Propuesta pedagógica

La observaciรณn contextual y la prรกctica como estrategias principales para el aprendizaje significativo en preescolar

Presentado por: YUNNUEN STEPHANIE TOVAR HERNร NDEZ

Contenido INTRODUCCIÓN Un vistazo a la muestra (diagnóstico del grupo, el jardín y la comunidad.)

Tiempo de la aplicación CAPITULO 1: EL PROBLEMA 1.1. Formulación del problema 1.2. Problemas específicos 1.3. Objetivo General 1.4. Justificación CAPITULO 2: TRANSFORMANDO LA ESTRATEGIA TRADICIONAL 2.1. Introducción a la teoría 2.2. Requisitos para el aprendizaje significativo 2.3. Tipos de aprendizaje significativo 2.3.1. Aprendizaje de representaciones 2.3.2. Aprendizaje de conceptos 2.3.4. Aprendizaje de proposiciones 2.3.5. El papel del profesor CAPITULO 3: ¡MANOS A LA OBRA! 3.1. Método de la Investigación en la pedagogía a utilizar 3.2. Técnicas 3.3. Instrumentos CAPITULO 4: PROPUESTA 4.1. Presentación 4.2. Metodología 4.2.1. Taller 4.2.2. Situación didáctica desde el PEP 2011 4.3. Planeación 4.4. Taller

4.5. Recursos y materiales didรกcticos 4.6. Evaluaciรณn 4.6 Calendarizaciรณn 4.7 Informe de resultados CONCLUSIONES REFERENCIAS

Inicio a lo determinante En la comunidad estudiantil actual, es muy difícil que lo que se les enseña sea recordado por ellos en futuras ocasiones donde sea necesario, pues en la enseñanza tradicional se optaba por el método conductista por lo que los conocimientos eran únicamente memorizaciones que se olvidaban fácilmente después de un tiempo. ¿Quién dice que observar es sólo una estrategia que al unirse con muchas más pueden lograr que se aprenda algo de utilidad? Comúnmente se ha estimado que el observar es una tarea mínima al momento de querer comprender cierto concepto, pues se necesitan de más acciones como el hacer, el informarse anterior y teóricamente al respecto, conocer bien lo que se está tratando y de ahí partir para formar un conocimiento nuevo. Bueno, no precisamente debe ser así.

La observación es fundamental para conocer de primer momento algún concepto o proceso que se esté trabajando pues es mediante ésta que se le acerca al alumno antes de su acción a la misma.

El aprendizaje significativo requiere de observación, acción y reformulación por lo que estos tres elementos son igual de importantes y es necesario darles la relevancia que merecen.

Palabras clave: Aprendizaje significativo; observación; conocimientos previos; contexto.

Un vistazo a la muestra En el municipio de Jerez de García Salinas en la ciudad de Zacatecas dentro del grupo A de segundo grado, se han llevado a cabo 3 jornadas de prácticas dentro de las cuales, mientras se observaba al grupo inicialmente se determinó la facilidad en la dispersión de atención por parte de los alumnos al momento de estar en clase, su gran dificultad para el trabajo colaborativo así como la problemática en conductas disruptivas en varios alumnos lo cual provocaba el

descontrol en el resto del grupo y la desorganización para desarrollar actividades de explicación.

En la jornada de prácticas pasada se observó que dichos acontecimientos han cambiado con gran revuelo en los alumnos, pues dentro de una jornada anterior a la misma se desarrollaron actividades en pro a la colaboración, aceptación y atención entre pares, así como para la sana convivencia y ayuda en el grupo.

Gracias a ello, las clases con los alumnos pueden desarrollarse de mejor manera y tratar temas de importancia con su atención, aunque aún se perciben algunos alumnos que necesitan de la experimentación más que de la explicación para fomentar su interés en la situación de aprendizaje que se trabaja.

A pesar de su atención en lo que se trata, los alumnos reflejan una necesidad de aprendizaje significativo, pues cuando se distancian de los conceptos por fines de semana e incluso por un día, la mayoría no logra recordar de lo que se habló por lo que es necesario retomar repetidamente el tema, ya que en su casa tampoco se hace una retroalimentación de lo visto. No obstante, existen algunos alumnos que sí tienen una previa conversación con sus familiares y al momento de tratarlo en clase lo recuerdan con facilidad y su participación es abundante.

En la comunidad existen lugares, señalamientos y personas que pueden ayudar en las estrategias de observación con los alumnos para la retroalimentación en el significado del aprendizaje que se pretende implementar. Además, los alumnos poseen la posibilidad de acercamiento a herramientas visuales como la televisión y videos en internet que pueden servir como soporte para lo antes mencionado.

