Folkeopplyseren by Fagbokforlaget

Sethne fulgte godt med i internasjonal pedagogisk og psykologisk forskning om barn og deres måter å lære på. Her var hennes kollega, senere professor i pedagogikk Helga Eng en viktig kilde. Sethnes pedagogiske tenkning er tydelig å spore i Normalplanen av 1939, der det aktive barnet ble synlig som ideal, og der «arbeidsskoleprinsippet ble knesatt», som hun selv formulerte det. Historien om Anna Sethne er også en historie om kvinnesak, om skoleutvikling på reformpedagogisk grunn og, ikke minst, om et menneskes ubendige tro på opplysning for at barn skulle kunne oppleve skolen som et sted å føle seg hjemme i.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1702-1

,!7II2E5-abhacb!

FOLKEOPPLYSEREN

For å oppnå dette søkte hun makt. Hun var sentral i dannelsen av Norges lærerindeforbund i 1912, der Anna Rogstad ble den første lederen. Sethne redigerte forbundets blad gjennom tre tiår. I 1919 tok hun selv over roret i organisasjonen, samtidig som hun ble overlærer ved Sagene skole i Oslo. Under hennes ledelse utviklet Sagene seg til en innovativ mønsterskole som ble internasjonalt kjent og tok imot besøkende fra alle verdenshjørner.

Willy Aagre

Anna Sethne (1872–1961) var en av Norges mest markante pedagogiske lederskikkelser på 1900-tallet. Hun tok sin lærerutdanning rundt 1890 og arbeidet hele sitt liv for en skole der barnets aktivitetstrang og læringslyst skulle få en stor plass.

Willy Aagre

FOLKEOPPLYSEREN

Willy Aagre er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge.

Anna Sethne

og den norske reformpedagogikken

Folkeopplyseren

Folkeopplyseren Anna Sethne og den norske reformpedagogikken Willy Aagre

Copyright © 2016 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1702-1 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsbilde: Henrik Sørensen, panelmaleri i Oslo Rådhus, Arbeid, administrasjon, fest, 1950 © Henrik Sørensen / BONO 2015 Foto: B. Stolpmann Forfatteren har fått støtte fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord av Calli Thaugland

Da jeg som fersk lærer begynte i osloskolen i 1950, var Anna Sethne for meg kun et stort navn på det pedagogiske firmament, en myte som eldre kolleger omtalte med stor ærefrykt. Men da jeg noen år senere overtok redaktørstillingen i Norges lærerinneforbunds medlemsblad Vår skole, ble jeg fort klar over at «myten Anna» fremdeles var høyst levende. Bladet hun hadde startet opp og redigert i en årrekke, var fremdeles hennes hjertebarn og selvfølgelige kamparena. Bladet hadde for lengst skrumpet inn til en beskjeden trykksak med laber temperatur i spaltene: nyttige pedagogiske råd og vink, møtereferater, saklige innlegg om metodespørsmål og utlysning av stillinger. En sjelden gang kunne det gnistre litt til, for eksempel hvis en kvinnelig lærer tapte kampen mot en mann ved en overlærertilsetting. Da var det en eldre kvinne i Eugenies gate som grep sin tynne spisse penn, dyppet den i blekkhuset og sang ut. Hennes tettskrevne og noe alderspregede manuskripter var ikke alltid like enkle å tyde, og det hendte at setterne på trykkeriet etterlot noen av hennes iltre kommentarer i margen. Men heldigvis, dobbelt korrekturlesing hindret at den delen av stoffet som aldri var ment for offentligheten, kom på trykk. Telefonen hos den nye redaktøren kimte støtt. Midt på natten kunne hun bli konfrontert med spørsmål av typen «Hvem er denne personen som skriver så forkjært om lesemetoder? Hun må ha et tilsvar i neste nummer, og jeg har det klart. Kan De hente det her hos meg i morgen?» Det ble mange turer. Man var jo ung, og tanken på å nekte «ordre» fra Anna Sethne var uaktuell. Og spennende var hun, alderen hadde ikke påvirket hennes hukommelse, og hun var bredt orientert om litteratur, kunst og historie. Men først og sist, kvinnesak på sitt beste: flest mulig kvinner fram i lederstillinger! Og naturligvis, skolen og elevene, lærernes forpliktelse til å formidle verdier og kulturarv, noe også hennes egne lærebøker var tydelig preget av.

folkeopplyseren

Det skal innrømmes – det var ikke alltid enkelt å etterkomme hennes raske kommandoord: «Kan De sende et par elever opp for å hente det jeg har skrevet – helst nu?» Men sendebudene returnerte alltid fornøyde tilbake: «Hun var grei, og vi fikk kaker!» Ganske fort oppdaget man jo at bak den noe strenge form, levde det et varmt og raust menneske; med en frisk og tørr humor. Og tanken på at ens eget arbeid ble fulgt med argusøyne av en eks-redaktør og gründer, gjorde nok at man skjerpet seg! Mine møter med Anna Sethne kan i ettertid klarest uttrykkes med et Peer Gynt-utsagn: «Her kommer ikke nogen bedre fra Bygderne nutildags!» Calli Thaugland (redaktør av Vår skole 1957–1960)

