Tett på by Fagbokforlaget

Maila Inkeri OLSEN Hvordan kan skolen møte elever som har et begynnende, omfattende eller fullstendig fravær fra skolen?

I denne boka har forfatterne tatt utgangspunkt i fem elevhistorier der elevene selv forteller om møtet med skolen i den perioden det var vanskelig å komme til skolen og delta i undervisningen. Etter elevhistoriene finner leseren en kort refleksjonsdel med drøftingsspørsmål knyttet til historiene.

For å nyansere synet på fravær og belyse i hvilken grad skolen har fokus på psykisk helse, ser forfatterne både på hvordan frafall kan forklares og på hvilke tiltak som er satt i gang fra myndighetenes side for å begrense frafallet i den videregående skolen. I slutten av boka finnes en tiltaksdel der forfatterne presenterer konkrete arbeidsmetoder som kan brukes i det daglige arbeidet med elevene.

ISBN 978-82-450-2041-0

,!7II2E5-acaeba!

Tett på

Forfatterne tar for seg sentrale begreper som inkludering, tilpasset opplæring og psykososialt læringsmiljø, og knytter disse begrepene til forståelse av frafallsproblematikk i skolen. Det legges også vekt på hvordan man kan forstå elevenes verden gjennom systemisk tenkning og arbeid.

Maila Inkeri OLSEN Lene HOLMEN

Arbeid med frafall er en møysommelig prosess. Det handler om å utforske det som er vanskelig sammen med eleven, og videre legge en plan som bidrar til positiv utvikling, økt læringsglede og livsmestring.

Lene HOLMEN

Tett på Frafall i skolen og psykisk helse

Maila Inkeri Olsen er utdannet allmennlærer og har master i spesialpedagogikk. Hun har videreutdanning i pedagogisk veiledning og organisasjon og ledelse, og arbeider som avdelingsleder på en videregående skole. Hun har lang erfaring fra arbeid med skolevegring og arbeid med frafall i videregående opplæring. Hun har tidligere gitt ut boka Resiliens i skolen.

Lene Holmen er utdannet allmennlærer og har videreutdanning i spesialpedagogikk. Hun har bred erfaring fra arbeid med skolevegring og frafallsproblematikk fra skole og behandlingsapparat samt ambulant virksomhet. Hun har også arbeidet med veiledning og nettverksarbeid.

_TETT PAA.indb 48

2017-12-18 11:23:19

Tett på

_TETT PAA.indb 1

2017-12-18 11:23:16

_TETT PAA.indb 2

2017-12-18 11:23:18

Maila Inkeri OLSEN

Lene HOLMEN

Tett på Frafall i skolen og psykisk helse

_TETT PAA.indb 3

2017-12-18 11:23:18

ISBN: 978-82-450-2041-0 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsillustrasjon: Helle Erika Olsen Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_TETT PAA.indb 4

2017-12-18 11:23:18

«Ennå er du ikke noe annet for meg enn en liten gutt som likner hundre tusen andre guttunger. Og for deg er jeg bare en rev som likner hundre tusen andre rever. Men hvis du gjør meg tam, så vil vi trenge hverandre. Du vil bli den eneste i verden for meg, og jeg vil bli den eneste i verden for deg.» de Saint-Exupéry, 1995

_TETT PAA.indb 5

2017-12-18 11:23:18

_TETT PAA.indb 6

2017-12-18 11:23:18

Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Innledende reﬂeksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kapittel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Fabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevhistorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Hun driver jo med så mye» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Hun ser jo så godt ut!» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Hvorfor prøver du ikke, da?» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Ja, vi kjenner jo familien» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Hvordan klarer han å gå på skolen?» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering etter elevhistoriene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 22 22 27 31 34 39 43

Kapittel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Skolefraværsproblematikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Ulike begreper som brukes for å beskrive skolefravær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Kapittel 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Tiltak mot frafall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilbakeblikk på tiltak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ny GIV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Overgangsprosjekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppfølgingsprosjekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Yrkesfagløftet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tiltak som har effekt mot frafall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57 59 59 60 61 61 63

Kapittel 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Forklaringer på frafall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Godt skolemiljø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Kapittel 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Ulike typer frafallselever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Kan god integrering av spesialundervisning i skolen motvirke frafall? . . . . . . 77

_TETT PAA.indb 7

2017-12-18 11:23:18

Tett på

Kapittel 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Flere forklaringer på at elevene uteblir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prestasjonspress. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ungdata 2016 og NOVA-rapport 2016 om prestasjonsrelatert stress . . . . . . . . . Å bli krenket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anerkjennelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87 88 90 94 94 97

Kapittel 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Hvordan kan vi bygge opp barns og unges forventning om mestring? . . . . . . 102 Tro på egne krefter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Salutogenese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Kapittel 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Inkluderende skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Psykososialt læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Tilpasset opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Kapittel 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Kan bruk av en pedagogisk analysemodell være et redskap i arbeid med frafall og læringsmiljø? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Kapittel 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Systemisk tenkning og systemteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Systemisk tenkning og nettverksjobbing henger sammen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Kapittel 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Anvendt metodikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Planer og visualisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Håndtering av informasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Systematisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Dialog og samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Sosiale historier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Hjelp til å forstå seg selv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Hvordan gi vurdering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Å få opp «skole-kondisen» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Periodisering som metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Sosiale mål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Foreldresamarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 En utvidet lærerrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

_TETT PAA.indb 8

2017-12-18 11:23:18

Innhold

Kapittel 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Avsluttende betraktninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Hvor tett er tett pĂĽ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Vedlegg 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Vedlegg 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Vedlegg 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Vedlegg 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Kilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

_TETT PAA.indb 9

2017-12-18 11:23:18

_TETT PAA.indb 10

2017-12-18 11:23:18

Forord Mange unge strever med å takle skolehverdagen. Det er ungdom som har et sterkt ønske om å gå på skolen, og som ønsker seg en utdanning, men som av ulike grunner ikke får det til på egen hånd eller uten spesiell oppfølging. Denne boka handler om denne elevgruppen, og tar utgangspunkt i praksis og faglig samarbeid med ulike instanser, og om hvordan systemisk tenkning ligger til grunn for og former arbeid og praksis. Dette er en praksisnær bok som er basert på arbeid med ungdom. I boka vil leseren møte fem ungdommer og lese om deres opplevelser med skolen. Leseren vil få presentert elevenes historier og deres forklaringer på hvorfor de synes det er vanskelig å møte opp på skolen. De forteller om sine drømmer og bekymringer, om sine liv i eller utenfor skolen, med eller uten venner. I tillegg til disse elevhistoriene trekker vi også inn andre ungdommer som vi har vært i kontakt med, og som belyser problematikken vi skriver om. Vi ønsker å formidle disse historiene fordi ungdommene selv gir gode forklaringer på fraværet. Forklaringer som vi forhåpentligvis kan lære mye av. Elevenes historier bidrar til en bredere forståelse av problematikken. Ungdata-undersøkelsen fra 2016 og NOVA-rapport 2015 gir også et godt innblikk i hvordan dagens ungdom har det i livene sine. Vi refererer til disse undersøkelsene i kapittel 6. Hensikten med boka er å dele erfaringer fra praktisk arbeid på en slik måte at det kan være et bidrag til å utvikle ny kompetanse for å få til en effektiv tilbakeføring av ungdommer til skolen. Det er en utfordring å få til et samarbeid med lærere, spesiallærere og øvrige ansatte på skolen, men det er ikke umulig. Det ligger

_TETT PAA.indb 11

2017-12-18 11:23:18

Tett på

mye kreativitet, kunnskap og ressurser på alle skoler. Det gjelder å få mobilisert viljen til å ta det i bruk. Grunntanken i vårt arbeid er at undervisningstilbudet skal være tilpasset elevenes forutsetninger og behov til enhver tid. Et godt fungerende og meningsfullt utdanningsløp for eleven forutsetter god planlegging og samarbeid mellom elev, foresatte og skole. Det handler om våre holdninger, hvordan vi forholder oss til elevene, lytter til og ser dem, og hvordan vi samhandler. Det er nødvendig at skolen har gode fellesholdninger, og at man er enige om hva man gjør og hvor man vil, og at praksis er forankret i ledelsen. Hovedmålsetningen er at elevene tas vare på og kommer i gang med sitt utdanningsløp. Det er et ønske at boka kan være et verktøy til hjelp til å håndtere vanskelige elevsaker. Forhåpentligvis kan boka også inspirere leseren til å søke seg videre eller fordype seg i litteratur og forskning, få ideer og tips til hvor en kan finne egnet litteratur. Etter elevhistoriene følger refleksjonsoppgaver og spørsmål til drøfting. Det er opp til leseren hvordan disse skal brukes. Elevhistoriene står godt alene, men kan også brukes som utgangspunkt for fellesdrøftinger i pedagogisk arbeid. Vi som skriver denne boka, har – i tillegg til allmennlærerutdanning – spesialpedagogisk utdanning og erfaring fra mangeårig klasseromsundervisning på alle trinn, også på egne avdelinger for elever med spesielle behov innen ordinær skole. Mangeårig arbeid på en sosialmedisinsk institusjonsskole for elever i ungdomsskole og videregående skole har gitt oss erfaring med barn og unge med mer omfattende problematikk. Samarbeid med ulike instanser er en viktig del av denne jobben. Dette arbeidet har også i stor grad formet vår tenkning i retning av systemisk arbeid. Ambulant arbeid i psykisk helsevern har gitt kunnskap om forebyggende arbeid. På slutten av 90-tallet så man en økende tendens til at ungdom valgte å trekke seg tilbake og skjerme seg selv for omverdenen blant annet ved å kutte ut skolen og å isolere seg hjemme. For å komme raskt inn og hjelpe ungdommen ble det opprettet en rekke

