Reflexos da familia no processo de alfabetizacao by FAMESP

OS REFLEXOS DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Jaqueline Almeida de Assis1, Ermelinda Bariccelli2 1

Aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo (FAMESP).

Doutora em Linguística Aplicada na linha de pesquisa Linguagem e Educação pela PUC/SP e professora do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo (FAMESP).

RESUMO: O objetivo deste artigo é refletir de que forma a participação ou ausência da família incidem no processo de alfabetização das crianças nas séries iniciais. Tomamos com aporte teórico autores que relataram desde o surgimento até os diversos arranjos da família e toda sua influência na formação da criança, como François Singly (2007), Heloisa Szymanski e Gokhale (1980). Em seguida, recorremos aos escritos de Magda Soares (2003) e Emília Ferreiro (1999) e Kramer (1982) sobre alfabetização e letramento. Os resultados de nossa pesquisa nos mostram que, ao contrário do que acreditávamos antes desta pesquisa, a interação entre as crianças é mais significativa para os professores do que a participação da família, e que os reflexos dessa presença ou ausência não são relevantes no processo de alfabetização. Palavras-chave: Família, Alfabetização, Letramento.

Introdução

Alfabetização e letramento são temas sempre atuais para estudiosos da educação, certamente por ser um dos principais objetivos das escolas nas turmas dos anos iniciais. Ao observar a prática docente e as dinâmicas do seu cotidiano surgiram hipóteses de que não só a escola pode contribuir para esta fase tão importante, mas tudo aquilo que o aluno vivenciou antes de chegar até a sala de aula pode contribuir e fazer parte desse processo. O primeiro grupo social ao qual a criança pertence é a família. Nascem então as indagações que deram origem a este trabalho de pesquisa: será que os professores dos anos iniciais consideram o contexto familiar para elaborar aulas mais significativas para os alunos no processo de aquisição da alfabetização e do letramento? Como será que eles aproveitam os conhecimentos prévios dos alunos? Daí o tema, “Os reflexos da família no processo de alfabetização”, pois previa e hipoteticamente entendíamos que se a família participa ou não

isso implicará em resultados diferentes no momento de consolidação da aprendizagem dos alunos. Assim, para responder essas indagações e ressaltar o conhecimento prévio e cultural dos alunos e de suas famílias e, a fim de usá-los como instrumentos facilitadores no processo de ensino-aprendizagem elaboramos este artigo que tem como objetivo refletir se a participação da família é positiva ou negativa no decorrer do processo de alfabetização das crianças nas séries iniciais. Para tanto, este estudo considera e provoca discussão acerca da prática docente em relação ao uso que faz com a colaboração ou apatia das famílias, considerando o contexto social em que a criança está inserida e, portanto, os diversos arranjos familiares, ressaltando a relevância do processo de alfabetização e o letramento. Para isso, pesquisamos autores que relataram desde o surgimento até os diversos arranjos da família e toda sua influência na formação da criança como François Singly (2007) Heloisa Szymanski (2004) e Gokhale (1980). Em seguida, recorremos aos trabalhos de Magda Soares (1998; 2003) e Emília Ferrero (1999) sobre alfabetização e letramento. Nenhum dos autores pesquisados por nós afirma diretamente que a família contribui ou atrapalha no processo de aquisição de leitura e escrita, mas todos afirmam que o contexto ao qual a criança está inserida corrobora para que este processo ocorra de maneira significativa. Na metodologia deste trabalho elaboramos um questionário de perguntas qualitativas com a intenção de verificar se os professores consideram relevante a participação dos pais e se ao elaborar suas aulas e/ou projetos eles consideram as interferências que esses podem fazer. As informações foram obtidas de professores que atuam no primeiro e no segundo ano do ensino fundamental da rede pública e da rede particular.

