no parágrafo anterior, por meio da ação social do docente. Nesta direção, selecionamos um espaço virtual de comércio eletrônico (neste caso, o MercadoLivre), admitindo-o como uma possibilidade de ser utilizado como uma ferramenta virtual de aprendizagem e como um possível mecanismo motivador para as práticas sociais virtuais que podem ser desencadeadas no universo digital. Observando-se, no entanto, que o aprendizado a que nos referirmos vai além do domínio da língua ou do bom uso do aparato virtual, para concentrar-se nas discussões que remetem a uma reflexão do papel da cultura e da cultura digital nos espaços de aprendizagem escolar.

Indústria Cultural (IC): um fenômeno a ser observado criticamente De maneira sucinta podemos dizer que a IC é alimentada através do consumo de seus produtos pela massa, trata-se da manipulação da conversão da cultura em mercadoria e da mercadoria em cultura. Através deste pressuposto, podemos nos fundamentar no artigo de Grant Mccracken (2007), Cultura e Consumo: uma Explicação Teórica da Estrutura e do Movimento do Significado Cultural dos Bens de Consumo, que retoma o Século XVIII e o advento da Revolução Industrial, como sendo este o tempo indicador para os constantes interesses pelo consumo e a dependência desta atividade para a satisfação e desejo das pessoas em se estabelecerem como sujeitos inerentes e envolvidos às novas atribuições da vida social.

Muitos comportamentos permanecem inalterados e outros são manifestados de formas distintas, até porque os veículos de publicidade se transformaram juntamente com a influência dos desejos das pessoas. Quanto a isto, Hall (1997) esclarece:

Os meios de produção, circulação e troca cultural, em particular, tem se expandido, através das tecnologias e da revolução da informação. (...) Ao mesmo tempo, indiretamente, as indústrias culturais tem se tornado elementos mediadores em muitos outros processos.(...) Hoje, a mídia sustenta os circuitos globais de trocas econômicas dos quais dependem todo o movimento mundial de informação, conhecimento, capital, investimento, produção de bens, comercio de matéria prima e marketing de produtos e ideias. (HALL, 1997, p.1)

A expressão Indústria Cultural, até então conhecida como cultura de massa, refere-se ao uso intencional dos veículos de comunicação de massa (rádio, televisão, jornais, revistas, etc.) pela classe dominante, com o intuito de converter a cultura em objeto mercadológico.

A IC trata de uniformizar e massificar os bens artísticos e culturais da sociedade, transformando-os em produtos mercadológicos, o que mais importa não é a essência ou contribuição cultural desse bem para a sociedade, mas como esse bem transformado em produto de consumo pode ser aceito por um número cada vez maior de consumidores. Assim, as criações e transformações artísticas e culturais, vistas como produtos comerciais, são desenvolvidas diante das perspectivas de aceitação do consumo incessante dos indivíduos.

Para Bauman (2008) o consumo já se tornou algo trivial e diz respeito ao cotidiano e idealizado para satisfazer momentos prazerosos que passamos com familiares e amigos, através de comemorações, encontros e festividades. Assim, a ligação com a manipulação se torna algo muito estreito e difícil de desvincular, uma vez que já se tornou algo inseparável e dissociável da vida cultural dos indivíduos.

Bauman (2008), nessa mesma via, atribui ser esse comportamento compulsivo pelo consumismo, reflexo de uma cultura que escolhe como esta o único estilo de vida, rejeitando-se as demais opções culturais alternativas. E acrescenta (2008, p. 41): Para que uma sociedade adquira esse atributo, a capacidade profundamente individual de querer, desejar e almejar deve ser, tal como a capacidade de trabalho na sociedade de produtores, destacada (“alienada”) dos indivíduos e

reciclada/reificada numa força externa que coloca a “sociedade de consumidores” em movimento e a mantém em curso como uma forma específica de convívio humano, enquanto ao mesmo tempo estabelece parâmetros específicos para as estratégias individuais de vida que são eficazes e manipula as probabilidades de escolha e condutas individuais.

Adorno (1976) nos diz: “O consumidor não é soberano, como a indústria cultural quer fazer crer, não é o seu sujeito, mas o seu objeto”.

Com o advento da tecnologia, a IC tomou proporções bem maiores e, até mesmo, mais eficazes para controlar e influenciar o comportamento e a consciência dos indivíduos na sociedade contemporânea. A internet tornou-se uma espécie de extensão dos veículos de comunicação que já existiam, pois os donos das grandes mídias de televisão, rádio e revistas, detentores do poder e capital, acabam controlando, também, essa nova mídia, tornando-se mais um canal disseminador e influenciador, visto que as mesmas informações e propagandas acabam sendo transmitidas por todos esses canais midiáticos, facilitando a manipulação das pessoas, as quais, sem uma consciência e criticidade estabelecida, se guiam por eles, apostando em suas credibilidades de afirmação por estarem atuando com a uniformidade das informações transmitidas.

Diante disto, promover a racionalidade dos movimentos reproduzidos por esse fenômeno, através dos veículos de massa, se faz necessário para a tomada da criticidade e da independência da liberdade de escolha.

Letramento Observamos o letramento e o letramento digital como possíveis caminhos para gerar cultura, na medida em que analisamos que estes são práticas sociais e se evidenciam como resultados da construção de significados do indivíduo. Propomos, então, acreditar que o professor age socialmente e que sua ação social é construir um ensino-aprendizagem que possibilita renovadas práticas de significação dentro e fora do contexto escolar.

Trilhamos um caminho de estudo e investigação em torno da importância dos letramentos como mecanismos responsáveis para se gerar cultura, logo, visualizamos que tal procedimento impulsionará a esses indivíduos a desenvolverem novas ações sociais e, na mesma proporção, construírem novos significados.

Efetivamente, nossa pretensão é gerar cultura, para tanto, os movimentos de realização do sujeito são resultados que contribuem para tal intento. Nesse ínterim, o letramento é uma alternativa resultante da construção de significados gerados pela ação social do professor, logo, torna-se, para nós, uma alternativa de prática social conciliadora.

Diante do exposto, retomamos nossa convicção de que a cultura é fundamentalmente constituidora das ações sociais que se estabelecem nas diversas relações. Tais ações são oriundas das interpretações que os indivíduos realizam para compreender as significações das coisas e “para codificar, organizar e regular sua conduta uns em relação aos outros” (Hall, 1997, p.1).

Acreditamos, então, que o letramento pode ser encarado como o resultado de ações sociais realizadas pelo professor que tem como uma de suas tarefas possibilitar que, através de suas ações sociais, seus alunos possam gerar novos significados. Portanto, escolhemos o letramento como a forma mais óbvia de registrar este movimento que vai da ação social do professor para a construção de significados, por meio do letramento.

O esquema I, a seguir, demonstra resumidamente o caminho que idealizamos com os pilares e as principais ideias que constroem nossa pesquisa: ESQUEMA I

(LEMOS, Cléber & MATOS Denilson P. de, p.35, 2015)

Saliente-se que o Esquema I ilustra algumas de nossas convicções que permeiam toda a obra, mas também nossa forma de conceber o papel do professor no universo da sala de aula, a saber, sua imprescindível função donde partem - ou ao menos deveriam partir - as ações sociais que podem gerar novos significados. Assim, o espaço da sala de aula (presencial ou virtual) depende deste profissional ou de alguém que desempenhe a função de mobilizar os estudantes no sentido de gerar novos significados.

Em outras palavras, a ferramenta por mais potente que possa vir a ser, mais tecnológica que se imagine, constrói pouco ou menos do que poderia, sem a intervenção de alguém que desempenhe este papel de intermediar e promover a construção de novos significados.

Outro ponto que se explicita no Esquema I é o fato de que imaginamos, a priori, que os professores de língua portuguesa, por exemplo, deveriam levar os alunos a um letramento esperado. Algo mais ou menos definido e, de alguma forma, regido por regras sociais claras e/ou tacitamente estabelecidas. Rojo (2009, p. 105) aproxima-se dessa discussão, dizendo: Os novos estudos do letramento têm se voltado em especial para os letramentos locais ou vernaculares, de maneira a dar conta da heterogeneidade das práticas não valorizadas e, portanto, pouco investigadas. No entanto, cabe também uma revisão dos letramentos dominantes na contemporaneidade, em especial dos letramentos escolares, por diversas razões.

Assim, admitimos, numa outra direção, que nem sempre os significados construídos a partir da ação social do professor vão no caminho esperado ou determinado por ele ou pela instituição escolar. Para nós, ponto que carece de maior atenção dos profissionais da educação, já que devemos preparar nossos estudantes a construírem um espírito crítico que seja capaz de fazer as escolhas que melhor lhe convier, no entanto, este pensamento não parece combinar com um novo significado construído e que seja diferente daquele tipo de letramento que a sociedade de um modo geral costuma almejar para seus cidadãos.

E-commerce ou comércio eletrônico: possibilidades para a educação Destacamos que não foram encontrados trabalhos e pesquisas que tratem desta problemática, ligando a possibilidade de se utilizar um E-commerce como uma ferramenta virtual de aprendizagem no contexto educacional. Observamos, nesse sentido, que as investigações em torno desta temática vão de encontro ao próprio formato e objetivo que o comércio eletrônico disponibiliza, habitualmente, para as áreas administrativas e financeiras no espaço virtual.

Considerado como veterano nas transações virtuais de compra e venda na Internet, o MercadoLivre é líder de comércio eletrônico na América Latina, atuando desde 1999 adquiriu experiência e credibilidade entre os usuários da rede e hoje, além de oferecer um espaço para que as pessoas e empresas possam comprar, vender, pagar, anunciar e enviar produtos.

Foi esse espaço que concebemos como o dispositivo pedagógico apropriado para a condução de nossa proposta, ou seja, promover a inclusão digital dos alunos.

Metodologia A nossa abordagem metodológica se dará mediante uma pesquisa quantitativa e qualitativa. Quantitativa porque prevemos a contagem de respostas em paralelo a gráficos que serão constituídos a partir deste procedimento. Qualitativa, pois das impressões geradas sobre a observação dos gráficos serão constituídas as hipóteses resultadas das análises. Trata-se de uma abordagem reflexiva, pela qual possibilitará ao investigador interagir, acompanhar e compreender subjetivamente as ocorrências dessa pesquisa. Desta forma, o questionário e a entrevista serão os suportes para a obtenção dos dados que serão levantados. A seguir, caracterizaremos pontualmente o nosso processo metodológico.

Na coleta de dados, utilizamos o questionário e a entrevista, respectivamente, como instrumentos para coleta de dados. A entrevista semi-estruturada, utilizada após o questionário e ao fim do trabalho de pesquisa (aproximadamente 1 mês), teve o intuito de comparar e aprofundar as informações, visto que os entrevistados puderam desenvolver outras reflexões mediante os procedimentos da pesquisa em relação a

aproximação e contato com as tecnologias digitais e o dispositivo pedagógico selecionado, o E-commerce: MercadoLivre.

Quanto ao tratamento dos dados, elencaram-se as questões do questionário que serviriam como dados, são elas: 5, 6, 8, 10, 14, 16 e 19. Tais escolhas foram feitas porque atendem as prerrogativas da pesquisa. Conforme a resposta, fomos identificando o ponto de partida de cada informação (conforme critérios para sistematização de dados). Ressalte-se que embora tenhamos elencado sete questões, nem sempre os informantes traziam respostas na direção dos interesses da pesquisa. Por exemplo, o informante B, na questão 15: “O que o computador e a Internet podem oferecer para apoiar ou melhorar sua atividade profissional?”, optou pela seguinte escolha: “Eles serão mais uma alternativa para aumentar minha renda profissional.”

Todavia, para pesquisa, apenas interessavam os informantes que optaram pela alternativa que demonstrava que para eles o computador e a Internet não lhes traria benefício: “Creio que eles não me ajudarão, por isso, não pretendo utilizá-los.” Portanto, este foi o raciocínio que fizemos para decisão de quais respostas seriam válidas em nossa pesquisa. Em seguida, fez-se um somatório para cada informante com os respectivos gráficos, bem como, um somatório geral.

Tomando como fundamento as alternativas selecionadas do questionário, elencamos as questões da entrevista que serviriam como motivadoras para atestarmos o movimento de mudança ou não dos alunos a partir da ação social do professor. Assim, a correlação entre as perguntas do questionário e as questões motivadoras da entrevista foram assim definidas: ressalte-se que as entrevistas gravadas foram transcritas e organizadas conforme as questões da entrevista.

Do mesmo modo, fez-se a identificação de cada informação a partir dos critérios para sistematização dos dados. Também foram apresentados gráficos que resumem o conjunto de informação das entrevistas.

Critérios para sistematização dos dados Com o objetivo de sistematizar as análises que foram realizadas a partir do corpus elencado do questionário e da entrevista, propomos um mecanismo que pauta-se em alguns critérios, a saber:

Situação

zero:

não

possível

identificar

nenhuma

ação

social.

Neste caso, constatamos que o aluno não possui determinado conhecimento, porém, não podemos inferir se houve alguma ação social antes da que é proposta nesta pesquisa. Assim, optamos por considerar o estágio de ponto de partida zero.

Situação

professor

não

gera

construção

significados.

Neste caso, ainda que o professor exerça uma ação social por meio do dispositivo pedagógico, o discente não consegue e não exterioriza nenhuma interpretação nova promovida a partir da ação social do professor. Vale ressaltar que essa interpretação nova diz respeito ao conhecimento do aluno em relação a significados novos para si.

Situação B: Há construção de significados. Neste caso, é possível identificar interpretações novas a partir da ação social do professor. No entanto, convém verificarse se esta construção de significado gera cultura via letramento ou não.

Situação B1: há letramento, logo cultura. Neste caso, há a possibilidade de se constatar a geração de cultura por meio do letramento. Ressalte-se que seguimos a proposta desta pesquisa que entende o letramento enquanto prática social, já que representa a capacidade crítica do indivíduo de interagir com a sociedade, logo, construir novos significados, gerando cultura. Assim, se o aluno após a ação social do professor, que lhe apresenta o dispositivo pedagógico, for capaz de compreendê-lo e fazer uso da ferramenta ou ao menos ser capaz de explicitar verbalmente ou em atitudes sua utilidade e função para si mesmo, pode-se dizer que houve letramento, logo cultura.

Situação B2: há cultura sem letramento. Neste caso, há a possibilidade de gerarmos cultura, mediante a ação social do professor, contudo esse é um caminho que sinaliza a independência do aluno ao ir de encontro a nossa proposta e formar seus próprios significados ainda que não seja via letramento. Em outras palavras, seguindo a lógica que para haver cultura deve haver construção de significado, o fato de o aluno

discordar ou não aderir à proposta que está implícita na apresentação da ferramenta e consequentemente a presença do letramento digital, não quer dizer que o aluno não tenha construído cultura. Assim, por exemplo, se após a ação social do professor ele tenha construído significado, todavia, rechace a ferramenta virtual/dispositivo pedagógico, pode-se supor que o mesmo escolheu (criticamente) um caminho diferente daquele imaginado e sugerido pelo professor. Isto, também, é cultura. Na mesma direção, compreendemos que todo individuo trás consigo um conhecimento de mundo que lhe permite responder algumas demandas sociais. Por isso, antes do instrumento questionário, acreditamos que o aluno já traga algo de cultura, todavia as ações sociais surgiram antes da ação social proposta nesta pesquisa. De toda forma, consideramos estes casos, também, como situação B2.

Portanto, diante do exposto, as análises foram feitas seguindo os procedimentos metodológicos aqui apresentados.

Uma proposta de análise O presente tópico tratou de expor e analisar as informações coletadas através dos instrumentos de pesquisa (questionário e entrevista). Como medida de exemplificação, fizemos menções de algumas respostas fornecidas pelos alunos, sendo assim, seus comentários e depoimentos integraram as inferências e interpretações levantadas no processo de análise. Bem como os gráficos que funcionaram como suporte quantitativo para as análises de cunho qualitativo deste conjunto de dados. No intuito de resguardar a identidade dos alunos entrevistados, utilizamos as letras de A até F para identificá-los. A seguir apresentamos os gráficos construídos a partir do instrumento questionário: Informante: A

Informante: C

Informante: B

Informante: E Informante: D

Informante: F

É possível constatar a partir dos gráficos que todos os informantes demonstraram não possuir conhecimento acerca dos temas e atividades abordados pela proposta deste trabalho e que foram apresentados e discutidos ao longo do período de incursão na escola. São eles: Indústria Cultural, o uso do computador, o acesso à Internet, tipos de E-commerce e suas funções. Diante disto, podemos dizer que os informantes estavam mais suscetíveis à ação social proposta pelo professor.

Embora já imaginássemos que o critério B1 não surgisse, mantivemos no gráfico, ainda que sem nenhuma ocorrência para constatar que sem a ação social do professor, o espaço da sala de aula fica esvaziado de letramento.

Ainda que tenhamos constatado a predominância da situação zero, a presença, ainda que menor, da situação B2, confirma que a cultura pode ser gerada antes mesmo da ação social do professor. Em outras palavras, o conhecimento de mundo trazido pelo aluno explica a presença de cultura anterior à ação social executada nesta pesquisa.

Gráfico Geral 1

No gráfico geral, confirmamos o que se percebeu em cada gráfico de informantes, ou seja, o professor conseguiu desenvolver sua ação social com mais possibilidade de sucesso, tendo em vista, que os mesmos estavam mais suscetíveis à ação social. A seguir, 01 exemplo de gráfico construído a partir do instrumento entrevista: Informante A:

287

Assim como no gráfico anterior, observamos nos outros gráficos construídos, mas ausentes neste artigo que a maioria dos informantes teve um crescimento perceptível quanto ao conhecimento dos temas e atividades que foram debatidos durante a realização da pesquisa na escola. Desta forma, consideramos que a ação social do professor foi fator determinante para se promover uma educação mais integrada às práticas sociais.

Gráfico geral 2

No gráfico geral 2, em contrapartida ao gráfico geral 1, observa-se que a situação zero deixou de existir, pois a maior parte dos informantes conseguiu construir novos significados via letramento (B1:31) ou não (B2: 3).

Neste ponto, ratificamos que o mais importante é que o aluno seja conduzido a pensar criticamente de tal sorte que construa novos significados independente das motivações geradas pelo letramento como ocorre nas três ocorrências de (B2). Vejamos um exemplo: a informante E responde o questionário com a opção “(sim)” para a pergunta 6: “Você acha que a TV, rádio, revistas e Internet influenciam nas nossas atitudes?”. No entanto, no momento da entrevista, ou seja, após a ação social do professor que esclarece os riscos da influência da Indústria Cultural para indivíduos desinformados, mantém uma posição que expressa uma escolha não necessariamente semelhante à sugerida pelo professor, já que ao invés de afirmar que faz compras por necessidade, deixa um espaço para a possibilidade de comprar por quaisquer outros motivos que não fosse precisão: “Compro, as vezes, por necessidade.”

Vale ressaltar que, assim como na maioria das situações de sala de aula, nem sempre o professor consegue estimular, por meio de sua ação social, novos significados para seus alunos. Conforme constatado na ocorrência de dois exemplos em situação A. 288

Desta forma, mesmo havendo a atuação do professor no sentido de possibilitar que o aluno construísse significado em sua atuação na utilização do computador, por exemplo: apresentar os componentes que integram essa mídia (monitor, estabilizador, CPU, mouse, teclado); desenvolver atividades com o software (Word); criar um ambiente voltado para tecnologia (condução dos alunos para o laboratório de informática); mesmo assim, o aluno não conseguiu atingir a situação B. A título de ilustração, apresentamos um exemplo: Informante D: “Sou fotógrafa e se eu soubesse movimentar com ele iria ajudar muito, pois se não é a Internet e o computador a gente não faz nada. Pra se fazer uma foto, hoje em dia, depende do computador, aí eu vou fazer o que (...) trabalho e passo para outra pessoa fazer (o serviço no computador) pois não sei mexer no computador. Se soubesse eu faria em casa, preciso bastante aprender.”

Observe-se que esta resposta foi apresentada no momento da entrevista, ou seja, ainda que o professor tenha apresentado os componentes que integram o computador, desenvolvido atividades com o software e criado um ambiente voltado para tecnologia, a informante D não conseguiu lograr êxito, pois ela mesma afirma que “não sei mexer no computador”. Vale ressaltar que, no momento do questionário, que é anterior a ação social do professor e à entrevista, a aluna respondeu com opção “(não)” para a pergunta: “Você sabe utilizar o computador?”. Em outras palavras, o informante D chega à sala de aula sem saber usar o computador e mesmo depois da ação do professor permanece sem esse conhecimento, logo sem construir significados: situação A.

Diante do exposto, salvaguardadas as considerações que se fazem necessárias e/ou as outras entrevistas que ainda poderão ser feitas em trabalhos futuros, supomos já ser possível fazer-se algumas considerações preliminares, conforme capítulo seguinte.

Considerações finais Ainda que tenhamos a plena consciência de que não é possível dar conta de toda uma dinâmica teórico-prática, que está implícita e explícita na proposta desta pesquisa, acreditamos 289

na possibilidade de termos evidenciado a relevância que deve ser direcionada a ação social do professor. A real necessidade de se estar promovendo ação social dentro do cenário pedagógico no sentido de possibilitar um ensino ligado às práticas sociais, comprometido com uma aprendizagem que emancipe o indivíduo e o possibilite, a sua maneira, construir seus próprios significados, seu próprio caminho.