_TETT PAA.indb 12

2017-12-18 11:23:18

Forord

ambulante tjenester innenfor psykisk helsevern. Man ønsket å unngå lange ventelister i spesialisthelsetjenesten og eventuelle innleggelser. Hensikten med ambulante hjelpetiltak er å hjelpe ungdommen på ungdommens egen arena. Man ønsker å hjelpe ungdommen til en bedre forståelse av seg selv og miljøet rundt, og miljøet til en bedre forståelse av ungdommen. Arbeidet er i stor grad basert på systemisk tenkning og mobilisering av nettverk rundt ungdom og familie. I arbeidet med frafallselever ser vi stor nytte av erfaringen fra dette arbeidet, og mye av praksisen vi beskriver i denne boka er inspirert av ambulant arbeid. Boka bygger også på erfaring fra resiliensforskning blant risikoutsatt ungdom som til tross for mange risikofaktorer har hatt en positiv utvikling og livsmestring. Det sentrale i resilienstenkningen er å lete etter ressurser og sterke sider for å styrke elevenes selvoppfatning og livsmestring. Man retter fokuset mot å identifisere de prosessene som leder til sunn utvikling. Betydningen av forebyggende tiltak for barn og ungdom som befinner seg i risiko, vektlegges for å unngå negativ utvikling og for å fremme resilient tilpasning og dermed god psykisk helse. Vi som skriver boka arbeider i dag på en videregående skole i Akershus, på en avdeling som gir et midlertidig alternativt og fleksibelt tilbud for elever som står i fare for ikke å kunne fullføre et ordinært løp i videregående skole, først og fremst på grunn av dårlig psykisk helse. På avdelingen får elevene tilrettelagt undervisning i trygge omgivelser, og tilbudet skal fungere som en overgang til hjemskole eller annet skoletilbud eller arbeid. Det er et fylkeskommunalt tilbud, og avdelingen betjener hele regionen. Det er arbeidet med disse ungdommene som er drivkraften bak boka. Vår filosofi går ut på å framheve at det som kan være essensielt for enkelte av elevene, vil være bra for alle. Edvard Befring, anerkjent pedagog og professor i spesialpedagogikk, sier: «Skolen som er god for de sårbare, er mønsterskole for alle.»

_TETT PAA.indb 13

2017-12-18 11:23:18

_TETT PAA.indb 14

2017-12-18 11:23:18

Innledende reﬂeksjoner Som nevnt i forordet ønsker vi gjennom å skrive denne boka å øke forståelsen for elevene som synes det er vanskelig å gå på skolen. Vi ønsker å dele våre erfaringer med leseren, og fortelle ganske konkret om hvordan det går an å arbeide med et større fokus på denne elevgruppen. Boka setter fokus på psykisk helse, inkluderende skole og tilpasset opplæring. Vi ønsker også å reflektere rundt begreper som brukes om frafallsproblematikken, og hvordan skolen kan møte elever som har falt fra skolen eller som har et begynnende eller omfattende skolefravær. Vi tar for oss bruken av begreper rundt frafall i eget kapittel etter elevhistoriene. Vårt fokus har vært å utarbeide og utvikle samarbeidsmodeller med videregående skoler for bedre å kunne hjelpe elever med stort skolefravær til å komme i gang igjen og fortsette med opplæringen. Vi har jobbet aktivt med å utvikle didaktikken som styrker elevenes læring og selvoppfatning. Det å videreutvikle og utfordre lærernes profesjonalitet og pedagogisk kompetanse er en viktig del av arbeidet og står i fokus hele veien. Vi reflekterer rundt spørsmålet om hvordan skolen kan og bør forandre seg for at eleven skal klare å møte opp og være der. Vi gir ikke noen fasitsvar, men har som mål å gi leseren ideer og tanker om ulike arbeidsmåter og forhåpentligvis nye verktøy til å håndtere hverdagen til disse elevene. Det er også et ønske å gi rom for refleksjon og nye spørsmål. Vi legger stor vekt på møtet med lærer og elev og kommer inn på utfordringer som lærerens relasjonskompetanse, holdninger og faglige og sosiale utfordringer.

_TETT PAA.indb 15

2017-12-18 11:23:18

Tett på

Psykisk helse er et omfattende og vidt begrep, og det er mange holdninger knyttet til begrepet. Det er ikke så sjelden at skolens ansatte har en usikker tilnærming til elever i denne kategorien, og at skolen inntar en avventende holdning til problematikken. Det er lett å tenke at vi har å gjøre med syke elever. Mange lærere føler seg helt enkelt usikre på hvordan en på en best mulig måte kan møte denne elevgruppen, og synes det er vanskelig å finne en balansegang mellom krav og omsorg. Det kan tyde på at det er mye usikkerhet rundt psykisk helse og at det kan være vanskelig å forstå hva som rører seg bak elevens atferd. Begrepet er fortsatt til en viss grad tabubelagt, og det kompliserer arbeidet med disse elevene. Samtidig vet vi at det er i klasserommet elevene tilbringer mesteparten av sin tid, og at det er i klasserommet vi bør sette inn tiltak. Barnepsykolog Magne Raundalen (Raundalen og Schultz, 2006) er inne på noe viktig når han sier at det er nødvendig at lærerne bør jobbe etter prinsipper og metoder som kan gi elevene en terapeutisk effekt. Det betyr at lærerne ikke skal gjennomføre terapi, men tilrettelegge undervisningen for en positiv læring. Det er en tendens til å sortere elever med fraværsproblematikk inn under psykisk helse. Dermed legitimeres fraværet og det gis en aksept for å innta en ventende holdning. Vi er nødt til å finne sunnere måter å håndtere dette på. Kanskje åpne denne sekken vi kaller psykisk helse og se hva vi finner der, sortere, og med det skape solid faglig trygghet hos lærerne. Vi er av den oppfatning at skolen godt kan være mer offensive og «på». Det er krevende, og det forutsetter at skolens personale har gode kunnskaper om psykisk helse. Vi er nødt til å fokusere på hva som leder til sunn helse og livsmestring. Begrepet livsmestring blir også trukket fram og vektlagt i forslaget til ny læreplan Meld. St. 28: Skolen skal legge til rette for læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling.

_TETT PAA.indb 16

2017-12-18 11:23:18

Innledende reﬂeksjoner

Temaet folkehelse og livsmestring skal bidra til at elevene utvikler kompetanse som fremmer elevenes helse og gjør dem i stand til å håndtere ulike utfordringer i livet. Elevene skal lære å mestre hverdagen og få støtte til å oppleve livet som meningsfylt. (Høringsutkast fra Kunnskapsdepartementet 10.03.17)

Elevgruppen vi skriver om, omtales gjerne som frafallselever, og en gir uttrykk for at ansvaret for frafallet oftest ligger hos ungdommen selv. Forskning og faglitteratur rundt ungdom som «faller ut av» skolen, har i stor grad fokusert på egenskaper ved ungdommen selv og faktorer rundt familie og sosial bakgrunn. Det diskuteres i betydelig mindre grad om det kan finnes utstøtingsmekanismer i videregående skole som kan forklare frafall. Vi mener det er grunn til å se problematikken også i systemperspektiv. Det betyr at man bør avdekke faktorer og se dem i sammenheng, samt forsøke å finne mønstre som kan virke opprettholdende for skolevegringen. Kan vi avdekke faktorer ved skolen som system som skaper frafall? Kan skolen objektivere seg selv ved å studere egen praksis i samspill og møte med elever og elevatferd? I mange tilfeller er årsaken til skolefraværet psykiske utfordringer som angst og ulike grader av depresjon, ofte resultat av ensomhet og/eller sosial isolasjon. Som regel har ungdommen måttet vente lenge på hjelpetiltak, noe som har gjort at deres psykiske helsetilstand har forverret seg i løpet av den lange ventetiden. På grunn av lange prosesser i saksgangen øker problemene i omfang og intensitet (Olsen og Tørstad, 2011). Vi vet at det fortsatt er store forskjeller mellom helseregionene, både med hensyn til tilbud til unge med helseproblemer, og på kvaliteten på dette tilbudet, hvilket også Riksrevisjonen pekte på allerede 2007 (Aftenposten). Da vi kom i kontakt med ungdommene i 2006–2007, kunne vi lese at Folkehelseinstituttet anslo at rundt 20 % av barn og unge kom til å få psykiske plager i løpet av oppveksten, og at om lag 8 % av alle unge får en lidelse som trenger behandling. Nå, ti år senere, kan vi

_TETT PAA.indb 17

2017-12-18 11:23:18

Tett på

konstatere at statistikken bekrefter det Folkehelseinstituttet anslo. Flere og flere ungdommer sliter med psykiske plager som følge av stress, høye krav og følelse av utilstrekkelighet på sosiale arenaer i og utenfor skolen. Høsten 2014 publiserte Mjaavatn og Frostad ved NTNU resultater fra sin forskning på frafall i videregående skole. Konklusjonen var at elever som ikke har venner eller opplever liten sosial støtte fra sine lærere, dropper ut fra videregående skole. Bakgrunnsfaktorer som kjønn, karakterer fra ungdomsskolen og foreldrenes utdanningsbakgrunn ga forklaring til noe av frafallet (8,7 %). Den viktigste forklaringen (25,8 %) til frafall fikk forskerne ved å legge inn faktoren sosial opplevelse, dvs. ensomhet og sosial relasjon til lærere. Dette betyr at skolene må jobbe mer og bedre med sosiale relasjoner mellom elever og mellom elever og lærere. Flere forskere vektlegger betydningen av gode relasjoner mellom lærere og elever, og elever imellom (Hattie, 2009; Nordahl og Hausstätter, 2009). Når vi hevder at det er utfordrende å arbeide med elever med langvarig skolefravær, er det fordi det er så mange ulike faktorer som spiller inn og er med på å forklare og opprettholde problematikken. Forklaringen på elevenes fravær blir altfor ofte knyttet til deres psykiske helse, uten at andre mulige årsaker og forklaringer løftes opp og drøftes i tilstrekkelig grad. Det er ofte vanskelig å vite hvor man skal sette inn tiltak fordi man ikke har nok kunnskaper og få erfaringer på området, og dermed blir tiltakene for generelle. Vår erfaring er at man vil, men får ikke til. En grundig kartlegging av eleven og faktorer i og rundt elevens liv og hverdag er nødvendig. Vi har sett at det eksisterer en usikkerhet om rammer og regelverk rundt praksis i arbeidet med elevene. Ulik praksis på de ulike skolene farger tankesettet og hvordan de ansatte møter og forholder seg til elevene. Vi hører det daglig, i og utenfor jobben vår, både fra skolefolk og andre som mener noe om skolen, at opplæringen må være basert på likeverd for at alle skal ha like gode muligheter til å utvikle seg i et

