Jeg kan - Generell lærerveiledning by Fagbokforlaget

Jeg kan Generell lĂŚrerveiledning Ragnhild Andreassen

Copyright © 2014 by Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2014 ISBN: 978-82-11-02166-3 Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Grafisk design ved forlaget. Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Til læreren Det overordnede og langsiktige målet med språkopplæringen og læreverket Jeg kan er å hjelpe elever på spor 1 med å mestre sin nye tilværelse og skape seg et godt og aktivt liv i Norge.

Det overordnede og langsiktige målet med språkopplæringen og læreverket Jeg kan er å hjelpe elever på spor 1 med å mestre sin nye tilværelse og skape seg et godt liv i Norge.

Det å undervise elever på spor 1 innebærer et stort ansvar. Mange av elevene kjenner ingen andre majoritetsspråklige enn læreren. Læreren har dermed stor innflytelse og er et viktig forbilde. Elevene betror seg til læreren, av og til i større grad enn læreren selv ønsker. Noen kan også forvente mer av læreren enn det profesjonen innebærer. Mange av elevene er ressurssvake, og helt avhengige av læreren og læringsmiljøet for å bygge seg opp. Lærerens kompetanse og kvaliteten på læringsmiljøet kan være helt avgjørende for de minoritetsspråkliges mulighet for å lykkes i Norge. Dessuten har spor 1-elever ingen tid å miste, for de har uansett et langt opplæringsløp foran seg. Midt oppe i dette ansvaret er det godt at det er en rekke «frynsegoder» knyttet til det å undervise voksne minoritetsspråklige. Mange av elevene er svært glade og takknemlige for å få gå på skolen, noe som setter sitt preg på stemningen. Men det største privilegiet består etter min mening i at vi selv kan lære så mye i møtene med elevene. Vi får tilbringe tid sammen med representanter fra mange forskjellige deler av verden i ett og samme klasserom. Jo mer vi lærer om våre elever og jo mer vi forstår av deres livsverdener, jo klokere kan vi vel si at vi blir selv? Og når vi griper slike anledninger til å finne ut mer i det daglige arbeidet, jo mer spennende kan det vel bli? Som lærere har vi faktisk anledning til å lære og å utvikle oss like mye som våre elever. Jeg ville i

Prøv å få tak i og leve deg inn i dine elevers forforståelse og erfaringsbakgrunn.

alle fall ikke vært den samme uten alle årene med undervisning av voksne innvandrere. Derfor vil jeg råde deg som underviser voksne minoritetsspråklige til å forsøke å få tak i og leve deg inn i dine elevers forforståelse og erfaringsbakgrunn. Det vil ha stor betydning for arbeidet med å tilpasse opplæringen, for å oppnå gode relasjoner og ikke minst bidra til mestring og framgang. For de fleste elever er du en særdeles viktig, høyt ansett og respektert person, og dine valg setter utvilsomt spor. En annen belønning for vårt arbeid kan vi finne i gleden over alt vi har felles, på tvers av ulike kulturer. Ofte viser slik gjensidig forståelse seg gjennom humor og medmenneskelig varme. Små øyeblikk av felles forståelse, latter og overbærenhet med hverandre, kan gjøre hverdagen til en fantastisk reise. En stor takk til tidligere elever, elever og alle lærere (særlig Kari-Mette Brennesvik) som har prøvd ut læreverket Jeg kan, samt alle fagkonsulenter og redaktører, spesielt Linda Joensen og Isabell Engelsen. Lykke til i arbeidet og med bruken av læreverket Jeg kan! Fredrikstad 2014 Ragnhild Andreassen

Innhold Del 1 Generell metodisk veiledning ........................................................................................................ 6 1.1 Innledning

..................................................................................................................................... 6

1.2 Målgruppe

..................................................................................................................................... 7

1.3 Bakgrunn

..................................................................................................................................... 8

1.4 Språksyn og læringssyn ................................................................................................................. 11 1.5 Læreverket Jeg kan og læreplanen ................................................................................................ 13 1.6 Læreverket Jeg kan, språkpermen og «jeg kan»-metodikk ........................................................... 15 1.7 Tilpasset opplæring på spor 1 ........................................................................................................ 16 1.7.1 Innledning............................................................................................................................ 16 1.7.2 Tilpasset opplæring ............................................................................................................. 17 1.7.3 Langsom progresjon ............................................................................................................ 18 1.7.4 Kontekstuell støtte, muntlig kulturbakgrunn, samarbeidslæring og dialog ......................... 20 1.7.5 Stillasbygging ...................................................................................................................... 24 1.7.6 Elevenes sosiokulturelle bakgrunn som ressurs .................................................................. 26 1.7.7 Struktur og lærerstyring ....................................................................................................... 28 1.7.8 Læring og klasseledelse ....................................................................................................... 30 1.7.9 Mål for opplæringen ............................................................................................................ 37 1.7.10 Læringsbarrierer .................................................................................................................. 38 1.7.11 Praktisering av mellomspråket utenfor undervisningen ...................................................... 39 1.7.12 Lærerens rolle ...................................................................................................................... 40 1.7.13 Elevens rolle ........................................................................................................................ 43 1.7.14 Kulturrelativisme, anerkjennelse og myndiggjøring ........................................................... 45 1.7.15 De fem ferdighetene ............................................................................................................ 48 1.7.16 Elevsentrert undervisning .................................................................................................... 54 1.7.17 Refleksjon og logg ............................................................................................................... 55 1.7.18 Digital kompetanse .............................................................................................................. 57 1.7.19 Morsmålet som ressurs ........................................................................................................ 58 1.7.20 Integrering ........................................................................................................................... 59 1.8 Oppsummering og avslutning ....................................................................................................... 59 Del 2 Metodiske tips ............................................................................................................................. 61 2.1 Innledning ................................................................................................................................... 61 2.2 Kartlegging og plassering .............................................................................................................. 62 2.3 Informasjon til elevene og elevsamtaler ........................................................................................ 64 2.4 Planer ……………………………………………………………………………………………64 2.5 Struktur og progresjon ................................................................................................................... 67

2.6 Utstyr og aktiviteter ....................................................................................................................... 67 2.7 Begynneropplæringen ................................................................................................................... 68 2.8 Skrivekurs ................................................................................................................................... 69 2.9 Tekstskaping i fellesskap............................................................................................................... 70 2.10 Bruk av perm ................................................................................................................................. 72 2.11 Bruk av bilder................................................................................................................................ 73 2.12 Hjemmearbeid ............................................................................................................................... 74 2.13 Samarbeidslæring .......................................................................................................................... 75 2.13.1 Løpende diktat ..................................................................................................................... 75 2.13.2 Tankekart ............................................................................................................................. 76 2.13.3 Ord- og bildekort ................................................................................................................. 77 2.13.4 Lag setninger ....................................................................................................................... 77 2.13.5 Bikuben ............................................................................................................................... 77 2.13.6 Ringeoppgaver..................................................................................................................... 77 2.13.7 Leker, spill og konkurranser ................................................................................................ 78 2.13.8 Problembasert læring ........................................................................................................... 79 2.13.9 Prosjektarbeid ...................................................................................................................... 80 2.13.10 Ekskursjoner ...................................................................................................................... 81 2.13.11 Elevers tavlebruk ............................................................................................................... 81 2.14 Framføringer ................................................................................................................................. 82 2.15 Bruk av morsmålet som ressurs .................................................................................................... 83 2.16 Grammatikk .................................................................................................................................. 85 2.17 Oppfølging av skriftlige arbeider .................................................................................................. 86 2.18 Bruk av digitale verktøy ................................................................................................................ 88 2.19 Bruk av sang og musikk i undervisningen .................................................................................... 90 2.20 Oppsummering og avslutning ....................................................................................................... 90 Litteratur ……………………………………………………………………………………………...92

Del 1

Generell metodisk veiledning 1.1 Innledning Jeg kan – Generell lærerveiledning vil være til god hjelp for deg som skal undervise elever på spor 1 og som skal bruke læreverket Jeg kan. Denne generelle lærerveiledningen er delt i to hoveddeler. Den første delen inneholder nyttig informasjon om målgruppa, bakgrunnen for at læreverket ble utviklet, språk- og læringssynet som ligger til grunn for læreverket samt forsknings- og erfaringsbasert kunnskap om hvordan opplæringen kan tilpasses elevene på spor 1. Den andre delen er mer praktisk orientert og tettere knyttet til de øvrige komponentene i læreverket. Jeg kan – Leksjonsvis lærerveiledning, gir i sin tur oversikt over og innblikk i læreverkets komponenter, forslag til undervisningsopplegg og veiledning til arbeidet med de enkelte leksjonene i Jeg kan A1 og A2. I den første delen av denne generelle veiledningen er en rekke eksempler benyttet for å tilføre liv og krydder til teorien. Eksemplene er hentet fra virkeligheten slik den har vist seg gjennom klasseromsobservasjon i et feltarbeid forfatteren utførte på et middels stort voksenopplæringssenter, som en del av et mastergradsprosjekt. Klassen som ble observert fikk opplæring på spor 1, og besto av 14 flyktninger og familiegjenforente. Både læreren og elevene er anonymisert. Klassen, som kan karakteriseres som en «vanlig» spor 1-gruppe, kalles for klasse A i eksemplene. Læreren «Anne» har lærerutdanning og videreutdanning i flerkulturell pedagogikk, og hun framstår som dedikert, entusiastisk og optimistisk. De 14 elevene er asiatiske og afrikanske flyktninger og familiegjenforente. De har mellom tre og ni års formell skolegang fra hjemlandet, med et gjennomsnitt på ca. fem. For ytterligere informasjon om feltarbeidet henvises til masteroppgaven Fra det kjente til det ukjente (Andreassen, 2013, tilgjengelig på vox.no). Jeg kan – Generell lærerveiledning del 1 (generell metodisk veiledning) er omfattende, noe som kan være kjærkomment for lærere som har lite erfaring med undervisning på spor 1. For erfarne spor 1-lærere vil mye av innholdet være kjent, og de kan nøye seg med å skumlese det eller bruke det til å reflektere over sin egen undervisningspraksis. Lærere som ønsker å utvikle sin egen praksis oppfordres til å tenke over hva som fungerer så godt at det bør foredles, hva som fungerer, men kan forbedres, og hva som ikke fungerer og bør fornyes. For at vi skal kunne utvikle vår egen praksis som profesjonsutøvere må vi vite hvilke handlinger vi skal gjøre for å foredle, forbedre og fornye. Både den generelle og den leksjonsvise veiledningen til Jeg kan vil gi et godt utgangspunkt for å tenke over egne handlinger i spor 1-klasserommet. Mye av materialet i Jeg kan vil plasseres i lærerportalen til nettressursen. Her vil det finnes både kopioriginaler, planer, flere sjekklister, prøver, skrivekurs og en mengde annet ekstramateriell. I den

generelle metodiske lærerveiledningen vil det refereres både til den praktiske veiledningen og til ulike komponenter i læreverket Jeg kan, inkludert nettressursen. Likevel kan denne veiledningen i seg selv betraktes som en generell veiledning i spor 1-pedagogikk.

1.2 Målgruppe Fordi de minoritetsspråklige som mottar norskopplæring er en sammensatt gruppe, skal opplæringen organiseres i form av tre spor med ulik tilrettelegging og progresjon (Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, VOX – Nasjonalt fagorgan for kompetansepolitikk, 2012). Opplæringen skal ta hensyn til elevenes forutsetninger. Både tempo, progresjon, arbeidsmåter, læremidler og gruppestørrelse vil måtte variere for de tre sporene (ibid.). Læreverket Jeg kan er rettet mot elever med liten eller ingen skolegang som har lese- og skriveerfaring, men som er lite vant til å bruke skriftspråket som redskap for læring. Det betyr at verket passer for elever som mottar ordinær språkopplæring på spor 1, inkludert elever som allerede har fått grunnleggende lese- og skriveopplæring i tråd med alfabetiseringsmodulen, jf. VOX, 2012. Elever som ikke har knekt lesekoden, får opplæring i egne alfabetiseringsgrupper. Senere kan de gå over til opplæring på ordinært spor 1. Videre, siden det ikke er noen faste grenser mellom spor 1 og spor 2, vil læreverket Jeg kan imidlertid også kunne passe for en del spor 2-elever som av ulike grunner har langsom progresjon. Elever på spor 1 har behov for å videreutvikle lese- og skriveferdighetene og utvikle strategier for lesing og læring, samtidig som de lærer norsk skriftlig og muntlig (ibid.). Opplæringen har langsom progresjon og elevene har stor nytte av mye kontekstuell støtte i lærings-

Opplæringen har langsom progresjon og elevene har stor nytte av mye kontekstuell støtte i læringsarbeidet.

arbeidet. Gruppa bør dessuten være relativt liten i forhold til gruppene på spor 2 og 3. Jeg kan hjelper deg som lærer både med å tilrettelegge undervisningen for spor 1, men også med å ivareta de store individuelle forskjellene innenfor dette sporet. Samtidig er det viktig stadig å minne seg selv på faren ved å gå for fort fram. Det er viktig å bruke mye tid på gjentakelser og repetisjoner, og «servere» lærestoffet i små porsjoner. I dette arbeidet vil lærerveiledningen være til god hjelp. Voksne som er i opplæring kalles gjerne deltakere. Dette kan henge sammen med at de bør anses som autonome og selvstendige individer. Likevel omtales de voksne minoritetsspråklige som er i en opplæringssituasjon som elever i denne lærerveiledningen. Det er først og fremst fordi det er slik de gjerne lærer å omtale seg selv. Det er forfatterens erfaring at det er få elever på spor 1 som kaller seg selv for deltakere. Og det er ikke feil å kalle voksne for elever. En elev er en som er i en undervisningssituasjon, en som lærer noe, mens en deltaker er en som er tilstede og er med på noe. Begrepene lærer og elev er kjente begreper verden over, og de ser ut til å fungere godt.

1.3 Bakgrunn Arbeidet med læreverket Jeg kan var først og fremst motivert av forfatterens ønske om å kunne tilby elever på spor 1 et mer autentisk og livsnært, men samtidig tilpasset materiale. Elever på spor 1 har behov for å arbeide med tekster de møter i det virkelige livet, for eksempel kvitteringer, billetter, rutetabeller, oppslag, kalendere, annonser, oppskrifter, kart, skjemaer, lister, etc. Drivkraften for arbeidet var et sterkt ønske om å bringe virkeligheten inn i undervisningen. Forfatteren opplevde et stort behov for å redusere avstanden mellom det elevene møtte rundt seg i samfunnet, og det de møtte på skolen. I moderne andragogikk (voksenpedagogikk) framheves betydningen av å knytte lærestoffet til deltakernes erfaringer og virkelighet (Knowles, 1990). Voksne har behov for at det de lærer på et kurs skal ha relevans for deres eget liv, at det skal oppleves som meningsfylt og direkte anvendbart.

Voksne har behov for at det de lærer på et kurs skal ha relevans for deres eget liv, at det skal oppleves som meningsfylt og direkte anvendbart.

Samtidig var det ønskelig å sette det livsnære materialet inn i et system med «jeg kan»-metodikk. «Jeg kan»-metodikk er en metode i formativ undervisningspraksis, basert på regelmessig vurdering av hva innlærerne faktisk har lært seg. Ved å synliggjøre hva elevene allerede har lært, blir det lettere å bygge videre på disse kunnskapene, i prosessen med å opparbeide eller konstruere ny kunnskap. Formativ vurdering kan altså defineres som en metode for å bruke vurdering til å identifisere læringsbehov for så å svare på dem (VOX, 2008). I stedet for å vurdere resultatene av læringen (summativ vurdering), vurderer man for læring, det vil si for å øke læringsutbyttet (ibid.) Egenvurdering er en naturlig del av en slik formativ praksis, selv om læreren nødvendigvis må veilede elevene i egenvurderingen til de har oppøvet evnen til å vurdere seg selv på en realistisk måte. Det var viktig at læreverket skulle gjøre det lett å bruke formativ vurdering eller vurdering for læring, systematisk gjennom hele opplæringen. Forfatteren var inspirert av såkalt «språkpermmetodikk». En språkperm er et pedagogisk verktøy som kan brukes for å nå målene i læreplanen (VOX, 2008). Språkpermen kan brukes som kartleggingsverktøy, for å øve på egenvurdering og som dokumentasjon (ibid.). Vurdering for læring står sentralt i «språkperm-metodikk», og forskning viser at formativ evaluering har stor effekt på elevers læringsutbytte (se for eksempel 1.7.8, Læring og klasseledelse). Samtidig som at det i læreverket skulle trekkes veksler på effektene av formativ vurdering og gis tilgang på autentiske og livsnært materiale, ble det vurdert som nyttig å basere læreverket på en historie om mennesker elevene til en viss grad ville kunne kjenne seg igjen i. Dette kunne gjøres ved å la de tidligste leksjonene hovedsakelig omhandle innvandrere, for deretter å inkludere flere nordmenn på senere tidspunkt i historien. Det ligger mye tankevirksomhet bak valgene av personer og handling. Først og fremst skal læreverket ivareta alle domenene i læreplanen, og la elevene møte og lære om sentrale aspekter ved norsk samfunnsliv. Men det skal også hjelpe elevene å føle at de allerede kan og vet masse, at ressursene de har med seg fra tidligere også har en verdi i det nye samfunnet. Dessuten

skal det ta elevenes potensielle utfordringer og bekymringer på alvor, gi en følelse av at de blir sett og hørt, og, ikke minst, gi et håp om at det er lys i enden av en tunell som til tider kan virke lang. Innenfor andragogikk er det essensielt at det faglige innholdet preges av elevenes subjektive oppfatninger, deres erfaringer, problemer, framtidsperspektiver og formuleringer (Illeris, 2003). For noen kan det være mer nyttig å diskutere mulige løsninger på søvnproblemer enn for eksempel hva det betyr «å gå fiskebein» på ski. Derfor gir Jeg kan gjennomgående rom for at læreren skal ta utgangspunkt i elevenes egne livsverdener, rett og slett ved å spørre dem selv og inkludere deres oppfatninger, både i sine egne betraktninger og i undervisningen. Jeg kan er i høy grad påvirket av Lev Vygotskys (2001a) lære om den nærmeste utviklingssone (også kalt den proksimale sone) og stillasbygging (scaffolding). En elevs nærmeste utviklingssone betegner avstanden mellom det utviklingsnivået som eleven mestrer selvstendig, og det utviklingsnivået som eleven mestrer under medierende eller formidlende veiledning av lærer eller andre personer som har nådd et høyere prestasjonsnivå (Vygotsky, 2001a, 2001b).

En elevs nærmeste utviklingssone betegner avstanden mellom det utviklingsnivået som eleven mestrer selvstendig, og det utviklingsnivået som eleven mestrer under medierende eller formidlende veiledning av lærer eller andre personer som har nådd et høyere prestasjonsnivå (Vygotsky, 2001a, 2001b).

Illustrasjon 1: Den nærmeste utviklingssone (Vygotsky, 2001a, 2001b).

Det er helt vesentlig å ha forventninger om at elevene kan og skal strekke seg utover det de faktisk mestrer selvstendig, ellers får de ikke utnyttet sitt læringspotensial. For høye krav og forventninger har negativ innvirkning på læring, men det har altså også for lave krav og forventninger. Det blir da lærerens oppgave å hjelpe eleven å utvide sin respektive utviklingssone; å strekke seg litt lenger, å

hjelpe eleven til å mestre enda noe mer på et selvstendig grunnlag. Men på veien dit er det altså nødvendig å få støtte av en mer kompetent person. I denne prosessen har elevene behov for såkalt «stillasbygging». (Egentlig passer det bedre å bruke metaforen «forskaling» fordi målet med forskalingen er at noe kan bygges ut, og når dette står av seg selv, kan forskalingen fjernes.) Læreren gir den støtten som er nødvendig for at eleven skal kunne konstruere sin kunnskap videre. Vi kan også si at arbeidet med å utvide den nærmeste utviklingssonen og finne funksjonelle stillas, hviler på prinsippet med å gå fra det kjente til det ukjente. For i det hele tatt å finne og åpne den nærmeste utviklingssonen og dermed kunne tilby konstruktive stillas for videre læring, må læreren kjenne til hva som mestres og vites fra før. Elevenes forforståelse og forkunnskaper må utforskes og utnyttes i undervisningen.

En dag skulle elevene i klasse A trene på å lese og forstå kvitteringer. Først foretok gruppa en idémyldring. Anne skrev ordet kvittering på tavla, og laget et tankekart over elevenes forslag til betydninger. Videre ville læreren vite hva slags kvitteringer man fikk i ulike forretninger i elevenes opprinnelsesland. Dialoger avdekket at kvitteringer ble brukt på svært ulike måter rundt omkring i verden. I ett land ble kvittering bare gitt når man kjøpte bil, gull og elektriske apparater fordi dette var viktige og dyre ting. I et annet land benyttet man bare håndskrevne kvitteringer, og Anne tegnet raskt et eksempel på tavla. Flere elever var uvitende om kvitteringens funksjon ved reklamasjon. Da de kom til merverdiavgift og utregning av denne, visste mange at pengene gikk til staten og flere sukket «Ikke bra». Anne relaterte kunnskapen til deltakernes livsverden, for hun spurte hva Norge brukte skatter til, mottok noen svar, og la til at mange av pengene gikk til å forsørge elevene selv. Senere brukte hun norskinnlærernes egne kvitteringer for å trene på å lese og forstå dem. I eksempelet over går det tydelig fram hvordan Anne brukte både elevenes og sin egen kunnskap om elevenes kulturer og opprinnelsesland, og elevenes erfaringer og forforståelse. Elevenes morsmål er også en del av den sosiokulturelle bakgrunnen som bør benyttes som en ressurs i undervisningen. Vi kan trekke veksler på morsmålet uansett om skolen har organisert et system med morsmålsstøtte, eller ikke. Både lærerveiledningen og elevenes bøker i læreverket Jeg kan oppfordrer til å relatere lærestoffet til elevenes morsmål, og viser hvordan det kan gjøres. Ved å vise nysgjerrighet overfor elevenes sosiokulturelle bakgrunn og forkunnskaper, men også ved systematisk å bruke formativ vurdering i opplæringen, blir det lettere å tilpasse undervisningen til den enkelte. Det er viktig for forfatteren at Jeg kan samtidig hjelper elevene til selv å lære å vurdere og overskue sin egen læreprosess. Derfor er det lagt opp til at de skal begynne å øve på dette allerede på et svært tidlig tidspunkt i språkopplæringen; fak-

Ved å vise nysgjerrighet overfor elevenes sosiokulturelle bakgrunn og forkunnskaper, men også ved systematisk å bruke formativ vurdering i opplæringen, blir det lettere å tilpasse undervisningen til den enkelte.

tisk så fort de har lært ordet kan. Når man har flyttet til et nytt land vil kravet til kommunikative ferdigheter på det nye språket melde seg ganske umiddelbart uansett hvor man ferdes, og for noen også innad i familien. Det

kommunikative aspektet må derfor stå helt sentralt i undervisningen. I Jeg kan er det vektlagt at elevene skal bli utsatt for en stor mengde naturlig og realistisk dagligtale. Tekstene inneholder svært mange ord og uttrykk som vi stadig hører rundt oss når vi lytter til mennesker som prater sammen. Det kan være like viktig å være kjent med et «huff», et «jaså» og et «nei men», enn et «jeg har to røde biler, hvor mange har du?», for å sette det litt på spissen. Mange elever lærer seg godt å forstå hva læreren sier, men kan ha store problemer med å oppfatte innholdet i naturlige dialoger mellom morsmålsbrukere av det norske språket. Ved at de møter så mange uttrykk som er vanlige i naturlige replikker i klasserommet, kan de bli bedre rustet til å forstå dem i andre kontekster. Forfatteren antar også at det er mer interessant å lese en tilnærmet realistisk dialog i en tydelig kontekst i form av en situasjon eller hendelse, enn en kunstig dialog som er tatt ut av det blå. Det er lettere å øve opp handlingskompetansen dersom konteksten hele tiden er klar og tydelig. Til grunn for dette ligger også en visshet om at mange elever på spor 1 kommer fra mer «muntlige» kulturer med rike fortellertradisjoner. Mange kan være vant til at informasjonen som overbringes leveres i form av en fortelling med handling og mening. Elever som har prøvd ut en midlertidig versjon av læreverket Jeg kan, har gitt uttrykk for at hovedpersonene og deres historier skaper engasjement og øker motivasjonen. Den kommunikative kompetansen er et uttrykk for muligheten til å handle i og med språket. I utviklingen av Jeg kan har det blitt tatt sikte på at den kommunikative kompetansen som elevene skal opparbeide seg, samtidig skal gi dem en handlingskompetanse i det norske samfunnet. Det handlingsorienterte synet på språkbruk og språkinnlæring kommer tydelig fram både i tittelen Jeg kan og fokuset på mestring og veiledet egenvurdering.

1.4 Språksyn og læringssyn Som det går fram av forrige underkapittel er språksynet som ligger til grunn for læreverket Jeg kan handlingsorientert. Elevene anses som aktører som aktivt utfører språkhandlinger i en gitt kontekst. Det handlingsorienterte språksynet bygger på en kommunikativ tilnærming. Jeg kan legger til rette for at elevene skal kunne lære norsk gjennom kommunikasjon og samhandling med andre. Innenfor et sosialkonstruktivistisk syn på læring, anses læring som en grunnleggende sosial prosess (Vygotsky, 2001a). Et sosialkontruktivistisk læringssyn er basert på et premiss om at menneskers virkelighetsforståelse kontinuerlig formes av opplevelser og situasjoner. Jeg kan legger opp til at elevene skal

Jeg kan legger til rette for at elevene skal kunne lære norsk gjennom kommunikasjon og samhandling med andre. Innenfor et sosialkonstruktivistisk syn på læring, anses læring som en grunnleggende sosial prosess (Vygotsky, 2001a).

kunne utføre språkhandlinger aktivt i relasjon til sine egne behov, motivasjon og egenskaper, slik det anbefales i Det felles europeiske rammeverket for språk (Utdanningsdirektoratet, 2007). Framfor å lære om språket, skal elevene lære å bruke det. De fleste elever på spor 1 har aldri fått anledning til å opparbeide seg en metaspråklig kompetanse, og selv om det på sikt er nyttig å hjelpe dem med å

utvikle en slik, for eksempel ved systematisk å sammenligne begreper og grammatiske former på ulike språk, gir det liten mening å konfrontere dem med teori som de ikke forstår hensikten med å lære seg. De kan imidlertid legge mye arbeid i å lære det som helt tydelig har umiddelbar praktisk nytteverdi. Det kan være nyttig å reflektere over hva vi selv hadde ønsket å lære, dersom vi ble flyttet langt vekk til et land hvor alt var fremmed. Tenk deg at du ikke forstår noe av det du ser eller hører av språk rundt deg i samfunnet. Hva er det du blir møtt med? Hva slags tekster skaper problemer? Hva slags tekster vekker nysgjerrighet? Hva er du interessert i? Hva trenger du? Hva forventes av deg? Hva hører du, hva ser du, hva står det på papirene du mottar, hva ønsker du å si og hva vil du lære? Ganske sikkert er det i alle fall at vi vil ha behov for å kunne uttrykke hvordan vi har det, hva vi trenger, hva vi ønsker, hva vi opplever, osv. Vi vil ha behov for å utveksle informasjon, vi vil fortelle andre noe de ikke vet, og forstå den viktige informasjonen de andre vil meddele oss selv. Det er vesentlig å øve på dette i klasserommet. Det er viktig at alle får uttalt seg, og at alle får anledning til å utveksle informasjon på tvers av en infor-masjonskløft: Jeg vet noe du ikke vet, og omvendt. Derfor opp-muntrer læreverket Jeg kan elevene til å utveksle kunnskap, erfa-ringer, preferanser og meninger. Derfor

Det er viktig at alle får uttalt seg, og at alle får anledning til å utveksle informasjon på tvers av en informasjonskløft: Jeg vet noe du ikke vet, og omvendt.

legger Jeg kan også til rette for samtaler og diskusjoner i stigende vanskelighetsgrad og kompleksitet, om temaer som antas å ha betydning for elevene. Kommunikasjonen i klasserommet er et middel for å lære språket, og en forberedelse på autentiske situasjoner utenfor klasserommet. I tråd med et handlingsorientert språksyn oppfordrer læreverket til å bruke språket for å lære det. Slik kommunikasjon bidrar dessuten til å heve den enkelte elevs metakulturelle kompetanse, og øke bevisstheten om hva som kjennetegner den norske kulturen de er i ferd med å integreres i. I tillegg oppfordres det til å samarbeide om å lage egne dialoger og rollespill, etter arbeidet med en dialog i leseboka. Da skapes en fiktiv informasjonskløft, og elevene får øvd på språkbruk i forskjellige situasjoner. Mange norskinnlærere på spor 1 har svært begrensede muligheter til å praktisere mellomspråket (det språket de holder på å lære seg) utenfor skolen. For disse har det avgjørende betydning at de faktisk får anledning til å snakke norsk i klasserommet, hver eneste skoledag. At elevene selv anser dette som viktig, bekreftes gjennom en rekke intervjuer forfatteren har utført blant elever på spor 1. Følgende utsagn fra en middelaldrende mann med seks års skolegang fra hjemlandet kan fungere som illustrasjon: «Lærerne i Norge forteller mye. Jeg mener at bare lærerne forteller, kanskje litt problem. Vi må åpne munnen. Å snakke mye norsk, det er bedre. Å høre, bare høre, … elevene blir slitne. Det er bedre at elevene snakker. Ikke læreren. Noen ganger forteller læreren veldig mye, og det er feil.» Forfatteren synes heller ikke det skal undervurderes hvor mye

«Vi må åpne munnen.» «Det er bedre at elevene snakker.» «Noen ganger forteller læreren veldig mye, og det er feil.», Eliyas, 53.

mer interessant det er å arbeide som lærer for voksne minoritetsspråklige dersom man stadig undersøker elevenes egne erfaringer og oppfatninger. Som nevnt i forordet kan det anses som et

frynsegode ved arbeid i voksenopplæringen. I klasserommet har vi representanter for mange områder i verden som er villige til og glade for å dele av sine livsverdener og sine kulturer. Dette gjør at også vi som lærere kan lære og utvikle oss i klasserommet på en helt annen måte enn i mer homogene klasserom. Benytt deg av dette samtidig som du får hver enkelt elev til å føle seg sett og hørt, anerkjent og etterspurt. Benytt deg av muligheten til selv å lære, mens du gir andre muligheten til å trene på kommunikative ferdigheter ved å uttrykke og diskutere sine syn og livsanskuelser. Selv om du prøver å forstå de andre kulturene innenfra, trenger du ikke å være rendyrket kulturrelativ. Du kan stå trygt forankret i dine egne verdier, og har full mulighet til å si tydelig fra i møtet med ytringer som strider mot demokratiske verdier og menneskerettighetene.

1.5 Læreverket Jeg kan og læreplanen Læreplanen bygger på Det felles europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering (Utdanningsdirektoratet, 2007). Rammeverket utgjør et felles grunnlag for undervisning, læring og vurdering av språkferdigheter i norsk som andrespråk og fremmedspråk. I dette rammeverket beskrives språkferdighetene lytte, snakke, samtale, lese og skrive på ulike nivåer. Nivåene beskrives nærmere i 1.7.9 Mål for opplæringen. Læreverket Jeg kan bygger på Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere (VOX, 2012), og gjør det enkelt å undervise i tråd med denne. Målet for opplæringen er at elevene skal nå et ferdighetsnivå i norsk som setter dem i stand til å bruke eller bygge videre på sin kompetanse i utdanning, arbeid og i samfunnslivet generelt (ibid.). Arbeidslivsdomenet er sterkt vektlagt i læreverket. En del elever på spor 1 vil ut i arbeid så fort som mulig. Samtidig er det mange som vil ha behov

Målet for opplæringen er at elevene skal nå et ferdighetsnivå i norsk som setter dem i stand til å bruke eller bygge videre på sin kompetanse i utdanning, arbeid og i samfunnslivet generelt.

for videre opplæring og/eller utdanning for å oppnå deltakelse i yrkeslivet og økonomisk selvstendighet, derfor er opplæringsdomenet også vektlagt. Dette domenet vil dessuten ha en tilleggsrelevans for elever som selv har, eller som kommer til å ha, barn i norsk skole. Det er imidlertid mulig for læreren å prioritere eller nedtone det ene eller det andre domenet. Når Jeg kan brukes i en skolerettet gruppe, kan elevene arbeide mer med fagrelatert stoff og arbeidsmåter i skolen, og mindre med jobbsøking og koder i arbeidslivet, før de går over til eksamensrettet grunnskoleløp. Det er ellers ingen motsetninger mellom et grunnskoleløp for voksne og «arbeidsrettethet», disse kan kombineres. Elever som går på grunnskole for voksne kan også lære seg å søke på jobber, enten fordi de ønsker en deltidsjobb ved siden av opplæringen eller fordi det langsiktige målet deres er fast jobb, men de går på grunnskolen fordi det er vanskelig å få jobb uten å ha grunnleggende ferdigheter og eventuelt videregående opplæring. Beskrivelsene av språkferdighetene er i rammeverket formulert som «kan-utsagn», innenfor de fem ferdighetene. Læreverket Jeg kan er laget for at læreren skal kunne hjelpe elevene med å utvikle disse språkferdighetene på en systematisk måte. Formuleringene i rammeverket er brutt ned og

omformulert i læringsmål og aktiviteter som skal gi mening for elevene på spor 1. Dette innebærer at de i vesentlig grad er konkretisert og spesifisert i relasjon til et aktuelt tema innenfor et av læreplanens fire domener. Dette gjør det også lettere for elevene å ta aktivt del i planleggingen og vurderingen av egen læreprosess. Et domene betegner en arena eller sosial sammenheng for språkbruk, og i læreplanen er språkinnlæringen knyttet til det personlige domenet, det offentlige domenet, opplæringsdomenet og arbeidslivsdomenet. Domenene omfatter situasjoner som er relevante for elevene, og som de fleste vil oppleve som meningsfylte å arbeide med. Det er verdt å merke seg at oversikten over temaer innenfor de fire domenene i læreplanen er veiledende, og at vektleggingen og valg av de ulike temaene vil påvirkes av interesser og behov innenfor den enkelte gruppen og hos den enkelte innlærer (VOX, 2012). Det er også slik at temaer går igjen på høyere nivåer, i mer utvidede og omfattende former. Utviklingen av disse temaene skjer fra nært og konkret til mer allment og abstrakt (ibid.). Prinsippet med å gå fra det nære, enkle og konkrete, til det som er mer fjernt, komplekst eller abstrakt, er et gammelt og velprøvd pedagogisk prinsipp. Allerede Comenius (1592– 1670) vektla dette i Didacta Magna (Aasen, 2004). Dette prinsippet kan

Prinsippet med å gå fra det nære, enkle og konkrete, til det som er mer fjernt, komplekst eller abstrakt, er et gammelt og velprøvd pedagogisk prinsipp.

med fordel anvendes innenfor hver eneste undervisningstime og innenfor alle dimensjoner av opplæringen. Innenfor et konstruktivistisk læringssyn anses kunnskap som noe som konstrueres eller skapes på nytt av hver enkelt (Dysthe, 1995). Det er ikke slik at vi bare fyller våre elever med den kunnskapen vi selv besitter, kunnskapene veves sammen med det elevene kan fra før og vil derfor variere med den som lærer (ibid.). I tråd med et slikt læringssyn er det helt grunnleggende at skolen tar hensyn til og bruker elevens forkunnskaper og bakgrunnskunnskaper som viktige ressurser for ny læring og kunnskapskonstruksjon (Selj & Ryen, 2008). Læreren må ha et visst innblikk i elevens erfaringsbakgrunn og forkunnskaper og knytte det nye lærestoffet til det eleven allerede vet. Dette er faktisk selve forutsetningen for å forstå, se sammenhenger og danne mening ut fra det man møter i opplæringen (ibid.). For at læreplanmålene skal kunne nås, må læreren hjelpe elevene med å utvikle bevisste læringsstrategier (VOX, 2012). Elever som lærer seg å planlegge, overskue og evaluere læringsprosessen, kan i større grad styre sin egen læring (ibid.). Det er en lang prosess for en elev som har lite skolegang å utvikle bevisste læringsstrategier. Ved å arbeide med læreverket Jeg kan utvikler elevene mange forskjellige læringsstrategier og bruker dem på ulike måter innenfor et bredt spekter av arbeidsmåter. Lærerveiledningen gir også tips om hvordan bruk av læringsstrategier kan reflekteres over og synliggjøres overfor elevene, se for eksempel 1.7.17 Refleksjon og logg.

