Estágio supervisionado 3 by Filipe Motta

ESTÁGIO supervisionado 3

Kezia Rodrigues Nunes Ana Claudia Silverio Nascimento Silvana Ventorim Wagner dos Santos

Universidade Aberta do Brasil Universidade Federal do Espírito Santo

Educação Física

Licenciatura

Kezia Rodrigues Nunes Possui graduação em Educação Física (2003), especialização em Educação Física para Educação Básica (2005), mestrado em Educação Física (2007) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Atua como professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Educação Física no Departamento de Linguagem, Cultura e Educação do Centro de Educação desta universidade. É membro do Instituto de Pesquisa em Educação e em Educação Física (Proteoria) e do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Currículo, Cultura e Cotidiano (Nupec3).

Ana Claudia Silverio Nascimento Possui graduação em Comunicação Social/ Jornalismo (1997) e em Educação Física (2002) pela Universidade Federal do Espírito Santo, mestrado em Educação Física (2005) pela Universidade Gama Filho e doutorado em Ciência da Informação (2010) pela Universidade de São Paulo. Atua como professora dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física pelo Departamento de Ginástica do Centro Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO Núcleo de Educação Aberta e a Distância

ESTÁGIO supervisionado 3

Kezia Rodrigues Nunes Ana Claudia Silverio Nascimento Silvana Ventorim Wagner dos Santos

Vitória 2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO Presidente da República Dilma Rousseff

Reitor Reinaldo Centoducatte

Ministro da Educação Aloizio Mercadante

Diretora-Geral do Núcleo de Educação Aberta e a Distância (ne@ad) Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto

Diretoria de Educação a Distância DED/CAPES/MEC João Carlos Teatini de Souza Climaco

Coordenadora UAB da UFES Teresa Cristina Janes Carneiro Coordenadora Adjunta UAB da UFES Maria José Campos Rodrigues Diretora Administrativa do ne@ad Maria José Campos Rodrigues Diretor Pedagógico do ne@ad Júlio Francelino Ferreira Filho

Diretora do Centro de Educação Física e Desportos Zenólia Christina Campos Figueiredo Coordenadora do Curso de Graduação Licenciatura em Educação Física – EAD/UFES Fernanda Simone Lopes de Paiva Revisor de Conteúdo Bernardo Sant’Anna Médice Firme Revisor de Linguagem Alina Bonella Design Gráfico LDI – Laboratório de Design Instrucional ne@ad Av. Fernando Ferrari, nº 514 CEP 29075-910, Goiabeiras Vitória – ES (27) 4009-2208

Laboratório de Design Instrucional LDI coordenação Heliana Pacheco José Otávio Lobo Name Letícia Pedruzzi Fonseca Priscilla Garone Ricardo Esteves Gerência Daniel Dutra Editoração Filipe Motta Ilustração e Capa Filipe Motta Impressão Gráfica e Editora GSA

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

E79

Estágio supervisionado, 3 / Kezia Rodrigues Nunes ... [et al]. - Vitória: UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2013. 122 p. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-8173-067-7 1. Educação física - Estágios. 2. Estágios supervisionados. I. Nunes, Kezia Rodrigues, 1979-. CDU: 796:378.24

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Sumรกrio

APRESENTAÇÃO

UNIDADE 1 Composições com os discentes: experiências como alunos-estagiários-professores

Apresentação das narrativas 1.1 Aprendendo com os desafios: narrativas de experiências vividas no Estágio Supervisionado em Educação Física 1.2 Do Estágio Supervisionado à docência: reflexões sobre a prática pedagógica 1.3 As possibilidades e contribuições do ensino infantil para a vida humana 1.4 Uma visão do Estágio Supervisionado: educação a distância/Educação Física 1.5 Motivação dos alunos do ensino médio nas aulas de Educação Física: as descobertas do Estágio Supervisionado 1.6 Estágio Supervisionado II: entre as perspectivas e as dificuldades 1.7 Educação Física: novas oportunidades de experiência na prática escolar 1.8 Estágio Supervisionado em Educação Física: sujeitos em formação no ensino médio em Pedro Canário

12 14

UNIDADE 2 Diálogos virtuais: form@ção em Educação Física a distância

Apresentação 2.1 Procedimentos teórico-metodológicos 2.2 Projetos pedagógicos 2.3 Da relação ensino e pesquisa na formação do professor de Educação Física: nossos possíveis

88 91 99 105

24 34 41 51 60 68 76

CONSIDERAÇÕES FINAIS 116 REFERÊNCIAS 118

Apresentação

Prezados(as) alunos(as)