Forfatterens forord

Lenge har det forundret meg at jeg i løpet av mine år som universitetsutdannet fagpedagog, etter hvert som yrkesutøver på de fleste nivåer av det norske utdanningssystemet, aldri har hørt et foredrag eller en forelesning om en av de store forgrunnsfigurene i norsk skole i første halvdelen av 1900-tallet, Anna Sethne. Min egen interesse for det jeg med en viss ambivalens velger å betegne som reformpedagogikk, ble vakt høsten 1968 da jeg deltok på et møte som foreningen Norsk Summerhill arrangerte, med formålet å lodde interessen for etableringen av en norsk versjon av A.S. Neills kjente skole i England. Møtet var godt besøkt, men førte aldri til noe konkret resultat. De alternative tankene om skole på denne tiden var nok også vakt av at Forsøksgymnaset i Oslo var blitt startet opp året før, men sin vekt på elevdemokrati, alternative måter å lære på og, ikke minst, betydningen av en mer likeverdig relasjon mellom elever og lærere. Siden denne skolen var så kontroversiell, noe den åpenlyse skepsisen til den daværende kirke- og undervisningsminister Kjell Bondevik har sin del av æren for, ble skolens leder Mosse Jørgensen brått en forfriskende del av den norske skoledebatten. Før dette igjen ble en gryende norsk skolekritikk ytterligere oppildnet av en antologi som Carl Hambro redigerte og utga i 1966, Er gymnasiaster mennesker?, der forfatteren Finn Carling og filosofen Arne Næss var blant bidragsyterne. Men som sagt, verken min interesse for Neills bøker, den daværende offentlige skoledebatten eller mitt møte med pedagogikk grunnfag høsten 1971 åpnet noen dører for meg der jeg kunne få kunnskaper om betydningsfulle norske skoleforsøk før krigen, eller om Anna Sethnes avgjørende rolle i dette. Det skulle ta mange år før min nysgjerrighet for hennes liv og virke ble uimotståelig. 1 Henvisningene som ligger innbakt i dette forordet, er Neill (1965), Hambro (1966), Jørgensen (1972), Stafseng (1996), Lønnå (2002) og Aagre (2010).

folkeopplyseren

Litt hjalp det nok at sammenslåingen av Sagene lærerskole og Oslo lærerskole i 1994 førte til at Anna Sethnes Hus ble reist som sted for hovedstadens lærerutdanning. Men det avgjørende første steget kan jeg nok takke Ola Stafseng for, siden hans avhandling viste veien til den mellomeuropeiske ungdomsbevegelsen på begynnelsen av 1900-tallet, og derfra til en viten om vilje og handlekraft til radikale skoleforsøk i land som Østerrike og Tyskland. I sin fordypning i mellomeuropeiske pedagogiske ideer fant Stafseng også en interessant link til Norden gjennom den østerrikske psykologen Elsa Köhler, som hadde oppholdt seg i Sverige deler av 1920- og 1930-tallet. På 1930-tallet ble hennes aktivitetspedagogikk en av de mange impulsene som bidro i den idémessige smeltedigelen som Sagene skole under Anna Sethnes ledelse skulle bli. Også Elisabeth Lønnås avhandling om Helga Eng fra 2002, der også et interessant seminar på Helga Engs hus inngikk i formidlingen, førte meg videre på sporet i retning av Anna Sethne. Men det som for alvor fikk meg til å bestemme meg for å grave etter kunnskaper om Sethne, var den innsikten jeg fikk om lærerinnenes innsats i kristianiaskolen da jeg skrev en bok om sangskriveren og lærerinnen Margrethe Munthe. Plutselig var det mye som ble nært og konkret: Eng og Sethne var kolleger på Lakkegata skole, samtidig som Munthe underviste på en annen østkantskole ikke så langt unna, Vaterland skole. Der arbeidet også Annas mann Johan Sethne, samt en lærerinne som Anna Sethne skulle få mye å gjøre med, Tilla Valstad. Munthe flyttet over til Bolteløkka skole, der den eldste av Sethne-barna, Torbjørg, begynte i 1907. Da Munthe lenge hadde vært en landskjent figur, i 1911, året hun ga ut sanger som «På låven sitter nissen» og «Hurra for deg som fyller ditt år», gikk også Sethnes sønner Magne og Hans på denne skolen. Det er sannsynlig at ett eller flere av Sethnebarna hadde Munthe som sang-, tegne- eller norsklærer, eller deltok i noen av de eventyrkomediene hun satte opp i gymsalen på Bolteløkka. Sethne skrev et sted at Munthe bidro til å «gjenopplive» barnesangen i landet. Og det er interessant at det nettopp var i 1911 at Sethne fikk skjellsettende inntrykk fra sin europeiske studiereise og for alvor begynte å sette seg inn i hvordan skolen kunne organiseres på andre måter enn gjennom ensidig lærerstyrt kateterundervisning og altfor mange passive barn som lengtet ut til nærmeste friminutt. Kanskje så hun at noen av de friske ideene hun hentet fra Dewey, Montessori, Ligt-

forfatterens forord

hart eller Kerschensteiner, til en viss grad allerede var på plass gjennom Munthes utstrakte brukt av praktisk-estetiske fag? 1911 var også året da Anna Rogstad besteg Stortingets talerstol for første gang. Sommeren samme år brøt lærerinnene, under Rogstads ledelse, ut av Norges lærerforening og tok initiativet til å stifte Norges lærerinneforbund. Dette skulle vise seg å gi Sethne en viktig talerstol som redaktør av forbundets nystiftede blad. Og gjennom dette bladet, hvis logo var bygget på tanken om opplysningens fakkellys, kunne hun formidle sine tanker om de nye spennende impulsene fra utlandet og om mangler og utfordringer i den mer tradisjonelt organiserte norske skolen. Her kunne hun også komme med nyheten om Helga Engs ferske avhandling, og om hvordan den ble forsvart i disputasen tidlig i 1913. Jeg nevnte min ambivalens overfor begrepet reformpedagogikk. Det skyldes flere forhold. Det kanskje viktigste er at Sethne nesten aldri benyttet seg av dette ordet selv. Det var mest i Mellom-Europa, og via Tyskland også delvis i Danmark, at dette ble tatt i bruk. I USA var progessive education den vanligste termen. Og gjennom den internasjonale bevegelsen New Education Fellowship også spanske, italienske og franske varianter av det som spilte på det nye. Sethne selv snakket noen ganger om nyskolen, både som et bredere begrep og som en betegnelse på det hun satte i gang på Sagene skole. Et annet forbehold er at «reformpedagogikk» i noen pedagogiske kretser assosieres til en skole som ligger langt unna det Sethne selv skapte, der en ser for seg en slags hippiepedagogikk der lærerne er lite kunnskapsorienterte, men desto mye kulere, og en tar det meste på sparket. Enkelte har til og med uttalt at «reformpedagogikken er død», der en fort skjønner at denne enkle konklusjonen bygger på lite annet enn en fordomsbasert vandrehistorie om hva en slik skole kan handle om. Men det Anna Sethne og hennes allierte gjorde, det er ingen vandrehistorie. Det var hardt og oppofrende arbeid, skolering, studieturer, konsentrert oppmerksomhet om hvordan barnas egne interesser kunne brukes som læringsressurs, og stor vilje til å trenge inn i kunnskapsverdenen på flere måter; gjennom tverrfaglighet, varierte arbeidsformer og ikke minst utstrakt bruk av praktisk-estetiske tilnærmingsmåter i barnas læreprosesser. Den epoken som jeg inviterer dere inn i, er en tid der lærerinnenes betydning som fornyere er åpenbar, og der for eksempel Kristiania