Família

Para iniciarmos esta reflexão sobre a participação da família no processo de alfabetização, se faz necessário entender este grupo social e suas transformações no decorrer das transformações na sociedade. Por volta de 1750, nasce a família burguesa na Europa. As divisões rigorosas dos papéis sexuais regiam as relações dessas famílias. O marido sustentava a família com seu trabalho no mercado ou na fábrica, e por isso era a autoridade dominante. A esposa preocupava-se exclusivamente com o lar, por ser considerada menos racional e menos capaz

e, portanto, mais fraca. Durante boa parte da união, dedicava-se aos filhos, era dela a obrigação de criá-los com o máximo de atenção e um grau de desvelo que era novidade no contexto familiar. Os filhos ganharam um novo valor para a burguesia: tornaram-se importante para seus pais. Essa classe passou a ter novas características em suas relações familiares, a profundidade emocional e um novo grau de intimidade, muito diferente da organização familiar que se tinha anteriormente em que as associações se davam de forma mais coletivas e menos afetivas. As práticas educativas desenvolvidas no convívio familiar tinham a finalidade de transmitir hábitos, valores e crenças, acreditava-se que assim os filhos estariam preparados para a inserção na sociedade. Por outro lado, o casamento gerou um conflito entre as obrigações dos pais não tanto de sustentarem os costumes tradicionais, mas de preservarem seu capital e sua escolha individual, a privacidade da família burguesa dependia da economia capitalista. No período anterior, a família e a casa dependiam dos conhecidos, e das trocas de mercadorias, por isso as casas eram sempre cheias, as famílias grandes e os pais tratavam de negócios no lar. Para a família burguesa o lar não era mais lugar de negócios, os pais deixaram as casas restritas ao convívio familiar e passaram a trabalhar fora, em fábricas, para prover o sustento da família, criava-se, assim, pela primeira vez na história a distinção entre o ambiente familiar e o ambiente de trabalho. Pesquisas mais recentes sobre família nos mostram como esse grupo social continua em transformação constante. Para Singly (2007) o modelo de família conhecido até hoje, proposto nos anos 50 por T. Parsons do pai provedor, e da mãe dona-de-casa e responsável pela educação progenitura de seus filhos, sofreu o impacto das transformações que ocorreram nos anos 60 e ainda acontecem na sociedade contemporânea. A inserção da mulher no mercado de trabalho é um dos fatores mais expressivos para as mudanças no entendimento de família. Do mesmo modo, Amazonas e Braga (2006) dizem que: O projeto moderno foi seriamente abalado pelo advento das grandes guerras mundiais, o que teve como conseqüência, entre outras coisas, a afirmação do trabalho feminino, a princípio, como necessidade, e, depois, como valor, através dos incipientes movimentos feministas do final do século XIX e início do XX (p.178).

Em uma breve retrospectiva histórica, Gokhale (1980) demonstrou que “a política autoritária predominante até os anos 60, não apenas do Brasil, mas em muitas partes do

mundo, fez com que os jovens e, principalmente, as mulheres, se revoltassem contra todo poder instituído, inclusive o patriarcal.” A partir disso, o papel de destaque passou a ser assumido também pelas mulheres, tanto na família quanto na sociedade, trabalhando em empregos formais ou ajudando nas despesas domésticas. Com as mudanças foram surgindo novas atribuições aos membros e até novos modelos de família: Vai caber ao pai mediar às relações entre o público e o privado, livrando a criança do aprisionamento à mãe. Hoje, em consonância com as transformações sociais, culturais e econômicas, sobretudo no que diz respeito à entrada da mulher no mundo laboral, o que vemos são pais que dividem com elas os cuidados e afetos com os filhos, exercendo uma função que, até então, era denominada 'maternalizante (AMAZONAS; BRAGA, 2006 p. 178).