Foi nesse sentido que consideramos a cultura como elemento norteador para o desenvolvimento deste trabalho. Pois nela, como concebida por nós, o elemento central que rege a organização tanto dos comportamentos e atitudes individuais, como também, os fatos que acometem as esferas coletivas, está o suporte e o fundamento que nos permite compreender e viver em convergência com a sociedade e as transformações que são desencadeadas.

Diante do exposto, pudemos reconhecer, também, que a nossa proposta conseguiu atingir o seu objetivo que previa analisar até que ponto a reflexão sobre cultura e sobre a Indústria Cultural possibilitariam aos alunos serem incluídos conscientemente no espaço virtual, como também, verificar até que ponto esta ação social contribuiria para letrá-los digitalmente, tendo como elo um E-commerce como dispositivo pedagógico. Tais metas foram alcançadas e podem ser facilmente identificadas a partir dos gráficos que foram apresentados e que se sustentaram numa proposta metodológica que organizou os dados (antes e depois de analisados) em Situação: Zero, A e B (B1 e B2).

No que diz respeito as nossas hipóteses, pode-se comprovar que foi possível utilizar o E-commerce: MercadoLivre, enquanto dispositivo pedagógico, com vistas ao letramento; averiguar a ocorrência de construção de significados pelos discentes por meio deste dispositivo, bem como utilizá-lo, visando colaborar para uma inclusão digital ou, por outro lado, ainda que em um caso ou outro não promova a inclusão digital do discente, gere cultura.

Portanto, conscientes das limitações de uma análise deste tipo, acreditamos na contribuição de nossa pesquisa para verificação de questões latentes no universo da sala de aula, em especial no que se refera às interseções com as novas tecnologias. Por fim, a 290

utilização do E-commerce como uma possibilidade concreta de funcionar como dispositivo pedagógico sinaliza que mais importante do que a ferramenta, do que o conteúdo é a ação social do professor em busca da geração de cultura.

Referências bibliográficas ADORNO, T. & HORKHEIMER, M. A Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1985. BAUMAN, Z. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadorias. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2008. COSTA, A. C. S. da et al. Indústria cultural: revisando Adorno e Horkheimer. In: Movendo Idéias, Belém, v8, n.13, p.13-22, jun., 2003. HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 22, nº2, jul./dez. 1997. KLEIMAN, A. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e escrever? Campinas: Cefiel - Unicamp; MEC, 2005. ________. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, A. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995, p. 15-61. LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. 14.ed. Rio de Janeiro: Jorge"Zahar Ed., 2001. LEMOS, Cléber & MATOS, Denilson P. de. Refletindo sobre EaD e letramento digital: o que Cultura tem a ver com isso? João Pessoa: UFPB Editora, 2015. MATIAS, A. Monografia: do projeto à execução. 2.ed. Rio de Janeiro: E. Rio; IOB Thomson, 2006. MCCRACKEN, G. Cultura e Consumo: uma Explicação Teórica da Estrutura e do Movimento do Significado Cultural dos Bens de Consumo. In: RAE-Revista de Administração de Empresas, vol. 47, n. 1, jan./mar., 2007. ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. In: Educação e Sociedade. Campinas: Unicamp, 2002. TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.

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TEXTOS DE LAS PRESENTACIONES EN LENGUA ESPAÑOLA

Ponencia 23:

Investigación y Pedagogía: Comprensiones e implicaciones en la formación humana y profesional del licenciado en lenguas modernas. Bertha Isabel Bolaños Torres76 Dos de las áreas temáticas de este II Coloquio internacional sobre interdisciplinariedad en la formación del licenciado en lenguas extranjeras, están referidas; una a la investigación formativa y aplicada y otra a los procesos pedagógicos y curriculares que favorecen la formación integral del profesional licenciado en lenguas, a partir de un enfoque interdisciplinario. Son estas dos áreas en particular con las que se relaciona la conferencia: “Investigación y Pedagogía; comprensiones e implicaciones en la formación humana y profesional del licenciado en lenguas modernas”.

La investigación y la pedagogía por su naturaleza epistémica, han de ser para quienes actúan y se forman como profesionales e intelectuales en el campo de la educación, dos campos de saberes complejos y profundos; siempre y cuando se estudien y se comprendan su devenir histórico, sus enfoques y tendencias. Estas dos categorías, han venido suscitado el diálogo académico y el intercambio de conocimientos entre los sujetos que se forman en el ámbito educativo y en las ciencias de la educación.

Estudiante de Doctorado en Cultura y Educación en América Latina, en la Universidad de ARCIS - Santiago de Chile, Magister en Ciencias de la Educación de la Universidad de San Buenaventura - Bogotá, Especialista en Gestión de Centros Educativos de la Universidad de Cartagena. Docente de la Universidad de San Buenaventura del área de Pedagogía e Investigación.

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Cabe anotar que tanto la investigación como la pedagogía, por su misma naturaleza se complementan entre sí, la comprensión del origen de sus fuentes y los elementos sustanciales que las configuran, vienen generando entre los sujetos agentes del acto educativo procesos de subjetivación a partir la práctica misma del enseñar y del aprender. De allí, que se intente desde la práctica pedagógica desentrañar, explorar, recrear e innovar frente a la búsqueda y construcción del conocimiento a partir del encuentro con el otro, la otra, los otros y las otras como un aspecto clave para formación humana del profesional en este campo.

Lo anterior, genera consigo una serie de interrogantes en quienes se forman como licenciados, específicamente frente a: ¿Cómo hacer pedagogía desde la investigación, y cómo desde la investigación se generan nuevas formas y estilos de enseñanza?, ¿De qué manera la investigación formativa y aplicada le apuesta a la formación integral e interdisciplinaria del docente en lenguas modernas? Interrogantes que recogen el sentido de un encuentro académico de este nivel. El cuál se considera como el escenario propicio para la circulación de saberes desde distintas disciplinas, provocando con ello la disertación, la interdisciplinariedad y el aprendizaje desde un marco que rige para toda discusión de tipo académica.

Desde este contexto de referencia, es pertinente referirse a la investigación formativa y aplicada a nivel profesional. Esta, aún sigue siendo una preocupación de las universidades y de cierta manera de los profesionales cualquiera que sea su rol, dado que se persiste en la necesidad imperiosa de producir conocimientos desde un mismo paradigma y con ello la implementación de tipos de investigación absolutistas, cuyo desvelo se centra en la demostración y en el determinismo para establecer el control y dominio de toda situación que surja o emerja por sí misma. Negando con ello, la posibilidad de implementar nuevos procesos investigativos y académicos que generen actitud y cultura investigativa en los sujetos que enseñan y aprenden para florecer el pensar, el reflexionar, el cuestionar y el criticar, aspectos que hoy deben ser la preocupación máxime en los procesos tanto del aprendizaje como de la enseñanza, con

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el único fin de apostarle a la transformación humana, social e intelectual de los sujetos co-participes del proceso de formación académico y profesional.

Por lo anterior, afirma (Restrepo, 2003. p 197) El tema de la denominada investigación formativa en la educación superior es un temaproblema pedagógico. Aborda, en efecto, el problema de la relación docenciainvestigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa o inductiva o también el denominado aprendizaje por descubrimiento. Por tratarse de un problema pedagógico y didáctico es menester iniciar su estudio desde las estrategias de enseñanza, ya que su presencia es consustancial, como ya se sugirió, a una de las grandes vertientes o estrategias de enseñanza: la de aprendizaje por descubrimiento y construcción.

Como es evidente, la mirada que se sigue teniendo de la investigación en la formación profesional es en primer lugar; la de provocar la búsqueda de problemas, hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigación solo con el fin de hacer abordajes exploratorio que posibiliten el diseño de planes y programas de formación en investigación, y en segundo lugar; se pretende formar al profesional en y para la investigación a través de actividades de distinto índole en tal sentido que este se familiarice con la investigación en lo que respecta a su naturaleza, sus fases y sus funcionamiento.

Ahora bien, al comprenderse la investigación como una actividad humana, intelectual y compleja, que va más allá de la búsqueda de información, porque desde ella se conoce, se cuestiona, se reflexiona, se analiza y se producen nuevos conocimientos. Es posible, considerar nuevas maneras de legitimar el ejercicio investigativo; como un proceso social de apertura que permite acercarse al contexto, a la cultura, al mundo de la vida y al mundo intelectual, para comprenderlo y transformarlo siempre y cuando la actitud investigativa que asuma el investigador refleje, el sentir, el pensar y el hacer del porqué de la investigación en su vida tanto a nivel personal como profesional. 294

Al respecto (Morin, 1995, p. 9) considera que: La investigación como actividad intelectual compleja requiere del cumplimiento de procesos lógicos, cuestionadores, cognitivos, epistemológicos, formativos, éticos, planificadores, prácticos y operativos. La investigación es una actividad humana compleja, en la medida que hace parte y nace de la naturaleza humana inquisitiva e indagadora propia del ser humano, quien a través de la historia ha buscado explicar la realidad y comprender sus manifestaciones aparentes y esenciales. Es compleja precisamente porque al avanzar y expandir los límites de la comprensión humana el hombre descubre incertidumbres y la multilateralidad de las interacciones, relaciones y vínculos que se producen en la conformación de un hecho.

Basados en el enunciado anterior, se necesita asumir la actividad investigativa como un proceso de búsqueda inicialmente desde el sujeto mismo y de sus experiencias de vida, para que este luego lo asocie a su formación profesional teniendo en cuenta en este caso su disciplina de formación o campo de saber especifico. En tal sentido que los sujetos que investigan asuman actitudes favorables para responder al desafío que demanda todo proceso investigativo. Por tanto, cualquiera que fuese la investigación que se emprenda, generalmente tiende a profundizar en un campo de conocimiento y/o en un saber específico o disciplina de formación, a fin de generar conocimientos que amplíen la comprensión de su objeto de estudio por un lado y por otro, comprender el entorno social y cultural en procura de la solución de problemas desde su saber disciplinar a partir del respeto y reconocimiento de todos(as) y cada una de las personas independientemente de las cosmovisiones de cada sujeto, de cada ser.

Ahora bien, al comprender la pedagogía como el saber y el discurso teórico sobre la enseñanza y como el espacio de reflexión personal y diálogo de su práctica pedagógica, dado que es desde allí en donde el maestro genera conocimiento a partir de lo que observa y las relaciones que se entre tejen en función de sus búsquedas colectivas frente al saber. La pedagogía y la investigación se complementan, mantienen una relación interesante, hacen del acto pedagógico un modo propio de aproximación y búsqueda permanente frente al saber, el sentido y el significado que tiene para los sujetos que 295

interactúan a fin de contribuir en su formación humana, que es el principal objeto de la pedagogía. De allí que Latorre expresa: Hoy el debate educativo debe centrarse en una enseñanza orientada a descubrir, innovar y pensar para construir conocimiento, si continua siendo pasiva y libresca, erudita y poco crítica no se logrará la finalidad y los propósitos de formación, pues no hay motivación para el aprendizaje y la investigación (Latorre, p. 29. 2007).

La afirmación anterior, enfatiza que se generan pocas posibilidades para transformar las realidades que hoy se viven en los diversos ámbitos sociales. Por ello, es preciso adentrarse, sumergirse en los sueños e ideales de quienes se visualizan como la nueva generación de maestros, pues es fundamental que estos logren leer e interpretar los diversos contextos sociales para que puedan ver y comprender el mundo desde otras realidades.

Ser profesional en el campo de la educación hoy, es para algunas personas lo más sencillo y fácil de hacer, sólo basta con conocer y dominar de cierta manera una disciplina en particular, adoctrinar, manipular, instruir, ensinistrar y otras formas similares (de prácticas educativas). Pues estas prácticas, de cualquier manera alienan, subordinan y lo más preocupante es que en la mayoría de las situaciones siguen dando resultados, se muestran como modelo a seguir, se persiste en hacer invisible lo visible y de en enmascarar lo que es evidente. Sin embargo, para otras personas soñadoras e idealistas, altruistas, progresistas, reflexivas, de apertura frente al mundo, libre de prejuicios sociales, educar, hoy es una tarea compleja pero a la vez noble, porque es un acto humano y ético ante todo. Quizás por esta última razón es preciso y necesario reflexionar continuamente frente a ello.

Desde la mirada anterior, educar implica descubrir en el interior de cada persona lo bello, lo bueno y lo valioso que hay en él, dado que, en esencia educar es contribuir de cualquier modo en la formación humana de la o las persona(s) con las que se interactúa, se entrecruzan roles, se comparte información, conocimientos, experiencias, vivencias

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de todo tipo; personal, afectivo, intelectual, cognoscitivo entre otros. Luego entonces, se considera qué: educar-se, educar al otro, a los otros, es facilitarles experiencias que permitan pensar y desarrollar las dimensiones humanas para que eleven sus concepciones con la experiencia, se humanicen y se potencialicen como personas.

Al enfocar el texto hacia la formación humana y profesional del licenciado en Lenguas Modernas creemos que éste debe tener apertura frente al mundo, una mente abierta que le permita estudiar y comprender los diferentes ámbitos en los que se mueve el mundo y las situaciones que acontecen en la vida de sus educandos y en la de él mismo para reflexionar e investigar desde sus propias experiencias. De igual manera, este profesional requiere reconocerse y valorarse a sí mismo para comprender al otro y a los otros, actuar humanamente respetando las diferentes formas de ser, de pensar y de hacer investigación.

A modo de conclusión, una institución que forme licenciados en lenguas modernas, debe estar responsablemente comprometido con la formación humana de cada sujeto que se educa, en procura de apostarle a la formación de la persona teniendo en cuenta los aspectos que constituyen el desarrollo humano. Ser un líder académico, no será suficiente para este profesional, se requiere antes de cualquier otra cosa que; se reconozca y aprenda a ser el mismo, se acepte en su condición y rasgos que lo identifican y se asuma en su propio ser y la de su acción en su contexto a fin de conocerse y tomar la decisión de educar-se de manera autónoma y responsable, crítica y creativa. En tal sentido que al reconocer-se, acepte que el otro, la otra, los otros y las otras son completamente seres humanos distintos y necesitan al igual que el desarrollarse, potenciar-se para constituir-se y aprendan a con-vivir juntos y resolver los problemas del diario vivir a partir del respeto por la persona humana, de su identidad, de su historia de vida y sus comprensiones frente al mundo. Aspectos claves para favorecer la formación de un perfil docente integral e interdiscipliar de un licenciado y profesional en lenguas modernas.

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Referencias Bibliográficas LATORRE, Antonio (2007). La investigación – acción Conocer y cambiar la práctica educativa. Cuarta Edición. España: Graó MORIN, Edgar. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España. Editorial Gedisa. RESTREPO, Bernardo. (2003). Investigación formativa e investigativa. Editorial Nomadas, UCentral. ROJAS, Raúl (2002). Investigación – Acción en el aula. Quinta Edición. México: Plaza y Valdés. TORRES, Rosa María (1986). Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire. Cuadernos de Educación- Cultura Popular, Editorial Cooperativa Laboratorio Educativo. ZEMELMAN, Hugo (2005). Voluntad de conocer: El sujeto en el paradigma crítico, Primera edición, Antropos Editorial; México: Centro de Investigaciones Humanísticas. Universidad Autónoma de Chiapas. ZEMELMAN, Hugo (1992) los Horizontes de la razón II, editorial Anthropos-el colegio de México

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Ponencia 24:

La Educación inicial de los Profesores de Lenguas Extranjeras Jesús Alirio Bastidas77 Resumen La ponencia tiene como objetivo someter a la discusión de la comunidad académica de las lenguas extranjeras (LE) una propuesta de un currículo para la “Educación Inicial de los Profesores en Lenguas Extranjeras” que busca ser innovadora, en la medida en que se aparta de los currículos tradicionales de los programas de LE que se han basado en el Modelo de Ciencia Aplicada (MCA) (Schon, 1983; Wallace, 1991, Bastidas 2009), que permite la diversificación de programas en el área de idiomas, que facilita el uso de la LE como medio de enseñanza de la mayor parte de núcleos problémicos, que promueve el trabajo interdisciplinario, que proporciona una fundamentación sólida en educación crítica, y que permite la especialización para la enseñanza de las LE en la educación primaria o secundaria, entre otros.

Palabras clave: currículo, modelos de educación profesional, modelos de educación de profesores de segundas lenguas y de lenguas extranjeras.

Abstract

The purpose of the plenary is to present to the academic community a proposal of a teacher education model related to the ‘Education of the Foreign Language Teachers.’ The 77

Ph.D en Language, Literacy & Learning de la Universidad del Sur de California, Los Angeles y un postdoctorado en Lengua y Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra, España.

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model attempts to be innovative because it differentiates from the programs based on the Applied Science Model (Schon, 1983; Wallace, 1991, Bastidas, 2009), it facilitates the generation of a variety of programs related to the foreign language (FL) professions, it facilitates the use of the FL to teach most of the problem based modules, it promotes interdisciplinary work, it provides solid foundations in critical education and pedagogy and it allows the students to specialize either in the teaching of a FL in primary school or in secondary school.

Key words: curriculum, models of professional education, models of second and foreign Language education. Antecedentes. Teniendo en cuenta que todo currículo no se genera en el vacío, el presente proyecto ha ido consolidándose desde 1984, cuando ya se observaba con claridad que los currículos de idiomas se basaban en el Modelo de Ciencia Aplicada (MCA) y cuyas ciencias fundantes eran la lingüística, la psicología, la sociología y la educación; es decir, que los planes de estudio de los programas de idiomas eran de carácter multi-disciplinar, pero con una característica predominante: cada una de las áreas se enseñaba en forma independiente y sin establecer mayores conexiones, tanto en forma vertical a lo largo de la carrera, como en forma horizontal al interior de cada semestre (Bastidas, 1984, 1988).

En la década de 1990 y en el marco del desarrollo del Proyecto COFE-ELTO, Bastidas y otros (1992) concluían que los programas de LE de cuatro universidades del sur–occidente colombiano se sustentaban en el MCA e incluían cursos provenientes de las cuatro disciplinas fundantes: Lingüística, Psicología, Educación y Sociología y de dos sub disciplinas: Psicolingüística y Sociolingüística. Sin embargo, sobresalían los cursos del componente lingüístico, con un promedio de 8 por universidad; luego se encontraron 5 cursos promedio de pedagogía general; 3 cursos promedio de TESOL; 3 cursos promedio de investigación; 2 cursos promedio de psicología; 1 curso de sociología; 1 curso de literatura anglo-americana y 1 curso de cultura anglo-americana. Además, los programas de las 4 universidades únicamente incluían un semestre de práctica docente que se realizaba en el último semestre de estudios.

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En cuanto a los cursos de desarrollo de la lengua inglesa se identificó un promedio de 8 cursos con un número de horas que oscilaba entre 780 y 1770 en toda la carrera. Lo preocupante de este componente era que en la fase inicial del proyecto, se identificó que existía un problema en el nivel de eficiencia de la lengua inglesa de los estudiantes, ya que únicamente la mayor parte de estudiantes de dos universidades privadas a nivel nacional aprobaron una prueba del Cambridge Advanced English, y la mayor parte de estudiantes de cuatro (4) universidades nacionales (públicas y privadas) aprobaron una prueba del First Certificate of English a nivel intermedio alto. Los estudiantes de las 25 universidades restantes no aprobaron la prueba anterior. Finalmente, el reporte de cada universidad del sur-occidente colombiano corroboraba que los cursos de cada una de las disciplinas eran de carácter teórico, se enseñaban de manera independiente y no existía relación entre las disciplinas, sustentando así lo planteado por Bastidas en 1984. En respuesta a la problemática anterior, Bastidas y otros (1992) proponen unos lineamientos para el mejoramiento de los programas de licenciatura, en el que incluyeron un modelo que fusionaban los modelos de Ciencia Aplicada y el Modelo reflexivo propuesto por Wallace (1991). Este documento luego fue desarrollado y sustentado en cada uno de sus componentes por parte de los demás becarios de dicho proyecto en 4 documentos adicionales. Por su parte, Bastidas (1992a, 1992b, 1993) continuó sustentado la propuesta general hasta convertirla en un programa de licenciatura aprobada por la Universidad de Nariño en 1993, pero que por reformas institucionales internas del momento, dicho programa únicamente se aprobó por una cohorte, circunstancia que no permitió el desarrollo y la maduración de la misma a través de los años.

