ISBN: 978-84-939057-0-5
Introducción
En el marco de la colaboración para la innovación docente y la conexión con el entorno laboral y profesional, Florida Universitària y la Universitat de València desarrollaron conjuntamente en julio de 2013 las II JORNADAS DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, cuyas contribuciones os presentamos en este volumen. El objetivo esencial de estas II Jornadas radica en generar un espacio donde compartir las experiencias que, día a día, tienen lugar en nuestras aulas y fuera de ellas, buenas prácticas que pueden ofrecer diferentes posibilidades de aplicación en otros contextos académicos, y a la vez, garantizar la posibilidad de compartir los aprendizajes y la reflexión crítica entre los profesionales de la educación superior. Pretendemos dirigir la mirada hacia tres ámbitos diferentes que, a nuestro juicio, deben encontrarse necesariamente en todo proceso de enseñanzaaprendizaje coherente: en primer lugar, hacia los marcos institucionales y curriculares de la formación, en ocasiones más cercanos a lo interesado que no a lo interesante y fácilmente cuestionables a nuestro entender. En segundo lugar, hacia la acción educativa que en un contexto de aula “ordenado y regido” por contenidos y marcos competenciales sugeridos institucionalmente, choca con la actitud crítica y el compromiso de transformación de nuestros docentes. Y por último, hacia la necesidad de compartir aprendizajes y potenciar el acercamiento colaborativo con el deseo de crear nuevas propuestas que, aunque quizás incómodas institucionalmente, responden a las necesidades actuales de la actividad académica educadora. Somos conscientes que la hermosa tarea de enseñar ha de ir siempre acompañada de la no menos bella tarea de aprender. Y esto es lo que hemos intentado: aprender de nosotros mismos, contaros lo que hemos aprendido y con ello acercarnos de nuevo a Meirieu: “la educabilidad se rompe en el momento en que pensamos que el otro no puede aprender y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo”. D. Pere Soriano Puchol Director d’Ensenyament- Aprenentatge de Florida Universitària
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales como respuesta al desafío de la innovación educativa. Raúl de Arriba Bueno; María Cruz García Sanchis 1 ¿Aprender a describir o aprender a identificar? Una nueva mirada al estudio de los Recursos Territoriales Turísticos. Rubén Arnandis i Agramunt 17 Análisis de la influencia de los métodos y prácticas docentes en el resultado educativo. Pedro J. Pérez; Luis E. Vila; Vicente Coll 20 Cartografiando la desmemoria: experiencia de intercambio Lleida Valencia. Elvira Asensi Silvestre; Lucía Rueda Gascó 28 El método del caso en la enseñanza de los principios del diagnóstico clínico. Arturo Artero Mora; Juan Alberola Enguídanos 31 L’Altra cara de la innovació docent. Ricard Calvo Palomares; Susana Marín Traura; Juan A. Rodríguez del Pino 34 Sistematizando las actividades de ejercitación para las clases de lengua en Primaria. Volodymyr Shyshkov 49 Una experiencia interdisciplinar: microeconomía, inglés y TICs. Mercedes Aznar-Jiménez; Mercedes Herrero-Montagud; Rafaela PizarroBarceló 64 Un ejercicio de crítica a la transmisión de significados de cuerpo infantil en las imágenes de libros de texto en educación infantil: Experiencia didáctica con estudiantes de Magisterio. Vladimir Martínez Bello 78 Utilización de materiales de investigaciones científicas para ilustrar la docencia musical. Carolina Blasco Yepes; Blas Payri; Francisca Ramón Fernández 92
PROCESOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
L’avaluació consensuada: les eines a l’abast de l’alumnat. Abraham cerveró; Anna Laura Diaz 103 La evaluación reflexiva. Salvador Tarín Moreno; Diana Marín
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La utilització del bloc com a eina didàctica en la formació professional: una experiència d’aprenentatge colaboratiu. Enric Monforte i Casañ 123 Planificación y evaluación del trabajo fin de grado en los estudios del grado de administración y dirección de empresas. Carmen Pérez Cabañero; Mª del Mar Benavides Espinosa; Dolores Forés Conchell 127 Propuestas educativas en la prevención del fraude fiscal. Aspectos éticos. Dra. Ana Lópaz Pérez; Dra. Carmen Campos Aparicio 133 Utilització d’un qüestionari online com a instrument d’avaluació del professorat i del procés d’ensenyança-aprenentatge en la formació professional superior. Enric Monforte i Casañ; Jordi Brull i Belmonte 157 Una reflexión respecto a los potenciales cambios en la gestión y mejora de la eficiencia en la triada evaluación, matriculación y gestión del curso universitario actual. Rafael Soler Muñoz; José Rodolfo Hernández-Carrión 160 Vídeo-tutoriales. Teoría económica. Maria Teresa G. R.; Belen G. C.; Mercedes G.; Carlos S.; José Manuel P. 170
RECURSOS INNOVADORES EN LA DOCENCIA
Cmaptools y mailvu como instrumentos de apoyo a los estudiantes sin docencia que no se han adaptado al grado. Salvador del Saz Salazar 173 Creación e inserción de materiales audiovisuales en un sitio web para la docencia de música y sonido audiovisual. Blas Payri; Francisca Ramón; Carolina Blasco 183 Didàctica del medi natural i social: una ruta literària per l’albufera de valència. David Parra Monserrat; Cristina Sendra Mocholí 188 El cuento vivenciado: una herramienta de atención a la diversidad. Antonio Aix; Christian Barberá; Carmen Gayá 200 Gestión de pruebas evaluativas mediante software assessment omr. Belén GC; Pedauga l.; Gonzalo M.T.; Pastor JM.; Rubio A.; Escriche MA.; Pons A.; Gimenez G.; Salvador C.; Gumbau M. 202 Integración de recursos de matemáticas en la formación inicial de profesores de E. Primaria. Adela Jaime Pastor 205 La adaptación a la diversidad y la accesibilidad del material educativo online a través de la herramienta translectures. Francisca Ramón Fernández; Carolina Blasco Yepes; Blas Payri 214 Rutas matemáticas: un aprendizaje servicio en centros escolares. Mª Luisa Martínez; Edna González, José Francisco Zacarés 222 Un ejercicio excel para ilustrar el modelo de lucas de crecimiento con capital humano. Javier Ferri; José E. Boscá 226 Uso de las tic’s en el aprendizaje de las asignaturas de microeconomía y macroeconomía. José Manuel Pastor; Maria Luisa Escriche; Belén García; Gregorio Gimenez; Teresa Gonzalo; Mercedes Gumbau; Luis Pedauga; Carlos Salvador; Amparo Pons; Alfredo Rubio 230 We tube: la adquisición de competencias comunicativas en inglés a través del relato digital. Elvira Mª Montañés Brunet; María Alcantud Díaz 234
ÍNDICE PÓSTERES
Aprendizaje colaborativo en química. Isabel Castro Bleda
