101 måter å fremme muntlige ferdigheter på by Fagbokforlaget

Eldbjørg Lognvik er utdannet cand.ped. med fordypning i logopedi. Etter noen år som spesialpedagog i skole og PP-tjeneste har hun de siste femten årene arbeidet som høyskolelektor i fagene språk, tale og stemmedannelse ved Teaterhøgskolen — Kunsthøgskolen i Oslo. I tillegg har hun holdt kurs og veiledet i stemmebruk innenfor film og teater, offentlige og private virksomheter samt gitt behandling til personer med stemmevansker. Hun har skrevet boka Publikum på alle kantar. Ei stemmehandbok (2015). Lars Opdal er høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Arbeider særlig med grunnutdanning for lærere (5.—10. trinn) og med etterutdanning av lærere innenfor veiledningsfeltet. Hildegunn Otnes er professor i norsk fagdidaktikk ved Program for lærerutdanning, NTNU. Fagfeltet er digitale tekster, samtaleanalyse, funksjonell grammatikk og skrivedidaktikk. Har skrevet en rekke artikler og bøker innenfor disse fagområdene. Av bokutgivelser kan nevnes Grammatikken i bruk (2004/2011), Tekst i tid og rom (1999/2012), Å være digital i alle fag (2009), Å invitere elever til skriving — kunsten å gi skriveoppgaver (2015). Har dessuten skrevet doktoravhandling om verbal lyttemarkering (2007). For tiden deltar hun i det NFR-finansierte «Normprosjektet» om skriving. Sigrun Svenkerud er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Arbeider med lærerutdanning for grunnskole og videregående skole og masterutdanning for skoleledere. Er hovedsakelig opptatt av læring og kommunikasjon og har skrevet doktoravhandling om læring av muntlige ferdigheter. Har publisert artikler i nasjonale og internasjonale tidsskrifter med ulike perspektiver ved muntlige ferdigheter i norske klasserom. En aktuell bokutgivelse er Muntlig kompetanse (2012).

Hva er muntlig kompetanse og muntlige ferdigheter? Et viktig formål med denne boka er å øke den teoretiske innsikten i muntlighet som fagfelt og synliggjøre hva som ligger i begrepene «muntlig kompetanse» og «muntlige ferdigheter». Bokas del I består av syv vitenskapelige, fagfellevurderte artikler, som behandler en rekke sentrale temaer knyttet til muntlighet: samtale, lytting, fortelling, retorikk, muntlighet i digitale medier og vurdering av muntlighet. Bokas del II er forankret i forskningsdelen. I de 101 oppslagene bindes teori og praksis sammen på en bakgrunn av empiriske erfaringer og klasseromstudier. De konkrete og praktiske rådene og oppleggene gir leseren et rikt og variert repertoar av muntlighetsdidaktikk.

101 måter å fremme muntlige ferdigheter på bidrar med ny forskning, og forskere på feltet muntlighet er en viktig målgruppe. Samtidig er boka en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elevers muntlige ferdigheter i hele det 13-årige skoleløpet.

Kåre Kverndokken er dosent i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Arbeider først og fremst med lese- og skrivedidaktikk, læremiddelkunnskap og barnelitteratur og i særlig grad med etter- og videreutdanning av lærere innenfor dette feltet. Har skrevet en rekke lærebøker i norsk for grunnskolen og artikler innenfor ulike disipliner i faget. Seneste utgivelser: 101 måter å lese leseleksa på — om lesing, lesebestillinger og tekstvalg (2012), Gutter og lesing (2013) og 101 skrivegrep — om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping (2014). FORFATTERE

101 MÅTER Å FREMME MUNTLIGE FERDIGHETER PÅ

Fride Lindstøl er førstelektor i drama- og teaterpedagogikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Arbeider med dramaturgi, didaktikk og estetisk pedagogikk innenfor lærerutdanning og videreutdanning av lærere og kunstpedagoger. Forsker på forholdet mellom dramaturgi, didaktikk og læring innenfor en skole- og utdanningskontekst. Ledet arbeidet med profesjonsverkstedet som fikk Utdanningskvalitetsprisen i 2014. Har skrevet skjønnlitterære, didaktiske og vitenskapelige tekster innenfor ulike disipliner i faget. Seneste utgivelser og produksjoner: Lærerens dramaturgi (2012), Mål tid(en) — måltidet som estetisk, kulturelt og sosialt fenomen i vår tid (2013) og Mål tid(en) — dramaturgiske og kunnskapsteoretiske implikasjoner til en pragmatisk estetikk (2014).

REDAKTØR OG FORFATTER

Kåre Kverndokken (red.)

Henning Fjørtoft er postdoktor i skoleutvikling ved Program for lærerutdanning, NTNU. Arbeider med norskdidaktikk for ungdomsskole og videregående skole, lesing som grunnleggende ferdighet og vurdering. Har samarbeidet med mange skoler i satsninger på skolebasert kompetanseutvikling. Har skrevet Norskdidaktikk (2014) og Effektiv planlegging og vurdering (2. utg. 2016), samt en rekke rapporter, artikler og bokkapitler.

Liv Marit Aksnes er førsteamanuensis i norsk ved Høgskolen i Bergen. Arbeider særlig med litteraturdidaktikk, retorikk og muntlig formidling. Har skrevet flere lærebøker innenfor dette området, blant annet Tid for tale — munnleg norsk i skolen (2007). Er også medforfatter av læreverket Panorama Vg1—3. Forsker på opplesing som formidlingsform og har publisert flere artikler om opplesingens estetikk og didaktiske potensiale, bl.a. «Musikalitet i dikt og framføring. Fraseringsmuligheter i dikt av Sigbjørn Obstfelder og Jon Fosse» (2009), og «Poesiens syngande tale — i dikt og framføring». I: Osland, Hekneby, Akselberg (red.): Jakob Sande 2010. Sande på diktarveg (2010).

101 MÅTER Å FREMME MUNTLIGE FERDIGHETER PÅ — om muntlig kompetanse og muntlighetsdidaktikk

Kåre Kverndokken (red.)