Contextualización y Problema de los Programas de Idiomas. A partir de la década de 1990 en Colombia se ha emitido un marco jurídico representado en la Constitución de 1991 y en la Ley 30 de 1992 que organiza el servicio público de la educación superior, así como también en la Ley 115 de 1994 que regula la educación en Colombia, entre otras disposiciones, y que han sido presionadas por organismos de cooperación y financiación internacional, tales como el Banco Mundial y el Fondo monetario internacional, para poner en marcha las políticas de ajuste y reducción del gasto estatal (Martínez y otros, 2003). Como consecuencia de las 301

anteriores normas, se introduce por primera vez, en la educación la enseñanza de una LE desde la primaria según la Ley 115 de 1994, con el agravante que el MEN asigna la responsabilidad de su enseñanza a los profesores de primaria, quienes en su mayoría no se han especializado en dicha área. Por otra parte, al siglo XXI se lo inaugura con la implementación de la evaluación masiva de los conocimientos de los estudiantes, de la gestión institucional y de la implementación de los estándares curriculares para garantizar el mejoramiento de la calidad de la educación (Martinez y otros, 2003)

Como parte de la Política de Calidad de la Educación implementada a partir del 2000, el MEN (2008) puso en marcha el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) a partir de 2004 con el fin de mejorar los niveles de aprendizaje y enseñanza del inglés en la educación básica primaria y secundaria. El PNB incluyó varios ejes de acción, entre los cuales se encontraba el relacionado con el fortalecimiento de los componentes de lengua y metodología de los programas de licenciatura en idiomas, ya que aún persiste la preocupación, tanto en el MEN como en las universidades, sobre la falta de evidencias concretas del nivel de eficiencia en inglés, tanto oral como escrita, con el que deberían egresar la mayor parte de estudiantes al término de sus programas de licenciatura.

Estructura del Modelo, Objetivos y Contenidos. Como su nombre lo indica, un modelo es la representación de unos conceptos y de sus relaciones, que sirve de guía para la comprensión de un proceso, de un sistema o de un fenómeno de la realidad. Ya que un modelo no representa toda la riqueza de un fenómeno, hay necesidad de incluir explicaciones adicionales que ayuden a comprender el fenómeno. En la siguiente figura se presenta la versión del modelo de EIPLE (Bastidas, 2014):

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Figura 1. Modelo de Educación de los Profesores de Lenguas Extranjeras EIPLE según Bastidas (2014). El proceso de EIPLE se ha organizado en tres ciclos: ciclo básico, ciclo profesional y ciclo de especialización. A continuación se incluyen los objetivos, se justifica y se describe cada uno de los anteriores ciclos. Ciclo básico. Este ciclo se propone con tres objetivos. Primero: contrarrestar algunas limitaciones que reflejan varios programas de licenciatura en idiomas de nuestro país y que se fundamentan en el MCA en lo relacionado con la oferta en forma paralela de los cursos de lengua y los cursos de las demás disciplinas en cada semestre; segundo: lograr que los estudiantes que se someten a este ciclo obtengan un nivel avanzado de eficiencia en la LE y tercero: facilitar la diversificación de la formación en el área de LE a través de programas técnicos y profesionales diferentes a educación. Para lograr el primer objetivo, el ciclo básico incluye una serie de contenidos de la LE desde el punto de vista curricular, actividades con propósitos específicos (tasks) y talleres organizados en tres niveles: principiante, intermedio y avanzado. Cada uno de los niveles anteriores se puede desarrollar en forma intensiva, ya sea en la mañana, en la tarde o en la noche, con una intensidad horaria entre 20 y 25 horas semanales, por ejemplo, para un total de 320 o 400 horas semestrales (semestres de 16 semanas). Esto significa que los tres niveles de 303

desarrollo de la LE se completarían en un periodo de entre 960 a 1200 horas, según la intensidad horaria semanal seleccionada. En la intensidad horaria anterior, no se ha incluido el número de horas semanales por trabajo autónomo de los estudiantes.

Como se ha expresado anteriormente, muchos programas de licenciatura en LE de nuestro país demuestran limitaciones con relación al componente de desarrollo de la LE. En primer lugar, los estudiantes que ingresan a estos programas, en su mayoría, poseen mínimos conocimientos de inglés, y los restantes demuestran variabilidad en sus conocimientos iniciales. Es más crítica la situación en francés en varias regiones del país, ya que sus conocimientos son prácticamente nulos. Como consecuencia de lo anterior, algunos programas de idiomas ofrecen los cursos de LE a partir del nivel de principiantes y otros adaptan los cursos al nivel de conocimientos más alto de algunos estudiantes, dejando a los estudiantes con menor conocimiento la responsabilidad de nivelarse por su cuenta o, lo más grave, tomar la decisión de retirarse. Al respecto, el programa de EIPLE propone que para lograr el segundo objetivo, es necesario partir de un diagnóstico de los ‘conocimientos previos’ que poseen los estudiantes, mediante la aplicación de una prueba, preferiblemente estandarizada (placement test), cuyos resultados permitirán ubicarlo en el nivel correspondiente o para convalidar su eficiencia en LE, en el evento de que la posea.

En segundo lugar, los cursos de LE se programan a lo largo de la carrera en forma paralela con los cursos de las diferentes disciplinas profesionales e investigativos, los que en su conjunto pueden superar la intensidad horaria semanal de los cursos de lenguas de cada semestre. Al respecto, algunos estudiantes expresan que no se pueden dedicar y obtener mejores resultados en el aprendizaje de las LE, debido a las exigencias académicas y demanda de tiempo en los cursos de los componentes disciplinares.

En tercer lugar, como consecuencia del número de asignaturas que se han incluido en los componentes disciplinares, profesionales e investigativos, en varias universidades, la intensidad horaria semanal de los cursos de LE se ha reducido a un promedio de 6 horas semanales únicamente, especialmente en los últimos semestres del programa.

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En cuarto lugar, en varias universidades no se hace un seguimiento y un aseguramiento del logro de los niveles de eficiencia que van alcanzando los estudiantes, al menos, al término de las etapas de principiantes, intermedia y avanzada, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, ya que el sistema de evaluación universitario ha establecido como norma la aprobación de cada curso semestral, mediante la aplicación del sistema general de evaluación oficial para todos los programas.

Finalmente, en varios programas de educación en LE se encuentran estudiantes que ingresaron a los mismos, no precisamente porque tenían como meta estudiar para convertirse en educadores, sino para exclusivamente aprender las LE. También se han encontrado casos extremos de estudiantes que se dan cuenta de que no desean, ni se sienten motivados para ser docentes, cuando tienen que asumir la práctica docente en su último año de carrera.

Por otra parte, como se indicó en los antecedentes del presente modelo, en los programas de idiomas de las universidades de nuestro país ha habido mucha variabilidad en los resultados finales de aprendizaje de la LE, siendo pocos los estudiantes que alcanzan un nivel avanzado según los estándares internacionales. La anterior preocupación del MEN aún está vigente en el siglo XXI y por esto en el marco del PNB se planteó la necesidad intervenir para lograr el mejoramiento del nivel de inglés, tanto de docentes de primaria y de secundaria como de los estudiantes de los programas de idiomas, para quienes se implementó un “Proyecto de Fortalecimiento de las Licenciaturas en Lenguas” desde el 2007 (MEN, 2008). Sin embargo, hasta el momento se desconoce los resultados obtenidos en las pruebas del componente de inglés que se han venido aplicando en las universidades participantes.

Finalmente y con relación al tercer objetivo, en Colombia las únicas alternativas para el estudio de las LE a nivel profesional son las Licenciaturas en Educación en la mayor parte de universidades públicas y privadas y la traducción en algunas. Por lo anterior, un buen número de estudiantes ingresan a los programas de idiomas, ya sea de LE, de Inglés o de Lengua Castellana e Inglés, casi que obligatoriamente, por su interés en aprender las LE exclusivamente. Esto ha sido confirmado por estudios de investigación realizados en la Universidad de Nariño, donde Espinosa y Bolaños (2009), por ejemplo, encontraron que 305

únicamente el 34% de los estudiantes que hacían parte del programa de Inglés-Francés habían ingresado porque deseaban ser profesores. El 66% respondió que no deseaba ser profesor.

Por lo tanto, el proyecto curricular de EIPLE propone el ciclo básico como un mecanismo ideal para facilitar la oferta de programas distintos a Educación en LE, con el fin de que se amplíe la oferta a programas técnicos, tecnológicos y/o profesionales en áreas relacionadas con las LE y las literaturas. Por ejemplo, en el estudio de Espinoza y Bolaños (2009) se encontró que los estudiantes de la licenciatura de Ingles-Francés seleccionaron los siguientes programas como una opción diferente a la licenciatura en LE: 1. Profesional en Traducción

37%

2. Profesional en Ingles y literatura

28%

3. Profesional en Bilingüismo

19%

4. Secretariado Bilingüe

5. Azafata

6. Otros Énfasis

Los anteriores datos muestran el tipo de programa técnico, tecnológico o profesional que podrían ofrecer las universidades para diversificar la oferta del campo de los idiomas extranjeros y para responder a las necesidades y preferencias de varios estudiantes.

Ciclo Profesional. Este ciclo se compone de unos saberes y conocimientos teóricos, especialmente seleccionados y relevantes provenientes de la educación general y de la educación crítica, de la Perspectiva Socio-cultural, de la psicología educativa y de las lenguas: nativa, segunda y extranjera. Además, los estudiantes realizarán una serie de actividades prácticas reflexivas (praxis) que les permita poner a prueba, analizar, reflexionar y cuestionar críticamente los anteriores saberes y conocimientos teóricos bajo la dirección de los profesores, tanto de la universidad como de las instituciones educativas. En este ciclo se demostrará la interrelación entre teoría y praxis, tal como lo sustentan los teóricos de la ciencia social crítica (Carr & Kemmis, 1986, 1988) y de la educación crítica antes expuestas. Los anteriores conocimientos y saberes constituyen algunos de los fundamentos socioculturales, educativos, psicológicos y didácticos de esta propuesta. 306

Para la selección, organización y secuenciación de los anteriores saberes y conocimientos teóricos relevantes se necesita la conformación de un equipo, en el que participen profesionales y especialistas provenientes de los campos de la Lingüística Aplicada o de la Lingüística Educativa (como la denomina Spolsky, 1978); de la Educación Critica, de la Psicología Educativa, del Currículo Socio Crítico y de la Didáctica de las LE. Por lo tanto, las actividades anteriores son de carácter inter-disciplinar en principio y posiblemente de tipo transdisciplinar con el fin de seleccionar y organizar aquellos saberes y conocimientos que verdaderamente sean relevantes y que tengan directas implicaciones y/o aplicaciones para la descripción, la comprensión, la explicación y la acción sobre el macro-problema de la educación de los profesores que se dedican al estudio de una o dos lenguas nuevas en un contexto extranjero. En la propuesta, el trabajo interdisciplinar se asume como una actividad de planeación, seguimiento y evaluación de carácter colaborativo, reflexivo y crítico por parte de los respectivos colectivos de trabajo.

El llevar a cabo la interrelación entre teoría y praxis tiene tres consecuencias importantes en la presente propuesta curricular: 1) Desde el inicio hasta el final del ciclo profesional los estudiantes se ubican en el contexto de una institución educativa para realizar actividades de observación y de recolección de información sociocultural, educativa y lingüístico-aplicada, tanto del contexto institucional externo e interno y del aula de clase para confrontarlos con los saberes y conocimientos teóricos educativos y lingüístico-aplicados que se analicen y reflexionen en la Universidad. 2) Los profesores de las instituciones educativas donde se ubiquen los estudiantes serán considerados como participantes en el proceso educativo, dado su conocimiento y experiencia de primera mano en los niveles de EBP y/o EBS. Para que su participación sea oficialmente reconocida las universidades podrían establecer convenios de cooperación inter-institucional de ayuda mutua. 3) Los estudiantes serán conscientes de su ingreso a un programa de educación y de las responsabilidades y retos que deben asumir en el futuro desde el primer semestre de este ciclo. En la propuesta se hace énfasis en la importancia de los conocimientos previos que poseen los estudiantes, como resultado de su proceso de escolarización en la EBP y en la EBS, tal como lo han propuesto Lortie (1975) y Wallace (1991). En consecuencia, los profesores 307

responsables de los componentes disciplinar, en especial de ‘contexto sociocultural’ y de ‘aprendizaje del lenguaje’

y profesional en especial de ‘sociedad, estado y educación’

identificarán los conocimientos y experiencias educativas y de aprendizaje de las lenguas en la EBP y EBS de sus estudiantes con el objeto de describirlos, analizarlos, reflexionar sobre ellos y si es necesario revisarlos, ajustarlos o modificarlos según los nuevos conocimientos y experiencias que recibirán en el ciclo profesional.

En resumen, el ciclo profesional antes indicado se caracteriza por los siguientes aspectos:  Interrelación entre los saberes y conocimientos teóricos y la praxis acorde con la ciencia social crítica desde el inicio del ciclo,  los contenidos de este ciclo son interdisciplinares en principio y serán seleccionados, secuenciados e implementados por un grupo interdisciplinario conformado por profesores especialistas en áreas como: Didáctica de las LE, Lingüística Aplicada, Educación Critica, Psicología Educativa y Currículo Socio-crítico,  el desarrollo del ciclo profesional no se limita al trabajo en las aulas universitarias, sino que se proyecta y sitúa en las instituciones educativas de primaria y secundaria, contexto para el que se prepara a los estudiantes de un programa de EIPLE,  los profesores de los niveles de primaria y secundaria de las instituciones educativas donde se ubiquen los estudiantes se convertirán en participantes, colaboradores y acompañantes del proceso formativo de los estudiantes,  desde el inicio del ciclo profesional, los estudiantes serán conscientes de las responsabilidades, retos y de su papel como futuros educadores de las nuevas generaciones,  los conocimientos previos que poseen los estudiantes como producto de sus años de escolarización en primaria y secundaria serán exteriorizados al inicio del ciclo y en cada uno de los módulos para su análisis, reflexión, revisión y posible transformación a través de los contenidos y actividades de este ciclo.

Ciclo de especialización. En este ciclo se busca el logro de los siguientes objetivos:

308

1. responder a la necesidad creada por la inclusión del inglés en la EBP de profesionales especializados para la enseñanza de una LE, 2. proporcionar a los estudiantes saberes y conocimientos teóricos y actividades experienciales que los habilite para profundizar en su preparación especializada, ya sea para la EBP o la EBS. 3. brindar a los estudiantes un espacio exclusivo para desarrollar y sustentar su formación pedagógica y reflexiva apoyada en las TICS, 4. proveer a los estudiantes conocimientos y experiencias iniciales de investigación educativa y de desarrollo profesional.

Este ciclo se compone de un conjunto de saberes y prácticas sobre currículo, didáctica de las LE, TICs e investigación, así como también de unas actividades experienciales de observación, ayudantía escolar y prácticas pedagógicas e investigativas acompañadas de estudios de casos y actividades reflexivas

con base en las prácticas pedagógicas, ya sea de

EBP o EBS.

A partir de los requerimientos de la acreditación previa de los programas de educación en el 2000, las universidades colombianas debieron reestructurar los programas, ya sea para la Educación Básica que comprende los grados de primero a noveno o para la educación media que incluye el grado 10º y 11º. Sin embargo, en varias universidades estos programas siguieron diseñados para la enseñanza en secundaria (6º a 11º) y su componente de metodología de la enseñanza del inglés continuó centrado en los jóvenes y adultos. Muy pocos contenidos y actividades se dedicaban exclusivamente para niños. Lo anterior y la inclusión de una LE en primaria motivaron el diseño de un ciclo de especialización que ofrezca la posibilidad de que los estudiantes opten por dedicarse a la educación y enseñanza de las LE en la EBP o en la EBS.

Además, en varias universidades los dos últimos años están recargados de asignaturas de la mayor parte de áreas, lo que impide a los estudiantes concentrarse y responder exitosamente, tanto en las asignaturas como en la práctica docente. Pero, la consecuencia más grave es la dificultad que tienen varios estudiantes de culminar su trabajo de investigación en 309

el décimo semestre y, en consecuencia, deben permanecer en la universidad, al menos por un semestre o un año, para cumplir con el requisito de trabajo de grado. Por lo anterior, en el presente modelo se ha incluido un ciclo dedicado al componente pedagógico, tanto teórico como práctico, a la investigación y al estudio de las TICs en la primera parte, y en el último año a la práctica pedagógica y a la investigación.

Como resultado del proyecto COFE-ELTO, en los programas de LE se han incluido actividades reflexivas en las áreas de metodología y práctica docente, así como de investigación- acción en el aula. Este modelo comparte esta tendencia y sugiere la oferta de seminarios o talleres paralelos a la práctica para analizar y reflexionar sobre estudios de casos, tomados de las experiencias de los practicantes y de los profesores de los colegios, así como también para llevar a cabo una enseñanza reflexiva (Reflective Teaching) en la práctica docente. Finalmente, se recomienda el diseño y la realización de proyectos, no solamente de investigación acción en el aula, sino también de investigación acción-participativa en la escuela y en la comunidad, así como también de proyectos de investigación educativa en el marco de la educación crítica.

Los objetivos y la justificación anteriores permiten identificar algunas características del ciclo de especialización, tales como “su énfasis en el componente pedagógico, la intensificación en actividades para desarrollar los saberes experienciales en especial las de práctica didáctica, el apoyo de las TICs, el soporte de la actividades reflexivas basadas en la enseñanza reflexiva y la introducción al desarrollo profesional. Finalmente, en este ciclo se proporcionan las bases para desarrollar proyectos de investigación, en especial de investigación acción-participativa sustentada en el marco teórico de l teoría crítica” (Bastidas, 2014: p. 288).

Las anteriores características contribuyen a fortalecer el modelo de EIPLE, que busca contribuir a la cualificación pedagógica, didáctica e investigativa de los futuros profesores de LE. Además, es necesario destacar la flexibilidad introducida en este ciclo con el objeto de que los futuros profesores escojan su área de especialización, ya sea en EBP o EBS, razón por

310

la cual los contenidos curriculares y las actividades experienciales del ciclo se programarán en forma simultánea para las dos especializaciones en los dos últimos años.

En el Apéndice se presenta un ejemplo de plan de estudios en el que se incluye los tres ciclos con ejemplos de los núcleos problémicos, talleres, etc., que se han descrito en la estructura de la organización del currículo.

Fundamentos conceptuales Fundamentos curriculares generales. La EIPLE se basa en la Teoría Crítica del Currículo (TCC), la que se ha centrado en el estudio y la acción analítica y crítica de la teoría tradicional de la educación (en lo concerniente a la relación entre la educación y la sociedad), a las formas en que la escolarización sirve a los intereses del estado, a la activación de determinados valores educativos por parte de la escolarización y los currículos, a la forma como el estado representa ciertos valores de la sociedad contemporánea y a la reconceptualización de la relación entre teoría y praxis, entre otros. Además, la TCC promueve el trabajo colaborativo entre los profesores y las personas relacionadas con la educación en las escuelas, para que adopten posiciones críticas sobre la educación, que se opongan no solamente en teoría, sino a través de acciones, a las propuestas y reformas educativas de un estado y que logren cambios en la educación (Kemmis, 1988). Fundamentos socioculturales y psicológicos. El proyecto EIPLE reconoce la existencia de una estrecha relación entre un currículo y su contexto social y cultural y cuya naturaleza es compleja dada la cantidad de factores que lo componen. En consecuencia, en el diseño, ejecución y la evaluación de un currículo es fundamental analizar y tener en cuenta el papel y el posible impacto que tienen los factores sociales y culturales, cuyo efecto puede ser mayor o menor, e inclusive inexistente, según su relación directa o indirecta con el currículo.

Por otra parte, teniendo en cuenta que un currículo incluye un proceso fundamental: el proceso de aprendizaje, la propuesta se sustenta en algunos planteamientos sobresalientes, no solamente desde una perspectiva intrapersonal, sino también interpersonal y sociocultural. En primer lugar, el proyecto presenta los fundamentos socioculturales y posteriormente se detallan los fundamentos psicológicos, poniendo especial atención al proceso de aprendizaje 311

de las lenguas (L2 y LE), desde una perspectiva socio-cognitiva y sociocultural. La propuesta tiene en cuenta que

todo currículo debe basarse en unos fundamentos psicológicos

relacionados principalmente con: los componentes y características cognitivas, afectivas y físicas y su desarrollo acorde con la edad y el contexto sociocultural, y fundamentalmente con el modo en que los alumnos aprenden, las condiciones en que aprenden y los factores que inciden en el aprendizaje.

Para dar una sustentación coherente e integrada a los fundamentos socioculturales y psicológicos, el proyecto EIPLE se basa en la teoría socio- histórica de Vygotsky (1962, 1978) y en la perspectiva sociocultural de Johnson (2009), ya que estas teorías demuestran tener un poder explicativo para comprender el proceso de aprendizaje del alumno y del profesor y la forma de pensar sobre lo que se hace en la educación de un profesor de L2, comparadas con otras teorías.

Fundamentos didácticos generales. La propuesta de la EIPLE tiene en cuenta que otro de los componentes importantes de un currículo es el proceso de enseñanza, el que, desde luego, debe estar en estrecha relación con el proceso de aprendizaje, y en consecuencia hace referencia a algunos planteamientos conceptuales sobre el proceso de enseñanza que contribuyan a la fundamentación teórica de la propuesta curricular. Estos planteamientos se centran en la conceptualización sobre la enseñanza, en las teorías de la enseñanza y en la relación entre enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en coherencia con los fundamentos curriculares, socioculturales y psicológicos, antes indicados, en esta propuesta se sustenta una concepción de enseñanza basada en las teorías socioculturales e históricas de Vygotsky y de Johnson.