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Concurso Brokermanía: una experiencia de éxito en la integración entre la universidad y el mundo financiero. Elodia San Miguel Moreno; Adrián Broz Lofiego 246 Del huerto escolar al hort 2.0: un ejemplo de proyecto de innovación educativa para desarrollar las competencias básicas. Desamparados Hurtado Soler; Ana María Botella Nicolás; Jose Cantó Domenech 249 Diagramas SWOT en la asignatura Análisis Químico del Grado de Farmacia. Angel Morales-Rubio; M.Luisa Cervera, Miguel de la Guardia; Salvador Garrigues; Agustin Pastor 260 Diseño, desarrollo y evaluación de una actividad de formación continua para el uso de mapas conceptuales como material de apoyo a las clases en docencia universitaria. Raúl Tárraga Mínguez; Carla Colomer Diago; Paula Saa González; Inmaculada Fernández Andrés; Gemma Pastor Cerezuela 269 El Proyecto Integrado de Tercer Año de Florida Universitaria: un Modelo Innovador e Interdisciplinario. Victoria Gómez Rodríguez; Elvira Asensi Silvestre; Adrián Broz Lofiego 276 Elaboración de material multimedia para la asignatura Laboratorio Química Analítica I del Grado en Química. Angel Morales-Rubio; M.Luisa Cervera; Miguel de la Guardia; Salvador Garrigues; Agustin Pastor 280 Enseñar y aprender a pensar en el aula: una experiencia innovadora en educación universitaria "Cuando lo sencillo es lo esencial". Sergio Pérez Ruiz 288 La evaluación del proceso de enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes para la mejora de la práctica docente. Diana Marin Suelves; Salvador Tarin Moreno 298 La interdisciplinariedad en la educación artística: una propuesta de innovación. Ana María Botella Nicolás; Rafael Fernández Maximiano; Silvia Martínez Gallego; Xavier Mínguez López 310 Plataformas de e-learning en la universidad. Isabel Castro; M.J. CastroBleda; P. Aibar 323 Práctica de iniciación en búsquedas bibliográficas. Elia Saneleuterio 327
Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales como respuesta al desafío de la innovación educativa Raúl de Arriba Bueno; María Cruz García Sanchis
Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales como respuesta al desafío de la innovación educativa Raúl de Arriba Bueno; María Cruz García Sanchis Palabras clave: innovación educativa, aprendizaje colaborativo, Wiki, enseñanza de la política económica Resumen Nuestra experiencia como profesores de política económica utilizando distintas herramientas educativas nos han hecho plantearnos la conveniencia de revisar los métodos docentes con el objetivo de superar el esquema de enseñanza-aprendizaje que sobrevalora la habilidad memorística y encontrar fórmulas pedagógicas que conviertan al alumno en protagonista activo del proceso de aprendizaje y faciliten el desarrollo de las competencias analíticas. Con esta finalidad hemos introducido la Web 2.0 en clase para facilitar el aprendizaje colaborativo de la política económica internacional. Este trabajo analiza los resultados de una propuesta didáctica basada en una metodología combinada de aprendizaje colaborativo y de trabajo por proyectos mediante el uso de la Wiki. La valoración de la puesta en práctica de esta experiencia educativa permite concluir que la Wiki es un instrumento que facilita el proceso de aprendizaje colaborativo y la autogestión del trabajo, promueve la capacidad de auto-aprendizaje y constituye una plataforma pedagógica útil para la presentación de ideas argumentadas. Adicionalmente, el uso de la Wiki ha permitido la monitorización y evaluación continua de este tipo de actividades por parte del profesor.
1. Introducción Nuestra experiencia como profesores de la asignatura Sistema Económico Mundial, utilizando distintas herramientas educativas como clases magistrales, comentarios de textos, debates en clase, exposiciones de alumnos, análisis de la prensa, análisis de tertulias televisivas, etc. nos han hecho plantearnos la conveniencia de revisar los métodos docentes con el objetivo de superar el esquema de enseñanza-aprendizaje que sobrevalora la habilidad memorística y encontrar fórmulas que se adapten a grupos con un elevado número de alumnos. Con esa finalidad hemos introducido la aplicación Wiki en clase para promover y facilitar el aprendizaje colaborativo en nuestra materia. Este trabajo analiza los resultados de una propuesta didáctica implantada en la asignatura Sistema Económico Mundial de la Licenciatura de Ciencias Políticas durante el curso
1
2011/2012. La propuesta docente se basa en una metodología combinada de aprendizaje colaborativo y de trabajo por proyectos mediante el uso de la wiki. Dicha propuesta pretende convertir al alumno en protagonista activo del proceso de aprendizaje y facilitar el desarrollo de
competencias
analíticas,
superando
los
modelos
de
aprendizaje
meramente
memorísticos. La estructura del artículo es la siguiente: en el epígrafe que viene a continuación se enumeran algunas razones que justifican la implantación de métodos docentes renovados en las aulas universitarias. El apartado siguiente describe cómo se puede utilizar la wiki para desarrollar experiencia de aprendizaje colaborativo en una asignatura de política económica y finalmente se incluyen los resultados de la valoración de la experiencia por parte de los alumnos. 2. ¿Por qué revisar los procesos de Enseñanza-Aprendizaje? El estado de la cuestión. Nuestra experiencia como profesores del área de Política Económica, utilizando distintas herramientas educativas como clases magistrales, comentarios de textos, debates en clase, exposiciones de alumnos, análisis de la prensa, etc. nos ha hecho plantearnos la conveniencia de revisar los métodos docentes con el objetivo de superar el esquema de enseñanza-aprendizaje que sobrevalora la habilidad memorística. Hemos podido comprobar que la mera acumulación de información no es suficiente para poder interpretar los fenómenos de la política económica internacional. Si bien muchos alumnos conocen bastantes características de esta disciplina, bastantes menos son capaces de responder a preguntas que requieran realizar análisis más reflexivos. Las transformaciones que se han producido en nuestro entorno también apuntan en la dirección de revisar los métodos docentes. 1. El Espacio Europeo de Educación Superior promueve el cambio en las metodologías docentes como uno de los instrumentos básicos para mejorar la calidad de la educación superior. Este cambio apuesta por introducir aprendizajes activos, mejorar los procesos de evaluación continua, reforzar el rol del profesor como orientador en todo el proceso de aprendizaje, frente al papel tradicional de trasmisor de conocimientos, e intensificar el uso de las nuevas tecnologías en el aula (European Commission, 2010). Las universidades se enfrentan al reto de implementar los cambios curriculares y de infraestructuras necesarios para aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías para capitalizar las competencias y habilidades que los estudiantes disponen y, al mismo tiempo, proporcionarles capacidades útiles para la vida y el trabajo en la sociedad actual (Brown y Adler, 2008). 2. En un mundo caracterizado por la movilidad y la diversificación de las trayectorias laborales y vitales se requieren capacidades para realizar “trabajos multimedia creativos y
2