1.6 Læreverket Jeg kan, språkpermen og «jeg kan»-metodikk De norske språkpermene bygger på European Language Portfolio (ELP), som ble utviklet gjennom et initiativ fra Europarådet i 2000. Språkpermen bygger på det kommunikative og handlingsorienterte språksynet i Det felles europeiske rammeverket for språk (Utdanningsdirektoratet, 2007). Språkpermen skal gi elevene anledning til å følge med i sin egen læringsprosess ved at framgang i forhold til delmål og endelige mål synliggjøres. Læreverket Jeg kan er inspirert av språkperm- og «jeg kan»-metodikk. Det er forfatterens oppfatning at elever på spor 1 har særlig behov for hele tiden å vite hvor de skal, hvor langt de har kommet, og hva de kan gjøre for å oppnå

Elever på spor 1 har særlig behov for hele tiden å vite hvor de skal, hvor langt de har kommet, og hva de kan gjøre for å oppnå framgang i språklæringen.

framgang i språklæringen. Det kan være nødvendig å bruke ekstra mye tid på dette med elever som har liten skolebakgrunn fra hjemlandet. Læreverket Jeg kan er utviklet slik at det skal bli lettere for læreren å gi elevene en slik oversikt. Hver leksjon i lesebøkene etter leksjon 3 i Jeg kan lesebok A1, innledes med en oversikt over temaer og mål som er utformet slik at den kan gi mening for elevene, mobilisere forkunnskaper og forforståelse, og skape motivasjon. Gjennom leksjonene i leseboka kan eleven dessuten se hvilke språkfunksjoner han eller hun har anledning til å lære seg ved å arbeide med lærestoffet. Disse er formulert som «jeg kan»-utsagn, for å minne elevene på at det ikke er tilstrekkelig å «gå gjennom» et lærestoff; målet er at en språkfunksjon skal kunne brukes aktivt. Læreverket Jeg kan inneholder langt flere slike «jeg kan»-utsagn enn språkpermen. Det er fordi språkfunksjonene er brutt ned til små enheter og konkretisert med tanke på målgruppen. I tillegg er de i mange tilfeller omformulert med hensyn til innhold og handling. Dette er for at utsagnene skal være lettere å forholde seg til i praksis. Det er ikke lagt opp til at elevene skal krysse av for ferdighetene i leseboka, men «jeg kan»-utsagnene i leseboka kan skrives ut separat og oppbevares i en egen perm. For å vurdere arbeidet med en leksjon, kan sjekklisten på slutten av hver leksjon i arbeidsboka benyttes under veiledning og aktiv utprøving fra lærerens side. For mange vil dette være tilstrekkelig. Disse sjekklistene kan også skrives ut separat på et senere tidspunkt, og plasseres i en egen perm, som dokumentasjon på hva den enkelte elev behersker. Sjekklistene er også organisert tematisk i en egen liste i nettressursen. Her er det oppgitt hvor språkfunksjonen er arbeidet med, slik at det blir lett å finne fram til den aktuelle plasseringen ved behov for mer trening. Fordi læreverket Jeg kan har så stort fokus på mestring, er det bare mulig å krysse av for «Jeg kan», ikke «Jeg kan det delvis» eller «Jeg kan det ikke». Dette gjør det enklere både for elever og lærere, og ingen behøver å krysse av for alt de ikke kan, for siden å gå tilbake og viske ut kryssene sine og flytte dem. Det er forfatterens mening at det er triveligere og mer motiverende med tomme sjekkpunkter (som visualiserer et potensiale for læring) enn en rekke sjekkpunkter som viser alt man definitivt ikke kan på et gitt tidspunkt (som visualiserer hva man ikke klarte). Det kan være vanskelig

å overbevise en elev på spor 1 om at et kryss for «jeg kan det ikke» innebærer en kilde til framtidig læring. Det viktigste er uansett at læreren motiverer eleven til ikke å gi seg før hun kan en ferdighet. Eleven skal enten øve til han eller hun mestrer ferdigheten, eller, hvis eleven ikke er moden for å beherske en bestemt språkhandling på det aktuelle tidspunkt, kan øvingen på denne utsettes til senere. Læreverket Jeg kan trekker altså veksler på mange av elementene i språkpermen. Samtidig er disse kvalitetene innbakt i en historie og en egen struktur som er unik for læreverket. For eksempel arbeides det mye med å synliggjøre kunnskaper og ferdigheter elevene har med seg fra tidligere, men i stedet for at disse dokumenteres i en biografi, arbeides de med både muntlig og i arbeidsboka. Samtidig anbefales det at egne arbeider på senere tidspunkt i språkinnlæringen velges ut og plasseres i en egen visningsmappe. Se 2.10 Bruk av perm. Når det gjelder synliggjøring av og bevisstgjøring omkring mål for språkinnlæringen, vises det til underkapittel 2.2 Kartlegging og plassering og 2.4 Planer. Refleksjon rundt egen læring, som også er sentralt i språkpermmetodikk, omtales i 1.7.17 Refleksjon og logg.

1.7 Tilpasset opplæring på spor 1 1.7.1 Innledning De fleste elevene på spor 1 har noen få års skolegang fra hjemlandet, men de som kommer over i ordinær språkopplæring på spor 1 etter alfabetiseringsmodulen har sannsynligvis ingen skolegang fra hjemlandet i det hele tatt. Noen er enspråklige, mens andre har lært ett eller flere språk, men ikke nødvendigvis på en skole. De kan ha erfaring med å lære seg et annet språk muntlig av praktiske eller økonomiske årsaker. Noen få har erfaring med å lære seg et fremmedspråk av religiøse hensyn, for å kunne lese og sitere tekster, men det er ikke sikkert de kan bruke dette språket aktivt eller forstå innholdet i tekstene. Det kan være mange grunner til at en elev ikke fortsatte sin skolegang i hjemlandet. Kanskje hun måtte slutte for å bruke tiden på arbeid for å forsørge familien, kanskje skolen var for dyr, kanskje det ikke fantes så mange skoler der hun bodde, og at det derfor ikke var noe tilbud på

Det kan være mange grunner til at en elev ikke fortsatte sin skolegang i hjemlandet.

høyere trinn. Det kan være at eleven måtte avbryte skolegangen mot egen vilje, men det kan også være at det ikke gikk så bra og at eleven var glad for å slutte. De som har negative erfaringer med tidligere skolegang har sannsynligvis liten tro på at det skal gå bedre nå. De trenger ekstra mye støtte for å bygge opp et bilde av seg selv som lærende individ. Progresjonen i språkopplæringen på spor 1 er langsom og bør tilpasses på bestemte måter. I dette kapittelet utbroderes hvorfor og hvordan dette kan gjøres. Først presenteres et teoretisk bakteppe som forklarer hvorfor det er så viktig å tilpasse opplæringen. Deretter følger underkapitler om følgende:

•

Langsom progresjon

•

Lærerens rolle

•

Kontekstuell støtte, muntlig kulturbakgrunn

•

Elevens rolle

samarbeidslæring og dialogens betydning

•

Kulturrelativisme, anerkjennelse og myndiggjøring

•

Stillasbygging

•

De fem ferdighetene

•

Bruk av elevenes sosiokulturelle bakgrunn som

•

Elevsentrert undervisning

ressurs

•

Refleksjon og logg

•

Struktur og lærerstyring

•

Digital kompetanse

•

Læring og klasseledelse

•

Morsmålet som ressurs

•

Mål for opplæringen

•

Integrering

•

Læringsbarrierer

•

Praktisering av mellomspråket utenfor undervisningen

Det finnes lite litteratur om hvordan opplæringen kan gjøres mer tilpasset voksne med liten eller ingen skolebakgrunn fra hjemlandet. Dette kan i seg selv tale for at denne delen av lærerveiledningen bør studeres godt av alle som underviser slike elever.

1.7.2 Tilpasset opplæring Ifølge Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere (2012), skal opplæringen i norsk «bygge på prinsippet om tilpasset opplæring. Organisering, innhold og valg av metoder må ta utgangspunkt i den enkeltes behov og forutsetninger» (s. 7). Engen (2010, s. 52, kursiv i originalen) hevder at: «Tilpasset opplæring er ethvert tiltak på individ-, organisasjons- eller kulturnivå, som bidrar til at elevene får optimale muligheter til å realisere sitt lærings- og utviklingspotensial, …». Tilpasset opplæring anses ikke bare som noe som kan skape trivsel, mestringsfølelse og tilhørighetsfølelse, men også som noe som skal gjøre innlæringen mer effektiv og øke mulighetene for læring. Tilpasning av opplæringen med hensyn til deltakernes sosiokulturelle bakgrunn innebærer tilpasset lærestoff, men også tilpassede undervisnings- og arbeidsmåter. Nøkkelen til tilpasset opplæring ligger i en balansegang mellom individ- og fellesskapsorientering (Dysthe, 2007; Kunnskapsdepartementet, 2011). Et bredt perspektiv på tilpasset opplæring vektlegger både inkludering og sosial deltakelse for alle elever, fokus på kollektive tilnærminger og samarbeid i undervisningen i tillegg til individuell tilpasning, samt struktur og tydelighet (Nordahl & Hausstätter, 2009). Det sosiokulturelle og konstruktivistiske perspektivet på læring som ligger til grunn for læreverket Jeg kan, er som tidligere nevnt i stor grad basert på teoriene til Vygotsky, men også Thor Ola Engen.

Tilpasset opplæring blir da undervisning som åpner elevens nærmeste utviklingssone i samarbeid med en mer kompetent person ved at det faglige nivået tilpasses i vanskelighetsgrad og knyt-

Tilpasset opplæring kan gjøre innlæringen mer effektiv og øke mulighetene for læring.

tes til elevenes erfaringer og begrepsverden (Vygotsky, 2001b). Forfatteren opplever ikke at det skorter på undervisning som går foran utviklingen i voksenopplæringen, elevene får ofte nok utfordringer og nytt lærestoff. På spor 1 er det større fare for at noen blir tvunget til å arbeide utenfor sin respektive utviklingssone. Det virker demotiverende og gir nederlagsfølelse dersom det forventes at noen på egen hånd skal mestre noe de ennå ikke har forutsetninger for å klare.

En dag da elevene i klasse A skulle lære seg nødnumrene, tok Anne utgangspunkt i historiene til dem som hadde erfaringer med tilkalling og bruk av ambulanse i Norge. Når Anne senere spurte hvordan ulike utrykningskjøretøy fungerte i andre land, viste det seg å være store forskjeller både når det gjelder kvalitet, tilgjengelighet og eksistens av ambulanse, brannvesen og politi. Noen steder fantes ikke utrykningskjøretøy i det hele tatt, og man var avhengige av taxi eller naboen hvis man ble alvorlig syk. I ett land fikk bare soldater kjøre med ambulanse. I flere land var det altfor dyrt å bruke ambulanse ved sykdom. I ett land fikk folk som hadde forsikring hjelp, mens de som ikke kunne betale måtte dø. De snakket også om førstehjelp, og en diskusjon om hva munn til munn-metoden het på ulike språk ble svært underholdende. På ett av språkene het det for eksempel «livkysse». Ved hjelp av idémyldring og tankekart med stikkord på tavla fant de ut hvilke grunner man kunne ha til å ringe politiet. Deretter fulgte diskusjonen om man kunne ringe til politiet av samme grunner i andre land. I noen land var det uaktuelt; man var redde for politiet fordi de kunne skape problemer, slå og kreve penger. Samme personer var redde for politivesenet i Norge, fordi de stilte så mange spørsmål. Eksempelet over viser hvordan Anne brukte elevenes erfaringer og forkunnskaper da hun skulle lære dem om norske utrykningskjøretøy og hvordan de kunne få tilgang til dem dersom det skulle bli nødvendig. Det er liten tvil om at disse diskusjonene hadde direkte praktisk nytteverdi for elevene innenfor deres livsverden, og det var lærerens evne til å se ting fra flere sider som muliggjorde dem. Man må også kunne anta at diskusjonene gjorde det lettere for elevene å tilegne seg de nye kunnskapene innenfor deres nærmeste utviklingssoner. Gjentatte ganger i løpet av feltarbeidet i klasse A ble det observert at elevene livnet til og ble ivrige og engasjerte da Anne lot dem fortelle om sine egne erfaringer. Forfatteren tolket dette som et tegn på at motivasjonen økte da lærestoffet ble relatert til deres forståelseshorisont. I tillegg kom det fram mye informasjon som var svært interessant for læreren (og for observatøren).

1.7.3 Langsom progresjon Det kan være fristende for oss lærere å gå for fort fram. Hvis vi lar oss lokke med videre av de sterkeste elevene i gruppa, og de som sakker akterut ikke har noen innvendinger, blir det lett å overse sistnevnte. På noen skoler fører dette i verste fall til at de må «dumpe» ved å bytte klasse og fortsette

arbeidet på et lavere nivå. Dette er uheldig, for det er med på å bekrefte disse elevenes eventuelle oppfatninger om at skole ikke er noe for dem, at læring er vanskelig, og at faren for nederlag er stor. Undervisningen i gruppa bør tilpasses den enkelte, men selv om viderekomne elever kan brukes og framheves som ressurser og forbilder, bør vi i kollektive prosesser tilpasse opplæringen med hensyn til de svakeste. For de fleste elevene vil det være godt og nyttig med mange repetisjoner. Hvis enkeltelever likevel skulle rase forbi de andre, er det fullt mulig å bytte gruppe ved å avansere til et høyere nivå. Dette kan være eksplisitt og medvirke til at elevene blir motivert til egeninnsats: «Dersom du jobber og øver mye, kan du flytte til et høyere nivå og bli fortere ferdig med å lære norsk». Men det er ikke alle som ønsker å bytte klasse, og vi skal heller ikke undervurdere betydningen av å være forankret i et trygt og kjent klassemiljø. Læreverket Jeg kan gjør det enkelt å følge med på hva den enkelte elev faktisk lærer, og slik kan man overvåke progresjonen kontinuerlig. Der det er «huller» i kunnskapen, må vi rett og slett bruke lengre tid. Leksjonene i Jeg kan er ikke kapitler som skal «gås gjennom», men enheter av språkhan-

Leksjonene i Jeg kan er ikke kapitler som skal «gås gjennom», men enheter av språkhandlinger og ferdigheter som skal internaliseres og tas i bruk aktivt av den enkelte elev.

dlinger og ferdigheter som skal internaliseres og tas i bruk aktivt av den enkelte elev. Lærerveiledningen gir verdifull støtte i prosessen med å finne et passende tempo. Den leksjonsvise veiledningen forekommer i to varianter for de første leksjonene. Den ene varianten er en kortversjon, slik som veiledningen til de etterfølgende leksjonene, og denne kan velges av lærere som har lang erfaring med å undervise på spor 1 og som vet at de verken går for fort fram eller misforstås av elevene. Den andre varianten kan brukes av lærere som er usikre på om de «når gjennom» til elevene eller «får dem med seg», eller av erfarne og nysgjerrige lærere som ønsker å vurdere i hvilken grad de tilpasser opplæringen til elevene på spor 1, og om deres metoder ligner på de som ligger til grunn for dette læreverket. For at det du sier skal gi mening for alle elevene i klassen, er det i en lang periode nødvendig å snakke langsomt og tydelig. Det er lite hensiktsmessig å bruke overflødige fyllord. Hold deg til det helt enkle, som elevene har forutsetninger for å forstå og prosessere. Bli vant til stillheten og mellomrommene mellom setninger og ord. Ikke vær redd for å vente eller for å ta pauser. Det er i tomrommene elevene får anledning til å bearbeide informasjonen. I den detaljerte leksjonsvise vei-

Bli vant til stillheten og mellomrommene mellom setninger og ord. Ikke vær redd for å vente eller for å ta pauser. Det er i tomrommene elevene får anledning til å bearbeide informasjonen.

ledningen til de første leksjonene vil du stadig bli minnet på dette – rett og slett fordi dette er så lett å glemme. Vi har så fort gjort å fylle igjen stillhet med ord og setninger. Vi har også lett for å bruke grammatiske konstruksjoner og ord som ikke alle elevene har lært, noe som bare skaper forvirring. I stedet for å si: «Sånn ja, det var bra, skal vi se, nå kan vi finne fram lesebøkene og slå opp på side 55», kan vi velge å si: «Det er bra.» Pause. «Ta opp leseboka.» Pause. (Du ser at noen driver med noe annet, så du gjentar.) «Ta opp leseboka.» Pause. «Ta (liten pause) opp (liten pause) leseboka.» (Du ser at alle har tatt opp leseboka. «Finn side 55.» Pause.

«Side 55.» Det er ingen grunn til å gjenta det vi har sagt på en mer komplisert måte, det er bedre å gjenta det akkurat slik vi sa det første gangen. Imidlertid gir det mening å ha enda tydeligere skiller mellom ord, og tydeligere intonasjon og trykk. Det er også gunstig å ta mange små pauser i løpet av en undervisningstime. Elevene trenger dette både for å prosessere og for å hvile og gjøre hjernen klar for det nye som venter. Ikke vær redd for å la det gå et halvt eller ett minutt før dere fortsetter. For mange elever på spor 1 vil det å skrive opp noe på tavla ikke innebære kontekstuell støtte, fordi det kan være en ekstra belastning å skulle lese noe i tillegg. (Her finnes det unntak, også blant spor 1-elever finnes det folk som er mer visuelle enn auditive og som leser raskere enn andre.) Likevel kan det være nyttig å skrive på tavla. Det er fordi det automatisk setter ned tempoet i informasjonsutvekslingen, fordi det innebærer gjentakelse, og fordi det gir elevene på spor 1 verdifull lesetrening. Nøl derfor ikke med å bruke tavla til å skrive beskjeder etter at du har formidlet dem muntlig. Skriv også opp alle nye ord, uttrykk og fraser på tavla. Det er ikke nødvendig å skrive det samtidig som du sier det, men det er gunstig å lese det du har skrevet etter at elevene eventuelt har skrevet det av. Gjør en ting av gangen, og velg muntlig formidling før skriftlig.

1.7.4 Kontekstuell støtte, muntlig kulturbakgrunn, samarbeidslæring og dialog Det regnes som en kjensgjerning at elever på spor 1 har behov for mye kontekstuell støtte i læringsarbeidet. Dette henger sammen med at de har gått lite på skolen tidligere. Allerede i 1930-årene mente Vygotsky og Luria at evnen til abstraksjon og kategorisering økte med utdanningsnivå (Vygotsky, 2001a). De lavt- eller uskolerte var mer preget av praktisk, situasjonspreget virksomhet. Nyere forskning viser at de har vanskelig for å nyttiggjøre seg formell undervisning dersom denne forutsetter slike evner som normalt læres på skolen (Benseman, 2012; Bigelow & Schwarz, 2010). Mange elever på spor 1 preges av kulturer basert på

Da Anne skulle lære elevene sine å beskrive folks utseende, tok de utgangspunkt i noe svært nært og konkret: Sin egen kropp. Alle elevene tegnet et bilde av seg selv, og skrev inn ord og setninger som beskrev utseendet. Tegningene med beskrivelsesterminologien ble hengt opp på en vegg i klasserommet.

mer muntlig overlevering av informasjon enn skriftlig. Her vil det være et kontinuum: Fra nylig alfabetiserte til elever som til en viss grad baserer seg på skriftlighet både for å orientere seg i livet og for å lære. Vi kan ikke generalisere ut fra opprinnelses- eller transittland, for i de fleste land finnes folk langs hele kontinuumet. Men det kan være fruktbart å tenke over hva det innebærer at noen er lite vant til å bruke skriftspråket i opplæringssituasjoner.

Tenfjord og Hagen (1999) gir en karakteristikk, selv om det ikke må være slik: a) De har utviklet strategier for å lære gjennom samhandling og samtale b) De har oppøvet evnen til å huske uten å bruke skrift c) De har kanskje lært andre språk uten skrift

Mange elever på spor 1 preges av kulturer basert på mer muntlig overlevering av informasjon enn skriftlig.

d) De er vant til å formidle egne kunnskaper og erfaringer til andre muntlig e) De ser ikke på skriftspråket som et naturlig redskap til å skaffe seg informasjon og lære noe nytt f) De er ikke vant til å skrive eller notere for å huske ting og for å slå opp i det senere g) De leser ikke aviser og lignende for å få informasjon om samfunnet rundt seg, men bruker ofte TV som informasjonskilde h) De kan ikke gjøre seg nytte av skriftlige oppgaver for å «drille inn» ord og uttrykk osv. (s. 230–231)

Når vi snakker får vi umiddelbar respons på budskapet. Det er en her-og-nå-situasjon, og vi får hjelp av samtalepartner, kroppsspråk og omgivelser (ibid.). Muntlig kommunikasjon tilbyr således mer kontekstuell støtte enn skriftlig, og det regnes som en kjensgjerning at deltakere på Spor 1 har behov for mye slik støtte. Dette kan vi ta hensyn til i undervisningen på mange måter. Vi kan bruke et læreverk med et rikt bildemateriale, og i tillegg gestikulere, mime, demonstrere og bruke konkreter. Vi kan legge til rette for samarbeidslæring i form av pararbeid, gruppearbeid og prosjektarbeid, men også samarbeid i plenum. Undervisningen kan bygge på dialog mellom elever og lærer, og elevene kan bruke dialog seg imellom i læringsarbeidet.

Da elevene i klasse A skulle lære ordene finger og tå, tok de også utgangspunkt i sin egen kropp, og det viste seg at de fleste deltakerne i klassen hadde tjue fingre hver. I mange språk skiller man nemlig ikke mellom begrepene fingre og tær. Anne lot ikke dialogen stanse etter denne oppdagelsen, men fortsatte diskusjonen og stilte spørsmål med en holdning jeg oppfattet som oppriktig nysgjerrighet. Klassen fikk samlet mye kunnskap om ulike måter å klassifisere «utvekstene» på hender og føtter. Ikke alle regnet tomlene som fingre. På ett språk var dette «stemplefingeren», altså den fingeren man brukte til å signere med fingeravtrykk. De fleste hadde ulike navn på hver finger (les: finger og tå), og virket svært ivrige da de fortalte om hvordan det var i deres opprinnelsesland. Læreren ville gjerne vite hva alle navnene betød. Det kunne synes som denne iveren smittet over på prosessen med å lære de norske navnene på fingrene. Faktisk lærte de to navn på hver finger, «Voksennavnene»: tommel, pekefinger, osv., men også «barnenavnene» som de kunne lære barna sine: Tommeltott, slikkepott, osv. Da var veien kort til sangen Tommelfinger, tommelfinger, hvor er du?, og rett som det var hadde klassen lært en norsk sang. Alt dette sprang spontant ut fra dialogen. Videre diskuterte de hva ulike fingertegn betød i ulike kulturer, for eksempel at det noen steder er stygt å holde opp langfingeren, andre steder tommelen. Eksempelet over illustrerer hvor mye som kan oppstå gjennom dialog mellom læreren og elevene. Annes undervisning var gjennomgående dialogbasert. Hun var stadig i dialog med elevene, ikke først og fremst for å høre dem, men for å få autentisk informasjon om deres erfaringer og oppfatninger. Hun inkluderte åpenbart elevenes tolkninger og personlige erfaringer som kilde til verdsatt kunnskap, og bygget videre på deres bidrag i samtalene. I tråd med et konstruktivistisk læringssyn, argumenterer

Martin Nystrand (1991a, 1991b) for sosial-interaktiv undervisning framfor presenterende undervisning. Sosial-interaktiv undervisning kjennetegnes av samtale og omforming av kunnskap, mens presenterende undervisning preges av høring og formidling av kunnskap. Dialog er den normale diskursformen i førstnevnte

I en sosial-interaktiv undervisning inkluderes elevens tolkninger og personlige erfaringer som kilde til verdsatt kunnskap (Nystrand, 1991a, 1991b).

undervisningsform, mens monolog er normalen i sistnevnte. I en sosial-interaktiv undervisning inkluderes elevens tolkninger og personlige erfaringer som kilde til verdsatt kunnskap. Nystrand anbefaler autentiske åpne spørsmål, at læreren bygger videre på elevens bidrag i samtalen (up-take) og undervisningen. Dette er en av grunnene til at Jeg kan inneholder så mange spørsmål om elevenes erfaringer og oppfatninger, i tillegg til spørsmålene som er laget for å hjelpe elevene med å bearbeide innholdet i tekstene. Det er også mulig å bygge bro mellom muntlighet og skriftlighet. For eksempel kan elevene og læreren lage en tekst i fellesskap på tavla. Bruk en hvilken som helst skriveoppgave som er relevant for alle elevene, eller velg et tema som ligger nært i tid og sted, for eksempel om noe elevene nylig har opplevd eller et fenomen i nærmiljøet. En muntlig diskusjon om et innhold kan ved hjelp av samarbeid bli til en tekst som er mye bedre enn det hver enkelt elev kunne prestert alene. Og det er vel dette fellesskapet handler om; at vi sammen kan nå lenger enn om hvis vi står alene. Kollektive prosesser er viktige i klasserommet. En felles tekstskaping er et kollektivt samarbeidsprosjekt hvor elevene, med lærerens hjelp, trekker hverandre fram og bidrar til hverandres utvikling. Som Vigdis Alver formulerte seg i den metodiske veiledningen til den forrige læreplanen (VOX, 2005): Tekstskaping i fellesskap betyr at deltakerne i starten får hjelp til å skrive ned det de selv sier, mens læreren er modellskriver og støtte i prosessen. Man tar utgangspunkt i deltakernes språk og felles opplevelser og oppnår på den måten en optimal førforståelse. Tekstskaping er i høyeste grad tilpasset opplæring, og deltakerne får i starten lese tekster som handler om dem selv og deres nære omgivelser (s. 21).

En dag skulle klasse A i fellesskap lage en tekst om gårsdagens sykkeldag, og den skulle publiseres i skoleavisa. Anne forklarte oppgaven, deltakerne begynte å tenke og summe, og mange kom med forslag til hvordan teksten skulle begynne. Alle forslagene ble tatt i mot, enten som del av begynnelsen, eller de ble notert for å brukes senere. Det var tydelig at alle fulgte med og var engasjerte, noe som kunne tyde på at temaet var aktuelt og motiverende. Det dreide seg om en aktivitet de selv hadde deltatt i og som lå nært i tid. Anne understreket at de skulle prøve å skrive riktige setninger sammen. Her er eksempler på hvordan hun formulerte seg for å få med seg deltakerne i aktiv tekstskaping både når det gjaldt innhold og grammatikk: «Hva kommer først? Er det verb? Er det spørsmål? Nei, subjekt. Hele skolen pluss verb. Hva var de? Det mangler noe her. Sykkeltur. Når var vi? I går. Men det skal jo stå i avisa, vi må skrive hvilken dag.» Hele tiden henvendte Anne seg til elevene etter tur, og var svært opptatt av å få med hver eneste én. Alle skulle komme med bidrag. I tilfeller der bidragene var malplassert eller irrelevante, stilte hun hjelpespørsmål til de nærmet seg noe som kunne passe inn. Ingen ble stilt i forlegenhet, og de fikk god tid til å tenke ut sine bidrag. Da en elev som (ifølge Anne og en spesialpedagog) viste tegn til lærevansker ble bedt om å lage en setning, snakket hun veldig lavt. Hun innledet med «ikke forstår». Deretter prøvde hun flere ganger å fortelle om ting hun hadde sett i omgivelsene den dagen. 22

Hun mumlet noe om gamle hus, elven, blomster og flere andre mer eller mindre irrelevante observasjoner. Læreren nikket kontinuerlig og hjalp henne videre med støttende, oppmuntrende og oppklarende kommentarer, og de ble enige om at de kunne ha med en setning om hvor mange blomster det var der. Eleven syntes tydeligvis tekstskapingen var meningsfull, for hun var den første som skrev teksten ned i skriveboka si. Læreren ga generelt mange positive og begeistrede tilbakemeldinger. Elevene hjalp også hverandre med konstruktive korreksjoner, dessuten fikk de innblikk i hvordan de andre tenkte når de skulle konstruere en tekst. Samarbeidet om teksten i klasse A er et godt eksempel på at man kan klare mer sammen enn alene. For teksten ble informativ og fullt ut publiserbar. Dessuten viser eksempelet hvordan kjennetegnene på muntlig kommunikasjon kan integreres i det skriftlige arbeidet. Elevene fikk umiddelbar respons på budskapet og støtte fra samtalepartnerne, både verbalt og kroppsspråklig. Lærerstyring kan være nyttig når man skal venne seg til den nye betydningen av skriftspråket, og det kan ha stor verdi å gjøre en skriftlig oppgave til en delvis muntlig oppgave. På denne måten bygges bro fra muntlighet til skriftlighet, og broen kan trolig redusere læringsbarrierer. Videre kan arbeidsmåten innebære en god kombinasjon av aktivitet og kreativitet fra elevene på den ene siden, og en mer tradisjonell og autoritær lærerrolle på den andre. Dermed drar man trolig nytte av lærerstyringen samtidig som man utnytter fordelene ved sampedagogikk. Læreren er koordinator, men alle samarbeider. Ifølge Kamil Øzerk som har skrevet mye om sampedagogikk, er det vesentlig at klassen blir belønnet samlet som gruppe (Øzerk, 2004). Det er også viktig at alle blir sett, hørt og anerkjent individuelt, og «svake» elever får veiledning av «sterkere» elever (ibid.). Se underkapittel 2.9 Tekstskaping i fellesskap for mer informasjon om denne metoden. Elevene på spor 1 kan med fordel variere læringsarbeidet ved å delta i aktiviteter som er mer «håndarbeidspreget» enn papir og blyant, for eksempel arbeid med ulike kort og konkreter, se 2.13 Samarbeidslæring. De kan også gjøre oppgaver mens de er i bevegelse, for eksempel «stå på rekke»oppgaver hvor elevene må stille seg i riktig rekkefølge ut fra forskjellige parametere, som alder, antall klesplagg, antall måneder de har bodd i Norge, etc. Dette forutsetter aktive og autentiske samtaler.

Anne la til rette for samarbeidslæring i de fleste timene, enten i form av plenumsarbeid, gruppearbeid, eller pararbeid. Et eksempel på plenumsarbeid, var «stå på rekke-oppgaver». Elevene stilte seg opp i riktig rekkefølge ut fra ulike parametere, noe som forutsatte aktive samtaler. Først rangerte de seg etter stigende alder, dernest etter hvor mange klesplagg de bar på kroppen. Anne gikk ut mens de jobbet med å finne riktig rekkefølge, og praten gikk livlig, altså brukte deltakerne autentisk dialog aktivt i læringsarbeidet. Til slutt skulle alle fortelle hva de hadde på seg. Disse oppgavene ga kontekstuell støtte i form av personene selv og klærne deres, og ivaretok behov for kinestetiske arbeidsmåter. I tillegg tok de utgangspunkt i noe som var kjent og nært for elevene.

En annen aktivitet var «fluesmekkeroppgaven». Her slo elevene med en fluesmekker på et ordkort dersom artikkelen en passet til substantivet. Hvis det var et intetkjønnssubstantiv, skulle de la være å slå. Denne oppgaven passet ifølge Anne godt for elever som trengte å bevege seg litt og gjøre noe fysisk, samtidig var den basert på samarbeid i en liten gruppe og innebar visuell støtte. I en oppgave med «loopkort» trakk elevene i en gruppe hvert sitt laminerte kort med et ordenstall. En og en skulle si «jeg har (tall) hvem har (etterfølgende tall)?», og slik fortsatte det til de byttet kort. Elevene var avhengige av hverandre i samarbeid, kortene ga visuell støtte, og de fikk anledning til å bruke hendene i arbeidet. Det gjorde de også da de brukte «trådkort». Dette var en variant av «sett strek-oppgaver». Anne hadde på forhånd laget mange lange pappkort med hakk på sidene. Ved å snurre tråden rundt kortet på riktig måte, ble et element i venstre kolonne forbundet med et tilhørende element i høyre kolonne. For eksempel skulle man knytte rett ord eller setning til rett bilde, eller ord som hørte sammen. Når man snudde kortet, ble fasiten synlig, og det var lett å se om tråden var på samme sted som de opptegnede strekene. Anne sa at mange var glade i håndarbeid, og vant til å arbeide med hendene. Hun opplevde at bruken av trådkort økte både motivasjon og konsentrasjon.

Samarbeidslæring kan altså gjøre opplæringen variert og morsom, og det er gode grunner til å ivareta og utnytte både dialog og samarbeidslæring i bestrebelsene mot å tilpasse Spor 1-opplæringen. Et sosiokulturelt læringssyn bygger ellers også på en antakelse om at læring skjer gjennom språk og deltakelse i sosial praksis.

1.7.5 Stillasbygging I følge Vygotsky er ikke det viktigste hva elevene faktisk kan på egen hånd akkurat nå, men hva de er i stand til å gjøre dersom de får støtte av en mer kompetent person (Vygotsky, 2001a, 2001b). Det er fordi det er her læringen skjer, innenfor den nærmeste utviklingssonen. Det å hjelpe en elev til å mestre oppgaver innenfor den nærmeste utviklingssonen, er blitt kalt stillasbygging (Vygotsky, 2001a). Når vi underviser minoritetsspråklige i norsk, gjør vi automatisk dette i de fleste situasjo-

Læring skjer innenfor den nærmeste utviklingssonen, og stillasbygging betyr å hjelpe en elev til å mestre oppgaver innenfor denne sonen (Vygotsky, 2001a).

ner. Likevel kan det være nyttig å reflektere over det og bli det mer bevisst, for å kunne tilby flere og enda bedre «stillas» i læringsprosessen. Her følger to eksempler på hvordan Anne bygger stillaser i dialoger med elever. Elev 1 forteller om hvordan været var i hjemlandet en bestemt dag i foregående uke: Elev: Tre centimeter vind. Lærer: Å ja, tre sekundmeter. (Forklarer 1 m pr. sekund.) Elev: Klokka tolv … tjue. Lærer: Tjue hva? Elev: Tjue grader.

Lærer: Tjue grader. Elev: To kilometer. Lærer: To sekundmeter. Elev: To sekundmeter. Elev 2 forteller om både geografi og klima i hjemlandet, og deretter om været: Elev: Jeg bor i (by i hjemlandet), en stor by som heter (…). (Byen i hjemlandet) naboen til nord – nesten Nord-(naboland). Fordi min byen litt kaldere enn (region) og hele (land). Lærer: Hvorfor det? Elev: Fordi byen ligger nesten i Nord-(naboland) og fordi utenfor byen har fjellet. Lærer: Ligger (byen) også litt høyt eller? Elev: Ja, også litt høyt. Også har vind fra nord. Noen ganger blåser. Flere ganger blåser. Lærer: Mange ganger? Elev: Mange ganger. Men veldig pent, fordi geografien (eeh, tegnspråk, får hjelp av andre elever) dal? Lærer: Dal. Lærer nikker og sier ja ofte. Lærer: Fortell om været for tre dager siden. Elev forteller ivrig om mange ting. Lærer: Men nå må du snakke om den ene spesielle dagen forrige uke. Elev: Stengte veien, veldig vanskelig, en dame skal ha baby, bil (eeh) Lærer: Kom ikke fordi det var snø på veien? Elev: Bære… Lærer: De bar henne? Elev: Bar henne – sykehuset. Snø, stenge veien. Og litt snø inne byen. Ikke som fjellet og uten landsbyen. Legg merke til hvordan Anne tilbyr støtte i begge dialogsekvensene, og hvordan det blir mulig for elevene å få uttrykt mer informasjon med flere nyanser enn de hadde klart på egen hånd. I tillegg hjelper Anne elev nummer 2 med å strukturere samtalen og drive den videre. Ved en anledning får denne eleven dessuten hjelp av en annen elev på førstespråket eller et beslektet språk, for å finne fram til ordet dal. Hogan og Pressley (1997) har ved å granske litteraturen funnet åtte kjennetegn på en lærers bruk av stillasbygging: 1. Læreren vurderer læringsmålene med hensyn til elevene i forkant av undervisningen. 2. Læreren og elevene deler læringsmålene, og disse læringsmålene kan variere fra elev til elev. 3. Læren har kjennskap til elevenes forkunnskaper og kan se hvorvidt elevene gjør framgang. 4. Læreren gir skreddersydd hjelp ut fra elevenes varierende forutsetninger og behov.

5. Læreren deltar aktivt i læringsprosessen ved diskusjoner, klargjør spørsmål underveis, og roser og oppmuntrer elevene til å holde fokus på målet. 6. Læreren gir tilbakemelding underveis på elevenes framgang. 7. Læreren balanserer utfordringene og skaper et læringsmiljø der elevene bringes til yttergrensen av hva de kan klare, noe som kan innebære både anstrengelse og frustrasjon. 8. Læreren assisterer til internalisering, uavhengighet og generalisering ved å legge til rette for at elevene kan utøve nyervervede ferdigheter i andre kontekster. Dette kan virke overveldende, men som lærere gjør vi mye av dette uten en gang å tenke over det. Samtidig er det grunn til å være kritisk mot det ensidige fokuset på læreraktiviteten. Det er ikke bare læreren som bygger stillaser, det kan like gjerne være andre elever i samarbeidslæring. Olga Dysthe (1995) understreker at det er minst

Viderekomne elever er minst like viktige som læreren i stillasbygging, fordi de har personlig erfaring med samme type utfordringer (Dysthe, 1995).

like viktig å utnytte viderekomne medelever i stillasbygging, fordi de har personlig erfaring med samme type utfordringer. Dette kan både utnyttes innad i gruppa og på tvers av klasser, for eksempel ved å la elever med et høyere ferdighetsnivå i norsk hjelpe andre elever med samme morsmål. Vi skal heller ikke undervurdere undervisningsmateriellet i denne forbindelse. Læreverket Jeg kan er i seg selv et stillas i elevenes læringsprosess. I bøkene arbeider de systematisk med situasjoner som de antakeligvis vil møte utenfor skolen. Situasjonene med tilhørende ord og setninger er konkretisert og tilpasset. Læreverket tilbyr også stillas i form av morsmålsstøtte, enten gruppa har tilgang på morsmålshjelpere eller tospråklige lærere, eller ikke. Ved å trekke inn morsmålet, og ikke minst ved å bruke ordlistene til læreverket, får elevene brukt den kompetansen de har med seg fra tidligere på en direkte måte i opplæringen.