Fundamentos didácticos específicos. Teniendo en cuenta que el proyecto curricular de la EIPLE incluye un ciclo básico que se dedica al desarrollo de la LE y que además el futuro profesor debe recibir una fundamentación teórica y práctica sobre el proceso de enseñanza de una lengua en un contexto extranjero, se proporcionan unas bases teóricas y metodológicas que sustenten dicho proceso, tanto en contexto de L2 como en contexto de LE. Al respecto, se

312

presentan tres modelos del proceso en mención que se han destacado en el campo de “Teaching English to Speakers of other Languages, TESOL”.

Con base en los anteriores se propone otro modelo que especifica o complementa aspectos de los anteriores y lo más importante permite caracterizar y diferenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 de su similar de LE, el cual ha servido para sustentar el campo de la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua (Teaching English as a Second Language, TESL) y que por conveniencias de diferentes tipos, algunas veces se lo diferencia de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (Teaching English as a Foreign Language, TEFL), otras veces se los relaciona en siglas como TESL/TEFL, y en otras desaparece en la denominación única de Enseñanza del Inglés a hablantes de otras lenguas (Teaching English to Speakers of other Languages, TESOL) en EE.UU y ‘English Language Teaching, ELT’ en Inglaterra.

En el modelo de enseñanza-aprendizaje de las lenguas segundas y extranjeras, adaptado para sustentar la EIPLE, se describe y explica las características de cada uno de los factores que distingue a los dos procesos de TESL y

de TEFL, haciendo énfasis especial en las

características del aprendizaje y de la enseñanza de una lengua en un contexto extranjero.

Conclusiones El análisis de los currículos de la Educación Profesional en general, y en particular de los currículos de los programas de idiomas, demuestra la prevalencia del MCA como base para su diseño e implementación, a pesar de que en el campo del currículo, se generaron nuevas propuestas interesantes en el siglo XX, tal como los currículos prácticos, los currículos por procesos y el currículo socio crítico (Góyez y Uscátegui, 2000). Indudablemente que el MCA posee varias fortalezas, especialmente en su fundamentación teórica y en su énfasis en las disciplinas; sin embargo, también adolece de varias debilidades, como las identificadas por autores como Schon (1983; 1987), Wallace (1991) y Bastidas (2009), entre otros.

El modelo de EIPLE propuesto por el autor es novedoso, en la medida en que se fundamenta en concepciones de un currículo en general, tanto en su fundamentación 313

conceptual, como en sus componentes curriculares. Si bien las diferentes disciplinas que han sustentado el campo de Enseñanza de una Segunda Lengua han sido muy útiles para su desarrollo, esta propuesta ha sido contextualizada a nuestra realidad, donde las lenguas se enseñan en calidad de extranjeras, proceso que aunque comparte varios aspectos con el anterior campo, también posee unas características específicas, que ameritan identificarse, analizarse, conceptualizarse y aplicarse, acorde con nuestras realidades socioculturales, educativas, psicológicas y didácticas.

Los tres ciclos que componen el modelo responden a las necesidades y dificultades que se encuentran en varios programas de idiomas de nuestro país y buscan convertirse en alternativas de solución, con el fin de lograr unos niveles de aprendizaje de las lenguas más elevados que los actuales y de ofrecer programas alternativos a los de licenciatura en idiomas para aquellos estudiantes que no desean formarse como docentes, una vez terminado el primer ciclo; de proporcionar una formación educativa desde el primer semestre del ciclo de profesionalización a los estudiantes de la licenciatura, de hacer realidad una formación analítica, crítica, reflexiva y emancipadora con base en una educación y en una pedagogía crítica; de proporcionar una formación inter-disciplinaria, investigativa e integral a través del diseño, implementación y evaluación de núcleos problémicos, proyectos y estudios de casos, entre otros, y finalmente de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de profundizar y especializarse en la enseñanza de una LE, ya sea para la educación básica primaria o para la educación secundaria con una formación investigativa básica y con suficientes conocimientos y experiencias en las TICs, en el último ciclo.

El presente proyecto busca propiciar la interacción entre los ambientes de aprendizaje en la universidad y en las escuelas de primaria y secundaria desde los primeros semestres del ciclo profesional, debido a que la realidad objeto de estudio se encuentra en dichos contextos. En consecuencia, esta interacción incluirá el intercambio de conocimientos y experiencias entre profesores universitarios y profesores de primaria y secundaria, con el fin de lograr la conformación de equipos de trabajo que se conviertan en comunidades de práctica y de investigación, las que, a su vez, servirán de fuentes de aprendizaje para todos sus actores y en particular para los profesores en formación. 314

El proyecto de EIPLE es un modelo en construcción y desarrollo y como tal está abierto a ser evaluado y perfeccionado. Una vez se obtenga una mayor sustentación, el proyecto necesita ponerse en ejecución, es decir, necesita ser validado a través de la experimentación y la evaluación en la práctica curricular, actividad que se puede abordar con carácter investigativo, ojalá en estudios comparativos con programas que utilicen otro tipo de currículo, por ejemplo,

por parte de las personas interesadas en el área de currículo de los

programas de educación en lenguas extranjeras, a nivel de pregrado.

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316

Ap茅ndice. Ejemplo de Plan de Estudios con base en el Proyecto de Educaci贸n Inicial de los Profesores de Lenguas Extranjeras.

317

Ponencia 25:

El camino hacia la interdisciplinariedad en el currículo de lenguas extranjeras: Una propuesta en construcción. Osmith Vides Contreras78

Abstract The importance of materialising aspects such as interdisciplinarity and an approach to put behind traditional ones to teach a foreign language is urgently needed in the syllabus of EFL teacher training programmes. This article describes the route her author had to follow in order to find possible answers to such demand. The existence of old tendencies to name the EFL subjects reveals that perhaps such methodologies exist throughout the programmes and the need to change what learning a foreign language entails is in place. Based on the author’s experience and the lessons learnt about how to make interdisciplinarity happen in the curriculum, a new proposal to design a programme for future foreign language teachers is presented. Key words: interdisciplinarity, curriculum, foreign languages, Licenciature programme.

Resumen La importancia de materializar aspectos como la interdisciplinariedad y un enfoque que se aparte del tradicional para la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera se requiere con urgencia en el diseño de programas de los licenciados en lengua extranjeras de Colombia. Este artículo recoge el camino que debió recorrer su autora para encontrar posibles respuestas a esta exigencia. Encontrar que la denominación de las asignaturas de lengua aun refleja un apego a 78

Master en educación de la Pontificia Universidad Javeriana.Coordinadora de pryectos del Ministerio de Educación Nacional- Secretaría de Educación de B/manga. Profesora de inglés de la Unviersidad Santo Tomás de Bucaramanga.

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metodologías tradicionales es bastante preocupante y requiere de un cambio de concepciones y percepciones sobre la lengua extranjera. Por otra parte, basada en la experiencia de la autora y las lecciones aprendidas respecto a lo que demanda hacer posible la interdisciplinariedad en el currículo, se propone una manera de lograrlo a través de la elaboración de una propuesta de un nuevo programa de licenciatura en lenguas extranjeras. Palabras clave: interdisciplinariedad, currículo, lenguas extranjeras, licenciatura en lenguas.

El diseño curricular es una tarea que requiere poner en dialogo un sinnúmero de aspectos y exigencias provenientes de tan diversos ámbitos, contextos y dimensiones que sin lugar a duda hay que sorprenderse de que alguna vez marche todo en perfecta armonía. Una de las exigencias del diseño curricular de estos tiempos es la interdisciplinariedad, la cual se busca como respuesta, entre muchas otras, a la tradicional atomización del saber que predomina en los currículos de una

gran mayoría de las instituciones educativas de nuestro contexto

colombiano.

En el segundo semestre del año 2012 se me encargó la tarea de dar inicio al diseño de un programa de licenciatura en idiomas para la Universidad Santo Tomás seccional Bucaramanga; lo tomé como un reto al cual no podría negarme, ya que veía en él la posibilidad de contribuir de manera directa en la formación de los que tendrán la ardua misión de convertir a Colombia en una nación bilingüe. Misión ésta que ha sido, hasta la fecha, imposible de lograr. En este artículo me propongo presentarles el camino que recorrí para encontrar respuestas a dos preguntas que consideraba debía responder para enfrentar la tarea que se me había solicitado. Comenzaré por contarles los pasos que debí seguir para desarrollarla; les contaré sobre algunas situaciones que descubrí a lo largo de la fase de caracterización de los programas de licenciatura en lengua extranjera en Colombia; mi aprendizaje respecto a la interdisciplinariedad, y finalmente les presentaré las lecciones que me quedaron de este aprendizaje y cómo las he revertido en un nuevo proyecto que estoy desarrollando.

319

Como anunciaba anteriormente, la tarea que se me había pedido era la de formar parte de un equipo para comenzar el diseño de un programa de licenciatura en inglés. En primera instancia, me di a la tarea de caracterizar la realidad de los programas existentes en nuestro país y por supuesto las estadísticas y los números empezaron a llamarme la atención. Lo que más me impactó de esta fase fue descubrir que en ese entonces, según la base de datos del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), existían un total de 128 programas de licenciatura en lenguas, ofrecidos en 39 municipios del territorio colombiano por 52 instituciones de educación superior, pero la verdad es que sólo 60 de esos programas estaban activos. Podría haber muchas razones para esto, El Tiempo (Educación, 2014), por ejemplo, asegura que en Colombia hay “1.822 programas con papeles, pero inactivos porque la licencia es en muchos casos sólo un comodín para cuando sea rentable abrirlos.” Me surgieron muchas preguntas respecto a esto, pero la posibilidad de encontrarles respuestas requeriría de una seria investigación, y dado que este no era el objeto de la tarea, decidí concentrarme inicialmente en las dos cuestiones que consideraba importantes para el diseño del nuevo programa. Una tenía que ver especialmente con intentar descubrir si la manera de abordar las lenguas extranjeras hoy en día, por lo menos en lo que se puede ver a través de la denominación lingüística de las asignaturas de los programas, mostraba que hubiese habido un cambio en el peso que se le ha dado a la lengua como objeto o sujeto de estudio en el currículo de un programa de licenciatura en lenguas. La segunda cuestión que intentaba poder identificar era, de ser posible, de qué manera los programas que aseguran apostarle a la interdisciplinariedad, lo están logrando o por lo menos visibilizando en sus mallas. Lo que aprendí y tuve que desaprender por el camino que recorrí para llegar a algunas respuestas se constituyó en la base de la propuesta que hace parte del diseño de un currículo orientado a la formación de nuestros futuros licenciados de lengua y que hoy comparto con Ustedes.

320

Metodología Primera fase: Para la selección de los programas que hicieron parte de la muestra de este estudio tuve en cuenta los siguientes criterios: que éstos representaran las diferentes regiones del país, que tuviesen el registro de alta calidad o en su defecto su registro calificado activo, y finalmente que el programa tuviese una malla curricular a la cual se pudiera tener acceso. Por increíble que suene, existe un gran número de programas que no publica sus mallas o éstas no incluyen la información que necesitaba, por lo que debieron ser descartados, por ello no todas las regiones están presentes. Finalmente, fueron trece los programas seleccionados, siete de universidades públicas y seis de universidades privadas.

Segunda fase: Sistematización de la información El ejercicio consistió en leer las mallas y analizar el lenguaje en uso para la denominación de las asignaturas relacionadas con el componente de lengua extranjera de los distintos programas. Se trataba de encontrar pistas o señales lingüísticas que me permitieran interpretar la concepción que se tiene de la lengua extranjera en el currículo y con base en esto comparar, la manera en que los programas están proponiendo nuestros futuros licenciados alcancen el tan anhelado nivel C1 que el Ministerio de Educación exige para los recién graduados a partir de 2019.

Antes de enumerar los hallazgos que arrojó el ejercicio de lectura de las mallas, es importante considerar los presupuestos teóricos que sirvieron de trasfondo y punto de partida para encaminarlo. En primera instancia, la tarea de pensarse un currículo para cualquier tipo de programa, es una de las más complejas y difíciles de concretar, pero lo es mucho más cuando la materia de estudio es algo tan intangible y sin embargo tan poderoso como lo es una lengua. Entonces, de entrada hay que tratar de entender qué es y cómo se debe tratar este elemento que se convierte en objeto y sujeto de estudio a la vez.

Para autores como (Widdowson, 2002), la distinción entre estos dos roles que juega la lengua en el syllabus del licenciado en lengua, se hace necesaria ya que ésta como el objeto (la 321

lengua) no es en esencia el mismo sujeto (pedagógico); o en otras palabras, el licenciado debe estudiar la lengua para hacerse proficiente usuario de ella, pero a la vez debe hacerse conocedor de la lengua para dar cuenta de ella como su saber profesional. Allí, considero que radica la dificultad de la toma de decisión de aquello que debe hacer parte del contenido de ese syllabus. La pregunta que me hice entonces fue ¿Qué porcentaje de la exposición que el futuro licenciado tiene a la lengua extranjera está siendo asumido desde la percepción de lengua como objeto y lengua como sujeto?

Se me ocurrió entonces leer las mallas para identificar las asignaturas que fuesen o bien de la categoría lengua como objeto o lengua como sujeto. Lo primero que hice fue pensar qué en la denominación de las asignaturas me permitiría clasificarlas en uno u otro grupo. Esta fue la manera en que resolví el asunto: toda asignatura que tuviese en su denominación palabras como el nombre del idioma y el nivel, o que apuntara al desarrollo de competencias comunicativas en la lengua extranjera formarían parte del grupo de las asignaturas lenguaobjeto.

Por otra parte, las asignaturas cuya denominación permitiera inferir que se referían a aprender sobre la lengua, esas serían clasificadas en el grupo de las asignaturas sujeto; para ser más concretos, incluí en este grupo a las asignaturas que se relacionaran con aspectos lingüísticos como pragmática, semántica, sintaxis y otros relacionados; pero también asignaturas como las literaturas y las de didáctica de la lengua extranjera, ya que éstas son parte de ese saber disciplinar-pedagógico-profesional del licenciado.

Tercera fase: Interpretación de la información para la pregunta 1 Estos fueron los hallazgos que la lectura de las 13 mallas arrojó: •

En dos programas existe igual número de asignaturas de lengua como objeto y lengua como sujeto. Esto representa el 15% de la muestra. Ver la Gráfica 1, las universidades 2, 7,11 y 12.

•

En cuatro programas, el número de asignaturas de lengua como sujeto es mayor al de asignaturas de lengua como objeto. La diferencia es de aproximadamente entre un 15%,39%,54%, o 64%, es decir estos programas tienen entre una y seis asignaturas 322

más relacionadas con lengua como sujeto de estudio. Esto representa el 30% del total de la muestra. •

Por otra parte, en siete programas, el número de asignaturas de lengua como objeto es mayor, entre un 15% o 60%, al de asignaturas de lengua como sujeto. Esto quiere decir que el 55% de los programas estudiados dan prioridad al estudio de la lengua como objeto

 Si sumamos el número de programas en donde las asignaturas dedicadas a la lengua como objeto son el doble de las asignaturas dedicadas a la lengua como sujeto ( los programas de la universidades 3 y 10) , con los programas donde el número de las asignaturas dedicadas a la lengua como objeto es superior en dos o más asignaturas a aquellas relacionadas con la lengua como sujeto ( los programas de las universidades 4,6,9 y 13); entonces se puede ver que el 46% de las universidades seleccionadas como muestra prioriza el estudio de la lengua como objeto. Ver la Gráfica 1.

323

Gráfica 1 Por qué las distintas universidades optan por esta distribución y qué tan efectiva es , no es realmente el objeto de este estudio; sin embargo, la nueva pregunta que me hice fue la siguiente: Si como lo demuestra el ejercicio anterior existe tanta preocupación por el nivel de proficiencia que el licenciado en lengua alcance al finalizar su programa, ¿Qué tan profunda ha sido la transformación metodológica a nivel de enseñanza-aprendizaje de lengua en los programas de licenciatura en lenguas en Colombia? ¿De qué manera se está abordando esta exigente tarea en los diferentes contextos de nuestro territorio nacional? ¿Se sigue haciendo uso de esas técnicas y herramientas con las que yo aprendí mis lenguas en la década de los 90’s?

324

Tercera fase: Interpretación de la información pregunta 2 De nuevo, encontrar las respuestas a dichos interrogantes demandaría una seria investigación y un análisis más profundo de no sólo documentos sino prácticas y contextos a los cuales no tenía acceso, es por ello que decidí entonces explotar la evidencia tangible con la que contaba: las mallas y el lenguaje en uso en ellas.

Esta vez mi objeto de estudio fueron únicamente las asignaturas que ya había clasificado en la categoría de language-object subjects, es decir, todas aquellas relacionadas con el estudio de determinada lengua extranjera para alcanzar un nivel de proficiencia de uso de la lengua. Busqué discriminar atendiendo a la denominación de las asignaturas señales que me permitieran poder inferir de qué manera se está abordando la enseñanza –aprendizaje de las lenguas extranjeras de los programas de esta muestra.

En primera instancia, debo recordar que este ejercicio parte de leer lo que nos deja ver el lenguaje usado en las mallas para denotar las asignaturas en las cuales se centra la lectura, pero reconozco, como lo anuncia Santander, “que los signos no son inocentes, que el lenguaje muestra pero también oculta” (Santander, 2010) y por ello acepto que lo que leo en las mallas es simplemente un indicio y por esta misma razón me es imposible llegar a conclusiones definitivas, lo que presento en este apartado de este documento son simplemente inferencias. Otra aclaración que debo hacer antes de enumerar los hallazgos de este ejercicio es la importancia de tener una postura clara y definida de lo que se entiende y asume por lengua extranjera desde el contexto que se aborde. Considero que una lengua es el elemento más parecido a lo que es una ser vivo. Una vez nace se somete al mismo proceso que este, es decir, se desarrolla, si es alimentada cambia, crece; pero si es descuidada puede morir y de hecho lo hace, los ejemplos de lenguas muertas abundan.

Si una lengua es algo tan cambiante y la comunicación ha adquirido un nuevo significado debido a la globalización (Quintero Riveros, 2012) ¿Por qué parece ser que su aprendizajeenseñanza parece seguir centrándose en el estudio de dos aspectos como son su gramática y vocabulario? De seguro, su aprendizaje debe ir mucho más allá de esos aspectos. La lectura que realicé de las mallas, la hice esperanzada en que las denominaciones de las asignaturas se 325

apartaran de las tradicionales: inglés I, II, III y etc., o inglés elemental, pre-intermedio etc., y permitieran, aunque fuera sólo por sus nombres, pensar que la aproximación a las lenguas en estos tiempos, se hace desde otra perspectiva. Esto fue lo que encontré:

Cuarta fase: Interpretación de la información  La denominación que prefieren para las asignaturas de lengua extranjera es el nombre de la lengua seguido del nivel, por ejemplo inglés básico o elemental, intermedio, avanzado. Son cinco los programas que así lo hacen, lo cual representa el 38% de la muestra. Ver la Gráfica 2.  El uso de las tradicionales denominaciones como inglés I, II, III etc. aparece en cuatro de los programas estudiados, esto equivale al 31% de la muestra. En este grupo también se ubican las asignaturas comunicación I y grammar I de la universidad 6. Ver la Gráfica 2.  En tercer lugar están los programas que optan por apostarle al desarrollo de la competencia o habilidad lingüística más el nivel, así: habilidad integrada I o competencias comunicativas I, II, III,IV. Ver la Gráfica 2.  Una denominación que da un paso para alejarse de las tradicionales es la de la universidad 5, en un primer momento se presenta como introducción al inglés, evoluciona a lengua y comunicación y finaliza con interacción y sociedad. Lo que yo interpreto aquí es que hay una aproximación a la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera que parte del communicative approach y da paso al CLIL. Me atrevería a pensar que esta denominación es mucho más atractiva que las otras para el/ la joven que esté pensando en estudiar este programa. Ver Gráfica 2.  Finalmente, hay un programa en cuya denominación de asignaturas de lengua, incluye la metodología y usa la denominación del marco común europeo de referencia para los niveles de progreso en la competencia. La denominación es: Taller de lengua y cultura inglesa, nivel de acceso/plataforma/umbral/avanzado/dominio de la universidad 9. Nuevamente, este programa permite inferir que la aproximación a la lengua extranjera concibe la metodología de CLIL para su enseñanza-aprendizaje. Ver la Gráfica 2.

326

Gráfica 2 Voy a ser franca, si a mí me presentan el programa de una carrera y las asignaturas de lengua tienen las denominaciones de los nueve programas del primer y segundo grupo, lo primero que se me viene a la cabeza es “to be or not to be, and repeat after me”, es decir, pensaría que es más de lo mismo que he recibido antes de la universidad. Serían denominaciones que no me dirían mucho de lo que puedo esperar aprender sobre las lenguas extranjeras. Por otra parte, si los nombres de las asignaturas fueran las de los programas en de las universidades 5 y 9, me llevaría la impresión de que voy aprender sobre la cultura y aspectos relacionados con lengua en países de habla inglesa. En otras palabras, estas dos últimas denominaciones presentan de manera más clara el enfoque que privilegia la universidad con relación a las lenguas extranjeras de estas universidades.

