Inclusao escolar do deficiente intelectual e o seu processo de alfabetizacao by FAMESP

INCLUSÃO ESCOLAR DO DEFICIENTE INTELECTUAL E O SEU PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Ivone Souza Caitité Lino1; Neide Mizue Isii Shimada1; Persio Nakamoto2 1 2

Graduandas em Pedagogia pela Faculdade Método de São Paulo. Doutor e mestre em Educação, professor da Faculdade Método de São Paulo.

Resumo Atualmente as crianças com deficiências estão sendo incluídas nas salas de aulas regulares, o que é chamado de inclusão que, nos aspectos educacionais, trata de pessoas com deficiência e como educá-las. Este projeto versa sobre a inclusão dessas crianças, em específico as com deficiência intelectual, e como é o processo de alfabetização, a formação e capacitação dos professores e o trabalho destes ao lidar com essa modalidade de educação. A metodologia utilizada foi uma pesquisa de campo em que foram entrevistados professores que responderam a um questionário com perguntas objetivas e também foram consideradas as conversas informais, nas quais foi abordado o assunto sobre alfabetização com professores do ensino fundamental dos anos iniciais de escolas públicas estaduais. Como metodologia, este estudo ainda conta com uma pesquisa bibliográfica baseada em livros e artigos científicos, leis e outros documentos. Este trabalho aponta a necessidade de repensar e ressignificar a prática pedagógica docente, efetivando a construção de uma metodologia de ensino em que a prioridade seja levar o aluno com deficiência a aprender e a se alfabetizar.

Palavras-chave: Inclusão escolar. Deficiência intelectual. Alfabetização. Nowadays children with disabilities are included in regular classrooms, which is called inclusion. This kind of education deals with people with disabilities and how to educate them. This paper deals with the inclusion of these children with intellectual disabilities and how it is the process of literacy, education and training of teachers and how these professionals deal with this type of education. A field survey was the methodology used. Teachers answered a questionnaire with objective questions, and informal conversations were also considered. In this questionnaire the subject was about literacy in the primary schools. This study also includes a literature research based on books and scientific articles, laws and other documents. This work points out the need to rethink and reframe the teaching pedagogical practice, with the objective of construction a teaching methodology in which priority is to take the student with disabilities to learn writing and reading and to become literate. Keywords: School inclusion. Intellectual disabilities. Literacy.

Introdução Durante a maior parte da história da humanidade, a pessoa com deficiência foi vítima de segregação, pois a ênfase dada sobre a sua vida era na sua incapacidade, na

anormalidade, visto que a exigência de um corpo saudável era o ideal para a época. Com o tempo, isso foi mudando em todas as partes deste planeta. No caso brasileiro, em meados da década de 1990, começaram as discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar denominado inclusão escolar. Esse novo paradigma surge como uma reação contrária ao principio de integração. No entanto, sua efetivação prática, principalmente em escolas regulares públicas, tem gerado muitas controvérsias entre todos os que lidam com a situação, especialmente professores. Atualmente, muitas crianças que apresentam deficiências estão sendo incluídas nas salas de aulas regulares, o que é chamado de inclusão que, nos aspectos educacionais, trata de pessoas com deficiência e como educá-las. Este projeto versa sobre a inclusão dessas crianças, em específico as com deficiência intelectual, e como é o processo de alfabetização, a formação e capacitação dos professores e o trabalho destes ao lidar com essa modalidade de educação. A prática da educação inclusiva merece cuidado especial, pois estamos falando do futuro de pessoas que necessitam cuidados diferenciados quando incluídos em espaços comuns. A partir da fundamentação teórica, observou-se que há também uma incoerência entre o que se apresenta nos documentos oficiais, que estabelecem as políticas e reformas educacionais rumo à inclusão escolar, e nas ações implementadas pelo poder público sob o discurso em defesa da garantia de acesso, permanência e sucesso desses educandos na escola regular. Nesse contexto, torna-se importante conhecer a perspectiva daqueles que, no cotidiano escolar, sofrem os impactos diretos das políticas emanadas dos órgãos governamentais sem, na maioria das vezes, participarem diretamente em sua elaboração e sem terem a real dimensão da sua finalidade. Sujeitos que, no caso desta pesquisa, são os professores de alunos com deficiências intelectuais. Para tanto e em complemento à fundamentação teórica, buscou-se por meio da pesquisa de campo conhecer um pouco sobre a formação e capacitação desses sujeitos, aplicando um questionário com perguntas objetivas, que foi respondida por onze professores de 1º ao 5º ano dos anos iniciais do ensino fundamental de escolas públicas. Em razão da pequena população pesquisada, esta pesquisa tem um caráter simbólico, mesmo assim, foi possível observar que os docentes reconhecem que a inclusão efetivamente não acontece como de fato deveria acontecer. Muitos alegam desconhecer

métodos e formas de como alfabetizar esse tipo de clientela e se sentem perdidos e sem apoio para realizar tal empreitada.

