101 skrivegrep utdrag

Dagrun Skjelbred er professor em. i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Arbeider med lese- og skrivedidaktikk, lærebokforskning og morsmålshistoriske problemstillinger. Har skrevet lærebøker i norsk for grunnskolen og for lærerutdanningen, bl.a. Elevens tekst – et utgangspunkt for skriveopplæring (1992/2014) og Fra Fadervår til Facebook (2010). Hun har redigert flere artikkelsamlinger, bl.a. Literacy i læringskontekster (2012) sammen med Aslaug Veum, og Norsk lærebokhistorie – en kultur- og danningshistorie I–III sammen med Bente Aamotsbakken.

Johan L. Tønnesson er professor i sakprosaforskning ved Det humanistiske fakultet, Universitetet i Oslo. Hans to avhandlinger Vitenskapens stemmer (1998) og Tekst som partitur (2004) undersøker skriftlig kommunikasjon av historievitenskap, og han har seinere studert bl.a. politiske taler, elevers muntlige framføringer og leksikonsjangeren. Har holdt en rekke foredrag om klart språk i offentlig regi og om arbeid med sakprosa i skolen.

Seneste utgivelser: Hva er sakprosa (2012), Retorikken i kampen om kvinnestemmeretten (med Berit von der Lippe, 2013).

Alle de 101 skrivegrepene er utformet som konkrete og praktiske råd og opplegg. Grepene er forankret i aktuell skriveforskning, og boka bygger bro mellom akademisk teori og klasserommets praksis. Den er ment å gi læreren og lærerstudenten grunnlag for en rik og variert skrivemetodikk.

De konkrete skrivegrepene gjør at boka fungerer som en håndbok i skriveundervisning. I tillegg kan du lese om: • skriving som grunnleggende ferdighet • skriving som prosess og produkt • bruk av eksempeltekster • skrivepedagogikkens utvikling • sakprosaskriving • nynorskelevens identitet som sidemålsskriver • lærer- og skoleledersamarbeid om styrking av skriveundervisning i alle fag • og mye mer.

101 SKRIVEGREP – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping

Kåre Kverndokken (red.)

Jannike Ohrem Bakke er p.t. stipendiat ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold, og tidligere høgskolelektor samme sted. Doktorgradsprosjektet har som arbeidstittel: «Skriving som grunnleggende ferdighet – en studie av skriveopplæring og utvikling av tekstnormer på 7. trinn.» Har lang erfaring som underviser og skoleleder i videregående skole, og har skrevet læremiddelpakker for både grunnskole og videregående skole og didaktisk orienterte artikler om grunnleggende ferdigheter, særlig muntlighet.

101 skrivegrep er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elevers skrivekyndighet i hele det 13-årige skoleløpet.

Olga Dysthe er professor em. ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Bakgrunn i lærerutdanning, magistergrad i litteraturvitenskap, dr.grad i anvendt språkvitenskap, og undervist 15 år i skolen. Som forsker opptatt av skriving, veiledning, vurdering, læring og digitale medier. Har skrevet og redigert en lang rekke bøker og artikler. Seneste utgivelser: Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning (2000/2010) (i samarbeid med Frøydis Hertzberg og Torlaug Løkensgard Hoel) og Dialogbasert undervisning. Kunstmuseet som læringsrom (2012) (med Nana Bernhardt og Line Esbjørn).

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1577-5

,!7II2E5-abfhhf!

REDAKTØR OG FORFATTER Kåre Kverndokken er dosent i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Arbeider først og fremst med lese- og skrivedidaktikk, læremiddelkunnskap og barnelitteratur, og i særlig grad med etter- og videreutdanning av lærere innenfor dette feltet. Har skrevet en rekke lærebøker i norsk for grunnskolen og artikler innenfor ulike disipliner i faget. Seneste utgivelser: 101 måter å lese leseleksa på – om lesing, lesebestillinger og tekstvalg (2012) og Gutter og lesing (2013).

FORFATTERE Norunn Askeland er professor i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold Arbeider først og fremst med norsk lærebokhistorie og analyse av pedagogiske tekster, men også med skriveforskning. Programansvarlig for Nordens eneste masterstudium i faglitterær skriving. Seneste utgivelser: Syn for skriving.

Læringsressurser og skriving i skolens tekstkulturer (2013) (i samarbeid med Bente Aamotsbakken), Læreboka: studier av ulike læreboktekster (2013) (i samarbeid med Eva Maagerø og Bente Aamotsbakken).

101 SKRIVEGREP

Frøydis Hertzberg er professor i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS). Arbeider særlig med skriveforskning (sjangerlæring, skriving i fagene), men også med muntlighet, retorikk og lesing. Leder av den tverrfakultære forskningssatsingen Kunnskap i skolen (KiS –www.uio.no\kis) og av et av områdene i Centre for Professional learning in Teacher education (ProTed) ved UiO (uv.uio.no/ils/om/sfu/).

Seneste bokprosjekt er Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole (sammen med Karl Henrik Flyum, 2011).

Å forløse ideer hos elevene og sette dem i stand til å komponere gode tekster – det er noe av hensikten med denne boka og dens repertoar av skrivegrep.

Kåre Kverndokken (red.)

Henning Fjørtoft er førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk, NTNU. Arbeider primært med norskdidaktikk, lesevitenskap og vurdering. Underviser i etterog videreutdanning av lærere innenfor disse feltene. Forsker på vurdering i alle fag, og har bl.a. utgitt Norskdidaktikk (2014) og Effektiv planlegging og vurdering (2009), samt bidratt i rapportene til FIVIS-prosjektet (2011–2014).

Har arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling ved NTNU.

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

101 skrivegrep

KĂĽre Kverndokken (red.)

101 SKRIVEGREP – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping

© 2015 Vigmostad & Bjørke AS All rights reserved ISBN: 978-82-450-1577-5 1. opplag 2014 2. opplag 2015 3. opplag 2016 Dette er bok nummer 199 i LNUs skriftserie.

Kåre Kverndokken har fått stipend fra Det faglitterære fond.

Forsidefoto: © Bengt af Geijerstam / Bildhuset / NTB scanpix Omslagsdesign ved forlaget Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Sats og ombrekking: Laboremus Oslo AS Spørsmål om boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet av åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller etter avtale med Kopinor.

Forord

I et intervju i Språknytt uttaler professor Anders Johansen følgende om å stille krav til skrivearbeid: «– Tenkning er en språklig anstrengelse. Jo mer arbeid du legger i formen, desto grundigere må du tenke over selve saken. Det er masse ressurser i språket som hjelper en til å tenke. Det gjelder å ta denne ressursen i bruk gjennom å stille høye krav til skrivearbeidet. Å tenke er å overveie språklige alternativer» (Landsverk 2009).

Det er en utfordring å få elevene til å utvikle skrivekondis og ta på seg en slik «språklig anstrengelse» som det er «å tenke grundig over saken» og «legge arbeid i formen». Skriving er for mange barn og ungdommer hastige tastetrykk på mobilen, korte Twitter-meldinger og oppdateringer på Facebook, og avstanden mellom skolens skriveoppgaver og elevenes fritidsskriving i ulike medier kan oppleves som stor. Mange elever mangler dessuten et repertoar av skrivegrep for å forløse ideer og komponere tekster, og utholdenheten i den langsomme skrivingen som Lars Saabye Christensen beskriver i Halvbroren, er ikke til stede: «(…) skriveren er en munn som taler langsomt» (2001:518).

I det 13-årig skoleløpet skal elevene skrive mange ulike tekster. I norskfagets fagplan under overskriften «Skriftlig kommunikasjon» er det en rekke kompetansemål som elevene skal fylle. De skal skrive fortellende, beskrivende, reflekterende og argumenterende tekster, kunne strukturere dem og bruke ulike språklige virkemidler i et tilpasset språk til ulike skrivesituasjoner. Eksempler på andre mål fra opplæringa kan være at elevene skal kunne gjøre seg bruk av eksempeltekster i egen skriving, kunne ta notater, integrere relevante kilder i tekster og evne å bearbeide tekstene sine, både manuelt og digitalt. Også i andre fags tekstkulturer er det mål for opplæringa som krever at elever skriver. Det kan dreie seg om å skrive ned observasjoner, framstille resultater grafisk, skrive labrapporter og metatekster, og argumentere for synspunkter knyttet til ulike tema.

Denne boka er ment å gi lærere og studenter en teoretisk ballast og et metodisk repertoar for en allsidig og variert skriveundervisning. «I fagdidaktisk sammenheng er det viktig å ha et repertoar med verktøy for å lede elevenes læring i kortere og lengre tidsperspektiv», skriver Henning Fjørtoft i

FORORD

5

Norskdidaktikk (2014:299). Boka er bygget over samme lest som 101 måter å lese leseleksa på – om lesing, lesebestillinger og tekstvalg (2012), og har samme målsetting: å bygge bro mellom akademia og skolens praktiserende lærere og tilføre forskningsbasert kunnskap i en form som når lærere og elevene i klasserommet.

Begrepet «skrivegrep» og bokas oppbygging* Kapittel 4 er nærmest ei bok i boka, og har fått samme tittel som denne: «101 skrivegrep». Med «skrivegrep» forstås, kort sagt, konkret formulerte og bevisst utformete skrivemetodiske redskaper – skrivegrep som skriveren har tilgang til fra en variert og stor skrivedidaktisk verktøykasse (se for øvrig innledningen til kapitlet). Mange av skrivegrepene retter seg mot skriving i språkfagene – noen retter seg mot å utvikle teksters form og sammenheng, andre fungerer som hjelp til å forløse eller utvikle et innhold. Likevel er mange av skrivegrepene godt egnet til skriving i alle fag, og må følgelig kunne ses som flerfaglige. Grepene er til bruk i ulike skrivefaser: før, underveis og i etterkant av skrivearbeidet. Skrivegrepene spenner følgelig vidt, og griper om narrative tekster og sakpregede tekster, dreier seg om skriveoppvarming og tenkeskriving, deltreningsskriving som del av en større skriveprosess, og presentasjonsskriving. Det er for eksempel grep for modellskriving og bruk av eksempeltekster, arbeid med virkemidler og komposisjonsmønstre, notatteknikker, omforming av læreboktekster og rene skriveråd m.m.

I de øvrige sju kapitlene perspektiveres skriving og skriveundervisning på ulike måter. I kapittel 1, «Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt», viser Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg at det er mange gode grunner til å revitalisere det beste fra prosess-skrivingen. De supplerer den med nye innsikter og erfaringer med det som fungerer for elever i en digital verden. Videre behandler de viktige sider ved faseoppdelinga av skrivearbeidet, og vektlegger særlig arbeidet med respons.

I kapittel 2 behandler Kåre Kverndokken begrepet «eksempeltekster» og stiller spørsmålet om vi nå ser at det blåses nytt liv i en gammel pedagogikk.

Bruken av det som i kapitlet betegnes som smale og brede skriverammer, kommenteres, og spennet mellom elevautonomi og imitasjon i elevers skriving diskuteres. Videre belyses kort læreren som eksempeltekst og læreren som bruker og produsent av eksempeltekster (lærermodellering). Om elevenes skriveoppgaver gis ved hjelp av eksempeltekster, med stramme rammer eller som friere skriving, dreier det seg uansett om å skape tekster. Begrepet «tekstskaping» belyses, og elevers tekstskaping i et samforfatterskap beskrives gjennom tre ulike nivåer.

Jannike Ohrem Bakke skriver i kapittel 3 om begrepet «skriving» som grunnleggende ferdighet – om opphav, rammeverk for grunnleggende ferdigheter og læreplan for Kunnskapsløftet. Kapitlet inneholder også en enkét

6

FORORD

og en spørreundersøkelse, der forskere, formidlere, lærere og/eller skrivere i ulike roller svarer på spørsmålet: Hva er skriving (som grunnleggende ferdighet)? Deretter behandles den teoretiske modellen Skrivehjulet, og noen refleksjoner om skriving i klasserommet anføres.

I kapittel 5 trekker Dagrun Skjelbred fram noen sider ved utviklingen av en skrivepedagogikk i den obligatoriske grunnskolen. Hun konsentrerer seg om spørsmål som: Hva bestod skriveopplæringen egentlig i? Hvilke metodiske tilnærminger ble anvendt, og hvordan ble de didaktisk begrunnet? Hva slags tekster skulle elevene skrive, og hva skulle skrivingen brukes til? Hun peker spesielt på hvilke begrunnelser vi kan finne for i det hele tatt å gi skriveopplæring i den obligatoriske skolen. Samtidig viser Skjelbred hvordan tankegods fra tidligere tiders skriveundervisning fortsatt har aktualitet i dagens skole.

I kapittel 6 om sakprosaskriving presenterer Johan L. Tønnesson det retorisk funderte «Sakprosakompasset», som han selv har brukt i undervisningen av studenter gjennom flere år. Kompasset kan brukes sammen med elever både under forberedelsen, gjennomtenkingen og evalueringen av store og små skriveoppgaver. Hva er mine formål? Hvem er jeg som skriver? Hvem er mine lesere? Hva er deres formål? Kapitlet følges av et appendiks der forfatteren i en personlig form lar leseren se inn i skriveverkstedet sitt.

I kapittel 7, «Nynorskbrukar ’innerst i sjelen’?», tar Norunn Askeland opp nynorskelevers identitet og opplevelse av å skrive bokmål som sidemål. Her drøfter hun både identitetsbegrepet generelt og spørsmålet om nynorsk identitet spesielt. Hun presenterer også en undersøkelse hun har gjort der elever i videregående skole har skrevet sine språklige biografier om bruk av bokmål og nynorsk. Elevene skriver at bokmål er lett å lære og lett å skrive, mens nynorsk er viktig å lære, men vanskeligere å bruke, blant annet på grunn av språklig mobbing og diskriminering. Elevene gir uttrykk for at det er viktig å ta vare på nynorsk, å være språklig tolerant og å utvikle tospråklighet.

I det siste kapitlet, «Hele skolen skriver», skriver Henning Fjørtoft om hvordan lærere og skoleledere kan samarbeide for å utvikle skriveundervisningen i alle fag. Han tar for seg ulike begreper og teorier som peker på sentrale utfordringer i skoleutvikling, og foreslår hvordan skoler kan løse utfordringer og lære sammen om skriving og skriveopplæring. Sentralt i kapitlet står læreres forståelse av skriving og de underliggende teoriene som styrer skriveundervisningen.

Når kollektiv kunnskapsutvikling er målet og lærere skal utfordres til å utveksle erfaringer, vurdere skrivestrategiske tilnærminger og utvikle en skrivedidaktikk i et fellesskap, er det et ønske at ei bok som denne kan bidra til en aksjonslærende skole. «Samtalen i læringsfellesskapet – drivkraft og støtte for kunnskapsutvikling» er en treffende undertittel i en artikkel av Kristin Helstad og Frøydis Hertzberg (2013:227). Forfatterne viser til forskning som understreker betydningen av at lærere sammen utforsker og reflekte-

FORORD

7

rer over egen praksis i profesjonelle læringsfellesskap. De bør avprivatisere sin individuelle praksis til fordel for forpliktende samarbeid som kan tjene både dem selv og elevenes læring. I siste kapittel i denne boka understrekes nettopp betydningen av at lærere i samarbeid utvikler en kultur for skriving i fagene. Det er et håp at 101 skrivegrep – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping kan være et godt utgangspunkt for studenter og lærere til å reflektere og samtale om skriving, utvide et metodisk repertoar for skriving sammen, og utvikle en god kultur for skriving i personaler og elevers klasserom.

Larvik, juni 2014 Kåre Kverndokken *Alle kapitlene i boka er fagfellevurdert.

Litteratur Christensen, L.S. (2001). Halvbroren. Oslo: Cappelen Fjørtoft, H. (2014). Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget Helstad, K. og F. Hertzberg (2013). «Faste mønstre som læringsstøtte i skriveundervisningen. Erfaringer fra et tverrfaglig utviklingsarbeid blant lærere i videregående skole». I: D. Skjelbred og A. Veum (red.). Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Kverndokken, K. (2012). 101 måter å lese leseleksa på –­om lesing, lesebestillinger og tekstvalg. Bergen: Fagbokforlaget Landsverk, J. (2009). «Tenker best på norsk». Språknytt 1/2009

8

FORORD

Innhold Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt . . ....................... 13 Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv? ................................... 36 – Om eksempeltekster, skriverammer, lærermodellering og samforfatterskap Kåre Kverndokken

Kapittel 3 Å «late tanker» med penn og tastatur ............................................ 56 – om Skrivehjulet og skriving som grunnleggende ferdighet Jannike Ohrem Bakke

Kapittel 4 101 skrivegrep ............................................................................... 76 Kåre Kverndokken

T££ – småskoletrinn TT£ – småskoletrinn og mellomtrinn £TT – mellomtrinn (iblant på slutten av trinnet) og ungdomstrinn/­ videregående TTT – alle trinn (småskoletrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn/videre­gående) 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Skriveoppvarming (1) – tenkeskriving Skriveoppvarming (2) – press-skriving Skriveoppvarming (3) – kreative korttekster Skriveoppvarming (4) – listeskriving Lister som utgangspunkt for å skrive korttekster Seksordshistorier og andre kortsjangere Å bruke de hverdagslige observasjonene Boksmodellen – saktekst Struktur i saktekster – bruk av tema- og kommentarsetninger

TTT TTT TTT TTT TTT £TT TTT TTT £TT

INNHOLD

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47

10

Saktekster, søkeord og trykkfølsomme ord Argumenttyper Å argumentere for og imot Terningkastjournalistikk – å vurdere på seks nivåer Ordning av avsnitt og argumenter – bruk av tekstordnere, ­styrkemarkører Å gjenskape (omskrive) lærebokteksten (1) Å gjenskape (omskrive) lærebokteksten (2) Å gjenskape (omskrive lærebokteksten (3) Ta eller lage notater – «note-taking» og «note-making» Lyrikkmontasjer og tekstcollager Metatekst om en selvlaget forside Å skrive og designe baksidetekster Dempere, forsterkere og skriverens forbehold Tidsrekkefølge i tekst – å variere tidsmarkører Å variere referenter Å arbeide med saktekstens topografi Å bruke kommentarfelt Leserbrev og leserbrevstafetter – personlige meningsytringer Sørvislapper – bensinlapper Bruk av k-setninger Send et brev …

Fra muntlighet til skriftlighet (1) Fra muntlighet til skriftlighet (2) Å tenke om egen skriving – og ta grep Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (1) – tid, sted og vær Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (2) – på ordnivå (synonymi) Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (3) – personkarakteristikk og replikker Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (4) – komposisjon Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (5) – perspektivforflytning Utvidet øyeblikk Fortellingens høydepunkt Å sette til farge, lyd, lukt – et sted å starte Hollywood-metoden Kipling-metoden En bjørn på stranden (Bear on the Beach) Ghostwriting – å være skyggeforfatter «På nattbordet» – tekster Den første setningen – mist ikke «førstesideleseren»

INNHOLD

£TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT TTT £TT £TT £TT £TT £TT £TT TT£ £TT £TT £TT £TT £TT TTT TTT TTT £TT £TT £TT £TT TT£ £TT £TT £TT £TT £TT £TT

