Helsepedagogikk

Helsetjenesten har i de siste tiårene utviklet seg i en retning der folk må ta mer ansvar for egen helse. Samtidig stilles det krav til at helsepersonell må samarbeide med pasientene for at de skal mestre sine utfordringer og oppnå bedre helse. Samhandlingen innebærer også at pasienten og pårørende er aktive deltakere i egen læring samt en større åpenhet for likeverdig samarbeid i de faglige miljøene.

Helsepedagogikk innbefatter alt som har å gjøre med læring, utvikling, undervisning og veiledning når det gjelder helseutfordringer. Boken tar for seg helsefremmende tiltak, empowerment, pasientenes økende kompetanse, hvordan helsepedagogikken organiseres, og på hvilke arenaer en møter den. Ulike kommunikasjonsmetoder, vurderinger som legges til grunn for opplæringen, og noen intervensjoner beskrives.

Forfatteren gir både et overordnet perspektiv på helsepedagogikk og detaljerte beskrivelser av ulike metoder i pasient- og pårørendeopplæring. Den praktiske gjennomføringen av helsepedagogiske tiltak illustreres med mange gode eksempler.

Sidsel Tveiten har tidligere utgitt på Fagbokforlaget: Veiledning 1998 Pedagogikk i sykepleiepraksis 2001 Veiledning, 2. utgave 2002 Den vet best hvor skoen trykker ... 2006 Pedagogikk i sykepleiepraksis, 2. utgave 2008 Veiledning, 3. utgave 2008 Veiledning, 4. utgave 2013

Boken henvender seg til helsefagstudenter og fagutøvere som har pasient- og pårørendeopplæring som en del av sin funksjon både i sykehus og i kommunehelsetjenesten.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1958-2

,!7II2E5-abjfic!

er sykepleier og professor ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Hun har skrevet flere bøker om veiledning, og hennes forskning har i stor grad dreid seg om helsepedagogikk og samhandling, med særlig vekt på brukermedvirkning og veiledning.

Helsepedagogikk

Sidsel Tveiten

Helsepedagogikk Pasient- og pårørendeopplæring

Copyright © 2016 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1958-2 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD Helsepedagogikk og pasient- og pårørendeopplæring er sentralt i helsetjenesten og dermed også viktig i helsefagutdanningene. Bokens målgruppe er studenter og fagpersoner som har helsepedagogikk og pasient- og pårørendeopplæring som en sentral funksjon i sitt arbeid. Også erfarne brukere kan være en målgruppe for boken når de deltar i pasient- og pårørendeopplæring.

Begrepene pasient og bruker benyttes om hverandre i boken, avhengig av hva som virker hensiktsmessig og logisk i konteksten. Av språklige hensyn nevnes ikke pårørende alltid eksplisitt i teksten, men er selvsagt viktige i helsepedagogisk virksomhet. Begrepene fagperson, fagutøver, hjelper, fagfolk og helsepersonell brukes synonymt for variasjonens skyld, likedan de personlige pronomen han og hun.

Noen referanser i boken er relativt gamle. De er tatt med fordi de allikevel representerer aktuell kunnskap.

Denne boken viderefører i noen grad innholdet i to andre bøker jeg har skrevet: Pedagogikk i sykepleiepraksis og Den vet best hvor skoen trykker – om veiledning som middel i empowermentprosessen. Begge disse bøkene handler om helsepedagogikk.

Mens jeg har arbeidet med denne boken, har jeg samarbeidet med noen flotte fagfolk om kurs i helsepedagogikk. Jeg vil benytte anledningen til å takke dere for inspirasjon og spennende innspill i prosessen med boken: koordinator for læring og mestring, sykepleier Marit Hofset, kreftsykepleier Hanne Kjær Trudvang, sykepleier Wenche Stork, fysioterapeut Liv Signe Davidsen, bruker Jan Schwenche, alle ved Akershus universitetssykehus, samt PhD-student Tatjana Zlatanovic og masterstudent Tone Hole, begge Høgskolen i Oslo og Akershus.

Bibliotekarene på høgskolens bibliotek fortjener også en stor takk. Dere er alltid villige til å bidra med hjelp til å finne gode kilder.

Liv Tønjum, redaktør i Fagbokforlaget, har som vanlig vært en uvurderlig støtte i arbeidet med boken, både når det gjelder faglige innspill og utforming.