Apresentamos o terceiro fascículo de Estágio Super-

pedagógicas dos nossos alunos, realizadas em uma única

visionado (Esup), produção que compõe o projeto desta dis-

escola, durante o ano letivo de 2012. Foi desse modo que

ciplina. É importante lembrar que o Estágio Supervisionado

conseguimos delimitar a escola, a turma e o professor par-

do Curso Pró-Licenciatura (Prolicen) em Educação Física da

ceiro dos alunos e dos profissionais do curso Prolicen, bem

Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) foi pensado

como proporcionar uma rica e complexa experiência pro-

em um formato diferente. No curso presencial, a organiza-

fissional, ao acompanhar as demandas, desafios, limites e

ção se dá em quatro disciplinas que mantêm complemen-

possibilidades vividos pelos sujeitos escolares em um ano.

tariedade de acordo com os diferentes níveis de ensino, a

É nesse contexto que apresentamos o fascículo Estágio

saber: Estágio Supervisionado I para a educação infantil,

Supervisionado III, que está encharcado das experiências

Estágio Supervisionado II para as séries iniciais do ensino

profissionais dos alunos do Prolicen, das contribuições dos

fundamental, Estágio Supervisionado III para as séries fi-

professores regentes das escolas e de seus estudantes bem

nais do ensino fundamental e Estágio Supervisionado IV

como do rigoroso acompanhamento dos tutores, professo-

para o ensino médio.

res da disciplina, equipe técnico-pedagógica e coordenado-

Em atenção às especificidades dos nossos alunos, das

res do curso. Ao final de um ano intenso de trabalho vivido

escolas regionais e das demandas do Curso Pró-Licenciatura

nas escolas, nos polos, na plataforma e na universidade,

em Educação Física, nossa opção foi pensar quatro semes-

esta produção é composta por dois momentos.

tres como um projeto, tomando como foco a relação com-

A primeira unidade reúne uma seleção de textos escritos

plementar entre formação, pesquisa e ensino, sem priorizar

em coautoria com alunos e tutores presenciais e a distân-

segmentos de escolarização, o que contribuiu para a se-

cia. Trata-se de um material imprescindível por dar visibi-

guinte configuração: o Estágio Supervisionado I discutiu a

lidade tanto às práticas pedagógicas desenvolvidas quanto

concepção de estágio que assumimos, a narrativa como es-

ao modo como juntos temos amadurecido academicamente

tratégia teórico-metodológica e a pesquisa como eixo de

no curso. A segunda unidade refere-se às discussões que se

nossa prática pedagógica, o que contribuiu para que os alu-

mostraram mais relevantes, especialmente nas problemati-

nos pudessem realizar a pesquisa “O Professor de Educação

zações realizadas via plataforma do curso e no Seminário de

Física no Espírito Santo: inventário das práticas”. Esse es-

Narrativas de Estágio Supervisionado, realizado em dezem-

forço teve como objetivo conhecer as escolas, as diferen-

bro de 2012, nos polos.

tes dimensões das práticas pedagógicas dos professores de

Compreendemos, desse modo, que este terceiro fascí-

Educação Física do Espírito Santo e identificar o campo de

culo, ao contrário dos dois primeiros, não se apresenta como

estágio para os próximos semestres.

um material para instrumentalizar as disciplinas, mas dis-

Os Estágios Supervisionados II e III foram pensados

cute e problematiza, a partir das experiências vividas, o que

para dar prosseguimento a essa pesquisa com as práticas

tem sido formar professores em um curso de licenciatura

em Educação Física a distância. Nosso esforço consiste em pensar o Estágio Supervisionado à luz das especificidades deste curso, como professores que o trabalham como um projeto a fim de tensionar questões importantes de modo articulado na produção das disciplinas e dos fascículos. A disciplina Estágio Supervisionado IV, assim como o quarto fascículo tratam das discussões, problematizações e experiências vividas na escola e para além dela. Esse é o momento em que nos colocamos a pensar os diferentes atravessamentos e demandas vividos na escola, no ano letivo de 2012, que não tiveram espaço nem tempo para o devido cuidado, tarefa que nos cabe neste semestre. Para nós, professores, o fascículo Estágio Supervisionado III celebra as complexas conquistas e experiências vividas nesses três semestres com cada personagem que dele participou e com ele contribuiu. Compreendemos que este material não se encerra com esta publicação, mas se amplia com as contribuições e desdobramentos de seus colaboradores. A tod@s uma ótima leitura.

