Temas transversais como facilitador para construcao da cidadania 2 by FAMESP

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância dos Temas Transversais em sala de aula e como os professores fazem uso deles para que os educandos consigam construir conhecimentos, trabalhando os temas entre disciplinas em um processo de aprendizagem que forma sujeitos capazes de pensar e constituindo a construção para formação integral do cidadão.

O docente deve criar situações promovendo ambientes favoráveis, propiciando resultados que facilitem a interação aluno e professor.

O primeiro capítulo apresenta o surgimento dos Temas Transversais, que no ano de 1969, com o golpe Militar, foi apresentado como educação Moral e Cívica. Depois das tramitações que ocorreram na época viu-se a necessidade de uma mudança na educação.

Para a mudança acontecer foi preciso alterar a Lei das Diretrizes Bases, de 1996, juntamente com outras resoluções do Ministério da Educação, resultando assim na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que prevê a garantia

orientação

uma

proposta

educacional

qualidade,

proporcionando uma formação acertada a todos os estudantes. Dentro deste currículo é pedido que se faça adequações às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais envolvidas na realidade brasileira.

Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que é preciso garantir a formação de cidadãos críticos e participativos, capazes de assumir responsabilidades na sociedade em que vivem.

A finalidade dos Temas Transversais é então a de trabalhar de forma interdisciplinar e fazer com que alunos sejam capazes de se tornarem cidadãos competentes, envolvendo-se num propósito para construção integral do ser. Para isso, é preciso abordar os Temas Transversais que trabalhe entre as disciplinas

com os temas: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo.

No segundo capítulo, o conceito de cidadania é descrito no que se refere aos diretos e deveres, na manifestação de opiniões, na autonomia do indivíduo em seus atos, incluindo a política. Nas escolas, o ato de cidadania constitui-se de um trabalho pedagógico que remete a construção e reconstrução dos conhecimentos.

Destaca-se ainda o papel da escola na formação do cidadão e o papel do professor no contexto de transversalidade, que juntos têm como objetivo educar para cidadania, respeitando as diferenças e a individualidade de cada sujeito, proporcionando condições que possam estabelecer vínculos afetivos. A educação tem como finalidade preparar indivíduos para vida social, para o trabalho, à prática da cidadania e para assumirem um papel diante da sociedade.

O educador precisa aprimorar suas práticas e estabelecer metas educacionais que desenvolvam atitudes, valores e competências dentro das disciplinas. Deve promover a interação e a quebra de barreiras diante dos desafios cotidianos, sendo essencial que tal relação mantenha uma estrutura que faça sentido para o aluno.

O construtivismo adequa-se a uma aprendizagem onde se constrói uma relação ao conhecimento, deste modo, junto com os Temas Transversais educam alunos para que desenvolvam atitudes, estabeleçam regras, sejam críticos e capazes de formar opiniões.

Por último, o terceiro capítulo traz a pesquisa de campo, que tem como objetivo verificar o conhecimento de professores em relação aos Temas Transversais e da relação com o construtivismo na sala de aula.

A escolha deste tema foi justamente para mostrar que poucos são os estudos baseados em Temas Transversais e como é importante trabalhar de

acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais que visem à formação completa do sujeito.

CAPÍTULO I BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ATÉ OS TEMAS TRANSVERSAIS

A educação no Brasil apresenta uma história de muitas mudanças ao longo dos anos a começar pela chegada dos jesuítas no Brasil que, a partir da companhia de Jesus, pretendiam catequizar os índios. A história vem se modificando da mesma forma que a constituição foi se alterando como produto e produtora desta história, culminando em oscilações na educação, conforme será demonstrado adiante. De acordo com Aranha (1996, p.198): Em 1932 é publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, encabeçado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores, o documento defende a educação obrigatória, pública, gratuita e leiga, esse manifesto foi importante na história da educação por representar a tomada de consciência da defasagem entre a educação e as exigências do desenvolvimento.

O autor Ghiraldelli (2006), acrescenta que em 1934 surge uma nova constituição que determina que a educação seja um direito de todos, ministrada pela família e pelos poderes públicos, mas durante essa época a educação fica em um estado de hibernação sem transformação significativa. Chegando a 1961 com a lei 4.024/61 pertencente às Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), aconteceram algumas divergências. Houve uma briga entre a igreja e a oposição, sendo que a igreja católica teve maiores vantagens no final desta disputa. O motivo da tramitação era sobre o direito da educação: ficou certo que a família tem o direito de escolha sobre o tipo de educação que deve dar aos filhos e, portanto, fica obrigatório que o poder público forneça o ensino livrando-o, assim, da iniciativa privada. Por ser a primeira LDB, ela contemplou interesses da escola privada e garantiu a escola pública para a população, dando à família o direito de escolha entre as duas instituições pública ou privada (AMADOR, 2005).

Segundo Aranha (1996), com o golpe militar de 1964 cresceu a iniciativa de revolução na educação. Assim, foi proibida qualquer tentativa de ação política, ficando clara a divisão de que ao estudante cabia a responsabilidade de estudar e ao trabalhador, trabalhar. A Junta Militar em 1969 tornou obrigatório o ensino de Educação Moral e Cívica, nas escolas em todos os graus e modalidades de ensino. A Ditadura Militar, sob o vácuo deixado pela destruição das entidades que incentivam os movimentos de educação popular, criou em 1967 o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que para passar por eficaz, chegou mesmo a dizer que poderia utilizar o método Paulo Freire “desideologizado” (GHIRALDELLI, 2006, p.114).

O autor mencionou que o sistema Mobral surgiu numa tentativa de suprir a falta de entidades que dessem conta da educação. Contudo, o autor criticou o Mobral afirmando ser este um pseudo sistema eficaz de apoio educacional a classes populares. Depois deste período foi decretada em 1971 a formação educacional profissionalizante e criou-se o vestibular classificatório, pouco antes a reforma tecnicista.

A tendência tecnicista em educação resulta da tentativa de aplicar na escola o modelo empresarial, que se baseia na “racionalização”, própria do sistema de produção capitalista. Um dos objetivos dos teóricos dessa linha é, portanto, adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica, evidentemente outras palavras, para inserir o Brasil no sistema do capitalismo internacional, seria preciso tratar a educação como capital humano. Investir em educação significaria possibilitar o crescimento econômico (ARANHA, 1996, p.213).

Ghiraldelli, (2006, p.205) apontou que: Também houveram mudanças na nova constituição de 1988, onde se estabelece alguns pontos e determina uma nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), mudança essa que ocorreu apenas em 1996 quando surge os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), incentivando uma vasta literatura em torno de cada tópico abordado.

Deste modo, o autor Aranha (1996) ressaltou a necessidade de caminharem juntas a teoria e a prática quando menciona as mudanças na sociedade e a legislação e base teórica que a suportam, afirmando que: Não basta, portanto, oferecer a educação a todos, mas é preciso cuidado com os parâmetros curriculares nacionais, a fim de que todos possam usufruir do conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania (ARANHA, 1996, p 223).

A partir desta citação, o autor pretende salientar que a educação se faz adequada quando é estruturada de modo a priorizar a qualidade e aplicabilidade do ensino no exercício da cidadania. Aranha (1996) ressaltou que ao lado das indicações específicas do currículo são destacados os Temas Transversais, que atravessam as áreas existentes a fim de propiciar a formação integral do aluno; tema que deve ser tratado não apenas por professores, mas também pela comunidade.