Gokhale (1980) nos lembra também que a utilização de métodos contraceptivos teve papel importante, pois com a diminuição do número de filhos de um casal, o trabalho fora de casa, e a colaboração para o sustento da família, a mulher passou a evitar ou adiar a maternidade. As famílias tornaram-se menores e se fez necessário novo estudos sobre esse grupo social. Com toda essa evolução sofrida no seu percurso histórico, ao se observar a família em seu contexto de desenvolvimento, será facilmente percebido que se trata de um grupo social complexo, sobretudo pelos acontecimentos que nela refletem (sejam internos e externos), e como esses acontecimentos causam efeitos cumulativos ao longo do tempo. Várias discussões e tentativas de definições do conceito de família foram propostas por sociólogos e psicólogos a fim de justificar não somente as mudanças na família nuclear, mas na sociedade em geral. Para Szymanski (2004), família é um grupo de pessoas que têm entre si uma ligação afetiva duradoura, que convivem e se reconhecem, e que, portanto têm atos de cuidados contínuos entre todos os envolvidos (crianças e adultos, jovens e idosos). Essa definição permite dizer que podem existir vários arranjos de famílias, que fazem do cuidado o seu motivo para existir, e essas são maneiras que por vezes não tem relação com a proposta de família nuclear burguesa. Já que não necessariamente tenha que se ter relações afetivas com o pai, mãe, os avós e os filhos, podemos considerar família a relação de dois adultos, ou de um adulto com uma criança, por exemplo. Por outro lado, analisando sob o ponto de vista da legislação atual, a Constituição Federal de 1988 afirma que: “É reconhecida a união estável entre o homem e a mulher como

entidade familiar. Entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes” (BRASIL, 1988). A respeito desse reconhecimento de família cabe aqui uma crítica, pois no Brasil moderno já se tem diferentes arranjos familiares, basta lembrarmo-nos das uniões homo afetivas sendo ou não permitidas por lei, essas relações existem e refletem na nossa vida em sociedade. Para Amazonas e Braga (2006), os pais homossexuais são diferentes dos outros pais, por terem outro arranjo familiar, além disso, a sociedade acentua ainda mais essa diferença. "As crianças dessas famílias são e continuarão sendo por algum tempo vistas como diferentes nos diversos meios dos quais fazem parte (p.182)". Ou seja, as uniões homo afetivas ainda não foram incorporadas pelas sociedades modernas como uma evolução natural da organização familiar. Contrariamente, Oliveira e Marinho-Araujo (2010) afirmam que a menor unidade familiar é o casal que passa a conviver na mesma casa, sendo legalmente casados, ou não, e não necessariamente esse precise ser um homem e uma mulher, considerando, portanto, casais heteros e homossexuais. Além disso, também consideram família a instituição formada somente por um adulto e uma criança. Mesmo com tantas mudanças no interior da família, ela ainda é idealizada e desejada por todos. Não importando sua formação, a família sempre continuará a existir. Aos novos sujeitos e para as crianças, é a família que pode assegurar o direito ao amor, ao acolhimento no mundo humano e à palavra. Um grupo social indispensável que garante a sobrevivência, o desenvolvimento e a proteção integral de todos os membros. Todo o suporte afetivo e material que são necessários para o bem-estar de seus componentes a família propicia. É nesse contexto que os valores éticos e humanitários são aprofundados em laços de solidariedade. No seu interior se constroem marcas e valores culturais entre as gerações (SZYMANSKI, 2004). De acordo com Hampshire, Ramos e Santos (2004), é na família que a criança começa sua integração no mundo do adulto, aprende a conviver dosando, avaliando e selecionando o afeto nas relações. Toda família tende a se reproduzir em vários aspectos, hábitos, costumes e valores que serão passados para as gerações seguintes:

É na família que a criança recebe orientação e estímulo para ocupar um determinado lugar na sociedade adulta, em função de seu gênero, sua raça, suas crenças religiosas e seu status econômico-social. É o filho de médico que quer ser médico; o pescador que ensina o filho a pescar.

Alfabetização e letramento

Assim como a família a escola também sofreu mudanças, se antes era apenas responsável pela transmissão do conhecimento, a detentora do saber absoluto, e tinha por principal objetivo ensinar ler e escrever por meio de métodos de decoração e cópia, hoje em dia, divide com a família a responsabilidade de educar além de ensinar, afim de, preparar a criança para a vida em sociedade. E, para isso, precisou repensar a utilização da leitura e da escrita como prática social. Em seu livro Alfabetização e Letramento Magda Soares (2003) diz que: “Etimologicamente o termo alfabetização não ultrapassa o significado de “levar a aquisição do alfabeto”, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever” (p.15). Por outro lado, este trabalho considerará o sentido mais amplo e pedagógico do ato de alfabetizar. Para Kramer (1982) alfabetizar é um processo gradativo de representações e substituições, no qual o objetivo principal está na apreensão e na compreensão do mundo, visando a comunicação e a aquisição do conhecimento pela criança e tornando-a capaz de compreender desde que o que está próximo ao que está distante do que ela vive, para a autora, pode-se, portanto, “ler” um objeto, um gesto, uma figura, um desenho, por exemplo. Considerando as palavras de Kramer podemos compreender e concordar com os questionários do censo que desde os anos 50 até o ultimo em 2000 passou a indagar se uma pessoa considerada alfabetizada era capaz de ler e escrever um bilhete simples, ao questionar isso se ampliou o conceito de alfabetização. Declarar que sabe ler e escrever genericamente não faz da criança ou pessoa alfabetizado, mas o saber usar a leitura e a escrita na sua pratica social o torna alfabetizado. A partir dessa necessidade social do uso da leitura e da escrita surgiu um novo termo: Novas palavras são criadas, ou a velhas palavras dá-se um novo sentido, quando emergem novos fatos, novas ideias, novas maneiras de compreender os fenômenos.[...] Só recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever,saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente - daí o recente surgimento do termo letramento”. (SOARES, 2003, P. 19).

Para alguns autores que estudam o tema, o letramento pode ser considerado um processo histórico-social, por se tratar de um termo conceituado de diversas maneiras. Podese ter letramento de naturezas variadas, sem o uso da alfabetização, inclusive.

O letramento pode influenciar na cultura dos indivíduos, ainda que esses não tenham o domínio da escrita, pois é um processo mais abrangente que a alfabetização, apesar de ter uma relação muito próxima com o código de escrita. Aqueles que vivem em uma sociedade que não possue e/ou não sofrem a influência ainda que indireta do contato com a escrita podem ser considerados agrafos ou iletrados. Deste modo, podemos constatar que não existe necessariamente uma relação entre escolaridade e letramento, mas devemos salientar que a escolarização é a possibilidade mais democrática de inserção do sujeito nas sociedades letradas(CARVALHO; MENDONÇA, 2006). Considerando letramento um processo histórico social as autoras ressaltam:

Logo, para uma concepção histórico-social do letramento, há de se considerar uma concepção de língua - e de linguagem - constitutiva das ações sociais. Ações que se organizam em enunciados que se criam e se recriam nas práticas comunicativas, configurando os variados gêneros e seus suportes, os quais podem ser vistos como o resultado das práticas discursivas convencionadas e institucionalizadas de comunidades discursivas específicas (p.10).

Desde meados dos anos 80, a concepção psicológica, linguística e psicolinguística vem mostrando que um recurso para o aprendizado ou para a alfabetização é que a aprendizagem das letras tem relação com os sons da língua e isso é uma condição da língua escrita. Ou seja, ao perceberem a relação entre a oralidade (fala) e o registro (escrita) o processo de alfabetização pode começar mesmo antes de frequentarem a escola: Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita (FERREIRO, 1999, p.23).

Se, muito antes de serem capazes de ler, no sentido convencional do termo, as crianças tentam interpretar os diversos textos que encontram ao seu redor (livros, embalagens, comerciais, cartazes de rua, anúncios de televisão, histórias em quadrinhos), é preciso oferecer às crianças o contato com essas diversas formas de escrita, seja na escola ou no convívio social, mas a escola deve, estar preparada e, portanto, ser um ambiente alfabetizador, sobre isso Zabalda(1998) defende:

costuma-se dizer que uma das tarefas fundamentais de um professor (...) é saber organizar um ambiente estimulante e possibilitar às crianças que assistem a essa aula terem inúmeras possibilidades de ação, ampliando assim, as suas vivências de descobrimento e consolidação de experiências (de aprendizagens, afinal) (p. 53).

O conhecimento prévio, o contato ainda que breve com a escrita, um ambiente construído com e para o desenvolvimento das crianças são alguns itens indispensáveis para a aquisição e utilização social da alfabetização. Para Ferreiro (1999, p.47), “a alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na maioria dos casos anterior a escola e que não termina ao finalizar a escola primária”. Assim, sabemos que o conhecimento construído pela criança o levará facilmente, não só ao entendimento da leitura e da escrita, mas ao uso social desses. E quanto mais contato com a escrita tiver, mais significativa será sua alfabetização e a escola servirá não para introduzir, mas para consolidar os conhecimentos advindos do cotidiano do aluno.

Interferências no processo de alfabetização.

Depois de entendermos a família e sua importância social, a alfabetização e o letramento como missão principal da escola atualmente, articularemos as duas para que a formação pessoal e social da criança em processo de alfabetização se dê de forma natural e significativa. Para Gokhale (1980):

A família tem passado para a escola a responsabilidade de instruir e educar seus filhos e espera que os professores transmitam valores morais, princípios éticos e padrões de comportamento, desde boas maneiras até hábitos de higiene pessoal. Justificam alegando que trabalham cada vez mais, não dispondo de tempo para cuidar dos filhos. Além disso, acreditam que educar em sentido amplo é função da escola. (p.58)

Mas, como já dissemos a criança que chega à escola traz conhecimentos variados, ela faz parte de um grupo sócio-cultural que lhe fornece antes mesmo de ter ido a escola informações de como agir na sua vida cotidiana, desde a utilização de objetos propriamente dito até a formação de seus conceitos, valores, ideias. Ou seja, a família pode tentar transmitir deveres, familiares à escola, mas isso não será possível integralmente, uma vez que a família é o primeiro grupo social ao qual a criança está inserida. Para Prado:

É através da própria família que a criança se integra no mundo adulto. É nesse meio que aprende a canalizar seus afetos, a avaliar e selecionar suas relações. Ora, toda família visa, primeiramente, reproduzir-se a si própria em todos os sentidos: seus hábitos, costumes e valores que transmitirão por sua vez às novas gerações. É na família ainda que a criança recebe orientação e estímulo para ocupar um determinado lugar na sociedade adulta, em função de seu sexo, sua raça, suas crenças religiosas, seu status econômico e social. (1981, p. 40).

A ideia de que o conhecimento da escrita não se faz pela codificação e decodificação, deve ser foco da ação pedagógica, ao pensar assim, terá como princípio de orientação a vivência no universo cultural, incluindo a oralidade espontânea e as expressões características dos discursos de escrita. Deste modo, entende-se que dentro de um mundo pleno de valores e de sentidos socialmente marcados a criança faz uso de signos e significados. O ato de ler e grafar sozinho surge dessa experiência e não o contrário. Assim, essa concepção valoriza a cultura local das crianças e de seus pais, reconhecendo seus ritmos e tempos de desenvolvimento humano (FARIA; MELLO, 2012). A importância da família começa muito antes da criança ir para a escola ao longo da formação social da pessoa. A escola deve considerar o conhecimento prévio, cultural, social e econômico dos alunos. Nucci nos lembra que “a criança aprende a partir da interação com a língua, de acordo com as necessidades sociais: ela precisa se comunicar” (2008, p.62). Essa comunicação ocorre, portanto, antes do ingresso escolar, na rotina familiar, de maneira espontânea. E a família deve se aliar a escola para que o processo de aquisição de leitura e escrita seja algo natural e evolutivo no processo de formação da cidadania. Para Gokhale (1980), independente de como a família é formada, seja por pais e filhos, por um dos pais e seus filhos, entre outras formações, é nela que a criança vivencia experiências que contribuirão para a construção de seus valores éticos e morais. É preciso salientar que ressaltar a importância da família no processo de alfabetização não é de maneira nenhuma minimizar a importância do trabalho escolar, mas sim reconhecer que para ser plena em seus objetivos a escola deve considerar a família. Para Davies, “a escola deve contemplar em seu projeto político-pedagógico a participação da família através de reuniões, projetos comunitários, voluntariado, etc.” (1994). A construção do conhecimento da língua escrita, vai do letramento à alfabetização, e a criança ao receber estímulos externos deixa a passividade e se torna um ser ativo, não só construindo, mas interagindo com a escrita no seu cotidiano, e isso traz contribuições significativas na trajetória da criança na escola (SOARES, 2003).

Faz-se necessário então, continuar estimulando os alunos, contextualizando para que eles tenham uma aprendizagem significativa, eficaz e de acordo com sua realidade, para que assim possa fazer uso da aprendizagem escolar na sociedade:

-é necessário considerar que expor as crianças às práticas sociais de leitura e escrita está relacionado com a oferta de oportunidade de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessária, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação. A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas suas diferentes funções e características. (FERREIRO apud LIMA, 2008, p. 50)

Assim, quando a família participa ativamente da vida escolar do aluno, as aquisições da leitura e da escrita ocorrem de maneira tranquila e significativa. Ao conhecer o projeto que a escola trabalha pode-se fazer uso no cotidiano, pedir para a criança anotar um recado, uma receita, por exemplo. Ainda que ele não saiba escrever corretamente, aprenderá aspectos que são igualmente importantes no processo de alfabetização. Tais, como: a escrita serve para escrever o que falamos; quando algo está escrito é porque podemos ler, entre outros. E isso pode despertar a vontade do aluno de ler e escrever sozinho. Do mesmo modo, Costa (2000) diz que incentivar os filhos nas atividades propostas pela escola e participar constantemente junto com eles, enriquecerá todo o processo de ensino-aprendizagem. A aprendizagem da leitura e escrita não deve ocorrer apenas porque a criança tem que saber ler e escrever e o professor tem que ensinar. Essa aprendizagem é o resultado de uma reflexão feita pela criança, isto é, fazer sentido na prática, utilizar a escrita. E isso ocorre a partir das relações sociais que vive (na família, na escola) e das intervenções que o professor faz durante a construção dessa aprendizagem. Ao estimular, repertoriar as crianças a aquisição de leitura e escrita tende a acontecer de maneira natural: “da mesma forma que a linguagem oral é apropriada pela criança naturalmente, a partir da necessidade nela criada no processo de sua vivência social numa sociedade que fala, a escrita precisa fazer-se uma necessidade natural da criança numa sociedade que lê e escreve” (VYGOTSKY apud FARIA; MELLO, 2009, p. 30). Para que isso ocorra o professor deve pensar atividades que permitam a expressão dos alunos por diferentes linguagens: contar acontecimentos diversos, cantar ou recitar poemas e

músicas, o desenho, a pintura, a colagem, o faz-de-conta, entre outros, ampliando diversificando sempre. Ressaltando, que a necessidade de se expressar surge a partir do que a crianças veem, ouvem, vivem, descobrem e aprendem. Ao registrar essas atividades por escrito (junto com as crianças) o professor permite a introdução adequada da criança ao mundo da linguagem escrita (Faria e Mello, 2009). Faria e Mello (2009), acrescentam que se as crianças conviverem com a leitura, a escrita e simultaneamente tiverem experiências significativas, realizando passeios pelo bairro, pela cidade, visitando pessoas, pais, mães e avós, por exemplo, ao expressar essas experiências na forma de desenhos, pinturas, modelagens, teatro. O próximo objetivo dessas crianças será o de se apropriar da leitura e da escrita, pois sentirá a necessidade natural de avançar nas descobertas do que ainda não viveu. Portanto, cabe à família o acompanhamento, a participação, ao professor cabe valorizar em suas práticas os saberes culturais, dar estímulos nos quais as crianças tenham participação ativa no processo de ensino aprendizagem, realizar intervenções que enriqueçam a convivência, aumentando o repertório e permita ao aluno refletir sobre o que aprende e não apenas de forma mecânica, e à escola cabe o planejamento de acordo não só com seus objetivos, mas com a clientela para transformar a realidade de maneira continua e dinâmica, de forma coerente reconhecendo que a aprendizagem é constituída na interação do conhecimento, na realidade e vivência no âmbito social.

Pesquisa de Campo

A segunda parte deste trabalho refere-se a parte empírica que relataremos a seguir.