1.7.6 Elevenes sosiokulturelle bakgrunn som ressurs Det er som nevnt nyttig å ta i bruk elevenes sosiokulturelle bakgrunn som en ressurs i opplæringen. Elevene har mye å hente ved at læreren knytter lærestoffet til elevenes bakgrunn, erfaringer og begrepsverden. Som Engen (2007) har formulert det:

Det er mye å hente ved å knytte lærestoffet til elevenes bakgrunn, erfaringer og livsverden.

Dersom det lærestoffet minoritetsspråklige elever blir eksponert for, i tillegg blir relatert til deres sosiokulturelle bakgrunn (…) vil både det aktuelle og potensielle prestasjonsnivået bli hevet ytterligere et hakk. Jo mer minoritetsspråklige elevers erfaringer gjenspeiles i lærestoffet … jo mer vil denne elevgruppa bli motivert til å yte en faglig innsats, og satt i stand til å gjøre seg nytte av sine sosiokulturelle erfaringer faglig. (s. 82; kursiv i originalen)

Det aktuelle prestasjonsnivået er som tidligere nevnt det eksisterende utviklingsnivået som eleven mestrer selvstendig. Det potensielle prestasjonsnivået er det utviklingsnivået som eleven mestrer under medierende eller formidlende veiledning av lærer eller andre personer som har nådd et høyere prestasjonsnivå (Vygotsky, 2001a, 2001b).

Elevenes erfaringer kan brukes ved å snakke om hjemmet, hjemlandet, reiser, TV, religion, familieritualer, anekdoter, prestasjoner og forestillinger (Datta, 2000). Innlærerne kan presentere temaer forbundet med sitt språk, kultur eller opprinnelsesland for å bruke personlige og tidligere erfaringer som informasjonskilde (Ministry of Education, 2005). Å gå fra noe nært og kjent til noe fjernt og ukjent, innebærer å ta utgangspunkt i elevenes erfaringer: •

Læreren kan trekke veksler på elevenes kulturer eller hjemland

•

Læreren kan trekke veksler på egen kunnskap om ulike kulturer/land

•

Læreren kan trekke veksler på elevenes erfaringer og forforståelse som ikke er direkte knyttet til kulturell bakgrunn

Dette bidrar til å gjøre lærestoffet tilgjengelig innenfor nærmeste utviklingssone, samtidig som det signaliseres at den sosiokulturelle bakgrunnen har en verdi, også i det nye samfunnet. Her følger et eksempel på hvordan dette kan gjøres.

En dag skulle klasse A gå gjennom et hjemmearbeid. Elevene hadde hver for seg via yr.no registrert og loggført været i sine opprinnelsesland over en toukersperiode. I klasserommet leste de fra notatene sine en etter en. De fikk respons, støtte og tilleggsspørsmål av læreren, og hun passet på at alle andre var stille og lyttet. Det var aksept for å si noe feil, og det virket som om alle likte å presentere resultatene. Så stor var iveren at det var vanskelig å holde igjen de som måtte vente. Referansene til vindforholdene i de ulike landene, gjorde det lettere å lære seg flere norske ord for vind og vindstyrke. Elevene fikk anledning til å diskutere og forklare hverandre ord som bris, kuling, storm, etc. på de ulike førstespråkene. Det var tydelig at det faktisk var dette de snakket om, for av og til dukket disse norske ordene opp midt i førstespråkssamtalene. Senere viste læreren elevenes hjembyer på yr.no i plenum, og siden alle var ivrige, kunne det antakeligvis være lettere å lære seg funksjonene på dette nettstedet når de først leste om hjemlandet. Anne brukte dessuten hele kroppen som kontekstuell støtte da hun lot som om hun slapp en fjær i 20 sekundmeter vind, og deretter viste hvor langt den kunne blåse på bare ett sekund. Forfatteren opplevde dessuten denne undervisningssekvensen som anerkjennende overfor elevene, for Anne sa slikt som «Det hørtes deilig ut (navn), å være i (land) nå, i hvert fall i forhold til været». Alle som hadde gjort hjemmearbeidet fikk anledning til å dele noe av sitt eget, og læreren var enig i at det faktisk var noe som var bedre i deres opprinnelsesland enn i Norge, til tross for krig og fattigdom. De fikk også bedre grunnlag for å forstå hvorfor de måtte lære å snakke om været. Anne sa at «Det er viktig å kunne snakke om været, fordi vi snakker så mye om det fordi det er så viktig for oss, det er så ustabilt». Dette i kontrast til mange andre land hvor været varierer lite eller ingenting fra dag til dag. Elevene skulle også skrive en tekst om forskjeller og likheter mellom været i Norge og hjemlandet, en oppgave som tidligere har vært gitt på norskprøven.

Vi må kunne anta at den praktiske treningen med å sammenligne vær og klima i ulike land, trolig var et godt utgangspunkt for å kunne besvare en slik abstrakt skriveoppgave. Læreverket Jeg kan gir stadig påminnelser og instrukser om hvordan læreren kan ta utgangspunkt i elevenes erfaringer, i relasjon til de enkelte temaene og språkhandlingene. I tillegg vil læreren oppdage andre måter å ta i bruk den unike mengden erfaringer og forforståelser som finnes i den aktuelle gruppa, og i tilknytning til erfaringer elevene har gjort seg sammen. Man kan blant annet ta utgangspunkt i noe gruppa nettopp har opplevd, noe som mange er opptatt av, noe som har skjedd i lokalmiljøet eller andre steder.

1.7.7 Struktur og lærerstyring Alle elever har behov for struktur, ikke minst elever på spor 1. De fleste elever på spor 1 mangler trening i å overskue og ta ansvar for sin egen læreprosess. De har behov for en lærer og et læreverk som tydeliggjør målene, hvordan de oppnås, og at de faktisk har blitt oppnådd. Læreren må helt klart ta ledelsen i undervisningen, gi tydelige og konkrete beskjeder og mål, og hjelpe elevene med å strukturere læreprosessen. Dette krever læreplanen av oss (VOX, 2012). Lærerstyrt tavleundervisning eller frontalundervisning som

Elevene har behov for en lærer og et læreverk som tydeliggjør målene, hvordan de oppnås, og at de faktisk har blitt oppnådd. Læreren må ta ledelsen av undervisningen, gi tydelige og konkrete mål, og hjelpe elevene med å strukturere læreprosessen.

Bachmann og Haug (2006) kaller det, oppfattes ofte som tradisjonell i motsetning til moderne eller progressive undervisningsmetoder. Og begrensningene ved frontalundervisning kan være betydningsfulle, spesielt dersom bruken medfører en passivisert elevrolle. Lærerstyrt undervisning anses gjerne som en motsetning til elevaktiv undervisning. Det er også en vanlig forestilling at jo mer individualisert undervisningen er, desto bedre er den tilpasset elevene, for eksempel ved bruk av arbeidsplaner, arbeidstimer, læringsstiler, stegark, mappevurdering, stasjonsundervisning, organisatorisk differensiering, nivådifferensiering og segregering (Nordahl & Hausstätter, 2009). Forfatteren ser imidlertid ingen motsetning mellom lærerstyring og progressiv pedagogikk. Som antydet kan man utnytte en kollektivistisk orientering i samarbeid. Framgang innenfor den nærmeste utviklingssonen kan skje gjennom fruktbart samarbeid, og i et sosialkonstruktivistisk perspektiv er læring et sosialt fenomen (Vygotsky, 2001a). Språkinnlærere kan også lære i grupper, fordi de har ulik kunnskap og kan støtte hverandre på forskjellige områder (Lindberg & Skeppstedt, 2000). Øzerk (2004) har fremhevet betydningen av samvirke- og samarbeidsbasert opplæring i undervisningen av minoritetsspråklige. Samvirkebasert læring kjennetegnes av at flere elever jobber sammen mot et mål. Denne læringsformen er basert på fellesskapstenkning og innebærer en positiv gjensidig avhengighet: Alle har felles skjebne og ingen anses å lykkes med mindre alle i gruppen gjør det. Samvirkebasert opplæring gir bedre læringsresultater for minoritetsspråklige enn konkurransebasert og individualistisk opplæring, hvis gruppen belønnes kollektivt samtidig som individet ikke blir oversett. Elever som hemmes av

læringsbarrierer trekkes opp av mer kompetente elever i gruppen, men faglig sterke elever drar også nytte av en slik opplæring (ibid.). For mye elevansvar og altfor individualiserte undervisningsformer hvor lærerrollen reduseres til en veilederfunksjon, kan imidlertid medføre ulemper (Klette, 2007). Man risikerer at de som ikke har så stor evne til å planlegge, organisere og regulere sitt eget læringsarbeid, overlates til å forvalte sin egen ulykke, noe som forsterker individuelle lærevansker/læ-

Hvis for mye av ansvaret overlates til de som ikke er klare for det, overlates de til å forvalte sin egen ulykke (Klette, 2007).

ringsbarrierer. Voksne har et grunnleggende behov for å behandles som selvstyrte og ansvarlige (Illeris, 2003; Knowles, 1980), men mange er ikke forberedt på selvstyrthet i en formell opplæringssituasjon (Benseman, 2012; Knowles, 1990; Skaalvik, 2004). Behovet for selvstyrthet samsvarer ikke nødvendigvis med faktisk selvstyring i læringssituasjoner (Knowles, 1990; Skaalvik, 2004). Mange elever har dessuten begrenset erfaring med å strukturere egen læring fordi de er vant til autoritær lærerstyring fra hjemlandet og (Boekaerts & Niemivirta, 2000; Skaalvik, 2004). Læringsstrategier handler om strategisk oppmerksomhet om egne læringsprosesser (Elstad & Turmo, 2006). Det innebærer å sette seg mål, skjerpe oppmerksomheten mot det man kan klare å gjennomføre og å vurdere egne resultater på en systematisk måte. Men at dette må læres, beskrives eksplisitt i læreplanen (2012): For at læreplanmålene skal kunne nås, må deltakeren få hjelp til å utvikle bevisste læringsstrategier. Dette innebærer blant annet å lære seg å planlegge, overskue og evaluere læringsprosessen for på denne måten å kunne styre egen læring. Læreren må være både ekspert, veileder og formidler (s. 7).

Slike ferdigheter, slik bevissthet om egen læring eller ansvar for den, må ikke forventes på et for tidlig tidspunkt før deltakerne har fått nok trening. Også voksne må gradvis lære seg selvstyring (Beyer, 1997; Pratt, 1988; Smith, 1983). Dette krever avklaring av mål og ambisjoner (Skaalvik, 2004). Man kan ikke ta ansvar for læreprosessen hvis man ikke vet hva slags prosess man er inne i eller hva målet er. For oss som lærere er det derimot lett tro at alle har denne oversikten. Det er vår oppgave å utfordre elevene til å ta mer ansvar for egen læring. De må bli minnet om lekser, prøver og kompetansemål. Dersom gruppa bruker ukeplan bør denne brukes aktivt i undervisningen daglig, slik at det blir en vane for elevene å forholde seg til den og følge den. Læreverket Jeg kan utfordrer kontinuerlig elevene til å vurdere sin egen læreprosess. Målene i læreplanen er brutt ned i konkrete mål

Man kan ikke ta ansvar for læreprosessen hvis man ikke vet hva slags prosess man er inne i eller hva målet er. For oss som lærere er det derimot lett å tro at alle har denne oversikten.

som gir mening for elevene. Men egenvurdering på spor 1 krever et tett samarbeid med læreren. Læreren er motoren og kvalitetssikreren. Likevel er det elevenes prosess, og de må gis anledning til å få et eierforhold, for eksempel til sjekklistene. I neste underkapittel kommer det klart fram at formativ evaluering har svært stor effekt på læringsutbyttet.

1.7.8 Læring og klasseledelse Da jeg på slutten av forrige århundre begynte som lærer for voksne minoritetsspråklige, fikk jeg et uvurderlig råd av min mor. Hun hadde allerede jobbet på dette feltet i noen år, og funnet ut at det var lurt å være «en mellomting mellom diktator og humorist». Etter hvert

De fleste elever i alle skoleslag har god nytte av struktur, klasseledelse og styring.

klarte jeg å bli det jeg tror hun siktet til, og jeg opplevde at det fungerte godt. Jeg følte at jeg ledet klassen på en god måte, og mente samtidig at jeg hadde en god relasjon til alle elevene. Ikke minst var det veldig gøy å være en blanding av diktator og humorist. Først i de senere år fant jeg forskning og teori som var egnet til å belyse dette mer utførlig, først og fremst formidlet av Thomas Nordahl, professor i pedagogikk ved Høgskolen i Hedmark og leder for Senter for praksisrettet utdanningsforskning. Innholdet i dette kapittelet er i all hovedsak hentet fra forelesninger av Thomas Nordahl, men teorien kan leses i hans bøker som er oppført i litteraturlista. Læring Over inngangspartiet på en skole i Odense i Danmark står følgende tekst risset inn i stein: «Vil du blive noget maa du lære noget.»

Det vi lærer på skolen er faktisk det vi skal leve av senere. Det er inngangsbilletten til alle deler av samfunnet. Det gjelder ikke minst for voksne minoritetsspråklige. Det våre elever lærer i dag, skal hjelpe dem til å mestre sitt liv i Norge og til å bli selvstendige. Det de lærer i dag, skal bidra til at de «blir noe» i Norge. Det er et stort ansvar vi har som lærere. Vi kan ikke overlate ansvaret til elevene selv om de er voksne. De fleste av elevene på spor 1 har aldri fått opplæring i å ta et slikt ansvar. Faktisk har de fleste elever i alle skoleslag god nytte av struktur, klasseledelse og styring, akkurat som vi har behov for det på en arbeidsplass. Til og med høgskolestudenter trenger dette. Vi kan ikke bare «vanne og gjødsle» elevene og håpe at de vokser opp til å bli noe fint. Synlig læring Det har etter hvert kommet mye forskning på hva som påvirker elevers læringsutbytte. Eller mer direkte uttrykt, hvorfor noen lærer og noen ikke. John Hattie (2013) har i boka Synlig læring: maksimal effekt på læring, tilgjengeliggjort den største samlingen av evidensbasert forskning som er gjort noensinne på hva som faktisk virker i skolen for å forbedre læring. Å studere «hva som virker» er ikke det samme som å jakte på «den beste metoden» (Ogden, 2012). Evidensbasert praksis handler om prinsipper, metoder eller strategier som lærere kan anvende når de reflekterer, planlegger og gjennomfører undervisning. Synlig læring er en sammenfatning av resultatene fra 15 års forskning og totalt 52 000 studier hvor 83 millioner elever har vært involvert. Prinsippene kan visstnok implementeres i et hvilket som helst klasserom, hvor som helst i verden. Hovedtrekkene passer for all slags undervisning, og det ser ut til at vi er nødt til å bruke disse prinsippene for å lykkes.

Alle resultatene er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevenes læring. Det anbefales ikke å velge strategier og tiltak med en effektstørrelse som er mindre enn 0,40. Alt over dette har middels eller stor effekt, og alt under har liten eller ingen effekt. Som en kuriositet kan det nevnes at «ansvar for egen læring», som har vært et viktig prinsipp i norsk skole i 30 år, har en effektstørrelse på 0,04. Her følger en gjennomgang av fire lærerkompetanser som gjennom forskning har vist seg å ha stor effekt på læring. 1. Formativ evaluering

Synlig læring har vist at formativ evaluering (feedback) med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser har en effektstørrelse på 0,90. Det må synliggjøres hva som faktisk læres. I enhver spor 1-klasse vil det sannsynligvis være noen som har nega-

Formativ vurdering med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser har svært stor effekt på læring.

tive forestillinger om sin egen mulighet til å lære. Noen synes de er blitt gamle, noen mislyktes da de forsøkte å utvikle et positivt syn på seg selv som lærende menneske på skolen i opprinnelseslandet, og noen fikk rett og slett høre at de ganske enkelt var for dumme til å gå på skolen. Det er helt avgjørende å snu slike feilaktige oppfatninger. En del elever kan derimot ha en feilaktig oppfatning om at de er så smarte at de ikke trenger å øve. Talent er overvurdert, det er innsatsen som teller. Det er for eksempel ingen av oss som har blitt gode lesere ved hjelp av talent alene, vi har alle måttet trene. Det er altså øvelse og automatisering som gjør mester, både for de som synes de er dumme og for de som synes de er flinke. Øving, innsats og anstrengelse må oppvurderes, og resultatene av disse bestrebelsene må synliggjøres. Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere (VOX, 2012) uttrykker også at målet med formativ vurdering er å fremme læring. I følge læreplanen er konkret og systematisk tilbakemelding til deltakerne underveis en nødvendig del av opplæringen. Vurdering for læring virker bevisstgjørende og motiverende i arbeidet med å lære og med å nå målene, og står sentralt i rammeverket (Utdanningsdirektoratet, 2007). Dette ligger til grunn for den sterke vektleggingen av vurdering for læring i læreverket Jeg kan. I en formativ praksis, betraktes vurdering som noe som skjer interaktivt mellom lærer og elev (VOX, 2008). Læreren kan bruke sjekklistene til hver leksjon i læreverket Jeg kan, de periodiske prøvene, samtaler, observasjoner og eksempelprøver til norskprøven som grunnlag for formativ vurdering. En formativ praksis innebærer også tilbakemeldinger i form av muntlige og skriftlige kommentarer underveis i læringsarbeidet. Tilbakemeldingene bør være konkrete, knyttet til klare kriterier og komme kort tid etter at arbeidet er gjort (ibid.). Læreren kan også hjelpe elevene med å stadig reflektere over hva de faktisk har lært, og la samtaler om dette være en naturlig del av undervisningen. Det innebærer å spørre om og diskutere hva elevene har klart og hva de må øve mer på. I all slags feedback er det vesentlig først å vektlegge hva elevene kan, hva som er bra, og deretter hva som kan forbedres.

Vurdering for læring innebærer egenvurdering. Vi må legge til rette for at elevene kan evaluere sin egen læringsprosess. Læreplanen vektlegger at dette øker ansvar for og bevissthet om egen læring, og gir grunnlag for en forståelse av hva som støtter og driver læringsprosessen framover og hva som eventuelt gir mindre læringsutbytte. Elevene skal kontinuerlig evaluere ferdighetene de har oppnådd under veiledning av lærer. Det er ikke meningen at de skal gjøre det selvstendig, for feedback fra læreren utgjør en stor del av effekten på læringen. Dette ligger til grunn for at elevene skal vurdere de faktiske ferdighetene de har oppnådd gjennom arbeidet med hver leksjon (etter leksjon 1). De skal bli vant til å se sin egen framgang, og hva slags innsats som gir uttelling. Når det gjelder forslagene til øveark og ukeprøver, gir arbeidet med disse også synlige resultater som gir mening for elevene og som kan virke motiverende. Mer generelt kan læreren hjelpe elevene med å synliggjøre resultatet av alle slags læringsaktiviteter, og dermed fremme en forståelse av hvordan det videre læringsarbeidet kan lettes. Læreren kan for eksempel gjøre dette ved å stille eleven spørsmål om hvor mye hun forsto av en gitt oppgave, og få elevene til å skravere et område i en sirkel som representerer mengden forståelse. Deretter kan læreren stille mer konkrete spørsmål om hva eleven forsto, og hva hun ikke forsto. Slik kan de komme fram til hva som må øves mer på, og dermed skapes et grunnlag for videre læring. Det kan være at eleven trenger å lære flere ord eller relevant grammatikk, at hun må øve seg på å lese spørsmålene eller teksten flere ganger, at hun må lære seg å lete etter nøkkelord i en tekst, at hun trenger å gjøre samme type oppgaver oftere, at hun må øve på å holde en samtale i gang, etc. Uansett trenger eleven tilbakemeldinger på hva hun kan gjøre for å forbedre seg, for å komme videre i læreprosessen. 2. Klare standarder for god undervisning

Synlig læring (Hattie, 2013) har vist at klare standarder for god undervisning har en effektstørrelse på 0,88. Med dette menes at man på en skole er enig om noen standarder for hva som er god undervisning, og at alle følger standardene. Ledelse og lærere har bestemt hvordan visse ting skal gjøres – fordi det fungerer på den måten. Denne lærerveiledningen er et forslag til en mulig standard for undervisning på spor 1. 3. Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen

Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen har en effektstørrelse på 0,75 (ibid.). Læreren må stille krav og ha forventninger til elevene. Læreren må ha kontrollen og ikke overlate mer av kontrollen til elevene enn det de er klare for. Hvis vi tenker oss om, er det svært lite i samfunnet som fungerer uten struktur, og spor 1-opplæringen er intet unntak. Læreren må

Klare standarder for god undervisning, lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen, samt en positiv relasjon mellom elev og lærer, har også stor effekt på læring.

framstå som en som både har kontroll og autoritet. Dette blir forklart nærmere senere i kapittelet.

Klasseledelse Gode, men asymmetriske relasjoner God klasseledelse bygger på en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev (Nordahl, 2010; Nordahl, Hansen & Hemmer, 2012). Men alle slags lærer–elevforhold er likevel asymmetriske. For det er læreren som etablerer og opprettholder struktur, regler og rutiner, og som gjennom dette skaper trygghet. Læreren må ha tydelige forventninger til elevene, i motsatt tilfelle formidler hun faktisk at hun ikke har noen særlig tro på dem. Læreren må etablere en kultur for læring eller et fellesskap som støtter læring. Læreren må motivere elevene til å lære. Men det er ikke bare motivasjon som skaper læring; læring bidrar også til å skape motivasjon når det synliggjøres hva som læres. Det er heller ikke slik at bare opplegget er motiverende nok, så lærer elevene nærmest av seg selv. Det er nyttig med variasjon og morsomme oppgaver, som for eksempel spill, bingo og leker, men det kan være like motiverende å slite litt og kjede seg, for så å oppleve at man har lært noe og bli motivert på den måten. Læring er slitsomt, men kan støttes av en kultur eller et fellesskap hvor læring og øvelse anses som noe positivt. Forventninger til elevene På samme måte som ansatte har behov for beskjed hvis de ikke gjør jobben sin, trenger elever å få vite det når de ikke gjør det som forventes av dem. For noen kan imidlertid frykten for å mislykkes være større enn ønsket om å lykkes, og det kan resultere i unnvikelsesstrategier som å gå ut av klasserommet, bli oppslukt av en telefon, spise noe, etc. Her er det en hårfin balanse mellom autoritet og autoritativi-

Det er bare ved å kjenne elevenes sosiokulturelle bakgrunn at vi kan møte elevene der de er, og finne en balanse mellom på den ene siden å utfordre og kreve, og på den andre vise forståelse og gi trygghet.

tet; det er nødvendig å kjenne elevene. For én elev kan det å ofte gå på toalettet bunne i et fysisk helseproblem, for en annen kan det være en unnvikelsesstrategi, for en traumatisert flyktning kan det være et nødvendig pusterom og en måte å unngå et flashback på. Det er bare ved å kjenne elevenes sosiokulturelle bakgrunn at vi kan møte elevene der de er, og finne en balanse mellom på den ene siden å utfordre og kreve, og på den andre vise forståelse og gi trygghet. Når vi skal lære noe, trenger vi å bruke hele vår mentale kapasitet. Da kan vi ikke gjøre mange andre ting samtidig (Kahneman, 2012). Også personer med posttraumatisk stress kan oppleve perioder med full konsentrasjon hvor de virkelig lærer noe. Selv om de trenger forståelse og rom til å være seg selv, har de ingen nytte av at vi slutter å ha forventninger til dem. For hvis vi har lave forventninger til traumatiserte, får de enda mer anledning til å tenke over hvor vanskelig de har det. Men det handler altså om en balanse som læreren må finne i samarbeid med eleven. I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en hensiktsmessig balanse mellom lærerkontroll og elevkontroll. Hvis elevene får for mye ansvar og kontroll, kan det som tidligere nevnt innebære at de samtidig får ansvaret for å forvalte sin egen ulykke (Klette, 2007).

Mer proaktiv enn reaktiv Klasseledelse handler også om å være mer proaktiv enn reaktiv. Det sies at vi trenger fem positive tilbakemeldinger for å oppveie en negativ tilbakemelding. Med andre ord kan det være en rettesnor å gi fem ganger så mange positive tilbakemeldinger som korrigerende. Og dersom vi får tilbakemeldingen «nå har du jobbet bra, men …», er det det som kommer etter «men» vi vektlegger og husker. Det er mer effektivt hvis læreren legger opp undervisningen med realiserbare mål, at elevene oppfyller forventningene, og at man ganske enkelt kan konkludere med at «dette greide du/dere fint». Faktisk er det noen, iberegnet Hattie, som anbefaler at vi ikke blander inn ros i det faglige i det hele tatt, men at vi i stedet ganske enkelt viser elevene hva de har fått til. Dette gir i sin tur en tiltro hos elevene om at de kan få til en annen oppgave de blir betrodd senere. Undersøkelser blant lærere som selv synes de er gode på å gi positiv feedback, viser at de faktisk formidler mange ganger flere reaktive enn proaktive reaksjoner. Derfor er det nødvendig stadig å minne seg selv på dette, og holde ved like bevisstheten om hva vi faktisk gjør i klasserommet. Mental tilstedeværelse God klasseledelse kjennetegnes videre av at kompetansen har en merverdi forstått som en sterk tilstedeværelse. Dette er vel noe av det som kjennetegner læreryrket; vi kan ikke være i klasserommet «på liksom», vi må være der både med kropp og sjel. Dette,

Vi kan ikke være i klasserommet «på liksom», vi må være der både med kropp og sjel.

sammen med det faktum at vi må ta så ekstremt mange beslutninger på løpende bånd, er jo noe av det som gjør det krevende å være nettopp lærer. Ledelse og ansvar En lederposisjon vil alltid være forbundet med å måtte ta et ansvar. Læreren som leder har ansvar for det som foregår i undervisningen, men også i praksis et visst ansvar for en eventuell lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende læringsutbytte, lavt engasjement, frafall og problematisk atferd. Det har avgjørende betydning å innse at ansvaret ikke handler om skyld. Skyld er noe som peker bakover, mens læring peker framover. Ansvar er også et positivt begrep som peker framover. Vi tar ansvaret for et eventuelt lite tilfredsstillende læringsutbytte ved å forsøke å finne ut hvordan læringsutbyttet kan forbedres. Mulige standarder relatert til klasseledelse Nedenfor følger noen forslag til standarder, som har vist seg å øke effekten av undervisningen. Noen av standardene kan virke fremmede og strenge. Det kan være nyttig å ha i bakhodet at standardene ikke bare skal bidra til høyt læringsutbytte, men at de også skal hjelpe elevene å fungere i et arbeidsliv i framtiden. Hvis man er usikker på hva slags atferd som skal være henholdsvis akseptabel og uakseptabel, kan man spørre seg om man med vellykkethet kunne hatt den aktuelle oppførselen på en gjennomsnittlig arbeidsplass.

•

Lærer og alle elever skal være til stede når timen begynner.

•

Læreren skal hilse på og ha blikkontakt med alle elevene.

•

Læreren skal gi noen enkle beskjeder kollektivt og det skal eksistere klare mål for timen / økta.

•

Alle læringsøkter skal inneholde:

•

◦

presentasjon av lærestoffet

◦

utprøving av lærestoffet

◦

oppsummering / sammenfatning av lærestoffet

Alle klasserom og andre læringsarenaer skal holdes ryddige og overlates slik at de er klare til neste lærer.

•

Standarder eller regler for tilstedeværelse skal være etablert, for eksempel regler for bruk av mobiltelefon, forstyrrelser og lignende.

•

Det er hensiktsmessig og tilstrekkelig å etablere noen få (4–6) konkrete og tydelige regler for atferd og deltakelse i undervisningen.

•

Normer og regler skal bygge på verdier som er så viktige at vi må ha regler for å forvalte dem.

•

Elever kan gjerne delta i arbeidet med å foreslå regler, men det er lærere og skoleledelsen som skal bestemme reglene og eventuelle konsekvenser.

•

Konsekvensene ved regelbrudd skal være formidlet tydelig til elevene slik at de har et valg om å følge reglene eller ta konsekvensene av regelbrudd.

•

Konsekvensene ved regelbrudd skal ikke være mer komplekse enn at alle lærere kan iverksette dem.

•

Alle lærere har en plikt til å gripe inn når regler ikke blir fulgt.

4. En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer

En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer har en effektstørrelse på 0,72 (Hattie, 2013). Det er ett helt grunnleggende spørsmål vi alle stiller oss i møtet med andre mennesker: Liker du meg? Det har enorm betydning for elevers læringsutbytte og suksess at de blir sett og likt av læreren. Alle elever har et fundamentalt behov for anerkjennelse. De må møtes som aktører i sine egne liv, de må møtes med respekt for sine meninger og sine mestringsstrategier. Vi foretar alle våre valg på bakgrunn av visse verdier, og valgene våre gir mening og er rasjonelle ut fra vårt eget ståsted. Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer, et smil eller oppmerksom blikkontakt. Det handler også om å snakke med elevene, lytte interessert til dem og verdsette det de synes er viktig og interessant. På samme måte er det slik at humor opprettholder og forsterker relasjoner. Kroppsspråket er dessuten like viktig som det verbale. Ikke bare påvirker det positive i relasjonen læringsprosessen, de andre elevene merker også hvem som får mest oppmerksomhet av læreren, og forholder seg til sine medelever ut fra dette. Forskning har vist at det dessverre er de samme elever som verken blir likt av læreren eller medelevene. En slik ond sirkel kan være selvforsterkende, eller den kan brytes og snus av læreren. Noen elever er lettere å henvende seg til enn andre, og det kan være fristende og behagelig å fordele oppmerksomheten ulikt.

Men dette har konsekvenser for elevene. Her ligger det mye makt, og det kreves en bevissthet rundt dette for å utøve makten på en etisk forsvarlig måte. Fordi det dreier seg om et asymmetrisk forhold, er det ikke til å komme unna at det er læreren som har hovedansvaret for relasjonene til elevene. Konklusjoner John Hatties (2013) trekker noen konklusjoner i Synlig læring, som er viktige også for voksenopplæringen: •

Det er lærerens interaksjon med elevene som har sterkest effekt på læring.

•

Læreren må kunne se læring gjennom øynene på elevene og på den måten gjøre læring synlig for eleven selv.

•

Elevene trenger lærere som overveier og drøfter egen praksis ut fra forskningsbasert kunnskap.

Han oppsummerer selv 15 års forskning med tre ord: Kjenn din innflytelse. Hvis du har god innflytelse på elevenes læring, fortsett å gjøre det du gjør. Hvis ikke, gjør noe annerledes. Selv om det også finnes andre faktorer som påvirker elevenes læringsutbytte, er dette utbyttet i stor grad et svar på lærerens undervisning. Uansett gir det mening i å fokusere på de faktorene vi kan gjøre noe med. Ofte kan det være enklere å fokusere på det vi ikke har innflytelse på,

Hvis du har god innflytelse på elevenes læring, fortsett med å gjøre det du gjør. Hvis ikke, gjør noe annerledes.

for eksempel begrensingene eller læringsbarrierene til noen bestemte elever. Men det hjelper lite å tenke at vi kunne gjort det bra som lærere hvis vi bare hadde andre elever. Oppsummering Dette underkapittelet omhandlet lærerkompetanser som har vist seg å ha stor effekt på elevenes læringsutbytte, kjennetegn på god klasseledelse og noen forslag til mulige standarder relatert til dette. Kapittelet er basert på Thomas Nordahls forelesninger. Jeg synes selv det har vært nyttig å gå gjennom forskning som underbygger den effekten jeg selv har «følt på kroppen» ved å være en «mellomting mellom diktator og humorist». Og forskningen viser så mye mer. For eksempel

Illustrasjon 2: Lærerens balansegang mellom autoritær og autoritativ, forsømmende og ettergivende, fritt etter Thomas Nordahl.

er man ingen god diktatorhumorist uten en solid porsjon varme og medmenneskelighet. Som autoritative lærere må vi stort sett prøve å befinne oss i en dimensjon som inneholder både varme og kontroll.

1.7.9 Mål for opplæringen Som lærere bør vi kjenne til kortsiktige og langsiktige mål for opplæringen, og hjelpe elevene til å få oversikt over dem og strekke seg mot dem. Det overordnede målet for norskopplæringen er at elevene skal kunne nå et ferdighetsnivå i norsk som er tilstrekkelig for å bruke eller bygge videre på sin kompetanse i utdanning, arbeid og i samfunnslivet generelt (VOX, 2012). Rammeverket beskriver målene for språkopplæringen på de tre hovednivåene A (elementært), B (selvstendig) og C (avansert). Læreplanen beskriver kompetansemål for de fire språkferdighetsnivåene A1, A2, B1 og B2. Disse er identiske for alle spor, men det vil variere fra spor til spor og mellom de enkelte elevene, hvilket sluttmål som oppnås innenfor de ulike ferdighetene lytte, snakke, samtale, lese og skrive. Veiledende nivå for

Veiledende nivå for avslutning av opplæringen på spor 1 er nivå A2 eller B1 i muntlige ferdigheter, og nivå A1 eller A2 i skriftlige ferdigheter.

avslutning av opplæringen på spor 1 er nivå A2 eller B1 i muntlige ferdigheter, og nivå A1 eller A2 i skriftlige ferdigheter. Forfatteren har tidligere vist til rammeverket og læreplanen for utfyllende beskrivelser av de ulike nivåene. Her er det tilstrekkelig å nevne at A1 omtales som et «gjennombruddsnivå» hvor eleven kan forstå og bruke kjente, dagligdagse uttrykk og svært enkle utsagn om seg selv og nære forhold (VOX, 2012). Her kan eleven delta i rutinepregede samtaler på en enkel måte, hvis samtalepartnere snakker langsomt og tydelig og er innstilt på å hjelpe. På A1-nivået er den muntlige opplæringen svært sentral, fordi det muntlige språket er grunnleggende for videre språkopplæring. Likevel er det lagt opp til en del lesing og skriving i Jeg kan A1. Det er fordi elever på spor 1 ikke har fått tilstrekkelig lese- og skriveopplæring tidligere. A2 er også et elementært nivå, og på A2-nivået kan andrespråksinnlærere sies å være i en utprøvningsfase. Her kan eleven forstå svært enkelt dagligspråk, uttrykke seg enkelt om emner knyttet til egen person og familie, nære omgivelser og arbeid. Dette betyr at eleven kan delta i enkle, rutinepregede samtalesituasjoner med direkte utveksling av informasjon om kjente forhold, vel og merke hvis samtalepartnere snakker langsomt og tydelig og er støttende. En del elever på spor 1 vil kunne nå B1 muntlig. På B1-nivået omtales språkinnlæreren som en «selvstendig bruker». Her kan eleven forstå klare og enkle framstillinger relatert til kjente emner fra arbeid, skole, hjem og fritid. Eleven vil kunne uttrykke seg enkelt og sammenhengende om kjente emner og emner av personlig interesse. At eleven er en selvstendig bruker viser seg ved at hun eller han uforberedt kan delta i samtaler i de fleste situasjoner vi møter i dagliglivet, når samtalepartneren snakker tydelig (ibid.). Jeg kan er rettet mot elever på ordinært spor 1 fra de er nybegynnere til de oppnår nivå A2. Læreverket er utviklet slik at det skal bli lettere for spor 1-elever å oppnå dette nivået på norskprøven, i alle de fem ferdighetene. I nettressursen finnes en kopioriginal med tittelen Jeg lærer norsk. Denne kan brukes når læreren snakker med gruppa om langsiktige mål. Dette er en modell av en trapp som visualiserer progresjonen i læreverket. Norskprøven er ikke oppført i modellen, fordi det vil variere når elevene skal ta prøven.