folkeopplyseren

lærerinneforening, også den ledet av Anna Rogstad sammen med makkeren Anne Holsen, har jevnlige møter der foredragsholdere tar opp temaer fra fag som geologi, historie, psykologi, medisin, kunst, arkitektur, jus, pedagogikk og religion. Det er en liste som lyser av lærerinnenes tverrfaglige nysgjerrighet og kunnskapstørst. Og den kraften som Sethne tok med seg inn i sin kamp for en skole der barnas iboende lærelyst ble aktivert, kan ikke forstås fullgodt uten å ta kvinnebevegelsen og dens betydning med i betraktningen. Derfra hentet lærerinnene organisatorisk tyngde, taktisk og politisk kløkt og ikke minst – en helsikes utholdenhet. Nå er det duket for lesning. Jeg inviterer dere herved til et møte med det norske 1900-tallets fremste amasone i kampen for en ny skole, Anna Sethne! Og rundt henne vil dere også finne en skare av kolleger og medarbeidere, både kjente og ukjente, som sluttet helhjertet opp om hennes visjoner, og som utførte – og videreutviklet – det daglige arbeidet i tett kontakt med barna.

Innhold

Kapittel 1

Innledning ............................................................................. De enkelte kapitlene .................................................................

15 20

Kapittel 2

Barndom, skoletid og de første årene i yrket ..................... Familiebakgrunn og de første barneårene ................................... Ungdomsårene i Drammen og Kristiania .................................... Noen nasjonalkulturelle trekk med betydning for lærere etter 1889 ....................................................................................... Anna Johannesens fem år som lærerinne i Drammens folkeskole .

25 25 33 38 42

Kapittel 3

Familieetablering og det første grunnlaget for faglige nettverk .................................................................................

Sethnefamilien vokser. Starten på et faglig og skolepolitisk engasjement ............................................................................. Viktige kolleger ved Lakkegatens skole ...................................... Et tiår med store seire for kvinnebevegelsen ...............................

45 46 50

Kapittel 4

Brudd og konsolidering. En skarpskodd redaktør blir til . Avgjørende vendepunkter i 1911 og 1912 .................................. Landsmøtet i Norges lærerforening i 1911 ................................. Striden om forholdstallet mellom kvinner og menn i styret .......... Steg mot en ny organisasjon for lærerinner ................................ Det konstituerende møtet i Norges lærerindeforbund .................. Det første nummeret av Lærerindernes Blad ............................... Fagformidling ...................................................................... Skoleledelse ......................................................................... Skolepolitikk ....................................................................... Kjønnsperspektiver .............................................................. Organisasjonsfaglige aktiviteter ............................................

54 54 56 58 63 66 67 69 70 71 72 73

folkeopplyseren

Noen utvalgte saker fra den første årgangen............................... Anne Sethnes posisjon etter de to kampårene 1911 og 1912 ........

73 75

Kapittel 5

Hjemstedslærens betydning og lærerinnenes frammarsj i det offentlige pedagogiske rommet ................................... Noen utvalgte saker fra de første årgangene ............................... Stemmerettsåret 1913 ........................................................... 1914 og 1915. Jubileumsår, skolepolitikk og krigsutbrudd ...... 1916 og 1917. Dyrtid og nød blant arbeiderklassens barn....... 1918 og 1919. Krigen ender og fredssaken får oppslutning ..... Den politiske venstredreiningen fortsetter .................................. Nye perspektiver på enhetsskolen .............................................. Tilgangen på overlærerstillinger som kvinnesak .......................... Endringer i organisasjonen........................................................ Pedagogiske interesser .............................................................. Sethnes første steg inn i en skolepolitisk kommisjon....................

77 77 77 82 86 92 95 97 98 99 100 104

Kapittel 6

Overlærer med øye for internasjonale strømninger ........... Familielivet i Eugenies gate 22 ved starten av 1920-tallet ............ Reformpedagogikkens stilling i Norge rundt 1920 ...................... New Education Fellowship ....................................................... Saker å kjempe for ved innledningen av et nytt tiår. Årene 1920–1922 .................................................................... Den feministiske likestillingsstrategien ................................... Den skolepolitiske strategien................................................. Den reformpedagogiske strategien ......................................... De praktisk-estetiske fagene, hjemstedslære, lesning og regning Effektivitet i undervisningen ..................................................... Et år preget av sorg og død ....................................................... 1923–1925. Nye inspirasjonskilder og nye oppgaver .................. Nye pedagogiske ideer, og nye og gamle kampsaker ................ Psykologiens frammarsj, etiske fordringer og en alvorlig moralsk pekefinger ............................................................................... 1926–1928. Økonomiske tilbakeslag, pedagogisk inspirasjon og progressive allianser ................................................................. Økonomiske innstramninger med skolepolitiske følger ........... Vind i seilene på egen skole ...................................................

