Ocho espacios curriculares, una misma evaluación.Profesorado de Educación Especial. IFDC Bariloche

EDUCACIÓN SUPERIOR

Instituo de Formación Docente Continua - Bariloche

OCHO ESPACIOS CURRICULARES, UNA MISMA EVALUACIÓN

Una propuesta articulada en el primer año del Profesorado de Educación Especial del IFDC Bariloche, experiencia desafiante en la virtualidad.

Compartimos una experiencia novedosa en la formación docente, desarrollada en el Primer año del profesorado de Educación Especial del Instituto de Formación Docente de Bariloche hacia fines del año 2020, bajo la modalidad virtual por la situación de Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO) - Distanciamiento Preventivo Obligatoria (DISPO).

Como equipo docente de Primer año, conocemos la heterogeneidad del grupo de ingresantes a este profesorado en particular. Sin ahondar en caracterizaciones, destacamos algunos aspectos que, en la particularidad del año 2020, potenciaron las alertas que nos llevaron a diseñar un dispositivo didáctico que pusiera énfasis en la experiencia significativa de formación de estudiantes, desde su sostén para la permanencia y continuidad pedagógica hasta la construcción de saberes de manera crítica y colaborativa. Los tiempos en el hogar entre las tareas domésticas, de crianza, laborales y académicas; el acceso dispar a dispositivos digitales y conectividad; la complejidad de retomar los estudios después de varios años en muchos casos, fueron rasgos comunes en este numeroso grupo. Cursar diez unidades curriculares (seis anuales y cuatro cuatrimestrales; el 60% del campo de la formación general, es decir “bastante teóricas”) con lo que ello implica para leer, estudiar, escribir, realizar trabajos prácticos, etcétera, podía resultar un desafío inabarcable. Decidimos diseñar y potenciar propuestas más flexibles y articuladas entre nuestros campos disciplinares. Nos propusimos con convicción, basada en la confianza en el equipo docente que ya venía desarrollando diferentes prácticas de articulación y trabajo interdisciplinario, apostar por un enfoque integrador que promoviera una propuesta evaluativa en este Primer año de la formación docente.

Nuestro diseño curricular del profesorado establece una serie de orientaciones que permitieron pensar este tipo de dispositivo desde los principios epistemológicos y pedagógico-didácticos. La normativa respecto a la evaluación sostiene que constituye un campo conflictivo que nos involucra intersubjetivamente en tanto excede las cuestiones técnico-pedagógicas (Diseño Curricular, 2015); la evaluación se concibe como una práctica democrática y participativa abierta a la interrogación,

la problematización, la búsqueda de entendimiento, la producción de conocimiento y la emancipación de todos los sujetos involucrados. La evaluación, como auténtica práctica de enseñanza y aprendizaje, supone para el grupo de estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para el equipo docente, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes.

Respecto a la organización curricular, en el Diseño se mencionan las tensiones entre los conocimientos generales y específicos, las secuencias verticales y horizontales que regulan la construcción del saber profesional. Se sostiene en base a la importancia del abordaje en torno a disciplinas básicas como un cimiento para manejar la información, haciendo también hincapié en las aproximaciones comprensivas de la realidad educativa y las posibilidades de abordajes interdisciplinarios, atendiendo a la diversidad como enfoque educativo (Camilloni, 2015; Anijovich, 2009, 2014).

A continuación desarrollamos algunas categorías conceptuales que recuperamos como referencias teóricas para esta construcción didáctica: las nociones de experiencia, evaluación y dispositivo didáctico.

ALGUNAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES

La vida misma tiene lugar en el relato1 . Desde ese enclave, entendemos que las experiencias educativas se vuelven relatos de lo que hacemos, de lo que nos pasa. Tal como sostiene Kieron Egan (1986), se trata de animarnos a considerar las unidades curriculares como buenas historias para ser contadas más bien que como objetivos para ser alcanzados (1986, p.2). Partiendo de esta idea de que la experiencia refiere a lo que nos sucede y “huella” trayectorias2, nuestro compromiso fue mirar el contexto del estudiantado: la gran parte, mujeres con muchas expectativas con el inicio de un profesorado atravesado por la grave situación sanitaria local y global. Relatorías, encuentros sincrónicos, foros, actividades de análisis, intercambios de WhatsApp llevaron a pensar colectivamente una estrategia didáctica que potenciara articulaciones disciplinares y en la que confluyeran aprendizajes significativos e integrales.