Jonas Bakken er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo og tilknyttet ProTed — senter for fremragende lærerutdanning. Arbeider særlig med retorikkens didaktikk, fagskriving og barne- og ungdomslitteratur. Underviser i norskdidaktikk i lektorutdanningen og praktiskpedagogisk utdanning og er leder for den vitenskapelige komiteen for tidsskriftet Norsklæreren. Seneste utgivelser: Juss, språk og retorikk (med Hans Petter Graver, 2013) og Retorikk i skolen (2. utgave 2014).

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1799-1

,!7II2E5-abhjjb!

Jannike Ohrem Bakke er stipendiat ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold, knyttet til det nasjonale Normprosjektet. Arbeider mest med lese- og skrivedidaktikk, litteratur og profesjonsverksted, en metodikk for lærerutdanningen. Profesjonsverkstedet fikk i 2014 Utdanningskvalitetsprisen, utdelt av Kunnskapsdepartementet. Har skrevet flere lærebøker for grunnskole og videregående skole i norsk. Seneste artikler: Bakke og Kverndokken (2014): «Muntlig bruk av språket». I: Jansson, B.K og Traavik, H. (red.) Norskboka 2. Norsk for grunnskolelærerutdanning 1.—7. og Bakke og Skovholt (2015): «Å forestille betyr å bruke fantasien til å tenke på noe som ikke fins. Introduksjon av skriveoppgaver på 7. trinn». I: Otnes, H. (red.). Å invitere elever til skriving — kunsten å gi skriveoppgaver.

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Beate Børresen er førstelektor i KRLE ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Arbeider særlig med filosofisk samtale og muntlige ferdigheter. Har skrevet lærebøker i KRLE for grunnskole og lærerutdanning og artikler om samtale i klasserommet. Aktuelle utgivelser: La barna filosofere (2004), Filosofere i barnehagen (2008) og Muntlig kompetanse (2012).

101 m책ter 책 fremme muntlige ferdigheter p책

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 1

13.11.2015 09.35

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 2

13.11.2015 09.35

Kåre Kverndokken (red.)

101 MÅTER Å FREMME MUNTLIGE FERDIGHETER PÅ - om muntlig kompetanse og muntlighetsdidaktikk

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 3

13.11.2015 09.35

© 2016 Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All rights reserved ISBN: 978-82-450-1799-1 Forsidefoto: © Shutterstock/VGstockstudio Omslagsdesign ved forlaget Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Sats og ombrekking: Laboremus Oslo AS Spørsmål om boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet av åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller etter avtale med Kopinor.

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 4

13.11.2015 09.35

Forord «Hvis du oversetter vinden til menneskelig tale og setter musikk derefter til, da er du så nær du kan komme mitt morsmål.» Lars Saabye Christensen1

Et viktig formål med denne boka er å øke den teoretiske innsikten i muntlighet som fagfelt og gjøre synlig hva som ligger i begrepet «muntlige ferdigheter». Det har vært påpekt mange ganger at muntlige ferdigheter ofte har kommet i skyggen av andre grunnleggende ferdigheter, som lesing og skriving.2 I motsetning til lesing og skriving (og matematikk og IKT) har muntlighet ikke noe nasjonalt senter. Sammenlignet med lesing og skriving har det dessuten vært forsket mindre på muntlighet. Gjennom å studere en rekke norske skolers lokale læreplaner bekreftes inntrykket av en sterkere oppmerksomhet rundt lesing og skriving enn muntlighet.3 Kanskje tyder det på at det er lite systematisk trening i muntlige ferdigheter i skolen? Når muntlige ferdigheter ellers omtales, kan en ofte se dem omtalt forholdsvis generelt og lite dekodet. Muntlig opplæring har historisk sett vært norsklærerens særlige ansvar. Selv om norsklæreren fortsatt har det overordnede ansvaret for de grunnleggende ferdighetene muntlighet, lesing og skriving, kom en avgjørende endring for muntlighet som fagfelt med innføringen av ny læreplan i 2006, LK06. Muntlighet er nå en av fem grunnleggende ferdigheter, og muntlig kompetanse er noe elevene skal utvikle i alle fag og i hele opplæringsløpet, slik det heter seg i revisjonen av LK06 (2013). Samtidig ble betegnelsen «å kunne uttrykke seg muntlig» endret til «muntlige ferdigheter». Kompetansemål for muntlighet i norskplanen er beskrevet under overskriften «Munt1 http://www.ordtak.no/index.php?fn=Lars Saabye&en=Christensen&side=5, lest okt. 2015. 2 Se for eksempel Penne og Hertzberg (2015, s. 12–13), Børresen, Grimnes og Svenkerud (2012, s. 28–29) 3 Det hører til sjeldenhetene å se en så detaljert og faglig forankret lokal læreplan i muntlige ferdigheter som planen utarbeidet av Skedsmo kommune (kommunehttps://kurskatalog.skedsmo.kommune.no/Undervisning/muntlig/index.htm., lest okt. 2015).

FORORD

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 5

13.11.2015 09.35

lig kommunikasjon» – noe som ikke bare viser til elevenes egne muntlige ferdigheter, men også til det muntlige samspillet med andre og evnen til å lytte til og vurdere andres muntlige kompetanse. Mange av målene for opplæringen i muntlighet er fagovergripende, men også fagspesifikke, og muntlige mål varierer følgelig fra fag til fag. Likevel er mange instruksjonsverb gjennomgående, som samhandle, argumentere, drøfte, tolke, diskutere, lytte, fortelle (om), framføre, forklare mv. I norskplanen er i tillegg vekten på retorikk styrket i og med revisjonen i 2013. Arbeidet med retorikk dreier seg om noe mer enn retorisk tekstanalyse. Retorikken er også et redskap for praktisk arbeid med muntlighet – som i muntlige presentasjoner. Særlig vekt tillegges retorikkens bevismidler – etos, patos og logos. Kort sagt kan en si at kunnskap om retoriske virkemidler gir elevene hjelp til å forme muntlige tekster og et språk å snakke om muntlighet gjennom. I NOU 2015:8 – Fornyelse av fag og kompetanser – beskrives fire kompetanseområder (pkt. 1.1.1). Ett av disse dreier seg om å kommunisere, samhandle og delta og krav til muntlig til kompetanse er åpenbar. Det heter: Elevene vil i større grad måtte mestre ulike former for kommunikasjon i arbeids- og samfunnsliv. De må kunne kommunisere muntlig og skriftlig med ulike formål og mottakere. Utvalget mener at lesing, skriving og muntlig kompetanse fortsatt må være en del av alle fag. Hvordan de virker sammen som forutsetninger for elevenes læring, kan bli tydeligere enn i gjeldende læreplaner. Det anbefales videre at samhandling og deltakelse inkluderes i alle fag og rettes mot samarbeid om problemløsning, flerfaglige problemstillinger og deltakelse i faglige diskusjoner. Et sentralt mål for elevenes læring må være at de skal kunne samhandle på en rekke samfunnsarenaer, ikke minst relatert til demokratisk deltakelse, toleranse og sosial ansvarlighet.