107 107 109 113 116 118 123 125 128 130 133 134 139 144 147 148 150

innhold

Pedagogisk fornyelse ................................................................ Hjemstedslære ......................................................................... Arbeidsmåtene i hjemstedslæren ............................................ Det magiske året 1929.............................................................. Sethnes posisjon på slutten av 1920-tallet .................................. Nasjonal og internasjonal oppmerksomhet ................................ Et tiår med økt faglig tyngde og voksende pedagogisk innflytelse .

151 154 156 159 163 165 166

Kapittel 7

Forsøksårene på Sagene og skolens sentrale pedagoger .... Anna Sethnes siste åtte år som skole- og organisasjonsleder ......... På startstreken i 1930 ............................................................... Fysiske, materielle og sosiale forhold på skolen ved oppstarten .... Studiereiser for nøkkelpersonene ............................................... Det pedagogiske innholdet i forsøkene ....................................... Det barnesentrerte danningsprinsippet ................................... Helhets- og konsentrasjonsprinsippet..................................... Det psykologiske individualitetsprinsippet ............................. Interesseprinsippet ............................................................... Praktiseringen av prinsippene i Sagene-forsøkene ....................... Frøyland Nielsens og Grenness’ bidrag i forsøksårene ................. Bernhof Ribsskogs rolle ............................................................ Anna Sethne – en krevende inspirator ........................................ Til kamp for forskningen .......................................................... En oppsummering av Anna Sethnes siste år i det norske skoleverket ................................................. Om verdenssituasjonen ........................................................ Hjemlige skolepolitiske forhold ............................................. Likestilling og organisasjonsarbeid ........................................ Sethnes betydning for den historiske bevisstheten om skolen i årene 1935–1939 .....................................................................

169 169 172 176 177 179 180 181 181 182 183 193 197 201 204 206 207 208 210 211

Kapittel 8

Sagenepedagogene, reform pedagogikken og Anna Sethnes siste år ..................................................................... Innledning ............................................................................... Lederroller og faglig aktivitet blant sagenepedagogene ................ Sagenelærerne som ble overlærere: Arnesen, Selte og Frøyland Nielsen ....................................................................................

213 213 214 215

folkeopplyseren

Faglig aktivitet ......................................................................... Anna Sethne – en pensjonert aktivist ......................................... Sluttord ...................................................................................

217 219 222

Litteratur ..............................................................................

225

Vedlegg .................................................................................. Årtier med Anna Sethne ........................................................... 1972–1979 .......................................................................... 1880–1889 .......................................................................... 1890–1899 .......................................................................... 1900–1909 .......................................................................... 1910–1919 .......................................................................... 1920–1929 .......................................................................... 1930–1939 .......................................................................... 1940–1949 .......................................................................... 1950–1961 ..........................................................................

231 231 231 231 231 232 232 232 233 233 234

Etterord av Berit Ås En bok for hjertet og historien ............................................

235

Takk til muntlige kilder og andre hjelpere .........................

239

Navneregister .......................................................................

241

Kapittel 1

Innledning Er det rimelig å betrakte lærerinnen, overlæreren, tidsskriftredaktøren, organisasjonslederen og samfunnsdebattanten Anna Sethne som en pedagogisk folkeopplyser? Ja, innenfor utdanningsfeltet i første halvdelen av 1900-tallet og i starten av den andre halvdelen var hun i høy grad det. Anna Sethne uttalte seg om mange deler av skoleverket, – først og fremst om det som i hele hennes virketid ble kalt folkeskolen, der 7–14-åringene gikk, men også om middelskolen og dens rolle som bremsekloss for en reell fellesskole. Tidlig uttalte hun seg også kritisk om lærerutdanningens innhold og oppbygging. Hun opparbeidet seg en nær kontakt med skole- og organisasjonsledere på den videregående utdanningens område og ble en også viktig stemme i endringen av dette skoleslaget på 1930-tallet. Hun uttalte seg om forskjellsbehandlingen som kvinnene var utsatt for, både i og utenfor skolen, både når det dreiet seg om velferdsrettigheter, lønn og andre økonomiske spørsmål samt om kommunenes nokså tilfeldige politikk når det gjelder sikring av lærerinnenes boligstandard. Hun ble en krass kritiker av alle politiske initiativ som gikk i retning av å begrense gifte kvinners yrkesdeltakelse, noe hun ikke sjelden var vitne til som leder av Norges lærerinneforbund gjennom to tiår. Men først og sist var hun barnas talskvinne. Hun kjempet for å bedre skolebarnas trivsel, ved å tilrettelegge en meningsfull og aktiv skoledag for dem med optimale betingelser for læring og arbeidsfellesskap. Hennes pedagogiske ethos førte henne ikke sjelden i klinsj med vanegjengeri, konservatisme og undervisningsmåter som bygget det meste rundt lærernes strøm av ord fra kateteret, uten øye for barnas behov for fysisk aktivitet, egenerfaring og sanselige bearbeiding av lærestoffet. Om dette skrev hun

folkeopplyseren

hundrevis av artikler og holdt utallige foredrag, også i NRK, helt fra hun for alvor fikk kontakt med den utadrettede opplysningskraften i seg selv fra rundt 1910 og femti år videre i det tjuende århundre.2 For å forstå hva det å bedrive «folkeopplysning» kan bety i en norsk sammenheng, må vi gå tilbake til midten av 1850-tallet. Der finner vi mange skrivende og talende lærere som kombinerte rollene som pedagog og publisist. Her finner vi lederen av en av våre tidlige folkelige bevegelser, Marcus Thrane3 (1817–1890). Han var blant annet lærer for barna til ansatte på en av landets største arbeidsplasser, Modum Blaafarveværk, og her stiftet han et par år etter dette landets første arbeiderforening, i Drammen, byen der Anna Sethne tilbrakte sine barne- og ungdomsår. Gjennom rollen som redaktør for en av byens aviser og siden for ukeavisa Arbeiderforeningernes Blad, nådde han ut til et økende antall småkårsfolk i byene og på landet. En annen gigant i det tidlige folkeopplysningsarbeidet var den seminarutdannede læreren Ole Vig (1824–1857). Det året Thrane ble arrestert for det som ble oppfattet som samfunnsnedbrytende agitasjon, i 1851, ble Vig en landskjent skikkelse gjennom utgivelsen av sin første bok, der formålet var å gjenoppvekke det han kalte nasjonens «folkeaand». Vig oppsøkte den danske folkeopplyseren og salmedikteren Grundtvig og ble sterkt inspirert av ham og hans tanker om folkehøgskolen og dens rolle i spredningen av nye og livgivende ideer. Han fikk et viktig talerør for sine tanker og erfaringer gjennom bladet Folkevennen, der han var redaktør. Vig ble også en forgrunnsfigur når det gjaldt å se betydningen av at lærere organiserte seg for å få gjennomslagskraft for sine samfunnsoppgaver.