Men læreren kan formidle at de fleste avlegger prøven på toppen av trappa. «Norskinnlæringstrappa» kan brukes jevnlig, slik at elevene øver seg på å tenke at de befinner seg i en læringsprosess med startpunkt, underveisløp og sluttmål. Den kan brukes for å visualisere overfor elevene at noen går fortere opp trapper, mens andre går langsommere. Gruppa kan også snakke om hva man selv kan gjøre for å øke tempoet, som for eksempel å være språklig aktive utenom undervisningen, legge mye arbeid i lekser, øve mye, være aktive i timene, etc. Ikke minst vil det være motiverende for elevene regelmessig å bli påminnet om hvor langt de har kommet i læringsprosessen. Vurder om det kan bidra til økt motivasjon om trappa forstørres og henges opp i klasserommet. Lag gjerne en pappfigur som festes i trappa med heftegummi, og deretter flyttes oppover etter hvert som gruppa avanserer. Det kan være greit å vente med å henge opp trappa til elevene har lagt en del leksjoner bak seg, ellers kan trappa se overveldende ut. Men alle slike virkemidler må vurderes med hensyn til den aktuelle gruppa. Hvis eksempelvis mange av elevene er i dårlig fysisk form eller har skader som gjør at det er utfordrende eller umulig for dem å gå i trapper, kan kanskje trappesymbolet virke mot sin hensikt. Halvårsplaner / periodeplaner, individuelle planer og ukeplaner kan brukes som utgangspunkt for å snakke om og øke bevisstheten omkring læringsprosessen og for å diskutere delmål. Men det er også verdifullt å gi elevene en oversikt over hvilke mål som gjelder for hver enkelt dag, ved oppstart av undervisningen. Disse målene kan for eksempel skrives på en flipover eller i et hjørne av tavla. Dette hjelper både elever og læreren til å holde fokus og øker sannsynligheten for å oppnå de målene som er planlagt. Ikke minst gir det elevene bedre oversikt over lærestoffet og større klarhet i hva som forventes av dem. Elever på spor 1 trenger mye hjelp til å strukturere læringsarbeidet. På slutten av dagen bør dessuten innholdet i undervisningen oppsummeres og eventuelt repeteres, jf. 1.7.8 Læring og klasseledelse. Når vi er uvante med en slik praksis, kan alt dette virke overveldende. Men når det har blitt en del av arbeidsrutinene, koster det egentlig ikke mye ekstra arbeid. Likevel, som vi alle vet: Det krever tid og trening å skaffe seg nye vaner.

1.7.10 Læringsbarrierer Det er krevende å lære et nytt språk, og det er spesielt krevende for elever med liten skolebakgrunn å nå et funksjonelt skriftlig ferdighetsnivå i norsk. Det er nødvendig både med egeninnsats og tid til rådighet. En del elever på spor 1 har omfattende omsorgsforpliktelser, og begrenset tid og mulighet både til skolearbeid og til å praktisere det nye språket i fritiden. Noen har fysiske og/eller psykiske helseutfordringer og bekymringer, noe som også kan hemme dem i læringsprosessen og progresjonen. Noen av elevene har spesielle behov som har betydning for tilretteleggingen av opplæringen. De kan ha ekstra stort behov for et rolig, stabilt, trygt og hyggelig læringsmiljø, eller også behov for at skolen formidler kontakt til de rette instansene i hjelpeapparatet. Overraskende mange kan ha nedsatt syn eller hørsel, og kan ha behov for at andre påpeker dette slik at de får tilgang til nødvendige hjelpemidler. Det er nyttig å undersøke og bli bevisst læringsbarrierene til elevene i gruppa. Men forfatteren vil råde læreren til å betrakte dem som nettopp dette: Barrierer for læring, snarere enn

Et fokus på barrierer framfor vansker flytter fokus vekk fra feil og mangler ved individet, over til omgivelsene og det vi faktisk kan gjøre noe med.

lærevansker. Et fokus på barrierer framfor vansker flytter fokus vekk fra feil og mangler ved individet, over til omgivelsene og det vi faktisk kan gjøre noe med. I stedet for å tenke at det er noe feil med en elev fordi vedkommende ikke lærer så fort som vi hadde forventet eller kunne ønsket, er det interessant å undersøke hvilke omstendigheter i fortid eller omgivelser som fungerer som barrierer for læring. Noen barrierer må vi akseptere og ta hensyn til, andre kan reduseres, ofte ved hjelp av enkle tiltak.

1.7.11 Praktisering av mellomspråket utenfor undervisningen Forfatteren anser det som en læringsbarriere i seg selv når en elev mangler muligheten til å praktisere mellomspråket utenom undervisningen. Dette forsinker i de fleste tilfeller progresjonen vesentlig. Mengden eksponering for målspråket korrelerer positivt med graden av språkbehersking (Viberg, 1987). Det er svært vanskelig å lære et språk når man ikke får praktisert det i naturlige sammenhenger. Uten fordelene ved å lære andrespråket i språkmiljøet blir det som å

Mengden eksponering for målspråket korrelerer positivt med graden av språkbehersking (Viberg, 1987).

lære et fremmedspråk uten støtte fra mer kompetente andre utenom undervisningen. Undersøkelser viser at dette kan gjelde svært mange. Det å praktisere innlærerspråket på flere arenaer, er en viktig strategi som en del elever trenger hjelp til å benytte seg av. De må minnes på å være språklig aktive utenom undervisningen, og bli tipset om ulike måter de kan få til dette på. Det er gunstig å registrere språkbruk utenom undervisningen, for eksempel ved å føre logg eller ved at elevene jevnlig refererer sin språkbruk utenom skolen til gruppa. Det er også verdifullt å synliggjøre for de andre, hvordan en bestemt elev har lyktes i å komme i kontakt med noen som har gitt vedkommende trening i å bruke språket. På den måten kan elevene lære hva de kan gjøre for oppsøke noen og skaffe seg et nettverk. Skolen kan gjøre mye for at det opprettes møteplasser hvor minoritetsspråklige kan kommunisere og samhandle med minoritetsspråklige. Noen lærere føler at de må ta ballen i egne hender, i mangel på organiserte tiltak på systemnivå. Det er kanskje ikke alle elever som kan eller skal delta i språkpraksis, men alle kan delta i noe. Alle kan snakke med noen innfødte språkbrukere. De kan stille spørsmål i butikker, på kontorer, ved bruk av offentlige transportmidler og snakke med alle de får kontakt med i nabolaget og andre steder. Hvis dette viser seg å være vanskelig, kan elevene møtes seg i mellom eller med norskinnlærere på et høyere ferdighetsnivå i fritiden, for å praktisere det de har lært på skolen. Dette kan også skje i friminutter og mellomtimer. Det er i seg selv viktig å høre flere stemmer enn lærerens, derfor er det et mangfold av stemmer, utenlandske aksenter og dialekter representert i lydmaterialet til Jeg kan. I dialogene i læreverket er det også mye språkbruk og fraser som ligner naturlig muntlig tale, slik elevene hører rundt seg når nordmenn snakker sammen. Dette knytter lærestoffet til det virkelige liv, og øker sannsynligheten for at elevene forstår flere mennesker enn bare sin egen lærer. Dette kan igjen gjøre det lettere å overkomme barrieren for å øve på språket i andre sammenhenger.

1.7.12 Lærerens rolle Det går fram av mange av de foregående underkapitlene at lærerens ledelse av gruppa og lærerens relasjon til elevene har avgjørende betydning for læringsmiljøet og effekten av opplæringen. Ved å ha forventninger til hver enkelt elev, men samtidig ikke forvente mer ansvar for egen læring enn elevene er klare for, kan alle føle at de bli tatt på alvor og strekke seg innenfor sin nærmeste utviklingssone. Læreren må også finne en balanse mellom å utfordre og støtte hver enkelt elev. Hvis en person blir utfordret i for stor grad, skaper det angst og fluktbehov; personen gir opp. Hvis utfordringene er for små, vil personen kjede seg og bli en underyter. Den amerikanske sosialpsykologen Mihaly

En tilstand av flyt innebærer at vi er motiverte og tilfredse og helt oppslukt av en aktivitet.

Csikszentmihlyi (2008) lanserte flytsonemodellen; en modell som illustrerer forholdet mellom støtte og utfordring. Han er opptatt av at når vi er i balanse mellom støtte og utfordring opplever vi en tilstand av flyt hvor vi glemmer oss selv og lever i øyeblikket. En tilstand av flyt innebærer at vi er motiverte og tilfredse og helt oppslukt av en aktivitet. Dette skjer bare hvis utfordringene aktiviteten stiller til oss er i overensstemmelse med de forutsetningene vi har for å mestre utfordringene. Samtidig er det nødvendig at utfordringsnivået øker gradvis.

Illustrasjon 3: Flytsonemodellen (M. Csikszentmihalyi, 1990, s. 74).

Som lærere har vi mye makt over våre elever og deres mulighet til å befinne seg i en flytsone. Nå må det sies at for noen elever kan det av mange ulike årsaker være slik at bare det å møte opp på skolen er en utfordring som overgår elevens forutsetninger for mestring. I slike tilfeller trenger kanskje ikke eleven noen andre vesentlige utfordringer annet enn for eksempel å la seg overbevise om at vedkommende faktisk er et verdifullt medlem av gruppa. Læreren må arbeide for at alle elevene skal føle seg trygge i gruppa i forhold til temaene og det språklige nivået, ellers vil de sannsynligvis ikke ønske å si noe. Læreren må også arbeide for at alle

elevene skal kunne få uttrykke seg og øve på språket i tilnærmet like stor grad. De snakkesalige bør ikke gis mer taletid enn de sjenerte. Men dette forutsetter altså trygghet. Hvis noen elever er sjenerte både på morsmålet og på norsk, kan de ha nytte av å bruker mer taletid i par eller grupper. Læreren på spor 1 må ha en viss grunnkompetanse, og utvikler denne videre etter hvert som hun får mer erfaring med undervisning av denne gruppa. Læreren bør ha faget norsk som andrespråk eller annen migrasjonspedagogisk kompetanse i tillegg til pedagogisk utdanning. Hun må ha kunnskaper om det norske språket og innfødt ferdighet i å bruke det. Det er en fordel å kunne noe om elevenes morsmål, dvs. kontrastive ferdigheter. Men dersom hun ikke har det, kan hun likevel hjelpe elevene med å sammenligne begreper og funksjoner i ulike språk, noe som både øker den metaspråklige kompetansen til elevene, og gir læreren verdifulle kontrastive ferdigheter. Se tips til hvordan dette kan gjøres i 2.15 Bruk av morsmålet som ressurs. Læreren må også hjelpe elevene på spor 1 med å organisere skolearbeid, tid og skolesaker. De færreste på spor 1 har tidligere fått anledning til å lære å skaffe seg oversikt og holde orden. De trenger hjelp og påminnelser om å ta med seg bøkene både hjem og på

Elever på spor 1 trenger hjelp og påminnelser om å ta med seg bøkene både hjem og på skolen, gjøre lekser, øve og repetere.

skolen, gjøre lekser, øve og repetere. Se også 2.10 Bruk av perm. Det er viktig for elevene å ha en ordentlig bok som de kan bla framover og bakover i, ikke bare et løsarksystem. Mange elever på spor 1 vil legge stor verdi i læreboka, og bruke den som et mål på hvor langt de har kommet i opplæringen. Siden læreverket Jeg kan er skreddersydd med hensyn til læreplanen, er ikke dette noen ulempe. Planer som gruppa bruker kan godt baseres på sidetall i Jeg kan. Dette er enkelt for elevene å forholde seg til, og hjelper dem med å skaffe seg oversikt. Det hører med til lærerens rolle å være godt forberedt til timene, å ha en plan for arbeidet og sørge for at undervisningen er variert med god balanse mellom ulike arbeidsmåter og at programmet ikke er for tett. Husk at målet ikke er at du skal komme gjennom det du har planlagt, men at elevene skal lære det de har som mål. Det er elevenes læring som skal stå i fokus, ikke lærerens undervisning (VOX, 2008). Når timen nærmer seg slutten er det best å ha litt tid igjen til oppsummering, beskjeder og noen hyggelige ord – det hjelper ikke å rope dette etter elever som allerede har pakket sammen og mentalt sett er langt avgårde på vei hjem. Alle sitter stille til timen er slutt. Læreren er elevenes språklige forbilde som elevene vil kopiere. Men læreren er også et forbilde som representant for elevenes nye hjemland, og vi bør reflektere over hvilke signaler vi sender ut. Læreren vil av mange elever på spor 1 oppfattes som en svært viktig og sentral person. For en del elever er læreren den eneste representanten for majoritetssamfunnet de har kontakt med. Da kan de tillegge læreren en svært spesiell betydning og rolle som de har store og mange forventninger til, uansett hva man måtte mene om dette. Samtidig har de fleste en respekt for læreren som gjør at de ikke forventer altfor mye hjelp og støtte som ligger utenfor lærerrollen. Læreren bør framfor alt passe seg for å være sosialkura-

Det kan være utfordrende for en lærer å finne en balanse mellom på den ene siden lytte og være et medmenneske, og på den andre siden overta en elevs bekymringer, utfordringer og eventuelle traumatiske minner.

tor eller terapeut for eleven. Dette er fordi det ligger utenfor lærerprofesjonen, og fordi faren for utbrenthet blir stor. Det kan være utfordrende for en lærer å finne en balanse mellom på den ene siden lytte og være et medmenneske, og på den andre siden overta en elevs bekymringer, utfordringer og eventuelle traumatiske minner. Da må vi ikke glemme at den beste hjelpen vi kan gi elevene er å være en god lærer (Hægeland, 2013). En drivende dyktig pedagog som er nysgjerrig på mennesker, kan engasjere en deltaker og få ham eller henne til å tro på at det går an å omstille seg og skape et nytt og verdig liv for seg og sin familie til tross for belastningene de har hatt. Pedagogen legger vekt på å bygge, utvikle og gi håp. … Han eller hun bør uansett først legge vekt på å gi deltakerne nye muligheter gjennom opplæring i et nytt språk og en ny kultur. (ibid., s. 4.)

Samtidig er det viktig at læreren er oppmerksom i opplæringssituasjonen. Hvis læreren kjenner sine elever og vet at et tema kan være vanskelig for noen, er det lurt å tenke gjennom situasjonen i forkant. Læreverket Jeg kan inneholder temaer som kan vekke følelser. Framfor alt gjelder dette lettlest bok nummer 1: Aman venter. Her kommer vi nærmere inn på Aman som person, og får innblikk i hvordan han opplever tiden som enslig i Norge, mens han venter på familiegjenforening. Forfatteren er av den oppfatning at det ikke er noen grunn til å sky eller fortrenge vanskelig ting. Traumatiserte elever må få tid til å huske, erkjenne og sørge (Bie & Skadhauge, 2005). Samtidig må det fokuseres på at det er lys i tunellen, og at det faktisk er håp om noe bedre i den andre enden. Og for de som ikke har traumatiserende opplevelser bak seg, vil tekster som Aman venter kunne oppleves som spennende og engasjerende. Likevel er det en grunn til at tekst om Amans psykiske utfordringer er plassert utenfor leseboka. Da kan dette enkelt velges bort, eller bare presenteres for utvalgte elever. Det må også påpekes at temaer vi selv oppfatter som vanlige og hverdagslige kan vekke sterkere følelser hos noen elever enn det gjør å lese om en person som har gått gjennom noe av det samme som dem selv. Temaer som familie og karriere kan for noen være forbundet med sorg, sinne og frustrasjon. For mange kan det være umulig å unngå at gamle følelser og opplevelser gjenoppleves, og de som forsøker å unngå det som minner om de tidligere vonde opplevelsene, kan få en vanskelig hverdag og en følelse av ikke å ha kontroll slik at livet blir innskrenket (Hægeland, 2013). Undervisning er ikke behandling, men det å delta i en opplæringssituasjon og utsettes for en god pedagog kan ha rehabiliterende effekt i seg selv. Siden mange av elevene på spor 1 tidligere vil ha vært utsatt for tortur, mishandling, krig, tap og flukt, er det nyttig at læreren kjenner til hva dette kan innebære for den enkelte. Det vil ruste læreren til å forholde seg til eventuelle utfordrende situasjoner. For mer kunnskap om dette temaet, anbefaler forfatteren følgende litteratur: Bie, C. og Skadhauge, J. (2005). Undervisning af traumatiserede flygtninge og indvandrere. Dansk som andetsprog med et rehabiliterende perspektiv. København: Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. Hægeland, D. og Roddvik, V. (2013). Traumatiserte deltakere: Hva bør lærerne vite? I Metodisk veiledning til Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere. Oslo: VOX.

Som lærere kommer vi uansett ikke utenom den store betydningen vi har for elevene i klassen. Noen har vært vitne til så grusomme ting at de har mistet troen på mennesker, og du kan være den som bidrar til at de får tilliten tilbake. Lærerrollen omfatter også samarbeid med andre lærere. Diskuter og del erfaringer med kollegaer hvordan dere bruker læreverket Jeg kan med dets ulike komponenter og arbeidsmåter. Trekk veksler på hverandre og kom fram til en felles forståelse om hva god undervisning på spor 1 innebærer, jf. 1.7.8 Læring og klasseledelse. Avsnitt i lærerveiledningen kan også brukes som utgangspunkt for diskusjoner. Dersom dere samarbeider vil standarden på opplæringen kunne heves. Erfaringsdeling er også nyttig når det gjelder spesielle utfordringer dere opplever i arbeidet. For eksempel kan dere i en periode bytte på å skrive et kort case som deretter drøftes i teamet. Da kan hver

Dersom lærerne samarbeider vil standarden på opplæringen kunne heves.

lærer få uttrykt sin mening eller erfaring i tilknytning til emnet, og sannsynligheten for at læreren som bidro med caset får nyttige innspill, er stor. Kollegaveiledning er likeledes verdifullt. En eller to lærere kan observere en annen lærer under en undervisningssekvens, og fokusere på det som den observerte læreren har «bestilt». Det kan for eksempel dreie seg om hvordan man starter eller avslutter en undervisningsøkt, hvordan man bruker sjekklistene i klasserommet, hvordan man snakker med elevene, etc. Det er ikke nødvendig at observatørene kommer med kritikk. Like verdifullt kan det være at den observerte læreren selv vurderer og deler med observatørene; hva fungerte bra (og skal foredles), hva fungerte delvis (og skal fornyes) og hva fungerte ikke (og skal forbedres). Slike refleksjoner øker bevisstheten rundt eget undervisningsarbeid, og er særlig nyttig når man har «gått i den samme tralten» over lengre tid.

1.7.13 Elevens rolle Det må gjøres klart for elevene at de skal oppføre seg ordentlig i klasserommet. Alle har ansvar for at klassemiljøet blir godt og trygt. Læreren bør slå hardt ned på eventuelle tilløp til rasisme eller diskriminering. Dette kan for eksempel gjøres ved å vise til rasismeparagrafen. Forklar forbudet mot rasisme og konsekvensene av regelbrudd på en enkel måte. Det er faktisk slik at hvis noen diskriminerer en som har annen hudfarge, nasjonalitet, etnisk opprinnelse, religion, livssyn, legning, leveform eller orientering, kan de straffes med bøter eller fengsel i inntil 3 år. Diskriminering innebærer krenkende atferd både i form av verbale og nonverbale ytringer. Snakk sammen på det språklige nivået elevene befinner seg, om hva slags ulike oppførsler som kan være diskriminerende. Hjelp elevene med å finne mange eksempler på rasistiske, diskriminerende og undertrykkende atferd. Gjør det helt klart at her i Norge, og i klasserommet, er alle like bra. Gjør det like klart at det er strengt forbudt å riste oppgitt på hodet, rynke på nesa, fnyse, smatte eller sukke dersom noen svarer feil på et spørsmål eller mislykkes i en oppgave. Elevene i gruppa vil ha mange ulike vaner. Noen kan bli irritert over vaner som skiller seg vesentlig fra ens egne. Noen vaner kan rett og slett være plagsomme for andre, for eksempel visse lukter, lyder og klesvaner. For å unngå irritasjoner er det nyttig med et åpent og trygt miljø hvor man

kan diskutere ulike synspunkt og reaksjoner. Det går fint an å si fra om at man reagerer på en spesielt framtredende parfymelukt, tyggegummismatting eller harking, eller gi beskjed om at det er vanskelig å delta på norskkurs med ansiktet tildekket, uten å krenke noen. Alle i klasserommet har ansvaret for å tilpasse seg hverandre, men de har også et ansvar for å utvise toleranse og respekt. Elevene har også ansvar for å hjelpe hverandre og samarbeide. Viderekomne skal hjelpe de som ikke har kommet like langt. Det er ingen grunn til å kamuflere nivåforskjeller, men alle fortjener like mye respekt og muligheter til å utvikle seg fra sitt individuelle stå-

Elevene har ansvar for å tilpasse seg hverandre, utvise toleranse og respekt, og for å hjelpe hverandre og samarbeide.

sted. Elevene skal også etter hvert ta et visst ansvar for sin egen læreprosess, men elever på spor 1 må først «lære å lære». Dette tar lang tid. Bruk av refleksjon og logg når elevene er klare for det, kan være et nyttig verktøy i denne prosessen. Se 1.7.17 Refleksjon og logg. Det er læreren som skal hjelpe elevene til å sette seg realistiske mål for opplæringen ut fra deres forutsetninger og behov (VOX, 2008). Det man likevel må kunne kreve av elevene, dersom de ikke møtes med for store forventninger og utfordringer, er at de faktisk anstrenger seg og gjør en innsats i læringsprosessen. Husk også at det faktisk er nettopp dette de gjør hver gang de forsøker å gjøre en oppgave du som lærer har bedt dem om å gjøre. Elevene kan også medvirke i avgjørelser som omhandler hva de skal lære, og hvordan de skal lære seg det (VOX, 2008), men de fleste elever på spor 1 vil forvente at læreren vet hva som er best for dem å lære. I mange tilfeller vil dette også være riktig, og læreverket Jeg kan er utviklet for at elevene skal lære det læreplanen sier at de skal lære. Likevel er det rom for å velge mellom ulike oppgaver og aktiviteter. David Little, som ofte siteres i forbindelse med språkpermmetodikk, understreker at læreren skal være både ekspert, veileder og formidler. Det går tydelig fram i lærerveiledningen til Jeg kan at lærerens rolle som leder er minst like viktig. Det er verdt å merke seg at David Little (2003) selv sier at elevautonomi er et problematisk begrep, fordi det ofte forveksles med selvinstruering. Hvis elevene skal få mest mulig ut av norskkurset, må de være aktive, våge å stille spørsmål om ting de ikke forstår og å uttrykke sine meninger. Dette er en del av elevenes rolle i et kommunikativt orientert klasserom, men læreren må oppmuntre dem til å innta en slik rolle. Mange har sin skoleerfaring fra klasserom der det ikke var aksept for å stille spørsmål, og en del vil alltid svare «ja» på spørsmålet om de forstår, for ikke å tape ansikt eller skuffe læreren. Det går fint an å øve på å være aktiv og å stille spørsmål. For eksempel kan læreren bestemme at alle skal ha stilt ett spørsmål i løpet av en dag. Hvis en elev har problemer med dette, kan hun få hjelp. Læreren kan for eksempel se på noe hun har skrevet, peke på noe hun sannsynligvis ikke har forstått, og skrive ned et forslag til

Det verste som kan skje er at læreren ikke undersøker dette, men i stedet kjører videre med sitt uten å ha med seg elevene. Det er i så fall ikke undervisning, men tidsfordriv.

spørsmål i skriveboka. Det er viktig at spørsmålet gir mening for eleven. Deretter kan eleven rekke opp hånda, stille spørsmålet og et svar som er interessant og relevant for flere, gis av læreren i plenum. Dette kan gjøres til alle er fortrolige med det. Det at elevene stiller spørsmål gir stadig læreren viktig

informasjon om hvor mye som faktisk blir forstått. Det verste som kan skje er at læreren ikke undersøker dette, men i stedet kjører videre med sitt uten å ha med seg elevene. Det er i så fall ikke undervisning, men tidsfordriv. Mange elever på spor 1 vil imidlertid ikke reagere på dette, i stedet vil de lydig sitte og holde ut av respekt for læreren. Jo mer elevaktiv undervisningen er, jo mindre er sjansen for tidsfordriv, misforståelser og dårlig læringsutbytte. Vær tydelig på at norskkurset og skolearbeidet er viktigere enn nesten alt annet, og at elevene skal ha veldig gode grunner for å være fraværende. Elever som har for høyt fravær til å følge med i undervisningen, må slutte på kurset og begynne igjen på et senere tidspunkt, når de kan ta seg tid til å delta. Ellers blir det vanskelig å oppleve mestring og framgang, og hvis læreren stadig skal ta hensyn til disse elevene, ødelegger dette for de andre. Med mindre det er påkrevd av helsemessige årsaker og gjort spesielle avtaler om dette, skal elevene ikke gå ut av timen. Noen muslimske elever vil føle at det er best å legge den religiøse bønnen til helt bestemte tidspunkter, men det er mulig å diskutere muligheten for å utsette bønnen. Mange muslimer, deriblant mange imamer, synes dette er greit, så lenge ikke bønnen utsettes helt til neste bønn. Det kan fungere fint å formulere et lite sett med regler som skal gjelde for klassen, jf. 1.7.8 Læring og klasseledelse. Alle er tjent med en viss struktur og at normer som er viktige for fellesskapet blir overholdt. Det blir da hver enkelt elevs oppgave å følge fastsatte normer og regler.

1.7.14 Kulturrelativisme, anerkjennelse og myndiggjøring Dette underkapittelet handler om kulturrelativisme, anerkjennelse og myndiggjøring. Det kan ses på som en forlengelse av underkapitlene om lærerens og elevens rolle. Grunnen til at noe profesjonsteori er inkludert i lærerveiledningen, er det store ansvaret og den ubestridte makten vi faktisk har over våre elever. Forholdet er asymmetrisk, og forfatteren oppfordrer alle som underviser til å reflektere over dette. En del av våre elevers sosiokulturelle bakgrunn er åpenbart kultur. Vi kan oppfatte en kultur som en helhet, men vel så viktig kan det være å se mangfoldet innenfor hver kultur. Vi bør passe oss for å generalisere eller forestille oss at en kultur er fast og uforanderlig. Både elever og lærere i et

Kulturer er dynamiske, hybride og mangfoldige. Kulturer forandres gjennom kulturutveksling.

flerkulturelt klasserom utvikler seg og sitt forhold til egen kultur gjennom å møte de andre. Derfor mener forfatteren at begrepet transkulturalitet fanger inn noe som kan overses i en tradisjonell kulturforståelse; nemlig at kulturer er dynamiske og hybride, snarere enn homogene og distinkte (Skrefsrud, 2012). Den norske kulturen blir forandret i møtet med representanter for andre kulturer. Men våre elever forandrer også sin kultur i møtet med læreren og andre representanter for majoritetssamfunnet. Samtidig er folks selvforståelse avhengige av sin kulturforankring, og dette må vi som andrespråkslærere ta hensyn til. Vi bør prøve å se elevenes kulturer innenfra. Men likevel bør vi ikke være rendyrkede kulturrelativister, for da kan det hende vi også rettferdiggjør menneskerettighetsstridige kulturaspekter. For eksempel kan vi forstå at medlemskap i en kultur har

tvunget noen til å la sine døtre bli omskåret, men siden tradisjonen med kjønnslemlestelse strider mot menneskerettighetene, kan vi aldri akseptere den i seg selv. Som lærere i transkulturelle klasserom må vi stadig ta stilling til hvilke tradisjoner vi skal anerkjenne og hvilke vi skal fordømme. Vi må bruke vårt profesjonelle skjønn. Interkulturell dialog er i seg selv et viktig satsningsområde innenfor EU, og Norge spiller en viktig rolle på dette området ved at Norge og Europarådet samarbeider gjennom Det Europeiske Wergelandssenteret som er lokalisert i Oslo. Dette senteret arbeider for interkulturell forståelse, menneskerettigheter og demokrati. Når elevene sammenligner norsk kultur med egen sosiokulturell bakgrunn og reflekterer over likheter og forskjeller mellom flere ulike kulturer, utvikler de dessuten som en bieffekt en større metakulturell kompetanse, og en bredere interkulturell kompetanse. Slik kompetanse er generelt viktig for å fungere godt i et flerkulturelt samfunn, og kan forbygge konflikter og diskriminering. Dette er like viktig blant de som skal integreres som de som kommer fra det samfunnet som andre integreres inn i. Integrering er en toveisprosess hvor begge «parter» må tilpasse seg. I et transkulturelt samfunn har metakulturell kompetanse uvurderlig betydning. Dette kan virke vidløftig og lite praktisk, men sannheten er at lærere innehar en viktig rolle og utøver stor innflytelse på dette området. Arbeidet er ikke redusert til klasserommet og enkeltindivider, mandatet og ringvirkningene strekker seg mye lengre.

I en samtale beskrev Anne et prosjekt hun hadde hatt i klassen om vold i nære relasjoner. Hun sa at hun brukte bilder som viste mer eller mindre alvorlige episoder av vold som utgangspunkt for diskusjoner om hva som egentlig var vold og hva noen deltakere mente kunne rettferdiggjøres. Flere av elevene mente at det ikke var vold å klappe til et barn. Anne inngikk ingen kompromisser med norsk lov og etikk. Hun lyttet og viste forståelse for elevenes oppfatninger, men forklarte også på en nøytral og ikke dømmende eller nedsettende måte at visse handlinger de selv ikke oppfattet som vold, var ulovlige i Norge. Dette kunne antakeligvis resultere i økt gjensidig forståelse. Dette viser dermed en multikulturalistisk posisjon og vektlegging av langsiktig informasjons- og opplysningsarbeid for å skape ønskede endringer. Samtidig var Anne klar over at visse situasjoner ikke kan utsettes til et slikt langsiktig arbeid bærer frukter, for hun informerte også om tilbudene ved krisesenteret.

Eksempelet over viser at Anne tok stilling med hensyn til hvilke av elevenes tradisjoner hun skulle anerkjenne og hvilke hun skulle fordømme. I Norge har vi en lang tradisjon med fokus på avvik, deprivasjon og diagnose. De siste årene er det derimot flere forskere som har vektlagt et berikelsesperspektiv og et fokus på minoritetsspråkliges ressurser. Mangfold er berikende for alle parter, og samtidig som minoritetsspråklige kan mangle ferdigheter som vi selv anser som vesentlige, er de i besittelse av andre ferdigheter og ressurser. I stedet for å fokusere på hva våre elever mangler, kan vi også velge å fokusere på deres muligheter for framtidig læring. Dette henger sammen med begrepet anerkjennelse. Begrepet anerkjennelse handler om å sikre universelle sosiale rettigheter samtidig som man ser og aksepterer ulikhet (Pettersen &

Simonsen, 2010). Elevene på spor 1 bør kunne forvente å bli anerkjent av læreren, som for mange er den eneste majoritetsspråklige sosiale kontakt. De fleste voksne som av ulike grunner migrerer, tvinges til å rekonstruere identitet og selvbilde. De kan ikke uten videre overføre den statusen de hadde i hjemlandet til Norge. En slik degradering i status kan oppleves som krenkende, noe som kommer i tillegg til eventuelle tidligere traumatiserende hendelser. Læreren kan ikke kompensere for tapet av status eller behandle posttraumatisk stress, men hjelpe elevene med å identifisere og utnytte ressurser som likevel kan ha verdi for fellesskapet. Derfor kan våre holdninger ha stor innflytelse på hvordan elevene klarer å rekonstruere sin status. I forbindelse med anerkjennelse nevnes ofte betydningen av å bli sett (Pettersen & Simonsen, 2010). Forfatteren antar at når læreren ser elevens sosiokulturelle bakgrunn, så ser hun også lettere personen. Derfor kan det å ta utgangspunkt i elevens tidligere erfaringer og forforståelse i seg selv innebære en anerkjennende praksis, noe Jeg kan gjør. Annes holdninger og hennes undervisning framsto som anerkjennende, først og fremst fordi hun alltid ga inntrykk av å respektere sine elever og deres oppfatninger. En anerkjennende pedagogikk kan gjennomsyre opplæringen og vise seg på flere nivåer. Klasse A hadde plansjer med «god morgen» på alle sine språk på veggene, noe som antakeligvis kan gi en følelse av stolthet, en følelse av å bli sett, verdsatt og etterspurt. Det ble heller aldri observert at noen ble satt i forlegenhet; elevene ble anerkjent uansett prestasjonsnivå. Nedenfor vises et eksempel på hvordan undervisningen kan være anerkjennende, men også myndiggjørende.

Da elevene i klasse A trente på å fylle ut et offentlig skjema for støtte til opplæringstiltak, ble det snakk om pensjonssystemet i Norge. For at Anne skulle kunne forklare dette på en god måte, var det nyttig at hun visste at ikke alle land har et pensjonssystem. Hvis hun ikke hadde visst det, ville hun trolig funnet det ut, ved hjelp av sin nysgjerrighet og lydhørhet overfor elevene. For denne nysgjerrigheten fikk henne til å finne ut enda mer da hun stilte elevene spørsmål om funksjonen til skjemaer i forskjellige land. En person viste svært liten interesse da de skulle fylle ut skjemaet digitalt på datarommet. Hun sa at hun «ikke kjenne data, internett», og at hun bare var husmor. Læreren foreslo umiddelbart nyttige bruksområder for internett; matoppskrifter, e-post til (hjemland), etc. Dette kunne tyde på at hun spontant satte seg inn i deltakerens situasjon og så situasjonen ut fra vedkommendes perspektiv. Deretter sa Anne at hun kanskje måtte lære det, og det kom hun jo til å gjøre, i hennes klasse. Det var altså ikke snakk om bare å akseptere elevenes begrensende oppfatninger, men det var viktig å ta tak i dem for å komme videre. I neste øyeblikk ble imidlertid hun som «bare var husmor» en ressurs, fordi hun behersket så mange språk, og kunne fortelle gruppa ordet for skjema på alle disse språkene. En myndiggjørende pedagogikk kan hjelpe minoritetsspråklige til å bli selvstendige og aktive deltakere i samfunnet, et viktig formål i læreplanen (VOX, 2012). Myndiggjøring kan defineres som «en målsetting om å gjøre umyndiggjorte grupper i stand til å hevde seg, få innflytelse over sitt eget

liv og å gjøre seg gjeldende i samfunnet» (Sand, 2008, s. 73). Denne målsetningen kan Spor-1-læreren slutte seg til, siden den harmonerer med læreplanen.

1.7.15 De fem ferdighetene Rammeverket og læreplanen inneholder beskrivelser av språkferdighetene lytte, snakke, samtale, lese og skrive. Selv om de fem ferdighetene overlapper hverandre i praksis og ofte øves om hverandre i opplæringen, har de ulike kvaliteter og en elev kan øve spesielt på en eller flere av dem. De fem ferdighetene måles på ulike måter gjen-

Rammeverket og læreplanen inneholder beskrivelser av språkferdighetene lytte, snakke, samtale, lese og skrive.

nom norskprøven, og det er mulig å avlegge en delprøve i lytte, lese, skrive og muntlig. Lytting og lesing er reseptive ferdigheter; vi mottar og forstår språk. Skriving, snakking og samtale er produktive ferdigheter; vi produserer og formidler språk. Vi kan også dele inn ferdighetene i muntlige og skriftlige ferdigheter. Lytting, snakking og samtale er muntlige ferdigheter, mens lesing og skriving er skriftlige ferdigheter. Lytteferdigheten For å kunne lytte, må innlæreren kunne •

oppfatte ytringen (fonetiske lytteferdigheter)

•

gjenkjenne det språklige budskapet (språklige ferdigheter)

•

forstå budskapet (semantiske ferdigheter)

•

tolke budskapet (kognitive ferdigheter) (Utdanningsdirektoratet, 2007, s. 110)

Elevene øver stadig på lytteferdigheten i klasserommet når de lytter til lydbøkene, læreren og medelevene. Det er viktig at elevene trener på å lytte aktivt, ellers går det mye tid til spille i klasserommet. Aktiv lytting kan for eksempel fremmes ved at elevene er klar over at hver gang en elev forteller noe eller besvarer en oppgave muntlig i klasserom-

Elevene øver blant annet på lytteferdigheten når de lytter til lydbøkene, læreren og medelevene, og når de arbeider med lytteøvelser.

met, vil læreren umiddelbart etterpå velge ut en elev som skal gjenfortelle innholdet. Det virker skjerpende, samtidig som fortelleren føler seg hørt og respektert. Det er ikke spesielt hyggelig at halve klassen får lov til å sitte og bla i en bok, mens en elev forteller om noe hun er opptatt av, eller besvarer en oppgave. På samme måte kan læreren stille spørsmålet «Hva sa jeg nå?» til en utvalgt elev etter å ha gitt en forklaring, instruksjon eller beskjed. Hvis elevene er vant til at dette skjer, blir det mer interessant å følge godt med. Elevene øver også målrettet på å lytte når de arbeider med lytteøvelsene og nettoppgavene. Her er det viktig å trene elevene til å fokusere på det de forstår, for å bruke dette til å gjette betydningen av det de ikke forstår.