Samspillet mellom lesing, skriving og muntlighet vektlegges her. Et par praktiske eksempler: I en faseorientert skriveundervisning vil gode muntlige ferdigheter være viktig i førskrivingfaser og responssamtaler underveis og i etterkant av tekstskaping. I en leseundervisning vil tilrettelegging for og gjennomføring av gode litterære og faglig samtaler være essensielt. Muntlig kompetanse fungerer så å si som et «lim» mellom fagdisipliner og er, som nevnt i NOU-en ovenfor, viktig for å skape en dialogisk undervisning som grunnleggende for elevers læring.

Bokas to deler Del I Del I består av syv vitenskapelige, fagfellevurderte artikler. I den første presenterer Liv Marit Aksnes muntlighet som fagfelt. Hun trekker historiske

FORORD

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 6

13.11.2015 09.35

linjer fram til LK06 og siste reviderte læreplan (2013). Aksnes gir oss en teoretisk plattform for en muntlighetsdidaktikk. Hun understreker hvor viktig det er at elevene får systematisk opplæring i grunnleggende muntlige ferdigheter, og at de får bruke disse ferdighetene i ulike former for meningsskapende samhandling. Når Aksnes tar for seg undervisning i muntlighet spesielt, behandler hun særskilt forberedte presentasjoner, samtaleformer, fortelling, høytlesing og muntlighet i en digital tidsalder. Disse sidene ved det muntlige fagfeltet utdypes videre i egne artikler. I den neste artikkelen viser Jonas Bakken hvordan retorikkfagets ulike arbeidsmåter, strategier og modeller for muntlig kommunikasjon kan hjelpe elevene til å utvikle nye ideer og bli mer kreative og originale i sine muntlige uttrykk i ulike sjangrer. Han stiller sentrale spørsmål, som: Hvordan kan elevene gå fram for å skape kreative foredrag, taler, presentasjoner og diskusjonsinnlegg? Og hvordan kan læreren legge til rette for og understøtte elevenes muntlige kreativitet? Kåre Kverndokken kartlegger den muntlige fortellingens plass i skolen og belyser hvem den muntlige fortelleren er. Videre undersøker han hvordan høytlesing har vært og er omtalt i skolens læreplaner, og drøfter viktigheten av lærerens høytlesing. For å gjøre seg kjent med fortellingsmønstre blir ulike modeller behandlet, og til slutt presenteres en klasseromstudie der elever i samspill med medelever og lærer skaper muntlige fortellinger med utgangspunkt i den franske strukturalisten Greimas’ aktantmodell. Hildegunn Otnes’ artikkel dreier seg om lyttehandlinger og lytteformål. Først presenterer hun ulike forståelser av lyttebegrepet. Deretter analyseres lyttedimensjonen i syv utvalgte læreplaner med følgende forskerspørsmål som utgangspunkt: Hvilke former for lytting opereres det med i læreplanene for ulike fag? Hvordan kan man nærme seg den relasjonelle lyttingen i forskning og undervisning? Funnene sammenholder hun med samtaleutdrag fra lyttestudier for på den måten å belyse hva relasjonell lytting kan være, og hvilket metaspråk som kan være anvendelig. «Samtalen i klasserommet – samtale og læring» er Beate Børresens anliggende i den neste artikkelen, der hun særlig legger vekt på hvordan samtaler kan planlegges og gjennomføres i et klasserom. Et utgangspunkt hos Børresen er vissheten om et manglende sammenfall mellom på den ene siden den vekten moderne læringsteori og læreplanene legger på samtale og samtalens betydning for læring, og på den andre siden forskning som viser at det er lite samtale i klasserom, eller at den samtalen som foregår, ikke er god nok. I artikkelen vektlegger hun hvordan lærende samtaler kan struktureres og lærerledes, med inspirasjon fra sokratisk dialog, filosofi med barn og forsk ning på samtalen i klasserommet. Sigrun Svenkerud og Lars Opdal skriver om digitale verktøy i arbeid med muntlige ferdigheter og hvordan bruk av digitale verktøy kan støtte en utvikling av muntlige sjangrer hos elevene. Forfatterne drøfter hvordan FORORD

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 7

13.11.2015 09.35

bruk av ulike digitale verktøy kan utvide repertoaret av arbeidsmåter og føre til en mulig endret lærerrolle. Forfatterne viser hvordan digitale opptak av lyd og bilde kan gjøre muntlige ferdigheter mer tilgjengelige for observasjon og vurdering, og hvordan samarbeidsverktøy på nett kan støtte læring av dialogiske muntlige ferdigheter. Avslutningsvis beskriver de ulike eksempler på teknologibruk som kan fremme muntlighet blant elever og gjør et skille mellom teknologiens synlighet og usynlighet i klasserommet. I den siste artikkelen henviser Henning Fjørtoft i innledningen til flere forskere som konstaterer at vurdering av muntlighet sjelden blir berørt i norskspråklig faglitteratur så vel som i større internasjonale referanseverk. Her viser Fjørtoft hvordan muntlighet henger sammen med andre språklige ferdigheter, samt hvordan faglig læring kan integreres med grunnleggende ferdigheter i vurderingssituasjoner. Artikkelen inneholder flere eksempler på ideer og situasjoner fra praksis.

