Dialogo de Ciudadania Maria Novo

INDICE 1. PRESENTACIÓN. Diálogos de Ciudadanía 2. CURRICULUM. María Novo Villaverde

3. ARTÍCULOS. María Novo Villaverde •

El desarrollo sostenible: sus implicaciones en los procesos de cambio.

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La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible.

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Ciencia y Arte: el abrazo necesario.

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Educación Ambiental y Ciudadanía Planetaria (María Novo / M. Ángeles Murga).

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La mujer como sujeto: ¿utopía o realidad?

•

Cambiar es posible (y necesario…).

4. POEMAS (del libro “Microcosmos”) •

Aquí, en el microcosmos.

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Fluctuamos entre el orden y el desorden.

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En el azar y la incertidumbre.

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Somos historias, memoria del futuro.

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En el amor extenso de la casa infinita.

1. PRESENTACIÓN La Asociación de Universidades Populares de Extremadura y la Fundación Ciudadanía a través del Proyecto Red Local Solidaria de la Agencia Extremeña de Cooperación Internacional para el Desarrollo se complacen en presentarles: DIÁLOGO DE CIUDADANÍA LA CUESTIÓN AMBIENTAL Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE MARÍA NOVO VILLAVERDE CATEDRÁTICA TITULAR DE LA CÁTEDRA UNESCO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO SOSTENIBLE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA. MADRID. ESPAÑA. “Diálogos de Ciudadanía”, se enmarcan en la Red Local Solidaria, programa que persigue mantener despierta la preocupación social ante las causas de las grandes desigualdades en el desarrollo de los pueblos, y sus efectos: el sufrimiento de las personas.

Tener espacios para la reflexión es esencial en cualquier proceso, por lo que es éste un espacio donde analizar, y después actuar.

Durante el año nos reuniremos para ver los problemas desde diferentes enfoques: económico, social, comunicativo-tecnológico, ambiental, sociológico, educativo o cultural.

“Diálogos de Ciudadanía” pretenden que en cada encuentro se den cita personas con responsabilidad en la toma de posición de instituciones, organizaciones, empresas o grupos de acción, en torno a un/a especialista invitado/a para cada diálogo.

Esperamos que las reflexiones que se produzcan puedan ser posteriormente difundidas y ayuden en el avance hacia un mundo mejor, porque seguimos empeñados en cambiarlo.

2. CURRICULUM María Novo Villaverde es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, escritora y artista plástica.

Es Catedrática Titular de la Cátedra UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en Madrid, España.

Desde hace más de veinticinco años desarrolla su actividad docente e investigadora en el campo del medio ambiente, la educación ambiental y el desarrollo sostenible.

Consultora de la UNESCO sobre estos mismos temas. Es miembro del Equipo de Analistas del Instituto de Estudios Transnacionales; de la Asociación de Científicos por el Medio Ambiente (CIMA); de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas, y de la Asociación Colegial de Escritores de España.

Actualmente es Directora del Post-grado Internacional en Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, y de la Red Internacional de Titulados Superiores en Educación Ambiental de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en España.

Asimismo, dirige el Proyecto ECOARTE, para la integración Ciencia-Arte-Medio Ambiente y es Asesora Especial de la Carta de la Tierra Internacional.

En el campo de la Investigación, María Novo dirige el Grupo de Investigación Consolidado EDUCAMDES (G35EDU14), de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Las cuatro Líneas de Investigación que sigue son: Educación Ambiental, Desarrollo Sostenible y Globalización; Mujer y Medio Ambiente: una visión social y educativa; Ciencia, Arte y Medio Ambiente: hacia una visión integrada y transdisciplinaria; y Sistemas, complejidad y nuevo paradigma ambiental: hacia un modelo de aprendizaje integrado y transdisciplinario.

Ha participado en 21 proyectos de investigación financiados, 13 de los cuales se han desarrollado bajo su dirección. Entre ellos, seis proyectos por encargo de UNESCO, dos proyectos por encargo de la Dirección General de Medio Ambiente de España, así como un proyecto por encargo del Instituto para la Conservación de la Naturaleza que dio como resultado el primer documento de la Administración Pública española sobre Bases para una Estrategia de Educación Ambiental.

Ha dirigido seis tesis doctorales, todas calificadas cum laude y cuatro de ellas merecedoras de Premio Extraordinario.

Ha publicado 23 libros, que incluyen textos sobre medio ambiente, desarrollo sostenible y educación ambiental, así como también poesía y narrativa.

Ha participado en 43 libros en colaboración, publicados en medios nacionales e internacionales.

Ha dictado múltiples cursos y conferencias, y ha participado en más de 200 Congresos y Seminarios Nacionales e Internacionales, en 160 de ellos como Ponente Invitada.

Ha realizado Asesorías, en materia de medio ambiente, educación ambiental y desarrollo sostenible, para el Gabinete del Ministro de Obras Públicas y Urbanismo; la Dirección General del Medio Ambiente; la Comisión del V Centenario de la Ciudad de Alicante; el Programa “Ibiza: un jardín en el mar”; Miembro del Grupo de Expertos UNESCO/MEC para la incorporación de la Educación Ambiental al sistema educativo español; Miembro del Equipo Técnico de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la implantación de la Educación Ambiental en Iberoamérica; Miembro de los Jurados de los Premios Joaquín Costa de Periodismo Ambiental y Premios Mediterránea de Medio Ambiente; Consultora de UNESCO para dirigir una investigación internacional sobre medio ambiente, educación ambiental y desarrollo sostenible, año 2000; Consultora de UNESCO para la asistencia técnica a la Conferencia Internacional de Educación Ambiental promovida por este organismo en el año 2000 en Santiago de Compostela; Colaboradora y realizadora de diversos

programas de televisión sobre medio ambiente, educación ambiental y desarrollo sostenible; Asesora Científica del Programa de medio ambiente “Guardianes de Hábitat”, Televisión Española/CAM. Forma parte del Comité Editorial de las revistas Polis (Universidad Bolivariana de Chile); Psyecology (Revista internacional de Psicología Ambiental, Universidad de La Laguna/Fundación

Infancia

y Aprendizaje);

de

la

Revista

Internacional

de

Sostenibilidad, Tecnología y Humanismo (Universidad Politécnica de Barcelona, Cátedra UNESCO de Sostenibilitat); y de Eduga, Revista Galega do Ensino (Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, Xunta de Galicia).

En el año 2007 recibió el Premio Internacional N´aitun por su labor al frente de la Cátedra UNESCO; con especial mención al Proyecto ECOARTE.

3- ARTÍCULOS. María Novo Villaverde −

El desarrollo sostenible: sus implicaciones en los procesos de cambio.

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La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible.

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Ciencia y Arte: el abrazo necesario.

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Educación Ambiental y Ciudadanía Planetaria (María Novo / M. Ángeles Murga).

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La mujer como sujeto: ¿utopía o realidad?

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Cambiar es posible (y necesario…).

EL DESARROLLO SOSTENIBLE: SUS IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DE CAMBIO A orillas de un nuevo milenio: la crisis ambiental En el cruce entre dos milenios, la mirada de los hombres y mujeres de nuestro tiempo se vuelve hacia atrás, observa, reconstruye y descubre graves desequilibrios, promesas incumplidas... La destrucción de múltiples ecosistemas, la contaminación creciente del aire, agua y suelos, las demandas de quienes no tienen acceso a los recursos, nos hablan de necesarias y urgentes soluciones para los problemas pendientes. Entre tanto, un ejercicio de reflexión resulta indispensable para continuar caminando.

Vivimos en el seno de una crisis ambiental, pero ¿qué es una crisis...? Attali (1982) la define como "la larga y difícil reescritura que separa dos formas provisionales del mundo", aquella que, al menos en parte, es necesario abandonar por haberse mostrado incapaz de resolver los problemas, y esa nueva visión emergente que, planteando alternativas innovadoras, se orienta hacia el equilibrio en las relaciones entre los distintos grupos humanos y de la Humanidad con la Naturaleza.

Hablar de reescritura significa regresar, aunque sea por un tiempo, a los orígenes. Es preciso reinterpretar el pasado, descubrirnos en él y descubrirlo, para ver, con ojos críticos, nuestros aciertos y errores, para intuir los cambios de rumbo necesarios.

Analizar la problemática ambiental supone, así, identificar sus causas y tratar de descubrir los modelos de utilización de los recursos que subyacen a la crisis. Porque es ahí, en la profundidad de los orígenes, en las conductas y los modelos que la Humanidad (o al menos parte de ella con gran capacidad de decisión) ha adoptado, donde podremos descubrir realmente las raíces de nuestro comportamiento como especie, a través de relaciones inter e intraespecíficas que expresan nuestro modo de entendernos y de estar en el mundo.

Mirando atrás sin ira (pero con lucidez...)

Una mirada retrospectiva nos muestra, en el plano científico, varios siglos de dominio del viejo paradigma mecanicista, cientos de años de pretendida separación total entre el sujeto, el objeto y su contexto. Sus efectos son evidentes. La necesidad de un cambio de rumbo también. Hoy comprendemos, al fin, que la tarea diseccionadora de los procesos científicos de corte reduccionista, si bien se mostró (y se muestra) útil para resolver problemas concretos (comunicarnos a distancia, poner un avión en vuelo, etc.) ha resultado infecunda para interpretar toda la complejidad del entramado que envuelve nuestra presencia en la Tierra. En efecto, esta Ciencia positivista no ha podido explicar el funcionamiento de los tres grandes sistemas que más nos preocupan: -lo infinitamente grande (el universo). -lo infinitamente pequeño (el mundo subatómico). -y el ámbito de la vida.

Desde el punto de vista ético, comprobamos como la pérdida de cercanía entre los seres humanos y la Naturaleza ha ido pareja con el afianzamiento de un imaginario social que otorga a la especie humana la función de "dominar" y "transformar" cuanto tiene a su alcance. La idea de la Tierra como centro del universo fue desbancada en

su día, pero la idea del hombre como centro de la Tierra todavía sigue pendiente de revisión, aunque algunos antropólogos nos recuerden, para nuestro disgusto, que "quizá somos únicamente una idea tardía, una especie de accidente cósmico, sólo una fruslería en el árbol de Navidad de la evolución" (Jay Gould, 1991).

En todo caso, es evidente que estamos retados a revisar nuestra posición "frente a" la Naturaleza, así como también, desde los sectores ricos del planeta, nuestra posición (encubierta o no explícita, pero real) "frente" al resto de la Humanidad. Se dice que el reto de las personas en este fin de siglo es autorrealizarse. Algunos pensamos que tal ambición sólo resulta posible y legítima cuando implica realizarse con todo lo existente (y con todos los que comparten con nosotros la aventura de estar vivos en este tiempo y lugar).

En el ámbito social, si aceptamos el hecho de que la sociedad de la globalización es un mosaico de graves desequilibrios territoriales, económicos y humanos, es posible que, de inmediato, nos planteemos la necesidad de una nueva filosofía del desarrollo que ilumine la toma de decisiones y las prácticas de gestión. Y cabe enfatizar el concepto "filosofía del desarrollo" (no tanto o no sólo "economía") porque lo que en este momento requiere el planeta para hacer frente a la cuestión ambiental es un nuevo esquema de pensamiento integrado que ha de concebirse interrelacionando claves éticas, culturales y científicas, con claves socioeconómicas. Un modelo, en fin, que no puede venir sólo de la racionalidad económica.

Dicho esto, parece evidente que la crisis plantea la necesidad de que revisemos no sólo nuestros patrones económicos sino también nuestros enfoques éticos y científicos, que son los que están sustentando la racionalidad económica y, cómo no, nuestros modelos educativos y culturales que reproducen y difunden tales formas de pensamiento.

Se trata, en definitiva, de pasar de los viejos esquemas de dominio a un emergente paradigma ambiental en el que nuestros valores, visiones científicas y modelos económico-sociales se abran a nuevas formas de relación Humanidad-Naturaleza que de verdad tengan posibilidades históricas en el medio y largo plazo para constituirse en alternativas viables a la actual situación.

El todo y las partes Cuando buscamos referentes para el análisis y comprensión de esta crisis, podemos observar que los problemas del medio ambiente, aunque se producen en contextos locales, se interrelacionan fuertemente en la escala global, de modo que lo que sucede en unas partes de la Tierra afecta y se ve afectado por lo que acontece en otras, aunque sean muy lejanas.

En efecto, junto a los desequilibrios demográficos patentes en el planeta es preciso considerar los fenómenos de urbanización creciente, las migraciones, el deterioro de la capa de ozono, la pérdida de biodiversidad, la pobreza de más de la mitad de los seres humanos... Estos y otros problemas no aparecen aislados, sino que se realimentan recíprocamente, produciendo efectos sinérgicos sobre cuyo alcance y significación no es posible definirse más que en términos de incertidumbre.

Este hecho nos lleva a la necesidad de interpretar tal problemática no como una "suma" de problemas de desertificación, contaminación, subdesarrollo, etc. sino como el resultado de la interacción de todos ellos, lo que exige alcanzar explicaciones complejas que vayan más allá de los simples mecanismos acumulativos. Desde este enfoque, la crisis planetaria se nos aparece como una "emergencia" del sistema Tierra en su conjunto, al ser manipulado por la especie humana.

La Ciencia os hará libres (¿sin conciencia...?)

Por otra parte, es obvio que no hemos llegado hasta aquí por casualidad, ni de cualquier manera. Algunos logros científicos tan positivos como las vacunas, unidos a las inercias comportamentales de nuestra especie (en este caso las reproductivas), hicieron posible que la población del planeta se duplicara en la última mitad del siglo XX, lo que dió origen a graves desequilibrios demográficos. Los avances científicos y sus aplicaciones tecnológicas nos ayudaron a incentivar la producción industrial y agrícola, a desarrollar nuevos medios y sistemas de transporte, pero su gestión fue deficiente, lo que hizo que provocasen impactos irreversibles en los sistemas naturales y culturales. Tal vez nuestra más urgente tarea sea ahora "dominar el dominio" (Morin, 1984).

Como vemos, la característica fundamental de esta problemática es precisamente su complejidad, al venir determinada por la interrelación de múltiples problemas y factores (utilización intensiva o incorrecta de recursos; explosión demográfica; subdesarrollo o desarrollo incontrolado, etc.).

Porque la crisis nace de muchas formas, tiene múltiples cabezas, aparece y desaparece allí donde el orden y el desorden no pueden deslindarse fácilmente, donde lo aparentemente positivo contiene efectos perjudiciales y donde el riesgo constituye muchas veces la precondición para un verdadero progreso. Identificar sus causas es, por tanto, una aventura intelectual que ha de asumirse con humildad, pero también con la lucidez iluminadora que precede a todo cambio de rumbo, personal o colectivo, cuando la gravedad de los problemas lo requiere.

Lo que resulta obvio es que, en este terreno, la comunidad científica y sus logros juegan un importantísimo papel. Vivimos en un espacio abierto a la búsqueda.

Necesitamos formas de pensamiento, teorías y leyes que iluminen el nuevo paradigma ambiental. Pero una tarea así requiere que, desde el propio ámbito científico, se reflexione en torno a algunas cuestiones básicas: En primer lugar, la provisionalidad de las leyes o teorías que formulamos. Ser científico supone aceptar el principio de falsación popperiano, en el sentido de que nuestras formulaciones sólo podrán considerarse parte de la Ciencia precisamente en la medida en que se sometan a la posibilidad de ser falsadas, refutadas por la experiencia o por otras nuevas. El problema no está en aceptar esta premisa, que hoy parece incuestionable. La pregunta es por qué de ella no se deducen actuaciones tecnológicas más prudentes, por qué el principio precautorio no se aplica en las grandes actuaciones ambientales, por qué se olvida el papel del azar y la incertidumbre con tanta frecuencia...

Otro aspecto, vinculado con el anterior, es el de los límites. Las Ciencias que operan sobre la realidad física y social, así como también las Humanas, manejan teorías y leyes que demuestran que los organismos vivos no crecen indefinidamente. Es mas, uno de los misterios que hoy preocupa a muchos científicos es precisamente el por qué los seres vivos, animales y plantas, "saben" en algún momento de su trayectoria vital, que tienen que parar de crecer (para seguir desarrollándose). Sin embargo, la Ciencia económica ha ignorado con demasiada frecuencia este principio. Del mismo modo, con demasiada frecuencia los tecnólogos "olvidan" los umbrales de los sistemas, los límites... La voz de la Naturaleza no tiene, casi nunca, quien la escuche.

Pero habla.

En tercer lugar, la búsqueda de un nuevo paradigma ambiental pasa por una reflexión sobre la supuesta "neutralidad científica" que algunos defienden y que la lamentable historia de guerras y destrucción ecológica del siglo XX se encarga de cuestionar. No parece posible que la dimensión científica de quienes investigan pueda desligarse de su dimensión humana y social. Es más, una tarea verdaderamente científica debe estar impregnada de valores, de modo que quien la realice se comprometa no sólo con lo que hace sino con los posibles usos de su trabajo. Porque, como un día nos anunció Ramón y Cajal, "en la Ciencia, como en la vida, el fruto llega siempre después del amor". Nada menos neutral...

Por fortuna, la revolución científica que se inició a comienzos de nuestro siglo, con la emergencia de figuras como Einstein y de planteamientos como los de la mecánica cuántica, se ha ido prolongando y consolidando en un innumerable elenco de científicos innovadores, profesionales comprometidos, tanto en el campo de las Ciencias Experimentales como en el de las Ciencias Sociales y Humanas. Más adelante tendremos ocasión de detenernos para contemplar el modo en que ellos han contribuido y contribuyen a la emergencia de un nuevo paradigma, comenzando a dejarse interpelar por la Ética, con preguntas de índole profunda para las cuales sólo puede tener respuesta una verdadera "Ciencia con conciencia" (y con consciencia) (Morin, 1984).

Del homo faber al ser ecodependiente La mirada retrospectiva nos ha traído a la cuestión ética, al tema de los valores dominantes en la cultura occidental de los últimos tiempos, cuestión que, a mi juicio, es de capital importancia para comprender la génesis de esta crisis y una referencia obligada para el tránsito hacia teorías filosóficas y responsabilidades morales de nuevo cuño.

Pasar de la dominación y explotación indiscriminada de la Naturaleza hacia posturas de equilibrio, significa ir abandonando el antropocentrismo de los últimos siglos para asomarse a una nueva comprensión de las relaciones sujeto-medio ambiente. Se trata, en síntesis, de potenciar todos aquellos valores y actitudes que nos lleven a una comunicación fraternal con la Naturaleza, a otorgarle la categoría de sujeto de derechos. Pero ello implica, de inmediato, que la subjetividad de la Naturaleza no podrá ser liberada hasta que la comunicación de los seres humanos entre sí no se vea libre de dominio (Habermas 1984).

En cuanto a la primera visión, la del ser humano integrado en la Naturaleza, el cambio estriba fundamentalmente en que, como hace largo tiempo intuyó Leopold (1949), lleguemos a comprendernos como miembros de la comunidad biótica, entendiendo ésta como una comunidad de intereses cuyo fin esencial es precisamente el mantenimiento de la vida. Pasar así de "dueños" a "partícipes" es un primer paso imprescindible para aceptar la existencia de nexos morales entre los seres humanos y el resto de lo vivo.

Por lo que respecta al segundo planteamiento, a la comunicación de los seres humanos en un marco libre de dominio, digamos que abandonar el antropocentrismo supone erradicar al mismo tiempo nuestro etnocentrismo, aquel que, desde el primer mundo, ha venido dividiendo a la sociedad global en ricos y pobres, en despilfarradores que derrochan recursos y comunidades que luchan por sobrevivir en la escasez más absoluta.

En el mismo orden ético, el respeto por la diversidad biológica se impone como criterio, a partir de la idea de que los bienes de la Naturaleza poseen valor intrínseco y, como tales, resultan necesarios para el mantenimiento equilibrado de la vida. Ello lleva aparejado el respeto de la diversidad cultural, un elemento de primer orden en el desarrollo de la vida humana a lo ancho del planeta.

Creced (pero hasta un límite...) y desarrollaos Otra de las tareas fundamentales para la interpretación de la crisis ambiental es analizar el modelo mal llamado "de desarrollo" vigente en las últimas décadas. Si lo hacemos, nos topamos con otro concepto, "desarrollismo", que responde con más precisión a las concepciones y estrategias que, en general, han guiado las grandes políticas económicas de esta segunda mitad del siglo XX: producir más, consumir más, y aceptar que "más es siempre mejor".

Si analizamos críticamente la experiencia desarrollista, encontraremos, entre otros, dos conceptos que resultan clave para su comprensión: uno es la concepción del progreso; el otro es la idea de desarrollo. Ambos han crecido juntos y se han realimentado, por lo que no es tarea banal detenerse sobre ellos.

Por lo que respecta al primer punto, a la idea de progreso, es posible afirmar que, en general, el Occidente industrializado y los países occidentalizados que han seguido su modelo, la han centrado en la potenciación del desarrollo científico-tecnológico al margen de preguntas éticas y en la identificación del consumo con el bienestar. Hemos vivido (y todavía vivimos en parte) en una especie de espejismo en el que se piensa que la razón puede dar cuenta de la vida dejando de lado la imaginación, los sentimientos o los valores. Igualmente se sigue funcionando como si los bienes de la Naturaleza fuesen ilimitados. Aunque la realidad y el propio conocimiento científico, sin embargo, contradicen esas creencias.

El viejo paradigma gira, así, en torno a un supuesto central: la identificación del crecimiento económico con el desarrollo. De modo que en las políticas desarrollistas ha imperado el enfoque de que, creciendo económicamente, cualquier comunidad se estaba automáticamente desarrollando, confusión que, por desgracia, aún pervive en nuestros días en muchos sectores de decisión.

No existe ninguna ley, ni en la Naturaleza ni en el mundo social, que demuestre que el crecimiento sin límites de cualquier magnitud signifique una mejora de los sistemas afectados. Por el contrario, como antes señalábamos, hay en todo el funcionamiento de lo vivo, y también de lo social, unos umbrales a partir de los cuales más deja de ser mejor, porque se rompen los "números mágicos" en los que se mantiene el equilibrio óptimo de los sistemas.

Esta reflexión es especialmente importante para el sector económico, un subsistema del sistema Tierra. En efecto, si la Tierra es un sistema cerrado que no crece, parece obvio que el subsistema económico, en su interior, no puede crecer indefinidamente, lo que no significa que no pueda seguir desarrollándose, a través de la reorientación de prioridades, de mayor eficiencia en el uso de recursos, etc.

Porque el crecimiento cuantitativo y la mejora cualitativa obedecen a leyes distintas. Si nuestro planeta se desarrolla en el curso del tiempo, pero no crece, la economía tendrá que ajustarse a un patrón semejante de desarrollo sin crecimiento del gasto de recursos y el impacto ambiental. La hora de esta adaptación ha sonado ya (Goodland et al. 1997).

Ello implica que, en algunos ámbitos del planeta que tienen cubiertas con creces sus necesidades básicas, el desarrollo sin crecimiento debería contemplarse como un modelo viable. Una economía que se mantiene constante en su escala puede aún seguir desarrollando una mayor capacidad de satisfacción de los deseos humanos, mejorando el rendimiento en el aprovechamiento de los recursos, fortaleciendo las instituciones sociales y aclarando sus prioridades éticas, pero no incrementando la explotación de los recursos (Daly 1994) Distintos, pero con las mismas necesidades básicas Desde otro punto de vista, podemos encontrar también en estas concepciones de progreso y desarrollo una asunción implícita de los desequilibrios Norte-Sur, como si fuesen algo que pertenece a la esfera de lo incuestionable. Se viene admitiendo sin pudor, por quienes gobiernan las economías mundiales, que las decisiones económicas sean tomadas en unos cuantos nodos centrales del planeta con poder económico y político, sin que las periferias, en una permanente situación de dependencia, puedan intervenir en cuestiones que, sin embargo, les afectan y condicionan en sus posibilidades reales de desarrollo.

La visión anterior se hace patente en el creciente desequilibrio entre países y sectores ricos y países y sectores pobres, hecho que, en la sociedad de la globalización, se acentúa gravemente, intensificando las brechas entre el primero, segundo, tercer y cuarto mundos (¡demasiados "mundos" para un planeta tan pequeño que debiera vivir en paz...!)

En efecto, se tolera esa desigualdad en el acceso a los recursos como si realmente hubiera distintas necesidades básicas, distintos derechos a la calidad de vida, según las zonas y sectores donde le ha tocado nacer a las personas. Se admite esa desigualdad Norte-Sur en el acceso a la tecnología y en la toma de decisiones, en las políticas demográficas, en el control de las migraciones, y, en general, esa es una idea no siempre explícita pero bien contundente que planea sobre nuestra civilización tiñéndola de sombras de arriba abajo.