Takk, Liv! Sidsel Tveiten, Lørenskog, oktober 2015

Forord

5

INNHOLD

Kapittel 1

Helsepedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et dynamisk begrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvorfor helsepedagogikk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 11 13

Kapittel 2

Helse og folkehelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Syn på helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Salutogenese og resiliens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Folkehelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Helsefremming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pasient, bruker, kunde eller innbygger? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Helsepolitiske føringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 15 17 18 21 21 22 23

Kapittel 3

Empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et rammeverk for helsefremming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Empowermentbegrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Empowermentprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ekspert på seg selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En studie av samhandling eller empowermentprosessen . . . . . . . . . . . . . . . .

Nivåer av empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Makt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Helseinformasjonsforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Noen kritiske innvendinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27 27 28 31 34 35 40 41 44 45

Kapittel 4

Kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pasient- og brukerkompetanse og fagkompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kunnskapsbasert praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51 51 52

Kapittel 5

Læring og læringsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Syn på læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55 55

Innhold

7

Betingingsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kognitiv læringsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosiokulturelt syn på læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56 57 57

Kapittel 6

Arenaer for og organisering av helsepedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arenaer for helsepedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Noen eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organisering av pasient- og pårørendeopplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tverrfaglig eller tverrprofesjonelt samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61 61 62 65 67

Kapittel 7

Kommunikasjon og helsekommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Helsekommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Freires pedagogiske ideer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lytting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71 71 72 76 79 80

Kapittel 8

Vurderingsgrunnlag for pasient- og pårørendeopplæring . . . . . . . . . . . . .

Didaktiske vurderinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvem er pasienten eller målgruppen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er situasjonen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er hensikten/målet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er innholdet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva kan påvirke pasienten eller situasjonen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva kan fremme og hemme læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidsaspektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvilken metode er hensiktsmessig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

83 83 83 84 85 86 86 87 87 88 88

Kapittel 9

Veiledning og helseveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En definisjon av veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hensikten med veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Faser i veiledning – «fiskemodellen» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forberedelsesfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppstarts-/bli-kjent-fasen eller kontraktsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arbeidsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutningsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rindners empowermentmodell modifisert til veiledning av brukere . . . .

Hva karakteriserer helseveiledning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

Helsepedagogikk

89 89 93 94 95 96 97 98 99 103

Hva kan påvirke helseveiledning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vurderingsgrunnlaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva skjer i virkeligheten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105 108 113

Kapittel 10

Noen former for veiledning, samhandling eller empowermentintervensjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dagbok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fortellinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bildemateriell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ufullstendige setninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Empatisk kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Motiverende intervju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Coaching og helsecoaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121 123 125 126 128 129 130 131 133 136

Kapittel 11

Undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læreforutsetninger og deltakerforutsetninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hensikten med undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva kan påvirke i situasjonen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tid og sted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Undervisningsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan vite om hensikten er oppnådd? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rammefaktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksempler på undervisning og veiledning av pasienter . . . . . . . . . . . . . . . . .

143 143 145 145 147 147 147 157 158 158

Kapittel 12

Å undervise og veilede i grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Erfaringer med grupper i helsetjenesten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Noen eksempler på grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hensikten med grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gruppeprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sammensetning av grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ledelse av grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Faser i gruppebasert undervisning og veiledning – «fiskemodellen» . . . .

Likepersongrupper eller selvhjelpsgrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165 165 166 167 169 170 171 172 172 173 174 176 181

Innhold

9

Kapittel 13

Digitale medier og helsepedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Digitale medier – muligheter og utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Noen eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

183 183 184

Kapittel 14

Fagutøveres ansvar og funksjon i pasient- og pårørendeopplæring . . . .

Kompetanse i helsepedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjon og selvrefleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Relasjonskompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kommunikasjonskompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Noen utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

189 189 191 193 194 198

Kapittel 15

10

Hvordan videreutvikle kompetanse i helsepedagogikk? . . . . . . . . . . . . . . .

Formell utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kortere kurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjon over egen praksis i tverrprofesjonell gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . .

Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Erfarne brukere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205 205 205 207 210 211

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

215

Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

231

Helsepedagogikk

Kapittel 1

HELSEPEDAGOGIKK

Et dynamisk begrep Helsepedagogikk er kanskje et konstruert og uvanlig begrep for mange, men det er ikke nytt at helsepersonell informerer og underviser pasienter og pårørende.

