Arte e Corpo no Espaço Educativo by Flávia Martini Ramos

arte e corpo no

ESPAÇO EDUCATIVO

Trabalho de Conclusão de Curso | Arquitetura e Urbanismo | UFSC | 2015.1

Acadêmica: Flávia Martini Ramos | Orientador: Rodrigo Almeida Bastos Florianópolis, agosto de 2015

SUMÁRIO 1. APRESENTAÇÃO 1.1. INTRODUÇÃO 1.2. JUSTIFICATIVA 1.3. OBJETIVOS 1.3.1. Objetivo Geral 1.3.2. Objetivos Especícos

2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO 2.1. UMA VISÃO POÉTICA 2.2. CRISE DA EDUCAÇÃO 2.2.1. Bases 2.2.2. Perspectivas 2.2.2.1. A Arte como Possibilidade 2.2.2.1.1. O Ensino da Arte

1 1 1 3 3 3 5 5 7 7 8 8 8

3. REFERÊNCIAS

4. ESCOLHAS

14 27

4.1. APROXIMAÇÕES METODOLÓGICAS 4.1.1. Metodologia Adotada

4.2. A ETAPA EDUCACIONAL

4.3. O QUADRO DA EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS

5. O LUGAR 5.1. DIRETRIZES PARA RECONHECIMENTO DO LUGAR 5.2. O RECONHECIMENTO DO LUGAR 5.2.1. Considerações sobre Patrimônio e Pedagogia

33 33 33 36

SUMÁRIO 5.3. METODOLOGIA DE APROXIMAÇÃO AO LUGAR

5.4. HISTÓRIA

5.5. ANÁLISE DO ENTORNO

5.5.2. Patrimônio Edicado

41 42

5.5.3. Equipamentos

5.5.4. Comunidades

5.5.5. Considerações Legais

5.5.1. Uso e Ocupação

5.5.5.1. Proposta de Tombamento

5.5.5.2. Plano Diretor

5.6. SÍNTESE DA ANÁLISE DO ENTORNO

6. O PROJETO

6.1. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

51 51

6.2. PROPOSTA

6.2.1.1. As Ambiências

52 53

6.2.1.2. Quadro Resumo do Programa

6.2.1.3. Distribuição do Programa no Edifício

6.2.1. Programa

6.2.2. Implantação 6.2.2.1. Estratégias de Intervenção no Entorno

60 61

6.2.3. Plantas

6.2.4. Cortes

6.2.5. Detalhes

6.2.6. Estrutura

6.2.7. Quadro de Materiais

SUMÁRIO 6.2.8. Quadro de Vegetação 6.2.9. Referências de Mobiliário

73 77

7. REFERÊNCIAS

8. APÊNDICES

8.1. MAPEAMENTO DE DANOS 8.1.1. Casa Menor

89 89

8.1.2. Casa Maior

8.1.3. Legenda

8.2. CROQUIS

LISTA DE FIGURAS F1 - http://www.ibamendes.com/2011/12/fotos-de-escolas-antigas-iv.html F2 - http://epocanegocios.globo.com/Informacao/Acao/noticia/2013/12/uma-escola-feita-so-de-recreio.html F3 - http://laurenscreativethinking.blogspot.com.br/2014/12/the-outdoor-learning-environment.html F4 - http://www.hypeness.com.br/2015/04/fotografo-consegue-captar-a-pureza-da-infancia-em-serieadoravel/ F5 - http://www.eealliance.org/outdoor-learning-symposium F6 - http://www.alibemali.blogger.com.br/2003_10_01_archive.html F7 - http://archtendencias.com.br/tag/suecia/page/2 F8 - http://tecnologianabrincadeira.blogspot.com.br/ F9 - http://colegiomarista.org.br/santamaria/sala-de-aula/criancas-elaboram-maquetes-de-cidade F10 - http://receitas.ig.com.br/2012-07-14/anote-na-agenda-cursos-de-ferias.html F11 - http://www.taringa.net/post/imagenes/16156508/Impresionantes-instalaciones-de-arte-surreal.html F12 - http://www.hypeness.com.br/2013/08/artista-usa-os-movimentos-do-corpo-para-pintar-na-tela/ F13 - http://www.funarte.gov.br/evento/aula-gratuita-de-danca-para-criancas-sp-2/ F14 - http://www.dasmariasblog.com/post/82787/aulas-de-teatro-e-artes-aumentam-auto-conanca-infantil F15 - https://cas-lausd-ca.schooloop.com/cms/page_view?d=x&piid=&vpid=1296674667351 F16 - http://digital-libraries.saic.edu/cdm/singleitem/collection/mqc/id/30226/rec/11 F17 - http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:aIFoZ82IvGsJ:www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/16/16138/tde-27042010-105109/pt-br.php+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br F18 - http://globactu-info.blogspot.com.br/2012/05/lecole-de-plein-air-de-suresnes.html F19 - http://www.citechaillot.fr/ressources/expositions_virtuelles/vegetal/03-theme05-sstheme03-doc06.html F20 -http://reevo.org/pt-br/columna/uma-introducao-a-arquitetura-nas-pedagogias-alternativas/ F21 - http://www.scotland.gov.uk/Resource/Img/207034/0060942.gif F22 - https://michaelcsmitharch.wordpress.com/tag/hertzberger/ F23 - https://www.ickr.com/photos/krokorr/5474457500/in/photostream/ F24 - http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-o-sonho-de-uma-educacaocompleta-em-122877-1.aspx F25 - http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-o-sonho-de-uma-educacaocompleta-em-122877-1.aspx F26 - http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-o-sonho-de-uma-educacaocompleta-em-122877-1.aspx F27 - http://www.professortic.com/2012/11/vittra-uma-escola-muito-a-frente/ F28 - http://archtendencias.com.br/arquitetura/escola-vittra-telefonplan-rosan-bosch#.VMhNg2jF90c F29 - http://salaaberta.com/2013/04/04/gente-novo-modelo-de-escola-coloca-o-aluno-no-centro-doaprendizado/ F30 - http://www.projetoancora.org.br F31 - http://www.projetoancora.org.br F32 - http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=14&id=3135 F33 - http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=14&id=3135 F34 - https://razoesparaacreditar.com/aprender/escola-italiana-proporciona-experiencias-sensoriaisenquanto-ensina-criancas-a-pintar-e-dancar/ F35 - http://hypescience.com/escolas-mais-incriveis-do-mundo/ F36 - http://www.emersonwaldorf.org/?s=curriculum F37 - http://cloud-ead.programmers.com.br/blog/paulo-freire-e-as-novas-tecnologias-na-educacao/ F38 - http://www.escolaexito.com.br/niveis-de-ensino/ensino-fundamental/ F39 - http://educacaointegral.org.br/marcos/ F40 - Acervo Pessoal F41 - Acervo Pessoal F42 - Adaptado do levantamento disponível em http://censo2010.ibge.gov.br/. Acesso em abril de

LISTA DE FIGURAS

LISTA DE FIGURAS de=2&img=6&pro_id=17923 F90 - https://criancasatortoeadireitos.wordpress.com/2015/01/14/a-melhor-escola-do-mundo-vittra-schoolem-telefonplan-suecia/ F91 - http://archtendencias.com.br/tag/kim-wendt F92 - Acervo Pessoal F93 - Acervo Pessoal

“No quadro das modernas teorias da percepção, o espaço-escola é, além disso, um mediador cultural em relação à gênese e à formação dos primeiros esquemas cognitivos e motores, ou seja, um elemento signicativo do currículo, uma fonte de experiência e aprendizagem. A arquitetura pode ser considerada uma forma silenciosa de ensino. ” (VIÑAO FRAGO; ESCOLANO, 2001, p. 26-27).

1. APRESENTAÇÃO 1.1. INTRODUÇÃO Os espaços educacionais inuenciam o ser humano desde suas primeiras experiências, ainda que, tantas vezes, de maneira inconsciente. Além disso, deixando as divergências qualitativas à parte, a educação é um exercício bastante democrático, que atinge a maioria das pessoas em diferentes fases da vida. Considerando que cada pessoa é um mundo em si, que cada experiência de vida é única, e que “cada estado de alma é [...] uma paisagem” (PESSOA, 2007, p. 3), é importante contemplá-las com respeito, permitir sua expansão espontânea, entender suas necessidades, e intervir de forma responsável e harmoniosa, visando motivá-las na busca de aperfeiçoar-se e evoluir. No plano utópico, acredito que este pode ser o papel da educação. A escola revela-se, neste sentido, como um lugar de busca, descoberta, respeito ao próximo e intercâmbio entre pessoas, saberes, épocas e culturas, motivo pelo qual

“a preocupação pedagógica jamais aparece neutra, jamais aparece em si. A educação é sempre um movimento político” (FREIRE, 2001, p. 177). A arquitetura destes movimentos é, por vezes, manifesto. Mas assim como a educação que “não pode tudo, mas pode muita coisa” (FREIRE, 2001, p. 167), a visão de arquitetura educacional aqui incorporada não tem a pretensão de colocar-se como símbolo de um movimento ou de um método, tampouco como objeto nal, mas como agente exível que se reinventa, motivando e dando lugar a reexões críticas. Dessa forma, a educação revela-se um tema desaador ao abranger uma grande diversidade sujeitos, métodos e necessidades.

1.2. JUSTIFICATIVA A educação formal, massicada em um contexto de revolução e modernização, depara-se, hoje, com inúmeras diculdades em função da diversidade cultural e social de seus atores. Após a adoção de uma estratégia de intervenções-padrão, em um esforço que não deve ser desmerecido, mas que tem heranças visíveis de uma experiência histórica vertical e autoritária (FREIRE, 2001, p. 201), vive-se um momento de ressignicação curricular , no qual se introduz a noção de personalização do ensino e da necessidade de reconstrução das relações em nome de novas construções coletivas e democráticas.

1. APRESENTAÇÃO

1. APRESENTAÇÃO 1.3. OBJETIVOS 1.3.1. Objetivo Geral Apresenta-se como objetivo geral deste trabalho a proposição de uma Escola de Ensino Fundamental em Florianópolis que favoreça e reinvenção das relações - espaciais, sociais, pessoais - coerentes com as reestruturações curriculares da pedagogia atual, as demandas locais e as heranças históricas de seu local de implantação.

1.3.2. Objetivos Especícos Tem-se como objetivos especícos o tratamento do processo de projeto como um exercício crítico do pensar; a reexão sobre a inuência da arquitetura na pedagogia; a discussão acerca da qualidade dos espaços educacionais como espaços de experiência; afastar-se da rigidez, padronização e limites rígidos; dar suporte espacial ao ensino personalizado; democratizar e exibilizar os ambientes educacionais gerados; motivar espacialmente o desenvolvimento de habilidades não-cognitivas; fornecer suporte para evitar a desincorporação do saber; acolher as demandas locais por espaços exíveis de lazer e cultura; atentar para a incorporação da arte no currículo e, portanto, no espaço educacional; respeitar o entorno e as pré-existências; estabelecer um contato mais próximo com a comunidade, disponibilizando espaços e equipamentos de uso público; motivar o contato do saber cientíco com o saber empírico; evitar a segregação; criar um espaço não só escolar, mas educativo, considerando o potencial pedagógico das inúmeras relações que ele acolhe.

2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO 2.1. UMA VISÃO POÉTICA

O olhar atento de Hertzberger (1999) apresenta a relação entre arquitetura e educação a partir de uma analogia interessante. O autor diz que “Aprender [objetivo base da educação]

é criar ordem e coerência na mente […]; criar espaços é aplicar estrutura onde o vazio ou o caos prevaleciam. Então aprender é, talvez, a melhor aproximação imaginável com a concepção de espaços”. Para o arquiteto, conceber espaços é o próprio experimento educacional, pois reúne tanto saber técnico e conhecimento empírico, quanto criatividade e adaptação de padrões, da mesma maneira que o processo de aprendizagem. A partir de um saber que pode ser acessado e transformado, busca-se, valendo-se da experimentação, adaptá-lo a uma aplicação prática. Esta visão poética da educação coloca o arquiteto, o educando, o espaço e o educador como integrantes de um mesmo processo. Entende-se, com base no exposto que, da necessidade de resposta a um problema identicado, mobiliza-se o interesse do sujeito de acessar o saber e transformá-lo a partir de sua visão pessoal e suas habilidades. Neste sentido, a experiência - e o aprendizado dela resultante - é pessoal,

2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO singular e única, uma vez que vem das situações reais vividas e do exercício da liberdade, da democracia e da cooperação. Assim,

“a poética é a experiência”; é a forma de conduta de si mesmo que resulta em um senso de propósito e de signicado (CUNHA, 2010). A visão poética da pedagogia revela, portanto, “as formas de relação e busca, que exprimem a singularidade dos indivíduos” (CUNHA, 2010). Assim, pode-se dizer que ela também está associada, implicitamente, ao conceito de arte, relacionando-se ao que este supõe de experiência, liberdade, experimentação, reexão, descoberta e expressão. Esta relação entre arte e educação dentro de uma poética visa abrir precedentes para divagar não só sobre o papel das metodologias que incorporam a arte ao seu plano de aula, mas sobre uma concepção de educação enquanto arte, na qual a formação tem um caráter mais etéreo e sensível, favorecendo a afetividade, o sentimento de pertencimento, a criatividade, a personalização do ensino, e a complementação do currículo tradicional com o exercício das habilidades não-cognitivas. Estas relações tem, por guras centrais, o espaço e o usuário. Se a poética da pedagogia está nos processos de experimentação e se a poética da arquitetura admite a subjetividade criadora e interpretativa enquanto objetivos legitimadores, tendo em vista a inexistência de valores homogêneos (ABALOS; HERREROS, 1994, p.32), a apropriação, ou ato de reconhecer-se e fazer reconhecer tanto no espaço, quanto nos grupos, dizem respeito às duas poéticas, e são produzidos pelos diversos sujeitos que atuam na sua construção. Gaston Bachelard (2000) chega a propor que “A imagem [poética], em sua simplicidade, não precisa de um saber. Ela é a dádiva de uma consciência ingênua”. O intuito de fazer uso desta armação não é negar o saber, mas revelar a dimensão subjetiva e emocional que ronda a criação, a experiência e, portanto, o processo de aprendizagem. A armação supõe que o reconhecimento de imagens poéticas não exige uma formação padronizada ou uniforme dos espectadores, pois elas não tem o objetivo de falar da mesma maneira a todos. Entretanto, elas precisam falar. E quando se dá o reconhecimento de sua fala, a dimensão sensível se incorpora, a experiência se intensica, a reexão é proposta e a arte se revela. Neste sentido é que o autor acusa o método que tem a prudência cientíca como insuciente e preza pela poética: para admitir a dinâmica imediata e a interpretação pessoal nos processos de apreensão.