Mange synes lytteøvinger er krevende, og det å gjøre samme lytteøving flere ganger kan være svært nyttig. Selv om vi som lærere fort føler at det blir kjedelig og meningsløst, kan elevene få bryne seg på utfordringer på forskjellige nivåer hver gang de bruker en og samme lytteøving. Det er vanskelig å få med seg informasjon i autentisk tale på et andrespråk fordi innfødt språkbruk er så rask. Det gir mening å bruke pauseknappen flittig de første gangene man bruker en lytteøvelse, for etter hvert å spille lytteteksten som den er. Ofte mislykkes også elever i en lytteoppgave fordi de mangler forforståelse for konteksten. Det kan dreie seg om samfunnskunnskap, sosiale koder, kulturelle forhold, etc. Den visuelle støtten i lytteoppgavene ligger i den oppgaven som skal besvares. Derfor er det viktig å hjelpe elevene med å se hvordan oppgaven kan danne en forforståelse som i sin tur hjelper elevene med å forstå det de hører. Minn stadig elevene på å lese spørsmålene/oppgaven godt før de lytter. Det er først og fremst lytteferdigheten, og ikke lese- og skriveferdighetene, som testes ved en lytteprøve. Hvis elevene skriver feil men viser at de har forstått, kan forsøket karakteriseres som vellykket. Lytteøvingene er nettopp øvinger, og ikke prøver. Læringsutbyttet vil bli større hvis for- og etterarbeidet er grundig. Repeter gjerne sentrale ord og uttrykk som elevene trenger for å gjøre oppgavene, i forkant av lytteøvelsen. Mobiliser forforståelse ved å snakke om det som er temaet, eller beslektet med temaet i lytteøvingen. Still spørsmål om elevenes forventninger til lytteøvingen. I etterkant kan læreren be elever gjenfortelle deler av eller hele innholdet i lytteteksten, og/eller stille spørsmål ved hvorfor elevene svarte som de gjorde, dvs. hva det var de hørte som gjorde at svaret ble som det ble. Så kan gruppa høre lytteteksten igjen, og lete etter informasjon på en annen måte. Snakke- og samtaleferdighetene For å kunne snakke må innlæreren kunne •

planlegge og strukturere et budskap (kognitive ferdigheter)

•

formulere en språklig ytring (språklige ferdigheter)

•

uttale ytringen (fonetiske ferdigheter) (Utdanningsdirektoratet, 2007, s. 109)

Elevene skal øve mye på å snakke og samtale helt fra starten av på det kommunikativt- og handlingsorienterte norskkurset, uansett hvor mange eller få ord de har lært seg. Lærerveiledningen gir tallrike tips til hvordan dette kan foregå. Selv om mange av elevene på spor 1 kommer fra muntlig orienterte kulturer, er det naturligvis

Alle elevene skal øve mye på å snakke og samtale helt fra starten av på det kommunikativt- og handlingsorienterte norskkurset.

krevende å uttrykke seg på et mellomspråk. Det er viktig at elevene føler seg trygge slik at de snakker selv om de har mange feil. Det er viktigere å få fram et budskap slik at andre forstår det, enn å være korrekt. Elevene kan ha mange feil

uten at det hindrer kommunikasjonen. Dessuten er det positivt å prøve seg på mer komplekse ytringer enn man egentlig er i stand til å mestre feilfritt, og dette må oppmuntres. Likevel bør læreren korrigere muntlige feil i arbeid med språkøvinger. Som lærere har vi lett for å overse feil og være altfor overbærende og forståelsesfulle. Da er sjansen stor for at feilene sementeres og blir kroniske, og selv om vi forstår hva en elev sier, er det ikke sikkert at noen andre enn lærere i norsk som andrespråk begriper noe som helst. De fleste elever vil også forvente korreksjoner som del av lærerrollen, og de vil føle seg usikre hvis de sjelden får tilbakemeldinger på muntlig språkbruk. Men når en elev forteller fritt eller deltar i frie samtaler, kan korreksjoner føre til nøling, usikkerhet, tap av fokus og at kommunikasjonen bryter sammen. Hvis derimot feilene er så store og mange at de hindrer kommunikasjonen, kan eleven gjenta og få hjelp til å kommunisere budskapet. Det er viktigere at elevene får snakket mye enn at læreren får anledning til å korrigere hver eneste ytring, derfor bør mye av snakke- og samtaletreningen foregå i par og grupper. Dette er for å øke mengden tid som hver elev får bruke på egen trening, og for at sjenerte elever skal føle seg trygge nok til å ta ordet. Hvis læreren er usikker på hvor mye tid hver elev faktisk får øvd på å

Det er viktigere at elevene får snakket mye enn at læreren får anledning til å korrigere hver eneste ytring, derfor bør mye av snakke- og samtaletreningen foregå i par og grupper.

snakke i timene i forhold til læreren selv, anbefaler forfatteren å føre logg for å overvåke dette. Som lærere har vi lett for å stjele for mye av «taletiden» selv, til tross for at det egentlig ikke er vi som skal øve. Resultatet av slik loggføring kan for mange av oss være en sjokkerende oppvekker. I tillegg til å øve på å snakke på skolen, bør alle elever etter hvert få en mulighet til å praktisere mellomspråket utenom undervisningen, se 1.7.11 Praktisering av mellomspråket utenfor undervisningen. Selv om snakkeferdigheten og samtaleferdigheten her er behandlet samlet, fordi så mye av teksten gjelder for dem begge, er det viktige forskjeller mellom dem. Snakkeferdigheten omtales noen steder som egen tale, og ferdigheten består i å kunne formidle sammenhengende tale på egen hånd. Snakking kan planlegges og struktureres på en annen måte enn samtale. Eleven kan øve på å formidle budskapet og til og med lære seg det hun skal si utenat. Til gjengjeld får hun ikke støtte fra samtalepartneren. Samtaleferdigheten foregår i interaksjon og samarbeid med andre, og eleven veksler mellom å lytte og å produsere egen tale. Her kan eleven få feedback i form av oppklarende spørsmål, tilleggsinformasjon og ikke-verbale virkemidler. Samtaledeltakerne forhandler fram mening og bruker en rekke samarbeidsstrategier (Utdanningsdirektoratet, 2007, s. 90). Det kan dreie seg om strategier som å gi og ta ordet, avgrense emnet, enes om en tilnærmingsmåte, fremme forslag og vurdere dem, gå gjennom og oppsummere hva man har kommet fram til, og mekle i konflikter (ibid.). «Snakk sammen»-oppgavene i lesebøkene kan brukes både til å øve på å snakke og å samtale. Det kan til en viss grad styres av læreren hvorvidt en oppgave brukes til det ene eller det andre formålet; for eksempel om et spørsmål eller en oppgave skal diskuteres og forhandles om eller om en elev skal ytre sitt forslag til svar eller oppfatning. Det samme gjelder oppgaven «Lag flere spørsmål», som kan løses på mange forskjellige måter. Som oftest er det imidlertid meningen at gruppa skal diskutere seg fram til mange gode spørsmål som skrives på tavla og i skriveboka, for deretter å besvares i fellesskap

eller i grupper. Spørsmålene fra teksten brukes for å bearbeide innholdet og øve på å snakke/samtale, og spørsmålene som er rettet mot elevenes egne erfaringer gir grunnlag for autentisk utveksling av informasjon på grunn av informasjonskløften. Generelt om lesing og skriving på spor 1 Elever som mottar ordinær språkopplæring på spor 1 har knekket lesekoden i tidligere opplæring i et annet land, eller på alfabetiseringsmodulen (jf. læreplanen). Det er skolens oppgave å kartlegge elevene slik at ingen analfabeter plasseres i samme grupper som lese- og skrivekyndige. Elevene som deltar i ordinær språkopplæring på spor 1, har liten skolebakgrunn, og er følgelig lite vant til å bruke skriftspråket som redskap for læring eller for å tilegne seg informasjon. De har trolig ikke fått nødvendig mengdetrening, og trenger å øve mye for å øke lese- og skrivetempo. Likevel vil det være stor variasjon i gruppa med hensyn til lese- og skriveferdigheter. De vil ha varierende erfaringer med å bruke det latinske alfabetet, og noen har ikke lært det i det hele tatt og må lære seg dette ved å delta på et ekstrakurs eller som en integrert del av den ordinære norskopplæringen. De må lære å huske, lese og skrive alle de små og store bokstavene i det norske alfabetet. De må øve mye og opparbeide en voksen, funksjonell håndskrift. Norskprøven er digital, men behovet for å skrive for hånd melder seg stadig i dagligliv og i jobbsammenheng. Se 2.8 Skrivekurs. Det er verdt å merke seg at deler av kurset også passer for latinlesere. Det gjelder spesielt innøving av bokstavene æ, ø og å, trening i å skille riktig mellom store og små bokstaver, og tegnsetting. Leseferdigheten For å kunne lese må innlæreren kunne •

oppfatte den skriftlige teksten (visuelle ferdigheter)

•

gjenkjenne skriften (rettskrivningsferdigheter)

•

gjenkjenne budskapet (språklige ferdigheter)

•

forstå budskapet (semantiske ferdigheter)

•

tolke budskapet (kognitive ferdigheter) (Utdanningsdirektoratet, 2007, s. 110)

Elevene øver stadig på leseferdigheten i klasserommet når de leser i lesebøkene/digitalbøkene, arbeidsbøkene, lettlestbøkene, ordlistene, på tavla og på lerretet. De øver også på å lese når de selv bruker digitale verktøy. For å bli gode og raskere lesere, må elever på spor 1 lese mye. Det er nyttig å lese ord og setninger høyt i leseboka umiddelbart etter at de har hørt det samme ordet

Elevene øver på leseferdigheten i klasserommet når de leser i lesebøkene/digitalbøkene, arbeidsbøkene, lettlestbøkene, ordlistene, på tavla, på lerretet og når de selv bruker digitale verktøy.

eller setningen på CD-en, slik at uttalen blir riktig. Se forslag til rutiner for arbeid med tekster og dialoger i Jeg kan – Leksjonsvis lærerveiledning.

Det vil hjelpe elevene å øve på å lese mange forskjellige typer tekster, for etter hvert som de blir vant til hvordan informasjonen er ordnet i en bestemt type tekst, blir det lettere å lese andre lignende tekster. Derfor er det stor variasjon i teksttypene i læreverket Jeg kan. Elevene skal blant annet øve på å lese både oppslag, beskjeder, billetter, lister, rutetabeller, regninger, brev, informasjonsskriv, kvitteringer, reklamemateriell, annonser, brosjyrer, kataloger, internettsider, skjemaer, kort, post, kalendere, bruksanvisninger, innholdsfortegnelser, oppskrifter, kart, reglementer, kontrakter, prislister, timeplaner, ukeplaner, timekort, menyer, ordrebekreftelser, dikt, fortellinger og enkle avisartikler. Likevel er det dialoger som dominerer. Det er for å lære inn språkbruk som er vanlig i muntlig tale, men samtidig øver elevene naturligvis på å lese. Mange av oppgavene i arbeidsbøkene er laget for at elevene skal øve på leseforståelse. Det er viktig både å trene på å lete seg fram til nøkkelinformasjon i ulike tekster, og å øve på selv å formulere eller referere slik informasjon. I tillegg til tekstene i lesebøkene gir lettlestbøkene som er laget til læreverket Jeg kan, underholdende mengdetrening. For en elev på spor 1 kan det være en følelse å ha kommet gjennom en hel bok, selv om den ikke er så tjukk. I tillegg til disse lettlestbøkene kan læreren hjelpe elevene med å finne annen tilpasset litteratur som passer med deres individuelle interesser. Det gjelder også litteratur på morsmålet, som kan bestilles gjennom Det flerspråklige bibliotek. Skriveferdigheten For å kunne skrive må innlæreren kunne •

strukturere og formidle budskapet (kognitive og språklige ferdigheter)

•

skrive teksten for hånd eller på maskin (manuelle ferdigheter) eller på annen måte overføre teksten til skrift (Utdanningsdirektoratet, 2007, s. 109)

Som nevnt i 1.7.4 Kontekstuell støtte, muntlig kulturbakgrunn, samarbeidslæring og dialog, kan elever som kommer fra en muntlig orientert kultur være lite vant til både å lese og skrive. Når elevene skriver får de vanligvis ingen umiddelbar respons eller kontekstuell støtte fra omgivelsene slik de gjør i en samtale. Ingen kommer med oppklarende spørsmål eller korrigeringer, og skribenten må bare stole på at teksten blir forståelig. Akkurat som elever på spor 1 må lese mye for å bli gode lesere, må de også skrive mye, både med blyant, penn og tastatur. Derfor er det mange skriftlige oppgaver i læreverket Jeg kan. I tillegg kan elevene skrive av tekster på papir eller digitalt, for å øke skrivetempoet. Mange elever er vant til avskrift som en arbeidsform fra skolen i hjemlandet, og kan forbinde dette med «skikkelig skole». Dette er en

Elevene øver blant annet på skriveferdigheten når de besvarer oppgaver og diktater, skriver avskrift, skriver på tavla og når de arbeider skriftlig ved bruk av digitale verktøy.

læringsstrategi og en motivasjonsfaktor som kan utnyttes positivt. I tillegg til å gjøre skriftlige ekstraoppgaver kan de skrive av en tekst hjemme hver dag. Se 2.12 Hjemmearbeid. SMS-ene og e-

postene i lesebøkene kan brukes både til lesetrening og for å øve på å skrive raskere på mobiltelefon og datatastatur. Elevene kan rett og slett kopiere dem digitalt, og får dermed også trening i den type språkbruk som er vanlig i slike meldinger og brev. Deretter kan de komponere egne versjoner med lignende innhold. Forskjellige former for diktat gir også skrivetrening. Derfor er det nyttig å ha diktat hver uke, enten det dreier seg om tradisjonell diktat eller løpende diktat, individuelt eller i grupper. Det er forfatterens erfaring at det er motiverende for elevene på spor 1 å ha diktat. Og når de får anledning til å øve på diktatteksten på forhånd, lærer de mer av denne arbeidsformen. Gjennom diktat øver elevene på å lytte og å forstå norsk i tillegg til å skrive. Ved løpende diktat og når de arbeider med diktater parvis eller i grupper, øver de dessuten på uttale, snakking samtale og samtalestrategier som for eksempel forhandling, gjentakelser og staving. Det å oversette hver leksjons oppsummeringstekst til morsmålet gir både verdifull trening i å skrive på morsmålet og forståelse for hvordan språkene er bygd opp. Ved å oversette morsmålsteksten tilbake til norsk, for deretter å sammenligne med fasiten, settes tanker og diskusjoner om språket i gang for fullt, fordi elevene vil lure på hvorfor den nye norske teksten kanskje ble annerledes enn den opprinnelige. Se også 1.7.19 Morsmålet som ressurs for flere tips i denne forbindelse. I tillegg til den faste diktaten kan elevene ha diktat med ord, tall, farger, etc. Mange elever vil trolig være svært motiverte for å skrive på tavla, og det er ingen grunn til ikke å utnytte denne motivasjonen dersom klassemiljøet er trygt, ingen opplever for stort press og ingen henges ut for eventuelle lave prestasjoner. Det kan imidlertid være lurt å forsikre seg om at en elev har forstått oppgaven eller besvart den riktig i skrive- eller arbeidsbok, før hun «publiserer» ordet, setningen eller teksten på tavla. Det vil variere fra gruppe til gruppe hvor stor andel av elevene som har tidligere erfaring med å produsere egen tekst. Trolig vil de færreste elever på spor 1 være vant til friskriving. Det er en lang og tidkrevende prosess å bli vant til selvstendig skriving, og elevene trenger mye hjelp og veiledning fra læreren. I begynnelsen av opplæringen er friskrivingsoppgavene konsentrert om å skrive tekst til bilder, skrive personlig informasjon, eller egne meninger. Jo mer konkret eller personlig, jo lettere er det å angripe oppgaven. Dette er med på å forberede elevene til enda mer selvstendig skriving. Men også her vil mange elever være avhengige av mye støtte og veiledning. For å øve på å skrive tekst til bilder, kan det være nyttig å begynne med å skrive spørsmål til bildet, for deretter å besvare de samme spørsmålene skriftlig. Svarene utgjør da en tekst som passer til bildet. For tidlige forventninger om at elevene skal produsere egen tekst om et fjernt innhold, kan trolig forsterke en eventuell skrivesperre. Det er opp til læreren å vurdere når elevene er klar for vanskeligere skriveoppgaver, og det er ikke nødvendig at alle gjør oppgaver som framstår som krevende. For de fleste elevene vil det endelige målet med opplæringen være å kunne skrive enkle tekster om familie, boforhold, utdanning og arbeidserfaring (A2), mens noen vil ha som sluttmål å kunne skrive korte, enkle hilsener og beskjeder ved å bruke enkeltstående setninger og faste fraser (A1) (VOX, 2012).

Når elevene skal øve på å bygge opp tekster, kan de trene på å bygge dem opp som fisken med innledning (hode), hoveddel og avslutning (hale). Selv de som eventuelt har noe erfaring med å skrive tekster på morsmålet, kan være vant til en helt annen enn denne lineære måten å bygge opp en tekst på. I semittiske språk er det for eksempel vanlig med mange parallelle konstruksjoner eller fortellinger, repetisjon og tilbakepeking. I orientalske språk er det vanlig å belyse noe fra flere ulike vinkler og gå «som katten rundt grøten», en mer sirkulær oppbygging hvor målet ikke er å komme fram til en konklusjon, men snarere vise at man er godt informert. I romanske språk er det gjerne et mål å inkludere mange digresjoner fra hovedtemaet og gi mye ekstra informasjon som kan være relevant. Så uansett hvor enkel «vår fisk» enn kan fortone seg, må den altså læres. Ved oppgaver i skriftlig produksjon gir arbeidsboka noen steder hint i form av spørsmål eller stikkord om hva som eventuelt kan være med i teksten. Læreren kan også skrive stikkord på tavla, eller skrive stikkord som elevene kommer fram til gjennom veiledet idémyldring, for å hjelpe skriveprosessen i gang. Det bør gjøres tydelig overfor elevene hvilke forventninger læreren har til resultatet. Dette kan spesifiseres i form av anvisninger om hvordan tekstene bør se ut, hvor mange setninger de skal inneholde, hva de skal handle om, etc. Det er videre verdifullt at læreren skriver eksempeltekster på tavla sammen med hele gruppa. Forbilledlige tekster fungerer som stillasbyg-

Elevene øver også på skriveferdigheten når de leser, når de eksponeres for eksempeltekster og ved samskriving.

ging i skriveopplæringen, samtidig som det bidrar til å klargjøre forventninger. Spesielle formuleringer som stadig går igjen i ulike teksttyper, kan elevene perfeksjonere og lære utenat. Det kan dreie seg om hvordan man formidler fravær i en tekstmelding, en invitasjon til bursdagsselskap, innledning og avslutning i et brev eller søknad, med mer. Siden det er nyttig for alle i gruppa samtidig, og fordi det er morsomt og bidrar til fellesskapsfølelse, bør metoden tekstskaping i felleskap benyttes jevnlig. Se 2.9 Tekstskaping i fellesskap for en beskrivelse av hvordan dette kan gjøres.

1.7.16 Elevsentrert undervisning I et handlings- og kommunikativt orientert klasserom er det elevenes læring som skal stå i fokus, ikke lærerens undervisning (VOX, 2008). Dette er et viktig punkt. Forskning på voksenopplæring i

«Det er elevenes læring som skal stå i fokus, ikke lærerens undervisning» (VOX, 2008).

andre land, har vist at det stort sett nettopp er lærerens undervisning som er i fokus, også når lærerne selv mener at de ønsker at undervisningen deres skal være elevsentrert (Beder & Medina, 2001; Benseman, Lander & Sutton, 2005; Scogins & Knell, 2001). Selv om elevene trenger en tydelig leder, en som hjelper dem med å strukturere lærestoffet og som instruerer dem i læringsarbeidet, er det mange ting læreren må være på vakt overfor. Dette kan ses i sammenheng med vurderingen av hvem det er som til en hver tid har ordet i klasserommet. Hvis læreren snakker for mye, noe som går på bekostning av elevenes taletid og mulighet til å øve på språket, er sjansen stor for at undervisningen er lite elevsentrert. Det er uvisst hvorfor vi har så lett for

å undervise på en tradisjonell måte, men et mulig svar kan være at vi er påvirket av erfaringene vi gjorde da vi selv gikk på skolen. Selv om vi vet at opplæringen bør være elevsentrert, underviser vi på en måte som ligner den måten vi selv ble undervist på som barn (Beder & Medina, 2001). Vi har kanskje en underliggende forestilling om at «det som virket for meg, virker for andre» (Ceprano, 1995). Det er i så fall synd, dersom vi som barn i stor grad ble eksponert for en forelesende tavleundervisning (Brown, 2004). Studier har vist at voksenopplæring domineres av spørsmål fra lærer til elever, og at disse spørsmålene dreier seg om faktainformasjon og dermed ikke krever mye tankevirksomhet (Benseman et al., 2005; Scogins & Knell, 2001). Forfatteren mener at spørsmål som elevene bruker for å prøve ut lærestoffet, for å prosessere det, forstå det og huske det, er nyttige. Derfor inneholder læreverket Jeg kan en mengde spørsmål til dialoger og tekster, både spørsmål som skal besvares muntlig, og spørsmål som skal besvares skriftlig. Men, det er ikke meningen at arbeidet med spørsmålene skal passivisere elevene. Derfor er bare de første muntlige spørsmålene laget og plassert i etterkant av hver dialog eller tekst, med instruksen «Lag flere spørsmål». Det er meningen at læreren skal venne elevene til å lage spørsmål selv, som de kan stille hverandre. Til å begynne med gjøres dette i fellesskap. Læreren ber elevene finne på flere relevante spørsmål, som skrives på tavla. Etterpå kan elevene sitte parvis og stille hverandre spørsmålene som gruppa har kommet fram til i fellesskap. Etter hvert varieres arbeidet. Elevene kan samarbeide om spørsmålsproduksjonen i grupper eller par, og deretter stille spørsmålene til gruppa i sin helhet, eller bytte spørsmål med et annet par eller gruppe. Arbeidet med å lage og besvare spørsmål kan nærmest varieres i det uendelige, men hovedpoenget her er at det ikke er noen grunn til å gå glipp av læringspotensialet som ligger i å lage spørsmål selv. Også i andre deler av undervisningen er det opp til læreren hvorvidt undervisningen skal være elevsentrert eller ikke. For eksempel når det gjelder arbeidet med selve dialogen eller teksten. Det er fullt mulig å innta rollen til en foreleser og la elevene være passive tilhørere. Men det er også mulig å la elevene arbeide aktivt med dialogen eller teksten parvis eller i grupper. Se avsnittet om arbeid med dialoger og tekster i Jeg kan – Leksjonsvis lærerveiledning. Før det forventes at elevene skal være aktive, må de imidlertid forstå hva de skal gjøre, og trene på det. De må lære å være aktive.

1.7.17 Refleksjon og logg Refleksjon rundt egen læring er sentralt i språkpermmetodikk. For elever på spor 1 kan det å reflektere rundt egen læring øke forståelsen for at læring er en prosess, og at progresjonen til en viss grad avhenger av hvilke valg de selv foretar seg og hvor mye tid og energi de legger i språkinnlæringen. Det kan også synliggjøre

Det å reflektere rundt egen læring kan øke elevenes forståelse for at læring er en prosess, og at deres egen innsats har innflytelse på progresjonen.

for den enkelte hva som hjelper eller hindrer språkutviklingen, og gjøre det lettere å sette seg realistiske mål for opplæringen (VOX, 2008). Men det kreves mye trening for en elev på spor 1 å bli bevisst sin egen læringsprosess og utvikle mer effektive læringsstrategier. Elevene kan ha klare meningen om hvilke arbeidsmåter de liker, for

eksempel diktat (ibid.). For å gjøre dette til en refleksjonsoppgave, kan læreren følge opp dette ved å spørre om hvorfor dette er en god måte å lære på, hva eleven lærer av dette, etc. Heftet Veiledning i språkpermmetodikk (VOX, 2008) gir gode tips til aktiviteter som kan bidra til å innarbeide forståelse av hva refleksjon innebærer:  Deltakerne snakker om hva de kan, og hva de har lært før de kom til Norge.  Deltakerne snakker om hva de trenger å lære.  Deltakerne snakker om hva de har lært i en bestemt periode.  Deltakerne kontrollerer hverandres hjemmelekse, kommenterer og ev. evaluerer den.  Deltakerne velger sammen en hjemmelekse og bestemmer hvordan den skal følges opp.  Deltakerne samarbeider i par, der den ene er på et høyere nivå i den aktuelle språkferdigheten enn den andre. Den flinkeste veileder den svakeste.  Deltakerne leser høyt for hverandre og vurderer hverandres prestasjon i forhold til det aktuelle målet/nivået i læreplanen.  Deltakerne blir enige om kriterier for tilbakemelding på skriftlige eller muntlige elevprodukter. De evaluerer hverandre i henhold til kriteriene. Klassen snakker om erfaringene med slik vurdering. Er det rom for forbedringer? (s. 20) Forfatteren anbefaler lærere å henge opp denne lista på sin egen arbeidsplass, for ikke å glemme å integrere slike aktiviteter i undervisningen når det faller naturlig. Derfor finnes denne i utskriftsressursen. Læreren bør også vurdere om gruppa kan ha en rutine med loggskriving. Dette er en nyttig refleksjonsøvelse, som også gir verdifull skrivetrening. Bruk en skrivebok og/eller skjemaene som finnes i under Logg- og refleksjonsskjemaer i utskriftsressursen. Skjemaene er laget for å gjøre det lettere for læreren å hjelpe elevene med å trene på å reflektere over egen læring, og for at læreren skal kunne hjelpe elevene med å utvikle mer effektive læringsstrategier. Men enda bedre er det om læreren tilpasser arbeidet med loggskriving til sin gruppe. Når elevene har lært å skrive i fortid, kan de begynne med å skrive enkle setninger om hva de gjorde og hva de lærte innenfor en bestemt periode. Loggføringen utvikles gradvis over lang tid, til elevene på vei mot nivå A2 kan ta utgangspunkt i mer krevende spørsmål. De kan også skrive begrunnelser på hvorfor de har eller ikke har nådd sine mål. I tillegg til at dette øker elevenes metabevissthet omkring egen læring, gir det læreren nyttig informasjon om hva elevene kan og hvilke behov de har. Ikke minst vil loggene også opplyse læreren om elevenes evne til å reflektere over egen læring. De ulike logg- og refleksjonsskjemaene kan innføres når læreren antar at elevene er klare for dem. Skjema 1 kan brukes jevnlig, for eksempel ukentlig. Skjema 2 er mer avansert og kan brukes jevnlig/ ukentlig i arbeidet med Jeg kan lesebok A2. I arbeidet med både skjema 1 og 2, er det viktig å huske at målet er refleksjonen i seg selv, ikke at elevene husker alt eller skriver perfekt. Loggene skal ikke rettes, men det kan stilles oppklarende spørsmål dersom noe er uklart. I begynnelsen kan klassen reflektere samlet i samarbeid med læreren. Etter hvert kan de prøve å reflektere i par eller på egen

hånd, men vil trolig trenge mye veiledning og tips til hva de kan skrive. Alle skjemaene fra 1 til 12 kan brukes flere ganger, og det kan være interessant å sammenligne resultatene eller refleksjonene. Kategoriene overlapper hverandre, og noen av spørsmålene forekommer i flere av skjemaene. Læreren kan velge hvilken rekkefølge skjemaene brukes i. Når alle skjemaene er brukt over et visst antall uker, kan man begynne på nytt igjen. Det er opp til læreren å vurdere om det gir mening å bruke skjema 3 og 4 på nytt. Resultatene på disse skjemaene vil trolig ligne mer på forrige rundes besvarelser enn de andre skjemaene, men også her kan det ha skjedd endringer. Skjema 3 og 4 samt mange av spørsmålene i de andre skjemaene, kan brukes på et tidlig tidspunkt dersom tolk benyttes, for eksempel i elevsamtaler. Elevene kan sette skjemaene inn i ringpermen. Når de etter en periode skal fylle ut et skjema på nytt, er det best at de ikke først ser hvordan de besvarte skjemaet tidligere. Da blir det lettere å gjøre seg nye refleksjoner. Loggbøkene og/eller skjemaene, eller oppsummeringer og utdrag av resultatene, kan med fordel brukes sammen med Jeg kan-sjekklistene som utgangspunkt i elevsamtaler og i arbeidet med individuelle planer1.

1.7.18 Digital kompetanse Som læreplanen understreker, må digital kompetanse regnes som en basiskompetanse som er helt nødvendig for å kunne delta aktivt i arbeids- og samfunnsliv (VOX, 2012). Opplæringen i digitale ferdigheter bør skje i en meningsfull kontekst, og er derfor integrert i

Digital kompetanse er en basiskompetanse som er helt nødvendig for å kunne delta aktivt i arbeids- og samfunnsliv.

leksjonene i læreverket Jeg kan på en naturlig måte. Ved å bruke den digitale ressursen jevnlig, får elevene også verdifull mengdetrening på dette området. Lesebøkene og arbeidsbøkene inneholder mange oppfordringer om å øve på digitale ferdigheter, og tips til hvordan det kan gjøres. Kristin Melbye Treekrem, Daina Jakobsons og Nancy Austberg Salvesen har laget et forslag til hvordan vi kan arbeide med digitale mål i læreplanen (VOX, 2013). De digitale kompetansemålene er brutt ned til læringsmål. I tillegg er det oppført en rekke konkretiseringer/eksempler. Oversikten er svært omfattende, men alle læringsmålene kan sies å være nødvendige for å oppnå en digital basiskompetanse. Læringsmålene skal kunne ivaretas ved å bruke Jeg kan A1 og A2 med verkets tilleggsressurser. Opplæring i digitale ferdigheter kan by på store utfordringer for andrespråkslæreren, fordi kunnskapene og ferdighetene i høy grad varierer fra elev til elev. Opplæringen må tilpasses de ulike ferdighetsnivåene. Dette gjelder på alle spor, men utfordringene kan være ekstra store på spor 1 dersom elevene her er mindre selvstendige i å prøve og feile på egenhånd, hvis de er mindre

I følge § 19 i introduksjonsloven skal alle deltakere i introduksjonsprogrammet ha en individuell plan. Se 2.4 Planer.

mottakelige for teoretiske instruksjoner, og dersom de opplever mange av funksjonene i digitale verktøy som abstrakte. Likevel kan vi ikke underprioritere dette området i opplæringen. I tillegg til lærerens evner til å tilpasse opplæringen, vil elevenes veiledning av hverandre komme godt med. Men siden forfatteren vet at det er krevende å få alle til å beherske de digitale læringsmålene, er det utviklet et eget opplegg for trening i digitale ferdigheter.

1.7.19 Morsmålet som ressurs «Morsmålet vil være et viktig redskap i tilegnelsen av det nye språket» (VOX, 2012, s. 8). Elevenes morsmål kan betraktes som et stillas for læring innenfor den nærmeste utviklingssonen, og morsmålet er en del av den sosiokulturelle bakgrunnen som det bør trekkes veksler på i undervisningen. Det er mange fordeler med å benytte seg av morsmålshjelpere eller tospråklige lærere i opplæringen på spor 1, kanskje

Elevenes morsmål kan betraktes som et stillas for læring innenfor den nærmeste utviklingssonen, og morsmålet er en del av den sosiokulturelle bakgrunnen som det bør trekkes veksler på i undervisningen.

spesielt tidlig i opplæringen. For informasjon om opplæring av og bruk av morsmålshjelpere henviser forfatteren til den metodiske veiledningen til læreplanen (2013). En annen artikkel som belyser bruk av tospråklige lærere eller assistenter, er Adult Refugee Learners with Limited Literacy; Needs and Effective Responses (Benseman, 2012). Den tospråklige assistenten eller læreren kan blant annet forklare og oversette til morsmålet, oppklare misforståelser og avhjelpe språklige utfordringer, fungere som en rollemodell, hjelpe innlærerne med å identifisere og løse utfordringer i dagliglivet og fungere som et mellomledd mellom elevene og norsklæreren. Videre kan hun motivere og støtte elevene og hjelpe til ved organiseringen av spesielle aktiviteter og ekskursjoner. Vær samtidig oppmerksom på utfordringer og begrensninger. Det kan være vanskelig å få tilgang til assistenter eller lærere på alle språkene som er representert i gruppa, de tospråkliges norskkunnskaper kan være mangelfulle, og elevene kan bli avhengige av de tospråkliges oversettelser også når de burde anstrenge seg mer for å forstå lærestoffet på egen hånd. For noen kan progresjonen bli raskere uten tospråklig støtte, på grunn av anstrengelsene som kreves for å forstå norsklæreren (ibid.). Læreverket Jeg kan passer godt til bruk innenfor et system med organisert bruk av tospråklige lærere, assistenter eller morsmålshjelpere. Dersom skolen organiserer eller ønsker å organisere morsmålsstøtte ved at viderekomne norskinnlærere assisterer norskinnlærere på lavere nivåer, se den metodiske veiledningen til læreplanen for informasjon om opplæring av morsmålshjelpere, organisering av opplæringen og tips til arbeidsmåter. Men også ved mangel på tospråklige lærere eller morsmålshjelpere kan førstespråkene trekkes veksler på. Læreren kan bruke sin kunnskap om ulike morsmål. For eksempel er det nyttig å vite forskjellen på analytiske språk hvor ordene ikke bøyes, og syntetiske språk hvor ordene forandres etter hvilken funksjon de har (Selj & Ryen, 2008). Læreren kan slå opp ord for elever som ikke har lært seg å bruke ordbok. Mangelen på felles språk framtvinger ofte automatisk referanser til førstespråkene.

Videre kan tospråklige bøker med samme historie eller informasjon på to språk, øke leselyst og synliggjøre verdien av førstespråket (Edwards, 2009; Ministry of Education, 2005; Schecter & Cummins, 2003). De beste tospråklige bøkene er ofte skrevet fra et minoritetsperspektiv og oversatt til majoritetsspråket, ikke omvendt (Blackledge, 2000). Bøker, filmer og musikk på fra Det flerspråklige bibliotek, kan brukes på ulike måter. Plansjer med elevenes egne førstespråkstekster kan henges på veggene (Kenner, 2004). Deltakere med samme språkbakgrunn kan gis anledninger til å samarbeide (Benseman, 2012). Se 2.15 Bruk av morsmålet som ressurs for tips til hvordan førstespråkene kan trekkes veksler på i undervisning, selv uten tilgang på morsmålshjelpere eller tospråklige lærere. Kunnskap, ideer og følelser flyter lettere mellom hjemmesfærene og skolen og på tvers av språk, dersom førstespråkene ønskes velkommen i skolen (Cummins et al., 2005). Dette fremmer i så fall integrering, noe som bringer oss over til neste underkapittel.

1.7.20 Integrering Målet for opplæringen i norsk og samfunnskunnskap kan for noen være å komme videre til annen opplæring eller utdanning, men det langsiktige målet er til syvende og sist deltakelse både i

Det langsiktige målet for elevene er deltakelse i yrkes- og samfunnsliv (VOX, 2012).

yrkes- og samfunnsliv (VOX, 2012). Elevene på spor 1 må, under vei-ledning av lærer og rådgiver, etter hvert finne ut hvordan de best kan bruke sine ressurser i Norge, og hva slags arbeidskraft Norge trenger. Personene og historiene i Jeg kan er delvis utviklet for å gi elevene på spor 1 innsikt i sine valgmuligheter, og for å gi dem realistiske oppfatninger og forhåpninger om framtiden. De ser at de minoritetsspråklige aktørene Aman og Sara er aktive i prosessen med å skape seg et godt liv i Norge, at det ikke skjer over natta, men at de stadig har muligheten til å forandre og forbedre sin tilværelse. Elevene som bruker læreverket lærer om yrker som ikke krever videre utdanning, men også om hvordan man kan utdanne seg til et spesielt yrke dersom man har motivasjonen og forutsetningene på plass. Elevene har behov for mye informasjon om hvilke muligheter de har i framtiden, men siden dette avhenger av den lokale situasjonen, må også mye av denne informasjonen komme fra læreren og rådgiveren. Uansett hvilke muligheter elevene har å se fram til, vil de måtte kunne snakke norsk. Norskopplæringen er den aller viktigste nøkkelen for de fleste. Men dersom de får mulighet til praktisere norsk i fritiden mens de deltar i opplæring, vil det kunne framskynde progresjonen og dermed også deltakelse både i yrkes- og samfunnsliv.

1.8 Oppsummering og avslutning I den første delen i den generelle metodiske veiledningen til læreverket Jeg kan, er det presentert et teoretisk bakteppe bestående av språksyn, læringssyn og forsknings- og erfaringsbasert kunnskap om tilpasset opplæring på spor 1. Ulike sentrale aspekter ved tilpasset opplæring på spor 1 er også lagt fram.