Tiempo El periodo estimado para la aplicación del taller será dentro de la segunda semana de prácticas agendada del día 5 al 9 de Junio del año en curso.

CAPÍTULO 1: EL PROBLEMA 1.1. Formulación del problema Aplicación de estrategias de observación para la formación de aprendizajes significativos en el grupo debido a la falta de los mismos en ocasiones posteriores y a la comprensión para su utilización en los siguientes niveles.

1.2. Causas Se percibe una falta de contribución por parte de los padres de familia en apoyar la retroalimentación de los conocimientos en casa, además de forjar primeras ideas acerca de lo que se pretende hablar en el aula puesto que se ha observado en distintas ocasiones que se les ha pedido únicamente la conversación con sus hijos acerca de temas determinados que dicha indicación pasa desapercibida por ellos y no le toman importancia ya que no requiere un producto tangible.

1.3. Objetivo 

Determinar estrategias de observación que contribuyan a la construcción de un aprendizaje significativo dentro de las situaciones de aprendizaje.

1.4. Justificación específica El aprendizaje en la formación de educandos es de vital importancia, pues implica razonamiento, cuestionar, criticar, discernir e interactuar con lo que se está tratando. El preescolar es la etapa fundamental para el acercamiento e introducción a estos conceptos, pues es donde los niños construyen ideas iniciativas con ayuda de la educadora como guía conductor de los conocimientos que se generan hacia un camino fructífero y enriquecedor.

Es por tanto que el aprendizaje es totalmente contrario a la memorización de conceptos para su futura reproducción pues lejos de los logros que se obtienen con el verdadero aprendizaje, los conocimientos nuevos quedan en nuestro cerebro de manera más volátil y fáciles de olvidar, por lo que en un futuro serán olvidados y tendremos grandes dificultades para recordarlos.

El aprendizaje significativo es precisamente la teoría más adecuada para estas dificultades, pues su idea principal es basarse en la conexión entre conocimientos viejos y nuevos para la formación de otros que dejen un significado de lo que se aprendió y gracias a esto pueda ser recordado en futuras ocasiones.

No obstante, no siempre se da este aprendizaje en el aula, pues la manera más fácil de trabajar es a través de la repetición y memorización pero no la más adecuada, por lo que es de vital importancia forjar el pensamiento crítico y la conexión entre los conocimientos previos y lo que se quiere implementar para que los alumnos puedan construir su propio conocimiento con nuestra ayuda y puedan utilizarlos posteriormente en otros niveles educativos, pues al no ser de este modo tendrán un desarrollo y formación en su educación muy problemático y lento.

1.5. Hipótesis 

La televisión y sus programas pueden ser utilizados educativamente para reforzar el conocimiento de los alumnos y su conversión hacia un



aprendizaje significativo.

Los señalamientos y actores de su entorno social pueden aportar



conocimientos fructíferos a los alumnos para ser tratados en el aula.

Los alumnos viven día a día, sin obtener un aprendizaje significativo a



causa de su poca colaboración por las tardes en su casa.

La inclusión de los padres de familia en el proceso educativo de los alumnos es determinante para lograr el aprendizaje significativo en ellos.

CAPÍTULO 2: TRANSFORMANDO LA ESTRATEGIA TRADICIONAL 2.1. Introducción a la teoría El aprendizaje significativo fue propuesto por David Ausubel quien llegó a convertirse en uno de los grandes referentes de la psicología constructivista.

Ausubel tenía muy apegado a sus aportes que los conocimientos previos de los alumnos son determinantes para que la nueva información sea adquirida y transformada en un conocimiento verdadero. Para él, la educación no podía ser

una transmisión de datos unilateral y refutaba totalmente la idea de memorización de información y conducción de los mismos a los alumnos.

Por esto, en su teoría propuesta en el año de 1963, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

Los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Dice Ausubel, además menciona en un epígrafe de su obra lo siguiente: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” El aprendizaje se define como significativo cuando las ideas que se plantean son relacionadas con otras que el alumno ya poseía o conocía al respecto. Además, esta relación no siempre son conceptos en su totalidad, pueden ser imágenes, símbolos, proposiciones que el alumno pueda ligar a lo que se le está proponiendo y de ahí partir para la construcción de un conocimiento que gracias a esta relación le sea significativo.

En otras palabras: El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información

“se

conecta”

con

un

concepto

relevante

preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,

conceptos

o

proposiciones

relevantes

estén

adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.