2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO 2.2. CRISE DA EDUCAÇÃO 2.2.1. Bases As diversas problemáticas da educação estão diretamente relacionadas ao seu processo de construção. Ken Robinson (2006), por exemplo, arma que as escolas “matam” a criatividade porque seus métodos estigmatizam os erros e dicultam a experimentação. Isso remete à própria criação da noção de “escolarização”, onde institui-se o conceito de vergonha moral pelas faltas de aprendizado (POSTMAN, 1999). Embora Mélo, Ivashita e Rodrigues (2009) investiguem o surgimento da escola na Grécia, defendendo que neste contexto a instituição estava intimamente relacionada ao ócio, pois os gregos acreditavam que este motivava o pensar, é raro perceber o prazer e o ócio incorporados à educação; eles não fazem parte do currículo atual, e o pensar é uma arte a qual sua própria instrumentalização tem dicultado o acesso. Assim, o que, na origem, era um processo natural e prazeroso de aperfeiçoamento, ligou-se à noção de domesticação de um selvagem e treinamento bancário (FREIRE, 2001). No âmbito espacial, percebe-se o eco destas inconsistências: a maioria dos espaços educativos atuais não explora a experimentação, constitui-se de forma excessivamente homogênea, padronizando estímulos e respostas, e favorece a aula tradicional e a hierarquia de um professor transmissor de conhecimento, e não mediador de saberes. Além disso, são muito frequentes os tipos arquitetônicos fechados, limitadores, que não favorecem a exploração e inibem a apropriação. Segundo Louis Kahn (2010), isso pode ser revertido retomando a vontade inicial que motivou o surgimento da escola, pois é nela que reside a motivação, o desejo de existir e a chave do conceito de educação. O arquiteto evoca a possibilidade metafórica de a primeira escola ter-se instituído embaixo de uma árvore, quando alguém que tinha algo a dizer e outras pessoas que tinham interesse em ouvir, se reuniram em um ambiente agradável. O que se exalta como especial neste fato, não é necessariamente o caráter espacial - simples, confortável, de fácil apropriação e acolhedor -, se não o espírito que motivou sua apropriação, em um apelo ao poético e ao propósito essencial da educação.

2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO

2.2.2. Perspectivas

2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO é justamente a partir dela que percebemos o mundo e, portanto, criamos nossa percepção dele. Isso evidencia a necessidade de criar espaços onde o corpo possa caber, não só em suas

dimensões físicas, obedecendo a critérios de ergonomia, mas em sua dimensão experimental, que une o físico, o sentimental e o intelectual. Neste sentido, o intuito da educação não é motivar a negligência do corpo, mas incrementar sua atuação, potencializando sua extensão, de modo a aprofundar as experiências e atingir o saber também a nível sensível. Assim como um prédio que, para Louis Kahn (2010), só é exemplar de boa arquitetura quando nasce do incomensurável e passa por meios mensuráveis para voltar a ser incomensurável, o corpo pode ser visto como um suporte que nasce de uma natureza sensível e permite, através de suas extensões físicas, a transcendência dos conceitos. Naturalmente, cada corpo é único, e assim é seu modo de sentir, suas reações e seu aprendizado. Isso revela a educação como um processo pessoal, que não exclui a coletividade mas que se baseia nas relações de sentido que

cada um estabelece para si com base na sua experiência de vida, referências culturais e estímulos sociais. Neste sentido, o Instituto Inspirare, através do Portal PORVIR, realizou um mapeamento de tendências que ajudou na identicação dos problemas da escola atual, e na evolução de iniciativas para contorná-los. Segundo dados apresentados pelo órgão, 35% dos alunos brasileiros da Educação Básica e do Ensino Médio não vê aplicação prática dos conhecimentos adquiridos nas instituições de ensino. Além disso, 84% dos alunos sente falta de um local de aprendizado fora das escolas. Assim, exaltam-se problemas como massicação, falta de engajamento, problemas de gestão e infraestrutura, formação de prossionais ineciente, e falta de recursos e práticas pedagógicas inovadoras especialmente no Ensino Fundamental 2 (informação verbal). Com base nisso, o Portal reuniu suas descobertas em três macrotendências que se interrelacionam e podem convergir em uma melhora na educação: a personalização do ensino, a tecnologia e a experimentação. A personalização reúne o respeito ao nível de desenvolvimento de cada aluno, colocando-o no centro da educação e atendo-se menos à divisão por idade, em oposição à padronização do ensino ao considerar o ritmo e grau de desenvolvimento da cada um. A tecnologia, por sua vez, coloca-se como um aliado neste sentido, disponibilizando plataformas e métodos de ensino híbridos que consideram os interesses, habilidades e anidades de cada envolvido, sem restringir-se a um laboratório de informática. A experimentação, por sua vez, se baseia em projetos a partir dos quais o aluno, de acordo com seus interesses, aplica a teoria dentro do próprio ambiente escolar, guiado pelo professor. Isso abre precedentes para a materialização das salas de aula como pequenos laboratórios, 1

Informação fornecida por Tatiana Klix e Ana Flavia Castro, representantes do Portal Porvir <www.http://porvir.org/> no Evento ”Inovação em Educação”, em Florianópolis, 2014.

2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO

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2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO 2.2.2.1. A Arte como Possibilidade Com base nas perspectivas de transformação da educação, percebe-se que o edifício escolar apresenta-se não como os tipos atuais que servem à função educacional, mas como um ambiente que favorece experiências.

Assim, não basta dispersar o programa no terreno; é preciso criar espaços que deem vazão. Que permitam a expressão. Que motivem a experiência. E que não estejam comprometidos só com resultados, mas com o processo. Porque é no processo que está a essência mais selvagem, mais crua, primitiva. O impulso inicial. O espírito. No início das coisas. E a arquitetura não é feita de fachadas. O ser humano não é feito de fachadas. E se o corpo do ser encontra no edifício um espelho (OYARZUM, 2014), que ele não distorça. Que permaneça el ao que há de mais sincero e puro no gesto, na expressão, no movimento. Que as ilusões sejam banidas para que a identicação ocorra; o reconhecimento se dê, o sentimento tenha lugar. Para que a arquitetura se estabeleça como tal, não só na sua materialidade, mas na sua função de confortar, abrigar mais que sicamente: de aconchegar. Que a arquitetura seja um aconchego onde o ser humano possa ser humano sem medo de julgamentos. Que a arquitetura seja mãe, que aceita e acolhe a expressão que for. Que releva e entende. Que dá lugar. Que a educação eduque a arquitetura. Que o espaço seja educado, e não um composto de planos e rigidez que enquadram, limitam, e simulam uma educação enclausurada que nada mais é além de fuga. Que seja possível fugir para dentro da arquitetura até o ponto em que fugir não seja mais uma necessidade. Ao falar em termos poéticos de uma educação também baseada em experiência, no desvelamento da consciência corporal e no desenvolvimento do saber sensível, evoca-se a experiência artística. Naturalmente, para falar de uma educação complementada com essa ênfase, se faz necessário esclarecer o que se entende por arte nesta investigação. Deni-la, entretanto, é um esforço pretensioso e vão pelos limites que, por si só, já podem acabar diminuindo um conceito tão amplo. Desta forma, o que se apresenta aqui são as bases de maior anidade com os objetivos a serem explorados a nível artístico-educacional, despidos da pretensão de esgotamento do conceito. Em um devaneio romântico e pessoal,

a experiência artística coloca-se como catarse, subversão, expressão maior do ser e reconhecimento no contato com outro. Assim, a arte é grito e alento, palavra que, interna, externaliza e volta a internalizar porque fala tanto para quem produz, como para quem contempla. Lugar da comunhão dos homens de ação e contemplação, a arte é pessoal, introspectiva, e alheia, ao mesmo tempo. Por vezes alienante e alienada, por outras, instrumento social, agente de mudanças. Transdisciplinar, multimetodista, livre, a arte não ensina, não se ensina: ela nasce, crua e primitiva, da ânsia interior que pede por liberdade, por atenção, por estudo, e por interpretação. Inquietação. Troca. Doação. A arte, neste brainstorming sentimental e distante de qualquer imparcialidade, é o que torna humano. É, em si, a dimensão sensível.

2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO F11

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2.2.2.1.1. O Ensino da Arte

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2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO Isso vai ao encontro do discurso sobre a desincorporação do saber, pois somente há pouco tempo as artes que exploram mais o corpo passaram a ser reconhecidas como integrantes no currículo das escolas. Há 35 anos, o desenvolvimento da consciência corporal nas escolas municipais restringia-se à educação física. Felizmente hoje, o cenário educacional reconhece que a educação artística como performance corporal também sustenta a signicação do corpo no espaço, a reexão crítica, a visão sensível, extrapolando a experiência que se dá na prática esportiva, em um discurso não tem o intuito de desvalorizar a educação física, mas de exaltar as diferentes intenções existentes entre duas “disciplinas” que lidam com o mesmo instrumento - o corpo. Segundo enfatizado na Proposta Curricular Municipal (FLORIANÓPOLIS, 2008), a concepção de educação incorporada “reconhece o indivíduo como cidadão, isto é, capaz de assumir uma postura crítica e criativa diante do mundo” (BRASIL, 1997). Desta maneira, a legislação municipal também reconhece que

“é fundamental considerar as relações da arte na escola, na perspectiva de inuenciar sujeitos críticos e aptos a construir processos sociais que possam melhorar a vida na sociedade” (FLORIANÓPOLIS, 2008, p. 89). Assim, em 1998 iniciaram-se as contratações de prossionais habilitados em Música e Teatro, além dos prossionais já contratados na área de Artes Plásticas. Posteriormente, os prossionais de Dança - dos quais o mercado anda era carente na época - também passaram a ser contratados e a atividade, reconhecida como a quarta especialidade artística contemplada no currículo. Desta maneira, o Documento de Propostas Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (FLORIANÓPOLIS, 2008) organizou as disciplinas de artes dentro de suas especicidades, e divide, hoje, a atividade artística em Artes Cênicas, Artes Visuais/Plásticas, Música e Dança. A partir destas visões já bastante difundidas, do volume de estudos realizados neste sentido, especialmente nas últimas décadas, e da análise dos princípios norteadores da educação em âmbito nacional, estadual e municipal, percebe-se que há uma boa receptividade para exercitar a experiência artística no contexto escolar.

3. REFERÊNCIAS Inúmeros são os exemplos de escolas, de diversos lugares e épocas, que incorporam a arte no currículo e incentivam a reinvenção das relações no espaço educativo. As referências apresentadas a seguir consistem em uma seleção de iniciativas inovadoras que exploram o espaço como agente educacional, permitem a experimentação, reinventam as aulas sem afastar-se do propósito inicial da aprendizagem - ou especialmente reaproximando-a de sua efetivação - e que incorporam de modo complementar a educação informal, a personalização do ensino e a autoaprendizagem.

CORONA SCHOOL (1934-1935) Richard Neutra A Corona School, localizada na cidade de Bell, em Los Angeles, tem por missão oferecer uma educação de qualidade que permita aos alunos ter uma atuação global no mundo fomentando as capacidades individuais, levando em conta a diversidade existente na comunidade escolar. Assim, os princípios da escola resumem-se em quatro: ênfase personalização do ensino; criação de uma comunidade de aprendizagem prossional (PLC), na qual os corpos docente e discente estão em concordância quanto a objetivos e métodos e trabalham anados; a criação de uma cultura de aprendizagem, na qual a experiência didática ultrapassa os muros da escola; e o envolvimento da comunidade nos processos pedagógicos (SCHOOL, 2014). Em concordância com esta visão, o edifício que abriga a escola foi projetado por Richard Neutra em 1934. O arquiteto dizia que “a psicologia, hoje tão avançada, ensina que as crianças não podem permanecer atentas quando obrigadas a permaneces sentadas por muito tempo. As demonstrações práticas com a participação ativa do aluno são de compreensão e assimilação mais fáceis e mais profundas. Esse processo pedagógico exige áreas horizontais, ou seja, um

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espaço livre no qual se possam dispor os mais variados objetos desde relevos de geograa até problemas de geometria [...] Por conseguinte, os assentos devem ser removíveis, os moveis deslocáveis e as portas da sala de aula devem ser largas e dar acesso para salas adjacentes e para o ar livre” (WARCHAVCHIK;

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NEUTRA, 1948, p. 58). Para Neutra, a generosidade do dimensionamento do programa arquitetônico, principalmente através da possibilidade de expansão dos espaços acadêmicos, era uma forma de permitir a diversidade de usos e incrementar a experiência educacional (ALBERTO; SINDER). A exibilidade de

3. REFERÊNCIAS mobiliário também era capaz de de permitir a apropriação e transformação de usos, em uma metalinguagem que referencia o objeto arquitetônico na pedagogia. Da mesma maneira, a horizontalidade formal recém citada também reete-se conceitualmente como um ideal pedagógico no qual as relações autoritárias e hierárquicas entre corpos docente e discente se dissolvem, permitindo novos modelos de aula e incentivando a participação ativa dos alunos na sua construção. Esta visão inuenciou a criação de um novo tipo arquitetônico, no qual “a tradicional estrutura do edifício escolar, denida pela agregação de salas de aula ao longo de corredores, em planos sobrepostos, é substituída“ (LOUREIRO; AMORIM, 2002). A Corona School estrutura-se, desta forma, em dois blocos térreos - um destinado para o ensino primário e outro para o jardim de infância dispostos perpendicularmente e articulados por passarelas abertas, diretamente integrados a pátios abertos. As divisórias empregadas no edifício são, em sua maioria, envidraçadas, e o acesso ao pátio se dá por portas de correr, permitindo seu recolhimento total e interpenetração entre o espaço interior e exterior. Assim, a Corona School é um projeto que ilustra a união bem planejada entre aspectos técnicos e teóricos, a partir dos quais se materializa uma nova proposta pedagógica. A desconstrução do tipo tradicional de espaço educativo se revela especialmente na diluição dos limites físicos e no incentivo a novas experiências pedagógicas, motivo pelo qual tem-se, neste edifício, uma importante referência de projeto.