originales en complejos equipos orientados a proyectos en los que problemas, tareas, jugadores, roles y procesos están en flujo y, a menudo, distribuidos a lo largo de considerables distancias geográficas y culturales” (Greenhow, Robelia y Hughes, 2009, 248). Todo ello aconseja replantear los enfoques pedagógicos en el sentido de convertir a los estudiantes en participante activos y coproductores de recursos de aprendizaje más que pasivos consumidores de contenido. 3. Las preferencias de los estudiantes, sus hábitos sociales y su relación con la tecnología constituyen otro motor de cambio. Una buena parte de los estudiantes universitarios combinan trabajo y estudio, están conectados a Internet casi permanentemente y consideran las redes sociales como algo central en su vida (Windham, 2005). Frente a eso, se constata una distancia entre las interacciones formales que ocurren en los centros educativos y los modos de aprendizaje, socialización y comunicación que practican los estudiantes (McLoughlin y Lee, 2010). 4. Como señalan Tapscott y Williams (2010), Internet se ha convertido en una infraestructura dominante para el conocimiento tanto a nivel de los contenidos disponibles como de la capacidad para generar conocimiento mediante procesos de intercambio. Esto implica oportunidades pero también amenazas. Si bien Internet ofrece un vasto campo de recursos para el aprendizaje también exige poseer unas especiales habilidades de procesamiento de la información que ayuden a seleccionar los contenidos y a analizar y comprender los conceptos, más allá de la mera acumulación de información1. Como señala Castells (2006), la realidad está construida por redes de información que procesan, almacenan y transmiten información sin restricciones de distancia, tiempo ni volumen. Esta nueva forma de entender el funcionamiento de la sociedad requiere que docentes y alumnos desarrollen nuevas competencias de tipo digital, tanto a nivel personal, para no perderse en el elevado volumen de información que manejamos, como profesional, ya que las nuevas tecnologías generan entornos de trabajo cambiantes en los que la capacidad de adaptación y flexibilidad son fundamentales para evitar la obsolescencia rápida del conocimiento. En definitiva, ante esta realidad, las capacidades de análisis y de crítica son fundamentales para orientarse en este entorno virtual. 5. La incorporación de Internet, especialmente de las aplicaciones derivadas de la Web 2.0, facilitan procesos de renovación pedagógica que ya se venían desarrollando desde hace años. Conceptos como el libro de aula de Freinet tienen en la Wiki una aliada incomparable para su puesta en marcha, mientras que el aprendizaje colaborativo puede aprovechar las
1
Algunos autores señalan incluso que, en realidad, el desarrollo de lnternet ha generado tal problema de abundancia de información y de descontrol de lo publicado que podría hablarse de una “sociedad de la desinformación” (Otte, 2010).
3
oportunidades que diferentes aplicaciones como Wiki, Google Docs, Prezi, blogs, etc. ofrecen para trabajar proyectos en grupo. El aula se abre al mundo y se rompen las fronteras espacio temporales para el aprendizaje, al tiempo que formas mixtas, o blended learning, combinan lo presencial con lo online. La irrupción de la Web 2.0 ha multiplicado las oportunidades que ofrecen las TIC para la enseñanza y el aprendizaje (Redecker y otros, 2009). Estos avances tecnológicos dibujan un escenario en el que los estudiantes pueden convertirse en participantes activos y coproductores del conocimiento. De esta forma, se generan oportunidades para el desarrollo de contextos educativos más horizontales (Tambouris y otros, 2012). El desarrollo de estas nuevas oportunidades ha puesto de manifiesto los importantes desafíos a los que se enfrenta el sistema educativo cuando intenta conciliar las prácticas propias de la Web 2.0 y los objetivos educativos. Estos desafíos remiten a la cuestión de si estas nuevas tecnologías deben adaptarse a las pedagogías tradicionales o, por el contrario, deben ser propulsoras de un cambio radical en los sistemas de aprendizaje (Bennett y otros, 2012). 6. Por último, la transmisión de información y discusión sobre temas económicos en el espacio de opinión pública es cada vez más usual. En muchas ocasiones, las informaciones y reflexiones transmitidas en este espacio son poco rigurosas o confusas. Las razones de esta deformación informativa pueden ser las deficiencias de cualificación de los conformadores y transmisores de opinión y/o la intención de los participantes de consolidar visiones ideologizadas del mundo. La naturaleza de los temas propios de la política económica internacional sitúa a los alumnos ante la oportunidad de valorar críticamente la calidad de la discusión pública sobre la materia. En definitiva, necesitamos contextos didácticos que, frente al tradicional refuerzo de los aprendizajes
memorísticos,
permitan
que
nuestros
alumnos
desarrollen
aquellas
competencias que tanto el entorno como la propia naturaleza de la política económica internacional exigen. La sobreabundancia de información y la velocidad con la que caduca el conocimiento hacen que sea imposible, además de innecesario, acumular en nuestra memoria el conocimiento existente y señalan la oportunidad de desarrollar otras cualidades más relacionadas con la gestión que con la memorización de la información (Bunce, 2009).
3. Una Wiki para Economía Mundial. La combinación del trabajo colaborativo, en la que los alumnos pueden desarrollar habilidades mixtas tanto de aprendizaje como de desarrollo social y personal, y la utilización de la Web 2.0, concretamente la Wiki, permite implementar una metodología de trabajo en la que el objetivo final es motivar e implicar al alumno en su propio proceso de aprendizaje. En
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definitiva, nuestra propuesta trata de generar un contexto de aprendizaje con las siguientes características:
·
Fomento del aprendizaje colaborativo como base para incrementar la participación y la motivación de los estudiantes.
·
Empleo del trabajo basado en proyectos como diseño básico de la situación de aprendizaje con la intención de favorecer la creatividad y la reflexión.
·
Globalización de los aprendizajes mediante la creación de situaciones que permitan activar los conocimientos previos de los alumnos, así como la integración de lo aprendido en otros módulos de la carrera.
·
Cambio del rol del alumno, al que se va a pedir que participe de manera activa en el proceso de aprendizaje movilizando diferentes competencias y habilidades.
·
Cambio del rol del profesor, que pasa de ser un transmisor de contenidos a un dinamizador de todo el proceso de aprendizaje.
·
Evolución hacia una idea de aula continua en la que se elimina la separación entre el aula y el entorno.
·
Existencia de comunicación multidireccional entre alumnos y profesores, tanto online como off-line para favorecer la construcción compartida del conocimiento así como el feedback en el proceso de aprendizaje.