1.1 LDB, PCNs e Temas Transversais A princípio é necessário entender que, a LDB busca assegurar o respeito aos processos formativos que se desenvolvem por intermédio da família na sociedade, no trabalho e nas instituições de ensino. Por sua vez, surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para possibilitar um guia curricular por disciplinas e que garanta a aprendizagem para a formação do cidadão. E os Temas Transversais vem apresentar assuntos da sociedade brasileira que completam os conteúdos escolares. A partir do pressuposto de que não podemos discutir os Pcns e Temas Transversais sem antes entendermos as determinações legais que levaram à elaboração dessa proposta, será discutida a sua origem na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei 9394/96). Ela propõe a implementação de um “currículo mínimo organizado”, a partir do qual surgem os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, bem com suas determinações para os Temas Transversais (JACOMELI, 2007, p.73).

Vejamos como a LDBEN trata a questão:

No 1° e 2° artigo da lei 9394/96 descreve que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Os incisos I, II, III e IV do art. 3° assegura igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e respeito à liberdade e apreço à tolerância (FRAUCHES, 2005 p.23).

Com a finalidade de definir a base comum nacional, prevista pela LDB 9394/96, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros com informações referentes às experiências de outros países. Os PCNs são definidos como referências de qualidade para a educação e um guia curricular organizado por disciplinas do Ensino Fundamental em todo o país. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional e uma proposta educacional que tenha como aspecto a qualidade da formação a ser proporcionada a todos os estudantes. E que essa prática educativa seja apropriada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos independentes, críticos e participativos, capazes de atuar com competências, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. Essas reivindicações apontam a importância de discussões sobre a dignidade de direitos, a recusa de formas de discriminação, a solidariedade e do respeito para que os alunos possam vivenciar as diferentes formas de inclusão sociopolítica e cultural e que tenha um espaço social para a construção dos significados éticos essenciais para qualquer ação de cidadania (BRASIL, 1997).

A garantia da efetiva articulação entre interesses, entre projetos pessoais e coletivos, é, no entanto, uma tarefa permanente, em todos os lugares do mundo. A construção de tal articulação é o sentido maior da ideia de cidadania e o objetivo mais nítido da Educação. Alfabetizar uma pessoa ensinar-lhe história, ciências ou matemática, tanto votar ou ser votado, é instrumento para a construção da cidadania (MACHADO, 2006, p.20).

A orientação proposta nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) reconhece a relevância da participação construtiva do educando e, ao mesmo tempo, da mediação do educador para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Além disso, contempla objetivos educacionais que propõem a junção das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem capacitar os indivíduos para o desenvolvimento de suas potencialidades. Nesse sentido, vislumbra que o aluno possa ser sujeito da sua própria formação, em um complexo processo interativo e que o mediador se veja como sujeito de conhecimento (BRASIL, 1997). Ainda de acordo com a proposta regida pelos PCNs, a educação escolar tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e da participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania. O desenvolvimento de capacidades, as cognitivas, as afetivas, as éticas, torna-se possível mediante o processo de construção e reconstrução de conhecimentos. O que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, é um processo contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos, portanto, questões socias sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos (BRASIL, 1997). ... é fruto de uma elaboração (construção) pessoal, resultado de um processo interno de pensamento durante o qual o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-lhes um significado, organizandoas e relacionando-as com outras anteriores. Este processo é inalienável e intransferível: ninguém pode realizá-lo por outra pessoa (MORENO, 1993, p. 39).

Os Temas Transversais surgem como a maior das novidades propostas ás escolas pelos PCNs. Cada uma das temáticas dos Temas Transversais

apresentam questões urgentes da sociedade brasileira que complementam os conteúdos escolares. Tratam de ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. Os Temas Transversais atuam como ligação em torno do qual se organizam as disciplinas, devendo ser trabalhados de modo coordenado e não como assuntos descontextualizados nas aulas. O que importa é que os alunos possam construir significados e dar sentido á aprendizagem (BRASIL, 1997).

1.2 O conceito de Temas Transversais Os Temas Transversais aparecem hoje como uma inovação pedagógica. Porém, numa análise cuidadosa, perceber-se que os Temas Transversais muito têm a ver com o que era chamado no inicio do século de Ensino Global, idealizado por famosos educadores como os franceses Ovídio Declory (18711932) e Celestin Freinet (1896-1966), os norte americanos John Dewey (18521952) e William Kilpatrick (1871- 1965) e os soviéticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939). Todos esses educadores acreditavam em métodos de ensino que hoje os Temas Transversais estão tentando colocar em prática nas escolas brasileiras, ou seja, conseguir o aprendizado formando cidadãos críticos e conscientes. Utilizando, para isto fatos do cotidiano e de sua realidade; trazendo para dentro da escola e da sala de aula temas reais, e conscientizando os alunos o seu verdadeiro papel na sociedade (GADOTTI, 2000). Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais que tratam dos Temas Transversais, a educação para a construção da cidadania exige uma prática voltada para a “compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação á vida pessoal, coletiva e ambiental”. Sendo assim, estudiosos organizam-se para incorporar como Temas Transversais assuntos que pudessem facilitar tal compreensão e preparar os aprendizes para o exercício da cidadania (BRASIL, 1997, p. 17).

Para o Ministério da Educação (MEC), os Temas Transversais devem ser trabalhados de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada (BRASIL, 1997, p. 27).

Isso significa que os Temas Transversais não devem ser uma matéria a ser tratada de forma isolada, com um professor específico, em um dia determinado, mas sim deve ser contemplados em todas as disciplinas e por todos os professores de forma organizada. Para Gavidia (2002), existem três possibilidades de abordar os Temas Transversais, a primeira é a formação de linhas que cruzam todas as disciplinas, mantendo sua organização escolar tradicional, a segunda é quando o tema transversal torna-se como o centro da aprendizagem e aglutinam em torno de si as diferentes matérias e uma terceira possibilidade seria a união das duas anteriores. Uma consideração adequada das matérias transversais facilita a necessária contextualização das outras áreas ao proporcionar meios para sua abordagem. É por isso que se pode dizer que algumas áreas e matérias transversais contemplam-se no espaço didático. É nesse âmbito de trabalho, a partir dos projetos curriculares e educacionais, que podemos falar verdadeiramente de transversalidade, porque evidenciam os elementos que são comuns e complementares em todas as matérias (GAVIDIA, 2002, p.19).

Os Temas Transversais se complementam utilizando as disciplinas específicas na busca da formação integral do aluno. Os Parâmetros Curriculares Nacionais vêm como uma forma de orientar os professores a melhor maneira de transmitir esses ensinamentos para seus alunos, surgindo assim os Temas Transversais, que antigamente eram conhecidos como Educação Moral e Cívica. Com tudo, os Temas Transversais surgem como uma reformulação da Educação Moral e Cívica. Esses temas foram escolhidos por estudiosos pelos critérios de urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino, aprendizagem no ensino fundamental e por favorecer a compreensão da realidade e participação social. São eles: ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, saúde, trabalho e consumo.