ÉCOLE DE PLAIN-AIR (1932-1935) Eugène Beaudouin e Marcel Lods

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3. REFERÊNCIAS públicas da instituição e protegendo seu entorno imediato (ASSOCIATION, 2012), as salas de aula foram dispersas ao longo de uma passarela aberta com uma conguração inovadora: elas são independentes entre si. Ou seja, basicamente compostas de aço e vidro, as salas de aula constituemse em cubos com três superfícies envidraçadas com portas que podem ser totalmente recolhidas e estão soltas dentro do conjunto, imersas em um grande parque. Desta forma, os arquitetos dispõem espaços exteriores de transição entre as salas, minimizando a noção de corredor e integrando-as no entorno imediato às outras, congurando a escola como uma pequena vila, ou um microcosmo da cidade (RODRÍGUEZ, 2012).

ESCOLA MONTESSORI DE DELFT (1960-1966) Herman Hertzberger O arquiteto holandês Herman Hertzberger é autor de uma série de notáveis projetos escolares, boa parte concebidos segundo a ótica da pedagogia montessoriana, criada pela psiquiatra italiana Maria Montessori, na primeira metade do século XX. Essa pedagogia tem por características a valorização de cada aluno de acordo com suas próprias habilidades, bem como a associação do ambiente escolar com o espaço doméstico baseado em “referências espaciais, orais e sinestésicas” (CARVALHO; JÁCOME, 2013). Na arquitetura de Hertzberger, especialmente na Escola Montessori de Delft, na cidade holandesa de mesmo nome, isso se reete em duas escalas: a da sala de aula, que se aproxima da casa, e a dos corredores, que remetem às ruas, criando uma metáfora da cidade no contexto escolar. Assim, cada sala de aula possui um espaço de transição entre o pátio e seu interior, em um esforço por incentivar as relações pessoais de forma equilibrada, possibilitando-a sem determiná-la. Na entrada do edifício, esta estratégia é reaplicada com a criação de um grande alpendre. Desta maneira, tem-se uma “sequência de espaços de permeabilidade gradual” (CARVALHO; JÁCOME, 2013), fazendo a transição entre os níveis de privacidade e permitindo diversas formas de apropriação.

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Figura 11 - Implantação com pátios internos

A composição do edifício se dá baseado na disposição de salas moduladas diagonalmente, criando um espaço escolar múltiplo e diversicado, o que também se revela no desenho de mobiliário: os bancos, as mesas e as escadas presentes na Escola Montessori de Delft são feitos do mesmo bloco de concreto que compõe o prédio, como se fossem esculpidos nele por seus usuários. Assim, o arquiteto incentiva a transformação do uso das mesas em palcos, das escadas, em espaços de estar, reinventando o mobiliario e possibilitando a experiência no ambiente escolar.

3. REFERÊNCIAS CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO/ESCOLA PARQUE DE SALVADOR (1950) Diógenes Rebouças

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A Escola Parque, projeto pedagógico intimamente relacionado a Anísio Teixeira, gura central na educação pública brasileira no século XX, é importante referência na arquitetura escolar brasileira. Situada em um bairro muito populoso de Salvador, o bairro Liberdade, esta Escola Parque foi construída no intuito “recuperar a escola primária ocial, dando-lhe condições para melhorar a qualidade do ensino e ampliar o tempo de permanência da criança na escola” (FUNDAÇÃO ANÍSIO TEIXEIRA). O plano conceitual da Escola foi traçado por Anísio Teixeira inspirado nas escolas comunitárias norteamericanas e em concordância com as ideias do lósofo e pedagogo norte-americano John Dewey, “que desenvolveu uma concepção pragmática de educação baseada na constante reconstrução

da experiência diante de um mundo em transformação” (BASTOS, 2009). Neste sentido, a proposta foi estruturada com o intuito de dar ao aluno a oportunidade de participar de um conjunto rico e diversicado de experiências, em que se sentiria

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“o estudante na escola-classe, o trabalhador nas ocinas de atividades industriais, o cidadão nas atividades sociais, o esportista no ginásio, o artista no teatro e nas demais atividades de arte” (FUNDAÇÃO ANÍSIO TEIXEIRA), esboçando um programa mais amplo.

Desta maneira, a educação da sala de aula passou a ser completada por uma educação dirigida, que se reetia na concepção de "escolas-classe" e "escolas-parque", ou seja, “quatro escolas-classe, para mil alunos cada, construídas no entorno de uma escolaparque, para quatro mil alunos, e os estudantes frequentariam ambas num sistema alternado de turnos” (BASTOS, 2009). O programa foi então distribuído com as atividades complementares sendo abrigadas na escola-parque, em uma implantação que separava os volumes, mas permitia sua conexão visual. Assim, a denição espacial da escola-parque surgiu em resposta a uma tentativa de reforma educacional na tentativa de colocar espaços de formação alternativa em conexão com espaços convencionais, dinamizando o aprendizado e permitindo novas experiências educacionais.

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3. REFERÊNCIAS ESCOLAS VITTRA As Escolas Vittra, na Suécia, se destacam por sua grande preocupação com o design em seus ambientes, em função da noção de que “o espaço físico é uma das ferramentas mais importantes para o desenvolvimento educacional” (BOSCH, 2011). Nestas escolas, os alunos reunem-se em grupos ajustados de acordo com seu nível de evolução e com base em cinco princípios - “a poça d’água”, “a apresentação”, “a caverna”, “a fogueira” e “o laboratório” (GOMES, 2012) -, os quais motivam tanto momentos individuais de concentração e exploração prática, como momentos apresentação de descobertas e reuniões. Segundo exposto em seu site, a Vittra diz que

“Nós aprendemos de diversas maneiras. Precisamos estar em grupos, de tempo para nos concentrar, precisamos nos movimentar e trabalhar com mãos, vozes e corpos. Precisamos ser inspirados e comunicar uns com os outros e com o mundo ao nosso redor” (VITTRA), o que justica sua forma de organização espacial. Com um método personalizado, que se baseia em projetos e interesses pessoais, os trabalhos são realizados em estreita colaboração com os professores, e contam com o suporte de apresentações experimentais e dramatizações, além da teoria de da prática. Mais do que conhecimento, a Escola preza pelo desenvolvimento de habilidades, armando que a educação deve , em cooperação com as famílias, promover desenvolvimento harmonioso dos alunos, no intuito de fomentar sua consciência enquanto seres humanos participantes e ativos das comunidades (VITTRA). Além disso, há uma grande preocupação na escola de lidar com problemas reais, estimulando o desenvolvimento de habilidades que podem ajudar em melhorias práticas e aplicáveis, motivo pelo qual os projetos - problemas reais identicados a serem resolvidos - são elaborados individualmente e utilizados como instrumento pedagógico. Desta maneira, as Escolas Vittra se constituem, espacialmente, em mais um exemplo de planta livre que favorece a exibilização dos usos e atividades. A organização se dá, em grande parte, com base em dispositivos espaciais de apropriação diversa, que permitem o uso privada, coletivo, de grandes e pequenos grupos e que podem ser alterados de acordo com cada necessidade.

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3. REFERÊNCIAS PROJETO GENTE Jair de Souza e Grupo RIO O Projeto GENTE, Ginásio Experimental de Novas Tecnologias, é um projeto educacional que tem por objetivo “repensar o que é a instituição Escola” (CUNHA, 2013): sua proposta é “mudar o conteúdo, o método e a gestão: não há turmas, anos ou salas de aula”, em uma perspectiva de ensino personalizado e colaborativo que visa desenvolver novas competências em seus alunos. Instalado na Favela da Rocinha, no Rio de Janeiro, o projeto conta com parceria privada e tem por principais pilares de sua proposta pedagógica o “ensino personalizado, projetos transdisciplinares, avaliação

baseada em competências, uso de tecnologia digital e um currículo expandido para a criação do eu e do meio com habilidades cognitivas e não cognitivas” (CUNHA, 2013). Além disso, a visão de educação incorporada pelo Projeto toca questões como a educação dita interdimensional, ou seja, que não se limita a trabalhar a racionalidade, mas também abrange questões como corporeidade, emotividade e espiritualidade; a transdisciplinaridade, que consiste na interação otimizada entre as diversas disciplinas; a educação para valores, a m de permitir a análise de situações e a tomada de decisões a partir disso; e a pedagogia da presença, na qual a relação entre professor e aluno se baseia na abertura, reciprocidade e no compromisso (PROJETO GENTE). Neste sentido, o Projeto oferece “diversas atividades para que cada aluno possa detalhar seus sonhos prossionais e assim elaborar um projeto de vida” (PROJETO GENTE) com ajuda de seu professor mentor. Assim, o aluno participa de atividades eletivas segundo seus interesses e pertinência em seus projetos pessoais. As atividades eletivas disponibilizadas são: robótica e mecatrônica, construção de blogs como portfólios; inteligência articial (curso da Universidade de Stanford); programação básica; webdesign, com um cunho tecnológico bastante presente. O Projeto também se vale das plataformas online colaborativas de aulas digitais para complementar a formação. Segundo os organizadores do projeto (CUNHA, 2013) “as alterações arquitetônicas realizadas no prédio da escola têm como objetivo proporcionar uma nova utilização pedagógica para o espaço”. Assim,

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foram criados espaços amplos e abertos, “possibilitando o trabalho coletivo de alunos e professores, transformando o ambiente em local atrativo ao aprendizado, com identidade visual e mobiliário próprios” (CUNHA, 2013), além de equipamentos que permitem o contato com a tecnologia.

3. REFERÊNCIAS PROJETO ÂNCORA O Projeto Âncora encara a Escola como local onde se propicia “oportunidades para desenvolvimento de habilidades sociais, críticas e da autonomia” (PROJETO ÂNCORA, 2014). A pedagogia nele aplicada insiste, assim, na personalização do ensino, pois o aluno

é entendido como ser único, formado cultural e historicamente e que possui interesses e necessidades próprias, aos quais a padronização convencional não atende. Neste sentido, “o 'Projeto Âncora' implode a tradicional relação hierárquica entre mestre e discípulo. [...] O aprender se faz junto, na troca de experiências, de ideias, de gostos e de sonhos”, em uma busca por um ideal de educação onde seja possível “aprender sem paredes, no convívio com os outros” (PROJETO ÂNCORA, 2014). Para tal, diversos dispositivos pedagógicos são utilizados, como as tutorias, que orientam os estudos das crianças, os roteiros de estudo, criados a partir destas tutorias e dos interesses individuais dos alunos, e o quadro preciso de ajuda/posso ajudar, no qual cada aluno registra suas diculdades e facilidades a m de fomentar a troca com seus colegas. Da mesma maneira, desenvolvem-se inúmeras ocinas buscando favorecer o aprendizado na prática:

“Circo, teatro, artes plásticas, canto, instrumentos musicais, produção musical, tricô, horta, inglês, espanhol, italiano, skate, esportes, marcenaria, culinária, capoeira, danças brasileiras e confecção de brinquedos são alguns exemplos”. O Projeto também visa expandir-se para além da escola, inserindo-se em um contexto de comunidades de aprendizagem, que são “práxis comunitárias baseadas em um modelo educacional gerador de desenvolvimento sustentável” (PROJETO ÂNCORA, 2014) que integram ativamente a comunidade e a Escola em parcerias realizadas a partir de projetos que respondam a necessidades reais do meio onde a Escola se insere. Desta maneira, esta pedagogia também está baseada no desenvolvimento de projetos e nos interesses pessoais dos alunos. O espaço físico que comporta as atividades ali desenvolvidas é bastante diverso, de acordo com uma noção de local de aprendizagem como “todo e qualquer local em que a criança se sinta à vontade para aprender”. Em um terreno de 11 mil m², o Projeto reúne “amplas áreas verdes, quadras de esporte, circo, salões de estudo equipados com livros didáticos e computadores, refeitórios, pista de skate, salas de música, de dança e de artes e uma biblioteca com mais de dez mil livros” (PROJETO ÂNCORA, 2014). Para atender a uma metodologia que permite explorações diversas, o espaço acaba tendo por função suportá-las em sua grande pluralidade.

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3. REFERÊNCIAS GEC (Ginásio Experimental Carioca) - RJ O GEC é um programa criado em 2011 pela Prefeitura do Rio de Janeiro que tem por base três eixos: excelência acadêmica, educação para valores e projeto de vida do aluno. (ALVES, 2013) Composto por duas escolas, o GEC atende a alunos do 7º ao 9º ano com um novo modelo de ensino realizado em tempo integral. Entre algumas das ações do programa estão: “disciplinas eletivas, de livre escolha dos alunos, salas de aulas temáticas e bibliotecas” (ALVES, 2013), em uma metodologia que visa a personalização do ensino a partir das aulas híbridas, “que estimulam os alunos a serem mais solidários e autônomos, além de dar sentido real ao conteúdo acadêmico” (ALVES, 2013). As aulas de ciências e matemáticas do 7º ano, por exemplo, muitas vezes acontecem juntas no modelo de rotação por estações para sala de aula - no qual estações são concebidas como diferentes agrupamentos de pessoas e materiais no intuito de desenvolver atividades especícas. A partir da noção de que é possível relacionar, por exemplo, números decimais com o universo vegetal, estrutura-se uma aula com esta metodologia:

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Em uma estação trabalha-se a conversão de fração para número decimal. A cada conta certa, os alunos ganham o direito de colar uma parte de uma árvore em uma cartolina e, assim, eles trabalham habilidades manuais, criatividade e xam o conteúdo; na segunda estação, elaboram-se perguntas e faz-se desaos relacionando os conteúdos; nas duas últimas estações, por sua vez, tem-se acesso a conteúdos digitais que auxiliam na aprendizagem. Uma quinta estação ca disponível para quem termina antes, que também pode optar por colocar um crachá de monitor e circular pela sala para ajudar colegas com diculdades. As professoras circulam pelas estações, mas tentam não intervir muito, deixando os alunos buscarem as respostas com colegas ou com os recursos disponíveis (ALVES, 2013). Ao nal da atividade, faz-se uma reexão avaliativa para entender o que foi bem desenvolvido e o que cou carente. Considerando-se que as aulas nesse formato acontecem de maneira alternada com as mais tradicionais (ALVES, 2013), as necessidades espaciais remetem a um mobiliário exível, capaz de adaptar-se a trabalhos coletivos e individuais, e a características espaciais acolhedoras que favoreçam, conforme reguladas, o exercício de diferentes atividades.