Kezia Rodrigues Nunes Ana Claudia Silverio Nascimento Silvana Ventorim Wagner dos Santos

Composições com os discentes: experiências como alunos-estagiários-professores

Apresentação das narrativas As experiências pedagógicas desenvolvidas no ano letivo 2012, nas escolas-campo de estágio, ganharam cena nas narrativas dos alunos do curso Prolicen, via plataforma, ao final da disciplina Estágio Supervisionado III, bem como no Seminário de Narrativas de Estágio Supervisionado, realizado nos polos. Assim como no fascículo anterior, esta atividade concretizou a associação entre ensino e pesquisa com a perspectiva de formação do professor pesquisador na mediação do Estágio Supervisionado e contou com o empenho dos alunos, a orientação dos tutores, o acompanhamento dos professores e também com a coordenação de curso. No seminário, de modo especial, pudemos presenciar ricas experiências dos projetos pedagógicos produzidos nas escolas-campo de estágio, a partir da apresentação dos alunos, momento acadêmico que contou com a produção de banners, imagens, videoclipes e ricas projeções que compunham a fala dos alunos e ampliavam as experiências que conhecíamos via plataforma. Parte desta experiência está publicada na primeira unidade deste fascículo, com toda a limitação quanto à expressão de nossa linguagem escrita, uma vez que temos conhecimento de que as experiências em campo foram muito maiores do que o modo como conseguimos aqui traduzir. Nosso esforço consistiu em selecionar oito textos que atendessem às orientações para sua produção bem como expressassem elementos importantes para pensar o lugar do estagiário no Curso de Educação Física a distância. Algumas questões permearam o trabalho desenvolvido nas disciplinas Estágio Supervisionado II e III: como equilibrar a função de estagiário que, ao mesmo tempo, é aluno e professor? Como ser estagiário na

escola onde atuo como professor? Como colocar em análise minha prática sem a supervisão cotidiana in loco de um professor de Educação Física? Para esta publicação, os textos sofreram as modificações necessárias para compor a coautoria com os tutores que acompanharam e orientaram sistematicamente sua elaboração. Nosso interesse consiste em divulgar as experiências produzidas neste curso e permitir que os processos aqui problematizados e vividos possam ser ampliados e transformados em outras possibilidades para a Educação Física escolar e para a formação de professores nos cursos presenciais e a distância. A potência está em reconhecer que o curso ganha novas cores, contornos e aromas com as demandas, desafios e possibilidades do cotidiano escolar, e que se renova e nos desafia em cada contexto: nas escolas metropolitanas, ribeirinhas, rurais, unidocentes, pluridocentes, públicas, particulares. Desse modo, esta produção opera como uma aposta política coletiva na mudança, como um desejo de transformação que horizontalize, na superfície de nossas relações, modos de produzir a Educação Física que não sejam hierarquizantes nem excludentes e que também ampliem, com novos sentidos, a vida dos sujeitos escolares.

Kezia Rodrigues Nunes Ana Claudia Silverio Nascimento Silvana Ventorim Wagner dos Santos

1.1 Aprendendo com os desafios: narrativas de experiências vividas no Estágio Supervisionado em Educação Física Alcimara Leal Russine1 Isabel dos Santos Celestino2 Rachel Borges Corte Pelissari3 Neste texto, compartilhamos nossa experiência de formação profissional iniciada no curso de Educação Física na modalidade a distância, tomando como recorte o desenvolvimento da unidade curricular Estágio Supervisionado (Esup), numa sequência de três etapas contínuas: Esup I, Esup II e Esup III. Tendo em vista que os Estágios II e III previam nossa inserção na escola, sob a forma de análise, investigação, intervenção e produção de conhecimentos, era de fato o momento de exercer a docência, em suas várias facetas, ampliando, aprofundando, construindo e reconstruindo o ser docente sendo docente. Nessa perspectiva, adentramos o espaço escolar vislumbrando articular o conhecimento adquirido nos estudos teóricos com a realidade do cotidiano de uma escola pública de ensino fundamental. Reconhecemos que esse foi um momento privilegiado de nossa formação, devido ao exercício da prática pedagógica no que ela tem de mais tradicional, ou seja, a elaboração dos planejamentos da ação educativa: traçar os objetivos, selecionar os conteúdos, estabelecer os procedimentos adequados, definir os recursos de ensino e estabelecer os critérios para avaliar a aprendizagem (PASSAMANI; DUARTE, 2010). Para tanto, buscamos atrelar o conhecimento aprendido, especialmente nos fascículos de Didática, Pesquisa e Docência na Educação Física e Estágio Supervisionado I, a um processo constante de reflexão sobre a escola, seus sujeitos e, principalmente, com relação à prática pedagógica que estava sendo construída e reconstruída a todo momento, tudo isso imerso em um processo de problematizações da realidade escolar. Os apontamentos de

14 Estágio Supervisionado 3

Aluna do curso Pró-Licenciatura em Educação Física do polo de São Mateus.