Ahora bien, debo confesar que la otra razón por la cual hice la segunda parte de lectura de las denominaciones de las asignaturas de lengua, era porque estaba convencida de que si identificaba ejemplos como los de las universidades 5 y 9 esto se podría leer como un 327

indicador del trabajo interdisciplinario al interior del programa; sin embargo, una vez leí la postura que tiene el investigador Lenoir sobre este tema, ya no estaba muy segura de la validez de mi ejercicio. Este resultó ser uno de los momentos de desaprendizaje que debí vivir al hacer este ejercicio y a continuación les explico por qué. Afirma el profesor Lenoir con respect a la interdisciplinariedad que: “A cursory analysis of scientific and official publications reveals, at best, a hesitation and, at worst, a great confusion about the meaning of the term with reference to its significance and its uses (Armstrong, 1988; Benson, 1982; Gozzer, 1982; Klein, 1990; Lenoir, 1991).” (Lenoir, Larose, & Geoffroy, Interdisciplinary Practice in Primary Education in Quebec: Results from Ten Years of Research, 2000). A dicha conclusión llegan los autores después de haber realizado un análisis de 250 publicaciones sobre la interdisciplinariedad realizadas en Quebec y otras 100 en Francia entre los años 1970 y 1990.

Confieso que descubrir que no estaba sola al cometer semejante equívoco fue aliviador, pero el

problema

para

mí

continuaba

siendo

mismo:

¿Qué

realidad

INTERDISCIPLINARIEDAD? Considero que la mejor manera de acercarnos a una respuesta concreta es comenzar por descartar lo que NO es interdisciplinariedad y para lograrlo, me voy a remitir a los resultados de la investigación realizada por Lenoir, Larose y Geoffroy, puesto que ésta se desprende de la observación directa de la práctica y manejo discursivo de docentes en escenarios educativos en donde se afirmaba existía un modelo de interdisciplinariedad. Los modelos de implementación que resumo en este documento, se configuran con base en los hallazgos de la investigación realizada entre 1990 y el 2000 con miras a determinar la claridad teórica y práctica que tenían los docentes de 500 escuelas canadienses sobre la interdisciplinariedad cuando Canadá se aprestaba a realizar una reforma a la política de formación docente. Aunque el contexto no es el mismo, creo que si se realizara este mismo tipo de ejercicio en Colombia, los hallazgos no distarían mucho de aquellos que los investigadores descubrieron en Canadá; por ello, los tomé como grandes referentes para el ejercicio que intentaba realizar antes de enfrentar el reto de insertar la interdisciplinariedad en un programa de licenciatura en idiomas.

328

NO es interdisciplinariedad: De acuerdo con Lenoir (2000), hay que comenzar por definir lo que es una disciplina. La importancia de esto se evidenciará más adelante. Lo segundo que hay que entender es que existe una una tipología de la interdisciplinariedad que integra a sus distintas variables bien sea por su fin u objeto o por el escenario que recibe los beneficios de ella (vantage point). De acuerdo con este autor “four major fields can be discerned: scientific, practical, professional and school. According to Hermeren (1985), these four ways of practicing interdisciplinarity may be approached according to their particular problems or preoccupations from three vantage points: organization, research and teaching.” (Lenoir, Some Interdisciplinary Instructional Models Used in the Primary Grades in Quebec, 1997). Como se puede observer en la figura 1, Lenoir incluye un cuarto “vantage point” el de la práctica.

Figura tomada del mismo artículo.

Los cuatro polos de implementación de la interdisciplinariedad

que los investigadores

pudieron tipificar en las 500 escuelas fueron estos:

1. The Eclectic Approach: La enseñanza consiste en la transmisión de elementos desconectados y descontextualizados de varias asignaturas reagrupadas sin una previa estructuración que garantice sus aspectos pertinentes, todo esto en nombre de la práctica integrada. Lenoir, Larose, Geoffroy. (2000). Aquí, como lo anuncian los autores, se estaría dando un proceso de pluridisciplinariedad, pero no la interdisciplinariedad. 329

2. The Holistic Approach: Aduciendo a la importancia de una visión holística que propenda por el desarrollo integral de los niños, este enfoque prácticamente trivializa o ignora la importancia de la estructura conceptual de la disciplina limitándose a la búsqueda de respuestas a la vida diaria. El enfoque conlleva a la fusión de varios objetivos de aprendizaje en uno que realmente no representa a alguna de las disciplinas involucradas en particular. Lenoir et al. (2000) 3. The Pseudo-Interdisciplinary Approach: En este caso, la identificación de un tema sirve como pretexto y de hilo conductor para la enseñanza compartamentalizada de las asignaturas seleccionadas. (Lenoir et al 2000). El peligro de este tipo de práctica es que aunque la unidad temática puede en apariencia convocar a la integralidad y una supuesta interdisciplinariedad, el riesgo es parecido al del enfoque ecléctico. 4. The Hegemonic Approach: la enseñanza se basa en el modelo de la asignatura considerada la más importante, obviando las especificidades de las otras asignaturas y reduciéndolas a un estado de dependencia o de pretexto. Lenoir et al. (2000). Nuevamente, como se ve, el concepto de disciplina se desvanece, y en este escenario es imposible hablar de interdisciplinariedad.

Como se puede ver, el problema común de los cuatro tipos de prácticas identificadas es que todas ellas ignoran por definición lo que es inherente a toda disciplina. Ahora bien, si en ninguna de estas prácticas se da la interdisciplinariedad, entonces ¿De qué manera y en que momento si se logra materializar la interdisciplinariedad en un programa de licenciatura en lenguas?

Algo que me quedó muy claro de mi experiencia y exigencia del proyecto que estoy desarrollando es que para llegar a esta respuesta, desde mi parecer, hay algunos cuestionamientos que se deben resolver y que cada institución educativa (IE) debe darse a la tarea de discutir al seno de su comunidad académica.

1. La IE debe tener claridad conceptual sobre y respeto por la disciplina.

330

2. La IE debe llegar a una definición consensuada de lo que realmente se entiende por interdisciplinariedad. 3. La IE debe decidir cuál es el propósito de insertar la interdisciplinariedad en su currículo. 4. La IE debe decidir para qué se quiere la interdisciplinariedad. 5. Una vez se tienen respuestas para esos interrogantes se deben tomar decisiones que afectarán la organización curricular y administrativa de la institución. De entrada, lo principal es tener claro que la interdisciplinariedad no es un fin sino un medio, como lo afirman Lenoir et al. (2000) “interdisciplinary practice is a way of pedagogically guaranteeing respect for learning methods specific to the different subject areas that make up the primary curriculum.”

En mi caso particular, para responder cómo materializar la interdisciplinariedad en el currículo de un programa de licenciatura en lenguas y poder llegar a la propuesta que estamos diseñando para una institución de educación superior en Colombia, ese fue el camino que debimos recorrer. Ahora bien, es el momento de poner a prueba el camino que sugiero.

Para comenzar, estoy de acuerdo con la insistencia de los autores como Lenoir y otros en que para hablar de interdisciplinariedad primero hay que entender lo que el propio término encierra. Para mi es evidente que hablar de interdisciplinariedad es hablar de un dialogo de disciplinas, que en todo momento reconoce la importancia y respeto que se debe tener por cada una de ellas. Entonces, me adhiero al concepto de disciplina que reconoce la naturaleza de cada una de ellas y acepta que cada una tiene su propio método, su lenguaje, su saber y propósito.

De lo anterior se desprende que desde nuestra propuesta curricular, al estudiante de licenciatura en lenguas se le dará la oportunidad de explorar y profundizar su conocimiento de otras disciplinas aparte de las que ya están insertas en su currículo; el carácter flexible de la malla curricular le permitirá escoger de las siguientes opciones, Derecho, Psicología y 331

Pedagogía. Conscientes de que una sola asignatura no será suficiente para que el/la estudiante desarrolle las competencias básicas que se esperan sobre una disciplina, está contemplado que como mínimo deberá tomar 16 créditos de ella. Esto le permitirá optar por un énfasis aparte de su titulación como licenciado en inglés como lengua extranjera.

Por otra parte, teniendo en cuenta la tercera cuestión a la que considero, una IE debe responder es: para esta IE es claro que, como enfáticamente lo afirma Lenoir (1997), “Interdisciplinary in education must promote the double integration by students of learning processes (different ways of learning: the processes of problem solving, of conceptualization, of experimentation, of communication, of aesthetics) and the resulting knowledge.”

En atención a lo anterior, y conocedores de la importancia de articular tres momentos en que la interdisciplinariedad es simplemente obligatoria, en este nuevo programa de licenciatura, la investigación, la práctica pedagógica y la proyección social de la IE se articulan y dan lugar a una interdisciplinariedad de carácter profesional y práctico por los escenarios que se benefician de ella.

Esta última estrategia de articulación da respuesta a la pregunta para qué la interdisciplinariedad en esta IE. Desde este ejemplo, es evidente que se recurre a ella para beneficiar a la organización ya que ayuda a responder la pregunta cómo materializar su proyección social. También se beneficia la investigación pues permite que el estudiante pueda reconocer a través de este ejercicio algo mucho más que un requisito y proyecto de grado. Igualmente, se favorece el ámbito de la enseñanza pues permite que el docente verifique las competencias que se esperan del futuro licenciado en disciplinas como la pedagogía y la psicología. Finalmente, es claro que al integrar este ejercicio con la proyección social de la IE también se beneficia el ámbito de la aplicabilidad de la interdisciplinariedad, pues los resultados de ella se verán volcados en la comunidad receptora de los resultados de la investigación.

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Conclusiones, preguntas y recomendaciones

Como ya lo expresé esto es tan solo una propuesta que está en la fase de incubación, falta su implementación, evaluación, los consabidos duros encuentros con la realidad que tienden a refutar las buenas intenciones e ideas de la academia, pero al final de cuentas, lo importante es que el programa creado está intentando dar respuesta a las necesidades ya manifiestas de un programa de licenciatura en lengua extranjera.

Naturalmente, me quedan muchas preguntas sobre el ejercicio y los programas de licenciatura en lenguas extranjeras en Colombia, pero tal vez las más importantes para el diseño de este tipo de programas son: Si los programas continúan favoreciendo este tipo de denominación para sus asignaturas de desarrollo de proficiencia en la lengua extranjera, ¿Qué tanto han evolucionado sus concepciones del enfoque tradicional de la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera en nuestro territorio nacional? La verdad es que los resultados de las evaluaciones y reportes sobre el bajo nivel de lengua de nuestros licenciados en lengua extranjera, no son alentadoras. Así que es evidente que hay que efectuar una real transformación a nivel curricular que presente una alternativa para este desalentador escenario. Particularmente considero que hay que comenzar por repensarnos la manera de concebir lo que es una lengua extranjera, considerar realmente cuáles son los intereses de nuestro jóvenes aprendices a la hora de aprender una lengua y definitivamente aportarle a alternativas como CLIL, por mencionar un ejemplo.

Vivimos en tiempos cuyos problemas, situaciones y retos nos obligan a recurrir de una u otra manera a múltiples saberes con los cuales no tenemos por qué contar a menos que nos hubiésemos pasado la vida estudiando todas las disciplinas existentes. Lo anterior no nos da otra alternativa diferente al trabajo cooperativo de múltiples disciplinas puestas al servicio de un objetivo común: encontrar la respuesta más óptima y efectiva a los problemas que nos presenta la realidad, eso es lo que se entiende por interdisciplinariedad. O en palabras de Heidi Jacobs “a knowledge view and curriculum approach that consciously applied methodology and language from more than one discipline to examine a central theme, issue, problem, topic, or experience.” (Coffey) 333

A la interdisciplinariedad no se le debe apostar porque sea un requerimiento del Ministerio Nacional de Educación, o una de las características que el CNA

exige para otorgar la

acreditación de las instituciones de educación superior, es simplemente una necesidad sentida y real, el mundo de hoy nos lo exige más que nunca. No es fácil lograrla pero tampoco imposible.

Intentar hacerla viable en nuestros currículos exige que diseñemos currículos flexibles e integradores. Esto da pie para mi segunda pregunta, ¿Si nos estamos realmente pensando este tipo de currículos en Colombia? Lo que les comparto en este documento es el camino que he recorrido para intentar poner en práctica lo que he aprendido sobre las implicaciones de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en el contexto y tiempos que vivimos, de la importancia de pensarse los currículos de manera integrada y de intentar hacer realidad la urgencia del trabajo interdisciplinario.

Bibliografía Coffey, H. (s.f.). Learn NC. Recuperado el 10 de 01 de 2015, de http://www.learnnc.org/lp/pages/5196# Educación. (16 de diciembre de 2014). El Tiempo. Recuperado el 15 de enero de 2015, de http://www.eltiempo.com/multimedia/especiales/situacion-de-la-educacion-superior-encolombia/14985576# Lenoir, Y. (1997). Some Interdisciplinary Instructional Models Used in the Primary Grades in Quebec. AIS (Association for Interdisciplinary Studies), 77-192. Lenoir, Y., Larose, F., & Geoffroy, Y. (2000). Interdisciplinary Practice in Primary Education in Quebec: Results from Ten Years of Research. Issues in Integrative Studies, No 18, 89-114.

Lenoir, Y. (18-21 de octubre de 2005). Presentación. El enfoque interdisciplinario: otra forma de concebir la acción de formación. Monterrey, NL, Mexico. Quintero Riveros, G. S. (2012). Interculturality: The New Challenge of language Learning. Rivista internacional Magisterio. Educación y Pedagogía, 38-42. Santander, P. (Diciembre de 2010). www.moebio.uchile.cl. Recuperado el 28 de 12 de 2014, de http://www.scielo.cl/pdf/cmoebio/n41/art06.pdf Widdowson, H. (2002). Language in Language Teacher Education. En H. Trappes-Lomax, & G. Ferguson. John Benjamins Publishing Company . 334

Ponencia 26:

La Investigación Formativa en la Licenciatura en Lenguas de la Universidad De La Salle

Jairo Enrique Castañeda Trujillo79

Resumen Para la Facultad de ciencias de la Educación, la investigación formativa es un eje transversal en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua materna y las lenguas extranjeras. En esta medida, el trabajo realizado con los profesores en formación ha permitido explorar varios aspectos que propenden al fortalecimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de las lenguas en diferentes contextos educativos. La presente ponencia tiene la intención de brindar una mirada del trabajo realizado desde el programa de licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés en el campo de la investigación formativa en los últimos cinco años (2010-2014).

En primera instancia se mostrará cómo está organizada la investigación formativa dentro del programa, sus fines, alcances y logros. Posteriormente, se dará a conocer el estado actual de la investigación en el programa, es decir, cuales son las tendencias investigativas recurrentes y cuáles han sido los resultados más sobresalientes de este proceso. Finalmente, se plantearan las conclusiones de lo que hasta ahora ha sido el proceso de formación en investigación, se mostrará cual es la intención del programa y cuáles son los retos en el campo de la investigación formativa dentro del programa de licenciatura. 79

Magister en Educación de la Universidad Externado de Colombia. Profesor de tiempo completo en la Universidad de La Salle. Coordinador de Investigación Formativa de la Licenciatura en Lengua Castellana Inglés y Francés.

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Palabras Clave: Investigación Formativa, licenciatura en lenguas, tendencias en investigación.

Abstract Science of Education Faculty at La Salle University considers Formative research as a transversal axe in the process of teaching and learning mother and foreign languages. In this regards, what pre-service teachers have done so far has allowed explore several aspects that reinforce teaching processes in different contexts. This presentation intends to show briefly what the B.A program has done in the formative research in the last five years (2010-2014). In first place, presenter is going to explain how formative research is organized at university, as well as the goals, scope and achievements it has had. Later, presenter will show what the current state of research is at B.A program, which means, the recurrent trends ant the results of the research process. Finally, some conclusions are going to be explain and which the challenges and goals in this field the program has for the future. Keywords: Formative Research, B.A in Languages, trends in research.

Introducción

El Programa de Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de La Salle, en cumplimiento con lo establecido dentro de los horizontes institucionales de la universidad y de la facultad de Ciencias de la Educación, estableció un camino a seguir en el proceso de formación de licenciados para que sean capaces de realizar investigación en su campo disciplinar (lenguas) o profesional (docencia). Para tal fin, la Facultad organizó un documento guía para que todo el proceso de investigación dentro de ella fuera más claro. A partir de lo establecido allí, el programa de Licenciatura basó su trabajo con los profesores en formación en el campo de la investigación formativa bajo la mirada de las líneas de investigación, las cuales, orientan en la selección de temas y derroteros en el proceso investigativo, tanto de profesores como de estudiantes.

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Esta ponencia ofrece una mirada del trabajo realizado desde el programa de licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés en el campo de la investigación formativa en los últimos cinco años (2010-2014), a la vez que se establecen las tendencias investigativas en los procesos de formación de nuevos investigadores de acuerdo a las líneas de investigación establecidas desde la Facultad de Ciencias de la Educación.

En primer lugar se establecerá cual es la mirada del programa en cuanto a la investigación formativa. Posteriormente, se explicara brevemente cuales son los fundamentos de las líneas de investigación de la facultad y como han sido estas alimentadas a partir de los trabajos en investigación de los estudiantes del programa. Finalmente, se plantearan algunas conclusiones preliminares del proceso de formación en investigación en curso y cuáles son los retos en el campo de la investigación formativa dentro del programa de licenciatura.

Investigación Formativa en La Licenciatura en Lengua Castellana Inglés y Francés De acuerdo con el sistema de investigación de la universidad, la investigación formativa contribuye en gran medida con la articulación de los procesos y desarrollo de la investigación dentro de la facultad de ciencias de la educación. Dichos procesos “están centrados en producción de conocimientos, la interpretación de contextos, la comprensión y solución de problemáticas del ámbito educativo y pedagógico, articulados al proceso de formación de los futuros educadores.” (Universidad de La Salle, 2013)

En este sentido, Montoya y Peláez (2013) y Parra (2004), explican que la investigación formativa debe estar alineada con el modelo pedagógico de las instituciones y debe ser tratada como una estrategia pedagógica y didáctica encaminada a la formación académica y profesional de los futuros profesionales, en este caso, de los futuros licenciados en lenguas. Adicionalmente, la investigación formativa debe permitir al profesional en formación adquirir la capacidad de emplear los métodos de investigación con el fin de “desarrollar competencias que permiten “al estudiante hacer la reconstrucción de los saberes y eleve sus propias fronteras de conocimiento, no las fronteras del conocimiento, por medio de la formulación de preguntas y elaboración de referentes teóricos para ampliar la apropiación adecuada de contenidos disciplinares” (Montoya y Peláez, 2013). 337

Según González (2003), el proceso de investigación formativa a cargo de los profesores, requiere que ellos guíen a sus estudiantes en el uso del método científico para responder preguntas y lograr objetivos de manera correcta, lo que exige que los profesores organicen y estructuren las preguntas de acuerdo a las etapas del proceso que los estudiantes recorren para así lograr el impacto formativo esperado (Montoya y Peláez, 2013).

Teniendo en cuenta lo anterior, la Facultad de Educación establece un proceso formativo en investigación a lo largo del programa de licenciatura. En los primeros seis semestres los estudiantes inician su proceso haciendo un reconocimiento del método científico y se aproximan al planteamiento de problemas y preguntas problemicas. Posteriormente, en los cuatro semestres restantes, lo estudiantes realizan un trabajo más conectado con el contexto educativo. Por medio de inscribirse a cada una de las líneas de investigación, propuestas desde la universidad, un profesional en formación puede hacer un acercamiento a los problemas educativos actuales, en términos de saber pedagógico, políticas públicas, formación en valores y el aspecto disciplinar, es decir el lenguaje, la comunicación y los procesos de enseñanza aprendizaje de lenguas. A continuación, se explicara de manera breve en qué consisten cada una de las líneas propuestas para el programa de licenciatura.

Líneas de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación La Universidad de La Salle, por medio del documento de Sistema de Gestión de la Investigación, y la Facultad de Educación en el acuerdo 001 de 2013, estableces que las líneas de investigación de la facultad están dadas con el fin de generar conocimiento, no solo en el campo de la educación, sino también “la interpretación de contextos, la comprensión y solución de problemáticas del ámbito educativo y pedagógico, articulados al proceso de formación de los futuros educadores” (Universidad de La Salle, 2013).

En ese sentido, se propone la primera línea de investigación llamada Saber educativo, pedagógico y didáctico, la cual analiza el aporte que los currículos y los procesos de evaluación dan al desarrollo de capacidades humanas, también se encarga de revisar y proponer estrategias pedagógicas y didácticas para la paz y la reconciliación, de la gestión de

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las instituciones educativas, de la formación docente y del conocimiento didáctico desde el enfoque disciplinar.

La segunda línea de investigación, Políticas públicas, calidad de la educación y territorio, está a cargo de temas como la pertinencia, efectividad y calidad de los sistemas educativos, la gestión educativa y evaluación de la calidad de la educación, los porcesos de paz y reconciliación para el desarrollo territorial y lo concerniente al tema de educación, desarrollo y territorio.

Por su parte, la tercera línea de investigación llamada Cultura, Fe y Formación en valores, tiene como objetivo investigar sobe temas relacionados con la diversidad cultural, religiosa y de genero dentro de los contextos educativos, así como también se encarga de estudiar lo concerniente a los derechos humanos, valores y ciudadanía.