3. REFERÊNCIAS LABORATÓRIO DE DANÇA-DESENHO SEGNI MOSSI (Alessandro Lumare e Simona Lobefaro) Motivados pelo desejo de despertar nas crianças a curiosidade, a vontade de explorar o espaço e buscar por arte, Alessandro Lumare e Simona Lobefaro criaram o laboratório de dança-desenho Segni Mossi, em Roma. De maneira lúdica, eles utilizam dança, pintura, leitura, exploração de texturas para enfatizar a reexão sobre o corpo e o exercício do movimento aliado ao desenho gráco. Segundo Lumare, ”Quem disse que temos que desenhar sentados? Que,

enquanto a mão corre na folha, o resto do corpo deve permanecer adormecido? Pode-se desenhar com todo o corpo: correndo, saltando, rindo. Pode-se desenhar sem olhar, desenhar com o corpo do outro, desenhar com a voz, desenhar no ar. Você pode se perder no espaço. E você pode deixar uma marca mesmo cando parado.” (LUMARE, 2015). Este é um exemplo de atividades sinestésicas de caráter motivador e educativo que não apresenta grandes exigências espaciais, mas que tem repercussões didáticas signicativas na compreensão das diversas extensões corporais, do espaço, da relação com o outro, das possibilidades artísticas e da interdisciplinaridade que atinge não só este tipo de atividade como a maioria dos processos cognitivos.

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Com base no apresentado, diversas são as inspirações de projeto a serem desenvolvidas. Da obra de Neutra, exalta-se a diluição dos limites físicos. De modo complementar, na École de plain-air ressalta-se a possibilidade de novas implantações, que reinventam o diálogo entre as salas de aula. A obra de Hertzberguer, por sua vez, inspira a exibilização do mobiliário, novos usos para as áreas de circulação e as diversas possibilidades de exploração de um mesmo espaço. Da Escola Parque, tem-se por inspiração a materialização de um programa mais amplo e complementar ao projeto convencional. Das Escolas Vittra, a noção de que a organização espacial é uma importante aliada da pedagogia. Dos projetos Âncora, GENTE, e GEC-RJ enfatiza-se o ensino personalizado, o trabalho organizado em ilhas e a autonomia do aluno. O labratório SegniMossi, por m, inspira a noção de interdisciplinaridade e a percepção da importância da exploração das diversas extensões corporais na apreensão dos saberes. De modo geral, as referências expostas denotam a importância da diversicação de espaços dentro dos centros educacionais e da criação de possibilidades de apropriação distintas.

â&#x20AC;&#x153;A aprendizagem que privilegia apenas o intelecto diď&#x20AC; cilmente atinge o ser humano por inteiroâ&#x20AC;? (FEWB, 2013)

4. ESCOLHAS 4.1. APROXIMAÇÕES METODOLÓGICAS Com base no interesse revelado na análise das diretrizes legais da educação, tanto em âmbito nacional, quanto estadual e municipal, e nas referências a metodologias alternativas na pedagogia, algumas anidades foram identicadas entre as tendências da educação e alguns métodos ditos alternativos. Suas proposições podem ajudar na reestruturação constante do currículo tradicional e, consequentemente, do seu espaço. Um método bastante inuente na reforma das escolas tradicionais é o método Waldorf, que “encaminha o processo ensino-aprendizagem segundo alguns princípios básicos de inspiração antroposóca” (FEWB, 2013), dentre os quais se destacam a liberdade individual, o ensino livre, e o respeito e reconhecimento do homem enquanto ser historicamente construído e de desenvolvimento gradativo. Esta pedagogia foi criada no nal dos anos 1890 pelo austríaco Rudolf Steiner, que tinha grande interesse pelo humanismo e pelo estudo do espírito. Esta visão aplicada a um contexto educativo visa “desenvolver na criança cabeça, coração e mãos” através de um currículo que balanceia as atividades escolares” (MAIA, 2014). Desta forma, atividades diversas como música, jardinagem e artes também integram a grade escolar. Esta noção acredita que “quando a informação é elaborada no intelecto (pensar), passa pelos órgãos dos sentidos (sentir) e determina uma vontade (agir), ela se transforma em conhecimento. Pensar, sentir e agir é o caminho da aprendizagem.” (FEWB, 2013).

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Outra grande inuência é não um método, mas um pensador. Paulo Freire assume uma postura bastante crítica em seus escritos, especialmente quando critica o uso da educação como instrumento de dominação:

“que há, realmente, nesse que fazer, educativo, nas escolas (...) com aulas discursivas, que parecem mais cantigas de ninar, que possibilite os educandos a perceber-se percebendo? Que dimensão libertadora pode existir em práticas que inibem a criatividade e conduzem o educando às repetições 'burocratizantes' dos discursos nem sempre brilhantes dos mestres? Como a criatividade se proíbe o educando a correr o risco da aventura de criar? Que rol poderá ter essa educação no sentido do câmbio se, produto de uma cultura de dominação, estimula e possibilita a introjeção da dominação, em vez de problematizar a própria cultura de que é produto?” (FREIRE, 2001, p. 46).

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4.1.1. Metodologia Adotada Muitos métodos alternativos de educação são, a exemplo dos recém apresentados, bastante investigativos no que diz respeito a criação de novas relações no espaço educativo. Entretanto, a m de desenvolver um objeto educacional acessível, capaz de responder de forma democrática a uma demanda latente por vagas, optou-se pelo projeto de uma escola

pública, adaptada - não de modo passivo, mas como agente crítico - aos moldes tradicionais. Cabe ressaltar que o método tradicional é entendido aqui não sob a esfera do conservadorismo, mas como o método de ampla disseminação na maioria das escolas brasileiras. As considerações qualitativas a seu respeito não estão embutidas em seu conceito, exceto quando claramente mencionadas. A argumentação construída a seguir exalta as qualidades e possibilidades oferecidas a partir da estruturação tradicional do ensino e sugere a incorporação de novas relações. Assim, pretende-se esclarecer que trabalhar com uma metodologia tradicional não pressupõe comodismo ou restrição de limites, mas permite sua desconstrução e reinvenção, que, embora recorrentes no âmbito teórico, não se desenvolvem com a mesma velocidade no âmbito espacial.

4. ESCOLHAS 4.2. A ETAPA EDUCACIONAL Após a decisão de trabalhar com a pedagogia tradicional, cabe compreender sua estrutura e delimitar a etapa educacional a ser abordada. A partir da pesquisa em constante realização e dos dados apresentados a seguir, decidiu-se desenvolver um novo espaço educacional para Ensino Fundamental em Florianópolis. A escolha foi feita levando em consideração as características das etapas de ensino atuais e os dados fornecidos pelas Secretarias Municipal e Estadual de Educação, pela Constituição Nacional e pelo Ministério da Educação (MEC). Segundo a Lei 9394 (BRASIL, 1996), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação básica é obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, e estrutura-se em Pré-escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio (Lei 9394, art. 4, 1º). A partir dos modelos atuais, percebe-se que a incorporação do lúdico na Pré-escola é uma atitude aceita e amplamente difundida, motivando a concepção de espaços exíveis e facilitadores da exploração. O Ensino Médio, por sua vez, aproxima-se progressivamente do Ensino Técnico, o que implica maior conexão entre prática e teoria, e também pressupõe maior diversidade de espaços de laboratório e experimentação. Situado no intermédio destes dois patamares, com menor denição de exigências espaciais está o Ensino Fundamental.

A Lei de Diretrizes Básicas da Educação (BRASIL, 1996) coloca que o Ensino Fundamental é obrigatório, tem duração de nove anos, é gratuito na escola pública, inicia aos seis anos de idade, e tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante a “compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” (Lei 9394, art. 32, II), “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores” (Lei 9394, art. 32, III), e “o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social” (Lei 9394, art. 32, IV), entre outros. Estes eixos exaltam a importância do desenvolvimento não só intelectual, como social do aluno, e da implementação de um currículo não só exato, como também humano. Isso também é reforçado pela recente integralização da educação básica, aumentando o tempo de permanência dos alunos na escola. Com esta ação, deu-se a demanda por atividades complementares ao currículo, o que favorece sua dinamização. Entendida como a “educação que se integra nos seus clássicos sistemas, até então tomados separadamente – formal, informal e não formal –, passando a compor um Sistema Educativo Integrado e Integral” (FARIA, 2012, p. 105), a educação integral tem um apelo bastante importante

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4.3. O QUADRO DA EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS Outros fatores que fundamentam a escolha pelo Ensino Fundamental são os dados locais apresentados. No Brasil, eles mostram que dos 57 milhões de alunos da educação básica, 40 milhões cursam o Ensino Fundamental. Além disso, 85% destes estudantes tem na rede pública sua única opção de estudo. Apesar do preconceito quanto a qualidade desta educação, tem-se que 6% do PIB brasileiro é investido nela, o que corresponde a uma boa porção de recursos direcionados às melhoras deste setor. Entretanto, a maior parte deles alcança o Ensino Superior, razão pela qual é importante reivindicá-los também para o Ensino Fundamental, especialmente tendo em vista a perspectiva de que se atinja, em 2020, a porcentagem de 10% do PIB para investimento na educação. Além disso, a lei de responsabilidade scal pede que se destine 25% do orçamento do município em educação, dos quais 40% devem ser aplicados em ações educacionais (informação verbal)2. Cabe ainda ressaltar que, até a emenda constitucional feita na Lei 9394 (BRASIL, 1996), o Ensino Fundamental era a única fase escolar obrigatória (BRASIL, 2012). Isso ajuda a justicar o fato de,

no Estado de Santa Catarina, 55% das matrículas referentes à Educação Básica serem contabilizados no Ensino Fundamental (FLORIANÓPOLIS, 2013) (contra 40% da PréEscola e 5% de Ensino Médio). Segundo os últimos dados estimados pela Secretaria de Educação do Município, existem 37 unidades básicas de educação sob sua regência, totalizando 15 580 alunos. Desta maneira, percebe-se que há tanto demanda, quanto disponibilidade de recursos para se investir na Educação Fundamental, reiterando a importância de se trabalhar com esta etapa educacional. 2

Informação fornecida por Tatiana Klix e Ana Flavia Castro, representantes do Portal Porvir <www.http://porvir.org/> no Evento ”Inovação em Educação”, em Florianópolis, 2014.

5. O LUGAR 5.1. DIRETRIZES PARA RECONHECIMENTO DO LUGAR A pesquisa realizada até então permitiu esboçar, como intenção de projeto, a proposta de uma Escola de Ensino Fundamental em Florianópolis com ênfase na dinamização do currículo. As primeiras diretrizes desenvolvidas neste sentido, que ajudaram no reconhecimento do lugar de implantação são: Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

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A acessibilidade, como forma de estimular a diversidade e democracia no ambiente; A integração escola-cidade, admitindo o edifício educacional como organismo mutante e vivo, em constante interação com seu entorno e respeitando as preexistencias da cidade; A integração escola-comunidade, como forma de responder a demandas locais reais, fazendo do edifício um equipamento comunitário capaz de potencializar também as construções coletivas; A integração do conhecimento cientíco e empírico, acolhendo a experimentação e valorizando o saber local; A possibilidade de personalização do ensino, o que pressupõe espaços exíveis; A possibilidade de regular níveis de privacidade, em coerência com as diversas necessidades; A dinamização da educação integral com ênfase na arte, tendo em vista o suporte do Plano Curricular Nacional (BRASIL, 1997) e a Proposta Curricular da Prefeitura Municipal de Florianópolis (FLORIANÓPOLIS, 2008); A fuga de um contexto estabelecido como padrão, no qual os edifícios educacionais se isolam da cidade como forma de proteção de inuências externas; A potencialização da apropriação dos ambientes educativos a partir do reconhecimento das necessidades do entorno.

5.2. O RECONHECIMENTO DO LUGAR Com base no exposto, iniciou-se o reconhecimento de um contexto físico, histórico, social e cultural coerente com as intenções de projeto. O início deste processo se deu com a realização de um mapeamento de escolas públicas que englobam o Ensino Fundamental a nível federal, estadual e municipal em Florianópolis (F40), a m de identicar possíveis carências por instituições de ensino. Cruzando estes dados com os dados de densidade populacional nas áreas (F41), percebe-se que, uma das maiores discrepâncias aparece na região central da cidade, uma vez que esta é uma área bastante densa onde concentram-se poucas escolas públicas. F40 - Mapeamento de Escolas Públicas de Ensino Fundamental em Florianópolis

5. O LUGAR Desta maneira, foi necessário aprofundar a investigação nesta área. Além disso, tendo em vista que uma intenção forte do projeto é abrir a instituição de forma mais direta para outros atores que não só o aluno, dissolvendo os muros da escola e incorporando a diversidade, assumiu-se o parâmetro de trabalhar com uma escala menor de comunidade, onde estas relações pudessem se fortalecer. Assim, iniciou-se a observação de lugares onde o contato com a diversidade fosse motivado, e nos quais o espírito inicial da escola em baixo da árvore (KAHN, 2010), capaz de incorporar o prazer, o deleite, a inspiração e o poético pudesse ser explorado. Ou seja, buscou-se reconhecer um local com força própria, capaz de estimular uma apropriação sensível e de permitir a construção não só física, mas social da Escola, como ambiente de experimentação, troca e construções. Na análise da porção insular central da cidade, segundo exposto nos mapas a seguir (F42 e F43), elaborados a partir de dados do IBGE, identicou-se que a maior concentração de crianças com idades entre 6 e 14 anos - faixa atendida pelo Ensino Fundamental -, está localizada em uma mancha que se estende de nordeste a sudoeste do centro do mapa. Uma mancha semelhante F41 - Cruzamento de dados: Escolas Públicas indica as áreas de menor concentração de renda, de Ensino Fundamental em Florianópolis x exaltando a importância de uma escola pública de Ensino Densidade Populacional Fundamental localizada nas proximidades da área. A partir disto, foi possível identicar um terreno de porte coerente nesta área, mais precisamente na Rua Frei Caneca, no bairro da Agronômica. O terreno, localizado na base do Morro da Cruz, está igualmente próximo de áreas de grande e pequena concentração de renda, favorecendo o contato entre interesses, culturas e necessidades diversos.