48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91

Ni måter å starte en tekst på Skriveutløsende spørsmål og ord Forfeltsvariasjon – å vri rundt på en setning Å kle på ord, setning, tekst Kreativ avskrift Tekst med hull Rapportmal – en labrapport Minitekst – sammendrag og seleksjonsarbeid Lag en pitch Lag en boktrailer Musikkvideoer – skriving og produksjon av sammensatte tekster Lag fortellingslinje – foreta valg Å bryte fortellingens kronologi Fortellingsreisen Bruk av eksempeltekster (1) – her: eventyr Bruk av eksempeltekster (2) – her: dikt Bruk av eksempeltekster (3) – Kenneth Koch-eksempler Saktekst – råd, rammer og modell for en fagartikkel Parallellhandling Resirkulering av tekst – sjangertransponering Å fylle ut tekstens tomrom Å skrive dialoger Å rekonstruere dialoger Å overdrive for å vekke En puslebrikke i et bilde Å beskrive et sted (1) Å beskrive et sted (2) – gjennom zooming, vidvinkel eller flyblikk Knaus, knatt og klett – 103 ord for å beskrive norsk naturterreng Et sted, en reise – fagartikkel med innslag av skjønnlitterære grep Ordbank til temaer – lister med substantiv, verb og adjektiv Å fortelle om personer Å være privatdetektiv Rom for meddikting – å predikere en fortsettelse Oppvekstfortellinger – den gang da-fortellinger Femradere – oppskriftsdikt om alt mulig Biodikt, forhørsdikt og ulike personskjemaer Besjelingsdikt Argumenter for ditt favorittord Å oversette emojier, emotikon og piktogram To kortsjangere – akronym og anagram Å lage bøker – tekstskaping blant de yngre skriverne (1) Å lage bøker – tekstskaping på begynnernivå (2) Barnekulturelle ytringsformer og eksempeltekster Bokproduksjon – i rommet mellom «skole- og fritidsskriving»

£TT TT£ £TT TT£ TT£ TT£ £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT TT£ TT£ £TT £TT £TT £TT £TT £TT TT£ £TT £TT £TT £TT £TT TT£ TTT £TT £TT TTT £TT £TT TTT £TT TTT £TT TT£ TT£ TT£ TT£

INNHOLD

11

92 Kapittelskriving – bokproduksjon som samskriving 93 Forlagsmetodikk 94 Skriveråd (1) – å konkretisere generelle skriveråd 95 Skriveråd (2) – råd for saktekster 96 Skriveråd (3) 97 Skriveråd (4) 98 Godbitene – de gode eksemplene 99 Hensiktsmessig digital skrift 100 Å arbeide med kildebevissthet 101 Tekstalfabetet – fra A til Å

TT£ TT£ £TT £TT £TT £TT TTT £TT TTT TTT

Kapittel 5 «Å ha historia med seg» ................................................................. 289 Noen trekk ved skolens skriveopplæring i et historisk perspektiv Dagrun Skjelbred

Kapittel 6 Sakprosakompasset: redskap for skriving av plikt, glede, kunnskapstørst og sinne . . .............................................................. 305 Johan Tønnesson

Appendiks: En skribents hverdag . . ................................................ 323 Kapittel 7 Nynorskbrukar «innerst i sjelen»? . . ................................................. 328 Nynorskelevar om identitet og bokmål som sidemål Norunn Askeland

Kapittel 8 Hele skolen skriver ......................................................................... 343 Skolebasert kompetanseutvikling i skriving som grunnleggende ferdighet Henning Fjørtoft

Stikkord ......................................................................................... 359

12

INNHOLD

Kapittel 1

Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

Innleiing Den prosessorienterte skrivepedagogikken kviler på det synet at elevane treng hjelp når dei skriv, både i forkant og undervegs. I dag er eit slikt syn trivielt; få eller ingen vil forsvare ein type skriveundervisning som avgrensar seg til å gi ei oppgåve og rette den ferdige teksten. Når det likevel er behov for eit kapittel om denne skrivepedagogikken her, er det fordi mange oppfattar han som vanskeleg å gjennomføre. Det tar for mykje tid, heiter det; elevane blir lei, og dei får ikkje til responsen. Eit problem for seg er sjølve termen «prosessorientert skrivepedagogikk» som i dag stenger meir enn opnar. Termen peikar berre på prosessen og ikkje på produktet, og i praksis blir prosesskriving gjerne assosiert med tvang til å gå gjennom «heile prosessen» kvar gong elevane skriv. Dersom ein spør lærarar om dei brukar prosesskriving, svarer derfor berre dei færraste positivt, men spør ein t.d. om dei nokon gong lèt elevane omarbeide tekstane sine, blir svara annleis. Dette er bakgrunnen for at vi i første del av kapitlet vil konkretisere ulike sider av omgrepet prosess og gi litt historisk bakgrunn for kvar vi står i dag. I andre del brukar vi den velkjende faseoppdelinga av arbeidet med ein tekst til å ta opp viktige sider, spesielt når det gjeld respons. Men først litt om kva forsking i Norge og internasjonalt viser om det synet at prosesskriving skulle vere utgått på dato (jf.

Hertzberg og Dysthe 2012).

Er prosesskriving avleggs?

Den prosessorienterte skrivepedagogikken er eit døme på ei såkalla «bottomup»- reform, ei pedagogisk reform som kom nedanfrå. Dei første kursa kom midt på åttitalet og fortsette gjennom fleire år, og då metoden blei tatt inn i læreplanen med L97, var han allereie godt kjend. Surveystudiar som ein gjorde like før den nye læreplanen vart introdusert, synte at om lag 2/3 av norsklærarane i grunnskulen og vidaregåande skule brukte ei eller anna form for prosesskriving (Grøtan mfl. 2000). Ein oppfølgingsstudie i grunnskulen (Roe 2003) viste at bruken var litt høgare enn i 1996, og ei ny oppfølging Roe

Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

13

gjorde hausten 2013, viser omtrent uendra bilete (Roe, u.a.). Dette stemmer dårleg med det synet at prosesskriving skulle vere «avleggs».

Ei forklåring på at ein så ofte får dette svaret frå lærarar, kan vere signala som ligg i eksamensordninga. Heilt frå 1991 hadde det vore mogleg for grunnskular som aktivt praktiserte prosesskriving, å søke om eksamen som «skrivedag», dvs. at avgangsprøva blei organisert med idégrupper og responsgrupper i samsvar med den arbeidsforma elevane var blitt vane med å bruke i klassen. Etter berre få år fekk skulane gjere dette utan å søke, og i 2002 blei ordninga gjord til normalordning. Dette førte til at lærarar som på det tidspunktet ikkje hadde praktisert noka form for proses­skriving, måtte meir eller mindre motvillig innføre responsgrupper for å trene elevane til eksamen.

Men då omlegginga av avgangsprøva i 2007 førte til at ordninga med skrive­ dageksamen blei fjerna, oppfatta mange det som eit signal om at prosesskriving no var «over og ut». Det kan tyde på at responsgrupper for mange er blitt sjølve kjenneteiknet på denne metodikken. Når lærarar seier at prosesskriving var noko dei dreiv med «før», viser det seg ikkje så sjeldan at det er praksisen med å inndele elevane i responsgrupper dei tenkjer på. I realiteten er dette berre er ein av mange måtar å organisere responsen på.

Men veit vi noko om læringsutbyttet av å undervise prosessorientert?

Noko ein av og til høyrer frå lærarar, er at dei har slutta med prosesskriving fordi elevane ikkje blir betre skrivarar av det. Slike utsegner er problematiske å ta stilling til før ein veit kva dei meiner med prosesskriving, og kva mål dei har på framgang. Frå eit forskarsynspunkt er det uhyre vanskeleg å måle effekten av ein metode som er så samansett som prosesskriving, og i norsk utdanningsforsking har vi dessutan hatt liten tradisjon for effektstudiar i det heile. Derimot finst det mange slike studiar i engelskspråklege land. Her skal vi nemne tre eksempel.

Dei kjende amerikanske skriveforskarane Applebee og Langer (2006) har gjennomført fleire svært omfattande undersøkingar av arbeidsformer i skrive­opplæringa i heile USA. Då dei korrelerte desse dataa med elevane sine prestasjonar på skrivetestar, fann dei at elevar som skårar høgt på desse, rapporterer at dei utanom testsituasjonen «nesten alltid» idémyldrar med andre, organiserer teksten før dei skriv, arbeider i gruppe for å forbetre teksten, skriv meir enn eitt utkast og gjer endringar. Når undervisninga er orientert mot prosessane, er det fordi det er vegen til eit godt produkt.

Den andre studien, ein britisk metastudie om argumenterande skriving i grunnskulen (Andrews mfl. 2009), konkluderer på basis av fleire effektstudiar at ei rekke undervisningsformer gir utteljing: direkte undervisning i skrive­ strategiar (t.d. idémyldring, planlegging og vurdering, modellering av sjanger, trening i strukturering av teksten og munnleg argumentasjonstrening). Føresetnaden for desse effektane er at elevane har arbeidd etter ein klassisk prosesskrivingsmodell der dei har blitt oppmuntra til å planlegge, skrive utkast, redigere og revidere, og der samarbeid var vanleg. I tillegg var det ein viss grad av kognitiv trening og eksplisitt undervisning og forklaringar.

14

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

Den tredje og kanskje mest interessante effektstudien (National Writing Project 2010) måler ikkje effekt av enkeltståande undervisningsformer, men av systematisk profesjonalisering av skrivelærarar. Det fører for langt her å gå inn på studien, men den viser at elevar frå klassar der lærarane har gjennomgått systematisk etterutdanning basert på dei prinsippa vi drøftar i denne artikkelen, har gjort større framskritt i løpet av skuleåret på alle dei sju kriteria tekstane har blitt vurderte etter.1 Internasjonalt er det stor semje blant skrivelærarar og forskarar om at det er nødvendig å undervise og trene elevar i korleis dei skal arbeide med ein tekst frå idéstadiet til ferdig produkt, og at tilbakemelding og anna hjelp må kome undervegs i dette arbeidet. Det blir sett på som ei profesjonalisering av skriveopplæringa som tar høgde for korleis tekstar blir til utanfor utdanningsinstitusjonane. Det finst altså mange gode grunnar til å revitalisere det beste frå prosesskriving og supplere med nye innsikter og erfaringar med kva som fungerer for elevar i ei digital verd.

I. Kort historisk og teoretisk bakteppe Kva er prosessorientert skriving?

Sjølve termen «prosess» har ei dobbel tyding og blir brukt om både indre og ytre skriveprosessar. På den eine sida har skriveforskarar frå 1970- og 1980-åra vore opptatt av å forstå kva kognitive prosessar som skjer i kvart enkelt individ som skriv, og denne kunnskapen gir lærarane større forståing av kva vanskar elevane står overfor. På den andre sida har praksisnær forsking i klasserommet vist at sjølve arbeidsprosessane er svært viktige. Prosessorientert skriveopplæring handlar derfor om å gi hjelp og rettleiing nettopp i arbeidsprosessane, t.d. mens elevane arbeider med førskriving, utkast, respons og omarbeiding. Det er ei skrivedidaktisk tilnærming som er forankra i eit læringssyn der læraren er tilretteleggar av planlagde skrivesekvensar, er aktiv som rettleiar undervegs, og der elevane blir opplærte til å samarbeide og vere ressurspersonar for kvarandre. Skriving blir sett på som eit viktig ledd i identitetsutviklinga hos eleven, og den rolla skrivinga har som middel til refleksjon og læring, blir framheva. I dag er dette allment akseptert og er formulert i læreplanane i dei fleste land. Men når prosesskriving fekk så sterkt gjennomslag hos oss, var det som reaksjon mot meiningsløysa i ein tidkrevande rettepraksis som læraren såg lite resultat av. Det skjedde ei endring i synet på læraren si rolle, frå fasitleverandør til teksthjelpar undervegs.

I starten av prosessbølga svinga pendelen langt i retning av berre å vektlegge flyt, skriveglede og positiv respons, men etter kvart blei det lagt vekt på grundig arbeid med alle aspekt som gjer ein tekst god.

Ein kritikk mot prosesskriving i den tidlege fasen gjaldt det synet at sjangerforståinga kom av seg sjølv berre elevane fekk gode skriveoppgåver og 1. Sjå Pritchard og Honeycutt 2006 for ei meir utfyllande drøfting av effektstudiar knytte til prosesskriving.

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

15

god respons. Internasjonalt førte dette til ei sterk polarisering av fagmiljøa, med den svært lærarstyrte australske sjangerskulen (Cope og Kalantzis 1993; Hertzberg 2001) på den eine sida og amerikanske tilhengarar av fri prosess og elevautonomi på den andre. I Norge slapp vi denne polariseringa. Prosessorientert skrivepedagogikk slik den blei framstilt i boka Ord på nye spor (Dysthe 1987, 1993), vart raskt kopla saman med sjangerkunnskap, som m.a. Laila Aase var spesielt opptatt av i Skriveopplæring og sjanger (1991). Dette var ikkje minst eit resultat av den plassen sjangeroppgåvene fekk til eksamen både i grunnskulen og vidaregåande skule. Målsettinga hos oss har vore å finne balansen mellom styring og fridom, mellom å oppmuntre til kreativ eksperimentering og å gi rammer, kunnskap og retningsliner.

Kanskje den største endringa i skrivepedagogikken både i Noreg og engelskspråklege land sidan starten på åttitalet er den plassen «eksplisitt undervisning» har fått. Denne endringa heng saman med kritikken vi refererer ovanfor. I ein mykje sitert artikkel frå 1984 hevda den kjende amerikanske skriveforskaren George Hillocks at prosessorientert skrivepedagogikk hadde redusert læraren si rolle til utelukkande å lette skriveprosessen, og at læraren nærast «med flid» ignorerte å undervise i alt det som ein veit gir resultat (Hillocks 1984). Hillocks’ kritikk, som samsvarte godt med kritikken frå australiaskulen, er blitt tatt alvorleg. I prosesskrivingsmetodikken i dag inngår systematisk arbeid med å finne moment, føre ein argumentasjon, bygge opp ein tekst og bli kjend med kriterium for tekstvurdering. Både modelltekstar og skriverammer blir tatt i bruk, og det trass i at slike mønster inneber ein risiko for formalisme (Håland 2010 og 2013; Helstad og Hertzberg 2013).

Meininga er at mønsteret skal tene som støtte eller stillas inntil skrivaren er i stand til å frigjere seg frå det. Slik sett er faste mønster i skriveundervisninga eit godt døme på fenomenet scaffolding, som heng saman med Vygotskijs teori om «den næraste utviklingssona».

Vygotskijs forståing av forhold mellom tanke og språk har vore spesielt viktig for utvikling av prosesskriving. I ei dansk omsetjing av Vygotskij (1982:352) er dette synet spissformulert slik: «Tanken kommer ikke blot til udtryk i ordet – den forløber i ordet. Man kan derfor tale om tankens tilblivelse i ordet.»

Språket er altså ifølge Vygotskij ikkje eit hylster for ferdig tenkte tankar. Tanken blir til gjennom språket, og det betyr m.a. at vi ofte berre har vage idear om kva vi vil seie før vi byrjar å snakke eller startar å skrive. Når skriving ikkje berre er ein kommunikasjonsprosess, men ein oppdagingsprosess, fører det til bruk av utforskande skriving og ei mindre rigid holdning enn tidlegare til at elevane alltid må lage disposisjon før dei byrjar å skrive ein tekst, sidan planar endrar seg etter kvart som teksten veks fram.

For vidareutvikling av skrivepedagogikken har den russiske språk-, litteratur- og kulturteoretikaren Mikail Bakhtin vore svært viktig, ikkje minst den språkfilosofiske tenkinga hans omkring korleis meining blir skapt, og korleis kunnskap oppstår og utviklar seg gjennom dialogisk interaksjon. I Noreg har vi hatt ei lang rekke av dyktige skriveforskarar og praktikarar som gjennom

16

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

bøker og artiklar har utvida og utdjupa forståinga av kva god skriveopplæring er og kan vere. I 2009 blei Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking oppretta i Trondheim, og det spelar no ei viktig rolle for utvikling av god skrivepraksis (http://www.skrivesenteret.no/). Før vi går nærare inn på undervisning, skal vi ta med litt om kognitive, sosiokulturelle og dialogteoretiske perspektiv.

Teoretisk forankring og nokre konsekvensar for skriveopplæring Kognitivismen var primært opptatt av dei mentale prosessane som skjer inne i hovudet vårt, og sidan vi ikkje kan observere desse direkte, blei det utvikla ei rekke kognitive modellar. Ein av dei første av desse modellane for skriving som var laga av Flower og Hayes (1981a), fekk stor betydning ved å visualisere dei ulike fasane i arbeidet med ein tekst. Dei oppfatta skriving som problemløysing og utvikla kognitive skrivestrategiar for å hjelpe elevane i dei ulike fasane (Flower 1981b). Strategiane var retta mot den enkelte eleven og gav konkrete, steg-for-steg-instruksar for å generere stoff, planlegge, strukturere og revidere ein tekst. Dette har blitt utvikla vidare og er ein svært sentral del av kognitivt basert skrivepraksis i dag (Boscolo, 2008:300–302). Målet er «sjølvregulering»2 , dvs. at elevane skal gjere desse strategiane til sine eigne (Hidi og Boscolo 2006:150–152; Elstad og Turmo 2006).

Ein annan kognitiv modell var basert på forsking på erfarne og uerfarne skrivarar (Bereiter og Scardemalia 1987). Funna viste at mens uerfarne skrivarar reproduserer (gjenfortel) informasjonen i kjeldene på ein lineær og rettfram måte, vil den erfarne transformere (omforme) informasjonen i kjeldene og tilpasse han til mottakaren og formålet. Ikkje minst i fagskriving er denne distinksjonen viktig fordi det ofte handlar om å bruke faktakunnskap for å belyse eit tema eller som del av ein argumentasjon. Eit eksempel på nyare europeisk kognitiv skriveforsking er David Galbraiths (2009) todelte prosessmodell («dual process»). To fundamentale sider ved det å skrive tekst er å hente fram kunnskap om emnet som alt er lagra i minnet, og å skape eller oppdage ny kunnskap. Det fører til ein konflikt mellom to ulike måtar å organisere teksten på: eksplisitt førehandsplanlegging (basert på det vi veit om emnet) og implisitt organisering etter kvart som teksten veks fram. Galbraiths forsking viser også at mens nokre skrivarar har sterkt behov for kontroll og har vanskar med å kome i gang utan at dei har alt klart for seg, toler andre større grad av usikkerheit og famling mens dei skriv. Konklusjonen hans er at dei to prosessane er komplementære og begge er nødvendige. Læra2. Sjølvregulering (self-regulation) er eit sentralt omgrep i kognitiv teori, også skriveteori.

Sjå Elstad og Turmo (red.) Læringsstrategier 2006. I ein artikkel om motivasjon og skriving skriv Hidi og Boscolo (2006) at sjølvregulering omfattar både åtferdsreguleringa hos eleven for å nå eit mål, bruk av feedback og bruk av spesifikke kognitive strategiar. Dei konkluderer med at kjensle av indre kontroll med skriveaktivitetane i ulike fasar gir eleven auka motivasjon.

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

17

rar må derfor ikkje slå seg til ro med at elevar har ulik skrivestil, men hjelpe dei til å bli betre til begge. Dessutan understrekar den todelte modellen hans tydelegare enn tidlegare modellar at kreativ utforsking og oppdaging er sentralt i alle skriveprosessar.

Dei tre eksempla vi har nemnt her, viser at kognitiv skriveforsking og teori gir viktig innsikt og bakgrunn for nyttige strategiar.3 I den første tida var dei kognitive skriveforskarane primært opptatt av den individuelle, einsame skrivaren. Reaksjonen mot det einsidige individfokuset kom allereie på slutten av 1980-åra, som del av den sosiokulturelle eller situerte vendinga i synet på kunnskap og læring (Nystrand 2006, Dysthe 2001).

Sosiokulturelle teoretikarar (t.d. Vygotskij 1978, 1982; Rommetveit 1972; Bakhtin 1981; Wertch 1991) utfordra det synet at det finst ein kognitiv kjerne i det å lære som er uavhengig av kontekst og formål. All læring, anten det er lesing, skriving eller matematikk, er situert (innvoven) i ein større kulturell kontekst og i ein lokal og konkret kontekst som til dømes kan handle om kor høgt eller lågt verdsett det å kunne skrive er i heimen, blant kameratar og i klassen. Her ligg viktige motivasjonsfaktorar. Utfordringa for læraren blir å skape eit lærande fellesskap som gir skrivelyst. Ut frå eit sosiokulturelt perspektiv er skriving ein sosial aktivitet, også når skrivaren sit åleine, m.a. fordi det inneber å ta omsyn til ein mottakar og å gå i dialog med stoffet og med andre som har skrive om det same emnet før (bruke kjelder). Men det betyr også at den sosiale og kulturelle konteksten kan avgrense og forme skrivestemma. Vi har vanskar med sjølve å sjå i kva grad det vi skriv, er kontekstbunde. Ei ytring blir ifølge Bakhtin aldri til i eit tomrom, men i eit tekstrom og i eit sosiokulturelt rom. Å ta i bruk klassefellesskapet i skriveopplæringa er ein praktisk måte å gi elevane eit større rom for skriving enn berre sitt eige.