3.1. Descripción de la asignatura La asignatura Sistema Económico Mundial es una asignatura obligatoria de 5º curso de la licenciatura de Ciencias Políticas de la Universidad de Valencia, cuya docencia imparte la Unidad Docente de Política Económica del Departamento de Economía Aplicada. El objetivo de la asignatura no es solo que los estudiantes conozcan cómo funcionan las relaciones económicas internacionales. La asignatura tiene un enfoque de política económica y, por tanto, se trata de analizar el espacio de actuación de los poderes públicos para regular y transformar dichas relaciones y sus resultados. Los estudiantes deben aprender a interpretar los fenómenos relevantes para la política económica internacional y desarrollar cierta capacidad de análisis y reflexión crítica. Si bien las clases magistrales ofrecen una buena oportunidad para que el profesor exponga los elementos más importantes de la asignatura, no permiten desarrollar las competencias analíticas de los estudiantes ni comprobar su progreso.
3.2. Descripción de la actividad
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La actividad propuesta consistió en editar una Wiki en grupo sobre determinados problemas de la política económica internacional, para lo que se diseñó un proyecto de trabajo en el que los alumnos debían investigar, reflexionar colectivamente y generar una propuesta de resultado conjunta. A partir de una pregunta-objetivo seleccionada por los alumnos (sobre un tema propuesto por el profesor), tuvieron que realizar un trabajo de investigación breve de solamente tres páginas. Los temas analizados eran cuestiones centrales de la economía mundial como el comercio internacional, el sistema financiero internacional, las instituciones económicas internacionales, las multinacionales, la economía china, la economía india, otras economías emergentes, el problema del subdesarrollo, la sostenibilidad medioambiental, el problema de las materias primas y la crisis global actual. Se formaron grupos de 5 estudiantes, a cada uno de los cuales se le asignó uno de los temas anteriores. Para poder realizar la actividad correctamente, los alumnos tuvieron que hacer tareas tanto de responsabilidad individual como de carácter colectivo, organizadas en torno al desarrollo de cinco fases sucesivas:
·
FASE 1: Propuesta de los objetivos de investigación. Cada miembro del grupo tuvo que proponer dos preguntas de investigación sobre el tema de trabajo y justificar su relevancia.
·
FASE 2: Selección del objetivo. Entre todos los miembros del grupo seleccionaron uno de los objetivos propuestos en la fase anterior. Cada alumno tenía que contribuir a la discusión que permitió realizar dicha selección.
·
FASE 3: Propuesta de recursos bibliográficos y documentación. Cada alumno debía proponer al menos tres recursos bibliográficos sobre el objetivo del trabajo y justificar su relevancia.
·
FASE 4: Elaboración del esquema del trabajo. Todos los miembros del grupo participaron en la elaboración del esquema de forma colaborativa y contribuyeron a la discusión del mismo.
·
FASE 5: Redacción del ensayo. Cada alumno participó en la redacción del ensayo final que daba respuesta a la pregunta-objetivo del trabajo de forma colaborativa. En concreto, cada miembro era responsable de una parte del esquema, que tenía que coordinar, y al mismo tiempo debía revisar y realizar las sugerencias oportunas sobre el resto de partes del ensayo.
Todo el proceso de investigación, y no solo el escrito final, se realizó a través de la Wiki. De esta forma, tanto el profesor como los alumnos pudieron conocer el desarrollo del trabajo y
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las discusiones, reflexiones y soluciones que los estudiantes generaron durante toda la actividad, además del trabajo final. El trabajo y la coordinación del grupo se realizó también a través de la Wiki, la cual sirvió para elaborar materiales, discutir, generar contenidos y favorecer el intercambio de ideas. Un aspecto esencial de la actividad es la posibilidad que ofrecía la Wiki para mantener discusiones en red entre todos los participantes. Es importante recordar que la coordinación, organización y desarrollo del trabajo de cada grupo tenía que realizarse necesariamente a través de la Wiki. Las sesiones prácticas, que tuvieron lugar en un aula de informática, sirvieron para que los alumnos trabajasen con la Wiki y para que el profesor tutorizara la actividad. El rol de profesor se centró en orientar y aclarar las dudas de los alumnos. Finalmente, el resultado de la actividad se presentó al resto de compañeros en una sesión de clase. En cuanto a la evaluación de la actividad, se valoraron tres tipos de actividades: las tareas de responsabilidad individual (como la propuesta de preguntas de investigación por parte de cada alumno), la participación en las discusiones mantenidas en cada fase y las tareas de responsabilidad colectiva (como la elección de la pregunta-objetivo, el esquema de trabajo o el texto final). De los 110 estudiantes matriculados inicialmente en la asignatura, 33 no realizaron ninguna actividad ni asistieron a clase. Es decir, estos 33 estudiantes estaban matriculados oficialmente pero en la práctica decidieron no cursarla. Por tanto, se podría decir que la asignatura contaba con 77 alumnos reales. De éstos, un total de 54 estudiantes realizaron la actividad Wiki, es decir, un 70,1%. Finalmente, de los 54 estudiantes que realizaron la actividad, solamente suspendieron 6 y la nota media de los estudiantes que aprobaron fue relativamente elevada, un 7,3.
4. Valoración de la actividad Para valorar la conveniencia de utilizar la Wiki en la asignatura Sistema Económico Mundial hay que considerar su eficacia para desarrollar prácticas de aprendizaje colaborativo, comprobar sus efectos sobre el aprendizaje y evidenciar su capacidad para promover la autogestión del aprendizaje por parte de los alumnos. Para comprobar la eficacia de la introducción de la Wiki en el aula hemos realizado una evaluación cuantitativa mediante un cuestionario que recoge las opiniones de los alumnos respecto a la actividad realizada. El cuestionario consta de 32 preguntas y esta dividido en tres apartados:
7
·
Un primer bloque con preguntas relativas a la operatividad de la Wiki como herramienta.
·
Un segundo bloque de preguntas sobre la percepción de mejora de competencias personales mediante la Wiki.
·
Por último, una serie de preguntas de valoración general de la experiencia de aprendizaje.
Dicho cuestionario se repartió el último día de clase, antes de la evaluación, para evitar que la puntuación final o la opinión sobre el examen interfirieran en las respuestas. A. Características de la muestra La muestra está compuesta por 40 de los 54 estudiantes pertenecientes al grupo de alumnos y alumnas de la asignatura Sistema Económico Mundial de la Licenciatura de Ciencias Políticas de la Universidad de Valencia del curso 2011-2012 que realizaron la Wiki. La tabla 1 recoge algunas características de la muestra referidas a la relación de los estudiantes con la asignatura. Respecto a las experiencias didácticas vividas por los estudiantes y sus preferencias, se observa que casi todos tienen amplia experiencia en la realización de trabajos en grupo, concretamente un 85%. Sin embargo, este tipo de experiencias no parece satisfacer a todos. Solo el 62,5% afirma que le gusta trabajar en equipo. Prácticamente todos los estudiantes consideran que el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza es útil (el 87,5%). A pesar de esta opinión favorable, el 92,5% de los estudiantes nunca había trabajado con una Wiki anteriormente. Solamente tres personas tenían alguna experiencia, aunque escasa.