Describir una experiencia reclama de la polifonía; esta la tuvo. Se tejieron no solo la voces de docentes y estudiantes en una propuesta evaluativa compleja por diversas razones; se sumaron los aportes desde referentes de la gestión de la carrera y el instituto, con preguntas tales como: ¿cuáles son los propósitos del dispositivo?; ¿cómo estudiantes de Primer año pueden relacionar, analizar y configurar aprendizajes de las distintas unidades curriculares en una misma evaluación?; ¿cuáles son las dificultades de desarrollar esta propuesta?; ¿cómo acordar calificaciones desde los distintos espacios curriculares? y ¿qué arriesgamos con esta iniciativa?

Las prácticas docentes tienen marcas que dejó la historia (Tenutto, 2000, Sverdlick, 2012). Indudablemente, ello ocurre con las prácticas evaluativas en las que subyacen enfoques, preconceptos, estereotipos, supuestos que incluso -muchas veces- son contradictorios.

Un marco normativo, un diseño curricular que avanza en las articulaciones disciplinares y en la solidez del trabajo colaborativo en la formación docente, necesariamente cuestiona a evaluaciones compartimentadas, extremadamente teóricas, extensas en tiempos académicos, aisladas y poco significativas en el aprendizaje con las otras unidades curriculares y, sobre todo, con el campo de la práctica. ¿Cómo asumimos este desafío? A posteriori, describimos algunos aspectos relacionados con el dispositivo construido.

Frente al desafío descrito, decidimos apostar por un trabajo interdisciplinario que se centrara en la experiencia formativa de cada estudiante y articulara los espacios curriculares de manera de potenciar construcciones de sentidos, tomando algunos ejes conceptuales que se enriquecieron desde los diferentes campos de conocimiento.

Trabajamos en cada asignatura, pero también en un aula virtual común de Primer año que se había habilitado desde el ingreso y se fue armando con algunas experiencias de articulación en torno a problemáticas comunes, como la diversidad, la discapacidad, la discriminación, la escuela, la educación, etcétera.

Los encuentros sincrónicos no eran obligatorios, pero quienes podían participar lo hacían con gran interés. Desde un CRUCIGRAMA DE CONCEPTOS presentado al grupo de estudiantes,

1 Entendemos esta idea como una provocación en el marco de la investigación educativa actual. Hay numerosos autores para profundizar en un marco teórico amplio que remite a la narratología (Connelly y Clandinin, 1995). Entre algunos de los referentes desde distintas disciplinas, podemos citar a: Ricouer, Delory-Momberger, Suárez, Larrosa, Ripamonti. 2En muchos diálogos con profesores del campo de la práctica, hablamos de las “huellas” y el “huellar” a través de experiencias significativas, formativas, comprometidas con el análisis y reflexión situados del contexto, donde es posible aprendizajes que se vinculan entre sí, que habilitan lecturas integrales de la realidad educativa.

visualizamos esta intención de articular el estudio de todas las asignaturas: Didáctica General, Sujetos de la Educación Especial, Problemáticas Contemporáneas de la Educación Especial, Historia de la Educación Argentina, Antropología Sociocultural, Lenguajes Estético Expresivos, Taller de Prácticas y Alfabetización Académica.

Durante el segundo cuatrimestre se avanzó en las cursadas con una fuerte comunicación entre docentes, compartiendo clases, dudas, encuentros virtuales que acercaran al grupo de estudiantes a la comprensión y el interés en su formación a través de sentidos compartidos y propuestas que interpelaran sus y nuestras formas de pensar, leer, estudiar, escribir, hacer.

El trabajo fuerte y el gran desafío que motivó el relato de esta experiencia giró en torno a una evaluación final integradora. Docentes de ocho espacios curriculares propusimos realizar un único trabajo final que articulara el análisis y la problematización de prácticas y conceptos de manera interdisciplinaria.

Una guía de trabajo acompañaba con orientaciones conceptuales y consignas abiertas, el análisis de un docu-

mental de FLACSO: “Iguales pero diferentes. Historias de una escuela no tan común.”