Det ligg altså ei teoretisk grunngiving bak når læraren organiserer sosiale prosessar i klasserommet (Nystrand 1989). Samtalar om t.d. skrivetema i førskrivefasen gjer at elevane kan dra nytte av at det finst ulik forståing og kunnskap innanfor klassen, mens respons i klassen eller på nettet gjer mottakaren reell og nærverande.

Skriving er innvoven i ein kulturell kontekst som er større enn klassen og skulen. Når vi legg så stor vekt på det sosiale prosessperspektivet i skrive­ opplæringa og trening i å handtere samarbeid og respons, er det også på bakgrunn av at vi i dag lever i ein transparent skrive- og delekultur som er annleis enn før. Det finst blogg, Twitter og kommentarfelt i avisene, det er diskusjonsforum på læringsplattformer der elevar og studentar skriv, det er bloggskriving med kommentarar, digitale fortellingar der fleire elevar er i gang samtidig, osv. Elevane leverer arbeid i digitale arbeidsmapper og får kommentarar og forslag til vekstpunkt, før tekstane er klare til å legge i presentasjonsmapper. Det finst ein faseorientert skrivekultur på mange arenaer.

Både privat, i utdanning og ikkje minst i arbeidslivet er samarbeid om skri3. Sjå Handbook of Writing Research (MacArthur et al. 2006) for oversyn over kognitiv skriveforsking, m.a.o. effekt av kognitive skrivestrategiar.

18

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

ving blitt daglegdags. Metaspråket rundt skriving er prega av ord som samskriving, samforfattarskap, meiningsforhandling, kameratrespons, læringspartnar osv. I ein slik situasjon er det opplagt at lærarane på den eine sida må bruke den motivasjonen for tekstskaping av ulike slag som ligg her. På den andre sida er det heilt nødvendig å gi elevane hjelp til å meistre utfordringane ved å trene dei t.d. i samarbeid, respons og etisk forsvarleg bruk av kjelder.

Vi vel å forankre ein slik praksis i Bakhtins teoriar om språk og dialog, som har vore viktig for mange skriveforskarar og lærarar dei siste tiåra både internasjonalt og i Noreg.

Dialogbasert skrivepedagogikk Den fremste inspirasjonskjelda til dialogbasert undervisning generelt og skrive­ pedagogikk spesielt er den russiske språk,- litteratur- og kulturteoretikaren Mikhail Bakhtin (1895–1975). Teoriane hans gir ingen pedagogiske oppskrifter, men utfordrar oss til å tenke nytt om korleis meining blir skapt, om formidling og kommunikasjon. Bakhtin levde samtidig med Vygotskij og deler hans grunnleggande syn på sosial interaksjon, men det er Bakhtins tenking kring dialog (dialogismen) som er det spesielle bidraget hans (Dysthe 1997).

Når vi skriv eller snakkar, adresserer eller vender vi oss alltid til nokon, og lesaren er viktig i sjølve tekstproduksjonen, ikkje berre som mottakar av ein bodskap, slik tradisjonell kommunikasjonsteori framstiller det. Ifølge Bakhtin blir meining skapt i dialogisk samspel mellom den som skriv og den som les; den som talar og den som høyrer. Kort uttrykt er det «vi» som skaper meining, ikkje eg åleine. Det får konsekvensar for undervisninga. Det dreier seg om dei dialogane skrivaren må gå inn i både med reelle og tenkte lesarar og med andre tekstar. Når eleven sit åleine og skriv, vil han kunne tenke seg inn i ein dialog med lesaren eller med nokon som har eit anna syn på ei sak. Og når eleven skal lese gjennom og vurdere sin eigen tekst kritisk, høyrer han kanskje ei elevstemme frå responsgruppa: «Kva meiner du eigentleg her?» Slik er skrive­ undervisninga i klassen både til hjelp i ein konkret skrivesituasjon og modell for korleis eleven handterer det å skrive på eiga hand.

Bakhtin understrekar ei anna side ved det at ein tekst er ein lekk i ei kommunikasjonskjede. Også elevtekstar er i dialog med andre tekstar og ber spor i seg etter stemmer i tidlegare tekstar. I ein skrivesituasjon har alle opplevd å få nye tankar og idear gjennom å lese det andre har skrive. Kanskje er vi samde i det vi les eller høyrer, og samtidig tenkjer vi vidare. Eller kanskje er vi usamde, og det er ofte endå meir produktivt fordi vi då instinktivt leitar etter innvendingar og motargument. Bakhtin seier det slik at det nettopp er spenninga mellom ulike stemmer som er mest produktiv.

Eit klasserom er alltid «fleirstemmig» i den tydinga at det er samansett av elevar med forskjellig bakgrunn, erfaringar, evne, meiningar osv. Mange oppfattar dette som eit problem, men vi har prøvd å vise at ut frå eit dialogbasert syn på skriveopplæring er det tvert imot ein ressurs. Bakhtin er tydeleg

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

19

på at det ikkje er nok at fleire stemmer eksisterer side om side. Dialogisk blir det først når idear blir testa gjennom konfrontasjon mellom ulike stemmer.

Det er ei utfordring til læraren som går utover det å gi rom for stemmene til elevane. Oppgåva for læraren vil m.a. vere å hjelpe til med å klargjere forskjellar og vise at usemje ikkje er ein trussel, men tvert imot kan auke forståinga hos alle. Det handlar i siste instans om at elevane skal utvikle seg som tenkande menneske. I skulen skjer det ikkje minst gjennom samspelet mellom å lese, lytte, tale og skrive, og det bind saman fagkunnskaps- og danningsoppdraget.

Sentrale sider ved den bakhtinske dialogen er respekt for orda frå den andre, vilje til å lytte og til å forstå på premissane til den andre og bruke orda til den andre som tenkereiskap, men samtidig behalde respekten for sitt eige ord. Det siste er det verdt å understreke fordi det i ein klasse alltid finst elevar med lite sjølvtillit som tenkjer at alle andre har meir å fare med enn dei sjølve.

Vi meiner at ei slik dialogisk grunnholdning er viktig på alle nivå i skulen, og at ein dialogisk praksis kan utviklast heilt frå starten av. Samtidig vil det vere opp til det pedagogiske skjønnet til læraren kva og korleis dette skal gjerast på ulike trinn og i ulike klassar.

Det er viktig å avlive myten om at dialogbasert pedagogikk betyr at undervisaren abdiserer. Tvert imot krev det grundig planlegging, god klasseleiing og ein strukturert og tydeleg lærar. At eleven har tillit til den faglege autoriteten til læraren, er dessutan ein føresetnad for ei kritisk prøving av ulike stemmer for å utvikle eigne meiningar. Del II handlar om korleis læraren kan legge til rette skriveprosessane hos elevane gjennom felles arbeid i klassen. Det er altså først og fremst sosiale og ikkje individuelle strategiar som er vektlagde. Men samtidig som dei ulike fasane gir læraren ei ramme for å strukturere skriveopplæringa, lærer elevane gjennom erfaringane i klasserommet korleis dei sjølve kan handtere utfordringane når dei skriv på eiga hand.

II. Arbeidsprosessane frå idé til avslutta tekst Nokre grunnprinsipp for god skriveundervisning er at læraren

• • • • • • •

set skriving inn i ein meiningsfylt fagleg samanheng legg til rette for at elevane får mange idear til stoff dei kan skrive om gir tekstmodellar, dvs. døme på korleis ferdige tekstar kan sjå ut synleggjer og avdramatiserer skriveprosessane utviklar samarbeid om skriving i klassen gir rettleiing og hjelp undervegs viser at produktet er viktig

Figur 1 (på neste side) gir eit skjematisk oversyn av ein arbeidsgang frå idé til produkt. Deretter kommenterer vi dei ulike fasane, men vel å legge mest vekt

20

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

på respons, sidan det å gi tilbakemelding og involvere elevane er ei av dei viktigaste og vanskelegaste oppgåvene for læraren.

I praksis er den individuelle skriveprosessen langt meir usystematisk og rotete enn figuren gir inntrykk av. Forskarane kallar prosessen «rekursiv», det vil seie at skrivaren går fram og tilbake mellom ulike fasar. Nye idear kan kome heile tida i løpet av skrivinga, det krev ny planlegging, og strukturen endrar seg ofte undervegs. Skrivaren går stadig tilbake i teksten, les kritisk, byter ut formuleringar og rettar opp språket, ikkje minst er det vanleg når arbeidet skjer på datamaskin. Men sjølv om skriveprosessen hos kvar enkelt ikkje er lineær, er det likevel nyttig for elevane å få øving i korleis dei kan jobbe på ulike stadium av tekstarbeidet. Det gjer skrivearbeidet meir oversiktleg og overkomeleg. Arbeidsprosessen må ikkje bli ei tvangstrøye, men varierast etter formål, teksttype og kvar elevane er.

Det seier seg sjølv at det ikkje vil vere tid til å ta alle tekstar gjennom ein fullstendig arbeidsprosess. I staden må læraren blinke ut nokre få sentrale oppgåver der teksten går gjennom heile syklusen, kanskje til og med fleire rundar med tilbakemelding og omskriving, slik profesjonelle skrivarar oftast gjer. Det er viktig at sluttproduktet av slike lange skriveprosessar som elevane har lagt ned så mykje arbeid i, får reelle lesarar. Det er både ei kjelde til motivasjon undervegs i arbeidet og øver mottakarmedvit.

Alternativet til lange skriveprosessar er sjølvsagt korte. Deltreningsoppgåver er viktige i skriveopplæringa, og det er ein stor fordel at ein kan gjennomføre mykje av skrivinga, responsen og til og med omskrivinga på skulen. Elevane får t.d. ti minutt til å skrive samandrag av ein nett-tekst om det faglege emnet klassen jobbar med, etter at læraren har gått gjennom prinsippa for korleis det skal gjerast, og vist eksempel. Elevane byter tekstar og gir respons

SLUTTVURDERING Retting Eigenvurdering «PUBLISERING»

OMARBEIDING Revisjon Korrekturlesing

##0

«FØRSKRIVING» IDÉGENERERING Kva er oppgåva? Kva skal eg skrive om?

Kven er mottakaren (lesaren)?

Kva slags form er det forventa at eg skal skrive i?

PLANLEGGING av innhald og struktur Organisere, strukturere

SKRIVING av samanhengande tekst

RESPONS Lese eigen tekst kritisk TILBAKEMELDING frå andre lesarar

Figur 1 Arbeidsgang frå idé eller oppgåvetema til ferdig tekstprodukt og sluttvurdering.

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

21

ut frå to spørsmål på tavla. Heimeleksa er å skrive samandrag av ein annan tekst. Elevane omarbeider teksten i klassen, anten på grunnlag av individuell lærarrespons eller kameratrespons. Deltreningsoppgåver kan variere i lengde, men arbeidet i klassen kan med fordel følge same struktur: lese eksempel, eksplisitt undervisning, korte skriveøkter og umiddelbar forbetring av eigen tekst. Held klassen på med forteljing, kan oppgåva vere å skrive innleiing til ein oppgitt tittel, avslutning på ein elevtekst som læraren les opp, ei skildring av ein dramatisk situasjon eller ei naturstemning. Er det resonnerande tekst som er på programmet, kan deltreningsoppgåva vere ei samanlikning eller ein argumentasjon for og mot ein påstand. Det er mange fordelar med å arbeide med slike minitekstar og miniprosessar i klassen. Produkta kan inngå i karaktergrunnlaget for ein termin sjølv om dei er uferdige, og elevane kan vere med og drøfte vurderingskriteria.

Før vi kommenterer kvar av fasane, minner vi om forskjellen på «tenketekst» og «presentasjonstekst» – ein distinksjon som er velkjend i norskfaget, men som er like viktig i andre fag. Med «tenkeskriving» meiner vi uformell, utforskande skriving der formålet primært er å få idear og kome i gang med skrivinga utan å bli hemma av ytre krav. Presentasjonsskriving, derimot, har som formål å kommunisere og presentere eit stoff for ein lesar, og då må det vere forståeleg og rett. Skiljet mellom desse to typane av skriving er ikkje absolutt; dei er ytterpunkt på ein skala, og det kan vere glidande overgangar.

Dei har ulike formål og blir brukte i ulike fasar.

pp-

Tenkeskriving

Presentasjonsskriving

Formål: • å lære, utprøve, utforske, oppdage

• for å vise kva ein har lært • kommunisere, presentere

Mottakar: • ein sjølv og medelevar, • lærar som dialogpartnar

• andre • lærar som evaluator

Språk: • personleg, uformelt språk, • prosessen viktigast

• formelt korrekt språk • produktet viktigast

Sjangereksempel: tenketekst, notat, logg, fagdagbok

Fagoppgåve, rapport (t.d. labrapport), ­artikkel, skriftleg eksamensoppgåve

Mange elevar køyrer seg fast når dei skal skrive ei oppgåve fordi dei altfor tidleg prøver å skrive ein «ferdig» tekst. Ofte skjer det før dei veit kva dei ønskjer å seie. Dei har derfor stor nytte av å bli vane med å bruke tenkeskriving som utforsking av emnet. Undervegs i arbeidet med ein tekst kan tenkeskriving hjelpe dei til å fokusere gjennom å forklare for seg sjølv kva dei eigentleg ønskjer å seie i teksten.

22

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

Førskrivingsfasen Denne fasen er viktig for alle, men spesielt for elevar som slit med skriving.

Ved å organisere førskrivingsaktivitetar i klassen kan læraren hjelpe elevane til å få idear og stoff dei kan skrive om (emnehjelp). Dermed er sjansen større til at dei også får lyst til å skrive og oppleve gleda ved å meistre. Det å kome i gang med å skrive er ofte vanskeleg både for store og små skrivarar, og igangsettingshjelp er derfor uvurderleg for mange. Det å ta i bruk «det fleirstemmige læringsfellesskapet» (Dysthe 1995) i førskrivingsfasen fungerer i dei aller fleste klassar svært godt. Vanlege aktivitetar og strategiar er

• idémyldring, munnleg og/eller skriftleg, individuelt og i plenum

• tenkeskriving/friskriving • deling av idear og tenketekstar i plenum og/eller gruppe • samtalar i plenum, gruppe eller par om emnet • tankekart eller disposisjonspunkt for å planlegge og organisere stoffet Denne lista kan supplerast med arbeid med modelltekstar og faste tekstmønster. Sjå kapitla 2, 4 og 6 for meir om desse.

Mange oppgåvetypar føreset at elevane skal orientere seg i det andre har skrive, og bruke Internett eller skriftlege kjelder. Å lese for å skrive står sentralt i førskrivefasen, ikkje minst i sakprosaoppgåver. Utan opplæring blir det ofte kritikklaus klipping og liming, noko elevane må lære er uakseptabelt.

Undervisning og trening i notatteknikk og kjeldehandtering er derfor viktigare enn nokon gong, t.d. å kunne forskjellen på å ta notat (lese og skrive samtidig med teksten framfor seg) og å gjere notat (lese først og så skrive med sine eigne ord ). Elevane vil då sjå sjølve at den første teknikken oftast fører til rein avskrift eller plagiat, mens den andre gjer at det blir deira eigen tekst.

Bruk av nettkjelder, siterings- og referanseteknikk var tidlegare noko studentane møtte i høgare utdanning, men i dag høyrer det med til grunnopplæringa i skriving i alle fag i skulen, og lærarane må samarbeide om å handtere det på tvers av fag. Og sidan klipp-og-lim-metoden berre dreier seg om nokre få tastetrykk, er denne utfordringa spesielt stor med teknologien vi har i dag. Å planlegge og få orden i stoffet er ein nødvendig del av førskrivingsfasen, men gjennom forsking veit vi at det er store forskjellar mellom skrivarar når det gjeld kor mykje arbeid dei legg ned i dette (Galbraith 2009). For mange er det å strukturere stoffet på førehand og lage ein disposisjon nødvendig for å greie å skrive ein tekst, mens for andre er det uoverkomeleg. Den siste gruppa kan ha stor hjelp av å lage visuelle tankekart. Andre igjen må ta jobben med å rydde ein kaotisk tekst i etterkant. Læraren må hjelpe ulike elevar med å finne strategiar som fungerer for dei. Samtidig treng alle trene på korleis dei kan strukturere ein tekst i forkant, undervegs og i etterkant for å meistre den grunnleggande tekststrukturmodellen: innleiing – hovuddel – avslutning, der avsnittsinndelinga organiserer underpunkta.

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

23

Skriving av førsteutkast Målet for skrivinga i denne fasen er å få mest mogleg ned på papiret av idear og tankar. Det er nemleg lettare å stryke etterpå enn å få tak i tankar som blei borte. Førestillinga om at alt må vere rett, hindrar ofte eleven i sjølve skrivinga. Ein dansk retorikar og skrivelærar, Christian Koch, har lansert det han kallar ein «verktøykasse for skriving» (Koch 1996:214).

Stikkord

Samanhengande tekst

Ustrukturert

1) Idémyldring/brain­ storming («dvs. en uordnet liste af stikord om alt hvad jeg har på emnet»)

2) Tenkeskriving («dvs. en u­ordnet serie af korte prosastykker om iagt­ tagelser, spørgsmål, hypoteser, proble­ mer m.v.»)

Strukturert

3) Tankekart («grafisk struk­ turering») og disposisjon («lineær strukturering»)

4) Kladd, utkast («dvs. en sammenhængende prosatekst der udgør en foreløpig version af det ferdige skrift»)

Koch har erfaring med at mange studentar har nytte av å gå fram og tilbake mellom desse fire «romma» gjennom heile skriveprosessen avhengig av kva dei har behov for og kor mykje tid dei har. Dette kan også vere nyttig for elevar: «Mange oplever dens «frit valg i alle rum» som en art befrielse der letter både den svære fase at komme i gang med teksten og arbejdet med den globale redigering» (ibid.: 215). Bruken av verktøykassa synleggjer at skriveprosessen er rekursiv, ikkje lineær.

Eit alternativ til den frie skrivinga er meir styrte metodar som til dømes «spoletekstar», «styrkenotat» og den såkalla femavsnittsmetoden. Felles for desse metodane er at ein byrjar med nokre få enkeltmoment eller enkeltsetningar som så blir bygde ut til avsnitt eller heile tekstskisser. Fordelen er at dei hjelper elevane til å strukturere teksten steg for steg, ulempa kan vere risikoen for at tekstane kan bli stereotype og formalistiske. Slike malar kan fungere fint for til dømes argumenterande tekstar, mens forteljande tekstar heller kan hjelpast fram med kronologi og spenningsoppbygging. (Sjå også kapitla 4 og 6.)

Respons, tilbakemelding og framovermelding Det finst få pedagogiske forskingsresultat som er klarare enn at tilbakemelding er svært viktig for læring i alle fag (Black og Wiliam 1998; Hattie og Timperley 2007; Hattie 2009). Denne kunnskapen ligg også bak den sterke satsinga i Noreg etter Kunnskapsløftet på «Vurdering for læring». (For konsekvensar sjå m.a. Dobson, Eggen og Smith 2009; Slemmen 2010; Dobson og Engh (red.) 2010) Når læraren vurderer elevarbeid undervegs i prosessen, er formålet å gi rettleiande tilbakemelding som hjelper elevane med å forbetre det som skal bli produktet (som blir sluttvurdert/evaluert). Då seier det seg sjølv at dei må få høve til å bruke kommentarane til å omarbeide teksten.