Vi som underviser voksne minoritetsspråklige har mye å glede oss over i vårt daglige arbeid. Vi lærer svært mye om andre kulturer og livsverdener. Vi nyter godt av mye humor og varme i klasserommet. Vi har representanter fra mange land i ett og samme klasserom; noe som skaper en helt spesiell dynamikk. De fleste av elevene våre er veldig takknemlige for å få lov til å gå på skolen, og respekterer læreren sin. Dette gjør det lettere å bære det store ansvaret som ligger i å utøve makten som ligger i lærerrollen på en konstruktiv og rettferdig måte. Siden mange av elevene ikke kjenner noen andre majoritetsspråklige enn oss, siden de deler så raust med oss av sine erfaringer og livsverdener, og siden de betror oss så mye, må vi sørge for å holde oss verdige til deres tillit. Vi er ansvarlige for å hjelpe dem med å utnytte sin verdifulle tid på best mulig måte, å oppdage og ta i bruk sine egne medbrakte ressurser og oppnå læring til tross for læringsbarrierer som i mange tilfeller er omfattende. Vår egen profesjonelle praksis og opplæringen vi tilbyr, har for mange elever avgjørende betydning for hvorvidt de lykkes i Norge.

Del 2

Metodiske tips 2.1 Innledning Denne delen av den generelle lærerveiledningen er mer praktisk rettet enn den første, som er mer teoretisk. Del 2 omhandler metodiske tips i forbindelse med:  Kartlegging og plassering av nye elever

 Bruk av digitale verktøy

 Informasjon til elevene og elevsamtaler

 Bruk av sang og musikk

 Planer

 Samarbeidslæring:

 Struktur og progresjon i undervisningen

◦

løpende diktat

 Utstyr og aktiviteter

◦

tankekart

 Gode råde for begynneropplæringen

◦

ord- og bildekort

 Informasjon om skrivekurs

◦

setningsproduksjon

 Tekstskaping i fellesskap

◦

bikuben

 Bruk av perm

◦

ringeoppgaver

 Bruk av bilder i undervisningen

◦

leker, spill og konkurranser

 Hjemmearbeid

◦

problembasert læring

 Framføringer

◦

prosjektarbeid

 Bruk av morsmålet som ressurs i opplæringen

◦

ekskursjoner

 Grammatikkundervisning

◦

elevers tavlebruk

 Oppfølging av skriftlige arbeider

Det er ikke noe absolutt skille mellom denne delen og den foregående, men den er mindre teoretisk og mer konsentrert om praktiske rutiner og handlinger. De mest sentrale rutinene og arbeidsmåtene som med fordel kan brukes i arbeidet med alle leksjonene, er imidlertid plassert i den leksjonsvise lærerveiledningen. Der finnes oversiktlige forslag til hvordan gruppa kan arbeide med ord, tekster, dialoger og sjekklister. Derfor er ikke dette inkludert i Metodiske tips. Den leksjonsvise veiledningen, viser i sin tur hvordan alle de ulike komponentene kan arbeides med innenfor hver enkelt leksjon. Beskrivelsen av læreverkets komponenter i Jeg kan – Leksjonvis lærerveiledning omhandler blant annet informasjon om lytteøvelser og uttaleundervisning, derfor er heller ikke dette inkludert i denne delen. Aller først må vi uansett sørge for at elevene blir kartlagt og plassert i riktig gruppe, samt at de får nødvendig informasjon om norskkurset og hva som venter dem.

2.2 Kartlegging og plassering «Før opplæringen starter, er det nødvendig å kartlegge deltakerens bakgrunn, opplæringsbehov og framtidsplaner for å kunne tilpasse opplæringen» (VOX, 2012, s. 9). Kartleggingen kan bestå av en samtale, og på spor 1 vil det som regel være behov for tolk. Uansett om det er et inntakskontor eller læreren selv som foretar den-

«Før opplæringen starter, er det nødvendig å kartlegge deltakerens bakgrunn, opplæringsbehov og framtidsplaner for å kunne tilpasse opplæringen» (VOX, 2012, s. 9).

ne kartleggingen, trenger læreren informasjonen for å tilpasse opplæringen på best mulig måte. Målet for kartleggingssamtalen er å skaffe informasjon om elevens tidligere skolegang, yrke, arbeidserfaring, botid i Norge, språkkunnskaper og digitale ferdigheter. Eventuelle framtidsplaner er også relevante for hvordan opplæringen skal tilpasses (ibid.). Elever som starter i en nybegynnergruppe på spor 1, har varierende skolebakgrunn. Mange har gått noen få år på grunnskolen i hjemlandet, noen har gått flere år. De som var analfabeter da de kom til Norge og har gått over til spor 1 fra alfabetiseringsmodulen, har antakeligvis ingen skolebakgrunn fra hjemlandet. I følge læreplanen (VOX, 2012) skal disse ha tilegnet seg grunnleggende lese- og skriveferdigheter før overgang til ordinært spor 1. De skal blant annet kunne motta og forstå svært enkle meldinger på sms, lese og forstå svært enkle instruksjoner i digitale opplæringsprogrammer, samt lese og forstå svært enkle tilrettelagte tekster som er godt forberedt muntlig. De skal også kunne skrive huskelister, for eksempel handlelister og ordlister, samt skrive og sende svært enkle meldinger på sms. Dermed kan tidligere analfabeter på noen områder ha visse fortrinn når de begynner med læreverket Jeg kan. De vil også ha nådd et høyere muntlig ferdighetsnivå i norsk enn nybegynnerne. På den andre siden kan de som har gått en del år på grunnskolen i hjemlandet, ha automatisert lese- og skriveferdighetene i større grad, i løpet av år med mengdetrening. Det er svært viktig at bare elever som har knekt lesekoden og tilegnet seg grunnleggende lese- og skriveferdigheter begynner i ordinær opplæring på spor 1. Vær oppmerksom på at noen elever kan oppgi at de har gått på skole i hjemlandet, selv om de ikke har det. Andre kan ha gått på skole uten å lære å lese og skrive. Analfabeter må få opplæring i egne grupper. Lese- og skriveferdigheter på morsmålet (eller på et nasjonalspråk eller fremmedspråk) testes ved å la eleven lese og skrive tekster på det aktuelle språket. Legg merke til graden av flyt og automatikk. Det er verdifullt å få fram informasjon om tidligere yrkes- og/eller arbeidserfaring mens tolken er tilgjengelig. Husk at det ikke bare er formell kompetanse som teller, all slags medbrakt kompetanse kan være relevant for tilpassingen av opplæringen og utarbeiding av videre planer. Ikke minst kan kunnskap om elevenes medbrakte kompetanse utnyttes i undervisningen. Elevene har trolig tapt en eller annen form for status ved å migrere til Norge, og det kan ha stor betydning for selvfølelsen om læreren ser hvilke ressurser de bærer med seg. Hvis læreren signaliserer at den medbrakte kompetansen er verdifull (uten å gi urealistiske forhåpninger om mulighetene til å kunne bruke denne kompetansen direkte i lønnet arbeid), kan mestringsfølelsen øke.

Språkkunnskaper er en del av denne medbrakte kompetansen. Det kan være aktuelt å kartlegge lese- og skriveferdighetene på førstespråket, et annet andrespråk enn norsk, eller et fremmedspråk. Dette kan gjøres ved hjelp av ferdighetstester. Noen slike tester er utviklet av Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO). Resultatene på testene kan gi et bilde av elevens forutsetninger for å lære norsk. Det er viktig å kartlegge elevenes kjennskap til det latinske alfabetet, for å finne ut om de har behov for opplæring i dette (jf. 2.8 Skrivekurs). For å gi et inntrykk av lese- og skriveferdigheter på norsk, kan elevene skrive av en kort tekst. Selv om de fleste er reelle nybegynnere, kan elevene som starter i en nybegynnergruppe på spor 1 ha varierende ferdighetsnivå i norsk innenfor alle de ulike språkferdighetene. Noen kan ha rukket å lære en del, kanskje først og fremst muntlig språkbruk, mens de ventet på å starte opplæringen. Noen kan ha deltatt i opplæring tidligere, men fordi det var lenge siden eller fordi de ikke har tilstrekkelige ferdigheter til å begynne i en gruppe som er på et høyere nivå, begynner de fra begynnelsen igjen. Enkelte kan selv ha et ønske om å starte på nytt for å få med seg alt. Det er viktig å huske at det er det reelle ferdighetsnivået som skal avgjøre hvilken gruppe en elev skal begynne i. Men hvis gruppesammensetningen baseres på det skriftlige ferdighetsnivået, vil elevene kunne være på ulike ferdighetsnivåer i muntlig norsk. Grundig kartlegging skaper forutsetninger for å hjelpe elevene med å bygge videre på det de kan, og på den måten strekke seg videre innenfor sin nærmeste utviklingssone (jf. Vygotsky). Den største faren er imidlertid at elever som har liten tiltro til seg selv som lærende individer på grunn av tidligere nederlag, blir møtt med for høye forventninger og medelever som kan mye mer enn dem

Grundig kartlegging skaper forutsetninger for å hjelpe elevene med å bygge videre på det de kan, og på den måten strekke seg videre innenfor sin nærmeste utviklingssone.

selv. Derfor er det bedre å velge lavt framfor høyt nivå i tvilstilfeller. Dette gjelder ikke minst når elever som kan litt norsk, men som er nye på skolen, skal plasseres på riktig nivå og i riktig gruppe. Og det er spesielt uheldig å plassere en elev som ikke har lært noe i en gruppe som allerede har deltatt i opplæringen i mer enn en eller to uker. For selvfølelsen og mestringens skyld kan det være bedre å vente til en ny gruppe opprettes. Dette er fordi elevene på spor 1 er så avhengige av tydelig lærerstyring i begynnelsen, og det skal mye til å ta igjen «det tapte». Slike hensyn kan komme i konflikt med retten til å starte opplæring innen tre måneder etter bosetting i en kommune. Elever som har hatt permisjon, for eksempel for lengre reiser, kan heller ikke uten videre starte i den samme gruppa når de kommer tilbake. Elever på spor 1 vil antakeligvis ikke ha forutsetninger til å fortsette norskinnlæringen på egen hånd i slike perioder. Her må det likevel utvises skjønn. Det kan være at eleven som har vært fraværende likevel er på et høyere nivå enn mange andre i gruppa, og at det ikke byr på noen problemer å følge undervisningen videre. På et senere tidspunkt kartlegges elevene med hensyn til om de skal følge et arbeidsrettet eller skolerettet løp, i forhold til forutsetninger og motivasjon. Dette er et viktig punkt, og det er bekymringsverdig at mange kommuner ifølge undersøkelser mangler en plan for å informere om voksnes rett til grunnskoleopplæring (Djuve, Haakenstad & Sterri, 2014).

2.3 Informasjon til elevene og elevsamtaler Mange skoler velger å holde et informasjonsmøte med tolker ved oppstart av nye klasser. Her kan det informeres på en tilpasset måte om skolen og dens fasiliteter og tilbud, timeplanen, ukeplaner, læreverk og arbeidsmåter. Det kan også informeres om regler og viktige aspekter ved lærerens og elevenes roller; se 1.7.12 Lærerens rolle og 1.7.13 Elevens rolle. Underveis i opplæringen vil det kunne komme nye elever. Klassene i voksenopplæringen forandrer seg ofte i løpet av noen måneder, og vil kanskje bestå av en annerledes elevsammensetning etter et års tid. Det er nødvendig at læreren bruker tid på å sette de nye elevene inn i arbeidsmåtene og rutinene, og at også disse får informasjonen som er nevnt ovenfor i forbindelse med felles informasjonsmøte. Dette gjelder selv om de har samme ferdighetsnivå som gjennomsnittet i gruppa. Det er best å gjøre dette ved hjelp av tolk, og kanskje kan en elevsamtale brukes til slik å gi slik informasjon. Men elever som har vært i klassen en stund kan også fungere som veiledere for nye elever, spesielt dersom de har samme førstespråk. Elevsamtaler gir læreren mye nyttig informasjon om elevene. Gjennom slike samtaler på tomannshånd kan læreren få tilgang til elevenes sosiokulturelle bakgrunn; familiesituasjon, erfarin-

Gjennom elevsamtaler på tomannshånd kan læreren få tilgang til elevenes sosiokulturelle bakgrunn.

ger, migrasjonshistorie, etc. Anne uttrykte at elevsamtalen var viktig for å få innblikk i elevenes erfaringsbakgrunn, situasjon og forforståelse. Hun sa at det var interessant, men krevende, å få en ny klasse hvor ingen kunne noe norsk, men at ting forandret seg veldig etter den første elevsamtalen. Da ble hun jo kjent med alle via tolk, og kunne lettere relatere til dem i undervisningen. Videre kan læreren gjennom elevsamtalene finne ut mer om hvordan elevene lærer, og avdekke eventuelle læringsbarrierer. Læreren kan også bruke samtalene til å gi elevene viktig informasjon eller gode råd. Elevsamtaler gir elevene mulighet for medvirkning i egen opplæring. Regelmessige samtaler med hver enkelt elev kan bedre skolehverdagen (Limstrand & Sjøbakken, 2004). Mange skoler har utviklet egne maler for slike samtaler, som de har i tillegg til møtene elevene har med programveilederne i introduksjonsprogrammet.

2.4 Planer Elever på spor 1 trenger all hjelp og støtte de kan få til å skaffe seg oversikt over sin egen læreprosess. Ukeplaner kan være et godt verktøy for å strukturere arbeidet. Bruk eller lag en hvilken

Elever på spor 1 trenger all hjelp og støtte de kan få til å skaffe seg oversikt over sin egen læreprosess.

som helst ukeplan som passer til gruppa og progresjonen. Den bør være enkel og funksjonell for elevene; det kan være tilstrekkelig å klargjøre hvilken leksjon og hvilke sidetall det skal arbeides med, eventuelt også hva som er tema. Prøver, spesielle arrangementer og ekskursjoner kan også med fordel legges inn. Hvis slike planer skal gi mening for elever på spor 1, må de gjennomgås grundig og brukes aktivt. Det er ikke tilstrekkelig bare å dele dem ut. I utskriftsressursen til læreverket Jeg kan, under Ukeplan, øveark og ukeprøve, finnes forslag til ukeplanmal. Den er i Word-format, slik at læreren kan forandre den på bakgrunn av klassens behov og

etter eget ønske. De første ukene gruppa bruker ukeplan kan læreren skrive inn ukenummer og dato (fra en mandag til en fredag) for hånd før planen kopieres opp. På denne måten ser elevene hvordan feltene skal fylles ut, og senere kan de øve på å gjøre det selv. Først etter lærerens anvisninger på tavla, deretter på egen hånd, gjerne ved hjelp av en kalender. Ukeplanen kan også endres slik at elevene må skrive dato for hver eneste dag. I Word fyller læreren inn aktiviteter/sidetall det skal arbeides med i undervisningen, og lekser som skal gjøres. Under overskriften «Vi arbeider med», kan læreren skrive inn de samme temaene eller målene som er oppgitt i begynnelsen av hver leksjon i leseboka, eller halvparten av dem dersom gruppa skal bruke to uker på en leksjon. Hvis dette ikke er ønskelig, kan overskriften enkelt fjernes. Læreren kan også velge å dele ut øvearket som ligger som side 2 under Ukeplan, øveark og ukeprøve. Øvearkene og ukeprøvene kan være nyttige verktøy for elevene når det gjelder å få et aktivt forhold til ukeplanene, derfor er informasjon om disse inkludert i dette underkapittelet. På øvearkene kan norske ord som elevene skal lære, føres opp i tabellen. Setninger som handler om noe elevene skal lære i arbeidet med leksjonen, noe grammatikk og oppsummeringsteksten i leksjonen i leseboka, kan også skrives inn. Uka eller perioden kan avsluttes med en prøve som ligner på øvearket. Forslag til hvordan en slik prøve kan se ut, ligger som sidene 3 og 4 under Ukeplan, øveark og ukeprøve. På øvearket skal elevene oversette de norske ordene til morsmålet. Når de skal ha gloseprøve, skriver de først alle ordene på morsmålet inn i tabellen. Deretter skal de oversette disse til norsk igjen, uten hjelpemidler. På denne måten kan læreren sjekke om de har lært ordene, og elevene trenger ikke pugge ramser med ord for å vise at de kan dem. Det er opp til læreren å vurdere om ordene skal oversettes til norsk på prøven mens de ennå sitter friskt i minnet, eller om det skal gå noe tid fra de skriver inn ordene på morsmålet til de oversetter dem tilbake til norsk. Selv om mange elever nok vil ha glede av at læreren samler inn prøvene og retter dem, kan de med fordel gjøre det selv. Det går også fint å variere. Hvis elevene skal rette og telle poeng på sine egne prøver, trenger de veiledning i begynnelsen. Etter hvert kan de gjøre det helt på egen hånd og bare oppgi resultatet til læreren. Elevene kan også rette for hverandre. Uansett kan poengutregningen vekke konkurranseinstinktet og øke motivasjonen. Det er ikke meningen at øveark og ukeprøver skal brukes helt fra starten av. Ordet ukeplan introduseres i leksjon 7 i Jeg kan lesebok A1, og det er i veiledningen til denne leksjonen at læreren bes om vurdere hvorvidt det er ønskelig å innføre en rutine med bruk av ukeplan og eventuelt øveark/ ukeprøve. Øvearket kan fungere som en påminnelse om at det er forventninger om at elevene skal lære noe i løpet av uka. Det kan øke motivasjonen å få en kort oversikt over noe som skal læres i løpet av en tidsperiode. Dersom øvearkene følges opp med ukeprøve, kan motivasjonen for å lære det nye øke ytterligere. De fleste liker følelsen av å ha oppnådd konkrete resultater uke for uke. Ukeprøvene er svært forutsigbare, og elevene har store muligheter til å lykkes dersom de bruker øvearket aktivt. Mange spor 1-elever har gjennom tidligere skolegang opparbeidet strategier for pugging og utenatlæring, og det er ingen grunn til ikke å utnytte slike strategier. Øvearkene og ukeprøvene er utformet for å utnytte strategier som mange elever på spor 1 har med seg fra tidligere skolegang, og de

er laget for å svare til deres forventninger om hva skikkelig skole er. Det er viktig å merke seg at slike ukeprøver holdes for å øke motivasjonen, ikke for å måle elevenes språkferdigheter. Elever som har et høyere ferdighetsnivå i norsk enn gjennomsnittet i gruppa, kan få dårlig resultat på ukeprøvene hvis de ikke har øvd på akkurat det som testes her. Og omvendt; elever som ligger under gjennomsnittsnivået, kan oppnå gode eller feilfrie resultater dersom de pugger til den aktuelle ukeprøven. Sjekklistene i arbeidsbøkene er bedre egnet til å vurdere hva slags språklig kompetanse som har blitt utviklet gjennom arbeidet med en leksjon, og også disse er utarbeidet på en slik måte at elevene skal kunne bruke dem aktivt og få et eierforhold til dem. Uansett er det viktig å tenke grundig gjennom om gruppa faktisk skal følge rutinen med ukeplan, øveark og ukeprøve, for det er ikke gunstig å gjøre dette av og til. Elevene trenger forutsigbarhet og faste rutiner. Hvis læreren er usikker på om det er mulig å opprettholde rutinen, eller hvis det ikke virker hensiktsmessig for gruppa, er det best å la være å bruke dette materialet. Elevene har også behov for å vite hva de skal lære og hvor langt det er mulig å komme i løpet av en lengre periode. Det er fornuftig å utforme halvårsplaner eller periodeplaner på en slik måte at de kan forstås og gi mening for den enkelte elev. Lite er mer frustrerende enn å arbeide med noe eller delta på et kurs hvis man ikke aner hvor man er på vei.

Elevene har behov for å vite hva de skal lære og hvor langt det er mulig å komme i løpet av en periode.

Mange elever med utdanning sørger for å finne ut dette selv, men selv de har behov for slike oversikter, ikke minst for å forsikre seg om at det er samsvar mellom egne og andres forventninger og ønsker. Elever på spor 1 må få informasjon om at de kan få opptil 3000 timer på kurs, hvor lang tid det tar å gjennomføre 3000 timer på den aktuelle skolen avhengig av timetallet hver uke, og at mange bruker mer enn 3000 timer. Etter de 3000 timene er det jo mange som søker om opplæring i grunnleggende ferdigheter. En del elever rekker heller ikke å benytte seg av de 3000 timene innenfor femårsfristen. Det kan være fordi de har foreldrepermisjon eller fordi skolen ikke tilbyr mange nok undervisningstimer hver uke. Det er i skrivende stund en konflikt mellom kvalifiseringsbehovet til elevene på spor 1 og introduksjonsprogrammet (Djuve, Haakenstad & Sterri, 2014). Introduksjonsprogrammet skiller ikke mellom deltakere på bakgrunn av utdanning, og mens en utdannet deltaker kanskje kan introduseres og sysselsettes i Norge i løpet av to år, kan en som var analfabet da hun innvandret ha svært mange år med opplæring foran seg før hun får en jobb. Men det arbeides med å gjøre introduksjonsprogrammet bedre tilpasset nyankomne flyktninger og innvandrere med liten skolebakgrunn. I følge læreplanen og introduksjonsloven (§ 19), skal alle som følger opplæring i henhold til introduksjonsloven, ha en individuell plan. Se Individuell plan i nettressursen til læreverket Jeg kan, for mer informasjon om dette og for veiledning til samtaler mellom deltaker, lærer og programrådgiver på introduksjonsprogrammet.

2.5 Struktur og progresjon Progresjonen til elevene og framdriften i læreverket vil kunne variere avhengig av gruppesammensetningen, ønskene til den enkelte lærer, timetallet hver uke og hvor mye lekser elevene gjør hjemme. Men for at planleggingen skal være enklest mulig, for at elevene skal få best mulig oversikt og for at opplæringen skal bli mest mulig forutsigbar, kan det være greit å arbeide med én leksjon hver uke på A1 og to leksjoner hver uke på A2. Dette fungerer hvis elevene har minimum 20 norsktimer i uka og gjør en god del hjemmelekser, men forfatteren anbefaler at alle elever på spor 1 som har mulighet og utholdenhet til det, går på norskkurs og får opplæring i grunnleggende ferdigheter seks timer daglig. Uansett hvordan undervisningen organiseres, er det verdt å merke seg at det ikke er nødvendig å komme gjennom alt i hver leksjon. Læreren kan velge å utelate enkelte sider og avsnitt i lesebøkene eller utvalgte oppgaver i arbeidsbøkene, eller bare la de som trenger ekstra utfordringer anvende dem. Mange elever i ordinær opplæring på spor 1 når nivå A1 etter tre kvart år, mens det er større variasjon med hensyn til når de når nivå A2. Mange når de muntlige nivåene på langt tidligere tidspunkt enn de når de skriftlige nivåene. Det er derfor ikke mulig å sette opp en plan som passer for alle. Det finnes dessverre også elever på spor 1 som bare ønsker å fullføre de 600 obligatoriske timene. Hvis de ikke lar seg motivere til å fortsette, vil omfanget av A1-bøkene passe for bruk i denne opplæringsperioden.

2.6 Utstyr og aktiviteter Selv om lærerens kompetanse og relasjon til elevene, samt elevenes mulighet for å bruke lærestoffet og praktisere norsk utenom undervisningen, ser ut til å ha størst effekt på læringsutbytte og progresjon, har også de fysiske rammebetingelsene og utstyret på skolen stor betydning. Mesteparten av tiden tilbringes inne i klasserommet, og derfor bør dette utstyres på best mulig måte. Elevene trenger et lyst rom uten støy utenfra. Klasserommet bør være stort nok til at alle kan bevege seg, og til at pultene kan plasseres i ulike kombinasjoner fra hestesko til små grupper. Klasserommet bør også inneholde tavle, flipover, overhead dersom det fortsatt brukes, norgeskart og verdenskart, lerret, en stor klokke med tall og en stor kalender på veggen, CD-spiller og et låsbart skap slik at elevene trygt kan oppbevare permer med personlige skriftlige arbeider. Plakater, plansjer og bilder på veggene kan brukes systematisk i undervisningen og til repetisjon, men også inspirere elevene til aktiv språkbruk i pauser. Alle elevene bør i tillegg til læreverket ha en skrivebok, og de som ikke har lært å skrive med det latinske alfabetet bør også ha en skrivebok med hjelpelinjer. Alle trenger en ringperm med skilleark, blyant, blyantspisser, penn og viskelær. De bør ha tilgang til klassesett med sakser, lim, linjaler og fargeblyanter. Ellers er det naturligvis en fordel om skolen har en god samling av konkreter til bruk i undervisningen. Det bør også (eventuelt periodevis) være termometer i klasserommet, helst både «gammeldags» og digitalt, helst både innendørs og utendørs. Gruppa vil dessuten tidvis få bruk for både badevekt og kjøkkenvekt, tommestokk og målebånd. I tillegg anbefaler forfatteren at gruppa har

et timeglass og en eggklokke, fordi disse er morsommere å bruke enn en vanlig klokke eller stoppeklokka på en mobiltelefon ved oppgaver som «snakk i to minutter», «skriv i tre minutter», osv. Klasserommet bør være utstyrt med PC/nettbrett, prosjektor og lerret, fordi dette skal brukes gjennomgående i undervisningen. Elevene må ha tilgang til hver sin PC/nettbrett, enten de er fast stasjonert i klasserommet, om de hentes til klasserommet når de skal brukes, om de befinner seg på et datarom eller om elevene har dem med seg hjem. Se 2.18 Bruk av digitale verktøy om digitale verktøy og hvordan de kan utnyttes i undervisningen.

2.7 Begynneropplæringen Forslaget til arbeidsrutiner og veiledningen til de sju første leksjonene som finnes i Jeg kan – Leksjonsvis lærerveiledning, er svært detaljerte. Begynneropplæringen på spor 1 kan være utfordrende og krever mye av læreren. I tillegg til at læreren ikke kan kommunisere direkte med elevene uten tolk, tospråklig lærer eller morsmålshjelper, er mange av elevene lite vant til å være i en opplæringssituasjon. Derfor kan det være behagelig for læreren å ha et detaljert forslag til hvordan undervisningen kan foregå de første ukene. Det viktigste den første tiden er at stemningen er god og inkluderende, og at alle opplever mestring. Alle skal bli kjent med hverandre og et godt klassemiljø skal etableres fra første dag, men siden elevene mangler ord må dette gjøres på helt spesielle måter. De første ukene er det spesielt viktig at alle henger med før gruppa går videre, ellers kan enkeltelever tidlig trekke slutninger om at de ikke vil mestre sin egen rolle. En del har negative forventninger til seg selv som lærende men-

Det er vesentlig at alle elever henger med før gruppa går videre, ellers kan enkeltelever tidlig trekke slutninger om at de ikke vil mestre sin egen rolle.

neske, og alt som kan bidra til å overbevise dem om det motsatte den første tiden, kan ha langvarige positive konsekvenser. Elevene må kunne stole på at de ikke blir utfordret for mye, jf. Flytsonemodellen i 1.7.12 Lærerens rolle. Dette krever igjen at læreren lar være å fylle stillhet med ord som elevene ikke har lært, jf. 1.7.3 Langsom progresjon. Læreren må tåle stillhet og mellomrom mellom ordene. Det er bare forvirrende for elevene dersom læreren fyller inn med ubegripelige ord. Smiling og miming fungerer godt, men ord og setninger som brukes for å bryte pinlig taushet og som bare er et forsvar for lærerens selvsikkerhet og trygghet, bør unngås. Det er mer enn nok inntrykk å forholde seg til for elevene i denne fremmede situasjonen. Dette vil gjelde for en lang periode, så det er like greit å venne seg til å snakke langsomt med de få ordene elevene til en hver tid har lært seg. Trygghet innebærer dessuten frihet fra krenkende eller diskriminerende ytringer fra læreren, men også fra medelever jf. 1.7.13 Elevens rolle. Vær allerede de første ukene oppmerksom på de minste tegn til diskriminerende oppførsel, for eksempel ved at en person ikke vil sitte ved siden av en annen, at noen fnyser, sukker, stønner over andre, etc. Det må demonstreres nulltoleranse for slike uttrykk. Bruk tolk om nødvendig. Husk at det er nå grunnlaget for et godt klassemiljø dannes. Det er ingen ulempe om læreren våger seg på å uttale noen av ordene på elevenes førstespråk. For eksempel kan læreren prøve å lære å si «hei» på alle språkene som er representert i klassen. Når

elevene ser at læreren sliter med å få til korrekt uttale, forstår de at det er aksept for å si noe feil, og at det er bedre å prøve og gjøre feil enn ikke å forsøke i det hele tatt. Vis også interesse for andre ord og begreper på elevenes førstespråk. Spør om hva noe heter på de ulike språkene, og få det skrevet opp på tavla eller på ark som henges opp i klasserommet. Legg generelt stor vekt på det elevene kan. Det kan dreie seg om hva de presterer i klasserommet, men også ferdigheter, kunnskaper og erfaringer de har med seg fra tidligere. Alt som kan bidra til at de føler at det de bærer på har en verdi i klasserommet, bør trekkes fram. I begynnelsen kan det være noe så enkelt som å peke på en persons hårfrisyre som tydeligvis har krevd mye arbeid, et håndarbeid, en vakker sang som noen nynner på, en interessant lunsjrett noen har med seg, eller hva som helst. Allerede i leksjon 2 kan elevenes språkferdigheter på andre språk enn norsk framheves, og i leksjon 3 lærer de å snakke om aktiviteter de behersker. Dette er ikke tilfeldig. Det er nettopp for å gjøre det lettere for elevene å vise fram ressurser de har med seg fra tidligere. Dette kan gi en følelse av kompensasjon for tapet av statusen de hadde i sitt eget hjemland. Hvis læreren viser interesse for elevenes hjemland, kultur og livsverden, vil de dessuten føle seg sett og tatt på alvor i klasserommet. Det viktigste i begynneropplæringen på spor 1 er å ta små skritt og gjøre én ting om gangen. I den detaljerte veiledningen til de første sju leksjonene går det helt tydelig fram hvordan dette kan gjøres.

2.8 Skrivekurs Elevene vil, som omtalt i 1.7.15 De fem ferdighetene og 2.2 Kartlegging og plassering, ha varierende erfaringer med å bruke det latinske alfabetet. Noen kan ingen av bokstavene, mens andre bare trenger å øve på bokstavene æ, ø og å. Noen har en voksen og godt forståelig håndskrift, mens andre skriver utydelig, midt på linja, forveksler store

Noen av elevene kan ingen bokstaver i det latinske alfabetet, andre kan alfabetetet godt.

og små bokstaver, eller utelater tegn. I utskriftsressursen finnes et skrivekurs som kan brukes av elever med ulike ferdigheter, og de delene som er relevante velges ut for hver enkelt. Sannsynligvis må mange av elevene trene mye og lenge på å bruke tegnene punktum og spørsmålstegn, og etter hvert komma mellom likestilte setninger og foran men. De fleste vil dessuten måtte øve mye på å øke både lese- og skrivehastighet. Det det er viktig å merke seg at de som ikke har lært det latinske alfabetet tidligere, trenger mer trening enn det skrivekurset automatisk gir. Derfor bør alle som ikke har lært å skrive latinske bokstaver med riktig høyde og plassering på linja, ha en skrivebok med hjelpelinjer. Her kan elevene trene på å skrive bokstaver, ord og setninger de møter kontinuerlig i arbeidet med Jeg kan. De må lære at alle store bokstaver er like høye og fyller feltet mellom de to øverste linjene. De må lære at de små bokstavene har et midtfelt mellom de to midterste linjene, at sju av bokstavene går opp (b, d, f, h, k, l og t) og at fem går ned (g, j, p, y og q). De må få daglig trening i å lese bokstaver, forme dem, skille mellom store og små bokstaver og sette tegn. De bør først lære seg trykkbokstaver, og kan senere lære sammenhengende skrift hvis de ønsker og hvis de får det til.

Ideelt sett bør elever som ikke tidligere har lært det latinske alfabetet få et separat kurs i dette parallelt med den ordinære opplæringen. Da kan skrivekurset bygges ut med flere oppgaver enn dem som er inkludert i skrivekurset til Jeg kan. Det kan enkelt gjøres ved at læreren skriver inn det som skal øves på i et blankt linjeark som skannes og vises fram med prosjektor, eller skrives ut til hver enkelt. Læreren kan skrive ord, setninger og korte tekster om elevene i gruppa, om rommet, om lokalmiljøet eller noe annet kjent, eller hente aktuelle ord, setninger og tekster fra Jeg kan lesebok A1. Se for eksempel de ulike oppgavetypene i skrivekurset, og lag tilsvarende oppgaver til de som trenger mengdetrening. I skrivekurset i utskriftsressursen finnes fire ulike oppgavetyper: 1 Skriftforming I skriftformingsoppgavene skriver elevene av ord, setninger og tekster. Hjelpelinjene gjør det enklere å forme bokstavene på riktig måte. 2 Æ, ø og å Selv elever som kan det latinske alfabetet, trenger å øve på å forme bokstavene æ, ø og å. Mange skriver æ som ae, ø med loddrett strek og bruker prikk i stedet for ring over å. 3 Store og små bokstaver Elevene må lære å skille mellom store og små bokstaver, og å bruke stor bokstav først i hver setning og i egennavn. Selv om det har sammenheng med tegnsetting, kan elevene begynne med å øve på å bruke stor bokstav først i hver setning, for senere å mestre begge deler. Elevene bør dessuten øve på både stor bokstav og tegnsetting når de skriver på tastaturet. 4 Tegnsetting Elevene må lære å bruke punktum og spørsmålstegn riktig. Etter hvert er det også naturlig å øve på å sette komma mellom likestilte setninger og foran men, siden elevene stadig møter kommategnet i tekster, og noen vil kunne ha forutsetninger til å plassere det riktig. Enkelte elever vil kanskje måtte avlære overforbruk av både punktum og komma.

2.9 Tekstskaping i fellesskap Elever på spor 1 trenger mye trening i å skrive, jf. 1.7.15 De fem ferdighetene; avsnitt om skriveferdigheten. Elevene har god nytte av at læreren er modellskriver. Metoden tekstskaping i fellesskap (omtalt i 1.7.4 Kontekstuell støtte, muntlig

Elevene har god nytte av at læreren er modellskriver. Metoden tekstskaping i fellesskap gir elevene hjelp til å skrive ned det de selv sier.

kulturbakgrunn, samarbeidslæring og dialog) gir elevene hjelp til å skrive ned det de selv sier, og den kan med fordel benyttes på mange nivåer. Metoden kan brukes til å komponere setninger som beskriver bilder, skrive om elever i gruppa, og om ulike preferanser og

meninger. Gruppa kan også komponere en tekst i fellesskap på bakgrunn av noen stikkord som læreren først har skrevet på tavla. Ulike typer skriveoppgaver kan også besvares gjennom samarbeid om en skriftlig produksjon. I tillegg til at det er morsomt og gir fellesskapsfølelse, kan tekstskaping i fellesskap gjøres på en slik måte at det er nyttig for alle i gruppa samtidig. Det vil kanskje være de sterkeste elevene som er mest ivrige etter å komme med forslag til innhold og setninger, og det vil også være disse som bidrar med de mest vellykkede forslagene. Men elever som er på lavere språklige ferdighetsnivåer kan lære mye av hvordan en tekst blir til, og læreren kan sørge for at alle er aktive og inkluderte i prosessen. I eksempelet som er vist i 1.7.15 lager gruppa en tekst om gårsdagens sykkeldag. For å lage slike tekster i fellesskap, velges først ut et tema. Det kan dreie seg om noe elevene nettopp har opplevd sammen, for eksempel en tur, en fest, et arrangement, etc. Teksten kan også handle om annet som alle har et forhold til eller er opptatt av, for eksempel et fenomen i lokalmiljøet, eller temaer som «vinter i Norge», «priser i Norge», «helsevesen i Norge», etc. Det er bare gruppa og læreren som vet hvilke temaer som egner seg, så lærerveiledningen gir ingen liste over mulige temaer. Poenget er nettopp at tekstene skal springe ut fra elevenes forståelseshorisont og interesser. Men det er likevel ikke nødvendig at gruppa er med på å velge tema. Læreren kan ganske enkelt bestemme at de skal skrive en tekst om skidagen, feiringen av FN-dagen eller noe annet, for deretter å forklare oppgaven. Elevene må få anledning til å tenke og summe, både for å kunne komme med forslag og stikkord til overskrift, og etterfølgende setninger og innhold. Alle forslag må mottas med velvilje og entusiasme, og når irrelevante forslag oppstår kan læreren stille hjelpespørsmål og hjelpe gruppa med å spinne videre til et mer relevant innslag formuleres. Læreren skriver sakte på tavla, slik at alle henger med. Av og til kan læreren be elever om å stave ordene hun skal skrive. Dette er en morsom aktivitet som kan gjøres i mange andre sammenhenger også. Når elevene staver feil, skriver læreren feil. Så er det opp til elevene å komme med korreksjoner helt til det blir riktig. Når en setning eller en del av en setning er blitt skrevet på tavla, kan læreren ta utgangspunkt i denne for å lage hjelpespørsmål til det som skal komme etter. Husk å vente en stund før du aksepterer et forslag, slik at alle får tid til å tenke seg om og bidra med sitt. Det er ikke alltid at de som har de beste forslagene er raskest til å svare, og det varierer hvor mye tid folk bruker på å tenke seg fram til noe. Læreren kan avgjøre om elevene skal skrive av teksten underveis eller når den er ferdig – på ark, i skrivebøkene eller digitalt. Elevene kan også lage tekster parvis, i begynnelsen om nære og konkrete temaer eller setninger til bilder, senere om mer avanserte temaer. Elevene kan være på omtrent samme nivå, eller på forskjellige nivåer. Hvis den ene eleven er på et lavere skriftlig ferdighetsnivå, kan det være nyttig å la denne eleven bestemme hva innholdet i teksten skal være, mens den andre har i oppgave å skrive ned teksten. Sistnevnte fungerer da som modellskriver, men får samtidig verdifull trening. Til slutt kan eleven som er på et lavere nivå skrive av teksten. Når de skal lese opp teksten for klassen, kan de lese hver sin halvdel av teksten. Slikt samarbeid kan også gjøres i grupper.