La última línea de investigación propuesta se encamina al análisis de los procesos formativos en lenguas extranjeras (bilingüismo), al fomento y mejoramieto de estrategias que fortalezcan la lectura y la escritura en cualquier lengua, al estudio de los procesos sociales y subjetivación propios del ámbito educativo y al tema de la comunicación humana, los medios y mediación. Es por esto que esta línea se denominó Educación, lenguaje y comunicación.

Así las cosas, los estudiantes de la licenciatura encaminas sus trabajos de grado en alguno de los temas que las líneas proponen. Tanto así que se han marcado algunas tendencias que responden a las necesidades contextuales y a los intereses propios de los estudiantes y profesores de la licenciatura. Dichas tendencias serán analizadas, de manera concisa, a continuación.

Tendencias en Investigación en el Programa de Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés Para el presente análisis de tendencias en investigación formativa del programa de Licenciatura en Lengua Castellana , Inglés y Francés de la Universidad de La Salle, se utilizó el paradigma cualitativo, que según Sandín (2003), se designa comúnmente a la investigación 339

que produce y analiza datos descriptivos, como palabras escritas o dichas, y el comportamiento observable de las personas.

El tipo de investigación es de carácter bibliográfico– con el objeto de conocer y sistematizar la producción científica en determinada área del conocimiento. Se utilizó como técnica de recolección y análisis de información las matrices de sistematización de información y las matrices de análisis y contraste, para determinar las tendencias en los temas de investigación de los trabajos de grados de los estudiantes de la licenciatura durante el periodo de tiempo comprendido entre 2010 y 2014, para un total de 298 trabajos de grado sistematizados.

De esta manera, se pudo determinar que para el año 2010, la mayoría de estudiantes enfocaron su atención en los temas relacionados con la didáctica de las lenguas extranjeras (42,63%), la cual corresponde a la línea de investigación Educación, Lenguaje y Comunicación, seguido por los otros temas referenciados en la Grafica 1, los cuales no tuvieron un mayor impacto en los estudiantes.

Grafica 1. Tendencias en investigación del año 2010. Durante el año 2011 (Grafica 2), la investigación formativa seguía inclinándose mayormente hacia el tema de la didáctica de las lenguas (35,56%), aunque en un menor grado con respecto 340

al año anterior. Así mismo, se ve como currículo y evaluación (11,11%), representaciones sociales y culturales (15,56%) y didáctica de las lenguas extranjeras por medio de las TIC (15,56%) empiezan a tener fuerza y a cobrar importancia dentro del ámbito de la investigación dentro del programa.

Grafica 2. Tendencias en investigación del año 2011.

Para el 2012 hubo una disminución en el interés por temas que no estuvieran relacionados con la didáctica de las lenguas extranjeras, la cual obtuvo un 50% del total de trabajos de grado para ese año. Los otros temas aún seguían teniendo algún impacto pero no con los resultados esperados por la facultad.

341

Grafica 3. Tendencias en investigación del año 2012.

El 2013 no fue muy diferente a los años anteriores, aunque se puede observar un pequeño aumento en el iteres hacia temas relacionados con los derechos humanos, política educativa y género, así como en los procesos de lectura y escritura en lenguas.

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Grafica 4. Tendencias en investigación del año 2013. Finalmente, el año 2014 tuvo más variaciones que los anteriores. Es notable el aumento en el interés por investigar acerca de las didácticas de las lenguas extranjeras por medio de las nuevas tecnologías (27,45 %), acercándose al tema de didácticas de las lenguas extranjeras (26,47%), lo que indica el impacto que estos recursos están teniendo actualmente en los procesos de enseñanza aprendizaje de las lenguas, además de la necesidad de explorar nuevas estrategias para mejorar dichos procesos.

Grafica 5. Tendencias en investigación del año 2014.

A partir del análisis de los datos anteriores se puede concluir que la tendencia más marcada en los trabajos de grado de los estudiantes está dada por las didácticas e las lenguas, lo cual es lógico debido a que cubre el campo disciplinar y profesional de la licenciatura. Sin embargo, es necesario continuar con el fortalecimiento de temas relevantes para el ámbito educativo como lo concerniente a políticas públicas, los derechos humanos y lo relacionado con reconciliación y paz, temas fundamentales en el contexto colombiano actual.

343

Teniendo en cuenta las metas de la universidad, es necesario establecer un plan de acción en el cual los estudiantes de la licenciatura puedan explorar los diferentes temas de investigación que se originan de las líneas, de esta forma se podrá consolidar el trabajo investigativo y cubrir los vacíos existentes en dichos temas.

Referencias González, E.M. (2000). Un currículo basado en la solución de problemas para la formación de profesionales. Medellín: Universidad de Antioquia. Montoya, J. y Peláez, L.E. (2013). Investigación Formativa e investigación en Sentido Estricto: una Reflexión para Diferenciar su Aplicación en Instituciones de Educación Superior. Entre Ciencia e ingeniería, 7 (13), 20-25. Parra, C. (2004). Apuntes sobre la Investigación Formativa. Educación y Educadores, 7, 5777. Sandín, E. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. España: Mac Graw Hill. Universidad de La Salle. (2013). Sistema de Gestión de la Investigación en la Facultad de Ciencias de la Educación. Bogotá: Ediciones Unisalle.

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Ponencia 27:

Formación de docentes en lenguas extranjeras y necesidades en contextos educativos reales Blanca Lucía Cely Betancourt80 Maryluz Hoyos81 Resumen El currículo de un programa de licenciatura en lengua extranjera debe garantizar la formación de docentes idóneos y con el desarrollo de habilidades pedagógicas para lograr un nivel de desempeño satisfactorio dentro de las instituciones educativas donde se desempeñen. En este sentido, es pertinente evaluar el currículo desde el componente de la interdisciplinariedad y analizar el aporte de cada una de las áreas de formación que ha definido el programa en la formación integral del docente. En esta misma línea es oportuno reflexionar sobre la pertinencia social y académica del programa y su coherencia con las necesidades reales manifestadas en contextos educativos de primaria y secundaria. Surge así la pregunta: ¿Cuáles son las habilidades pedagógicas y humanas que debe desarrollar un docente en formación para garantizar un excelente desempeño docente? Palabras claves: competencias, docentes en formación, enseñanza, interdisciplinariedad

Abstract The curriculum of a Bachelor in Teaching Foreign Languages program should guarantee the education of qualified teachers along with the development of pedagogical skills 80

Magíster en Lingüística Aplicada a la enseñanza del Inglés como lengua Extranjera de la Universidad de Jaen España. Directora del programa de la Licenciatura en Idioma Extranjero Inglés de UNIMINUTO 81

Magíster en Enseñanza del Inglés para hablantes de otras Lenguas de Greensboro College (Estados Unidos). Profesora de la Licenciatura en Idioma extranjero, Inglés, de Uniminuto

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to reach a satisfactory level of performance in the educational institution where they will perform as teachers. In this sense, it is relevant to evaluate the curriculum from an interdisciplinary view and analyze the contributions of each of the formation areas defined has on the comprehensible education of the future teachers. In this regard, it is helpful to reflect on the social and academic relevance of the program and its coherence with the real needs in the educative context. This raises the following question: What are the human and pedagogical abilities that pre-service teachers need to develop to guarantee a successful teaching performance. Key words: competences, pre-service teachers, teaching, interdisciplinariedad

Introducción A raíz de las dinámicas que en Colombia se han dado en el campo de la enseñanza de los idiomas, las instituciones formadoras de docentes en lengua extranjera apuntan por la formación de docentes competentes e idóneos que estén preparados para asumir los nuevos retos de la educación en Colombia. A partir del 2004 el Ministerio de Educación Nacional asume nuevas dinámicas en la formación de lengua extranjera para los profesionales del país con la gestación de proyectos y acciones encaminadas a fortalecer estos procesos en todos los campos educativos del país.

En este sentido las instituciones formadoras de licenciados están llamadas a asumir su compromiso misional en el aporte a la educación con el fortalecimiento de sus programas de licenciatura. Por ende los programas

de licenciatura

son los primeros en asumir su

responsabilidad y compromiso en la formación de docentes integrales y competentes capaces de asumir proceso de enseñanza aprendizaje en los diferentes campos educativos del país , para esto deben entrar en una proceso de reflexión constante sobre la pertinencia de sus currículo lo implica hacer evaluación del mismo y establecer aéreas de formación que apunten a esa formación integral del docente de inglés que requiere el país.

El docente de inglés se concibe en los programas de licenciatura desde la perspectiva de las habilidades mínimas en las cuales debe ser formado lo cual lo diferencia de un hablante nativo y de un simple usuario del idioma. Una de las habilidades que debe alcanzar, sin ser la 346

única, es ser

un usuario del idioma con un nivel de competencia de C1, según los

lineamientos del Marco Común de Referencia Europeo y las políticas educativas del país. Debe ser un conocedor de la pedagogía y las didácticas específicas que lo habilitan para asumir proceso de enseñanza de la lengua extranjera de manera pertinente y efectiva. De igual manera debe conocer todos los aspectos lingüísticos que inciden en los proceso de enseñanzaaprendizaje de un idiomas desde las estructuras que conforman el mismo hasta los factores sociales, psicológicos, procesos cognitivos, edad, género y aspectos culturales entre otros, es decir debe ir más allá del simple hecho de comunicarse en inglés para ser un conocedor de todos estos aspectos lingüísticos que condicionan el proceso de enseñanza aprendizaje.

Las Competencias Generales de los Docentes de Inglés En esta línea Richards (2011) propone diez competencias que se deben desarrollar específicamente en la formación de docentes de lenguas que se podrían agrupar en tres grupos, las cuales han sido el punto de partida para definir las áreas y perfiles de formación en los programas de licenciatura en lenguas.

La primera competencia propuesta por Richards propone se enfoca en el factor de competencia en la lengua. Esta competencia busca desarrollar un nivel alto de suficiencia de la lengua extranjera, ya que como él mismo afirma, para un docente de lenguas, no le es suficiente saber el idioma, sino que debe ser lo suficientemente competente en el idioma, para ser capaz de dar instrucciones, dar buenos ejemplos de la lengua, manejar el lenguaje del salón de clase, seleccionar los recursos, dar retroalimentación apropiada, entre otros. Esto implica, que tener un nivel alto de competencia, le permite al futuro docente, tener más confianza en símismo en la manera cómo se desenvuelve como docente. En este mismo punto, Richards afirma que para alcanzar el éxito como docente no necesariamente se debe ser hablante nativo del idioma sino alcanzar un alto nivel de proficiencia del mismo.

Richards (2011) propone una segunda competencia que se enfoca en los conocimientos sobre la enseñanza del lenguaje que un docente de lenguas debe conocer. Estos se dividen en: ·

Conocimiento disciplinar

Conocimiento pedagógico. 347

El conocimiento disciplinar se refiere a los conocimientos esenciales para comprender los métodos de enseñanza que han surgido a través de la historia, los procesos de adquisición de una lengua y campos de estudio del lenguaje. Este conocimiento disciplinar, se ve reflejado principalmente en el área de la lingüística y la lingüística aplicada, donde los estudiantes inician una exploración en los campos de estudio del lenguaje en asignaturas propias de la lingüística y los procesos de adquisición de lenguaje.

El conocimiento pedagógico es aquel que provee las bases para la enseñanza del lenguaje (Richards, 2011); es decir, aquel conocimiento que le brinda las herramientas a los futuros docentes para resolver problemas en la enseñanza del lenguaje desde el campo de didáctica específica.

Estos espacios académicos brindan a los futuros docentes el

conocimiento pedagógico que debe tener un docente para diseñar planes de clase, diseñar, seleccionar y adaptar material y evaluaciones, enseñar y evaluar las diferentes habilidades del lenguaje, solucionar problemas que se presentan en el aula de clase y establecer las necesidades de los estudiantes.

La última y tercera competencia que Richards (2011) propone es la competencia de habilidades de enseñanza. En esta competencia, los estudiantes desarrollan habilidades de enseñanza a través de la observación de profesores experimentados, micro clases y prácticas en contextos reales. Este tipo de actividades les permiten a los estudiantes involucrarse en procesos de reflexión, evaluación, toma de decisiones y adquisición de experiencias que les ayudan a improvisar cuando sea necesario en el aula de clase.

Las competencias

propuestas por Richards

dan claridad sobre las habilidades

mínimas que debe alcanzar un docente en lenguas y que ha llevado a los programas de licenciatura en idiomas a definir sus áreas de formación generales y comunes para todos los docentes de idiomas; sin embargo no se pude desconocer que cada programa acorde a la filosofía e impronta institucional incluye otras áreas que forman parte de la formación particular del profesional que destacan y le ponen el sello frente a los graduados de otras instituciones. Esta última competencia generalmente hace referencia a la formación humana y

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social del ser humano y que se evidencia en la mayoría de los planes de estudios de diferentes programas.

Áreas de Formación Evidenciadas en los Programas de Licenciatura en Lenguas Haciendo una revisión de los planes de estudios de programas de licenciatura a nivel general se evidencia una visión común en donde la mayoría ofertas académicas coinciden en la formación de los docentes. Estas áreas de formación están muy alineadas a los propuestos por Richards. La mayoría de programas coinciden en las siguientes áreas de formación: Lengua y cultura del idioma objeto de estudio, lingüística, lingüística aplicada, pedagogía, didácticas específicas e, investigación formativa.

Lengua Extranjera y Cultura A raíz de la creación del proyecto de bilingüismo en Colombia y de la adopción del inglés como la lengua extranjera en el país (Decreto 3870 de noviembre 2 de 2006) Todos los programas de formación de docentes incorporan como área fundante la formación en lengua inglesa y cultura de los países donde se habla este idioma, lo cual incluye el conocimiento de la literatura. Esta área se fundamenta además en la exigencia del mundo globalizado frente al dominio del idioma inglés, que en las últimas décadas se ha constituido en uno de los idiomas más hablados en el mundo. Es así como ser bilingüe se ha convertido en una necesidad y prioridad en los planes educativos gubernamentales. Colombia en esa misma dinámica de la realidad mundial,

busca la calidad en los procesos educativos y establece el programa

nacional de fortalecimiento del idioma extranjero inglés cuyo propósito es “lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables” ( Estándares básicos en competencias en lenguas extranjeras: inglés MEN)

Lingüística Otra de las áreas de formación en las que coinciden los programas de licenciatura es el conocimiento lingüístico. Sin pretender que el docente de inglés sea un profesional experto en lingüística,

se considera

necesario que el docente de inglés u otro idioma tenga los 349

conocimientos necesarios sobre las estructuras y funciones del idioma objeto de estudio de manera que se fortalezca el nivel de explicites requerido para comprender y garantizar su aprendizaje, por lo tanto es importante que el docente sea un conocedor de los elementos que conforman el idioma y así tener las herramientas necesarias para facilitar los procesos de aprendizaje y posterior enseñanza del mismo.

Lingüística aplicada En la misma línea se busca que los licenciados en inglés no solo apropien y apliquen los conceptos básicos de la lingüística para comprender como funciona la lengua sino que también tengan los conocimientos necesarios para comprender los procesos y factores que condicionan el aprendizaje de un segundo idioma. Este saber les permite desarrollar procesos investigativos sobre dichos procesos lingüísticos y mejorar su práctica docente. De acuerdo con la afirmación de Davis (2007), la lingüística aplicada busca resolver problemas de la vida real relacionados con las lenguas y los lenguajes lo cual permite un rango amplio de áreas de investigación.

Pedagogía En la revisión de algunos planes de estudios de programas de licenciatura en lenguas se encuentra un área de formación general en pedagogía. El docente de inglés por su misma naturaleza debe ser un conocedor de los procesos que involucran la enseñanza. La pedagogía como el arte de enseñar, provee las herramientas para que el docente sea capaz de trasmitir conocimientos de manera sencilla usando un lenguaje pertinente acorde a la edad de sus alumnos. Esta área es pertinente por cuanto brinda al futuro docente las habilidades y destrezas en el campo pedagógico a partir de la vinculación entre teoría y práctica y la aplicación del conocimiento con el propósito de interpretar y transformar la sociedad.

Didácticas específicas Como docente de inglés, los programas de licenciatura proponen un área de formación didácticas específicas, es decir en el conocimiento y aplicación de enfoques, métodos, estrategias y actividades que le permitan al docente reflexionar en torno a los objetivos del aprendizaje, así como en el diseño, planeación y ejecución del currículo. De esta manera el 350

estudiante no solo tendrá como herramienta el idioma sino las estrategias que lo habiliten para enseñar en el aula de clase.

Gutiérrez (2001) considera la didáctica como una rama de la pedagogía desde donde se analiza la relación entre aprendizaje y enseñanza. Por otra parte la didáctica provee al docente de las herramientas necesarias para asumir sus clases desde diferentes perspectivas.

Se considera necesario formar al docente con las herramientas necesaria para formar a otros de manera que sea un facilitador y un guía en los procesos de enseñanza de una segunda lengua no solo como conocedor de las teorías sino como un experto en su aplicación efectiva en el aula de clase.

Investigación En la formación del docente de inglés como de docentes en otros énfasis, los programas han incorporado con gran relevancia un componente investigativo que en la mayoría de los planes de estudio se presenta como un área transversal a las demás áreas de formación. La pertinencia de esta área se fundamenta en el hecho de que todo docente ante todo debe ser un agente transformador de cambio y un gestor de proceso innovadores que promuevan cambios en los distintos contextos educativos para esto el docente debe estar en constante reflexión, en la búsqueda e indagación continua de lo que ocurre alrededor de los proceso de enseñanza. Por esta razón los programas consideran necesario desarrollar habilidades investigativas en los futuros docentes en aras de mejorar su desempeño como docentes.

El objetivo es crecer y aprender como maestros y educadores a través de la mejor comprensión de los aspectos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje. De acuerdo con Nunan (1990, p. 1) “La investigación en el salón es aquella que se lleva a cabo con el fin de dar respuesta a preguntas importantes acerca del aprendizaje y la enseñanza de una segunda lengua”. Este concepto se puede expandir para resolver cualquier interrogante acerca de los sucesos en el entorno educativo, relaciones y / o actividades que hagan parte de la vida institucional, materiales, impacto de la educación en la comunidad. 351

Hopkins (1985) propone dos posibilidades de investigación para los profesores: Tradición socio-antropológica (investigación etnográfica) e Investigación-acción. Ambas se valen de métodos cualitativos de recolección de datos y por lo general establecen conclusiones basados en observaciones, entrevistas y descripciones del objeto de estudio. La investigación etnográfica (socio-antropológica) intenta comprender una situación social y establece hipótesis de acuerdo con su descripción, análisis e interpretación. Tiene en cuenta a las personas, la cultura, los eventos, costumbres, situaciones, comportamiento, creencias y actitudes del grupo estudiado.

Prácticas profesionales Las áreas de formación anteriormente mencionadas por sí solas no tendrían un fundamento ni éxito en la formación docente, si estos saberes no son puestos en contexto en los espacios de práctica profesional. Las prácticas profesionales están consideradas como el espacio práctico dentro del área de formación de pedagogía y didáctica, es en este espacio donde las áreas de formación entran en diálogo y se evidencia la interdisciplinariedad del currículo.

En teoría, en la mayoría de los programas de lengua extranjera se evidencia una claridad acerca de las habilidades que debe alcanzar un docente de inglés y en términos generales se espera que los nuevos docentes alcancen altas competencias en cada una de estas áreas contempladas en los planes de estudio. Sin embargo es necesario ir a la realidad de los campos educativos de primaria y secundaria en donde estos profesionales se desempeñan. Es esta la razón de este estudio, evidenciar si las áreas de formación propuestas en la mayoría de los planes de estudio

son acordes a las necesidades de los campos educativos o si es

pertinente hacer ajustes a las propuestas académicas de licenciatura en lengua extranjera.

La interdisciplinariedad en los programas de licenciatura Partiendo del concepto de que la Interdisciplinariedad se entiende como la interacción de diversas disciplinas para la solución de problemas del entorno donde tanto docentes como estudiantes trascienden los límites teóricos y aplican esos saberes en el desempeño de su laborar aportando con nuevas propuestas en la solución de situaciones académicas presentes 352

en su entorno. A pesar de que la interdisciplinariedad es un término que se ha abordado con una pluralidad de conceptos, lo que en realidad busca es superar la fragmentación que usualmente se observa en los currículos para poner a dialogar las áreas de formación para desarrollar habilidades en los estudiantes donde se articule la práctica con la teoría y sea aplicada en los contextos reales.

La interdisciplinariedad en el currículo implica la correlación entre los objetivos, los propósitos y perfiles de formación, los saberes, las actividades propuestas, los componentes y las habilidades a desarrollar en el docente y por lo tanto esto asume proceso de reflexión constante. La interdisciplinariedad se da en el diseño del currículo y se concibe a través de un análisis del perfil profesional y académico del egresado que se que queremos formar y se traducen en las competencias que el estudiante debe desarrollar. En el programa, la interdisciplinariedad es claramente evidenciada en la estructura curricular mediante la articulación de sus componentes y áreas de formación, en la forma cómo unas áreas interactúan con las demás, en el planteamiento de asignaturas transversales y en las estrategias metodológicas que son comunes para todas las áreas.

Las áreas de formación corresponden al cúmulo de conocimientos de diversas disciplinas que pertenecen a un mismo campo del saber que mantienen características propias y que de forma articulada contribuyen a la formación profesional y disciplinar.