Pasientundervisning har tradisjonelt betydd at helsepersonell har informert og undervist pasienten. På engelsk brukes begrepet «Patient teaching», – pasienten er mottaker av informasjon og kunnskap. «Patient teaching» er ofte knyttet til spesifikke diagnoser. Pasientinformasjon og pasientundervisning kan også forstås som forutsetninger for brukermedvirkning (Ekeland og Heggen, 2007; Tveiten, Haukland og Flittie Onstad, 2011).

Utviklingen i helsetjenesten de siste tiårene med demokratisering og fokus på ansvar for egen helse gjør at helsepersonell i stadig økende grad må samhandle med pasienter eller brukere av helsetjenester eller deres pårørende på en måte som bidrar til mestring av utfordringer knyttet til helse. Samhandlingen innebærer mer enn informasjon og undervisning. Den innebærer at pasienten eller brukeren eller pårørende er en aktiv deltaker i egen læring.

Denne samhandlingen bygger blant annet på pedagogikk. Pedagogikk som fag er i samspill med samfunnets behov, utfordringer og muligheter (Heldal Stray og Wittek, 2014). Pedagogikk er et vidt begrep som omfatter alt som har med læring, utvikling, veiledning og oppdragelse å gjøre, og kan defineres som oppdragelseslære eller læren om oppdragelsen og dens midler, metoder og praksis (Bø og Helle, 2005). I dag er kanskje dannelsesbegrepet mer sentralt i pedagogikken enn oppdragelse (Heldal Stray og Wittek, 2014).

Pedagogikk er i utgangspunktet knyttet til allmenndannelse og i vår tid til skolen som arena. Med helsetjenesten som arena er dannelsesaspektet mindre fremtredende, der er det vanligere å snakke om mestring av helseutfordringer.

Begrepet didaktikk kommer av gresk og betyr læring, undervisning, klargjøring, bevis. Vi bruker ofte ordet i vid betydning, og legger i det blant annet drøfting av hensikten med og innholdet i undervisningen, drøfting av aktuelle metoder og midler i undervisningen, hvordan undervisningen kan organiseres,

Kapittel 1 Helsepedagogikk

11

og hvordan evalueringen skal foregå. Didaktikk dreier seg da om undervisningens «hva og hvordan», eller praktisk-teoretisk planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse (Myhre, 1978, Bø og Helle, 2005). Helsepedagogikk handler om å vurdere og å gjøre valg når det gjelder hva, hvorfor og hvordan vi kan legge til rette for læring og mestring av helseutfordringer, enten det dreier seg om undervisning eller ulike former for samhandling, ansikt til ansikt eller via interaktive elektroniske metoder.

Helsepedagogikk kan ut fra det foregående forstås som alt som har å gjøre med læring, utvikling, undervisning og veiledning når det gjelder helse.

Helsepedagogikk kan også defineres som hvordan helsepersonell bør samspille med pasienter og pårørende, spesielt i habiliterings- og rehabiliteringsarbeid, med vekt på å være veiledere for egenmestring (Wikipedia, 2015, lest 15.06.15). Denne definisjonen ser ut til å beskrive helsepedagogikk som en helsepersonellstrategi, men det er nettopp samhandling med pasienten som er kjernen i helsepedagogikken.

Hensikten med helsepedagogikken er å stimulere pasienter, pårørende eller brukere av helsetjenester til å endre sitt forhold til egen helse og livsstil (Holman og Lorig, 1997) og å bidra til utvikling av pasientkompetanse og mestring (Tveiten, 2012). På engelsk brukes begrepet «patient education» når man beskriver utvikling av pasientkompetanse. «Patient education» er den prosessen som bidrar til de forandringer i kunnskaper, holdninger og ferdigheter som er nødvendige for å opprettholde eller bedre helsen (Oyetunde og Akinmeye, 2015).

Begrepet «patient education» har utviklet seg fra å ha et snevert medisinsk innhold til et innhold i tråd med empowermenttenkningen (Roter mfl., 2001 og Strøm og Fagermoen, 2014).