Del II Bokas del II er ment å skape en syntese av teoretisk ballast og didaktisk repertoar for å utøve undervisning i muntlige ferdigheter. Over 101 oppslag bindes teori og praksis sammen på bakgrunn av empiriske erfaringer og klasseromstudier. Denne delen består av bidrag fra flere forfattere. Kåre Kverndokken står for litt over halvparten – de resterende bidragene er skrevet av Beate Børresen, Jannike Ohrem Bakke, Fride Lindstøl og Eldbjørg Lognvik (se innholdsliste og oversikt over bidragsytere). Muntlighet er omtalt på mange måter, også utenom fag- og forskningslitteraturen. Det kan være i dagligdagse utsagn som «å snakke noen etter munnen», i munnhell som å «tale for døve ører» og formuleringer av forfattere som Lars Saabye Christensen, som i novellesamlingen Oscar Wildes heis (2004, s. 119) uttrykker seg slik: «(…) tausheten er den feilfrie tale». Å delta i samtaler uten å ha noe på hjertet selv, å mangle lyttere eller ha tilhørere som ikke lytter, ha feilfri tale og «være taus som i graven» er selvsagt fjernt fra mål om å utvikle en god muntlig kompetanse og utøve en god muntligdidaktikk. Da er uttrykk som «å få munnen på glid» eller Horats’ os rotundum – omsatt til noe så nær evnen til å uttrykke seg flytende, presist og behagelig – noe mer egnet i denne sammenhengen og i en retning boka har mye «å tale om»! Larvik, november 2015 Kåre Kverndokken

FORORD

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 8

13.11.2015 09.35

Innhold DEL I Om muntlighet som fagfelt .. .......................................................... 15 Liv Marit Aksnes

Retorikk og muntlig kreativitet ...................................................... 35 Jonas Bakken

«Love gifts» til menneskene ........................................................... 51 – om muntlige fortellinger, muntlige fortellere og elevers muntlige fortellingsskaping Kåre Kverndokken

Lyttehandlinger og lytteformål ..................................................... 71 – perspektiver på lyttedimensjonen i ulike fagplaner og kontekster Hildegunn Otnes

Samtalen i klasserommet . . ............................................................. 89 – samtale og læring Beate Børresen

Digitale verktøy i arbeid med muntlige ferdigheter ....................... 103 Sigrun Svenkerud og Lars Opdal

Vurdering av muntlighet i klasserommet ....................................... 119 Henning Fjørtoft

FORORD

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 9

13.11.2015 09.35

DEL II 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på ................................ 137 Kåre Kverndokken med bidrag av Beate Børresen, Fride Lindstøl og Jannike Ohrem Bakke og Eldbjørg Lognvik

Mange av de muntlige oppgavene egner seg for langt de fleste klassetrinn – det er mer snakk om hvordan de transponeres opp og ned i forhold til den elevgruppen læreren står overfor, og hvilket metaspråk som er tjenlig i møte med elevene. Likevel er det her markert på hvilke trinn de ulike muntlige oppgavene og øvelsene kan egne seg best. TT£ – småskoletrinn og mellomtrinn £TT – mellomtrinn (iblant på slutten av trinnet) og ungdomstrinn/ videregående TTT – alle trinn (småskoletrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn/videregående) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Oppvarming – kroppen tar stilling Oppvarming – i hønsegården Oppvarming – lyddusj Vitneobservasjon – detektivperspektiv Vignett eller trailer Når ikoner og piktogrammer «snakker» Tegnspråk – enhåndsalfabetet Når kroppen «snakker» All atferd kan tolkes Bli kjent – bli trygg – delta aktivt Elevroller og muntlige rollespill Rollespill – praktisk samhandling med lekende mennesker Rollespill og språkstimulering Å tre inn og ut av rolle Lesespill Det muntlige intervjuet – kunnskapsinnsamling Å intervjue en historisk person eller litterær karakter Muntlighet og klasseromkultur Du og jeg og vi to – å finne meningsfeller Konversasjonskort Gjenfortelling – av en fortelling Gjenfortelling – av en sak Fortellerbrett Bildesamtale (1) Bildesamtale: å utvikle bildespråket (2) Bildesamtale – språkstimulering blant (yngre) elever (3) Bildesamtale – bilde som «høytlesingsbok» (4)

£TT TTT TTT TTT £TT TTT TT£ TTT £TT TT£ £TT £TT TT£ £TT £TT £TT £TT TTT TTT £TT TTT £TT TT£ TTT TTT TT£ TT£

INNHOLD

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 10

13.11.2015 09.35

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

Åpne historier og fortellerkort Fortellerens stikkordkort – hjelpemidler til framføring Å koreografere en muntlig fortelling Mellom ord og handling – utforsking av det absurde Å skape en klassisk fortelling Å reise i bilder En fabel og nok en fabel Spør en ekspert Klipp bilder – skap karakterer, miljøer og menneskelige møter Flerstemmige beskrivelser Å observere kroppsspråk og stemmebruk i litterære forelegg Dialogtekster Tegneserier som dialogtrening Å dikte om en historie Begynn med en gjenstand Historie på ville veier Å dramatisere en fortellende tekst Lister som poetisk framføring Eventyrrom og krimløype – å bryte opp kjente strukturer Uformell fortellerkafé Varianter av muntlig fortellingsskaping Poetisk lek Å lytte til egen stemme Å gi lytteoppgaver Lytte til lytterne – å se for seg en modellytter Lærende samtaler – generelle råd Samtaleregler Struktur rundt samtalen Struktur for samtalen Lytte i samtalen Tenkepause og skriving (1) Tenkepause og skriving (2) Fordele ordet (1) Måter å fordele ordet på (2) Samtale i store grupper Lærerens spørsmål Elevenes spørsmål Formulere spørsmål til en fagtekst Kriterier for en god begrunnelse Loggark som utgangspunkt for samtale Tankeeksperimenter som utgangspunkt for samtale Gulvøvelse som utgangspunkt for samtale Loggark som utgangspunkt for arbeid med et tema Å gi instruksjoner

TT£ £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT TT£ £TT £TT TT£ TT£ TTT TT£ TT£ £TT TTT TTT TTT TT£ TTT TTT £TT TTT TTT TTT TTT TTT TTT TTT £TT TTT TTT TTT TTT TTT £TT £TT £TT £TT £TT £TT TTT