24

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

Formålet med vurdering for læring er også at elevane skal få trening i eigenvurdering, noko som er sterkt framme i norske læreplanar. Alt dette er heilt i tråd med det som har vore kjernepunkt i prosesskriving frå starten av, og som er dokumentert i ei lang rekke klasseromsstudiar av tilbakemeldings- og responspraksis i skriving. Termen «respons» er blitt brukt synonymt med «tilbakemelding» i prosesskriving og omfattar det å reagere, kommentere og stille spørsmål til ein tekst. Dermed kan respons inkludere både det som blir kalla «framovermelding» og «vekstpunkt» i teksten. Det er derimot viktig å skilje mellom «respons» og «rettleiing». Alle er i stand til å gi respons i ei eller anna form, men i ein skuleklasse er det læraren som har kompetanse (og plikt) til å rettleie. Når kameratrespons er så verdifullt for skrivaren, er det fordi medelevane oftast er på same nivået og kommenterer det dei ikkje forstår eller synest er bra ut frå seg sjølv. Reaksjonar frå «autentiske» lesarar kan dermed vere til hjelp med å kommunisere betre. Det finst mykje tilgjengeleg litteratur om læringsfremmande respons, tilbakemelding og rettleiing, både generelt og i skriving spesielt. (Sjå t.d. Dysthe 1994:144–186; Haugaløkken mfl. 2009:24– 43; Fjørtoft 2009; Hartberg, E.W. mfl. 2012.) I dette kapitlet er det berre plass til å løfte fram nokre få sentrale aspekt ved lærar- og elevrespons.

Lærarrespons Den omfattande internasjonale forskinga viser ikkje berre at tilbakemelding er viktig, ho seier også noko om kva form den gode tilbakemeldinga bør ha for å fremme skriveutvikling. I korte trekk bør ho

• • • •

bli gitt undervegs og kort tid etter innlevering vere konkret (både på ros og kritikk) ha få ting ein rettar merksemda mot kvar gong vere basert på tydelege kriterium: «Kva kjenneteiknar eit godt arbeid i …»

(Hattie og Timperley 2007; Shute 2008)

Noko av grunnen til at prosesskrivinga fekk så stor gjennomslagskraft i 1980åra, var at norsklærarar var djupt utilfredse med ein rettepraksis der dei la mykje arbeid i kommentarar som elevane brydde seg lite om. Her er det altså samsvar mellom lærarerfaringar og forskingsresultat, som seier at å gi tilbakemelding på ferdige tekstar er dårleg bruk av tid. Når lærarar likevel legg ned mykje tid i å gjere nettopp det, er det dels fordi det ligg i ryggmergen at det er ein del av jobben, dels fordi kommentarane er meinte som grunngiving for karakteren som blir sett.4 Det er sjølvsagt legitimt, men det fremmar ikkje skrive­dugleik.

4. Ein norsk forskingsstudie av tilbakemeldingspraksis i vidaregåande skular (Havnes mfl. 2012) viste at lærarar i stor grad gir feedback i form av kommentarar på testar og oppgåver i tillegg til karakterar. Tilbakemeldingane blei lite brukte av elevane – og betydeleg mindre enn lærarane forventa.

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

25

Det er ønsketenking at elevane greier å bruke responsen som dei har fått på ein tekst, neste gong dei skriv. Forsking har vist at slik overføring frå ein skrivesituasjon til ein annan skjer i liten grad, sjølv hos vaksne – tilbakemeldinga må kome undervegs dersom elevane skal ha nytte av ho. Men med det er ikkje alt sagt. Dersom tilbakemeldinga skal få denne effekten, må det også stillast krav om omarbeiding og ny innlevering. Det nyttar ikkje berre med oppfordring.

I ein svensk klasseromsstudie frå ungdomstrinnet har Birgitta Norberg Brorsson følgt to lærarar som begge gir fyldig tilbakemelding, nettopp for at elevane skal ha eit godt grunnlag for å arbeide vidare. Men mens den første berre oppfordrar til omarbeiding, stiller den andre krav om det. Resultatet er eintydig: Berre hos den andre læraren går elevane vidare med teksten (Brorsson 2007).

Sidan ein fullstendig arbeidsprosess slik han er skissert her, er tidkrevjande både for elev og lærar, må læraren planlegge nøye kva større skriveoppgåver dei skal arbeide med på denne måten. Då er det klokt også å tenke publisering: Kven vil kunne vere interesserte lesarar av desse tekstane, og korleis skal dei gjerast tilgjengeleg for fleire, lokalt eller gjennom digitale kanalar?

Mindre ambisiøst, men like viktig er det å gi respons på deltreningsoppgåver, t. d skrive samandrag med eigne ord av ein kort tekst, innleiing eller avslutning på ei oppgåve, argumentasjon for eller mot, samanlikning av to tekstar eller synspunkt, stader eller personar. Elevane skriv eit førsteutkast på ½–1 side heime som læraren gir respons på, og så skjer omskriving i timen samtidig med at læraren hjelper dei som treng det. Forbausande ofte skjønnar ikkje elevane kva kommentarane eigentleg betyr, og det viser seg først når dei skal bruke dei.

God lærarrespons er målorientert, framoverretta, konkret og har få fokus I satsinga på vurdering-for-læring har modellen for respons som Hattie og Timperley (2007) utvikla, blitt mykje brukt. Dei tilrår å ta utgangspunkt i tre spørsmål:

gi-

1. Kvar skal skrivaren? Kva er målet med oppgåva?

2. Korleis har skrivaren gjort det?

3. Kva skal skrivaren gjere for å bli betre?

«Feed up» «Feed back» «Feed forward»

Punkt 1 minner læraren på at all rettleiing må ta utgangspunkt i kva som er målet, anten dette er klart presisert i oppgåveteksten eller det er overlate til eleven å velje teksttype, mottakar og skrivesituasjon. I det siste tilfellet vil ein overordna kommentar av typen «Eg oppfattar det slik at det du prøver å gjere her, er …, hjelpe eleven klargjere sine eigne mål. Punkt 2 inneheld eigentleg to arbeidsoppgåver for læraren: diagnostisering og tilbakemelding («feed back» i Hattie og Timperleys modell). Å diagnostisere vil seie å skaffe seg oversikt over kva eleven har fått til, ved å vurdere dei sterke og svake sidene ved tek-

26

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

sten. Men kva som er føremålstenleg av dette å melde tilbake til eleven (skriftleg eller munnleg tilbakemelding), er ei heilt anna sak. Det er avhengig av kva læraren veit om nivået til eleven og evna han eller ho har til å bruke responsen, kva som vil utfordre eleven på ein positiv måte, og kva som vil gjere eleven oppgitt og motlaus. Punkt 3 er den heilt spesifikke og konkrete rettleiinga til eleven om kva han eller ho bør gjere for å forbetre denne teksten. Termen «framovermelding» understrekar det handlingsretta. Utfordringa for læraren er for det første å ikkje kommentere for mykje, men velje ut nokre få, viktige aspekt ved teksten som det er realistisk for eleven å forbetre. Det siste er svært viktig for tilpassa opplæring. For det andre handlar god framovermelding om å vere eksplisitt og tydeleg på kva eleven faktisk skal gjere. Forstår elevar kva «Uklar oppbygging», «Du manglar problemstilling» eller «Du må underbygge påstandane dine» betyr, og veit dei korleis dei skal ta fatt i det? På alle nivå i skulen er både konkretisert og grunngitt ros og konstruktiv kritikk viktig.

Bruk av vurderingsrubrikker (eng. rubrics) eller kriterielister er blitt vanlegare også her i landet. Ein kan sjå på det som ei vidareutvikling av responsarka som kom inn med prosesskrivinga. Dei kan vere generelle eller sjangerspesifikke og vere tilpassa klassenivået. Eksemplet under er eit responsark laga med tanke på at læraren diagnostiserer teksten først, for deretter å vege sterke og svake sider opp mot kvarandre, men det kan brukast av alle som gir respons. Alle spørsmåla kan omformulerast som kriterium. Kva som er aktuelt å sjå etter, kjem an på kontekst.

1. Fokus: Kven er mottakar for teksten? Kva formål har skrivaren med denne teksten? Kva er hovudpoenget? Er vesentlege innhaldsmoment med? Sterke og svake sider. (+ og –) 2. Form: Kva overordna struktur (oppbygging) har teksten? Kva er den raude tråden? Heng teksten godt saman? (+ og –) Er forma i tråd med eventuelle sjangerforventningar?

3. Formulering Kva karakteriserer stilen? Høver han til emnet? Korleis er den språklege utforminga? (+ og –) 4. Formalia. Korleis er rettskriving, teiknsetting, grammatikk? Kjeldebruk, sitatbruk? (+ og –) Elevmedverknad er eit ord som ofte er nemnt i læreplandokument. Det å involvere elevane i drøfting av kriterium for kva som er gode tekstar, fungerer godt i praksis dersom læraren byrjar i det små med enkle elevtekstar og følger opp regelmessig i samband med at elevane får skriveoppgåver. Samtidig må læraren vere på vakt mot formalisme og tendensen til mekanisk å sjekke av på kvart kriterium og tru at det dekker alt. Ein tekst er alltid mykje rikare enn det som kan fangast opp i slike listepunkt. Tekstvurdering inneber alltid element av kvalifisert skjønn.

Tilpassa opplæring står sentralt i Kunnskapsløftet, men er vanskeleg i praksis. Men lærarrespons på elevtekstar må alltid tilpassast eleven for at han

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

27

eller ho skal kunne bruke han. Det finst dessutan ein studie som viser at høgtog lågtpresterande elevar meir generelt har behov for ulike typar tilbakemelding. Mens dei siste ofte treng umiddelbar tilbakemelding som er spesifikk, eksplisitt og autoritativ og gir konkret informasjon om korrekt svar og tett lærarstøtte vidare i prosessen, har det vist seg å vere vel så nyttig for høgtpresterande elevar først å bli utfordra på eigenvurdering og sjølvkorreksjon.

Utfordrande tilbakemelding og spørsmål i kombinasjon med stadfesting av det som er bra i teksten, ser ut til å fungere godt for slike elevar (Shute 2008).

Arbeid med formalnivået Med «formalnivået» meiner vi dei delane av skriftspråket som er normerte, altså rettskriving, formverk og teiknsetting. Det er ei stor utfordring for læraren å hjelpe elevane med dette. Som Tønnesson framhevar i kapittel 6, verkar slike normavvik som forstyrrande støy, og skribentar som ikkje beherskar det formelle ved språket, risikerer å ikkje bli tatt alvorleg. Å rette alle feil eleven gjer, løyser ikkje problemet, så korleis gjer ein det?

Den amerikanske skriveforskaren Mina O. Shaughnessy (1979) har i samband med ei større undersøking av feiltypar i elevtekstar sett opp heilt konkrete råd om korleis læraren bør ta fatt i dette arbeidet. Det første er å lære eleven å observere sine eigne feil, det neste å forsikre seg om at eleven forstår termane som skal brukast. Først då kan ein ta til med feila, og då byrjar ein med feilskrivingar som kan kontrollerast med rettskrivingsreglar. Vidare bør læraren legge merke til dei viktigaste forskjellane mellom uttalen til eleven og dei orda han eller ho skriv feil, og omvendt: korleis uttalen kan hjelpe skrivaren. Eleven må trenast i å skilje mellom grafemiske variantar for same lyd og ikkje minst i å «lese over» og bruke ordlista (Shaughnessy 1979:175–185).

Dei elevane Shaughnessy arbeidde med, er slike som sjølv etter mange år i skulen stadig strevar med rettskrivinga. Men mange av dei elevane som leverer frå seg tekstar fulle av feil, er ikkje av den typen, dei er heilt vanlege elevar som ikkje har lese over sin eigen tekst. I staden for at læraren skal tene som korrekturlesar, kan han levere teksten tilbake og be eleven finne sine eigne feil først. På det viset kan begge partar få innsyn i kva som er slurv og kva som er manglande rettskrivingskompetanse. Læraren må vise elevane korleis dei kan «lese over», at dei må kople ut innhaldet og konsentrere seg om språklege detaljar. Elevane kan få instruks om å markere eller «gule ut» dei orda dei har slått opp, noko som gir ein svært tydeleg indikasjon på kor mykje arbeid det er lagt i teksten.

Når elevane gir frå seg ein tekst som ikkje har vore gjennom ein språkleg finpuss, kan det ha med manglande motivasjon å gjere. Viss dei skriv til andre enn læraren (til dømes reelle søknader eller tekstar som skal settast i ein perm på biblioteket), kan motivasjonen vere ein heilt annan. Det gjeld altså å skape skrivesituasjonar som stimulerer eleven til å ønske å framstå som kompetent.

28

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

Kameratrespons (medelevrespons) Skal kameratrespons fungere, må elevane kjenne seg trygge på kvarandre i klassen, og dei må vite kva dei skal gjere, kvifor dei skal gjere det, og korleis dei skal gjere det. Den sikraste måten det mislykkast på, er å sette i gang utan opplæring og trening. Det tar tid, og læraren må sjølv vere overtydd om at det er viktig for å kunne motivere elevane. Det er læraren som har tekst- og vurderingskompetanse og alltid har ansvaret for tilbakemelding. Det å la elevane arbeide i skrivegrupper og praktisere kameratrespons har tre formål: 1) å bygge opp tekstkompetanse hos elevane, 2) å utvikle eigenvurderingskompetanse, 3) å gi forbetringshjelp ved å vere autentiske lesarar. Det siste aukar i takt med tekstkompetansen til elevane (Hoel 2000).

Trening i responskompetanse over tid er heilt nødvendig, anten elevane skal gi munnleg eller skriftleg tilbakemelding, og anten det siste er på papir eller elektronisk. Slik trening kan byggast inn som ledd i klasseundervisninga om tekst. Poenget er å byrje enkelt, som til dømes først å finne eitt konkret, positivt trekk ved ein kort tekst (innhald eller form) og deretter sjå etter akkurat det elementet i kameratteksten som undervisninga like før har dreia seg om (t.d. interessevekkande innleiing, avsnittsinndeling, å vise i staden for å forklare og å lage overgang mellom avsnitt). Seinare kan elevane få eit enkelt responsark. Når klassen til dømes skal lære seg å skrive rapport og elevane har blitt samde om nokre vurderingskriterium for ein god rapport, kan læraren ta fram gamle elevtekstar og saman med klassen vurdere kva som er oppfylt og kva som manglar. I neste omgang kan dei gi respons i grupper på 3–4 ut frå responsark med nokre få spørsmål.

Enkelte lærarar vegrar seg for at elevane skal dele tekstar, fordi dei er redde for at nokre kan kjenne seg utleverte om dei er dårlege skrivarar. Å bygge opp ein inkluderande klassekultur som gjer at det ikkje skjer, er heilt avgjerande. Når skriving inngår som ein del av undervisninga i norsk og i andre fag, kan læraren tidleg innføre at elevane deler tekstar med kvarandre. Læraren er modell for klassen ved å vise respekt og alltid løfte fram konkrete positive trekk ved elevtekstar i plenum. Ved opplesing av elevtekstar på låge klassesteg har lærarar god erfaring med «skrytelapp», dvs. at alle skriv ein konkret positiv kommentar til teksten på ein lapp som skrivaren får. Det skaper ein aksepterande atmosfære som gjer det lettare å dele tekst. Men det finst klassar der elevane ikkje opplever at det er trygt nok til å gi og få respons, trass i arbeid med klassekulturen, og der læraren må bruke andre metodar.

I vidaregåande skule blir arbeidet med respons på eigne tekstar og slike som medelevar har skrive, meir avansert og systematisk. For unge i dag er digital publisering så sjølvsagt at klassekonteksten er eit altfor snevert forum for respons. Elevane deler svært ofte tekstar med kvarandre på sosiale medium og gir kvarandre hjelp undervegs, anten det er organisert eller ikkje.

Ein reportasje i Bergens Tidende frå Nordahl Griegs vidaregåande skule fortel om korleis elevane lagrar dokument som dei skriv på nett (Google Disk,

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

29

Dropbox, iCloud). Elevane som blei intervjua, meinte fordelane var at dei kunne hente innholdet ned når som helst på telefon, nettbrett eller pc, og ikkje minst at dei fekk tilbakemelding frå medstudentar og lærar mens dei jobba. Rektor ved skulen viste til arbeidslivet og uttalte at «deling er ikkje juks». Eit klipp frå ein artikkel i Aftenposten (20.3.14) illustrerer også at ein global responskultur er i ferd med å vekse fram i vidaregåande: For elevene er det naturlig å levere tekster på blogger som er åpne for andre elever og lærere. Klassen deltar i Quadblogging, hvor fire skoler fra ulike land kan kommentere hverandres blogger og utveksle erfaringer. K. U. blogg hadde på en dag 150 lesere fra hele verden, fra Alaska til Australia …. «Det var morsomt å følge lesingen fra time til time, sier K. som går i andre klasse.

– Til å begynne med var det litt overveldende å få så mye respons utenfra, men nå har vi blitt vant til det. Det kjennes dessuten mer naturlig nå som vi skriver tekster sammen, alt er åpent for alle og det er fint.

Nye medium gjer kameratrespons mykje enklare. Men ikkje alle elevar er med i ein slik delekultur, og derfor er det viktig at læraren tar grep som kan inkludere alle, samtidig som klassen diskuterer grundig køyrereglar for respons.

I intervju som Helstad og Roe hadde med elevar som var vane med responsgrupper, var informantane tydelege på at den viktigaste effekten ikkje var responsen dei fekk, men snarare å høyre korleis medelevane hadde løyst oppgåva. Dei blei merksame på at same poeng kan uttrykkast på fleire måtar, og dei fekk idear til eiga skriving. Medelevane fungerte altså ikkje berre som responspersonar, dei tente også som modellar (Helstad g Roe 1996). «Skrivegruppe» er dermed kanskje ein betre term å bruke enn ‹responsgruppe».

Omarbeiding: nøkkelen til ein god tekst Det er sjeldan lystbetont å omarbeide ein tekst og heller ikkje enkelt. Oppgåva for læraren er derfor å trene elevane i korleis dei kan bruke tilbakemeldingar om dei har fått det, eller lese kritisk sin eigen tekst med tanke på omarbeiding. Teksttrekanten (på neste side) illustrerer nivåa i ein tekst og minner elevane (og læraren) om å byrje med overordna nivå først. Sidan det er enklast både å oppdage og korrigere ordfeil, rettskriving og teiknsetting, blir det altfor ofte fokusert først på det. Ein enkel hugseregel er at tilbakemelding og omskriving skal handle om 1) Fokus 2) Form 3) Formulering 4) Formalia – i den rekkefølga. Eit eksempel på responsark til bruk for vidarekomne elevar: 1. Er det dette du vil ha sagt? Kan du gjere ideen, fokuset, hovudargumentet tydelegare?

2. Er disposisjonen logisk? Bør du flytte på avsnitt? Er det ein raud tråd i framstillinga? Er det flyt og samanheng i teksten?

30

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

N re «T er te

Teksttrekanten Skrivesituasjon (formål, mottaker) Innhold

Struktur

m Sam

Setninger

Glo balt nivå

3. Korleis kan du gjere språket klarare og tydelegare?

4. Er det nokre rettskrivings- og teikn­ settingsfeil som går igjen kvar gong, og som du kan utrydde?

n indi

enb

Eit viktig råd til alle er å arbeide Ordvalg med eitt nivå om gongen. Erfarne skrivarar brukar mest tid på Fokus Rettskrivning Tegnsetting og Form, både når det gjeld tilbakeFormalia melding og omskriving. Forskings­ knyttet til studiar viser at det elevane finn referanser enklast å bruke av tilbakemeldingar på desse nivåa når dei skal skrive om, er spørsmål om meir informasjon og spesifikke spørsmål som utfordrar ein idé eller eit argument (Beach og Friedrich 2006:227– 228). Det gjer at forskarane konkluderer med at når elevane har problem med overordna spørsmål som gjeld idear og argumentasjon i ein tekst, er det betre å engasjere dei i samtale og diskusjon enn å gi skriftlege kommentarar.