1.2.1 Ética

A respeito da temática ética, o autor Aurélio (2005, p.407) conceituou como “estudos dos juízos de apreciações referentes à conduta humana suscetível de qualificação do ponto de vista do bem e do mal, seja relativamente a determinada sociedade, seja de modo absoluto”. O tema transversal ética tem papel fundamental na formação do ser pensante e crítico e reflexivo sobre valores e normas que regem a conduta humana para o bom convívio em sociedade enfatizando o respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade. Como o objetivo desse trabalho é propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir de princípios, e não de receitas prontas, batizou-se o tema de Ética, embora frequentemente se assuma, aqui, a sinonímia entre as palavras éticas e moral e se empregue a expressão clássica na área de “educação moral”. Parte-se do pressuposto que é preciso possuir critérios, valores, e, mais ainda estabelecer relações hierárquicas entre esses valores para nortear as ações da sociedade (BRASIL, 1992, p. 49).

Sendo assim, o tema da ética é o eixo norteador por envolver questões políticas, valores e de liberdade de escolha.

1.2.2 Meio Ambiente

A conservação do meio ambiente é uma questão de cidadania que deve ser cultivada como um hábito desde a infância, já que é desse habito depende muito a qualidade de vida e conservação do planeta e a boa relação entre o homem e a natureza. A principal função do tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir a atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade, local e global (BRASIL, 1997, p.187).

Esse tema vem discutir e refletir sobre os benefícios e malefícios que os avanços tecnológicos podem trazer para o meio ambiente. Além disso, propõe

que há uma relação sistêmica em que o homem e a natureza formam um todo que se influencia mutuamente.

1.2.3 Orientação Sexual

A temática Orientação Sexual tem a intenção de proporcionar melhor conhecimento do próprio corpo e das transformações a que ele está sujeito no decurso da vida (BRANCO, 2009, p. 87). O tema sexo é abordado cada vez mais livremente nas revistas, internet, jornais e outros meios de comunicação e justamente por esse motivo a escola tem o papel de esclarecer as dúvidas que surgem durante as aulas além de informar sobre doenças sexualmente transmissíveis, gravidez e conhecimento científico sobre o próprio corpo. Por isso o tema foi um dos escolhidos para fazer parte dos Temas Transversais.

1.2.4 Pluralidade Cultural O Brasil é um país com uma enorme pluralidade de etnias, religiões, crenças, culturas e imigrações, e é por isso a importância desse tema nas escolas, para que os alunos consigam aprender desde cedo a respeitar as diferenças para que todos possam viver em harmonia combatendo através da educação o preconceito. O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorização a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade (BRASIL, 1997, p.117).

Em um mundo globalizado como o que vivemos é necessário conviver com as diferenças sem distinção de melhor ou pior, apenas diferentes. Neste sentido, busca-se educar considerando a diferença natural, que ninguém é igual a ninguém, e não educar a partir da afirmação que temos pessoas semelhantes e que os diferentes devem ser integrados á este primeiro grupo.

1.2.5 Saúde

O conceito de saúde assumido em 1948 pela Organização Mundial de Saúde: “saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença” (BRASIL, 1997, p. 249). A saúde é um direito universal e por esse motivo o principal objetivo do tema transversal saúde é garantir aos alunos a aprendizagem efetiva e transformadora de hábitos e atitudes garantindo assim a qualidade de vida e saúde da sociedade. Os Temas Transversais devem ser abordados como parte integrante das áreas de ensino não podem ser vistos como aulas especiais nem devem ser considerados como matéria, disciplina ou área de ensino e sim como uma integração curricular.

1.2.6 Trabalho e Consumo

A perspectiva da temática trabalho e consumo para os PCNs é: Que os alunos possam compreender a importância do trabalho na construção da riqueza do país e que as relações de trabalho e de consumo inserem-se em um sistema que apresenta grande diversidade e complexidade, construir uma imagem de si próprio – e dos demais como cidadão com direitos entre os quais incluem os direitos vinculados ao trabalho e ao consumo, que sejam capazes de agir de forma solidária e responsável, percebendo-se sujeitos na sociedade e sujeitos, portanto, nas relações de trabalho e consumo (BRASIL, 1997, p. 373).

Entender a relação entre trabalho e consumo é entender que vivemos em um mundo capitalista e que o trabalho é importante para o desenvolvimento econômico do país e de nós mesmos. Com tudo, esta temática também aborda nossos deveres sociais como, por exemplo, o consumo sustentável e responsável. Além do aspecto político e social que isso envolve, deve-se considerar também o consumo como causador de efeitos danosos no ambiente e na sociedade.

1.3 Interdisciplinaridade O tema interdisciplinaridade é comentado por diversos autores e, apesar de suas definições serem variadas, o propósito acaba sendo o mesmo. Ao escrever sobre interdisciplinaridade, os estudos de Fazenda (2007) são baseados em autores como Japiassú e Gusdorf, pioneiros na questão epistemológica de interdisciplinaridade. Para Fazenda, a interdisciplinaridade é vista como a busca de um saber unificado. Além disso, Fazenda (2007) explicou que Gusdorf, em 1961, chegou a apresentar à Organização das Nações Unidas para a Ciência e a Cultura (UNESCO) um projeto referente às ciências humanas que tratava da palavra em questão. Fazenda (2007) salientou que existe uma preocupação em se definir a terminologia adotada, mesmo baseada em diferentes suposições, ela cita também Piaget como um dos pesquisadores sobre o conceito. A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto. A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana pela passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e, assim sendo, recupera a ideia primeira de cultura (formação do homem total), o papel da escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças do mundo) (JAPIASSU, 1976, apud THIESEN, 2008 p.548).

Em resumo, a interdisciplinaridade visa englobar disciplinas num projeto comum em que os professores tenham como foco o desenvolvimento do homem integral como agente de mudanças positivas para seu grupo social. Segundo Libâneo (2011, p.32): A noção mais conhecida de interdisciplinaridade é a de interação entre duas ou mais disciplinas para superar a fragmentação, a compartimentalização, de conhecimentos, implicando uma troca entre especialistas de vários campos do conhecimento na discussão de um assunto, na resolução de um problema, tendo em vista uma compreensão melhor da realidade.

Há tempos a palavra interdisciplinaridade vem sendo uma forma de discussão diante da organização escolar ou acadêmica. A interdisciplinaridade por sua vez tende a modificar-se de maneira que junte na busca de um olhar resumido, reconstruindo algo perdido que envolve diferentes disciplinas (MACHADO, 2006). Notaremos também que, a interdisciplinaridade trabalha de forma que sustenta os Temas Transversais, junto com a transversalidade que, apesar de ter ideias diferentes, se juntam no mesmo propósito de conhecimento. A seguir está a diferença entre um e outro segundo os PCNs. A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas (BRASIL, 1997, p.31).

A interdisciplinaridade caminha pelas disciplinas facilitando as áreas do saber. Deste modo, é preciso que seja feito um trabalho em conjunto para que funcione. A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade) (BRASIL, 1997, p.31).

Existem barreiras para se tratar o tema. Assim, é preciso que haja compreensão do processo e um aprofundamento da ideia interdisciplinar, fazendo com que tenha uma relação entre prática e teoria. Além disso, é importante que os educadores promovam dentro da interdisciplinaridade a reflexão e façam dos educandos pessoas críticas e que saibam problematizar em sala. Professores e alunos precisam estar conectados dentro do contexto para um trabalho de construção de conhecimentos que facilite a aprendizagem (THIESEN, 2008).

Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilita maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma formação mais consistente e responsável (THIESEN, 2008, p.551).

É preciso que professores trabalhem a interdisciplinaridade e foquem no ensino e aprendizagem construindo saberes e utilizando-se de técnicas construtivas para que a ideia não passe pelas disciplinas sem que se aproprie de um aprendizado.

CAPITULO II CONCEITO DE CIDADANIA Cidadania são os direitos e deveres do cidadão, ou seja, a pessoa que têm seus direitos e normas baseados na constituição de seu país. Através do conceito de cidadania afirmam-se os direitos fundamentais da pessoa humana, na perspectiva da convivência, que é necessidade essencial de todos os seres humanos. Assim, conjugando-se os aspectos individual e social, acentua-se também o dever de participação, inerente à cidadania. A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social (DALLARI, 2004, p.22).

O conceito de cidadania é amplo. No entanto, o mais importante é o que se refere à regulação dos direitos e deveres dos sujeitos e dos grupos na sociedade. A cidadania individual remete aos direitos civis e políticos e implica na liberdade e autonomia do indivíduo na livre manifestação de suas opiniões e da autorealização de suas potencialidades. A cidadania coletiva diz respeito a uma dimensão cívica em que os cidadãos exercitam valores cívicos e reivindicam espaços sociopolíticos sem que para isso tenha que se homogeneizar e perder sua identidade cultural (GOHN, 1995 apud COSTA, 2009). Sua construção histórica data dos séculos XVII e XVIII, com o advento da modernidade, quando a sociedade ocidental muda alguns parâmetros de referência, elegendo os indivíduos como valor supremo em contraposição aos grupos estratificados da sociedade de castas; a primazia da razão sobre as crenças e dogmas; o domínio da natureza pelo homem por meio da tecnologia; e o reino da opinião pública, por meio do voto e do sistema representativo democrático, em contraposição ao direito devido dos reis (GOHN, 1995 apud COSTA, 2009, p.21).

No Brasil o processo de construção de cidadania teve quatro momentos, inicialmente, o Período Colonial em que a cidadania trata da construção da cidadania coletiva de um povo que, ao reivindicar e lutar por sua libertação política construiu as bases para o surgimento de uma identidade nacional. Depois o Período Imperial onde o campo da cidadania se ampliou com a luta pelo trabalho livre. Os abolicionistas propunham aos escravos que se transformassem em cidadãos, sujeitos de direitos e que eles lutassem para a construção de

fragmentos mínimos de cidadania. Na sequência, o aparecimento da República observa-se que, além da ausência da participação popular, a introdução de um padrão de relações entre Estado e a sociedade, onde a marginalização do povo do debate público levou a construção de uma cultura política. No século XX aparecem novas demandas para alterar a ordem conservadora existente. Surge a luta pelo voto das mulheres e outras categorias, a luta pelos direitos sociais dos trabalhadores, introduzidas no país nos anos 30, por meio da legislação trabalhista (GOHN,1995 apud COSTA,2009). Já no Período Populista: A cidadania se expressa pelo voto. Esse exercício, dos direitos civis, levava ao exercício dos direitos sociais, por meio da pressão organizada, da troca do voto pela melhoria coletiva. No entanto, o processo da cidadania nunca foi linear. Ao contrário, sempre teve avanços e recuos, fluxos e refluxos. Houve períodos em que ocorreram perdas, retrocessos e até mesmo a supressão de direitos básicos, como nos golpes de Estado, nos estados de sítio e nos período de ditadura militar. Esses casos ocorreram no século XX, entre 1930-1945 (Getúlio Vargas) e entre 1964-1984 (Regime Militar) (GOHN, 1995 apud COSTA, 2009, p.23).

No século XVIII a cidadania tinha sentido político, juntamente, com o princípio de igualdade de todos e passou a expressar uma situação jurídica recomendando um conjunto de direitos e de deveres jurídicos. Na nomenclatura atual, cidadão é uma pessoa vinculada à ordem jurídica de um Estado. No Brasil, por exemplo, consideram seus cidadãos, como regra geral, os indivíduos nascidos em território brasileiro. Essa conexão constitui que o sujeito terá todos os direitos que garante aos cidadãos daquele Estado, tendo também o direito de receber a assistência de seu Estado se estiver em território estrangeiro. Desde o começo do século XIX foi constituída a ideia de que direitos característicos da cidadania são aqueles relacionados com o governo e a vida pública (DALLARI, 2004).

O vocábulo cidadania, no caso, recebe sua definição do conjunto semântico que a expressão “exercício da cidadania” carrega. O texto constitucional sugere que o conceito de cidadania resulta de uma função social – a prática da cidadania – onde o seu significado emerge. Similar a todo conteúdo semântico, ele só é plenamente compreendido na relação com a vida social. Por seu lado, é o ato concreto do exercício da

cidadania que dá sentido ao termo cidadão. Portanto, cidadania é um atributo aplicado ao cidadão e, mais importante ainda: recebe sua legitimidade na ação educativa (RODRIGUES, 2001 p.236).

A cidadania passa pela qualidade do trabalho pedagógico realizado nas escolas. A competência do aluno se constrói na medida em que o educador em conjunto com a escola fizer de sua prática pedagógica uma construção e reconstrução do conhecimento e, que essa instituição possa orientar desafiar e despertar a curiosidade do educando para situações diárias tornando esse sujeito ético em suas ações do cotidiano, conhecedor dos seus direitos e deveres.

2.1 O papel da escola na formação do cidadão

A escola deve sempre levar em consideração o que o aluno tem de conhecimentos, juntamente, com sua cultura para que assim a aprendizagem efetivamente aconteça. Possibilitar que sua formação consista para que o educando tenha autonomia para determinar suas ações éticas no convívio social. Nos tempos atuais, nenhuma caracterização das funções da Educação parece mais adequada que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania. Nos mais variados países e em diferentes contextos, Educação para a Cidadania tornou-se uma bandeira muito fácil de ser empunhada, um princípio cuja legitimidade não parece inspirar qualquer dúvida. A não ser a que se refere ao próprio significado da expressão “educar para a cidadania”. De modo geral, a ideia de cidadania ainda permanece diretamente associada à de ter direitos, uma característica que não parece suficiente para exprimir tal concepção, uma vez que, em termos legais, os direitos não são mais privilégios de determinadas classes ou grupos sociais [...] (MACHADO, 2006, p.40).

Educar para a cidadania constitui cultivar um conjunto de valores universais, que se realizam, por meio da individualidade de cada cultura e, assim, respeitar as diferenças é um caminho para as ações educacionais. Esse processo visa à formação de cidadãos livres, responsáveis, autônomos e solidários e deve buscar a formação do caráter e da cidadania, por meio do respeito, tendo conhecimento de todos os direitos a que todo ser humano possui pelo fato de estar vivendo em sociedade (MACHADO, 2006).