INNHOLD

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 11

13.11.2015 09.35

72 Diskusjon – å være diskusjonsparat 73 Forelesning med stoppstrukturer 74 Nervøsitet ved muntlig framføring 75 Muntlig framføring og bevegelse 76 Å erobre rommet 77 Forbered stemmen, og finn støtten 78 Muntlig framføring – tempo (1) 79 Muntlig framføring – volum (2) 80 Muntlig framføring – trykk og betoning (3) 81 Muntlig framføring – tonefall og toneleie (4) 82 Muntlig framføring – pauser (5) 83 Muntlig framføring – mimikk, blikkontakt og kroppsholdning (6) 84 Muntlig framføring – å presentere kilder (7) 85 Vurderingsskjema for forberedt muntlig framføring 86 Vurdering av samtale 87 Å presentere et stoff – måter å skape struktur på 88 Loggføring om muntlighet – som framfører og respondent 89 Avspenning – for «stemmens arbeidsmiljø» 90 Stemmeprojisering – å «ta rommet» 91 Stemmens omfang og språkets tonefall 92 Stemmeklang 93 Arbeid med diksjon (taletydelighet) (1) 94 Arbeid med diksjon (taletydelighet) (2) 95 Artikulasjon (1) – leppe-, kjeve- og tungeøvelser 96 Artikulasjon (2) 97 Artikulasjon (3) – /r/-lyden («rulle-r») 98 Artikulasjon (4) – kj-lyden 99 Moteord 100 Ord om snakk 101 Muntlighetens metaspråk

£TT TTT £TT TT£ £TT TTT TTT TTT TTT TTT TTT TTT £TT £TT TTT £TT £TT TTT TTT TTT TTT TTT TTT TT£ TT£ TT£ TT£ £TT £TT TTT

Litteratur . . ...................................................................................... 341 Tekstvedlegg ................................................................................. 349

INNHOLD

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 12

13.11.2015 09.35

DEL I

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 13

13.11.2015 09.35

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 14

13.11.2015 09.35

Om muntlighet som fagfelt Liv Marit Aksnes Førsteamanuensis ved Avdeling for lærerutdanning, Høgskolen i Bergen

Det er med talen vi strides med hverandre om ting det er tvil om, og med talens hjelp anstiller vi undersøkelser om ting vi ikke vet. De samme argumenter som vi bruker for å overtale andre når vi taler, bruker vi overfor oss selv når vi områr oss. (Isokrates: Nikokles)

De enkle ta-og-gi-dialogene mellom spedbarnet og den voksne er starten på et livslangt forhold til talespråket. Med ord, stemme og gester danner vi fellesskap og gir uttrykk for tanker og følelser eller gir råd, forsvarer eller anklager. Selv om kommunikasjonsformer og uttrykksmåter forandrer seg, er det vi vil med språket, langt på vei det samme. Vi ønsker å bli hørt og sett, kjenne at det å si noe har betydning. Da trengs evne til å formulere seg strategisk og klokt og på en måte som overbeviser. Like viktig er evnen til å lytte og være i dialog, vise med blikk og mimikk at vi er del av et talende og lyttende og lærende fellesskap. Dette demokratiske perspektivet skal ivaretas i norskfaget: Norskfaget åpner en arena der de [elevene] får anledning til å finne sine egne stemmer, ytre seg, bli hørt og få svar. Slik representerer faget en demokratisk offentlighet som ruster til deltakelse i samfunnsliv og arbeidsliv. Mer enn noen gang krever samfunnet mennesker som mestrer språk og tekst. (Eide 2006: 7)

I en rapport om framtidens norskfag blir det formulert på denne måten: «Norskfagleg danning viser seg i praktiske situasjonar, der elevane snakkar, lyttar og skriv og diskuterer med andre. Norskfagets danningsoppdrag handlar om å utvikle elevane gjennom samhandling» (Utdanningsdirektoratet 2006:29). Slike perspektiver forutsetter at elevene får systematisk opplæring i grunnleggende muntlige ferdigheter, og at de får bruke disse ferdighetene i ulike former for meningsskapende samhandling. De må få erfare den virkningen standpunkt, argument, ordvalg og stemmebruk kan ha – og hvordan språket kan brukes til å «bevege, behage og belære» på en etisk forsvarlig og trover-

Om muntlighet som fagfelt

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 15

13.11.2015 09.35

dig måte. Det er dette normative aspektet og denne typen retorisk tenkning vi finner grunnlaget for i Kunnskapsløftet (LK06), og som er styrket i den reviderte læreplanen fra 2013. Men i LK06 ble retorikk bare eksplisitt nevnt i kompetansemål for 3. klasse i videregående skole, og da som analyseredskap. Elevene skulle «bruke begrepsapparat fra retorikken» til å analysere skriftlige og sammensatte tekster. I omtalen av hovedområdet «muntlige tekster» var retorikk ikke nevnt, selv om retorikk i sitt opphav er talekunst. Med revidert plan (2013) har retorikken fått sin rettmessige plass og rolle i praktisk arbeid med muntlige tekster, og er inne allerede fra 8. trinn. Der nevnes for eksempel arbeid med retoriske appellformer, særlig knyttet til presentasjoner og samtale. Også på de lavere trinnene kan en gjenkjenne et retorisk grunnsyn, for eksempel ved at elevene på mellomtrinnet skal kunne «presentere et fagstoff tilpasset formål og mottaker». En annen viktig endring er at «muntlige og skriftlige tekster» er blitt til «muntlig og skriftlig kommunikasjon». Det er prosessen, den muntlige aktiviteten og det dialogiske fellesskapet som nå blir framhevet. Men hvordan har læreplanmålene blitt fulgt opp i praksis – og hva fins av forskning og teorigrunnlag som kan knyttes til dette store og sammensatte muntlige fagfeltet? Det er de første spørsmålene som blir tatt opp i denne artikkelen. Deretter følger et historisk riss av muntlighet som undervisningsdisiplin, før jeg går mer konkret inn på hvordan en kan trene muntlige ferdigheter innenfor sjangrene tale, samtale, fortelling og høytlesing. Når omtalen av retorikk har fått en relativt stor plass i artikkelen, er det fordi dette klassiske faget har fått en renessanse i skolen, både som kommunikasjons- og forståelseslære. «Innføringen av retorikk som emne må sies å være en av de største endringene som skjedde i norskfaget i forbindelse med Kunnskapsløftet» (Bakken 2009/2011:2).