2.2. Requisitos para el aprendizaje significativo Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (Ausubel, 1983: 48).

Lo anterior presupone: •

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características

•

inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (Ausubel, 1983: 55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos

que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

(Ausubel, 1983)

2.3. Tipos de aprendizaje significativo Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos que son descritos a continuación:

2.3.1. Aprendizaje de representaciones Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: “ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983) Un ejemplo claro es cuando al aprender una palabra o concepto es representada al mismo tiempo con algo tangible. No obstante, no consta únicamente de una simple asociación entre el símbolo y el objeto, sino que sea una relación relativamente sustantiva como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

2.3.2. Aprendizaje de conceptos Los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún

símbolo o signos” (Ausubel, 1983), por lo que puede definirse en cierta manera que es un aprendizaje de representaciones también.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.

En la formación de conceptos los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva.

2.3.3. Aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Tres factores influyen para la integración de lo que se aprende: • Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender; • Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como importantes para él;

• El medio en el que se da el aprendizaje.

2.4. El papel del profesor En la teoría del aprendizaje significativo, Ausubel propone puntos importantes pues cree que el trabajo del profesor es el factor determinante en que dicho aprendizaje se construya y dentro de esas tareas menciona lo siguiente.

• Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia. Debe hacer una especie de “mapa” de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aquí de preocuparse de las “cualidades” del contenido y no de la cantidad. ¿Qué contenidos voy a enseñar?

• Identificar qué conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a enseñar. ¿Cuáles son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?

• Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente “determinar la estructura cognitiva del alumno” antes de la instrucción, ya sea a través de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno. ¿Qué sabe el alumno?

• Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aquí la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa área del conocimiento, a través de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la

enseñanza se puede interpretar como una transacción de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carácter de imposición. ¿Cómo voy a enseñar el contenido? ¿De qué forma guiaré el aprendizaje para que sea significativo al alumno?

• Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la interacción entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexión al cual llamaremos asociación, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia, pero los conserva por separado.

• Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.

2.5. Hablando de observación La observación es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los alumnos y para ellos, pues al observar ellos obtienen sus propias ideas e información sobre lo que se les pide que observen y mediante ello conocimientos previos, los cuales son fundamentales para el proceso del aprendizaje significativo.

No obstante, no todas las observaciones son únicamente visuales y es a donde nos dirigimos en este aporte pedagógico. “Algunas implican escuchar, o tocar, o sentir, o gustar, o bien, oler. En cada caso a los niños se les hace comprender las diferencias existentes entre lo que realmente observaron y las posibles suposiciones hechas durante la observación.” (SEP, 2005)

CAPÍTULO 3: ¡MANOS A LA OBRA! 3.1. Método de investigación La investigación experimental se define como un “proceso que consiste en someter a un objeto o grupo de individuos a determinadas condiciones o estímulos (variable independiente), para observar los efectos que se producen (variable dependiente). Se diferencia de la investigación de campo por la manipulación y control de variables.” (ARIAS, Fidias, 1999).

Por ello es que a la presente propuesta se le ha identificado en el método anterior, pues el grupo con el cual se trabajará con talleres expondrá los resultados a los procesos que se les impartan.

El taller - Grupo operativo son “encuentros organizados por el docente en torno a una doble tarea, de aprendizaje y de resolución de problemas para que los alumnos en la conjunción teoría-práctica aborden su solución.”

3.2. Técnicas Las técnicas que se utilizarán será la planeación argumentada que se presentará en el capítulo cuatro, así como el taller que se pretende impartir durante la segunda semana de práctica docente en el grupo.

3.3. Instrumentos Consta del diario de observaciones que contenga los registros día a día de los acontecimientos más esenciales, así como de los avances que se presentan del grupo.

Además, las evaluaciones que darán conclusión a ambas semanas de prácticas, con los productos obtenidos por trabajo de los alumnos.

CAPÍTULO 4: PROPUESTA

¡1,2,3… y sigo contando!

4.2. Metodología Se plantea trabajar durante la segunda jornada de prácticas de dos maneras: 

Con una situación didáctica, propuesto a trabajarse durante la primera



semana Con un taller de cocina, propuesto a trabajarse durante la segunda semana.

4.2.1. Taller Los talleres consisten en realizar actividades, sistematizadas, muy dirigidas con una progresión de dificultades ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en los rincones o espacios de su aula.

Objetivos:        

Aprendizaje de una técnica determinada.

Interrelación grupal. Con todos los niños de la Escuela Infantil.

Adquirir hábitos de respeto, limpieza y orden.