Helsepedagogikk handler altså blant annet om samhandlingen mellom helsepersonell og pasient og pårørende. Helsepedagogikk handler dermed også om helsepersonellets bevissthet om hvordan de formidler kunnskap om helse og sykdom, og hva de vil oppnå, om både god informasjon og brukermedvirkning (Ekeland og Heggen, 2007). Pasient- og pårørendeopplæring brukes ofte som betegnelse på den praktiske gjennomføringen av helsepedagogiske tiltak i praksis.

En studie av hva som karakteriserer samhandling mellom helsepersonell og brukere i pasientopplæring på sykehus, viste at det var to kontrasterende former for samhandling: gjensidig kunnskapsutveksling med involvering og felles beslutningstaking versus fravær av dialog, lite interesse for brukerens kunnskap og beslutninger tatt av helsepersonellet. Studien konkluderer med at samhandlingen mellom helsepersonell og brukere foregår i en asymmetrisk

12

Helsepedagogikk

relasjon. Gjensidig kunnskapsutveksling er mer enn informasjon og rådgivning. Helsepersonell har makt til og ansvar for gjensidig kunnskapsutveksling i utviklingen av pasientkompetanse. Hva som karakteriserer samhandlingen, er imidlertid lite utforsket (Strøm og Fagermoen, 2014). Å kunne samhandle hensiktsmessig med brukere og pårørende forutsetter kompetanse i helsepedagogikk. Kompetanse innebærer kunnskaper, holdninger og ferdigheter (Oyetunde og Akinmeye, 2015).

Hvorfor helsepedagogikk?

Demokratiseringen i helsetjenesten kan ses i en historisk sammenheng. På sett og vis har det foregått en form for paradigmeskifte; fra en paternalistisk helsetjeneste der behandlerne visste pasientens beste og handlet etter egen forståelse med fokus på behandling av sykdom (medisinsk modell eller sykdomsmodell), til en helsetjeneste der pasienten har lovfestet rett til innflytelse på egen behandling, og der fokuset er på opprettholdelse og bedring av helse.

Aktiv deltakelse eller medvirkning er et grunnleggende samfunnsmål for at alle skal oppnå best mulig helse (Meld. St. 34 (2012–2013)).

Demokratiseringsprosessen kan blant annet føres tilbake til FNs menneskerettigheter av 1948 og til Ottawa-charteret (WHO, 1986) som ble utgitt som en følge av Verdens helseorganisasjons konferanse i Ottawa i Canada. På denne konferansen ble verdens helsesituasjon drøftet. Intensjonen om «Helse for alle mot år 2000» virket ikke realistisk. Konferansen konkluderte blant annet med at det måtte fokuseres mer på å fremme helse. Med dette oppsto begrepet «den nye folkehelsen». Det ble foreslått at helsetjenestene skulle legge til rette for maktomfordeling, der fagpersonen eller eksperten skulle avgi makt til pasienten eller brukeren av helsetjenester. Dermed ble det i realiteten to eksperter, men ekspertisen er knyttet til forskjellige områder. Fagpersonen er ekspert på det faglige området, pasienten eller brukeren er ekspert på seg selv.

Samhandlingen dreier seg om å «veve sammen» disse ekspertkompetansene.

Pasienten skulle altså anerkjennes som ekspert, og det skulle legges til rette for medvirkning i det helsefremmende arbeidet. At man selv må være aktiv for å fremme egen helse, og at man kjenner seg selv og sin kropp best, er for så vidt ganske innlysende.

Det er lenge siden Ottawa-charteret, men budskapet om behovet for endring i folkehelsearbeidet er fortsatt aktuelt, særlig i et internasjonalt perspektiv og i lys av den økte innvandringen fra minoritetsspråklige kulturer i vårt samfunn (Labonté, 2011).

Kapittel 1 Helsepedagogikk

13

Utvikling av pasientkompetanse er forankret i helsefremming (Hovin mfl., 2010). Stortingsmelding 26 (2014–2015) Fremtidens primærhelsetjeneste legger sterke føringer når det gjelder pasientmedvirkning i formuleringen «Ingen beslutninger om meg, tas uten meg» (Meld. St. 26 (2014–2015)).