Fra plan til praksis «De muntlige ferdighetene – hvor ble de av i alt mylderet?» var overskriften på et intervju i bladet Bedre skole (nr. 4, 2008). Det ble stilt spørsmål ved den manglende oppfølgingen av fagfeltet og hvorfor muntlig ikke fikk samme oppmerksomhet som arbeidet med lese- og skriveferdigheter. Både lesing og skriving har fått sine nasjonale senter. Ville det hjulpet å ha et nasjonalt senter også for muntlighet? Svaret var både ja og nei. Et senter ville nok ført til mer faglig oppmerksomhet, men hva skulle et slikt senter inneholde? Læreplanen er bygget opp etter en mal som fokuserer på det målbare (Eide 2006:6), men hvordan måle muntlighet? Enten vi er med i en debatt eller lytter til en forteller, deltar vi i et dynamisk og komplisert situasjonsbestemt samspill. Dette er både det viktigste og vanskeligste i opplæringen til muntlig kompetanse. Hvordan former vi talen vår i forhold til her-og-nå-situasjonen – det grekerne kalte kairos? Hvordan (be)griper vi og skaper øyeblikket? Muntlig kommunikasjon er prinsipielt kontekstuell på en annen måte enn den skriftlige, der

Liv Marit Aksnes

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 16

13.11.2015 09.35

sender og mottaker kan være fjernt fra hverandre i tid og rom, og der produktet er konkret i form av en skriftlig tekst. I en talesituasjon der noe blir sagt ansikt til ansikt, oppfatter vi aldri ordene isolert sett. Både påkledning, stemmebruk, mimikk og gester virker inn på hvordan vi tolker det språklige innholdet. Den som snakker, presenterer seg selv direkte gjennom språkhandlingen og er sårbar for kritikk. At talespråket er så komplekst og så tett knyttet til person og situasjon, kan forklare hvorfor arbeid med muntlighet har liten plass i skolens undervisning, og hvorfor læreren er forsiktig med å gi respons. Det trengs derfor en muntligdidaktikk som drøfter innfallsvinkler og metoder som er tilpasset muntlighetens vesen. Det er her retorikken kommer inn som den eldste og mest omfattende læren om muntlig kommunikasjon.

Teoretisk grunnlag for en muntligdidaktikk Retorikk kan både bidra med et metaspråk om muntlig form og funksjon og være til nytte i praktisk arbeid med ulike typer framføring. Retorikk er den disiplinen «som til alle tider har vært ansvarlig for å utdanne et individ til form ved å utdanne det gjennom form» (Rørvik 1996:53). Men arbeidet med form er alltid knyttet til mening: «Retorikk er å vite hva man sier og hvorfor man sier det» (Johannessen 1987:28). Retoriske utsagn vil også være farget av konteksten, hvordan vi lytter til våre mottakere og til situasjonen for at det vi sier, skal virke på andre og på oss selv. Det er talesituasjonen og språkbrukeren som i hvert enkelt tilfelle avgjør hvordan talen utvikler seg. Men det er ikke slik at én enkelt teori dekker alle sider ved muntlig språk og kommunikasjon. I forskning på og utvikling av muntligdisiplinen vil ulike teoretiske posisjoner, vinklinger og tilnærmingsmåter stå side om side. For å samle og utvikle kunnskap om muntlig språk og muntlige ferdigheter trengs bidrag fra mange teorier og fagdisipliner: retorikk, mediekunnskap, kommunikasjonsvitenskap, sosiolingvistikk, pragmatikk, drama og teaterkunnskap. Det fins mye publisert forskning og mange lærebøker innenfor sitt fag eller særområde, men bare noen få lærebøker som presenterer muntlighet i et videre og mer tverrfaglig perspektiv (Haugsted 2004, Penne og Hertzberg 2008/2015, Aksnes 2004/2007/2015). Et tidlig eksempel som også legger vekt på tverrfaglighet i muntligundervisningen, er en lærebok som kopler metoder fra dramapedagogikken med retorisk teori (Aksnes 1985). Det som det har blitt forsket mest på i nyere tid, er klasseromssamtalen. Mange studier har vært knyttet til sosiolingvistisk tradisjon som har undersøkt ulike samtalemønstre, f.eks. hjemme- og skolekulturens bruk av primærog sekundærspråk, mens andre sosiokulturelt orienterte retninger har vært knyttet til læring og læringsutbytte (Aukrust 2001 og 2003a) og barns språkutvikling i dialogisk perspektiv (Matre 2000). Denne typen forskning tilhører pragmatikk som er et stort og mangfoldig felt innenfor lingvistikken, med flere dels forskjellige retninger som undersøker hvordan språklige uttrykk og mønstre gir mening gjennom bruk: «Pragmatikken studerer ytringer og søker

Om muntlighet som fagfelt

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 17

13.11.2015 09.35

etter prinsipper for hvordan kommunikasjonsdeltakere skaper mening i kontekst, […]» (Svennevig 2009:19). Både pragmatisk og retorisk teori diskuterer hva som er hensiktsmessig språk i en bestemt kontekst, og vurderer dette ut fra den effekten (de praktiske konsekvensene) ytringene har. Begge har altså språket i bruk som sitt studieobjekt. Likevel er det to viktige forskjeller: 1) Retorikk dreier seg om å studere og utvikle det planlagte språket, mens man i en lingvistisk pragmatikk forsker på språket i spontane samtaler og undersøker forholdet mellom språklige uttrykk og språkbrukerens formål, meninger og handlinger. 2) Pragmatikk er i hovedsak deskriptiv og diskuterer ikke kriterium for godt eller dårlig språk. I retorikken spør en derimot etter hva som er «godt», hva som er «passende» og hvorfor, og en diskuterer hvordan en kan bruke språket til å «bevege, behage og belære» på en etisk forsvarlig og troverdig måte. Det er svar på slike spørsmål som også vil være grunnlaget i en muntligdidaktikk – og som gjør retorikken til et overordnet praktisk-teoretisk grunnlag for muntligundervisningen, en talelære om å tale godt i betydningen mottakerbevisst, klart og virkningsfullt.