F42 - Distribuição de renda em número de salários mínimos na parte central de Florianópolis

F43 - Densidade de Crianças de 6 a 14 anos (faixa atendida pelo Ensino Fundamental) na parte central de Florianópolis

5. O LUGAR A diferença entre as duas áreas com a qual o terreno faz contato também é ressaltada na análise da planta que engloba seu entorno imediato (F44): enquanto na porção oeste o grão é substancialmente maior, na porção leste os lotes e as edicações são menores e o adensamento é consideravelmente maior. A discrepância vericada no desenho se reete também economicamente; enquanto a porção oeste é supervalorizada, a porção leste encontra-se em processo de favelização, caracterizando dois pers opostos mediados pelo terreno.

F44 - Contextualização do terreno

Além da possibilidade de explorar o contato entre pers distintos, o lote em questão compreende duas edicações em atual processo de tombamento a nível municipal (F45), identicadas antigamente pelos números 150 e 152, e atualmente pelos números 560 e 562, segundo dados fornecidos pelo IPUF (2015). Foi possível reconhecer, neste fato, uma oportunidade de usar o edifício da escola como instrumento pedagógico, de acordo as diretrizes expostas, ao incorporar também sua dimensão histórica, que denota desde uma conguração urbana passada e um modo de vida já extinto na cidade, até um tipo arquitetônico cuja conguração é repleta de referências históricas.

F45 - Edicações preexistentes no terreno

5. O LUGAR 5.2.1. Considerações sobre Patrimônio e Pedagogia

F46 - Stencil aplicado sobre a fachada de uma das casas presentes no terreno

5. O LUGAR de Samaniego, no qual se pode ler que “a ruína, em si mesma, comporta a noção de tempo, de degradação e de transformação. E isto se dá em contradição com qualquer classicismo e, em realidade, contra todo otimismo civilizatório” (SAMANIEGO, 2013). O otimismo civilizatório é interpretado por Letícia como “esse estilo de vida, esse ranço do progresso irrefreável pelo bem da humanidade. É a especulação imobiliária, é a iniciativa privada. São os ideais de beleza e comportamento e as expectativas de gênero. É a limpeza, a organização, a lei e a ordem. (...) Sou contra silenciar os gritos da resistência. Sou contra narrativas homogeneizantes que renovam as justicativas para as dinâmicas de submissão e opressão” (LIMA, 2014). A esta interpretação pode-se somar o uso educacional do prédio na busca pela absorção de diversas narrativas, incorporando outros saberes, valores e atores. Em entrevista com a artista, quando questionada sobre a motivação em aplicar o stêncil nesta edicação, Letícia respondeu: “Reconheci nesse espaço, nessas paredes e fundações, a situação do qual fala o stêncil. Essa ruína resiste (ainda, pelo menos), recusando a miríade de possibilidades mais lucrativas, mais esteticamente condizentes com o bairro, que gerariam empregos (subalternos), etc.. É um espaço ambíguo, onde se desenrolam outras narrativas, narrativas marginais. Há não muito tempo, a casa principal foi ocupada por moradores de rua. (...) Artistas, grateiros, pixadores, se sentem confortáveis em interferir nas suas paredes. Isso é uma possibilidade rara na cidade” . Assim, percebe-se que a sensibilidade ao local existe também em outros grupos, que reconhecem nele a oportunidade de reverter alguns vícios e explorar de modo menos agressivo seu potencial.

5.3. METODOLOGIA DE APROXIMAÇÃO AO LUGAR A partir da denição do lugar, as estratégias de trabalho seguidas para dar suporte à materialização dos conceitos investigados aqui reune os seguintes aspectos: Ÿ Aproximação Histórica: a m de investigar e compreender a memória do local e as relações históricas e sociais nele presentes, seu resultado é exposto no item 5.4 (História); Ÿ Visitas Exploratórias ao terreno de intervenção e ao seu entorno: realizadas no intuito de auxiliar no reconhecimento das necessidades locais, o resultado subjetivo das visitas se reete nas opções de projeto expostas no item 6 (Projeto); Ÿ Reconhecimento Físico e Fotográco da área de intervenção, bem como de seus objetos préexistentes: a m de dominar sua volumetria e propor um tipo integrado e harmonioso, os resultados deste reconhecimento consistem nas plantas reproduzidas no item 5.4 (História), nos croquis apresentados no item 8 (Apêndices), nas fotograas ilustrativas ao longo desta explanação e, subjetivamente, na proposta de projeto apresentada no item 6 (Projeto); Ÿ Fotogrametria: a m de reproduzir gracamente as fachadas, necessárias para análise e intervenção, bem como a cobertura vegetal, identicando as árvores de maior porte do terreno, que não estão presentes no material disponível sobre o terreno, a fotogrametria permitiu a produção do material base de desenho exposto nas plantas presentes no item 6 (Projeto); Ÿ Mapeamento de Danos: tendo em vista a situação de abandono dos imóveis e a m de estabelecer diretrizes de restauro que permitam a reutilização dos edifícios, este método engloba a observação e registro dos danos que incidem sobre as fachadas da edicação, e foi aplicado tendo por base as recomendações básicas propostas por Jorge Eduardo Lucena Tinoco (2009). Seu resultado pode ser vericado no item 8 (Apêndices); Ÿ Entrevistas: realizadas informalmente com a comunidade do entorno e representantes de alguns de seus equipamentos públicos, com historiadores e com os antigos ocupantes das casas

5. O LUGAR

5.4. História Não há muito material disponível que trate especicamente das casas em questão. Entretanto, há diversas referências ao período em que elas foram construídas e a sua área de implantação que permitem estimar e reconstituir sua história. A foto mais antiga das edicações a qual se teve acesso (F47) data de 1920, e está exposta no livro de Adolfo Nicolich da Silva (1999), ressaltando o vendedor ambulante que percorre a estrada sem calçamento, por onde passava o bonde – cujos trilhos estiveram presentes até 1937 (SILVA, 1999, p. 47) -, e os dois prédios, “construídos por Vidal Ramos, em frente ao antigo Iate Clube”, como sede de sua chácara (SILVA, 1999, p. 104). Outro registro (F48), que revela as edicações (ao fundo) em um ângulo oposto, capturando em primeiro plano uma chácara vizinha já não existente, datam da mesma época. As fotos demonstram a implantação sem recuo frontal das edicações, em referência à herança da conguração urbana do

F47 - Rua Frei Caneca e edicações de interesse na década de 1920 F48 - Rua Frei Caneca e edicações de interesse na década de 1920

5. O LUGAR na linha da praia sobre terrenos de marinha, os jardins e quintais avançando para as ondas” (VÁRZEA, 1900, p. 21-22). Assim, é possível perceber que existia também uma forte relação das edicações do local com o mar, bem como a exaltação da grande pedra ainda presente no local, que dava nome ao bairro. Outros trechos ainda exaltam a exuberância da paisagem natural que cercava a via Frei Caneca, tanto por seu contato direto com o mar na face oeste, como pela encosta que a acompanhava a leste. Tendo em vista a comunicação importante que a via representava na cidade, tanto no dia-a-dia, quanto nos passeios e festejos, ressalta-se sua relevância no imaginário da época. Desta maneira, identica-se o entorno remanescente das casas – uma grande massa vegetal – como elemento constitutivo de sua identidade e que merece ser levado em conta na proposta de intervenção a ser elaborada. Além das características da Rua onde se implantam as edicações de interesse, cabe também estimar o período em que foram construídas a partir de suas características estilísticas. Em análise visual, pode-se armar que as edicações, de acordo com o que acontece com a maioria das edicações antigas na área central de Florianópolis são exemplares do ecletismo. Estilo arquitetônico que passou a caracterizar a paisagem urbana das cidades brasileiras na Primeira República, suas principais características são a elevação dos edifícios com os porões altos (também em função dos regulamentos de higiene no nal dos anos 1890), “as platibandas, amputando os beirais dos telhados”, novos “detalhes construtivos como sacadas, guarda-corpos trabalhados, lanternas, bandeiras e cantarias. São típicas dessa épica as casas com pilastras apaineladas (de ornamentação sobreposta), as sacadas pesadamente estucadas ou de grades, os entablamentos pseudo-clássicos, com pilastra perladas e, às vezes, cunhais arredondados, os modilhões e mísulas nas cimalhas e as pesadas platibandas de tramos de balaustrada intercalados de estilóbatas”. (VEIGA, p.98). Assim pelas anidades entre os traços estilísticos das edicações do período do ecletismo e as edicações aqui analisadas, exalta-se a possibilidade de que elas datem do nal do século XIX, início do século XX. Outra evidência de que as edicações remetem a este período se revelam com a história de Vidal Ramos, que nasceu em 1866 na cidade de Lages (SC), (FUNDAÇÃO VIDAL RAMOS) e governou o Estado de Santa Catarina em 1902, 1905, 1910 e 1912 (ND ONLINE, 2011). Segundo relatos fornecidos em entrevista por Wilma Ramos Fonseca, neta de Vidal e lha de Celso Ramos, as casas foram construídas quando Vidal Ramos já não assumia mais o posto de governador, dado que, cruzado com a data dos registros fotográcos, permite estimar a construção das casas entre 1912 e

1920. Segundo relatado por Wilma, Vidal Ramos construiu as duas casas ao mesmo tempo. A menor era destinada aos nove lhos homens, e contava somente com quartos e banheiro. A casa maior, por sua vez, era a moradia de Vidal Ramos, sua esposa, as cinco lhas mulheres e um casal que tomava conta especialmente da esposa doente. Apesar de viverem em casas separadas, o senhor Vidal fazia questão de reunir todos os lhos nas refeições, que eram feitas em uma sala que cava na porção frontal da casa grande, onde também realizavam-se as festas e abrigava-se o piano que a esposa de Vidal Ramos tocava. No porão, havia uma sala grande e bem arejada para os empregados e duas outras salas que funcionavam como depósito e biblioteca. Nos dias de chuva, era ali que as crianças brincavam. Na casa grande, havia cinco quartos, sala, cozinha, copa e um banheiro. A casa menor também contava com apenas um banheiro. Mas eles eram grandes e tinham as funções separadas para permitir o uso de mais pessoas ao mesmo tempo. 3

(informação verbal). 3

Informação fornecida por Wilma Ramos Fonseca em entrevista por telefone, abril de 2015.

5. O LUGAR

F49 - Casa preexistente menor e anexo localizado entre ela e a casa maior quando da ocupação pelo Colégio Autonomia

Embora registros da planta original das casas não tenham sido encontrados, acredita-se que as alterações realizadas pelo Colégio Autonomia ou pelos demais ocupantes das edicações (como partidos políticos e órgãos públicos, a exemplo do DETRAN, segundo relatos informais dos moradores do entorno) não tenham descaracterizado signicativamente seu interior, uma vez que as paredes são estruturais. Desta forma, tem-se como material base as plantas cedidas pela diretora administrativa Colégio Autonomia, Córdula Reuwsaat Paul. A reprodução aqui realizada (F50, F51 e F52) representa somente as paredes estruturais, desconsiderando as divisórias instaladas pelo Colégio.

Informação fornecida por Eloiza Schumacher Corrêa em entrevista por telefone, fevereiro de 2015.

5. O LUGAR

Casa Menor Térreo

Casa Maior Térreo

Casa Maior Pavimento Superior

F50, F51 e F52 - Desenhos realizados com base nas plantas cedidas pelo Colégio Autonomia datadas de 1991 e 1998

5.5. Análise do Entorno 5.5.1. Uso e Ocupação Além da diferença já comentada no tamanho do grão nas faces anterior e posterior do terreno, o que ressalta as diferenças econômicas e sociais que caracterizam a região, a análise do mapa de uso e ocupação do solo (F53), permite perceber a predominância do uso residencial no entorno no terreno estudado, o que constitui um contexto favorável à implantação de uma unidade educacional. Apesar da antiga característica forte da via Frei Caneca, que se desenvolve em frente das edicações, como importante via de ligação entre bairros, atualmente ela recebe um uxo considerável, mas de trânsito local, tendo em vista o acolhimento do uxo mais intenso e de trânsito mais rápido na Avenida Beira Mar, paralela à rua na qual o terreno está implantado. Além disso, ressalta-se o grande vazio existente no fundo do lote (F54), o qual é caracterizado por uma

topograa bastante acentuada, ocupada por vegetação densa.

Residencial Comercial Institucional F53 - Mapa de Uso e Ocupação do Solo no entorno da área de interesse

F54 – Mapa de Cheios e Vazios no entorno da área de interesse

Exalta-se, com isso, a transição de uma área pública, na face anterior do terreno, para uma área mais isolada em sua parte posterior, características das quais o projeto procura valer-se em função de sua relevância para o uso educacional.

5. O LUGAR 5.5.2. Patrimônio Edicado Existem ainda, próximas ao terreno em questão, outras casas do mesmo período e com características estilísticas semelhantes. Destaca-se a Casa de Joaquim Antônio Manoel, antiga sede do SC Country Clube nos anos 1980 (F55). A casa hoje é tombada, e faz parte de um condomínio com dois prédios residenciais, funcionando como área de lazer e salão de festas (DESTERRO HOJE, 2012). Tendo em vista as características da região de implantação desta casa, semelhante às das edicações nas quais se deseja intervir neste trabalho, pode-se inferir que, caso resistam à especulação imobiliária da região, estas casas podem estar sujeitas a um uso privatizador parecido.