Tutora presencial do polo de São Mateus.

Tutora a distância do polo de São Mateus.

Ventorim et al. (2010, p. 9), acerca da inserção do aluno-estagiário em situação de trabalho escolar, indicam a necessidade de promover: [...] a articulação entre a prática e o estudo acadêmico, a reflexão teórico-prática da docência e das práticas escolares, considerando a inter-relação entre os processos de problematização da realidade educacional, de intervenção pedagógica e de pesquisa e de produção de conhecimento sobre o/no cotidiano escolar no ensino da Educação Física.

Diante da perspectiva assumida para a concretização do Estágio Supervisionado, passamos a apresentar a escola-campo alvo de nossas intervenções, fazendo uma breve identificação e caracterização de sua comunidade, clientela, sujeitos e estrutura física. A escola selecionada foi a EMEF “Aluízio Feu Smidele”, situada no distrito de Braço do Rio, município de Conceição as Barra/ES. A instituição atende a aproximadamente 800 alunos distribuídos em três turnos. Com relação à clientela, a maioria dos alunos é de classe econômica baixa, assim como a maior parte da população da região. Os pais dos alunos, de modo geral, não acompanham a vida escolar dos seus filhos devido ao trabalho com o corte/plantio da cana-de-açúcar, que é de onde vem a renda familiar. O fato de a comunidade ser pequena favorece muito a relação professor/aluno, devido à proximidade que temos uns dos outros e, na maioria das vezes, todos já se conhecem. A escola apresenta uma estrutura física regular para a comunidade, com salas arejadas, sala de informática e biblioteca, apesar de não contar com espaço físico adequado para a realização das aulas de Educação Física, que são desenvolvidas num pátio calçado da escola. A professora-estagiária já atuava nessa mesma escola há cerca de três anos e, por isso, o ambiente já era familiar, com ela mantendo bom relacionamento com toda a equipe. A princípio, a professora-estagiária era coordenadora de turno, até que surgiu a oportunidade de trabalhar como professora de Educação Física no lugar da professora efetiva que estava de licença. Logo, pensamos em experimentar os conhecimentos advindos do curso na prática, pois alguns colegas professores de Educação Física já formados diziam que o que nos apresentavam no curso era utopia e que, na prática, era impossível de se realizar. Sendo assim, sentimo-nos provocadas ao exercício da docência, procurando selecionar conteúdos inovadores, ou seja, atividades diferentes daquelas que os alunos já estavam acostumados, pois observamos que a

Unidade 1 Composições com os discentes: experiências como alunos-estagiários-professores 15

[...] a uma atitude intelectual que busca identificar, na heterogeneidade das aulas, formas de mediação que facilitem a aprendizagem dos alunos, ainda sabendo que não é possível conseguir o artifício universal para ensinar a todos todas as coisas.

Diante de tudo isso, o desenvolvimento desses estágios provocou-nos ainda mais a superar os desafios que o cotidiano escolar nos apresenta. Na verdade, começamos a valorizar os desafios depois de compreender a proposta do estágio, pois, a princípio, escolhíamos o caminho mais fácil, às vezes repetindo o que o outro professor havia feito. Bracht e Gomes (2010, p. 23) indicam, acerca da ação docente, que “[...] é preciso que o [professor] deixe de ser um mero consumidor daquilo que os outros produzem e passe a ser efetivamente autor de sua prática”. Os conhecimentos adquiridos ao longo do processo do Estágio Supervisionado foram fornecendo subsídios que fundamentavam nossa prática: a questão da reflexão da própria prática, a escolha do conteúdo, a elaboração do plano de ensino, a proposta da coeducação nos deram segurança do que estávamos fazendo e observamos que os alunos interagiam com o processo de ensino-aprendizado proposto. Compreendemos que os desafios nos mostraram nossas limitações, mas, em contrapartida, instigaram-nos a superá-las. A ideia dos estágios, como nos apontam Ventorim et al. (2011), é exatamente a busca pela compreensão do processo de construção da identidade e dos saberes docentes e suas implicações na docência, desenvolvendo em paralelo a relação entre o ensino, a pesquisa e a prática pedagógica, visando à solução de problemas do cotidiano escolar. A postura de segurança no desenvolvimento das aulas propostas tem relação direta com o que os autores denominam de “[...] constante atitude de reflexão e busca de soluções para o enfrentamento dos desafios da formação e da atuação docente” (VENTORIM et al., 2011, p. 10). Consideramos o resultado desse trabalho um sucesso, pois conseguimos alcançar os objetivos esperados e superar expectativas. Um dos fatores fundamentais para o bom desenvolvimento desse trabalho foi o planejamento, que requer “[...] o acompanhamento, a avaliação e o replanejamento, num movimento permanente de pensar e repensar a ação desenvolvida, o trabalho realizado” (NASCIMENTO et al., 2012, p. 87).