A educação é o processo integral da formação humana, pois ao nascer o ser humano recebe uma nova categoria para se viver no mundo da cultura. Esse processo inclui a conquista de produtos que fazem parte da herança da civilização, entre eles, se colocam os conhecimentos racionais que promovem o desenvolvimento científico e cultural da humanidade e a consciência de que o ser humano é o próprio produtor de sua vida e das formas sociais de sua organização e será orientada pelo reconhecimento do valor das individualidades e respeitando as diferenças. O ser humano pode construir o seu modo de vida tendo por base a liberdade e a autonomia para a construção do sujeito ético. Esse deve ser o objetivo fundamental da educação, ao qual deve ser submetida toda e qualquer prática educativa. Os fins da ação educativa se entendem como uma tarefa prática de preparar os indivíduos para a vida social e formar os sujeitos para o exercício da cidadania, isto é, um processo regular desenvolvido em toda sociedade humana, que tem por objetivos preparar os indivíduos em crescimento para assumir papéis sociais relacionados à vida coletiva, à reprodução futura do trabalho, ao comportamento de se viver em sociedade e ao uso adequado e responsável de conhecimento e habilidades disponíveis no mundo onde a vida do sujeito se realiza. Em torno desses aspectos se desdobra o conjunto de ações educativas a serem desempenhadas pelos educadores e a escola (RODRIGUES, 2001). Educação escolar são as relações práticas do ensino e a sua necessidade à vida política social, individual, coletiva e ao redor dessas relações acredita-se que a educação é o caminho necessário para a formação do sujeito-cidadão. Educar compreende ativar os meios intelectuais de cada educando para que ele seja capaz de assumir o uso de suas potencialidades físicas, intelectuais e morais para conduzir a sua própria formação. Esta é uma das condições para que ele se construa como sujeito livre e independente e a educação possibilita a cada pessoa adquirir capacidade de conduzir seu próprio processo formativo (RODRIGUES, 2001).

2.2 O papel do professor no contexto transversal Paulo Freire falava que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção ou a sua construção (FREIRE, 1996). Na sociedade atual o papel do pedagogo ao planejar suas aulas é o de estabelecer objetivos pedagógicos capazes de desenvolver atitudes e valores que transcendam o âmbito especifico das disciplinas, com a finalidade de promover a formação critica do aluno, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modo de agir que se traduzirão em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ações frente a situações reais e desafios da vida prática (LIBÂNEO, 1994). Segundo Libâneo, para que isso acontece o professor precisa ajustar sua didática as novas realidades da sociedade contemporânea utilizando métodos em que ele tenha o papel de mediador e o aluno o ser pensante e critico. Trata-se de investir numa combinação bem sucedida da assimilação consciente e ativa dos conteúdos como desenvolvimento da capacidade cognitiva e afetiva dos alunos visando á formação de estruturas próprias de conhecimento, mediante a condução pedagógica do professor que disporá de praticas de ensino intencionais e sistemáticas de promover o “ensinar a aprender a pensar” (LIBÂNEO, 2011 p. 13).

Para Alarcão (2008), essa maneira de enxergar a educação tem a ver com a proposta dos PCN sobre Temas Transversais e a formação do cidadão crítico pensante, que não se desenvolve através de monólogos expositivos, mas por meio do diálogo, no confronto de ideias e de práticas, na capacidade de se ouvir e ouvir o outro. Os temas propostos são utilizados de maneira interdisciplinar, ou seja, na interação entre duas ou mais matérias favorecendo a discussão de assuntos de urgência social e que fazem parte da realidade dos alunos com o auxilio dos professores. Ambas — transversalidade e interdisciplinaridade — se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeito a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática. (BRASIL, 1998, p.30).

Para tanto é necessário uma mudança de atitude dos professores diante da rigidez da organização disciplinar, maior integração e comunicação entre os professores para assim todos caminharem para o mesmo sentido que é sempre o do conhecimento. Levar para salas sempre que possível, temas que façam parte da realidade que os alunos têm fora da escola, respeitar as diferenças (LIBÂNEO, 2011). A concepção de interdisciplinaridade abriga em seu interior a atitude crítica, que se caracteriza justamente pelo desejo de ir ao encontro de um saber amplo e profundo e que requer, portanto, humildade como reconhecimento do não saber (e, portanto, em busca desse saber), e coragem para enfrentamento dos perigos com que se defronta quando se busca desnudar a realidade, superar os preconceitos, descobrir os erros e trabalhar com a diferença, a diversidade (Fazenda, 1995, p. 134).

O papel do professor torna-se primordial para que essa estrutura integrada do currículo esteja realmente inserida no cotidiano escolar de uma maneira que possa fazer sentido para o aluno aliar matérias convencionais aos Temas Transversais.

2.3 Construtivismo

O construtivismo surgiu a partir de Jean Piaget que estudava a epistemologia genética da palavra, em que o sujeito aprende a partir da sua interação com o meio, considerando o processo de construção. Depois de seus estudos surgiram duas seguidoras Emilia Ferrero e Ana Teberosky que seguem a linha construtivista e mostra como deve ser aplicada na educação, neste caso elas acabam focando sempre na alfabetização. Para Becker (1994, p.88) "Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal

modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.

Na educação a importância do construtivismo vem sendo bastante discutido, pois a forma de como é trabalhado abre-se uma discussão para como fazer o aluno como cidadão construtivo, a temática precisa estar ligada a professores capazes de entender e trabalhar da melhor forma em sala. Com a mudança da educação tradicional para a educação construtivista professores precisam mediar em sala de aula de forma que construa seres sociais, capazes de pensar e de organizar ideias. O educador como facilitador desta ação provoca o conhecimento individual, oportuniza que progrida suas potencialidades e cause a reflexão diante da sociedade em que vive. O construtivismo consiste de uma ideia de ensino que aprecia uma visão de aprendizagem segundo a qual o aluno constrói seu conhecimento na sua relação com o mundo. Junto com os Temas Transversais, o construtivismo acompanha a mesma linha de que a metodologia a ser usada envolve a iniciativa para que alunos desenvolvam atitudes, conhecimentos, estabeleçam regras sejam críticos e capazes de tomar partido perante o conhecimento adquirido (ALMEIDA, 2006). Adotar uma prática construtivista significa optar por formar indivíduos críticos e autônomos, capazes de pensar, argumentar, defender pontos de vista, tomar decisões, o que significa optar por um planejamento de intervenções pedagógicas que propiciem o avanço dos alunos e adotar uma avaliação processual, de cunho predominantemente qualitativo. (ALMEIDA, 2006, p.6)

É na escola que as disciplinas, os Temas Transversais e a concepção de construtivismo se juntam e com isso a função de um ser social se cria proporcionando para o aluno o contato com a sociedade capaz de trabalhar o contexto de cidadania, transformando o indivíduo para que sejam seres completos.

Araújo (2008, p.194) apontou que:

A construção dos conhecimentos, na forma como a concebemos, pressupõe um sujeito ativo, que participa de maneira intensa e reflexiva das aulas. Pressupõe um sujeito que constrói sua inteligência e sua identidade, através do diálogo estabelecido com seus pares, com os professores e com a cultura, na própria realidade cotidiana do mundo em que vive. Estamos falando, portanto, de alunos e alunas que são autores do conhecimento, e não meros reprodutores daquilo que a sociedade decide que devam aprender.