El proceso de elaboración del trabajo fue fuertemente acompañado por clases de consulta de cada espacio curricular y también en conjunto entre varios espacios, diversidad de medios de comunicación, como mensajería interna del aula virtual, mails, WhatsApp, llamados telefónicos, recepción de avances parciales con sugerencias conceptuales y de escritura, etcétera.

El taller de Alfabetización Académica realizó una tarea muy valiosa de producción de fichas de cátedra sobre cuestiones como referencias directas e indirectas y citas bibliográficas, además de abordar el contenido del taller a través de las lecturas y los requerimientos de esta producción académica que se estaba desarrollando sobre la marcha.

La corrección de estos trabajos llevó mucho esfuerzo. Se guardaron en una carpeta compartida en Gdrive. Cada docente leía y comentaba en un color, y luego se amalgamaron los

comentarios en un texto personalizado que integraba las ideas principales para devolver a cada estudiante.

Se suscitaron discusiones en el equipo, sobre todo acerca de la calificación. ¿Podía un trabajo integrador ser calificado con notas diferentes por asignatura? ¿Eso era conveniente o contradictorio? Se entramaron decisiones, como si un trabajo de esta complejidad requería tiempo para poder tener instancias de re-escritura, ¿podíamos realizarlas dentro del tiempo de cursada o quedaba para los finales?

Una vez terminado el trabajo, se realizó un encuentro sincrónico de cierre con estudiantes y docentes, en donde se evaluó la experiencia y se terminó con la proyección de algunos audiovisuales seleccionados de los producidos por estudiantes en la consigna que implicaba representar con Lenguajes Estético Expresivos una o varias ideas abordadas en el escrito.

REFLEXIONES FINALES

Como cierre, destacamos que esta experiencia refuerza el compromiso con una formación docente de calidad, crítica, problematizadora. No es una experiencia que se destaque por la eficiencia en el uso de los recursos de enseñanza y los tiempos. Sobre todo porque requirió mucho más esfuerzo y dedicación que una propuesta evaluativa más tradicional, incluso que aquellas relacionadas con un enfoque educativo más enciclopédico y mecánico. Pero los esfuerzos, tiempos y -sobre todo- las discusiones entre docentes acerca de criterios pedagógicos se tradujeron en mejores experiencias de aprendizaje y retención de estudiantes de Primer año, que probablemente hubieran abandonado sus estudios de no haberse planteado una propuesta centrada en sus necesidades.

En suma, podemos decir que la experiencia implicó una sustantiva mejora en el aprendizaje y la organización, favoreciendo:

Una evaluación integral, que supuso menos instancias de evaluación (por cada unidad curricular). Mejor comprensión de los temas, con mayor complejidad y profundidad.

Nuevas preguntas hacia los mismos campos de conocimiento o hacia otras áreas.

Confianza en las propias capacidades.

Construcción social de saberes.

Problematización de nociones básicas de la educación especial para continuar abordando en los siguientes años del profesorado.

La retroalimentación de estudiantes planteó que las cursadas fueron observadas como “provechosas”, “significativas”, “de mucho aprendizaje”, “de relaciones importantes en lo aprendido”. Asimismo, la necesidad de vuelta a la presencialidad porque se añoran otras interacciones que en la virtualidad son muy difíciles; sin embargo, se puso en valor una propuesta que habilita la reflexión, análisis y relación de lo construido en el Primer año.

BIBLIOGRAFÍA

Anijovich, R. y otros (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Paidós. Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Paidós. Camilloni, A. y otros (2015). El saber didáctico. Paidós. Connelly y Clandinin (1995). “Relatos de experiencia e investigación narrativa” en Larrosa, J. y otros. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Laertes Ministerio de Educación y Derechos Humanos. Gobierno de Río Negro. Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado en Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual (2015). Egan, K. (1986). Teaching as story telling. An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary schools. Althouse Press. Tenutto, M. A. (2000). Herramientas de evaluación en el aula. Magisterio del Río de la Plata. Sverdlick, I. (2012). ¿Qué hay de nuevo en evaluación educativa? Políticas y prácticas en evaluación de docentes y alumnos. Propuestas y experiencias de autoevaluación. Noveduc.

En esta sección compartimos algunas propuestas lúdicas que pueden adaptarse según los saberes e intereses de quienes jueguen. Por este motivo cada propuesta está acompañada de distintas opciones o variantes con otros grados de dificultad, con algunas orientaciones y comentarios.