_TETT PAA.indb 18

2017-12-18 11:23:18

Innledende reﬂeksjoner

inkluderende læringsmiljø og at alle skal ha likeverdig deltakelse innenfor fellesskapet. («Prinsipper for opplæringen» i Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006). Man har ønsket å viske ut skillet mellom spesialundervisning og vanlig undervisning innenfor rammen av tilpasset undervisning for alle elever. Inkludering handler ikke bare om å gjøre systemet i stand til å favne mangfoldet. Det handler i like stor grad om at vi må ta på alvor at i dette mangfoldet finnes det elever med spesielle behov. I yrkeslivet eksisterer begrepet inkluderende arbeidsliv. Når du fyller ut et skjema ved eget fravær, får du spørsmål om det er faktorer ved arbeidsplassen som har forbindelse med fraværet ditt. Det er ytterst sjelden en elev får spørsmål om det er faktorer ved skolen som påvirker fraværet. Det er all grunn til å gjøre det. I en inkluderende skole skal det utvikles læringsmiljø som gir rom for alle, også for de som trenger ekstra ressurser og kompetanse for å få et likeverdig opplæringstilbud. I høringsutkastet fra Kunnskapsdepartementet (10.03.2017) står det følgende: «I arbeidet med å utvikle et inkluderende og inspirerende læringsmiljø skal mangfold anerkjennes som ressurs som fremmer kunnskap om og forståelse for forskjeller.» Edvard Befring sier at vi må se positivt på forskjeller og oppfatte forskjeller som lærerike. Respekt for mangfoldet betyr å se på variasjon som en verdifull menneskelig realitet som skolen og samfunnet skal rette seg etter (Befring, 2014). Erfaring viser at skolen fortsatt har et godt stykke arbeid igjen for å skape gode holdninger for ulikheter og ikke minst for å skape gode og trygge læringsmuligheter for alle elever. Befring (2004) legger stor vekt på at alle elever er hovedaktører i sin egen læring og at skolen må sørge for at eleven tilegner seg en utføringskompetanse eller det som nå omtales som folkehelse og livsmestring (Meld. St. 28 (2015–2016)). Befring (2004) omtaler det som grunnskolens essensielle mandat at skolen skal bidra på en systematisk måte til å gjøre barn og unge funksjonsdyktige i sin hverdag og dermed klare å møte livets utfordringer og påkjenninger.

_TETT PAA.indb 19

2017-12-18 11:23:18

_TETT PAA.indb 20

2017-12-18 11:23:18

Kapittel 1 Fabel Den lille prinsen fra asteroide B 612, som vi blir kjent med i Antoine de Saint-Exupérys vakre fabel Den lille prinsen fra 1943, har på mange måter vært en slags rettesnor for vårt arbeid med barn og unge. Gjennom prinsen kan vi lære essensielle ting om det å bygge relasjoner. På sin reise gjennom universet treffer den lille prinsen en rev. Prinsen er nysgjerrig på reven. Han har vært alene lenge, og det å ﬁnne en venn er hans motiv for reisen. Han spør derfor reven om de ikke kan leke sammen. Reven forteller den lille prinsen at før de kan leke sammen, må prinsen gjøre ham tam. Å gjøre noen tam betyr å knytte bånd, forteller reven. Prinsen spør hvordan han kan gjøre reven tam. Du må være svært tålmodig, sier reven. Videre forklarer reven at prinsen må komme hver dag, over en lengre periode, til samme tid og på samme sted. Bare slik kan reven bli trygg på ham. Prinsen må være tålmodig og gå sakte fram. Det er helt nødvendig for å lykkes. Over tid vil de knytte bånd. Når reven er gjort tam, vil de få bruk for hverandre. De vil glede seg over tanken på hverandre, og ting som gjør at de tenker på hverandre, vil gjøre dem glade. For prinsen vil reven være en helt spesiell rev, nettopp fordi han har gjort den tam, og for reven vil prinsen være helt spesiell fordi han har gjort ham tam. De har knyttet bånd. Lyden av prinsens skritt vil gjøre ham trygg, forteller reven. Andres skritt vil få ham til å løpe og gjemme seg.

_TETT PAA.indb 21

2017-12-18 11:23:18

Tett på

Sammen vil de ha sitt ritual. Noe som gjør at det de har sammen, er noe helt spesielt, noe de vil glede seg over. På samme måte som de vil bli glade over å være sammen, vil de bli triste når de ikke lenger kan være sammen. Likevel vil det være verdt det, fordi de har opplevd gleden ved å knytte bånd. Revens budskap er kjernen i vårt arbeid med ungdommene. Med tid og tålmodighet, gjennom forutsigbarhet, rutiner og tydelige rammer vil ungdommene bli trygge, og derigjennom kunne utvikle seg videre personlig så vel som faglig.

Elevhistorier Som det står skrevet i forordet og innledende refleksjoner, er denne boka basert på arbeid med ungdom som ikke mestrer skolehverdagen og som ikke har fått tilstrekkelig tilpasning innenfor det ordinære skoletilbudet. Boka bygger på arbeidet på den avdelingen der disse ungdommene får sitt skoletilbud. Elevhistoriene må leses i lys av dette. «Vi» i elevhistoriene er vi/spesialpedagogene som arbeider på avdelingen. «Hjemskole» er den skolen eleven har søkt seg til og er registrert som elev. Ungdommene på denne avdelingen har selvsagt frivillig vært med på vår undersøkelse om hvordan de selv opplever frafallsproblematikken sin. De har gitt tillatelse til at vi forteller deres historier.

«Hun driver jo med så mye» Da Marte kom til oss for første gang, hadde hun vært borte fra videregående skole omtrent et helt år. To ganger hadde hun forsøkt å starte på vg1, men begge gangene gikk det galt. Marte forteller at hun ikke fikk noen veiledning i å velge videregående skole, kun hjelp til det praktiske ved å søke. Det hadde ikke vært noe samarbeid mellom den skolen Marte hadde gått på før og den hun skulle over til, derfor visste ingen på den nye videregående skolen at hun allerede hadde et omfattende fravær bak seg.

_TETT PAA.indb 22

2017-12-18 11:23:18

Kapittel 1

Etter bare fjorten dager på skolen i det nye semesteret begynte fraværet igjen. For å hjelpe Marte valgte skolen i første omgang å redusere fagkretsen. Det hadde ingen innvirkning på Martes fravær. Det neste tiltaket som ble forsøkt gjennomført, var å studere hjemme på egen hånd, og levere oppgaver via skolens læringsplattform. Man avtalte å gjennomføre vurderingssituasjoner på enerom på skolen. Kommunikasjonen mellom Marte og læreren var tenkt å foregå via nettet. Marte fortalte selv at hun var motivert til å begynne på videregående skole, men hun var engstelig for ikke å klare skolegangen på grunn av gradvis stigende fravær helt fra sjette klasse. Hun var i ferd med å innse at hun hadde angst, og var plaget med symptomer som kaldsvette, kvalme og hjertebank. Hun hadde ingen venner på den nye skolen. Hun var ensom i friminuttene og brukte tiden sin til å ha telefonkontakt med venninner på andre skoler. Hun trakk seg tilbake og satt også inne i friminuttene. Hun fikk lov til å være i fred. Via blogging og andre medier var Marte åpen om sine psykiske vansker. Hun sto fram i lokalavisa og fortalte hvordan angsten holdt henne hjemme og gjorde at hun isolerte seg på rommet sitt. Hun var tidligere aktiv i idrettslaget. Hun deltok i forum for andre ungdommer med samme problematikk som henne. Hun hadde gode venner som bodde langt unna, og reiste ofte for å være sammen med dem. Hun ønsket å fortelle om sine vansker. Hun var svært tydelig på det. Hun ønsket ikke å sitte hjemme. Skolen syntes det var vanskelig å forstå at hun ikke klarte å møte opp når hun var så aktiv på fritiden. Uten at det noen gang ble sagt høyt, påvirket det deres innstilling til å sette i gang hjelpetiltak. Skolen mente at de gjorde mye for Marte. De lot henne få arbeide hjemme. De ga henne enerom og tilrettelagte vurderingssituasjoner. De mente det ikke var mer de kunne gjøre. Marte var plaget med ryggvondt. Det var en fysisk plage det var lett å være åpen om, og lærerne hadde forståelse for at det gjorde

_TETT PAA.indb 23

2017-12-18 11:23:18

Tett på

skolehverdagen vanskelig. Hennes hjertebank og kaldsvetting var det ingen som ville snakke om. Heller ikke det faktum at hun gikk alene hele tiden. Elevatferd og skolefravær

Elever som vegrer seg for å gå på skolen, gjør seg fort utilgjengelige for lærere og andre voksne på skolen. Det første eleven kutter ut er tilgjengelighet på skolens læringsplattform. Eleven sjekker ikke beskjeder fra læreren og svarer heller ikke på henvendelser fra skolen. Resultatet av avtaler om hjemmestudier blir ofte at eleven blir isolert hjemme. Erfaring viser at det er svært lite skolearbeid som blir gjort uten reell kontakt mellom lærer og elev. Forklaringer og tiltak