De las migajas no se vive Además, tal concepción del desarrollo se basa en la que, a juicio de algunos investigadores y estudiosos del tema se considera una falsa premisa: es la idea de que el crecimiento del Norte produce desarrollo en el Sur (crezcamos mucho, acumulemos, consumamos aquí y ahora, porque, por un efecto expansivo, algo llegará a los grupos humanos desfavorecidos y generará también crecimiento para ellos, produciendo mejoras entre los pobres...).

La realidad desmiente estos falsos supuestos. En consecuencia, lo que se propugna desde sectores de la Economía crítica es que el Norte debería estabilizar su tasa de consumo de recursos a fin de liberarlos para que los utilice el Sur, además de liberar también espacio ecológico (Goodland 1994, Daly 1994).

Globalizadores y globalizados La sociedad de la globalización es un ámbito de enormes desequilibrios ambientales que muestra, de un lado, a 1.000 millones de personas carentes de agua potable y recursos básicos y, de otro, a unas cuantas compañías transnacionales que controlan prácticamente la mayor parte de los bienes productivos del planeta. Una sociedad, ésta, en la que, en palabras de Nelson Mandela, "unos son los globalizadores y otros los globalizados".

Las transnacionales han dejado de ser mejor productores y exportadores de mercancías y servicios para crear una infraestructura mundial de producción y distribución cuyo valor se calcula superior a los 2,1 billones de dólares, es decir, dos veces mayor que el P.I.B. de toda Latinoamérica. Si en el pasado se podía hablar de una cierta "integración superficial de flujos comerciales", asistimos ahora a la implantación de un verdadero "sistema internacional de producción organizado por las corporaciones transnacionales" (Chomsky/Dieterich 1997) .

Esto trastoca fuertemente el panorama global. Los problemas ambientales ya no pueden encontrar solución en el limitado marco de los estados nacionales. La "desnacionalización de la economía" (Habermas 1997) hace avanzar a la sociedad global desde planteamientos de comercio internacional a otros de comercio interempresarial (Aguirre 1995) y tiene, como inmediata consecuencia, una pérdida real de la soberanía de los estados.

En efecto, al volverse transnacional, el dinero desborda el estado nación, porque vacía de contenido real las políticas económicas nacionales. Del mismo modo, la información transnacional produce análogos efectos de pérdida de soberanía real, porque socava, incluso a veces destruye, muchos aspectos de la identidad cultural (Drucker 1993).

Deprisa, deprisa: el beneficio inmediato En síntesis, parece posible afirmar que el viejo modelo desarrollista se ha venido sustentando, en lo económico, sobre criterios de beneficio inmediato. Quienes gobiernan las economías mundiales han impuesto la racionalidad económica sobre la racionalidad ecológica, que primaba en muchas otras culturas y que el pensamiento productivista occidental ha amenazado o destruido.

Pero las leyes del beneficio inmediato, como tantos otros criterios económicos, no se llevan bien con las leyes de la Naturaleza. Ésta funciona con ciclos largos, con períodos de reposición de recursos que requieren tiempo, por ello precisamente la vida nos precede y es prácticamente seguro que nos continuará. En la práctica, sin embargo, se opera como si las estrategias de beneficio económico a corto plazo no pudieran "detenerse" a considerar la capacidad de carga de los ecosistemas, las tasas de renovación del capital biológico, las capacidades de nuestros sumideros para absorber contaminantes. La mirada de las generaciones futuras se vislumbra ya, interrogadora, preguntando por qué tanta ambición, por qué tanta miopía, por qué tanta depredación innecesaria.

Asimismo, dentro de este esquema occidental "duro", que se ha pretendido generalizar como el único posible, se ha intentado y se intenta reducir toda cualidad a cantidad.

Esto supone, desde luego, una destrucción cultural o una desvalorización de lo que podríamos llamar "las culturas del estar" (aquellas que propician una relación Humanidad-Naturaleza no necesariamente transformadora, sino de simple uso) frente a las "culturas del hacer" (las occidentales, basadas en la productividad transformadora a ultranza).

En conjunto, lo que resulta posible afirmar es que este modelo desarrollista se muestra inviable si deseamos un futuro mejor para el planeta y para todos sus habitantes: porque es ecológicamente destructivo, éticamente injusto, económicamente desigual y culturalmente aniquilador.

En un presente incierto: interpretar y actuar Interpretar la problemática ambiental significa, cuando menos, comprender dos aspectos fundamentales de la misma: en primer lugar, que es global, en un mundo donde, como decíamos, todo y todos estamos interconectados, configurando sistemas que se entrecruzan y se afectan recíprocamente. En segundo lugar, que es dinámica, aparece indisociablemente unida a la de fluctuación, asociada al cambio y la incertidumbre.

En función de la primera de las consideraciones -la globalidad de los fenómenos- se hace necesario propiciar la comprensión de los problemas en la escala macro, es decir, en tanto que situaciones planetarias, si bien el verdadero significado de esa comprensión sólo resulta posible cuando se diseñan estrategias y se alcanzan compromisos en las escalas meso y micro, es decir, en los contextos regionales y locales donde los problemas se viven de cerca y afectan a las condiciones reales de existencia de los seres y grupos humanos.

En cuanto al dinamismo del sistema ambiental, nos conduce a la necesidad de interpretar nuestros contextos no como realidades acabadas u organizadas definitivamente, sino como espacios en continuo cambio, en los que es preciso y necesario influir, a fin de que la dirección de los procesos sea la adecuada para reorientar los pasos de una sociedad que, tanto en el plano ético como en el científico o el económico, está necesitada de nuevos planteamientos. Se trata así de reequilibrar una situación mundial definida por la depredación de los recursos, la falta de equidad social y la pérdida de biodiversidad.

La Educación Ambiental: transformar e imaginar Acercarse a esa problemática desde el ámbito educativo, intentando identificar sus causas y tratando de descubrir los modelos de utilización de los recursos que subyacen a la crisis, es el gran reto que hoy tiene planteado el mundo de la educación.

Porque es ahí, en las conductas humanas y los modelos que seguimos al actuar, donde podremos descubrir realmente las raíces de nuestro comportamiento como especie a través de relaciones inter e intraespecíficas que expresan nuestro modo de entendernos y de estar en el mundo. Y porque, a partir de esta comprensión profunda, resulta posible abordar la tarea educativa como una aportación al cambio.

De forma que, a través de los procesos educativos, es posible contribuir a la deconstrucción del viejo imaginario de dominación, de un mundo en continuo crecimiento y desigual reparto. La educación tiene también el reto y la posibilidad de potenciar los nuevos valores, de imaginar escenarios alternativos. Educar ambientalmente es, así, una oportunidad para contribuir a la emergencia del nuevo paradigma. La educación ambiental puede y debe ser, sin duda, uno de los ejes de este tránsito de uno a otro milenio.

Hacia un nuevo paradigma ambiental Las reflexiones anteriores nos llevan a asumir la necesidad de transformaciones profundas en nuestro modo de concebirnos en relación con la Naturaleza y en nuestras formas de gestionar los recursos comunes. Se trata de hacer, al fin, esa larga y difícil reescritura que nos permitirá alumbrar nuevos modelos éticos, nuevas posiciones científicas y, como no, formas distintas para la gestión económica y social de los bienes globales del planeta.

La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo está lejos de ser un procedimiento de acumulación o una ampliación del antiguo paradigma. Es, mas bien, una reconstrucción del campo, a partir de nuevos fundamentos, reconstrucción que cambia algunas de las generalizaciones teóricas más elementales del campo, así como también muchos de los métodos y aplicaciones del paradigma (Kuhn 1984).

Ello supone que, en el período de transición en que nos encontramos, se hace necesario recurrir todavía a elementos explicativos y conceptos del viejo paradigma (a veces para refutarlos, otras porque siguen siendo útiles) pero el proceso es, en todo caso, mucho más que una simple "reordenación" de datos. Supone, verdaderamente, reinterpretar los datos en un nuevo marco, en una nueva forma de visión.

Lo que no podemos olvidar -si lo hiciésemos traicionaríamos nuestra búsqueda- es que las nuevas formulaciones que vamos alcanzando son, por definición, provisionales, es decir, revisables e incompletas. Ello exige que nuestro acercamiento a esa tarea se realice desde la apertura y la búsqueda, más que desde la afirmación o el hallazgo. Estamos a mitad de un camino que, como el de Itaca, verifica sus logros en el propio recorrido, y exige coherencia entre aquello que pretendemos alcanzar y el talante científico, profesional y humano, con que abordamos ésta que tiene mucho de aventura.

La nueva mirada científica: de los relojes a las nubes Por lo que respecta a las nuevas posiciones científicas, digamos que, afortunadamente, la propia Ciencia tiene mecanismos internos y recoge influencias externas que la movilizan para desarrollar en su seno las que Kuhn (1984) definió como "revoluciones científicas". La que estamos viviendo en este siglo que ahora concluye es, en efecto, la que hace transitar a la Ciencia desde el dominio absoluto del determinismo a la conciliación entre lo determinista y lo no determinista. Es la revolución de una Ciencia que abraza, al fin, el azar y la incertidumbre, una Ciencia que intenta contribuir, así, a la necesaria "reescritura" del mundo que demanda la crisis.

Este tránsito desde el viejo al nuevo modelo científico ha sido descrito por Popper con una bella metáfora que nos habla de relojes y de nubes. Él dice que la Ciencia clásica, determinista, se interesaba ante todo por los relojes, y que la Ciencia actual lo hace más bien por las nubes. Si los relojes eran la expresión de un mundo ordenado, semejante a una máquina, las nubes simbolizan así un mundo inaprensible y contingente, que se hace y se desvanece antes de que nuestras teorías puedan dar cumplida cuenta de él. Las nubes simbolizan, al fin, la realidad compleja, sin simplificaciones, a veces tan ilusoriamente cercana que creemos alcanzarla con la mano, pero siempre difusa, fluctuante, y, sobre todo, inacabada.

Todo ello nos permite intuir la dirección en que camina el nuevo paradigma científico, un planteamiento que se desarrolla fundamentalmente a partir del reconocimiento de que la evolución del mundo vivo requiere ser descrita combinando las visiones deterministas con las probabilistas. Supone el reconocimiento del orden y el desorden no como elementos antagónicos sino como complementarios. Es la aparición de la flecha del tiempo como creadora de estructuras. Plantea, en fin, la entrada de la historia en el discurso científico y, con ella, le incorporación de dos elementos fundamentales para una interpretación compleja del mundo: el sujeto y el contexto.

Todo lo que se ha dicho lo ha dicho un observador Comencemos por el primero: la recuperación del sujeto, que supone, por de pronto, una necesaria dosis científica de humildad, sobre la que ya, en su día, tuvimos buen aviso de Heisenberg. Si, como afirma Maturana (1989), "todo lo que se ha dicho lo ha dicho un observador", no nos queda más remedio que aceptar que las observaciones y experimentos que realizamos, incluso las leyes científicas que vamos dando a luz, no son más que aproximaciones, siempre mediatizadas por nuestra propia presencia, a realidades complejas sobre las que, querámoslo o no, estamos influyendo.

Sabemos que ser científico consistirá en procurar influir lo menos posible. Ser lúcido consistirá en aceptar que esa influencia es inevitable. Se trata de asumir que las leyes de la Naturaleza expresan lo que es posible y no lo que es "cierto" (Prigogine 1997).

Hacia una Ciencia con conciencia (y consciencia) Asumir la llegada del sujeto supone que, en este nuevo paradigma interpretativo de la realidad, el trabajo científico se impregna de valores, de preguntas éticas que nos interpelan acerca de los por qué, para qué y para quién de nuestros proyectos

científicos y tecnológicos. Desde este enfoque, el problema ambiental es mucho más que una cuestión de eficiencia: es un problema de conciencia.

Visto así, el nuevo paradigma ambiental es una ocasión para el abrazo tanto tiempo pendiente entre el discurso científico, el mundo de la ética, el contexto cultural, el arte, la historia... Plantea la llegada del sujeto, cargado de valores y responsabilidades, pero también de sueños, de sentimientos, que iluminan y matizan aquello que le dice la razón, para dar cuenta de la vida en toda su complejidad: mente y cuerpo; razón y sentimiento; ayer y hoy; orden y desorden; eficiencia y conciencia.

La realidad, una cascada de realidades Sujeto, historia... pero también contexto. Otro de los grandes errores de la Tecnociencia determinista ha sido su obsesión por establecer leyes generales, proyectos homogeneizadores que, en la mayoría de los casos, han ignorando las peculiaridades específicas (geográficas, culturales...) de los contextos en que eran aplicadas.

La historia, tozuda como siempre, se ha encargado de demostrarnos que estas visiones homogeneizadoras han sido responsables, las más de las veces, de una destrucción sistemática de la diversidad ecológica y cultural del planeta. Es preciso aceptar que cada ecosistema es diferente, que la fragilidad de unos y la vulnerabilidad de otros sólo son definibles si nos detenemos a contemplarlos en sí mismos, en el marco de su propia especificidad ecológica, de su evolución histórica, de su manto cultural.

Al fin estamos comprendiendo que la realidad no es sino una cascada de múltiples realidades y que, para actuar sobre ella, sobre el medio ambiente físico y social, resulta imprescindible valorar cada microcosmos como un ámbito que, al tiempo que reproduce al macrocosmos, presenta peculiaridades que le hacen único e irrepetible.

El valor de los contextos supone así el reconocimiento de la biodiversidad como uno de los bienes mayores de este mundo. Biodiversidad que engloba toda la riqueza ecológica de especies y variedades vivas, de mallas de relaciones irrepetibles, de procesos sobre cuya irreversibilidad ya nadie duda. Biodiversidad que expresa, de igual modo, toda la riqueza cultural acumulada por la acción humana a lo largo de la historia, que se manifiesta de maneras y modos diferentes, porque distintos son los problemas que ha tenido que resolver cada comunidad y porque también son variadas -afortunadamente- las respuestas y alternativas que las culturas han elaborado para vivir en su entorno.

El desarrollo sostenible: una forma de viajar Adentrándonos ahora en el terreno económico-social, tal vez lo primero que debamos decir sobre el desarrollo sostenible es que éste no es un modelo acabado y generalizable a cualquier ámbito. Es, más bien, un proceso dinámico de construcción de un modelo. Ello significa que sabemos mucho más lo que no es sostenible que lo que lo es y que, hoy por hoy, podemos simplemente avanzar algunos criterios, identificar algunas características de la sustentabilidad, proyectos y prácticas que se aproximan a ella.

Consecuentemente, el reconocimiento de que estamos en esa búsqueda nos lleva a la aceptación de que nunca llegaremos a definir de una manera cerrada y acabada los criterios de sustentabilidad. Tal vez lo único que sabemos es que no se trata de una meta a alcanzar, sino de una forma de viajar. Y que el viaje se asienta sobre el respeto a la diversidad, se concreta de maneras diferentes en el uso de recursos y supone trayectorias culturales y sociales bien diferenciadas según cada comunidad, aunque puedan enunciarse algunos criterios inspiradores comunes.

Así mismo, es preciso considerar que, si bien la necesidad de alcanzar un desarrollo sostenible es global (es el planeta entero el que necesita situarse en condiciones de sustentabilidad), las propuestas no deben alcanzar solamente a la economía mundial, (aún aceptando que algunas de las respuestas tienen que ser necesariamente globales, como las que afectan al cambio climático), sino también, y muy fundamentalmente, a las economías y las culturas regionales y locales, por lo que se requieren soluciones contextualizadas y articuladas.

El reto de imaginar y poner en práctica un nuevo concepto y una nueva gestión del desarrollo, nos conduce, de inmediato, a la recuperación de las grandes preguntas que se perdieron en la trayectoria economicista, interrogantes que deberían informar inexcusablemente cualquier decisión económica: son los "para qué", los "cómo" y los "para quién" del desarrollo.

El bienestar no es un producto de mercado La confusión entre crecimiento económico y desarrollo ha desvirtuado el concepto de bienestar, el que parecía objetivo final, "para qué" del desarrollo. Las economías productivistas han optado por el viejo concepto de crecimiento, el que se denomina "crecimiento de transformación cuantitativa" (trhough-put-growth), basado en la utilización de caudales cada vez mayores de energías y de materias primas, y este modelo se ha mostrado insostenible. Necesitamos transitar hacia una búsqueda imaginativa de principios y estrategias que hagan un uso menos intensivo de los recursos. Este nuevo enfoque exige cambios de rumbo en los deseos y las preferencias de los consumidores, orientándonos hacia actividades benignas con el medio ambiente, a la vez que se reducen los consumos productivos por unidad de producto final (Goodland et al. 1997).

El crecimiento del producto global puede ser empobrecedor, cuando provoca la destrucción o el daño de los recursos naturales (Perroux 1984) o si, yendo en contra del bienestar colectivo, plantea tan sólo posibilidades de acceso a los recursos para sectores muy limitados de la población.

Un verdadero desarrollo puede requerir crecimiento económico (especialmente en los países pobres), pero no siempre o no como única medida. El desarrollo implica fundamentalmente una ordenación (o reordenación) de los valores y de los criterios que han de regir el uso y de los recursos y el acceso a los mismos en condiciones de equidad. Es, en fin, un nuevo marco de prioridades donde el beneficio económico de unos pocos deja de ser el criterio definitorio.

¿Cuánto vale una puesta de sol...?

Apostar en favor de la sostenibilidad supone actuar respetando el equilibrio de los ecosistemas y, a la vez, incorporar criterios reequilibradores en las relaciones NorteSur. Se trata, como decíamos, de favorecer la mejora de las condiciones de vida de todos (en especial de los más pobres) sin comprometer seriamente las posibilidades de vida sobre la tierra de las generaciones futuras.

Intervenir en esta dirección -y educar consecuentemente- supone enfatizar una cuestión básica, no por conocida menos olvidada: la diferencia entre valor y precio.

Para comprenderla, conviene tener en cuenta que los valores ecológicos y los valores del bienestar se resisten (afortunadamente) a que se les ponga precio. En efecto, es imposible valorar en términos económicos un suelo fértil que resulta del trabajo de miles de años de la Naturaleza, el disfrute de un paisaje, o poner precio a una cultura en peligro de extinción. Y podríamos seguir... Casi todo lo importante, lo verdaderamente importante, no se puede comprar en los supermercados.

Sin embargo, el modelo económico productivista que domina en esta sociedad de economía globalizada pretende transformar toda cualidad en cantidad, intentando poner precio a cuanto existe. Incluso los loables esfuerzos de muchos economistas por encontrar fórmulas que permitan internalizar las externalidades negativas, siendo útiles para mejorar nuestros sistemas de contabilidad económica-ecológica integrada, no dejan de permanecer dentro de este mismo paradigma.

De ahí la necesidad de una nueva filosofía del desarrollo que "rescate" y revitalice algunas de estas distinciones entre lo cualitativo (incuantificable) y lo que puede ser estimado en términos económicos, distinciones que, presentes en la teoría desde siempre, han sido ahogadas por una práctica economicista feroz.

Es preciso volver a decir en voz alta que no todo lo que tiene valor (y valor ambiental) puede ser retraducido a un precio en el mercado global, donde todo parece comprarse y venderse. Esta cuestión plantea una de las grandes dificultades (pero también una de las grandezas) del nuevo paradigma ambiental y de las teorías y prácticas orientadas a la sustentabilidad. Precisamente por ello, puede opinarse que el desarrollo sostenible no es sólo asunto de economistas, sino también de filósofos, de ecólogos, artistas, antropólogos..., de todos aquellos que, en definitiva, pueden ayudar a comprender los diferentes valores tangibles e intangibles de la vida sobre la Tierra. ¿A qué llamamos "comercio libre"...?

La sociedad planetaria se caracteriza por la generalización de un mercado global único tan potente que, de facto, lo que queda fuera de dicho mercado "no existe" para la Economía. La pregunta que podemos hacernos ante tal situación es si no estaremos llamando "comercio libre" a aquel que se expande libre de límites morales.

Desde luego, hecha la conquista de sociedades democráticas en muchas partes del planeta, nuestro reto es ahora conseguir que la democracia se haga real allí donde existe formalmente y se extienda con legitimidad a otros contextos. Ello sólo parece posible si, como sugiere Gabriel Jackson, el sistema permite y propicia que cada persona, en cualquier lugar de la Tierra, acceda a lo que necesita, y no sólo a lo que puede comprar.

La vida está en los procesos Por otra parte, la necesaria coherencia entre medio y mensaje nos lleva al compromiso de enfatizar mas los procesos que los productos. Porque es en los procesos donde se está jugando la baza del desarrollo humano y el equilibrio ecológico y social del día a día. En ellos, como en un banco de pruebas, se verifica la pertinencia de las estrategias que utilizamos para alcanzar las metas previstas.

De modo que, si algo comenzamos a aceptar, es que el desarrollo sostenible es tanto la acción de desarrollar como su resultado. Es, a la vez, un proceso (la vía a través de la cual una comunidad mejora su calidad de vida) y el producto que resulta de ese proceso (la calidad de vida deseada o posible).

Ello significa que no alcanzaremos la diversidad destruyendo diversidad (ecológica, cultural, educativa, etc.); que no conseguiremos un equilibrio global si generamos o aceptamos graves desequilibrios regionales o locales; y que nunca llegaremos a la equidad desde la insolidaridad.

Desarrollo, ¿para quién?

Hablemos ahora del "para quién", recordando, como hace años lo hizo el Informe Brundtland (CMMAD 1987), que el desarrollo es sostenible cuando es desarrollo para todos, esencialmente para los más pobres.

Planteada así, esta forma de concebir el desenvolvimiento económico-social del planeta está en el "corazón" del nuevo paradigma ambiental. Gira en torno a avances de la conciencia y de la solidaridad (y no sólo avances en el consumo y la desigualdad). En este modelo, la solidaridad global resulta indispensable, y no sólo y fundamentalmente como un imperativo ético, sino incluso como una necesidad estratégica, para reequilibrar las grandes desestabilizaciones humanas y sociales producidas por el avance de la economía de mercado mundial (por ejemplo, los fenómenos migratorios del Sur al Norte y del campo a la ciudad).

El desarrollo no se da, no se otorga Por otra parte, como antes avanzábamos, toda búsqueda y toda respuesta, también las que afectan a la sustentabilidad, son provisionales y tienen que estar sometidas a crítica y revisión permanente. Por tanto, la mejor garantía que, desde el Norte, tenemos para errar poco es considerar que corresponde a los grupos, a las comunidades que se desarrollan, participar activamente en la definición de sus propias alternativas y objetivos de mejora, con la ayuda externa necesaria, pero nunca a través de procesos que reproduzcan o realimenten las relaciones de dependencia Norte-Sur. En muchas ocasiones hemos confundido la cooperación al desarrollo con la transferencia de modelos sociales, de tecnologías inadecuadas, de patrones de vida occidentales que entraban en conflicto con las culturas de muchas comunidades. Ello cuando no hemos utilizado nuestros "créditos FAD" para vender armamento a países que carecían de hospitales, escuelas o depuradoras de agua. Ese es el desarrollo "que se da", el de los llamados eufemísticamente "ajustes estructurales".

La cooperación al desarrollo no puede ser un apéndice en los presupuestos de las instituciones, sino estar presente en el conjunto de sus actuaciones económicas, políticas o culturales, con los países o sectores desfavorecidos. Incluso tendría que alcanzar al propio debate y a las decisiones sobre nuestros modelos de producción, transporte y consumo. De poco servirá que "otorguemos" un 0,7% para ayuda al desarrollo cuando el resto de nuestras acciones van en dirección contraria (Hegoa 1996).

Hoy constatamos que, por fortuna, junto a los modelos "duros" coexisten otras visiones, otras prácticas, que generalmente son menos visibles pero más consistentes: las protagonizadas por personas e instituciones que, en diálogo verdadero con las comunidades necesitadas, desarrollan programas de cooperación efectivos y coherentes.

Entonces, cuando el desarrollo no "se da", sino simplemente se favorece con cooperación económica, científica o social, casi siempre llega la hermosa paradoja: quienes cooperan son los que más se desarrollan humanamente. Han aprendido a aprender de lo débil, de lo pequeño, de lo amenazado. Ya nunca serán los mismos.

Vivir mejor con menos Forma parte del viejo paradigma una confusa identificación entre el ser y el tener.

Tener es poseer. Poseer es necesario para una vida digna. La pregunta es: ¿Cuánto? ¿Con qué límites? ¿A costa de qué?. No son cuestiones banales, ni de andar por casa. Son preguntas de un profundo sentido ético, que desafían a nuestra responsabilidad moral con la Naturaleza y con los demás individuos de nuestra especie.

El tiempo, por ejemplo, es para algunas culturas y para muchos sectores sociales emergentes, un bien de altísimo valor. La consideración del tiempo disponible como un intangible que da cuenta de la calidad de vida lleva a muchas personas y comunidades a rechazar la condición de meros productores o consumidores a la que quiere reducirnos el mercado global. Desde tal perspectiva, se atiende más a la idea del ciudadano como partícipe, como alguien que modera el uso de recursos externos y acentúa el intercambio de bienes relacionales en el marco de la vida comunitaria.