Aprovechamiento y conocimiento de distintos materiales.

Comunicarse con niños y adultos distintos.

Utilización de los objetos elaborados en los talleres. (cuando se hagan) Método: Observación. Generalización y abstracción.

Ayudan a la creatividad, se fortalece la memoria, interrelación entre pares.

El papel de la educadora es el preparar todo lo necesario, control y participación de todos los alumnos, dar explicaciones claras, brindar una atención individual a los niños, dirigiéndoles el aprendizaje de la técnica, anotar observaciones que sean recabadas durante todo el proceso, la motivación a los niños, el diálogo y la evaluación.

El papel de los alumnos es el de seres responsables de cada actividad y de su participación en la misma, pues son quienes deben recordar lo que hay que llevar para cada actividad y la asistencia dentro de las mismas.

Es de gran importancia la intervención de los padres o madres de familia, ya que, el que los alumnos sientan la presencia de ellos los fomenta a relacionarse con

otros adultos y que se dirija a ellos sin temores para la ayuda y cooperación en las actividades

4.2.2. Situación didáctica Las situaciones didácticas atienden el criterio de integralidad y de globalización que prevalece en el currículo de este nivel. Recuperan o integran aspectos del contexto familiar, social y cultural en dónde se desarrolla el niño; es decir, son propicias para promover aprendizajes situados y por lo tanto significativos, porque ofrecen la posibilidad de aplicar en contexto lo que se aprende.

Son un conjunto de actividades que demandan a los niños movilizar lo que saben y sus capacidades, recuperan o integran aspectos del contexto familiar, social y cultural en donde se desarrolla, son propicias para promover aprendizajes significativos y ofrecen la posibilidad de aplicar en contexto lo que se aprende y avanzar progresivamente a otros conocimientos. (PEP, 2011)

4.3. Objetivo de la situación didáctica Es fundamental en la vida cotidiana de cualquier ser humano tener conocimiento del número y su aplicación en diversas situaciones de la vida real. Los alumnos del grupo en el cual se trabajará presentan una necesidad de significado ante lo que los números aportan, pues es imprescindible que se establezca la cantidad en relación a lo que el número expone para lo cual es diseñada está propuesta. Se anexa a continuación el formato de planeación.

4.4. Objetivo del taller El taller de cocina en el segundo grado de preescolar nos permite trabajar de forma globalizada las capacidades de los niños y numerosos contenidos del currículo, especialmente el conteo que es en el que se centra esta propuesta, abordando de manera dinámica y motivadora todos los ámbitos de conocimiento y experiencia.

Estimula la integración y participación de los padres en la comunidad estudiantil y vida escolar de sus hijos. Este es el objetivo que se pretende alcanzar.

Formato de la situación didáctica: ¡1,2,3…

y sigo contando!

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL “MANUEL ÁVILA CAMACHO”

Licenciatura en Educación Preescolar Cuarto semestre Nombre del Jardín de Niños: “Irma Hernández Huizar” Clave: 32DJN0366E Ubicación: Calle Arquitecto Dámaso Muñetón #5 Col. Artesanos 99340, Jerez, Zacatecas.

Región: 8 Zona escolar: 20 Ciclo escolar: 2016-2017 Grupo: 2°A Maestra titular: María de Lourdes Castañón Bañuelos Número total de alumnos: 26 alumnos

Datos generales Nombre de la practicante: Yunnuen Stephanie Tovar Hernández Competencia genérica: Enfrenta el riesgo, la incertidumbre, plantea y lleva a buen término procedimientos; administra el tiempo, propicia cambios y afronta los que se presenten; toma decisiones y asume sus consecuencias; maneja el fracaso, la frustración y la desilusión; actúa con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

Campo formativo:

Competencia específica: Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

Competencia disciplinar: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.

“Pensamiento matemático” Aprendizajes esperados: - Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y en colecciones mayores mediante el conteo.

- Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay “más que”, “menos que”, “la misma cantidad que”.

- Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de un número dado en una colección, continúa contando: 4, 5, 6).

Descripción del segmento curricular a desarrollar Aspecto: Número Nombre de la situación didáctica a trabajar: “1,2,3… y sigo contando” Propósitos de la actividad:   

Lograr el aprendizaje por medio de la práctica y estrategias observacionales.

Fortalecer el pensamiento matemático por medio de los principios del conteo.

Preparar a los alumnos para la realización del taller.

Procedimiento:

Las situaciones didácticas serán presentadas en las siguientes páginas divididas en días para su mayor comprensión y así mismo una mejor organización de las actividades en torno a su óptima realización en función a los aprendizajes que se pretenden lograr en los alumnos.