2.10 Bruk av perm For elevene på spor 1 er bøkene de aller viktigste læremidlene, og mange verdsetter dem høyt. Det er viktig for elevene å ha bøker som de kan bla forover i for å forberede seg på det de skal arbeide med, og som de kan bla bakover i for å repetere og studere tidligere leksjoner med «nye øyne». Sidene i bøkene holder seg dessuten alltid på plass, i motsetning til løsarksystemer. Likevel vil man ikke komme utenom å ha et løsarksystem i tillegg til bøkene på et norskkurs. Det er svært uheldig for elevene å få en mengde papirer uten at de har lært å ta vare på dem eller systematisere dem. Verken sekken, pulten eller hjemmet skal flomme over av papirer med mindre alle arkene er i aktiv bruk på det aktuelle tidspunktet. Hver elev trenger altså en egen A4 ringperm. For at permen skal kunne stå oppreist uten at den eller sidene faller sammen, og for at det skal være enklest mulig å lage seg et godt system i alle arkene, bør permen være hard og ha en mekanisme som klemmer arkene på plass, ikke bare en ring som lukkes. På sikt trenger elevene skilleark for å skille mellom ulike kategorier av ark. Det kan være tungvint å ta med en tykk og etter hvert tung perm hjem hver dag, derfor kan det i tillegg være nødvendig med en tynn perm eller plastmappe som elevene bruker for å transportere de mest aktuelle arkene. I denne «arbeidsmappa» kan elevene ha timeplan, ukeplan og eventuelt periodeplan i tillegg til ark som det arbeides med den aktuelle perioden. Det kan ta lang tid og kreve mye trening før elevene lærer å bruke ringpermen effektivt. Trøsten er at denne treningen ikke er bortkastet; det er en ferdighet som kan komme godt med på mange måter

Det kan ta lang tid og kreve mye trening før elevene lærer å bruke ringpermen effektivt.

senere. Men det er nødvendig å lære seg denne ferdigheten skrittvis og i små porsjoner. Elevene kan antakeligvis ikke begynne med å bruke en perm med mange skilleark helt fra begynnelsen av. Først må de trene en stund på å åpne permen riktig vei, øve på å bruke selve lukkemekanismen og sette inn og ta ut ark. Så kan permen brukes aktivt en tid uten skilleark. Deretter kan forside og to skilleark deles ut, for eksempel skilleark for de to av kategoriene som er nevnt nedenfor, som elevene har flest ark til. Ark som ikke passer inn kan midlertidig plasseres mellom forsiden og det første skillearket. Hver gang elevene får eller arbeider med et ark, må læreren vise alle hvordan de setter arket inn på riktig sted. Senere kan permen utvides med ytterligere ett skilleark med jevne mellomrom. Da viser læreren hvordan alle skal ta gamle ark som passer innenfor den nye kategorien ut fra oppsamlingsdelen, og hvordan de skal plassere dem i riktig rekkefølge i den nye delen. Ringpermen kan etter hvert for eksempel ha skilleark for lytteoppgaver, personskjemaer, egne tekster skrevet for hånd, egne tekster skrevet på datamaskin, diktater, sjekklister, prøver og diverse. Senere kan permen utvides ytterligere med refleksjons- og loggskjemaer, prosjektarbeider og en visningsdel bestående av utvalgte ferdige arbeider som egner seg til å vise til andre. På dette tidspunktet vil elevene trolig ha så mange ark at det er hensiktsmessig å fordele dem i to permer; en arbeidsmappe og en visningsmappe.

Det kan være vanskelig å huske å lage hull i alle ark som skal deles ut til elevene, men det er nødvendig. Hvis mange av arkene settes inn bare ved å presse dem ned på pinnene, vil permen bli stygg og uhåndterlig. Det kan være lurt å ha en egen hullemaskin i klasserommet, for elevene har god nytte av å lære seg å bruke denne. Da er det viktig at de også lærer å stille den inn riktig, for det er lite hyggelig å bruke en perm hvor arkene stikker ut i alle retninger. Selv når alle har lært å bruke permen, må læreren passe på at elevene opprettholder systemet. Det kan også være nødvendig å gå gjennom innholdet med jevne mellomrom for å finne ut hvilke ark som aldri vil bli brukt igjen, og som elevene kan oppbevare hjemme eller kaste i papirinnsamlingen. Mange elever kan ønske å kaste gamle arbeider som er fulle av feil og mangler. Læreren kan snu dette til noe positivt ved å framheve hvor mye eleven har lært, og forklare at det er nyttig å ta vare på tidlige arbeider for å kunne tenke over hvor langt man har kommet. Ringpermene gir sammen med arbeidsbøkene eventuelle nye lærere verdifull kunnskap og innsikt i elevenes ferdigheter. Elever som skal flytte, bør også oppfordres til å vise disse til læreren på den nye skolen.

2.11 Bruk av bilder Bruk av bilder er vesentlig i opplæringen på spor 1. Bildene gir elevene en konkret ordforståelse. De avlaster læreren og gjør undervisningen mer effektiv, fordi læreren slipper å bruke tid på å mime, demonstrere eller

Bilder gir konkret ordforståelse og kontekstuell støtte.

tegne for å lære elevene nye ord. Bildene gir også elevene kontekstuell støtte til teksten. Bildene gjør det dessuten lettere for elevene å huske ordene. Derfor har læreverket Jeg kan et rikt bildemateriale i form av fotografier. I tillegg til bildene i lesebøkene, er en bildebank tilgjengelig for lærerne, slik at de kan skrive ut bilder etter behov. Bilder kan som kjent si mer enn tusen ord, men samtidig er det ikke alt som kan vises med bilder. Selv om noen fotografier kan være abstrakte og mange tegninger kan være naturalistiske, er tegninger generelt mer kulturavhengige enn fotografier. Det betyr at elevene lett kan misforstå tegninger, og en del elever på spor 1 er ikke vant til å bruke tegninger i det hele tatt. Samtidig er det også nyttig å øve på å forholde seg til tegninger av forskjellige slag, så det er ikke noe mål at slike skal unngås. Men jo mer naturalistiske tegningene er, jo mindre kan de bli misforstått. Mange av bildene i lesebøkene og bildebanken er gode utgangspunkt for samtaler. La elevene bruke dem til å øve på å snakke om bilder og tilknyttede temaer, også der hvor spesifikke oppgaver ikke er gitt til bildene. Bildene kan også brukes til å styrke ordinnlæringen og til å repetere ord elevene har lært tidligere. Når man studerer bilder kan man ofte finne mange ord. Når elevene skal fortelle om bilder på norskprøven, skal de ikke bare si enkeltord, men også setninger. Gjør det til en vane å snakke om bilder allerede fra starten av. Bla også tilbake i lesebøkene og snakk om bilder i leksjoner som tidligere har vært arbeidet med. Elevene kan nå ha lært flere ord som gjør dem i stand til å snakke om disse bildene på nye og mer avanserte måter.

2.12 Hjemmearbeid Forfatteren mener at alle elever på spor 1 bør bruke så mye tid som mulig på hjemmearbeid i tilknytning til norskkurset. Jo mind-

Elevene bør bruke så mye tid som mulig på hjemmearbeid.

re elevene har mulighet til å praktisere norsk utenom undervisningen, jo viktigere er dette. Siden de har gått lite på skole i hjemlandet og har et langt opplæringsløp foran seg før de kvalifiserer for fast og faglært arbeid i Norge, bør de oppfordres og motiveres til å utnytte tiden best mulig. De fleste ønsker jo raskere progresjon, og når de har nok kunnskap om hva som kreves for å komme videre, kan det bli lettere å sette av tid. Det kan hende arbeidet med å motivere elever til dette, forutsetter samtaler om hvordan de kan effektivisere andre deler av dagliglivet. For eksempel er det mange kvinner som bruker enormt mye tid på å lage tradisjonelle matretter. Vi vil ikke oppfordre familier til å gå over til usunn ferdigmat, men det finnes mange matretter basert på sunne råvarer som tar kort tid å lage. For noen kan dette ha avgjørende betydning. Vi ønsker heller ikke at foreldres skolearbeid skal gå ut over viktige aktiviteter med barn som høytlesning, samvær ved lekser, vasking og pakking av gymtøy, etc. Det gjelder å finne fram til aktiviteter på fritiden som kan erstattes av hjemmearbeid, enten det dreier seg om å se på nyheter fra hjemlandet i timevis eller å stryke sengetøy. Elevene skal bruke bøkene aktivt hjemme hver dag, de skal repetere og forberede seg til de neste dagene. De skal dessuten lytte til CD-en (og ideelt sett arbeide på PC). Disse aktivitetene er de aller viktigste å gjøre hjemme, og elevene bør stadig oppmuntres og motiveres til dette. Elevene bør ha for vane å fortelle hvordan de har arbeidet hjemme, og hvor lang tid de brukte. Elevene trenger dessuten tilbakemeldinger på framgang de har oppnådd ved å trene hjemme for å opprettholde motivasjonen. Men det ligger en ekstra motivasjon i å gjøre hjemmearbeid som gir synlige resultater i form av produkter som elevene kan vise fram. Derfor inneholder Jeg kan en rekke ekstraoppgaver som elevene kan arbeide med hjemme. I tillegg kan læreren bruke leseboka til å gi lekser som gir synlige resultater; for eksempel gi elevene i oppgave å finne og skrive alle substantivene på en side, å lage setninger med en rekke ord, å oversette noe til morsmålet, etc. Hjemmearbeidet kan også bestå i å lese inn eller fortelle noe på smarttelefonen, nettbrettet eller den bærbare datamaskinen. Det er ikke alltid nok tid til å gi grundige tilbakemeldinger på slike arbeider; det kan være nok at hver elev spiller av de første sekundene for klassen for å vise at de har gjort noe, eller at alle sier hva de har gjort. I arbeidet med å lage og opprettholde gode vaner for hjemmearbeid kan refleksjonsskjema 1 og 11 med fordel benyttes systematisk når elevene er klare for det, jf. 1.7.17 Refleksjon og logg. Før dette kan læreren spørre og sjekke etter beste evne hva slags hjemmearbeid elevene gjør, eller hjelpe dem med å skrive setninger om hjemmearbeidet sitt i en egen logg. Lekser bør følges opp i klasserommet. Referat eller logg er en god metode for slik oppfølging. Men skriftlige arbeider som elevene har gjort hjemme bør gjennomgås, og elevene bør få vite hva de har gjort riktig og hvordan besvarelsene eller produktene kan forbedres. Gjennomgangen kan foregå ved at læreren samler inn bøker eller ark og vurderer arbeidene, på tavla, på lysark eller med PC og

prosjektor. Elevene har nytte av å øve på å sammenligne egne arbeider hvor bare ett svar kan være riktig med oppgavefasiter, og siden dette er tidsbesparende, er det en god investering å sette av tid til å trene på dette. I begynnelsen, og mer sporadisk på senere tidspunkt i prosessen, må læreren sjekke at alle sammenligner grundig nok og ikke overser noe.

2.13 Samarbeidslæring Betydningen av samarbeidslæring er omtalt i 1.7.4 Kontekstuell støtte, muntlig kulturbakgrunn, samarbeidslæring og dialog. Læreverket Jeg kan byr på mange oppgaver som fordrer samarbeid i par, i grupper og i plenum. Tidligere beskrevne eksempler på aktiviteter hvor elevene får anledning til å samarbeide er felles tekstskaping, «stå på rekke»-oppgaver, «fluesmekkeroppgaver», og arbeid med «loopkort». Det har allerede blitt foreslått hvordan de to første aktivitetene kan gjøres på ulike måter. Men «fluesmekkeroppgaver» kan også varieres nærmest i det uendelige; det er ikke bare «rett artikkel til ordet» som kan slås på. Elevene kan slå på rett ord til rett bilde, rett tallord til rett tall, rett ord til rett kategori eller ordforklaring, osv. Det elevene skal slå på behøver ikke være kort eller oppslag, det kan være ord, uttrykk eller setninger som er skrevet på tavla. Poenget er at det å reise seg og gjøre noe fysisk, og at det å konkurrere om å slå først med fluesmekkeren, gir variasjon og innslag av lek i arbeidet. «Loopkort» kan også brukes på forskjellige måter. På kortene kan det være ord eller bilder i stedet for tall. Når læreren først har laget en samling med slike oppgaver, gjerne bestående av laminerte kort, kan de brukes til repetisjon. Lærerne kan dessuten fordele arbeidet seg i mellom, og lage opp en fin samling klassesett av slike oppgaver til teamet. Nedenfor følger noen andre utvalgte eksempler på aktiviteter hvor elevene samarbeider.

2.13.1 Løpende diktat Løpende diktat er et alternativ til tradisjonell diktat, og kan gjøres parvis eller i grupper på 3–4 elever. Bruk setninger, en av oppsummeringstekstene i lesebøkene eller en annen tekst. Elevene kan med fordel på forhånd være kjent med at denne teksten skal brukes som diktat, slik at de har hatt mulighet til å forberede seg. Kopier teksten i like mange eksemplarer som det er antall par eller grupper. Hvis ikke aktiviteten utføres i et annet rom hvor det er nok plass, ommøbleres klasserommet slik at pultene og stolene står langs veggene. I den ene enden av klasserommet finnes en diktattekst til hver gruppe, plassert på bord eller festet til tavla. I den andre enden av klasserommet står en pult til hver gruppe, med god avstand mellom gruppene slik at ingen kan se hva andre skriver. Alle gruppene må ha omtrent like lang avstand fra skrivepulten til fasitteksten. På hver av skrivepultene ligger et ark, en blyant og et viskelær. En elev på hver gruppe setter seg ved pulten og skal være skribent. De andre elevene har i oppgave å gå til den andre enden av klasserommet, lese en bit av teksten, og transportere den i hukommelsen tilbake til gruppa. Her sies ordet, ordene eller setningen høyt til skribenten. Når dette er gjort, og alle er enige i det som står skrevet, går en annen elev for å hente den neste tekstbiten dersom det er flere enn to på hver gruppe. Det er fristende å forsøke å «ta med seg» for mye tekst, da

kan man oppdage at man ikke greier å huske alt og må snu for å repetere eller lese en kortere sekvens. Læreren velger om det er den gruppa som blir først ferdig eller den gruppa som skriver best, som vinner. Læreren bør også på forhånd tenke ut hvilken gruppesammensetning som kan være hensiktsmessig. For eksempel bør de som er sterkest i rettskrivning fordeles i ulike par eller grupper. Læreren kan også påvirke hvem som skal være skribent, hvis nødvendig. Det er ikke gunstig for en elev som skriver dårlig å være skribent, dersom hun risikerer at andre blir irriterte over dette. Elevene kan også bytte på å være skribent, men elevene skal ikke skrive tekstbiter som de har hentet selv. Løpende diktat gir i tillegg til samarbeid og konkurranseele-

Løpende diktat gir i tillegg til samarbeid og konkurranseelementet trening både i uttale, lytting, skriving, lesing og samtale.

mentet trening både i uttale, lytting, staveferdigheter, skriving og lesing. Dessuten må elevene snakke sammen for å diskutere seg fram til hva som er riktig og hva som er feil. Dermed øver de også på gjentakelses- og oppklaringsstrategier. Etter hvert som parene eller gruppene blir ferdige, samler læreren inn tekstene og noterer hvor lang tid de brukte. Etter hvert, og først under veiledning av læreren, kan elevene sammenligne tekstene sine med fasiten og sette strek under alle avvik. Merk at løpende diktat også kan utføres ved å dele inn klassen i morsmålsgrupper, hvis dette passer med klassesammensetningen. Når elevene «henter» tekstbiter fra en kjent tekst i den andre enden av klasserommet, skal de oversette dem til førstespråket før de kommer tilbake til gruppa. Løperen sier tekstbiten på morsmålet til skribenten, som i sin tur skal skrive teksten på norsk. Når de er ferdige med å skrive den norske teksten, sitter gruppemedlemmene sammen og ser etter at alle setningene er riktige. Til slutt får de fasiten, og sammenligner resultatet med denne. Dette kan medføre interessante og oppklarende diskusjoner om hvorfor de to tekstene avviker fra hverandre. Her øver de ikke bare rettskriving, men grammatikk, kanskje spesielt ordstilling og tekstbinding.

2.13.2 Tankekart Idémyldring i fellesskap er en god metode for å mobilisere og få innblikk i elevenes forforståelse, bakgrunnskunnskaper og erfaringer i forbindelse med et nytt tema. I 1.3 Bakgrunn, vises et eksempel på hva slags kunnskaper som kan mobiliseres og avdekkes om fenomenet «kvittering». Bruk gjerne

Idémyldring i fellesskap er en god metode for å mobilisere og få innblikk i elevenes forforståelse, bakgrunnskunnskaper og erfaringer i forbindelse med et nytt tema.

en pedagogisk sol på tavla til dette. Skriv et ord i en sirkel midt på tavla. Ordet kan henspille på et tema gruppa skal arbeide med. Det kan være hovedtemaet for en leksjon, eller et deltema. Tegn mange solstråler ut fra sirkelen med det samme. Det er ingen grunn til å vente og tegne strålene etter hvert som assosiasjonene og idéene melder seg, for hjernene våre er laget slik at når vi er vant til denne metoden og ser mange slike stråler, får vi behov for å fylle dem ut. Noter elevenes assosiasjoner på hver sin stråle. I tillegg til at dette forbereder elevene på arbeidet med temaet, lærer læreren om elevene, og elevene lærer om hverandre og utveksler kunnskaper.

Etter hvert som elevene har blitt vant til å lage tankekart i plenum, kan læreren av og til nøye seg med å fylle ut et par av solstrålene i plenum, og overlate resten av idémyldringen til elevene som arbeider i grupper. Når alle gruppene er ferdige, kan tankekartene vises fram for klassen. Hvis de har skrevet på lysark, viser de fram tankekartet på overhead, hvis de har skrevet på ark kan det fotograferes og vises fram digitalt med prosjektor.

2.13.3 Ord- og bildekort En morsom måte å øve inn ord på som også trener hukommelsen, er å bruke ulike typer bildekort. Lag for eksempel laminerte kort med bilder av det elevene skal lære ordene for, og lag tilsvarende kort hvor ordene er skrevet. Oppgaven består i å finne rett ord til rett bilde, og dette kan gjøres parvis eller i grupper. Hvis læreren liker å lage og bruke slike kort, eller flere lærere går sammen om det, kan det opparbeides en samling med kort til hvert tema i Jeg kan. For eksempel kan en gruppe kort ha bilder av ulike matvarer, en annen gruppe bilder av ulike møbler, etc. Bruk bildebanken i utskriftsressursen til å finne og skrive ut bilder. Fordi mange elever på spor 1 har nytte av å øve på å klippe og lime, kan elevene av og til lage slike kort selv sammen i klasserommet.

2.13.4 Lag setninger En enkel gruppeoppgave er å sette sammen ord og uttrykk til hele setninger. Læreren har på forhånd skrevet setninger på ark og klippet dem opp. Elevene sitter i grupper rundt en pult og samarbeider om å stokke ordene i riktig rekkefølge. Det er lurt å feste ordene i hver setning sammen med binders, slik at ord i ulike setninger ikke blandes sammen. Hver gruppe kan ha de samme setningene. Dersom et element av konkurranse tilføres oppgaven, kan iveren øke. Det kan gjøres ved at gruppa som fullfører alle de utdelte setningene først, vinner konkurransen eller runden. Hvis bokstavene er store nok, kan slike lapper eller kort også brukes på ulike måter på tavla. Heng dem opp med festegummi.

2.13.5 Bikuben Læreren tegner mange sekskanter som henger sammen på tavla. Figuren skal ligne rommene i en bikube. I hver sekskant skrives en bokstav. Elevene skal parvis eller i grupper lage setninger med ord som begynner på bokstavene i bikubene. De har bare lov til å bevege seg fra en sekskant til en annen sekskant som ligger inntil den første. Setningene kan gjerne dreie seg om et bestemt tema.

2.13.6 Ringeoppgaver Elevenes smarttelefoner kan brukes til mye muntlig trening. De som ikke har telefon kan låne eller bruke en øvingstelefon. Uansett tema eller innhold i telefonsamtalene, kan de gi verdifull trening i å bruke hilsningsfraser, høflighetsfraser og uttrykk for å be om oppklaring og gjentakelse. Elevene kan «ringe» til hverandre. Lærer eller en elev kan si et fiktivt eller virkelig telefonnummer høyt, som eleven skal taste. Dersom dere sier tall med to eller tre siffer i stedet for et, gir dette også nyttig trening i å uttale og huske tall på norsk. Læreren kan «ringe» til elever, og elevene kan «ringe» til læreren.

Dersom dere unngår blikkontakt og støtte fra kroppsspråk ved at de som snakker sammen er skjult for hverandre eller vendt vekk fra hverandre, blir elevene mer vant til den utfordringen det virkelig er å snakke i telefonen på et nytt språk. Gjør mye ut av mumling og utydeligheter, ikke la slikt passere ubemerket. Bruk uttrykk som: • Unnskyld, kan du gjenta? • Unnskyld, hva sa du? • Unnskyld, kan du si det en gang til? • Unnskyld, jeg hørte ikke? • Hva sa du? • Hva? Eller ganske enkelt gjenta det den andre sa med samme (gal) uttale og spørrende intonasjon. En annen mulighet med telefonen, er å ringe til offentlige og private tjenester hvor det må gjøres mange tastevalg. Velg tjenester som kan være relevante for flere elever. Sett på høyttaleren på telefonen. Noter på tavla det telefonsvareren sier. Snakk om hva det betyr og hva man må gjøre. Ring gjerne flere ganger til samme sted. Pass på å avslutte før dere får svar, ellers risikerer dere mye irritasjon, med mindre dere har planlagt et relevant spørsmål. Men så vidt forfatteren vet, finnes det ingen lov mot å ringe til offentlige og private virksomheter og for eksempel spørre om åpningstider eller utvalg, selv om man ikke egentlig har behov for svaret i virkeligheten. Dette kan selvsagt innebære en viss kostnad, men kanskje skolen av og til gir tillatelse til å bruke en trådløs telefon i opplæringen. Relevante steder å ringe til kan for eksempel være NAV, UDI, en strømleverandør, kommunens servicetorg, nettbanken, posten, biblioteket, opplysningen, butikker (store kjeder har automatisk svarer og tastevalg som ofte er svært vanskelige å forstå), etc. Ringeoppgaver kan varieres i det uendelige. En liste med mange eksempler på ringeoppgaver finnes i utskriftsressursen, men denne er bare ment som en inspirasjon. Bruk aktuelle temaer og hendelser som dukker opp i læringsarbeidet, læringsmiljøet og omgivelsene.

2.13.7 Leker, spill og konkurranser Det kan både være morsomt og lærerikt å øve på ord og uttrykk gjennom spill og konkurranser. Oppgaver som framstår som leker og som vekker konkurranseinstinktet hos elevene, kan innebære en kjærkommen avveksling i læringsarbeidet, som til tider kan være slitsomt. Spesielt strevsom kan skolehverdagen være for elever som sliter med helseutfordringer eller er traumatiserte, og underholdende aktiviteter kan bidra til å lette stemningen. Derfor er det utviklet mange spill og

Oppgaver som framstår som leker og som vekker konkurranseinstinktet hos elevene, kan innebære en kjærkommen avveksling i læringsarbeidet, som til tider kan være slitsomt.

konkurranser til læreverket Jeg kan. I tillegg til spillene og konkurransene som finnes i utskriftsressursen, nevnes to andre alternativer her.

Kims lek For å øve på å memorere ord, kan elevene leke Kims lek. Legg fram ulike gjenstander på et bord eller vis mange bilder med overhead eller prosjektor. La elevene se på dem i et halvt minutt, og dekk gjenstandene med et klede eller skjul bildene. Elevene skal hver for seg, parvis eller i grupper skrive ned ordene de husker. De kan skrive dem på norsk eller på morsmålet avhengig av hvor kjente de er på norsk. Hvis de skriver dem på morsmålet, kan de oversette dem til norsk etterpå. Skriv ord Denne konkurransen passer godt å bruke for elever som har gått noen måneder på norskkurs og lært en del ord. Forfatterens erfaring er ellers at konkurransen vekker iveren hos elever på alle spor, den er enkel å utføre, og krever ingen forberedelse fra lærerens side. Dermed er den grei å ty til når elevene virker slitne eller leie av å arbeide med et tema. Læreren deler inn klassen i grupper på 2–5 elever. Elevene sitter rundt en eller to pulter, med størst mulig avstand mellom gruppene. Hver gruppe har et blankt ark, en blyant og et viskelær. En elev velges ut som skribent. Læreren lager et skjema på tavla med en kolonne for hver gruppe, og gruppenumrene på toppen. Poengene som gruppene får skrives inn i skjemaet. Når alle elevene er klare, skriver læreren en stor bokstav på tavla ved siden av skjemaet. Gruppene skal ganske enkelt konkurrere om hvem som klarer å skrive opp flest ord som begynner på denne bokstaven og som ikke er egennavn før læreren sier «stopp!». Det er fristende å fortsette å skrive etter dette, men det er altså ikke lov. Nå skal alle gruppene telle antall ord på arket, og rapportere til læreren. Gruppa som har flest ord får lov til å lese ordene høyt og langsomt slik at læreren rekker å tegne små streker i hjørnet på tavla for hvert riktige ord. Hvis gruppa etter opptelling får mindre poeng enn en eller flere av de andre gruppene, må neste gruppe lese opp. Gruppa som til sammen har flest meningsfulle ord, uavhengig om de er skrevet korrekt, får poeng. Hvor mange poeng som må oppnås totalt for å vinne avgjøres ut fra hvor mye tid som er til rådighet, men avtales helst på forhånd. Læreren kan variere hvor lang tid gruppene får til å finne ord til hver bokstav. Noen bokstaver er selvsagt lettere å finne ord på enn andre. Oppgaven kan like gjerne bestå i å finne navn på ting innenfor en kategori, for eksempel mat, grønnsaker, frukt, bilmerker, klær, land, fylker i Norge, møbler, etc. Da skriver læreren navnet på kategorien på tavla i stedet for en bokstav. Husk at selv om noen elever kan bli svært revet med av denne oppgaven og gjør alt for å vinne, er det fortsatt bare en lek. Hvis en gruppe får mange færre poeng enn de andre gruppene, går det for moro skyld an å overraske elevene med å gi en oppgave som «thailandske matretter» eller noe annet som bare elevene i denne gruppa kan svare på.

2.13.8 Problembasert læring Elever på spor 1 trenger trening i å finne fram til sin nysgjerrighet, stille spørsmål og søke etter svar. Dette er en av grunnene til at læreverket Jeg kan stadig oppfordrer elevene til å lage egne spørsmål. Slike vaner kan overføres til livet utenfor skolen. Når elevene støter på noe de ikke vet så

Elevene trenger trening i å finne fram til sin nysgjerrighet, stille spørsmål og søke etter svar.

mye om eller ikke forstår, kan de som har øvd på dette på skolen være mer bevisste sin egen manglende kunnskap eller forståelse, og automatisk stille seg relevante spørsmål. Hvis de er nysgjerrige nok, vil de sannsynligvis ønske å forfølge spørsmålene og oppnå mer kunnskap og forståelse. Men svarene på spørsmålene i lesebøkene er lettere tilgjengelige enn svarene på mange andre spørsmål som kan oppstå i elevenes dagligliv. Derfor er det nyttig å øve på mer uhåndgripelige oppgaver, allerede på et tidlig tidspunkt. Læreren kan for eksempel presentere elevene for et bilde av en kjent bygning eller et landemerke i nærmiljøet, en gjenstand, en hylle i en butikk eller en kjent person, og oppmuntre elevene til tenke over hva de ønsker å finne ut om det de ser. Læreren veileder elevene i utviklingen av relevante spørsmål. I begynnelsen kan læreren være oppslagsverket og besvare spørsmålene. Senere kan oppgavene være mer avanserte, og elevene kan søke opp informasjon ved å søke på nettet, slå opp i bøker eller oppsøke steder. Det å trene på å søke opp informasjon er en grunnleggende kompetanse som forutsettes for aktiv deltakelse i det norske samfunnet. Prøv å forestille deg hvordan livet ville vært uten denne kompetansen. Den er naturligvis nært knyttet til og avhengig av språkferdigheter, men hvis man ikke har øvd på å finne ut hva man ønsker å lære mer om og deretter oppsøke relevant informasjon, hjelper det ikke om man er aldri så god i norsk.

2.13.9 Prosjektarbeid Prosjektarbeid kan utføres med utgangspunkt i én eller flere problemstillinger eller spørsmål som elevene eller læreren har kommet fram til i forbindelse med et tema. De fleste temaer og ekskursjoner kan arbeides med gjennom prosjektarbeid. Anne fortalte om et geografiprosjekt klasse A hadde jobbet med. Elevene laget, øvde på og framførte foredrag om hjemlandet. Foredragene ble laget gruppevis med elever fra samme land i hver gruppe. To elever manglet samarbeidspartnere, men en av disse ble med i gruppa som kom fra nabolandet. Alle fikk et startskjema med temaer de skulle innhente informasjon om. Anne understreket at hun prøvde å få elevene til å nedtone politiske aspekter i foredragene, slik at dette ikke skulle ta så mye oppmerksomhet. Hun var godt kjent med den politiske situasjonen i deltakernes opprinnelsesland, og muligheten for at et politisk engasjement skulle overskygge annen informasjon. I neste runde laget deltakerne foredrag om Europa og Norge. Anne karakteriserte prosjektet som vellykket, spesielt fordi deltakerne lærte en del abstrakte begreper som dyreliv, planteliv, lavland, klima, myntenhet, næringsvei, etc. Hun trodde ikke det hadde gått like bra dersom de ikke først hadde tatt for seg hjemlandet og forhold de var kjent med fra før, når de skulle undersøke og formidle geografiske trekk i Europa og Norge. Følg gjerne Annes eksempel og organiser et prosjektarbeid i geografi. Dette kan gjøres på et utvalgt tidspunkt, men ikke før elevene har arbeidet med leksjon 22; Sara og barna skal reise, i Jeg kan lesebok A1. Elevene kan søke opp informasjon om sitt eget hjemland; geografisk plassering, størrelse, folketall, flora, fauna, klima, etc. Dette gjøres gjerne i morsmålsgrupper. De som er alene om å komme fra et land, trenger ekstra hjelp av læreren. Arbeidet avsluttes med en innøvd presentasjon for klassen, men ikke tving noen, spesielt ikke de som er alene. Jf. 2.14 Framføringer. Vurder om

elevene er klare for å prøve seg på å bruke et digitalt presentasjonsverktøy. Senere kan elevene gjøre tilsvarende med Europa eller utvalgte land i Europa, og til slutt Norge. Alternativt kan de arbeide med Norge før de arbeider med Europa. Et annet nyttig prosjektarbeid, vil være at grupper av elever intervjuer utøvere av ulike yrker. Dette kan gjøres etter leksjon 9; Sara snakker med folk om yrker, i Jeg kan lesebok A2. Oppfordre elevene til å oppsøke, intervjue og gjerne fotografere forskjellige yrkesutøvere i nærmiljøet. Læreren kan veilede klassen når det samarbeides om å utvikle en intervjuguide som alle gruppene kan bruke. Alle elevene oppfordres til å reflektere over hva de ønsker å vite om ulike yrkesutøvere. Også dette prosjektarbeidet kan avsluttes med gruppepresentasjoner ved bruk av et digitalt presentasjonsverktøy. Hvis yrkesutøverne ikke er blitt fotografert, kan relevante bilder trolig finnes på nettet.

2.13.10 Ekskursjoner Det bør tilstrebes en sammenheng mellom undervisningen på skolen og livet utenfor. Opplæringen av voksne må ha direkte relevans for elevene. Derfor er det nærliggende å utnytte mulighetene som finnes i nærmiljøet. Samfunnet skal inn i språkopplæringen, men språkopplæringen bør også komme seg ut i samfunnet. Elever som går på sentralt beliggende skoler

Samfunnet skal inn i språkopplæringen, men språkopplæringen bør også komme seg ut i samfunnet.

har naturligvis et fortrinn, fordi det er lettere å oppsøke andre bygninger og institusjoner uten å bruke mye tid på reising. Hvis skolen ligger avsides til, er det gunstig å la elevene bli vant til å komme seg til avtalte møtesteder på egen hånd. Dette for å unngå å bruke minst mulig av elevenes verdifulle undervisningstid på reising. Men selv avsidesliggende skoler kan ha interessante omgivelser med naturfenomener, skilt og kanskje en nærbutikk? Hvis skolen har en sentral beliggenhet er muligheten for å lære på andre arenaer nærmest ubegrenset. Klassen kan blant annet besøke bibliotek, rådhus, politistasjon, brannstasjon, kulturhus, ulike butikker, kjøpesenter, barnehager, skoler, helsestasjon, NAV, legevakt, sykehus, legekontor, treningssenter, museer, kino, teater og kaféer. Elevene kan orientere seg i gater ved hjelp av kart, studere ulike typer automater, oppslag, rutetabeller, osv. Uansett bør turer og ekskursjoner være godt planlagte og organiserte. Det bør synliggjøres for elevene hva de lærer av utflukten, for det er slett ikke sikkert at alle oppfatter ekskursjoner som «skikkelig skole». Elevenes forarbeid og etterarbeid er vesentlig for at utbyttet skal bli størst mulig. Ekskursjonen kan arbeides med som et prosjektarbeid. Alternativt kan elevene for eksempel forberedes på det de skal oppleve ved å bruke idémyldring og tankekart, ved å lese en relevant tekst og ved å lage spørsmål og problemstillinger som de skal søke svar på ved å besøke det aktuelle stedet. Etterarbeidet kan for eksempel foregå ved tekstskaping i fellesskap.

2.13.11 Elevers tavlebruk Tavla, flipoveren, kartene, overheaden og lerretet med alt det kan brukes til inkludert digitalboka, er verdifulle verktøy som bidrar til å samle gruppa om noe felles. Det er ikke bare læreren som kan bruke disse hjelpemidlene. Det er veldig nyttig og motiverende for mange elever å bruke dem aktivt. De kan

samarbeide, noe som styrker fellesskapsfølelsen, og de får vist fram hva de kan. Når vi ber elevene om å reise seg og skrive noe på tavla, må de dessuten følge med og være aktive. Det kan være tidkrevende å gå gjennom oppgavebesvarelser ved at hver elev som ønsker det skriver et svar på tavla, men fordi det skaper variasjon og øker motivasjonen for mange kan det med fordel gjøres av og til. Pass på at ingen stilles i forlegenhet. Hvis elever som sannsynligvis har mange feil skal skrive på tavla, kan det være lurt å gå rundt og hjelpe dem med å korrigere besvarelsene på forhånd. Men det er ikke et mål at alle skal skrive feilfritt på tavla, vel så nyttig er det at gruppa samarbeider om å korrigere det som står skrevet der.

2.14 Framføringer Ved flere anledninger skal elevene individuelt, i par eller i grupper framføre noe eller holde en presentasjon. Ofte skal elevene gjengi noe, fortelle noe eller forklare noe uten å ha forberedt seg direkte på selve situasjonen, slik vi har behov for i naturlige språksituasjoner. Men av og til får elevene anledning til å forberede seg før de skal si noe foran en gruppe eller holde en presentasjon. Da har de mulighet til å justere og perfeksjonere på forhånd, slik at framføringen blir mer vellykket enn den ville vært uten slike forberedelser. For at framføringen skal bli vellykket, er det nødvendig å øve tilstrekkelig. Elevene kan trene ved å framføre for hverandre parvis eller i mindre grupper, før de framfører for klassen. De kan også oppfordres til å trene hjemme, gjerne foran familiemedlemmer eller venner. Det er viktig at de lærer å utnytte de fordelene vi faktisk har når vi skal vise våre snakkeferdigheter ved å produsere egen sammenhengende tale på egen hånd. Talen eller dialogen/ rollespillet som skal spilles kan planlegges og struktureres, den kan forberedes og til og med læres utenat. Til gjengjeld mangler det støtte og feedback fra samtalepartnere. Derfor er det nødvendig å forsikre seg om at innholdet presenteres på en klar og tydelig måte. Elevene bør oppfordres til ikke å mumle, til å snakke høyt nok til at alle kan høre, til å gjøre uttalen tydelig, og hvis mulig; forsøke å ha kontakt med publikum i form av blikkontakt. Elevene kan også gjøres oppmerksomme på hvordan de bruker kroppsspråket sitt, om det underbygger det eleven har å si, eller om det virker distraherende eller lite inspirerende. Mange elever på spor 1 vil kunne synes det er unaturlig å produsere et skriftlig manus eller skriftlige stikkord som de bruker under framføringen. Derfor kan det være greit å arbeide med «mentale stikkord» eller «knagger i hodet» i begynnelsen. Jobb sammen med elevene og få dem til å huske alle punktene de skal ha med i framføringen. Etter hvert kan de både øve på å lage hele tekster og trekke ut stikkord av disse. Både tekstene og stikkordene kan brukes når de øver, men målet er at de skal fortelle, ikke lese høyt fra et manus. Elevene vil være forskjellige med hensyn til hvilke strategier og hva slags trening de foretrekker. Men hvis framføringen ikke går så bra, er det mest sannsynlig fordi de ikke har øvd nok. All slik trening kommer godt med på vei mot målet om å lykkes på den muntlige norskprøven. Det samme gjelder alle tilbakemeldinger elevene får for sine framføringer, enten de kommer fra medelever eller læreren. Husk alltid å begynne med de positive

tilbakemeldingene, deretter kan det gis tips om hva som kunne gjort framføringen bedre. Framføringer kan blant annet vurderes på grunnlag av om eleven kan nok ord og uttrykk til å snakke om temaet, om det er god flyt i talen, om eleven snakker høyt og tydelig nok, om eleven snakker naturlig og klarer å snakke sammenhengende lenge nok og om eleven holder seg til avtalt tidsramme. Men før elevene som har framført noe får tilbakemeldinger, bør de først få muligheten til å si noe om hva de selv synes om sin egen framføring. Det kan være elever som vegrer seg mot å framføre noe, og dette må tas hensyn til. Ingen skal tvinges. Kanskje disse elevene kan framføre noe foran en mindre gruppe eller et par elever i stedet for foran hele klassen? Kanskje de kan framføre noe bare for sin egen lærer eller en annen lærer?

2.15 Bruk av morsmålet som ressurs Den metodiske veiledningen til læreplanen gir mye informasjon om hvordan vi kan lære opp språkhjelpere på spor 2 for at de skal kunne tilby morsmålsstøtte til elever på spor 1 på en mest mulig konstruktiv måte. Den metodiske veiledningen gir også mange tips til hvordan slik morsmålsstøtte kan organiseres og hvordan morsmålsstøtte kan trekkes veksler på i ulike aktiviteter. Forfatteren henviser derfor til disse dokumentene når det gjelder morsmålsstøtte som skal orga-

Den metodiske veiledningen til læreplanen gir mye informasjon om hvordan morsmålsstøtte kan organiseres. Men norsklæreren kan trekke veksler på morsmålene også ved fravær av språkhjelpere.

niseres systematisk som en del av opplæringssystemet ved skolen. Men det er ikke alle skoler som klarer å organisere slik støtte eller lønne tospråklige lærere innenfor rammebetingelsene. Dessuten er det viktig å bruke morsmålet som ressurs også for elever som har mindre vanlige førstespråk. Derfor presenteres her noen tips til hvordan den norske læreren kan trekke veksler på elevenes morsmål i undervisningen, noe som har spesielt stor verdi tidlig i opplæringen. Til læreverket Jeg kan hører det ordlister på flere språk. Disse innebærer en vesentlig del av morsmålsstøtten. Læreren kan vise elevene hvor ordene de skal lære er oppført og oversatt. Når elevene lærer norske begreper, kan læreren kan stadig vise interesse for tilsvarende begreper på morsmålet. Hovedformålene med dette er å lette innlæringen av norsk og forhindre misforståelser. I tillegg gir det elevene en følelse av å bli sett og respektert, og en opplevelse av at deres forkunnskaper er verdifulle. Av samme årsaker trekkes det veksler på morsmålet i arbeidsbøkene i læreverket Jeg kan. Førstespråkene benyttes også i øvearkene og på ukeprøvene. Læreren må også hjelpe elevene på spor 1 til å få lyst til å øve på å bruke andre ordbøker enn Jeg kan-ordlistene, trene masse, og etter hvert innarbeide bruk av ordbok som en vane. Dette er både tidog arbeidskrevende, men ikke umulig. Leksjon 27, Sara begynner på norskkurs i Jeg kan lesebok A1, gir verdifull hjelp i dette arbeidet. I prosessen med å utvikle interesse for å lære å bruke ordbok, vil det være nyttig at læreren slår opp ord for elevene og demonstrerer hvor oppklarende dette kan være. Bruk både ordlister, ordbøker og digitale oppslagsverk til dette.

En annen metode for å bruke begreper på førstespråkene, er å sammenligne dem systematisk. Anne i klasse A laget jevnlig en stor matrise hvor aktuelle gloser ble skrevet på alle klassens språk og sammenlignet. Ifølge Anne økte dette interesse og motivasjon, og lettet ordinnlæringen. Men framfor alt var hensikten å skape metabevissthet om språket. Anne sa at metoden ga henne oversikt over elevenes evne til å tenke abstrakt om språket og avdekket individuelle behov for en alternativ grammatikkundervisning. Ett slikt tilfelle der en matrise ble hengt opp på tavla og fylt ut i fellesskap gjennom metaspråklige diskusjoner, ble observert. Da de fylte ut ord for diverse yrker, fant klassen ut at noen språk har ulike yrkesbetegnelser avhengig av om yrkesutøveren er mann eller kvinne, mens andre språk har samme betegnelse for begge kjønn. En elev sa at ordet for doktor på hennes språk var det samme uansett om det var dame eller mann, men at man satt hun eller han foran, eller brukte artikler. Da svarte Anne: «Så fint, da er det ikke så vanskelig for deg å lære det». Videre fant de ut at ordet lærer i noen språk varierer ut fra hvilket nivå læreren arbeider på, mens i andre språk kalles man lærer både i barneskolen og på universitetet. Substantivet lærer og verbet å lære var dessuten svært ulike i alle språkene unntatt ett. Dette frambrakte samtaler om hva det vil si å lære og hva det vil si å undervise. I tillegg til å vise interesse for og henvise til begreper på morsmålet, kan læreren benytte seg av materiell på morsmålet, slik det beskrives av Ingrid Alnes Buanes og Kathrine Lehne (VOX, 2013) og annet materiell som søkes opp på nettet eller bestilles på Det flerspråklige bibliotek. Elevene kan også bruke materiell de har laget selv, for eksempel tospråklige bøker, se 1.7.19 Morsmålet som ressurs. Elevene kan lage små bøker hvor en liten tekst står på morsmålet på venstre oppslagside, og hvor oversettelsen til norsk står på høyre side. Ett eller flere felles bilder gjelder for begge sidene. Bøkene kan bygges opp over alle slags forskjellige temaer eller historier. De fleste tospråklige bøker som finnes tilgjengelig i ferdig form, er rettet mot barn. Men også en del av disse kan passe for voksne, for eksempel eventyrbøker. Men elevene lærer enda mer av å lage bøkene selv. De kan få hjelp av venner, familiemedlemmer eller viderekomne elever til å oversette tekstene. La også elevene skrive tekster og oppslag på morsmålet og heng dem opp i klasserommet, gjerne med oversettelse til norsk ved siden av. La elever med samme morsmål samarbeide. Hvis en av elevene har nådd et høyere ferdighetsnivå, kan denne eleven likevel få noe ut av samarbeidet i form av økt metabevissthet og repetisjon. Hvis elevene er på omtrent samme nivå, kan det likevel hende at kunnskapene deres utfyller hverandre, dessuten vil begge heve sin metabevissthet i samarbeidet. Vær likevel oppmerksom på at mange elever fort synes at det kan bli for mye snakk på morsmålet. Bruken av morsmålet i klasserommet skal være hensiktsmessig. Hvis det er for mye formålsløs skravling på morsmålet, vil en del elever oppfatte det som forstyrrende i norskinnlæringen. Formål for samtaler og samarbeid på førstespråkene kan være forklaringer, oppklaringer, oversettelser, hjelp til å finne fram til ord og øve inn nye ord og uttrykk, trening på å snakke om noe før man snakker om det på norsk, mobilisering eller aktivering av forkunnskaper, tilbakemeldinger på arbeid, å oppklare lærerens tilbakemeldinger på arbeid, å diskutere innholdet i en tekst, å kommunisere om læringsmål, læringsbehov, forventninger og læreprosess, problemer og utfordringer, diskutere mulige løsninger på

oppgaver, diskutere grammatiske fenomener, å hjelpe hverandre med riktig uttale, etc. Like viktig som å trekke veksler på morsmålet i undervisningen, er det å øve på å utvikle strategier for å forsøke seg på vanskelige språksituasjoner på norsk. Det er nødvendig å lære å be om oppklaringer på norsk, gjenta, omformulere seg og be andre om å gjenta og omformulere seg. Det er en fallgruve at elever blir avhengige av morsmålsstøtte, og at de venner seg til å anstrenge seg mindre enn de måtte gjort uten slik støtte (Benseman, 2012). Noen elever viser dessuten raskere progresjon uten morsmålsstøtte (ibid.). Viktige tommelfingerregler er derfor at det er læreren som skal ha kontrollen på hvordan morsmålsstøtte brukes, elevene skal vite når de kan bruke morsmålet og ikke minst; elevene skal snakke norsk når de kan, og førstespråket når de må fordi norskferdighetene ikke strekker til.

2.16 Grammatikk Som tidligere nevnt har det for voksne avgjørende betydning om de forstår nytteverdien av det de skal lære seg. Det virker motiverende å forstå nytteverdien av det man lærer, det kan gjøre at man anstrenger seg ekstra, og man kan dermed lære raskere. Dette kan stemme selv om elevenes tidligere skolegang har vært dominert av reproduksjon, avskrift og utenatlæring av tekster med liten relevans for dagliglivet. Det er fordi det i seg selv er så innlysende at det for eksempel er nyttig å lære hvordan man skal svare på en tekstmelding eller hvordan man skal formulere seg i en klesbutikk. Dette kan framstå som mye mer matnyttig enn å lære seg å forstå forskjellen på substantiv og verb. Likevel kommer vi ikke utenom grammatikkens betydning. Det er vanlig at elever på spor 1 mangler et grammatikalsk me-

De fleste elever på spor 1 mangler et grammatikalsk metaspråk på førstespråket.

taspråk på sitt eget førstespråk. Derfor kan grammatikkundervisningen gi mer mening når det brukes eksempler i stedet for grammatiske termer og regler. Som beskrevet i 2.15 Bruk av morsmålet som ressurs, kan førstespråket være til stor hjelp både for å øke metabevisstheten om språklige strukturer og for å studere forskjeller og likheter mellom språk ved å oversette og sammenligne. Ved å oversette setninger, kan grammatiske funksjoner synliggjøres uten å bruke grammatiske termer. Men også elever på spor 1 har på sikt glede av å øve opp en viss metaspråklig kompetanse. Ikke minst vil noen av elevene ha behov for denne kunnskapen i grunnskole og videregående opplæring. Elevene kan gradvis lære å skille mellom ordklasser og bøye ord. Dette bør skje i nær tilknytning til lærestoffet og innenfor en kjent kontekst, slik at grammatikkundervisningen blir meningsfull. Derfor er grammatikkdelene i leksjonene i læreverket Jeg kan i stor grad knyttet til det kommunikative innholdet som nettopp er arbeidet med, ved at ord og funksjoner som har vært representert i et relevant lærestoff blir brutt ned til grammatiske oversikter og øvelser. I tekster i lesebøkene møter elevene tidvis grammatiske strukturer som ikke tidligere er gjennomgått. Dette kommer av at læreverket er utviklet på bakgrunn av et kommunikativt orientert språklæringssyn og dermed strukturert etter språkhandlinger, i stedet for grammatisk progresjon. Dette er uproblematisk, innenfor visse grenser. I dagliglivet møter elevene uansett ord og strukturer de ikke er kjent med fra før. Det kan derfor være nyttig å øve på å møte nye språkfenomener slik at man ikke

blir overveldet og oppgitt. Det er nyttig å øve på å møte og trekke ut viktig informasjon i språkbruk som er litt for avansert. Problematisk blir det først hvis vi forventer at elevene skal mestre en grammatisk struktur i aktiv språkbruk, uten at det er arbeidet tilstrekkelig med denne i forkant. At eleven har møtt en grammatisk struktur før den er innarbeidet, kan også bidra til at den modnes og fester seg. Det er ikke nødvendig at elevene lærer seg alle de metaspråklige grammatiske benevnelsene som er brukt som overskrifter i lesebøkene. De fleste elevene vil antakeligvis bruke lang tid på å bli trygg på å skille mellom pronomen, substantiv, verb og adjektiv. Det vil være nyttig å trene på å plassere ord i riktig ordklasse ofte og på regelmessig basis. Dette kan for eksempel gjøres ved å bruke «fluesmekkeroppgaver», sortere ordkort i to, og langt senere i tre grupper, ved å kopiere opp skjemaer med to og etter hvert tre kolonner med ordklasser som overskrifter, hvor elevene skal skrive inn utvalgte ord i riktig kolonne, og ved stadig å spørre elever om å finne alle substantiv, verb etc. i en gitt tekst. Senere kan samme typer oppgaver brukes til å sortere ulike bøyningsformer i riktige kategorier. Men det viktigste vil likevel være å lage setninger hvor et gitt grammatisk fenomen brukes. Derfor oppfordres det stadig i lesebøkene til at gruppa gjør dette i fellesskap. Grammatikkundervisningen må uansett tilpasses elevenes metaspråklige bevissthetsnivå. Læreren kan finne ut mye om dette nivået hos sine elever for eksempel ved å lage slike matriser som er beskrevet i 2.15 Bruk av morsmålet som ressurs. Det er ikke sikkert at alle i gruppa er klare for å arbeide med grammatikken som presenteres i lesebøkene og arbeidsbøkene, og det er heller ikke nødvendig at alle gjør alt. Gjør et utvalg for elevene, og utsett gjerne noe til senere. Noen elever vil være mer interessert i grammatikk enn andre. For noen har det å arbeide med grammatikk høy status, noe som kan bidra til å holde motivasjonen oppe. Klassen kan gjerne av og til deles i to: En gruppe arbeider med grammatikk mens en annen gruppe arbeider med andre ting, for eksempel øver på å videreutvikle sin håndskrift, sine digitale ferdigheter, lytteferdigheter, etc.

2.17 Oppfølging av skriftlige arbeider Ulike skriftlige arbeider kan følges opp og gås gjennom på forskjellige måter. Noen av disse måtene foreslås og beskrives i andre underkapitler og i den leksjonsvise veiledningen. Likevel kan det være på sin plass med et eget underkapittel om oppfølging av skriftlige arbeider. Som nevnt i 2.12 Hjemmearbeid, er det vesentlig å følge opp hjemmearbeid i klasserommet. Referat eller logg er en god metode for å gå gjennom hva elevene har arbeidet med hjemme og hvordan de har gjort det, men skriftlige hjemmearbeider bør gjennomgås slik at elevene får vite hva de har gjort riktig og hvordan besvarelsene eller produktene kan forbedres. Dette kan gjøres i fellesskap, ved at elever sammenligner sine oppgavebesvarelser og spør om det de er usikre på, ved at de veiledes til å finne svarene på rett sted i en gitt tekst, ved at svarene skrives på tavla av elever eller læreren som dikteres av elevene, eller ved at arbeidene samles inn og rettes og/eller gis annen tilbakemelding

Det er først og fremst nyttig å korrigere feil dersom dette kan føre til framgang.

på. Hvis praksisen skal være formativ gir det lite mening å la elevene arbeide mye på egen hånd uten slike tilbakemeldinger. Husk også her at positive tilbakemeldinger må komme før påpeking av feil og forslag til forbedringer. Etter positive tilbakemeldinger er det lettere å ta imot forslag til forbedringer, dersom elevene føler seg trygge. Vi bør ikke være redde for å påpeke feil, vi bør heller gi elevene trening i å tenke at det er normalt og akseptabelt med mange feil, og at det er feilene som gjør at vi kommer videre i læringsarbeidet. Likevel er det ikke alltid nødvendig å korrigere alt. Det er først og fremst nyttig å korrigere feil dersom dette kan føre til framgang. Det fører ikke nødvendigvis til framgang å påpeke feil som elevene ikke er i stand til å forstå eller forholde seg til, på sitt aktuelle ferdighets- og bevissthetsnivå. Det er altså ikke nødvendig å rette alle feil i alle tekster som elevene produserer. Les alltid gjennom hele elevteksten først uten å rette noe. Skriv deretter en kommentar om hva eleven har gjort og faktisk fått til i teksten når det gjelder innhold, struktur og språk (VOX, 2008). Denne kommentaren kan gjerne etterfølges av noen spørsmål som får eleven til å utdype noe eller skrive om et avsnitt. Gi også gjerne råd om hva eleven bør se spesielt på. Men altså; det eleven faktisk har fått til, det som er bra, skal framheves. Gå så tilbake til begynnelsen av teksten, og finn minst ett sted det kan settes smilefjes ved noe eleven har gjort bra, helst noe hun ikke har mestret tidligere. Deretter kan selve rettingen begynne. Før elevene har blitt vant til å forbedre sine egne tekster, trenger elever på spor 1 imidlertid mye veiledet trening. Vis dem at det er utviklingsprosessen som skal være i fokus, ikke alle feilene. Av og til er det ikke nødvendig å rette feil i det hele tatt, fordi det er innholdet som skal fokuseres på. Dette gjelder skriftlig produksjon i form av logg- og refleksjonsnotater, men det kan også gjelde mange andre tekster som elevene produserer for å formidle noe. Elevene kan også trene på å lese gjennom sine egne eller medelevers tekster og se etter helt spesielle ting som de har mulighet til å korrigere selv. Elevene kan ha god nytte av å gå gjennom tekstene sine parvis, ved at en elev leser teksten sin høyt for en annen. Eleven som lytter oppfordres til å komme med positive tilbakemeldinger og forslag til forbedringer. Læreren kan lage en sjekkliste som elevene skal bruke aktivt hver gang de har skrevet en tekst. En slik sjekkliste vil være svært enkel mot nivå A1, og utvides med flere punkter mot nivå A2. Læreren kan også på forhånd gjøre elevene oppmerksomme på hva hun vil se etter når hun vurderer tekstene. Fokuset kan variere etter hva gruppa arbeider med på et gitt tidspunkt. Hvis de for eksempel arbeider med verb, kan læreren gi beskjed om at hun vil rette alle verbene og plasseringen av dem i elevtekstene. Dette er også med på å øke bevisstheten om de forskjellige grammatiske fenomenene. Det er nyttig for elevene å skrive tekstene på nytt etter at de er evaluert, gjerne gjentatte ganger gjennom prosessorientert skriving. Sluttresultatene av slik prosessorientert skriving kan plasseres i visningsmappa, jf. 2.10 Bruk av perm.

2.18 Bruk av digitale verktøy Ved å bruke læreverket Jeg kan og tilleggsmaterialet, vil elevene kunne oppnå læringsmålene innenfor digitale ferdigheter slik de beskrives i læreplanen. Det er viktig at læreren har PC/nettbrett som er koblet til en prosjektor. Opplæringen i digitale ferdigheter bør skje i en meningsfull kontekst, og brukes parallelt med at gruppa arbeider med lese- og arbeidsbøker. Behovet for å bruke PC-en og vise fram noe på lerretet

Behovet for å bruke PC-en og vise fram noe på lerretet oppstår på løpende bånd gjennom hele undervisningen.

oppstår på løpende bånd gjennom hele undervisningen. Det er veldig uheldig å måtte vente til datarommet er ledig med for eksempel å søke opp informasjon som er relevant i tilknytning til et emne det arbeides med der og da. Det kan dreie seg om behovet for å slå opp i en digital ordbok, se sammen på værmeldingen, gjøre en aktuell nettoppgave i fellesskap, undersøke om det har kommet noen nye bolig- eller stillingsannonser, se på kartet når gruppa snakker om et bestemt sted, finne ut hva noe koster, finne ut hvilke tilbud som gjelder for bestemte matbutikker den aktuelle uka, lese en artikkel i Klar Tale sammen, finne en oppskrift på en matrett som en elev forteller om, se et filmklipp eller et TV-program, etc. Ikke minst bør gruppa kunne holde en presentasjon i klasserommet ved å bruke et digitalt presentasjonsprogram. Det er også mange fordeler med å bruke digitalboka til læreverket daglig. Selv om man ikke driver med rendyrket «tavleundervisning», har det stor effekt å kunne samle gruppa om noe foran i klasserommet, også i et kommunikativt- og handlingsorientert klasserom. Læreren bør demonstrere hvordan internett brukes som en naturlig del av hverdagen. Hvis for eksempel en elev skal ta en annen buss fra skolen enn den hun vanligvis tar, og ikke er sikker på når bussene går, kan læreren bruke dette til å lære alle elevene hvordan de finner busstidene på internett. Slike dagsaktuelle muligheter går hele gruppa glipp av dersom de er nødt til å vente til de kommer på datarommet. Læreverket Jeg kan gir tips om hvordan digitale verktøy kan brukes fortløpende, og dette harmonerer med læreplanen. Det blir vanskelig å oppfylle kravet i læreplanen uten datamaskin og prosjektor i klasserommet. Ideelt sett bør elevene også ha hver sin datamaskin eller nettbrett. Dersom gruppa mangler PC/nettbrett og prosjektor i klasserommet av økonomiske årsaker, kan dette avsnittet presenteres for de som sitter med det økonomiske ansvaret. Det er vanskelig å se hvordan læreplanmålene kan nås uten nødvendige hjelpemidler. Tenk over hvordan ditt eget liv ville blitt dersom du måtte bestille time på et datarom eller en internettkafé som var plassert et annet sted enn der du vanligvis oppholder deg, hver gang du skulle bruke en PC? Og enda verre, tenk hvordan livet ville blitt hvis du bare fikk lov til å bestille en time eller to? Lærere trenger PC-er på arbeidsplassen, og det gjør også elever. Og begge trenger en eller annen form for ledelse; selvstyring eller annen styring, for ikke å sløse vekk tiden mens de bruker digitale verktøy i arbeid/læringsarbeid. På flere og flere skoler bruker nå elevene hver sin PC i klasserommet. PC-ene låses inn i skap når de ikke er i bruk. På noen skoler får elevene med seg nettbrettet eller den bærbare datamaskinen hjem, og kan øve så mye de ønsker og har behov for. Det er ikke vanskelig å forstå hvilke fortrinn disse

elevene da får. Skoler som velger en slik løsning kan rapportere at elevene tar godt vare på utstyret. De har undertegnet en kontrakt, og vet at de er økonomisk ansvarlige dersom de mister eller ødelegger utstyret. Derfor tar de godt vare på det. Dersom en iPad kommer på avveie, kan den dessuten spores. Organiser alt utstyr slik at minst mulig tid går til spille når dere skal ta det i bruk. Det finnes skoler hvor elevene må hente PC-er fra et skap som ligger langt unna klasserommet, og da går mye av timen med til transport. Hvis det da i tillegg tar lang tid å slå på PC-en og logge seg inn, mister elevene mye verdifull tid. Skoler som har delt ut en iPad til hver elev, kan fortelle at problemet med tidstap har forsvunnet. Dette er fordi de har iPaden i sekken sin, og fordi elevene kommer rett inn på det de skal når de åpner den. Læreren kan enkelt administrere alle iPadene og blant annet skrive inn aktiviteter i kalenderen som viser seg på kalenderne til alle elevene. Dessuten kan et nettbrett være langt mer brukervennlig enn en PC, også på mange andre områder. Mange har sett så store fordeler med bruk av nettbrett på spor 1 at de systematisk utveksler apper på facebook, og VOX holder egne seminarer om bruk av iPad på spor 1. Uansett hva slags digitale verktøy skolen og elevene er utstyrt med, bør de kunne gjøre lydopptak av egen språkbruk. Dette kan også gjøres med de fleste smarttelefoner. Men elever som har med seg en iPad hjem, har i tillegg den fordelen at læreren kan sende lydfiler som alle kan bruke til uttaletrening, trening til diktat, etc. når de er hjemme. Elevene skal lære å bruke mobiltelefonene sine aktivt, og dette kan være en morsom og motiverende del av undervisningen. Ved å prøve seg fram under veiledning av lærere eller medelever bør de lære å bruke sin egen pinkode, legge til og finne kontakter og finne telefonnumre på Internett. Ved å bruke de ulike «ringeoppgavene» som finnes i utskriftsressursen (jf. 2.13.6 Ringeoppgaver), vil elevene bli ytterligere kjent med sine telefoner og lære seg å bruke dem aktivt. SMS-ene i lesebøkene kan brukes til å øve på å skrive raskere på mobiltelefon. Elevene kan kopiere dem, og får dermed også trening i den type språkbruk som er vanlig tekstmeldinger. Deretter kan de komponere egne versjoner med lignende innhold. I tillegg kan blant annet kamera, klokke, lydopptak, e-post, kalkulator, kalender, notatbok, lagringsfunksjoner, internett og diverse apper på telefonene brukes i opplæringen. Hvis noen av elevene mangler telefon eller har telefoner med få funksjoner, kan disse sitte sammen med andre elever og likevel få utbytte av slik undervisning. På PC-er eller andre datamaskiner, må elevene lære seg å bruke de ulike komponentene og tastene, logge seg på og av, samt finne fram på skrivebordet og i startmeny, åpne og avslutte ulike programmer, og lære seg diverse funksjonere innenfor disse. De skal lære å følge instruksjoner og bruke justeringsfunksjoner i nettoppgavene til læreverket Jeg kan. De skal lære å bruke mange funksjoner i et skriveprogram og finne, åpne, lagre og lukke dokumenter. På datamaskinen skal de også blant annet lese og skrive e-poster. E-postene i lesebøkene kan brukes for å øve på å skrive raskere på tastatur. Elevene kan kopiere dem digitalt, og får dermed samtidig trening i den type språkbruk som er vanlig i e-poster. Deretter kan de komponere egne versjoner med lignende innhold. Det er mange funksjoner som skal læres før elevene kan bruke og utnytte e-postboksen sin effektivt.

Internett kan brukes på et uendelig antall måter i undervisningen. Elevene skal bli kjent med sentrale nettsteder, og her skjer mye lesetrening innenfor ulike tekstsjangre. De skal fylle ut skjemaer, se filmklipp, bli kjent med

Internett kan brukes på et uendelig antall måter i undervisningen.

sosiale medier og lære seg nettvett. I den leksjonsvise veiledningen i Jeg kan – Leksjonsvis lærerveiledning, finnes mange tips til hvordan internett kan brukes i undervisningen. Fordi det er så mye å trene på og lære på dette området, og fordi det kan være krevende å tilpasse opplæringen til den enkelte, utvikles et helt eget treningsopplegg i digitale ferdigheter i tilknytning til læreverket Jeg kan.

2.19 Bruk av sang og musikk i undervisningen Som et inspirerende siste avsnitt i denne delen av lærerveiledningen, vil forfatteren oppfordre til bruk av sang og musikk i opplæringen. Læreverket Jeg kan inneholder noen sanger, og disse er spilt inn på CD-en og

Musikk kan påvirke prosesser i hjernen og fremme både konsentrasjon og hukommelse. Musikk kan virke avspennende, styrke det sosiale samholdet og skape ro.

nytes, øves på og læres i klasserommet. Men i tillegg kan læreren bruke sanger og musikk hun liker godt, som en avveksling i læringsarbeidet. Noen norske sanger egner seg naturligvis bedre enn andre hvis målet er å lære norsk. Men musikk i seg selv kan påvirke prosesser i hjernen og fremme både konsentrasjon og hukommelse. Musikk kan virke avspennende, styrke det sosiale samholdet og skape ro. Dette kan være verdifullt for elever som stadig strever med å tilpasse seg det nye livet i Norge, som tenker mye på alt de har forlatt, og brukes gjerne som et terapeutisk redskap i arbeid med mennesker som har det vanskelig. Musikken kan med fordel brukes som girskifte i undervisningen, ved oppstart for å understøtte elevenes omstilling til læringsarbeidet, og ved aktivitetsskifter. La gjerne elevene ta med seg musikk hjemmefra, og spør om de vil fortelle om musikktradisjoner i hjemlandet.

2.20 Oppsummering og avslutning I den andre delen av den generelle metodiske veiledningen til læreverket Jeg kan, er det blitt presentert en rekke metodiske tips og forslag til aktiviteter som kan gjøre det lettere å tilpasse opplæringen på spor 1. Det passer godt å utføre aktivitetene i tilknytning til arbeidet med de ulike temaene og leksjonene i læreverket. Forfatteren håper denne delen gir spor 1-lærere inspirasjon til å fortsette og videreutvikle sin undervisningspraksis. Den generelle veiledningen til læreverket Jeg kan er omfattende. Dette er fordi elever på spor 1 trenger en undervisning som er spesielt tilrettelagt for dem, fordi det ikke finnes noen utdanning i spor 1-pedagogikk, og fordi det mangler litteratur på dette feltet. Men lærere som gjennom prøving og feiling har kommet fram til gode metoder som gir et tilfredsstillende læringsutbytte hos elevene, bes

om ĂĽ ivareta sine egne metodiske skatter og foredle dem. Dessuten er det den enkelte lĂŚrer som kjenner sine elever best, og som derfor vet best hva som passer for dem.

Litteratur Aasen, J. (2004). Pedagogisk filosofi: forstudie, del 2: på terskelen til det moderne (Bind nr. 17-2004). Elverum: Høgskolen. Andreassen, R. (2013). Fra det kjente til det ukjente. En studie av tilpasset opplæring for voksne minoriteter med liten skolebakgrunn. LUNA. Høgskolen i Hedmark. Bachmann, K.E. og P. Haug. (2006). Forskning om tilpasset opplæring (Bind nr 62). Volda: Møreforsking. Beder, H. og P. Medina. (2001). Classroom Dynamics in Adult Literacy Education. Cambridge, MA: NCSALL. Benseman, J. (2012). Adult Refugee Learners with Limited Literacy: Needs and Effective Responses. Wellington: Ako Aotearoa. National Centre for Tertiary Teaching Excellence. Benseman, J., J. Lander og A. Sutton. (2005). Pedagogy in Practice: An Observational Study of Literacy, Numeracy and Language Teachers. Auckland: The University of Auckland & UniServices Ltd. Bie, C. og J. Skadhauge. (2005). Undervisning af traumatiserede flygtninge og indvandrere. Dansk som andetsprog med et rehabiliterende perspektiv. København: Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. Bigelow, M. og R. Schwarz. (2010). Adult English Language Learners with Limited Literacy. Washington DC: National Institute for Literacy. Blackledge, A. (2000). Literacy, Power and Social Justice. Stoke on Trent: Trentham Books. Brown, B.L. (2004). Teaching Style Vs. Learning Style. Hentet fra http://www.cete.org/acve/docgen.asp?tbl=mr&ID=117 Ceprano, M. (1995). Strategies and practices of individuals who tutor adult illiterates voluntarily. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 39(1), 56–65. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row. Cummins, J., V. Bismilla, P. Chow, S. Cohen, F. Giampapa, L. Leoni og P. Sastri. (2005). Affirming identity in multilingual classrooms. Educational Leadership, 63(1), 38–43. Datta, M. (2000). Bilingual readers. I: M. Datta (red.), Bilinguality and Literacy: Principles and Practice. London: Continuum. Djuve, A.B., H. Haakenstad og E.B. Sterri. (2014). Rett til utdanning? Grunnskoleopplæring og videregående opplæring som tiltak i introduksjonsordningen for nyankomne innvandrere. Oslo: Fafo. Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet: skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam Gyldendal: I samarbeid med NAVFs program for utdanningsforskning. Dysthe, O. (2007). Læring og læringsformer i Kunnskapsløftet. I: H. Hølleland (red.), På vei mot kunnskapsløftet. Oslo: Cappelens Akademiske Forlag. Edwards, V. (2009). Learning to Be Literate: Multilingual Perspectives. Bristol: Multilingual matters. Elstad, E. og A. Turmo. (2006). Læringsstrategier: søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget. Engen, T.O. (2007). Tilpasset opplæring I et sosiokulturelt perspektiv. I: Kompetanse for tilpasset opplæring: artikkelsamling (s. 353–370). Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Engen, T.O. (2010). Tilpasset opplæring: utkast til en faglig forståelse. I: G.D. Berg og K. Nes (red.), Tilpasset opplæring – støtte til læring. Vallset: Oplandske bokforlag. Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere: maksimal effekt på læring. Oslo: Cappelen Damm akademisk. Hogan, K. og M. Pressley. (1997). Scaffolding Student Learning: Instructional Approaches and Issues. Cambridge, Mass: Brookline Books. Hægeland, D. og V. Roddvik. (2013). Traumatiserte deltakere: Hva bør lærerne vite? I: Metodisk veiledning til Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere. Oslo: VOX. Illeris, K. (2003). Voksenuddannelse og voksenlæring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Kahneman, D. (2012). Thinking, Fast and Slow. London: Penguin Books. Kenner, C. (2004). Living in simultaneous worlds: Difference and integration in bilingual script-learning. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7(1), 43–61. Klette, K. (2007). Bruk av arbeidsplaner I skolen – et hovedverktøy for å realisere tilpasset opplæring? Norsk pedagogisk tidsskrift, 4(2007), 344–358. Knowles, M.S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Chicago: Association Press. Knowles, M.S. (1990). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Pub. Co. Limstrand, K. og O.J. Sjøbakken. (2004). Elevsamtalen – i demokratiets ånd? I: Samtalen i skolen. Oslo: Damm. Lindberg, I. og I. Skeppstedt. (2000). Ju mer vi lär tilsammans – rekonstruktion av text i smågrupper. I: H. Åhl (red.), Svenska i tiden – verklighet och visioner. Stockholm: Stockholm Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk, HLS Forlag. Little, D. (2003). Learner Autonomy and Second/Foreign Language Learning. Hentet fra https://www.llas.ac.uk/resources/gpg/1409 Ministry of Education. (2005). Many Roots, Many Voices. Ontario: Ministry of Education. Hentet fra http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/manyroots/manyroots.pdf Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Nordahl, T., O. Hansen og K.J. Hemmer. (2012). Klasseledelse. Oslo: Gyldendal akademisk. Nordahl, T. og R.S. Hausstätter. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater: situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring i grunnskolen under Kunnskapsløftet (Bind nr. 92009). Elverum: Høgskolen. Ogden, T. (2012). Evidensbasert praksis i arbeidet med barn og unge. Oslo: Gyldendal akademisk. Pettersen, K.-S. og E. Simonsen. (2010). Anerkjennelse og profesjon. Oslo: Cappelen akademisk. Sand, S. (2008). Ulikhet og fellesskap: flerkulturell pedagogikk i barnehagen. Vallset: Oplandske bokforlag. Schecter, S.R. og J. Cummins. (2003). Multilingual Education in Practice: Using Diversity as a Resource. Portsmouth: Heinemann. Scogins, J. og S. Knell. (2001). Observations in Adult Education Classrooms: What Is Really Going On? Champaign, Illinois Literacy Resource Development Center. Selj, E. og E. Ryen. (2008). Med språklige minoriteter i klassen: språklige og faglige utfordringer. Oslo: Cappelen Akademisk.

Skaalvik, S. (2004). Deltakerinnflytelse i voksenopplæring. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Skrefsrud, T.-A. (2012). Å være lærer i interkulturell kontekst: om dialogens betydning for lærerkompetansen (Bind 2012:35). Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. Tenfjord, K. og J.E. Hagen. (1999). Andrespråksundervisning: teori og praksis. Oslo: Ad notam Gyldendal. Utdanningsdirektoratet. (2007). Det felles europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Viberg, Å. (1987). Vägen till ett nytt språk. Stockholm: Natur och kultur. VOX. (2005). Metodisk veiledning til Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere. Oslo: Vox. VOX. (2008). Veiledning i språkpermmetodikk – for lærere som underviser voksne innvandrere. Oslo: Vox. VOX. (2012). Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere. Oslo: Vox. Nasjonalt fagorgan for kompetansepolitikk. VOX. (2013). Metodisk veiledning. Veiledning til Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere. Oslo: Vox. Vygotsky, L.S. (2001a). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal akademisk. Vygotsky, L.S. (2001b). Interaksjon mellom læring og utvikling. Oslo: Gyldendal akademisk. Øzerk, K. (2004). Et sampedagogisk perspektiv på skolefaglig læring. I: K.J. Solstad og T.O. Engen (red.), En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.