F55 - Sede do SC Country Club no ano de 1979

Entende-se, entretanto, que a paisagem remanescente no entorno das edicações deve ser preservada enquanto testemunho da conguração urbana de uma época, evitando a implantação de condomínios privados de alto gabarito, a exemplo do que ocorreu neste caso, e que um uso de caráter mais público permite maior contato com as edicações, sensibiliza um maior número de pessoas quanto à história e é mais respeitoso com o patrimônio em questão.

5.5.3. Equipamentos

Informação fornecida pela Diretora Maria Helena Lunenberg em entrevista realizada em fevereiro de 2015.

5. O LUGAR falta substancial para a demanda crescente existente para o Ensino Fundamental. formação escolar, e a

Além disso, a Escola Padre Anchieta ressalta que a maioria de seus alunos é proveniente das cinco comunidades localizadas nas proximidades da escola: o Morro do Horácio, o Morro do 25 – estas duas mais representativas - o Morro Nova Trento, a Vila Santa Rosa e a Vila Santa Vitória (informação verbal),6 locais de ocupação densa e crescente. A Diretora Maria Helena enfatiza ainda que a estrutura da escola é, por

vezes, reivindicada pela comunidade, como a quadra de esportes, geralmente utilizada no período da noite, e algumas salas de aula, reivindicadas pela prefeitura para realização de reuniões administrativas ou por pequenas organizações de comunidades interessadas em discutir questões como a preservação da Ponta do Coral, área de interesse ambiental e econômico localizada nas F56 - Mapeamento dos Equipamentos de Interesse no entorno do terreno proximidades da Instituição. Isso demonstra um papel comunitário da Escola na sua área de implantação, bem como vontade e o engajamento social e político que os seus usuários tem. Assim, a proximidade da proposta com a Escola Padre Anchieta permite tanto a absorção da demanda carente de vagas, como o contato e intercâmbio entre as duas, valendo-se da apropriação já existente e estimulando novas relações a m de incrementar tanto a vivência urbana, quanto escolar. A Igreja nossa Senhora de Lourdes, por sua vez, também conhecida como “Paróquia da Agronômica”, encontra-se no entorno imediato à área de intervenção, separada desta apenas pela Rua Padre Schrader. Atuante na comunidade desde 22 de setembro de 1929, a Igreja teve início como uma capela provisória do antigo bairro da Pedra Grande. Em função de um grande incêndio que a atingiu em 1943, a Igreja foi reformada e transformada em Paróquia em 1950, mas suas instalações continuaram precárias. Desta maneira, em 1986 lançou-se a pedra fundamental para a construção de uma nova sede, hoje já consolidada e de grande interesse arquitetônico por sua cobertura em casca de concreto. A importância de Igreja é fundamental na história do bairro, segundo demonstra o trecho a seguir: “Com a criação da Paróquia Nossa Senhora de Lourdes e São Luís, a comunidade passou a ter vida paroquial melhor atendida, com dois sacerdotes residindo no mesmo local. O bairro antes denominado "Pedra Grande", passou a se chamar "Agronômica" e a Rua denominada Rui Barbosa. O 6

Informação fornecida pela Diretora Maria Helena Lunenberg em entrevista realizada em fevereiro de 2015.

5. O LUGAR

5.5.4. Comunidades

44 42

5. O LUGAR

F57 - Localização das comunidades do entorno

A resistência destas comunidades em sua área original de implantação, tendo em vista que os programas habitacionais de Florianópolis tem a tendência de transferir as ocupações informais para áreas periféricas, acentuando a segregação já existente, é uma oportunidade para diminuir a distância cultural e social entre os moradores do centro da cidade. Segundo Marques (2004), “indivíduos segregados tem menos contatos com outros grupos sociais e, portanto, menos acesso a oportunidades, serviços, informação e repertório cultural”. Ainda que residindo na mesma porção da cidade, a população das comunidades está exilada no morro, enquanto a população dos edifícios presentes na borda d'água, no pé do morro, estão exiladas em seus apartamentos, desperdiçando a oportunidade de colocar-se em contato com a alteridade e explorar os crescimentos que ela pode trazer. Maricato (2001) arma que “é impossível esperar que uma sociedade como a nossa, desigual e autoritária, possa produzir cidades que não tenham essas mesmas características”. Desta maneira, é possível entender porque se constrói a segregação e torna-se necessário agir sobre um problema social. Entretanto, assim como a conguração urbana é um testemunho social, a escola também o é. Neste sentido, investir na tentativa de inversão do processo de segregação a partir destes dois pontos de vista parece uma oportunidade potente de projeto. Se o objetivo do estudo é fomentar a reinvenção das relações na escola, diminuir distâncias entre os seus usuários é um meio de colocá-los em contato, na tentativa de motivar a desconstrução dos muros metafóricos que existem nas

5. O LUGAR

5.5.5. ConsideraĂ§Ăľes Legais 5.5.5.1. Proposta de Tombamento

5. O LUGAR cidade do início do século. A ambiência urbana no eixo da via Frei Caneca era, certamente, bastante distinta da atual, repleta de muros bastante verticalizados e pouca conexão com a paisagem natural circundante. Assim, o processo enfatiza a importância das casas também enquanto memória urbana, especicamente por testemunharem a expansão da cidade para além de sua área central. Somam-se aos aspectos recém expostos, enfatizados pelo IPUF, também o reconhecimento da própria Rua Frei Caneca enquanto paisagem, o que encontra referência no livro de Virgílio Várzea (1900): Às quatro horas mais ou menos, sob o dourado frio do sol desfalecendo em seu brilho, é o espetáculo pitoresco da volta à capital pelo caminho da Pedra Grande, por onde recolhem os romeiros, formando em sua maior parte um imenso préstito desengonçado, que é um misto de caras tostadas, empoadas e abatidas, do meio das quais ressaltam, aqui e ali, rostos túmidos e vermelhos de populares ébrios, dançando e gritando, a cavalo ou a pé, numa alegria grotesca, entre os grupos do caminho.” Assim, percebe-se que as edicações remanescentes no local, e a via que as confronta são importantes constituintes do imaginário da época.

“o imóvel deverá ser totalmente conservado em seu exterior, preservando os elementos arquitetônicos referentes ao ecletismo, considerando os acréscimos mais recentes como parte integrante. (...). A parte interna da edicação, dependendo do uso (...) poderá sofrer adaptações mediante aprovação do SEPHAN/IPUF”. Desta maneira, reconhece-se esta proposta como o enquadramento das edicações no nível P2 de tombamento, segundo os decretos municipais 270/86 e 521/89: “Imóvel partícipe de conjunto arquitetônico, cujo interesse histórico está em ser desse conjunto, devendo seu exterior ser totalmente conservado ou restaurado, mas podendo haver remanejamento interno, desde que sua volumetria e acabamento externos não sejam afetados, de forma a manter-se intacta a possibilidade de aquilatar-se o perl histórico urbano” (FLORIANÓPOLIS, 1986). Neste sentido, a Proposta de Tombamento elaborada pelo IPUF arma que:

5.5.5.2. Plano Diretor Segundo o Plano Diretor de Florianópolis (FLORIANÓPOLIS, 2014), a área de interesse é enquadrada em sua porção frontal como Área Residencial Mista (ARM), “caracterizada pela predominância da função residencial, complementada por usos comerciais e de serviços”, e em sua parte posterior como Área Residencial Predominante (ARP), destinada ao “uso preferencial de moradias, onde se admitem pequenos serviços e comércios vicinais”. Ressalta-se que o gabarito permitido na área é de 11 pavimentos, a taxa de ocupação é de 50% e o índice de aproveitamento é 4.72. (FLORIANÓPOLIS, 2014). Atenta-se para o fato de que, uma vez que já existem edicações térreas no terreno, ainda que seu entorno apresente edifícios de gabarito considerável, a construção de 11 pavimentos na área desrespeita a escala do patrimônio preexistente, e descaracteriza a paisagem que o rodeia. Além disso, o terreno é ocupado, em sua maior parte, por vegetação intensa, o que diminui consideravelmente a taxa de ocupação viável na área, tendo em vista quesitos de preservação ambiental. Além disso, apesar de o uso educacional estar previsto nas áreas institucionais, segundo o

5. O LUGAR

5.6. Síntese da Análise do Entorno N

Morro do 25

do xo Flu

Vento Nordeste

Vento Sul

Terreno

30 linhas de ônibus

Água

(conexão com a água)

24 linhas de ônibus

Eixo visual

43 linhas de ônibus

Rua Frei Caneca

Beira Mar Norte

4 linhas de ônibus

Avenida Beira Mar Norte

F58 - Análise do entorno do terreno

A síntese da análise do entorno (F58) apresenta as principais características que foram levadas em consideração na realização do projeto: a ventilação e a insolação naturais; os acessos segundo a localização das comunidades do entorno; a densa cobertura vegetal do terreno; a facilidade de acesso à área em função das 91 linhas de ônibus que atendem a região e a conectam com diversos pontos da cidade; o principal eixo visual e de contato com o mar; a topograa que conforma áreas de relevo íngreme e planícies; a preexistência das duas casas em contato direto com a Rua Frei Caneca. Esta síntese serve de base para as Estratégias de Intervenção apresentadas no próximo item.

6. O PROJETO 6.1. Estratégias de Intervenção Respeitando as preexistências físicas e sociais do local de implantação e tendo por base as discussões pedagógicas que exploram o importante papel do corpo na aprendizagem, as estratégias de intervenção para implantação do edifício são: Ÿ Respeitar a insolação e a ventilação naturais; Ÿ Minimizar o impacto visual no pano de fundo das edicações preexistentes, bem com evitar a remoção da cobertura vegetal; Ÿ Respeitar um programa não só funcional, mas especialmente ambiental, pautado nas necessidades locais; Ÿ Respeitar os acessos naturalmente sugeridos pela organização do entorno; Ÿ Respeitar os eixos e alinhamentos sugeridos pelas preexistências do local; Ÿ Possibilitar a personalização do ensino a partir da regulação dos níveis de privacidade e da exibilização dos espaços; Ÿ Explorar o desenvolvimento de habilidades não cognitivas a partir do contato entre o conhecimento empírico e o cientíco e as quatro modalidades artísticas - artes plásticas, teatro, música e dança - regulamentadas nos documentos ociais; Ÿ Integrar as edicações preexistentes e as comunidades circundantes;

6.2. Proposta N

Acessos

Praça Principal

Praça Secudária Área de preservação

Eixo a ser explorado Subtrações realizadas para a implantação

F59 - Esquema ilustrativo com as principais diretrizes de implantação

6. O PROJETO A partir das estratégias de implantação N (F59) e do processo de desenho, chegou-se a uma proposta que utiliza a porção frontal do terreno, liberando a parte posterior como área de preservação (F60). Estabeleceu-se, então uma zona de wetlands no meio do terreno como oportunidade de aliar o aproveitamento das águas cinzas com a criação de uma barreira Público Privado Semi-Público pouco agressiva entre o edifício e uma área de Zona de Wetlands Preservação preservação. Partindo dos alinhamentos sugeridos F60 - Áreas públicas x áreas privadas pelas edicações preexistentes e a m de evitar N grande interferência visual no plano de fundo das casas preexistentes, criou-se um eixo central de acesso e de permeabilidade visual e Música estabeleceu-se um gabarito de 7m (altura do Dança friso na platibanda da casa maior) na área de Teatro implantação mais próxima à Rua Frei Caneca, Artes Plásticas bem como áreas de arquitetura semi-enterrada. Educação Além disso, visando favorecer a Física apropriação do edifício pelas comunidades do F61 - Zoneamento do edifício segundo as principais entorno, uma grande cobertura foi criada para disciplinas que envolvem o corpo receber o uxo oriundo do Morro do 25, e às edicações preexistentes, localizadas na borda do terreno, foram atribuídos usos semi-públicos, de centro comunitário e de biblioteca. Ao redor do edifício, um perímetro público com hortas, estares, áreas livres e áreas de suporte favorece a apropriação do terreno, bem como o exercício de novas relações das comunidades entre si e com o local. O macrozonaemento do edifício, por sua vez, estrutura-se de acordo com as principais disciplinas que envolvem o corpo, no intuito de incentivar seu exercício (F61).

6.2.1. Programa

6. O PROJETO elementos ressaltam carências e potencialidades que junto com as discussões pedagógicas nas quais este trabalho se baseia, auxiliam na denição de um programa ambiental. A justicativa e análise das ambiências são realizadas no item abaixo, que também apresenta as perspectivas dos ambientes propostos para contemplá-las.

6.2.1.1. As Ambiências A Rua A ambiência de rua visa responder a uma carência da comunidade local, que a utiliza mais em sua dimensão física, como elemento de ligação e circulação, do que em sua dimensão metafórica, como lugar de encontro e construção de relações. A rua é um elemento cujo traçado retilíneo é bastante marcante na paisagem do Morro, percorrendo toda a sua extensão. Com base nisso, os ambientes inspirados na rua consistem tanto nos eixos de ligação, como a passarela que conecta a casa maior com o novo edifício (F63) e o eixo denido pelo afastamento lateral entre as duas casas preexistentes (F62), como nas grandes praças de acesso (F64 e F65), servidas por hortas e grandes áreas cobertas no intuito de fomentar o contato com o outro, a dinamização de atividades - favorecendo o uso de feiras, por exemplo - e tanto a passagem, quanto o estar. A m de facilitar a leitura do espaço, as áreas com função de acesso e circulação são demarcadas com pisos de cor amarela (ver quadro de materiais, item 6.2.7).

F62

F63

F64

F65

6. O PROJETO As Caixas As caixas, por sua vez, são outros elementos que se sobressaem na morfologia do bairro, uma vez que predomina o uso residencial, bem como as residencias unifamiliares de baixo gabarito, com pequenos afastamentos entre si. Esta ideia evoca a possibilidade de reunião de pequenos e grandes grupos e de regulação dos níveis de privacidade. Por este motivo, a ambiência de caixa se reete, no projeto, nas salas de uso exível - tanto livre, quanto especíco (ver item 6.2.1.2) - , ilustradas aqui pelas salas de dança (F66), de teatro (F67) e de música (F68). Ressalta-se que, apesar de este ser o uso sugerido pelo projeto e suportado pelas características espaciais, estas salas são de livre apropriação, e não impedem a apropriação de uma sala de aula convencional.

F66

F67

F68

O Clube do 25 Segundo exposto no item 5.5.3., o Clube do 25, extinto em 2005, era a única instituição comunitária do bairro. Atualmente, ele caracteriza uma grande carência do bairro, que não possui espaços de reuniões e lazer. Desta forma, a ambiência de Clube visa resgatar as relações de comunidade e dar a ela um local de encontro, o que se reete, no projeto, com o uso das casas preexistentes - sendo a menor gerida pela comunidade com funções como centro comunitário, sala de ocinas e salas para ONGs, e a maior, gerida pela escola, com função de biblioteca aberta ao entorno em seu pavimento superior -. e das praças públicas de livre apropriação (F69, F70 e F71).

6. O PROJETO F69

F70

F71

As Janelas As janelas, por sua vez, são entendidas como pontos de contato entre o interior e o exterior das residências, ou seja, entre o público e o privado. Elas são importantes na criação de pontos de interesse. Desta forma, espaços inspirados nas janelas tem a função de facilitar a aproximação do edifício com o seu entorno. As ambiências criadas em projeto inspiradas neste elemento consistem nos terraços acessíveis e abertos (F72 e F73), que permitem fácil relação visual com as praças e ruas do entorno, e nas áreas de uso público, como a quadra poliesportiva e a pista de skate (F74 e F75), elementos atratores que facilitam o contato entre os diversos sujeitos da escola e da comunidade.

55 51

6. O PROJETO F72

F73

6. O PROJETO F74

F75

As Paredes As paredes, por m, são elementos que denem a maioria dos trajetos. Especialmente na face anterior do terreno, o embasamento dos grandes edifícios gera muros altos e com poucas aberturas. Ao longo do percurso em direção ao morro, também são percebidos paredes e muros denidores, de apropriação frequente por artistas, assim como ocorre na fachada das edicações preexistentes no terreno. Desta maneira, busca-se fazer uso das paredes como elementos exíveis e apropriáveis de conformação espacial, reetindo-as, no projeto, nos paines pivotantes e de correr que, com diversos revestimentos, como madeira, pintura branca, espelhos e pintura de quadro negro, permitem conformar diversos ambientes e motivar a apropriação diversicada. Desta maneira, o exterior do depósito que serve à sala de educação física dá suporte aos espelhos desta sala e a um quadro negro que permite reuniões em seu exterior (F76).

F76

57 51

6. O PROJETO F77

6.2.1.2. Quadro Resumo do Programa A RUA Circulações, praças e estares

Praça sob a grande cobertura; Circulações horizontais demarcadas em amarelo; Circulações verticais (elevadores, rampas e escadas com patamares de encontro)

AS CAIXAS Salas

Uso livre Salas de dança, teatro, música, e artes plásticas

O CLUBE Áreas de uso comunitário

Uso especíco Ocinas; Cozinha; Refeitório; Biblioteca; Administração

Hortas; Biblioteca; Casa preexistente menor: sala de ocinas, sala do centro comunitário, salas de aluguel para ONGs

AS JANELAS Áreas de contato

Terraços; Quadra poliesportiva; Pista de skate

AS PAREDES Conformadores espaciais

Paineis personalizáveis que permitem a exibilização dos espaços;

6. O PROJETO 6.2.1.3. Distribuição do Programa no Edifício

a materialização Quadra poliesportiva Banheiros e vestiários Sala de teatro Terraço para projeções Banheiros

Terraço acessível

Quarto Pavimento Recepção e administração Sala de artes plásticas

Sala de educação física Banheiros e vestiários

Terceiro Pavimento Sala de dança Banheiros Terraço acessível

Segundo Pavimento Sala de dança Banheiros e vestiários Sala de dança Sala de música

Acesso e expansão das salas

Ateliês individuais de música Biblioteca Banheiro

Expansão da Ocina Acesso

Primeiro Pavimento

Ocina

Centro Comunitário

Banheiro Sala de Ocinas

Cozinha Banheiro Refeitório

Térreo F78 - Setorização do edifício segundo programa

6. O PROJETO 6.2.2. Implantação 35

31 30 29

28 27 26 25

24 23 22 21

148

.89

238

.09

.85

18.6

20.00 65.70

36.75 19.3

18.1

3.9

13.40

29.10 33.90

36.70

.10

0 22.0

10.50

12.00

20.00

.00

15.00

18 17

16 15

8.30

52.60

14 13 12

13.00

29.5

9.1

13.00

.20

16.00

14.00

21.00

13.00 35.60

10.00

7.00

15.00

10.00

105

10.00

.49

34.3

34.0

9 8 7 6

64.6

Horta 0.00

7.00

30.00

4 0.00

0.00

2 1

1 2

25.95

6.90

8.95 6.20

24.50

13.25

11.00

96.75

Sem Escala

Esta planta, bem como os demais desenhos apresentados a seguir, são apresentadas com maior nível de detalhamento e melhor clareza de leitura nas unidades disponibilizadas no envelope que acompanha este caderno.

6. O PROJETO 6.2.2.1. Estratégias de Intervenção no Entorno As intervenções sugeridas no entorno do local de intervenção a m de complementar a inserção do edifício proposto e dar suporte ao uso educacional, são: a instalação de piso drenante nas vias adjacentes ao terreno, a revitalização da Praça Seixas Neto, a reestruturação da Rua Frei Caneca e a adoção de estratégias de permeabilidade visual nos edifícios localizados na porção anterior do terreno.

Instalação de Piso Drenante Esta sugestão é feita em função da topograa bastante acentuada da região. Como o terreno aqui tratado é uma das poucas áreas sem densa ocupação urbana e está situado na base do grande morro que se desenvolve atrás de si, ele acaba recebendo grande quantidade de águas pluviais, o que provoca pequenos deslizamentos de terra e prejudica sua cobertura vegetal. Aliado a isso, uma zona de wetlands instalada no meio do terreno e organizada em níveis (segundo o corte DD’) também ajuda a diminuir a velocidade da água que escoa pelo terreno.

Revitalização da Praça Seixas Neto Uma vez que a praça é carente de tratamento paisagístico e está inserida em uma área residencial de densa ocupação, sugere-se sua revitalização, dando suporte ao ponto de ônibus nela instalado, e à população que a circunda, favorecendo sua apropriação e gerando sensação de maior segurança na área.

Reestruturação da Rua Frei Caneca Via de uxo intenso de veículos mas de pequena largura, a Rua Frei Caneca atualmente apresenta duas faixas de rolagem, uma ciclovia pouco segura e bastante estreita, bem como calçadas pouco confortáveis. Em função disto, sugere-se a implantação de cruzamentos elevados (corte 1-1'), a redução para uma faixa de rolagem, o aumento da largura das calçadas e das ciclovias (corte 2-2').

0.00

1.20

-0.10

0.80

6.50

Corte 1-1' (Situação existente)

0.00

2.50

Sem Escala

0.00

2.00

0.00

-0.10

2.00

0.50

4.00

Corte 1-1' (Situação proposta)

0.00

2.50

Sem Escala

0.10

6. O PROJETO

0.00 -0.30

-0.30

1.00

5.50

1.00

Corte 2-2' (Situação proposta)

Sem Escala

Estratégias de Permeabilidade Visual Uma vez que os grandes edifícios localizados na porção frontal do terreno possuem grandes embasamentos com poucas aberturas, a sensação que se tem na Rua Frei Caneca é de insegurança e enclausuramento. Sugere-se que seja incorporado ao plano diretor um parâmetro que estabeleça 50% de permeabilidade visual nos embasamentos destes edifícios.

6.2.3. Plantas Térreo F

N 8 6.20

9 15.00

0.00

0.00 11

C' 0.00

8.00

14.00

0.00

3.00 4

Projeção da passarela

Projeção do pavimento superior

0.00

-2.00

6.85

6.30

20 13

22 0.00

0.50 15 16

18.30

0.00

15.85

i=1 1

15 17 0.00

4.05

24 0.50 18

8.95

6.20

13.95

0.00

Sem Escala

Vericar versão com maior nível de detalhamento e melhor clareza de leitura no envelope que acompanha este caderno.

6. O PROJETO 6.20

Primeiro Pavimento

2.00

1.73

7 9

10 11

7.95

3.50

5.13

5.19

14 20

10.2

3.50

4.8

18.42

3.50

1.53

3.00

2.70

3.15

23.35 30

20.30

C \

3.50

3.5

4 3.50

1.20

1 3.00 1.50 0.00

0.50

3.50

3.70

N 2

5.60

17.00

12.00

6.20

8.00

6.30

Segundo Pavimento

Sem Escala

7.00

5.10

20 5.30 1.40

12.60

3.20

5.30

7.00

5.00

4.50

2.5

Projeção da cobertura do pavimento superior

3.50 3.40

2.70 7.00

i=1 1

6.00

5.00

1.20 5.00

3.00

1.50 0.00

0.50

Sem Escala

Vericar versão com maior nível de detalhamento e melhor clareza de leitura no envelope que acompanha este caderno.

6. O PROJETO Terceiro Pavimento

8.30

.00

0 3.0

10.00

0.00

13.6

12.10

6.70

.20

17 9

10.00

6.8

20.20

1.5

8.50

10.00

7.00

13 5

20.60

7.00

6.30

8.20

25.00

i=1

10.00

52.60

3.00

8.60 10.00

14.00

19 10.00

2.40

10.00

7.00

10.00

4.50 12.60

3.50

0 i=1

i=10

7.00

2.70 7.50

i=1

6.00

5.00

1.20

3.00 1.50 0.00

5.00

i=1 0\

i=10\

0.50

Sem Escala F'

Vericar versão com maior nível de detalhamento e melhor clareza de leitura no envelope que acompanha este caderno.

6. O PROJETO Quarto Pavimento

8.25

5.25

2.55

3.45 6.70

30.00

20.00

3.00

19.00

12.00

14.00

22.30

.00

7.75

i=1

12.00

10.50 11.00

8.00

.10

Projeção da cobertura da quadra

8.00

12.00

11.50

6.7

3.00

13.40

10.00

1.90

4.7

3.70

8.15

1.55

9.1

13.00

3.90

13 18.1

10.00

10 8

9 14.80

.20

10.00

34.0

13.00

35.60

7.00 10.00

7.00

2.70 7.50

i=1

6.00

5.00

1.20 i=10\

5.00

3.00 1.50 0.00

0.50

Sem Escala E'

Vericar versão com maior nível de detalhamento e melhor clareza de leitura no envelope que acompanha este caderno.

6. O PROJETO Cobertura

i=2%

20.00

i=2%

15.00

10.50

20.00

i=1

D i=2%

B' 13.00

i=2%

13.00

i=2%

16.00

i=2

21.00

i=2%

10.00

2% 13.00

i=2%

C' 7.00

10.00

i=2%

i=1

7.00

2.70 7.50

C \

i=10

i=1

i=2%

Acesso 6HFXQGiULR

6.00

5.00

1.20

3.00

0.00

1.50

5.00

i=1 0\

i=10\

0.50

Sem Escala

Vericar versão com maior nível de detalhamento e melhor clareza de leitura no envelope que acompanha este caderno.

6. O PROJETO 6.2.4. Cortes Corte A-A’ 20.00

5.00

15.00 12.00

1.00

0.50

1.10

10.50

Sem Escala

5.00

Corte B-B’ 16.00

1.20

13.00 10.00

2.50

3.50

2.50

1.20

7.00

1.20

10.00

0.00

CORTE\ B-B Sem Escala

Corte C-C’ 16.00 13.00 10.00

10.00 7.00

6.00

5.00

Sala de dança 2

3.50 2.70

4.70

2.70

0.00 -2.00

CORTE\ C-C Sem Escala

0.50

Corte G-G’

0.50

20.00

1.40

12.00

10.00

0.40

0.50

1.00

8.20 1.50

1.10

10.00

3.50 0.00

Sem Escala

Vericar versão com maior nível de detalhamento e melhor clareza de leitura no envelope que acompanha este caderno.

6. O PROJETO Corte D-D’

1.80

2.00

20.00

15.00 13.00

i=10\

12.00 10.00

CORTE\ D-D

Sem Escala

Corte E-E’ 20.00

1.20

1.80

3.50 0.00

1.20

7.00

1.20

7.00

1.20

10.00

2.00

1.00

12.00

5.00

16.00 13.00

CORTE\ F-F

Sem Escala

Corte F-F’

7.00 3.50

1.20

1.40

10.00 1.80

10.00

1.20

12.00

5.00

20.00

0.00 -2.00

Sem Escala

Vericar versão com maior nível de detalhamento e melhor clareza de leitura no envelope que acompanha este caderno.

6. O PROJETO 6.2.5. Detalhes Detalhe 1

Detalhe 3

Sem Escala

0.09

0.15

Detalhe 2

Sem Escala

Detalhe 6 Detalhe 5 0.03

Detalhe 4

0.25

Sem Escala

0.2

Detalhe 7

0.1

0.05

0.15

0.225

Sem Escala

0.10

Sem Escala

Detalhe 10

Sem Escala

0.08

0.20

0.12

Detalhe 8 0.2

0.10

1.40

Sem Escala

Detalhe 9 0.15

0.15

0.20

0.31

0.20

Sem Escala

Vericar versão com maior nível de detalhamento e melhor clareza de leitura no envelope que acompanha este caderno.

6. O PROJETO 6.2.6. Estrutura A m de gerar grandes vãos livres, favorecendo as atividades artísticas, e em função das características ambientais do local -bastante úmido-, e da arquitetura semi-enterrada proposta, o edifício se estrutura a partir de paredes estruturais, pilares e vigas de concreto e lajes nervuradas. A estrutura metálica também foi empregada, mas se restringe à passarela que conecta o edifício às antigas edicações, com o intuito de obter um conjunto de peças mais esbeltas com menos pontos de apoio e consequente menor interferência visual no entorno. As plantas com as grelhas estruturais constam no envelope em anexo.

F79 - Esquemas estruturais

6. O PROJETO 6.2.7. Quadro de Materiais Os principais materiais utilizados no projeto, bem como suas características mais relevantes constam no quadro a seguir.

MATERIAL

COR

APLICAÇÃO

Amarelo

Demarcação dos acessos externos

CONCRETO INTERTRAVADO

Cinza

Praças, calçadas e ruas

CONCRETO PERMEÁVEL

Vermelho

PISO VINÍLICO

Ciclovia

Cinza

Arquibancada

Amarelo

Circulações internas

Cinza Claro

Caixas experimentais de uso livre

Cinza Escuro

Caixas experimentais especícas

OBSERVAÇÕES Em peças; Drenante, com resistência de 50MPa, durável, antiderrapante, com baixa absorção de energia, proporciona superfície regular Poroso, com pouco agregado miúdo e pouca água em sua constituição, auxilia na drenagem urbana e oferece uma superfície regular e segura para tráfego Em placas; Antiderrapante, antialérgico, de fácil limpeza, absorve ruídos de circulação, fabricado com materiais reciclados

LINÓLEO

Cinza Escuro

Salas de dança

Em mantas com 1m de largura; Antiderrapante, antialérgico, de fácil limpeza, absorve ruídos e pode ser facilmente retirado ou reinstalado

TATAME

Laranja

Sala de apoio à educação física

Peças de 60x60x0,04cm; Alta absorção de impacto, antiderrapante e antialégico

Natural

Muros de arrimo

PEDRA BOLÃO

Dispensa cortes

6. O PROJETO MATERIAL EUCALIPTO TRATADO

COR

APLICAÇÃO

OBSERVAÇÕES

Natural

Brises

Peças maciças

Deck

Peças maciças

Painieis

Lâminas

Revestimento dos módulos da sala de música

Lâminas

TIJOLO MACIÇO

Natural

Fachada ventilada de um dos blocos

VIDRO DUPLO

Natural

Janelas das casas preexistentes no terreno

Insulado, com distância de 12mm entre as lâminas e espessura de 8,7mm por lâmina, totalizando 30mm de espessura

PLACA MINERAL

Branca

Forro sanduíche na cozinha e nos banheiros

Placas de 625x625mm, com espessura de 20mm; resistência ao fogo classe A, resistência a 90% de umidade, instalado a 15cm da laje de cobertura

PLACA DE GESSO ACARTONADO

Branca

Forro sanduíche na cozinha e nos banheiros, paineis acústicos nas casas preexistentes

LÃ DE ROCHA

Natural

Interior dos paineis de madeira, dos paineis de drywall e do forro

MANTA DE BIDIM

Natural

Jardim vertical, cobertura verde, zona de wetlands

Peças de 20x10x0,05cm; Referência ao material empregado nas casas preexistentes no terreno

Com espessura de 10mm, as placas são leves, ocupam pouco espaço e podem se associar a outros materiais. Baixo desperdício e pequena quantidade de entulho Matéria-prima abundante e reciclável, alta resistência à temperatura e ao fogo, alta absorção sonora; espessura de 60mm Com espessura de 5mm, a manta facilita a drenagem, mas faz a contenção dos nutrientes dos substratos que conforma. Também funciona como membrana anti-raízes

6. O PROJETO 6.2.8. Quadro de Vegetação PICÃO ROXO

20 a 70cm

Ageratum Conizoides

AGUAPÉ 20 a 50cm Eicchornia crassipes

LÍRIO DO BREJO Convalaria majalis

TUSSILAGEM Tussilago farfara

25cm

30cm

FLORAÇÃO EPOCA COR

PORTE

EPOCA COR EPOCA COR EPOCA COR

NOME

GRAMA AMENDOIM 20 a 25cm

Arachus repens

CLUSIA Clusia sp.

Até 2,40m

EPOCA COR EPOCA COR

GRAMA BATATAIS 15 a 30cm Paspalum notatum

Roxa

APLICAÇÃO

OBSERVAÇÕES

Zona de Wetlands

Inseticida, com propriedades medicinais

Verão e outono Azul

Zona de Wetlands

Pode ser utilizado como tempero

Verão

Branco

Primavera

Amarela

Zona de Wetlands Propriedades medicinais, auxiliando no tratamento de doenças cardiovasculares

Zona de Wetlands

Propriedades expectorantes e de alívio a irritações

Pouco representativa

Canteiros e cobertura verde

Pisoteável, resistente às secas

Amarela

Canteiros e cobertura verde

Não pisoteável, ajuda a conter o solo e dispensa podas

Inverno

Todo o ano

Branca

Primavera e verão

Cobertura verde e canteiros com necessidade de cobertura vegetal densa/barreira vegetal

Muito resistente à desidratação

6. O PROJETO

Até 1m

DINHEIRO EM PENCA 5 a 25cm Callisia repens

RUSSÉLIA Até 1,20m Ruselia equisetiformis

ASPARGO 40 a 60cm Asparagus densiorus

ALFACE

20 a 25cm

Lactuca sativa

COUVE Brassica oleracea

0,2 a 1,20m

EPOCA COR EPOCA COR

CAPIM VETIVER Vetiveria zizanioides

0,90 a 1,80m

FLORAÇÃO Não possui

EPOCA COR EPOCA COR

FURCRÉIA Furcraera foetida

PORTE

Não possui

EPOCA COR EPOCA COR EPOCA COR

NOME

Não possui

APLICAÇÃO

OBSERVAÇÕES

Canteiros com necessidade de cobertura vegetal densa/barreira vegetal

Suculenta, com folhas longas e rígidas

Área de topograa Auxilia na contenção do terreno por acentuada na área enraizamento vertical de preservação extenso (2 a 3m de profundidade e 6m de extensão) Jardim vertical

Folhagem muito densa que, quando exposta ao sol, pode assumir coloração avermelhada

Jardim vertical

Pendente, tolerante ao frio, ao vento e à salinidade

Jardim vertical

Pendente, com baixo consumo de água

Horta

Com folhas crespas ou lisas, pode ser cultivada o ano todo

Horta

Cultivada durante o verão e a primavera

Vermelha

Primavera, verão e outono

Não possui -

Não possui

Não possui -

6. O PROJETO 20 a 30cm

BETERRABA

30 a 60cm

Beta vulgaris esculenta

CENOURA Daucus carota

CEBOLA Allium cepa

CEBOLINHA Allium stulosum

60 a 90cm

40 a 60cm

10 a 40cm

SALSA 10 a 40cm Petroselinum crispum

MANJERICÃO Ocimum basilicum

40 a 90cm

EPOCA COR

REPOLHO Brassica o. capitata

FLORAÇÃO Não possui

EPOCA COR EPOCA COR EPOCA COR

PORTE

Não possui

EPOCA COR EPOCA COR EPOCA COR

NOME

APLICAÇÃO

OBSERVAÇÕES

Horta

Cultivado durante o verão e a primavera

Horta

Cultivada durante o outono e inverno

Horta

Cultivada durante o outono e inverno

Horta

Cultivada o ano todo

Horta

Cultivada durante o outono e inverno

Horta

Cultivada o ano todo por dois anos

Não possui

Branca

Horta

Cultivada o ano todo

Todo o ano

6. O PROJETO ORÉGANO Orirganum vulgare

10 a 40cm

CIDREIRA Cymbopogon citratus

HORTELÃ Mentha sp

ERVA-DOCE Anethum graveolens

MANGUEIRA Mangifera indica

GUARAPUVU Schizolobium parahyba

IPÊ AMARELO Tabebuia alba

0,6 a 1,20m

30 a 40cm

0,6 a 1,80m

Até 30m

Superior a 12m

Até 8m

FLORAÇÃO EPOCA COR

PORTE

Rosa e Roxa

EPOCA COR EPOCA COR EPOCA COR EPOCA COR EPOCA COR EPOCA COR

NOME

Não possui

APLICAÇÃO

OBSERVAÇÕES

Horta

Cultivada o ano todo

Horta (próximo aos acessos)

Cultivada o ano todo, exceto em invernos muito rigorosos. Rebrota na primavera

Horta (próximo aos acessos)

Cultivada o ano todo

Horta (próximo aos acessos)

Cultivada o ano todo

Verão

Não possui

Amarela

Verão

Branca

Julho

Amarela

Agosto a novembro

Canteiros e áreas Árvore longeva; de reorestamento Vários exemplares pre(grande parte existentes no terreno preexistente)

Canteiros e áreas Vários exemplares prede reorestamento existentes no terreno (grande parte preexistente)

Canteiros próximos Ajuda na contenção do aos acessos, terreno área de topograa acentuada Final do inverno e início da primavera Amarela

6. O PROJETO 6.2.9. Referências de Mobiliário Em função da planta livre do edifício, denida a m de comportar usos diversos, entende-se o mobiliário como importante aliado na qualicação dos espaços. Desta maneira, são apresentados a seguir tanto exemplos de mobiliário convencional empilhável (F80), que podem ser armazenados nos diversos depósitos distribuídos pelos pavimentos para liberar os espaços para outros usos, quanto mobiliários que exploram texturas, cores e ambiências a m de possibilitar formas lúdicas e espontâneas de uso, facilitando a exploração das diversas dimensões corporais em sua apreensão (F81-F91). O mobiliário compatível com o conceito do projeto corresponde a dispositivos espaciais que complementam e dão suporte aos diversos usos e necessidades que surgem nos espaços educativos.

F80

F81

F82

6. O PROJETO F83

F84

F85

F86

F87

6. O PROJETO F88

F89

F90

F91

7. REFERÊNCIAS

7. REFERÊNCIAS Edicações Existentes na Área Central do Território Municipal. Florianópolis, 1986. Disponível em <http://leismunicipa.is/fpmno>. Acesso em março de 2015. FLORIANÓPOLIS, Diretoria do Observatório da Educação. Secretaria Municipal de Educação. Índices E d u c a c i o n a i s d e 2 0 1 3 . 2 0 1 3 . D i s p o n í v e l e m <http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/24_10_2013_11.56.38.60523a3749fc2ec14be6b5ec03a986cf. pdf>. Acesso em dezembro de 2014. FLORIANÓPOLIS. Lei Complementar n. 482, de 2014. Institui o Plano Diretor de Urbanismo do Município de Florianópolis que dispõe sobre a Política de Desenvolvimento Urbano, o Plano de Uso e Ocupação, os Instrumentos Urbanísticos e o Sistema de Gestão. Florianópolis, 2014. Disponível em <http://leismunicipa.is/nmtlr>. Acesso em março de 2015. FLORIANÓPOLIS, Secretaria Municipal de Educação. Departamento de Educação Fundamental. Proposta Curricular / Prefeitura Municipal de Florianópolis. Florianópolis, 2008. FLORIANÓPOLIS, Secretaria Municipal de Educação. Sobre a Diretoria de Educação Fundamental. 2010. Disponível em <http://www.pmf.sc.gov.br/entidades/educa/index.php?cms=sobre+a+diretoria+de+ed++fundamental&men u=7>. Acesso em dezembro de 2014. FOLHA DE SÃO PAULO. Em tempos de botox urbanos, ruínas se tornam espaços críticos. São Paulo, janeiro de 2015. Disponível em <http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/2015/01/1577381-em-tempos-de-botox-urbanosruinas-se-tornam-espacos-criticos.shtml>. Acesso em: março de 2015. FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1995. FREIRE, Paulo; FREIRE, Ana Maria Araújo (org.). Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Editora UNESP, 2001. FUNDAÇÃO ANÍSIO TEIXEIRA. A Escola-Parque da Bahia. Experiência pedagógica pioneira no Brasil. Disponível em: <http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/livro11/pagina33.htm>. Acesso em janeiro de 2015. FUNDAÇÃO VIDAL RAMOS. Homenageado. Disponível em: < http://www.fundacaovidalramos.org.br/afundacao/homenageado>. Acesso em março de 2015. GEOPROCESSAMENTO PMF. Lote 45660200906. 2015. Disponível em: <http://geo.pmf.sc.gov.br/index.php>. Acesso em março de 2015. GOMES, Patrícia. Escolas suecas aproximam pedagogia e design. 2012. Disponível em: <http://porvir.org/porcriar/escola-sueca-aproxima-pedagogia-design/20120921>. Acesso em janeiro de 2015. GONÇALVES, Alexandre Ribeiro. Emergências latino-americanas: arquitetura contemporânea 1991-2011. 2013. Dissertação (Doutorado em História) - UFG, Goiânia. 2013. Disponível em <http://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tede/3325>. Acesso em janeiro de 2015. GUALDA, Ivani Martins M.; GUERRA, Terezinha Telles. Arte é conhecimento. TV escola, ensino à distância. São Paulo: CENP/ SE. Governo do Estado de São Paulo, 1994. Fascículo 1. GUIA SANTA CATARINA. Escola de Educação Básica Padre Anchieta. Florianópolis, 2013. Disponível em <http://guia-santa-catarina.escolasecreches.com.br/ensino-medio/ESCOLA-DE-EDUCACAO-BASICA-PADREANCHIETA-orianopolis-orianopolis-santa-catarina-i42000700.htm>. Acesso em março de 2015. HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 1999. HICHE, Patrício Mardones. No Parque da Infância em Santiago, Chile, arquitetos do Elemental criam novas conexões em um bairro popular e transformam a relação dos usuários com a paisagem íngreme. 2013. Disponível em: <http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/229/no-parque-da-infancia-em-santiago-chile-arquitetosdo-elemental-280816-1.aspx>. Acesso em janeiro de 2015. IPUF. Proposta de Tombamento de Edicações Ecléticas na Rua Frei Caneca, 610 e 626, Agronômica.

7. REFERÊNCIAS

8. APĂ&#x160;NDICES 8.1. Mapeamento de Danos 8.1.2. Casa Menor

Fachada Frontal

Escala 1:100

Fachada Fundos

Escala 1:100

Fachada Lateral Esquerda

Escala 1:100

Fachada Lateral Direita

Escala 1:100

8. APĂ&#x160;NDICES 8.1.2. Casa Maior

Fachada Lateral Direita

Fachada Lateral Esquerda

8. APÊNDICES

Escala 1:100

8. APĂ&#x160;NDICES

Escala 1:100

Fachada Frontal

Fachada Fundos

Escala 1:100

8. APÊNDICES 8.1.3. Legenda

Escala 1:100

8. APÊNDICES 8.2. Croquis

F92 - Exemplo de levantamento para mapeamento de danos

F93 - Conferência de medidas e noção de escala para fotogrametria