2 Ut fra en grovkornet beregning skrev hun 2–3 store og mindre artikler (lederartikler, bokanmeldelser, meldinger om organisasjonsaktivitet, debattinnlegg, referater av andres foredrag) i hvert nummer i sin redaktørtid mellom 1912 og 1941. Med i snitt 50 numre i året fordelt over 30 år innebærer dette anslagsvis mellom 3000 og 4000 tekster fra hennes hånd. Også under andre redaktører i årene mellom 1945 og 1961 var hun blant medlemsbladets 4–5 mest aktive skribenter. Og i dags- og ukepressen figurerte hun gjennom femti år med innlegg innenfor hele det politiske avisspekteret: Tidens Tegn, Norske Intelligenssedler, Aftenposten, Morgenposten, Morgenbladet, Arbeiderbladet, Dagbladet, VG, Orientering og Friheten. 3 Opplysningene i det følgende om Thrane, Vig, Sundt, Ullmann, Nielsen og Rogstad bygger på nyere og eldre utgaver av Norsk biografisk leksikon samt tekstsamlinger og biografier av Bye (2014), Christophersen (1959), Johansen (1949), Johnsen (2000), Jonassen (2011), Mikkelsen (2014) og Reistad (2012).

innledning

Også den teologutdannede Eilert Sundt (1817–1875) hadde praktisert som lærer for småkårsfolk gjennom sin pedagoggjerning ved Christiania tugthus. Gjennom etnologiske studier og statistiske analyser av folkelige levekår ble han en samfunnspedagog som opplyste om livet blant de fattige på landet og i byene, og gjennom dette fungerte som en viktig motvekt mot den nedlatende moralismen rettet mot enkeltindivid og samfunnsklasse som borgerskapet ofte møtte fenomener som for eksempel drukkenskap og «usedelighet» med. Sundt ble som Vig redaktør av Folkevennen, og han likte å holde foredrag på steder der han kunne nå mange, slik som på Møllergata skole i Christiania, det som regnes som Norges første moderne skole, bygget i 1861. Der kunne han blant annet lett treffe på kunnskapstørste lærere og lærerinner i hovedstadens allmueskoler, de som kanskje mer enn noen andre trengte Sundts nyanserte synspunkter om den fattige befolkningens liv og hverdagsslit, slik han hadde beskrevet i boka Om fattigforholdene i Christiania (1870). Den folkeopplyseren som kanskje fikk størst gjennomslagskraft i siste del av 1800-tallet, var Viggo Ullmann (1848–1910). Han var med på å etablere folkehøgskoler i Aust-Agder og er den eneste av de pionerene som er nevnt her, som fikk grundtvigianske ideer med seg fra sin egen familie, blant annet gjennom sin mor, forfatterinnen Vilhelmine Ullmann (1816–1915), som også var bestyrer for barneinstitusjonen Vaterland asyl i en årrekke. Ullmann sluttet seg til Venstre og ble stortingsrepresentant for dette partiet i perioden 1886–1900, samtidig som han var styrer og folkehøgskolelærer ved Telemark folkehøgskole i Seljord. Han utmerket seg blant annet som en konsistent forkjemper for ytringsfrihet, blant annet til fordel for Kristiania-bohemens rett til å få utgitt sine provoserende skrifter på 1880-tallet. Viggo Ullmanns søster var Ragna Nielsen (1845–1924), skolebestyrer for en privatskole i hovedstaden og i tillegg en kontroversiell publisist og kvinnesaksforkjemper. Hun deltok i mange av 1880- og 90-tallets opphetede kulturdebatter og brevvekslet med flere ledende forfattere og samfunnsdebattanter, for eksempel Bjørnstjerne Bjørnson og Jonas Lie. I motsetning til sin bror var hun ikke like opptatt av å nå «folket» som pedagog, siden Ragna Nielsens skole primært rekrutterte fra de øvre sosiale lag i Kristiania. Likevel er det en slags opplysende og allmenndannende link fra Nielsen til Rogstad gjennom kvinnebevegel-