En este sentido, las áreas de formación que proponen los programas de licenciatura deben aportar las competencias necesarias para el buen desempeño del docente de inglés. Es así como una de las áreas de formación mencionadas anteriormente: lengua extranjera y cultura, prepara a los estudiantes en las habilidades comunicativas del idioma y que son fundamentales para la comprensión de las temáticas y contenidos abordados en las demás áreas de formación. Por su parte el área de lingüística y fundamentos lingüísticos aporta los conocimientos necesarios sobre el funcionamiento y estructura de la lengua inglesa que son un aporte fundamental y necesario para que el nuevo docente en inglés pueda emplear las estrategias pertinentes en la enseñanza de este idioma en su práctica profesional y más adelante desempeñarse eficazmente en contextos laborales y tenga la posibilidad de seguir 353

profundizando en su formación docente. De la misma manera existe un aporte significativo en el área de pedagogía, didáctica específicas e investigación, puesto que preparan al futuro docente en la habilidades para enseñar una lengua extranjera a la misma vez que indaga y propone estrategias novedosas en aras de aportar a los procesos educativos.

Cada área de formación aporta a la otra y en conjunto a la formación docente, proceso que se ve reflejado en primera instancia en las prácticas profesionales y finalmente en su desempeño profesional. La ruta sugerida de los programas debe reflejar la integralidad de las áreas que unen la teoría con la práctica.

De esta manera el estudiante pasa por una dinámica de formación que empieza en el ciclo introductorio con el desarrollo de unas habilidades básicas

del idioma inglés, el

desarrollo de las habilidades comunicativas del mismo y el conocimiento de algunos aspecto de la cultura de las comunidades donde se habla este idioma; poco a poco se va adentrando en el ciclo de apropiación con el aprendizaje de conocimientos más complejos relacionados con la lingüística, la lingüística aplicada y las bases de pedagogía la didáctica de la lengua inglesa, ya con este conocimiento continua en su paso por el aprendizaje en el ciclo de profundización con la implementación de métodos, metodologías, didácticas y estrategias propias para la enseñanza de un idioma extranjero, procesos investigativos y la puesta en escena de todos estos conocimientos en la práctica profesional.

De esta manera se justifican las áreas de formación y la contribución que cada una hace a la otra y en la formación del licenciado de idiomas y la integralidad de cada área de formación en la búsqueda de un propósito final que se refleja en las habilidades que alcanza el docente. Uno de los propósitos de formación presentes en los planes de estudios de programas de licenciatura es la formación integral del docente. Una de las intenciones de este proyecto es evidenciar esa formación integral que alcanza el docente y de qué manera contribuye en su desempeño docente y algo muy interesante si estas áreas de formación planteadas y su integralidad

están acordes a las necesidades reales de los campos educativos.

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Objetivos Objetivo General: Identificar las competencias en las que deben ser formados los nuevos licenciados en lenguas para que respondan a las necesidades de las instituciones educativas de básica y media. Objetivos Específicos: 1. Analizar las áreas de formación en el programa y su pertinencia con las necesidades educativas actuales del país. 2. Evaluar la propuesta curricular desde el componente de interdisciplinariedad y su aporte en la formación integral del docente.

Metodología Tipo y Diseño de Investigación Esta investigación se enmarca como una investigación evaluativa con un diseño cualitativo exploratorio. El desarrollo de investigaciones evaluativas es importante ya que le ayudan al programa a tomar decisiones respecto a cambios que deben hacerse para la mejora continua de este. En una primera etapa el enfoque es evaluación basada en la teoría, teniendo en cuenta que el objetivo de esta investigación es valorar los resultados y eficacia del programa en base a los objetivos y la propuesta académica por medio del análisis de las teorías y los documentos del programa. En la segunda parte el enfoque es de evaluación basado en los resultados y se hará una segunda mirada teniendo en cuenta las opiniones de los interesados.

Etapas de Desarrollo del Proyecto Primera Fase: Análisis Documental En una primera etapa se analizarán las competencias de formación de los licenciados en lenguas con base en la teoría actual y se hará una comparación de las teorías con la propuesta académica del programa. Segunda Fase: Análisis de Necesidades Evaluación del programa y de la propuesta actual con base en el desempeño en la práctica profesional y las opiniones y puntos de los interesados (profesores acompañantes y

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asesores de práctica profesional, coordinadores de los colegios, estudiantes en los campos de práctica, y practicantes). Tercera Fase: Propuesta de Cambios Con base en los resultados de la primera y segunda fase, hacer una propuesta de cambios para el programa.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Para la primera etapa de este proyecto se proponen las siguientes técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Análisis Documental El análisis de documentos se hará con una revisión de artículos investigativos y teorías sobre las competencias en que deben ser formados los docentes de lenguas y del proyecto curricular del programa (PCP).

Resultados Se espera que este proyecto impacte los procesos de desarrollo e innovación curricular de las Licenciaturas en Idioma Extranjero-Inglés del país. Primero, este estudio impactará los proyectos curriculares de los programas de licenciatura en lengua extranjera permitiendo que su sustento teórico sea coherente, consistente, actual, y que esté a la par con las tendencias nacionales e internacionales en cuanto a competencias profesionales para la formación de docentes de inglés. Este primer resultado incidirá en uno de los factores que determinan el nivel de calidad del programa, en términos de acreditación. Segundo, en esta misma línea de innovación curricular se espera un impacto a nivel de los microcurrículos del componente disciplinar del programa. Es decir, se espera una reestructuración de estos para garantizar que los cursos estén diseñados de tal forma que desarrollen aquellas competencias profesionales que deben hacer parte del perfil docente de los egresados según los resultados de esta investigación.

Pretendemos desarrollar un proyecto innovador que no se ha trabajado anteriormente en una población como los campos de Práctica Profesional. Nuestros objetivos de estudio 356

también son novedosos, pues buscamos recoger tendencias actuales como base de partida para determinar las competencias pertinentes para un profesor de inglés, y a partir de esto hacer un estudio del desempeño de los docentes en servicio en contextos educativos reales.

Socialmente, este proyecto busca fortalecer los vínculos entre programas de licenciatura en Idioma Extranjero y las instituciones educativas de primaria y bachillerato, y así promover un trabajo conjunto y alineado entre los programas, como encargado de la formación inicial de los docentes, y los colegios como encargados de validar la calidad de esta formación, y así mismo de aportar en el desarrollo profesional de los egresados. También se espera evidenciar mediante la investigación las necesidades de formación docente en los contextos de educación básica. A partir de esto se mejorará la Propuesta Curricular de los Programas, promoviendo el buen desempeño laboral y profesional de los futuros egresados.

Siguiendo esta cadena, a lo largo del tiempo se espera que los programas de licenciatura impacten en la formación en lengua extranjera de la población colombiana, como aporte de la institución al proyecto liderado por el Ministerio de Educación Nacional para el fortalecimiento de la lengua inglesa en el país.

Se espera que esta investigación haga una contribución significativa a la formación de docentes de inglés en el país y que sus hallazgos motiven la reflexión pedagógica de instituciones formadoras de docentes, frente a las competencias profesionales que éstos deben desarrollar y su coherencia dentro de los currículos.

Referencias bibliográficas

Council of Europe (2001). Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Gutiérrez, R., (2001). Didáctica de las ciencias. Fundación Castroverde. Madrid. España Hopkins, D., (1985). A teacher's guide to classroom research. McGraw-Hill Education, 2008 Ministerio de Educación Nacional (2006). Decreto 3870 del 2 de Noviembre de 2006.

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Ministerio de Educación Nacional (2006). Guía No. 22 Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. Ministerio de Educación Nacional (2014). Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación, y el Sistema Nacional de Formación de Educadores. Nunan, D., (1988). The learner-centred curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. Richards, J., (2001). The ideology of TESOL. In The Cambridge Guide to Teaching Richards, J., (2011). Competence and performance in language teac

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Ponencia 28:

La coevaluación: una posibilidad de formación en evaluación de Lenguas Extranjeras. Jeisson Monsalve Marín82 Edgar Picón Jácome83 Abstract En la ponencia se presentan hallazgos preliminares de un proyecto de investigación-acción liderado e implementado por un estudiante de pregrado en un curso de contenido de una licenciatura en lenguas extranjeras, con la colaboración de la profesora titular y la participación de los estudiantes. En un primer momento se comparten detalles del estudio que exploró la validez de una propuesta de coevaluación, donde la negociación de criterios claros entre la profesora y los estudiantes, para el diseño consensuado e implementación de una rúbrica, fue su principal estrategia de acción. El análisis reveló que otorgarle participación y facultad de decisión a los estudiantes en el diseño del instrumento los condujo y motivó a que se apropiaran formativa y responsablemente en el proceso evaluativo. Igualmente, se identificó la utilidad del ejercicio en su formación integral como docentes.

Estudiante en práctica de la Licenciatura en lenguas extranjeras de la Universidad de Antioquia. Ganador de la convocatoria para proyectos de Investigación de estudiantes de Traducción y Licenciatura en lenguas extranjeras de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia. 83

Magister en Enseñanza del Inglés a Hablantes de otras Lenguas (TESOL), del Greensboro College (Estados Unidos). Profesor asociado de la Universidad de Antioquia y coordinador del Grupo de Investigación GIAE de la Escuela de Idiomas de la misma.

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En un segundo momento se comparten reflexiones de uno de los ponentes sobre cómo el proyecto, fruto de una convocatoria para estudiantes de pregrado organizada por la Escuela de Idiomas, ha aportado a su formación en el campo de la investigación. En general, se enfatiza en la pertinencia de la investigación acción y de este tipo de convocatorias como alternativas auténticas de investigación formativa.

Palabras clave: Co-evaluación, rúbricas, investigación-acción, formación docente.

Introducción Diferentes teóricos de la evaluación han señalado la importancia de hacer partícipes a los estudiantes en las prácticas evaluativas que tienen lugar en el salón de clase (O´malley & Valdez, 1996; Shohamy, 2001; Suskie, 2002; Hewitt, 1995 citados los dos últimos por Picón, 2013, p. 86-87)

Sin embargo, nuestro estudio de una actividad de coevaluación en un curso de contenido de un programa de formación en enseñanza de lenguas extranjeras permite afirmar que el panorama no es claro para los estudiantes y el profesor en cuanto a las funciones que debería tomar dicha actividad. Factores como la ausencia de una propuesta detallada de coevaluación por parte de los administradores del programa, así como el desconocimiento del profesor del carácter formativo que desde la teoría se asigna a la coevaluación, han llevado a que esta actividad asuma un carácter sumativo o de simple asignación de notas, y carezca de una reflexión pertinente.

A este respecto, la coevaluación en un programa de formación docente asume una complejidad mayor si entendemos que sus participantes ejercerán o ya ejercen como docentes-evaluadores. Es compromiso de administradores, docentes y estudiantes de programas de este tipo pensar en alternativas que conduzcan a la calidad de la evaluación que se lleva a cabo en estas actividades y al mismo tiempo buscar la manera de que estas aporten a su formación docente. Nuestra propuesta consiste en incentivar el diseño consensuado de rúbricas y su posterior implementación, ya que resultados preliminares de nuestro estudio demuestran que ambas acciones permiten a los estudiantes hacerse a conocimientos en lo que respecta a las 360

necesidades que el diseño consensuado y la posterior implementación de una rúbrica implican, y un conocimiento de las cualidades que puede ofrecer este instrumento a la evaluación y a la actividad evaluativa que los convoca.

Por otro lado, dicha propuesta se da en el marco del primer proyecto de investigación del investigador principal, gracias a una convocatoria para estudiantes de pregrado de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia. La apuesta institucional para formar investigadores representa una actividad auténtica de formación en investigación, dado que ha llevado al investigador a ampliar sus conocimientos en investigación-acción y evaluación a través de su relación directa con la misma, la asesoría de su tutor y la inscripción de su investigación en el sistema de investigación de su universidad.

Metodología Esta investigación se lleva a cabo en el marco de pequeños proyectos de investigación de estudiantes de pregrado apoyados por la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia a través de su oficina de Investigación y Posgrados. Consiste en una Investigación Acción Participativa (Burns, 1999) donde se intervino una actividad de coevaluación de un curso de contenido de un programa de formación en enseñanza de lenguas extranjeras, que comprometía a 25 estudiantes como evaluadores y evaluados de 8 presentaciones orales que tenían lugar a lo largo del semestre académico. A partir de la experiencia del investigador principal en la actividad y de testimonios ofrecidos por el profesor del curso, se estableció que la actividad de coevaluación presentaba claras afectaciones de la validez, al no existir criterios claros y explícitos de evaluación para llevar a cabo la misma.

Recolección de Datos Las técnicas de recolección de datos que se implementaron fueron las siguientes: • Escritura de un diario de campo dónde se registraron procesos, impresiones y reflexiones del investigador. • Observaciones enfocadas de los momentos en que se implementaron las acciones mencionadas.

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• Encuesta a los estudiantes para conocer sus impresiones sobre los asuntos relacionados con la validez. • Entrevista semi-estructurada al docente con los fines de conocer sus prácticas evaluativas y sus impresiones acerca de la propuesta que se realiza para la evaluación del curso • Muestras del desempeño de los estudiantes.

Análisis Se hizo un análisis inductivo de la información Johnson (2005). Se siguieron las etapas propuestas por Burns (1999) siendo estas: ensamblaje de los datos, codificación, comparación y reducción, e interpretación de la información.

Acciones implementadas •

Se determinó la validez de la coevaluación que el docente del curso proponía para tener

datos preliminares que permitieran validar el problema y comparar luego con la validez del instrumento diseñado de manera consensuada. •

Se definieron con el docente los procedimientos evaluativos, acordes con el programa

del curso. •

Se definió con el docente y los estudiantes los constructos a evaluar, tanto en lo

conceptual como en lo lingüístico. •

Se determinó con el docente y los estudiantes el peso que dichos aspectos deberían

tener en la evaluación del desempeño de los estudiantes. •

Se definió con el docente y los estudiantes las tareas evaluativas pertinentes y se

diseñaron escalas evaluativas coherentes con dichas tareas (Picón, 2013). •

Se promovió la hetero-evaluación, la coevaluación y la auto-evaluación con base en los

instrumentos diseñados así como la reflexión en cuanto a los retos que significaban estas formas alternativas de evaluación para la comunidad académica.

Aclaración. Con motivo de la participación del investigador principal como ponente en el coloquio CIFLEX 2015 se hizo énfasis en el carácter formativo que tuvo la investigación, y los cambios y conocimientos que trajo para los estudiantes y el profesor del curso. Igualmente, se 362

compartieron los conocimientos que en investigación- acción trajo para el investigador principal al tratarse de su primer proyecto de investigación y la pertinencia de la convocatoria en que estaba enmarcado el proyecto como alternativa auténtica de formación en evaluación.

Resultados. Si bien el objetivo central del estudio se enfoca en las cualidades, y en particular, la validez de la evaluación que llevan a cabo los estudiantes a través de la implementación del instrumento de evaluación, emergieron evidencias que nos permiten asegurar que se dieron aprendizajes en evaluación por parte de los estudiantes. En este sentido, la reflexión sobre su desempeño como evaluadores, los llevó a reconocer los beneficios que conlleva una evaluación formal (Brown, 2004) a través del diseño y la implementación de la rúbrica como alternativa a las dificultades que presentaba la evaluación informal que se llevaba a cabo anteriormente de la actividad de coevaluación. La definición previa, clara y consensuada de criterios de evaluación condujo a los estudiantes a ver en este hecho una primera condición para llegar a acuerdos parcialmente comunes, enriquecer el dialogo respecto al desempeño de sus pares, y asociar el uso de rúbricas con valores como la transparencia y la equidad, y cualidades como la validez y la viabilidad.

Igualmente, el estudio arrojó que a través de las acciones implementadas hubo un desarrollo de la autonomía de los estudiantes, ya que se apropiaron de la actividad de coevaluación, haciéndose responsables de las decisiones tomadas respecto al diseño de la rúbrica, y volviéndose contra las mismas a partir de lo que había sido la implementación del instrumento, confirmando así lo expresado por ( Hewitt, 1995, citado en Picón, 2013, p. 87) en el sentido de que hacer a los estudiantes participes en la definición de criterios de evaluación los motiva al logro de los objetivos de la prueba y los conduce a una reevaluación de los criterios utilizados a partir de la experiencia de implementación. A este respecto, los estudiantes se atrevieron a proponer cambios en la rúbrica así como ideas para cambiar características de la actividad evaluativa que habían sido confusas o poco claras y así llegar a un mejor desempeño en la misma. De manera similar, fueron conscientes de los retos que representaba la construcción de la rúbrica, reconociendo que era imprescindible hacerse a elementos teóricos de los cuales muchos carecían para mejorar las cualidades del instrumento 363

evaluativo, mostrando interés en que dicha actividad de coevaluación se convirtiera en una actividad teórico-práctica acerca del diseño e implementación de rúbricas.

Por otra parte, los estudiantes lograron establecer una reflexión respecto a los valores que guiaron sus prácticas evaluativas. Se pudo establecer que la actividad de coevaluación estuvo determinada por casos de amiguismo, y la desconfianza del profesor y los estudiantes mismos respecto a su labor como evaluadores; factores que los llevaron a afectar las cualidades de la evaluación realizada, y a ser conscientes que a la par que se hace necesario mejorar algunas características del instrumento para mejorar sus cualidades, se hace imprescindible una reflexión sobre sus actitudes y valores a la hora de llevar a cabo la evaluación.

Igualmente, la investigación significó aprendizajes en el campo de la investigación- acción para el investigador principal. Uno de sus aprendizajes más importantes estuvo ligado al reconocimiento del valor de alcanzar consensos y cuestionar sus valores a partir de su interacción con los otros participantes. En este sentido, el investigador supo que no era coherente con este tipo de investigación la imposición de sus valores sobre los valores de los otros participantes de la investigación, a pesar de ser la persona que conducía la investigación y ser quien había tenido la iniciativa de llevarla a cabo. Comprendió así el carácter incluyente y democrático de la investigación-acción.

Además, sumada a una actitud más abierta y conciliadora para realizar la investigación, el investigador reconoció que este tipo de estudio es susceptible de volver sobre las decisiones de sus participantes y modificarlas, así como de volver sobre el proceso a través del cual estas tomaron lugar. Entender este tipo de investigación como un proceso basado en el ensayo y el error, guio al investigador en el momento de creer que la investigación estaba perdiendo calidad, dadas las limitaciones que en evaluación de lenguas extranjeras tenían sus participantes y él mismo, y dadas las decisiones que se estaban tomando. El investigador comprendió que la investigación- acción es una posibilidad de aprendizaje, y en ella sus participantes construyen conocimiento valido para ellos y su contexto, y a un ritmo y en unos términos que la investigación no puede establecer o prever.

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Finalmente, la convocatoria dentro de la cual se ha llevado a cabo este proyecto ha conducido al investigador principal a profundizar sus conocimientos en evaluación e investigación-acción de manera directa. Dado que la convocatoria exige a los estudiantes interesados contar con el apoyo de un docente que guie su proceso de investigación, el investigador ha tenido la oportunidad de compartir y aprender de su tutor, quien es no solo experto en el tema de evaluación en lenguas extranjeras sino también en investigación-acción. Ha vivido de forma directa las distintas etapas que atraviesan una investigación-acción, participando activamente en todas ellas y adquiriendo un conocimiento cercano de lo que significa cada una. Así mismo ha afianzado el sentido de responsabilidad y disciplina, comprendiendo que la investigaciónacción requiere de ambas, y dada su necesidad debe rendir cuenta de la investigación al sistema de investigaciones de su universidad, donde se encuentra inscrito su proyecto por disposición de la convocatoria.

Conclusiones

Se hace necesario que los programas de formación docente no solo enuncien la realización de actividades de coevaluación sino también desarrollen propuestas detalladas y claras para llevarlas a cabo. El diseño e implementación de rúbricas en nuestro caso fue una posibilidad de formación en evaluación en los términos de la importancia de llevar a cabo una evaluación formal del desempeño y de las cualidades que dichos instrumentos de evaluación asignan a una evaluación del desempeño. La propuesta ayudó a desarrollar autonomía entre los estudiantes y un mayor sentido de compromiso de estos con la actividad de coevaluación. En este sentido, los estudiantes realizaron una reflexión de sus principios y valores como evaluadores y cómo estos pueden afectar la evaluación que llevan a cabo. Por otra parte, la convocatoria de investigación dirigida a estudiantes de pregrado que lleva a cabo la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia y a través de la cual se conduce esta investigación representa una posibilidad de formación en investigación-acción para el investigador principal, ya que lo ha llevado a aprender del docente- tutor de la misma, y a establecer vínculos directos en lo concierne a las etapas y compromisos que este tipo de investigación demanda.

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Referencias bibliográficas Brown, D. H. (2004). Language assessment: Principles and classroom practices. New York, NY: Longman. Burns, A. (1999). Collaborative action research for English language teachers. London: Cambridge University Press. Johnson, A. P. (2005). A short guide to action research. New York: Pearson. O’Malley, J. M., & Valdez, P. L. (1996). Authentic assessment for English language learners: Practical approaches for teachers. New York, NY: Longman. Picón Jácome, É. (2013). La rúbrica y la justicia en la evaluación. Íkala, revista de lenguaje y cultura, 18(3), 79-94. Shohamy, E. (2001). Democratic assessment as an alternative. Language testing, 18(4), 373391.