VAMOS A JUGAR

JUGAR,

Son muchas las vinculaciones entre el juego y la creatividad. La imaginación, la curiosidad, la flexibilidad de pensamiento, la exploración de posibilidades y la persistencia para resolver un problema o desafío son algunos de los procesos que comparten.

Estas cuatro propuestas lúdicas para jugar en casa o en las clases, en forma presencial, por teléfono o en las videollamadas grupales, invitan explorar, imaginar y crear, como así también a sorprenderse por los hallazgos y las producciones realizadas. Desafían al pensamiento divergente a partir de la búsqueda de múltiples soluciones diferentes apelando a la flexibilidad, fluidez y originalidad.

En el movimiento surrealista, los artistas se valieron de diferentes juegos creativos como una manera de investigación para romper con las reglas establecidas y generar obras más originales. Incluimos aquí un clásico de estos juegos, el Cadáver exquisito, tanto en su versión literaria como plástica, y el que posiblemente sea el juego que le dio origen: Consecuencias.

Pero eso no es todo, Completar el dibujo nos invita a imaginar muchas posibilidades desde un mismo punto de partida y Agrandaditos recrea, en cierta medida, la dinámica del rumor, pero esta vez agregando contenido a una idea inicial.

Consecuencias es un juego de mesa que estaba de moda en época de la Revolución Industrial y que suele considerarse como el origen del juego Cadáver exquisito. Su creador se desconoce y se juega actualmente en varias versiones. Se trata de una propuesta colaborativa, de creación colectiva, en la que se compone una misma historia a partir del aporte de cada participante.

DESCRIPCIÓN

Se juega de a 2 o más participantes. Cada uno/a tiene una hoja que no le debe mostrar al resto. Simultáneamente, escriben en su propio papel una palabra o frase que responda por orden a lo siguiente:

1. Un nombre propio 2. Otro nombre propio 3. Un lugar 4. Un comentario sobre el lugar 5. Una acción 6. Un problema o conflicto 7. Un comentario sobre el problema 8. Un resultado o consecuencia

La combinación de las respuestas de los diferentes participantes compondrá varias historias disparatadas. Su lectura dependerá de la posibilidad de presencialidad y del soporte de comunicación.

MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN

Su formato clásico implica que todos estén en ronda, uno/a escribe un nombre propio, pliega la hoja para que no se vea lo escrito y se la pasa a quien esté a su lado para que haga lo mismo. De esta manera, al finalizar se leerán en cada papel los elementos de las historias disparatadas que se construyeron a partir de los/as integrantes del grupo.

Imagen 1: Papel escrito doblado

Para su lectura, se completan las frases componiendo la historia (ver imagen 1). Por ejemplo:

1. (UN NOMBRE PROPIO) CARLOS SE ENCONTRÓ CON… 2. (OTRO NOMBRE PROPIO) PEPITA EN… 3. (UN LUGAR) EL ALMACÉN. 4. (UN COMENTARIO SOBRE EL LUGAR) QUE ESTABA LLENO DE TRAFICANTES 5. (UNA ACCIÓN) DECIDIERON IR A NADAR 6. (UN PROBLEMA) DE PRONTO SE DESATÓ UN GRAN INCENDIO 7. (UN COMENTARIO SOBRE EL PROBLEMA) QUE MATÓ TODOS LOS SERES VIVOS DEL PLANETA 8. (UN RESULTADO O CONSECUENCIA) FINALMENTE, COMIERON PERDICES Y SE INDIGESTARON.

Para evitar el pasaje del papel, se puede escribir en tarjetas separadas, de un lado se coloca el número de pregunta y del reverso la respuesta. Al finalizar se recogen todos los papeles, se mezclan todas las respuestas 1, las 2, las 3 (y así sucesivamente) y se colocan ordenadas sobre la mesa. Luego se leen las diversas historias tomando un papel de cada pilón (ver imagen 2).

Imagen 2 - mesa con pilones de cartas 1, 2, 3….). Cada cual escribe en papel las respuestas numeradas y luego se leen siguiendo un orden preestablecido de los/as participantes. (ver imagen 3).

imagen 3: Consecuencias por zoom,

Variantes

Simplificar la cantidad de preguntas a dos personajes, una acción y un lugar. Así resultarán microrrelatos, como por ejemplo, Mi perro Chicho y Julieta estaban andando en moto en el planeta Marte.