Brukermedvirkning er sentralt i helsepedagogikk, som vi har sett. En kvalitativ intervjustudie av helsepersonells erfaringer med brukermedvirkning i norske sykehus viste at det var helsepersonell som initierte brukermedvirkning, og de var positivt overrasket over kompetansen brukerrepresentantene i avdelingen hadde. Allikevel var det utfordrende å oppnå likeverdighet. Helsepersonellet satte grenser for pasientenes medvirkning, særlig når det gjaldt medisinske spørsmål. Forfatterne konkluderer med at brukermedvirkningen ser ut til å skje på fagpersonens premisser (Solbjør og Steinsbekk, 2011). Det er tydelig at det er behov for at helsepersonell har kompetanse i helsepedagogikk og reflekterer over egen funksjon når det gjelder pasientmedvirkning.

Stadig flere pasienter ønsker å medvirke i beslutninger om egen helse, for eksempel i valg av behandling på sykehus (Chewning mfl., 2012).

En kvalitativ intervjustudie av pasienters erfaringer med medvirkning i sykehus viste at pasientene opplevde at medvirkning var lettere når de kunne være tydelige på egne behov og bevisste egen kunnskap, enn når symptomene førte til manglende krefter og lav tiltro til egen erfaring. Pasientene opplevde at sykepleierne fremmet deres medvirkning ved å vise omsorg og forståelse, ved at de kjente pasienten og hadde tid. Travelhet og mangel på respekt hemmet medvirkning. Forfatterne konkluderer med at pasienter bør utfordres til å være aktive og ha tiltro til egen kunnskap, og sykepleierne bør bli mer lyttende.

De respektive rollene bør bli mer likeverdige (Bjørsland mfl., 2012). Denne studien synliggjør noe av kompleksiteten i samhandlingen mellom fagpersoner og pasienter når det gjelder medvirkning og utvikling av pasientkompetanse.

Resultatene fra en kvantitativ studie av kommunikasjon mellom leger (barnekirurger) og foreldre viste at legene ga mer utfyllende informasjon når foreldrene var aktive (stilte spørsmål, ga uttrykk for egne behov og meninger).

Studien konkluderer med at medvirkning styrkes når foreldrene er aktive (Cegala mfl., 2012). Å praktisere maktomfordeling, medvirkning og anerkjennelse av pasientens kompetanse på seg selv er lettere sagt enn gjort. Det er lett å tenke at pasienter skal medvirke, men om pasienten for eksempel har andre tanker om behandlingen enn fagpersonene har, kan det være utfordrende å samhandle – det er lett å tenke at «vi vet best» – at fagkompetansen er viktigst (Tveiten og Meyer, 2009).

14

Helsepedagogikk

Helsetjenesten har i de siste tiårene utviklet seg i en retning der folk må ta mer ansvar for egen helse. Samtidig stilles det krav til at helsepersonell må samarbeide med pasientene for at de skal mestre sine utfordringer og oppnå bedre helse. Samhandlingen innebærer også at pasienten og pårørende er aktive deltakere i egen læring samt en større åpenhet for likeverdig samarbeid i de faglige miljøene.

Helsepedagogikk innbefatter alt som har å gjøre med læring, utvikling, undervisning og veiledning når det gjelder helseutfordringer. Boken tar for seg helsefremmende tiltak, empowerment, pasientenes økende kompetanse, hvordan helsepedagogikken organiseres, og på hvilke arenaer en møter den. Ulike kommunikasjonsmetoder, vurderinger som legges til grunn for opplæringen, og noen intervensjoner beskrives.

Forfatteren gir både et overordnet perspektiv på helsepedagogikk og detaljerte beskrivelser av ulike metoder i pasient- og pårørendeopplæring. Den praktiske gjennomføringen av helsepedagogiske tiltak illustreres med mange gode eksempler.

Sidsel Tveiten har tidligere utgitt på Fagbokforlaget: Veiledning 1998 Pedagogikk i sykepleiepraksis 2001 Veiledning, 2. utgave 2002 Den vet best hvor skoen trykker ... 2006 Pedagogikk i sykepleiepraksis, 2. utgave 2008 Veiledning, 3. utgave 2008 Veiledning, 4. utgave 2013

Boken henvender seg til helsefagstudenter og fagutøvere som har pasient- og pårørendeopplæring som en del av sin funksjon både i sykehus og i kommunehelsetjenesten.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1958-2

,!7II2E5-abjfic!

er sykepleier og professor ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Hun har skrevet flere bøker om veiledning, og hennes forskning har i stor grad dreid seg om helsepedagogikk og samhandling, med særlig vekt på brukermedvirkning og veiledning.