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Ponencia 29:

Herramientas TIC: mediadoras pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje Irina Margarita Feria Marrugo84 Karin Sofía Zúñiga López85 Resumen En esta presentación, se analiza el tema del uso de la tecnología en el ejercicio docente del Licenciado en Lenguas Modernas, como un componente fundamental para ajustarse a las demandas de la sociedad actual, innovar las prácticas en el aula y elevar la motivación del estudiante. El objetivo principal es considerar las herramientas TIC como medio para apoyar el proceso pedagógico. Para lo anterior, la ponencia se basa dos dimensiones como lo son: La Dimensión pedagógica y La Dimensión Tecnológica, ambas esenciales dentro de las competencias del Licenciado; la pedagógica es el fundamento de la práctica, y la tecnológica aporta las herramientas para la presentación del contenido, del conocimiento, ofreciendo un marco o soporte para las diferentes situaciones de aprendizaje, siempre y cuando, se le dé un uso adecuado con un enfoque pedagógico claro.

Magíster en Gestión de la Tecnología Educativa, Universidad se Santander – Programa Virtual UDES. Experto Pedagógico de Lenguaje en el Proyecto: Construyendo capacidades con uso de TIC para innovar en educación, del Ministerio de Educación y el gobierno coreano - LG CNS LTD. 85 Magíster en Tecnología Educativa y Medios Innovadores para la Educación - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey – Tecnológico de Monterrey (ITSEM) / Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB). . Master teacher en el Proyecto: Construyendo capacidades con uso de TIC para innovar en educación, del Ministerio de Educación y el gobierno coreano - LG CNS LTD.

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De esta manera, se presenta la relación entre pedagogía y tecnología sin que la primera se imponga sobre la segunda, lo que le dará al Licenciado, algunas ideas para iniciar, profundizar o evaluar sus propuestas en el aula.

Palabras clave: Aprendizaje, enseñanza, TIC, educación, conocimiento, estrategias

Abstract In this presentation, the issue of the use of technology in the teaching practice of BA in Modern Languages is analyzed as a fundamental to meet the demands of today's society component, innovative teaching in the classroom and increase student motivation. The main objective is to consider the ICT tools as a means to support the teaching process. For this, the paper is based in two dimensions as they are: Pedagogical Dimension and The Technological Dimension, both essential within the competence of the BA; teaching is the foundation of practice, and technology provides the tools for presenting the content, knowledge, providing a framework or support for different learning situations, provided that you give proper use with a pedagogical approach clear. Thus, pedagogy and technology are related without the former prevails over the latter occurs, which will give the teacher, some ideas to start, deepen or evaluate their proposals in the classroom. Key words: Learning, Teaching, ICT, Education, Motivation, Knowledge, Strategies.

Introducción Las grandes revoluciones educativas tienen lugar todos los días en las prácticas de los docentes, el pensamiento, las metodologías y estrategias que se dan desde los currículos de las Instituciones, las políticas económicas y sociales que establecen nuestros gobernantes. A medida que ha avanzado tecnológicamente el mundo, se han dado cambios importantes en todos los campos de la sociedad, lo cual incluye a la educación. Las tecnologías de la información y comunicación, más que una moda o un “plus” para las prácticas educativas, son una realidad y por lo tanto, una necesidad por estar inmersas en las actividades cotidianas. Los docentes tienen ciertas libertades para moldear la praxis con 368

herramientas al alcance de todos, pero es un deber de las instituciones, rediseñar en los entornos de enseñanza y aprendizaje, ya que han adquirido nuevas perspectivas en el tiempo debido a los cambios en la sociedad; el maestro y estudiante, también han adquirido nuevos roles que le permiten suplir las necesidades y retos que el mundo actual plantea a la educación: las nuevas tecnologías, la interculturalidad, los ambientes de aprendizaje, la flexibilización, el dominio de una lengua extranjera, la autonomía en el aprendizaje, los canales de información, entre otros.

Dimensión pedagógica Sin duda, el conocimiento pedagógico es la herramienta más valiosa de un Licenciado, seguido, por supuesto del conocimiento del saber o área específica que se maneje; cabe anotar que actualmente no es valioso sólo para el licenciado, sino también para cualquier profesional que se dedique a la docencia Dentro de la práctica profesional, los docentes son un poco de cada cosa; académicamente son pedagogos, muchas veces actúan como psicólogos, están convocados a ser investigadores, padres de familia para algunos o todos los estudiantes, amigos y confidentes de algunos otros, muchas veces dictadores como ven la profesión algunos colegas; pero el deber esencial es acercarnos a los estudiantes, entender y diseñar las estrategias para la construcción de aprendizajes.

La dimensión pedagógica que se señala en este escrito, es el fundamento de la práctica docente, trátese del Licenciado, profesional o aquel que enseña por vocación sin tener el título. Es en este aspecto, donde los objetivos, las competencias, los contenidos, las actividades, estrategias, evaluación conforman un todo para las situaciones de enseñanza y aprendizaje, ya sea que se escoja x o y teoría o modelo para encausarla.

Es conveniente que dentro de esta dimensión pedagógica, se tengan en cuenta las habilidades del siglo XXI, como aquellas competencias que permitan sacar mayor provecho de las tecnologías, transformando la manera de enseñar y aprender, teniendo en cuenta que docentes y estudiantes pueden acceder a las mismas fuentes de información. Es el manejo, clasificación,

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utilización y estrategias lo que hace la diferencia entre uno y otro. El docente gestiona, facilita, guía el proceso de aprendizaje donde el estudiante es el centro activo del proceso. Estas llamadas habilidades del siglo XXI, se refieren a las destrezas necesarias para sacar provecho de las tecnologías, enfocándose en ideas innovadoras que se aparta de las antiguas concepciones de la educación como la verdad absoluta del profesor, unidireccional, estudiante pasivo, tal y como lo afirma Sir Ken Robinson, estamos llamados a un cambio de paradigma que se interese en el pensamiento crítico, colaboración, trabajo en equipo, pensamiento divergente, autonomía, creatividad traducidas en competencias para la formación integral. (Robinson, 2010) Dimensión Tecnológica Es conveniente aclarar que la tecnología por sí misma no es garante de procesos educativos y en este caso, al hacer referencia a la dimensión tecnológica, se encauza directamente a ésta, pero como herramientas mediadoras que posibilitan transformar la práctica docente y proponer ambientes innovadores de enseñanza – aprendizaje y por consiguiente nuevas estrategias que permiten la innovación dentro de las metodologías tradicionales. No se puede obviar los lineamientos curriculares de cada institución, pero si se pueden adaptar y repensar, teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje actuales de los estudiantes, es allí donde el docente entra en acción con estrategias innovadoras apoyadas en TICs; esto responde a las necesidades de la sociedad de la información. En este camino, los docentes ya están desarrollando nuevos roles, en los que aparte de académico, intelectual, se centra más en la orientación de procesos como un facilitador de las fuentes de información, y su gestión en general. Podría definirse como un mediador. Según Salinas (2004), “las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación”. Menciona también la necesidad de los cambios de estrategia, los sistemas de comunicación (No tan formales y la internet es el puente directo a la información de actualidad) y distribución de la información; esta dinámica ha afectado las formas tradicionales y por consiguiente el papel del docente y de las instituciones. 370

Por un lado, el docente está exhortado a la constante capacitación para recorrer su propio camino hacia la apropiación e implementación de estas habilidades en sus prácticas pedagógicas; por otro lado, está convocado al estudio, profundización e incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje. Según Jordi Adell son cinco fases para afrontar este desafío: (Adell, 2008) Fase de acceso: uso básico de la tecnología. Fase de adopción: tecnología en prácticas tradicionales. Fase de adaptación: tecnología en prácticas tradicionales, pero aumentando la productividad. Fase de apropiación: nuevas prácticas sólo posibles con la tecnología. Fase de innovación: utilización nueva y original. La invitación en este caso, no es más que analizar como profesionales o futuros profesionales, con un criterio objetivo en qué fase estamos cada uno y cuál es nuestro plan de acción para afrontar este desafío. Actividades y contenidos Online En esta era de la información y del conocimiento, Internet es una de los canales más valiosos para la transmisión de contenidos, la comunicación, herramientas educativas en línea y en general de todo tipo de tecnologías; es un medio imprescindible para actividades tanto cotidianas como laborales. Ésta red ha sido un invento tan revolucionario, que nos mantiene conectados desde cualquier lugar del mundo, permitiendo el acceso a todo tipo de información. En este sentido, las revoluciones en el acceso a la información, han traído nuevas posibilidades en el ámbito educativo, como entornos de aprendizaje y plataformas online, el cambio de bibliotecas físicas a bibliotecas virtuales, para el procesamiento de esos enormes volúmenes de datos. En este orden de cambios, el docente se ha convertido también en un creador de

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materiales didácticos para apoyo de su cátedra, los cuales podrían estar alojados en la red para su búsqueda y estudio independiente. Para este arduo trabajo, se deben tener claros los objetivos, actividades y evaluación, ya que es allí donde radica la diferencia entre un OVI y un OVA; el OVI es un objeto virtual de información que no tiene más pretensiones que informar; el OVA es una unidad de contenido con fines específicos de aprendizaje que incluye actividades de aprendizaje y evaluación. En el caso de las lenguas extranjeras, por ejemplo, es significativo para los estudiantes la exposición a situaciones reales donde se aplique o se evidencie lo estudiado en el aula de clases. En este escenario, las herramientas tecnológicas son un poderoso medio para desarrollar habilidades comunicativas, a través de audios, materiales audiovisuales, correo, chat, etc., ya que permiten expandir el aula de clases traspasando las barreras en tiempo y lugar. Por consiguiente, estas herramientas digitales, son considerados como recursos de apoyo a la labor docente a fin de optimizar su labor en las diferentes modalidades de aprendizaje sin dejar por fuera los diversos estilos y ritmos de aprendizajes de los estudiantes. Son recursos para complementar el trabajo presencial del docente, aunque no una forma de reemplazar su labor en las aulas o fuera de ellas. Es evidente el efecto positivo que genera el uso e implementación de herramientas digitales en la enseñanza de lenguas extranjeras, debido a que contribuyen a fomentar un aprendizaje más activo y motivador para el estudiante. No obstante, integrar las TICs en procesos de enseñanza – aprendizaje, y en este caso en la enseñanza de lenguas modernas, no debe limitarse al uso técnico del ordenador y de las diferentes herramientas digitales que están a disposición del docente, por ello lo verdaderamente relevante y determinante es el uso pedagógico que logre dársele a éstas y que se conviertan en medios transformadores en el proceso formativo. Es por ello que Carretero (2009), propone los siguientes objetivos didácticos a conseguir en la enseñanza del inglés a través de las nuevas tecnologías: 

Centrar la enseñanza en quien aprende, más que en el profesor. Mediante la negociación y la gestión de objetivos, por ejemplo, se fomentará la autonomía en el aprendizaje. Quienes 372

aprenden asumen cada vez mayor responsabilidad en la gestión de los múltiples aspectos relativos al aprendizaje del inglés. 

Fomentar aún más el valor afectivo y humano en el aula. Establecer estrategias pedagógicas dirigidas sobre todo a determinar las necesidades y los estilos de aprendizaje, desarrollar estrategias, estimular la creatividad, fortalecer la confianza, etc.



El reconocimiento del idioma inglés como medio de comunicación mundial y como herramienta imprescindible de acceso a fuentes de información.



Fomentar la tutorización con especial énfasis en la enseñanza “on line”. El profesor orientará y aconsejará al alumno sobre cómo tomar las mejores decisiones o superar obstáculos.



Acercar a los alumnos a las culturas diferentes mediante los materiales auténticos que nos proporciona la utilización de las nuevas tecnologías.



Potenciar las capacidades de expresión y comprensión, a través de la investigación, la reflexión y la producción de distintos lenguajes y códigos.



Diversificar los recursos dentro del enfoque comunicativo.



Potenciar y facilitar el aprendizaje para que los alumnos logren desarrollar la capacidad de ser mejores aprendices: “aprender a aprender”.



Desarrollar las competencias receptivas y productivas de los alumnos con la ayuda de los soportes audiovisuales y el ordenador.



Maximizar las posibilidades de atender a la diversidad del alumnado de manera más eficiente.



Desarrollar la creatividad y la toma de compromiso del alumno.

En contraste con lo anterior, encontramos que existen un sin número de herramientas TIC que apoyan para el proceso de gestión de la información y presentación del contenido; Según Cabero (2006), las TIC configuran nuevos entornos y escenarios para la formación con unas características significativas. Por ejemplo: amplían la oferta informativa y posibilidades para la orientación y tutorización, eliminan barreras espacio-temporales, facilitan el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje, y potencian la interactividad y la flexibilidad en el aprendizaje. De igual forma, se encuentran también herramientas de almacenamiento online, de gestión de imágenes, sonidos, videos, páginas para creación de sitios web, blogs, redes 373

sociales, correo electrónico, presentaciones online, wikis, foros, entre otros. Todas ellas ayudan en la gestión del aprendizaje dentro y fuera del aula. Veamos algunas ventajas: Foros Son una aplicación donde varios participantes opinan sobre un tema y pueden hacer secuencias en las opiniones de otros participantes.  Construcción del conocimiento en comunidad  Exposición de mi punto de vista  Utilización de estrategias argumentativas  Reflexión desde las ideas de los compañeros  Interacción asincrónica de estudiantes. Wikis Las wikis son herramientas que permiten la publicación y edición de uno o varios usuarios Construcción grupal del conocimiento.  Edición de contenido en línea.  Evaluación de la pertinencia o relevancia de la información.  Posibilidad de aporte tanto del docente como de los estudiantes.  Investigación para aportar información significativa. Blog Un blog es una página web personal que organiza la información publicada en forma cronológica y permite incluir recursos multimedia.  Portafolio profesional  Sitio personal de publicaciones  Espacio de encuentro y de opinión  Secuencia de publicaciones Redes sociales

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Las redes sociales se han convertido en un espacio esencial para la interacción de todo tipo, entre personas con intereses comunes.  El aprendizaje colaborativo  Interacción  Motivación  Análisis  Participación Conclusiones Es una gran tarea la que afronta el docente de esta era; la información circula en grandes cantidades, la tecnología está presente en casi todos los campos de la vida cotidiana y es por eso que ambas dimensiones, tanto la tecnológica como la pedagógica, se necesitan para llevar a cabo procesos innovadores, pero al mismo tiempo, flexibles que permitan un desarrollo integral del estudiante, sin dejar de lado sus necesidades. De manera que cada día se recorre un camino hacia el conocimiento, el reto mayor está afuera, en el mundo real, donde estamos exhortados a la reconstrucción del discurso y la práctica de manera tal que no luzcamos como obsoletos ante el auge de un mundo globalizado, de una sociedad con gran acceso a la información y al conocimiento.

Referencias Adell, J. (28 de Mayo de 2008). Competencia digital de los profesores. Recuperado el 16 de Enero de 2014, de YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=sLLlwJcQ--Y Carretero, A. (2009). Las TICS en el aula de Inglés: un proyecto de trabajo. Recuperado de: HYPERLINK "http://quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_59/nr_642/a_8656/8656.html" http://quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_59/nr_642/a_8656/8656.html Gómez, J. A., & Redondo Castro, C. (s.f.). Universitat de Barcelona. Las redes sociales como fuente de conocimiento en la enseñanza primaria. Marquès, P., & Majó, J. (2002). La revolución educativa en la era Internet. Obtenido de peremarques.net: http://www.peremarques.net/libros/revoledu.htm Microsoft. (2014). Habilidades Siglo XXI su impacto en la práctica áulica.

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Moreira, M. A. (s.f.). Aprendizaje significativo: Un concepto subyacente. Recuperado el 28 de Febrero de 2015, de Instituto de Física, UFRGS: http://www.if.ufrgs.br/~Moreira/apsigsubesp.pdf Robinson, K. (14 de Octubre de 2010). Changing Education Paradigms. (RSA-Animate, Productor) Recuperado el 28 de Enero de 2014, de YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U Salinas, J. (Noviembre de 2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Recuperado el 17 de Enero de 2015, de Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf

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CONCLUSIONES

Como para el I Coloquio, en primer lugar es de resaltar la respuesta positiva que tuvo la convocatoria por parte de los docentes e investigadores de diversas universidades de Colombia, teniendo en cuenta que se recibieron muchas propuestas, de las cuales se aprobaron 49. Pero, en esta ocasión es de resaltar que la convocatoria a nivel internacional, también tuvo gran acogida. El coloquio contó con ponentes de México, Venezuela, Brasil y Costa Rica, además de las dos invitadas internacionales de Estados Unidos y Canadá. A esta diversidad de países también correspondió una diversidad lingüística, ya que se dieron ponencias en cuatro idiomas: inglés, francés, español y portugués.

El número de personas interesadas tanto ponentes como asistentes (más de 200 en total), denota el interés que despertó la temática del coloquio, seguramente por su vigencia y coherencia con el estudio de cualquier componente, fenómeno o proceso de la sociedad y el mundo en que vivimos actualmente. Un mundo en donde todas las cosas están interconectadas y en donde ningún objeto de estudio se puede abordar desde una sola perspectiva.

En cuanto al interés por los distintos subtemas, para efectos de esta conclusión, tendremos en cuenta solamente los 29 escritos que aparecen en estas memorias.

En los seis ejes temáticos a los que podían adscribirse las ponencias, la distribución se dio así:

De las 52 ponencias participantes, estas memorias recogen 29 de ellas, todas representativas de los ejes temáticos coloquio. El número de ponencias de cada eje temático aparece entre paréntesis:  Las prácticas como espacio interdisciplinar de formación del licenciado en lenguas extranjeras (8)  La investigación formativa y aplicada en la construcción de un perfil docente integral e interdisciplinario (9).  El proyecto de aula como estrategia para la implementación de la interdisciplinariedad en el currículo las lenguas extranjeras (2)  La pragmática, la semiótica y el análisis del discurso, transdisciplinas en el currículo de lenguas extranjeras (1)

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 La interacción entre la literatura, la traducción y cultura, en el marco de la interdisciplinariedad (4).  Los modelos pedagógicos y curriculares que favorecen la interdisciplinariedad (5) Se observa como la mayoría de las propuestas giran en torno a dos grandes temas: la investigación y las prácticas. Se puede considerar que es algo lógico, por las siguientes razones: La investigación es sin duda la actividad que convoca de forma más evidente la participación de varias disciplinas. Abordar cualquier objeto de estudio desde la perspectiva investigativa, exige sin duda que se le mire en toda su complejidad, es decir de forma interdisciplinaria, con el fin de abarcarlo de manera integral. Por otra parte, las prácticas son sin lugar a dudas el espacio en el que los estudiantes de licenciaturas, futuros docentes, conjugan todos los saberes adquiridos durante su formación, lo cual evidencia la interdisciplinariedad entre los distintos campos de formación: didactica, pedagogía, lingüística aplicada, lengua extranjera, entre otros.

El tercer lugar correspondió al eje temático relativo a los modelos pedagógicos y curriculares que favorecen la interdisciplinariedad. Esta opción aparece también entre las más evidentes, dada su estrecha conexión con la temática general del coloquio. Este interés por examinar esos modelos en algunos programas de licienciatura, corresponde al deseo de los programas de responder a las exigencias del mundo actual, tanto en la flexibilidad de los perfiles profesionales acorde con a la diversidad de opciones laborales del mundo globalizado, como a la necesidad de contar con profesionales integrales en sus dimensiones humanas y científicas.

Seguidamente se ubica en cuarto lugar la temática sobre la interacción entre la literatura, la traducción y cultura, en el marco de la interdisciplinariedad. Esto denota un interés por uan formación del licenciado que no solamente se centre en el perfil del docente que enseña una lengua como sistema de comunicación, sino que sabe que esa lengua es expresión de una cultura. Las ponencias presentadas demuestan claramente el rol de la literatura en la formación humanística del docente y el de la traducción como una forma de poner en intereacción a dos lenguas y dos culturas diferentes, en pro del enriquecimiento del perfil del docente de leanguas extranjeras.

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Respecto a los ejes temáticos menos abordados, los organziadores del coloquo consideran que probablemente el número de éstos era un tanto extenso, de allí que algunos siempre ocupen un lugar menos preponderante. Ello no implica que sean menos importantes, por tanto, se tendrán en cuenta para ser propuestos en futuros los coloquios. Los proyectos de aula pueden ser trabajados en todos los niveles de formación, incluyendo el universitario. Los estudiantes de licenciatura en prácticas, están llamados a conocer esta metodología de trabajo y llevarla a sus espacios de prácticas. Los docentes universitarios deben implementarla en sus aulas, con el objeto de incentivar proyectos de aula, que posteriormente puedan transformarse en verdaderos proyectos de investigación.

Finalmente, se espera poder realizar otras versiones de este coloquio, con el fin de fortalecer en todos los programas del país, una característica tan fundamental como la interdisciplinariedad, con el fin de reforzarla y hacerla explícita en todos las licenciaturas de Colombia, específicamente del área de las lenguas extranjeras.

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