Comentarios

Estas pequeñas historias disparatadas pueden resultar un punto de partida para la escritura e ilustración de un texto más extenso. También pueden emplearse para iniciar el juego Agrandaditos descripto en esta misma sección.

Este juego surge a partir del juego Consecuencias, en un principio en el campo de la literatura para luego desarrollarse también en las artes visuales. El curioso nombre de este juego surgió, aparentemente, de la primera vez que lo llevaron a cabo, dado que comenzaba con la frase en francés: Le cadavre exquis boira le vin noveau...” (El cadáver exquisito beberá vino joven...). Se le atribuye al artista surrealista André Bretón la frase: Lo emocionante para nosotros en ese tipo de producciones era la certeza de que, para bien o para mal, representaban algo que no era posible por el trabajo de una sola mente.

DESCRIPCIÓN

El juego consiste en escribir un texto en forma colaborativa, para lo cual cada participante crea una parte del mismo. Al igual que el juego anterior, se trata de una propuesta de construcción colectiva en la que cada participante aporta su frase sin saber qué se escribió previamente. Así, surge una producción escrita espontánea y original.

MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN

Cada participante escribe una primera frase en un papel y lo pliega para que solo quede visible la última o últimas palabras. Luego le entrega el papel a otro/a participante, quien continuará escribiendo el texto a partir de las palabras visibles. Así sucesivamente hasta completar la ronda. Se crearán tantos textos como participantes haya en el grupo. Como resultado, todos los textos tendrán una parte escrita por cada participante. (Ver imagen 4). Es necesario establecer un orden. Cada uno escribe y le dicta la última palabra a la persona siguiente. Luego se lee en ese orden preestablecido.

Variantes

Los surrealistas también lo jugaban sin dejar visible la última palabra de tal manera que no hubiera ninguna conexión explícita entre cada renglón.

Otra forma de jugarlo es apegándose a la regla de escribir en este orden: artículo – adjetivo – sustantivo - verbo - adverbio.

También es posible jugarlo buscando frases al azar en libros, Imagen 5a: dibujo del primer participante revistas o diarios, eligiendo a ciegas una página y renglón.

Los artistas surrealistas jugaban al cadáver exquisito con dibujos, de tal manera que cada parte de la obra era realizada por una persona diferente que no podía ver el trabajo ajeno. Los participantes dibujan por turnos en una hoja doblada que pasa de uno a otro dejando solo visibles las líneas finales del dibujo anterior. Para ello se pliega cada papel en tres partes Imagen 5c: parte visible para el segundo participante iguales. De esta manera resultan dibujos de personajes, animales u otros elementos disparatados. (insertar imagen cadáver exquisito dibujado 5 a, b, c , d, e, f y g).

En la imagen 5a se observa un ejemplo de dibujo. En la 5b la forma de plegado del papel para ocultar el dibujo y que el/ la segundo/a participante solo vea las líneas de la imagen 5c.

Las imágenes 5d y 5e muestran los dibujos del/la segundo/a Imagen 5e: y las líneas visibles que le entrega al/la tercer/a participante, parte visible el tercer participante quien dibuja la imagen 5f. Finalmente, en la imagen 5g se observa el dibujo completo luego de desplegar el papel.

Una variante para no pasar el papel es cortar las tres piezas destinadas a: cabeza, vientre c on brazos y piernas, dejando marcadas solamente las líneas del borde. De esta manera cada uno dibuja las 3 partes, resultando figuras diferentes al combinarlas con las que dibujaron los demás.

Comentario

En el cadáver exquisito es importante tener paciencia, aceptar lo imprevisto, la oportunidad, lo intuitivo, lo azaroso, teniendo en cuenta que se trata de una exploración creativa colectiva. Ha sido y sigue siendo muy empleado en círculos artísticos como fuente de inspiración para crear producciones literarias, plásticas y musicales. Existe una canción de Los Beatles que fue creada con una variante del juego. El músico George Harrison, integrante de la banda, se propuso escribir la letra de una canción con las primeras palabras en las cuales se posara su vista al abrir un libro al azar. Las palabras que encontró de esa manera fueron gently weeps (llora suavemente). Esto le sirvió de inspiración para componer la canción While My Guitar Gently Weeps (Mientras mi guitarra llora suavemente) grabada por el conjunto The Beatles en 1968 e incluida en el Álbum Blanco de dicha banda.