Lok a

lt ni vå

g

Avslutning: Skriving som grunnleggande ferdigheit Med Kunnskapsløftet i 2006 fekk alle faglærarar eit felles ansvar for dei fem grunnleggande ferdigheitene (Sjå kapittel 3). Bakgrunnen er eit omfattande internasjonalt arbeid for å definere kva generelle kompetansar skulen i alle land må gi elevane. Når «literacies» (lese, skrive og uttrykke seg munnleg) kjem så høgt på lista, er det for det første fordi desse er nødvendige reiskapar for å lære fag på alle nivå, og for det andre fordi det er kompetansar som krevst i stadig fleire jobbar. I tillegg kjem demokrati- og danningsargumentet: Å kjenne seg trygg på eigen dugleik i å lese, skrive og snakke er heilt avgjerande for å delta aktivt som medborgar i samfunnet.

I den siste revisjonen av læreplanane for dei enkelte faga (2013) er det konkretisert i langt større grad enn i tidlegare planar kva det inneber å skrive i ulike fag. Her er eit utdrag frå avsnittet om skriving i naturfag: Å kunne skrive i naturfag er å bruke naturfaglige tekstsjangre til å formulere spørsmål og hypoteser, skrive planer og forklaringer, sammenligne og reflektere over informasjon og bruke kilder hensiktsmessig. Det innebærer også å beskrive observasjoner og erfaringer, sammenstille informasjon, argumentere for synspunkter og rapportere fra feltarbeid, eksperimenter og teknologiske utviklingsprosesser. Skriveprosessen fra planlegging til bearbeiding og

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

31

presentasjon av tekster innebærer bruk av naturfaglige begreper, figurer og symboler tilpasset formål og mottaker. (Læreplan i naturfag 2013)

Desse formuleringane rommar både korte skrive-for-å-lære-oppgåver og arbeid med spesifikke fagsjangrar. Det er også forventa at elevane skal arbeide med heile skriveprosessen frå plan til produkt.

Sjølv om evalueringa av LK06 tyder på at det er langt igjen før intensjonane om dei grunnleggande ferdigheitene er innfridde, har reforma ført til ei aukande interesse for skriving i andre fag enn norsk (Hertzberg 2012). Både Skrivesenteret i Trondheim og Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo har pågang frå skular som vil gjere skriving i faga til eit satsingsområde, og ILS har etablert eit nettverk av slike skular.5 Ein interessant observasjon er at lærarane i fagskrivingsprosjekta ser ut til å ta i bruk prosessorienterte arbeidsformer så å seie som ein konsekvens av skrivesamarbeidet lærarane imellom. Boka Skriv i alle fag! frå Nadderud vidaregåande skule (Flyum og Hertzberg 2011) gir fleire eksempel på korleis lærarane tar i bruk ulike typar førskrivingsteknikkar, elevrespons og ikkje minst arbeid med modelltekstar og skriverammer. Eit godt døme er artikkelen «Organdonasjon? – et opplegg for argumenterende skriving i biologi», der læraren leier elevane gjennom heile prosessen frå innhenting av teoristoff til dei ferdige tekstane som ho vurderer med karakter (Fritzvold 2011). I den same boka høyrer vi om liknande lærararbeid på område som engelsk, samfunnsfag, norsk som andrespråk og matematikk.

Fagskrivingsprosjekta syner at faglærarar og norsklærarar har store fordelar av å samarbeide både om skriveopplæringa og om enkelte skriveprosjekt. Det treng ikkje dreie seg om å gi felles skriveoppgåver, men like gjerne om at lærarane utviklar kunnskap gjennom samtalar om skriving. På dette feltet har både norsklærarar og faglærarar noko å lære frå kvarandre. Norsk­ læraren får innblikk i andre sjangrar og andre prioriteringar enn han kjenner frå sitt eige fag – illustrasjonar som til dømes bilete og grafar spelar til dømes ei heilt sentral rolle i naturfag, og kravet til presise definisjonar av fagtermar kan vere strengare i samfunnsfag enn i norsk. Faglærarane på si side kan få del i den kunnskapen norsklæraren har om korleis ein bygger opp eit avsnitt, korleis ein varierer språket, eller korleis ein byrjar og avsluttar ein tekst. (Sjå også Hertzberg 2006; Smidt, 2007, 2010; og Smidt, Solheim og Åsen 2011.)

Innføringa av skriving som grunnleggande ferdigheit representerer ei spennande nyorientering både for norsklærarar og faglærarar, og gir høve til ein type kollegabasert læring som går på tvers av fag og seksjonar (Hertzberg 2011; Helstad og Hertzberg 2013; Helstad 2014). Erfaringane frå skulenettverket for fagskriving så langt tyder på at samtalane i skrivegruppemøtene fører til både større tekstmedvit og større undervisningsrepertoar for kvar lærar, noko som til sjuande og sist kjem elevane til gode.

5. http://www.uio.no/forskning/tverrfak/kis/fagskrivingsskoler/

32

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

I Læreplanen (K06) står ingenting spesifikt om korleis skriveopplæringa skal skje etter at ansvaret for grunnleggande ferdigheiter er lagt til alle fag, men i innstillinga Framtidas norskfag (2006, s. 56) blir det lagt vekt på «å utvikle ein langsiktig dialog mellom lærarar om kva eigenskapar som kjenneteiknar gode fagtekstar på ulike årstrinn». Vi ser på ein slik dialog, gjerne med utgangspunkt i konkrete elevtekstar, som vegen til profesjonalisering av skriveopplæringa i skulen, der norsklærarar bidrar med kunnskap om skriveprosessar, språk og tekst. Det finst etter kvart solid dokumentasjon på at slike skulebaserte læringsfellesskap, der erfarne lærarar praktiserer og deler kunnskap om skriving og skriveopplæring, er den forma for etterutdanning og profesjonalisering som gir best resultat.

Litteratur Andrews, R., Torgerson, C., Low, G., McGuinn, N. og Robinson, A. (2009): Teaching Argumentative Non-Fiction Writing to 7–14 Year Olds: a Systematic Review of the Evidence of Successful Practice. Cambridge Journal of Education, 39/3, 291–310.

Applebee, A.A. og Langer, J.A. (2006): The State of Writing Instruction in America’s Schools: What Existing Data Tell Us. Center on English Learning & Achievement, University at Albany. Tilgjengeleg frå http://www.albany.edu/aire/news/State%20 of%20Writing%20Instruction.pdf. [Lasta ned 12.01.2012].

Bakhtin, M.M. (1981): The dialogical imagination: Four essays by M.M. Bakhtin (red.

M. Holquist; trans. C. Emerson og M. Holquist) Austin, Texas: University of Texas Press.

Beach, R. og Friedrich, T. (2006): Response to writing. I: C. A. MacArthur et al. (red.): Handbook of Writing Research. New York: The Guilford Press, s. 222–234.

Bereiter, C. og Scardamalia, M. (1987): The psychology of written communication.

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Brorsson, B.N. (2007): Man liksom bara skriver. Skrivande och skrivkontexter i grundskolans år 7 och 8. Studier från Örebro i svenska språket 2.

Black, P.J. og Wiliam, D. (1998): Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5/1: s. 7–77.

Boscolo, P. (2008): Writing in primary school. I: C. Bazerman (red.): Handbook of research on writing. History, society, school, individual, text. New York/London: Lawrence Erlbaum, s. 293–309.

Cope, B. og Kalantzis, M. (red.) (1993): The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. London: The Falmer Press.

Dobson, S., Eggen, A. og Smith, K. (2009): Vurdering, prinsipper og praksis. Oslo: Gyldendal akademisk.

Dobson, S. og Engh, R. (red.) (2010 ): Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Dysthe, O. (1987, 1993): Ord på nye spor. Oslo: Samlaget.

Dysthe, O. (1995): Det flerstemmige klasserommet. Oslo: Abstrakt.

Dysthe, O. (red.) (1996): Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk, s. 198–224.

Dysthe, O. (1997) Skriving sett i lys av dialogisme. Teoretisk bakgrunn og konsekvensar for undervisning. I: L.S. Evensen og T.L. Hoel: Skriveteorier og skolepraksis, s. 45–78.

Oslo: LNU/Cappelen Akademisk.

Dysthe, O. (red.) (2001): Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt.

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

33

Dysthe, O., Hertzberg, F. og Hoel, T.L. (2010): Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt.

Elstad, E. og Turmo, A (2008): Læringsstrategier. Søkelys på læreres praksis.

Oslo: Universitetsforlaget.

Fjørtoft, H. (2009): Effektiv planlegging og vurdering. Rubrikker og andre verktøy for lærere. Bergen: Fagbokforlaget.

Flower, L. og Hayes, J. (1981a): A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication 32.

Flower, L. (1981b): Problem-solving strategies for writing. New York: Harcourt & Brace.

Flyum, K.H. (2011): Forberedende øvelser i skisseskriving, kildebruk og drøfting – en verktøymakers verktøy til fagskriving. I: K.H. Flyum og F. Hertzberg (red.): Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole, s. 33–75.

Flyum, K.H. og Hertzberg, F. (2011): Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Framtidas norskfag. Språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn (2006). Rapport.

Arbeidsgruppe nedsett av Utdannings- og forskningsdepartementet.

Fritzvold, R. (2011): Organdonasjon? – et opplegg for argumenterende skriving i biologi.

I: K.H. Flyum og F. Hertzberg (red.): Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole, s. 90–98.

Galbraith, D. (2009): Writing as discovery. Teaching and learning writing, 6, s. 5–26 Grøtan, A., Helstad, K., Hertzberg, F. og Roe, A. (2000): «Innovasjon i klasserommet: Tilfellet prosessorientert skrivepedagogikk». Norsk pedagogisk tidsskrift 2–3, s. 171–183.

Hattie, J. og Timperley, H. (2007): The power of feedback. Review of Educational Research, (77) 1, s. 81–112.

Hartberg, E.W. (2012): Feedback i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Haugaløkken, O., Evensen, L.S., Hertzberg, F. og Otnes, H. (red.) (2009): Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforlaget.

Havnes, A., Smidt, K. , Dysthe, O. og Ludvigsen, K. (2012): Formative assessment and feedback: Making learning visible. Studies in Educational Evaluation, (38)1, s. 21–27.

Helstad, K. (2014): Profesjonelle læringsfellesskap: Kunnskapsutvikling gjennom samtaler.

Bedre skole, s. 70–75.

Helstad, K. og Hertzberg, F. (2013): Faste mønstre som læringsstøtte i skriveundervisningen. I: Skjelbred. D. og Veum, A. (red.): Literacy i læringskontekster.

Oslo: Cappelen Akademisk, s. 224–248.

Helstad, K. og Roe, A. (1996): «Om vi ikke bruker alt, så bruker vi noe». Prosessorientert skrivepedagogikk i ungdomsskolen. Hovedoppgave i norskdidaktikk, Universitetet i Oslo.

Hertzberg, F. (2001): Tusenbenets vakre dans. Forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. Rhetorica Scandinavica 18, s. 92–105: Hertzberg, F. (2006): Skrivekompetanse på tvers av fag. I: Elstad, E. og Turmo, A. (red.): Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget, s. 111–126.

Hertzberg, F. (2012): Grunnleggende ferdigheter – hva vet vi om skolenes praksis? I: Melby, G. og Matre, S. (red.): Å skrive seg inn i læreryrket. Trondheim: Akademika forlag, s. 34–47.

Hertzberg, F. og Dysthe, O. (2012): Prosesskriving – hvor står vi i dag? I: Matre, S., Sjøhelle, D.K. og Solheim, R. (red.) Teorier om tekst møter skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget, s. 59–71.

Hidi, S. og Boscolo, P. (2006): Motivation and writing. I: C.A. MacArthur et al. (red.): Handbook of Writing Research. New York: The Guilford Press, s. 144–157.

34

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

Hillocks, G. (1984): What works in teaching composition: A meta-analyses of experimental treatment studies. American Journal of Education, 3(1), s. 133–170.

Hoel, T. L. (2000) Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfellesskap. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Håland, A. (2010): Lesing av modelltekstar gir skriverammer. Skriving av biotoploggar på femte trinn med autentiske loggar frå arbeidslivet. I: Smidt. J., Folkvord, I. og Aasen, A.J. (red.): Rammer for skriving. Om skriveutvikling i skole og yrkesliv. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag, s. 107–124.

Håland, A. (2013): Bruk av modelltekstar i sakprega skriving på mellomtrinnet.

Doktorgradsavhandling, Universitetet i Stavanger.

Koch, C. (1996) Hvilken skriveundervisning har universitetet brug for? Retorisk tradition og pædagogisk praksis. I: O. Dysthe (red.): Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk, s. 198–224.

MacArthur, C.A. et al. (red.): Handbook of Writing Research. New York: The Guilford Press.

Mehlum, A. (1994): Skriveundervisning. Mellom styring og frihet. Oslo: Tano.

National Writing Project (2010): Writing Project Professional Development Continues to Yield Gains in Student Writing Achievement. Research Brief. Tilgjengelig på http:// www.nwp.org/cs/public/print/doc/results.csp [Lastet ned 12.01.2012].

Nystrand, M. (1989): A social-interactive model of writing. Written Communication, 6, s. 66–85.

Nystrand, M. (2006): The social and historical context for writing research. I: MacArthur, C. A. et al. (red.): Handbook of Writing Research, s. 28–43. New York: The Guilford Press.

Pritchard, R.J. og Honeycutt, R.L. (2006): The Process Approach to Writing Instruction – Examining Its Effectiveness. I: MacArthur, C.A. et al. (red.): Handbook of Writing Research, s. 275–290 New York: The Guilford Press.

Roe, A. (2003): Prosessorientert skrivepedagogikk før og etter L97. Rapport fra en spørreundersøkelse om bruk av prosessorientert skrivepedagogikk blant norsklærere på ungdomstgrinnet i 1996 og 2002. Utarbeidet for Læringssenteret.

Roe, A. (u.å.): Prosessorientert skrivepedagogikk gjennom tre læreplaner (foreløpig tittel).

Under arbeid.

Shaughnessy, M.P. (1979): Errors and Expectations: A Guide for the Teacher of Basic Writing. New York: Oxford University Press.

Shute, V. J. (2008) Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78 (1), s. 153–144.

Slemmen, T. (2009): Vurdering for læring i klasserommet. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Smidt, J. (2004): Sjanger og stemmer i norskrommet. Oslo: Universitetsforlaget.

Smidt, J. (2010): Skriving i alle fag: innsyn og utspill. Trondheim: Tapir.

Smidt, J., Solheim, R. og Åsen, A.J. (2011): På sporet av god skriveopplæring i alle fag.

Trondheim: Tapir.

Vygotskij, L.S. (1978): Mind in society. Red. M. Cole et al. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotskij, L.S. (1974): Tænkning og sprog. København: Reitzel.

Wertsch, (1991): Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action.

Cambridge, MA: Harvard University Press. Øgreid, A.K. og Hertzberg, F. (2009): Argumentation in and across disciplines: two Norwegian cases. Argumentation 23, s. 451–468.

Aase, L. (1991): Skriveopplæring og sjanger: analyse av elevtekster og strategier for veiledning. Universitetsforlaget.

Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt

35

Kapittel 2

Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

– Om eksempeltekster, skriverammer, lærermodellering og samforfatterskap Kåre Kverndokken

Skrivedidaktikeren Anders Mehlum brukte i sin tid begrepet passiv skriver­ rolle om en skoleskriving atskilt fra det barn er opptatt av. Den skolske skriver­rollen Mehlum beskriver, er betegnende for en skriving uten et klart definert formål. Den dreier seg ikke om det barn daglig opplever og foretar seg, og utvikler dem derfor ikke nok som mennesker og gode samfunns­ borgere (Mehlum 1994:22).

Forfatteren Lars Saabye Christensen beskriver i en av sine tidlige bøker, Amatøren, nettopp en slik passiv skriverolle: Bare to møtes på gaten, så skal man begynne å mene et eller annet åndssvakt om været, om det er normal temperatur i forhold til årstiden, om kanskje varmen skyldes forurensing, og så er hele sirkuset i gang. (…) Jeg tror det har noe å gjøre med de stilene vi skrev på skolen. Da skulle man på død og liv mene noe om de tåpeligste ting. Og hvis man ikke mente noe, var det rett ut av hylla. Så satt man der og mente noe om torsk og radio og fly og meloner og gud vet hva. Det er virkelig til å bli syk av… (1977:86)

Den samme Saabye Christensen skriver et annet sted ironisk: «Det du ikke vet, har du godt av» (1990:153). Han tegner bildet av en skriveundervisning preget av meningstyranni, uten noe sosialt formål, og skrivingens hensikt er uforståelig for skriveren selv. Det kan føre til det førnevnte Mehlum i sin tid kalte for «tomgangsskriving» (Mehlum 1994). Det er en skriving som bærer for mye preg av en instrumentelt orientert utdanning.

I gjeldende norskplan innføres begrepet eksempeltekster som en viktig veiviser for skriveundervisningen. Det er et begrep som føyer seg inn i en gammel skoletradisjon, med bruk av såkalte mønstertekster i norskfaget (jf. det historiske bakteppet i Skjelbreds kapittel 5). Jeg-personen i Amatøren hadde muligens ikke slike forbilledlige tekster for å øve skriving eller som mønster,

36

Kåre Kverndokken

rammer og idégrunnlag for egen tekstskaping. Ville bruk av eksempeltekster ha gjort han mindre syk?

I fortsettelsen skal vi først se på hva som ligger i begrepet eksempeltekster og bruk av skriverammer. Dernest vil jeg kort belyse læreren som eksempeltekst og læreren som bruker og produsent av eksempeltekster (lærermodellering) og avslutningsvis si noe om begrepet tekstskaping og elever tekstskaping i et samforfatterskap.

Eksempeltekster – en revitalisering av en gammel pedagogikk?

Det er de formelle læreplanene som må sies å være de statspedagogiske normtekstene (Madssen 1999). I dem fins mandatet å arbeide etter i skolens pedagogiske praksis. I det hittil siste læreplanverket, LK06 (revidert 2013), er begrepet eksempeltekster gjennomgående brukt i beskrivelsen av kompetansemål i hele det 13-årige læringsløpet. Under skriftlig kommunikasjon i norskplanen er det formulert slik: Elevene skal

• etter 2. årstrinn kunne: «skrive etter mønster av enkle eksempeltekster og ut fra andre kilder for skriving»

• etter 4. årstrinn kunne «bruke ulike typer notater og eksempeltekster som grunnlag for egen skriving»

• etter 7. årstrinn: kunne «skrive fortellende, beskrivende, reflekterende og

argumenterende tekster etter mønster av eksempeltekster og andre kilder, og tilpasse egne tekster til formål og mottaker» • etter 10. årstrinn kunne «skrive ulike typer tekster etter mønster av eksempeltekster og andre kilder» • etter Vg1 og Vg2 kunne «skrive tekster med tema og fagterminologi som er tilpasset eget utdanningsprogram, etter mønster av ulike eksempel­tekster».

Det understrekes riktignok at elevene også skal skrive ut fra andre kilder og notater, men viktigheten av å bruke eksempeltekster som grunnlag for egen skriving er sterkt aksentuert. Etter 7. trinn ser vi at bredden i eksempeltekster er nærmere spesifisert, for så å innlemmes i et samlebegrep, som «ulike typer tekster» og kort og godt «tekster» mot slutten i det 13-årige utdanningsløpet.

Med LK06 ble retorikk oppvurdert i norskplanen. Etter 10. trinn skal for eksempel elevene gjenkjenne retoriske appellformer og måter å argumentere på. I den reviderte planen (2013) ble retorikken ytterligere forsterket. Retorikk knyttes til både muntlig og skriftlig kommunikasjon, og det er flere retorikkmål enn dem som spesifikt nevner begrepet retorikk. Vi kan si at eksempeltekster som metodisk virkemiddel i skriveundervisningen er et viktig retorisk avtrykk på planen for elever i hele det 13-årige skoleløpet.