considerações finais O desenvolvimento desse trabalho nos proporcionou compreender/vivenciar a eficácia do processo ensino-aprendizagem do Estágio

22 Estágio Supervisionado 3

Supervisionado na construção da identidade docente. Nesse processo, demos atenção especial aos sujeitos envolvidos no âmbito escolar de forma que valorizássemos os seus papéis e suas implicações. Percebemos que o que realmente prevalece para que a teoria se torne prática é a vontade de fazer, a busca do novo e também socializar algo que aprendemos fora da escola, compartilhar com as pessoas de fora o que estamos aprendendo na escola, ajudar o colega a fazer também. A relação com o aluno enriquece muito mais o professor/estagiário do que ao contrário. É com a disposição de ensinar e de aprender que percebemos, nas situações vividas da prática pedagógica, suas contribuições. Diante de tudo que foi narrado como experiência do estágio, sinalizamos que há possibilidades de trilhar caminhos com resultados positivos. O que para muitos é utopia para nós foi uma experiência riquíssima, pois, realmente, o professor que pesquisa, reflete e planeja sua prática pedagógica consegue construir sua identidade docente. O desenvolvimento desse trabalho aguçou o desejo por desafios. Esperamos não perder o entusiasmo de ser professoras e acreditar na educação, mesmo diante dos empecilhos que encontramos em nossa caminhada. Terminamos nossa narrativa com uma frase que está no fascículo Educação Física, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano e que nos acompanha desde o inicio do curso, pois tem grande significado em nossa prática docente: “Diferenciar o ensino é fazer com que cada aprendiz vivencie, tão frequentemente quanto possível, situações fecundas de aprendizagem” (PERRENOUD, 2000, p. 9). E é nisso que acreditamos.

REFERênciAS BRACHT, V; GOMES, I. M. Pesquisa e docência em educação física. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010. 29 p. GONZÁLEZ, F. J; BRACHT, V. Metodologia do ensino dos esportes coletivos. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2012. 126 p. PASSAMANI, M. H. B; DUARTE, L. M. S. Didática. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011. 108 p. VENTORIM, S. et al. Estágio supervisionado i. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011. 67 p.

Unidade 1 Composições com os discentes: experiências como alunos-estagiários-professores 23

autoria, deve, constantemente, refletir sobre sua prática de forma sistemática”. Assim, antes de encerrar o Estágio, realizamos uma autoavaliação com os alunos do 3º ano, buscando investigar cinco tópicos: sentimentos na aula de Educação Física; relação com os amigos da turma; relação com o professor; sentimentos nas brincadeiras realizadas; e o que foi aprendido nas aulas. Os resultados estão explícitos no Gráfico 1: 20 18

Triste Muito triste

6 2

Feliz

Muito feliz

12 11

3 0

Me senti na aula de Educação Física

Tanto faz

0 3

Na relação com meu amigo

Na relação com os professores

Nas brincadeiras

2 0 Com o que aprendi na aula

Gráfico 1 – Sentimentos durante a aula de Educação Física

Percebemos que a maioria dos alunos respondeu estar “muito feliz” em relação aos itens investigados. Isso significa que as aulas de Estágio podem estar alcançando seus objetivos. Além disso, os resultados apresentados reforçam a importância de escutarmos o que os alunos têm para nos falar, pois assim podemos direcionar melhor as aulas no sentido de buscar o desenvolvimento pleno do educando. Evidenciamos, dessa forma, a utilidade e relevância da avaliação diagnóstica no processo formativo do educando, buscando, por meio dela, orientar, explorar, identificar, adaptar nossas intervenções (NASCIMENTO et al., 2012). Na especificidade da Educação Física, reconhecemos que [...] a criança não aprende apenas quando lê, escreve e fala. Aprende também quando se expressa corporalmente, uma vez que o movimentar-se não pode ser considerado apenas como natural, espontâneo, biológico; relaciona-se, principalmente, com questões culturais, afetivas e sociais (NASCIMENTO et al., 2012, p. 111).

Nessas questões, percebemos um conjunto de relações e sentimentos que, diferentemente de algumas disciplinas da escola, precisam ser

48 Estágio Supervisionado 3

apreendidos por outros meios. A utilização da autoavaliação valorizou nosso Estágio e reforçou a afirmação de Nascimento et al. (2012, p. 112): Fica evidente, dessa forma, a necessidade de produzir/utilizar instrumentos que levem em consideração a especificidade de que trata a Educação Física no contexto escolar e, ao mesmo tempo, dê visibilidade à relação com o saber produzido por esse componente curricular.