La evaluación será cualitativa y presentada por medio de una rúbrica Indicadores De proceso De producto 

 

Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: más que, menos que, y la misma cantidad que.

Observa que los números se utilizan para diversos propósitos.

Reconoce los números que ve a su alrededor y forma numerales.

  

Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o añade objetos.

Forma conjuntos de objetos.

Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma, color, textura, utilidad, cantidad y tamaño.

Observaciones La evaluación es una herramienta indispensable para obtener los avances y debilidades de los niños al desarrollar las actividades pedagógicas y con ello obtener los aprendizajes esperados. Se anexa al final de la situación.

Nombre de la situación didáctica:

“Repasando números y cuentas”

Día: Lunes

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

Actividad 1: Comenzar el día con un canto de saludo y posterior una actividad de gimnasia cerebral para estimular la atención.

Actividad 2: Elaboración de tarjetas

Actividad 4: Cuántas pinzas tiene el círculo

Repartir las hojas de cartulina e indiciar que hay que doblarlas por la mitad.

Repartir los broches y comenzar la actividad de conteo uno a uno. Realizar observaciones.

Hablar con los alumnos para hacer un recordatorio de los números.

Con ayuda de las crayolas se dibujará una raya al centro y por el primer lado escribirán un número y abajo los puntos correspondientes.

Cuestionar para qué los utilizan, dónde los han visto, etc.

Actividad 3: Reconociendo números

Presentar un video sobre los números

Dar las indicaciones de qué los números que aparezcan en las hojas de trabajo serán coloreados de los colores que se indiquen únicamente, respetando las consignas y el tiempo para colorear.

Posteriormente, repartir las tijeras para recortar los números.

Nombre de la situación didáctica:

“Mejoré mi conteo”

Día: Martes

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

Actividad 1: Realizar un ejercicio de gimnasia cerebral para centrar la atención.

Actividad 2: Contando mi cereal

Cuestionar qué sensaciones sintieron al contar, qué problemas surgieron, etc.

Dividir al grupo por mesas y repartir los limpiapipas y el cereal para realizar la actividad.

Nombre de la situación didáctica:

“Estableciendo cantidades”

Día: Miércoles

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

Actividad 1: Comenzar el día con un canto de saludo y posterior una actividad de gimnasia cerebral para estimular la atención.

De manera grupal hacer un primer ejercicio con la gallina turuleca, consta de poner los huevos que el número que la educadora ponga indiquen.

Actividad 3: Manipulando dulces

Presentar el video de la gallina turuleca para que los alumnos comprendan la dinámica de la actividad.

Posteriormente por turnos mediante la dinámica de tómbola de números pasarán los alumnos a colocar los huevos y se verificarán las respuestas con todo el

Dividir las mesas en forma de U y repartirles frijoles o algún otro instrumento tangible para contar.

Ir planteando algunos problemas, por ejemplo: “Si Juanito tiene 4 frijoles y le regalan otros 2.

grupo.

¿Cuántos tendrá?

Actividad 2: Empezando a sumar

Los alumnos por medio de la manipulación resolverán las cuestiones.

Repartir hojas blancas para que los alumnos dibujen sus manos, guiando la actividad en el pizarrón.

Posteriormente al coloreado recortar las manos e intervenir para pegarlas en las hojas blancas.

Realizar sumas.

el

ejercicio

de

Nombre de la situación didáctica:

“Un regalo para mi papá” INICIO

DESARROLLO

Iniciar el día con un La actividad se pretende cuento sobre la familia. realizar por medio de conteo de colores.

Posteriormente Colocar 5 triángulos rojos, comentar que este día ahora 5 azules, etc. lo dedicaremos a realizar un regalo para Después por turnos tomar su papá por su fecha la fotografía. próxima a celebrarse.

Se les repartirá las hojas de foamy y los adornos que se le pondrán.

Día: Jueves

CIERRE Actividad 2: Un dibujo para mi héroe.

Se les repartirán hojas a los alumnos donde dibujarán a su papá y a ellos con crayolas.

Posteriormente, guiando todo el proceso con ayuda del pizarrón, escribirán FELICIDADES PAPÁ siguiendo lo que la educadora escriba en el pizarrón.

El portarretrato lo dejarán en el salón para

imprimir la fotografía y entregarlo al día siguiente.

Nombre de la situación didáctica:

“Evaluación” INICIO

DESARROLLO

Iniciar el día con un Actividad 2: La pirinola canto de saludo y una actividad de gimnasia Realizar una ronda para cerebral. centrar la atención y mover las mesas a las orillas.