folkeopplyseren

sen, der begge hadde hatt framskutte posisjoner siden første halvdel av 1880-årene. Fra Anna Rogstads pedagogiske opplysningsprosjekt rettet mot barn i offentlig skole på byens fattige østkant, går den en forbindelseslinje videre til Anna Sethne og det hun sto for. Rogstad var en skrivende kvinne, både når det handlet om kvinnesaken og gjennom sin faglitterære virksomhet av pedagogiske tekster til bruk i folkeskolen og framhaldsskolen. Men Rogstad nådde ikke så langt ut i kretsen av pedagoger som Sethne, siden Sethne fra åpningsnummeret i februar 1912 kunne spre sine tanker om folkeskolens tilstand og utviklingsmuligheter i foreningsbladet Lærerindernes Blad, siden kjent under navnet Vår skole. Sethne fortsatte å redigere dette bladet helt fram til hun måtte forlate det sommeren 1941, da den NS-vennlige lærerinnen Ellen Haugseth tilrev seg redaktørrollen i kraft av å være utpekt som kommissarisk leder av Norges lærerinneforbund under Quisling-regimet. Mye av det som står i denne boka, vil bygge på det Anna Sethne skrev som redaktør gjennom 1910-, 20- og 30-tallet. I tillegg vil tekster hun skrev i antologier og som del av sin allsidige foredragsvirksomhet, bli trukket inn. Sethne skrev aldri ned de lange og sammenhengende tankene sine om barn, skole og samfunn og samlet dem i en enkelt bok. Det er lett å forstå, siden hun neppe hadde den nødvendige tiden som skulle til for å realisere dette. Hennes primære format var tidsskriftets 1–2 sider, foredragets 5–10 sider eller kapittelformatets 10–20 sider. Og foredragene, de hun dro land og strand rundt med i møte med lærere, skoleledere, politikere og foreldre, lå i skjæringspunktet mellom dagsaktuelle problemstillinger som angikk folkeskolens kvalitet og organisering, og hennes mer allmenne pedagogiske kallstanke, folkeopplysning for skole og hjem, der hensynet til barnets særpreg og livsmuligheter ble satt i sentrum. Hun talte i klare ordelag for det hun oppfattet som læreres og lærerinners plikt, det å sørge for at barna selv kunne erfare, eksperimentere seg fram til og finne ut, gjennom «å lære ved å gjøre», slik hun formulerte det.4 For å kunne forstå hvem Anna Sethne var og ble, er det nødvendig å trekke inn den skiftende pedagogiske «tidsånden» hun var innvevd i. Det er også nødvendig å se nærmere på de sosiale og samfunnsmessige kreftene som var i spill og fikk betydning for hennes lange reise fra 4 Høigård (1947, s. 210).

innledning

fattigdom i havnebyen Drammens trekkfulle leiegårder til å bli en av det norske 1900-tallets tydeligste og mest innflytelsesrike røster. En bok om Anna Sethne vil derfor også bli en vandring gjennom viktige deler av norsk politikk og berøre noen av de skolelovene som fikk betydning i den norske utdanningshistorien. Det blir også nødvendig med et innblikk i sentrale norske lærerorganisasjoner og enkelte av konfliktlinjene som lå på tvers av eller innenfor hver av disse. Anna Sethne kunne aldri blitt «Anna Sethne» uten sin lydhørhet for internasjonale strømninger på skole- og utdanningsfronten. Ideene hennes ble meislet ut i spenningsfeltet mellom de internasjonale inspirasjonskildene og den nærheten hun hele tiden hadde til lokale, regionale og nasjonale særtrekk. Hun verken kunne eller ville isolere seg i et teoretisk elfenbenstårn, men sto midt i pedagogikkens ideologiske og praktiske strid, på leting etter barnet og med dets læreprosesser som rettesnor. Hun satte sin lit til vitenskapen om barnets psykologi og barnets tilnærming til læring i en tid da denne delen av samfunnsvitenskapen var ung og flerstemmig. Hun ble inspirert av ideene til mange forskjellige pedagogisk-psykologiske foregangskvinner og -menn, blant andre John Dewey, Maria Montessori, nederlandske Jan Ligthart, belgiske Ovide Decroly, tyskerne Georg Kerschensteiner og Charlotte Bühler samt forgrunnsfigurene bak de amerikanske reformpedagogiske skoleutviklingsmodellene Dalton-planen og Winnetka-teknikken, Helen Parkhurst og Carleton Washburne. Men Sethne ble aldri noen ensporet tilhenger av én dominerende skoleretning. Noe som holdt henne «på bakken», var at hun hele tiden var bevisst på at det var den enkelte lærer og lærerinne som måtte føre de nye ideene ut i sin egen praksis, i sitt daglige arbeid med elevene. De skulle kjenne til tenkemåtene og hvordan de ble praktisert. Derfor sendte Sethne mange av lærerne sine ut på studieturer i Norden, til det øvrige Europa og til USA. Men hun ville at pedagogene skulle omsette det de selv så, og lære dette å kjenne på sin egen måte. Til tross for at Anna Sethne som organisasjonsleder hadde et særlig øye for lærerinnenes rolle i utdanningen, siden det i praksis var de som møtte barna i deres første viktige skoleår, skjønte hun fort nødvendigheten av å alliere seg med de mest innflytelsesrike av de mannlige skole- og organisasjonslederne. Hennes evner som nettverksbygger må ha vært unike. Samarbeidsevnene hennes gjorde seg også gjeldende på

folkeopplyseren

tvers av landegrenser, særlig i Norden, og de begrenset seg ikke til hennes eget skoleslag folkeskolen. Blant hennes nærmeste allierte innenfor videregående skole finner vi den nyskapende rektoren Johan Hertzberg på Stabekk gymnas og den radikale og reformpedagogisk orienterte lektoren Olav Storstein.5 Og ikke minst finner vi i hennes nærmeste krets den personen som var helt nødvendig for at de banebrytende Sagene-forsøkene som hun stilte seg i spissen for på 1930-tallet, skulle være mulig å realisere, nemlig den fremskrittsvennlige skoleinspektøren i Oslo, Bernhof Ribsskog. Hvis uttrykket «together they are dynamite» noensinne skulle kunne brukes om viktige parhester i moderne norsk skolehistorie, så vil Sethne-Ribsskog komme høyt på en slik liste.