Analise de dados O principal objetivo de nossa pesquisa de campo era identificar no cotidiano escolar as ações dos docentes em relação ao processo de alfabetização e letramento, isto é, a utilização do conhecimento prévio dos alunos e se há aproveitamento das contribuições da família ou ainda tentativa de que essa fosse ativa nessa aquisição. Para a realização da Pesquisa de Campo foram entrevistadas quatro professoras, duas lecionam em turmas de primeiro ano, sendo uma escola pública e a outra na rede particular de

ensino. E, as outras duas professoras que atuam em salas de segundo ano, em escola pública. A quantidade de alunos por turma varia de 30 a 12 alunos. As docentes participaram da pesquisa de maneira voluntária e cientes de que suas respostas seriam utilizadas para a realização de uma pesquisa de campo para a realização de um artigo científico, conforme Termo de Consentimento assinado por todas.

Tabela 01. Professores.

Sujeitos

Turma

Rede

Ana1

1ª

Pública

Bia

1ª

Privada

Clara

2ª

Pública

Maria

2ª

Pública

Fonte: Autoria própria

Nesta pesquisa foram utilizadas perguntas qualitativas com o intuito de observar se as professoras do ciclo de alfabetização (1 ao 3 ano) consideram a participação da família nesse processo de aquisição e uso social da leitura e da escrita pelos alunos. A primeira pergunta teve por objetivo identificar se na rotina há momentos em que se ressalta a participação da família e o conhecimento de mundo que o aluno tem antes de chegar à escola. Pudemos observar que para três docentes entrevistadas essa participação se dá nas respostas das lições que são enviadas para casa, ou nos livros que ora são emprestados pela professora, ora são comprado pelos pais. E os alunos se expressam na “roda de conversa” que habitualmente ocorrem no início das aulas. Já na resposta da professora Clara não há espaço

Nomes fictícios

para conversas que envolvam qualquer informação extraclasse, pois ela se limitou em dizer “na rotina trabalho língua portuguesa e matemática”. Dando continuidade, e entendendo que se fez necessário saber quantos alunos não são alfabetizados, para então, direcionarmos as perguntar mais concisas em relação a aprendizagem, a família e a professora, para desse modo, estreitarmos as questões em torno da participação da família. Para isso, na segunda questão foi perguntado se todos os alunos já sabem ler e escrever Clara nos respondeu que não, e quando perguntado quantos alunos ainda não sabem ler, ela nos respondeu: “uns 10”. Já na outra turma também de 2º ano, obtivemos a resposta de que cerca de cinco alunos não sabem ler. Nas classes de 1º ano as professores se limitaram a responder a maioria saber ler, mas não informaram a quantidade exata de alunos. Em seguida, questionamos especificamente sobre esses que apresentam dificuldade de leitura e escrita: “Os pais participam, isto é, ajudam na lição? Os pais são frequentes nas reuniões escolares?” Segundo as professoras depende dos pais, alguns são participativos, mas outros não são. A essa pergunta, acrescentamos a seguinte indagação: se elas consideram que os alunos de quem os pais participam se desenvolveram mais rápido em relação a turma. Segundo as professoras, a aquisição de leitura e escrita não tem relação com os pais, pois muitos pais frequentam os encontros de pais e mestres, contribuem quando solicitados e ainda assim, os filhos têm mais dificuldades que outros da turma. Nas perguntas seguintes a intenção, é continuar verificando se as famílias são convidadas a participar do processo de ensino aprendizagem dos alunos. Na pergunta sobre as lições de casa todas as docentes disseram que enviam de 2 a 3 vezes na semana, e que a maioria dos alunos fazem a lição de casa, mas tem sempre aqueles que não retornam com a atividade. Sobre o empréstimo de livros e informações sobre os projetos trabalhados na escola três docentes disseram que semanalmente emprestam livros, mas que sobre os projetos os pais só tem informações quando vão à escola nas reuniões pais, que costuma ser trimestral. Já a professora Bia disse que não há empréstimos de livros, mas na sala há o cantinho da leitura que eles podem utilizar sempre que acabam uma atividade, e a família é quase que diariamente informada sobre o andamento dos projetos, por meio de bilhetes ou acessos ao site da instituição.

Na quinta pergunta sobre a disposição dos pais no momento em que é solicitado material se eles costumam colaborar. As professoras disseram que sim, e que os pais geralmente são colaborativos. Mas, quando a pergunta foi sobre a frequência dos pais nas reuniões as opiniões não foram tão unanimes assim. A professora Bia disse que as reuniões acontecem bimestralmente, e que no primeiro encontro estavam todos, já no último que aconteceu no inicio de setembro apenas três pais de seus doze alunos estiveram presentes. Perguntei a ela porque ela achava que isso ocorreu e se

havia da sua parte uma tentativa em reverter essa situação, ela

respondeu que os pais já têm confiança no trabalho dela. Ela disse, ainda, que eles podem acompanhar diariamente a evolução e podem solicitar quando julgarem necessário uma conversa não só com a professora, mas com a coordenação da escola. Acrescentei perguntando se ela considera essa ausência um problema para a aprendizagem, ela respondeu que não para a aprendizagem dos alunos, mas para a devolutiva de seu trabalho. Pedi que me explicasse melhor, já que a aprendizagem do aluno seria o retorno de seu trabalho. Ela completou dizendo que a ausência dos pais nos encontros atrapalha não saber se o aluno aprendeu, mas saber se ele está usando na sua vida fora da escola, o que segundo ela é um dos principais objetivos a se alcançar com os projetos. As professoras das escolas públicas dizem que a frequência nas reuniões de pais é de mais ou menos 75% dos pais, e que as ausências são sempre dos mesmos pais. Aproveitei para perguntar se os pais daqueles alunos que anteriormente elas disseram não saber ler, estavam presentes nos encontros, a resposta das professoras foi unanime: os pais de todos os alunos com dificuldades não frequentam as reuniões. Dando continuando a entrevista, fiz as duas últimas perguntas. Quais os registros que você observa ser o de mais contraste entre o aluno que desenvolve conforme o esperado e o aluno que não alcança o ritmo da turma? E Desses alunos com mais dificuldade o que poderia ser feito para que eles alcançassem o esperado? Para as duas perguntas as professoras consideram a participação, e o interesse dos alunos pelas propostas da rotina, pelos projetos e pela socialização com os amigos um fator a ser melhorado. Nenhuma professora citou em sua resposta o reforço familiar ou qualquer outro aspecto extraclasse.

Considerações

Na família ocorrem as primeiras interações, é nesse grupo social que as crianças começam a perceber que são (re) produtores de cultura, ainda que sem saber o que isso signifique. Os costumes, organizações, pensamentos, entre outras coisas começam a ser formada com as pessoas que os cercam antes mesmo da ida a escola. A escola é um lugar repleto de aprendizagens e interações sociais, mas sua principal função continua sendo a de ensinar a ler e escrever, isto é, alfabetizar. No decorrer desta pesquisa constatamos que cabe às instituições de ensino prepararem os alunos para a vida em sociedade, então se faz necessário tornar possível a compreensão da leitura, da escrita para uso social, ou seja, para o letramento. Se por um lado constatamos que família e escola são grupos sociais que as crianças pertencem e que contribuem consideravelmente para seu desenvolvimento integral, por outro observamos por meio da pesquisa de campo que para os professores esse objetivo comum dos dois grupos não interfere no processo de alfabetização e letramento. Para os docentes entrevistados as facilidades no processo se dá pela participação dos alunos, não só na frequência, mas na rotina escolar, realizando as atividades, se interessando pelos livros, na curiosidade. Os autores que utilizamos para embasamento teórico desta pesquisa são referencias no tema, Emília Ferreiro (1999) e Magda Soares (2003), por exemplo, estudam há décadas a alfabetização e o letramento, concordam quando se trata da importância de contextualizar, de dar significado e sentido para a maneira que o aluno entende e participa do processo de alfabetização, mas nenhuma delas destaca o envolvimento da família propriamente dito, como determinante para auxiliar e contribuir ou para culpar e dificultar a aquisição da aprendizagem. Por fim, e respondendo as indagações iniciais deste artigo verificamos que ao contrário do que acreditávamos antes desta pesquisa a interação entre as crianças é mais significativa para os professores do que a participação da família, e que os reflexos dessa presença ou ausência não são relevantes no processo de alfabetização.

Referências

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