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

37

Bruk av mønstertekster (eksempeltekster) er som nevnt en del av en lang pedagogisk tradisjon. Jonas Bakken (2014) refererer til skriveøvelser i antikkens greske retorskoler, der elever, etter å ha hørt og lest tekster, skulle kunne gjenfortelle dem med utgangspunkt i fortellingsmønstre. Han viser også til at elever «skulle skrive tekster, som lignet på ekte taler» (2014:110). Det poengteres at elever lettere ville tilegne seg skriveferdigheter, dersom de fikk eksemplariske tekster som oppskrifter for hvordan de skulle gå fram. Riktignok mente de gamle retorikere at elevene deres skulle oppmuntres til å finne en personlig stil, men kunnskapen mønstertekstene ga, var skriverens «sikringskost».

Dagrun Skjelbred uttrykker det slik: «Bruk av skrivemodeller eller mønstertekster er trolig den eldste skrivepedagogikken vi kjenner» (2010:132).

Denne skrivepedagogikken kom til å leve videre. Skjelbred viser til at bruk av skrivemønster var en dominerende metodikk i latinskolen og det som fra 1808 ble kalt «den lærde skole». Viktig i latinstudiet var å studere de latinske auktores, dvs. de beste forfatterne. «De latinske auktores ble brukt som modeller, dvs. modeller for hvordan en tekst kunne formuleres og disponeres, og for hvordan forfatterne kunne tenke og argumentere» (Aase 2002:55).

Man kan hevde at det førte til en mekanisk imitasjonsskriving. Laila Aase viser likevel til at bruk av modelltekster kan vise vei mot en mer selvstendig uttrykksform (op.cit.). Tilhengere av bruk av modelltekster mente og mener stadig at eksempeltekstene gir en nødvendig trygghet for mange skrivere og en forutsetning for i neste omgang å kunne utvikle en egen skrivestil, men balansen mellom fasthet og frihet er en kontinuerlig skrivedidaktisk diskusjon. Frøydis Hertzberg og Kristin Helstad viser til faste tekstmønstre og ritualiserte prosedyrer for skriving som gode, læringsstøttende aktiviteter, men poengterer samtidig faren ved det samme for å hindre en utvikling av det de kaller autentisk tekstkompetanse (2013:228ff).

Inn på 1900-tallet endrer synet på bruk av mønstertekster seg. «På 1900-tallet finner vi nye tanker om at skolens skriving skal ha en frigjørende funksjon. Idealet for språk og stil blir barnets naturlige uttrykksform, og arbeid etter mønster blir sett på som direkte skadelig» (Aase 2002:78). Et gjentatt synspunkt er at for mye formell oppmerksomhet hemmer utviklingen av en selvstendig skriver.

Noe som likevel kom til å bli viet formell oppmerksomhet, var sjangerbegrepet. I morsmålsundervisningens barndom var brevet den viktigste sjangeren. «Vi ser at sjangerrepertoaret er smalt, elevene skal først og fremst lære å skrive brev» (Skjelbred (2010:121). Det vises til at brevet var «det praktiske livs sjanger», en kommunikativ sjanger med en mottaker i den andre enden. Et hundreår senere ble arbeidet med skriving i forskjellige sjangere sterkt vektlagt. I M74 introduseres vi for lange lister med sjangere. Gjennom litteraturen skulle elevene få språklige forbilder gjennom lesing av et rikt tilbud av ulike teksttyper. Tilgang til litteratur og språklige forbilder er likevel vagere uttrykt som del av en skriveundervisning enn nåværende plans vektlegging av eksempeltekster: Elevene skal etter gjeldende læreplan kunne

38

Kåre Kverndokken

bruke eksempeltekster og skrive etter mønster av dem. Å få litterære forbilder var mer et uttrykk for en implisitt sjangerundervisning enn den eksplisitte bruken av eksempeltekster i LK06. Det ble heller ikke klart uttrykt hvilke sjangerforbilder elevene skulle få. Mange litteraturundervisningstimer i skolen gikk med til å avlure teksters sjangertrekk i en eksplisitt sjangerundervisning. Egenerfaring som sensor i norsk i ungdomsskolen i 1980- og 1990-åra viste at mange gode elevtekster ikke ble vurdert som gode fordi de manglet sjangernes representative trekk. Vi kan si at en slik skrivepedagogikk hadde preg av en sjangerformalisme.

I norskplanen i Kunnskapsløftet (LK06) angis det heller ikke hvilke eksempeltekster elevene skal få. Det vil være mye avhengig av læreres individuelle valg. I en neste generasjon lærebøker vil det være av interesse å se om tekstvalget blir mer preget av eksempeltekster, påfølgende oppgaver for å avdekke skrivemønstre og skriveoppgaver med klare rammer for argumenterende skriving, fortellende skriving osv. Eller– vil pendelen svinge den andre veien – til en friere skriving?

Med någjeldende plan i mente vil det være interessant å studere hvordan undervisning ved hjelp av eksempeltekster realiseres i klasserommene, og om bruk av eksempeltekster fører til en utvikling av en konform tekstproduksjon og standardiserte elevferdigheter. Vi kan ane faren for en instrumentell virksomhet og imitasjonslæring, med elever som «tekstlånere» og en læringsprosess som overskygges av en kunnskapstilegnelse koplet til læring av teknikker. Strenge skrivemønstre kan gjøre elever til buktalere (Askeland og Wittek 2012:230).

Det er følgelig uheldig om elevene i arbeid med eksempeltekster sitter alene og bedriver refleksjonsløs kopiskriving. Det vil være nødvendig at lærer og elever «går på besøk» i tekster sammen, studerer og analyserer dem, høyttenker sammen om dem og lar eksempeltekster bli det som best sies i kompetansemål etter 4. årstrinn: Elevene skal kunne bruke eksempelteksten som grunnlag (min utheving) for egen skriving. Det skjer etter en førskrivingsfase basert på en god dialogbasert undervisning (jf. Dysthe og Hertzbergs kapittel 1). I engelskspråklig litteratur brukes begrepet guided participation. I norsk oversettelse kan det for eksempel hete veiledet samspill. Om et slikt samspill sier Olga Dysthe: (…) mening oppstår og blir utviklet gjennom dialogisk interaksjon og samhandling mellom mennesker som er situert i en kontekst. I undervisningen får det som konsekvens at «flerstemmighet» blir en kjerneverdi og muligheter for å skape mening og å lære gjennom å møte andres oppfatninger …

(Dysthe 2012:46)

I det som gjerne går under betegnelsen «den australske sjangerskolen», ble det understreket at elevene ville være tjent med en mer eksplisitt sjangerundervisning. Språkvitenskapsmannen Michael Halliday var en forgrunns­figur i dette

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

39

forskningsmiljøet. Han hevdet at «(…) både reseptive og produktive ferdigheter styrkes ved at elevene vet noe om sjangermønstrene» (Maagerø 2012:38).

Produksjon av tekster ville for eksempel kunne forløpe hurtigere om elevene kjente godt til sjangertrekk og hadde utviklet et språk å snakke om sjangrene gjennom. Samtidig ble en aktiv lærerrolle betont som sentral i utvikling av elevenes skrivekyndighet. Når eksemplariske tekster ble lest – tekster som illustrerte sjangertrekk godt – var læresamtalen viktig; den samtalen mellom elever og lærere som kan lede elevene til å se sjangeres typiske trekk, for så selv å anvende dem i egen skriving. Lesing og skriving blir gjensidig støttende aktiviteter i en eksplisitt sjangerundervisning. «Å bare lese eksempeltekster før man begynner å skrive slike tekster, anses ikke som tilstrekkelig. Elevene må arbeide aktivt med å se på trekk i det de leser for at de skal kunne bruke det i sin skriving» (Torvatn 2008:153). I det arbeidet er lærerstøtten gjennom en kompetent fagperson uvurderlig. Mønstre og skjematiske arbeidsark alene verken motiverer til skriving eller utvikler skrivekompetansen. En interagering mellom lærer og elev i møte med tekster er helt nødvendig (Wray og Lewis 1997). Først med en teoretisk ballast om tekster og et trefaset læringsløp – lese tekst i fellesskap, reflektere sammen om tekst og så skrive tekst, individuelt eller som fellestekster i et samforfatterskap – kan bruk av eksempeltekster bli det mulige gode grunnlaget for å utvikle elevers selvstendige skrivekyndighet.

I sin doktorgradsavhandling «Bruk av modelltekster i sakprega skriving på mellomtrinnet» viser Anne Håland (2013:40) til australske Mary MackenHorarik som kommenterer samtaler om fagtekster som fokusert lesing, der læreren viser til spesielle drag ved en tekst, som forarbeid til at lærere og elever sammen lager en lignende tekst («co-creating»). Det er nettopp eksempel på en dialogisk undervisning, der modelltekster er gjenstand for kvalifiserte tekstsamtaler styrt av læreren, for så å støtte opp om elevenes selvstendige skriving.

Smale og brede skriverammer Eksempeltekster har mange beslektede navn, som mønstertekster, skrivemønstre, modelltekster, tekstnormer og eksemplariske tekster. Skriverammer (fra engelsk: writing frames) har etter hvert bredt om seg som begrep for noe av det samme. Vi kan se bruk av skriverammer både for narrative og ikke-narrative tekster, men flere skrivepedagoger bruker begrepet først og fremst om sakprosatekster. «A writing frame consists of a skeleton outline to scaffold children’s non-fiction writing» (Wray og Lewis 2014).6 Det har vært gitt ulike begrunnelser for hvorfor elever har større behov for skriverammer i sakprosasjangere enn i skjønnlitterære sjangere. En årsak kan være at tekstmønstrene i sakprosasjangere er mer rigide og vanskeligere for elever å avkode. Elevene har også tradisjonelt større erfaring med narrative 6. http://learning.wales.gov.uk/docs/learningwales/publications/140123-writing-framesen.pdf, lest 31.03.2014

40

Kåre Kverndokken

tekster og velger oftere fortellingssjangere framfor sakprosasjangere om de stilles overfor valg. Klasseromsempiri tilsier at elevene trenger større skrivestøtte i «non-fiction»-sjangere (Wray og Lewis 1997, Wray 2004). En annen årsak kan bunne i hva slags tekster lærere tradisjonelt har undervist mest i, og hvilke teksttyper læreplaner har signalisert som viktige. Litteraturtilbudet i skolen – i undervisning, til fritidslesing eller gjennom utvalget av litteratur på skolens biblioteker – har også betydning for de tekstlige erfaringene elever gjør, og de mønstre de får for egen skriving. Her har trolig skjønnlitteratur vært sterkest prioritert. Det ser man også gjennom skolers satsinger på lesetilbud i leseaksjoner. Kåringer av de mest populære bøkene blant elever viser også skjønnlitteraturens posisjon. Lånestatistikker blant barn og unge fra senere år (2011–2012) viser dessuten et langt større utlån av skjønnlitteratur enn faglitteratur (med unntak av gutter fra 14-årsalderen som låner noe mer fag) (Kverndokken 2012:63).

Rammer for skriving er tittelen på en forholdsvis ny bok i skrivedidaktisk forskning (Smidt, Folkvord og Aasen 2010). Her er ordet skriveramme løst opp og rommer samtidig noe mer. I innledningen til sistnevnte bok kan vi lese følgende: Rammer finnes på mange nivå, fra overgripende samfunnsmessige styringer via institusjonelle normer og regler for skriving til lokale praksiser i konkrete klasserom og arbeidsplasser. Alt dette spiller med når elever eller yrkesutøvere ytrer seg skriftlig. De må nødvendigvis forholde seg – lojalt eller i opposisjon – til det de oppfatter som gjeldende regler i ulike sosiale situasjoner. I ulike former for skriveopplæring har vi da også i løpet av noen tiår blitt mer oppmerksomme på hvilken rolle slike rammer spiller, og på betydningen av å gjøre dem tydelige. (op.cit.:7)

I denne sammenhengen skal vi definere skriverammer enklere, dvs. som en konkret hjelp, ofte i form av skjematiske maler og hjelpespørsmål, som hjelper elever i arbeidet med form og innhold i en tekst. Gjennom refleksjon omkring tekstlige forbilder skal elever sammen med medelever og lærer se introduksjonssetninger og tekstordnere, komposisjonsmønstre, virkemiddelbruk, de ulike fags tekstkulturer og nytten av å skrive med et mottakerperspektiv.

På Skrivesenterets nettsider er skriverammer omtalt slik: Å gi rammer for skriving betyr å gi elevene stillaser slik at de kan utvikle sin skrivekompetanse. (…) Skriverammer er støttestrukturer som synliggjør for elevene hvordan den ferdige teksten kan se ut. Skriverammene strukturerer innholdet i teksten og gir i tillegg hjelp til setningsstartere, bindeord og setningsmønstre. Skriverammer er en form for stillas som kan hjelpe elevene til å nå de målene de kanskje ellers ikke ville ha nådd.7

7. http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skriverammer/lest 2.04.2014

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

41

En slik didaktisering av faget kjenner mange skrivelærere og skriveforskere seg igjen i. Førnevnte Anders Mehlum sa for eksempel dette om setningsstartere i 1994: «Barn som får hjelp til å lage introduksjoner, har større muligheter til raskere å finne prosjekt og fokus og til å komme seg rundt rituelle innledninger og unngå [førnevnte] tomgangsskriving» (Mehlum 1994:221).

(Se for øvrig skrivegrepene 47–48 i kapittel 4.)

Mange lærere opplever en positiv følge av arbeid med skriverammer gjennom rammenes muligheter for en inkluderende skriveundervisning. Skriverammer kan være et nyttig redskap for elever som har vanskeligheter med å uttrykke tanker skriftlig. Her får de en nødvendig starthjelp og bistand til å strukturere tekster. Alle elever får til noe gjennom den tryggheten rammene gir, men rammene kan være mer eller mindre styrende. Vi kan snakke om smale og brede skriverammer. Detaljerte oppskrifter eller oppgaveformer som «styrer» elevene gjennom hele skriveprosessen, vil være det vi kan kalle smale rammer. En bred skriveramme for en oppgave kan for eksempel se slik ut: «Klassen vår har nettopp vært på maleriutstilling. Skriv en tekst der du skal overbevise venner om at den er verdt å besøke. Skriv om hva dere så der, og nevn noe som gjorde spesielt inntrykk på deg.» Her får elevene en skriveoppgave som har en tydelig mottaker. Elevene skal dessuten utføre en argumenterende skivehandling (jf. Bakkes kapittel 3 om skrivehjulet og skrivehandlinger). Rammen for oppgaven er likevel ikke beskrevet i detalj – det er ingen oppskrift. Elevene får kun beskjed om å skrive om noe selvopplevd og hva de skal argumentere for, helst fulgt av en subjektiv og god opplevelse som støtte for argumentasjonen.

Bruk av skriverammer i min egen lærebokproduksjon og undervisning i klasserom har gitt både positive og negative erfaringer. Noen rammer kan bli for smale for de elever som burde sprenge rammene og opplever dem som hemmende for egen kreativitet. En amerikansk skriveforsker, Amanda Fulford, sitert av Askeland og Wittek (2012:230), observerte skriving på høyere nivå, i egen undervisning og blant studenter. Hun kom til at bruk av skriverammer førte til konforme tekster både i innhold og struktur. Studentenes evne til å vurdere hva som var viktig å skrive, ble begrenset, og den kritiske evnen ble svakere.

Elevsvar på en skriveoppgave med smal skriveramme i en språkbok for 3. klasse ga interessante resultater. Elevene skulle skrive en selvbiografisk tekst – en jeg-fortelling (Bech, Heggem og Kverndokken 1998:19). I bokas innholdsfortegnelse sies det at det dreier seg om hjelp til oppbygging av tekst.

Oppgaven er formulert som en lang rekke spørsmål under overskriften: Dikt opp navn til en person. Tegn personen. Skriv og fortell hvem denne personen er. Spørsmålene kom slik: Hva heter du?

Hvor gammel er du?

Hvor bor du?

42

Kåre Kverndokken

Hvordan ser du ut?

Hva har du på deg?

Har du noen søsken?

Hva liker du å gjøre?

Liker du sjokaladeis bedre enn krokanis?

En elevtekst (autentisk) sto som eksempel på løsning av oppgaven i selve læreboka. Eleven fikk noe sekretærhjelp med ortografi og valgte å skrive om seg selv: Jeg heter Trude.

Jeg er sju år.

Jeg bor i Håkons gate 49B. Jeg har blå øyne og brunt hår.

Noen ganger går jeg med fletter.

Jeg liker å gå i joggedress, og jeg liker å gå i butikker for mamma.

Og jeg liker å lese.

Jeg liker krokanis bedre enn sjokoladeis.

Og så liker jeg å være fin.

Skriverammen for oppgaven er detaljert. Den er smal. Elevene skal svare på en rekke konkrete spørsmål – først spørsmål om personlige data og til slutt åpnere spørsmål, der de blir bedt om å vurdere hva de liker. Etter å ha svart på alle spørsmål har elevene en «sammenhengende» tekst, skjønt eleven starter på ny linje hver gang et nytt spørsmål skal svares på. Teksten ovenfor er preget av syntaktiske gjentakelser, der eleven pliktoppfyllende har svart på ett og ett spørsmål. Eleven har god forståelse av hva en setning er, og behersker godt stor bokstav og bruk av punktum på rett plass. «Jeg» står konsekvent i subjektposisjon i et SVO-språk, og tekstbindingen er følgelig svak. Som nevnt kan oppgaven med spørsmål stilt under hverandre styre elevenes måte å designe egen tekst. Likevel har skriverammen gitt denne eleven en trygghet og en tekstproduksjon godt over et forventet nivå. I tillegg ga skriverammen en personlig opptur for elevens tillit til egen skrive­ferdighet. En av klassens desidert svakeste elever klarer for første gang å skrive en «sammenhengende» tekst over et antall linjer (fiktivt navn og adresse), men hvert svar står også her på egen linje. Det er verdt å merke seg at han endrer noe på svarrekkefølgen. Den siste linjen er svar på et spørsmål lenger oppe i teksten: Jeg heter Raymond.

Jeg er 71/2 år.

Jeg bor i Lia 38 blå øyer to ar i panna lyst hår sykkle lese regne.

Jeg liker sjokoladeis. liker å ha joggebokse og genser.

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

43

Enkelt sagt er skrive å svare på spørsmål, stilt til seg selv og/eller til et emne.

I dette tilfellet er spørsmålene skriveutløsende for en gutt som ellers verken har et repertoar av setningsstartere eller evne til å se hvordan han skal løse en skriveoppgave om den kun var formet slik, med en bred skriveramme: Skriv en jeg-fortelling, og fortell om deg selv.

De sterkeste elevene, derimot, skulle ha fått beskjed om å droppe skriver­ spørsmålene og blitt fristilt skriverammen. Nedenfor gjengis teksten til den antatt sterkeste eleven i klassen (anonymisert). Hennes tekstproduksjon er langt mindre i omfang enn vanlig og enklere både i ordvalg, syntaks og komposisjon: Jeg heter (…) og går i klasse (…). Jeg er 8 år. Jeg bor i (…). Jeg har lyst hår og jeg pleier å ha hestehale når jeg er på skolen. Det beste jeg vet er chips. Jeg liker også veldig godt pizza og kylling.

Som nevnt kan smale skriverammer hemme elevene. Denne dyktige eleven bryter ved et par tilfeller den SVO-strukturen, som spørsmålene innbyr til: Det beste jeg vet … Hun har dessuten en noe mer utviklet syntaks (bruk av leddsetninger), og ortografien er fullstendig korrekt, uten sekretærhjelp av læreren.

Teksten er kommentert i Lærerens bok som følger verket. Det står blant annet: «[Teksten] er skrevet av en jente som vanligvis skrev både saftig og malende.

Til henne å være er produktet noe flatt. Hun burde heller ha fått skrive fritt, uavhengig av de veiledende spørsmålene» (Bech, Heggem og Kverndokken 1998:90). Den anerkjente barnebok- og ungdomsbokforfatteren Erna Osland sier dette om hva som kjennetegner en god skriveoppgave: «Ei god skriveoppgåve – slik eg ser det – er ei oppgåve som eleven arbeider seg bort ifrå (…) Det er som dei unge skrivarane oppdagar seg sjølve ved å lese eigne ord» (Støylen 2013:11). Det er noe å legge seg på minne i veiledningen av sistnevnte elev.