Acreditamos que, ao valorizarmos o “fazer com” ao invés de somente analisar o “saber-domínio”, que geralmente é utilizado pelas demais disciplinas do currículo escolar, estaremos contribuindo de forma satisfatória com a formação do aluno, pois, ao lidar com o movimento humano e suas relações com e no mundo, os alunos terão a oportunidade de aprender e se expressar por meio da linguagem corporal, que é uma das especificidades de que trata a Educação Física. Finalizamos nosso relato com esses dados porque acreditamos que eles dão uma ideia geral sobre o que pensaram e sentiram esses alunos durante as aulas de Estágio. Com os resultados obtidos, tivemos a oportunidade de refletir sobre a prática pedagógica.

Referências BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Pesquisa e docência em educação física. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010. GOMES, Vitor; MAFEZONI Andressa Caetano. Educação e inclusão. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2012. GONZÁLES, Fernando Jaime; BRACHT Valter. Metodologia do ensino dos esportes coletivos. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2012. MELLO, André da Silva; DAMASCENO, Leonardo Graffius. Conhecimento e metodologia do ensino do jogo. Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011. NASCIMENTO, Ana Cláudia et al. Estágio supervisionado II. Vitória/ES: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2012.

Unidade 1 Composições com os discentes: experiências como alunos-estagiários-professores 49

86 Estรกgio Supervisionado 3

Diálogos virtuais: form@ção em Educação Física a distância Unidade 2 Diálogos virtuais: form@ção em educação física a distância 87

Apresentação A segunda unidade deste fascículo se dedica a discutir a formação de professores a partir das práticas pedagógicas produzidas no curso de licenciatura em Educação Física do Programa de Formação Inicial para professores em exercício no ensino fundamental e médio – PróLicenciatura (2005) da Ufes. A Educação a Distância está prevista no art. 80 da atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB) como modalidade de ensino a ser incentivada pelo Poder Público na veiculação de programas em todos os níveis de ensino. Em 2005, o Decreto nº 5.622 regulamenta esse artigo e caracteriza a educação a distância como modalidade que utiliza meios e tecnologias de informação e comunicação segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares. Assim, a mediação didático-pedagógica entre professores/as e alunos/as bem como suas atividades podem ser desenvolvidas em tempos e lugares diversos. Contudo, deverão possuir a mesma duração que a modalidade presencial. A partir das avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Ministério da Educação fomenta programas de formação para professores, em parceria com os Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino e as Instituições de Ensino Superior. A parceria se fundamenta na LDB, uma vez que promover o ensino fundamental e médio cabe aos Estados e Municípios (Art. 10 e 11 da Lei nº 9.394/96). A formação inicial desses profissionais é de responsabilidade das Instituições de Ensino Superior (IES). É no desafio proposto para os sistemas municipais, estaduais e federal de ensino, bem como às IES, que se insere o “Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e Médio – Pró-Licenciatura” (2005). Discutido como espaço e tempo complexo para pensar preferencialmente a formação de professores que atuam no

88 Estágio Supervisionado 3

sistema público de ensino, é nesse contexto que se insere a formação inicial de professores de Educação Física na modalidade a distância que estamos tratando. Assim como Belloni (2008), reconhecemos que o contexto da implementação da formação de professores na modalidade EAD foi denunciado por estudantes e professores como medida paliativa de baixa qualidade, embora, atualmente, as experiências realizadas tenham sido importantes para pensar na convergência de modelos presenciais e a distância. Nessa perspectiva, são concebidos benefícios tanto no ensino convencional quanto na qualidade dos dispositivos de ensino a distância. A questão da qualidade desse atendimento é garantida em documento federal (Referenciais de qualidade, 2007), que institui a importância de se manter a discussão da educação numa dimensão instrumental (capacitando para o mundo do trabalho) e política (para o exercício da cidadania), ou seja, o objetivo maior refere-se à educação, tendo como forma de organização o ensino a distância. No que se reporta, por exemplo, ao modelo de EAD adotado pela Ufes, no trabalho com o Pró-Licenciatura, trata-se de uma modalidade semipresencial, inclui material didático impresso, multimídia, suporte tecnológico em rede na plataforma moodle, tutoria a distancia via rede e tutoria presencial. Avaliando o programa em seus diferentes cursos, Murta (2008) enfatiza que o ensino não é centrado no professor e a aprendizagem é direcionada para o aluno. Essas características nos levam a considerar que se trata de um modo peculiar de trabalhar a formação de professores. Compreendemos, como Belloni (2008), que a modalidade EAD possui uma dinâmica diferente da aula presencial e revela-se mais coerente com as atuais demandas sociais e econômicas. Caracteriza-se por:

Unidade 2 Diálogos virtuais: form@ção em educação física a distância 89

flexibilidade, abertura dos sistemas, maior autonomia do estudante, uso de dispositivos tecnológicos, podendo envolver individualização de ensino e aprendizagem. Essa modalidade de ensino não prima pela contiguidade e pela simultaneidade. Tradicionalmente, tem se dedicado mais a discutir processos de ensino (centrados na formação e competências dos professores) do que de aprendizagem (com foco nas necessidades dos alunos). Contudo, Belloni (2008) reivindica uma orientação mais dedicada ao aluno quanto à gestão e autonomia desse processo de aprendizagem, a fim de evitar que uma formação que se pretenda crítica, autônoma e potencializadora de novas reflexões para a prática pedagógica se materialize de modo passivo e técnico, como em algumas instituições que se destacam pelo ensino tradicional. Nosso esforço, nesta segunda unidade do fascículo, consiste em produzir sentidos de formação inicial de professores de Educação Física em EAD, a partir da tessitura de narrativas, fazeres e saberes dos sujeitos envolvidos nesse processo. Interessa-nos discutir, nessa experiência vivida com alunos/as, tutores/as, equipe técnica, equipe de coordenação de curso e sujeitos escolares, os limites e possibilidades percebidos bem como os processos de negociação, resistência e inovação construídos coletivamente. A partir das experiências narradas na primeira unidade do fascículo por alunos/as e tutores/as e das experiências vividas em três semestres de curso, esta unidade discute alguns elementos considerados fundamentais para a formação de professores em EAD, tais como a especificidade desse investimento, as questões teórico-metodológicas que o envolvem e a natureza dos projetos pedagógicos desenvolvidos nas escolas-campo de estágio. Convidamos a todos/as os/as interessados para compor outros sentidos e ampliar as produções deste texto.

90 Estágio Supervisionado 3

2.1 Procedimentos teórico-metodológicos Se a experiência é o que nos acontece, e se o sujeito da experiência é um território de passagem, então a experiência é uma paixão (LARROSA, 2002, p. 26).

Iniciamos esta conversa com Larrosa (2002) para tratarmos dos processos teórico-metodológicos vividos na formação de professores de Educação Física do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e Médio – Pró-Licenciatura (BRASIL, 2005), especialmente nas disciplinas de Estágio Supervisionado. Segundo Belloni (2008), as produções acadêmicas que discutem sobre educação a distância (EAD) tradicionalmente têm se dedicado mais a discutir processos de ensino (centrados na formação e competências dos professores) do que de aprendizagem (com foco nas necessidades dos alunos), embora as discussões da EAD discorram sobre o seu foco no aluno. A respeito dos alunos/professores, sujeitos que praticam cotidianamente a docência em Educação Física, pouco tem sido discutido. Consideramos que os sujeitos, com seus modos particulares, deveriam ocupar um lugar de autoria, influenciando a materialização das produções acadêmicas, escolares, políticas, curriculares (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), o que justifica a necessidade de uma detida análise dos seus processos de formação inicial bem como uma valorização dos conhecimentos produzidos nos espaços e tempos escolares. Esse tem sido nosso investimento neste fascículo. Reconhecemos que a formação em EAD nos exigiu grandes mobilizações em relação aos procedimentos legais, institucionais e operacionais do curso, mas, embora nosso esforço tenha sido de atender a essa especificidade tão nova para todos nós, não almejávamos garantir suas demandas apenas por um planejamento antecedente, uma vez que, para nós, era importante constituir soluções coletivas nos processos vividos, nos fazeres pedagógicos que se produziam em curso. A experiência de que trata Larrosa (2002) não se refere apenas ao tempo cronológico de trabalho acumulado sobre determinada área ou assunto, mas a um modo de se relacionar com o conhecimento e com a vida, por vezes se lançando ao novo, permitindo ser atravessado por outras possibilidades ainda não vividas, tais como aquelas mobilizadas

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ensino-aprendizagem, lugar em que se formam as redes de relações que aparecem e desaparecem nos espaços-tempos subjetivos das escolas. Nosso processo de pesquisa caminhou no sentido de dar visibilidade à complexidade dos processos de planejamento, de intervenção, de reflexão que foram tecidos no próprio ato de projetar o estudo, sendo necessário inventar muitas maneiras de investigação autorizada ao objeto, como a observação, o registro fotográfico, entrevista etc. (ESTUDANTE 1). Creio que por este caminho temos sim muito a andar, mas com a certeza de que no fim se chegará a algum lugar. A pesquisa dá a oportunidade a todos de sempre desenvolver o melhor em busca de qualquer que seja o objetivo. Realmente é uma ferramenta importantíssima nas nossas ações como professores perante as exigências que o mundo hoje nos traz/faz no que se refere à qualificação da formação do sujeito como um todo (ESTUDANTE 2).