Historisk bakteppe Det muntlige og retorikken har hatt ulike vilkår i norsk skole. I latinskolen på 1800-tallet ble det lagt stor vekt på lese- og deklamasjonsøvelser. Disse øvelsene hadde et dobbelt siktemål: De skulle gi elevene anledning til å forstå og videreformidle et diktverk og samtidig gi dem trening i å opptre offentlig (Steinfeld 1986:129). Slik kommenterer Knud Knudsen det muntlige sin plass i skolen: Hvad Skolen hidtil har gjort for den mundtlige Brug af Sproget, er vel omtrent hvad der har faaet Navn af Læse- og Deklamationsøvelser. Om disse Øvelser bliver her ikke Lejlighed til at sige Mere, end at Tiden til dem er altfor knap, naar Hensyn tages til vore altfor talrige Klasser. Men selv om man havde 3 Timer ugentlig til mundtligt Foredrag, hvor langt vilde vel Skolen endda komme. […] Det at kunne tale (i højere Forstand) er nu næsten ligesaa nødvendigt, som at kunne læse eller kanske snarere som at skrive. (Knudsen 1864)

Det ble utgitt en rekke veiledninger i opplesningskunsten, og retorikk ble først og fremst forstått som lære om ytre veltalenhet og fremføringsstil. Denne interessen for ytre veltalenhet hadde startet på 1700-tallet, da «elocutionistene» (Onsberg 2001:10) dyrket kropp og stemme – og satte likhetstegn mellom framføringshandling (actio) og retorikk. Vekten på stilmidlene og det tekniske fortsatte å sette sitt preg på tale- og skriveundervisningen gjennom hele 1800-tallet og langt inn på 1900-tallet. Da det på 1860-tallet kom forslag om å innføre muntlig eksamen i latinskolen, ble dette avvist av Stortinget som tvilte på at «disse Deklamationer og

Liv Marit Aksnes

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 18

13.11.2015 09.35

mundtlige Gjengivelser passede som Gjenstand for en muntlig prøve» (sitert etter Indrebø 1976:94). Muntlig eksamen ble innført for første gang i 1883, men da i form av tradisjonell utspørring (eksaminasjon). Det var det skriftspråklige og boklærdommen som hadde status, og retorikk var så godt som borte fra all undervisning. Det var et mindretall – og bare gutter – som gikk latinskole (borgerskole), mens det store flertallet gikk i allmueskolen. Her lærte barn å lese høyt fra abc, salmebok, bibeltekster og katekisme. Formålet var å lese bokstavrett, ikke med innlevelse og forståelse. Det var skriftspråket som satte normen, og uttalen skulle rette seg etter skriften. Mange mente at det ikke var rett å la skriftspråket styre elevenes tale, og at barnas eget språk oftest var bedre egnet til å beskrive det konkrete enn det «bokspråket» var. Barna har selv som oftest begrepene de trenger, men bruker andre ord for dem, skriver læreren og grundtvigianeren Anders Reitan. For skal barnet få samle seg om lærestoffet, skriver han, «da maa Lærer og Barn saatsige glemme Sproget med dets Former, glemme sig selv, ja, glemme Alt over den Sag man behandler» (Reitan 1854/55:227). Det var også skriftspråkets premisser som lå bak den såkalte «anskuelsesundervisningen» der formålet var å lære elevene å beskrive, klassifisere og definere. Grundtvigianerne kritiserte undervisningsmetoden for å være for lærerstyrt og med taleøvelser som utartet til «blot Eftersigen og Eftersnak» (Den norske Folkeskole,1852/53:114). Både den «levende vekselvirkning» mellom lærer og elev og «det levende ord» ble tilsidesatt. Skulle en gi barn taletrening uten å gjøre dem til snakkemaskiner, burde en heller bruke fortellinger og samtaler, hevdet kritikerne (Steinfeld 1986:201). Denne spenningen mellom skriftkultur (typografisk kultur) og muntlig kultur var bakgrunnen for mange debatter. Skulle skolen videreføre muntlige tanke- og uttrykksformer eller bygge opplæringen på skriften og skriftspråket? I 1878 kom så odelstingsvedtaket om at undervisningen skulle foregå på barnas eget talemål – og året etter blir det i undervisningsplanen for skolen slått fast at det generelt ikke skal drives normering av elevenes talespråk i skolen (Jahr 1984). Men det var den boklige lærdommen som ble regnet som viktigst i en ny og moderne tid, og det var i litteraturen og skriveopplæringen en fortsatt kunne finne rester av retorikk, da som stillære. Den skolen som utviklet seg mot slutten av århundret var et kompromiss mellom mange idéer og hensyn. Og nettopp i morsmålsfaget ser vi spor etter mange forløpere. Skriveopplæringen i skolen blir begrunnet både ut fra praktiske nyttehensyn og ut fra dannelsesmål. Og det er først og fremst innenfor denne disiplinen vi finner rester av den humanistiske språkoppdragelsen, retorikken. (Aase 1988:9)

Det retoriske idealet hadde altså en større overlevelsesevne i skriveopplæringen enn i den muntlige. Det var også rester av retorikken i litteraturundervisningen i den klassisk-filologiske stilistikken og læren om «talefigurene» (elocutio).