El énfasis se vuelve a poner así, en el plano individual, en satisfacciones que están alejadas del mero consumo de recursos. Se valora más el tener tiempo, disponer de espacios para la comunicación, que el apropiarse de cosas. En el plano social, se va abriendo paso la idea de que, en el Norte rico del planeta, muchos estamos retados a vivir más simplemente para que, en el Sur, otros simplemente puedan vivir.

Es cosa del futuro ser incierto (y peligroso...)

El desafío científico, social y educativo que tenemos planteado nos interpela sobre el modo en que conciliamos la teoría con la acción y nos debe llevar al reconocimiento de que nuestro quehacer como científicos, filósofos, gestores o educadores no es neutro, sino que se inscribe en la búsqueda de sociedades socialmente equitativas y ecológicamente sustentables, a través de procesos coherentes con los fines que buscamos.

En este intento, para que nuestra tarea resulte verdaderamente innovadora y a la vez sea sostenible, es importante recordar que cada persona y cada comunidad ha de recorrer sus propios caminos, utilizar sus propios instrumentos, descubrir sus dificultades y hallazgos... y que en ello nos va el respeto a la diversidad como soporte de la sustentabilidad.

En definitiva, se trata de contribuir al cuestionamiento del viejo enfoque de una Ciencia desligada de los problemas éticos y a la superación de un modelo de crecimiento ilimitado, que conduce al desequilibrio ecológico y social. También, cómo no, de potenciar el alumbramiento de un nuevo paradigma ambiental, que nos permita vivir en armonía con todo lo existente.

Oportunidad irrepetible, ésta, para un cambio de mirada, para imaginar lo nuevo con ojos nuevos, para concebir la historia -nuestra historia- como un espacio de posibilidades y no de determinismo. Espacio en el que se saluda sin lamentaciones a la multiplicidad, lugar para la "alianza" entre lo científico y lo cultural, momento para la escucha de una Naturaleza esquilmada, para abrir los oídos a las demandas de quienes no pueden hablar de "calidad de vida" sino de supervivencia.

La aventura no es fácil, pero en ella está ya comprometida una parte significativa de los pensadores y los gestores de nuestro tiempo. En momentos difíciles, como este tránsito hacia un nuevo milenio, este reto es a la vez una tarea esperanzadora, que se ilumina recordando las palabras del poeta: "allí donde crece el peligro, crece lo que salva" (Holderlin).

(Publicado en la revista POLIS num. 5, año 2003, Universidad Bolivariana, Chile)

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, UNA GENUINA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE RESUMEN Las Naciones Unidas han declarado el decenio 2005-2014 como Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), encargando a la UNESCO de su puesta en práctica. En los documentos de ambas instituciones se reconoce que la EDS no se centra en un ámbito concreto, sino que abarca a 15 campos tan distintos como la paz, la salud, la urbanización sostenible, el sida o la economía de mercado.

Debido a esa amplitud, la EDS no pretende suplantar a ninguno de los movimientos educativos ya existentes, sino constituirse en un llamamiento generalizado a todos ellos (educación para la salud, para la interculturalidad, para el consumo responsable, para la paz…) a fin de que incorporen la dimensión de la sostenibilidad. Eso supone que el desarrollo sostenible debe incorporarse a otras asignaturas y, debido a su amplitud, no puede enseñarse como una asignatura independiente (UNESCO, 2005).

En este trabajo se presenta a la educación ambiental (E.A.) como una educación que se ha anticipado en décadas a este llamamiento, pues se trata del único movimiento educativo que puede exhibir una trayectoria de más de 30 años trabajando sobre los vínculos medio ambiente/desarrollo. Nuestra tesis se fundamenta en las declaraciones de los documentos y procesos fundacionales de la educación ambiental (Seminario de Belgrado, 1975 y Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, 1977), así como en toda la trayectoria posterior de la teoría y las prácticas en la E.A. En el texto se hace un recorrido histórico mostrando las implicaciones de la educación ambiental con los planteamientos ecológicos, sociales y económicos que proponen un desarrollo atento a los límites de la biosfera y a la equidad social, es decir, con la sostenibilidad. La trayectoria histórica y las realizaciones presentes de este movimiento educativo permiten, así, considerar a la educación ambiental como “una genuina educación para el desarrollo sostenible”.

Palabras

clave:

Educación

ambiental;

desarrollo

sostenible;

ecodesarrollo;

sostenibilidad; movimientos educativos; equilibrio ecológico; equidad social; valores; teoría; prácticas.

ABSTRACT ENVIRONMENTAL EDUCATION, A GENUINE EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT The United Nations has declared the decade of 2005 to 2014 the Decade of Education for Sustainable Development (ESD) and charged UNESCO with the task of making it so. Both institutions’ documents acknowledge that ESD does not focus on any particular sphere, but instead encompasses fifteen very different fields, such as peace, health, sustainable development, AIDS and the market economy. Due to this breadth of scope, ESD is meant not to take the place of any of the educational movements already in existence, but rather to become a widespread call to all educational movements (education for health, for interculturality, for responsible consumer behaviour, for peace...) to incorporate the dimension of sustainability. That means sustainable development must be incorporated into other subjects and, due to its breadth, cannot be taught as an independent subject (UNESCO, 2005).

This paper presents environmental education (EE) as a type of education that is decades ahead of the call, because it is the only educational movement that can boast of a career of over 30 years doing work concerning the linkages between the environment and development. Our thesis is based on the declarations of the founding processes

and

documents

of

environmental

education (1975 Belgrade Workshop and 1977 Intergovernmental Conference at Tbilisi), as well as the entire subsequent career of EE theory and practices.

The text gives a historical overview, showing the involvement of environmental education with the ecological, social and economic approaches that propose keeping development mindful of the limits of the biosphere and social equity ―in other words, sustainability. The historical career and the instances of fulfilment present in this educational movement thus allow environmental education to be regarded as “a genuine education for sustainable development”.

Keywords:

Environmental education; sustainable development; ecodevelopment;

sustainability; educational movements; ecological balance; social equity; values; theory; practices.

Introducción Si la esencia de la vida en comunidad se basa en la posibilidad de elucidar e integrar los mejores rasgos de los individuos que la constituyen, es necesario que la educación, como instrumento de socialización y de actitud crítica, adopte respuestas válidas para los retos que tiene planteados la humanidad. Uno de ellos, tal vez el más relevante en un momento de cambio global como el que vivimos, es el de reorientar nuestras formas de vida hacia la austeridad, la moderación y la sencillez, para romper con el círculo vicioso de la acumulación económica de unos pocos a costa de la pobreza del resto de la humanidad y de la destrucción del medio ambiente. ¿Cómo avanzar en esta dirección? ¿Podremos sustituir la codicia y el dominio que están en la raíz de la crisis ambiental por unas actitudes responsables y equitativas…?

La educación, si se deja interpelar por estas preguntas, tiene que caminar hacia una renovación inteligente del arte de vivir y avanzar hacia la convivencialidad, restituyendo la comprensión del valor de la naturaleza y contribuyendo a la equidad social y la diversidad cultural. Educar es favorecer el progreso humano, pero el de toda la humanidad, no el de una pequeña parte privilegiada a costa del resto, como viene sucediendo históricamente.

La educación se enfrenta, cuando menos, a dos retos ineludibles: por un lado el reto ecológico, que implica contribuir a formar y capacitar no sólo a jóvenes y niños, sino también a los gestores, planificadores y decisores, para que orienten sus valores y comportamientos hacia una relación armónica con la naturaleza; por otro, el desafío social que, en un mundo en el que la riqueza está muy injustamente repartida, nos impele a transformar radicalmente las estructuras de gestión y redistribución de los recursos de la Tierra. Ambas cuestiones constituyen verdaderos ejes referenciales al hablar de desarrollo sostenible.

El cambio de mirada Si en algo puede contribuir la educación a contrarrestar los efectos negativos de la globalización económica es fomentando en niños, jóvenes y adultos un cambio de mirada. Este cambio alude a la comprensión intelectual del mundo, pero también a los valores con que nos aproximamos a él, a la reivindicación de los aspectos sensoriales y afectivos para interpretarlo, a la aceptación de que el conocimiento puede y debe

construirse no sólo en los ámbitos disciplinarios, sino también en los márgenes del sistema, en los territorios de frontera, allí donde florecen los encuentros más fecundos en lo que podríamos denominar “los ecotonos del saber”.

Durante siglos, la educación se centró exclusivamente en el mejoramiento del individuo, fue absolutamente antropocéntrica. Pero, en la segunda mitad del siglo XX, y estimulada por la necesidad de responder, al mismo tiempo, a una problemática ecológica que ya se dejaba sentir, nació un movimiento educativo que amplió su campo de acción: la educación ambiental (E.A.).

En esencia, “puede afirmarse que la educación ambiental es consecuencia del cambio de lectura que el hombre empieza a realizar, a fines de la década de los sesenta, del escenario de su vida” (Sureda/Colom, 1989:90). En ese momento, los efectos del modelo industrializador y de la tecnociencia sobre la naturaleza comienzan a hacerse visibles, al tiempo que se ensanchan las brechas entre el Norte rico y un Sur que está siendo cada vez más empobrecido. Ello hace que los objetivos de este movimiento educativo surjan, desde el principio, atentos a los aspectos ecológicos y los sociales.

Lo específico de esta educación es, por tanto, que, sin abandonar los problemas de los individuos, extendió sus objetivos al contexto, incorporando las relaciones entre los sujetos y la naturaleza y con los demás seres humanos, en una escala que vincula lo local con lo global. Este ensanchamiento de los horizontes del saber, supuso un gran compromiso con el conocimiento y situó a la educación ambiental como una vía de replanteamiento de nuestras relaciones con la biosfera, a la vez que un instrumento de transformación social y empoderamiento de los más débiles, todo ello con la meta final de conseguir sociedades más armónicas y equitativas.

En este empeño, “los recorridos de la educación ambiental convergen en el desarrollo humano, tratando de integrar sus propuestas en el amplio escenario que dibuja la globalización de los problemas ambientales”, lo que hace de ella una educación atenta a las “transformaciones y cambios sociales que permitan hacer frente, desde la reflexión y la práctica, a desafíos que emergen con la complejidad ambiental” (Caride/Meira, 2001:184).

El énfasis educativo, en este movimiento, no se pone sólo en atender a las capacidades o destrezas individuales, o en preparar profesionales para el mercado, sino en introducir en el corazón del acto educativo los problemas de la sociedad, desde la escala local hasta la global (Novo, 2006: 356), fomentando la responsabilidad colectiva y potenciando así el carácter transformador y liberador que puede tener la educación (y que atañe también a la liberación de la naturaleza que ha sido dominada por una tecnociencia y una economía que no reconocieron límites).

Sostenibilidad y desarrollo sostenible: la importancia de la Década 2005/2014 Si entendemos la sostenibilidad como una meta que persigue nuestra especie para mantener de forma armónica la sociedad humana sobre el planeta, tomaremos esta idea como un horizonte que nos sirve para organizarnos no sólo en el corto y medio plazo, sino también a largo plazo, buscando salvaguardar y preparar una buena calidad de vida para las generaciones futuras.

El desarrollo sostenible, por su parte, es el proceso que, inspirado por un nuevo paradigma, nos orienta sobre los cambios que hemos de practicar en nuestros valores, formas de gestión, criterios económicos, ecológicos y sociales, para mitigar la situación de cambio global en que nos encontramos y adoptar un recorrido más acorde con las posibilidades de la naturaleza que nos acoge. Sería, por tanto, “una forma de viajar” hacia la sostenibilidad.

La sostenibilidad, como se indica en apartados anteriores, es uno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Sin embargo, las perspectivas de que esta meta pueda alcanzarse son muy negativas, en un momento en el que problemas como el cambio climático están siendo relegados a un segundo plano debido, entre otras causas, a la crisis económica, en una estrecha visión que oculta la gravedad del cambio global que está experimentando el planeta.

En cuanto a la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005/2014, proclamada en el año 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, hay que decir que la pretensión de este organismo era hacer progresar todos los recursos humanos, de la educación y la formación, en la dirección de un futuro viable.

Los Objetivos de la Década subrayan la necesidad de integrar la perspectiva del desarrollo sostenible en todos los niveles del sistema educativo, a fin de convertir a la educación en un agente para el cambio. Un cambio que debe extenderse a todas las esferas de la sociedad, pues "es necesario promover una cultura de la sostenibilidad, no sólo en el ámbito político, sino también en el ámbito de los agentes sociales y el conjunto de los ciudadanos" (Aznar, 2003: 224).

La UNESCO, organización encargada de llevar a cabo la promoción de la Década, reconoce que no existe un modelo universal de educación para el desarrollo sostenible (EDS), por lo que hace un llamamiento generalizado a todos los movimientos educativos existentes (educación para la salud, para la interculturalidad, para el consumo responsable, para la paz…) a fin de que incorporen la dimensión de la sostenibilidad.

La educación para el desarrollo sostenible está en relación con otros programas y otras preocupaciones de la educación. No es un programa nuevo, sino una invitación a repensar nuestras políticas educativas, nuestros programas y nuestras

prácticas

pedagógicas de tal manera que la educación pueda jugar el papel que le concierne en la elaboración de

las capacidades de todos los miembros de la sociedad para

trabajar juntos para construir un futuro durable. 1 (UNESCO, 2006-a).

El informe Framework for the UNEDESD International Implementation Scheme (Unesco, 2006-b), señala quince campos diferentes en los cuales debería ser incorporada la educación para el desarrollo sostenible: -Derechos humanos.

-Paz y seguridad humanas.

-Equidad de género.

-Diversidad cultural y entendimiento intercultural.

-Salud.

1

Esta cita ha sido tomada de la página web de UNESCO en español. Su traducción al inglés es nuestra. El subrayado es nuestro.

-Sida.

-Gobernanza.

-Recursos naturales (agua, energía, agricultura, biodiversidad).

-Cambio climático.

-Desarrollo rural.

-Urbanización sostenible.

-Prevención y mitigación de desastres.

-Reducción de la pobreza.

-Responsabilidad social corporativa -Economía de mercado.

Basta contemplar esta amplia lista de objetivos de la EDS para aventurar, de inmediato, algunas presunciones: en primer lugar, que muchos de ellos son coincidentes con los de distintos movimientos educativos existentes (educación para la paz, para la salud, la interculturalidad…); en segundo lugar, y precisamente por esa amplitud de miras, cabe deducir que la EDS no pretende suplantar a estos movimientos, sino incorporarse como una dimensión en todos ellos, en el caso de que no lo estuviese ya.

Permítasenos por tanto resaltar que la condición omnicomprensiva de la EDS, y la forma en que abarca a campos tan diferentes como la igualdad de géneros, el medio ambiente, el sida, la enfermedad, la agricultura…, hacen de ella una propuesta generalizada de carácter transversal y no tanto un movimiento educativo propiamente dicho.

Así se confirma en las propias palabras de UNESCO: “El principal objetivo de la EDS es integrar los valores inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos de la enseñanza (…) mediante todas las formas de educación…” (UNESCO, 2009:1)

Se trata, por tanto, de introducir la perspectiva del desarrollo sostenible en todos los ámbitos educativos. La EDS no se presenta como un programa nuevo, sino como una invitación a repensar las políticas educativas, los programas y las prácticas pedagógicas. Al pretender impregnarlo todo, no puede sino estimular a las distintas corrientes educativas para que introduzcan o refuercen los contenidos que hacen referencia a problemas de desarrollo y fomenten la deseable sostenibilidad en nuestras sociedades.

En esta línea de pensamiento, el Proyecto de Plan de Aplicación Internacional del Decenio del Consejo Ejecutivo de la UNESCO señala que el conjunto de los objetivos pedagógicos del desarrollo sostenible es muy amplio y, debido a su amplitud debe incorporarse a otras asignaturas y no puede enseñarse como una asignatura independiente. (UNESCO, 2005).

Los movimientos educativos: la visión antropocéntrica Como señalábamos anteriormente, los movimientos educativos, incluso los críticos y liberadores, han girado históricamente sobre el desenvolvimiento del ser humano como ser autónomo, el desarrollo de sus capacidades y la mejora de sus condiciones para la convivencia social. Bajo estas premisas, la educación ha hecho un largo recorrido y se ha diversificado en distintas corrientes que enfatizan uno u otro aspectos, pero siempre centrada en los seres humanos y en sus relaciones intraespecíficas.

Encontramos así, en nuestros días, distintas propuestas o modalidades educativas que, bajo uno u otro nombre, tienen ese denominador común: giran en torno a la persona y a sus relaciones con otras personas o grupos: la educación para los derechos humanos, para la igualdad de género…

Puesto que toda mejora individual o grupal repercute en el mejor funcionamiento de las grandes colectividades, de un modo indirecto estos movimientos educativos contribuyen a la sostenibilidad, pues un mundo que acepte la diversidad cultural, más centrado en la igualdad o el respeto recíproco, estará siempre más cercano a esa meta. Lo que ahora les pide la Década es que enfaticen o incorporen precisamente todos los rasgos que pueden contribuir a un desarrollo sostenible.

La visión ecocéntrica Pero la sostenibilidad no es sólo una cuestión entre nosotros los seres humanos. Es también un problema gravísimo de nuestras relaciones con la biosfera, de la forma en que nos apropiamos de los recursos, explotamos la naturaleza, gestionamos los bienes comunes, consideramos los límites de los ecosistemas (Novo, 2006:368). Esa constatación es la que hizo que, en la década de los años 70, de la mano de la UNESCO, naciera el movimiento de Educación Ambiental, una corriente educativa que, a lo largo de más de 30 años de historia, se ha extendido por todo el mundo como una propuesta transformadora. ¿Cuál es la especificidad de este movimiento? ¿Por qué lo diferenciamos de las otras educaciones? Porque con él se produce un hecho histórico sin precedentes: por primera vez, los objetivos de la educación se bifurcan, u junto al objetivo clásico, de corte antropocéntrico (mejorar al individuo) aparece otro objetivo del mismo rango que podríamos denominar biocéntrico o ecocéntrico (mejorar la vida de los ecosistemas; respetar los condicionantes y límites de la naturaleza) (Novo, 1985).

El eje referencial sobre el que gira este cambio es, a su vez, una nueva mirada filosófica: la que contempla al ser humano no como dominador o “dueño” de la naturaleza sino como parte de ella, como una especie que, con sus indudables singularidades, está retada a entenderse y desarrollarse en armonía con el resto de la biosfera.

Este cambio, este alumbramiento de un nuevo modelo educativo cual es la educación ambiental, se daba en el año 1975, en el Seminario de Belgrado, de la mano de la UNESCO y el PNUMA, y sería ratificado posteriormente en la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, promovida conjuntamente por dichos organismos en el año 1977.

La educación ambiental para el desarrollo sostenible El carácter ecocéntrico de la educación ambiental se asienta sobre la noción del ser humano como ser ecodependiente, que incluye a su entorno en su principio de identidad (Morin, 1984). La idea de la ecodependencia es fundamental para comprender el alcance innovador de este movimiento, porque sitúa a la humanidad,

como nos enseñó Leopold, en comunidad de intereses con todo lo existente, al ampliar la comunidad ética para incluir en ella a la Tierra con todos sus seres vivos (Leopold, 2000: 26).

Pero lo que nos interesa resaltar, a efectos de nuestra tesis, es que, desde sus inicios, la educación ambiental se constituyó como una genuina educación a favor de un nuevo modelo de desarrollo, y que esta cuestión ha estado siempre presente en su teoría y en sus prácticas. Un desarrollo que primero se llamó ecodesarrollo, después desarrollo endógeno y más tarde desarrollo sostenible, pero que los educadores ambientales fueron alumbrando y extendiendo siempre desde un empeño compartido: educar para el arte de vivir en armonía con la naturaleza y de distribuir de forma justa los recursos entre todos los seres humanos. Una visión que ha sido pionera entre los movimientos alternativos al modelo de crecimiento económico ilimitado y al mantenimiento de enormes brechas entre ricos y pobres a lo largo nuestra historia reciente.

El Seminario de Belgrado, 1975: un proceso fundacional El Seminario Internacional celebrado en Belgado en 1975 es el primer encuentro fundacional de la educación ambiental. Fue organizado por la UNESCO y el PNUMA como plataforma de lanzamiento del Programa Internacional de Educación Ambiental.

Como resultado del mismo, se suscribió La Carta de Belgrado, un documento que clarifica ampliamente las metas, objetivos y procedimientos de este naciente movimiento educativo.

Y hay que resaltar que en ella ya se aborda claramente la cuestión de los modelos económicos y de sus repercusiones ecológicas y sociales: Es absolutamente vital que los ciudadanos del mundo insistan en que se tomen medidas en apoyo de un tipo de crecimiento económico que no tenga repercusiones nocivas sobre la población, que no deteriore de ningún modo su medio ni sus condiciones de vida. Es necesario encontrar la forma de que ninguna nación crezca o se desarrolle a expensas de otra, y de que ningún individuo aumente su consumo a costa de otros. (UNESCO, 1976:13).

Estamos en un momento en el que la humanidad toma por primera vez conciencia generalizada sobre los límites. Acaba de publicarse el Primer Informe al Club de Roma (Meadows, 1972) y un grupo notable de científicos y expertos de diversos campos alerta a la humanidad sobre los riesgos de un crecimiento económico ilimitado (riesgos para la naturaleza y para los seres humanos, cuyo destino está inextricablemente unido). Es muy significativo que, con una gran sensibilidad, el documento fundacional de la educación ambiental ya se haga eco de tales preocupaciones: Deben ponerse en tela de juicio las políticas encaminadas a aumentar al máximo el rendimiento económico sin tener en cuenta sus consecuencias sobre la sociedad y sobre los recursos disponibles para mejorar la calidad de vida. (UNESCO, 1976:14).

Es más, cuando se enumeran los principios guía de este movimiento educativo, el número 7 dice textualmente: La educación ambiental debería considerar todo desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental. (UNESCO, 1976:17).

Lo cual deja bien aclarado cuáles son algunos de los elementos inspiradores de la educación

ambiental

en

este

documento,

hace

más

de

30

años:

-Que las desigualdades económicas y sociales, la calidad de vida y todos los aspectos sociales del desarrollo son considerados cuestiones ambientales con el mismo rango que los temas del medio físico.

-Que los problemas sociales y los físicos se comprenden en íntima relación, como elementos de un mismo sistema que deben evolucionar armónicamente (y, por tanto, como cuestiones a ser tratadas por la educación ambiental).

Por ello, parece posible afirmar que, de forma implícita, en las orientaciones de la Carta de Belgrado ya están presentes los principios-raíz del desarrollo sostenible (respeto a la naturaleza; equidad intra e inter grupal, crítica al crecimiento ilimitado…) una década antes de que este concepto fuese formalizado y difundido por el Informe Brundland (1987).

La Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, 1977: constitución del corpus teórico de la Educación Ambiental.

Dos años después del Seminario de Belgrado, y también por iniciativa de UNESCO y el PNUMA, se celebró en la capital de Georgia (URSS), en el año 1977, la primera Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental. Este acontecimiento tuvo una gran repercusión en su momento y los documentos de él emanados siguen siendo considerados, hoy en día, como las bases esenciales del corpus teórico de este movimiento educativo, sobre las cuales se ha construido todo el proceso de desenvolvimiento de las décadas siguientes.

Ya en los documentos preparatorios de la Conferencia podemos encontrar afirmaciones tan contundentes como las siguientes: “Lo que (los países) tienen que hacer es escoger la calidad, o el tipo de desarrollo que deseen adoptar”; “los objetivos y las estrategias relativos al medio y al desarrollo deben complementarse mutuamente” (UNESCO, 1977-a:5).

Y, cuando se habla de objetivos que debe abordar esta nueva educación, en el tratamiento de las relaciones desarrollo/medio ambiente, se explicitan los siguientes: La satisfacción de las necesidades humanas fundamentales; la mejora de las condiciones de vida; la promoción continua del desarrollo; el respeto de las posibilidades de asimilación y de respuesta de la biosfera planetaria; la gestión racional de los recursos y la puesta en práctica de actividades que tengan en cuenta a las generaciones futuras. (UNESCO, 1977-a: 5).

Lo cual llama poderosamente la atención por la condición anticipatoria de estos planteamientos (por ejemplo, al hablar se solidaridad con las generaciones futuras) respecto de los que, una década más tarde, inspirarán la formulación teórica del desarrollo sostenible en el Informe Brundland (1987).

También en los documentos preparatorios, en el Resúmen de Síntesis relativo a las Reuniones Regionales de Expertos sobre Educación Ambiental (UNESCO 1977-b), llama la atención encontrar una clara referencia al concepto de ecodesarrollo, un concepto que se planteó mucho antes que el de desarrollo sostenible y que se caracterizó por su radicalidad en los planteamientos:

Para poder hacer frente a los problemas y preocupaciones ambientales, se requiere un nuevo tipo de principios sobre desarrollo (…) Se utiliza la palabra “ecodesarrollo” interpretada como un proceso de cambio planificado teniendo en cuenta “el conjunto de las interacciones entre los sistemas sociales y los ecosistemas naturales (…) a fin de lograr un mejoramiento constante del medio y de la vida. (UNESCO 1977-b:3).