På Utdanningsdirektoratets side brukes både begrepene modelltekster og eksempeltekster, men hvordan de kan se ut (jf. smale eller brede skriverammer) problematiseres ikke. Det understrekes likevel at modelltekstene ikke må bli stramme mønstre som skal følges absolutt. Samtalen rundt tekstene skal bidra til å hjelpe elevene til å anvende dem på en fornuftig måte.

Eksempeltekstene kan være modeller for de tekstene elevene selv skal skrive, men eksempeltekstene må ikke bli rigide mønster som ikke åpner opp for individuelle tilpasninger og elevens egen kreativitet. Bruk av eksempeltekster kan gi elevene en retning med tanke på valg av layout, overskrift, ingress, illustrasjoner, språklige virkemidler osv.8

Skriverammer må også tilpasses de ulike fagenes tradisjoner. I engelskspråklig litteratur kan vi finne et oppkomme av skriverammer til forskjellige tekst­ 8. http://www.udir.no/Utvikling/Ungdomstrinnet/Ressurser-for-larere-pa-ungdomstrinnet/Skriving---for-larere- pa-ungdomstrinnet/God-praksis skriving/Skrivestrategier/ Forskrivingsfase1/Forskrivingsfase/ Modellering/ ?read=1, lest 18.03.2014

44

Kåre Kverndokken

typer, mange smale som spørsmålslisten (tabellen) nedenfor, ment som hjelp til å forme en invitasjon. Det fins bøker med et utall kopioriginaler for skriving av alle typer tekster, korte og lange, narrative tekster og saktekster. Et eksempel er denne rammen som skal veilede skriveren i å utforme en invitasjon og ta skriveren «på fanget» gjennom hele skriveprosessen: Party invitation writing frame:9 What is the party for?

To celebrate my 30th birthday.

When is the party?

Saturday 2 October.

At what time?

7.30 pm until midnight.

Will there be entertainment?

A DJ called Arion.

Will there be food?

A buffet. Guests must tell me if they are vegetarian.

Can people buy drinks?

Yes, there is a bar.

Parking facilities?

Parking is available on campus.

Can guests bring a partner?

Yes, the more the merrier!

Should people respond to the invitation?

Yes, by Monday 27 September. I need to know numbers for catering.

Any other information?

I have details of bed and breakfasts nearby if people want a stay overnight.

Et eksempel på en detaljert skriveramme for en rapport i naturfag – en rapportmal – fins gjengitt i kapittel 4, skrivegrep 54. Her gir malen hjelp til å strukturere teksten i klare avsnitt med underoverskrifter. I tillegg er det skrevet hjelpespørsmål til hvert avsnitt slik at elevene hele tida veiledes gjennom teksten for å få med det nødvendige i en rapport fra et naturfaglig forsøk.

Skriverammer kan som sagt gi både positive og negative utslag, men skriveoppgaver helt uten rammer og manglende mottakerperspektiv kan være som å sende elever i båt på havet uten årer. Anders Mehlum bruker begrepene ytre og indre oppgaver (Mehlum 1994:95).

Den ytre oppgaven har kun et oppgitt emne uten nærmere angivelser.

Elever skal fortelle om en idrettsdag, beskrive et rom o.l. uten at oppgavene er gitt retning. Han viser til at en oppgave som «Beskriv et rom» først ble en indre, meningsfylt oppgave da den ble gitt retning, som for eksempel å gi oppgaven en grunnfølelse: Skriv om et rom dere ikke liker, beskriv ubehaget.

Han viser til et elevsvar fra en gutt som da hadde noe på hjertet. Han liker 9. http://www.bbc.co.uk/skillswise/factsheet/en12plan-l1-f-using-a-writing-frame, lest 24.02.2014

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

45

ikke lekserommet sitt med skrivepult og alt som han kan grøsse over der: «Hele tiden strømmer de de småe heslige bokslavene (…) Bokslavene gir meg onde følelser og Frykt og Jeg får bare vondt i hode» (op.cit.). En slik oppgave vil kunne defineres gitt som en bred skriveramme.

Lærermodellering – å være, bruke og produsere en eksempeltekst Den franske moralfilosofen og essayisten Joseph Joubert (1754–1824) er blant annet kjent for aforistiske uttrykk som dette: «Barn behøver snarere forbilder enn kritikk.» Mye modellæring handler om danning og utvikling av sosial kompetanse, noe Jouberts utsagn egentlig dreier seg om. I denne sammenhengen blir begrepet brukt som en strategi for å fremme en kunnskapsutvikling, dvs. skriveutvikling.

Både planverk for skolen og en rekke pedagoger har pekt på læreren som den viktigste ressursen og modellen for elevens kunnskapsutvikling. (Glazer 1992, Rogoff 2003, Foros og Vetlesen 2012). Den newzealandske pedagogikkprofessoren John Hattie, som samlet over 800 metaanalyser av ulike studier av skoleelevers måloppnåelse, er klar på at læreren er den viktigste bidragsyteren til elevers skoleresultater (Hattie 2009).

Den kanadiske forskeren Albert Bandura har sitt ståsted i sosialkognitiv læringsteori. Han vektlegger modellering slik: Fortunately, most human behavior is learned observationally through modeling: from observing others one forms an idea of how new behaviours are performed, and on later occasions this coded information serves as a guide for action. (1977:22)

Elever som observatører av gode og gjentatte eksempler og modelleringer vil mer eller mindre bevisst internalisere en kunnskap og være rustet til å aksjonere på egen hånd, er noe av budskapet. Riktignok hevder flere, blant andre Vygotskij, at læring gjennom modellering og imitasjon har visse grenser, dvs. at en slik læring må skje gjennom elevers nærmeste utviklingssone.

Om modelleringen skjer på et nivå for høyt for eleven, vil det ikke skje noen læring (Vygotskij et al.1978:88). Vygotskij hevder altså at imitasjon har som forutsetning at elevene har de midler som skal til for å gå fra noe kjent til noe som er nytt.

Inge Moslet viser til at det i etterkrigstida har vært mange skiftninger i norsklærerens rolle. Han beskriver ulike lærerroller som har preget tiåra fra 1950-åra og opp til vår tid og gir dem navn som vakkernorsken, praktisknorsken, kritisknorsken, kreativnorsken og til sist her-og-nå-norsken i 1990-åra (2001:24ff). Moslet poengterer at lærerrollen har gått fra en statisk til i vår tid en mer dynamisk og samarbeidsorientert rolle. I en slik rolle må læreren kunne være en eksempeltekst, anvende eksempeltekster i meningsforhand-

46

Kåre Kverndokken

linger med elevene og selv produsere eksempeltekster i de rette øyeblikk, når elevene trenger konkret skrivehjelp.

Mange offentlige utredninger og dokumenter har sagt noe om betydningen av læreren. I Stortingsmelding nr. 48 (1996–97) Om lærerrollen ble for eksempel krav til lærerens rolle og oppgaver beskrevet som en tilrettelegger og veileder, men også som forbilde, fagressurs og formidler. Den dynamiske lærerrollen, som Moslet viser til, har her fått merkelapper som tilrettelegger og veileder. I Kunnskapsløftet (LK06) betones viktigheten av en elevmedvirkning, men den må være lærerstyrt av en lærer med gode faglige ressurser. Det er lærerne som bidrar til å gi elevene ambisjoner. I arbeid med eksempeltekster må følgelig elevene få noe å strekke seg etter. Eksempeltekstene må få noe motstand. De skal ikke «overtas», men leses og skrives i samspill med. Samtidig vil læreren selv hele tida måtte produsere eksempeltekster som passer for den elevgruppen og i det faget han kontinuerlig står overfor. Jonas Bakken påpeker nettopp at lærerens eksempeltekster kan utformes slik at «de tydelig viser de trekkene og skrivemåtene som elevene skal imitere og lære av. Autentiske tekster vil ikke i like stor grad gjøre dette» (Bakken 2014:115).

Læreren er altså ingen passiv overtaker av eksempeltekster til undervisning, men en aktiv medspiller og produsent. Han har faglige ressurser som tilsier at han kan lage adekvate eksempeltekster som gir elevene gode stillaser og syn for faglige skriveferdigheter. I stortingsmeldingen Kvalitet i skolen kan vi lese: «Lærernes kompetanse er med på å understøtte metodefriheten og gi målrettet metodebruk ut over en læremiddelstyrt undervisning» (St.meld. nr. 31 (2007–2008):74).

I generell del av Kunnskapsløftet, om rollen til læreren og rettleieren, heter det:10 Fagkunnskapen åt læraren og rettleiaren er nødvendig når dei unge skal omsetje sine røynsler til innsikt. Den gode læraren kan sitt fag – sin del av vår felles kulturarv. Slik fagkunnskap kan ein ikkje vente at barn og unge skal utvikle på eiga hand. Førestellingar barn dannar seg om saksforhold og samanhengar, kan vere både mangelfulle og forkjærte. Ein lærar må derfor meistre faget godt, både for å formidle på kunnig vis og for å møte vitelyst og verketrong hos dei unge.

Læreren har følgelig et stort ansvar for å sette faglige standarder. Elstad og Turmo (2008) viser til at signalisering av uklare standarder og faglige forventninger vil gjøre det vanskelig for elever å vite hva slags læringsaktiviteter som fremmer egen læring. Skal læreren få aksept hos elevene, forutsetter det at læreren har god faglig autoritet, slik at det som modelleres, også blir akseptert av elevene (Skagen 2011:214).

10. http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/?read=1, lest 11.04.2014

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

47

Begrepet tekstskaping Skriveoppgavene som elevene blir presentert for, har gjennom tidene vært preget av ulike fagtradisjoner. Bruk av eksempeltekster (mønstertekster, modelltekster) og skriverammer har for eksempel tilnærmede motstykker i begreper som friskriving, skapende skriving eller kreativ skriving. Begrepsbruken kan gi uklare signaler, som når det på Skrivesenteres sider beskrives et opplegg under overskriften Ei skrivepakke i kreativ skriving.11 «Pakken» er nok ment å få elevene til å forstå skriving som en kreativ prosess og som en hjelp til å utvikle kreative evner, men pakken lukker også oppgaven til gjennom å lede elevene detaljert gjennom en skriveprosess.

Om elevenes skriveoppgaver gis ved hjelp av eksempeltekster, med stramme rammer eller som friere skriving, dreier det seg uansett om å skape tekster. I 2011 ga Tor Edvin Dahl ut ei praktisk bok om skriving, med tittelen Tekstskaping. Han bruker begrepet tekstskaping som noe altomfattende, dvs. om all form for skriving. Det er som forfatteren sier i forordet «en sånn-gjørdu-det-bok for deg som skal lage en god tekst». En lignende altomfattende bruk av ordet finnes også på Utdanningsdirektoratets sider: «God skriveferdighet på ungdomstrinnet innebærer også å kunne ta i bruk ulike uttrykksmidler i tekstskapingen sin.»12 (se også s. 295 i kap. 5.)

I norskfaglig litteratur møter vi ordet i flere sammenhenger og brukt på flere forskjellige måter. Anne Løvland omtaler tekstskapingsaktiviteter som en del av en læringsstrategi for å omforme læreboktekster/læringstekster.

Hun viser til det verdifulle i å skape om slike tekster i et eget språk (Løvland 2013:98, se også kapittel 4, grep 15). Begrepet tekstskaping brukes også ofte sammen med ord som angir retning for tekstskapingen. Arne Trageton har for eksempel arbeidet med tekstskaping på datamaskin (2001, 2003). Multimodal tekstskaping brukes i flere sammenhenger, som i forskningsprosjektet med tittelen Læring gjennom multimodal tekstskaping (Hatlehol et al. 2010) og i et teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med skriving på ungdomstrinnet, laget som del av et rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på nevnte trinn.13 Her vises det til en skriving som innebærer å ta i bruk ulike uttrykksmidler og kombinasjoner av modaliteter i tekstskapingen sin. «Å lage avis sammen med barna er ei form for felles tekstskaping» står det på Nynorsksenterets sider – på sider for de minste barna.14 Som begrep har tekstskaping nettopp vært nær knyttet til skaping av fellestekster i en tidlig lese- og skriveundervisning – med vekt på å skape et uttrykksbehov og en

11. http://www.skrivesenteret.no/uploads/files/Ei_skrivepakke_kreativ_skriving.pdf, lest 12.04.2014 12. http://www.udir.no/Upload/Ungdomstrinnet/Rammeverk/Ungdomstrinnet_Bakgrunnsdokument_skriving_vedlegg_4.pdf?epslanguage=no, lest 23.04.2014 13. http://www.udir.no/Upload/Ungdomstrinnet/Rammeverk/Ungdomstrinnet_Bakgrunnsdokument_skriving_vedlegg_4.pdf?epslanguage=no 14. https://www.nynorsksenteret.no/bergetippen

48

Kåre Kverndokken

skriving uten smale rammer og med stor grad av individuelle emnevalg eller emner basert på klassens fellesopplevelser.

Rutt Trøite Lorentzen omtales som den som innførte begrepet tekstskaping i den første lese- og skriveundervisningen: «Det er eit nylaga ord, skapt i 1984 av underteikna som nemning på ei pedagogisk verksemd som med basis i førskolepedagogikken skulle stimulere barns skriftspråksutvikling» (1996:2). Mange har koplet begrepet til en rituell, faseorientert arbeidsmåte som munnet ut i dikteringer, en hybridsjanger som lærere ble fortrolig med gjennom inspirasjon av Ulrika Leimars teorier, gjort rede for i boka Läsning på talets grund (Leimar 1974). Dikteringer innlemmet elevers navn i teksten, gjennom at læreren for eksempel skrev «…, sa Mona» etter ytringene som elevene kom med. Slik ble det demonstrert for eleven hvordan muntlighet ble kodet i skrift. Trøite Lorentzen bruker tekstskaping om en skriftlig tekstproduksjon, men med forutgående faser. I senere tid, gjennom stadig større vekt på muntlighet i skolens styringsdokumenter, blir muntlig tekstproduksjon og muntlige eksempeltekster også innlemmet i begrepet tekstskaping.

I Trøite Lorentzens faseprogram går elevene først gjennom en «opplevelsesog inntrykksfase» og «samtale- og fortellefase» før de kommer til en «nedskrivingsfase» (Høigård 2006:221ff). En slik felles tekstskaping oppvurderte barna som tekstressurs, og i norskfagets fagplan så vi en slik arbeidsmåte nedfelt i L97 når det heter at eleven skriver «ved hjelp av ein vaksen nedskrivar eller ein annan skrivefør person» (L97:118). Når barna blir deltakere i en slik tekstskaping, kan de kommunisere skriftlig på et nivå de selv ikke er i stand til, samtidig som tekstene også gir modeller for individuell tekstproduksjon.

Leimars og Trøite Lorentzens arbeider kan ses i sammenheng med utviklingen av prosessorientert skriving (om prosesskriving, se også kapitlene 1 og 5). I en slik skriving er en felles idéfase og respondering fra medelever og lærere underveis i elevers skrivearbeid en del av et samforfatterskap. Elevers meningsforhandlinger gir bidrag til enkeltelevenes fullførte tekstskaping i en undervisning tuftet på et sosiokulturelt læringssyn. Skriving blir her mer enn en autonom aktivitet, den foredles i et samspill og i en sosial interaksjon.

Dysthe bruker, inspirert av blant annet den russiske litteratur-, språk- og kulturteoretikeren Mikhail Bakhtin (1885–1975), begrepet flerstemmighet som viktig for å fremme forståelse og læring: «Flerstemmighet blir en kjerneverdi for å skape mening, og å lære gjennom å møte andres oppfatninger og syn blir vektlagt» (Dysthe 2012:46). Eleven henter inspirasjon og kunnskap også utenfor seg selv. Skriving er ikke en aleneaktivitet, der samarbeid er juks, men bærer preg av samarbeid med mulige medprodusenter.

Samforfatterskap Samforfatterskap vil si å skrive sammen – dvs. at flere personer bidrar til en og samme tekst. Blant profesjonelle forfattere ser vi ofte et samforfatterskap av to forfattere. I skolekonteksten fins det muligheter for mange grup-

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

49

pekonstellasjoner, fra to læringspartnere til skriving der hele klassen bidrar i et prosjekt. Deltakerne kan ha ulike roller (tekstforfatter, korrekturleser, bilde­redaktør, designer …), men i denne sammenhengen vil jeg definere samforfatterskap som å skrive sammen og poengtere læringspotensialet i en slik samskriving. Samforfatterskap gir øvelse i å lese andres tekster, samtidig som en kan få respons på egen skriving. Det skaper gode samtalearenaer om skriving, og det fellesskapet som oppstår om felles skriveaktivitet, er dessuten motiverende og inkluderende for mange elever.

Samforfatterskap velger jeg å beskrive gjennom tre nivåer: 1 tekstskaping, der læreren er nedskriver og formulerer elevenes ytringer 2 tekstskaping, der læreren formulerer et førsteutkast som elevene arbeider videre med i en bearbeidingsfase, ev. et førsteutkast som læreren og elevene formulerer sammen, før eleven(e) videreutvikler eget manus alene 3 tekstskaping, som skjer i et samarbeid mellom to eller flere elever, og med læreren som støttende stillas og veileder Det første nivået er allerede kort beskrevet ovenfor som en vel forankret metodikk i den første lese- og skriveopplæringen. Det er likevel viktig å understreke at en slik felles tekstskaping, med læreren som kompetent sekretær, har stort potensial for skriveutvikling blant elever på alle klassetrinn – for den saks skyld også blant lærerstudenter.

Et eksempel: Elever skal se ulike muligheter å starte en bokpresentasjon/ romananalyse på. Læreren angir for eksempel et ambisjonsnivå og sier at han vil at klassen sammen med han i en felles tekstskaping skal lage minst seks forskjellige åpningssekvenser. Et startsted er å introdusere boka gjennom en forfatterpresentasjon. Elevene (og læreren) kommer med innspill om hva de allerede kan. Noen blir satt til å søke etter flere opplysninger. Læreren noterer, noen ganger ordrett etter elevenes ytringer, andre ganger stoppes det opp og diskuteres hvordan en idé eller et utsagn kan formuleres best. Her har læreren en unik mulighet til å vise faglig kompetanse og gi teksten kvaliteter som eksempeltekst. Til slutt formuleres et sammenhengende innledende avsnitt (jf. begrepene «notetaking» og «notemaking» i skrivegrep 18 i kapittel 4). Så foreslås et annet startsted for innledning etter samme lest, for eksempel en introduksjon gjennom kommentarer til bokas paratekst (som forside og bakside), forfatterskapet satt inn i en sammenheng, en inngang som fokuserer på sjanger (for eksempel om det er fantastikk, historisk fortelling …) osv. (Se også kapittel 4, grep 48).

I fortsettelsen skal vi se på eksempler på de neste nivåene for samforfatterskap.

Det første eksempelet (nivå 2) er knyttet til det vi kan kalle arbeid med utgangspunkt i skjeletthistorier, utført i en 5. klasse (se også kapittel 4, grep 40). Bruk av slike «skrellede» historier, forberedt av læreren, er ment å skape en form for inkluderende skriveundervisning og tilpasset opplæring, der alle kan være i samme oppgave, men løse den på sitt nivå.

50

Kåre Kverndokken

Skjeletthistorie: En annerledes skoletime Det var en fredag i fjerde time. Vi hadde engelsk. Det var ganske kjedelig.

Vi måtte skrive noen gloser som læreren sa vi skulle pugge. Vi skulle få gloseprøve i neste uke. Noen elever tulla litt, og læreren kjefta. Plutselig ringte ei klokke høyt. Alle trodde det var brann. Noen ble redde, og Mia mente hun lukta røyk. Men det var bare en brannøvelse. Etterpå ble det lite engelsk i det som var igjen av timen.