De enkelte kapitlene I det andre kapittelet, Barndom, skoletid og de første årene i yrket, følger vi Anna Johannesen fra hennes tidlige barndom, gjennom foreldrenes skilsmisse og opp gjennom folkeskoleårene, via konfirmasjon til profesjonsutdanning i Oslo. Etter dette tilbrakte hun noen år som nybakt lærerinne i hjembyen, før Kristiania igjen fristet med en ledig post ved en østkantskole. Hennes 1800-tall ebbet ut som nygift yrkeskvinne, gjennom ekteskapet med Johan Sethne. Som så mange andre byungdommer fra fattige kår var Anna avhengig av å bli «oppdaget» av menn høyt på den sosiale rangstigen for å kunne få seg en utdanning. Takket være at hun utmerket seg på skolen og i konfirmasjonsforberedelsene, fikk hun avgjørende støtte fra to innflytelsesrike menn i Drammen, den ene av dem fra geistlig hold, den andre fra forretningslivets toppsjikt. Dermed var middelskoleeksamen og senere lærerinneutdanning innfor rekkevidde. I utdanningsårene, mellom 1889 og 1991, møter hun også sin første rollemodell som kommende lærerinne, tilsynslærerinnen Hilda Haslund. Haslund var Annas veileder og praksislærer, og var den som ga henne attesten for praktisk lærerdyktighet som åpnet opp for stillingen hun fikk i Drammen i 1892 og hadde de fem neste årene. I dette kapittelet berøres også Folkesko-

5 Hertzberg bidro med innlegg i festskriftet som ble laget til ære for Sethne da hun forlot skolen i 1937, Den nye barneskole, mens Storstein skrev i en antologi som Sethne var med på å redigere, Individuell undervisning (1937).

innledning

leloven av 1889, som Anna underviste etter, og den faglige fornyelsen som dette ga støtet til, her eksemplifisert gjennom lesebokforfatteren Nordahl Rolfsen, den andre pedagogiske forgrunnsfiguren som i tillegg til Anna Sethne blir skildret i Henrik Sørensens freske i Oslo rådhus, og som denne bokas forsidebilde er hentet fra. I kapittel 3, Familieetablering og de første spirene til faglige nettverk, beskrives årene mellom 1900 og 1910. Dette var en tid da lærerinnene var i klart flertall i de store skolene som Kristianias folkeskolevesen utgjorde. Det var dessuten en tid da gifte lærerinner forekom høyst sjelden. Anna og Johans tre første barn kom med jevne mellomrom i løpet av 1900-tallets fire første år. I en tid der det ble forventet at selv utdannede kvinner ofret seg for mann og barn, må det ha vært gløden for lærerinneyrket som bar henne gjennom disse første krevende årene. I den prosessen er det to forhold som må ha betydd mye for Anna Sethne, nemlig den kraften som framtredende lærerinner og kvinnesakskvinner som Anna Rogstad og Anne Holsen utgjorde, pluss betydningen av det kollegiale nettverket på Lakkegata skole, byens vakkert utformede og nyeste folkeskole. Skolen fikk en arkitekturpris ved verdensutstillingen i Paris i året 1900. Der møtte hun kollegene Helga Eng og Hilda Olsen. Olsen hadde den høyeste stillingen som kvinner kunne få på de store folkeskolene i Kristiania, nemlig tilsynslærerinne. I tillegg til dette må hun ha vært en viktig rollemodell som forfatter av undervisningsmidler. Hun var en av de få lærerinnene i tillegg til Anna Rogstad som hadde dette på sin merittliste. Anna Sethnes økende innsikt i internasjonale pedagogiske strømninger kan hun nok i stor grad takke Helga Eng og hennes interesse for pedagogisk idéhistorie og barnepsykologi for. Og når det gjelder innflytelsen fra Anna Rogstad, kollegaen fra naboskolen på Grünerløkken, stammet det på dette tidspunktet nok mer fra hennes myndige og initiativrike ledelse av Kristiania lærerinneforening enn fra hennes mer ideologisk pregede lederrolle i Kvinnestemmerettsforeningen. I kapittelets siste del blir Anna Sethnes tidlige skritt på veien mot den offentlige personen hun ble, beskrevet. Uten disse skrittene er det vanskelig å se for seg hennes senere framskutte rolle i de viktige årene 1911 og 1912. Teksten om disse årene er samlet i det neste kapittelet, Brudd og konsolidering. En skarpskodd redaktør blir til. Her beskrives en viktig europeisk studiereise hun foretok, en reise som fikk avgjørende utslag for hennes

folkeopplyseren

brennende interesse for det tverrfaglig orienterte emnet hjemstedslære. Dette faget brant hun for gjennom resten av sin yrkeskarriere, og hun skrev sin eneste hele bok om det på slutten av det etterfølgende tiåret, i 1928. 1911 var året for en av de mest oppsiktsvekkende organisasjonskampene i Norge på 1900-tallet, og som førte til brudd med Norges lærerforening under selve landsmøtet og den senere etableringen av Norges lærerinneforbund året etter. Uten dette bruddet ville ikke Anna Sethne hatt en redaktørstol å fylle fra 1912, og oppblomstringen av faglig aktivisme og pedagogisk fornyelse blant lærerinnene hadde neppe funnet sted med tilsvarende kraft. Heller ikke kampen for hovedstadens toppstillinger innenfor folkeskolen ville artet seg slik den gjorde, uten at den konsolideringen som organisasjonsetableringen innebar, hadde funnet sted. 1911 og 1912 dekker også to inspirerende hendelser, nemlig Anna Rogstad inntreden på Stortinget og Helga Engs innlevering av sin doktoravhandling. Det er vanskelig å se for seg mer kraftfulle inspirasjoner for lærerinnenes profesjonelle selvfølelse enn akkurat disse hendelsene. Det femte kapittelet, Hjemstedslærens betydning. Lærerinnenes frammarsj i det offentlige pedagogiske rommet, handler om Anna Sethnes første år som redaktør og hennes økende innflytelse i organisasjonen fra 1913 og fram til landsmøtet i 1919. Det handler også om lærerinnenes seierrike kamp om overlærerstillinger i Kristiania, der Sethne ble den andre i hovedstadens historie. I tillegg beskrives noen viktige ringvirkninger av det nye faget hjemstedslære, faget som nesten utelukkende kvinner underviste i, men på basis av læreverk som menn med liten erfaring fra de laveste klassetrinnene hadde skrevet. Hjemstedslære skulle danne det faglige fundamentet for påfølgende disipliner som geografi, historie og naturkunnskap, men var i høy grad preget av forfatternes forkjærlighet for ett av disse fagene. Denne ensidigheten skapte et metodisk tomrom som lærerinnene klarte å fylle ved å skrive hefter der elevene fikk anledning til fordype seg i de ulike temaene ved hjelp av praktisk-estetiske aktiviteter som musikk, forming og drama, eller ved å sette seg inn i sitt eget nærmiljø og dets naturforhold og nærings- og kulturliv. Det sjette kapittelet, Overlærer med øye for internasjonale strømninger, handler om Anna Sethne i hennes nye posisjon som profilert