Alfabetização A forma de alfabetizar sofreu mudanças conceituais e significativas com o passar do tempo. O conceito apresentado pela cartilha foi substituído por um pensamento ligado ao construtivismo, que pretende alfabetizar de forma significativa, usando o contexto da criança para a aquisição do sistema alfabético de escrita. Sabemos que o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para que uma pessoa tenha uma participação social, visto que isso motiva a evolução do raciocínio. A construção do conhecimento ocorre, portanto, por meio da relação com o outro e esta só é possível quando estabelecida por meio da linguagem. Por isso, a escola, ao ensiná-la, tem a tarefa e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania (FERREIRO, 2001). A concepção de alfabetização precisou ser ressignificada para atender às novas propostas de valorização da criança e do seu reconhecimento como sujeito ativo. Mesmo existindo professores que ainda continuam com a concepção tradicional e mecânica, outros já estão despertando para essa nova concepção. Esta é relacionada ao construtivismo e utiliza o processo de alfabetização estritamente ligado ao paradigma de letramento, que é um fenômeno recorrente ao longo da vida (SOARES, 1999).

Métodos de alfabetização Diversos são os procedimentos de trabalho utilizados em sala de aula para facilitar a aprendizagem da criança no processo de alfabetização. Contudo, as técnicas variarão de acordo com as peculiaridades de cada aluno, cada professor e cada turma. De acordo com (FERREIRO, 2011), estas, que podem ser divididas em dois grupos, devem propiciar uma aprendizagem significativa e prazerosa. São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no aprendizado. Desde o método fônico, que faz associação entre as letras e o som, passando pelo o método da linguagem total, que não utiliza cartilhas, e o método alfabético, que trabalha com o soletramento. Apesar das diferenças na metodologia, todos podem contribuir

para o processo de alfabetização. De acordo com Teberosky (2001), podemos dividi-los nas seguintes formas de análise: 

Sintético: estabelece uma correspondência entre o som e a grafia, entre o oral e o escrito;



Analítico: difunde a leitura, sendo um ato global e audiovisual;



Alfabético: tem como princípio de que a leitura parte da decoração oral das letras do alfabeto;



Fônico: consiste no aprendizado por meio da associação entre sons e letras.

Além disso, também podemos dividir da seguinte maneira (SÃO PAULO, 2006): 

Pré-silábico: escreve utilizando grafismos e outros símbolos; utiliza as letras para escrever; produz escritas diferenciadas (exigências de quantidade mínimas de letras);



Silábico: estabelece relação entre fala e escrita (faz correspondência para cada sílaba oral uma marca); estabelece relação entre fala e escrita (faz correspondência para cada sílaba oral um grafismo); estabelece relação entre fala e escrita, utiliza letras, mas sem fazer uso convencional; estabelece relação entre fala e escrita, fazendo uso do valor sonoro convencional.



Silábico alfabético: estabelece relação entre fala e escrita, ora utilizando uma letra para cada sílaba, ora utilizando mais letras.



Alfabético: produz escritas alfabéticas, mesmo não observando as convenções ortográficas da escrita; produz escritas alfabéticas, observando algumas convenções ortográficas da escrita; produz escritas alfabéticas, sempre observando as convenções ortográficas da escrita.

Essas etapas demonstram que as crianças, no processo de alfabetização, escrevem como acreditam que poderiam ou deveriam escrever certas palavras.

Educação especial Para as pessoas com necessidades especiais, há a obrigação de uma educação especial que, de acordo com a Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI, 2002,

p. 155), é uma modalidade de ensino que se destina a pessoas com deficiência que necessitam medidas “educativas especiais no campo da aprendizagem originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de característica com altas habilidades, superdotação ou talentos”. No entanto, isso pode gerar algum tipo de preconceito ou discriminação, o que acarreta problemas no ensino dos professores e, consequentemente, na aprendizagem dessas crianças. Segundo o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 1999), discriminar significa diferenciar, distinguir, discernir, estabelecer diferença. A discriminação pode se manifestar, entre outras formas, com base nas diferenças entre sexo, idade, cor, estado civil, deficiência, orientação sexual etc., o que podemos perceber em algumas atitudes na sala de aula seja por parte dos professores, seja por parte de alunos. Algumas pessoas com deficiência são defensivas por causa das discriminações que geralmente sofreram e por serem vistos, repetidamente, como incapazes seja pela sociedade, pela própria família ou pela escola, não recebendo oportunidades para demonstrar e desenvolver suas reais potencialidades. A pessoa com deficiência não deve ser comparada a outra criança ou outro deficiente. Por isso, não se pode exigir dela algo que não pode oferecer, visto ser uma pessoa diferente. Ser uma pessoa deficiente não é ter uma doença, mas consiste em um estado. Mesmo havendo livros, cursos ou outros meios quaisquer que digam faça assim ou faça desse jeito ou uma metodologia pedagógica ou uma didática que trate especificamente dessas pessoas com características diferentes, não existirão receitas prontas, pois cada caso é um caso. No caso deste trabalho, que trata da alfabetização para esse tipo de aluno, há certo receio por parte dos professores, pois geralmente não se sabe como trabalhar com tal público para atingir o objetivo da alfabetização e consequente letramento. A educação especial e/ou inclusiva se destina a concretizar a igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência. Seu principal objetivo é atender de forma eficaz às diferenças individuais de cada estudante por meio da diversidade de métodos, técnicas, procedimentos, serviços e recursos, de modo a garantir o desenvolvimento máximo de suas reais condições e de suas potencialidades, sendo na sala regular ou na sala de apoio. Esse aluno que precisa de atendimento especial pode apresentar deficiências intelectual, visual, auditiva ou física; distúrbio de aprendizagem, emocional severo ou transtornos invasivos; múltiplas deficiências; e superdotação ou altas habilidades.

Milhões de brasileiros têm algum tipo de deficiência. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), estima-se que [...] 10% da população são portadoras de alguma deficiência, ou seja, é portadora de necessidades especiais. Destes 5% é tem deficiência intelectual, 2% são portadoras de Deficiência física, 1,5% é portadora de deficiência auditiva, 1% é portadora de múltiplas deficiências e 0,5% apresenta deficiência visual. Um numero bem menor de pessoas apresentam algum tipo de distúrbio emocional, distúrbio de aprendizagem, altas habilidades/superdotação e autismo. (CERQUEIRA, 2007, p. 24)

Segundo Leal e Thomé (2012), no caso específico do Brasil, de acordo com Censo IBGE 2010, cerca de 45,6 milhões de pessoas se declararam com alguma deficiência. Esse número corresponde a 23,9% da população brasileira. A taxa de alfabetização de pessoas de 15 anos ou mais entre as que têm deficiência é de 81,7%, o que é mais baixa do que a observada na população total na mesma faixa etária que é de 90,6%.

A formação do professor especializado A educação de alunos com deficiência tem sido objeto de preocupação desde os primórdios da escola moderna no século XVI (SOARES; CARVALHO 2012). De acordo com as autoras, os primeiros educadores de crianças com deficiência – particularmente as surdas – não eram responsáveis apenas por elas, mas também pela educação de seus irmãos não deficientes. Somente com a Revolução Francesa é que a escolarização dessas pessoas passou a ser gerida pelo Estado, com a criação dos primeiros institutos nacionais especializados em Paris: Instituto Nacional dos Surdos-Mudos e o Instituto para Cegos de Nascimento (SOARES; CARVALHO, 2012). De acordo com Mazzotta (2011), a fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a discussão sobre sua educação. A educação de excepcionais se caracteriza por alguns elementos tais como: currículo especial ou adaptações ao currículo comum, recursos materiais, equipamentos e aparelhos específico e pessoal profissional adequadamente preparado. (p. 41)

No âmbito da Nova Lei da Educação na Perspectiva da Inclusão (2007), a abordagem da questão da formação do professor da escola regular, tendo em vista a inclusão escolar de alunos com deficiência, também é vaga, imprecisa e reflete uma indefinição quanto às necessidades de formação, mesmo quando é assumida uma formação que envolve várias áreas do conhecimento (SOARES; CARVALHO, 2012).

Após a promulgação da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a Educação Especial passa a ser objeto de muitas discussões, especialmente no que se refere ao seu artigo 58: "essa modalidade de educação escolar deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para os alunos, portadores de necessidades especiais".

Diferença entre integração e inclusão Segundo Sanches e Teodoro (2006), o movimento da integração escolar, no sistema de ensino regular, teve início em meados do século XX (anos 1960), nos países nórdicos da Europa, quando se apostou na escolarização das crianças e dos jovens com deficiência. Mantoan (2003) deixa claro que, no processo de integração, dentro de uma estrutura educacional, é oferecida ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar em todos os tipos de atendimento. No entanto, como o sistema prevê serviços educacionais segregados, isso consiste em uma concepção de inserção parcial. Os alunos têm de se adaptar às exigências da instituição. A inclusão é outra opção de inserção escolar, mas mais radical, completa e sistemática, tornando-a incompatível com a noção de integração, o que nos leva a crer que o conceito se refere à vida social e educativa. Todos os alunos, sem exceções, devem frequentar as salas de aula do ensino regular e o sistema escolar terá que se adaptar às particularidades de todos os alunos. O objetivo da integração é inserir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. (MANTOAN, 2003, p. 13)

Inclusão escolar não é somente para jovens em situação de deficiência, e sim "deve contemplar todas as crianças e jovens com necessidades educativas" (SANCHES; TEODORO, 2006, p. 69). Sobre isso, na Declaração de Salamanca (BRASIL, 2014), consta: [...] a expressão "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade ( p. 6).

A educação inclusiva, de acordo com Sanches e Teodoro (2006), só pode existir numa escola inclusiva, onde a heterogeneidade do grupo não seja vista como um grande

problema, mas um desafio para que os profissionais da educação usem sua criatividade e produzam mudanças de pensamentos, de políticas e de práticas educacionais. O Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2011) declara que o total de matrículas de educação especial das redes estaduais e municipais, urbanas e rurais em tempo parcial e integral do município de São Paulo foi de 26.501 e, no censo de 2012, consta que foram 27.211, já em 2013, foram de 27.190. No âmbito da educação, dados oficiais atuais indicam que, embora as matrículas tenham aumentado na rede de ensino, as condições educacionais continuam desiguais para os estudantes com deficiência (BRASIL, 2006).

Como se faz a inclusão Schaffner e Buswell (1999) afirmam que, para se criar uma escola inclusiva de qualidade, o primeiro e principal passo é estabelecer uma filosofia que se baseie nos princípios democráticos e igualitários da inclusão, da inserção e da provisão de uma educação de qualidade para todos os alunos. Por muito tempo, os alunos com deficiências e seus familiares foram excluídos dos planejamentos e dos processos de tomada de decisão e estes, por sinal, são os mais diretamente influenciados pelo que acontece nas escolas. Como já observamos anteriormente, um dos princípios da inclusão escolar é a universalização do acesso, ou seja, é a garantia da educação como um direito de todos, Mantoan e Prieto (2006, p. 83) complementam: [...] por mais que certas responsabilidades sejam de competência das escolas, como a elaboração, implantação e constante avaliação da realização de compromissos assumidos em seu projeto pedagógico, seu funcionamento em muito depende das condições asseguradas em nível do sistema de ensino, condições essas que são engendradas por políticas públicas.

As autoras supracitadas descrevem ainda como deve ser a inclusão do aluno com e sem deficiência nos níveis de ensino básico e superior. O atendimento educacional especializado, quando necessário, deve ser função da escola comum, que deve ensinar os conhecimentos acadêmicos básicos a esse aluno. Cabe ao atendimento especializado, por meio de conteúdos, propiciar-lhe a complementação da sua formação, tais como Libras, código Braille, orientação e mobilidade, uso de técnicas de comunicação alternativa, português como segunda língua para os alunos surdos e outros, que não são conhecimentos próprios do ensino comum.

Deficiência intelectual Como afirma Sassaki (2002), se pretendemos falar ou escrever construtivamente sob um ponto de vista inclusivo, sobre qualquer assunto de cunho humano, é preciso que se usem termos técnicos corretos. A terminologia certa é relevante quando se aborda assuntos tradicionalmente impregnados de preconceitos, estigmas e estereótipos como é o caso das deficiências. Os termos sofrem mudanças de acordo com cada sociedade e em cada época, sendo necessário o uso de outras palavras que podem já existir na língua falada e escrita e passam a ter novos significados ou então são construídas especificamente para designar novos conceitos. A literatura existente em várias línguas é consideravelmente grande. No Brasil, a fim de que desencorajemos práticas discriminatórias e construamos uma verdadeira sociedade inclusiva, tem havido tentativas de levar ao público a terminologia apropriada para uso na abordagem de assuntos sobre deficiência. A partir da Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada em 6/10/04 pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004), em conjunto com a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), o termo ‘deficiência mental’ passou a ser ‘deficiência intelectual’. (SASSAKI, 2004, p. 165)

Ainda sobre terminologia, Sassaki (2004) esclarece que o termo deficiente mental é quando se refere a uma pessoa com transtorno mental, e o termo correto correspondente seria pessoa com transtorno mental, paciente psiquiátrico. Ao longo da história humana, muitas foram às tentativas de definição da deficiência intelectual. Conforme afirma Miranda (2003), na antiguidade, as crianças com deficiência física e intelectual eram eliminadas ou abandonadas. Já na idade Média, influenciadas pela igreja cristã, para se explicar as diferenças de comportamento, denominavam as pessoas com deficiência de divino ou que estavam possuídas pelo demônio. Com o decorrer do tempo, ainda sob a influência cristã, a pessoa deficiente foi acolhida e institucionalizada, misturando-se caridade com castigo, uma vez que ainda havia punições com intenção de curar ou livrar do mal. A visão de deficiência intelectual passa por novas transformações e começa-se a pensar em explicações médicas voltadas para as causas e consequências orgânicas. As inúmeras concepções sobre a deficiência intelectual geraram discussões públicas sobre direitos e responsabilidades dessas pessoas, tratando de aspectos sociais, educacionais e da institucionalização. Durante muitos anos, investigaram-se as causas da deficiência intelectual, mas até hoje, uma grande parcela não têm causa conhecida. Poder-se-ia obter o melhor diagnóstico ao se mudar o foco e passar a atentar-se para as capacidades de

socialização em ambientes adequados de apoio, ou seja, a possibilidade de interação no lugar das dificuldades médicas (RODRIGUES; MARANHE, 2008). Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR) e Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), a deficiência intelectual caracteriza-se por um funcionamento inferior à média, associado ao comprometimento em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, uso de recursos comunitários, habilidades acadêmicas, de trabalho, lazer, saúde, segurança, autocuidados, habilidades sociais e de relacionamento interpessoal, que devem se manifestar antes dos 18 anos. Conforme ainda afirmam vários autores, é preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência intelectual. Um único aspecto não pode ser considerado como indicativo de qualquer deficiência (ASSUMPÇÃO JR., 2000; SPROVIERI, 2000; OMS, 1985). A dificuldade em se detectar com clareza os diagnósticos de deficiência mental tem levado a uma série de definições e revisões do seu conceito. A princípio, poderíamos destacar a diferença entre deficiência intelectual e transtorno ou doença mental. A principal diferença entre as duas classificações é que, na deficiência intelectual, há uma limitação no desenvolvimento das funções necessárias para compreender e interagir com o meio, enquanto no transtorno ou na doença mental, essas funções existem, mas ficam comprometidas pelos fenômenos psíquicos aumentados ou anormais (BRASIL, 2006). A deficiência mental não pode ser confundida com doença mental (distúrbios emocionais, psicoses etc.), nem com problemas ou distúrbios de aprendizagem; tampouco com peculiaridades advindas do ambiente cultural (diferenças linguísticas, de hábitos etc.). (BRASIL, 2006, p. 17)

Quando uma pessoa tem problemas severos de percepção de si e da realidade que o cerca e é incapaz de decidir por si, diz-se que ele tem transtorno mental. Essa condição é completamente diferente da deficiência intelectual, em que essa percepção está preservada. Assim, podemos compreender como transtorno mental o quadro de alterações significativas capaz de comprometer a percepção da realidade como nos casos de esquizofrenias, transtornos compulsivos, transtorno bipolar, entre outros. O atraso no desenvolvimento dos deficientes intelectuais se faz notar quando se percebe que a criança demora em firmar a cabeça, sentar, andar e falar. Pode ainda notar-se grande dificuldade de compreensão de normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar. No entanto, é preciso que haja vários

sinais para que se suspeite de deficiência intelectual e, de modo geral, um único aspecto não pode ser considerado indicativo de qualquer deficiência (BRASIL, 2006). Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), o número de pessoas com deficiência intelectual tem relação com o grau de desenvolvimento do país em questão e, segundo estimativas, a porcentagem de jovens de 18 anos e menos que sofrem deficiência intelectual grave se situa em torno de 4,5% nos países em desenvolvimento e entre 0,5 e o 2,5% nos países desenvolvidos. Essa grande diferença entre o primeiro e o terceiro mundo demonstra que certas ações preventivas como, por exemplo, a melhora de atenção maternoinfantil e algumas intervenções sociais específicas permitiriam um decréscimo geral dos casos de nascimentos de crianças com deficiência intelectual. Há muito tempo, são investigadas as causas da deficiência mental, e estes são conhecidos como fatores de risco. Os fatores de risco e causas que levam à deficiência intelectual podem ocorrer em três fases, antes, durante e depois do nascimento (RODRIGUES; MARANHE, 2008). Fatores de risco e causas pré-natais são aqueles que incidirão desde a concepção até o início do parto. Alguns casos são gerais como a desnutrição materna e a assistência médica inadequada à gestante. Entre os fatores de risco que podem estar presentes antes do nascimento estão fatores maternos, fatores psicológicos e fatores sociais. Os fatores de risco e causas perinatais são aqueles que incidirão sobre o desenvolvimento do bebê do início do trabalho de parto até o trigésimo dia de vida. Entre alguns fatores estão as condições do parto e as condições do bebê. Já os fatores de risco e causas pós-natais são aquele que incidirão do trigésimo dia de vida até o final da adolescência, que são as condições do bebê e as condições sociais. Todavia, ao observarmos os fatores de riscos, fica claro que as causas somente constituem riscos, mas que cada fator isoladamente não produz uma deficiência intelectual, sendo apenas probabilístico (RODRIGUES; MARANHE, 2008).

Pesquisa de campo Segundo Severino (2007), nas pesquisas acadêmicas, fala-se sempre em abordagem quantitativa e abordagem qualitativa, pois essas nomeações referem-se ao conjunto de

metodologias, abrangendo possivelmente várias referências epistemológicas no tratamento da análise e coleta dos dados gerados. A abordagem quantitativa se destina a descrever as características de uma determinada situação, medindo numericamente as hipóteses levantadas a respeito de um problema de pesquisa. Na abordagem qualitativa, há um roteiro a ser seguido: os entrevistados respondem a um questionário bem estruturado com perguntas claras e objetivas. Questionário é o conjunto de questões, sistematicamente articulados, que se destinam a levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo. (SEVERINO, 2007, p. 125)

Assim sendo, qualitativo ou quantitativo, o método de pesquisa escolhido precisa ter coerência e técnica: a preparação da documentação, a entrevista, o questionário, a observação, a conclusão para o desenvolvimento de investigação, além da necessária análise dos dados. Foi aplicado, como método de pesquisa, um questionário, elaborado pelas pesquisadoras, com questões abertas e fechadas para professores das séries iniciais de 1º ao 5º ano do ensino fundamental público, escolhidos na escola em que as pesquisadoras trabalharam como bolsistas. Dos 15 questionários entregues, obtivemos um retorno de 13 questionários. Destes, um estava em branco e um incompleto, os quais foram descartados, totalizando 11 válidos. Além do questionário, posteriormente houve conversas informais com os professores, sendo estas registradas pelas pesquisadoras por se tratarem de assuntos que diziam respeito ao processo de alfabetização dos alunos de inclusão que haviam recebido nos anos anteriores e neste ano letivo de 2014. Após a coleta, as respostas foram analisadas e classificadas conforme semelhanças, características e intenções, permitindo uma avaliação mais ampla do processo de ensino e aprendizagem das crianças da inclusão. Antes de aplicar o questionário, foi explicado ao entrevistado que o objetivo era coletar informações para um projeto de pesquisa de conclusão de curso de graduação. Foi instruído a cada professor que sua participação deveria ser voluntária e que seria facultativo desistir durante o preenchimento do questionário. Foi garantido o anonimato das suas identidades e o sigilo dos dados coletados por meio do questionário. Nesse processo, foi solicitado também que preenchessem um termo de consentimento, devidamente assinado.

Os objetivos do questionário foram encontrar possíveis variáveis comuns e/ou específicas que potencialmente permitiriam analisar a relação entre professores, alunos com deficiência e como acontece a alfabetização no processo de inclusão escolar. Após a devolução, houve a conversa informal para extrair informações extras para o que se desejava, visto que sempre surgem dúvidas ou desejo de esclarecimentos nesse tipo de abordagem. O questionário utilizado foi composto por seis questões objetivas e três dissertativas. O tratamento das informações obtidas foi realizado nos meses de abril e maio de 2014. Nessa primeira etapa da pesquisa, os dados obtidos foram registrados e posteriormente foram realizadas análises descritivas. As duas primeiras questões se referem ao tempo em que estão atuando como docentes, importante para sabermos o tempo de experiência em sala de aula, e a formação acadêmica (Tabela 01). Isso nos mostra que a maioria já teve tempo para, em algum momento de sua trajetória como docente, ter tido uma experiência com alunos que possuíam alguma necessidade específica dentro da sala de aula.

Tabela 01. Características dos sujeitos: atuação e formação. SUJEITOS

GÊNERO

TEMPO DE MAGISTÉRIO

FORMAÇÃO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino

Mais de 10 anos Mais de 10 anos Mais de 10 anos Mais de 10 anos Mais de 10 anos Mais de 10 anos Mais de 10 anos Até 5 anos Mais de 10 anos Mais de 10 anos 5 a 10 anos

Magistério Pedagogia Magistério/ Pedagogia/Letras/Pós em Gestão Magistério/Pedagogia/Pós em Educação Especial Magistério/Pedagogia Pedagogia/Mestrado Magistério/Pedagogia/Arte Pedagogia/Especialização Magistério/Pedagogia Magistério/Pedagogia Pedagogia

Fonte: Autoria Própria

Em termos de formação, o resultado foi bem variado, pois percebemos a diversidade de formação, sendo que todos possuem magistério ou pedagogia ou são formados em ambas. Dois não indicaram os cursos de pós-graduação que fizeram.

Constatamos que três dos professores entrevistados haviam feito uma pós-graduação que os capacitasse a receber alunos de inclusão, e desses três, somente um em educação inclusiva. Com o intuito de averiguarmos se os professores teriam participado de algum curso de formação continuada que os capacitassem a receber os alunos de inclusão ou com NEE, a questão três foi objetiva com respostas Sim e Não. O resultado indicou que apenas três dos professores participaram de algum curso de formação continuada e oito alegaram nunca terem participado em um curso que os capacitasse a atender os alunos com NEE. Isso reforça o que diz Mazzotta (1993) quando afirma que um professor incompetente ou mal preparado para a tarefa acarretará à criança com NEE maior mal que a ausência de recursos de educação especial. A pergunta quatro foi elaborada para podermos verificar se o programa de inclusão estava acontecendo nas escolas públicas como determina a Constituição Brasileira (BRASIL, 1988), quando perguntados se já haviam trabalhado com inclusão. Dos respondentes, quatro professores disseram que não e sete professores, sim, que já trabalharam com alunos ditos de inclusão. Isso nos mostra que o processo de inclusão educacional está acontecendo, mas paulatinamente. A questão cinco dá sequência à questão quatro, se sim, que tipo de alunos recebeu como inclusão? Dos sete professores que responderam sim, um professor recebeu alunos com deficiência intelectual/mental, outro professor recebeu alunos com deficiência intelectual/mental e cego, e um professor recebeu alunos com deficiência intelectual/mental, físico e cego, quatro professores receberam alunos com deficiências intelectual/mental e físico. Percebemos que todos que já receberam alunos de inclusão em suas salas de aula tiveram a experiência de ter alunos com deficiência intelectual/mental, o que corrobora os dados de que 50% das pessoas com deficiência apresentam deficiência intelectual (BRASIL, 2006). A questão seis foi elaborada com o intuito de saber como os professores se sentiam diante da possibilidade de trabalhar com alunos com NEE e se estavam preparados para isso. Somente dois professores responderam que sim, que se achavam preparados para trabalhar com alunos com NEE por ter tirado suas dúvidas com professores da faculdade e feito um trabalho individualizado, e o outro fez cursos na APAE.

Nove professores disseram não estar preparados. Destes, um respondeu que não, mas não explicou o porquê e oito disseram que não fizeram cursos especializados. Isso confirma o que diz Mantoan (2003) quando esta afirma que “o argumento mais frequente dos professores, quando resistem à inclusão, é não estarem ou não terem sidos preparados para esse trabalho”. Ao elaborarmos a questão sete, nossa preocupação foi saber se os alunos na sala foram preparados antecipadamente à chegada dos colegas com deficiência. Somente dois dos professores assinalaram que sim, que a turma foi preparada para receber esse tipo de aluno, e nove não preparam os alunos antes da chegada desses colegas. Constatamos que a maioria dos alunos que conviveram com colegas de inclusão não foram preparados antecipadamente. Alguns autores como Mantoan (2003), Miranda (2003), Soares e Carvalho (2012) e outros afirmam ser importante que os alunos sejam orientados do valor da troca e da cooperação nas interações humanas e dos benefícios ao desenvolvimento das crianças deficientes e também das não deficientes, pois a forma de se trabalhar na inclusão resulta em melhores métodos para todos e não apenas para os incluídos. A questão oito foi elaborada para saber o que eles pensavam da proposta de inclusão escolar. Todos os professores disseram que a proposta é boa, porém como já responderam na questão seis, falta formação para os professores. Na realidade, estes não entenderam a proposta da inclusão, pois querem um método pronto para trabalhar com esses alunos, que traga resultados imediatos. Observamos que esse pensamento está de acordo com o que diz Mantoan (2003) quando afirma que [...] por terem internalizado o papel de praticantes, os professores esperam que os formadores lhes ensinem a trabalhar na prática, com turmas de alunos heterogêneos, a partir de aulas, manuais, regras, transmitidos e conduzidos por formadores do mesmo modo como ensinam em sala de aula.

Nas conversas posteriores às entrevistas, um dos assuntos discutidos foi como essas crianças de inclusão foram alfabetizadas e qual o processo foi utilizado. Três professores conseguiram um bom resultado, mas deixa bem claro que foi em escola particular onde trabalharam anteriormente. Oito professores não obtiveram o resultado desejado, pois não se sentiam preparados para tal. Isso vai ao encontro do que Mantoan (2003) afirma quando diz que [...] a inclusão não prevê o uso de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites, e se o ensino for de boa qualidade, o professor

levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um.

Considerações Para chegar a práticas metodológicas concretas eficientes de educação inclusiva a que se pretende alcançar nas redes públicas ou privadas de educação no nosso país, dependerá de muita reflexão e ação por todos os envolvidos nesta tarefa que vem se mostrando imensa e, muitas vezes, inalcançável, pois a educação inclusiva é um processo em desenvolvimento que enfrenta diversos problemas de implementação e consolidação. Por meio desta pesquisa, foi possível reconhecer que o papel da educação inclusiva é inigualável, mas complementar ao que já existe, ou seja, é necessário que o aluno de inclusão esteja incluído no processo de ensino e aprendizagem juntamente com seus colegas de salas de aulas regulares e a educação inclusiva complemente uma possível dificuldade de aprendizagem, mesmo dentro de toda complexidade das relações humanas e trabalhistas. É preciso qualidade, eficiência, competência, diálogo e afetividade para transformar projetos em resultados concretos, palpáveis, para que esse papel tão importante da educação aconteça na prática de todos aqueles que estão de fato excluídos dos seus espaços de aprendizagem. Observamos que o processo de ensino e aprendizagem nada mais é do que fazer o aluno buscar novas alternativas, fazer escolhas frente a novas situações apresentadas e que ensinar e aprender não significa acumular informações memorizadas, mas vividas, contextualizadas e socialmente construídas. No contexto da educação inclusiva, isso, muitas vezes, torna-se impossível, o que acaba causando frustrações e grandes prejuízos às crianças ditas de inclusão. Por meio da fundamentação teórica, observou-se que, na deficiência intelectual, há uma limitação no desenvolvimento das funções necessárias para compreender e interagir com o meio, dificultando o processo de ensino/aprendizagem, e o argumento mais frequente dos professores, quando resistem à inclusão, é não estarem ou não terem sidos preparados para esse trabalho. Somando esses dois fatores, temos um panorama de educação inclusiva que simplesmente não acontece como deveria ser: professores que não se engajam na tarefa e alunos que são praticamente abandonados dentro da sala de aula a mercê de suas próprias limitações.

Em complemento à fundamentação teórica, buscou-se por meio da pesquisa de campo confirmar o presente estudo, sendo possível verificar que a fundamentação prática não está em consonância com a fundamentação teórica. Os docentes entrevistados defendem a teoria da inclusão, porém reclamam a falta de formação e capacitação. Há também uma incoerência entre o que se apresenta nos documentos oficiais, que estabelecem as políticas e reformas educacionais rumo à inclusão escolar, e ações implementadas pelo poder público sob o discurso em defesa da garantia de acesso, permanência e sucesso desses educandos na escola regular. Assim sendo, torna-se imprescindível que os professores/pedagogos conheçam o real sentido da palavra inclusão. Quando perceberem que esta não prevê o uso de práticas de ensino escolar específicas para essa ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender, perceberem que os alunos aprendem nos seus limites e perceberem que se o ensino for de boa qualidade, esse profissional da educação levará em consideração essas características e explorará convenientemente as possibilidades e impossibilidades de cada um no contexto escolar. É importante que esses educadores façam uso dessa ciência sempre em prol do desenvolvimento e da aprendizagem de seus alunos e, para que isso ocorra, o docente tem que conhecer seus alunos, suas possíveis dificuldades e os próprios limites. Somente tendo conhecimentos desses dados é que poderá ter uma melhor organização e planejar suas aulas para que garanta uma aprendizagem de qualidade, resultando em melhores condições para todos da sala de aula e não apenas para os alunos com deficiência. A prática da educação inclusiva merece cuidado especial, pois estamos falando do futuro de pessoas com necessidades educacionais especiais. A educação é responsável pela socialização, que é a possibilidade de uma pessoa conviver com qualidade na sociedade, viabilizando a integração do indivíduo com o meio. Este estudo aponta a necessidade de repensar e ressignificar a prática pedagógica docente em sala de aula, efetivando a construção de uma metodologia de ensino em que a prioridade seja levar o aluno a aprender, a se alfabetizar e à incorporação de uma proposta pedagógica humana centrada no aluno, que desenvolva atitudes e valores humanos.

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