EXPERIENCIA DE TRABAJO EN GRUPO
Frecuencia Porcentaje
1 o 2 veces
3
7,5
3 o 4 veces
1
2,5
4 o 5 veces
2
5,0
Muchas veces
34
85,0
LE GUSTA TRABAJAR EN GRUPO
8
Totalmente en desacuerdo
1
2,5
En desacuerdo
6
15,0
No estoy seguro/a
8
20,0
De acuerdo
21
52,5
Totalmente de acuerdo
4
10,0
Totalmente en desacuerdo
1
2,5
No estoy seguro/a
4
10,0
De acuerdo
20
50,0
Totalmente de acuerdo
15
37,5
Nunca
37
92,5
1 o 2 veces
3
7,5
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS SON ÚTILES
EXPERIENCIA PREVIA CON WIKI
Tabla 1. Características de la muestra B. Operatividad de la Wiki como herramienta pedagógica El estudio realizado permite conocer si para los estudiantes la Wiki resulta una herramienta operativa. Buena parte de las posibilidades de aprovechamiento de este instrumento depende de: (1) la facilidad de manejo de la aplicación, (2) si resulta útil para la realización de trabajos en grupo, (3) si facilita la autogestión del tiempo de trabajo del estudiante y (4) si evita situaciones de autoexclusión (derivadas de la timidez o de la falta de recursos dialécticos en público). De acuerdo con las respuestas de los estudiantes, al 80% le ha resultado fácil el manejo de la aplicación Wiki, solo un 10% ha encontrado dificultades y el 10% no está seguro de su respuesta (tabla 2). En cuanto a la segunda dimensión señalada, el 77,5% considera que la Wiki facilita la realización de trabajos en equipo. El 10% piensa lo contrario y el 12,5% no está seguro.
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En tercer lugar, el 90% de los estudiantes valora positivamente que la Wiki facilita la autogestión del tiempo de trabajo del estudiante; el 5% piensa lo contrario y otro 5% no está seguro de su respuesta. Esta característica de la Wiki se refiere a la posibilidad de trabajar en grupo sin necesidad de tener que hacerlo de forma presencial y todos al mismo tiempo. Cada uno accede a la aplicación cuando puede y participa en la actividad común de acuerdo con su gestión personal del tiempo. En cuarto lugar, el 82,5% de los encuestados considera que la realización de esta práctica a través de la Wiki evita situaciones de autoexclusión, derivadas de la timidez o de la falta de recursos dialécticos en público, que se producen en las reuniones de trabajo propias de las actividades en grupo convencionales. El 12,5% está en desacuerdo con esta afirmación y el 5% no está seguro de su respuesta ante esta cuestión. ¿Es fácil manejar la plataforma Wiki?
Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
1
2,5
En desacuerdo
3
7,5
No estoy seguro/a
4
10,0
De acuerdo
22
55,0
Totalmente de acuerdo
10
25,0
En desacuerdo
4
10,0
No estoy seguro/a
5
12,5
De acuerdo
25
62,5
Totalmente de acuerdo
6
15,0
Totalmente en desacuerdo
1
2,5
En desacuerdo
1
2,5
¿La Wiki facilita la realización de trabajos en grupo?
¿La Wiki facilita la autogestión del tiempo de trabajo del estudiante?
10
No estoy seguro/a
2
5,0
De acuerdo
17
42,5
Totalmente de acuerdo
19
47,5
En desacuerdo
5
12,5
No estoy seguro/a
2
5,0
De acuerdo
12
30,0
Totalmente de acuerdo
21
52,5
¿Evita situaciones de autoexclusión por timidez o falta de recursos dialécticos en público?
Tabla 2. Características de la Wiki: operatividad
C. Mejora de las competencias personales. Otro de los elementos que pretendemos comprobar es hasta qué punto la Wiki facilita el desarrollo de ciertas competencias útiles para los estudiantes de Sistema Económico Mundial. En concreto, el cuestionario pregunta acerca de las siguientes: (1) capacidad de reflexión sobre cuestiones de política económica internacional, (2) capacidad de autoaprendizaje, (3) capacidad de presentar ideas de forma argumentada y (4) aprendizaje de contenidos. En cuanto a la primera competencia, el 82,5% de los estudiantes considera que la realización de esta actividad le ha permitido mejorar la capacidad de reflexionar sobre los fenómenos de la política económica internacional, el 2,5% (una persona) opina lo contrario y el 15% no está seguro de su respuesta (tabla 3). Respecto a la segunda competencia, el 77,5% opina que la Wiki ha incrementado su capacidad de autoaprendizaje, frente al 7,5% que está en desacuerdo con esa afirmación y al 15% no está seguro. Sobre la tercera competencia, el 70% piensa que la realización de la Wiki le ha permitido mejorar la capacidad de presentar ideas de forma argumentada. El 10% opina lo contrario y el 20% no está seguro.
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En cuarto lugar, un objetivo elemental de la incorporación de la Wiki a las clases de Sistema Económico Mundial es facilitar la superación de la asignatura a los estudiantes. Según el 80% de los alumnos, la práctica realizada a través de la Wiki favorece el aprendizaje de los contenidos de la asignatura, solo una persona considera lo contrario y el 17,5% no está seguro de su respuesta ante esta cuestión. Capacidad de reflexión
Frecuencia Porcentaje
En desacuerdo
1
2,5
No estoy seguro/a
6
15,0
De acuerdo
19
47,5
Totalmente de acuerdo
14
35,0
En desacuerdo
3
7,5
No estoy seguro/a
6
15,0
De acuerdo
25
62,5
Totalmente de acuerdo
6
15,0
Totalmente en desacuerdo
1
2,5
En desacuerdo
3
7,5
No estoy seguro/a
8
20,0
De acuerdo
20
50,0
Totalmente de acuerdo
8
20,0
1
2,5
Capacidad de autoaprendizaje
Presentación de ideas argumentadas
Favorece
el
aprendizaje
de
los
contenidos En desacuerdo
12
No estoy seguro/a
7
17,5
De acuerdo
21
52,5
Totalmente de acuerdo
11
27,5
Tabla 3. Competencias desarrolladas con la Wiki
D. Valoración general de la Wiki Para terminar, la valoración general que los estudiantes hacen la actividad realizada a través de la Wiki es positiva (tabla 4). El 77,5% de los estudiantes valora positivamente la actividad propuesta, el 5% la valoran negativamente y el 17,5% no está seguro de su respuesta. Por otra parte, el 72,5% de los encuestados opinan que el trabajo en grupo ha sido positivo frente al 12,5% que piensa lo contrario y al 15% que no está seguro. Por otra parte, el 85% de los estudiantes considera positiva la posibilidad de autogestión del trabajo por parte del estudiante que permite la Wiki, solo el 2,5% (una persona) está en desacuerdo y el 12,5% no está seguro de su respuesta. En definitiva, el 85% considera que la Wiki es una buena herramienta pedagógica, en términos generales y el restante 15% no está seguro de su respuesta a esta cuestión. ¿La realización de este tipo de actividad es positiva?