innledning

skoleleder. Hennes grep som organisasjonsleder ble ytterligere styrket ved at hun i løpet av tiåret 1920–1929 ved siden av å etterfølge Rogstad som formann i Norges lærerinneforbund også ble valgt som leder for Oslo lærerinneforening. På Sagene folkeskole begynte hun den prosessen som skulle ruste skolen opp faglig og bygningsmessig for å være i stand til å gjennomføre de reformpedagogiske forsøkene de skulle ble internasjonalt kjent for på 1930-tallet. På 20-tallet fikk hun tilsatt de kvinnene som skulle utgjøre stammen av skolens mest progressive lærerinner. Den såkalte nyskolebevegelsen, som økte kraftig fra og med 1920-tallets begynnelse, skulle hun bli den fremste norske representanten for. Den sto for en ny, barnesentrert tenkning som førte til en kraftfull reformpedagogisk satsing på spennende skoleforsøk i USA og en rekke europeiske land, både i form av offentlige og private forsøksskoler. Bevegelsen innebar også en fornyende og inspirerende kontakt mellom pedagogiske og psykologiske forskningsmiljøer, skolefolk fra mange skoleslag og miljøer og idealistisk orienterte mennesker fra både religiøse og ikke-religiøse retninger. Samarbeidsviljen og takhøyden var stor, rett etter de materielle og politiske tilbakeslagene som den materielt og sosialt sett svært ødeleggende verdenskrigen hadde ført med seg. Forsøksårene og de sentrale pedagogene i Sagene-forsøkene er bokas sjuende kapittel. Her skildres opptakten til forsøkene og den avgjørende kontakten mellom Ribsskog og Sethne. I denne delen beskrives dessuten de sentrale Sagene-lærerinnene som drev forsøksarbeidet fram, og hvordan de beskrev det arbeidet som de og elevene deres gjorde i løpet av forsøkene. Vi møter også noen av de elevene som ble involvert i forsøkene, og eksempler på hvordan foreldrene også tok del i fornyelsen av skolen, både gjennom foreldresamarbeid og ved å være aktive i de fritidsaktivitetene som Sagene satte i gang med. 1930-årene er også de årene der Sethnes karriere går inn i sin siste fase, en fase som også medførte kontakt med yngre progressivt orienterte psykologer og pedagoger, både representert av de yngste blant hennes medarbeidere og gjennom kontakten med den unge generasjonen av barnepsykologer, der Åse Gruda Skard var en framtredende profil. Kontakten mellom Skard og Sethne, som også inneholdt en viss grad av faglig uenighet, skulle vare ut resten av Anna Sethnes liv. Formannsvervet i Norsk seksjon for ny oppdragelse brukte hun til å invitere mange av Europas mest kjente foredragsholdere innenfor psy-

folkeopplyseren

kologi og pedagogikk. Foreningen ble til gjennom et godt samarbeid med andre lærerorganisasjoner, og medvirket også til å gjøre Sagene-forsøkene internasjonalt kjent. I siste halvdel av dette tiåret deltok Sethne aktivt i flere offentlige skolekomiteer og hadde en viktig finger med i spillet i utformingen av Lov om høyere almenskoler av 1935, Folkeskolelovene av 1936 og de undervisningsplanene som ble innført ved Normalplanen av 1939. Sethnes evner som skolepolitisk strateg kom her til sin fulle rett. Også her samarbeidet hun tett med skoleinspektøren og lederen for planarbeidet, Bernhof Ribsskog. Planen medførte at prinsippene bak skolens arbeidsmåter, det som ble kalt arbeidsskolens og elevaktivitetens prinsipp, ble knesatt. Sethnes brodd mot gammeldags lærerstyrt undervisning med leksegjennomgang og leksehøring som sentrale virkemidler, kom tydelig til uttrykk. I stedet ga planen konkrete anvisninger og metodiske vink til fordel for varierte arbeidsformer, veksling mellom individuelt arbeid og samarbeid i grupper samt tverrfaglige tilnærmingsmåter til lærestoffet med elevaktiv bruk av praktisk-estetiske fag. Som avrunding av boka kommer kapittelet Sagenepedagogene, reformpedagogikken og Anna Sethnes siste år. Her tegnes et bilde av de avtrykkene en kan se i norsk skoleverk og norsk pedagogisk debatt av det miljøet Sethne skapte på Sagene. Her vil også muntlige kilder brukes for å gi et nærere bilde av forgrunnsfigurer i Sagene-forsøkene som Andrén, Arnesen, Grenness (siden med etternavnet Kløvstad), Frøyland Nielsen og Selte, hvem de var som personer, og hva som skjedde videre med deres pedagogiske karrierer. I siste del følger vi Anna Sethne, her blant annet basert på portrettintervjuene med henne i avisene da hun rundet 75, 80 og 85. Samtaler med et oldebarn og et barnebarn vil utfylle bildet av henne, sett med barne- og ungdomsøyne fra de første etterkrigsårene og fram til våren 1961. I tillegg vil det bli stoff hentet fra spesialnummeret om Sethne som Vår skole ga ut i mai 1961, og beskrivelser av hennes innsats som kan leses i jubileumsboka om Sagene skole, Skolen ved fossen: 1861–1961.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1702-1

,!7II2E5-abhacb!

FOLKEOPPLYSEREN

Willy Aagre

FOLKEOPPLYSEREN

Willy Aagre er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge.

Anna Sethne

og den norske reformpedagogikken