Si, en estas Reuniones Regionales, el concepto de ecodesarrollo había sido propuesto por los Informes de América Latina, los documentos africanos, a su vez, planteaban el concepto de desarrollo ambiental que: Se opone a la vez al mero concepto de conservación de la naturaleza y a una concepción del desarrollo centrada únicamente en el crecimiento económico en una situación de dependencia con respecto al mercado mundial. Se puede afirmar que el “desarrollo ambiental” es un proceso que empieza con las necesidades y posibilidades locales (…) el mejoramiento de los recursos naturales nacionales y de los recursos humanos subempleados del país. (UNESCO 1977-b: 3).

Deteniéndonos sobre estas consideraciones, es preciso resaltar la llamada de atención del documento sobre la importancia de lo local (que tanto se irá imponiendo posteriormente en la teoría del desarrollo sostenible) así como también la mención explícita que se hace el problema del subempleo, algo que hoy golpea a todas las sociedades pero que, hace 30 años, quedaba muy ajeno a las preocupaciones de la humanidad desarrollada.

Podemos hablar de los documentos preparatorios de Tbilisi como verdaderos referentes anticipatorios de muchas de las ideas que aún hoy se consideran innovadoras en ciertos ámbitos renuentes a aceptar las implicaciones entre medio ambiente y desarrollo. Tbilisi fue un foro de debate en el que, por fortuna, la educación ambiental se gestó al calor de planteamientos de una modernidad y de un calado tan profundos que, leídos hoy todavía, no dejan de sorprendernos por su actualidad.

La Conferencia concluyó con un Informe Final que recoge las grandes orientaciones emanadas de este encuentro. En dicho Informe vuelven a reafirmarse los vínculos

entre el movimiento educativo que está emergiendo y la problemática del desarrollo en toda su extensión, tanto físico/natural como social.

El Informe advierte claramente que existen dos tipos de problemas ambientales: “los que se deben al subdesarrollo y los que se derivan de modalidades de desarrollo mal controladas” (UNESCO, 1980:13), al tiempo que alerta a los educadores ambientales sobre la necesidad de “buscar un crecimiento controlado y procurar distribuir equitativamente los beneficios del progreso” (UNESCO, 1980:6).

Más adelante, denuncia que “se ha confundido a menudo el crecimiento con el desarrollo” (UNESCO, 1980:15), rechazando que el Producto Nacional Bruto sea tomado como único indicador de los progresos sociales, y enfatizando el valor de los bienes gratuitos (agua, aire…) que no son tomados en consideración porque no entran en el mercado.

Sorprende de nuevo la actualidad de estos planteamientos, que necesitan estar siendo repetidos 30 años después, ante la crisis ambiental que vivimos. Llama la atención que, quienes construyeron el fundamento teórico de la educación ambiental, lo hicieran con tal clarividencia y con una implicación tan absolutamente comprometida en los problemas del desarrollo.

Pero, yendo más allá, el documento se aventura a orientarnos sobre cuál será un modelo de desarrollo adecuado (hoy diríamos “sostenible”): Un proceso de desarrollo en el cual se tome en consideración el medio ambiente servirá evidentemente para satisfacer las necesidades fundamentales de la población; rechazará un crecimiento económico que redunde en beneficio de un sector privilegiado de la población mundial y evitará la explotación abusiva de unos ecosistemas y los daños acarreados a otros por la contaminación; buscará nuevas fórmulas de ordenación del territorio interesándose, en particular, por las modalidades de apropiación social. (UNESCO, 1980:18).

Difícilmente encontraríamos hoy en día, entre las muchas definiciones del desarrollo sostenible, alguna más ajustada a los objetivos de una sociedad que quiere vivir de acuerdo con los límites de la biosfera y que se empeña en distribuir equitativamente la riqueza. Por ello, creemos que es posible afirmar que, en el corazón de la educación

ambiental, desde su nacimiento, está inscrito el problema del desarrollo y la sostenibilidad.

Un repaso por las Recomendaciones Finales de la Conferencia nos confirma este vínculo indisociable entre la educación ambiental y los modelos y problemas del desarrollo. Algunas de las recomendaciones que a continuación extractamos lo corroboran: -Ayudar a comprender claramente la existencia e importancia de la interdependencia económica, social, política y ecológica.

-Considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, en sus aspectos naturales y creados por el hombre, tecnológicos y sociales (económico, político, técnico, históricocultural, moral y estético) -Considerar de manera explícita los aspectos ambientales en los planes de desarrollo y de crecimiento.

-Contribuir a la búsqueda de una nueve ética fundada en el respeto de la naturaleza, el respeto del hombre y de su dignidad, el respeto del porvenir, y en la exigencia de una calidad de vida accesible a todos, con un espíritu general de participación. (UNESCO, 1980:75-77).

De la Década de los 80 al Tratado de Río, 1992: educación ambiental y compromiso social y político.

En función de las consideraciones anteriores y del impacto que ellas tuvieron sobre las autoridades educativas y los educadores de todo el mundo, la educación ambiental siguió evolucionando al tiempo que, en 1983, se constituía la Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo, más conocida como “Comisión Brundland” 2. En el año 1987 vería la luz su Informe –El Informe Brundland 3, en el que se acuñaba el concepto de “desarrollo sostenible” definiéndolo como “aquel que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias” (Brundland et al., 1988:29).

2 3

En referencia a su Presidenta, la entonces Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundland.

Publicado en España con el título Nuestro futuro común.

La difusión de este concepto tuvo lugar en el marco de una cierta ambigüedad. Hubo quien quiso entender que, bajo esta fórmula, se podía seguir practicando el anterior modelo de crecimiento ilimitado un tanto “ecologizado”. Sin embargo, un nutrido grupo de profesionales de todo tipo (economistas, sociólogos, pedagogos…), entre los que se encontraban los educadores ambientales, optó por un entendimiento más radical y comprometido, que afectaba a la raíz de los modelos de pensamiento, uso y gestión de los recursos naturales y sociales.

Alineada en estos planteamientos, la educación ambiental celebró su primer aniversario a los 10 años de Tbilisi, con un Congreso Internacional celebrado en Moscú. Entre sus Conclusiones, se reafirma la imposibilidad de definir las finalidades de la E.A. sin tener en cuenta las realidades económicas, sociales y ecológicas de cada sociedad y los objetivos que ésta se haya fijado para su desarrollo.

Pero sería en la Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro en 1992, donde los educadores ambientales ratificarían su compromiso decidido con un nuevo modelo de desarrollo, orientado a la sostenibilidad. En el Foro Global celebrado con motivo de la Cumbre, se reunieron representantes de la sociedad civil de todo el mundo y tuvo lugar un Encuentro de Educación Ambiental que dio como resultado el Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global (1992).

Dicho documento es uno de lo más lúcidos y valientes de la historia de este movimiento educativo, y muestra claramente el compromiso de los educadores ambientales con el cambio. Junto a los aspectos ecológicos, se destacan en él cuestiones éticas y socioeconómicas muy importantes, entre las que destacamos las siguientes: -La E.A. estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas.

-Se considera que la preparación para los cambios depende de la comprensión colectiva de la naturaleza sistémica de las crisis que amenazan el futuro del planeta.

-Las causas primarias (…) pueden ser identificadas en el modelo de civilización dominante, que se basa en la superproducción y el superconsumo para unos y el subconsumo y falta de condiciones para producir por parte de la gran mayoría.

-La necesidad de abolir los programas de desarrollo, ajustes y reformas económicas que mantienen el actual modelo de crecimiento, con sus terribles efectos sobre el ambiente y la diversidad de especies, incluyendo la humana. (Tratado de E.A., 1992: 1-2) Como vemos, hace mucho más de una década, el Tratado no sólo refleja las implicaciones de los educadores ambientales en la construcción de una sociedad más justa y sostenible, sino que ofrece algunas ideas que, en el momento presente, todavía siguen siendo novedosas, como el carácter sistémico de las crisis (que sigue sin ser aceptado, con la búsqueda de soluciones económicas parciales en la presente crisis global), y la necesidad de “abolir” (no dice “corregir” o “reestructurar”) los planes de mal desarrollo que, ya en aquel momento, podían reconocerse como el caldo de cultivo de sociedades absolutamente insostenibles.

El lenguaje del Tratado es distinto al de los documentos oficiales de la Cumbre. Su alcance transformador es radical. En él se afirma textualmente que “la educación ambiental no es neutra; es un acto político, basado en valores, para la transformación social” (Tratado de E.A., 1992:2). No podemos sino resaltar la actualidad de esta afirmación, en tiempos en los que se constata la necesidad de recuperar valores como la austeridad, la moderación, el respeto de los límites…, que quedaron perdidos detrás de las formas de vida hedonistas del Norte y de los modelos de vida despilfarradores que se han extendido en todos los sectores privilegiados del mundo.

De los años 90 al momento presente: Las Estrategias Nacionales y Regionales de Educación Ambiental.

En cumplimiento del mandato realizado por la UNESCO en la Conferencia de Moscú (1987) sobre la necesidad de impulsar Estrategias Nacionales y Regionales de Educación Ambiental, los diferentes países y comunidades comenzaron a elaborar este tipo de documentos durante la década de los años 90. En nuestro país, el Instituto para la Conservación de la Naturaleza (ICONA) financió y publicó una investigación orientada a diseñar Los principios rectores de una Estrategia de Educación Ambiental4.

En el documento final, ya se destaca la necesidad de que la E.A. atienda a “una correcta interpretación de las complejas cuestiones ambientales y, en todos los casos, 4

Dicha investigación fue dirigida por la autora de este artículo y se publicó en el año 1993 bajo el título “Bases para una Estrategia Española de Educación Ambiental” (Madrid, ICONA).

de los factores socio-económicos y culturales que están presentes en la génesis de los problemas del medio” (Novo, 1993:108), enfatizándose que la educación ambiental debe orientarse “hacia la minimización del riesgo ambiental y la capacitación para actuar en el marco del desarrollo sostenible” (Ibidem: 104).

En el año 1997, el Ministerio de Medio Ambiente, haciéndose eco del Congreso de Río 1992 y de diversas Declaraciones de ámbito internacional, publicó una serie de documentos de interés bajo la denominación común de Educación ambiental para el desarrollo sostenible. Entre ellos, se encuentran los siguientes: •

Los documentos de Río 92.

•

Cuidar la Tierra. Estrategia para el Futuro de la Vida (UICN, 1991).

•

El V Programa de la Unión Europea, para un Desarrollo Sostenible.

Es muy significativo que el propio Ministerio utilice esa denominación colectiva de educación ambiental para el desarrollo sostenible, pues con ello está reforzando el mensaje que ya emanaba de todos los congresos y documentos que venimos comentando: la orientación de este movimiento educativo hacia los problemas del desarrollo y su valor como instrumento de avance hacia la sostenibilidad.

Continuando en esta dirección, en el año 1998, y en el marco de las III Jornadas de Educación Ambiental celebradas en Pamplona, el Ministerio de Medio Ambiente presentó el Documento Base para la elaboración del Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. En este documento se reafirma la importancia crítica de la educación ambiental para promover el desarrollo sostenible y, adoptando las recomendaciones de la Conferencia Internacional de Tesalónica de 1997, se recoge, como un principio inspirador que: La educación ambiental para el desarrollo sostenible supone el análisis crítico del marco socioeconómico que ha determinado las actuales tendencias insostenibles y la potenciación de las capacidades humanas para transformarlo (MMA, 1998:17).

Un año más tarde. en 1999, verá la luz el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. En él, se sitúa a la E.A. en el marco del desarrollo sostenible, y se establecen algunos de los principios inspiradores de la sostenibilidad que deben guiar a los educadores: •

La necesidad de conservar los recursos naturales.

•

La existencia de límites físicos que hacen imposible el crecimiento sin fin.

•

La necesidad de alcanzar objetivos sociales.

•

La solidaridad intra e intergeneracional. (MMA, 1999:23).

En función de estas consideraciones, el Libro Blanco es una invitación a los educadores ambientales para “construir una vida sostenible, ecológica y socialmente” (Ibidem, 26) aportando elementos de reflexión y algunos criterios sensatos sobre los que empezar a trabajar en un horizonte de cambio.

Este documento reafirma como uno de los objetivos de la educación ambiental el de “contribuir a la construcción de un nuevo modelo de sociedad basado en los principios de la sostenibilidad” (MMA, 1999;41) y continúa diciendo que “la educación ambiental debe ser un instrumento a favor de una forma de vida sostenible” (Ibidem), definiéndose así en la línea en que venían expresándose los documentos nacionales e internacionales anteriores.

A partir de este momento, en nuestro país se sucederán las Estrategias de Educación Ambiental preparadas y publicadas por las diferentes Comunidades Autónomas. En ellas, es fácil encontrar, de forma generalizada, alusiones a esta relación que venimos destacando entre educación ambiental y desarrollo sostenible. Así, en la Estrategia Galega de Educación Ambiental (2000:15) podemos leer que “la educación ambiental llega a ser valorada como un factor de cambio social, coincidente en la finalidad de alcanzar un desarrollo sostenible sin que se produzca un menoscabo irreparable de las condiciones ambientales”; o también, en la Estrategia Cántabra de Educación Ambiental (2004); que “la educación ambiental constituye una de las herramientas de que dispone la sociedad para encaminarse hacia modelos sostenibles. La educación

ambiental debe ser un instrumento eficaz de trabajo en el camino hacia la sostenibilidad”. Por su parte, la Estrategia de Educación Ambiental para la Sostenibilidad del País Vasco (2005), desarrollada para cumplir los objetivos de la Década, afirma, en la línea de nuestros argumentos, que “la Educación para la Sostenibilidad guarda una estrecha relación y comparte los objetivos de otros proyectos educativos, como la educación para todos y todas, la educación para la igualdad de género, la educación para la paz, la educación para la tolerancia y la interculturalidad,... siendo la educación ambiental su raíz y precursora”5.

Consideraciones finales: el papel de la educación ambiental en el siglo XXI Esperamos haber mostrado que el recorrido histórico de la educación ambiental la conforma como una genuina educación para el desarrollo sostenible. No la única, por supuesto (todas están retadas a ello). Pero sí la que puede exhibir una trayectoria de más de 30 años interesándose por las cuestiones del desarrollo humano, del equilibrio ecológico y la equidad social.

Su vitalidad radica, en el momento presente, en que ella “introduce elementos razonables en la estrecha lógica de las sociedades capitalistas. Sus argumentos van a favor de la historia, la calidad de vida y la supervivencia de nuestra especie. Aboga por el desarrollo para todos los seres humanos presentes y futuros en armonía e integración con su entorno (Velázquez de Castro, 2002:13).

Dicho lo anterior, es preciso reconocer que la educación ambiental, en tanto que instrumento para el desarrollo sostenible, “no puede desarrollarse por sí sola”. (Hall, O. 1993:72) Necesita apoyos del sistema socioeconómico, del sistema científicotecnológico, de la Administración, de las redes ciudadanas…

En cuanto a las vías que es preciso utilizar para promover la E.A., los medios y estrategias son múltiples y están desarrollados en numerosos textos y manuales, pero tal vez convenga recordar que “educación ambiental” equivale a “educación para la competencia ambiental” e incluye aspectos no sólo cognoscitivos, sino también afectivos, axiológicos y estéticos” (Romañá 1994:14). Ello plantea la necesidad de movilizar en quienes aprenden no sólo los aspectos racionales, sino también todo el ámbito de los afectos, de los valores y de la mirada estética sobre el mundo, 5

En el documento original, la frase que incluimos en cursiva aparece en negrita.

abandonando los viejos paradigmas de dominación, de racionalismo a ultranza, de alejamiento del mundo de los sentidos y del arte, para impulsar nuevas miradas y formas de estar en la sociedad complejas e integradoras, que contribuyan a la sostenibilidad en todos los niveles, desde el personal y el local hasta el global.

El trabajo sobre valores es fundamental. Es preciso tener siempre presente que en el comportamiento humano, tanto como el conocimiento, juega un papel importante “el mundo de significados a través del cual interpretamos y mediatizamos toda nuestra experiencia; aquello que constituye el registro o clave de interpretación de nuestra existencia (Ortega, 1995:29).

La E.A. se mueve en el plano axiológico, en primer lugar, para desactivar algunos de los señuelos que, en nuestras sociedades, ofrecen un supuesto “progreso” a base de tener más y consumir más. El verdadero avance hacia un desarrollo sostenible vendrá por la aceptación y la puesta en práctica de valores que, en gran parte del mundo occidental, hemos perdido: la austeridad en el uso de los recursos; el reconocimiento de los límites; la capacidad para disfrutar de un ocio no necesariamente consumista; la valoración de los intangibles que proporcionan auténtica calidad de vida (el disfrute de la naturaleza, la compañía…) y que, generalmente, son gratuitos. Todo ello resulta fundamental en nuestros programas, porque la sostenibilidad global comienza por la sostenibilidad personal.

Otro de los valores sobre los que se viene sustentando esta corriente educativa es la defensa de la diversidad, sea ésta ecológica o cultural. Como señala Pardo (1995:113), “éste es un valor moral pero también ambiental pues, si las culturas son respuestas adaptativas al medio ambiente, no será posible la solución de la crisis ambiental sin la aceptación de las diferencias, y aún más: sin la consideración de estas diferencias como manifestaciones positivas de nuestra potencialidad como especie”.

El énfasis en la diversidad es, además, un objetivo esencialmente democrático. Si queremos

conciliar,

en

nuestro

contexto,

democracia

y

sostenibilidad,

es

absolutamente necesario reforzar los vínculos entre ambas, con la aceptación de lo diferente, del otro…

Para avanzar bajo estos principios, en su consolidación como una corriente educativa de alcance y arraigo mundial, el movimiento de educación ambiental se ha fundamentado básicamente en la profesionalidad y vocación de unos educadores comprometidos con la teoría y la práctica de sociedades sostenibles. Pero también con cambios creativos en las estrategias metodológicas, que han conducido al trabajo sobre problemas del contexto y a la búsqueda de soluciones. Porque, “para alcanzar cambios importantes es necesario no sólo plantear problemas sino también presentar alternativas; y éstas, cuando más viables sean y más fundamentadas estén, tendrán más posibilidades de ser consideradas” (Flor, 2005:27).

Bien entendido que estos procesos de resolución de problemas pueden y deben tener lugar en los espacios educativos pero también, y de forma muy significativa, fuera de ellos, en el ámbito comunitario en el que se desarrolla la vida de quienes aprenden.

Cuando se opera así, ello “permite construir un medio de aprendizaje solidario, activo, comprometido con el mundo real, coherente con los mensajes de la educación ambiental” (Heras, 1995:60), e incentiva la aportación de la educación a la construcción de una democracia verdaderamente participativa.

Especial relevancia adquiere, en este sentido, la formación que ofrece la universidad.

Porque “la globalidad y la profundidad del reto sostenible necesita de la participación de todos y, en particular, de las personas que en el futuro puedan tomar decisiones.

Hacen falta empresarios, científicos, ingenieros, abogados, pedagogos… que puedan dar soluciones a los problemas de sostenibilidad en sus puestos de trabajo y en su marco de competencias” (Martínez et al, 2007:189).

A vista de todo lo expuesto, parece posible afirmar, con Gutierrez (1995:157) que hay “avances significativos en la corta historia de la E.A., ya que los estudios que, desde finales de la década de los 60, se han generado, auspiciados por instituciones y colectivos nacionales e internacionales, ofrecen un marco teórico y un conjunto de estrategias (…) así como un amplio conjunto de propuestas e iniciativas”. Y es preciso destacar, como hemos pretendido hacer en estas páginas, que en, entre tales estrategias y propuestas, históricamente se incluyen, en todo momento, las que corresponden a un movimiento atento al respeto por los límites y condicionamientos del planeta y a la búsqueda de una vida digna para todos los seres humanos, es decir, a la sostenibilidad.

Como afirmaban hace bastantes años Benayas y Marcén (1995:11), “ya nadie duda de la necesidad de la educación ambiental”. Nosotros creemos que, una vez probada su eficacia como movimiento en muy diversos ámbitos individuales y colectivos, es el momento de que tampoco dudemos de su condición de instrumento educativo insustituible para el desarrollo sostenible. Estamos ante un movimiento educativo que, como esperamos haber mostrado, se anticipó en más de una década a las primeras formulaciones sobre sostenibilidad, adscribiéndose siempre a modelos socioeconómicos que optaban por sociedades más justas y equilibradas, tanto en los aspectos ecológicos como en los sociales. Recordar hoy esta trayectoria es un deber, pero también es un placer, pues quienes hemos dedicado nuestra vida profesional a impulsar esta corriente educativa sentimos que ha merecido (y merece) la pena.

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VELÁZQUEZ DE CASTRO, F. (Coord.) (2002). La educación ambiental en el siglo XXI. Granada. Grupo Editorial Universitario.

CIENCIA Y ARTE: EL ABRAZO NECESARIO. (*) La Modernidad: ruptura de un abrazo El período histórico que denominamos Modernidad se ha caracterizado por importantes avances tecnológicos y económicos, también por una amplio proceso de destrucción de ecosistemas, por el crecimiento de las brechas que separan a los ricos de los pobres del mundo y, en los últimos tiempos, por el surgimiento de graves problemas ambientales a escala global.

La Modernidad ha hecho gravitar su pensamiento y su acción sobre un modelo diseccionador que fraccionaba el mundo, que separaba radicalmente realidades tan unidas como el cuerpo y la mente, lo masculino y lo femenino, la persona y la naturaleza..., para, de ese modo, legarnos un mundo de falsas fronteras, todas ellas artificiales, desafiando a la unidad de lo real, unas fronteras cuya fijeza, como toda fijeza, es siempre momentánea6, y tiene algo de ilusorio.

Los últimos siglos de nuestra historia se caracterizan, así, por un intento de compartimentar la realidad, de establecer separaciones físicas y simbólicas en el espacio, en las formas de acceder al conocimiento, en el modo de usar los saberes.

Hemos vivido un tiempo de rupturas y especialización, de separación incluso de los ámbitos de vida (lugares para el ocio, para el trabajo, para la residencia...) que nos ha ido dejando cada vez más solos. Estos planteamientos han conducido a las sociedades modernas a la pérdida del sentido de totalidad de todo lo vivo, propiciando intervenciones tecnológicas de gran calado que han desarticulado muchos ecosistemas y han producido pérdidas irreparables de diversidad natural y cultural.

El concepto de frontera y su influencia Este falso establecimiento de fronteras está, en Occidente, en el corazón de nuestro imaginario colectivo. Hemos construido demasiadas demarcaciones en los mapas y en la vida; fronteras entre la naturaleza y los seres humanos; separaciones abruptas entre el pensamiento occidental, de corte lineal, y otras formas de pensamiento, como las orientales, más cercanas a los modelos circulares que hoy propone la Ciencia para interpretar el mundo; fronteras, vergonzosas, entre los países industrializados y el resto del planeta; escisiones profundas entre los centros de decisión de la economía 6

PAZ, O. (1996). El mono gramático. Barcelona. Seix Barral.

mundial (compañías transnacionales, bolsas de valores…) y las periferias 7. Reconocer y cuestionar estos supuestos resulta necesario, a mi juicio, para comprender los orígenes de la crisis civilizatoria que estamos viviendo y también para avanzar en una dirección armonizadora.

La (falsa) frontera entre la Ciencia y el Arte En este proceso diseccionador, una frontera ha sido esencial para separar dos formas de conocimiento que durante siglos habían transitado de forma conjunta: la Ciencia y el Arte. Desafiando a la unidad de lo real, el mundo moderno ha hecho transitar a ambos por senderos bien diferenciados, con frecuencia ignorándose recíprocamente.

Según nos muestra la historia, en las culturas premodernas, incluida la nuestra occidental, el Arte y la Ciencia caminaban dialogando. No hay más que remitirse a la Filosofía griega para encontrar la fusión de la física, la astronomía, y las ciencias en general, con la poesía, el teatro, la lírica. En el Renacimiento, figuras como Leonardo a Dante Alighieri utilizaron saberes de muy distinta índole para desarrollar sus obras científicas y artísticas, en una fructífera mixtura que huía de cualquier frontera posible.

Pero, desde que Galileo afirmara que el universo es “un texto escrito en lenguaje matemático”, la revolución científica del mundo moderno, con las figuras de Newton y Descartes, hizo una decidida apuesta por lo visible y lo cuantificable como lo plenamente real, lo que Locke llamaría cualidades primarias, mientras que la mayor parte de lo que constituye nuestras experiencias, incluyendo colores, sonidos, olores, sentimientos y emociones, quedaría reducido a la categoría de cualidades secundarias, supuestamente producidas por nuestros engañosos sentidos8.