Imagen 5b: plegado de papel

Imagen 5d: dibujo del segundo participante

Imagen 5f: dibujo del tercer participante

Imagen 5 g: dibujo completo

Esta propuesta consiste en la creación de uno o más dibujos a partir de algunas líneas. Este tipo de propuestas surgen en el estudio de la creatividad como una forma de observar la fluidez, la flexibilidad y la originalidad de pensamiento en las producciones. La fluidez da cuenta de la cantidad de soluciones que dibuja una misma persona, la flexibilidad está relacionada con la variedad en sus producciones. Por último, la originalidad es un parámetro vinculado a un grupo y da cuenta de las soluciones que se diferencian del resto.

DESCRIPCIÓN

Se necesitan papeles en blanco y materiales para dibujar y pintar. Esta propuesta consiste en tratar de completar un dibujo a partir de las líneas recibidas. Cada persona puede completar más de un dibujo.

Comentario

Se trata de una propuesta que apela a la creatividad, tratando de ver formas a partir de las líneas dibujadas. Atreverse a rotar el papel, a encontrar diferentes respuestas a un mismo problema. Cuando se juega en grupo podrá advertirse que algunos dibujos se asemejan y otros resultan originales.

Variantes

Puede jugarse en forma rotativa, de tal manera que cada uno complete parte del dibujo hasta lograrse una obra colectiva.

MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN

Para comenzar se recortan los papeles convenientemente de tamaño mediano (por ejemplo, de 10 cm x 8 cm) y se trazan algunas líneas con diferentes trayectorias. También pueden imprimirse (ver imagen 6). Cada participante compone un dibujo/escena utilizando esas líneas y agregando todo lo que considere necesario. (ver imagen 7, 8 y 9 completar el dibujo). En estas imágenes se puede observar diferentes soluciones que se encontraron para dibujar a partir de las mismas líneas.

En video llamadas: cada uno/a recibe el archivo, lo completa con un editor de dibujos y luego lo comparte mostrándolo a través de presentaciones de pantalla.

Imagen 6. Líneas para completar el dibujo Imagen 7: completar el dibujo 1

Imagen 8 completar el dibujo 2 Imagen 9 completar el dibujo 3

Se trata de un juego de palabras en el cual se desafía la imaginación para sumar contenido a una misma frase.

DESCRIPCIÓN

Se puede jugar a partir de dos jugadores. Un/a participante dice una oración en voz alta. Por ejemplo: ayer anduve en bicicleta. Quien sigue debe agregarle algo a la oración para exagerarla. Por ejemplo: ayer anduve en bicicleta 10 km, ayer anduve en bicicleta 10 km sin las manos, ayer anduve en bicicleta 10 km sin las manos en subida… Se continúa hasta que consideren que la historia esté completa. Por ejemplo, ayer anduve en bicicleta 10 km sin las manos en subida hasta que llegué a la cima y no supe más a dónde ir.

MODALIDAD DE JUEGO SEGÚN SOPORTE DE COMUNICACIÓN

Presencial, por teléfono o videollamada: se juega de la misma manera, estableciendo previamente el orden..

Comentario

Se trata de una propuesta que apela a la creatividad, tratando de ver formas a partir de las líneas dibujadas. Atreverse a rotar el papel, a encontrar diferentes respuestas a un mismo problema. Cuando se juega en grupo podrá advertirse que algunos dibujos se asemejan y otros resultan originales.

Variantes

Puede jugarse en ronda estableciendo quién sigue lanzándole una pelota o muñeco de peluche. Otra posibilidad es sin un orden preestablecido, cualquiera puede agrandar la historia. Se puede jugar en ronda y quien tiene algo para decir se pone de pie y agranda la historia.

Bibliografía

Brinnitzer, E. & Schulte, R. (2020). Te juego las cuarent(en)a. 40 juegos telefónicos para estar más cerca durante el aislamiento. Ludoteca de 4 a 100+. Bariloche: IFDC Bariloche. Disponible en: https://bit.ly/3ilHgbE. Consultado el 4 de abril de 2021 Brinnitzer, E. (2019). Juegotecas. Espacios para crear y promover actividades colectivas. Buenos Aires: Novedades Educativas

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