Hacer un recordatorio de lo visto en la Repartir a los alumnos sus semana con respecto a fichas y dar las los números. indicaciones de cómo se desenvolverá la actividad.

Guiar en la realización de la misma.

Actividad 2: Canastas de fruta La actividad consiste en colocar las bolsas con números y los alumnos por turnos mediante la dinámica de la caja sorpresa de colores pasarán y meterán la cantidad de frutas que correspondan al número de la bolsa.

Según se desenvuelva la

Día: Viernes

CIERRE Actividad 3: Hoja de evaluación .

Repartir las hojas y guiar en las instrucciones para resolverlas.

actividad se podrรก pasar cambiando la dinรกmica a frutas de ciertos colores.

4.4. Taller

IRON CHEF JUNIOR

Formato del taller: ยกMe

convierto en un Iron Chef Junior!

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL “MANUEL ÁVILA CAMACHO”

Licenciatura en Educación Preescolar Cuarto semestre Nombre del Jardín de Niños: “Irma Hernández Huizar” Clave: 32DJN0366E Ubicación: Calle Arquitecto Dámaso Muñetón #5 Col. Artesanos 99340, Jerez, Zacatecas.

Región: 8 Zona escolar: 20 Ciclo escolar: 2016-2017 Grupo: 2°A Maestra titular: María de Lourdes Castañón Bañuelos Número total de alumnos: 26 alumnos

Datos generales Nombre de la practicante: Yunnuen Stephanie Tovar Hernández Competencia genérica: Enfrenta el riesgo, la incertidumbre, plantea y lleva a buen término procedimientos; administra el tiempo, propicia cambios y afronta los que se presenten; toma decisiones y asume sus consecuencias; maneja el fracaso, la frustración y

Competencia específica: Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia

Competencia disciplinar: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo

la desilusión; actúa con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

Campo formativo:

proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

“Pensamiento matemático” Aprendizajes esperados: - Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay “más que”, “menos que”, “la misma cantidad que”.

- Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo.

- Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan.

Descripción del segmento curricular a desarrollar Aspecto: Número Nombre de la situación didáctica a trabajar: “¡Me convierto en un Iron Chef Junior!”

Propósitos de la actividad: 

Forjar en los alumnos la participación individual y colaborativa para lograr un producto final.  Lograr el aprendizaje por medio de la práctica y estrategias observacionales.  Estimular la integración y participación de los padres en la comunidad brindándoles la oportunidad de ofrecer e intercambiar experiencias, enriqueciéndose unos de otros.

Procedimiento: Las situaciones didácticas serán presentadas en las siguientes páginas divididas en días para su mayor comprensión y así mismo una mejor organización de las actividades en torno a su óptima realización en función a los aprendizajes que se pretenden lograr en los alumnos.

La evaluación será cualitativa y presentada por medio de una escala de rango Indicadores De proceso De producto 



1.8.

Comprende instructivos elementales que incorporan imágenes; por ejemplo, recetas o procedimientos para construir objetos.

Explica los pasos que conllevan

  

Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o añade objetos.

Forma conjuntos de objetos.

Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie

actividades, como seguir una receta, participar en un juego o construir un juguete.  Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: más que, menos que, y la misma cantidad que.  Identifica cómo se utilizan los números en una variedad de textos, como revistas, cuentos, recetas de cocina, publicidad y otros.

Observaciones



ordenada (primero, tercero, etcétera).

Identifica patrones en una serie usando criterios de repetición e incremento.

La evaluación es una herramienta indispensable para obtener los avances y debilidades de los niños al desarrollar las actividades pedagógicas y con ello obtener los aprendizajes esperados. Se anexa al final de la situación.

Nombre de la situación didáctica:

Día: Lunes

“Primero lo primero” INICIO Actividad 1: Comenzar el día con un canto de saludo y posterior una actividad de gimnasia cerebral para estimular la atención, Posterior a lo anterior, comenzar el diálogo con los alumnos acerca de la cocina, los chefs, si los conocen y dónde los podemos encontrar.

Comentar que las actividades que realizaremos toda la semana será un taller para convertirnos en chefs todos y que es importante

DESARROLLO Actividad 2: propio gorro

Creando

CIERRE mi

Actividad 3: Aprendo sobre recetarios

Presentar un video en el salón con las mesas acomodadas de manera teatral acerca de los chefs y sus elementos.

Comentar sobre cómo visten, qué usan, etc.

Mostrarles una receta a manera de cuento a los alumnos y dialogar sobre los pasos que se siguen, los elementos etc.