De este modo, la Ciencia moderna, en su seducción por lo abstracto y lo cuantificable, “expulsa” fuera del mundo cuanto no es funcional a su método y sus objetivos: las emociones, el mundo de los sentidos, la ética y la estética. Mientras tanto, el Arte sigue un camino que cada vez lo separa más de ella. Y así la humanidad va experimentando una pérdida del sentido de totalidad (totalidad de los seres vivos en su

7

8

NOVO, M. (2002). “Ecoarte: hacia un mestizaje de saberes”, en NOVO, M. (Coord.) Ciencia, Arte y Medio Ambiente. Madrid. Mundi Prensa.

Ver PIGEM, J. (2002). “Ciencia intuitiva: hacia la reconciliación entre Ciencia, Arte y Naturaleza”, en NOVO, M. op. cit.

ámbito de relaciones; totalidad mente/cuerpo en el ser humano, y totalidad de lo existente en tanto que mente y naturaleza entrelazadas…).

Los presupuestos de la Ciencia La tarea científica es un quehacer nobilísimo gracias al cual hoy tenemos vacunas, antibióticos, brújulas que guían nuestros pasos, agua potable… Pero la Ciencia de la Modernidad, si bien ha sido muy útil (y lo sigue siendo) para resolver problemas concretos, se ha mostrado insuficiente para dar cuenta de la complejidad del mundo vivo, al que ha pretendido equiparar a una máquina, al reloj que puede descomponerse en piezas y recomponerse como lo haría un relojero.

Esta Ciencia se ha basado en la presunción de que la Naturaleza puede comprenderse y describirse “tal cual es”. El modelo del conocimiento como “representación” del mundo ya tuvo en la Modernidad numerosos detractores, especialmente en los campos de la Filosofía y del Arte, y posteriormente ha sido puesto en cuestión en el seno de la propia Ciencia, fundamentalmente a partir de la revolución científica del siglo XX, con nuevos planteamientos que incorporan el azar, la incertidumbre, y el papel del sujeto científico en la producción de conocimiento.

Esta nueva Ciencia reconoce ya la influencia del investigador sobre lo observado; la imposibilidad de “medir” sin influir en la medida; la limitación de los instrumentos con que observamos la realidad, que son nuestras “ventanas” al mundo. Todo ello ha venido a cuestionar la total validez objetiva y universal del conocimiento científico. Hoy preferimos recordar, con Maturana9, que “todo lo que se ha dicho lo ha dicho un observador”, frase que remite a la que tiempo atrás había pronunciado Nietzsche al afirmar que no existen hechos, sólo interpretaciones.

En Ciencia son esenciales algunos presupuestos, entre ellos los siguientes 10: La búsqueda de la mayor objetividad posible.

El establecimiento de leyes o principios generales.

9 10

MATURANA, H. / VARELA, f. (1990). El árbol del conocimiento. Madrid. Debate.

NOVO, M. (2001). “Ecoarte: el arte de la confluencia”, en NOVO, M. Ecoarte. Alicante. Caja de Ahorros del Mediterráneo.

La inteligibilidad, es decir, la capacidad de estas leyes o principios para expresar de forma sintética (“comprimida”) a los sistemas o fenómenos que representan, de modo que la “comprensión” está relacionada directamente con la “compresión”.

El sometimiento al principio de falsación o dialéctico, según el cual un conocimiento, para ser científico, tiene que arriesgarse a ser falsado, a ser derribado por la experiencia o por nuevas teorías o leyes que describan mejor el objeto.

En cuanto a las finalidades de la ciencia, en realidad no se trata tanto de producir verdades universales o de reconocer errores cuanto de delimitar las condiciones de validez de aquellos enunciados que el científico duda en calificar de “verdaderos” o “falsos” sin más. Para ello, la precaución científica aconseja afirmar que algo es verdadero “si” (si se cumplen ciertas condiciones de validez) o que algo es falso “pero”… Las verdades de la ciencia nunca se presentan desnudas. La noción de verdad es puramente relativa, subordinada continuamente a la de validez 11. Como afirma Horkheimer12: La salvaguardia de lo verdadero se encuentra no tanto en su afirmación como en la consideración del carácter limitado de todo aquello que se presenta como verdadero.

En la Ciencia, el método resulta fundamental. Exige al investigador, como decíamos, la búsqueda de la mayor objetividad posible, es decir, el mayor grado de separación entre el observador y el objeto observado. En esa tarea, se impone la necesidad de acotar parcelas de la realidad, establecer límites, despreciar variables ocultas, etc.

Las condiciones del método imponen, por tanto, limitaciones a los resultados científicos. Cuando la Ciencia alcanza leyes o principios con pretensión de universalidad, es preciso tener en cuenta que las leyes de la naturaleza son fundamentalmente probabilistas, es decir, expresan lo que es “posible” y no lo que es “cierto”13, y que, en realidad, nos están señalando tan sólo direcciones prohibidas (cosas que es imposible hacer) pero no pueden jamás indicarnos direcciones obligatorias. Como afirma Bateson, la Ciencia a veces mejora las hipótesis y otras veces las refuta, pero “probarlas” es otra cuestión. La Ciencia indaga, no prueba 14. En 11 12 13 14

LÉVY-LEBLOND, J.M. (2002). Conceptos contrarios. Barcelona. Tusquets.

HORKHEIMER, M. epílogo a Porträts zur deutsch juden, Geistgeschichte, citado por Levy-Leblond en op. cit.

PRIGOGINE, I. (1997). Las leyes del caos. Barcelona. Crítica.

BATESON, G. (1979). Mind and Nature, a necessary unity. N. York. E.P. Dutton.

cuanto a la falsación, es preciso tener en cuenta que la empresa científica es, por definición, autocorrectiva, lo que hace que las verdades científicas sean siempre provisionales y superables.

Los supuestos del Arte El Arte es otra forma conocimiento distinto del de la Ciencia pero igualmente legítimo y complementario, que resulta imprescindible, por tanto, para dar cuenta de la complejidad del mundo, mostrando aspectos de la realidad que escapan a las posibilidades y constreñimientos del método científico.

Los supuestos del Arte son, por ello, bien diferentes. Se basan en la idea de que los seres humanos podemos intuir, conocer, imaginar, expresar…, aspectos de la realidad, por mecanismos distintos de los que usa la Ciencia y que, al hacerlo, estamos contribuyendo a desvelar complejidades ininteligibles para aquella15, que son imposibles de apresar o comprimir en el marco de una teoría, una fórmula, una ley general.

En el surgimiento del Arte encontramos la grandes preguntas, el asombro, la duda, el miedo…, cuestiones todas que también están en las raíces del quehacer científico. Sin embargo, el Arte, al partir de supuestos y métodos distintos, puede permitirse utilizar recursos que escapan a cualquier objetivación posible, puesto que su razón primera es precisamente la individualidad, la diferencia, el estado original de la obra en cuanto ésta tiene de único e irrepetible.

El Arte nos sorprende porque, más allá de expresar o desvelar el mundo, es también la única forma conocida de crear realidad. El artista es creador en sentido puro. A ello seguramente se refería Hölderlin cuando afirmaba que “poéticamente habita el ser humano la tierra”, es decir, como creador que imita a la naturaleza.

Si nos preguntamos qué puede ofrecernos el Arte que la Ciencia no pueda darnos, la respuesta podemos encontrarla en una breve afirmación de Paul Klee: el arte hace visible lo invisible16, es decir, nos permite ver y expresar lo que aparentemente no se manifiesta, pero está, existe, en el mundo real o imaginario. La actividad artística hace posible, en ese sentido, una reorganización de lo imaginario con lo real, a través de 15 16

WAGENSBERG, J. (1985). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona. Tusquets.

KLEE, P. (1976). Teoría del Arte Moderno. Buenos Aires. Calden.

vínculos entre lo que nos dicen los sentimientos, las emociones, y la actividad mental organizada.

Los supuestos del Arte difieren claramente de los científicos. También su método. Por ello son distintas las respuestas que produce17.

Frente al intento de universalidad de la Ciencia, de carácter homogeneizador, el Arte busca precisamente la creación y expresión de lo diferente, lo único, lo irrepetible.

A diferencia de la separación científica entre el observador y lo observado que exige el método científico, el Arte se basa en el acto de implicación del artista en su obra, un acto profundamente idiosincrásico que hace imposible cualquier objetivación.

Si la idea de inteligibilidad de la Ciencia obliga a reducir la complejidad acotando parcelas, aislando, diseccionando, el Arte, en cambio, se caracteriza precisamente por su aceptación de la complejidad. No intenta reducirla. Se conforma con recrearla, imaginarla, representar sus múltiples facetas.

Finalmente, el Arte no necesita someterse a falsación porque no tiene pretensiones de universalidad ni de verdad. La obra de arte es, por definición, evocadora, incompleta y, mientras la Ciencia denota, aquella se limita a connotar, siendo precisamente la connotación la posibilidad de que el espectador o receptor pueda producir sus propios significados, incluso distintos de los que el autor se propuso al crearla.

El Arte se manifiesta, así, como un ámbito de creación en libertad, que permite el florecimiento de la diversidad, que hace posible la búsqueda y la interpretación de lo existente sin más límites que los que le imponen los materiales o la mente del artista.

Incluso funciona, en muchas ocasiones, como un espacio de anticipación.

El artista, el poeta, es un cultivador de grietas. Su actitud consiste en fracturar la realidad aparente o esperar a que se agriete, para captar lo que está más allá del simulacro. Su soledad es una condición esencial para cultivar las grietas, para asomarse a ese abismo que deviene visible en cada brecha, en cada transformación de la realidad, en cada cambio18.

17 18

NOVO, M. (2002). “Ecoarte: hacia un mestizaje de saberes”, en NOVO, M. (Coord.) Op. cit.

Véase JUARROZ, R. (1992). Poesía y realidad. Valencia. Pre-Textos.

El abrazo necesario: hacia una mirada integradora Existen múltiples evidencias de los entrecruzamientos entre Ciencia y Arte. Sin embargo, éstas suelen estar bastante ocultas, son poco mencionadas, por lo que conviene resaltarlas. Por ejemplo, es preciso recordar que el primer momento del planteamiento de una hipótesis científica es siempre un acto creativo, en el que la mente del científico funciona como la de un artista. En este instante decisivo, se ponen en juego multitud de conexiones inéditas, relaciones inventadas, inexistentes previamente. La formulación de una hipótesis supone, de alguna manera, ver la realidad desde otro punto de vista. Eso es lo que han hecho y hacen los grandes científicos en su condición de creadores.

Podemos así afirmar que la creatividad, la imaginación y la intuición, que se perfilan como cualidades constitutivas del arte, pueden ser reconocidas y valoradas en distintos momentos del quehacer científico, sin menoscabo de su adecuación a los propósitos de reducción de la incertidumbre de los que, en mayor o menor medida, participa este tipo de conocimiento. Pensemos, por ejemplo, en el uso de metáforas, herramientas de transferencia conceptual usadas reiteradamente por los científicos. La imagen del mundo como “texto” que debe ser descifrado por el ser humano es una buena metáfora de Galileo para aludir al proceso de conocimiento. Expresiones como “código genético”, “la gran explosión” o “los agujeros negros”, tan usuales en la ciencia actual, poseen una evidente carga metafórica. La misma idea de “leyes de la naturaleza” no deja lugar a dudas19.

El acercamiento es, pues, una realidad poco reconocida que conviene hacer visible y potenciar. Recordemos, a estos fines, las palabras de Heisenberg20 sobre la convergencia de la ciencia con la poesía.

En lo que atañe a los átomos, el lenguaje puede ser usado solamente como en poesía. La física cuántica […] ilustra con claridad el hecho de que podemos comprender plenamente una conexión aunque sólo podamos hablar de ella por medio de imágenes y de parábolas.

19 20

Véase RÁBADE, M.C. (2002). “El pensamiento metafórico en el Arte y en la Ciencia”, en NOVO, M. Op. cit.

HEISENBERG, W. (1971). Physics and Beyond. N.York. Harper and Row.

Al mismo tiempo, la aceptación de la incertidumbre por la nueva ciencia que emerge en el siglo XX, redimensiona la posibilidad de previsión de la ciencia y, a la vez, le abre más espacio y cambia sus reglas. Si no se puede pensar más en predecir con total exactitud el desarrollo de un fenómeno complejo, podemos en cambio calcular la probabilidad de distintos funcionamientos y de distintos escenarios posible. A la autolimitación de las expectativas corresponde, entonces, una ampliación de los campos sobre los cuales la racionalidad científica puede aplicarse21. Y, cuando los campos se amplían, la posibilidad de un encuentro con otras formas de conocimiento se hace más cercana.

Hay que decir, además, que el arte también está sometido a algunas reglas y limitaciones, lo que supone un punto de semejanza con la ciencia. Pensemos en las reglas de la armonía y el canon de la belleza en la Grecia clásica. O, en el campo de la música, el arte de la fuga de Bach. Los escritos y bocetos de Leonardo tienen mucho de artístico pero también de científico.

Y un último aspecto conviene señalar: la ciencia tiene una ventaja, puede enseñarse, es un conocimiento transmisible. El arte, en cambio, la capacidad para la creación, no puede enseñarse. Según afirmaba Borges, como mucho podemos enseñar “el amor al arte”, enseñar a mirar, a escuchar, a percibir… No es poco. El amor al arte puede cambiarnos la mirada y puede convertir a cada espectador en un recreador de la obra, en alguien que le otorga nuevos significados.

Así pues, el reto que se presenta ante nuestros ojos es potenciar y hacer visible el abrazo entre ambas formas de conocimiento, superar la ruptura cartesiana entre cuerpo y mente, que está en el origen de nuestro pensamiento dual, y aceptar, como nos enseño el maestro Bateson22, que toda la vida mental está ligada al cuerpo físico, algo que ahora confirma, entre otros, un neurólogo, Antonio Damasio 23, en su libro “El error de Descartes”, al hablar del papel de las emociones y su influencia en los procesos mentales:

21 22 23

MAYER, M. (2002). “Reglas y creatividad en la Ciencia y en el Arte”, en NOVO, M. op. cit.

BATESON, G. (1991). Pasos hacia una ecología de la mente. Argentina. Planeta/Carlos Lohlé.

DAMASIO, A. (2001). El error de Descartes. Barcelona. Crítica.

El enunciado “cógito ergo sum”, tomado al pie de la letra, expresa exactamente lo contrario de aquello que yo creo verdad con respecto al origen de la mente y con respecto a la relación entre mente y cuerpo…Nosotros somos, y por tanto pensamos, desde el momento en que el pensar es causado por la estructura y por la actividad del ser.

Como vemos, son muchos los elementos sobre los que se puede construir este abrazo necesario entre la Ciencia y el Arte. Por fortuna, hoy ambas formas de conocimiento comienzan a comprender su complementariedad y a reconocer sus semejanzas. En este sentido, el encuentro ciencia/arte no nace en el vacío. Es expresión de un nuevo paradigma interpretativo que nos invita a salir de esta crisis civilizatoria pensando y actuando de un modo diferente al que nos condujo a ella. Es la apertura al reconocimiento de la complejidad, de nuestros límites, del inacabamiento de las formas que hemos ido construyendo para conocer, de la imposibilidad del conocimiento absoluto… Es el momento en que comenzamos a superar muchos de los supuestos que nos presentaban separados, cuando no enfrentados, al ser humano y la naturaleza, a lo masculino y lo femenino, a la emoción y la razón… Es la apertura a una ciencia con consciencia y con conciencia, y a un arte comprometido con la realidad, que se reconocen fraternalmente.

La reconciliación posible En un momento histórico en el que la realidad se configura en redes y el mestizaje es uno de los signos de nuestro tiempo, la reconciliación entre la Ciencia y el Arte no sólo es deseable sino, de algún modo, inevitable. De hecho, ya se está produciendo en muchos ámbitos de manera explícita y en otros de forma soterrada, al abrigo de la necesidad de interpretar un mundo que se nos muestra extremadamente complejo y desafía a nuestras distintas posibilidades de conocer, sentir y actuar.

La ciencia persigue la precisión, la penetración exhaustiva en el objeto. El precio que paga por ello es la limitación de su alcance. El arte, por su parte, puede llegar a todo el mundo porque su finalidad no es ser preciso sino ser comunicable o, en todo caso, incluso en las estéticas de la retracción, expresar lo inefable y ponerlo al alcance de quienes puedan acceder a él.

Es su forma de estar en el mundo, el artista es llamado a diario por la soledad. De hecho, como afirma Rilke24, “las obras de arte son soledades infinitas” que necesitan del amor para ser comprendidas y celebradas. También el científico, aunque generalmente trabaja en equipo, vive un sentimiento de soledad, de búsqueda muchas veces inexplicable o poco comprendida. Y es que ambas soledades son la expresión primera de la apertura a lo desconocido, del esfuerzo dirigido a una meta cuyo fin no podemos controlar, de la creencia en un más allá que aparece cuando surge la creación, cuando la naturaleza nos responde, o la palabra, la pintura, la música, nacen sorprendiendo a su propio creador.

El arte fue parte fundamental de la corriente crítica que acompañó a la Modernidad atravesando los siglos XIX y XX. Los artistas han sido, en muchas ocasiones, los disidentes del modelo moderno del mundo que se iba convirtiendo en una forma de sometimiento de la persona al productivismo y al racionalismo fríos. Ellos y ellas fueron creadores de nuevas propuestas para una vida más cercana a la naturaleza y un tanto heterodoxa respecto de los valores y formas que se iban haciendo dominantes. Pero la revolución científica que inician Max Plank, Einstein y sus colaboradores a principios del siglo XX no es menos convulsiva y rompedora. Aunque seguirá otros caminos, siempre condicionados por el método científico, no podrá evitar, como ocurre con la Física cuántica, converger finalmente con las preguntas y las formas de la poesía y del arte. Hoy ambos, ciencia y arte, aceptan la borrosidad de lo real como una condición de todo conocimiento, la posibilidad no tanto de demostrar como de mostrar.

En el siglo XX los físicos penetraron en el mundo microscópico, profundizando en reinos de la naturaleza alejados de nuestro mundo macroscópico, de modo que el conocimiento de la realidad dejó de proceder de una experiencia sensorial directa. Al igual que los místicos, los físicos se ocupaban ahora de una experiencia no sensorial, de modo que tuvieron que hacer frente a los aspectos paradójicos de dicha experiencia, necesitaron comenzar a hablar de “sucesos” en lugar de “objetos” 25. Ello los acercaría, sin duda, a las posiciones de los artistas, generalmente más centradas en “lo que acontece” (lo evenencial) que en una idea fija y estable de ser.

24 25

RILKE, R.M. (1996). Cartas a un joven poeta. Barcelona. Obelisco.

CAPRA, F. (1991). Sabiduría insólita. Barcelona. Kairós.

La unidad posible entre Ciencia y Arte deriva, pues, no tanto de sus métodos o formas de conocimiento, cuando del hecho de que ambas han asumido un compromiso histórico, especialmente a partir del siglo XX, con cierto tipo de enfoque que se aleja del determinismo, que asume la incertidumbre, que conserva el interés por la heterodoxia, la crítica, la curiosidad orientada al descubrimiento. Evidentemente, no todos los artistas ni todos los científicos participan de estas actitudes, pero, observado un panorama diacrónico, bien parece posible afirmar que ambos movimientos se están aproximando inevitablemente, en la medida en que la ciencia frecuentemente se ve retada a superar su lenguaje convencional descriptivo para asumir otras formas “representativas” que estarían bastante cercanas al arte. Y también por el modo en que los artistas se plantean, cada vez más, retos que incluyen en su desarrollo los avances de la ciencia y la tecnología.

Es preciso hablar, también, del encuentro inevitable con el misterio que sacude las mentes de científicos y artistas y les hace compañeros de viaje. ¡Qué cerca están las palabras de Max Plank (“el progreso de la ciencia consiste en descubrir un nuevo misterio cada vez que se cree haber aclarado una cuestión fundamental” 26) de la inquietud de nuestra poeta María Zambrano cuando, ante la pregunta por “el ser de las cosas”, expresa “esa herida que se abre hacia dentro, hacia el ser mismo, no una pregunta, sino un clamor despertado por aquello invisible que pasa sólo rozando…”27.

En cuanto a la inserción del quehacer científico en la cultura, Erwin Schrödinger escribió una vez, para gran indignación de muchos filósofos de la ciencia, que “hay una tendencia a olvidar que toda ciencia está en estrecha relación con la cultura humana en general y que los descubrimientos científicos, incluso aquellos que en el momento parecen los más avanzados, esotéricos y difíciles de comprender, no tienen sentido fuera de su contexto cultural”28 La reconciliación nos invita, pues, a ir abandonando el viejo paradigma basado en las fronteras (o en una cierta idea de frontera como algo que separa y divide) para encontrar nuevas acepciones a este concepto (la frontera como la zona intersticial en que se producen los encuentros fecundos entre dos realidades). Ello nos permite 26 27 28

PLANK, M. (1961). ¿A donde va la ciencia? Buenos Aires. Losada.

ZAMBRANO, M. (1977). Claros del bosque. Barcelona. Seix Barral.

SCHRÖDINGER, E. (1952). “Are there Quantum Jumps?”, en The British Journal for the Philosophy of Science.

Citado por PRIGOGINE, I. / STENGERS, I (1983) en La nueva alianza. Metamorfosis de la Ciencia. Madrid.

Alianza.

comprender a los elementos aparentemente antagónicos como complementarios, negociar con el desorden como creador de orden, incorporar al mundo de las ideas lo que las emociones nos anuncian junto a lo que dice la mente… Cuando actuamos así, comenzamos a entender la Ciencia y el Arte no como dos realidades distintas, sino como expresiones de una misma unidad: el gran holograma del mundo.

El proyecto ECOARTE Entre las propuestas transdisciplinarias que pretenden avanzar en esta dirección, se sitúa nuestro Proyecto ECOARTE29, un intento de integrar una interpretación del mundo basada en la ciencia con la imaginación, la indagación y la expresión artísticas.

El ECOARTE es un arte mestizo, basado en la convicción de que ciencia y arte son dos formas de conocimiento complementarias que intentan responder, en esencia, a las mismas preguntas, a la necesidad de reducir el temor que produce en nosotros el misterio, el vacío, la ignorancia…

Nuestra idea es transitar desde el predominio de estructuras jerarquizadas hacia una sociedad de redes, de vínculos horizontales, en la que se rompa la aparente dualidad de los contrarios para avanzar hacia un modelo de pensamiento integrado y transdisciplinario. Pretendemos mostrar la viabilidad de un diálogo entre principios científicos y formas artísticas, al expresar los primeros mediante la expresión plática y la poesía.

Nos situamos, así, en el apasionante proceso que se está viviendo en muchos campos para construir conocimiento en esas fronteras que ahora reconocemos como lugares de fusión, espacios porosos, como los “ecotonos del saber”, en los cuales se producen los encuentros más fructíferos entre distintas formas de conocimiento. Estamos cultivando un pensamiento que gira en torno a relaciones, a nexos que unen aquello que aparentemente estaba separado. La complejidad se abre paso así invitándonos a conciliar lo uno y lo múltiple, el interior y el exterior, el orden y el desorden, lo que se piensa y lo que se siente… Y, no podría ser de otro modo, la creación artística y el quehacer científico.

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PROYECTO ECOARTE: www.ecoarte.org

Porque, en definitiva, quienes nos hemos asomado a la aventura de conocer desde uno y otro campo sabemos que esa aventura sólo es posible, sólo resulta válida y gratificante, cuando buscamos conocer con nuestro cuerpo, con nuestra pasión, nuestros sueños y sentimientos…, y también con la mente. (*) Publicado en la revista Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global (2009) Volumen 107. Páginas 103/114.

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y CIUDADANÍA PLANETARIA (*) (María Novo / M. Ángeles Murga.)

RESUMEN La emergente utopía de lograr una ciudadanía planetaria, cuyas repercusiones educativas resultan de primer orden, ofrece a la Educación Ambiental un reto y una oportunidad renovadora. La aspiración nos remite al concepto de planetariedad, acuñado a raíz de la alerta de científicos y pensadores sobre los estrechos lazos entre el ser humano y el planeta en su realidad total, no solo física o biosférica sino también histórica y social. Por ello, con frecuencia se ha denominado.

Era planetaria a la actual etapa histórica, en la cual la interdependencia se revela como un rasgo especialmente significativo que reclama la asociación planetaria de los humanos para afrontar el destino común. En el artículo se proponen algunas pautas para que la Educación Ambiental pueda dar respuesta al desafío y contribuir a la construcción de una sociedad cada vez más compleja y globalizada pero, también, crecientemente sostenible; que camine por senderos de comprensión recíproca y tolerancia, y, a la vez, consciente de la propia e ineludible ecodependencia, se comprometa con el valor intrínseco de lo vivo y la preservación de la vida en todas sus manifestaciones.

Introducción En el tiempo que nos ha tocado vivir, los problemas económicos, ecológicos y sociales se manifiestan en todas las escalas. Surgen en ámbitos locales pero, la mayor parte de las veces, externalizan sus efectos y adquieren alcance global. De igual modo, y en sentido inverso, las decisiones globales llegan a los últimos rincones de la Tierra y producen fuertes impactos. Así sucede, en el plano ecológico, con el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, y otros muchos temas. Así ocurre también en el plano económico y social, como nos deja ver la crisis que estamos viviendo actualmente.

La globalización económica se ha impuesto a lo ancho del mundo, y otras globalizaciones, como la de la solidaridad, intentan hacerle frente por la dureza con que está generando pobreza y desigualdad. La economía ha globalizado las relaciones productivas apoyándose en el poder de algunos medios de comunicación, lo cual ha hecho realidad la vieja idea de la “aldea global”. Al mismo tiempo, las migraciones de las periferias a los lugares centrales, en los que existen mejores condiciones de vida, dan cuenta de unas tendencias que, en las próximas décadas, provocarán cambios considerables en la fisonomía del planeta.

El desbordamiento del Estado-nación es un hecho constatable. Las compañías transnacionales, algunas con una cifra de negocios superior al PIB de países desarrollados, se han adueñado de la economía y deslocalizan la actividad productiva según sus intereses. Los países se defienden con fusiones que atenúan pero no resuelven el problema (Unión Europea, MERCOSUR…). Como afirma Edgar Morin (1993: 142 y ss), el Estado-nación se ha hecho demasiado pequeño para ocuparse de los grandes problemas, que se han convertido en planetarios.

La cuestión ambiental en un mundo globalizado Los problemas ambientales son, seguramente, el mejor exponente de este mundo actual en el que todo está interconectado. Nos enfrentamos a problemas como el cambio climático, cuyo origen está en las zonas industrializadas del planeta pero cuyas consecuencias sufre toda la humanidad y, lamentablemente, afectarán con mayor crudeza a los más pobres. Este fenómeno, al igual que otros de gran magnitud (desequilibrios demográficos, pérdida de biodiversidad, problemas de agua y energía…), remiten siempre a la conciencia de pertenencia a un mundo global en el que las consecuencias de las acciones en cualquier parte del planeta repercuten, en un fenómeno sistémico, en la totalidad. Del mismo modo, el todo se hace presente en las partes y la globalización y sus impulsores se dejan sentir en los últimos rincones de la Tierra.

Comprendemos así que no sólo es que cada parte del mundo influya en el todo sino que el todo permea y condiciona a las partes, a través de la información y de los medios de comunicación, mediante las influencias económicas y sociales, que llegan

al último rincón del globo. Vivimos tiempos en que la humanidad y el planeta se nos revelan en su unidad, no sólo física y biosférica, sino también histórica: la de la era planetaria (Morin y Kern,1993: 43).

Es esencial, por tanto, considerar que el desarrollo humano se produce en convolución con la Biosfera, y que los resultados de nuestras acciones sobre ella tienen efectos globales, en muchos casos irreversibles. Hemos transitado de un mundo de ciertas seguridades a una sociedad global caracterizada por las incertidumbres. Como ha señalado Beck (1998: 13), vivimos en una sociedad del riesgo, en la que el reverso de la naturaleza socializada es la socialización de las destrucciones de la naturaleza, su transformación en amenazas sociales, económicas y políticas del sistema de la sociedad mundial superindustrializada.

La tierra es nuestra patria y matria La asociación planetaria es hoy, por tanto, la exigencia de un mundo interdependiente.

Pasa por el reconocimiento de la Tierra como patria y matria de todos los humanos.

Así lo han defendido, entre otros, dos grandes pensadores contemporáneos: Leonardo Boff y Edgar Morin, el primero en el plano de la ética y el segundo en el terreno sociológico y educativo.

Boff aborda la relación ser humano/naturaleza desde un claro enfoque sistémico, advirtiéndonos que la colaboración solidaria entre los humanos y con la naturaleza “hace que 2 + 2 sean 5” (Boff, 2003:38). Él afronta como un todo indivisible la injusticia social mundial y la problemática ecológica, y reclama nuevas formas de autoconcepto de los seres humanos como seres-en el-mundo, un mero eslabón en la cadena de los seres, nos dice, si bien con la singularidad de que somos seres éticos. Se pregunta, por tanto, cómo construir un ethos mínimo universalmente válido, que permita a la humanidad encontrar un camino de salida para la crisis civilizatoria en la que estamos inmersos.

Por su parte, Edgar Morin lleva décadas alertándonos sobre la necesidad de un cambio de paradigma que nos haga tomar conciencia de nuestras raíces terrenales y de nuestro destino planetario, como una condición necesaria para realizar la

humanidad y civilizar la Tierra. Morin insiste en que es racionalmente posible realizar la casa común en momentos en que ya existe la posibilidad de una opinión pública planetaria y en los que también vislumbramos “relámpagos de solidaridad planetaria”, de “conciencia de ciudadanía terrestre” (Morin y Kern, 1993: 162).

El reto de una ciudadanía planetaria La ciudadanía hace referencia a la relación que los individuos establecen con su comunidad, identificándose con ella y sintiéndose parte activa de la misma. Lo esencial es el sentido de pertenencia, un sentimiento que configura una manera de ver el mundo y de situarse en él como sujeto de derechos y deberes (Novo, 2006ª: 373).

La ciudadanía planetaria es una consecuencia inexcusable de esta percepción generalizada de los seres humanos de vivir en un mundo interconectado. Si Gaia, como afirma Lovelock (1989: 80 y ss), es un sistema complejo que se autorregula de forma inteligente, nosotros, como parte de él, debemos contribuir a su equilibrio dinámico y no al deterioro de sus condiciones que son, finalmente, el requisito de nuestra supervivencia como especie. La visión de los astronautas, cuando por primera vez pudieron contemplar la Tierra desde el espacio, ha sido decisiva para configurar este sentimiento de planetariedad.

La idea de ciudadanía planetaria no nace en el vacío. Bebe de las fuentes de la ciudadanía cosmopolita (Cortina, 2003), de la ciudadanía ecológica (Dobson, 2001, 2005) y de la inmensa cantidad de trabajos que, en el plano político y sociológico, han abordado hasta ahora los problemas arriba enunciados. Sin embargo, su característica fundamental es precisamente esa afirmación de la planetariedad como un concepto no solo antropocéntrico sino también ecocéntrico, enraizado en la concepción del ser humano como ser ecodependiente, ser que incluye su entorno en su principio de identidad (Morin, 1984).

En este sentido, amplía el concepto de ciudadanía ecológica planteado por Dobson cuando éste afirma que “otra de las características de la ciudadanía ecológica es, desde su punto de vista, su carácter fundamentalmente antropocéntrico y (…) no hay

necesidad ni política ni conceptual de expresar esta relación en términos ecocéntricos” (Dobson, 2005: 53).

No obstante, hay que advertir que el concepto de planetariedad es, hoy por hoy, un concepto en construcción, de múltiples referentes, inestable e incierto, pero, por lo mismo, retador y prospectivo, pues en él se conjugan categorías nuevas. Una sociedad planetaria se caracteriza por la apertura, dinamicidad, interactividad y complejidad (Gutiérrez, 2003: 143). En su seno, la concepción derivada de ciudadanía plantea nexos morales que se extienden a las relaciones con los humanos y con el mundo vivo no humano, con el planeta en su conjunto.

Se trata, por tanto, de una ciudadanía inclusiva, que no excluye a ninguno de los otros modelos, sino más bien los asume en un contexto más amplio. ¿Un planeta como patria y matria?, se pregunta Morin. Y nos responde: “sí, ése es nuestro arraigo en el cosmos”. El arraigo de un ser humano nuevo que debe aprender la finitud terrena y renunciar al falso mito de la omnipotencia técnica; un ser que deberá consagrar sus conocimientos y su conciencia no a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender… (Morin y Kern 1993: 224 y ss.). Todo ello para avanzar en la idea de la humanidad como una comunidad de destino que comparte un interés común con todos los seres que la rodean: el mantenimiento de la vida.

La Carta de la Tierra: un instrumento de ciudadanía planetaria La Carta de la Tierra es un texto fruto de un largo proceso de debate a nivel mundial, en todos los continentes y a todos los niveles. Se trata de una declaración de los derechos de la vida, tanto en su aspecto ecológico como en su dimensión social. Está estructurada en torno a 4 principios fundamentales y 16 puntos de referencia sobre un modo de vida sostenible. Sus principios son: • Respetar y cuidar de la comunidad de vida.

• Integridad ecológica.

• Justicia social y ecológica.

• Democracia, no violencia y paz.

La peculiaridad de este documento es que, superando una visión puramente antropocéntrica, sitúa en paridad las responsabilidades de los seres humanos de respetar la Tierra y la vida en toda su diversidad con las de construir sociedades democráticas, justas, sostenibles, participativas y pacíficas.

En cuanto a sus objetivos, se pueden resumir en tres campos fundamentales (Murga y Novo, 2007): a) la sensibilización de los ciudadanos acerca de los problemas sociales, económicos y ambientales más acuciantes de nuestro planeta. b) la comprensión/asunción por la población de la necesidad de desarrollar patrones de vida sostenibles. c) el fomento de una cultura de colaboración y no violencia, promotora de los valores radicales de la dignidad humana, que fomente la protección ambiental, la justicia social y económica, y el respeto a la diversidad y la integridad cultural y ecológica.

Educación ambiental y ciudadanía planetaria Es evidente que los planteamientos desarrollados sólo pueden alcanzar una extensión generalizada y dar lugar a vivos debates para su cumplimiento si se difunden social y educativamente los principios que les sirven de fundamento.

Esta nueva visión plantea algunos enfoques que, a nuestro juicio, es oportuno incorporar a los procesos educativos, especialmente a la educación ambiental, pues en ésta la aceptación del modelo ecocéntrico o biocéntrico está inscrita desde hace mucho tiempo. Pero es importante tener en cuenta que las expectativas relativas a la educación, que implican un contenido ético, social y político, deben ser planteadas evitando un polarización entre la identidad local y la ciudadanía planetaria. Más bien deben fundamentarse en una percepción compleja, considerando estas visiones como complementarias. Tal reestructuración supondría, entonces, un ethos de inclusividad, que no eliminase ninguna de la visiones sino que las fundiese en un modelo “glocal”.

En este marco teórico, algunas pautas educativas significativas son las siguientes: • Comprender la finitud terrena (la Tierra como un sistema cerrado y finito) y renunciar a falsos infinitos.

• Tomar conciencia de los límites ecológicos y sociales (reparto de riqueza, alimentos, energía…).

• Repensar nuestros modelos sociales, negociando entre lo global, lo nacional y lo local. Aprender a ser “glocales”.

• Estimular la capacidad de asombro ante la vida. Un asombro que nace en lo local y se expande.

• Aprender a compartir en los contextos de vida locales, desde posturas de autocontención y moderación en el uso de los recursos, tomando en cuenta los límites y constreñimientos globales.

• Experimentar la solidaridad sincrónica y diacrónica.

• Manejar escenarios futuros, usando el principio de precaución.

• Aprender a vivir en la incertidumbre.

• Reconocer el valor de todo lo que es asociativo, evitando lo disociativo.

• Estimular las asociaciones locales y su inserción en redes regionales y globales.

• Valorar la diversidad ecológica y cultural. Aprender a vivir en un mundo multicultural.

• Desarrollar los valores democráticos de respeto al otro y pluralidad de opciones. Estimular la apertura de los sistemas locales.

• Desarrollar creativamente opciones alternativas ante los problemas ecológicos y sociales. Opciones que se apliquen en contextos reales (locales) y se puedan evaluar en redes de mayor alcance.

• Expresar prácticamente el hecho de que la mitad de los ciudadanos son ciudadanas. Dar protagonismo a las mujeres en el desarrollo “glocal”.

• Practicar un pensamiento basado en relaciones e interdependencias (no en objetos aislados).

• Aprender a vivir mejor con menos, compaginando el principio de prudencia con el principio de calidad. Aplicar a lo local los límites planetarios.

• Educar para comprender y asumir la complejidad del mundo vivo (natural y social), entendiéndolo en términos de relaciones entre el todo y las partes.

• Experimentar el valor del cuidado de otros (personas y naturaleza) como una cualidad específica de lo local que tiene repercusiones planetarias.

Conclusión Parece posible afirmar que el concepto de ciudadanía planetaria responde a las necesidades de nuestra sociedad actual, cada vez más compleja y globalizada, y que aporta principios y orientaciones que pueden llevar a la humanidad por caminos de moderación, aceptación recíproca y tolerancia, a la vez que se acentúa la comprensión del ser humano como un ser ecodependiente que reconoce el valor intrínseco de lo vivo.

Vivimos una situación generalizada de cambio global, un cambio en el que, por primera vez en la historia, el planeta está comenzando a ser condicionado en su funcionamiento por problemas que genera la especie humana. Mitigar y gestionar este cambio global, reconducir los impactos humanos sobre la naturaleza a límites razonables, y propiciar una mayor equidad en el acceso a los recursos, es tarea política, económica, social y, cómo no, educativa. El horizonte de una ciudadanía planetaria se configura, pues, como un reto y una oportunidad renovadora para la educación ambiental.

(*) Publicado en la Revista Eureka (2010), volumen extraordinario 7. Páginas 179/186.

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Boff, L. (2003). Ethos mundial. Um consenso mínimo entre os humanos. Río de Janeiro, Brasil: Sextante (Existe edición española con el título Etica planetaria desde el Gran Sur. Madrid:Editorial Trotta, 2001).

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Novo, M. (2006). El desarrollo sostenible. Su dimensión ambiental y educativa.

Madrid: Pearson/UNESCO.

LA MUJER COMO SUJETO: ¿UTOPÍA O REALIDAD? (*) Abordar el carácter de “sujetos” que corresponde a la naturaleza y a la mujer pudiera parecer, a estas alturas del siglo XXI, tratar de una obviedad. Sin embargo, las condiciones en que se desenvuelve la vida sobre la Tierra, el deterioro de nuestros sistemas ecológicos, y la difícil situación en que se encuentran millones y millones de mujeres, hace este tratamiento, a mi modo de ver, urgente y necesario.

Por de pronto, nos obliga a examinar, aunque sea brevemente, el papel que las sociedades patriarcales de los últimos siglos han otorgado a los bienes de la naturaleza y a las mujeres, al trabajo femenino, y a sus aportaciones al conjunto de la vida social y productiva.

El ámbito temporal de este análisis será, consecuentemente, el de la Modernidad. Un tiempo presidido por una visión cartesiana, dualista, del mundo, cuyos valores dominantes en el plano social, definidos desde la visión masculina y occidental del mundo, tuvieron la pretensión se servir como valores universales que alcanzasen a todos los seres humanos (pretensión que, por cierto, se sigue manifestando desde quienes tienen el poder en la sociedad de la globalización). La Modernidad es, por tanto, un momento histórico y una cosmovisión esencialmente dominadores para la naturaleza y para el colectivo femenino.

Pero también es el escenario en el que se desarrolla con mayor fuerza el proceso emancipador de las mujeres, verdaderas resistentes, pioneras en la lucha por hacer el planeta más equitativo y habitable. Ellas anticipan, como espero poder mostrar más adelante, muchos de los valores del actual pensamiento transmoderno, valores que, denominados tradicionalmente “femeninos”, hablan de la no violencia, del cuidado de la naturaleza y de lo pequeño, de la comunicación..., y se han convertido en propuestas morales que alcanzan a hombres y mujeres para la construcción de un planeta más equilibrado ecológica y socialmente.

Algunas aclaraciones terminológicas me parecen oportunas antes de entrar de lleno al tratamiento del tema. En concreto, sobre lo que entiendo por Modernidad y Postmodernidad, sobre el concepto de paradigma y también en cuanto al significado que doy en el texto a los citados “valores femeninos”.

Comencemos, pues, por estos últimos, para decir que, bajo esa denominación, me referiré a valores generalmente vivenciados y expresados por las mujeres, que pretenden iluminar la moral directa, subjetiva y práctica, de la vida (frente a la eticidad abstracta del Estado o de la sociedad), con la peculiaridad de que, bajo mi punto de vista, tales valores no son patrimonio exclusivo de las mujeres y, cada vez más, resultan ser compartidos por algunos hombres que participan de ellos e intentan rediseñar sus comportamientos consecuentemente.

También me gustaría aclarar que utilizo el concepto de paradigma en el sentido de cosmovisión, de un conjunto de modelos de interpretación del mundo y de formas de comprenderse en ese mundo.

En cuanto a la Modernidad y la Postmodernidad, a las que me referiré más adelante, ambos conceptos, sobre todo el segundo, están bastante contaminados por adherencias ideológicas, por lo que encuentro necesario clarificar que la primera, la Modernidad, es entendida en este trabajo fundamentalmente como el movimiento cultural que nace en los siglos XVI y XVII de la mano de la nueva ciencia positiva, movimiento que se consolida en la Ilustración y que, en los siglos posteriores, incurre en una serie de excesos que conducen históricamente al triunfo desmedido de la economía neoliberal, al dominio de lo grande sobre lo pequeño, al aplastamiento del mundo emocional a manos de la razón, y al éxito de la economía frente a la ética y la ecología. Dicho muy rápidamente, éste sería el diagnóstico final de una Modernidad tardía que todavía estamos viviendo.

La

Postmodernidad

(también

llamada

Transmodernidad,

Contramodernidad,

Ultramodernidad...) es entendida en esta reflexión no tanto como un período histórico que sucede a la Modernidad cuanto como una corriente de pensamiento y acción inscrita en la misma; un movimiento de contestación de los supuestos modernos, que ya encontramos en el Romanticismo, en las Vanguardias artísticas, en los movimientos contraculturales del siglo XX. Esencialmente, el pensamiento postmoderno nos permite ver la historia de nuestro tiempo como un repertorio de teorías emancipatorias no cumplidas. Auswich, Hiroshima, son hitos que marcan ese incumplimiento sin retorno, pero también lo son, en el plano ambiental, Chernobil, Bhopal... Por no hablar de cuestiones de tipo estructural, como el desequilibrio Norte-Sur en el acceso a los recursos naturales y culturales.

El cambio de la añoranza de la unidad a la apología de la diversidad constituye la modificación más drástica producida en el tránsito de la Modernidad a la Postmodernidad.30 Lo postmoderno se ha ido abriendo paso como otra forma de ver la vida y de estar en ella. Si yo tuviera que expresarlo (y debo hacerlo, con la brevedad que requiere este capítulo) diría que consiste en ver el mundo desde dentro y no desde fuera; en contemplarlo desde abajo y no desde arriba; en vivirlo desde las orillas y no desde la centralidad hegemónica que caracteriza a nuestro tiempo; también en aceptar la complejidad y pluralidad de lo vivo como una riqueza que debe ser respetada y cultivada.

Y, aclaradas estas cuestiones conceptuales, nada mejor para entrar al tema que hacerlo desde esas mismas orillas, las que contienen todo aquello que el sistema no considera central (hoy día podría decirse que, en la sociedad de la globalización, todo lo que no cotiza en el mercado...). Y tanto la naturaleza como el trabajo femenino gozan de esa condición. La primera, porque ha llegado a ser considerada como un simple repertorio de “recursos” y un sumidero de desechos. Las mujeres porque su trabajo, tal como se desarrolla mayoritariamente en el mundo, es un quehacer de cuidado que el mercado no ve. Merece la pena detenerse y hablar de ello. ¿Qué paradigma rige la sociedad patriarcal?

Históricamente, el paradigma patriarcal ha sido antropocéntrico y, consecuentemente, androcéntrico. Ha estado basado en la idea de dominio, que unas veces se ha explicitado como dominio a la naturaleza y otras como dominio de unos seres humanos por otros, en el caso que nos ocupa de los hombres sobre las mujeres.

A lo largo de nuestra historia, hay un gran paralelismo en la consideración cultural que se da a la naturaleza y la que se adjudica a la mujeres: sus trabajos se entienden como “improductivos” en el sentido clásico, porque consisten básicamente en producir y reproducir

vida,

tareas ambas consideradas

pasivas, desde un extraño

planteamiento que identifica “pasividad” con “no agresividad”, una de las muchas señas de identidad de lo moderno.

30

WELSCH, W. (1997). “Topoi de la posmodernidad”, en FISCHER, H.R. et al. El final de los grandes proyectos.

Barcelona. Gedisa.

Los bienes naturales han sido históricamente gratuitos, en la medida en que “estaban ahí” a disposición de quien se apropiase de ellos. El acceso al agua, el disfrute de la energía solar, la posibilidad de explotar de forma rápida recursos como el petróleo que la naturaleza había tardado millones de años en producir..., todo ello ha ido configurando un imaginario colectivo en el que no se ha tenido en cuenta la necesidad de regeneración de los ecosistemas (y el tiempo que se necesita en cada caso) y, lo que es peor, desde la teoría moral se ha dejado de lado la posibilidad de que los seres vivos no humanos pudiesen “tener derechos”. Esto ha sido así hasta hace muy poco.

Los incipientes modelos de un nuevo paradigma ambiental están abriendo, no sin dificultades, un camino que conduce a la conciencia (y el respeto) de los límites de la naturaleza y al establecimiento de nexos morales entre los seres humanos y el resto del mundo vivo.

En cuanto al trabajo de las mujeres, tradicionalmente ha tendido de forma generalizada a satisfacer las necesidades básicas de la existencia humana. Esto comprende desde la producción de alimentos hasta el trabajo doméstico, tareas que, mayoritariamente, se realizan en el marco del hogar y de las comunidades 31. Aunque en los países occidentales la situación ha cambiado mucho en el último medio siglo, ésta sigue siendo la situación más frecuente en el resto del planeta (y también en muchos sectores de los países industrializados).

Pero el modo de producción del trabajo doméstico genera valores de uso que se consumen en la familia y no pueden ser vendidos en el mercado (no toman la forma de mercancías). Las mujeres han tenido y tienen, consecuentemente, muchas menos posibilidades que los hombres para convertir su trabajo en ingresos, los ingresos en capacidad de elección, y la capacidad de elección en bienestar personal32 Mujer y Naturaleza: las grandes invisibles Las condiciones sociales y de desarrollo de la sociedad moderna determinan así la invisibilidad de la naturaleza y de la mujer. En el primer caso, se desprecian los lentos procesos por los que la vida fue abriéndose paso hasta dar lugar a los bienes naturales de los que hoy disponemos. Al mismo tiempo, la armonía, que debería ser 31

32

MELLOR, M. (2002). Entrevista con J.Blasco sobre “ Ecologismo, feminismo y socialismo”, en Cuadernos de Ecología Política núm.23. Icaria Fuhem.

KABEER, N. (1999). “Acción Productiva, bienestar y desigualdad. Reflexiones sobre las dimensiones de género de la pobreza”, en LOPEZ, I / ALCALDE, A.R. Relaciones de género y desarrollo. Madrid, Los Libros de la Catarata.

un valor a tener en cuenta, se convierte en algo invisible. Cuanto más efectivamente se mantienen los ciclos vitales, como procesos ecológicos esenciales, más invisibles se tornan. La alteración es violenta y visible; el equilibrio y la armonía se experimentan, no se ven”33. En cuanto a la mujer, no se valora el trabajo femenino no asalariado, las actividades de reproducción y cuidado de la vida. Ello se produce, seguramente, porque las prestaciones que una y otras ofrecen no producen unas plus valías inmediatas y se concretan, en gran parte, en bienes intangibles y valores que no cotizan en bolsa.

La invisibilidad de ambas, en el marco de la racionalidad instrumental propia del pensamiento moderno, las conduce, de facto, a una cierta reificación, en el sentido de que tanto la naturaleza como la mujer son contempladas como objetos subordinados a los intereses que, en la sociedad patriarcal, definen los hombres: explotación de los recursos, transformación del medio natural, organización de la vida en las fábricas y las empresas, acceso a los puestos directivos en la política y la administración del Estado, y adjudicación de valor a los trabajos que tienen lugar en el ámbito del hogar y a quienes los ejecutan.

El panorama que nos ha legado este comportamiento es muy preocupante. Aunque en el Norte del planeta la situación ha cambiado bastante, contemplado en términos generales ofrece datos que obligan a reflexionar: Por un lado, una naturaleza gravemente dañada, a veces mediante procesos irreversibles, como son el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, la gran merma de suelo fértil en aras de la urbanización creciente... Otras veces, sufriendo procesos que alteran gravemente el equilibrio de los ecosistemas terrestres y marinos; que contaminan el aire; que hacen avanzar los desiertos... Un planeta, en definitiva, mucho peor, en términos ambientales, que el que teníamos al comenzar el siglo XX. En cuanto al colectivo femenino, de los más de 1.000 millones de personas que viven con menos de un dólar diario en el mundo, alrededor del 70% son mujeres, las más pobres entre los pobres, privadas no sólo del acceso a los recursos que se deriva de su condición económica, sino también, en muchos casos, sufriendo la doble discriminación que les niega el acceso a la educación (también el 70% de los

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SHIVA, V. (1995). Abrazar la vida: mujer, ecología y desarrollo. Madrid. Horas y HORAS.

analfabetos del mundo son mujeres) y a las decisiones en la comunidad, en función de su condición femenina.34 Invisibles, y tanto, naturaleza y mujer se ven así afectadas por una cultura patriarcal de dominio ante la cual conviene recordar, con Habermas, que la consideración de la primera como sujeto, como una “naturaleza fraternal”, exige ver a “los otros” (también a la mujer) igualmente en su calidad de sujetos, es decir, dotarles de visibilidad35 El economicismo como seña de identidad de lo moderno La historia de la Modernidad es la del triunfo de los valores económicos sobre cualquier otro, el escenario de una invasión de la economía a otros territorios (la política, las relaciones sociales...). También es la etapa de mayor destrucción de naturaleza por parte de los seres humanos organizados. Se destruye naturaleza reduciendo ésta a la categoría de materias primas y mercancías (el concepto tan extendido de “recursos naturales” es bien expresivo al respecto) y se presta especial atención al nivel de vida de personas y comunidades, que es definido en términos económicos, al tiempo que la sociedad hace el encargo de mantener ese nivel de vida, por norma general, a los hombres.

Lo moderno es también etnocéntrico El paradigma reinante es, en estos siglos, marcadamente etnocéntrico. Se basa en el dominio de Occidente y de la forma de ver el mundo occidental sobre el resto del planeta. Y se afianza sobre una ilusión: la reproducción de Occidente por el Occidente mismo36. También en una pasión un tanto viajera: conocer el mundo, nombrarlo (apropiarse de él) y regresar a casa. Esta es una pasión típicamente masculina, ligada al macrocosmos, frente a la pasión femenina, generalmente más ligada al microcosmos, en la que prima sobre la visión general una visión particular: ver “nuestro” mundo, nombrarlo (ser de él, hacernos parte de él) y vivir en solidaridad con cuanto nos rodea.

34

35 36

No olvidemos que todavía en la Declaración del Milenio, suscrita por Naciones Unidas en el año 2000 como planteamiento de metas para el siglo XXI, uno de los apartados recuerda la necesidad de “igualar a las niñas con los niños en la escuela primaria”, como objetivo a cubrir ¡para el año 2015!... Esto da idea de la gravedad del problema en numerosos países.

HABERMAS, J. (1984). Ciencia y Técnica como “ideología”. Madrid. Tecnos.

SINACEUR, M.A. en PERROUX, F. (1984). El desarrollo y la nueva concepción de la dinámica económica.

Barcelona. Serbal/UNESCO.

Este afán de conocimiento/apropiación del mundo, característico del hombre blanco occidental, toma forma, en nuestra Modernidad, en el modelo ilustrado de la lógica de la razón, un modelo que, si bien inicialmente fue liberador respecto de los mitos religiosos, en su devenir cayó en el exceso de creer que todo se reduce, finalmente, a una cuestión epistemológica: que la vida es, esencialmente, un objeto de conocimiento (más que una ocasión para el sentimiento, la experiencia, la compasión...), que conocer ya es amar; concluyendo en una idea y una práctica que recorren nuestro tiempo: el conocimiento como poder.

El conocimiento descriptivo, analítico, de la realidad, ha formado parte esencial del modelo reduccionista de la ciencia moderna, lo cual, en sí mismo, no deja de ser útil a los fines de la ciencia misma. El problema es que ese paradigma científico ha ido invadiendo otros territorios que no le eran propios. El mundo socio-cultural, la vida familiar, los roles masculino y femenino, se han visto afectados, así, por un mito racionalista que fue arrinconando el valor de los afectos, la importancia de la naturaleza, la complejidad de lo vivo, el papel no antagónico sino complementario de los contrarios... De ahí a un ideal de homogeneización no hay más que un paso: el que se ha dado en la última etapa de la Modernidad, una etapa que ha visto más destrucción de diversidad ecológica y cultural que el resto de nuestra historia. ¿Cómo ve el hombre moderno a la mujer?

Con los riesgos que tiene toda generalización, parece posible afirmar que, en este escenario, el hombre ve a la mujer esencialmente como objeto del discurso. La contempla con una mirada desde fuera que, al igual que sucede con la naturaleza, es una mirada colonizadora.

Socialmente, la dedicación generalizada de las mujeres a la reproducción y producción doméstica, ha reducido la capacidad de disponer de sus capacidades para dirigirlas al trabajo remunerado, de modo que, cuando las mujeres desempeñan el trabajo doméstico de forma exclusiva, acceden a los recursos por medio de otra persona, lo que hace que se las vea como un colectivo “improductivo” y dependiente, pese a la carga de trabajo que soportan. Aquellas otras que optan por realizar además una actividad en la esfera mercantil tienen que soportar la presión que supone el desempeño de la doble función. Todo ello hace que, tanto la dependencia económica

como la presión funcional que supone la doble tarea, representen una amenaza para su autonomía personal37 y una dificultad añadida para que su actividad sea percibida adecuadamente desde el mundo masculino.

La resistencia femenina y los esfuerzos de tantas y tantas mujeres para cambiar el estado de la cuestión han logrado que la sociedad patriarcal aceptase lo que aparentemente es un status de igualdad en el campo socio-laboral pero que, visto más sutilmente, resulta ser tan sólo la incorporación de la mujer a un mundo de valores y prácticas masculinos (tanto en las ofertas a las que se puede acceder en el empleo, como en los aspectos proyectuales, en los horarios, en los valores que priman en las empresas...). La situación nos lleva a una pregunta: ¿Es coherente con la utopía femenina una liberación del “segundo sexo” producida al precio de parecerse al “primero”...? 38 Está claro que queda mucho camino por recorrer. Las mujeres hemos conquistado un espacio, hemos ocupado un “nicho ecológico” en un mundo regido por la lógica masculina, pero tenemos pendiente la redefinición de las reglas del juego y, lo que es muy importante, la conquista del tiempo, la posibilidad de vivir y proyectar la vida en tiempos largos, circulares, más cercanos a la lógica de la naturaleza. Tiempos para relacionarnos en una escucha compartida, para contemplar la vida sin prisas..., tiempos en los que pueda florecer el diálogo, el silencio, la compañía..., los bienes relacionales que se producen sin costo alguno y son tan placenteros. ¿Y las mujeres? ¿Cómo se perciben las mujeres a sí mismas?

De un modo bastante diferente a cómo la ve el hombre, la utopía femenina de los últimos siglos ha consistido, precisamente, en ese modo de verse, de reconocer su propia identidad, que la mujer ha desarrollado desafiando a las condiciones del entorno. Una utopía-guía necesaria y motivadora ha señalado a las mujeres su condición de sujetos de un proceso. Históricamente, esto ha significado para la mujer el cultivo de la mirada desde dentro y la practica del duro ejercicio de construcción de su propia identidad en un entorno social que le señalaba (y señala) roles con los que no se identifica.

37

38

FRAU, M.J. (2001). “Trabajo femenino y procesos de empobrecimiento de las mujeres”, en TORTOSA, J.M. (coord..) Pobreza y perspectiva de género. Barcelona. Icaria.

Ver DE BEAUVOIR, S. (1970). El segundo sexo. B.Aires (Argentina). Siglo XX.

El discurso femenino viene creciendo así al calor de una deconstrucción y reconstrucción autónoma con la que se pretende sustituir los valores y roles impuestos por otros distintos de los dominantes. Este es un proceso lento y lleno de dificultades, en el que muchas mujeres han dejado su vida, pero capaz de generar nuevas prácticas sociales: prioridades diferentes en el tipo de actividades a desarrollar; horarios laborales compatibles con el trabajo del hogar (para ellos y ellas); salvaguarda de la dedicación a la maternidad y la paternidad...

El papel de la utopía como guía esperanzadora ha sido, en la historia femenina, determinante. La capacidad de las mujeres para visualizarse en condiciones distintas de las impuestas, su resistencia para vencer las dificultades del entorno, su proverbial habilidad para hacer varias cosas a la vez, y esa mezcla de sueños y lucidez con que han aderezado sus vidas... todo ello ha marcado una trayectoria que las fue devolviendo paulatinamente a su condición de sujetos, al rescate de derechos que, como el voto, les eran vedados.

Pero el camino es largo, la utopía sigue en el horizonte, y sólo en algunas zonas del planeta y en algunos colectivos sociales podemos equipararla con la realidad. Las reivindicaciones de igual trabajo-igual salario, el acceso a los puestos directivos, la desaparición de los malos tratos, son todavía partes incumplidas de esa utopía-guía que sigue señalando el camino. Por otra parte, las condiciones del colectivo femenino en el Sur del planeta siguen siendo, en líneas generables, lamentables.

El papel de las redes femeninas Históricamente, las mujeres han podido avanzar mediante apoyos recíprocos, a través de redes familiares o redes informales que fueron subsanando la soledad y el abandono al que tantas veces quedaron expuestas. Esas redes fueron la urdimbre en la que sus utopías (ser sujetos, ser visibles, tener voz...) iban tomando cuerpo, haciéndose reales en entornos hostiles. Hoy día, esas redes son más necesarias que nunca. Las mujeres del Norte, en especial aquellas que hemos alcanzado un nivel cultural que nos permite expresarnos, tenemos el compromiso moral de “en-red-arnos” con las mujeres del Sur (también con la de ese Sur que vive dentro del propio Norte) estableciendo redes de solidaridad que hagan posible el despegue femenino desde las ínfimas condiciones sociales en las que viven todavía tantas mujeres.

Este es un reto a nuestro conocimiento, pero también una deuda histórica que está inscrita en el corazón mismo de la utopía: ser sujetos en un mundo donde ningún ser humano siga siendo objeto, contribuir a la creación de condiciones de vida dignas que aproximen a todas las mujeres a su condición de artífices de su propio destino, de dueñas de su cuerpo y de su historia.

Un nuevo paradigma se abre paso: los valores femeninos como propuesta para una reconstrucción compartida.

En el momento presente, lo característico del modelo femenino no es ya, en múltiples contextos, su frontal oposición al masculino, sino precisamente el ser parte de otra forma de comprensión del mundo que se está abriendo paso, de un nuevo paradigma emergente en el que los elementos aparentemente contrarios (orden/desorden, fuerte/débil, masculino/femenino, etc.) no son vistos como antagónicos sino como complementarios. Estamos en el marco de una forma compleja de aproximarse a la realidad, incluso de intentar cambiarla.

Al mismo tiempo, una elemental visión sistémica del problema nos indica que allí donde existen colectivos o grupos masculinos que aceptan el nuevo paradigma de corte holístico, la consideración de lo femenino cambia de inmediato, y ello permite – debe propiciar- otros cambios en el sistema: encuentros y reconstrucciones globales que tomen como referencia esa nueva masculinidad y, consecuentemente, conduzcan al diálogo necesario sobre roles y valores que afecta a ambos géneros.

Porque el cambio que se plantea desde muchas instancias femeninas, en este tránsito de lo moderno a lo postmoderno, es precisamente una propuesta de reconstrucción social compartida entre hombres y mujeres, eso sí, en base a unos valores que son los que, tradicionalmente, han sido catalogados como “valores femeninos”, y que tienen tanto de revolucionario como lo es la nueva ciencia emergente que, a lo largo del siglo XX, revolucionó su propio campo y resituó dentro de sus límites a la ciencia positiva.

El reto del siglo XXI es corregir los excesos de una Modernidad que está enferma de dominio, de economicismo, de desequilibrios humanos, de destrozo ecológico, de dolor social... En ese papel corrector y reequilibrador se plantean los valores femeninos como unos valores accesibles a todos, capaces de reconducir a un mundo

que ha perdido la cordura hacia caminos de vida más amables para toda la humanidad. ¿Cuáles son esos valores femeninos?

En primer lugar, el valor del cuidado (tan distinto del valor del dominio, típicamente masculino). Cuidado de la naturaleza, incluso desde la propia actividad procreadora que re-liga constantemente a las mujeres con el mundo natural. Cuidado de los otros (de quienes viven alrededor, de los más débiles, de los hijos, los ancianos, los enfermos...).

Compartir estas tareas de cuidado es, salvo en el caso estricto de la procreación, una meta que deben plantearse ambos sexos. No sólo porque la equidad lo requiere, sino porque los hombres ganarían muchísimo participando de tales actividades, redescubriendo el valor de estas acciones que, tachadas como “invisibles”, no gozan del reconocimiento social que deberían tener en nuestras sociedades y sin embargo aportan un gran caudal de vivencias de intercambio, de fortalecimiento de vínculos, que resulta enormemente enriquecedor, pese al esfuerzo que comportan.

La práctica experimentada por las mujeres en estos ámbitos ha sido tan significativa que, frente a la concepción que los hombres han adoptado respecto a ellas como una “naturaleza pasiva”, lo cierto es que se han manifestado históricamente como una “naturaleza activa”, y bien activa; una naturaleza que, como la otra, presenta sus propias leyes de vida, se resiste a ser manipulada, y manifiesta, no sólo resistencia, sino una gran resiliencia para usar en su favor acontecimientos que le vienen en contra. Así hemos crecido las mujeres, así vamos creciendo. Ética y calidad de vida Si la sociedad patriarcal ha estado y está regida por un atroz economicismo, los valores femeninos están más cerca de una ética de la felicidad. Lo cual no significa sólo ética “de lo cotidiano”, sino también de una acción personal y colectiva en la que prima el valor del microcosmos, del bienestar como proceso..., una ética de la felicidad que se diferencia de la del éxito, históricamente más masculina, en la que se enfatiza el poder de lo grande, del triunfo basado en el producto,. El planteamiento moral ejercitado mayoritariamente por las mujeres toma así, como referente, la auténtica

calidad de vida que, al ser distinta del nivel de vida, se mide por indicadores cualitativos y experienciales .

Las mujeres no parecen estar, en general, tan atentas al éxito profesional (o al menos tan dispuestas a sacrificar todo lo demás por él) como los hombres, y tratan de defender, aún en su actividad laboral, valores de bienestar personal, de satisfacción afectiva, de ciencia con conciencia. El mantenimiento de los vínculos emocionales y familiares, la recuperación del tiempo como un valor escaso y necesario, y el desarrollo de los llamados bienes relacionales preocupan tanto a las mujeres como su propio éxito profesional. Eso las sitúa en inferioridad de condiciones a la hora de competir en las empresas, pero las hace mucho más fuertes cuando pierden su empleo, cuando se jubilan, incluso cuando se quedan solas a cargo de la familia.

Mas allá del conocimiento positivista: los saberes Superando el modelo ilustrado y la lógica de la razón, en sí mismo útil pero incompleto, el paradigma femenino acepta el conocimiento descriptivo/analítico de la realidad simplemente como una parte del conjunto de los saberes que se construyen, otorgando al conocimiento intuitivo y sensorial el papel que le corresponde en toda construcción compleja del saber.

Los “saberes” femeninos se constituyen así en un modo de conocimiento racional informado por el mundo de los sentimientos, de las emociones. Son saberes sobre la experiencia de la vida, muy ligados a sus implicaciones prácticas y, generalmente, impregnados de alto contenido moral.

Si el conocimiento formalizado de tipo científico o ideológico ilumina la toma de decisiones en la esfera pública (un ámbito en el que todavía es mayoritaria la presencia masculina), los saberes construidos desde el mundo femenino han pasado secularmente el banco de pruebas de la resolución de conflictos en el ámbito de lo privado, el más difícil, lo cual los habilita, cuando ello es posible, para iluminar la esfera de lo público con nuevas visiones, distintos enfoques, estrategias de conciliación diferenciadas... Está en marcha, no sin dolor, la construcción de un modo femenino de gobernar socialmente, de gestionar la administración, de llevar adelante las empresas... Un modo femenino que no sea la clonación de los valores competitivos

patriarcales, que sea una verdadera propuesta para un cambio de paradigma colectivo.

Hacia una reconstrucción del imaginario colectivo La confrontación de estas dos cosmovisiones –la masculina y la femenina- ha sido una constante a lo largo de la Modernidad. La sociedad patriarcal ha impuesto su paradigma de dominio pero, poco a poco, se ha ido dando un proceso de vaciamiento de su contenido, originado, entre otros, por el movimiento “contramoderno” de las mujeres, un movimiento de rechazo a la sumisión y a la homogeneización.

Socialmente, esta confrontación ha sido una de las fuerzas impulsoras de los cambios que

han

vivido

las

sociedades

del

siglo

pasado,

desde

modelos

masculinos/racionalistas (por ejemplo, el urbanismo de Le Corbusier, cuyos efectos segregadores todavía padecemos) hacia los modelos integradores que se abren paso en las ciencias que abordan la complejidad. La comprensión de la vida como fenómeno indisociable es esencial en el mundo femenino, un mundo en el que se practican distintas tareas con intrincados procesos de conciliación de los tiempos... un mundo en el que el desorden convive (y fecunda) al orden...

De modo que la mujer, al rebelarse contra la esencia de la Modernidad, no sólo busca su liberación, sino que contribuye a la emergencia de nuevas formas de ver el mundo y de estar en él. Precisamente, el potencial revolucionario y liberador de los principios y valores femeninos consiste en que impugna los conceptos, categorías, procesos, de la sociedad patriarcal, que han creado las sociedades de dominio y, al hacerlo, proporciona nuevas categorías, nuevos valores, que crean y amplían espacios para mantener y enriquecer la vida en la naturaleza y en la sociedad.39 Esto conduce a una re-configuración del escenario social, un escenario en el que ahora se plantean como posibles nuevos valores y prácticas sociales para todos. Es la puerta abierta hacia la reconstrucción del imaginario colectivo: -No a través de la incorporación femenina a las condiciones de trabajo y los valores masculinos, sino mediante los valores tradicionalmente entendidos como femeninos, que ahora se constituyen en propuesta colectiva de modos de vida más amables y 39

SHIVA, V. Op. Cit.

menos agresivos con la naturaleza, propuesta que lleva aparejado el abandono de las durísimas condiciones de vida que la Modernidad neoliberal impone a grandes sectores de nuestras sociedades.

-No poniendo el énfasis en las experiencias masculinas de estar en el mundo con otros, fundamentalmente asociativas y ligadas al trabajo, sino mediante el redescubrimiento y la potenciación de lo comunitario, también de lo cotidiano, no como algo enfrentado con lo público sino como espacios y formas de vida que dan sentido a la sociedad.

Hacia una nueva episteme En el plano epistemológico, estos cambios generan un tránsito desde la episteme dominante en Occidente, incapaz de aceptar otras “verdades” que entren en conflicto con las suyas o cuestionen sus certidumbres, hacia una nueva episteme superadora de opuestos, integradora; desde una visión dualista del mundo, basada en modelos de verdadero/falso, a una visión multifocal, que une de hecho lo que parece separado, que utiliza la información y también lo que se da en los huecos de esa información, las interacciones y retroacciones organizadoras y desorganizadoras40 A la par que avanza la nueva ciencia de los siglos XX y XXI, esta episteme, coherentemente con ella, se incardina en la aceptación del pensamiento borroso; incorpora los límites, los márgenes, las orillas del sistema; conduce, en definitiva, a una transición desde el imaginario colectivo de la Modernidad al modelo postmoderno de comprensión del mundo; confirma la idea de que la diversidad (y no la homogeneización) puede ser una forma de felicidad; propone la realización de un pathos distinto, en el que las personas se disponen a operar dentro de esta diversidad (y no contra ella) y a buscar así las soluciones para los conflictos41.

La mujer como sujeto Recapitulando cuanto queda esbozado en estas páginas, parece posible afirmar que el conflicto entre sociedad patriarcal y valores femeninos ha transitado en nuestra historia durante siglos y es inherente al modelo moderno del mundo. Los valores 40 41

MORIN, E. (1984). Ciencia con consciencia. Barcelona. Anthropos.

WELSH, W. (1997). “Topoi de la posmodernidad”, en FISCHER, H.R. et al. El final de los grandes proyectos.

Barcelona. Gedisa

masculinos de dominación, economicismo, éxito, se han impuesto como valores generalizados a toda la sociedad. Pero desde el mundo femenino ha habido una constante resistencia y rechazo frente a ellos, una verdadera anticipación de la emergente sociedad postmoderna en la que tantas mujeres están alcanzando la auténtica condición de sujetos y –lo que es muy importante- otras muchas, en diferentes culturas, comienzan a impugnar categorías y rituales que las relegan a un papel secundario.

La utopía femenina tiene, pues, una parte de realidad cumplida y un mucho todavía de sueño por cumplir. Ella nos sigue guiando y, al hacerlo, se convierte en un instrumento de cambio que invita a reorientar la vida colectiva. Entonces, cuando eso sucede, se hace presente la posibilidad que el cambio femenino conlleva: convertirse en un factor de reorganización del sistema global para la emergencia de nuevos valores y prácticas sociales.

Históricamente, el modo en que se ha ido construyendo socialmente la categoría de “lo femenino”, ha identificado a la mujer, a la complejidad de su mirada, con el caos, y ha hecho que las mujeres fuesen rechazadas en muchas culturas como “poco racionales”. Hoy, por fortuna, comienza a comprenderse que estos planteamientos trascienden las posiciones de género y pertenecen a los hombres y mujeres que se han negado a ver el mundo con los ojos de la ciencia reduccionista.

En el presente, cuando desde el colectivo masculino se aboga, en tantos casos, por un nuevo paradigma en el cual el desorden aparece como fuente de orden, en el que una racionalidad post-cartesiana contesta a los modelos mecanicistas y racionalistas del mundo..., la utopía femenina viene a coincidir con el momento de expansión de la nueva ciencia, del pensamiento complejo, de la aproximación a la vida desde modelos que integran mente y cuerpo, razón y sentimiento. Eso sitúa codo a codo al colectivo femenino con muchos colectivos masculinos que cuestionan el viejo modelo patriarcal de la Modernidad. Se hace posible entonces un encuentro que, más allá de las categorías masculino/femenino, en tanto que categorías construidas socialmente, da cabida a nuevas formas de sentirnos y de estar en el mundo como sujetos... En ese escenario podemos explorar, sin simplificaciones, el camino que la utopía nos trazó tiempo atrás para guiarnos.

Y es así y ahora, desde estos planteamientos, como la utopía femenina se hace parte de un proyecto postmoderno al que están llamados hombres y mujeres. Un proyecto cuya razón esencial de ser es dominar el dominio42, y que es posible identificar por algunos rasgos básicos: -Por ser una propuesta para mirar el mundo desde las orillas y romper con la visión central y jerarquizada del viejo paradigma patriarcal.

-Por abrazar la cultura de la diferencia, superadora de la cultura de la homogeneización.

-Por plantear, frente a la mirada hegemónica, la mirada fracturada, recordando a Nietszche: “la realidad es una cascada de realidades” -Por pasar del predominio de la historia construida por otros al valor de “las historias” que se construyen.

-Por relativizar la cultura del éxito y abrazar la cultura de la felicidad.

-Por rescatar el valor de lo pequeño, de lo descentralizado, frente al poder de lo grande.

-Por ser la ocasión para que los sujetos “que nombran el mundo” sean también las minorías (mujeres, pobres, homosexuales...) que toman la palabra.

-Por favorecer el paso desde una mirada unifocal hacia las miradas divergentes, lo que supone un cambio de enfoque, una apertura al pensamiento lateral: ver el mundo desde otros puntos de observación.

-Por permitirnos entender que la vida no es “un problema” que hay que ordenar, sino algo complejo, sujeto a relaciones de orden/desorden.

-Por integrar el pensamiento lógico con el intuitivo y el artístico, lo que permite poner en juego y relacionar distintos planos de significación, incorporar sinergias, realimentaciones, a nuestro modo de interpretar el mundo y estar en él.

42

MORIN, E. (1984). Ciencia con consciencia. Barcelona. Anthropos.

-Finalmente,

el

pensamiento

postmoderno,

impulsado

por

los

llamados

tradicionalmente “valores femeninos”, nos enseña que la vida no es un viaje hacia puertos identificables, un viaje que sigue una secuencia lineal, sino que la vida es, esencialmente, un proceso cuya única finalidad es la vida misma, demasiado circular y compleja como para ser apresada en un mapa, una teoría, o un proyecto.

Hacia un logos informado por el pathos.

En definitiva, lo que queda planteada es la liberación de la humanidad como una feminización del mundo, de tal manera que el aporte femenino no sólo sirve a la mujer sino también al hombre; se asocia con la no violencia creativa, trasciende las posiciones de género43. Ello supone entenderlo como una propuesta para la construcción de una nueva ética contemporánea en la que el logos, siempre necesario, esté ampliamente informado por el pathos, por la sensibilidad, el cuidado, la intuición, lo simbólico, lo ambiental, valores todos ellos que nos conducen hacia sociedades más equilibradas ecológica y socialmente y, creo poder adivinar, algo más felices. (*) Publicado en la Revista POLIS núm. 6, Enero 2004, Universidad Bolivariana, Chile.

Páginas 129/144.

43

SHIVA, V. Op. Cit.

CAMBIAR ES POSIBLE (Y NECESARIO…) (*) Interpretar el fenómeno de cambio global y avanzar hacia la comprensión de un nuevo paradigma de desarrollo son dos retos urgentes que se relacionan íntimamente.

Nuestro planeta se está desplazando fuera del rango de variabilidad natural que ha exhibido durante el último medio millón de años, y nosotros somos, precisamente, la mayor fuerza evolutiva que está condicionando los cambios, hasta el punto de que hoy se habla ya de una nueva era: el Antropoceno.

Pero no parece fácil alcanzar una comprensión profunda y compleja de estas cuestiones si no es reflexionando sobre el pasado, sobre los modelos y concepciones que nos han conducido a la crisis. Una mirada sobre los valores de la Modernidad, sobre sus errores y excesos, puede ponernos en la pista de los cambios necesarios, que son verdaderos giros copernicanos en nuestros enfoques ecológicos, económicos, éticos y sociales.

Id y dominad la Tierra…

Cuando buscamos el origen de los graves impactos humanos sobre el medio ambiente, lo primero que advertimos es la responsabilidad de los criterios economicistas que guiaron el progreso desde una lamentable confusión entre crecimiento económico y desarrollo. Pero junto a ellos, otorgándoles sentido, ha fracasado toda una concepción de la vida que fue utilizada por muchos economistas, políticos e ideólogos (sin olvidar los medios de comunicación) para difundir y aplicar un sistema basado en el dominio incontrolado del ser humano sobre el mundo natural como el mejor modelo posible de uso de los bienes de la Tierra.

Hay que distinguir esta praxis de dominio irreflexivo de lo que habría sido un aceptable uso y explotación de los recursos naturales producido dentro de los márgenes y potencialidades de los ecosistemas. El dominio del hombre moderno se produjo fuera de todo control, alimentado por una técnica poderosa, y sin someterse a criterios de racionalidad ni a las advertencias de muchos científicos y expertos sobre sus consecuencias. Hoy, el reto, como señala Edgar Morin, es precisamente dominar el dominio.

La mirada dual y el reduccionismo El pensamiento moderno ha proyectado una mirada dual sobre el mundo, mirada que refleja la influencia del modelo cartesiano que divide a la realidad en pares de opuestos:

persona/naturaleza;

razón/sentimientos;

cuerpo/mente;

masculino/femenino… Esa visión se prolonga todavía en nuestros días más de lo que sería deseable, y ha estado en el trasfondo de todas las crisis porque, si el sujeto de la Modernidad se identifica con la mente, la persona, lo racional, lo masculino…, entonces todo “lo otro” (el cuerpo, la naturaleza, los sentimientos, lo femenino…) se convierte en “invisible”.

Desde esa perspectiva, el impulso que anima a las sociedades modernas a crecer es una especie de religión del progreso en la que no importa si los avances se construyen sin estos “invisibles” o incluso a costa de ellos. Al mismo tiempo, esta mirada se refuerza con una visión reduccionista sobre la naturaleza, que conduce a una parcelación (teórica y efectiva) de la realidad, ignorando sus interdependencias, las realimentaciones, flujos y sinergias que se dan en el mundo de lo vivo. Ello ha desencadenado graves problemas, al estar ausente una verdadera visión sistémica en las políticas económicas, ambientales y tecnológicas.

La ignorancia (o el desprecio) de los límites Al mismo tiempo, el mundo moderno asentó sus estructuras apoyado en una tecnociencia cuya característica fundamental fue la ignorancia o el desprecio de los límites. Límites de la biosfera, pero también límites de las ciudades, de las posibilidades de producción y consumo, de la capacidad de los seres humanos para sobrevivir dignamente en ciertas condiciones ambientales.

Estos límites no son sólo demográficos. Afectan gravemente a la capacidad de los ecosistemas para neutralizar los efectos negativos de la acción humana sin desestabilizarse. Subestimar los límites nos ha conducido a la destrucción de hábitats, a procesos de deforestación y desertificaciòn, a la pérdida acelerada de diversidad ecológica y cultural..., así como también ha dado lugar a fenómenos territoriales de ocupación del suelo de un elevado impacto ecológico, al uso desorbitado del agua, de las fuentes fósiles de energía, etc. En realidad, todo el modelo ha ignorado los efectos de umbral que son propios de los sistemas vivos y que suponen que, superados

ciertos puntos críticos en la acumulación de impactos, estos sistemas experimentan cambios no sólo cuantitativos sino cualitativos (y, en ocasiones, se pone en peligro su propia supervivencia).

Del “¿esto es bueno?” al “¿esto funciona?”

Lamentablemente, en el devenir del mundo moderno, la tecnociencia y la conciencia no crecieron al mismo ritmo ni se miraron cara a cara todo lo deseable. La primera avanzó como un tren de alta velocidad, en manos de una economía liberal que se fue adueñando del mundo. La segunda, la conciencia individual y colectiva, en su necesaria vinculación con la ética, encontró escaso caldo de cultivo entre los gestores de la riqueza, que se ocuparon poco o nada por confrontar las consecuencias de sus políticas públicas y privadas con preguntas de orden moral.

Y así se fue abandonando la pregunta renacentista de “¿esto es bueno” para evolucionar con rapidez y contundencia hacia el “¿esto funciona?”. Ya no importaba crear obras bellas alcanzando la verdad, fundiendo la vida en la de la naturaleza. En palabras de Lyotard, la “razón verdadera” fue desplazada por “la razón del más fuerte”, una razón meramente instrumental que dejaría fuera cualquier argumento ético que interfiriese en la idea de utilidad y beneficio económico.

El poder de las corporaciones transnacionales En la Modernidad tardía que se estamos viviendo, especialmente durante las últimas décadas, el fenómeno de globalización de la economía ha dado cada vez más poder a las corporaciones transnacionales, generando un panorama mundial en el que, como señaló Nelson Mandela, unos son los globalizadores y otros lo globalizados. Las brechas Norte-Sur se han hecho mayores, la esperanza de vida ha disminuido sensiblemente en algunas partes del mundo empobrecido, y el mercado –los mercados- ha dejado de ser una parte más de la organización social para convertirse en el centro y eje articulador de la vida.

Hay que decir en alto que el poder de estas grandes corporaciones es, en estos momentos, posiblemente el mayor elemento de desestabilización no sólo de las economías, sino también de la biosfera y de la sociedad. Con sus deslocalizaciones, con sus políticas agresivas y descarnadas de criterios éticos, ellas han pasado incluso

por encima de la soberanía de los Estados, para generar un panorama de arrasamiento ecológico y social nunca antes conocido. ¿Cómo operar el cambio? Los caminos hacia un nuevo paradigma Abandonar los errores y excesos del pensamiento economicista y reduccionista moderno no es tarea sencilla. Sin embargo, resulta esencial en momentos como el presente. El cambio global es un desafío que, en mi opinión, nos enseña algo fundamental: no es posible salir de las crisis con los viejos modelos que nos han conducido a ellas.

Necesitamos, en primer lugar, estrenar una nueva mirada sobre el mundo. Una mirada que

abandone

los

dualismos,

las

dicotomías,

las

visiones

enfrentadas

y

reduccionistas. Es necesario que, en todos los órdenes de la vida (científico, económico, sociocultural, personal…), avancemos hacia visiones complejas e integradas, que nos permitan comprender el mundo y comprendernos en él en términos de relaciones y no de objetos o sujetos aislados. Esta nueva visión, que representa un auténtico cambio de paradigma, tiene que nacer ya en las escuelas, prolongarse en las universidades, y empapar todo el tejido social. La educación tiene ahí una difícil y comprometida tarea.

Para problemas complejos, soluciones complejas Escamotear la complejidAd de los ecosistemas físicos y sociales no nos servirá en el camino hacia la sostenibilidad. Asumirla nos conduce a una idea central: la de cambio.

Entender que los sistemas complejos son abiertos y disipativos, es comprender que permanecen cambiando, en un difícil orden por fluctuaciones que da lugar a formas de equilibrio dinámico. En este contexto, el papel del azar y la incertidumbre son fundamentales. La naturaleza y la sociedad se nos aparecen entonces como realidades muy alejadas del modelo mecanicista newtoniano. Una nueva lógica de lo vivo se abre paso. De hecho, está ya presente en toda la nueva ciencia del siglo XX, desde Max Plank y Einstein hasta nuestros días. ¿Por qué no ha calado más en la sociedad?

En cuanto a las crisis ecológicas y sociales que padece el planeta, hay que decir que el problema no es el cambio (la dinámica de cambio es la que garantiza la continuidad

de la vida; un sistema que no cambia es un sistema muerto), sino la aceleración de los cambios.

Despacio, despacio…

Avanzar hacia un nuevo paradigma nos exige reconocer que, en el corazón del cambio global, y como uno de sus impulsores fundamentales, se esconde el problema del tiempo. Hemos impactado sobre los recursos y los hemos consumido a mayor velocidad de la que la naturaleza desarrolla para regenerarlos, y hemos arrojado desechos a la atmósfera, los mares, los ríos, el suelo, en un proceso acelerado que sobrepasa los límites naturales de absorción y degradación. Aceptar esta premisa, que está en la base de la insostenibilidad de nuestro actual modelo de crecimiento, significa asumir que necesitamos adecuar nuestro tiempo, nuestros ritmos, a la lógica de la naturaleza.

El cambio hacia una vida más lenta, más basada en el estar que en el producir, no es fácil, ni para las sociedades ni para las personas, en un mundo donde la competitividad se ha convertido en regla de oro y la escasez amenaza con dejarnos sin recursos o sin empleo si llegamos tarde al reparto de unos bienes colectivos que se perciben como escasos. Sin embargo, ¿podríamos reclamar un desarrollo verdaderamente sostenible si no logramos que sean sostenibles nuestras propias pautas de vida?

Resistentes y resilientes El cambio global es un fenómeno planetario, pero no sería malo reconocer que la crisis arde también en el comedor de nuestra casa. En los grandes y pequeños gestos de los habitantes de la Tierra se esconde la potencialidad de la resistencia, la capacidad para negarse a ser cómplices de algunos modos de hacer y de pensar que conducen a la destrucción. Tanto el pensamiento ecológico como el pacifista, los movimientos interculturales, las reivindicaciones para acabar con la feminización de la pobreza…, todos ellos y muchos más movimientos, nos enseñan que una resistencia personal y colectiva es posible, que el actual modelo exige perpetuarlo.

disentimiento si no queremos

Pero, junto a esa resistencia, es fundamental desarrollar la resiliencia, la capacidad de convertir los retos en oportunidades, utilizando a nuestro favor eventos o circunstancias que inicialmente se presentan como negativos. Los seres humanos, como el resto de los sistemas complejos adaptativos, somos resilientes. Y es sabido que, manteniendo o aumentando la resiliencia, se disminuye la vulnerabilidad frente a las perturbaciones. La cuestión del cambio global es, por ello, y hoy más que nunca, la de saber gestionar la resiliencia en contextos de incertidumbre.

El efecto mariposa de la imaginación Las soluciones no están diseñadas, aunque ya sabemos mucho, porque conocemos razonablemente bien cuáles han sido los impulsores del cambio global y disponemos de un elenco de ideas y prácticas cuya nocividad para la naturaleza y para una deseable equidad social han quedado demostradas. El golpe de timón tiene que ser, por tanto, decidido y firme, pero asentado en nuevos principios (aceptación de la complejidad; recuperación del concepto radical de sostenibilidad; biomímesis; restauración de la ética como guía de vida individual y colectiva; nuevos y distintos usos del tiempo…).

Nada de ello podremos hacerlo sin imaginación y creatividad. Necesitamos imaginar mundos posibles en los que sea posible una vida armónica sobre la Tierra. Como nos recordaba una frase de Albert Einstein que presidía los encuentros de Río 92, es preciso que la imaginación, en tiempos de crisis, sea más importante que el conocimiento. Y, al mismo tiempo, esa inteligencia creativa tiene que superar el que Federico Mayor ha denominado déficit de alma de nuestras sociedades, esa carencia de un sentido profundo de la vida que nos permita distinguir lo fundamental de lo accesorio, las necesidades de los simples deseos, el conocimiento del dominio.

La tarea no es sencilla, pero sabemos que, en los sistemas complejos, pequeñas variaciones en las condiciones iniciales del sistema pueden amplificarse y conducir a estados finales muy distintos. Este “efecto mariposa” de la imaginación es un acicate para la acción ciudadana. Los cambios tienen que afectar a la gestión política, socioeconómica y ambiental, indudablemente, y hemos de exigir a nuestros dirigentes que los aborden con decisión. Pero nosotros, las personas y los grupos sociales, disponemos también de una enorme fuerza para cambiar, para ir modelando formas

de vida más humanas, más amables con la naturaleza, basadas en otra concepción de las necesidades y del bienestar, abiertas a una mejor distribución de la riqueza.

Por esta vía, cuando abordamos decididamente estos cambios, descubrimos que lo personal es político. Ello nos hace conscientes de una verdad esencial: a cambiar se aprende cambiando. No se cambia la vida sin cambiar la propia vida. (*) Publicado en el Informe VV.AA. (2008). Cambio Global España 2020's Madrid.

Fundación General de la Universidad Complutense y Fundación CONAMA. Pags 112/117

4. POEMAS (del libro “Microcosmos”) (*) - Aquí, en el microcosmos.

- Fluctuamos entre el orden y el desorden.

- En el azar y la incertidumbre.

- Somos historias, memoria del futuro.

- En el amor extenso de la casa infinita.

AQUI EN EL MICROCOSMOS. El Itaca soñado que anima nuestros pasos ese horizonte azul trenzado por la búsqueda no es tan lejano, siquiera tan oculto.

Tal vez comience aquí, en el microcosmos.

En estos diminutos espacios compartidos se sostiene o traiciona casi siempre con trajes invisibles cuanto predicamos o decimos en las grandes palabras, las tribunas, los libros.

Por eso para el viaje conviene recordar que se aprende y renueva el amor en lo pequeño en ese habitual rincón donde uno se desnuda allí donde se ríe, se sueña, se solloza, entre manos que curan las heridas antiguas y recubren de luz silenciosa las nuevas.

El camino de Itaca es en sí mismo el puerto la presencia que alcanza y fecunda el ahora cuando vemos sin prisa nuestra huella en la hierba el ruido con que abre le ventana diaria y esos rostros amigos tan faltos de tersura a los que despoblaron las arrugas del tiempo.

El amor sin fronteras, el amor de lo extenso, se siembra en estos surcos.

No es posible hacerse estrella sin ser antes terrón de hierba fresca arraigado en el suelo de lo propio.

La apertura a la vida se alimenta de pequeños senderos sin murallas abrazos que se dan entre silencios a aquellos que nos riegan con su simple mirada entre tanto la nuestra les dice: no estás solo.

Avanzar hacia Itaca disfrutando del día desde un presente incierto que esquiva las promesas requiere al tiempo de un tránsito interior allí donde pasiones, sonrisas y silencios, no tienen grandes nombres: sólo se llaman madre, amigo, compañera...

El misterio del mundo vive en este holograma que lo contiene todo y todo lo anticipa.

Se esconde en el secreto de una taza de té en el encuentro cómplice y nocturno con unos ojos que saben quienes somos.

Está impreso en la mano que se asoma a tu cuerpo vestida de caricias cotidianas tal vez de talco para tapar tus manchas.

FLUCTUAMOS ENTRE EL ORDEN Y EL DESORDEN. El orden escondido que se expresa en las formas y ofrece su color a las hojas de otoño es también ese orden que recubre tu cuerpo navega en las orillas de la piel que te anuncia, en mis manos, tu risa y la hiedra que crece, esparciendo sin prisa la unión de cuanto alcanza.

Su armonía se extiende más allá del sonido implicada en el todo, oculta como un sueño que se despliega a trozos aquí, en el microcosmos, dando aliento a minúsculos campos de vida.

No quieras escapar a su impulso y su fuerza.

Mejor que le saludes. Al fin y al cabo existe.

Cuando el orden se ve en el espejo es desorden, ambos entretejidos, confundiendo su imagen, desgranándose juntos, para hacer que lo vivo escape al riesgo de ser como el cristal y se aproxime al humo o a la nube dichosa arropadas sus formas con perfiles difusos que dibujan y borran cuanto parece cierto.

Ahí, cerca del humo, se acortan las distancias entre aquello que fuimos y cuanto nos espera.

Desde el blanco hasta el negro aparecen los grises en una inmensa gama de modos de asombrarse de avanzar tan despacio como reclama el miedo y tan deprisa, al tiempo, como empuja el deseo.

No es posible saber dónde el orden se asienta ni encontrar direcciones de un único sentido.

Porque aquí, en cada parte, la vida se difunde construyendo, a la vez, con la misma semilla, las uñas de tu cuerpo y el suelo que te acoge.

Tal vez sólo nos queda el no saber y estar: ese abrir las compuertas al don de la inocencia.

Difícil equilibrio éste de fluctuar ser nuevos cada día, vivir en las fronteras, prendidos en la suerte de todo lo existente.

Oscilando, la luz se hace parte en nosotros se disfraza de tacto, de hierba, de silencio y también de conciencia, de amor, de rebeldía, de cuanto, al fin, expresa el misterio del cosmos.

Así se manifiesta el orden más oculto el que nada fragmenta, la pauta que conecta nuestra piel con el agua, la roca con el fuego, juego de simetrías, conciencia de unidad que hace visible el alba, inestable regalo en el que se entrelazan el yo con el nosotros allí donde se anudan los latidos del mundo.

Entre tanto y a tientas seguimos oscilando.

Encarnamos el alma de ese orden profundo que contiene en sí mismo la fuerza del desorden.

Podemos abrazarlo, escuchar su llamada y dejar que acompañe e ilumine los sueños.

Lo que nunca resulta es querer ignorarlo pues su acción es el arte que despliega la vida en el gran macrocosmos, donde al fin somos luz.

EN EL AZAR Y LA INCERTIDUMBRE. No es posible saber si la luz tiene nombre si el sonido del sueño se rige por la Luna si podremos nombrar el lugar que nos habla o tal vez nos escucha en todo caso está sin más y es un olor que describe el aroma de esta Tierra que amamos.

No podemos saber casi nada.

Tal vez sólo afirmar que hoy es verano arroparnos con tejido ligero y dejarle un lugar a lo incierto.

Poco sabe el granado si es miércoles o jueves pero su flor persigue vertical los aromas del sol que lo alimenta y su fruto contiene resumida toda la geometría de la historia.

Estar vivo es sencillo es dejarse vivir sin pretender que huela a primavera en el otoño.

Reconocer, tal vez, el pulso de los días y las noches y dejar que nos digan qué pasa por aquí por nuestro cuerpo.

Tenemos la mirada tan atenta al saber que el azar nos atrapa y anega nuestro sueño allí donde buscamos el nombre de las cosas la tarea imposible de poseer respuestas.

En ese macrocosmos donde nada es sagrado habita sin embargo toda el alma del mundo parte de ella nosotros imágenes de un cortísimo minuto paseantes de la vida que quisimos entenderla y al fin nos conformamos con amarla.

Perseguir la certeza no vale en este juego.

Imposible nombrar lo que está en el principio.

Mejor entonces sonreír desde este no saber.

Basta que huela a día simplemente.

Razón de más para sentir que somos.

SOMOS HISTORIAS, MEMORIA DEL FUTURO. La historia se construye en laberintos.

No es una son muchas trayectorias de ida y vuelta las que biselan, lentas, lo que somos y amamos tras los días cuando pedimos respuestas al dolor recubriendo los poros con una piel distinta para romper así las fronteras del miedo.

Aquí, en el microcosmos, nuestro latir diario circula lentamente por las venas del cosmos planetario que nos une en un mismo proyecto: convivir con lo vivo decirnos sin fronteras dónde está nuestro abrazo y si es posible arar espacios de esperanza en los que crezcan libres el trigo y el sosiego.

Hay algo que atraviesa y acerca las historias ventanas donde asoman territorios de sueños encadenando juntos el antes y el después en un vaivén abierto de límite impreciso: es su carácter de sorbos de vida irreversibles que avanzan por tanteo estructuras difusas donde se aloja el cambio y nos ensarta, muda, la gran flecha del tiempo.

Lo improbable nos reta vistiéndose de historias metáforas del alma de personas y pueblos que hacen del microcosmos un reflejo del mundo donde las teorías revisan sus certezas.

Espacio y espejo para saber, al fin, cómo hemos desgranado el don de la alegría y si habitar supone vivir en compasión este planeta cálido donde el amor despierta amenazado.

En ellas nos cruzamos tú y yo los hombres y mujeres que aún se asombran.

No son cuentos de un mágico minuto son telas sin costuras tejidas por los años inocencia perdida por lo que conocimos que en cada instante invitan a desvelar la trama donde fluctúa el mundo

la que no pudo o supo contarnos la razón: el tiempo no lineal, la vida entera que se resiste a ser objetivada.

Las historias son pequeños relatos inconclusos donde a un tiempo residen preguntas y respuestas.

Ellas sirven de amarras, memoria del futuro, en el resbaladizo techo donde nos resguardamos cuando nuestras certezas se visten de borroso sin que sepamos dónde ni por qué, ni a qué hora, nos despeinó la duda, perdimos la evidencia.

De este modo encontramos señales que nos guían escenarios de luces entre sombra y vacío allí donde lo incierto es siempre más frecuente y las reglas son nubes de contorno invisible.

No es posible crecer sin historias traducciones plurales, imágenes difusas, cascadas de recuerdos que riegan el olvido memorias donde el tiempo camina inexorable bucles que traen y llevan avances, retrocesos, ritmos cíclicos que huyen del progreso lineal ocasiones de amar, huellas de la sonrisa, en las que interpretar supone construir tantear nuevos rumbos, repensar lo que somos, para arar otro tiempo que espera nuestro gesto.

Tú y yo juntos, en este espacio minúsculo y profundo, ambos somos historias y en ellas nos hacemos sucesos de este mundo que espera ser contado sin los grandes relatos-promesas del engaño.

Cada verdad, tan única y diversa como lo es el vivir, se expresa donde el uno y lo múltiple se abrazan razón y corazón, teorías y sueños, para anunciar, al fin, que estar vivo supone reinventarse aquí, en el microcosmos, donde la luz despliega cada día lo eterno.

EN EL AMOR EXTENSO DE LA CASA INFINITA Existe un tiempo para el amor extenso (tal vez el único posible) un tiempo y un espacio que cobijan la presencia cercana de lo ausente y sitúan al borde de esa luz que me alcanza a quienes como tú penetran el deseo de construir un cántico conmigo, compañeros innombrables del alba aliento en la alegría de estar vivos desde el misterio mismo que precede, por siempre, a la palabra.

Porque tú existes hombre, mujer o niño, de rostro que no sé, yo puedo hablar en alto, despeinar el silencio, entremezclar mis noches sin respuesta con todas las preguntas que recorren tu cuerpo desde el punto crucial en que somos lo mismo tú y yo, el agua, la fuerza de los vientos, con el árbol, la luz, el azar que atraviesa la noche la conciencia expandida que une mente y materia el papel creativo del tiempo.

Puedo contar historias, decir sobre el asombro porque tú me compartes revives cuanto digo reconstruyes sin prisas este verbo inconcluso me vuelves creadora-creada en el encuentro con el alma del mundo que llevas en tu alma minúsculo fragmento, ladrillo de la vida donde están cimentados tu ser y mis latidos habitantes de todos los deseos a quienes vistió el tov, verdad del corazón.

No estoy, no estamos, donde arraigan certezas ni espacios acotados, tangibles, duraderos.

Tan sólo pertenezco contigo, por minutos, al silencio y la espera a los sueños, la sonrisa o la duda con que viajo a tu lado.

Tal vez soy sólo un eco por el que suenan voces de tus mismas preguntas en este espacio nuestro de la casa infinita, que une el lejos-cerca donde tú te rehaces y yo me reconozco entresijos del cosmos capaces de conciencia.

Nada desvelan, al fin, estas palabras salvo el amor extenso que desgranan.

Un amor inasible, más cierto que todos los objetos y emblemas de la historia dicho entre acordes de música desnuda allí donde celebro cómo mi voz se habita cuando tú la recreas, la conviertes en vida.

No en la razón tampoco en teorías alumbrada al calor de este abrazo cómplice con lo que eres o ignoras al ritmo que rehaces cuanto quise contarte: lo que no sé del mundo con versos que no nombran simplemente nos dicen.

(*) Libro publicado por la Diputación Provincial de Sevilla. Sevilla, año 2000.

Para ampliar las informaciones y datos de este Cuaderno pueden visitarse las pรกginas web: www.marianovo.com www.ecoarte.org www.uned.es/catedraunesco-educam

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