Em síntese, há de se destacar a potencialidade da atividade de pesquisa na formação e na prática do professor no curso de Educação Física, considerando os seguintes pressupostos: a) a concepção de formação do professor pesquisador se funda na crítica ao modelo da racionalidade técnica e com isso assume como orientação uma linha teórico-crítica; b) a necessidade da superação da visão de professor como mero executor, decorrente da perspectiva da racionalidade técnica e a necessidade da ruptura com a concepção linear e restritiva de conhecimento, bem como a crença de que o conhecimento só é produzido por pesquisadores na academia; c) a prática do professor deve ser a referência de sua formação e, portanto, o professor, sujeito em contínuo processo de formação, tem autoridade e legitimidade para investigá-la e sobre ela produzir conhecimento; d) a pesquisa é vista como atividade processual e reflexiva de crítica e de questionamento e, com mais ou menos ênfase, ela deve ser intencionalmente sistematizada e formalizada, pois ela é fonte de análise crítica da prática do professor; e) a pesquisa tem a função didática de mediação da prática pedagógica e pressupõe a produção de conhecimentos novos como possibilidade de reconhecimento dos saberes dos professores (complexos e plurais) e de ressignificação do papel e da identidade do professor; f) essa proposição de formação indica a articulação entre formação inicial, prática pedagógica e formação continuada, com base em relações colaborativas entre instituições e sujeitos, sobretudo

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pesquisadores e professores; g) a prática do professor, entendida como contexto produtor, é o ponto de partida e de chegada. A realização da pesquisa na formação e na prática do professor foi vista como possível para uma formação e uma prática docente de qualidade, pontencializando o desenvolvimento profissional, a melhoria da prática e a produção de conhecimentos sobre o ensino da Educação Física. Esse movimento se contextualiza na discussão sobre, dentre outros aspectos, a tentativa de ruptura da distância entre pesquisa educacional e educação básica e da separação entre pesquisa e docência. Estamos, como já posto, na direção de formação do professor pesquisador que supera o modelo da racionalidade técnica de formação e exercício docente. Para tanto, a pesquisa, em sua articulação com a formação do professor e com a prática docente, assume identidades complementares, como instrumento da formação do professor, ou seja, a pesquisa como instrumentalização para uma prática refletida e para a produção de conhecimento novo que guia e ressignifica essa mesma prática e os seus sujeitos. A perspectiva de pesquisa como princípio didático e metodológico dirige-se para a incorporação de uma constante postura investigativa a ser assumida pelo professor em formação inicial e contínua e em sua prática profissional. Finalizamos essa etapa dos Estágios com a perspectiva de termos dado importantes passos na direção de compreender o cotidiano da escola, seus sujeitos e suas práticas pedagógicas, sobretudo na Educação Física, por meio da intervenção fundada na articulação entre ensino e pesquisa. Caso tenhamos conseguido nos aproximarmos desses princípios, podemos nos identificar como sujeitos que participaram da construção de uma das mais atuais tendências da formação do professor, ou seja, a de formação do professor pesquisador. Isso é muito significativo para a história deste curso de licenciatura, para cada um de nós individualmente e para todos como categoria docente. Certamente, nossos alunos e alunas terão professores de Educação Física mais bem formados e, quiçá, mais comprometidos com a construção da qualidade da educação.

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Silvana Ventorim Possui graduação em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (1991), mestrado em Educação (1997) pela Universidade Federal do Espírito Santo e doutorado em Educação (2005) pela Universidade Federal de Minas Gerais. Atua como professora no cursos de licenciatura em Educação Física e na pós-graduação em Educação pelo Departamento de Linguagens, Cultura e Educação e pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. É membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria), vice-coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional (Nepe) e vice-diretora da Seção Espírito Santo da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae).

Wagner dos Santos Possui graduação em Educação Física (2002) pela Universidade Federal do Espírito Santo, mestrado em Educação (2005) pela Universidade Federal de Minas Gerais e doutorado em Educação (2010) pela Universidade Federal do Espírito Santo. Atua como professor no curso de Licenciatura e na pós-graduação em Educação Física pelo Departamento de Ginástica e pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo. Atualmente é coordenador do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria).

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