Repartir las cartulinas a cada uno de los alumnos y proceder a realizar el gorro.

Por último, repartir el foamy en cuadros y el resistol para que decoren su gorro.

Comentar con ellos las cosas que incluye hacer platillos y su opinión de realizarlos.

siempre estar atento a las indicaciones y cumplir con el material que se les pida.

Además de la participación de sus padres de familia para apoyarlos.

Nombre de la situación didáctica:

Día: Martes

“Me preparo para la acción” INICIO

DESARROLLO

Actividad 1: Iniciar el día con un canto de saludo y una actividad de gimnasia cerebral.

Actividad alimentos

2:

Cortando

Conversar de manera grupal con los alumnos acerca de los cuidados que se deben tener al momento de realizar algunos platillos. Para esto se utilizará plastilina y cuchillos sin filo para practicar el cómo usar los utensilios, además, repartir hojas de foamy o cartón y cucharas con pintura en un frasco pequeño para practicar el untar mezclas.

CIERRE Actividad 3: Comentar acerca de la importancia sobre llevar todos los materiales del día siguiente, así como su mandil para poder realizar los platillos.

Nombre de la situación didáctica:

Día: Miércoles

“Manos a la obra” INICIO

DESARROLLO

Actividad 1: Iniciar el día con un canto de saludo y una actividad de gimnasia cerebral.

Actividad 2: Mi primer postre

Actividad 3:

Comenzar recordando lo que se tiene que utilizar para poder hacer los platillos de manera grupal.

Repartir a los alumnos hojas y pedir que dibujen los pasos que realizamos para hacer el postre tal y como lo recuerden.

Además, se les pondrá un tiempo determinado para

Presentar un video acerca de cómo realizar el postre de limón en el salón de música y dialogar con el

Posterior a ello, dividir al grupo en equipos para ir a

CIERRE

grupo.

lavarse las manos por turnos.

Proceder a realizar la receta.

dibujar con ayuda de un temporizador para lo cual hay que recordar respetar las reglas.

Por último, en una fila nos dirigiremos todos a la cocina para tomar los postres.

Nombre de la situación didáctica:

“Cocino en equipo”

Día: Jueves

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

Actividad 1: Iniciar el día con un canto de saludo y una actividad de gimnasia cerebral.

Dividir al grupo en equipos donde se designarán tareas para quién corte los panes, quién la lechuga, el jamón, el queso, etc.

Actividad 3: Formando la oruga

Posteriormente, proceder a lavarse las manos con la dinámica anterior.

Repartir los alimentos y los utensilios a utilizar recordando ser respetuosos y cuidadosos con lo que se usará.

Proceder a realizar los sándwiches. Al finalizarlos colocarlos en la charola para la actividad de cierre.

Dar la indicación de que hay que volver a lavarse las manos recordando el por qué es importante hacerlo.

Posterior a la colocación de sus batas y gorros, cada quién tomará su sándwich y por turnos lo colocaremos en la mesa para formar la oruga.

Colocar la lechuga y observar el producto final.

Degustarlo.

Nombre de la situación didáctica:

“Preparando en familia”

Día: Viernes

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

Actividad 1: Iniciar el día con un canto de saludo y una actividad de gimnasia cerebral. Para esto los alumnos serán los que dirijan la actividad mostrando a su madre o padre de familia cómo hacerlo.

Posteriormente, repartir las frutas que habrá que partir y dirigirse a lavarlas enseñándoles cómo hay que hacerlo, con qué cuidado etc.

Actividad 3: Cierre del taller

Dar las indicaciones sobre la actividad enfatizando en que los alumnos deben ser los que corten los alimentos y ellos guiar el proceso para un mejor resultado interviniendo, pero no haciéndolo por completo.

Volver al salón y preparar la ensalada.

Los padres de familia deben observar el recetario y cuestionar al alumno para que vea cuánto se necesita de cada cosa y cumpla con la receta.

Por último, observar producto realizado degustarlo.

Dialogar con los alumnos sobre las tres recetas realizadas en la semana, qué les parecieron, cuál les gustó más etc.