Quando se trabalha com o construtivismo assume-se um papel de educador facilitador que promove a conversa, instiga a curiosidade e de abertura para que os alunos procurem entender o porquê, façam perguntas e procurem respostas trabalhando, inclusive, em equipe. Como mediador, o professor tende a procurar esclarecimentos propiciando conhecimentos que trabalhe o cotidiano e a cultura de cada um. É preciso que a educação assuma o papel de como lidar com os valores fazendo alunos compreender como esses valores são trabalhados (ARAÚJO, 2008). Se quisermos, de fato, promover a formação ética e para a cidadania, a partir da introdução de temáticas que objetivem a educação em valores, que tentem responder aos problemas sociais, e conectar a escola com a vida das pessoas, podemos assumir a epistemologia construtivista como referencial para a construção das práticas da transversalidade (ARAÚJO, 2008, p.195).

A transversalidade e o construtivismo foram pensados de maneira que consigam transitar pelas disciplinas e que alunos possam lidar com a cidadania e seus valores, por isso a necessidade de compreender o que os PCNs pedem. O construtivismo é a base para o trabalho com os Temas Transversais já que na concepção atual o ensino é internalizado a partir do momento em que faz sentido ao educando. Para fazer sentido, nada melhor do que construir o conhecimento ao invés de simplesmente aceitar e decorar conceitos passados pelo professor. O construtivismo favorece o raciocínio, a ponderação, a síntese e a discussão dos Temas Transversais. O educador como facilitador dessa transmissão permite a construção integral do ser.

CAPÍTULO III PESQUISA DE CAMPO

3.1 Objetivos da pesquisa 

Analisar se os professores conhecem os Temas Transversais e sua importância na formação do cidadão;



Observar se os professores estão integrados no atual contexto educacional dos Temas Transversais;



Verificar se os educadores estão aptos a utilizar os Temas Transversais como metodologia de ensino;



Averiguar se os professores concordam que existe relação entre os Temas Transversais e o construtivismo.

3.2 Metodologia A escolha das perguntas foi feita acerca dos capítulos I e II deste trabalho, a fim de comparar a prática e a teoria de forma ampla, refletir, sobre a importância dos Temas Transversais e de que forma estes aspectos podem favorecer o desenvolvimento da cidadania na formação do educando. O presente trabalho se utilizou de pesquisa de campo com sete questões (ANEXO B) do tipo qualitativo e quantitativo, sendo que duas qualitativas e cinco quantitativas aplicadas a dez professoras do Ensino Fundamental I de uma escola pública localizada na zona sul da cidade de São Paulo. A parte inicial desta busca foi resgatar dados pessoais das educadoras como idade, formação, especialização, tempo de formação e tempo de atuação em sala de aula e a segunda parte foi elaborada com sete questões sobre Temas Transversais e construtivismo como poderemos verificar a seguir.

3.3 Perfis dos Sujeitos SUJEITO

IDADE

FORMAÇÃO

ESPECIALIZAÇÃO

TEMPO DE FORMAÇÃO

TEMPO DE ATUAÇÃO EM SALA DE AULA

34 anos

Pedagogia

Não possui

3 a 5 anos

1 a 3 anos

34 anos

Magistério e Pedagogia

Não possui

3 a 5 anos

Mais de 10 anos

39 anos

Pedagogia

Não possui

3 a 5 anos

Mais de 10 anos

40 anos

Letras

Educação Infantil

3 a 5 anos

5 a 10 anos

44 anos

Magistério e Pedagogia

Não possui

Mais de 10 anos

45 anos

Magistério e Pedagogia

Orientação Educacional e Administração Escolar

Mais de 10 anos

46 anos

Pedagogia

Pós Graduação

3 a 5 anos

1 a 3 anos

47 anos

Pedagogia

Não possui

Mais de 10 anos

47 anos

PEC

Não possui

Mais de 10 anos

51 anos

Pedagogia

Pré-escola

Mais de 10 anos

5 a 10 anos

Fonte: Autoria própria.

Os nomes das professoras entrevistadas foram preservados a fim de garantir o anonimato dos sujeitos, por esse motivo elas foram identificadas com números de 1 a 10. O público alvo desta pesquisa foi formado por dez professoras da escola de rede pública estadual, localizada na região sul da cidade de São Paulo. A faixa etária das pessoas entrevistadas está em torno de 42 anos (Figura 01) e o tempo de formação variou de 3 a 5 anos para uma metade das entrevistadas e 5 a 10 anos para a outra metade (Figura 02). O tempo de atuação em sala de aula prevaleceu sendo superior a 10 anos (Figura 03).

Figura. 01. Faixa Etária das entrevistadas.

Figura. 02. Tempo de formação das entrevistadas.

Figura 03. Tempo de atuação em sala de aula das entrevistadas.

3.4 Análise e discussão dos resultados Inicialmente buscou-se identificar o perfil de cada uma das professoras participantes da pesquisa. As questões foram entregues aos professores, juntamente, com um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO A). Os resultados coletados foram analisados e interpretados um a um, como veremos a seguir.

1- O que você entende como Temas Transversais? Esta pergunta foi elaborada como intuito de verificar se as professoras de fato sabem o que são os Temas Transversais. Para a maioria das professoras entrevistadas os Temas Transversais é um tema para ser trabalhado de forma que se trate da cidadania e da construção do ser. Uma das professoras respondentes acredita que é algo para ser discutido fora do currículo e outra que precisa ser tratado como caráter de urgência. A partir dos resultados obtidos é possível ver a dificuldade que as professoras têm para definir com clareza e profundidade os Temas Transversais, bem como têm dificuldade para tratá-los de modo interdisciplinar (dentro do currículo) e sobre a melhor forma de fazê-lo.

Você

recebeu

preparo

adequado

para

trabalhar

com

Temas

Transversais? O objetivo desta pergunta é verificar se as professoras realmente estão preparadas para trabalhar com os Temas Transversais em sala de aula. Das entrevistadas a maioria respondeu que não teve treinamento, apenas duas explicam que tiveram conhecimento pela faculdade e cursos de formação, numa busca individual que partiu de interesse próprio. Desta forma, percebemos que conhecimento superficial observado na questão 1 atrelado a um preparo deficiente a respeito do assunto implica fortemente na falta profissionais treinados para trabalhar o tema em sala de aula. Assim, embora incluídos nos PCNs, pelo fato de serem pouco abordados na formação do professor e por estarem contemplados sob um ponto de vista “transversal”, isto é, como se estivessem alinhados em outra dimensão, podem parecer esfumados e imprecisos ao entrelaçar-se com o “longitudinal”, representado pelas matérias curriculares. Os Temas Transversais, portanto, ainda não têm base sólida para que se consiga trabalha-los em sala.

Você

concorda

que

ensino

utilizando

Temas

Transversais

transformará as atitudes dos alunos proporcionando sua formação como cidadão? Esta pergunta foi desenvolvida a fim de verificar se as professoras pactuam da ideia que os Temas Transversais transformam as atitudes dos alunos. Todas as pesquisadas concordam plenamente que os Temas Transversais são

importantes

para

formação

cidadãos.

Isto

demonstra

uma

supervalorização do assunto e comprova que esse tema deve ser tratado com cuidado e frequência, já que por meio dos Temas Transversais os alunos se transformarão em cidadãos conscientes e atuantes na sociedade. Contudo, conforme analisado nas questões 1 e 2, o pouco conhecimento e a falta de preparo aliada à supervalorização do assunto pode levar a uma visão utópica e um sentimento de intangibilidade a respeito daquilo que é objetivo dos Temas Transversais, a formação cidadã.

Você se considera apta a conduzir uma aula utilizando Temas

Transversais? O objetivo desta pergunta foi de analisar se as professoras se consideravam capazes de reger uma aula utilizando os Temas Transversais. As entrevistadas foram unânimes em afirmar que se consideram aptas a conduzir uma aula utilizando os Temas Transversais. A questão que se levanta é “Como é possível trabalhar os Temas Transversais com a seriedade que o assunto demanda a partir de conhecimentos superficiais e pouco preparo?” ou “Seria adequado supor que todas as professoras entrevistadas têm habilidade autodidata ou dom para trabalharem os Temas Transversais?”.

Você concorda que os PCNs promovem o conhecimento do que são

Temas Transversais e como utilizá-los? Tem por objetivo analisar se as professoras concordam que os PCNs oferecem conhecimento adequado a respeito do que são Temas Transversais, se dão base suficiente sobre como empregá-los em sala de aula conforme sua relevância para o aprendizado dos alunos. De acordo com as respostas obtidas das dez entrevistadas, oito professoras concordam plenamente com a pergunta realizada e duas educadoras concordam parcialmente. Com relação às respostas observamos que 80% das pesquisadas afirmam que os Parâmetros Curriculares Nacionais geram conhecimento para informar o que são Temas Transversais e como utilizá-los no cotidiano dos educandos. Um comparativo da pesquisa de campo com a pesquisa bibliográfica acerca dos PCNs revela que o uso dos Temas Transversais em sala de aula busca acrescentar conhecimentos que são importantes para se formar o indivíduo social. Contudo, a forma de utilizá-los em sala não é descrita nos PCNs, o que contradiz a afirmação das oito professoras de que os PCNs oferecem pleno direcionamento a respeito dos Temas Transversais. Vale ressaltar que, ao inserir na aula os Temas Transversais, a professora tem a possibilidade de despertar o interesse por conhecimentos que serão

ampliados e incorporados aos conhecimentos que já possui, de forma que isso possa contribuir para uma interação com o mundo.

Existe relação entre o construtivismo e os Temas Transversais?

Justifique. Esta pergunta foi desenvolvida no intuito de verificar se as professoras percebem relação entre o construtivismo e os Temas Transversais no processo de ensino aprendizagem. Observamos que todos os docentes, sem exceção, concordam que o construtivismo e os Temas Transversais têm relação. Para estas professoras, ambos proporcionam aos discentes o uso de conhecimentos prévios na sua relação com o mundo e, por mediação do professor, também é possível adquirir outros aprendizados, compreendendo a sociedade em sua totalidade e formando sujeitos críticos e reflexivos. A professora cinco, de 44 anos, afirma que o construtivismo aborda a construção do conhecimento do indivíduo conforme o meio em que se vive. Essa compreensão o ajudará a transformar e a mudar a realidade de uma sociedade em benefício a todos e os Temas Transversais se utiliza de seus temas também em prol de uma sociedade democrática e igualitária a todos (s.i.c). Já a professora dois, 34 anos, Pedagoga, respondeu que tanto o construtivismo com os Temas Transversais ampliam a perspectiva social e cognitiva dos alunos, auxiliam no processo de se tornar cidadão consciente (s.i.c.). As professoras entrevistadas apontam que, tanto o construtivismo quanto os

Temas

Transversais

são

relevantes

para

formação

cidadão

compromissado com suas ações diárias na convivência com a sociedade. O construtivismo é uma teoria criada a partir das ideias e pesquisas científicas de Jean Piaget a respeito da aprendizagem. O construtivismo parte do princípio de que a aprendizagem efetiva e eficaz ocorre quando o conhecimento é construído na relação com o meio levando em consideração os conhecimentos prévios do aluno e mediante a participação ativa da criança (ação sobre a realidade).

Já os Temas Transversais são conteúdos a serem explorados em sala de aula e que pretendem a formação cidadã. No que se refere aos Temas Transversais, pretende-se que o conhecimento se traduza em atitudes diárias baseadas, por exemplo, em valores éticos compartilhados pela sociedade. E como fazer com que a criança assimile tais valores tornando-os legítimos em suas ações diárias? A legitimação de valores sociais só ocorre quando a criança compreende a essência de tais valores (atividade racional) e se sensibiliza com tais ideias (atividade emocional e afetiva) (BRASIL, 1997). Neste sentido, o construtivismo é a base para a utilização assertiva dos Temas Transversais: a construção ativa de conhecimentos, pensamentos e a formação de atitudes. Neste sentido, o construtivismo é uma teoria oferece suporte à abordagem dos Temas Transversais em sala; não são métodos, ideias ou conteúdos que caminham em paralelo, conforme apontado pelas professoras.

Em sua opinião é fácil achar materiais, livros, artigos e tudo que trate

do assunto Temas Transversais? Esta pergunta foi elaborada para averiguar se as professoras têm facilidade em encontrar materiais que promovam o desenvolvimento do seu trabalho em sala de aula. Oito das dez entrevistadas concordam plenamente com quanto à facilidade em encontrar materiais sobre

os Temas Transversais,

enquanto duas

entrevistadas concordam parcialmente com a questão. É necessário ressaltar que as professoras pesquisadas demonstraram conhecimento frágil a respeito dos Temas Transversais e, neste sentido, levantase a dúvida sobre como é feita a seleção de materiais adequados para se trabalhar os Temas Transversais em sala. Além da seleção de materiais para a prática pedagógica, a confecção da pesquisa bibliográfica deste trabalho revela um dado contrário à pesquisa de campo. A contradição está no fato de que a pesquisa bibliográfica se mostrou um tanto restrita exatamente pela escassez de livros que abordam o assunto de modo profundo.

CONSIDERAÇÕES

O presente trabalho foi elaborado e desenvolvido no intuito de compreender com profundidade os Temas Transversais e suas possibilidades de aplicação

sociedade

atual.

Além

disso,

pretendeu-se

investigar

conhecimento dos professores acerca do assunto e sua utilização em sala de aula para a formação de cidadãos. O despertar da curiosidade sobre os Temas Transversais surgiu a partir do momento que tivemos essa disciplina no quinto semestre da faculdade de Pedagogia. O estudo bibliográfico revelou que o conceito de transversalidade visa à abordagem dos temas nas diversas disciplinas curriculares. Contudo, constatouse na pesquisa de campo que o assunto ainda é confuso para muitos professores. Esta dificuldade em se trabalhar com os Temas Transversais pode ocorrer em função de vários fatores. O primeiro fator é o de que a transversalidade é recebida pelos professores como uma ideia imprecisa e esfumaçada. Segundo, a necessidade de cumprir com os conteúdos curriculares é vista como prioridade não passível de flexibilidade e, deste modo, os Temas Transversais assumem a característica de supérfluo. Por fim, os PCNs fornecem diretrizes gerais para se trabalhar com as temáticas necessárias ao desenvolvimento da cidadania, mas não são diretrizes suficientes para que os professores consigam trabalhar em moldes diferentes daqueles que eram antigamente trabalhados na disciplina de Educação Moral e Cívica. A pesquisa de campo também demonstrou que as professoras definem os Temas Transversais de modo superficial e que não tiveram formação adequada e abrangente a respeito. Contudo tais professoras se consideram aptas a desenvolverem um bom trabalho. Questiona-se, então, a qualidade do trabalho que desenvolvem, bem como se este trabalho atende ao objetivo principal de

formação efetiva e eficaz de cidadãos reflexivos, ativos e participativos na sociedade. Ao discutirem os Temas Transversais e a relação com o construtivismo, as professoras trataram os assuntos numa linha paralela e não o construtivismo como base para o trabalho com os Temas Transversais. Isto nos remete ao questionamento do conhecimento das professoras a respeito da diferenciação de conteúdos e teorias de ensino. É importante citar que há escassez de material bibliográfico sobre o assunto. Os Temas Transversais são tratados sem profundidade pelos autores, havendo maior dificuldade na composição bibliográfica deste trabalho. Esta escassez de material não é percebida pelas professoras, levantando-se o questionamento da confiabilidade dos materiais em uso nas salas de aula atualmente. Observou-se que a maior fonte de estudo está nos Planos Curriculares Nacionais. Esta informação também foi constatada na pesquisa de campo, já que a grande maioria dos entrevistados citaram os Planos Curriculares Nacionais como única fonte de conhecimento que aborda o tema. Assim, verificou-se restrição de materiais para nortear a ação pedagógica com os Temas Transversais, bem como a possibilidade de uso de materiais de qualidade reduzida. Por se tratar de um tema tão atual e relevante para a formação de cidadãos completos e críticos – o que é essencial para o desenvolvimento de nossa sociedade – acredita-se que os Temas Transversais deveriam ser mais abordados durante o período da faculdade e também em cursos realizados pelas próprias instituições de ensino. O objetivo disso é preparar os professores para a realização competente de aulas interdisciplinares nas diversas temáticas em Temas Transversais, levando a reflexão para dentro da sala dos professores e também para a sala de aula. Pretende-se dar base ao desenvolvimento de cidadãos das novas gerações, transformando conteúdos e procedimentos em atitudes cotidianas, pensando e agindo com autonomia a partir de escolhas que visem o bem comum.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São Paulo: Cortez, 2008. ALMEIDA, Tereza Joelma Barbosa. Abordagem dos Temas Transversais nas aulas de ciências do ensino fundamental. Revista Virtual, Candombá, v. 2, n. 1, p. 1–13, jan – jun 2006. AMADOR, Milton Cleber Pereira. Legislação Educacional no Brasil (19461961). XXIII Simpósio Nacional de História, ANPUH, Londrina, 2005. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996. ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Pedagogia em projetos e direitos humanos: caminhos para uma educação em valores. Pro-Posições, v.19, n. 2, p. 1-12, maio-ago. 2008. BECKER Fernando. O que é construtivismo. São Paulo: FDE, p. 87-93, 1994. (Série Idéias n. 20) BRANCO, Sandra. Atividades com Temas Transversais. São Paulo: Cortez, 2009 BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos Temas Transversais e ética / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. COSTA, Giseli Paim. Cidadania e Participação: impactos da política social num enfoque psicopolítico. Curitiba: Juruá, 2009.

DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. FAZENDA,

Ivani

Catarina

Arantes.

pesquisa

educação

transformações do conhecimento. Campinas: Papirus, 1995. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda.Novo Dicionário Aurélio da língua Portuguesa.Curitiba:Positivo, 2005. FRAUCHES, Celso da Costa. LDB anotada e comentada. Brasilia: Ilape,2005. FREIRE, Paulo. Saberes necessários para prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da Educação. São Paulo Perspect., São Paulo, v. 14, n.2, p.01-09, abr.- jun. 2000. GAVIDIA, Valentín. A construção do conceito de transversalidade. In: ÁLVAREZ, Maria Nieve et al.. Valores e Temas Transversais no Currículo. Porto Alegre: Artemed, 2002. GHIRALDELLI, Paulo Jr. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006. JACOMELI, Mara Regina Martins. PCNs e Temas Transversais: análise histórica das políticas educacionais brasileiras. Campinas, SP: Editora Alínea, 2007. LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?:Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 2011. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2006. MORENO, Monteserrat. Temas Transversais: Um ensino voltado paro o futuro. In: BUSQUETS, Maria Dolors et al. Temas Transversais em educação: bases para uma formação integral. Madri: Editora Ática, 1993. RODRIGUES, Neidson. Educação da formação humana à construção do sujeito ético. Minas Gerais: Educação e Sociedade, 2001. THIESEN, Juarez da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Santa Catarina, v. 13, n.39, p.1-12, set-dez. 2008.

ANEXOS

ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a), da pesquisa – Temas Transversais como facilitador para construção da Cidadania. No caso de concordar em participar, favor assinar ao final do documento. Sua participação não é obrigatória, e, a qualquer momento, poderá desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição. Será realizada uma avaliação, na qual será mantido, em absoluto sigilo, sua identidade; e não haverá despesas nem qualquer compensação financeira relacionada à sua participação. As informações coletadas para o referido trabalho estarão disponíveis a você, aos pesquisadores e à entidade envolvida, podendo ser divulgados para fins científicos, mantendo sua intimidade preservada. Este trabalho tem orientação da Prof.ª Vanessa Scarausi e das acadêmicas Mariana Raquel Savieto Cabral, Michele Kactos Balogh e Vania Adelia dos Santos. Os telefones disponíveis para eventuais esclarecimentos são: (11) 953697163 ou (11) 971348340.

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO

Eu,______________________________________________________, RG______________________________

CPF_____________________________,

declaro que li as informações contidas nesse documento, fui devidamente informado(a) pelas pesquisadoras – Mariana Cabral, Michele Kactos e Vania Adelia dos procedimentos que serão utilizados, riscos, benefícios e sigilo da pesquisa, concordando ainda em participar desta. Foi-me garantido que posso retirar o consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer penalidade. São Paulo, ________ de _________________________ de 2014. _________________________ (Nome por Extenso)

________________________ (Assinatura)

ANEXO B

Nome (só iniciais) _________________________ Idade: __________ Formação Acadêmica: ( ) Magistério ( ) Pedagogia ( ) Outra formação Qual? ________________________________________ ( ) Especialização Qual? ________________________________________ Tempo de formação: ( ) 1 ano ( ) 1 a 3 anos ( ) 3 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) mais de 10 anos Tempo de atuação em sala de aula: ( ) 1 ano ( ) 1 a 3 anos ( ) 3 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) mais de 10 anos

1- O que você entende como Temas Transversais? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _________________________________________________________ 2- Você recebeu preparo adequado para trabalhar com Temas Transversais? ( ) Sim ( ) Não Se sim, onde? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ___________________________________________________________

3- Você concorda que o ensino utilizando Temas Transversais transformará as atitudes dos alunos proporcionando sua formação como cidadão? ( ) Concordo plenamente ( ) Concordo parcialmente ( ) Não concordo 4- Você se considera apta a conduzir uma aula utilizando Temas Transversais? ( ) Sim ( ) Não 5- Você concorda que os PCNs promovem o conhecimento do que são Temas Transversais e como utilizá-los? ( ) Nunca acessei o conteúdo referente aos Temas Transversais nos PCNs ( ) Concordo plenamente ( ) Concordo parcialmente ( ) Não concordo 6- Existe relação entre o construtivismo e os Temas Transversais? Justifique ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ___________________________________________________________ 7- Em sua opinião é fácil achar materiais, livros, artigos e tudo que tratem do assunto Temas Transversais? ( ) Concordo plenamente ( ) Concordo parcialmente ( ) Não concordo