En skjeletthistorie er hva begrepet utsier: en mager historie uten «kjøtt» på kroppen som trengs å bygges ut til noe bedre. Elevene har historien som ramme for egen skriving, men før bearbeidingen starter, diskuteres muligheter for innholdsmessig tilførsel, språklige forbedringer og eksempler på gode ordvalg og uttrykksmåter. Her er noen eksempler på spørsmål som ble diskutert i timen:

• Høydepunktet – hvor er det? Hvordan kan det forstørres og bli et skikke-

• • • • • •

lig høydepunkt? Det må være flere måter å vise at en er redd på – hvilke?

Hva gjorde læreren? Klokka ringte høyt, står det – kan ikke det beskrives mye sterkere? …

Kan teksten få noen replikker?

Det er flere påstandssetninger her, som: «Noen tulla litt» … «Det var ganske kjedelig». Det blir ikke spesielt interessant om det ikke bevises med gode eksempler.

Hvor er det?

Hvem er vi?

Hvordan gikk det med brannøvelsen? Hvordan ble den avblåst?

Avslutningen – hvordan kan den bli mer spennende, overraskende, poengtert, peke framover …?

Etter en slik runde, der lærerens utkast er som et førsteutkast i en prosessuell skrivefase, blir elevenes førsteutkast som et omarbeidet andreutkast, der de kan skrive inn en rekke momenter som meningsforhandlingene har gitt ideer til. De svakeste elevene skriver gjerne en god del av, men får som regel til å sette et visst personlig avtrykk på teksten. De aller sterkeste elevene frigjør seg helt fra grunnteksten eller kan også bli veiledet til nettopp å gjøre det. I prosesskriving opplever vi ofte at elevene har for liten skrivekondis til å legge nok krefter i omskrivning og bearbeiding av tekster. De har heller ikke gode nok skrivekunnskaper til å se mulighetene for omarbeiding om ikke veiledningen er god. Arbeid med skjeletthistorier fremmer ofte evnen og viljen til tekstbearbeiding, og skjelettekster kan lages om det meste og i de fleste sjangere.

Så til et tredje nivå – samforfatterskap av elever: Mange forfattere skriver manus sammen. Velkjent er radarparet Bing og Bringsværd, som har hatt mange samarbeidsprosjekter og skrevet flere bøker og tekster sammen. Særlig

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

51

er de kjent for sciencefictiontekstene sine. Det er interessant å merke seg at de ved flere anledninger kunne si at samarbeidstekstene deres nærmest var skrevet av en tredje person. Tekstene fikk gjennom samarbeidet en egen stemme, som ikke var helt lik noen av de to enkeltindividenes skrivemåte.

Et annet eksempel på samarbeidsprosjekter av forfattere er ungdomsboka Din vakre jævel! av Arne Svingen og Helene Uri (2012). Her er det to ulike stemmer, lagt i munnen på Robin (16) og Hedvig (25), to helt ulike personer (og stemmer) som av en eller annen grunn går inn i et forhold. Motsetninger tiltrekker hverandre. Forfatterne har hvert sitt kapittel, med ansvar for hver sin person. Sammen har de to forfatterne også skrevet ungdomsromanen Sommeren vi kledde oss nakne (2005). Begge bøkene er kjærlighetshistorier.

Mari Grydeland og Jan Zahl er et annet norsk eksempel på forfattersamarbeid i senere tid, gjennom boka Vi kan godt kysse (2004). Litteraturhistorien har ellers mange eksempler på slike historier ført i pennen av to forfattere, der det tostemte representeres av en mannlig og en kvinnelig forfatter.

Et skrivesamarbeid mellom elever, som brevtekster om et emne, der «korrespondansen» blir et samlende skrivearbeid, er én form for samforfatterskap – det kan skje i tospann eller i en større samtale- og skrivegruppe. En slik korrespondanse kan ha mange ulike temaer som utgangspunkt, og det kan være korttekster som sendes fram og tilbake mellom skrivepartnerne. Bokproduksjon i en klasse, med enkeltansvar eller gruppeansvar for kapitler, er et annet (se også kapittel 4, skrivegrepene 90–92). Stafettskriving i en klasse der én elev får en startsetning på en fortelling, nestemann må skrive neste setning osv., er en samskrivingsaktivitet som skaper god interesse for skriving og skriveprodukt. Flere lokalaviser har arrangert skrive­stafetter for skoleelever, der ulike klasser tar ansvar for kapitler. Felles tekstskaping omkring engasjerende saker velegnet for leserbrev eller kommentarfeltskriving er andre eksempler på skrivesamarbeid.

Nå skjer stadig oftere elevers samskriving på en digital arena og med ulike samskrivingsverktøy. Digitale samforfatterskap dreier seg ikke bare om den sosiale og kunnskapsutviklende prosessen som deltakelse i et skrivefellesskap innbyr til, men også de teknologiske ressursene som samskrivingen kan dra nytte av. Vi kan si at læringsomgivelsene utvides, transformeres og er uavhengig av tid og rom (Hauge, Lund og Vestøl 2007). Det kan opprettes handlingsrom på nettet, og nettets samtidighet og virtuelle læringsmiljø gir gode muligheter for å skape noe sammen. Elevene kan raskt gi feedback, delta i metadiskusjoner og utvikle kunnskap sammen. Vi kan si at en prosessorientert skrivedidaktikk tar nye former gjennom de arbeidsflatene nettet tilbyr, og lærer- og elevrespons kan skje i et samspill med teknologiske støttefunksjoner i et utvidet og mer komplekst læringsmiljø. Læringskulturen er under endring.

Samarbeid omkring skriving gir gode synergier. Vi ønsker selvsagt at elever skal snakke om skriving, diskutere skriving og forhandle om mening og uttrykksmåter. Samforfatterskap på ulike måter stimulerer til det.

52

Kåre Kverndokken

Avsluttende kommentar Bruk av eksempeltekster, skriverammer og modelleringsarbeid i elevers tekstskaping vil alltid bevege seg i spennet mellom imitasjon og elevautonomi. En kan spørre seg om når elever øver, og når de skaper noe av seg selv. Etterligning og skapende evne blir som motstykker: «Imitasjon og modellæring kan oppfattes som motsetninger til selvstendighet, kreativitet og originalitet» (Mathisen og Høigaard 2004:68). En «reflekterende imitasjonslæring» kan motvirke det, der det samtales om eksempeltekster og skriverammers begrensninger og muligheter. Det som modelleres, diskuteres det samtidig alternativer for. Gjennom slike dialoger utvikles kunnskap og kommunikasjonsferdigheter i et fellesskap (op.cit.). Det handler om å interagere med tekster, der faglighet er mer enn etteraping og et retorikkens imitatio. Målet med å bruke eksempeltekster må blant annet være å se en utvikling der eleven gradvis evner å frigjøre seg fra rammer og mønstre.

Læreplanen i norskfaget fastslår bruk av eksempeltekster på alle klassetrinn. Valg av gode, autentiske eksempeltekster paret med adekvate, lærerproduserte mønstertekster som fanger behov i øyeblikket, er viktige ingredienser i en god skriveundervisning. Elevenes tekstskaping utvikles så gjennom et flerfaset løp av veiledet, fokusert tekststudium og tekstrespons underveis med bidrag fra flere stemmer, som så ender i en tekstproduksjon, individuelt eller i et samforfatterskap.

«Norskfaget skal legge til rette for utviklingen av den enkelte elevs språkog tekstkompetanse ut fra elevenes evner og forutsetninger» (L06: 37). Bruk av eksempeltekster og skriverammer kan legge til rette for nettopp det, under den klare forutsetning at de brukes mot et bakteppe av god dialogbasert undervisning, med kritisk distanse og stimulanser til å frigjøre seg fra dem, når det er tjenlig. Eksempeltekster og skriverammer kan, som det er vist til, være gode redskaper for å utvikle elevers skrivekompetanse, men paret med oppgaver der elevers friere skriving også gis rom. Elever må også få være eksperimenterende og utprøvende skrivere. Så får de (og vi som skrivelærere) heller noen ganger risikere at det går med tekstene som i sangteksten til den populære musikkgruppa Ole Ivars, forsiktig omskrevet: «Det får væra som det er når det itte vart som det sku.» Det får våge seg!

Litteratur Askeland, N. og Wittek, L. (2012). «Selvstendighet eller buktaling? Om framtidige læreres opplevelse av identitet og stemme i norskfaget». I: Askeland, N. og Aamotsbakken, B. (red.). Syn for skriving. Læringsressurser og skriving i skolens tekstkulturer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Bakken, J. (2014). Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget, 2. utg.

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press Bech, K., Heggem, T.G. og Kverndokken, K. (1998). Språket ditt 3 Oslo: Gyldendal Norsk Forlag

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

53

Bech, K., Heggem, T.G. og Kverndokken, K. (1998). Språket ditt 3. Lærerens bok. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag Christensen. L.S. (1977). Amatøren. Oslo: Cappelen Christensen, L.S. (1990). Bly. Oslo: Cappelen Dahl, T.E. (2011). Tekstskaping. Oslo: Gan Aschehoug Dysthe, O. (2012). «Teoretiske perspektiver på dialog og dialogbasert undervisning».I: Dysthe, O., Bernhardt, N. og Esbjørn, L. Dialogbasert undervisning.

Kunstmuseet som læringsrom. Bergen: Fagbokforlaget/LNU Elstad, E. og Turmo, A. (red.)(2008). Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis.

Oslo: Universitetsforlaget Foros, P.B. og Vetlesen, A.J. (2012). Angsten for oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse. Oslo: Universitetsforlaget Glazer, S.M. (1992). Reading comprehension: self-monitoring strategies to develop independent readers. New York: Scolastic Professional Books Grydeland, M. og Zahl, J. (2004). Vi kan godt kysse. Oslo: Tiden Hatlehol, B., Mølster, T., Wikan, G., Hope, R. og Faugli, B. (2010). «Læring gjennom multimodal tekstskaping». I: Aamotsbakken, B. (red.). Læring og medvirkning. Oslo: Universitetsforlaget Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge Høigård, A. (2006). Barns språkutvikling muntlig og skriftlig. Oslo: Universitetsforlaget, 2. utg.

Helstad, K. og Hertzberg, F. (2013). «Faste mønstre som læringsstøtte i skriveundervisningen. Erfaringer fra et tverrfaglig utviklingsarbeid blant lærere i videregående skole». I: Skjelbred, D. og Veum, A. (red.). Literacy i læringskontekster.

Oslo: Cappelen Damm Akademisk Håland, A. (2013). Bruk av modelltekstar i sakprega skriving på mellomtrinnet.

Ei undersøking av korleis modelltekstar set spor i elevtekstar og korleis elevar posisjonerer seg i ulike sakprega situasjonar.Stavanger: Universitetet i Stavanger.

Avhandling for ph.d-graden. Det humanistiske fakultetet. Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking Kverndokken, K. (2012). «Bokas gripefaktor». I: Kverndokken, K. (red.). Gutter og lesing.

Bergen: Fagbokforlaget Leimar, U. (1974). Läsning på talets grund. Lund: Liber Lorentzen, R.T. (1993). Lesa og skrive, eller øve seg? Tankar om begynnaropplæring i norsk. Oslo: Universitetsforlaget Hauge, T.E., Lund, A. og Vestøl, J.M. (red.) (2007). Undervisning i endring. IKT, aktivitet, design. Oslo: Abstrakt forlag Løvland, A. (2013). «Hva har du lært om nyrene?». Karakteristiske trekk ved elevars omforming av læringstekster» I: Skjelbred, D. og Veum, A. (red.). Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Madssen, K.-A. (1999). Morsmålfagets normtekster: et skolefag blir til – norskfaget mellom tradisjon og politikk. Trondheim: Pedagogisk institutt, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Mathisen, P. og Høigaard, R. (2004). Veiledningsmetodikk. En håndbok i praktisk veiledningsarbeid. Kristiansand: Høyskoleforlaget Mehlum, A. (1994). Skriveundervisning. Mellom styring og frihet. Oslo: Tano Maagerø. E. (2012). «Utvikling av sjangerkompetanse». I: Bjorvand, A-M. og Tønnesen, E.S. (red.). Den andre leseopplæringa. Utvikling av lesekompetanse hos barn og unge.

Oslo: Universitetsforlaget, 2. utg.

54

Kåre Kverndokken

Skagen, K. (red.) (2011). Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning.

Bergen: Fagbokforlaget, 2. utg.

Skjelbred, D. (2010). Fra Fadervår til Facebook. Skolens lese- og skriveopplæring i et historisk perspektiv. Bergen: Fagbokforlaget/LNU Smidt, J., Folkvord, I. og Aasen, A.J. (red.) (2010). Rammer for skriving. Om skriveutvikling i skole og yrkesliv. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag Stortingsmelding nr. 3 (2007–2008) Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet 2008, 13. juli Støylen, J. (2013). «Kan du komme til Jølster?» Klart eg Les! Spesialnummer av nynorskopplæring nr. 18, Nynorsksenteret Svingen, A. og Uri, H. (2012). Din vakre jævel! Oslo: Gyldendal Norsk Forlag Svingen, A. og Uri, H. (2005). Sommeren vi kledde oss nakne. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag Torvatn, A-C. (2008). «Avskrift, mønstre og forbilder i skriveundervisningen».

I: Lorentzen, R.T. og Smidt, J. (red.). Å skrive i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget Trageton, A. (2001). Tekstskaping på datamaskin 1.- 4. klasse, VI. Rommetveit: Høgskolen i Stord/ Haugesund Trageton, A. (2003). Å skrive seg til lesing. IKT i småskolen. Oslo: Universitetsforlaget Vygotskij, L.S., Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S. og Souberman,E. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press Wray, D. (2004). Teaching Literacy Using Texts to Enchance learning. New York: David Fulton Publishers Wray, D. og Lewis, M. (1997). Extending literacy. Children reading and writing nonfiction. New York: Routledge Aase, L. (2002). Norskfaget blir til. Den lærde skolens morsmålsundervisning og danningstradisjoner fram til 1870. Bergen: Fagbokforlaget/LNU

Nettkilder http://learning.wales.gov.uk/docs/learningwales/publications/140123-writing-frames-en. pdf, lest 31.03.2014 https://www.nynorsksenteret.no/bergetippen, lest 23.04.2014 http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skriverammer/ lest 2.04.2014 http://www.skrivesenteret.no/uploads/files/Ei_skrivepakke_kreativ_skriving.pdf, lest 12.04.2014 http://www.udir.no/Utvikling/Ungdomstrinnet/Rammeverk-for-skolebasertkompetanseutvikling-pa-ungdomstrinnet-2012–2017/Referanser/ lest 18.04.2014 http://www.udir.no/Upload/Ungdomstrinnet/Rammeverk/Ungdomstrinnet_ Bakgrunnsdokument_skriving_vedlegg_4.pdf?epslanguage=no, lest 23.04.2014

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv?

55

Dagrun Skjelbred er professor em. i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Arbeider med lese- og skrivedidaktikk, lærebokforskning og morsmålshistoriske problemstillinger. Har skrevet lærebøker i norsk for grunnskolen og for lærerutdanningen, bl.a. Elevens tekst – et utgangspunkt for skriveopplæring (1992/2014) og Fra Fadervår til Facebook (2010). Hun har redigert flere artikkelsamlinger, bl.a. Literacy i læringskontekster (2012) sammen med Aslaug Veum, og Norsk lærebokhistorie – en kultur- og danningshistorie I–III sammen med Bente Aamotsbakken.

Johan L. Tønnesson er professor i sakprosaforskning ved Det humanistiske fakultet, Universitetet i Oslo. Hans to avhandlinger Vitenskapens stemmer (1998) og Tekst som partitur (2004) undersøker skriftlig kommunikasjon av historievitenskap, og han har seinere studert bl.a. politiske taler, elevers muntlige framføringer og leksikonsjangeren. Har holdt en rekke foredrag om klart språk i offentlig regi og om arbeid med sakprosa i skolen.

Seneste utgivelser: Hva er sakprosa (2012), Retorikken i kampen om kvinnestemmeretten (med Berit von der Lippe, 2013).

Alle de 101 skrivegrepene er utformet som konkrete og praktiske råd og opplegg. Grepene er forankret i aktuell skriveforskning, og boka bygger bro mellom akademisk teori og klasserommets praksis. Den er ment å gi læreren og lærerstudenten grunnlag for en rik og variert skrivemetodikk.

De konkrete skrivegrepene gjør at boka fungerer som en håndbok i skriveundervisning. I tillegg kan du lese om: • skriving som grunnleggende ferdighet • skriving som prosess og produkt • bruk av eksempeltekster • skrivepedagogikkens utvikling • sakprosaskriving • nynorskelevens identitet som sidemålsskriver • lærer- og skoleledersamarbeid om styrking av skriveundervisning i alle fag • og mye mer.

101 SKRIVEGREP – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping

Kåre Kverndokken (red.)

Jannike Ohrem Bakke er p.t. stipendiat ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold, og tidligere høgskolelektor samme sted. Doktorgradsprosjektet har som arbeidstittel: «Skriving som grunnleggende ferdighet – en studie av skriveopplæring og utvikling av tekstnormer på 7. trinn.» Har lang erfaring som underviser og skoleleder i videregående skole, og har skrevet læremiddelpakker for både grunnskole og videregående skole og didaktisk orienterte artikler om grunnleggende ferdigheter, særlig muntlighet.

101 skrivegrep er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elevers skrivekyndighet i hele det 13-årige skoleløpet.

Olga Dysthe er professor em. ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Bakgrunn i lærerutdanning, magistergrad i litteraturvitenskap, dr.grad i anvendt språkvitenskap, og undervist 15 år i skolen. Som forsker opptatt av skriving, veiledning, vurdering, læring og digitale medier. Har skrevet og redigert en lang rekke bøker og artikler. Seneste utgivelser: Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning (2000/2010) (i samarbeid med Frøydis Hertzberg og Torlaug Løkensgard Hoel) og Dialogbasert undervisning. Kunstmuseet som læringsrom (2012) (med Nana Bernhardt og Line Esbjørn).

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1577-5

,!7II2E5-abfhhf!

REDAKTØR OG FORFATTER Kåre Kverndokken er dosent i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Arbeider først og fremst med lese- og skrivedidaktikk, læremiddelkunnskap og barnelitteratur, og i særlig grad med etter- og videreutdanning av lærere innenfor dette feltet. Har skrevet en rekke lærebøker i norsk for grunnskolen og artikler innenfor ulike disipliner i faget. Seneste utgivelser: 101 måter å lese leseleksa på – om lesing, lesebestillinger og tekstvalg (2012) og Gutter og lesing (2013).

FORFATTERE Norunn Askeland er professor i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold Arbeider først og fremst med norsk lærebokhistorie og analyse av pedagogiske tekster, men også med skriveforskning. Programansvarlig for Nordens eneste masterstudium i faglitterær skriving. Seneste utgivelser: Syn for skriving.

Læringsressurser og skriving i skolens tekstkulturer (2013) (i samarbeid med Bente Aamotsbakken), Læreboka: studier av ulike læreboktekster (2013) (i samarbeid med Eva Maagerø og Bente Aamotsbakken).

101 SKRIVEGREP

Frøydis Hertzberg er professor i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS). Arbeider særlig med skriveforskning (sjangerlæring, skriving i fagene), men også med muntlighet, retorikk og lesing. Leder av den tverrfakultære forskningssatsingen Kunnskap i skolen (KiS –www.uio.no\kis) og av et av områdene i Centre for Professional learning in Teacher education (ProTed) ved UiO (uv.uio.no/ils/om/sfu/).

Seneste bokprosjekt er Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole (sammen med Karl Henrik Flyum, 2011).

Å forløse ideer hos elevene og sette dem i stand til å komponere gode tekster – det er noe av hensikten med denne boka og dens repertoar av skrivegrep.

Kåre Kverndokken (red.)

Henning Fjørtoft er førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk, NTNU. Arbeider primært med norskdidaktikk, lesevitenskap og vurdering. Underviser i etterog videreutdanning av lærere innenfor disse feltene. Forsker på vurdering i alle fag, og har bl.a. utgitt Norskdidaktikk (2014) og Effektiv planlegging og vurdering (2009), samt bidratt i rapportene til FIVIS-prosjektet (2011–2014).

Har arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling ved NTNU.

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING