Skolen utdrag by Fagbokforlaget

EIRIK J. IRGENS

Denne boka er et bidrag til kunnskapsgrunnlaget vi anvender for å forstå og forbedre skoler og andre utdanningsorganisasjoner. Forfatteren gir en oversikt over de viktigste retningene innen organisasjon og ledelse, hvordan de kan forstås vitenskapsteoretisk og idéhistorisk, og hvilken innvirkning retningene har på skole og utdanning. Boka belyser også hva som kjennetegner god praksis, hvilke dilemmaer og motsetninger som kan oppstå når ideer om styring og kontroll møter skolers og læreres forventninger om lokal frihet, og hvordan vi kan arbeide for at skoler skal bli best mulig for skoleledere, lærere og elever.

EIRIK J. IRGENS

Teksten er dermed en framstilling av organisasjon og ledelse som ikke bare presenterer teorier, men også setter dem i et skole- og utdanningsperspektiv og drøfter deres mulige innvirkning på praksis. Boka er skrevet for ledere, lærere, studenter, forskere og andre som ønsker å forstå og forbedre skole og utdanning og andre virksomheter der kunnskap og læring er sentralt.

ORGANISASJON OG LEDELSE, KUNNSKAP OG LÆRING EIRIK J. IRGENS er professor i utdanningsledelse ved NTNU med doktorgrad i organisasjonsendring fra Copenhagen Business School, hovedfag i pedagogikk fra Universitetet i Trondheim og Master in Education fra University of California. Irgens har arbeidet som lærer, med skoleutvikling, som opplæringsleder i industrien og med organisasjons- og lederutvikling i privat og offentlig sektor.

Ikke siden Per Dalins bøker om skoleutvikling på 1970- og 1980-tallet har det blitt gitt ut faglitteratur som har som intensjon å gi denne typen samlende kunnskapsoversikt om organisasjon og ledelse i relasjon til skole. Knut Roald, Høgskulen i Sogn og Fjordane

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1608-6

,!7II2E5-abgaig!

_SKOLEN.indb 1

2016-05-05 13:09:15

_SKOLEN.indb 2

2016-05-05 13:09:15

E IRIK J. IRG E N S

ORGANISASJON OG LEDELSE, KUNNSKAP OG LÃ&#x2020;RING

_SKOLEN.indb 3

2016-05-05 13:09:15

Copyright © 2016 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1608-6 Graﬁsk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Boka har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_SKOLEN.indb 4

2016-05-05 13:09:15

FORORD

Min motivasjon for å skrive denne boka har vært følgende: Ideer og teorier fra fagområdet organisasjon og ledelse nærmest «skyller» over arbeidslivet, og utdanningssektoren er ikke noe unntak. Likevel – eller kanskje nettopp derfor – har jeg opplevd tendenser til at man i utdanningssektoren har forsøkt å holde denne kunnskapen på avstand. Når jeg skriver likevel, er det fordi det i praksis ikke bare er umulig å isolere seg, det er også farlig – fordi man da kan bli et instrument for andres ideer og blind for hvordan ideologier – for ideer og teorier representerer ulike ideologier – både kan forenkle og vanskeliggjøre arbeidet som skal utføres. Når jeg skriver nettopp derfor, er det fordi en del av de dominerende ideene og teoriene som forsøkes anvendt i utdanningssektoren, med god grunn kan virke fremmede, utviklet som de er i andre kulturer og for andre typer virksomheter enn utdanningsinstitusjoner, og fortjener å bli holdt på avstand fordi de rett og slett kan føre til at skolen blir verre. Men paradoksalt nok kan dette også skje hvis kunnskap fra organisasjons- og ledelsesfaget blir holdt på avstand. Da vil man ikke få tilgang til det mangfold av nyttig kunnskap som er utviklet, men som overskygges av de dominerende teoriene, og man vil også mangle teoretiske alternativer. De siste tiårene er det utviklet en rekke retninger som både kan bidra til alternative analyser og forståelser av skolens utfordringer og til en utvikling av nasjonale, regionale og lokale ideer om hvordan skoler kan organiseres og ledes. Men i varierende grad er denne kunnskapen tatt inn i lærerutdanningen, og det er først i senere år at vi har fått en systematisk videreutdanning i skoleledelse. I de siste årene har vi også fått en rekke fagbøker rettet mot skolen som tar

_SKOLEN.indb 5

2016-05-05 13:09:15

Skolen

opp temaer som ledelse og skolen som organisasjon. Blant disse bøkene finner jeg to ytterpunkter: på den ene siden de som behandler temaene ut fra et pedagogisk ståsted, og i liten grad trekker inn ny kunnskap fra organisasjonog ledelsesfeltet, på den andre siden de som presenterer ulike teorier, men uten å sette dem i kontekst og vinkle dem opp mot skole og utdanning som praksisfelt. Jeg håper denne boka kan være et nyttig alternativ. Vi er uansett dømt til å forstå verden og handle ut fra det kunnskapsgrunnlag vi har. Jeg ønsker her å gi et bidrag til det kunnskapsgrunnlaget vi anvender for å forstå skolen og gjøre den enda bedre, ved å foreta en gjennomgang av mangfoldet av teorier innen feltet organisasjon og ledelse, ikke som en summarisk opplisting, men ved å sette teoriene i perspektiv, både idéhistorisk og i lys av skole og utdanning som praksisfelt. Jeg vil takke kollegene i faggruppen for skoleutvikling og utdanningsledelse på NTNU og alle de flotte studentene på masterstudiet i skoleledelse, rektorutdanningen og ledelse i skolen. Flere kolleger ved NTNU har lest og gitt uvurderlige bidrag til boka. Jeg vil særlig nevne Elin Angelo, med estetikk og kunstfag som utgangspunkt, Pia Skog Hagerup, med sin erfaring fra skoleeiersiden i kombinasjon med innsikt i kunst som perspektiv, Kjell Atle Halvorsen, med sin brede kunnskapsbase og sin unike erfaring med skolelederutdanning, og Torlaug Løkensgard Hoel, nestor innen skrivekunst, med sin sjeldne evne til å se og løfte fram det vakre så vel som det funksjonelle i en tekst. Tusen takk skal dere ha! Takk også til Thomas Dahl og Erlend Dehlin som har vært gode sparringspartnere når store og av og til små utfordringer har dukket opp. Jeg tar også av meg hatten for alle som arbeider hardt hver dag for å hjelpe barn og unge til å mestre livet sitt, og som jeg har vært så heldig å treffe i ulike sammenhenger: i skoler, på kontorer, i utdanningsdirektorat og departement, på arbeidsgiversiden så vel som i fagforeningene, og i satsinger, prosjekter og programmer som Bedre læringsmiljø, Veilederkorpset, Vurdering for læring, Ny GIV / Bedre gjennomføring, FYR, GNIST, Ungdomstrinn i utvikling / Skolebasert kompetanseutvikling og de mange lokale og regionale initiativer som er tatt rundt om i landet. En spesiell takk til Turid, min nærmeste samarbeidspartner, som har utfordret meg, støttet meg, og som jeg har lært så mye av.

_SKOLEN.indb 6

2016-05-05 13:09:15

INNHOLD

INNLEDNING ET KUNNSKAPSGRUNNLAG FOR GOD PRAKSIS

Utdanningssektoren endrer seg .................................................................................. To motpoler i synet på norsk utdanning.................................................................... Mellom motpoler ............................................................................................................. Kunnskap om skolen som organisasjon ..................................................................... Bokas hensikt og en kort leseanvisning ....................................................................

14 18 20 22 23

DEL 1 TEORI OM FORSTÅELSESFORMER OG GOD PRAKSIS

Våre perspektiver på verden ........................................................................................ Fra perspektiver til forståelsesformer ........................................................................ Forståelsesformer og symbolsk kunnskap ................................................................ Inn i vår symbolske kunnskapsverden ....................................................................... Gjennom språket ............................................................................................................. Kunst som kanal til verden............................................................................................ Myter som gir mening .................................................................................................... Religionens vei til forståelse ......................................................................................... Historie som perspektiv ................................................................................................ Vitenskap som forståelsesform ................................................................................... De gode praktikerne som kunstnere .......................................................................... Vitenskap, profesjonsoptikk og nærsynthet ............................................................. Perspektivering etter del 1 ...........................................................................................

25 31 35 37 38 39 41 43 44 45 46 48 50

_SKOLEN.indb 7

2016-05-05 13:09:16

Skolen

DEL 2 DET INSTRUMENTELLE PERSPEKTIVET: IDEER OM STYRING OG KONTROLL

Vitenskap blir den dominerende forståelsesform.................................................... Med Galilei inn i den moderne tid ............................................................................... Rasjonalisme: Descartes, tanke og fornuft ................................................................ Newton og det mekanistiske verdensbilde .............................................................. Newtonske ideer påvirker hverdag og arbeidsliv .................................................... Positivisme: Til kamp for sann vitenskap................................................................... Industrialderen: Fra håndverksproduksjon til masseproduksjon.......................... Taylor: Ledelse basert på de matematiske vitenskapers prinsipper ................... «Det amerikanske system» erobrer verden ............................................................... Ingeniørenes inntog i arbeidslivet ............................................................................... Lillian og Frank Gilbreth – jakten på den mest effektive bevegelse .................... Henri Fayols administrative bedriftsledelse .............................................................. Rasjonell og hierarkisk organisering: Linje–stab-prinsippet ................................. Max Weber og byråkratiteorien ................................................................................... Økonomene får større innflytelse ................................................................................ Systemteori: Virksomheten er åpen mot sine omgivelser ..................................... Betingelsesteori: Omverdenen setter betingelsene, virksomheten må tilpasse seg situasjonen .................................................................................... Populasjonsteorier: Omgivelsene har makten, virksomheten har få valgmuligheter ................................................................................................ Transaksjonskostnadsteori: Markedsrelasjoner kan kalkuleres ........................... Prinsipal–agent-teori: Menneskelig atferd kan kalkuleres ..................................... Kunnskapsstyring ........................................................................................................... Perspektivering etter del 2 ........................................................................................... Når gamle ideer påvirker dagens praksis .................................................................. Instrumentalitet og maskinperspektiv på godt og vondt ...................................... Fra masseproduksjon til virksomhetsstyring ............................................................ Fra New Public Management til konkurransestaten? ............................................. Fra kald krig til spillteori: En styringsidés opprinnelse ........................................... Fra spillteori til offentlig styring ................................................................................... Når økonomiske styringsideer møter skolens verdier ............................................ Tillit eller mistillit? ...........................................................................................................

95 96 97 99 102 109 111 112 113 116 118 119 123

DEL 3 MOTSTRØMSPERSPEKTIVET: ALTERNATIVE IDEER VOKSER FRAM

125

Meningsskapingens rolle i ledelse .............................................................................. En tidlig motstemme: Giambattista Vico ................................................................... Immanuel Kant gir inspirasjon til hermeneutikken ..................................................

126 128 129

64 65 66 69 70 72 74 75 77 80 81 83 85 87 89 91 94

_SKOLEN.indb 8

2016-05-05 13:09:16

Innhold

To ulike grunnorienteringer .......................................................................................... Hermeneutikken videreutvikles ................................................................................... Amerikansk pragmatisme ............................................................................................. Fortolkende perspektiver på organisasjon og ledelse ............................................ Mary Parker Follett og den menneskelige faktor..................................................... Human resources – en reaksjon på taylorismen...................................................... Elton Mayo og undersøkelsene ved Hawthorne-fabrikken ................................... Sosioteknisk teori: Systemkrav må balanseres ........................................................ Institusjonell teori: Når organisasjoner og omgivelser institusjonaliseres ......... Klassisk institusjonell teori: Når aktørene preger organisasjonen ....................... Nyinstitusjonell teori: Når organisasjon og omgivelser preger aktørene ........... Institusjoner, endring og kontinuitet........................................................................... Kulturteori: Virksomheter og nasjoner utvikler særtrekk....................................... Hva er egentlig organisasjonskultur? ......................................................................... Kritisk organisasjonsteori .............................................................................................. Fra konstruktivisme til postmodernisme: En radikal kritikk av modernismens instrumentalisme ..................................................................... Postmodernistiske perspektiver på organisasjon og ledelse ................................ Organisatorisk læring og lærende organisasjoner .................................................. «Den første vei» i organisatorisk læring ..................................................................... «Den andre vei» i organisatorisk læring ..................................................................... «Den tredje vei» i organisatorisk læring ..................................................................... Teorier om kunnskap i organisasjoner ....................................................................... Kunnskap som rutiner og ressurser............................................................................ Kunnskap som virksomhetsfortrinn ............................................................................ Praksisorientert kunnskapsledelse ............................................................................. Kunnskapsorganisasjoner og ledelse av kunnskapsarbeidere ............................. Relasjonelle teorier: Nettverk, relasjoner og kompleksitet .................................... Aktør–nettverksteori ...................................................................................................... Kompleksitetsteorier ...................................................................................................... Prosessteorier .................................................................................................................. Perspektivering etter del 3 ........................................................................................... Kjennetegn ved hovedperspektivets ideer ............................................................... Kjennetegn ved motperspektivets reaksjon ............................................................. Motstrømsteorier som en kritikk av den tekniske effektiviteten.......................... Organisasjonen: Der aktør og samfunnsinteresser møtes..................................... Motstrømsteorier som en orientering mot praksis .................................................. Humanistiske fags betydning....................................................................................... Kunnskapssyn i organisasjoner ................................................................................... Grunnsyn og paradigmatiske antakelser ................................................................... Undersøkende spørsmål ............................................................................................... Teorier og ideer fanger og favoriserer........................................................................

130 133 135 136 138 138 139 142 144 145 146 147 149 153 156 158 160 163 165 167 168 169 170 171 173 176 178 179 180 181 183 185 186 188 190 191 192 194 197 199 201

_SKOLEN.indb 9

2016-05-05 13:09:16

Skolen

DEL 4 Å UTVIKLE GOD LEDELSE

203

Ledelse som organisering ............................................................................................. Betydningen av ledelse.................................................................................................. Ledelse i industrialderen ............................................................................................... Utdanning i instrumentell ledelse ............................................................................... Motperspektiver i ledelse .............................................................................................. Reaksjon mot instrumentelle ledelsesteorier ........................................................... En humanistisk motstemme: Douglas McGregor .................................................... En stemme for transformativ ledelse: James McGregor Burns ............................ Distribuert ledelse og medarbeiderskap ................................................................... Tjenende lederskap ........................................................................................................ Selvledelse ........................................................................................................................ Ledelse som kunst .......................................................................................................... Perspektivering etter del 4 ........................................................................................... Ledelse som meningsutveksling eller meningsskaping ......................................... Ledelse av skole og utdanning – hva skal vi bygge på? ........................................ Import av ledelsesideer til skolesektoren .................................................................. Ledelsesteori og kulturkollisjoner ............................................................................... Klasseledelse som eksempel ........................................................................................ I spenningsfeltet mellom frihet og styring ................................................................ Ledelse og yrkesutøvelse mellom struktur og ustruktur ....................................... Splittelsen ......................................................................................................................... Bevegelser i ulike retninger .......................................................................................... Fra dialog til atskillelse...................................................................................................

204 206 208 210 219 221 223 224 227 230 232 233 235 237 240 245 245 247 249 252 254 255 256

DEL 5 DEN GODE PRAKSIS

259

Vår begrensede rasjonalitet.......................................................................................... Fra rasjonalitet til følelser .............................................................................................. Følelser og emosjoner .................................................................................................... Følelser i organisasjoner ................................................................................................ Å åpne det kunstneriske øye........................................................................................ Yrkeskunstnere og reflektert praksis ......................................................................... Kunsten å «se» – en egenskap hos gode praktikere ............................................... Yrkesutøvelse som kunst og som teknikk ................................................................. Perspektivering etter del 5 ...........................................................................................

260 262 265 267 268 270 272 273 275

_SKOLEN.indb 10

2016-05-05 13:09:16

Innhold

DEL 6 UTDANNING MELLOM KUNST OG VITENSKAP

283

Det vitenskapelige og det kunstneriske øye ............................................................ To perspektiver med ulike konsekvenser for praksis ............................................. Ledelse og utvikling ved hjelp av to øyne ................................................................. Vitenskapens øye: Overflatenivået i fokus ................................................................ Det kunstneriske øye: Dypnivået i fokus ................................................................... Overflate og dypnivå i organisasjoner ........................................................................ Forholdet mellom overflate- og dypnivået ................................................................ Å se både dypet og overflaten ..................................................................................... Det toøyde blikket .......................................................................................................... Organisasjoner i et toøyd perspektiv ......................................................................... Planer eller planlegging ................................................................................................. Narrativ kunnskap eller kunnskap som harde fakta................................................ Uformelle praksisfellesskaper eller formell organisering ....................................... Improvisasjon eller prosedyrer ..................................................................................... Mellom styring og unnfallenhet ................................................................................... Perspektivering etter del 6 ........................................................................................... Mellom top-down- og bottom-up-skoleutvikling .................................................... Ledelse informert av vitenskap og kunst .................................................................. God i praksis.....................................................................................................................

286 289 292 293 295 298 300 304 307 308 314 314 315 316 318 320 323 327 329

EPILOG: OM VEIEN VIDERE

331

Viktige valg ....................................................................................................................... Den nordiske modellen .................................................................................................. Partssamarbeidet som et uforløst potensial i skolen ..............................................

332 334 336

EN GUIDE TIL NOEN TIDLIGERE ARBEIDER

341

LITTERATURLISTE

345

STIKKORDREGISTER

367

BILDELISTE

375

_SKOLEN.indb 11

2016-05-05 13:09:16

_SKOLEN.indb 12

2016-05-05 13:09:16

INNLEDNING

ET KUNNSKAPSGRUNNLAG FOR GOD PRAKSIS

I sitt konkluderende kapittel i boka Leaders learning skriver Richard DuFour og Robert J. Marzano: «Enhver inspektør, rektor og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør deg selv om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du gjør en forskjell. Det gjør du. Spørsmålet er; ‘Hvilken leder vil du være, og hvilken forskjell vil du bidra til?’» (DuFour & Marzano, 2011, loc 3440)1. Vi kan like det eller mislike det, men ideer om organisasjon og ledelse påvirker hvordan arbeidslivet utformes og utfoldes, og det gjelder også skole og utdanning. Styringsdokumenter, utredninger, handlingsplaner, direktiver, politiske utspill; alt avspeiler ideer om organisasjon og ledelse, enten disse ideene kommer klart fram eller ikke. Hverdagen preges også av lokale ideer, både private og delte, om hvordan arbeidet skal utføres, og i dette møtet mellom eksterne og lokale ideer tar skolens praksis form. Forestillingen om at organisasjon og ledelse er noe som ikke angår andre enn dem som har lederansvar, er farlig. Det kan føre til naivitet og blindhet for hvordan andre legger betingelsene for arbeidet vi skal utføre, og det kan føre til at det kunnskapsgrunnlaget vi bygger vår yrkesutøvelse på, blir mangelfull. Organisasjon og ledelse handler om aktiviteter som vi holder på med i arbeidsdagen, enten vi er ledere eller ikke: Vi prøver å påvirke andre og utfallet av de aktiviteter vi samarbeider om, og gir og mottar informasjon, setter opp 1

«loc» brukes i stedet for sidehenvisning når det refereres til digitale bøker, i dette tilfelle Kindle.

_SKOLEN.indb 13

2016-05-05 13:09:16

Skolen

mål, samarbeider, koordinerer, anvender makt, planlegger, inspirerer, kontrollerer, frustreres, lykkes, oppmuntrer, får kritikk og gir kritikk – kort sagt, det er så hverdagslige aktiviteter at vi kan forledes til å tro at vi ikke trenger noe annet enn «sunt bondevett» og hverdagsspråk for å forstå hva vi driver med. Kanskje kan denne forestillingen om noe «hverdagslig» være en av flere forklaringer på at organisasjon og ledelse lenge har vært et fagområde forbeholdt spesielt interesserte – til tross for at det angår hver og én som jobber i en virksomhet eller organisasjon. Men det er grenser for hvor langt hverdagskunnskap kan hjelpe oss i arbeidslivet, ikke minst når virksomheter øker i størrelse og kompleksitet. Da holder det ikke lenger med et kunnskapsgrunnlag som i hovedsak er et resultat av egne og nærmeste kollegers erfaringer. I et arbeidsliv der de aller fleste skal utøve sitt yrke i en eller annen organisasjon, er det også behov for kunnskap om det å arbeide i organisasjoner, noe som også innebærer kunnskap som gjør en i stand til å ta på seg lederoppgaver, selv uten å være utvalgt til å bekle en formell lederstilling. I dag lærer studenter i begrenset grad hva det vil si å arbeide i en skoleorganisasjon. De må likevel ta på seg lederansvar, i klasserommet, i team, i det løpende arbeidet og i utviklingsprosesser. Møtet med yrkeslivet blir for altfor mange et praksissjokk, som ikke nødvendigvis handler om at en ikke kan primæroppgavene, men at en ikke har kunnskap om konteksten man skal arbeide innenfor. For den erfarne ligger faren i at en tar konteksten for gitt, og at det utvikler seg en vanemessig husblindhet. Et annet ord for «kontekst» er i denne sammenheng «organisasjon», og kunnskapen en trenger for å avlese og mestre denne konteksten, finner vi i det fagområdet som kalles organisasjon og ledelse.

Utdanningssektoren endrer seg Skoler, som utdanningsinstitusjoner for øvrig, blir større, og dermed mer komplekse og uoversiktlige (OECD, 2013)2. Flere elever betyr også ﬂere ansatte. En økning fra for eksempel 40 til 60 ansatte kan synes bagatellmessig, men kompleksiteten øker ikke lineært. I en skole med 40 ansatte er det 780 ansattrelasjoner. Øker antall ansatte med 20, er det plutselig 1770 relasjoner.3 Hvis du også tar med økningen i antall elevrelasjoner, blir det enda mer tydelig at en økning i antall mennesker i en skole kan få store konsekvenser. Det handler om mer enn matematikk: 2

Skoleåret 2002/03 var det 3342 grunnskoler i Norge. Ti år senere var tallet 2970. I samme periode økte i gjennomsnitt antallet elever fra 183 til 207 elever per skole (Utdanningsdirektoratet, 2013). Rundt 55 prosent av elevene i grunnskolen i 2011 gikk på en skole med over 300 elever, ifølge OECD (2013), som påpekte at norske skoler blir stadig større. Økningen framkommer av formelen n x (n – 1) / 2, hvor n = antall ansatte.

_SKOLEN.indb 14

2016-05-05 13:09:16

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

Det blir flere ansatte og elever som ikke kjenner hverandre. Informasjonsflyten blir mer utfordrende. Logistikken blir utfordret. Timeplanleggingen mer krevende. Innøving av rutiner i forbindelse med brann og ulykker må skjerpes. Ansatte finner ut at de må samarbeide med kolleger som befinner seg i andre bygg. Møtestrukturen blir en utfordring. Der det tidligere var en velkjent organisasjonskultur, utvikler det seg flere subkulturer. Veien fra rektor til det enkelte klasserom blir lengre. Rektorer opplever at de ikke lenger har de samme mulighetene til å lede sine ansatte direkte. De er nå i større grad enn tidligere avhengige av å lede gjennom mellomledere og ulike plan-, styrings- og kommunikasjonssystemer. Systemene bidrar ikke bare til oversikt og forenkling, men også til økt kompleksitet. Kompleksiteten forsterkes av de stadig høyere kravene samfunnet stiller til skoler, som ikke blir mindre av nærgående og avslørende målinger av elevers læringsresultater. En konsekvens er at det blir stadig vanskeligere for lærere og ledere å mestre oppgavene alene (Irgens, 2010). Løsningene må følgelig finnes gjennom samarbeid, og arbeidet må i større grad enn tidligere koordineres (Irgens, 2012). Det innebærer at organisering blir viktigere enn hva det har vært. Kvaliteten på skolen som organisasjon blir av større betydning for kvaliteten på arbeidet som utføres. Slike utviklingstrekk utfordrer dem som arbeider i skolen, på mange måter. Ikke minst blir balansen mellom individuell og kollektiv arbeidsutførelse, samt balansen mellom formaliserte og organiske arbeidsmåter, utfordret. At skolen som organisasjon har betydning for skolens hovedoppgave, nemlig elevers læring og utvikling, viser etter hvert mange studier. En av dem er Viviane Robinsons metastudie. Hun konkluderer med at sjansene for å få engasjerte elever med gode resultater, der også de svakeste elevene opplever økt mestring, er størst når lærerne har et felles rammeverk for undervisningen. Et felles rammeverk viser seg i praksis gjennom dette:

1. 2. 3. 4.

Forskjellige lærere forsterker det samme budskapet. Lærerne anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet. Lærerne vet hvordan de skal skape forbindelse til det som har vært tatt opp tidligere. Lærerne forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering. (Robinson, 2011, s. 85)

Dette lar seg vanskelig oppnå uten at lærere møtes, snakker sammen, planlegger, reﬂekterer over og evaluerer arbeidet, som også Darling-Hammond

_SKOLEN.indb 15

2016-05-05 13:09:16

Skolen

& McLaughlin (1995) viser: Det er ikke tilstrekkelig med etterutdanning og formidling av ny kunnskap til lærere og skoleledere for å utvikle en skole; lærere og skoleledere må også få anledning til å dele sin kunnskap og reﬂektere over hva de trenger å lære, og hvordan den nye kunnskapen kan koples til egne utfordringer og lokale forhold. Systemer og arbeidsformer må understøtte og ikke vanskeliggjøre samarbeidet, både i lærerteam og mellom team og på tvers av roller. I og med at store deler av en lærers arbeidsuke bindes opp i tid og rom og struktureres av timeplaner, er det vanskelig å få dette til å skje ved at lærere på egen hånd skal ﬁnne anledninger til koordinering og samarbeid hver gang behovet skulle dukke opp. Det må til en viss grad tilrettelegges, det må skapes rom, og det må etableres en forståelse for at samarbeid, systematikk og koordinering er viktig. Skolen som organisasjon setter de lokale betingelsene for den enkelte lærers arbeid og kan gjøre det både enklere og vanskeligere å utføre arbeidet. Det handler om organisering: å skape tilstrekkelig, men ikke for mye struktur, og arbeidsformer, systemer, kunnskap og løsninger som understøtter godt arbeid i klasserommene.

Skolen: En organisasjon med eleven i sentrum Det synes å være stor uttalt enighet om at det er eleven som skal være i sentrum for skolens virksomhet, slik det er illustrert på nivå 1 i figur 0.1. Den enkelte lærers arbeid på nivå 2 skal da først og fremst rettes mot eleven. Noe av det mest sentrale i lærerens didaktiske oppgave kan da forstås som å velge hva og hvordan, dvs. innhold og arbeidsformer for læringsprosessen på nivå 2. Denne boka handler likevel ikke om didaktikk, pedagogikk eller elevkunnskap, selv om slike temaer er helt sentrale for kvaliteten i det arbeid en lærer utøver, heller ikke om eleven. Den handler derimot om hvordan skolen som organisasjon setter de lokale rammene og betingelsene for læreres elevrettede arbeid, hvordan disse betingelsene blir preget av ideer om organisasjon og ledelse som kommer utenfra, og hvordan vi selv ved hjelp av kunnskap om organisasjon og ledelse både kan forstå og forbedre vår lokale praksis. Når skoler vokser i størrelse (OECD, 2013), blir stadig flere lærere del av et team med kolleger rundt seg, slik det er vist i nivå 3 i figur 1. Dette gruppemedlemskapet kan være sterkt eller svakt, og kan for eksempel dreie seg om fagteam eller team på klassenivå. Disse grupperingene er igjen ett av mange uttrykk for nivå 4, det vil si hvordan skolen er organisert, både formelt og uformelt. Skolen befinner seg på sin side i et institusjonelt felt – utdanningssektoren –, som dekker både lokalsamfunnsnivået, regionalt nivå, nasjonalt

_SKOLEN.indb 16

2016-05-05 13:09:16

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

UTDANNINGSSKOLE-

5 LÆRER-

4 3

INNHOLD

2 1 ELEVER

LÆRER

PROSESS

TEAM ORGANISASJON SEKTOREN

Figur 0.1: Eleven i sentrum

nivå og globalt nivå (nivå 5). Utdanningssektoren er et samlebegrep for de makrokrefter som sterkest påvirker skole og utdanning, og omfatter alt fra globale ideer og strømninger til nasjonale og lokale aktører, institusjoner og eksterne forhold som innvirker på den enkelte skole og utdanningsinstitusjon. Sentralt i en lærers oppgave er å gjøre de best mulige valg på nivå 2. På nivå 2 skal læreren ta avgjørelser om hva det skal undervises i og læres om, og hvordan det skal skje. Hvordan kan da omhandle undervisningsmetode i snever forstand, og det kan innebære vurderinger av behov for støtte og samarbeidsformer med kolleger, ledelse og andre aktører, dvs. hvem læreren kan samarbeide med, og hvordan dette samarbeidet skal skje. På nivå 2 handler det ikke minst om planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning (Lyngsnes & Rismark, 2011). Til dette trenger læreren en profesjonskunnskap og en profesjonell autonomi som gjør at hun eller han kan ta reﬂekterte valg informert av både lokal førstehånds- og annenhåndskunnskap om hva som virker i den lokale konteksten og under de særegne forhold, og hva nasjonale læreplaner, styringsdokumenter og relevant

_SKOLEN.indb 17

2016-05-05 13:09:16

Skolen

forskning sier på et mer generelt nivå (Ertsås & Irgens, 2012). Hvis en lærer «lukker seg inne» på nivå 2, vil profesjonell utvikling bli myopisk – nærsynt – i og med at det er egne og andres erfaringer og de nære forhold som dominerer kunnskapsutviklingen. Hvis en profesjonell nærsynthet preger nivå 3 og nivå 4, det vil si gruppe- og organisasjonsnivået, vil vi få team og hele skoler der ny og relevant kunnskap ikke trenger inn og utfordrer og «forstyrrer» etablert praksis. Skolen kan bli preget av «praksistyranni» (Weniger, 1953). Skolekulturen kan bli satt og gamle handlingsmønster repetert fra år til år, med justeringer basert på erfaringer fra et begrenset område, det vil si egen skole og egen praksis (Ertsås & Irgens, 2014, 2016). Grensene mellom de ulike nivåene i ﬁguren er ikke absolutte (det er også grunnen til at de er stiplet). Ideer, teorier, planer, styringsdokumenter og forventninger ﬂyter mellom nivåene. Dette skjer ikke, og skal heller ikke skje, friksjonsfritt. Den som måtte sitte fast i en slik forestilling, kan være preget av et urealistisk instrumentelt maskinperspektiv på skole og utdanning, der bestemmelser og endringer enkelt og greit skal implementeres. Men grensene skal på den andre siden heller ikke være lukket. Da vil den enkelte lærer og den enkelte skole være seg selv nok og fortsette sin praksis i en like urealistisk forestilling om hva som skaper god skole og god utdanning. Dette betyr at skole og utdanning, som andre typer virksomheter, vil være preget av både uklarheter og dilemmaer, noe som igjen krever kunnskap og læring i skolen som organisasjon. Det burde skoler være godt egnet til å håndtere, siden skolens samfunnsmandat nettopp dreier seg om læring, kunnskap og mestring. Men her er det store forskjeller mellom skoler (Postholm, Dahl, Engvik, Fjørtoft, Irgens, Sandvik, Vikan & Wæge, 2013). Noen skoler fungerer som gode skoleorganisasjoner som både letter lærernes løpende arbeid og sikrer at nødvendig utviklingsarbeid skjer – andre gjør det ikke. Denne boka handler derfor om skolen som organisasjon, og hvordan kunnskap om organisasjon og ledelse kan bidra til enda bedre skoler til beste for både elever og ansatte og det samfunnsmandat skoler skal ivareta.

To motpoler i synet på norsk utdanning Hvordan skal så skoler, andre utdanningsinstitusjoner og virksomheter for øvrig som ønsker å ha læring og kunnskap i sentrum, organiseres, og hvordan skal de ledes? Dette er ikke bare faglige spørsmål, men også ideologiske. De utfordrer profesjonsverdier, menneskesyn og en rekke tatt-for-gitte oppfatninger av hva skole, læring og utdanning er og skal være. Dette avspeiles iblant i de mange debattene om kvalitet i skolen, både i media og i samfunnet for øvrig. Den oﬀentlige diskusjonen synes å ha en tendens til å låse seg i

_SKOLEN.indb 18

2016-05-05 13:09:16

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

forutsigbare mønstre, som kan skyldes at partene slutter seg til forestillinger om hva skolen som organisasjon er og bør være, som verken er dekkende for virkeligheten eller utgjør gode utgangpunkt for utvikling. To posisjoner synes å være særlig markante (Irgens & Jensen, 2008). På ytterflankene av den ene posisjonen kan en høre stemmer som roper på mer styring. De ønsker tydeligere ledere og mer disiplin, de krever sterkere styring fra skoleeierne og mindre autonomi for lærere og rektorer, og de klager over en uvilje i skolen mot å innordne seg, og over at det finnes en «motstandsbevegelse» blant skolefolk som påvirker både fagforeninger, utdanningsbyråkratiet, lærerværelser, politiske partier, medier og pedagogiske forskningsmiljøer, og som sørger for at ingen ting blir forandret. På ytterflankene av den andre posisjonen finnes de som forsvarer læreren som autonom profesjonsutøver, tradisjonsbærer og kunnskapsformidler i klasserommet og er skeptisk til reformer og statlige inngrep. Læreren og skolelederen skal Departement Direktorat Arbeidsgiverforeninger Fylker og kommuner

Et offentlig styringsredskap på linje med andre offentlige institusjoner?

EN KONSTRUKTIV UTVIKLING AV SKOLE OG UTDANNING?

Undervisningsrelasjon(er) mellom lærer og elev(er)?

Arbeidstakerforeninger Lærere

Figur 0.2: To motstridende syn på skole

_SKOLEN.indb 19

2016-05-05 13:09:16

Skolen

være kunstner heller enn teknokrat og regelrytter. De ser gjerne med stor skepsis på formalisering av arbeidet gjennom prosedyrer og rutiner og innføring av ulike styringssystemer. Individuell frihet og autonomi blir holdt fram som viktig å forsvare og følges gjerne av en aversjon mot binding av arbeidstid, nasjonale prøver, testing, rapportering og styringssystemer. Man skal primært anvende profesjonelt skjønn og være ansvarlig overfor seg selv. Siden undervisning er en kunst, ikke en teknikk, følger det at standarder og forpliktelse til felles regelsett eller metoder blir forsøkt unngått. Rektor skal først og fremst være en tjener som legger til rette for de ansatte, og som ut over det skjermer de ansatte for alt det forstyrrende og unødvendige som kommer ovenfra. Når et slikt nedenfra-og-opp-perspektiv møter et ovenfra-og-ned perspektiv kjennetegnet av en tro på styring, måling, ytre rapportering («accountability»), resultatorientering, standardisering, virksomhetsplaner, implementering, nasjonale prøver og sammenligning av skoleresultater samt belønning basert på resultater, er det et vanskelig utgangspunkt for å utvikle utdanningssektoren (Biesta, 2009). I ovenfra-og-ned-perspektivet er skolen et styringsredskap for å realisere nasjonale mål på linje med andre offentlige institusjoner. Rektor er først og fremst en lokal representant for nasjonale myndigheter som skal implementere overordnede beslutninger, bestemmelser og reformer og rapportere tilbake, og læreren er en offentlig ansatt på linje med andre offentlige ansatte med de konsekvenser det bør få for arbeidstid og andre tilsettingsforhold. Læreren skal akseptere rektors styringsrett og være lojal, hvis ikke skal det medføre konsekvenser. De rektorer og lærere som oppnår gode resultater, skal gjerne belønnes ekstra slik at det både gir et signal til andre og samtidig ansporer til ytterligere innsats for å realisere de overordnede målene (Irgens & Jensen, 2008). Mens noen skoleledere ute i Skole-Norge kan ha få problemer med en slik lederrolle, er det andre som finner den problematisk, som de rektorer som ser på seg selv som de fremste blant likemenn og likekvinner, og som er stolte av nettopp det. Ulike forventninger til skole og ledelse kolliderer.

Mellom motpoler Framstillingen foran er både karikert og dikotomisk. Den beskriver likevel tendenser til en polarisering som iblant kommer fram i utdanningssektoren.4 Det handler om to ulike, legitime måter å forstå skole på, slik det er 4

I Norge kom motsetningen fram i konflikten om lærernes arbeidstid våren 2014. Det endte med brudd i forhandlingene mellom arbeidsgiverorganisasjonen Kommunenes sentralforbund (KS) og lærerorganisasjonene. Nærmere 30 000 lærere organiserte motstanden ved hjelp av Facebook og andre sosiale medier. Året før endte en arbeidskonflikt med konflikt i Danmark, der resultatet ble lockout: Danske lærere ble utestengt fra sine arbeidsplasser, og lønnsutbetalingene ble stoppet.

_SKOLEN.indb 20

2016-05-05 13:09:16

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

forsøkt illustrert i figur 0.2. Sett ovenfra er en skole først og fremst et styringsinstrument for å realisere nasjonale mål. Sett nedenfra er skolen først og fremst relasjonen mellom lærer og elever.5 Slike polariserte perspektiver får konsekvenser. De kan blant annet føre til stadige brudd i de gjensidige forventningene partene har til hverandre. Forventningene utgjør det organisasjonspsykologen Edgar Schein kalte en psykologisk kontrakt – «[…] et sett av uskrevne forventninger som til enhver tid finnes mellom hvert medlem av organisasjonen og de forskjellige lederne og andre i denne organisasjonen» (Schein, 1983, s. 33). Lærere har forventninger om hvordan de skal bli verdsatt, anerkjent, respektert, forstått og sett. Politiske myndigheter og høyere administrative nivåer har tilsvarende forventninger til lærerne om måloppnåelse, kvalitet og lojalitet. Opplevelser av brudd på den psykologiske kontrakten kan på ansattnivå føre til synkende motivasjon, hykleri, konflikter, økende sykefravær og i ytterste konsekvens til at en forlater yrket. I et skoleeierperspektiv, det vil si som sett fra et kommunalt/fylkeskommunalt ståsted, kan det føre til en sviktende tiltro til at lærere innehar den profesjonskunnskap og lojalitet som er nødvendig, noe som igjen kan avstedkomme tiltak som fra lærernes side kan oppfattes som nye brudd på den psykologiske kontrakten. Med denne boka har jeg selvfølgelig ingen intensjoner om at de ulike posisjonene skal forlates. De er helt legitime måter å se skole og utdanning på. Men hvis utvikling av skole og utdanningssektoren blir hindret av en fastlåst polarisering, vil det være synd. Jeg er redd det vil gå ut over elever og studenter. Intensjonen min med denne boka er heller å bidra til et kunnskapsgrunnlag om skolen som kanskje kan åpne opp for å se annerledes på de to posisjonene. Kanskje kan det gjøre det lettere å identifisere, forstå og håndtere 5

Denne motsetningen kjennetegner også forskning på utdanning, slik det vises i NOU 1997: 25 Ny Kompetanse (Norges oﬀentlige utredninger, 1997). Utdanningens verdi kan ifølge utredningen enten måles ut fra et instrumentelt og nytteorientert perspektiv, der det legges vekt på forhold som livsinntekt, yrkesdeltakelse og karriere, eller ut fra hvilke muligheter det gir for samfunnsdeltakelse, livsutfoldelse, læring og oppdragelse: «Formålet med utdanning er å utvikle individene til ‘hele mennesker’, ikke til ‘snevre økonomiske ressurser’. Tilegning av kunnskap skal ledsages av holdningsdannelse, kulturell forståelse og sosialt ansvar. Samtidig skal utdanning forberede til et framtidig yrkesliv», heter det i utredningen, der det videre sies: «Innfallsvinkelen er at utdanning og kompetanse kan betraktes som en økonomisk investering eller som en siviliserende aktivitet, og gevinstene kan hentes ut på individ-, organisasjons- eller samfunnsplan. Inndelingen illustrerer forskjellige tilnærminger innen utdanningsforskning. Det er ikke nødvendigvis en sterk motsetning mellom de to perspektivene. Når bl.a. OECD, EU, UNESCO og europeiske industrimiljøer har satt utdanning, kompetanse og kompetanseutvikling høyt opp på den politiske dagsorden, har det nettopp vært framhevet at det er den brede humanistiske utdanningstilnærmingen som er viktig – også for økonomisk utvikling. Det er ‘hele mennesker’ som blir de beste økonomiske ressursene.»

_SKOLEN.indb 21

2016-05-05 13:09:16

Skolen

motsetningene mellom posisjonene på en litt annerledes måte, informert av en litt annerledes kunnskap enn hva som iblant synes å prege debattene. I siste instans er det i den enkelte skole man må finne ut av det. Psykologiske kontrakter må som andre kontrakter forhandles og reforhandles, og det må nødvendigvis skje ved hjelp av den kunnskap partene har. I motsetning til formelle kontrakter er dette en kontinuerlig forhandlingsprosess, og i den, midt mellom forventningene fra skoleeierne, herunder de politiske myndigheter, på den ene siden og lærerne på den andre, står rektor og andre ledere i de enkelte skoler. I tillegg til å håndtere de psykologiske kontaktene mellom seg og egne ansatte samt andre lokale aktører skal de også håndtere de ulike og ofte konfliktfylte forventningene mellom nivåene de har over seg, og sine ansatte i organisasjonshierarkiet under seg. Det krever ikke bare menneskekunnskap på individnivå, men også kunnskap om organisasjon og ledelse og om skolens plass i samfunnet. Skolen er det nivået der man er nødt til å finne praktiske løsninger på utfordringer og dilemmaer som oppstår mellom de ulike posisjonene. Skolen er den lokale kontekst og de nære betingelsene for det arbeid som skal utføres. Skolen kan gjøre det lettere, eller vanskeligere, å utøve jobben som lærer. En lærer, leder, planlegger eller skolepolitiker som ikke har tilstrekkelig kunnskap om skolen som organisasjon og hvordan den kan og bør utvikles og ledes, har følgelig dårlig grunnlag for å forstå og forbedre betingelsene skolene utgjør for læreres og elevers arbeid.

Kunnskap om skolen som organisasjon Når posisjonene står langt fra hverandre, kan det i et ledelsesperspektiv synes som om vi står overfor et valg mellom to ulike måter å utvikle og lede skole og utdanning på – styring eller unnfallenhet. Velger vi den ene siden framfor den andre, velger vi følgelig en form for enøydhet. I denne boka forsøker jeg som et alternativ å argumentere for samsyn og det som kan kalles et «toøyd» perspektiv, der vi forstår skole og utdanningsinstitusjoner som særegne kunnskapsorganisasjoner med elementer fra begge perspektivene.6 Intensjonen er ikke å forsøke å skape harmoni mellom eller å oppheve ulike posisjoner. Det er heller et forsøk på å vise at de to måtene å se skole på ikke er et utslag av tilfeldigheter, men at de har historiske forklaringer og representerer forskjel6

«Kunnskapsorganisasjon» skal da ikke forveksles med «kunnskapsskole», som kan gi ulike assosiasjoner avhengig av hvor man beﬁnner seg i det politiske og pedagogiske landskapet. Med «kunnskapsorganisasjon» mener jeg en virksomhet hvor læring og kunnskap i vid forstand er sentralt, og som er avhengig av nettopp læring og kunnskap som prosesser for å lykkes med sin hovedoppgave (Newell, Robertson, Scarbrough & Swan, 2002).

_SKOLEN.indb 22

2016-05-05 13:09:16

Et kunnskapsgrunnlag for god praksis

lige forståelsesformer som både kan være komplementære og til hjelp for å skape en bedre praksis når det beste i hver av dem blir utnyttet. Skolen kan forstås som en kunnskapsorganisasjon i den betydning at kunnskap og læring i vid forstand er vesentlige oppgaver for dem som arbeider der. «Utdanningsinstitusjoner er etablert for å arbeide med kunnskap», som Sølvi Lillejord sier (2011, s. 293). En av implikasjonene av å se skolen som en kunnskapsorganisasjon med spesielle særpreg og tradisjoner er at kunnskap om hvordan arbeidet skal utføres, bare i begrenset grad kan nedfelles i rutinebeskrivelser (Davenport, 2005; Newell, Robertson, Scarbrough & Swan, 2002). De ansatte er kunnskapsarbeidere. Jobbutførelsen krever ekspertise der kunnskap og jobbutførelse skjer simultant og tenkning og følelser vanskelig kan atskilles (Zack, 1999). I kunnskapsorganisasjoner trenger de ansatte et tilstrekkelig frirom for å kunne utføre sine arbeidsoppgaver. Styring i betydningen pålegg og ordregiving vil være lite eﬀektivt i det lange løp og vil vanskeliggjøre skolens evne til å lære og å utvikle seg. Men å forstå skolen som en kunnskapsorganisasjon med spesielle særpreg og tradisjoner medfører også forventninger til dem som arbeider der. I en kunnskapsorganisasjon er det ikke tilstrekkelig å reprodusere eksisterende kunnskap; man skal også drive kunnskapsutvikling. Overført til skole og andre utdanningsinstitusjoner kan det bety at man forventes å arbeide med å utvikle stadig bedre undervisnings-, lærings- og samarbeidsformer, ikke bare å drive formidling, men også kunnskapsutvikling, og å holde seg oppdatert på sine respektive fagområder og ta både individuelt og kollektivt ansvar for å utvikle skolen. Skolen er også en kunnskapsorganisasjon med spesielle særpreg og tradisjoner i den forstand at den er en samfunnsinstitusjon. Den har en viktig oppgave i samfunnet, og politiske myndigheter har følgelig en legitim rett til å mene noe om skolen og initiere tiltak for at arbeidet i skolen skal ha den kvalitet som bør forventes. Alt dette og mer til skaper spenninger som i siste instans må håndteres i de enkelte skoler. Denne boka handler derfor om skolen som arbeidsorganisasjon, og hvordan ideer og teorier om organisering, ledelse, samarbeid, kunnskap og læring i skolen skaper de lokale betingelsene for det arbeidet som skal utføres med elevene for øye.

Bokas hensikt og en kort leseanvisning Hensikten med denne boka er (1) å gi leseren en oversikt over de viktigste teoretiske retningene innen feltet organisasjon og ledelse, (2) å gi et vitenskapsteoretisk og idéhistorisk grunnlag for å kunne vurdere og drøfte disse retningene i lys av skole og utdanning som praksisfelt, og (3) derigjennom

_SKOLEN.indb 23

2016-05-05 13:09:16

Skolen

bidra til et kunnskapsgrunnlag for å utvikle skolen i møtepunktet mellom de to ulike posisjonene som er illustrert i figur 0.2, s. 19. Jeg vil derfor i del 2 og del 3 skissere hvordan de to posisjonene i figur 0.2 informeres eller preges av ulike ideer som til dels har en lang forhistorie, og hva som kjennetegner organisasjonsteorier som grovt kan kategoriseres i de to perspektivene.7 Jeg presenterer et utvalg av de mest sentrale teoriene, og avslutningsvis blir kjennetegnene deres drøftet i en perspektivering som innebærer at jeg ser tilbake på det vi har vært gjennom så langt, og drøfter konsekvenser for praksis i skolen. I del 4 gjør jeg tilsvarende med ledelsesteorier. Dermed blir denne boka en framstilling av feltet organisasjon og ledelse som ikke bare presenterer teorier, men også løfter fram teorienes idéhistoriske bakgrunn og drøfter deres mulige innvirkning på praksis i utdanningssektoren. Dette bereder jeg grunnen for i del 1 ved å vise hvordan vi kan forstå dagens praksis, også vår egen, i lys av teorier om forståelsesformer og god yrkesutøvelse. Del 4 handler om god praksis, mens jeg i del 5 gir et bidrag til en «toøyd» forståelse av organisasjon og ledelse, der jeg forsøker å vise hvordan perspektivenes komplementære egenskaper kan utnyttes for å skape enda bedre praksis. Jeg avslutter med en epilog, der jeg løfter fram den historiske og kulturelle konteksten vi engang befinner oss i, og påpeker det jeg mener er et uforløst potensial i partssamarbeid og den nordiske modellen. Til slutt en oppfordring til leseren: Se gjerne på de teorier som behandles i boka, som ulike teoretiske perspektiver, det vil si som ulike linser eller optikk å se gjennom. Prøv å anvende dem på problemstillinger og utfordringer i skole og utdanning og arbeidsliv for øvrig. Spør deg selv hvordan teorienes ulike optikker da får verden til å framstå, hvordan de kan anvendes, og hvordan de utfordrer både andre teorier, måter å tenke på og tradisjoner i praksisfeltet. Og når du, som student, forsker eller praktiker finner noe som gjør deg nysgjerrig eller kanskje også provosert, så spør deg selv hva det er som nå utfordrer dine egne perspektiver, og bruk gjerne referansene til å fordype deg i litteraturen jeg har bygd på, slik at du kan utvikle din kunnskap ytterligere. God littera-tur!

I denne boka bruker jeg begrepet teori i en romslig samfunnsvitenskapelig tradisjon der teori beskriver, forklarer eller forsøker å forutse forhold i vår empiriske verden. Teori kan da både være vitenskapelige teorier og aktørers og organisasjoners uttalte og anvendte handlingsteorier. Jeg bruker ideer om mindre systematiske forestillinger, forslag eller oppfatninger om hvordan teori eller praksis bør forstås eller håndteres. Grensene mellom ideer og teorier vil være ﬂytende. For en diskusjon om teori i samfunnsvitenskap, se f.eks. Harrington (2005).

_SKOLEN.indb 24

2016-05-05 13:09:16

DEL 1

TEORI OM FORSTÅELSESFORMER OG GOD PRAKSIS

Våre perspektiver på verden Ordet perspektiv brukes i ulike sammenhenger. Av og til benyttes ordet for å beskrive vår synsvidde når vi ser på et fenomen, som når du begrenser deg til å følge med kun den ene spilleren under en tenniskamp, når du studerer et utsnitt av et kart eller en liten del av et maleri, eller når du retter oppmerksomheten mot deler av hva som blir sagt i et møte. Av og til kan også perspektivet du velger, være tilfeldig, som når du spontant kaster et blikk i en bestemt retning. Ofte kan det likevel være en årsak til at du velger nettopp det perspektivet du velger. Det kan med andre ord være en grunn til at du konsentrerer deg om bare en del av spillet eller et bestemt utsnitt av et kart eller en plan, eller at du ikke er så opptatt av deler av hva som skjer i møtet. De perspektiver du tar der og da, kan da være preget av kunnskap du allerede har, og som du tar med deg inn i nye situasjoner. Grunnen til at vi velger som vi velger, ligger da i bakgrunnen vår – som en forforståelse, og i forgrunnen – som en forventning om hva vi vil oppnå, eller hva som nå kan komme til å skje. Vi har med andre ord både bak-grunner og forgrunner for våre handlinger, og disse er uttrykk for både tidligere erfaringer og nye forventninger. Perspektiver gir oss utsnitt av verden. De hjelper oss å avgrense hva vi ser. De gjør det lettere å forstå gjennom utsnitt og forenklinger. Vi får færre

_SKOLEN.indb 25

2016-05-05 13:09:17

Skolen

inntrykk å fortolke, og det oppleves lettere å skape mening av en kompleks virkelighet. Perspektiver sørger for at vi har mindre og mer konsistent informasjon å legge til grunn for beslutningene vi tar. Vi opplever at forvirringen reduseres, vi blir mer fokusert, og det blir lettere å forklare hva som skjer, og å skape mening i en situasjon som ellers kunne synes mer forvirrende. Samtidig, siden perspektiver er begrensende, er det noe som faller utenfor vårt synsfelt. Slik skaper perspektiver dilemmaer. De gjør blikket skarpere, men konsekvensen er at vi også risikerer å miste tilgang til andre deler av virkeligheten. Den dansk-norske forfatteren Aksel Sandemose illustrerte dette i sin roman En ﬂyktning krysser sitt spor: Det ligger et fjell i det indre av Newfoundland, Halfway Mountain. Det rager opp i et nokså plant skogland og synes derfor kanskje noe høiere enn det er. Jeg anslår det til bortimot 800 meter, og det tar en dags marsj å komme rundt det nede på lavlandet. Jeg har vært rundt det på en jakttur, og det er rart å se hvorledes et sånt fjell er blitt noe helt annet enn før hver gang man har beveget sig et stykke og ser på det igjen. Tusen forskjellige beskrivelser kan du få av Halfway Mountain og alle er like riktige. Jeg kjenner en sterk trang til å si dig dette nu, at fjellet er stort og mangesidet, men den som lå i lenker på jorden så bare Halfway Mountain fra det stedet hvor han lå. (Sandemose, 1933, s. 396)

Perspektiver hjelper oss å skape mening. Dette er en viktig egenskap ved perspektiver, også i organisasjon og ledelse: De er meningsskapende strukturer som hjelper oss å forme vår virkelighetsforståelse. Samtidig kan tilgang til færre perspektiver føre til at virkelighetsoppfatningen, selv om den da kan synes mer fokusert, blir mindre rik – og kan til og med bli villedende og feilaktig. Vi fødes inn i kulturer med meningsskapende perspektiver. De preger oss, av og til nærmest programmerer oss, gjennom blant annet oppdragelse, skole, trossamfunn og medier, en prosess Cassirer (1944) kalte pregnans. Våre perspektiver kunne vært annerledes hvis vi hadde vokst opp i en annen kultur og i en annen tidsalder. Perspektivene er med andre ord historisk-kulturelle. Hva Sandemoses hovedperson rettet blikket mot da han red rundt fjellet, kan nok synes tilfeldig, men hva han i virkeligheten så, eller hvordan han skapte sin virkelighet gjennom hvordan han så, var ikke upåvirket verken av hans bakgrunn eller forventninger. På turen rundt Halfway Mountain ville kanskje en vitenskapskvinne eller -mann sett på naturen på en annen måte enn en kunstner. Det er ikke usannsynlig at en geolog ville hatt et spesielt blikk for landskapsformasjoner

_SKOLEN.indb 26

2016-05-05 13:09:17

Teori om forståelsesformer og god praksis

og bergarter, mens en zoolog ville sett etter dyreliv og en botaniker etter hvilke planter som kunne identifiseres. Alle ville antakelig mer eller mindre intuitivt ha identifisert og kategorisert det de så, slik de er trent opp til gjennom sin utdanning og sosialisering inn i yrket. En kunstner uten denne type trening ville kanskje latt seg fascinere på andre måter. Fotografen, grafikeren og maleren ville muligens sett etter gode motiver, danseren og musikeren etter toner og rytmer i naturen, lyrikeren og romanforfatteren etter inspirasjon til nye narrativer. Og så finnes det noen som både har litt av kunstneren og litt av vitenskapskvinnen eller -mannen i seg, og som ville hatt øye for begge deler. Denne boka skal ikke handle om å gå rundt et fjell, men vi skal bruke kunst og vitenskap som betegnelse på to forskjellige forståelsesformer som har lange historiske røtter. Ut fra disse røttene, som ifølge den amerikanske filosofen Donald Schön (2001) representerer to konkurrerende kunnskapssyn, har det utviklet seg to retninger i samfunnsvitenskapen og også to syn på hva ledelse bør være. På den ene siden finner vi dem som mener at ledelse skal baseres på metoder og teknikker utviklet fra vitenskapen, et teknisk-rasjonelt syn ifølge Schön, på den andre siden dem som hevder at ledelse ikke kan baseres på allmenngyldige teorier og regler, men derimot må utvikles som en kunst i nær tilknytning til praksis. Enten blir ledelse teknikk basert på vitenskap, eller så blir det en praksis basert på kunst (Schön, 2001, s. 203). Dette er en form for kategorisering som er svært vanlig i engelskspråklig faglitteratur.8 Når «det vitenskapelige øye» preger forståelsen og utøvelsen av organisasjon og ledelse, betyr det, som det er gitt eksempler på i figur 1.1, at andre verdier, prinsipper, tradisjoner og antakelser kan informere teoriutvikling og praksis enn hva tilfellet er når det gjelder kunst.

Å snakke om yrkesutøvelse som kunst og vitenskap er mer vanlig i engelskspråklig litteratur enn i norsk. Et Google-søk på «art and science» gir en mengde treff, som for eksempel: «the art and science of leadership», «the art and science of teaching», «the art and science of negotiation», «the art and science of the knowledge-based organization», «the art and science of entrepreneurship», «the art and science of changing our own and other people’s minds», «the art and science of nursing care», «the art and science of material selection in product design», «the art and science of mess management», «the art and science of competency models», «the art and science of 360 degree feedback», «the art and science of retail location decisions», «the art and science of philanthropy», «the art and science of talent management», «the art and science of attention», og til og med om tannimplantater: «Dental implants: the art and science». Det som særlig synes å gå igjen, er imidlertid begrepene «the art and science of teaching» (329 000 treff pr. juni 2015) og «the art and science of leadership» (172 000 treff i samme periode).

_SKOLEN.indb 27

2016-05-05 13:09:17

Skolen

«DET VITENSKAPELIGE ØYE»

Konsekvenser for teori og praksis

Kategorisering Rasjonalitet Fakta Objektivitet Kalkulasjon Kontroll Måling Prediksjon Verifisere Evidens Standarder

Figur 1.1: Når vitenskap informerer teori og praksis

Hvis det derimot er kunst som forståelsesform som dominerer, innebærer det påvirkning fra et annet kunnskapsgrunnlag enn vitenskapens, noe som da vil prege forståelsen og utøvelsen av organisasjon og ledelse på en annen måte enn «det vitenskapelige øye» gjør. Å kategorisere vil for eksempel ikke være så viktig som det er i vitenskap, heller ikke fakta, måling og objektivitet. Det handler heller ikke om å komme fram til evidens i betydningen det rette eller det beste svar eller å ﬁnne årsakssammenhenger og forutsigbarhet, men om hvordan man kan skape originale fortolkninger, om å bryte med mønstre og standarder for å utforske og skape noe nytt, om forestillingsevne og om følelser, og alt dette uten å gjøre krav på objektivitet, slik ﬁgur 1.2 viser.

«DET KUNSTNERISKE ØYE»

Konsekvenser for teori og praksis

Inspirasjon Følelser Forestillingsevne Subjektivitet Fortolkninger Kreativitet Pasjon Variasjon Mangfold

Figur 1.2: Når kunst informerer teori og praksis

_SKOLEN.indb 28

2016-05-05 13:09:17

Teori om forståelsesformer og god praksis

I del 1 skal vi nå ta for oss hva en forståelsesform er, og hvordan forståelsesformene kunst og vitenskap preger praksis og kommer til syne i aktiviteter som planlegging, ledelse, samarbeidsformer, læringssyn og organisering. Vi skal også se hva forskning sier om god praksis, og hva som menes med kunst og vitenskap i idealtypisk forstand. I del 2 skal vi gi innhold til figur 1.1, det vil si hvordan «det vitenskapelige øyet» med utgangspunkt i naturvitenskapens opprinnelige prinsipper og perspektiver har lagt grunnlaget for utviklingen av en av retningene innen organisasjonsteori, det instrumentelle perspektivet, og vi skal gjennomgå noen av de viktigste teoriene innenfor denne retningen. I del 3 skal vi se hvordan reaksjoner mot det instrumentelle perspektivets tendenser til dominans førte til framveksten av et alternativt perspektiv eller et motperspektiv – det konstruktivistiske perspektivet (og vi skal se at dette perspektivet også kan forsvare betegnelsene fortolkende og relasjonelt) – og hvordan dette i større grad enn det instrumentelle perspektivet kan sies å være informert av «det kunstneriske øye». Vi skal også, som i del 2, behandle noen av de mest sentrale organisasjonsteoriene innenfor dette perspektivet. De har til felles at de, i større grad enn de instrumentelle teoriene, legger vekt på betydningen av mennesket som en meningsdannende, skapende og fortolkende aktør. I del 4 tar vi så for oss disse to «øynenes» innvirkning på ledelsesteorier og drøfter konsekvenser for praksis. En liten, men viktig presisering er på sin plass før vi går videre. Vitenskap eller kunst? Instrumentelt eller konstruktivistisk? Å framstille ideer og teorier som enten–eller kan føre til det Watzlawick (1976) kalte en alternativillusjon. Det blir dikotomisk og gir inntrykk av at det ikke finnes noe imellom, ingen sammenheng mellom de konstruerte motsetningene. Så selv om vi i denne boka behandler organisasjons- og ledelsesteorier i to kategorier eller retninger, skal det derfor ikke forstås som to klart avgrensede grupper av teorier, men heller som at teoriene lar seg fordele langs et kontinuum – noen tenderer mot en instrumentell retning, andre mot en konstruktivistisk. Vi skal også, særlig i del 5 og 6, undersøke hvilke komplementære egenskaper disse to perspektivene har, og hvorvidt de kan brukes pragmatisk og utfylle hverandre på en slik måte at det kan føre til et samsyn, slik figur 1.3 forsøker å framstille.

_SKOLEN.indb 29

2016-05-05 13:09:17

Skolen

«DET VITENSKAPELIGE ØYE»

«DET KUNSTNERISKE ØYE»

Kategorisering Rasjonalitet Fakta Objektivitet Kalkulasjon Kontroll Måling Prediksjon Verifisere Evidens Standarder

Inspirasjon Følelser Forestillingsevne Subjektivitet Fortolkninger Kreativitet Pasjon Variasjon Mangfold

ET PRAGMATISK, «TOØYD» PERSPEKTIV

Figur 1.3: Å kombinere perspektiver

Figur 1.3 illustrerer et pragmatisk perspektiv som skaper en forbindelse mellom de to forståelsesformene vitenskap og kunst. Disse forståelsesformene er ikke tilfeldig valgt: For det første kan de brukes til å illustrere to store idéhistoriske utviklingslinjer og deres respektive teoriretninger innen organisasjon og ledelse, for det andre er de egnet til å illustrere noen av de hyppigste motsetningene i diskurser om skole og utdanning: mellom allmenne standarder og autonomi, mellom styring og frihet, mellom hierarki og ﬂat struktur, mellom metodetvang og metodefrihet, mellom vitenskapelig evidens og praksiskunnskap – i korthet, og satt på spissen, hvorvidt læreren og lederen skal være funksjonær eller kunstner. For det tredje er disse to forståelsesformene valgt fordi de synes å ha komplementære egenskaper. Argumentet er derfor at når skole og utdanning skal utvikles og ledes, bør «enøydhet» unngås: God praksis kan og bør utvikles ved å trekke på både

_SKOLEN.indb 30

2016-05-05 13:09:17

Teori om forståelsesformer og god praksis

vitenskap og kunst som forståelsesformer. Det betyr ikke at det av og til ikke er formålstjenlig å bruke det ene øyet mer enn det andre, men at ledelse og yrkesutøvelse i skole og utdanning i det store og hele bør bygge på samsyn og være «toøyd». Men før vi kommer dit, skal vi nå rette oppmerksomheten mot hvordan vi skaper mening og håndterer valgsituasjoner i en verden der vi daglig bombarderes av inntrykk.

FAREN VED Å TA PERSPEKTIVER FOR GITT På 1800-tallet forsøkte europeiske misjonærer å spre det kristne budskap blant Selk’nam-indianerne på Ildlandet i Patagonia. De manglet imidlertid innsikt i indianernes samfunn og forestillingsverden. Selk’nam-indianerne hadde for eksempel ikke et hierarkisk organisert samfunn og levde uten ledere. De manglet derfor begreper som misjonærene tok for gitt. «Herre», «tjene», «prise», «mitt og ditt» ble ganske uforståelig. Å tilpasse Bibelen til det lokale språket var heller ikke enkelt. «Praise the Lord» ble feilaktig oversatt til noe i nærheten av «klapp mannen på skuldra», og det gode budskap ble lite annet enn lange regler en hadde lært seg utenat og sa høyt sammen til bestemte tider. Misjonærene hadde gått ut fra at et samfunn måtte være hierarkisk organisert med egne ledere. Noen av misjonærene klarte å endre sine tatt-for-gitte perspektiver og lyktes i å spre budskapet, andre klarte det ikke. Kilde: (Tekst på NTNU Vitenskapsmuseets utstilling «1760 – Vitenskap i verdens utkant», juni 2015)

Fra perspektiver til forståelsesformer For å klare å holde orden og gi mening til det inferno av informasjon og bombardement av inntrykk vi daglig blir utsatt for, er vi ifølge ﬁlosofen og terapeuten Paul Watzlawick prisgitt våre verdensbilder (Watzlawick, 1976, 1988). Verdensbilder har paralleller i begreper som personlige perspektiver, egne paradigmer, mentale modeller, virkelighetsoppfatninger, forståelsesformer og kognitive kart. Verdensbildene er nødvendige for at vi skal kunne få mening ut av en kaotisk virkelighet rundt oss. Uten dem får vi problemer med å navigere. Men våre personlige verdenbilder er ikke unike, i den forstand at ethvert menneske har sin helt særegne måte å forstå verden på. I en hermeneutisk tradisjon er det vår felles livsverden – den kultur og den historie vi er en del

_SKOLEN.indb 31

2016-05-05 13:09:17

Skolen

av – som påvirker utviklingen av oss som individer og det som blir våre ulike personlige verdensbilder. I vårt personlige verdensbilde har vi fordelt sympatier og antipatier, og vi har gjort oss opp meninger om farer og muligheter, skurker og helter – og om hva som er god organisasjon og ledelse. Verdensbildene blir våre personlige modeller som gjør utsnitt av og forenkler den verdenen som omgir oss, og som gjør det mulig for oss å forstå og å handle. De omslutter vår tenkning, våre teorier for handling og de metaforer vi bruker i hverdagen, som ﬁgur 1.4 viser. Verdensbildene er et resultat av de erfaringer som sterkest har preget oss, og de blir våre briller å se verden gjennom og våre kart å navigere etter. Ingen av oss har identiske kart, selv om de kan være overlappende. Vi ser verden gjennom våre personlige linser, som kan være mer eller mindre like, og forstår kanskje ikke hvorfor andre ikke ser det samme som oss.

FELLES HISTORISK-KULTURELL LIVSVERDEN/FORSTÅELSESHORISONT PERSONLIG VERDENSBILDE INDIVIDUELLE KOGNITIVE MODELLER, HANDLINGSTEORIER OG METAFORER INDIVIDUELL FORTOLKNINGRAMME FELLES FORTOLKNINGRAMME

Figur 1.4: Våre personlige verdensbilder som individuelle fortolkningsrammer

Watzlawick hevdet at det ikke finnes én konkret verden, men derimot en rekke modeller av virkeligheten – forenklinger skapt gjennom kommunikasjon og med begrenset allmenngyldighet. Derfor er det viktig å innse begrensningene i eget verdensbilde: Det er farlig å tro at det kun eksisterer én virkelighet, hevdet han. Ingen av oss kan oppfatte verden «akkurat som den er». Ingen av oss har fasitsvar på virkeligheten – den farligste illusjonen er når man tror at det bare finnes én virkelighet: Det som finnes, er en rekke forskjellige definisjoner eller oppfatninger av virkeligheten, som alle er resultatet av kommunikasjon og ikke et uttrykk for evige, objektive sannheter, hevdet Watzlawick (1988, s. 10; 1976, s. XI).

_SKOLEN.indb 32

2016-05-05 13:09:17

Teori om forståelsesformer og god praksis

Ifølge Watzlawick er verdensbildet den mest omfattende og sammensatte syntese et menneske kan gjøre ut av sine myriader av erfaringer, overbevisninger og påvirkningsfaktorer. Verdensbildet er vårt hjelpemiddel til å forenkle og forstå virkeligheten, vi bruker det som nødvendig fortolkningsramme for det som skjer. Men verdensbildet er også predikerende, i den forstand at det påvirker de valg vi gjør, både nå og i framtiden. Å ha innsikt i sitt eget verdensbilde er derfor viktig. Det gjør det lettere å forstå hvordan vi nærmest er kulturelt programmert, og hva vi kan gjøre for å bryte ut av, eller utfordre, noen av våre mer eller mindre tatt-for-gitte perspektiver og mønstre. Det er et individualkonstruktivistisk syn Watzlawick gir uttrykk for: Virkeligheten konstrueres gjennom den enkeltes fortolkning. I sin ytterste form kan den bli relativistisk, og det blir da meningsløst å snakke om universelt aksepterte normer og objektive standarder, siden det, som Watzlawick hevder, ikke eksisterer kun én virkelighet, men derimot ulike representasjoner av virkeligheten. Det er et standpunkt som kan provosere: Den britiske arbeidslivsforskeren Paul Thompson hevder for eksempel at det å påstå at det ikke finnes noe annet enn representasjoner, både er «absurd og farlig» (Thompson, 1993, s. 183). Selv om vi skaper våre representasjoner gjennom forskjellige tolkninger, er det fremdeles en virkelig verden der ute, uavhengig av oss, og det er objektive forhold i verden som ikke påvirkes av hva den enkelte av oss skulle mene. Vi kan ikke «forestille det bort». Det er «nådeløse fakta», som filosofen John Searle (1995) uttrykker det. Thompson og Watzlawick representerer to ulike vitenskapsteoretiske ståsteder. Men tross motsetningene synes begge å være enig i at vi påvirkes og formes av den bakgrunn og erfaring vi har, ikke bare som enkeltindivider, men også som del av en større historisk og kulturell kontekst. Det gjelder også for organisasjon og ledelse i teori så vel som i praksis. Denne påvirkningen er så sterk, men også så subtil, at vi kan ha problemer med å se den. Det er ikke snakk om determinisme i den betydning at den gjør våre handlinger forutbestemte, men den gir sterke føringer og rammer for vår forståelse av verden. Verdensbildene våre er skapt både gjennom vår personlige biografi – det særegne ved den enkeltes livshistorie – og den tidsalder og den kultur som vi er en del av, som igjen er et resultat av historiske utviklingstrekk. Dette er forsøkt vist i figur 1.5.

_SKOLEN.indb 33

2016-05-05 13:09:17

Skolen

FORTID Felles livsverden Historiske forståelsesformer

Personlig verdenbilde

NÅTID

FREMTID

Beslutninger

Forventning om resultat

Figur 1.5: Våre handlinger mellom fortid og framtid

Hvordan vi velger å forholde oss i ulike situasjoner, er da avhengig av hvordan vi tolker og skaper mening av situasjonene. Vår meningsskaping er igjen preget av vårt personlige verdensbilde, som er et resultat av våre samlede erfaringer og den historisk-kulturelle programmeringen vi er blitt utsatt for. Vi bedriver «worldmaking», som filosofen Nelson Goodman kalte det (1978); vi forstår og former vår verden gjennom meningsskaping. Denne meningsskapingen skjer ved hjelp av de forståelsesformer – måter å forstå og forholde seg til verden på – som finnes i vår felles livsverden, den tidsalder og kultur vi er en del av, og som sterkest har preget oss gjennom livet vårt. Goodman og flere andre har bygd på filosofen Ernst Cassirer og hans teori om forståelsesformer,9 men i fag som organisasjonsteori, ledelse og pedagogikk har han vært lite brukt, til tross for at hans teori er godt egnet til å analysere ideene som påvirker utvikling av arbeidslivet generelt og utdanningssektoren spesielt, og til å utvikle bedre praksis. I det følgende skal vi trekke opp konturene av teorien, som vi så i del 2 og utover skal bruke for å strukturere behandlingen av organisasjons- og ledelsesideer.

Blant Cassirers studenter var Suzanne Langer, Kurt Lewin, Emmanuel Lévinas og Erwin Panofsky. Langer bygde på Cassirer da hun utviklet sin teori om symbolet i kunsten, Lewin er kjent som aksjonsforskningens grunnlegger og bygde på Cassirer da han utviklet sin kraftfeltanalyse. Lévinas ble kjent for sin filosofi om «den annens ansikt», og Panofsky ble en av verdens fremste kunsthistorikere. Cassirer påvirket også Herbert Blumer, som introduserte symbolsk interaksjonisme, og den russiske forfatter og filosof Mikhail Bakhtin, som ifølge Poole og Hitchcock (1998) side opp og side ned regelrett plagierte Cassirer. Blant andre som skal ha blitt påvirket av Cassirer, er John Dewey, Hannah Arendt, Michel Foucault, Martin Buber, George Lakoff, og kanskje i særlig grad den franske sosiologen og filosofen Pierre Bourdieu i hans utvikling av ideen om habitus som en kulturelt utviklet predisposisjon som regulerer forholdet mellom individ og samfunn. Bourdieu (1990) anerkjente Cassirer som en av sine viktigste inspirasjonskilder. Etter lenge å ha vært glemt har det de siste år blitt en ny interesse for Cassirer.

_SKOLEN.indb 34

2016-05-05 13:09:17

Teori om forståelsesformer og god praksis

Forståelsesformer og symbolsk kunnskap Hvorfor organiserer vi arbeidslivet vårt slik vi gjør? Hvorfor har vi de tradisjoner for ledelse og samarbeid som vi har, og hvor kommer disse ideene fra? Hvorfor fortsetter vi med å lede og organisere slik vi gjør? Hvorfor blir diskursen om skole og utdanning ofte så fastlåst og så følelsesladet? Hvordan skal vi gå fram for å endre våre etablerte praksiser og unngå å bli «fanget» av forståelsesformer? Slike spørsmål kan vi få hjelp til å finne svar på av et historisk-kulturelt kunnskapssyn. Perspektiver og forståelsesformer blir da sentrale. Ideer og teorier om organisasjon og ledelse har en opprinnelse og er preget av en historisk utvikling. Hvordan vi tenker og hvordan vi praktiserer organisasjon og ledelse, er ikke tilfeldig – det er et uttrykk for kunnskap som er historisk og kulturell, både på samfunnsnivå – for eksempel hvilke styringsformer som anvendes i utdanningssektoren på skolenivå når skoler utvikler lokale ideer for drift og utvikling av skolen, og på aktørnivå når den enkelte utvikler sin profesjonelle praksis. Den kunnskapen hver og en anvender i sitt daglige virke, kan ikke forstås isolert. Vi er del av et større hele, en kunnskaps- eller forståelsestradisjon. Vi tar del i denne kunnskapen når vi fødes inn i og vokser opp i en kultur, og den er igjen et resultat av en lang utviklingslinje helt tilbake til da mennesket begynte å bygge opp samfunn. Vi kodes inn i og ved hjelp av kultur gjennom hele vår oppvekst og utdanning og tilegner oss derigjennom kunnskap om hvordan vi skal forstå og mestre verden. Det betyr ikke at vi trenger å være perspektivenes fanger eller styrt av instinkter. Vi har mulighet til å håndtere situasjoner med responser, noe som forutsetter at vi reflekterer først og ikke bare svarer med mer eller mindre umiddelbare reaksjoner. Gjennom å bli mer bevisst de forståelsestradisjonene som preger oss, kan vi forbedre mulighetene til å være aktører, i motsetning til brikker, i livet vårt. Dette kan med Jack Mezirow (1990, 2000), amerikansk sosiolog og professor i voksnes læring, forstås som transformativ læring. Mezirow skiller mellom handlinger som er reflekterte, og handlinger som ikke er det. Handlinger basert på refleksjon forutsetter en kritisk undersøkelse og vurdering av grunnlaget som handlingen bygger på, altså hvilken forkunnskap eller forutantakelse som informerer handlingen. Det er nettopp her voksnes læring blir noe eget – gjennom utfordringen forbundet med å reflektere over flere års tidligere læring, å vurdere gyldigheten av den i de situasjoner man konfronteres med, og eventuelt gjøre noe med det, noe som for Mezirow (2000, s. 78) handler om transformering av perspektiver gjennom tre faser:

_SKOLEN.indb 35

2016-05-05 13:09:17

Skolen

• å bli bevisst og utforskende til hvordan våre forutantakelser påvirker vår måte å oppleve og forstå vår omverden på • å omformulere våre forutantakelser til et mer inkluderende, innsiktsfullt og integrerende perspektiv • å utvikle evnen til å gjøre valg eller handle på bakgrunn av våre nye forståelser Egne perspektiver er formet av felles kulturelle perspektiver. Transformering av perspektiver kan derfor lettes ved at vi forstår hvilke nett av mening vi er en del av. Disse nettene tar ulike former i ulike historiske faser, de blir forståelsesformer og kjennetegn ved en kulturs selvbevissthet og forståelse av verden på et gitt tidspunkt i historien. Siden formene representerer kunnskap som er utviklet gjennom århundrer, er de også uttrykk for det utviklingsnivået en kultur befinner seg på. Myte, religion og historie er eksempler på forståelsesformer (Cassirer, 1944).10 Det er også språk, kunst og vitenskap. Formene hjelper oss å skape mening. De tilbyr forskjellige forklaringsmåter og trekker vår oppmerksomhet i ulike retninger. De åpner opp for noen sider av virkeligheten, og de skjuler eller ignorerer andre. Å forstå verden gjennom myte, som en gang var en dominerende forståelsesform, er for eksempel ganske annerledes enn å forstå verden gjennom vitenskap. Hva vi er opptatt av, hvordan vi søker forklaringer, og hvordan vi ser på sannhet, er svært forskjellig i vitenskap og i myte. Vi ønsker å utvikle skolen basert på vitenskapelig, evidensbasert kunnskap heller enn på myter. Men ingen forståelsesform råder grunnen alene – selv om vi ikke lever i primitive stammesamfunn lenger, eksisterer myte som forståelsesform den dag i dag. Forståelsesformene eksisterer heller ikke helt atskilt fra hverandre annet enn som rendyrkede idealtyper. I praksis griper ulike forståelsesformer inn i hverandre. Selv innen praktisering av vitenskap finnes myter. Likevel er formene mulig å skille fra hverandre som uttrykk for ulike retninger menneskenes kunnskap har tatt. Til tross for at grensene mellom dem kan være utflytende, og selv om de kan gripe inn i hverandre i praksis, har de sine særtrekk i rendyrket, idealtypisk forstand. Til sammen danner de menneskets symbolske kunnskapsverden og en kollektiv selvforståelse som hjelper oss å navigere i en felles kulturell verden. De kan med andre ord hjelpe oss å mestre våre komplekse omgivelser.

10 For den som ønsker en mer grundig drøfting av Cassirers ﬁlosoﬁ om symbolske former og relevansen for organisasjon og ledelse, vises til Irgens (2011d). En kortere drøfting av relevansen for ledelsesutdanning gis i Irgens (2014a).

_SKOLEN.indb 36

2016-05-05 13:09:17

Teori om forståelsesformer og god praksis

Inn i vår symbolske kunnskapsverden At mennesket utviklet et språk, er antakelig den viktigste forutsetningen for en kollektiv selvforståelse. Språk gir mennesket et verktøy for symbolsk kommunikasjon. Språket forutsetter begreper – at ord er noe mer enn seg selv. Et ord blir mer enn «bare et ord» når det kan assosieres med og representere et fenomen. Fenomenet får et navn som peker mot fenomenet. Bak begrepet ligger fenomenet det representerer. Hvert ord blir et symbol og dermed et begrep. Språket blir en symbolsk verden. Vi tar gjerne språket for gitt, men for den som ikke har tilgang til språk, innebærer det å være avskåret fra deltakelse i den sosiale verden. Å beherske et språk «åpner» verden for oss og kan være som en åpenbaring for den som har stått utenfor. Helen Keller (1880–1968) ble både døv og blind etter en sykdom. Hun var da femten måneder gammel og hadde ennå ikke lært å snakke. I fem år levde hun i sterk isolasjon og utviklet i sin fortvilelse en svært aggressiv atferd. Foreldrene hadde lest om en annen døvblind jente som hadde kommet ut av sin isolasjon, og fikk ansatt en lærer til Helen. I sine memoarer forteller hun hvordan læreren skrev ord som «dukke» i håndflaten hennes mens hun samtidig fikk ta på en dukke med den andre hånden. Hun lærte også å stave ulike ord: «Men», skriver hun, «det tok flere uker før jeg forsto at alle ting har en benevnelse» (Keller, 1965, s. 29).11 Det skjedde da læreren i brønnhuset en dag lot henne holde hånden under rennende vann, mens hun samtidig stavet ordet «vann» i Helens håndflate: Plutselig fikk jeg i min tåkete bevissthet fornemmelsen av at noe glemt var vendt tilbake, og på en eller annen måte åpenbarte språkets mysterier seg for meg. Med ett visste jeg at «v-a-n-n» betød dette vidunderlige noe som strømmet ned over hånden min. Dette levende ord vekket min sjel, ga den lys, håp, glede, befridde den! (Keller, 1965, s. 30–31)

Keller forlot brønnhuset ivrig etter å lære. Hun hadde fått nøkkelen til menneskets symbolske kunnskap og kunne ta aktivt del i den kulturelle verden: «Alle ting har en benevnelse, og hvert navn skapte en ny tanke. Da vi vendte tilbake til huset, var det som om hver ting jeg rørte ved, vibrerte av liv» (Keller, 1965, s. 31). At alt nå syntes å bevege seg, forteller hun videre, kom av at hun nå betraktet verden på en ny og for henne merkverdig måte. Ikke bare ga 11

Oversatt fra dansk av forfatteren. Når sitater er gjengitt på norsk, mens kildene er oppgitt i litteraturlisten på originalspråket, står oversettelsene for forfatterens regning.

_SKOLEN.indb 37

2016-05-05 13:09:17

Skolen

den nye innsikten henne benevnelser og et språk; språket åpnet verden for henne, og hun kunne begynne å mestre et mye større rom mens hun samtidig oppdaget nye sider ved seg selv. Selvforståelsen var også starten på en ny ansvarsfølelse, der hun for første gang forsto seg selv i relasjon til noe større: Da hun gikk inn i huset, kom hun på dukken som hun like før hadde knust i raseri, plukket opp bitene og forsøkte fortvilt å sette dem sammen mens tårene trillet: «Og for første gang følte hun hun anger og sorg», skriver Helen Keller (1965, s. 31).

Gjennom språket Det var en sjokkartet opplevelse for Helen å få tilgang til språket som portåpner til den menneskeskapte verden. Hun hadde med det fått en forståelsesform til disposisjon og var i ferd med å bevege seg fra en konkret og mer direkte forståelse av verden til en symbolsk forståelse. Hun fikk tilgang til den symbolske verden som mennesker har utviklet gjennom årtusener, og derigjennom også til et kulturelt fellesskap. Det innebar en frigjøring fra de bånd og begrensninger som hun hadde hatt, og en start på en oppdagelsesreise inn i menneskets kulturelle symbolverden, som både innebar en ny forståelse av henne selv og en større mestring av den verden hun skulle leve i. Historien om Helen Keller illustrerer at menneskets kunnskap er symbolsk. Et menneske skiller seg fra et dyr ved å være Animal Symbolicum: Alle begreper representerer noe annet, alt har et navn, og alle navn symboliserer noe. Det var her Helen Kellers nye åpning til verden lå: Vår forståelse av verden er ikke direkte og ufiltrert; den preges og «medieres», det vil si omformes og filtreres, av forståelsesformene i vår tidsalder og vår kultur. Vår kunnskap er symbolsk og gir oss ulike innblikk i og utsnitt av den samme virkeligheten. Dette har ikke kun relevans for døvblinde som Helen Keller. Mange av oss kan også, på hver vår måte, være døve og blinde selv om vi har alle sanser i behold. Først når vi behersker de symbolske verktøy til å trenge inn i virkeligheten, slik språket er ett av flere eksempler på, har vi mulighet til å mestre en arbeidsorganisasjon og andre komplekse «rom» vi skal bevege oss i. Språket er med andre ord en forståelsesform – en kunnskapsform eller symbolsk form12 som gjør det mulig å skape mening og å mestre. Men samtidig som språket åpner opp, har det også den egenskap at det lukker: Språket er avhengig av begreper for at vi skal kunne begripe. Begreper er forenklinger og står så å si mellom oss og det vi forholder oss til. Det knytter oss til deler 12

Cassirer (1953, 1955, 1957) kalte forståelsesformene for «symbolske former» og sin filosofi, første gang publisert på 1920-tallet, for «de symbolske formers filosofi».

_SKOLEN.indb 38

2016-05-05 13:09:17

Teori om forståelsesformer og god praksis

av verden, men kan også fjerne oss fra andre deler av den. Så lenge Helen Keller var uten språk som kanal til virkeligheten, kompenserte hun gjennom en sterk estetisk forståelse, det vi si en forståelse som var mer direkte, mindre filtrert og mer sansebasert. Da hun fikk tilgang til språkets dimensjon, ble hennes sterke estetiske tilgang til verden gradvis redusert. Hun mistet noen av de mest intense, direkte sanseopplevelsene hun før hadde hatt gjennom de sansene som fungerte, som luktesansen og den taktile sansen – berøringen. Den begrepsmessige forståelsen tok delvis over for den estetiske, sansebaserte og mer direkte forståelsen – den kom mellom henne og virkeligheten, som den både åpnet for henne og la et slør over. Organisasjoner uttrykker seg gjennom språk, og det meste som skjer, kan forstås som og ved hjelp av narrativer (Czarniawska, 1997). Den som ikke mestrer språket, vil vanskelig kunne trenge inn i en skoles symbolske verden. Planer, reglementer, referater og rapporter skal ikke bare leses, men også fortolkes og gis mening. Det samme gjelder det som skjer i et møte eller et klasserom, det gjelder lederes taler, formaninger og instrukser og arbeidskollegers informasjon og tilbakemeldinger. Noen behersker språkets dimensjon bedre enn andre og er, enten de er ansatt som ledere eller ikke, i stand til å lede gjennom å påvirke andre aktører og arbeidsprosessers videre forløp. Noen er også bedre til å analysere hva som blir sagt og gjort, slik at de også kan vurdere de mulige konsekvensene. Andre er, om ikke like radikalt som Helen Keller, avskåret fra denne dimensjonen av organisasjonens liv og har derfor problemer med å mestre arbeidslivets komplekse virkelighet. På den andre siden har den som er i posisjon til å påvirke språket, også en betydelig mulighet til å utøve makt, slik Max Weber påpekte for rundt 100 år siden: «Det herredømme som håndheves i ‘skolen’, ensretter på den varigste og mest endegyldige måte det offisielle skolespråk – både med hensyn til dets utforming og dets dominans», skrev Weber (1971, s. 73).

Kunst som kanal til verden Språket hjelper oss altså på sin særegne måte til å forstå verden, der ord og begreper er viktige forutsetninger. Men språket er bare én av ﬂere forståelsesformer som kan hjelpe oss å mestre en kompleks verden. Arkeologiske funn viser at mennesket brukte kunst for å uttrykke seg for i hvert fall 100 000 år siden, og noen regner det som sannsynlig at mennesket helt fra sin antatte opprinnelse for 160 000–200 000 år siden uttrykte seg og kommuniserte symbolsk ved møysommelig å risse inn mønster i oker (Andreassen, 2013). Kunst ble en måte å skape mening på, ikke bare for den enkelte, men for et helt samfunn og gjennom ulike uttrykksformer som billedkunst, skulptur, teater, dans og musikk.

02 Del1.indd 39

2016-05-11 16:32:14

Skolen

Kunst som forståelsesform skiller seg fra språk ved at den ikke har den samme avhengigheten til ord og begreper og begrenses av de konvensjoner som ligger i hverdagens kommunikative språkregler, på en annen måte. Selv om man i litteratur er avhengig av ordene, skapes meningen gjennom en annen symbolisme og en annen måte å tilnærme seg verden på. En forfatter lar seg nødvendigvis ikke begrense av hvilken betydning begreper skal ha, men kan bryte med konvensjoner og skape ny betydning ved å konstruere helt nye ord, slik Shakespeare var ekspert på. En kunstner søker gjerne etter å skape det særegne, unngår masseproduksjon og standardisering, tar seg friheter, skaper nytt og leker med oss. Ordene blir for forfatteren et redskap for å skape opplevelser uten å være begrenset av hverdagens språk, som pianoet blir det for musikeren og penselen for maleren. Men kunst er mer enn kunstneriske uttrykksformer, som billedkunst, teater og litteratur, det er også en forståelsesform med visse kjennetegn. Som kanal til virkeligheten tar den oss andre veier enn språket. Det er andre aspekter som kommer i sentrum og som blir viktige. Den som i voksen alder har begynt med tegning eller maling, vil for eksempel merke at hun eller han begynner å se på en annen måte: Hvordan kan jeg gi uttrykk for det jeg nå ser, på lerretet eller papiret? Hvordan går skyene over i hverandre? Hva er de karakteristiske trekkene i modellens ansikt? Den som forsøker seg på lyrikk, vil lete etter måter å skape kondenserte uttrykk på, den som skriver en roman, vil forsøke å veve en fortelling som «forfører» en leser, og den som inntar en teaterscene, vil være opptatt av å gi liv til en rolle. Det handler om fortolkning, om kreative uttrykk, om å intensivere, å gi farge og å engasjere følelser så vel som tenkning. Kunsten er ikke ute etter det eneste riktige svaret – vitenskapelig evidens er irrelevant; det handler i stedet om ulike fortolkningsmuligheter og hva som fungerer, og som appellerer til hjertet så vel som til hodet. Kunsten forsøker å røre ved følelsene, den kan forføre oss, provosere oss og leke med oss, og det gjør den gjerne ved å forsøke å løsrive seg eller utfordre begrensende standarder og gjentakelser og heller utforske og skape nye tolkningsmuligheter. Som kanal til virkeligheten trekker kunst oss mot det som ligger dypere i oss – til følelser og emosjoner og etikk og moral. Den er ikke opptatt av hva som kan kategoriseres, tallfestes og telles, og den beveger oss aﬀektivt heller enn å by på stringente forklaringer eller lete etter kausale sammenhenger. Den som ikke evner å forholde seg til verden gjennom kunst som forståelsesform, vil risikere å stå utenfor en viktig dimensjon ved alle organisasjoner: dypstrukturen. Det er i dypstrukturen vi ﬁnner emosjoner, følelser, verdier, ideologi og andre «abstrakte» sider ved menneske og fellesskap (Deetz & Kersten, 1983; Pondy, 1978, 1984; Putnam, 1983; Schein, 1999, 2001). Slike fenomener

_SKOLEN.indb 40

2016-05-05 13:09:17

Teori om forståelsesformer og god praksis

er vanskelig å identifisere, kategorisere, kvantifisere og standardisere – slik vitenskap som forståelsesform gjerne baserer seg på –, men er ikke mindre viktig av den grunn. Tvert imot, det er her vi finner det som sterkest beveger mennesker, men som også binder oss til tradisjoner og verdier. Som vi skal se, kan kunst som forståelsesform da bli en nøkkel til å se organisasjonskulturens dypelementer og forstå de affektive sidene ved organisasjonslivet (Adler, 2006).

Myter som gir mening En gang var det mytene som var den dominerende måten å forstå verden på. Det som skjedde, kunne forstås ved hjelp av forklaringer knyttet til fenomener som slemme og snille guder, tusser og troll, mørke krefter og gode krefter. Mytene kunne være lokale og enkle, men kunne også være utbredt og dominerende i store kulturer med kompliserte systemer som kunne brukes til å forklare alt fra de mest dagligdagse utfordringer til de største mysterier. Antikkens hellenere hadde sin mytologiske gudeverden, de nordiske vikingene hadde sin. Zevs og Hermes, Odin og Tor representerte ulike egenskaper og hadde ulik forklaringskraft i en mytologisk verden. Ved hjelp av mytene kunne man skape en form for logikk ut av en kompleks og ofte uforståelig verden, og man kunne skape pedagogiske modeller for god og dårlig oppførsel. Mytene hevet seg over nuet og tilbød en tidløs og anvendelig fortolkningsstruktur som gjorde at ting lettere falt på plass. Hvis mytene ikke tilbød gode nok forklaringer, kunne nye myter skapes. Gjennom runer, hulemalerier, hieroglyfer, eventyr og fortellinger ble de overført fra generasjon til generasjon som fortolkningssystemer.13 Mytene tilbød mening, men unndro seg etterprøving; de måtte godtas som de var, om dette var sant eller ikke, var ikke avgjørende. Eﬀekten lå i at de ble akseptert som forklaringsformer, og at deres forklaringskraft ble holdt ved like gjennom en kulturell aksept: Slik er det bare. Likevel – bruk av myter er ikke bare et historisk fenomen knyttet til primitive samfunn og førvitenskapelige perioder, myter er også en del av vår samtid og brukes iblant for både å samle, motivere og forlede. Myteskaping blir brukt for å gi artister kredibilitet, for at politiske ledere skal oppnå tilslutning, for å skape motsetning og hat mellom folkegrupper og gjennom kreativ merkevarebygging for at virksomheter skal få solgt sine produkter, enten det er meieriprodukter eller bensin. Myter blir brukt i oppdragelse for å disiplinere 13

India blir ofte trukket fram som et eksempel på en kultur der myter fremdeles har en sentral rolle. Gjennom årtusener har de samme mytene blitt gjenfortalt og brukt til å forklare verden. De virker samfunnsregulerende, både på godt og vondt. Noen, som den indisk-amerikanske legen og forfatteren Deepak Chopra, hevder at de også kan være stimulerende og bevisstgjørende (Chopra, 2013).

_SKOLEN.indb 41

2016-05-05 13:09:17

Skolen

og for å overføre folkloristisk kunnskap mellom generasjoner (hvis du sitter på en stein før sankthans, får du polio, hvis du bader innen en time etter du har spist, risikerer du å få krampe og drukne). Den som ikke forstår mytens kraft, risikerer å bli forført – av og til på en uskyldig måte, av og til med skremmende konsekvenser. De nazistiske lederne under andre verdenskrig er ikke de eneste som systematisk har brukt myteskaping systematisk for å forføre sitt folk. Du finner myter både i organisasjoner og i organisasjonsteori. Ja, ordet organisasjon er i seg selv en myte, hevder Weick (1974, s. 358). Det er et substantiv som gir inntrykk av at du kan finne en organisasjon ved å lete, som om det er en konkret enhet. Det du finner, er ulike hendelser; du finner ingen konkret organisasjon, men prosesser av organisering. Mange av endringsprosessene som blir planlagt og forsøkt gjennomført i arbeidslivet, bygger på myter om rasjonalitet, hevder Meyer og Rowan (1977), og ledere benytter seg av myter og ønsketenkning i sitt målarbeid, viser Jönsson og Lundin (1977). Noen myter i organisasjoner blir også hyllet, som for eksempel myten om rasjonell beslutningstaking, skriver March (1987). Ikke nok med det: Czarniawska (2003) hevder at pensum i de fleste studier i organisasjon og ledelse er propaganda for mytiske ideer om kontroll og herredømme. Det er «den rasjonelle myte om organisasjoner» som dominerer studiene, påstår hun. Også i pedagogikken synes mytene å florere. De holdes i live i praksis, og de produseres og reproduseres, også under dekke av å skulle være vitenskapelige. Et eksempel er teoriene om elevers læringsstiler, som ble markedsført og kommersialisert av forskerparet Dunn og Dunn (1978), og som engasjerte mange lærere og skoleledere på starten av 2000-tallet (Irgens & Ertsås, 2008). Så begynte de kritiske reaksjonene å komme fra utdanningsforskere, som ikke kunne finne tilfredsstillende belegg for påstandene fra Dunn og Dunn (se f.eks. Coffield, Moseley, Hall & Ecclestone, 2004a, b), noen av dem publisert i artikler med titler som omtalte læringsstiler som «en gedigen myte innen utdanning» (et eksempel er Dembo & Howard, 2007).14 Å ha kunnskap om myte som forståelsesform kan hjelpe oss å identifisere mytene i arbeidslivet og om mulig avkle deres manglende virkelighetsforankring. Den som ikke kjenner mytenes logikk, kan derimot bli forført av deres suggererende kraft. Veien er da kort til å tro på lederes, politikere og forskeres myteskaping og på teorier som markedsføres som de eneste rette. 14 Så er da spørsmålet hvem som har rett, og hvordan man skal kunne slå fast om en læringsteori er en myte eller ikke. Noen forskere hevder at teoriene om læringsstiler er nyttige og vitenskapelige (se f.eks. Lovelace, 2005), og tilhengerne av Dunn og Dunns læringsstilteorier kan treffe hverandre på årlige konferanser. Bevegelsen er blitt et stort internasjonalt nettverk, der tjenester og produkter (bøker, manualer, videoer, kurs, rettigheter) markedsføres og selges (http://www. learningstyles.net).

_SKOLEN.indb 42

2016-05-05 13:09:17

Teori om forståelsesformer og god praksis

Religionens vei til forståelse I menneskets historiske utvikling har myter blitt utfordret av mange andre forståelsesformer. En av dem er religion. Religion som forståelsesform har likhetstrekk med myten. Religion forutsetter heller ikke at man vet, men at man tror. Troen erstatter, eller reduserer, behovet for å vite. I fortvilelsen over ikke å vite, i mangelen på forutsigbarhet, og når beslutningssituasjoner virker umulig å analysere, kan religion hjelpe oss å orientere oss og legitimere våre handlinger. Religion kan ha en samlende funksjon når den skaper et trossamfunn gjennom et system av ritualer, seremonier, praksiser, trosbekjennelser og symboler. Til sammen danner disse elementene et kulturelt skapt mønster som er forskjellig fra andre forståelsesformer, og som også kan brukes for å forstå og skape mening. Verden kan framstå som konsistent for oss, selv – og kanskje særlig – i situasjoner der det er vanskelig å gi rasjonelle forklaringer. Forutsetningen er at man tror. Religion kan med andre ord forutsette en form for underkastelse eller hengivenhet. I noen religioner kan det føre til autoritære trossystemer der man skal være tro mot dogmer og mot et presteskap som har makt knyttet til hierarkiske posisjoner. I religion som forståelsesform står det hellige sentralt, og når noe er hellig, når noen blir kanonisert og gjort til helgen, får det kanoniserte en opphøyet status som det er vanskelig å opponere mot. I arbeidslivet ser vi at bestemte arbeidsformer, bedriftsverdier og ledere kan ha oppnådd en kanonisert status som gjør det vanskelig med en fri og åpen dialog, at ritualer blir brukt for å skape oppslutning og forpliktelse, og at ledere kan innta roller som minner om et presteskaps. Det har vært en sterk tendens til helteforklaringer og heltedyrking i ledelsesteorien, hevder skoleforskere som Hargreaves (2005) og Spillane (2005). Heroiske ledere kan bli tilbedt som guder, og de kan forvente underkastelse og lydighet av sine underordnede. Religion som forståelsesform kan hjelpe oss å se hva som utspiller seg også utenfor religionens område, også i arbeidsorganisasjoner, og den kan tilby forklaringsmåter som kan bli brukt for å skape tilsynelatende logiske sammenhenger i hverdagen. Som med andre forståelsesformer kan også religion prege oss ubevisst, og med uheldige konsekvenser hvis den får lov å være tilnærmelsesvis enerådende som forståelsesform. Da kan vi ende opp med praksiser vi helst skulle vært foruten, men som er vanskelig å opponere mot, fordi det hellige kan gjøre krav på både ydmykhet og underdanighet. Håp og noe å tro på er viktig i organisasjoner, men et religiøst forhold til endringsprosjekter, ledere, systemer, prosedyrer eller organisasjoner har sine

_SKOLEN.indb 43

2016-05-05 13:09:17

Skolen

åpenbare farer. Det kan blant annet skape uheldig avhengighet og undertrykke både kunnskap og kritisk reﬂeksjon. Det er iblant kort vei fra visjoner til suggesjoner og hallusinasjoner, som Norges første professor i organisasjonspsykologi, Svein M. Kile, pleide å si (personlig kommunikasjon, 1989). Å ha kjennskap til logikken og mekanismene i religion som forståelsesform kan bidra til at vi unngår slike eﬀekter.

Historie som perspektiv Historie tilbyr en annen vei til forståelse enn hva myte og religion gjør. Mens myte og religion hever seg over tid og rom, er det nettopp vår verdens utvikling som prosess knyttet til tid og sted som kjennetegner historie som forståelsesform. Vår nåtid er ikke skapt av guddommelige eller mytologiske krefter, men er et resultat av utvikling gjennom faser, der ny kunnskap, innovasjoner, maktkamp, naturkatastrofer og sykdom er eksempler på fenomener som kan forklare historiens retning. Fortidige fenomener må undersøkes nøye for å ﬁnne årsak og virkning og for å forstå hvorfor vår nåtid er som den er. Så kommer da også ordet historie fra gresk og betyr «å skaffe seg kunnskap gjennom undersøkelser». Ved å anlegge et historisk perspektiv kan mennesket forstå seg selv som del av et større hele der fortid skaper et viktig fundament for nåtid og framtid. Menneskeheten som kultur er ikke et resultat av utenforliggende krefter, men har derimot skapt seg selv, i et samspill mellom natur og kultur. Å forstå verden kun ved å se på vår nåtid vil derfor gi et feilaktig bilde og dessuten tildekke maktforhold som må endres hvis våre livsbetingelser skal kunne forbedres. Noen deterministiske historiesyn tenderer mot å framstille mennesket som et produkt av historien med små muligheter til å endre historiens gang, mens historiemateralistiske, kritiske og emansipatoriske historiesyn vil legge mer vekt på menneskets mulighet til å frigjøre seg fra det forutbestemte og skape seg en ønskverdig verden. Organisasjoner så vel som organisasjons- og ledelsesteorier er historiske produkter. For å forstå organisasjoner er du nødt til å tenke historisk, hevder Schein (1999). Blackler (1995) og Pettigrew (1990) er på linje med Schein, men Pettigrew slår likevel fast at mye av organisasjonsforskningen synes å glemme den historiske dimensjonen. Når for eksempel organisasjonsendring skal undersøkes, blir det gjerne gjort ved å se på endringsprosessene som avgrensede og ahistoriske fenomener med en klar start og en klar slutt. Slike «snapshot» er ifølge Pettigrew langt fra tilstrekkelig for å forstå hvordan organisasjonsendring skapes (Pettigrew, 1990, s. 269). Det gjelder ikke bare når man studerer endring. Enhver ting, ethvert fenomen, inkludert menneskelig

_SKOLEN.indb 44

2016-05-05 13:09:18

Teori om forståelsesformer og god praksis

atferd, bør forstås historisk, hevder f.eks. John Shotter (2000). Det innebærer også å se mulighetene i det vi observerer, hvilket potensial det innebærer, hva det kan bli til eller føre til. Vi bør ikke bare ha oppmerksomheten rettet mot hvordan hendelser i fortiden har ført fram til eller satt sitt preg på det vi ser i nåtiden – et historisk perspektiv bør også rette seg framover i tid, mot hvordan «[…] nye mulige former kan manifestere seg som et resultat» (Shotter, 2000, s. 247).

Vitenskap som forståelsesform Med den vitenskapelige revolusjon på femten- og sekstenhundretallet ble mytologiske og religiøse forklaringsmåter alvorlig utfordret. Dette var først og fremst naturvitenskapens revolusjon, men den bidro til et endret verdensbilde i den vestlige verden med effekt langt ut over områdene til disipliner som fysikk, biologi, kjemi, astronomi og medisin. Nå skulle verden forstås rasjonelt gjennom årsaksforklaringer, empiri, fornuftstenkning og matematikk. Forskeren skulle være objektiv, ha et nøytralt ståsted og følge strenge metodekrav; forskningen skulle være rigorøs. Sann viten var målet, og sann viten skal korrespondere med virkeligheten. Det skulle ligge evidens bak beslutninger, ikke antakelser. Analyse basert på reduksjonisme ble viktig; et problem skulle analyseres ved å redusere helheten til mindre og avgrensbare enheter. Gjennom syntese, det vil si ved å sette delene sammen igjen, kunne man så forstå problemet i sin helhet. Dermed ble vitenskapelig metode avhengig av kategorisering, som da den svenske legen og naturforskeren Carl von Linné (1707–1778) utviklet et klassifikasjonssystem for plantearter. Kategoriseringen ga igjen en mulighet for å utvikle botanikk som en systematisk vitenskap. Vekten på observasjon, empiri og måling gjorde at matematikk ble en viktig del av naturvitenskapen. Det gjorde også at den eksakte vitenskapen fikk forrang, der man kunne identifisere og tallfeste størrelser og behandle dem matematisk. Det som ikke så lett lot seg indeksere og måle, kunne da falle utenfor naturvitenskapens interesse. Naturvitenskap fikk en preferanse for det konkrete og substansielle og overlot de mer «uhåndterlige» fagene, som historie, kulturstudier, språk, litteraturvitenskap, musikk, drama og antropologi til de humanistiske vitenskaper – som gjerne ble benevnt som humanistiske fag, humaniora, menneskevitenskap, åndsvitenskap eller kulturvitenskap. I disse fagene dukket forhold som emosjoner, følelser og verdier opp, elementer som var problematisk å indeksere og måle, og som gjorde det vanskelig å komme fram til eksakte og generaliserbare funn.

_SKOLEN.indb 45

2016-05-05 13:09:18

Skolen

Vi skal se at organisasjons- og ledelsesteorier informert av vitenskap som forståelsesform ifølge en rekke forfattere har oppnådd hegemoni (f.eks. Czarniawska, 1997; Fiol & O’Connor, 2008; Gergen, 1992; Martin, 2003a). Hegemoniet kan delvis forklares ved at to fag sterkt preget av vitenskap som forståelsesform, nemlig økonomi og teknologi, har fått stor plass i både organisasjons- og ledelsesteori og i arbeidslivet. Begge er fagområder som favoriserer eksakte svar og bruk av matematisk baserte metoder. Da moderne organisasjoner vokste fram etter den industrielle revolusjon, var det med en stadig sterkere tro på måling, observasjon, tallfesting og kontroll – sentrale områder for teknologi og økonomi. Den direkte kontrollen, der formannen var til stede under jobbutførelsen og observerte arbeideren, ble etter hvert erstattet av formalisering i form av regler, prosedyrer, instrukser, resultatmålinger, kvalitetsindikatorer, teknologi og systemer. Med de senere års digitale revolusjon har systemer og teknologi blitt gitt en enda sterkere kontrolloppgave. De sørger for at ledere og ulike staber fortløpende tilføres eksakte styringsdata, såkalt KPI – Key Performance Indicators. Det gjelder også oﬀentlig sektor, inkludert utdanningssektoren.

De gode praktikerne som kunstnere Framveksten av vitenskap som forståelsesform førte til forventninger om en «vitenskapeliggjøring» av ulike samfunnsområder, også av ledelse og undervisning. Sikker kunnskap og systematiske metoder skulle erstatte varierende lokale praksiser basert på tradisjon og myter. Det krevde en akademisering av utdanningene og en sterkere styring med resultatorientering og kontroll gjennom testing og måling. Kritikere av en slik utvikling har vært ﬂere, både innen ledelsesfeltet (eksempelvis Czarniawska, 2003; Ghoshal, 2005; Mintzberg, 2004) og utdanningsfeltet (se f.eks. Beck, 2013; Biesta, 2009; Imsen, 2012; Krejsler & Moos, 2008; Schön, 1983). Kritikerne har blant annet påpekt faren for at god praksis skal bli ødelagt av standardisering, at oppmerksomheten dreies mot det som kan måles, og at det kan utvikles en form for instrumentalisme der mennesker blir redusert til innsatsfaktorer for å nå virksomhetens mål. I del 2 skal vi se nærmere på bakgrunnen for denne utviklingen. En del av kritikken synes å ha fått næring fra studier av hva som kjennetegner gode yrkesutøvere. I noen av disse studiene trer det fram et bilde av en praksis som kan synes langt fra standard- og evidensbasert. Disse studiene, som f.eks. Schön (1983), beskriver en yrkesutøvelse preget av improvisasjon og skaping av kunnskap her og nå som minner om kunst og individuelt artisteri heller enn anvendelse av evidensbasert kunnskap og etterlevelse av standarder

_SKOLEN.indb 46

2016-05-05 13:09:18

Teori om forståelsesformer og god praksis

og metoder som ifølge forskning virker best. Når utfordrende situasjoner dukker opp, bedriver de gode yrkesutøverne tilsynelatende ikke rasjonell analyse for å gjøre et valg mellom ulike evidensbaserte metoder, men viser en form for følsomhet for situasjoner og evne til å tolke hva som skjer raskt og intuitivt (Dreyfus & Dreyfus, 2005; Schön, 1987). Berliner (1994) fant for eksempel at de beste var bedre enn andre til å fortolke situasjoner, hurtig og korrekt, i tillegg til at de hadde flere mulige responser å svare med, det vil si et større utvalg tiltak, metoder og arbeidsformer de kunne ta i bruk. At de beste er dyktigere til å «lese» situasjoner hurtig og korrekt og har et større arsenal av mulige handlingsmåter å velge mellom, kommer til uttrykk på ulike måter. Nevrobiologiske forsøk viser at de beste ikke nødvendigvis er klar over hva de har oppfattet, men at de «leser» situasjonene hurtig og tilpasser seg deretter (Damasio, Everitt & Bishop, 1996). I arbeidslivet er det noen som før andre ser hva som er i ferd med å foregå, og som evner å gjøre noe med det tidlig nok. De reagerer på utydelige signaler, antydning til tidlige mønstre, følelser av ubehag – eksempler på kunnskap som ikke er verifisert, men som likevel er for viktig til å overse. Noen ledere oppfatter tidlige tegn på en negativ utvikling før det ender opp som røde tall i resultatregnskapet. Enkelte kursholdere «leser» kursdeltakerne og klarer å justere opplegget sitt slik at det likevel ender opp som et godt kurs, selv om det underveis så ut til å bli det motsatte. Noen lærere «fornemmer» at deres undervisning ikke når fram til elevene, og legger om sin pedagogikk midt i timen slik at læringseffekten hos elevene likevel blir stor. Og noen klarer bedre enn andre å se at en misnøye er i ferd med å bre seg blant kollegene, og evner å gjøre noe med det før det er for sent. Det som kjennetegner disse eksemplene, er ikke rasjonell, systematisk analyse, slik vitenskap favoriserer, men heller en intuitiv, sansebasert forståelse av hva som skjer. Det anvendes en praksisorientert kunnskap, man er følsom for situasjonen og hva den krever, det letes etter en «god nok» løsning, og sansning, antakelse og improvisasjon blir viktigere enn sikker viten og streng metodikk. Hvis en slik pragmatisk, praksisorientert og kontekstrelatert kunnskap må vike plass til fordel for strenge krav til evidens og prosedyrer legitimert ved hjelp av vitenskap, er det sannsynlig at resultatet ikke blir godt. For det første tar det tid å komme fram med den beste kunnskapen, for det andre vil gitte prosedyrer for hvordan en situasjon skal håndteres, forutsette at situasjonen er tilnærmet lik den situasjonen framgangsmåten er utviklet for. Det kan argumenteres med at praksissituasjoner der vi har med mennesker og ikke teknologi å gjøre, sjelden arter seg helt på samme måte fra gang til gang (noe uro i et klasserom er et eksempel på), og av og til må kunnskapen om hvordan situasjonen skal håndteres, utvikles der og da, midt i situasjonen en

_SKOLEN.indb 47

2016-05-05 13:09:18

Skolen

beﬁnner seg i (Schön, 1983). Når prosedyrer og arbeidsbeskrivelser og planer ikke lenger gir gode svar på hvordan vi skal få gode resultater, har vi rett og slett ikke noe valg, hevder Austin og Devin (2003, s. XXII): Da er vi nødt til å arbeide kunstnerisk. Vitenskapens øye må, om ikke erstattes, så i hvert fall suppleres med kunstens.

Vitenskap, profesjonsoptikk og nærsynthet Kritikerne av en vitenskapeliggjøring av lærerarbeidet kan ved å vise til nevrobiologi (f.eks. Damasio, 1999, 2001) og studier av gode praktikere (f.eks. Schön, 1983) argumentere med at en slik vitenskapeliggjøring vil kunne true god yrkesutøvelse, og at hvis krav om at allmenngyldige standarder skal følges og kun vitenskapelig utprøvde undervisningsmetoder anvendes, vil det føre til en dårligere skole. Læreren bør heller få være kunstner med stor frihet til å velge metoder fritt. Det er gjerne disse dyktige enkeltlærerne som blir trukket fram og hyllet. Forfatteren og nobelprisvinneren John Steinbeck (2003, s. 142) uttalte for eksempel at han hadde kommet fram til den konklusjon at dyktige lærere er store kunstnere. Det ligger gjerne en anerkjennelse av god yrkesutøvelse bak når ord som kunst, kunstner og artist blir brukt. Man kan tilsvarende høre at det å være leder er en kunst. Med dette utgangspunktet er det nærliggende å framheve kunst som forståelsesform og være kritisk til krav om vitenskap og evidensbasert praksis. Men hvis én forståelsesform blir hyllet som den beste og oppnår hegemoni, kan det føre til at de arbeidsformer og preferanser denne forståelsesformen idealiserer, fester seg som de eneste rette, og at en «blindhet» for alternativer utvikler seg. En «profesjonsoptikk» kan utvikle seg som resultat av utdanning og sosialisering inn i et yrke, en optikk som gjør at man ser noe klart, mens noe faller i en gråsone eller en blindsone. Det gjelder uansett forståelsesform, også for kunst. Ekspertiseforskning og nevrobiologiske studier som løfter fram betydningen av yrkesutøvelse som kunst, har typisk konsentrert seg om her-og-nå-situasjoner og i liten grad studert konsekvensene i arbeidsorganisasjoner. Denne forskningen bør derfor anvendes med slike forbehold i minnet. Yrkesutøvelse som kunst har en preferanse for improvisasjon, herog-nå-situasjonen og lokale løsninger. Hvis den får dominans, kan også den føre til en form for enøydhet som skaper dårlig praksis. Det er et argument for å løfte fram betydningen av vitenskap som forståelsesform: Å nedtone betydningen av generelle standarder, veriﬁsert kunnskap og strukturering kan føre til at dårlige lokale praksiser overlever, at lærere ikke oppdaterer seg innen sine fagområder, det kan føre til mangel på retningsgivende holdepunkter og på kontinuerlig eksperimentering, lite systematisk kunnskapsdeling,

_SKOLEN.indb 48

2016-05-05 13:09:18

Teori om forståelsesformer og god praksis

problemer med å fordele ressurser rettferdig og lav grad av forutsigbarhet. I stedet for at det utvikles et «teorityranni», er det «praksistyranniet» som får råde (Weniger, 1953). I en arbeidsorganisasjon må både ledere og ansatte håndtere dilemmaer og uoversiktlige situasjoner der konsekvensen av hva man gjør her og nå, også viser seg andre steder eller på senere tidspunkter. Dette er en problemstilling som sjelden kommer fram i ekspertiseforskning og nevrobiologiske studier, men som man må ta i betraktning i en organisasjon. Det som ser ut som gode løsninger her og nå, kan vise seg å være suboptimalisering, det vil si glimrende i den aktuelle situasjonen vurdert isolert, men med uheldige konsekvenser i et videre perspektiv. En lærer som håndterer situasjoner som dukker opp i et klasserom, på sin egen, kunstneriske og imponerende måte, kan med det bidra til at læringsmiljøet i klassen blir dårligere. Det kan skje hvis lærerens framgangsmåte bryter med de prinsipper og avgjørelser som det i skolen er bestemt skal følges i slike saker. Derigjennom kan læreren skape problemer for kolleger som senere skal ha de samme elevene, lærere som forsøker å følge de bestemmelser som er gjort ved skolen. Oppfølging av bestemmelser og håndtering av regelbrudd er klassiske eksempler fra mange skoler. Slike utfordringer kan det være færre av i små skoler, der det er lettere å koordinere arbeidet mellom lærerne, og der elevene ikke har så mange ulike lærere i løpet av én og samme uke. Men når skoler vokser i størrelse, vokser også koordineringsproblemene, kommunikasjonen blir mer utfordrende, og hva som er god praksis, blir ikke lenger kun et spørsmål om hva som er god individuell praksis, men også et spørsmål om hvor gode de ansatte er sammen. Dette er forhold som ekspertiseforskningen har lagt lite vekt på, men som ikke kan overses i en arbeidsorganisasjon. Hvis god praksis kun skal vurderes ut fra hva den enkelte gjør i her-og-nå-situasjoner, kan det utvikles både nærsynthet (Levinthal og March, 1993), det vil si en tendens til ikke å se klart utenfor sitt eget umiddelbare arbeidsområde, og kortsynthet, dvs. at konsekvensene på lengre sikt blir ignorert (Weick, 1993b). Utvikling av nærsynthet og kortsynthet kan også bryte med forventningene som samfunnet stiller til profesjonell yrkesutøvelse. Å være profesjonell er ikke noe man kan være alene. En profesjonsutøver representerer noe mer enn seg selv og vil bli vurdert ut fra forventninger samfunnet har til profesjonen. En av forventningene er at yrkesutøveren kan anvende kunnskap som yrket har utviklet over tid, som er tilegnet gjennom utdanning, og som andre ikke har (Dale, 2001; Eraut, 1994). Den som oppsøker en lege, forventer at legen er kunnskapsrik og oppdatert på sitt felt og kan begrunne sin diagnose og sitt valg av behandlingsform ikke bare ut fra egen erfaring, men også basert på kunnskap utviklet gjennom forskning i fagfeltet over år og kjennskap til de

_SKOLEN.indb 49

2016-05-05 13:09:18

Skolen

standarder for yrkesutøvelse som profesjonen eller faget har kommet fram til. Selv om en profesjonsutøver skal kunne utøve skjønn og ta avgjørelser på egen hånd, vil ikke skjønnet være profesjonelt hvis det ikke er informert av kunnskap fra profesjonen ut over den enkeltes egne lokale erfaringer. Da er det også vanskelig å bli tilskrevet den autoritet som kan være nødvendig for å bli lyttet til. Ved å kombinere den lokale, erfaringsbaserte kunnskapen med generell forskningsbasert og profesjonsrelatert teori kan den lokale praksisen underkastes et kritisk blikk og nærsynthet og kortsynthet unngås, noe som kan brukes som et argument for en sterkere vitenskapeliggjøring av profesjonen (Ertsås & Irgens, 2012, 2014). Det er ikke et spørsmål om et enten–eller, men om et klokt både–og.

Perspektivering etter del 1 Dette kapitlet har handlet om teori om forståelsesformer og god praksis. Vi startet med å drøfte hvilken betydning perspektiver og personlige verdensbilder har for vår forståelse av verden. Deretter gikk vi over til å drøfte forståelsesformene myte, språk, religion, historie, kunst og vitenskap.15 Formene kan vi forstå som delte perspektiver vi får tilgang til gjennom oppdragelse, utdanning og annen påvirkning. De gir kunnskapen en form, og de former både vår kultur og oss som mennesker. Vi preges rett og slett av den kultur og den tidsalder vi vokser opp i. Forståelsesformene er begrensende ved at de påvirker hva vi ser, hva vi prioriterer, og hva vi tenker. Noen ser skoleorganisasjoner gjennom mytenes optikk, andre gjennom vitenskapens eller kunstens. Uansett hjelper forståelsesformene oss å se noe tydeligere, og de tilbyr forklaringer og måter å tenke på. Dermed er de frigjørende i den forstand at de gir oss en inngang eller kanal til den samtid vi er en del av, og måter å skape sammenheng på. Hvis vi ikke blir perspektivenes ureﬂekterte fanger, vil de hjelpe oss å mestre livet vårt og håndtere arbeidsoppgavene våre. Ved at vi blir klar over og bedre i stand til å gjenkjenne de forståelsesformene vi påvirkes av, kan det være håp om at vi kan åpne vår forståelse av verden mer, utvikle oss som reﬂekterte praktikere og i større grad svare på ytre stimuli ved hjelp av responser i stedet for mer eller mindre automatiske reaksjoner. Vi kan bli aktører heller enn brikker i vårt liv, hvis teorier om forståelsesformer holder hva de lover. 15

For at en forståelsesform skal forsvare å bli kalt en symbolsk form i Cassirers tradisjon, må den ha oppnådd en så sentral posisjon at den preger menneskers måte å forstå og forklare verden på. Teknologi var et av ﬂere andre områder Cassirer vurderte som en mulig symbolsk form.

_SKOLEN.indb 50

2016-05-05 13:09:18

Teori om forståelsesformer og god praksis

Profesjoner og optiske fellesskap Utdanning og sosialisering er viktige faktorer for å forstå hvordan vår forståelse av verden formes. Hvilken profesjonsutdanning en velger, er av stor betydning. Hovedkjennetegnet til en profesjon er sammenhengen mellom kunnskap og stilling (Stave, 1996) – ikke bare den kunnskap man selv har kommet fram til gjennom egen og kollegers lokale erfaringer, men også den kunnskap som er et resultat av profesjonens utvikling gjennom ﬂere år. En slik felles kunnskap gir en måte å se verden på som skiller profesjonen, eller faget for den del, fra andre profesjoner eller fag. Ifølge Eviatar Zerubavel, kognitiv sosiolog, blir vi del av et optisk fellesskap når vi gjennom utdanning og arbeidsliv sosialiseres inn i bestemte måter å se verden på. Det er ikke slik «[…] at bare individer med helt særegne fokuseringsmåter ender som jurister og landskapsarkitekter, men faktisk slik at jurister og landskapsarkitekter gjennomgår en bestemt sosialisering [min uthevning] med hensyn til hvordan de skal fokusere sin oppmerksomhet» (Zerubavel, 2000, s. 59). Slik blir bestemte grupper i arbeidslivet del av et «optisk» fellesskap, der konsekvensen er at de etter hvert fokuserer på noen fenomener og gradvis utvikler en form for blindhet for andre. Det fester seg særegne perspektiver som kjennetegner gruppen. Selv om det er individuelle variasjoner, er det likevel trekk som går igjen – tendenser og tilbøyeligheter. Vi lærer oss hva vi skal overse, sier Zerubavel, og først da blir irrelevansen naturlig og «logisk». Den sosiale læringsprosessen former også våre moralske horisonter: Det utvikler seg delte og langt på vei tatt-for-gitte oppfatninger om hva som er rett og hva som er galt. Zerubavel beskriver de «optiske» fellesskapene som tankefellesskap. Ulike tankefellesskap har ulike kognitive «forutantakelser» som i høy grad påvirker hva deres medlemmer legger merke til. Dette kommer klart til syne i vitenskapens verden, hevder han. Det er først etter at fysikerne er «optisk» sosialisert på en bestemt måte, at de legger merke til objekter, strukturer og mønstre som bare fysikere kan «se», hevder Zerubavel (2000, s. 60). Tilsvarende som en fysiker nærmest blir programmert til å rette oppmerksomheten mot bestemte fenomener og dermed vekk fra andre, vil en profesjonsutdannet lærer inngå i et tankefellesskap og utvikle en bestemt profesjonsoptikk gjennom den lærte fokuseringen som studier og praksis medfører. Hva som er relevant, hva man skal se bort fra, og hva som blir sett på som unødvendig, er noe som etter hvert «sniker seg inn». Det utvikles en gradvis innsnevring av oppmerksomhetsområdet som gjør at visse fenomener framtrer klart, mens andre blir liggende i blindsonen. Dette kan være en fordel når man skal håndtere avgrensede oppgaver, fordi det kan føre til

_SKOLEN.indb 51

2016-05-05 13:09:18

Skolen

at enkelte fenomener eller forhold blir skarpe og i fokus, men det kan også utgjøre en alvorlig begrensning når situasjonen endrer seg og oppgavene blir vanskeligere å deﬁnere innenfor eller utenfor den vante konteksten. En utvikling av en felles optikk gjør noe med hva aktørene har i fokus, og hva de tilsvarende opplever som mindre viktig. En pedagogisk utdanning der undervisning står sentralt, fører gjerne til at mikronivået og oppmerksomhet rundt individ og relasjonen lærer–elev står i fokus, på samme vis som en utdanning i medisin fører til et profesjonsfokus på pasientrelasjonen. Noe kan da bli sett på som forstyrrende elementer og tidstyver (Irgens & Jensen, 2008). En økonomisk utdanning på sin side fokuserer i større grad på systemer og på kvantitative størrelser og styring, forhold som pedagoger kan oppleve som mindre viktige eller perifere. Hvis økonomisk tenkning alene legger premissene for ledelse og utvikling i arbeidslivet, kan det i slike tilfeller medføre konﬂiktfylte møter mellom ulike «optikker». I slike tilfeller kan utfordringen være å «bryte ut av» det optiske fellesskapet, som Zerubavel hevder, og forsøke å se ved hjelp av en annen optikk. Hvis vi ikke klarer det, risikerer vi å havne i det Burrell og Morgan (1979) kalte «inkommensurable profesjonsfengsler» der vi ikke er i stand til å kommunisere på tvers av profesjonsgruppenes ulike paradigmer.

SAPER VEDERE – VIT HVORDAN DU SKAL SE Da Cassirer på1920-tallet utviklet sine tanker om forståelsesformer, hentet han inspirasjon både i naturvitenskap og i humanistiske fag, og ikke minst fra dem som klarte å bevege seg mellom de to (Cassirer, 1953, 1955, 1957). Blant hans forbilder i så måte var Leonardo da Vinci (1452–1519) og Johann Wolfgang von Goethe (1749–1832). Da Vinci og Goethe evnet begge å kombinere et vitenskapelig og et kunstnerisk blikk. Goethe, den store tyske dikteren, var også jurist og embetsmann og arbeidet med så ulike oppgaver som veibygging, gruvedrift, hær- og skolevesen og statsfinanser. I tillegg til forfatterskapet og en bred kulturinteresse var han opptatt av naturvitenskap og botanikk, osteologi (læren om knoklene), mineralogi, geologi, meteorologi, zoologi og optikk. Ikke minst er han kjent for sin fargelære, der han gikk i rette med Isaac Newtons mekanistiske oppfatning av naturen. Goethes alternative fortolkende metode for naturforskning er blitt kalt goetheanisme. I stedet for å starte med naturvitenskapens spørsmål om kausalitet (årsak–virkning) ville Goethe begynne med kvalitative spørsmål som hva og hvordan: Hva er fenomenet vi studerer? Hvordan er det? Med dette ville ikke Goethe forlate naturvitenskapen, men unngå en mekanistisk forståelse av naturen, ved at også den umiddelbare estetiske opplevelsen og de kvalitative vurderingene også ble trukket inn (Ebbestad Hansen, 2012; Wessel, 2014).

_SKOLEN.indb 52

2016-05-05 13:09:18

Teori om forståelsesformer og god praksis

Mens Goethe blir holdt for å være en av verdens fremste diktere, er Leonardo da Vinci regnet som en av de aller fremste malerne. Det er nok å nevne «Mona Lisa» og «Nattverden» for å plassere da Vinci. Men han var også vitenskapsmann på områder som ingeniørfag, astronomi, hydrodynamikk, anatomi og optikk, i tillegg til å være en ekstraordinær oppfinner. På Leonardos tegnebrett ble det laget fly, stridsvogner, helikopter og kalkulatorer flere hundre år før det fantes teknologi til å bygge dem. For da Vinci var kunst og vitenskap to sider av samme mynt. Han var kunstnerisk som vitenskapsmann og vitenskapelig som kunstner. Hemmeligheten lå ifølge da Vinci i hans evne til å «se»: Saper Vedere – vit hvordan du skal se – var da Vinci slagord. Ethvert fenomen var for Leonardo et undersøkelsesobjekt. Hans evne til å se inn i virkeligheten med både vitenskapens og kunstens blikk ga ham en rik tilgang til verden. Leonardo oppholdt seg i Firenze mellom 1501 og 1507. I 1502 laget han et kart over festningsbyen Imola. Leonardo hadde verken luftballong eller fly eller noen annen mulighet til å se byen fra luften. Men han klarte å lage et bykart i fugleperspektiv ved å kombinere nøyaktige oppmålinger på bakken, instrumenter som kunne hjelpe ham å projisere tegningen, samt nok en viktig egenskap: evnen til å se; både det som er, og det som kan bli.

Figur 1.6: Byen Imola i fugleperspektiv (Leonardo da Vinci, 1502)

_SKOLEN.indb 53

2016-05-05 13:09:18

Skolen

Da Leonardo hadde alle de nøyaktige dataene, var han avhengig av forestillingsevnen slik at han kunne «se» hvordan byen ville se ut fra et tenkt perspektiv. Resultatet var imponerende – byplantegninger med slik nøyaktighet var ikke vanlig. Den lokale fyrsten så med en gang hvilken fordel dette ga ham i et militært perspektiv, og ble så imponert at han satte Leonardo under sin beskyttelse og tilsatte ham som sin forsvarssjef.

Å lære å se på nytt Når ulike fag- og profesjonsgrupper ikke klarer å bryte ut av sine optiske fellesskap, preger det samarbeid, problemløsning og kommunikasjon. Det kan utvikles tatt-for-gitte logikker som anvendes rutinemessig for å forklare og forsvare beslutninger og veivalg. I sektorer som skole og utdanning så vel som i helsesektoren har det over flere år vært stadige konflikter mellom økonomisk og teknologisk logikk på den ene siden og pedagogisk og medisinsk på den andre. Frontene synes ofte å være fastlåste. Optikk som en metafor for hvordan vi tilnærmer oss verden, kan også hjelpe oss å forstå hvorfor noen yrkesutøvere er bedre enn andre. De beste har mer i seg av det Berliner (1994) kalte ekspertise. Som vi har sett, var det to kjennetegn Berliner fant hos de beste yrkesutøverne: (1) De oppfatter situasjoner mer korrekt og hurtigere enn andre, og (2) de har flere «verktøy», det vil si måter å håndtere situasjonene på når de først oppstår. De som ønsker å utvikle seg, trenger med andre ord både å utvikle sin evne til å «se», det vil si å fortolke situasjoner, og å utvide sitt repertoar, slik at de ikke er låst til forutsigbare og begrensede framgangsmåter å håndtere situasjoner på. Begge deler er viktig: Å utvikle en stor «verktøykasse», uten samtidig å utvikle evnen til å fortolke, kan føre til at framgangsmåten man velger, ikke er tilpasset situasjonen. Evnen til å lese situasjoner og håndtere dem adekvat kan utvikles, og det er ikke et skarpt skille mellom de beste og de mindre gode. Tvert imot – som Dreyfus og Dreyfus (1986) viste, er det gradvise overganger fra det å være en usikker nybegynner til å bli ekspert. Det går derfor an å arbeide med sin egen utvikling for å bli så god som det lar seg gjøre. Det er fullt mulig å utvikle et mer realistisk, anvendelig og etisk kunnskapsgrunnlag for det arbeidet en er satt til å utføre. Da er det ikke nok med praksis som kunst, men det er heller ikke nok med en instrumentell tilnærming der det blir lagt vekt på mer eller mindre standardiserte teknikker, verktøy og framgangsmåter. Det er i seg selv viktig å ha mange virkemidler, men det er ikke tilstrekkelig. Gode praktikere har riktignok en større «verktøykasse», et større handlingsrepertoar å ta i bruk i situasjoner de blir stilt overfor, men de har også evnen

_SKOLEN.indb 54

2016-05-05 13:09:18

Teori om forståelsesformer og god praksis

til å «lese» organisasjoner og situasjoner og se hva som er og hva som kan bli – de har forestillingsevne. Kunsten å «se» vil alltid være fundamental for å utvikle en god praksis, og til det trengs et perspektiv som er beriket av flere forståelsesformer. Det siste er et av det kunstneriske blikkets største fortrinn: forestillingsevnen og evnen til å kunne se alternative virkeligheter og hvordan det som ennå ikke er der, kan gis form. Å stå i en læringssituasjon handler i et kunstnerisk perspektiv om å forestille seg andre virkeligheter og handlingsmuligheter i stedet for å ta for gitt den virkeligheten man har foran seg. Å lære kan derfor innebære å bryte med tatt-for-gitte antakelser og ikke bli begrenset av overflatebildene man blir presentert for, eller som man vanemessig tar for gitt. Dette var et viktig tema for den tyske dramatikeren og teaterinstruktøren Bertolt Brecht (1898–1956). Brecht la vekt på å skape det han kalte en Verfremdungseffekt – en fremmedgjøringseffekt – gjennom å avdekke eller gjøre en velkjent situasjon fremmed. Han skapte et brudd mellom tilskuer og spillet på scenen, ikke for å ta tilskuerne vekk fra stykkets innhold, men for å hjelpe tilskuerne med ikke å bli forført av skuespillerne eller teksten. Som dramatiker og instruktør la han vekt på å lære tilskuerne å innta en mer kritisk holdning til virkeligheten, også den som blir utspilt på en teaterscene. Overført til livet i organisasjoner kan hverdagslige fenomener «fremmedgjøres» gjennom å anlegge uvanlige perspektiver og innfallsvinkler til det som er velkjent og tatt for gitt.

Figur 1.7: Forbedret praksis (Edwards, 1979)

_SKOLEN.indb 55

2016-05-05 13:09:18

Skolen

Dette er også kjernen i tegnepedagogen Betty Edwards’16 opplegg for å lære voksne å tegne. Edwards, som ble særlig kjent for boka Drawing on the Right Side of the Brain (1979), hevder at det å tegne egentlig ikke er så vanskelig. Det som er vanskelig, er å lære å se verden i et nytt lys. Voksne kan være fanget i perspektiver som vanskeliggjør deres mulighet til å agere på konstruktive måter. Dette kan være en utfordring for så vel voksne tegneelever som ledere og andre praktikere. Hvis vi i en læringssituasjon starter med å lære nye teknikker, vil vi antakelig ikke oppleve noe gjennombrudd. Vi vil være begrenset av gamle tolkningsrammer. Edwards startet derfor med å «tvinge» sine elever til å endre perspektiv, bryte med kjente kategorier og se hva som er bak de umiddelbare inntrykkene. Deretter, og først deretter, får de lov til å lære tegneteknikker. Det er en læringsprosess som minner om Mezirows teori om læring gjennom perspektivendring (Mezirow, 2000), men der Edwards i motsetning til Mezirow arbeider med kunstneriske prosesser. Resultatet er bemerkelsesverdig, slik eksemplet i figur 1.7 viser.17 De to tegningene viser framgangen en elev har hatt i løpet av noen måneders trening. En tilsvarende framgang som resultat av kurs og utdanning i organisasjon og ledelse kan man knapt forvente. Det er tross alt forskjell på å tegne og å lede. Men prinsippene er de samme: Skal man bli en bedre praktiker, må man både lære seg å bruke sanseapparatet, man må lære seg å tolke og skape mening, man må utvikle kunnskap som gjør at man kan forestille seg andre virkeligheter, og man må trene på å utvikle praktiske ferdigheter. I denne boka argumenterer jeg for behovet for kombinere måter å forstå verden på, og jeg påstår at vi gjennom å ta i bruk flere «øyne» kan skape et mer fullstendig, realistisk og praktisk bilde av de utfordringene vi stilles overfor i arbeidslivet. Jeg forsøker å vise at den som mangler evnen til å forstå den organisatoriske kontekst hun eller han befinner seg i, verken vil klare å fortolke situasjoner hurtig og virkelighetsnært eller å handle på en adekvat måte. Hun eller han vil ikke vite hvilke tiltak som er best egnet i situasjonen, men i stedet gripe til en løsning som har fungert tidligere, eller som man føler man allerede mestrer. Evnen til å se framover ut over den umiddelbare situasjonen man står i, vil være begrenset. Hun eller han vil vanskelig klare å visualisere hva som ikke er der ennå, som kunne vært der, og som kan skapes gjennom kreative og innovative prosesser.

16 Takk til Betty Edwards, som generøst tillot meg å benytte hennes illustrasjoner. 17 Lastet ned 23.oktober 2003 fra http://drawright.com

_SKOLEN.indb 56

2016-05-05 13:09:18

Teori om forståelsesformer og god praksis

To idealtypiske hovedretninger Myte, språk, religion, historie, kunst og vitenskap er altså måter å forstå og forholde seg til verden på som har ulike kjennetegn, og som på forskjellige måter åpner opp og samtidig tildekker virkeligheten for oss. Vi skal i fortsettelsen særlig rette søkelyset mot de to siste formene: kunst og vitenskap.18 Kunst og vitenskap kan være så mye forskjellig, på samme måte som vitenskapskvinner og -menn kan arbeide veldig ulikt. Av og til arbeider kunstnere på repeterende måter, følger standarder nøye og med en nesten vitenskapelig nøyaktighet og metodikk som kan gi inntrykk av at det dreier seg mer om teknikk enn om kreative, nyskapende arbeidsformer. Og innen vitenskap blir det iblant arbeidet kreativt og improviserende på måter som kan gi assosiasjoner til kunstnerisk arbeid. Det er derfor viktig for den videre lesingen å legge følgende til grunn: Når kunst og vitenskap i denne boka brukes som et analytisk grep for å behandle organisasjon og ledelse, er det som idealtypiske forståelsesformer. Det betyr ikke at de blir holdt fram som ideelle i den forstand at de framstilles som en norm for hva som er bra, eller hvordan noe bør være. Det er altså ikke normativt. Det innebærer heller ikke en beskrivelse av hvordan praksis virkelig er. Det er altså heller ikke empirisk. Når kunst og vitenskap i denne boka brukes som forståelsesformer, er det derimot i en idealtypisk forstand, det vil si som forenklede beskrivelser som legger vekt på å løfte fram karakteristiske kjennetegn på kunst og vitenskap i en rendyrket, forenklet form, slik vi skal se i del 2 at Max Weber gjorde da han analyserte framveksten av byråkratiet. Med disse presiseringene kan kunst og vitenskap også være egnet til å illustrere de to mest dominerende retningene innen organisasjon og ledelse samt ideer som kan spores i mange av diskursene om hvordan skole og utdan18 Det ﬁnnes imidlertid mange andre måter å kategorisere teorier og ideer i organisasjon og ledelse på. Mintzberg (2009) opererer med en inndeling i ledelse som vitenskap, som kunst og som praksis, men han er ikke opptatt av hvilket kunnskapsgrunnlag ledelse som praksis bør informeres av. Morgan (1998) opererer på sin side med åtte metaforer. Han viser hvordan en virksomhet kan forstås som både maskin, organisme, hjerne, kultur, politisk system, indre fengsel, instrument for herredømme og som noe som er i stadig endring, og han slår et slag for betydningen av forestillingsevne for kunne forstå organisasjoner. Bolman og Deal (1991) nøyer seg med det de kaller ﬁre rammer: den strukturelle rammen, human-resource-rammen (den humanistiske rammen), den politiske rammen og den symbolske rammen (som har mange likhetspunkter med Morgans kulturmetafor). Arbnor og Bjerke (1977) snakker på sin side om forskjellige synsmåter: den analytiske synsmåten, systemsynsmåten og aktørsynsmåten, mens Hatch (1997) foretrekker begrepene «modernistisk», «symbolsk-fortolkende» og «postmodernistisk». Andre forfattere har igjen andre perspektiver, rammer, metaforer og paradigmer. Det er ulike måter å forstå organisasjon og ledelse på, men med en gjennomgående påpekning i litteraturen: Mangel på bevissthet om perspektiver og et ensidig kunnskapsgrunnlag kan føre til dårligere praksis.

_SKOLEN.indb 57

2016-05-05 13:09:18

Skolen

ning bør organiseres, ledes og utvikles. Til tross for et stort mangfold er det ifølge mange forfattere (som f.eks. Argyris, Putnam og Smith, 1985; Deetz og Kersten, 1983; Pondy, 1978, 1984 og Putnam, 1983) mulig å identifisere to hovedgrupper av ideer i organisasjonsteorien. De to retningene bygger på ulike underliggende forståelser av verden. Den ene er mer objektivistisk, med en tilbøyelighet til å oppfatte verden som mer håndgripelig, som om den har en objektiv eksistens uavhengig av den som betrakter den. Denne retningen avspeiler vitenskap som forståelsesforms verdier og prioriteringer. En organisasjon oppfattes da gjerne som noe konkret som kan avgrenses og identifiseres, og ikke så rent sjelden som en maskin som skal effektiviseres gjennom optimalisering av de enkelte delene. Den andre har en mer subjektivistisk underliggende antakelse, der den sosiale verden ikke er gitt som fakta, men konstrueres av mennesker i prosesser av fortolkning og meningsskaping. Denne retningen favoriserer verdier og prinsipper vi kjenner fra kunst som forståelsesform. En organisasjon oppfattes da kanskje ikke som én organisasjon, men som flere på én gang. Hva en organisasjon er, er i bunn og grunn et spørsmål om fortolkning og dermed opp til den som fortolker. Den første gruppen knyttes gjerne til ledelsesideer i en rasjonell og instrumentell tradisjon, den andre til en konstruktivistisk, estetisk eller kunstnerisk som har utviklet seg i en stadig mer relasjonell retning (Wennes & Irgens, 2015). Den første, som ifølge Argyris, Putnam og Smith (1985) har vært dominerende, legger vekt på tenkning, rasjonalitet, logikk samt på teknikker for å få fram mest mulig eksakte data som beslutningsunderlag. Den andre trekker inn sansning, emosjoner og følelser og subjektiv og intersubjektiv meningsskaping, både som trekk ved mennesker og organisasjoner og som kanaler for å få fram realistisk og nyttig kunnskap. De to hovedgruppene ideer representerer i sin rendyrkede og forenklede form to ulike innganger eller perspektiver til å forstå organisasjoner og til å utøve ledelse. Det første perspektivet er mer substansielt og ser verden som enheter og ting heller enn som prosesser og relasjoner og har oppmerksomheten rettet mot å finne den mest ressurseffektive lederstilen for den som skal lede eller styre andre. I figur 1.8 er dette kalt et instrumentelt perspektiv. Det andre er et mer kommunikativt og interaksjonistisk perspektiv, det vil si sosialt meningsskapende og samhandlende, der ledelse også kan være distribuerte prosesser, utøvd av andre enn den offisielle lederen og på et annet grunnlag enn formell autoritet som følger en stilling. Det benevnes gjerne et konstruktivistisk perspektiv, eller et tolkningsperspektiv. Innenfor hvert av perspektivene er det noen fenomener som framstår som viktigere enn andre, og som dermed får mer oppmerksomhet og fokus, slik det er gitt eksempler på i figur 1.8. Andre fenomener blir da mer perifere, og noen blir også

_SKOLEN.indb 58

2016-05-05 13:09:18

Teori om forståelsesformer og god praksis

«THE EYE OF SCIENCE» NATURVITENSKAP

Strukturelt, instrumentelt perspektiv

Fakta. Tall. Instrukser. Kvantifiserte mål. Administrative rutiner. Strukturer. Formaliserte planer. Styringssystemer

«THE EYE OF ART» HUMANIORA/KUNST

Konstruktivistisk, fortolkende perspektiv

Fortolkninger. Verdier. Normer. Følelser. Emosjoner. Holdninger. Ideologi. Meningsskaping

Figur 1.8: To ulike innganger til organisasjon og ledelse

liggende i blindsonen. Slik får perspektivene ulike konsekvenser for utøvelsen av ledelse og hvordan vi organiserer arbeidslivet. En slik oppdeling er selvfølgelig en forenkling, en grov skjematisk framstilling uten nyanser. Det er heller ikke uproblematisk å operere med et begrepspar som instrumentelt kontra konstruktivistisk.19 På den andre siden tydeliggjør framstillingen på sin forenklede måte de to idéhistoriske hovedretningene og deres påvirkning på organisasjon og ledelse. Den kan også hjelpe 19 «Instrumentelt» og «instrumentalisme» har mange mange betydninger. På engelsk kan «instrumental» bety «viktig» eller «avgjørende», for eksempel i betydningen «han var instrumentell da bedriften lyktes med å vinne kontrakten». I pragmatisk filosofi og vitenskapsteori brukes også begrepene i betydningen at teoriers verdi må avgjøres gjennom uttesting i praksis, og i Edward Lee Thorndikes behavioristiske læringsteori er «instrumentell betinging» et sentralt begrep for læring som skjer når det oppstår en virkningseffekt gjennom prøving og feiling (Thorndike, 1911). I NOU 1997:25 Ny Kompetanse brukes begrepet instrumentelt for å beskrive utdanning og kompetanse forstått som en økonomisk investering. Dette blir sammenlignet med utdanning og kompetanse som en siviliserende aktivitet: oppdragende og dannelsesorientert . Max Weber og Jürgen Habermas har på sin side bidratt til en forståelse av «instrumentell rasjonalitet» og «instrumentell handling» som en kalkulerende logikk som legger vekt på å velge de mest optimale virkemidlene på den mest ressursbesparende måte for å realisere gitte mål (se del 2, Weber, og del 3, Habermas). Det er i tradisjonen etter Weber og Habermas jeg velger å bruke begrepene «instrumentelt», «instrumentalistisk» og «instrumentalisme». «Konstruktivistisk» er heller ikke et entydig begrep, slik det brukes på så ulike områder som læringsteori, politisk teori, statsvitenskap og litteraturvitenskap (se del 3). Kognitiv, logisk og sosial konstruktivisme, så vel som dekonstruktivisme, er ulike retninger (se del 3). I denne boka velger jeg å bruke konstruktivisme som en romslig kategori som omhandler ulike teorier og ideer som, i motsetning til de instrumentelle teoriene, legger vekt på betydningen av meningsskaping. Mer om dette i del 3.

_SKOLEN.indb 59

2016-05-05 13:09:18

Skolen

oss å forstå noen av de mest markante frontene i diskurser om hvordan skoler skal ledes og utvikles, og hva som skal kjennetegne pedagogikk og læring. Det har antakelig aldri vært lagt så mye vekt på tall i utdanningssektoren som det har vært de siste årene. Vi har sannsynligvis aldri hatt så mye eksakte data om skolenes tilstand som vi nå har. Styrings- og rapporteringssystemene har nok heller ikke vært så utbredt og avansert noen gang tidligere. Det viser seg også i bruk av begreper. Folkevalgte politikere og administratorer på nivået over skolene kalles nå skoleeiere, et begrep innlånt fra næringslivet, og i dagligspråket sies det gjerne at disse eierne driver med styring av skolen, ikke med ledelse. I tillegg er betoningen av elevenes læring sterk. Det som gjøres i skolen, skal ha elevenes læring for øye, der grunnleggende ferdigheter er utpekt å være regning, lesing og skriving, ikke for eksempel danning, kunst og etikk, og resultatene skal måles. I klasserommet legges det vekt på at læreren skal være klasseleder, og ideene for klasseledelse er gjerne hentet fra en amerikansk classroom management- eller styringstradisjon, kombinert med en humanistisk «touch», der læreren skal vise at hun eller han har omsorg for sine elever, slik det blant annet kommer til uttrykk i Utdanningsdirektoratets bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet (Utdanningsdirektoratet, 2012). Da er det effekten av det instrumentelle perspektivet i figur 1.8 vi opplever i praksis, med konsekvenser for det enkelte klasserom. «Dagens pedagogikk har blitt byråkratisk og instrumentell», hevder for eksempel den norske utdanningsforskeren Christian W. Beck (2013, s. 304). Og han legger til: «Nasjonale prøver, kartleggingstester, elevundersøkelser og store kvantitative forskningsundersøkelser, ofte gjort av statlige og ressurssterke forskningsinstitusjoner eller konsulentfirmaer, genererer en masse data som med tidens online-teknologi kan analyseres opp mot f.eks. data fra Folkeregisteret. Dette gir ofte positivistisk overflateforskning på et snevert empirisk domene med gamle variabler, utført av forskere tett inn på byråkrati og politikere» (Beck, 2013, s. 304). Beck er ikke alene om sin bekymring. Den nederlandske utdanningsforskeren Geert Biesta advarer for eksempel mot en industriell forståelse av utdanning som «produksjon» av det han kaller rasjonelle autonome mennesker, der læreren ses «[…] som ei jordmor som har som oppgave å forløse det rasjonelle potensialet i mennesket» (Biesta, 2006, s. 9). Men det instrumentelle, rasjonelle perspektivets ideer møter et annet perspektiv, ikke minst ute i skolene og blant lærere og skoleledere: et perspektiv som er mindre generelt og mer praksisnært, som legger større vekt på lokal tilpasning og mangfold, som er mer opptatt av følelser, emosjoner, normer, verdier, estetikk og etikk, og ikke så opptatt av standardisering og telling som av improvisasjon og autonomi til selv å bestemme jobbutførelsen. Læreren

_SKOLEN.indb 60

2016-05-05 13:09:18

Teori om forståelsesformer og god praksis

skal da få lov å være kunstner, ikke regelfølger, og skal bruke sin tid på elevene og på å utvikle dem til hele mennesker, ikke på innlæring, dokumentasjon og rapportering. Dette er forenklede og karikerte framstillinger av mer komplekse forhold. Så kan man likevel spørre: Hvilket perspektiv er det riktige? Hvilket er det beste? Det er spørsmål som det er umulig å svare på, i hvert fall på en slik måte at spørsmålet ikke må stilles på nytt. Tilhengerne av de ulike perspektivene har stått mot hverandre i århundrer og vil fortsatt gjøre det. Kanskje er det mer fruktbart å si at perspektivene, og de ideene de representerer, både har sterke og svake sider, at vi kan lære å bruke deres komplementære kvaliteter, og at det er viktig å kjenne dem igjen når de møter oss i forkledning av nye ideer, slik at vi kan forstå hvordan de kan anvendes på en fruktbar måte, og hvordan vi kan unngå at de volder mer skade enn gagn. Vi skal nå rette søkelyset mot ideer og teorier som tilhører det Argyris, Putnam og Smith (1985) oppfatter som hovedperspektivet i organisasjon og ledelse, det instrumentelle perspektivet.20 Der ﬁnner vi teoriene som klarest bygger på vitenskap som forståelsesform med underliggende naturvitenskapelige idealer. Det skal vi gjøre historisk, og vi skal starte med et kort tilbakeblikk på de idéhistoriske røttene i den vitenskapelige revolusjon, for så å trekke en utviklingslinje fram til dagens dominerende ideer og teorier.

20 Som også kjennes under andre navn, som for eksempel maskinperspektivet og strukturperspektivet.

_SKOLEN.indb 61

2016-05-05 13:09:18

EIRIK J. IRGENS

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1608-6

,!7II2E5-abgaig!