Frecuencia Porcentaje
En desacuerdo
2
5,0
No estoy seguro/a
7
17,5
De acuerdo
16
40,0
Totalmente de acuerdo
15
37,5
Totalmente en desacuerdo
1
2,5
En desacuerdo
4
10,0
No estoy seguro/a
6
15,0
De acuerdo
26
65,0
¿El trabajo en grupo ha sido positivo?
13
Totalmente de acuerdo
3
7,5
Total
40
100,0
En desacuerdo
1
2,5
No estoy seguro/a
5
12,5
De acuerdo
22
55,0
Totalmente de acuerdo
12
30,0
No estoy seguro/a
6
15,0
De acuerdo
25
62,5
Totalmente de acuerdo
9
22,5
¿La autogestión del trabajo del estudiante que permite la Wiki es positiva?
¿La Wiki es una buena herramienta pedagógica?
Tabla 4. Valoración general de la Wiki
5. Conclusiones Los resultados observados con la puesta en marcha de esta experiencia ilustran que la Wiki facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo, la asunción de un rol más activo del alumno en dicho proceso y la monitorización y evaluación este tipo de actividades por parte del profesor. Por otra parte, también hemos podido comprobar que la realización de este tipo de actividades mejora las competencias analíticas de los alumnos y su capacidad de valoración crítica de los fenómenos económicos propios de la política económica internacional. Pero estas son impresiones derivadas de nuestra percepción como profesores y hay que tener en cuenta que cualquier propuesta didáctica debe tener en cuenta la opinión del alumno. Con respecto a la utilidad del uso de aplicaciones Web 2.0, Wiki en este caso, para favorecer el análisis crítico y la reflexión vemos que el grado de satisfacción de los estudiantes con la Wiki es muy elevado, así como la percepción de su utilidad para el proceso de aprendizaje. Es interesante señalar que si bien pocos alumnos habían trabajado
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previamente con una Wiki, la mayoría consideran que es una aplicación fácil de aprender y utilizar. Otro aspecto relevante es la autopercepción de haber mejorado la capacidad de reflexión sobre los fenómenos económicos así como la comprensión de la asignatura mediante la realización de la actividad. Promover la autogestión del aprendizaje es otro de los objetivos planteados que, a la vista de los resultados, también se ha alcanzado. Los alumnos perciben que la Wiki les ha ayudado a mejorar su capacidad para el autoaprendizaje así como la autogestión del tiempo. Esto se relaciona claramente con una sensación de mayor eficacia en el proceso de aprendizaje que se manifiesta, como hemos comentado anteriormente, en una mejor comprensión de la materia. Dado que la política económica internacional es vista como una asignatura difícil por la mayoría de alumnos, que finalmente los alumnos se consideren competentes en la materia es un aspecto importante a resaltar. Por último, y dada la importancia que tienen las competencias generales para el desarrollo de la futura carrera profesional de los alumnos, vemos que la Wiki mejora tanto la capacidad de trabajo en equipo como la gestión del tiempo y la capacidad para argumentar. Otro punto a destacar es que la mayoría de los alumnos creen que la Wiki facilita que personas que en el aula no participan por timidez o carencia de habilidades comunicativas, lo hagan sin limitaciones a través de la Wiki, lo cual mejora su competencia social y actúa como actividad inclusiva para todos los participantes
6. Referencias
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¿Aprender a describir o aprender a identificar? Una nueva mirada al estudio de los Recursos Territoriales Turísticos Rubén Arnandis i Agramunt
¿Aprender a describir o aprender a identificar? Una nueva mirada al estudio de los Recursos Territoriales Turísticos
Rubén Arnandis i Agramunt
Método de enseñanza-aprendizaje
Forma de proceder que tiene cada profesorado para desarrollar su actividad docente.
Lección magistral
Resolución de ejercicios y problemas
Estudios del caso
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje orientado a proyectos
Aprendizaje cooperativo
Contrato de aprendizaje
¿Cualquier método es adecuado para conseguir los objetivos de la asignatura?
Recursos territoriales turísticos | Grado | 2º curso
Aportar al alumnado sólidas competencias en el análisis y diagnóstico del potencial turístico de los territorios como parte inicial del proceso de planificación territorial del turismo desde una perspectiva práctica.
Presentación de los recursos turísticos YA identificados
APRENDER A DESCRIBIR
Metodología de enseñanza-aprendizaje basada en la lección magistral (método expositivo)
Conocimiento (memorización)
Análisis de los recursos turísticos potenciales
APRENDER A IDENTIFICAR
Metodología de enseñanza-aprendizaje basada en la orientación a proyectos
Comprensión (aplicación sencilla)
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¿Por qué una metodología basada en la orientación a proyectos?
1. Parte de un planteamiento real que puede implicar distintas áreas. 2. Apoya contenidos teóricos y presenta propósitos auténticos. 3. Oportunidad para aplicar/integrar conocimientos, habilidades y actitudes. 4. El conocimiento se construye a través de la acción. 5. Promueve la colaboración y el aprendizaje cooperativo. 6. El profesorado actúa como facilitador. 7. Requiere compromiso del alumnado. 8. La evaluación depende menos del examen final.
Elementos clave
Deben de entender la tarea a realizar (motivación) Deben de saber lo que se espera (finalidad) Deben de comprender la trascendencia del proyecto (función) Deben de conocer los pasos a seguir (metodología)
Estructuración de la asignatura
Sesiones de teoría conectadas con el TI Sesiones de prácticas conectadas con el TI Sesiones de seminarios conectados con el TI Una hora semana dedicada al TI
Elementos clave
Tarea a realizar: Evaluar la potencialidad de un territorio Lo que se espera: ¿es atractivo turísticamente? Trascendencia del proyecto: 1ª fase de la planificación turística Pasos a seguir: estructura marcada
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Estru ucturación n del trabajo investiga ación
Evaluación dell ti
Adap ptación a la estructura Claridad en la exposición e Conccreción de los resultados Idone eidad de lass fuentes co onsultadas Autoevaluación
ultados de la experien ncia Resu
Alta implicación a ón integrada a de la realidad turística Visió Actitu ud hacia el trabajo en equipo Meno os miedo a la investiga ación Adap ptación de la expresión n escrita y o oral
alumnado un niversitario no debería a centrarse en memoriz zar técnicass, sino más s bien “El a en crrearlas”
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An nálisis de la in nfluencia de lo os métodos y prácticas p doce entes sobre el resultado edu ucativo Pedro J. J Pérez; Luis E. Vila; Vicen nte Coll
Anállisis de la influencia de d los méto odos y prá ácticas docentes sobrre el resultado educ cativo
Key q question: ¿Qué métodos docente es son más efectivos? pero efectivos ¿para ¿ qué? Desd de una persspectiva eco onómica, la educación puede vers se como unna actividad productiva en la a que se com mbinan uno os inputs y se s obtiene un u output edducativo. question: ¿Qué métodos docente es son más efectivos pa ara maximizzar el outpu ut Key q educcativo pero …. ¿Cómo medimos e el output educativo? mero de grad duados Núm a obtenida Nota Niveles compete enciales alc canzados Salario Satisfaccción Obje etivo Analizar que prá ácticas y mé étodos doce entes tienen un impactto significattivo en el desa arrollo de disstintas med didas de outtput educativo (nota, niveles comppetenciales, salarrio y satisfacción) en la a universida ad española a.