Marte kom til oss med en bestilling om hjelp til å fullføre vg1. Hun innså at hun ikke klarte å gjennomføre alle fag. Marte hadde over lengre tid utviklet en viss unnvikende atferd – hun var flink til å gjøre seg utilgjengelig. Hun var positiv til avtalene skolen gjorde om å ringe henne hvis hun ikke kom på skolen. Likevel tok hun ikke telefonen når den ringte. Dette provoserte skolen; hvorfor si ja til en avtale du ikke holder? Marte var livredd for å ta telefonen fordi hun ikke visste hvem som skulle ringe og hva hun skulle si. Hun foraktet seg selv fordi hun svarte så dumt og fordi hun sa ja til en avtale hun ikke klarte å følge opp. Mange vil si at det ikke finnes dumme svar, det viktigste er å ta telefonen. Det hjelper ikke å si det til en som over tid har hatt såpass mange negative opplevelser med skolen. I den situasjonen Marte etter hvert var kommet i, ville hun bare si ja til ethvert forslag, men unnlate å ta telefonen. Hennes unnvikelsesatferd var kommet langt. Forholdet til skolen var fastlåst. Læreren måtte akseptere at Marte ikke tar telefonen og godta at Marte synes hun svarer dumt. Læreren måtte også gi Marte aksept

_TETT PAA.indb 24

2017-12-18 11:23:18

Kapittel 1

på at hun opplever at det er vanskelig å ta telefonen. Det er Martes opplevelse av at hun kjenner seg dum som gjelder. Elevens opplevelse av hva som er ubehagelig, må tas på alvor. Skolens oppgave er sammen med Marte å finne ut hvordan de kan kommunisere: Marte ønsket å bli varslet med en tekstmelding før noen ringte. Da fikk hun også vite hvem som ringte, og fikk forberedt seg på hvordan hun kunne svare. Marte fortalte også at hun trengte å «bli pusha». Det krever stor grad av trygghet å si det. Sammen med Marte lagde lærerne gode kommunikasjonsformer, der Marte utformet reglene. Tett oppfølging defineres forskjellig fra elev til elev. Skolen hadde et system med å ringe henne og moren når hun uteble, men også det ble skremmende for henne. Hun trengte enda mer forutsigbarhet. Hun trengte å vite hva som skulle skje når hun kom på skolen, og hva som kom til å skje neste gang hun kom. Avtalen om å ringe henne når hun uteble sa hun seg enig i, men hun trengte å vite hvem som skulle ringe. Marte har hatt mange hjelpere som har tatt ansvar for henne gjennom tiden på skolen. På mange måter har hjelperne forsterket vanskelighetene hennes selv om hensikten har vært det helt motsatte. Når fokuset ble flyttet over på henne, ble hjelperne gradvis faset ut. Hun måtte ta ansvaret selv, og var motivert for å gjøre det. Vi ønsket at Marte i større grad skulle ta ansvar for sin egen situasjon og sitt eget liv. Moren hennes tok stor plass i hennes liv, og hun hadde i flere situasjoner tatt avgjørelser på vegne av datteren. Dette skapte til en viss grad handlingslammelse og ansvarsfraskrivelse fra Martes side. Marte sa ja til å svare på telefonen når vi ringte. Ansvaret ble ført over på henne. Hun måtte ta telefonen og gjøre avtaler, ikke mor. Vi satte korte tidsfrister for evaluering, for raskt å endre når ting ikke virket. Gradvis ansvarsoverføring i takt med eleven.

_TETT PAA.indb 25

2017-12-18 11:23:18

Tett på

Reﬂeksjon

Historien om Marte får oss til å gjøre oss noen tanker om hvordan overføring av informasjon og kunnskap om eleven fra ungdomsskole til videregående skole har fungert. Vi vet at på systemnivå har ikke kunnskapsoverføringen fungert optimalt, og søkeprosessen burde ha fungert bedre. Vi lar drøfting om det være, og går videre til elevens opplæringssituasjon. Vi tar utgangspunkt i det at eleven hadde fått skoleplass på en skole og ønsket å gå på denne skolen. Det som hadde hendt tidligere i søkeprosessen, får vi dessverre ikke gjort noe med nå, men vi kan reflektere over den oppståtte situasjonen. Etter bare noen få uker ble eleven borte fra skolen. For å hjelpe eleven hadde skolen i første omgang redusert fagkretsen. Det virket ikke. Det neste tiltaket var hjemmestudier og levering av oppgaver via skolens læringsplattform. Det hadde heller ikke noen særlig effekt. Kommunikasjonen mellom lærer og elev var tenkt å foregå via nettet. Marte gjorde seg fort utilgjengelig for lærere og andre voksne på skolen, og kuttet ut kommunikasjonen via epost og læringsplattformen. Du har kanskje også i ditt arbeid blitt overrasket over at du ikke har fått vite om en hendelse eller situasjon som har skapt vansker for eleven.

Spørsmål til drøfting

• • •

•

_TETT PAA.indb 26

Når du leser historien om Marte, hva ville du som lærer gjort for å få mer kunnskap om eleven? Hva kan du som lærer gjøre for å sikre at kommunikasjonen mellom eleven og deg oppleves som trygg fra elevens side? Hva kan en lærer gjøre for å ivareta eleven i klassen og i friminuttene når eleven gir uttrykk for å være ensom og alene? (Struktur, rammer, forutsigbarhet, relasjonsarbeid.) Hva kan du gjøre for at eleven aktivt deltar i planleggingen av tiltak?

2017-12-18 11:23:18

Kapittel 1

«Hun ser jo så godt ut!» Avdelingen fikk henvisning fra BUP (barne- og ungdomspsykiatri) om en jente som trengte bistand til å komme i gang med skolefagene. Ifølge BUP var det snakk om kortvarige tiltak, og fokuset var på det faglige området. Hennes psykiske helse ble ikke nevnt, bortsett fra at hun ble utredet for angstproblematikk og depresjon. Vi opplevde raskt at Astrid var dårligere enn vi var forespeilet. Den første tiden på avdelingen tilbrakte Astrid i stor grad gråtende i bilen til far utenfor skolebygningen. Hun var mye trist, og det var mye gråt. Det eneste riktige på det tidspunktet var å «se henne». Læreren sto utenfor bilen og snakket et par ord med henne. Beroliget henne med at det var nok, og at hun kunne prøve igjen dagen etter. Forsikret henne om at hun var tapper som i det hele tatt var kommet seg til skolen. Kanskje ville hun klare å gå inn i bygningen dagen etter? Slik ble det gradvis bygd opp en relasjon til Astrid, og en dag var hun klar til å være i klasserommet. I klasserommet fortsatte relasjonsarbeidet. Læreren måtte bli kjent med henne, Astrid måtte bli trygg med lærerne. Astrid hadde stort behov for å dele sin historie med lærerne. Hun snakket og fortalte mye. Mors død åtte år tilbake i tid tok stor plass. Man undret seg over hvorfor dette ikke var blitt formidlet til skolen i innsøkingsprosessen. Astrid hadde en stor interesse for foto, og hadde brukt mye av sin tid til å lage sin egen blogg som hun gjerne ville dele med andre. Læreren så på flotte bildekomposisjoner og hørte hennes historier. Det faglige og personlige ble flettet i hverandre, og gradvis så man konturene av hennes personlighet med styrker og svakheter. Gjennom kartleggingen og bli-kjent-prosessen kom det fram at Astrid hadde båret en stor sorg og smerte i seg siden slutten av barneskolen, gjennom hele ungdomsskolen og fram til nå. Ved å kartlegge historien hennes viste det seg at Astrid hadde gitt uttrykk for denne sorgen på ulike måter hele veien uten at hun selv opplevde at hun hadde blitt sett. Hun hadde nærmest ropt om hjelp uten å bli hørt.

_TETT PAA.indb 27

2017-12-18 11:23:18

Tett på

Astrid ble oppfattet som en faglig sterk elev, hun gjorde leksene sine og kom seg gjennom skoledagene på et vis. Hun forstyrret ikke noen i klassen. Hun var aktiv i fritiden, sang i kor, drev med idrett og ble oppfattet som ressurs i klassen. Overgangen fra ungdomsskolen til videregående skole ble et vendepunkt. Astrid opplevde at hennes psykiske helse ble betraktelig dårligere i løpet av sommerferien. «Tidenes familieferie» ble noe annet enn planlagt. Astrid fikk et angstanfall på flyet på vei til feriemålet, og resten av ferien ble preget av hennes ustabile psykiske helse. Hun påtok seg skylda for at ferien ikke ble som planlagt. Det første året på videregående skole ble strevsomt, men Astrid klarte å gjennomføre året fordi hun fikk enerom på skolen. Hun opplevde likevel at hun ikke lyktes og at hun var ensom. Hun valgte å bytte skole i troen på at det ville løse problemene hennes. Dessverre fungerte det ikke som hun ønsket. Hun klarte ikke å møte opp på skolen. Hun isolerte seg og ble gradvis dårligere. Det var da avdelingen fikk henvisningen fra BUP. Elevatferd og skolefravær

Astrid virket trygg i sosiale sammenhenger og i aktiviteter sammen med andre elever. Dette gjaldt i skolens lokaler. Hun orket ikke å bli med på tur med elevgruppen. Hun snakket av og til veldig mye, og hadde lite sperrer på hva hun ga av informasjon om seg selv. Lærerne observerte at medelevene reserverte seg og trakk seg litt tilbake. Astrid framsto som svært oppegående. Hun var flink til å ordlegge seg, hun var faglig sterk, hun hadde også en blogg der hun var åpen om sine psykiske vansker. Hun kledde seg flott, og så godt ut. Psykiske vansker syntes ikke. Ironisk nok bød det på utfordringer i samarbeidet med hjemskolen. Kunne hun ikke bare møte opp på skolen? Forklaringer og tiltak

Astrid hadde stor interesse og talent for programfagene sine. Etter lang tids argumentasjon fra Astrid selv, fra far og fra oss innvilget

_TETT PAA.indb 28

2017-12-18 11:23:18

Kapittel 1

skolen enetimer i ett fag. Hun kommuniserte med faglærer på hjemskolen via skolens digitale læringsplattform. Astrid fikk bistand fra avdelingen, og gjennomførte med strålende resultater. Hun hadde stort utbytte av timene, både faglig og personlig. Alle vurderinger og muntlige høringer ble gjennomført på hjemskolen. Astrid vokste på å få vise fram sine sterke sider i sosiale sammenhenger, og skolen la til rette for at hun kunne dele sin kunnskap om foto og digital bearbeiding av bilder. Skolen så at hun profiterte på det. Gradvis ble fag ført inn i skolehverdagen. Til tross for denne framgangen, og faglærers og psykologens anbefaling om det, fikk ikke Astrid innvilget noen enetimer neste skoleår. Hun gjennomførte det meste av året med hjemmeoppgaver og veiledning på enerom. Store deler av skoletiden var hennes kontaktlærer på avdelingen tilgjengelig for henne, enten rent fysisk eller via telefonkontakt. Astrid hadde en overdreven tro på sine egne ferdigheter som skapte irritasjon. I møter med andre kunne hun framstille seg selv som suveren, og ikke nøle med å gi uttrykk for at hennes kompetanse på mange fagområder var langt høyere enn medelevers (og i noen tilfeller også lærernes). Denne måten å snakke på, sammen med et godt utseende og en selvsikker framtreden, gjorde andre mennesker usikre på henne, og de som skulle være hennes hjelpere på hjemskolen, tvilte på om hennes angst og depresjon og hennes problemer med å være på skolen var reelle. Astrid trengte mye bekreftelse, og hun trengte rom for å tømme seg. Etter hvert som vi ble kjent med henne, forsto vi at hun aldri hadde fått utløp for sin sorg, aldri fått bekreftelse på sin sorg og den tilretteleggingen hun trengte for å leve med den. Hun trengte tid og rom, og vi la fagene delvis til side en periode. Astrid fikk vise fram alle sine sterke sider, og hun fikk blottlegge sorgen sin. Hun fikk «brette ut» alle sider ved seg selv. Hun fikk rom og tid. Sammen klarte vi å rydde i uroen hennes. Finne ut hva som skyldtes uro i forhold til skole, fag og lærere, hva som hadde med sorg å gjøre, hva som hadde med framtiden å gjøre, osv. Vi sorterte ut

_TETT PAA.indb 29

2017-12-18 11:23:18

Tett på

hvor hun kunne få hjelp på de ulike områdene, og ga henne knagger å henge uroen på. Det var nødvendig å forberede Astrid grundig til alle møter. Hun hadde så mye å si at det var overveldende for de som skulle samarbeide med henne, og hun var alltid frustrert etter møtene. En grundig gjennomgang med henne om hva som kom til å skje på de ulike møtene hjalp. Diplomatisk rådgivning med hensyn til hva hun skulle gi av seg selv i ulike fora, viste seg nyttig. Hun ble roligere og mer fokusert på møter. Når hennes tro på egne ferdigheter, og med det krav til egen innsats i skolefag, kolliderte med hennes sykdom, gikk Astrid «i svart». Hun ønsket å mestre alt med høyest mulig måloppnåelse hele tiden. Hennes helsetilstand gjorde det umulig. Skolen lagde ulike alternativer for henne når det gjaldt fagvalg. Vi så det nødvendig å ta bort noen fag, og tok beslutningen for henne. Dette ga henne ro, og mulighet for mestring. Astrids far hadde samme behov for å gi uttrykk for sin sorg, og for å synliggjøre sin innsats for datteren. Vi ønsket å jobbe på lag med far. Det var nødvendig å gi også han rom, og være en «containerfunksjon» for ham. Dette ga ham tillit til oss, og tro på at vi ville datteren godt. Etter hvert som han ble tryggere, kunne også han trekke seg mer tilbake og la datteren i større grad ta ansvar for sitt eget liv.

Reﬂeksjon

Astrid framsto som svært oppegående elev. Hun var flink til å ordlegge seg og var faglig sterk. Hun kledde seg flott, og så godt ut. Psykiske vansker syntes ikke. Mors død åtte år tilbake i tid tok stor plass i livet hennes. Astrids far hadde behov for å gi uttrykk for sin sorg og å synliggjøre sin innsats for datteren. Vi ønsket å jobbe på lag med far og skape tillitsfulle relasjoner mellom oss.

_TETT PAA.indb 30

2017-12-18 11:23:19

Kapittel 1

Spørsmål til drøfting

•

• •

Ifølge Ungdata (2014) har ungdom økende tillit til foreldrene og er også mer fornøyd med sin relasjon til foreldrene. Nordahl (2002) har forsket på hjem–skolesamarbeid og sier at samarbeidet reduseres i omfang og intensitet når eleven blir eldre. Hva ville du gjort for å ivareta samarbeidet med far på en slik måte at han føler seg betydningsfull og som en viktig samarbeidspartner med hensyn til Astrids vansker i skolen? Hva kan far bidra med for styrking av Astrids psykiske helse og skolefungering? Trekk gjerne fram eksempler fra ditt eget arbeid som du anser som vellykket.

«Hvorfor prøver du ikke, da?» Første gang vi møtte Morten var i mars 2015. Da hadde han vært hjemme fra skolen siden skolestart i august 2014. Han fortalte oss at han hadde slitt med skolefravær helt siden han gikk på barneskolen. Han hadde en opplevelse av at han ikke trivdes i klassen eller hadde noen virkelig gode venner på barneskolen, til tross for at han hadde noen han omtalte som venner. Morten fortalte at han nektet å gå på skolen i 4. klasse. I 5. og 6. klasse hadde han ofte hodepine og gikk derfor hjem fra skolen. Han fortalte at relasjonen til læreren var dårlig, og at han opplevde at læreren ikke forsto ham. Fraværet fortsatte i 8. og 9. klasse, og han hadde mye hodepine og migrene. Han hadde lite eller ingen undervisning i 10. klasse. Han hadde igjen en opplevelse av at han ikke fikk hjelp på ungdomsskolen. Lærerne ga tilbakemeldinger på at han hadde gode evner, men at han likevel presterte middels på prøver. Morten fortalte oss at han fikk beskjed om at han måtte jobbe mer, og han mente at læreren ikke så hva han var god til. «Hvorfor prøver du ikke?» var et spørsmål som

_TETT PAA.indb 31

2017-12-18 11:23:19

Tett på

gikk igjen i møte med lærerne. Han fortalte at det kun var noen få lærere som visste om hans helseplager, og at det ble mange unødvendige diskusjoner med noen lærere om gyldig eller ugyldig fravær. I søknaden til videregående skole var det ikke lagt ved dokumentasjon fra opplæringstilbudet i grunnskolen. Det fantes heller ingen dokumentasjon fra kommunens PP-tjeneste om Mortens alvorlige skolefraværsproblematikk eller helseplagene hans. Det var rådgiveren på ungdomsskolen som hjalp ham med den tekniske søknaden på lik linje med resten av klassen. Starten på videregående skole ble dermed kaotisk og trivselen dårlig. På bakgrunn av hans helseplager, manglende ferdigheter i fag og vegring i oppstarten på videregående skole, ønsket eleven bistand fra oss. Han kom til oss med en bestilling og et ønske om å komme i gang med videregående skole. Han følte at det ikke hadde vært kontinuitet i oppmøtet på skolen og ønsket ikke å få vurdering i noe han gjør. Elevatferd og skolefravær

Morten hadde totalt mistet tro på sine egne ferdigheter, og mistet all tillit til skole og lærere. Han var alvorlig «skoleskadd». Han hadde imidlertid svært god selvinnsikt, derfor kunne vi gi stort rom til selvbestemmelse. Utfordringen i arbeidet med Morten var å gi ham tilbake troen på egne ferdigheter. I hans tilfelle var det nødvendig å fjerne alle faglige krav, og dermed gi tid og rom til å oppleve mestring, og gi ham mulighet til å finne tilbake troen på seg selv, hvis mulig. Forklaringer og tiltak

Skolen foreslo at han skulle starte med ett fag. Han ønsket å starte med å repetere matematikkpensumet fra høsten i vg1, og ønsket ikke vurdering i faget. Læreren planla læringsøktene sammen med ham og testet utholdenheten hans. For å sikre en god fag- og helseutvikling oppfordret læreren ham til å ta hyppige pauser i løpet av læringsøktene.

_TETT PAA.indb 32

2017-12-18 11:23:19

Kapittel 1

Morten var målrettet og viste god arbeidsinnsats. Læringsøktene ble evaluert kontinuerlig, og han fikk hyppige tilbakemeldinger på faglig utvikling. Han ble bevisstgjort sine framskritt og sine gode evner til å ta i bruk nyttige læringsstrategier. Han profiterte på ukentlige samtaler og forutsigbarheten i undervisningen. Etter en toukersperiode skjedde det en snuoperasjon. Morten fortalte at han nå hadde erfart at han hadde gode kunnskaper i matematikk, og han valgte derfor å få vurdering og gikk inn for å bli ferdig med matematikkfaget i løpet av vårsemesteret. Han gjennomførte tentamen og besto faget med høy måloppnåelse. Kartleggingen viste at han var faglig sterk. Det hjelper lite å fortelle det til en som har mange negative opplevelser med skolen. Det er elevens opplevelse som teller! Morten fikk definere egne arbeidsmål. Sakte, men sikkert fikk han tro på egne ferdigheter. Gode tilbakemeldinger fra faglærere økte selvtilliten. Han fikk gode mestringsopplevelser. Sammen bygde vi bro over til hjemskolen. Å bruke tid på å identifisere hva elevene er gode på er nødvendig. Selv fortalte Morten at han hadde vært i møter med skolen «hele tiden». Men de spurte aldri hva jeg var god på, sier han. Han opplevde ikke å bli tatt på alvor. Elevene kjenner seg selv bedre enn vi gjør. Morten trengte tid til å lære å kjenne etter. Vi måtte gi ham rom til det, rom til å oppleve mestring. Å bruke tid til å se hva elevene er gode til gir resultater.

Reﬂeksjon

Morten nektet å gå på skolen i 4. klasse. I 5. og 6. klasse hadde han ofte hodepine og gikk derfor hjem fra skolen. Han hadde dårlig relasjon til læreren og opplevde at læreren ikke forsto ham. Fraværet økte i 8. og 9. klasse, og i 10. kl. hadde han lite eller ingen undervisning. Han hadde en opplevelse av han ikke fikk hjelp på ungdomsskolen, og tilbakemeldingene fra

_TETT PAA.indb 33

2017-12-18 11:23:19

Tett på

lærerne oppfattet han negativt. Han fikk stadig beskjed om at han måtte jobbe mer. «Hvorfor prøver du ikke?» var et spørsmål som han hørte ofte. Ifølge Banduras teori om forventning om mestring har tidligere positive erfaringer stor betydning for hvilke forventninger eleven har om å klare tilsvarende oppgaver. (Se kapittel 6, Bandura.)

Spørsmål til drøfting

•

• •

Hvordan kan man tilrettelegge undervisningssituasjonen for eleven på en slik måte at man sikrer gode mestringsopplevelser? På hvilken måte kan du som lærer aktivere håp hos eleven? Hvordan finner man arbeidsområder der eleven kan vise seg selv og andre at han lykkes og mestrer?

«Ja, vi kjenner jo familien» På tross av vår tydelige og uttalte målsetning om at eleven skal tilbake til sin hjemskole, var denne jenta en elev som vi etter hvert innså aldri kom til å komme tilbake til sin hjemskole. På et tidspunkt ble det viktigere å skjerme henne fra hjemskolen, enn å få henne dit. Det er flere grunner til det. Maria var et sårbart vesen som hadde mange vonde opplevelser med seg fra barndommen. Familien hadde lenge vært «involvert i hjelpeapparatet», som det heter, og det hadde vært vurdert omsorgsovertakelse fra barnevernets side. At det aldri ble gjort noe konkret for å hjelpe denne familien, kan man i dag bare spekulere over. Vi hadde en jente med alvorlige angstsymptomer og posttraumatisk stresslidelse (PTSD). Reaksjoner vi kan oppleve under stress eller etter et traume, er alle naturlige, men når disse reaksjonene vedvarer i intensitet over tid, kan man regne det som unormalt. Da

_TETT PAA.indb 34

2017-12-18 11:23:19

Kapittel 1

kan man snakke om et problem og eventuelt en diagnose (Raundalen og Schultz, 2006). I Maria sitt tilfelle var PTSD bekreftet. Maria hadde et sterkt ønske om å fullføre videregående utdanning og starte på høyere studier. Hun klarte det ikke alene. Marias fravær var stort allerede på ungdomsskolen. Hun fortalte at hun knapt var på skolen i 10. klasse. Hun var lite motivert for å starte på videregående skole fordi hun grudde seg til å komme inn i et nytt miljø. Hun hadde gjennom ungdomsskoletiden erfart at sosiale situasjoner gradvis ble vanskeligere, det var vanskelig med framføringer i klassen, hun hadde få venner og følte seg ensom. Søknaden til videregående skole tok hun seg av selv, hun fikk ingen rådgivning. Den videregående skolen hun valgte, var et naturlig valg fordi den lå nært geografisk, og fordi søsknene hennes hadde gått der. Maria fortalte at hun opplevde oppstarten på videregående skole som vanskelig. «Det var ikke orden på noe. De var ikke forberedt på at jeg skulle komme.» Hun fortalte at de fleste andre elevene kjente hverandre, og at det var vanskelig å komme inn i miljøet. Det var et par elever i klassen hun kunne forholde seg til, og som hun kunne snakke med, men en av dem sluttet raskt. En mer robust elev ville kanskje ta initiativ overfor medelever, «henge seg på» noen i friminuttene, snakke med læreren sin, eller ta andre typer grep for å gjøre situasjonen sin bedre, eller for å be om hjelp, men Maria klarte ikke det. Hun hadde erfaring med mye avvisning, hun var oppdratt med at hun måtte prestere, og hun var redd for å skuffe. Skuffe foreldrene sine, søsken, lærere, seg selv. Så hun lot som om alt var ok, og tenkte at ting sikkert ble bedre etter hvert. Hun klarte ikke å opprette relasjon til noen elever eller noen av lærerne. Hun gikk alene i friminuttene. Hun var «usynlig». Det at hun ikke «fikk til» skolen, og med det skuffet andre ved ikke å prestere, gjorde at hun valgte å bli hjemme. BUP tok kontakt med oss, og vi gikk inn i saken for å se om vi kunne samarbeide, og om Maria ville «ha oss». Det ville hun.

_TETT PAA.indb 35

2017-12-18 11:23:19

Tett på

Elevatferd og skolefravær

Maria var hjemme. Hun leste bøker, mye fantasylitteratur, både på norsk og på engelsk, hun skrev litt selv, hun spilte litt piano. Hun åpnet ikke datamaskinen sin for å sjekke hva som foregikk på skolen. Ved å late som det ikke er, blir det borte. Hun hadde en kjæreste som geografisk sett bodde et stykke unna. Hun reiste til ham av og til. Noen ganger ble hun med familien til feriestedet, men hun forsøkte å unngå familien fordi de klandret henne for at hun ikke gikk på skolen. Hun ble gradvis dårligere. Forklaringer og tiltak

Et samarbeid med hjemskolen måtte etableres. Allerede på det første møtet med hjemskolen kom det tydelig fram at Maria var stigmatisert, da en medarbeider innledningsvis sa: «Ja, vi kjenner jo familien.» Denne uttalelsen kom til å prege vårt videre samarbeid med skolen. Skolen hadde et forutinntatt bilde av Maria fordi hennes søsken hadde gått der. De mente de kjente familien, og hadde dannet seg en oppfatning av dem. De hadde ennå ikke snakket med Maria. Maria ønsket, som tidligere nevnt, å fullføre videregående skole og starte med høyere studier. Det hadde ikke vært noen tradisjon for det i familien, men hun ønsket innstendig å vise at det var mulig for henne å gjøre det. Skolen hun valgte ga i mange sammenhenger uttrykk for at de la vekt på å forberede sine elever til høyere studier. Fokus på prestasjoner og faglig nivå tok stor plass på møtene. Skolen var skeptisk til avdelingens hjelpetiltak fordi det innebar undervisning utenfor skolens lokaler og med andre lærere. Eleven selv uttrykte det slik: «De stoler ikke på meg.» Maria, hjemskole og avdeling ble enige om å forsøke en ordning med noe undervisning på hjemskolen, og faglig bistand og oppfølging på avdelingen. Det gikk dårlig. Maria hadde stort fravær. I tillegg til sine psykiske vansker hadde hun migrene og var ofte syk. Hun fikk varsler om at hun ikke kom til å bestå fagene. Varslene økte

_TETT PAA.indb 36

2017-12-18 11:23:19

Kapittel 1

angstnivået, og hennes måte å takle det på var å isolere seg fullstendig. Hun gjorde seg selv utilgjengelig. Gjentatte iherdige forsøk med telefon, sms, epost og hjemmebesøk gjorde at lærere på avdelingen i samarbeid med behandler på BUP fikk kontakt med henne. Hun ønsket å prøve igjen. Denne gangen forsøkte man en ordning med noe mer tid på avdelingen. Fagsamtalene og vurderingene skulle gjennomføres på hjemskolen. Maria hadde noen gode perioder, men fraværet økte på igjen. Nye varsler. Siden Maria var under 18 år ble varslene sendt til foresatte også. Hun ble igjen klandret hjemme og ble fortalt at hun ikke dugde. Ny isolasjon. Vi holdt kontakten med hjemskolen. Sa at de ikke måtte avskrive henne. Hjemskolen snakket med oss om å «realitetsorientere» Maria. Var det noe poeng i at hun siktet mot en akademisk utdannelse? spurte de. Vi mente at det absolutt var det. Møtene med hjemskolen bar preg av dårlig kommunikasjon. Når Maria var med, var hun tydelig preget. Hun skalv hele tiden og fikk ikke med seg innholdet i det som ble sagt. Under bordet boret hun neglene inn i hendene sine så hardt at hun blødde. Maria nikket og smilte, og sa ja til alle forslag. På et tidspunkt ble hun vist lokalene hvor miljøarbeideren holdt til. Skolen sa hun kunne henvende seg der om hun trengte noen å snakke med. Noen å snakke med? Hun var fysisk og psykisk ute av stand til å gå inn på skolen alene. Lærerne jobbet hardt for å holde på Maria. Hun forsvant ofte, og de måtte stadig vekk reise hjem til henne for å få henne med til skolen. Etter hvert innså hjemskolen at det var fåfengt å kreve fysisk oppmøte av henne. Hun fikk lov til å gjennomføre prøver og tentamen på avdelingen. Et minstekrav av fagsamtaler på hjemskolen maktet hun å gjennomføre med følge og grundig planlegging og forberedelse

_TETT PAA.indb 37

2017-12-18 11:23:19

Tett på

sammen med kontaktlærer fra avdelingen. Dette førte til mestring og økt selvfølelse. Til tross for skepsis fra skolens side har Maria nå gjennomført videregående opplæring og hun har oppnådd studiekompetanse.

Reﬂeksjon

Maria var en sårbar og stille jente som hadde mange vonde opplevelser med seg fra barndommen. Hennes fravær var stort allerede på ungdomsskolen. Hun hadde knapt vært på skolen i 10. klasse. Hun var lite motivert for å starte på videregående skole fordi hun grudde seg til å komme inn i et nytt miljø. Hun hadde gjennom ungdomsskoletiden erfart at sosiale situasjoner gradvis ble vanskeligere, det var vanskelig med framføringer i klassen, hun hadde få venner og følte seg ensom. Skolen betraktes som viktig samhandlingsarena for elever. Forhold innenfor familien, for eksempel hvis barnet har en varm og støttende relasjon til minst én av foreldrene, har en beskyttende funksjon med hensyn til antisosial atferd (Nordahl mfl., 2005). Nordahl (2002) bruker begrepet «elevens verden» og «lærerens verden». Hvis vi klarer å få overlapping mellom disse verdenene, vil det virke positivt inn på relasjoner mellom dem.

Spørsmål til drøfting

• • • •

_TETT PAA.indb 38

Hva kan du som lærer gjøre for å bli bedre kjent med «elevens verden»? Hva innebærer det «å se» eleven? Hvilke grunnleggende holdninger er viktige for deg, og på hvilke måter er de viktige? Hvordan kan du som lærer styrke elevens selvoppfatning og bli kjent med den enkelte elev ut fra elevens styrker?

2017-12-18 11:23:19

Kapittel 1

•

Hvordan legger du til rette for læringsaktiviteter som gjør at eleven får flest mulig mestringsopplevelser som igjen gir økt livsmestring?

«Hvordan klarer han å gå på skolen?» Vi møtte en gutt som hadde vært så godt som taus siden seksårsalderen. Foreldrene søkte hjelp da Petter var seks år. Til tross for langvarig kontakt med hjelpeapparatet var situasjonen slik at Petter bare snakket hjemme med foreldrene sine. Alle skolerapporter konkluderte med at han var taus, men at han var faglig sterk og at han trivdes på skolen. Man kan undre seg over at alle skrev at han trivdes på skolen. Han hadde mye fravær opp igjennom skolegangen, og i 10. klasse klarte han knapt å møte opp. Han fikk da hjemmeundervisning ukentlig og hadde et tilbud knyttet til en alternativ skolearena der det var frivillig å møte opp. Petter var motivert til å begynne på en videregående skole og fikk hjelp til søknad av mor og kontaktlærer fra ungdomsskolen. Han fikk plass på et utdanningsprogram han ønsket seg til, og PPT anbefalte et tolærersystem. Skolestarten ble imidlertid ikke detaljplanlagt, og Petter ble heller ikke involvert i utarbeidelsen av planene. Det medførte at han ble hjemme fram til slutten av september. På grunn av en engasjert rådgiver på skolen ble vi informert om Petter allerede på slutten av 10. klasse. Så fikk rådgiveren ny jobb, og det ble stille rundt ham. En rutinemessig oppfølgingssamtale med videregående skole ved oppstarten av semesteret avdekket at Petter ikke hadde møtt på skolen. Vi gikk inn i et samarbeid med skolen. Elevatferd og skolefravær

Det var en utfordring at Petter ikke snakket. Hvordan skulle det løses?

_TETT PAA.indb 39

2017-12-18 11:23:19

Tett på

Eleven syntes at det å nikke med hodet var en fin måte å kommunisere på. I tillegg gjorde lærere og Petter en avtale om å bruke signalkort med ulike farger når det å nikke ikke var nok. Han kommuniserte også med lærere via PC. De andre elevene trengte en forklaring på hvorfor Petter ikke snakket. Lærerne og Petter ble enige om å si at han ikke likte å snakke. Forklaringer og tiltak

Det finnes mange måter å gå på skole. I samarbeid med eleven, mor og hjemskolen kom vi fram til at det var lurt at han startet opp med undervisning kun på avdelingen. Hensikten var å bli kjent med ham og bygge opp en god relasjon til ham. Petter hadde etter hvert utviklet et nært og sterkt avhengighetsforhold til mor, og skoleoppstarten bar preg av det. De første skolemøtene startet på parkeringsplassen. Etter hvert ble møtene flyttet til klasserommet med mor til stede. På den tredje skoledagen kunne mor gå ut fra klasserommet, og den videre planleggingen foregikk sammen med Petter. Vi så veldig fort at eleven hadde høy motivasjon for å få til skole. Han formidlet selv at han aldri hadde hatt noen tanker om å slutte på videregående skole. Han hadde et stabilt oppmøte hos oss, jobbet godt med fagene og fikk gode tilbakemeldinger fra faglærere på hjemskolen. Hvilke fag skulle han jobbe med? Han fikk «tenkelekser», bestemte seg fort for et fag, og formidlet til oss at han hadde interesse for elektronikk. Dette ble utgangspunkt for det videre samarbeidet med hjemskolen. Noen ganger er det slik at det er en person med spesielle egenskaper, en hendelse eller et spesielt opplegg, noe utenom læreplaner og pedagogiske opplegg, som «løser» en sak. I Petters tilfelle var dette hans interesse og anlegg for å jobbe med elektronikk, og en lærer fra hjemskolen som hadde et godt opplegg som Petter fattet interesse for. Skolen og læreren hadde ønske og vilje om å få til dette, og la timene til avdelingen. Her kunne læreren og eleven jobbe i trygge omgivelser og bli kjent med hverandre. Den

_TETT PAA.indb 40

2017-12-18 11:23:19

Kapittel 1

relasjonen de sammen bygde opp her, la grunnlaget for at eleven gradvis begynte å nærme seg hjemskolen. Man så viktigheten av å samarbeide og legge planer sammen. Positive erfaringer fra arbeidet hos oss ble overført til hjemskolen. Man var flinke til å dele erfaringene, og flinke til å ta de utfordringene som naturlig nok ville komme i nye omgivelser. Gjennom mestring og positive tilbakemeldinger ble eleven gradvis mer og mer trygg på sine egne ferdigheter. Han kom inn i en positiv relasjon til trygge voksne. Petter kom inn i en «flytsone» både faglig og utviklingsmessig. Han opplevde at det var balanse mellom utfordringer og kompetanse. Forutsetningene for læring og utvikling var optimale. Skolen hadde en miljøarbeider som de brukte aktivt. Han ble koblet på saken og gikk inn med stort engasjement. Han ble den trygge voksne på hjemskolen. Det er lett å tro at elevens taushet skulle være den største utfordringen i denne saken. Det ble det ikke. Han hadde utviklet gode strategier for å kommunisere uten å snakke, og i samarbeid med eleven ble det lagd gode rutiner for nonverbal kommunikasjon. Petter var svært sårbar for endringer. Overgangen til videregående skole ble ikke sikret. Det var ikke nok kommunikasjon mellom skolene. Viktig informasjon nådde ikke fram. Han var livredd for å ta drosje. Her kunne hans taushet bli utfordret. Det samme på hjemskolen. Her var det ingen som kjente ham. Ville han bli tilsnakket? Petter måtte gradvis venne seg til å kjøre drosje alene. Drosjesjåførene måtte informeres, slik at Petter slapp å bli spurt om noe. På hjemskolen måtte han ha en trygg person som tok imot ham og fulgte ham dit han skulle. Etter halvannet år fikk Petter all undervisning på hjemskolen. Etter eget ønske fikk han to oppfølgingstimer på avdelingen. Han fikk et godt forhold til klassekamerater og lærere på hjemskolen. Hans faglige og sosiale utvikling var meget god. Han har tatt førerkort og er på vei inn i sitt voksenliv.

_TETT PAA.indb 41

2017-12-18 11:23:19

Tett på

I denne saken var det viktig at elevens handicap ikke skulle hindre en vanlig skolegang. På tross av hans taushet fant man hans sterke sider. Man har lagt vekt på medbestemmelse. Eleven har vært med på alle avgjørelser. Også her har det vært et tett samarbeid med hjemmet. Foreldrekraft er viktig.

Reﬂeksjon

Petter var en gutt som hadde vært så godt som taus siden seksårsalderen. Han hadde hatt fravær opp igjennom skolegangen, og sluttet faktisk å gå på skolen i 10. klasse. Han hadde utviklet et nært og sterkt avhengighetsforhold til mor. Skolens miljøarbeider ble koblet på saken, og hans engasjement var stort. Han ble den trygge voksne på hjemskolen. Petter var livredd for å ta drosje. Her kunne hans taushet bli utfordret. Han var redd for å bli tilsnakket. Lisbeth Brudal (2006) hevder at mange opplever å bli krenket i møte med i helsevesenet og at det har sin årsak i manglende kunnskap om hvordan en legger til rette for gode møter mellom den profesjonelle og brukeren. Overført til skolen kan dette bety at vi har liten kompetanse i hvordan legge til rette for gode møter mellom lærer og elev, og mellom lærer og foreldre. Bruk av empatisk kommunikasjon som metode har som mål finne fram til verktøy som gjør at møte mellom brukeren (elev) og den profesjonelle (lærer) blir et positivt møte der eleven er hovedpersonen og lærerens oppgave er å lytte og ikke korrigere eller forandre eleven. En relasjon basert på empati er et grunnleggende prinsipp i kommunikasjonen.

_TETT PAA.indb 42

2017-12-18 11:23:19

Kapittel 1

Spørsmål til drøfting

• •

Hva kan du gjøre for å sikre at din empatiske kommunikasjon er tilstrekkelig god og effektiv? Hvordan kan du som lærer fremme det unike hos eleven?

Oppsummering etter elevhistoriene Elevhistoriene viser at tett oppfølging er forskjellig fra elev til elev. I noen tilfeller handler det om å ringe hver morgen i en periode. For andre handler det om å bli fulgt til hjemskolen hver dag i en periode. For noen vil det å vite at du kan ringe en person så fort du føler at du trenger noen, være nok. Tett oppfølging kan være å gjennomføre evalueringsmøter hver uke, eller å bli møtt hver morgen av en person du har tillit til. Nøkkelen til tett oppfølging er grundig kartlegging. Kartlegging er etter vårt syn å «se» og «høre» eleven på alle nivåer. Det handler om å bli kjent med eleven og å knytte bånd og «gjøre tam» (jf. fabelen). Vi må høre hva eleven sier og lytte til hva hun mener. Maria sa faktisk ja til alt, men når vi virkelig lyttet til henne, forsto vi at hun ikke var i stand til å være med på alt hun sa ja til. Det kan være lurt å undre seg sammen med eleven og på den måten sikre seg at man har forstått hverandre riktig. Kartleggingen skal avdekke faktorer som opprettholder elevens fravær, men skal også finne konkret grunnlag for endring. Et godt utgangspunkt i dette arbeidet er å finne elevens styrker og synliggjøre sammenheng mellom innsats og resultater. Vi må dele opp aktivitetene slik at de er mulig for eleven å mestre. Målene bør være både konkrete og håndterbare. Gjennom den type kartlegging vil vi skape motivasjon for endring. Et grunnleggende pedagogisk prinsipp går ut på å skape situasjoner hvor eleven får gjentatte erfaringer og trening som gir mestringsfølelse. Mestring og motivasjon henger sammen. Morten var usikker på sine ferdigheter og kunnskaper, men med god tilrettelegging mestret han de første oppgavene i matematikk og fant

_TETT PAA.indb 43

2017-12-18 11:23:19

Tett på

motivasjonen til å fortsette. Elever som har negative erfaringer fra bestemte situasjoner, blir minnet om disse erfaringene hver gang de møter lignende situasjoner, og begynner da å gi seg selv negative selvinstruksjoner. I slike situasjoner gjelder det å rette oppmerksomheten mot arbeidsområder der sjansen for å lykkes er størst. Det betyr at det er nødvendig å kartlegge elevens ferdighets- og kompetanseområder for at eleven skal få gode mestringserfaringer og dermed økt forventning om mestring. Det vi har sett av intervjuene og samtalene med ungdommene vi har arbeidet med, er at skolen og lærerne vet for lite om eleven og elevens ferdigheter. For å treffe bedre elevens fagnivå, læringsstrategier og interesse- og suksessområder er det nødvendig med både faglig og sosialt kartleggingsarbeid. Vi gjør en faglig kartlegging i starten av den perioden vi arbeider med eleven. Hvorfor? Fordi vi er skole, og en faglig kartlegging er sentralt. Skole er med på å normalisere tilværelsen til ungdommene, og samfunnet forventer at man deltar og bidrar til et fellesskap i form av studier eller arbeid. De fleste ønsker å være en del av dette. Den faglige kartleggingen er ofte en innfallsport og et godt verktøy i det videre arbeidet med å bli kjent med eleven og å legge grunnlaget for godt samarbeid. For noen av elevene er faglig kartlegging truende. For noen er prestasjonspresset grunnen til at de har falt ut av skolen. Da blir det helt feil med faglig kartlegging. Vi må lære dem å kjenne på andre måter. De første møtene og samtalene med eleven vil gi en pekepinn på hvordan man skal finne fram til de gode måtene å være «tett på» nettopp denne eleven. Det finnes et utall av ulike tester. I noen tilfeller er det godt å ha en test, et ark og noen spørsmål å forholde seg til i starten av en kartleggingsfase. Vi har god erfaring med «Livshjulet» (Børjesson, 2009, vedlegg 1) fordi det dekker så mange sider av en ungdoms tilværelse som for eksempel søvn, skole, venner, familie og tanker om framtiden. Det er et godt utgangspunkt for videre samtale, og man får et godt inntrykk både av hva som hindrer utvikling, og av hva som fungerer godt og som kan bygges videre på.

_TETT PAA.indb 44

2017-12-18 11:23:19

Kapittel 1

Om det er vanskelig å komme i posisjon til eleven i klasserommet, må man tenke alternative løsninger. Å bli kjent med og skape en relasjon til eleven kan skje på tur, til fots eller på vei fra et sted til et annet. Situasjoner da man er side ved side er et godt utgangspunkt for samtale fordi man unngår øyekontakt, noe som for mange kan virke skummelt i starten av en kartleggingsfase og en «bli kjent»-periode. Kearney og Albano (2007) bruker betegnelsen «parking lot therapy». Med det mener han at en god elevsamtale kan foregå på alternative arenaer. Hans målsetning med samtalen er å gi barnet utløp for negative følelser og gi støtte. Elevene har lært oss at det finnes mange måter å gå skole på. For Maria ble skoletiden på avdelingen nødvendig for å gjennomføre målene hun hadde satt seg. Her var utfordringen i stor grad å se elevens behov. Det ble gjort noen forsøk på tilrettelegging på hjemskolen, men de tok seg aldri tid til virkelig å se denne jenta og finne ut hva som var hennes behov. Raskt gjennomførte møter med beslutninger hun sa seg enig i der og da for å tilfredsstille alle de voksne som var til stede på møtet, gjorde vondt verre i denne saken, fordi de bare forsterket hennes følelse av ikke å strekke til. I Marias tilfelle var det et høyt faglig fokus både fra foreldre og fra behandlers side. Foreldrene presset på med hensyn til skole, behandler mente at enkle grep for tilrettelegging på skolen ville løse hennes vanskelige forhold til, nettopp, skolen. Behandler så ikke hvor tett sammenvevd skole og helsetilstand var i dette tilfellet. Hennes psykiske helsetilstand kom i bakgrunnen. Maria hadde ekstremt lav selvtillit og selvoppfatning. Hun hadde imidlertid framtidshåp. Hun hadde et ønske om å bli noe, hun ønsket sterkt å fullføre videregående skole. Det var hennes vei ut av fortvilelse og dårlige hjemmeforhold. Vi opplevde Marias hjemskole som rigid og regelstyrt. Skolens organisering gjorde tilpasning vanskelig. Det var vanskelig for skolen å akseptere alternative løsninger. Maria, foresatte og vi skulle samarbeide med en «selvstendig» rådgiver. Skolens ledelse var

_TETT PAA.indb 45

2017-12-18 11:23:19

Tett på

fraværende. Ulike løsninger for tilpasning var ikke gjennomdiskutert ved denne skolen. Skolens løsning var å kutte ut i stedet for å tilpasse. De betraktet eleven som for syk til å gjennomføre. Vi hadde veldig tro på at vi kunne hjelpe og at hun skulle klare det. Vi ga henne mye bekreftelse og anerkjennelse. På en alternativ skolearena møtte hun likesinnede og fikk bekreftelse på at hun var god nok. Vi ønsket å utgjøre en viktig rolle i Marias liv og bli «den signifikante andre» for henne. For å bli det brukte vi mye tid på å skape tillitt og trygghet. Begrepet den signifikante andre ble introdusert allerede i 1947 av den amerikanske psykiateren Henry Sullivan, og har fått plass i symbolsk interaksjonstenkning. Denne tenkningen tar utgangspunkt i at en er i stand til å ta andres perspektiv og vurdere seg selv ut fra dette. I Marias tilfelle var det nødvendig å ikke gi seg. Når hun ble borte, ringte vi og sendte meldinger. Vi dro hjem til henne. Hentet henne til skolen. Investerte i tid til samtale. Prioriterte henne der det var mulig. Ga masse støtte. Vi hadde alltid en plan B. Dette høres ikke gjennomførbart ut i en vanlig skolehverdag, spesielt i videregående skole, men kanskje dette handler om organisering og prioriteringer. Vi er av den oppfatning at det lar seg gjøre gjennom en grundig kartlegging og drøfting av tilgjengelige ressurser, og gjennom å tenke alternative løsninger. I skolesammenheng tok vi av og til beslutninger for Maria. Hun hadde stor tillit til oss og opplevde det som en lettelse at vi noen ganger gjorde det. Det krevde mye kjennskap til henne. Grundig og langvarig kartlegging på alle områder ga oss det. Maria trengte en balansegang mellom utfordringer og mestring. Begrepet foreldrekraft brukes ofte i skolesammenheng for å bevisstgjøre foreldre om barnas skolegang og deres trivsel og læring. Systemisk tenkning inkluderer foreldre som naturlig samarbeidspartner. Vi mener at akkurat som enhver ungdom krever sin unike tilnærmingsmåte, gjelder det samme i foreldresamarbeid, for eksempel hvor stor grad de involveres i ungdommens skolegang.

_TETT PAA.indb 46

2017-12-18 11:23:19

Kapittel 1

Vi har gjennom vårt arbeid med ungdommen erfart at noen foreldres engasjement forsterker ungdommens problematikk. De forsterker ungdommens problematikk ved å beskytte og skjerme ungdommen slik at vi i skolen ikke kommer tilstrekkelig nær elevene i det arbeidet som kreves for å få dem i gang med skole. Foreldre kan bli en opprettholdende faktor i negativ retning. Foreldre gir omsorg, støtte, oppmuntring og de stiller krav. I de tilfellene der det blir vanskelig å gå på skolen, og ungdommen kanskje har fått en diagnose, tar omsorgen så stor plass at den virker som opprettholdende faktor på skoleproblematikken. Samarbeidet med foreldrene til Morten var konstruktivt fordi de klarte å se forbi hans sykdom og svakheter og fokuserer på det positive og friskfaktorer i livet hans. I Martes tilfelle var mor og datter tett sammenvevd. Mor hadde overtatt ansvaret for organiseringen av Martes hverdag. Dette forsterket angstproblematikken og isolasjonen hennes. For Marte ble det «bekvemt» at mor tok alt ansvaret. For å bryte dette mønsteret var det nødvendig å dempe mors påvirkning og ansvarliggjøre Marte. Hvert tilfelle krever sin unike tilnærming. Det som er grunnsteinen i alt arbeid med ungdommen er den gode relasjonen som skapes gjennom respekt og akseptering. Vi må heller ikke glemme betydningen av tillitsfullt og reelt samarbeid mellom hjem og skole som er til barnets beste. Det betyr at også foreldrenes ideer og tanker kan tas med i tiltakene.

_TETT PAA.indb 47

2017-12-18 11:23:19

Maila Inkeri OLSEN Hvordan kan skolen møte elever som har et begynnende, omfattende eller fullstendig fravær fra skolen?

ISBN 978-82-450-2041-0

,!7II2E5-acaeba!

Tett på

Maila Inkeri OLSEN Lene HOLMEN

Lene HOLMEN

Tett på Frafall i skolen og psykisk helse