Om muntlighet som fagfelt

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 19

13.11.2015 09.35

For muntligopplæringen var det lite som pekte i retning av strukturerte læringsmål når det i Normalplan 1922 het at barna skulle lære «å tale morsmålet sitt naturlig, greit og tydelig» (sitert etter Jahr 1984:455). At beskrivelsen av muntlighet ble så overfladisk behandlet, kan henge sammen med vedtaket om ikke å normere talespråket. Her skiller Norge seg fra andre lands språkpolitikk, med sin skrevne og etter hvert uskrevne regel om at vi ikke skal røre ved det naturlige språket. Heller enn å normere tale språket har det utviklet seg en unik interesse og aksept for talemålsbruk. Mye av forskningen på talespråket har vært forskning på dialekter, men det er forskning som ikke kan brukes i læring og vurdering av muntlig, retorisk språkbruk. Dialektene kan ikke være målestokk for rett språkbruk i hver enkelt situasjon. Det er andre kvaliteter ved talespråket som gjør det kommunikativt og forståelig. I siste del av 1900-tallet fikk muntligdisiplinen en stadig større plass og vekt i undervisningsplanene. I Mønsterplanen fra 1974 kom det inn detaljerte retningslinjer for arbeidet på alle klassetrinn, og i M87 ble muntlig norsk for første gang rangert som et hovedemne. Elevene skulle arbeide med samtale og fortelling, dramatiske uttrykksmåter og sjangrer som intervju, referat og foredrag, og de skulle lære å lytte aktivt og konsentrert. Retorikk ble fortsatt ikke nevnt som begrep eller grunnlag for muntlig undervisning, selv om ett av forslagene til arbeid var å klargjøre hvordan en best varierer uttrykksformen for å nå fram med budskapet. «Dersom en skal ta utsagnet på ramme alvor, bærer det lukt inn i retorikken!» (Ytreberg 1995: 68). I L97 ble vekten lagt på at barn selv skal være aktive i kunnskapstilegnelse og problemløsning. Det gjorde sitt til at lytting fikk større plass i beskrivelsen av muntlig kommunikasjon: «Lese og skrive, tale og lytte er firkløveret som går igjen på alle klassetrinn i norskplanen i L-97» (Otnes 1999:160). Idéen om aktiv kunnskapstilegnelse, slik den ble formulert i L97, forutsetter at barn får god opplæring i muntlige sjangrer, og at de blir bevisst på hvordan språket har mange roller og funksjoner. Dette metaspråklige aspektet kommer enda tydeligere til uttrykk i LK06, med sin vekt på grunnleggende muntlige ferdigheter og ‘literacy’. For første gang i norsk skolehistorie var det slått fast at det å forstå, lære og utøve et fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med språket og andre meningsskapende eller semiotiske ressurser i faget. Reformen innebærer et gjennomslag for at fagenes grunnleggende mål er at elevene settes i stand til å utøve fagrelevant skriving, lesing og muntlighet. (Berge 2005:163)

Langsomt har det skjedd en dreining i synet på muntlighet som disiplin. En viktig endring var den nye typen muntlig eksamen som ble innført med L97. En gikk bort fra tradisjonell eksaminasjon til også å legge vekt på retorisk formidling i form av et foredrag. Den nye eksamensordningen forutsatte en dobbel kompetanse: fagkunnskap og formidlingsevne.

Liv Marit Aksnes

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 20

13.11.2015 09.35

I 2013 foreslo Utdanningsdirektoratet å fjerne det forberedte foredraget fra eksamen og gå tilbake til eksamen med uforberedt eksaminasjon. Heldigvis ble dette avslått da forslaget var ute på høring, for det er ingen tvil om at eksamensordningen virker styrende inn på hva som blir vektlagt i undervisningen, og dels kan forklare den monologiske presentasjonens dominerende plass. Noen vil kanskje hevde at presentasjoner tar for mye plass, og at en heller burde lagt vekt på det spontane språket og dialogen. Men det er i arbeid med språk som må planlegges og som tar tid, at en lærer mest om retoriske strategier og appellformer. Arbeidet forutsetter metakognisjon; at en tenker over de kunnskapene og de strategiene som passer å bruke til formålet, situasjonen og mottakerne. Vi ser hvordan den pedagogiske pendelen svinger. På 1800-tallet hadde undervisning i muntlighet og retorikk forfalt til en ren form- eller stillære (elocutio), et redusert retorikksyn, eller det Georg Johannesen kaller «minimumsretorikk». Som reaksjon på denne muntlige stiltvangen var det barns naturlige, unormerte talespråk som ble vektlagt. Talespråket og muntlig kommunikasjon var ikke noe som skulle undervises i, men dermed så en heller ikke det danningspotensialet som lå i å ha god muntlig kompetanse. Det viktigste var boklærdommen, og det elevene skulle eksamineres i, var kunnskapsinnholdet og klassisk-filologisk stilistikk. Slik var muntlighetens status gjennom store deler av 1900-tallet. I dagens læreplan blir muntlighet fremstilt som en helhet av tanke og tale, innhold og form. Retorikk er igjen blitt et danningsfag, av Johannesen kalt «maksimumsretorikk» som tar for seg hele kommunikasjonssituasjonen og alle den klassiske retorikkens fem disipliner: «Retorikken er en åpen hånd som har fem fingre, eller fem fag: inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio» (sitert etter Linneberg 2006). Å vurdere muntlige framføringer er noe langt mer enn å vurdere stemmebruk og kroppsspråk – eller slik nestoren i nordisk retorikkforskning, Jørgen Fafner fremstilte det: Ser man derimot retorikken som en helhet av inventio og dispositio/elocutio/actio, er dette det sterkeste argument for den tanken som er sentral i moderne retorikk; tanken om erkjennelsens og fremstillingens «dialektiske», men prinsipielt sett ubrytelige enhet (Fafner 1982:450).

Å undervise i muntlighet Muntlige ferdigheter er et nødvendig grunnlag for læring og forståelse i alle fag på alle trinn. Når formålet for eksempel er å utforske en litterær tekst eller løse en matematikkoppgave, er samtalen og det muntlige språket et nødvendig redskap i undervisningen. Men muntlige ferdigheter kan også være selve undervisningsemnet. En kan altså skille mellom muntlighet i undervisningen (som læringsmetode) og undervisning i muntlighet (Haugsted 1999:33). Å undervise i muntlighet er å trene systematisk på muntlige ferdigheter og å

Om muntlighet som fagfelt

105592 GRMAT 101 maater aa fremme muntlige ferdigheter paa 150101.indb 21

13.11.2015 09.35

101 MÅTER Å FREMME MUNTLIGE FERDIGHETER PÅ

REDAKTØR OG FORFATTER

Kåre Kverndokken (red.)

101 MÅTER Å FREMME MUNTLIGE FERDIGHETER PÅ — om muntlig kompetanse og muntlighetsdidaktikk

Kåre Kverndokken (red.)

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1799-1

,!7II2E5-abhjjb!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING