Produção de texto como resultado nas séries iniciais by FAMESP

PRODUÇÃO DE TEXTO COMO RESULTADO NAS SÉRIES INICIAIS Kizzy Mayara Vieira¹, Rafaela Coviello¹, Maria Isabel Carvalho de Andrade² ¹ Alunas do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo ² Pedagoga, Pós Graduada em Psicopedagogia Institucional, professora da Faculdade Método de São Paulo

RESUMO O presente artigo tem como objetivo principal estudar os processos de alfabetização e produção de textos nas series iniciais, observando as mudanças nas concepções de ensino e aprendizagem, que hoje é focado no aluno sujeito. Foi por meio do estágio no projeto bolsa alfabetização, que surgiu o interesse de investigar o processo de alfabetização e produção de texto na concepção sócio construtivista. A metodologia de pesquisa será por meio de estudos bibliográficos e o questionário será de caráter qualitativo, e será respondido por profissionais que atuam nas séries iniciais de uma escola municipal, localizada na periferia de São Paulo. A pesquisa de campo confirma os estudos bibliográficos, onde as crianças são sujeitos ativos no próprio aprendizado, criando e recriando estruturas cognitivas de forma singular, porem interagindo com o meio. O trabalho do professor alfabetizador é de extrema importância, sua responsabilidade é refletir diariamente sobre sua própria ação pedagógica e planejar boas situações para que o aprendizado aconteça de forma proficiente. Palavras-chave: Produção de texto. Alfabetização. Construtivismo.

INTRODUÇÃO Esse trabalho tem como objetivo contribuir para a reflexão dos processos de alfabetização e produção de textos nas séries iniciais a partir da concepção construtivista desenvolvida por Emília Ferreiro e seus colaboradores. Busca entender e identificar as principais etapas dos sistemas em que a criança constrói seu aprendizado, processos interpretativos e de compreensão da linguagem oral e escrita. Nos momentos atuais as questões relacionadas à alfabetização, leitura e escrita oferecem uma nova visão sobre a triste realidade em relação em que vivemos jovens e adultos que não conseguem ler e escrever com proficiência, não exercendo sua cidadania. Segunda a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a educação tem como finalidade o pleno desenvolvimento dos educandos, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. O professor necessita

ser contextualizado e estar comprometido também com os aspectos afetivos, sociais e cognitivos, entendendo que o aprendizado perpassa por diferentes aspectos da vida do ser humano. Foi por meio do estágio no Projeto Bolsa Alfabetização que surgiu o maior interesse de estudarmos a alfabetização, leitura e escrita nas séries iniciais a partir da concepção de ensino e aprendizagem construtivista. Os objetivos específicos desse trabalho são: investigar os métodos tradicionais de alfabetização, como as crianças aprendem nas séries iniciais a partir da concepção construtivista, e a mentira que se deve ensinar no espaço escolar, garantindo uma aprendizagem significativa e de qualidade. Os estudos bibliográficos foram completados por uma pesquisa de campo executada na Emef Doutor Abrão Huck, escola municipal de ensino, em que educadores do 1 e 2 anos relataram suas concepções, crenças e sequencias didáticas realizadas com suas respectivas turmas, para que haja produção de texto nas séries iniciais. O trabalho foi dividido em seis tópicos. O primeiro tópico irá descrever a história dos métodos de alfabetização no Brasil, que resultou no insucesso escolar. O segundo e o terceiro tópico tem o objetivo de descrever e refletir sobre as pesquisas desenvolvidas por Emília Ferreiro e seus colaboradores, sobre a aprendizagem a partir da concepção construtivista de ensino, apontando também a necessidade

dos

professores

alfabetizadores

conhecerem

estudos

psicogênese da língua escrita como instrumento para melhorar a compreensão de como acontece o processo de ensino e aprendizagem nas séries iniciais. O quinto e o sexto tópico objetiva sugerir sequencias de atividades didáticas que favorecem a aquisição de conhecimento para que a produção de texto aconteça de forma proficiente. O sétimo tópico traz a metodologia usada na pesquisa de campo e a analise dos dados obtidos, que é de natureza investigatória, partindo das realidades dos educadores que estão em sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental. É intuito deste trabalho compreender o processo de alfabetização e letramento, a importância sobre a reflexão do trabalho pedagógico e o comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais, priorizando o desenvolvimento infantil.

Existe hoje uma urgência de mudança no conceito dos educadores em relação ao ensino e aprendizagem, principalmente nas séries iniciais. A alfabetização não pode ser compreendida com um ato mecânico, apenas para ensinar os alunos a ler e escrever, ela necessita ampliar a capacidade de compreensão. A leitura e a escrita deve ser ensinada para seus diversos propósitos sociais, a alfabetização tem o objetivo de formar alunos críticos, capazes de atuar de forma positiva, analisando e transformando o mundo em que vivem.

HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO

A história da alfabetização no Brasil foi marcada por vários períodos, o processo e a metodologia foram se modificando junto com as necessidades politicas, econômicas, sociais e educacionais. Com o intuito de atender as necessidades do Estado republicano, a educação ganhou destaque, e se fez necessária à criação da escola para a instrução de novas gerações, visando um novo momento político e social no país. A leitura e escrita até então eram práticas da alta sociedade, e ocorriam de forma privada (no lar), em entidades religiosas, de maneira informal e precária (BRASIL, 2001a). A escola vem com o objetivo de educar as crianças para um novo mundo, para o Estado e o convívio na sociedade (MORTATTI,2000). Desde essa época os problemas na alfabetização e na escolarização são questionados com a necessidade de superação no fracasso do método tradicional de ensino, que mecaniza um aprendizado que deveria ter como base principal a sua função social. A fim de contribuir para a compreensão desses objetivos e metodologias a autora divide a história da alfabetização no Brasil em quatro momentos quatro momentos. Segundo Mortatti (2000) o primeiro período da história da alfabetização se deu por meio do método marcha sintética, esse processo caminha da menor unidade (sílaba) para a maior unidade (palavras/textos). Ensinava-se primeiro as letras e seus sons, na sequência formavam-se as sílabas, e depois as palavras, sempre de acordo com a ordem crescente das dificuldades. Dando continuidade, após se ensinar as letras, silabas e palavras, ministrava-se frases isoladas até forma-se os textos.

Quanto ao sistema de escrita, este era focado na caligrafia e ortografia, e seu aprendizado se dava por meio de cópia, ditados e formação de frases. As As cartilhas trabalham com uma concepção de língua escrita como transcrição da fala: elas supõem a escrita como espelho da língua que se fala. Seus "textos" são construídos com a função de tornar clara (segundo o que elas supõem) essa relação de transcrição. Em geral, são palavraschave e famílias silábicas, usadas exaustivamente — e aí se encontram coisas como "o bebê baba na babá", "o boi bebe", "Didi dá o dado a Dedé". A função do material escrito numa cartilha é apenas ajudar o aluno a desentranhar a regra de geração do sistema alfabético: que b com a dá ba, e por aí afora. (BRASIL, 2001b, p.01).

Um acontecimento marcante nessa primeira fase foi a criação da “Cartilha Maternal e Arte da Leitura” criada pelo poeta português João de Deus, que era contra os métodos de silabação e soletração. Na cartilha de João de Deus o processo de alfabetização levava o aluno a analisar a palavra por inteira para depois refletir sobre as partes que a compõe (BRASIL, 2001a). O Segundo momento vem junto com a primeira década republicana, onde professores formados pela escola normal passaram a defender e utilizar o método analítico (Método João de Deus) na alfabetização, sob influência da pedagogia norte americana, esses princípios de alfabetização tinham objetivos didáticos baseados em uma nova concepção de infância (MORTATTI,2000). O método analítico o ensino da leitura se dava pelo ‘’todo’’(palavra) para depois analisar as partes que as constituía. Nesse segundo momento, ocorreram muitas disputas e discussões entre defensores do método analítico e sintético no ensino da leitura e escrita, esses questionamentos deram inicio em um novo momento na alfabetização, que envolveu questões didáticas de como ensinar, o que ensinar e a quem ensinar, a partir de habilidades visuais e auditivas, e características sociais, familiares, ambientais, ou seja, questões ligadas à vida e ordem psicológica de cada criança. O terceiro momento é marcado pela busca por autonomia didática e novas urgências politicas e sociais, fizeram os professores estudar propostas para a solução de problemas na alfabetização (BRASIL, 2001a). Na procura por uma por um método inovador e ideal, alguns professores começaram a utilizar os métodos mistos ou ecléticos, que nada mais era do que a junção dos métodos analíticos e sintéticos, considerando essa junção uma forma mais rápida e eficaz de ensino.

A partir dessa época, as cartilhas passaram a se basear nos métodos mistos ou ecléticos e a antiga disputa entre as duas metodologias foi diminuindo, construindo

ecletismo

conceitual

alfabetização,

que

envolvia

obrigatoriamente a questão de maturidade de cada criança. A escrita nesse período continuou sendo vista como uma questão de caligrafia e ortografia e seu ensino inicial constituía-se de exercícios preparatórios de coordenação viso-motora, discriminação, posição de corpos e membros, auditivomotora, entre outras. (BRASIL, 2001a). Na escola, as crianças não ouviam leitura de textos, não trocavam opiniões sobre as leituras feitas, não pegavam o lápis para tentar escrever, nem a professora ditava um conto ou qualquer outro tipo de relato para que fosse lido pelos outros. Determinados desempenhos motores, visuais, auditivos, etc, eram supostos como prévios e indispensáveis para aprender a ler e a escrever e o esforço para desenvolve-los tomava vários meses ou até mesmo anos. Sustentava-se o absurdo de que as pessoas precisavam se exercitar por meio de práticas que nada tinham que ver com a língua escrita para poder ter acesso à cultura letrada, mantendo-as, assim, cada vez mais distantes do objeto de ensino.(CASTEDO, TORRES, 2011, P.89)

As autoras ainda discutem que nesse momento o fracasso escolar estava localizado no aluno tornando-o patológico. Muitos alunos que aparentava não aprender eram imediatamente encaminhados a psicólogos e matriculados em classes especiais. Emília Ferreiro e outros estudiosos discordavam dessa forma de ver as supostas dificuldades de aprendizagem e é o que Mortatti (2000) relata no quarto momento da educação brasileira (MORTATTI,2000). Assim como já dissemos anteriormente essa metodologia começou a ser questionada por decorrência de novas urgências político-sociais e uma mudança na educação, a fim de minimizar o fracasso na alfabetização das crianças nos anos iniciais. Mudando o foco das discussões por metodologias, as pesquisas começaram a se preocupar com a maneira como a criança aprende e não sobre as metodologias a serem usadas. O aprendiz é um sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação que converte informação em conhecimento próprio. Essa construção, pelo aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais ele possa agir sobre o que é objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas (BRASIL, 2001b, p. 04).

Nesse momento a aparente dificuldade de aprendizagem dos educandos passa a ser investigada e estudada, deixando de ser vista como um problema patológico, para se tornar um desafio para os professores, que ao conhecer como seu aluno aprende, trás para a sala de aula projetos de interesse da criança, repertórios para que a leitura e escrita aconteça de forma eficiente. (BRASIL, 2001a).

QUE ESCRITA A ESCOLA DEVE ENSINAR

Analisando a história da escrita e suas diferentes representações, é possível observar que ela possibilitou o registro de diferentes acontecimentos de vários povos, épocas e culturas. Em nossa atualidade, a linguagem escrita é um fundamental para o progresso de qualquer população, pois, é ela que permite o acesso a novos conhecimentos (BRASIL, 2001a). Por meio de estudos e pesquisas realizadas, a linguagem é concebida como um código oral e escrito. A linguagem escrita permite o registro do que se é falado para depois ser analisado e reconstruído. A aprendizagem da linguagem escrita acontece por um processo onde a criança participa ativamente na compreensão desse sistema complexo. É necessário então reconstruir esse ensino baseando-se nas práticas sociais da leitura e escrita, reestruturando seu aprendizado para que os educandos tenha essa prática como objeto que permitirá reorganizar e repensar a realidade vivida por cada um (BRASIL, 2001a). A aprendizagem da leitura e da escrita na escola não pode ser compreendida apenas como a transcrição da fala , mas sim como meio de inserção social. (LEITE, 2008) Para alfabetizar e letrar uma criança, o professor deve propor atividades que envolvam a leitura e escrita na forma em que estas estão contextualizadas, ou seja, a partir das praticas cotidianas reais de escrita da criança. É preciso que ela perceba as funções da escrita e sinta-se inserida num contexto equivalente ao seu cotidiano extra escolar. (LEITE, 2008, p.69).

A escrita que a escola deve ensinar necessita fazer sentido e cumprir com sua função social na vida do aluno, possibilitando a sua entrada na cultura e

comunidade a qual pertence, capacitando para produzir, articular e interpretar textos que fazem parte do seu cotidiano. (MORTATTI,2000).

ENSINAR A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE E SUAS CONDIÇÕES DIDÁTICAS

As dificuldades encontradas pelos professores alfabetizadores na produção textual são incontáveis, o bloqueio começa no próprio professor e a maneira que ele aprendeu a produzir textos. Devido às concepções de ensino tradicional, muitas vezes o que se colhe da produção escrita são frases mal construídas, com ausência de organização e significado lógico, essas produções escritas se cumprem por uma simples imposição do dever escolar, sem nenhum sentido ou valor social. Ainda persistem nas escolas professores que propõem aprodução de textos a partir de uma sequência de gravuras com a intenção de que escrevam garantindo um começo, meio e fim. Além dessa atividade também há a proposta de escrita levando em consideração temas como: “minhas férias”, “meu animalzinho de estimação” “a primavera” entre outros sem a preocupação de garantir um contexto de produção. É necessário que a questão seja trabalhada em reuniões escolares, conselhos de classe, ATPC, formação continuada, entre outros ambientes educacionais. Essa ação necessita envolver toda a equipe pedagógica. A intenção é que a produção textual seja pensada e trabalhada, buscando alternativas para que a atual situação seja modificada, caso contrário a mesma condição pode perdurar durante muitos anos, o que resulta no baixo rendimento dos alunos, que deveriam sair da escola fazendo uso da leitura e da escrita de modo proficiente em todos os aspectos quer sejam profissionais, pessoais e para o verdadeiro exercício da cidadania (BRASIL, 2001). A proposta atual de ensino enfoca atividades sociais de aprendizagem, considerando o aspecto escolar, ou seja, as práticas de alfabetização devem partir das experiências da criança em seu ambiente para chegar ao conhecimento formal da linguagem.(LEITE, 2008, p.68)

Pensar nas condições didáticas envolve também a prática da reflexão do próprio trabalho pedagógico, para que essa ação seja realizada com eficiência, faz se necessário o registro pedagógico, pois ao escrever sobre a prática, o professor

tem a possibilidade de refletir sobre a próxima decisão que será tomada, permitindo a adequação do trabalho diário com as necessidades dos alunos. Ao fazer o planejamento o professor antecipa o objetivo que se pretende alcançar em sala, já ao elaborar os registros após as aulas é possível refletir sobre a atividade em prática em sala de aula e perceber as conquistas e dúvidas dos alunos, os conteúdos que precisam ser retomados de uma nova maneira (BRASIL, 2014). Algumas atividades norteiam o trabalho pedagógico nas séries iniciais e dão condições didáticassólidas para a construção de um bom texto. Vamos pontuar e detalhar algumas atividades importantes para o processo de produção textual. De acordo com a concepção construtivista o ensino do sistema de escrita e da aprendizagem da linguagem que se escreve ocorre ao mesmo tempo garantindo sua especificidade. As atividades permanentes têm como objetivo familiarizar os alunos com os conteúdos e criar hábitos de leitura, comportamento leitor, conhecimento do gênero, roda de indicação literária, reescritas. São modalidades organizativas querealizadas regularmente colocam as crianças em diversas oportunidades de leitura e escrita. As atividades permanentes não têm como objetivo a repetição do conteúdo, a proposta deve oferecer novos desafios durante o ano letivo (SÃO PAULO, 2006). As sequências didáticas têm como objetivo ensinar os conteúdos que exigem um aprofundamento gradual e um tempo para aprender, é uma série de atividades que englobam o mesmo conteúdo, com ordem crescente de dificuldade, como por exemplo, aprender sobre as regiões do Brasil, suas características, o mapa Brasileiro. A sequência didática é a modalidade de atividade mais presente no planejamento escolar, pois garante a continuidade dos conteúdos. O tempo de duração dessa atividade é variado e depende muito do objetivo e das respostas dos alunos a esse aprendizado. Projeto didático tem como objetivo alcançar propósitos educativos aliado com a função social do aprendizado, o seu planejamento envolve a participação dos alunos, é um conjunto de ações que visam um produto final que tenha uso pela comunidade escolar, como por exemplo a construção de um livro de receitas, informando valores nutricionais, ou um livro de contos de assombração ou romance. O projeto didático atende a dois propósitos: o didático e o significativo. (BRASIL, 2001a)

Os projetos devem buscar alcançar alguns (ou vários) dos propósitos sociais da leitura: ler para resolver um problema prático (fazer uma comida, utilizar um artefato, construir um móvel); ler para se informar sobre um assunto de interesse (científico, cultural, de política atual etc…); ler para escrever (por exemplo, para aprofundar o conhecimento que se tem sobre o tema do artigo que se está escrevendo, ou a monografia que se precisa entregar); ler para buscar determinadas informações necessárias por algum motivo (o endereço de alguém, o significado de uma palavra etc.); ler pelo prazer de ingressar em outro mundo possível […].(BRASIL, 2001a. p.189)

Os projetos didáticos de leitura e escrita proporcionam aos alunos um contato maior com determinado gênero, aprofundando seus conhecimentos sobre as características da linguagem escrita, sua função é fazer com que todos produzam textos de qualidade de acordo com o gênero. Além das atividades realizadas pela rotina pedagógica, o trabalho com diversos gêneros textuais deve estar incluso no planejamento escolar, pois a produção escrita necessita desse contato para que o aluno adquira autonomia e confiança como escritor. Fábulas, lendas, informativos, publicitários, jornais, cartas, poesias... Todos esses textos variam seus gêneros, é por meio de diferentes modalidades de leitura que o educador tem a oportunidade de trabalhar de forma produtiva variados gêneros textuais. Isso se dá porque a leitura acontece de acordo com propósitos determinados. (SÃO PAULO, 2006) Para trabalhar com a constituição da necessidade de ler regularmente, com diferentes finalidades, em especial, para informar-se a respeito de atualidades e temas relevantes para a vida cidadã ou assuntos em desenvolvimento e estudo em aula. Trata-se de instituir um dia fixo na semana, no qual se leia em determinado horário. Os leitores podem ser tanto o professor quanto os alunos, se o tema for socializado e combinado previamente (BRAKLING, 2007, p. 03)

A rotina pedagógica do professor deve prever portanto várias situações de leitura de acordo com os diversos propósitos: ler para estudar, ler para saber mais, ler para prazer da leitura entre outros. Para cada um deles há uma estratégia didática: leitura em voz alta pelo professor, leitura compartilhada, leitura programada, roda de indicação literária, leitura dramática. Uma leitura deve ser feita diariamente pelo professor, ao ouvir o aluno tem a possibilidade de ampliar seu repertório cultural, formar comportamento leitor, e abrir espaço para suas opiniões e criticas. Essa rotina de leitura diária é essencial, pois não é toda criança que tem contato diário com o universo letrado e a escola tem a

obrigação de fornecer todas as possibilidades para facilitar o processo de aquisição de aprendizado. A leitura compartilhada é aquela que o professor e os alunos leem juntos o mesmo texto, cada um com seu exemplar, essa modalidade de leitura tem como finalidade compartilhar ideias e impressões, cooperar para a compreensão dos textos, fornecer aos alunos informações sobre as características de escrita de determinado gênero. Isso ajuda a dar sentindo e entendimento ao texto, quando a criança escuta outras interpretações sobre o mesmo texto, ela passa a refletir sobre outros pontos de vista, modificando e ampliando a sua própria interpretação. Na roda de indicação as crianças podem socializar de forma independente sobre as leituras realizadas, observando os comportamentos já construídos entre eles, e assim aumentando seu próprio repertório (BRASIL, 2001). A leitura programada tem o objetivo desenvolver comportamentos leitores no que se refere a leitura de textos longos, livros, obras extensas que não podem ser concluídas no mesmo dia. Segundo Katia (2007, p. 03)“ A partir da leitura prévia de cada parte, a professora promove a discussão coletiva das mesmas, ensinando procedimentos de recuperação da parte lida anteriormente”. Além disso, é por meio da conversa entre os alunos e o professor que as trocas de informações acontecem ressaltando as características da leitura e do texto, facilitando sua compreensão. A leitura de escolha pessoal possibilita entre as crianças a oportunidade de escolha de textos e obras de gosto pessoal, permitindo ao professor uma observação sobre qual tipo de leitura já é de competência autônoma de cada criança e refletir sobre as práticas que possam aumentar seu repertório e aprendizado.

A PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DA PSICOGENESE E CONSTRUTIVISMO

Como já foi mencionada a produção textual nos métodos tradicionais de alfabetização se dava somente após a aquisição do sistema de escrita e a partir de redações e temas, não havia preocupação com o gênero, nem com a função social dos textos. A partir da década de 80, o construtivismo e os estudos sobre a psicogênese da linguagem oral e escrita modificaram essa realidade na alfabetização,

interpretação e produção textual. Segundo esses estudos, a alfabetização é resultado dos relacionamentos entre aluno, a língua e o ensino (BRASIL, 2001). O aluno é o sujeito da ação do aprendizado, é aquele que age sobre o objeto de ensino, traz diversas experiências para o ambiente escolar. O objeto de conhecimento é a linguagem oral e escrita, a mesma é utilizada dentro e fora do ambiente escolar como forma de expressão e ação sobre o meio. O ensino é tido como prática, método e teoria que organiza a ação entre o sujeito e o conhecimento, para que isso ocorra de forma satisfatória, o educador deve planejar, programar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de promover o interesse do educando na construção do próprio conhecimento, apoiar e orientar a ação e reflexão do aluno. (SÃO PAULO, 2012). Toda educação que está realmente interessada e comprometida com o exercício da cidadania precisa criar aptidões para o desenvolvimento das capacidades do uso eficaz da linguagem oral e escrita, essas condições precisam estar ligadas a ações do cotidiano, a busca e a transmissão de informações, ao exercício da reflexão. (BRASIL, 2001). Segundo Ferreiro (1996, p. 24) ‘’o desenvolvimento da alfabetização ocorre sem dúvidas em um ambiente social’’. Cabe a escola, portanto, no decorrer do processo de alfabetização facilitar o acesso do aluno a língua escrita e seu caráter de objeto social, ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a articular, produzir e interpreta-los. O objetivo é tornar o aluno capaz de compreender o conceito de cada texto, sabendo interpretar suas informações construindo novas reflexões, permitindo o acesso da escrita com autonomia e a possibilidade de aprender novos conteúdos. A compreensão atual sobre alfabetização e produção de texto percebe esse processo de uma forma global, rompendo a crença tradicional do bê-á-bá, que enxerga esse processo basicamente por dois estágios, o primeiro vem com o ensino do sistema alfabético e suas correspondências sonoras, garantindo a possibilidade do aluno ler e escrever por si mesmo, e o segundo estágio vinha com exercícios de redação e os treinos de gráficos e gramaticais. A construção do conhecimento da linguagem oral e escrita segundo o construtivismo tem uma lógica individual que contempla interações sociais. A aprendizagem do sistema de escrita ocorre ao mesmo tempo que a aprendizagem da linguagem escrita. Nesse processo a criança passa por etapas, com avanços e

recuos, construindo caminhos internos e necessários para a dominação do código linguístico (BRASIL, 2001). O tempo necessário para a conclusão desse processo é muito variado, tendo em vista a evolução e compreensão de cada aluno. Depende da própria experiência de vida de cada educando, do estimulo e interesse, cabendo à escola de hoje criar meios necessários para estimular e concretizar esse processo de aprendizagem. Reconto oral, planejamento da escrita, estabelecimento de um contexto de produção, produção coletiva (professor escriba), reescrita de um texto conhecido, são propostas de trabalho que possibilitam ao aluno a apropriação de aspectos textuais, pois eles ‘’se colocam no papel de autor’’ trabalhando uma reflexão critica do sistema de escrita, possibilitando a troca de informações sobre o que eles já sabem, assim adquirindo novos conhecimentos da linguagem escrita. Essas atividades mobilizam a compreensão de aspectos essenciais como, articuladores temporais, expressões lexicais, uso de pronomes, anteposição do adjetivo ao substantivo, entre outros aspectos. (SÃO PAULO, 2010).

REESCRITA

A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, pois o enredo da história já é conhecido em diferentes versões. Para ela acontecer de forma satisfatória os alunos precisam conhecer variadas versões da história, criar autonomia e segurança para participar da atividade, aprender o enredo e a linguagem que se escreve. (BRASIL, 2001). Essa atividade tem o objetivo de desenvolver a capacidade da língua escrita, planejar e escrever um texto, representar o conteúdo da história e sua maneira de contá-la, preocupando-se em usar recursos discursivos corretos para tornar a história mais interessante. É por meio da reescrita que a criança consegue organizar uma série de informações, recuperar acontecimentos e interagir com os colegas sobre o que já foi escrito e o que ainda falta escrever podendo assim compreender melhor o processo de composição de um texto (SÃO PAULO, 2010). De acordo com as Orientações do Ler e Escrever (SÃO PAULO, 2012) Para melhor entender, separamos essa atividade por etapas detalhadas. Etapas da sequência didática da reescrita.

1 ETAPA: Como se trata de uma atividade de produção de texto, o professor precisará orientar os alunos que as histórias contadas terão um objetivo diferente do conto para apreciação, é preciso explicar que eles observarão uma história, porém contada em versões diferentes. É necessário deixar claro, para que eles procurem observar a linguagem e as características de cada escrito, nas escolhas que ele faz a cada momento e que contribuem para produzir o texto e envolver o leitor. A intenção é mostrar a diversidade que a linguagem escrita pode oferecer, observando as diferentes formas que cada escritor usa para se expressar, com essa atividade os alunos poderão perceber as características que compõem um texto. 2 ETAPA: Selecionar nas diferentes versões trechos equivalentes, para que os alunos possam comparar e analisar diferentes formas de contar a mesma passagem. O importante não é que as crianças façam analises muito complexaS, mas sim que elas possam perceber diferentes maneiras de começar uma história, ou descrever alguém ou um local, ao fazermos o olhar dos alunos voltarem para esses recursos eles terão variadas maneiras de se expressar e produzir seus textos. 3 ETAPA: A produção do texto será feita oralmente pelos alunos e escrita pelo professor, que resultará em uma terceira versão do conto feita pelos alunos. Neste momento os alunos ditam o texto para o professor (ele irá escrever em um papel pardo ou cartolina para retomar do ponto de parada) é necessário que eles busquem compor a mesma parte da história conversando em decidindo entre si qual delas será escolhida. Essa atividade deve durar no máximo 40 minutos, e interrompida quando os alunos demonstrarem cansaço, retomar a produção em outra aula e iniciando a com a leitura do que foi escrito. É necessário ressaltar que essa atividade tem como objetivo a articulação da linguagem que se escreve, e não exercício de memória no qual as crianças precisam decorar o conto. 4 ETAPA: Leitura de um outro conto de fadas para que as crianças possam analisar seu início na próxima atividade. 5 ETAPA: O professor irá orientar sobre a comparação de duas versões do inicio de um conto de fadas lido na aula anterior, uma versão mais simples e outra mais detalhada, a intenção é que os alunos percebam a diferença entre os dois tipos

de textos, observem as características que o autor utiliza para envolver e prender o leitor. 6 ETAPA: Acontecerá nessa etapa da aula, a leitura de versões de um novo conto, isso será necessário para preparar novos repertórios para um reescrita que acontecerá em dupla, com o objetivo de uma nova produção textual. (SÃO PAULOSP, 2010). Nessa proposta, os alunos já conhecem as características do gênero do texto, o conteúdo programático da atividade é planejado até determinado momento, ficando à escolha do aluno a modificação do conteúdo final (SÃO PAULO, 2012).

REESCRITA DE UM TEXTO QUE JÁ É CONHECIDO, COM MODIFICAÇÕES

Nessa proposta, os alunos já conhecem as características do gênero do texto, o conteúdo programático da atividade é planejado até determinado momento, ficando à escolha do aluno a modificação do conteúdo final. Essa atividade possibilita aos alunos a articulação dos procedimentos de escrita, havendo modificações apenas em uma parte menor do texto, diminuindo a complexidade em relação a produção de um texto totalmente autônomo. (SÃO PAULO-SP, 2010).

REVISÃO DE TEXTOS

O objetivo da revisão de texto é fazer com que o aluno possa se aproximar mais de algumas convenções da linguagem escrita, considerar a importância de se escrever corretamente para a melhor compreensão dos leitores e participar de uma situação de revisão, com intenção de aprimorar o processo (SÃO PAULO, 2010). Separamos essa atividade também em etapas, para a melhor compreensão. 1 ETAPA: Selecionar dois ou três textos com escritas silábico-alfabética ou alfabética, esses textos podem estar em papel Kraft ou no retro projetor. 2 ETAPA: Os textos serão apresentados no formato de ficha, conforme foi sua produção também em sala de aula. (ex; ficha técnica de animais e suas características). Ler cada item da ficha e discutir com os alunos a escrita das palavras que necessitam de revisão.

3 ETAPA: Fazer as correções, levando os alunos a pensarem sobre possibilidades de escrita de cada palavra, se for necessário mostrar os erros que ainda faltam ser corrigidos. 4 ETAPA: Finalizada a revisão das fichas, organizar os alunos em duplas ou trios, pelo menos uma das crianças precisa escrever convencionalmente, e orientalos a fazer a revisão, durante essa etapa o professor precisara circular entre a sala e apoiar os educandos nas reflexões necessárias. 5 ETAPA: após a revisão em duplas ou trios, recolher as fichas e fazer a correção, devolvendo a atividade para que os alunos possam verificar o que faltou corrigir e fazer as ilustrações. (SÃO PAULO, 2010). PESQUISA DE CAMPO E ANALISE DE DADOS Foi por meio do estágio no Projeto Bolsa Alfabetização que surgiu a curiosidade de desvendar como as crianças aprendem na fase inicial da leitura e escrita. Foram surgindo alguns questionamentos: Como as crianças aprendem a escrever textos? Quais as dificuldades que os alunos encontram no processo de reflexão sobre o sistema de escrita? Qual a concepção de ensino e aprendizagem dos professores alfabetizadores? Devido essas dúvidas, foi elaborada uma pesquisa qualitativa, realizada em uma escola da rede municipal de São Paulo, respondida por cinco professores alfabetizadores, com o objetivo de saber a opinião dos educadores em relação a produção de texto e a qualidade da escrita dos alunos nas séries iniciais, a crença dos profissionais em relação a possibilidade de escrita de texto nas séries iniciais e os critérios que as professores priorizam para que haja uma produção de texto com qualidade. Essa pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2015, a escola fica localizada em um bairro misto de classe média e baixa. Na região existem diversos problemas econômicos, familiares, sociais, a escola apesar de ser recém inaugurada(apenas 3 anos) busca fazer a diferença na vida dos educandos, seus docentes se empenham fazendo um trabalho diversificado, lutando por melhores condições de ensino.

Tabela 01. Sujeitos. NOME MARIA GABRIELA DENISE ROBERTA FÁTIMA

FORMAÇÃO MAGISTÉRIO(CEFAM)/GEOGRAFIA/PEDAGOGIA PEDAGOGIA/ARTES CENICAS PEDAGOGIA/ADM E SUPERVISÃO PEDAGOGIA PEDAGOGIA

TEMPO DE ATUAÇÃO 9 ANOS 16 ANOS 25 ANOS 27 ANOS NÃO DECLAROU

Fonte: autoria própria.

ANALISE DE DADOS 1 - O que você considera um bom texto? A pergunta teve como objetivo saber a opinião dos educadores em relação à produção de texto e a qualidade da escrita dos alunos nas séries iniciais. Nesta questão as professoras 1 e 2 consideram que um bom texto é o que tem função comunicativa, considera o leitor, utiliza a linguagem do gênero com coesão e coerência mesmo que ainda não faça uso da pontuação adequada ou tenha erros ortográficos. Enfim, para elas um bom texto garante o aspecto discursivo. A professora 3 considera um bom texto quando podemos compreender a ideia. A Professora 4considera um bom texto aquele que apresenta introdução, desenvolvimento e finalização. Acrescenta ainda que os textos de memória se constituem um bom texto. Porém o objetivo dos textos de memória é a aprendizagem do sistema de escrita, e não da produção de textos. A professora 5 divide em bom texto para ler e um bom texto escrito. Para ler um bom texto deve ser envolvente e escrito deve ter coesão. Sendo assim, foi possível verificar que esse tipo de avaliação vai variar de acordo com a concepção de ensino e aprendizagem de cada educador. A escola deve ensinar a produzir textos que garantam a função comunicativa, ou seja, um bom texto precisa garantir os aspectos discursivos (coerência, e coesão), as características próprias do gênero, os aspectos gramaticais e notacionais. 2- Você acredita que as crianças produzam textos mesmo antes de estarem alfabéticas? Como? A pergunta teve como objetivo saber a opinião dos educadores em relação à produção de textos e a qualidade da escrita dos alunos nas séries iniciais. As professoras 1 e 2 acreditam que crianças mesmo antes de escrever convencionalmente são capazes de produzir bons textos oralmente ditando para o

professor ou colegas. A qualidade desses textos vai depender do contato que eles têm com a leitura de textos (leitura em voz alta pelo professor) e interações posteriores a essas leituras. A professora 3 acredita que podem produzir textos oralmente ou através de desenhos. Já as professoras 4 e 5 por terem considerado produção de textos a escrita de cantigas e parlendas, dizem que as crianças escrevem segundo suas hipóteses. Analisando a questão percebemos que apenas as duas primeiras professoras têm claro quais são os objetivos da atividade de produzir textos. A professora ou um colega em nível alfabético passa a ser o escriba para que a criança não alfabética participe da aprendizagem da linguagem que se escreve. A terceira professora ao considerar o desenho foge do objetivo: o desenho constitui uma outra linguagem. Até mesmo antes das series iniciais eles são capazes de produzir oralmente um texto desde que seja dada a eles a condições necessárias como ler histórias para eles, ou determinar o contexto de produção: definição do destinatário, o que se quer transmitir e com a ajuda de um escriba todas as ideias podem ser colocadas no papel. Nessa entrevista ficou claro que mesmo com opiniões diferentes todos acreditam na possibilidade dessas crianças produzirem bons textos. 3- Quais são as ações didáticas que você prioriza para que as crianças produzam? A pergunta teve como objetivo saber quais critérios os educadores priorizam para que a criança produza um bom texto. Com exceção da professora 3, todas as outras enfatizam que uma condição didática é que sejam lidas para elas muitas histórias, textos literários de qualidade. Também acreditam que não é suficiente, apesar de imprescindível, a leitura, mas também a experiência de escrita de textos. A professora 1 até indica que primeiro se realizam várias reescritas coletivas, depois m duplas para finalmente terem autonomia em escrever individualmente. Acreditam, portanto, que é necessário que eles possuam um bom repertório para que assim consigam produzir mesmo que não seja um texto convencional, mas que aprendam a função comunicativa do texto deixando claro para quem vai ler. A professora três indica que um bom texto deve ter começo, meio e fim.

Na verdade um bom texto vai além dessa definição de começo, meio efim. Ele deve ter coerência, coesão atender à linguagem adequada do gênero, suas características. 4- Relate a sequência didática que você desenvolve para a produção de uma reescrita. O objetivo da pergunta é verificar como as professoras organizam as ações didáticas para que as crianças possam produzir bons textos além observar qual o nível de domínio e conhecimento têm das orientações sobre a escrita nas séries iniciais. A professora 2 lista toda a sequência didática que desenvolve: iniciando pela leitura de vários textos e enfatiza “bons exemplares”; seleção da história a ser reescrita, conversa com as crianças sobre a história, reconto, elaboração de um “roteiro” para a reescrita (quais etapas/sequencia /; acontecimentos da história que não podem faltar); hora de produzir e finalmente diz ainda que dependendo de seu objetivo encaminha os textos para revisão, ou realiza uma leitura compartilhada do resultado alcançado (no caso de reescrita coletiva). A professora 1 também cita a revisão como uma ação importante para a produção. Inicia pela leitura, produção em duplas, escolhe três textos para a turma analisar, escolhem coletivamente as melhores partes, incluem que acham necessário e finalmente revisa as questões gramaticais. As professoras 3 e 4 consideram em sua ação didática a leitura dos textos, o reconto, e a reescrita. Não há maiores detalhes quanto aos encaminhamentos. Já a professora 5 escreve de modo equivocado que propõe reescritas de cantigas e parlendas. Reiteramos que essa atividade se denomina em escrita de memória segundo suas hipóteses e seu objetivo é a aprendizagem do sistema de escrita, enquanto a reescrita de história tem o objetivo da aprendizagem da linguagem que se escreve.

CONSIDERAÇÕES O trabalho foi desenvolvido com o intuito de observar o processo de alfabetização e produção de texto dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental I. Com base na pesquisa bibliográfica, foi possível pensar sobre importantes aspectos da alfabetização, desde os métodos tradicionais usados

antigamente, até o momento atual da Perspectiva da psicogenese da lingua escrita, ao estudar os processos de ensino na alfabetização foi possível observar que os alunos são sujeitos ativos do próprio aprendizado, eles adquirem conhecimento no processo interativo, articulam, criam e recriam hipóteses quando são estimuladas e provocadas em interação com o seu meio. O trabalho do educador é de extrema importância, além de necessário, é ele o responsável por planejar boas situações de aprendizado, avaliar e reavaliar os conteúdos, possibilitando que os alunos coloquem em pratica os esquemas de assimilação e acomodação, para que construam o próprio conhecimento. Ao analisar todas as respostas em relação à pesquisa, percebemos que nem todas as docentes entrevistadas estão atuando de acordo com a concepção sócio construtivista de Emília Ferreiro e seus colaboradores. Apesar de acreditarem na possibilidade de produção de texto nas séries iniciais, a falta de preparo prejudica os alunos em relação à proposta de algumas atividades, deixando as soltas, sem sentindo. A proposta sócio construtivista vem com a intenção de formar alunos para que sejam produtores de conhecimentos, e que possam fazer da linguagem escrita um agente transformador de realidades, para que isso seja possível o ensino na escola necessita ter sua função social. Nesse sentido a formação continuada deveria informar seus professores sobre pesquisas e estudos em relação à aprendizagem dos alunos, acreditamos que sem o conhecimento da psicogênese da língua escrita, não é possível articular os conhecimentos das crianças em relação à linguagem escrita, seu sistema, suas características. Este artigo de conclusão de curso procurou compreender como as crianças pensam e aprendem, qual a maneira mais eficiente de colaborar com o processo de ensino aprendizagem, refletindo qual é a forma mais pertinente para que as crianças progridam no processo de aquisição da linguagem escrita e assim nas produções de texto, compreendendo seus significados. Foi possível conhecer o desenvolvimento infantil na atual perspectiva, a construtivista, na prática vivenciamos essa concepção focada no real, nos orientou sobre quais são os principais caminhos que os alunos percorrem no momento da alfabetização, e quando o educador acredita no seu oficio, realiza seu trabalho com eficiência e habilidade, a educação escolar se torna transformadora de realidades.

REFERÊNCIAS BRAKLING. Kátia Lomba. Modalidades organizativas, modalidades didáticas de ensino e tipos de atividades. São Paulo: SME/DOT, 2007. BRASIL a. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Coletânea de textos. Módulo 2. Brasília: MEC/SEF, 2001. BRASIL b. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Coletânea de textos. Módulo 1. Brasília: MEC/SEF, 2001. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Organização do Trabalho Pedagógico. Caderno 01. Brasília: MEC/SEF, 2014. CASTEDO, TORRES. Mirta, Mirta. Panoramas das teorias de alfabetização na América Látina nas últimas décadas (1980-2010). São Paulo, Cadernos Cenpec. 2011. MORTATTI. Maria do Rosário Longo. Sentidos da alfabetização. São Paulo: Editora UNESP, 2000. SÃO PAULO. Projeto Toda Força ao 1 Ano: guia para o planejamento do professor alfabetizador – orientações para o planejamento e avaliação do trabalho com o 1 Ano do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006. SÃO PAULO. Guia de Planejamento e Orientações didáticas: Professor – 2 série. 3 ed. São Paulo: FDE, 2010. SÃO PAULO. Guia de Planejamento e Orientações didáticas: Professor – 2 série. 6 ed. São Paulo: FDE, 2012.