Repartir una hoja donde ilustrarán los tres platillos realizados.

el y

4.4. Recursos y materiales didácticos A continuación, se presenta un listado del material que se utilizará durante los diez días de práctica tanto para el taller como para la situación didáctica:



Video sobre los



números Hojas



cartulina Hojas de trabajo con

números

dentro 

de

círculos Broches pinzas

de o



Frijoles o cereal

   

Plastilina Cuchara Pintura Vaso

 

para manipular Hojas de foamy Foamy en

  

trozos Bigote con palo Pirinola y fichas Hoja de

  

cortar el pan Pan Bolsas de papel Frutas de hoja



evaluación Video sobre



de colores Números

chefs Receta-cuento Video del postre

     

sueltos Jamón Queso Lechuga Mayonesa Tabla para picar Tupper para el

    

postre Galletas Limón Frutas Utensilios Platos

de



madera Limpiapipas

y

 



cereal de aros Video de la



de limón Material



gallina turuleca Gallina turuleca



llevarán ellos: Cartulinas u



de cartulina Hojas blancas x3

que

hojas de foamy  

grandes Mandil Cuchillo

de

plástico sin filo

para

 

 4.5. Evaluación  4.5.1. Para los alumnos:  



 No

1.

2.

Ide ntif ica los nú me ros en cu ent os, rec eta s, an un cio s pu bli cit ari os y ent ien de qu é sig nifi ca n.

Ide ntif ica po r pe rce pci ón, la ca nti da d de ele me nto s en col ec cio ne s pe qu eñ as y en col ec cio ne s ma yor es me dia nte el co nte o..

               





 

Utiliza estrat egias de conte o, como la organi zación en fila, el señala mient o de cada eleme nto, despla zamie nto de los ya conta dos, añadir objeto so reparti r uno a uno los eleme ntos por contar ,y sobre conte o.

Compa ra colecci ones, ya sea por corres ponde ncia o por conteo, e identifi ca donde hay “más que”, “meno s que”, “la misma cantida d que”.

 

 

 

 

 

 

 



 

% de la com pete ncia logr ado



 

Obser vacion es

       

3.





















 

 4.5.2. Evaluación para la practicante:



 Rango  Criterios

 Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje.  Promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los conocimiento s, habilidades, actitudes y valores.  Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.



Defic iente 



  

Moderad amente satisfacto rio  



Satisfa ctorio 





Exce lent e  

 















  



 Establece comunicació n eficiente considerand o las característic as del grupo escolar que atiende.  Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las característic as de los alumnos y el grupo.













 





 (Fecha) 

Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica





 4.6. Calendarización 



ACTIVIDAD



MAYO



M A Y O -



4



8



9

 10



1 6

 2



J U N I O 2 9 -

9  

 

 

              

Arqueo bibliográfico Elaboración del marco teórico Análisis de datos Revisión y corrección del borrador Presentación del informe Llevar a cabo la propuesta y taller.









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



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







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

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

















 4.7. Informe de resultados 

Los resultados obtenidos tanto de la planeación de la situación didáctica, así como del taller y el reflejo de la aplicación de la propuesta pedagógica serán concentrados dentro de las distintas herramientas de observación como lo son las evaluaciones y el diario de trabajo. Además, los productos obtenidos dentro de la jornada de prácticas serán anexados.

 4.8. Conclusiones 

Para cualquier proceso de aprendizaje, ya sea dentro del aula, en casa o en el contexto donde el alumno se encuentre siempre estará presente la observación como primer punto para dar pauta a que el aprendizaje y la creación de conocimiento se dé.



Es importante guiar en el “saber observar” y enseñar a no perder ningún aspecto de la observación para que ésta sea útil y pueda ser pertinentemente guiada hacia el aprendizaje significativo ya que, como se mencionó, este parte de los conocimientos previos de los alumnos hacia su correlación con la información nueva para una futura transformación y asentamiento de un nuevo saber duradero y útil para las nuevas situaciones que se les presenten.

       

 Referencias 



SEP (2011) Programa de estudio 2011: Guía para la educadora. Educación Básica Preescolar. México, SEP.



ANÓNIMO. (2015). La educación y el aprendizaje observacional. 9 de Mayo 2017, de ANIMACIÓN Sitio web: https://cursopsicologia.jimdo.com/la-



educacion-y-el-aprendizaje-observacional/ TORRES, ARTURO. (2015). La Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel.

9

de

Mayo

2017,

de

Psicología

y

Mente

Sitio

web:

https://psicologiaymente.net/desarrollo/aprendizaje-significativo-david

ausubel#!

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicología Educativa: Un punto de



vista cognoscitivo. 2° Ed. TRILLAS, México RODRÍGUEZ PALMERO, LUIS (2004)

La

teoría

del

aprendizaje

significativo. Centro de educación a distancia (C.D.A.D.). Santa Cruz de 

Tenerife.

IBAÑEZ SANDÍN, CARMEN (2000) El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula. 9° Ed. La Muralla, México.

 