Enfoque e teórico: Fu unción de prroducción educativa. e
Datos: provenientes p s del proyeccto europeo o Reflex.
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An nálisis de la in nfluencia de lo os métodos y prácticas p doce entes sobre el resultado edu ucativo Pedro J. J Pérez; Luis E. Vila; Vicen nte Coll
Prevalen ncia de prác cticas y méttodos docentes medido os por las re respuestas a:
Desarrolllo de comp petencias en n la universidad medido por las reespuestas a: a
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An nálisis de la in nfluencia de lo os métodos y prácticas doce entes sobre el resultado edu ucativo Pedro J. J Pérez; Luis E. Vila; Vicen nte Coll
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Análisis de la influencia de los métodos y prácticas docentes sobre el resultado educativo Pedro J. Pérez; Luis E. Vila; Vicente Coll
Prácticas docentes: Comparación internacional En España se utilizan comparativamente más los métodos más tradicionales.
Prácticas docentes en la universidad española (por áreas de estudio) La prevalencia de métodos docentes es similar por áreas de estudio.
1.59
Desv. típica 0.61
0.38
3.67 3.40 3.40 3.35 3.08 2.72
1.06 1.32 1.11 1.15 1.23 1.19
0.29 0.39 0.33 0.34 0.40 0.44
3.96 3.51 3.45
1.20 1.25 1.26
0.30 0.36 0.36
3.42
1.28
0.37
Media Nota Media obtenida en la carrera (1-4) Evaluación de la de la carrera (1-5) ¿En qué medida ha sido tu carrera una buena base para…? Para mejorar tu desarrollo personal Para empezar a trabajar Para continuar aprendiendo en el trabajo Para mejorar tus perspectivas profesionales Para el desarrollo de tareas profesionales Para desarrollar tu capacidad como emprendedor Contribución al desarrollo competencial (1-7) ¿En qué medida ha contribuido tu carrera al desarrollo de estas competencias? Competencias de conocimiento Competencias de gestión Competencias de comunicación Competencias para la innovación
Coef. Variación
Asistencia a clases Trabajos de grupo Particip. proyectos investigación Prácticas en empresas Hechos y conoc. prácticos Teorías y paradigmas Profesor, principal fuente Aprendizaje basado en problemas Trabajos escritos Presentaciones orales Pruebas objetivas RHO (corr. Intragrupos)
0.03
0.04
0.05
0.02
0.02
0.05
0.02
0.02
0.04
Cuadro 1: Medidas alternativas para el output educativo 23
An nálisis de la in nfluencia de lo os métodos y prácticas p doce entes sobre el resultado edu ucativo Pedro J. J Pérez; Luis E. Vila; Vicen nte Coll
Nivel competencial propio Los universitario os españoles presenttan un nive el competen ncial menorr, principalm mente enguas extra anjeras. en le
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An nálisis de la in nfluencia de lo os métodos y prácticas p doce entes sobre el resultado edu ucativo Pedro J. J Pérez; Luis E. Vila; Vicen nte Coll
Exce eso compete encial respe ecto al requ uerido os españole es sólo recconocen ten ner un défic cit competeencial en el caso Los universitario de “N Negociar co on eficacia”. arrollo de co ompetencia as en la univversidad Desa universidad contribuye e en especcial al desa arrollo de las compettencias: ad dquirir La u nuevvo conocimiiento, traba ajar con otro ros, dominio o de tu disc ciplina, redaactar inform mes y penssamiento an nalítico.
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An nálisis de la in nfluencia de lo os métodos y prácticas p doce entes sobre el resultado edu ucativo Pedro J. J Pérez; Luis E. Vila; Vicen nte Coll
Modelos de componente de varianzza (2 nivele es) Oij= f (Rij, Sij) +uj+ + εij bsolutos y rrelativos) pa ara cada medida m del ooutput educ cativo Dos modelos (ttérminos ab (Oij) con las missmas variab bles explica ativas (Rij y Sij) − Ri : Práctica as y métodos docen ntes (11) − Si: Esfue erzo y ded dicación de e los estud diantes, notta de secun ndaria, educcación de lo os padres, genero, g edaad. − uj : perturbacción de grup po N(0, σ2u u): área de e estudio. − εij : perturrbación individuo σ2u /(σ2u + σ2 ε) N(m,, σ2 ε) − correlación inttragrupo = σ
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Análisis de la influencia de los métodos y prácticas docentes sobre el resultado educativo Pedro J. Pérez; Luis E. Vila; Vicente Coll
Conclusiones Los métodos de enseñanza influyen en el desarrollo de las diversas medidas de output educativo analizadas. Notas: (+): asistencia a clase, trabajos escritos, presentaciones orales y prácticas en empresas; Ø (-): exámenes tipo test, aprendizaje basado en problemas y el énfasis en teorías y paradigmas. Importancia de los estudios: En general: los más efectivos son prácticas en empresa, proyectos de investigación y PBL; En particular: las prácticas en empresa son relevantes para empezar a trabajar, PBL para aprender. Competencias: En general: los más efectivos son prácticas en empresa, proyectos de investigación y PBL; En particular: trabajos escritos y presentaciones orales para competencias de comunicación, PBL en competencias para la innovación, teorías y paradigmas en las competencias de conocimiento. En general: los métodos que presentan una menor incidencia son: profesor como principal fuente de información, asistencia a clase y exámenes tipo test. Los métodos con mayor incidencia son: PBL, hechos y conocimientos prácticos y prácticas en empresas.
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Cartografiando la desmemoria: experiencia de intercambio Lleida - Valencia Elvira Asensi Silvestre; Lucía Rueda Gascó
Cartografiando la desmemoria: experiencia de intercambio Lleida - Valencia
Elvira Asensi Silvestre; Lucía Rueda Gascó
Objetivos
Hacer partícipe al alumnado tanto de Lleida como de Valencia de una experiencia educativa interdisciplinar.
Interdisciplinariedad: Didáctica de las Ciencias Sociales – Didáctica Artística y Cultura Visual.
Intercambio: alumnado, profesorado e institución.
Desde Florida: el intercambio se hizo a partir de las materias artísticas, sociales y didácticas.
Desde la Universitat de Lleida: Glòria Jove, profesora de Processos i contextos educatius I i II, módulos de Formación Básica que se imparte en Primero y Segundo Grado de Educación Primaria respectivamente.
Metodología (niveles de concreción):
Aprendizaje entre iguales:
Alumnado
Profesorado
Cómo llevar a cabo este objetivo:
Propiciar encuentros informales: experiencia cotidiana en distintos ámbitos académicos, intercambio de métodos de enseñanza- aprendizaje, profesorado de Winchester, de la Universitat de València…
Enseñanza - aprendizaje desde las diferentes materias:
Arte y Cultura Visual
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Cómo llevar a cabo este objetivo:
Impresión – Expresión artística.
Extrapolación a contextos educativos.
Interdisciplinariedad del Arte contemporáneo.
Enseñanza - aprendizaje desde las diferentes materias:
Didáctica de las Ciencias Sociales
Cómo llevar a cabo este objetivo:
Recorridos histórico-artísticos por las ciudades de Lleida y Valencia a partir de dos vínculos históricos: Jaume I y la Guerra Civil.
Contextos de enseñanza-aprendizaje.
Cartografías de la memoria - Cartografías de la desmemoria.
Reflexión usos públicos del patrimonio histórico-artístico.
Metodología o cómo llevar a cabo este objetivo: aprendizaje distintas realidades institucionales:
Universitat de Lleida: Colaboraciones con espacios de arte, espacio expositivo Zona Baixa, Programa Demo I…
Florida Universitària: Metodología de Proyecto Integrado.
Conclusiones:
Práctica docente que pone en valor las metodologías de ambas universidades.
Reforzamos la idea de que un marco cooperativo ofrece mayores posibilidades para la interdisciplinariedad y la coordinación
Descubre la importancia de la implicación en el terreno educativo de diferentes agentes, en este caso de las instituciones artístico-culturales.
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Constante cuestionamiento de la división tradicional del conocimiento en asignaturas.
Propuesta de un aprendizaje innovador y competencial basado en el transvase de las áreas de conocimiento que ponemos en práctica.
Totalmente transferible, no solo para nosotros como profesorado sino también para el profesorado en formación. Resultado tangible de lo vivido: trabajo artístico del alumnado “Cartografías de la desmemoria”.
Ocho lienzos que se expondrán en el espacio de arte La Panera de Lleida.
Todos ellos destacan por su transversalidad y por repensar ambas ciudades como espacios de enseñanza-aprendizaje interdisciplinar.
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El método del caso en la enseñanza de los principios del diagnóstico clínico Arturo Artero Mora; Juan Alberola Enguídanos
El método del caso en la enseñanza de los principios del diagnóstico clínico Arturo Artero Mora; Juan Alberola Enguídanos El método del caso en la enseñanza de los principios del diagnóstico clínico
Objetivos Desarrollar un programa de prácticas clínicas mediante la integración de los principios básicos de diagnóstico clínico con el método del caso
Contexto Estudiantes de 3ª curso de Grado de Medicina, asignaturas de Patología General e Inmunopatología, durante el inicio del periodo de prácticas en un hospital universitario
Metodología
Presentación en un seminario de los principios de diagnóstico clínico y del método del caso a cada grupo de estudiantes al inicio de sus prácticas hospitalarias.
Prácticas con pacientes durante un periodo de 2 semanas, con selección por grupos de 2 a 3 estudiantes de un caso clínico.
Los grupos seleccionan un caso y preparan una estrategia de diagnóstico a partir de la información recibida en el seminario inicial, para el análisis de diagnóstico clínico
Los profesores también participan en la elaboración del caso tratando de mejorar el procedimiento.
Presentación por grupos de los casos seleccionados de la práctica real mediante tecnología multimedia al resto de estudiantes, con discusión de los casos y evaluación de las prácticas por el profesor.
El método del caso Como preparar a los estudiantes para el mundo profesional.
1870, Harvard Law School 1920, Harvard Business School 1985, Harvard Medical School
Christopher Columbus Langdell El método del caso como técnica docente
Resolución de un problema real → caso El alumno debe hacer: Analizar los hechos relacionados con el caso Aplicar los conocimientos de las disciplinas relacionadas Discutir el caso con sus pares Llegar a consensos Tomar decisiones razonadas
¿Qué es el diagnóstico clínico?
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El proceso por el qu ue los clíniccos: n informació ón de sus p pacientes Obtienen Compara an esa inforrmación con miento que tienen de laas n el conocim enfermedades Desarrolllan un trabajo diagnósstico que pu uede llevar a solicitar ppruebas complem mentarias y a establece er un plan diagnóstico d
Output / Input da diagnós stica Triad
Orientar el diagnósttico a partirr de síndrom mes en luga ar de enferm medades es causas e en función de d la probab bilidad Priorizarr las posible Usar “lecctura vertica al” Buscar “rasgos “ dife erenciadoress” y” rasgos s clave” parra el diagnóóstico
o clínico Caso Ejem mplo: Grupo estudiantes CDA Inm unopatología Hospital Universitarrio Dr. Pese et Abril de 2013
e 57 años, que q desde hace tres meses m prese enta tumoraacion Varón de submand dibular dere echa y maza acote adenopático axillar bilateral no doloroso, sudoraciión profusa, sin fiebre ni pérdida de d peso. Fumador, con bronq quitis crónicca. HTA. Trrabaja en la Ford. Tienee un perro. Adenopa atía axilar derecha de 9 cm, y sub bmandibularr dolorosas,, hepato¬esplenomegalia LDH: 400 UI/L, GGT T 169 UI/L, PCR: 126 mg/L Fibrinogeno 820m G: 75 mg/dL. VSG mm/h; Autoinmunid ad negativa A a; ECA: norrmal; Hb: 12 2,8mg/dL. LLeucos 12.0 000
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da diagnós stica – Sdre e. Adenopá ático
método del caso c en la enseñanza a de los principios de el diagnósttico clínico o ultados Mejora de d la particip pación de lo os estudian ntes Incremento de la ca alidad de loss objetos de e auto aprendizaje en eel contexto de prácticass reales Fomento o del trabajo o en equipo o interdiscip plinar Razonam miento crític co, aprendizzaje autóno omo, adapta ación a nuevvas situacio ones y desarro ollo de la crreatividad En el pró óximo curso o académico o se realiza ará una evaluación porr parte de lo os estudian ntes para po oder conoce er sus opiniones de una forma sisstematizada ay poder co ontinuar un proceso de e mejora
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L’altra cara de la innovació docent Ricard Calvo Palomares; Susana Marín Traura; Juan A. Rodríguez del Pino
L’Altra cara de la innovació docent Ricard Calvo Palomares; Susana Marín Traura; Juan A. Rodríguez del Pino Ricard Calvo Palomares. Doctor de Sociologia y Professor del Departament de Sociologia i Antropologia Social de la Universitat de València. Ricardo.Calvo@uv.es Susana Marín Traura. Graduada en Treball Social i en Educació Social. Professora del Departament de Teoria de l’Educació de la Facultat de Filosofia i Ciències de la Educació de la Universitat de València. Susana.Marin@uv.es Juan A. Rodríguez Del Pino. Llicenciat en Antropologia Social i Cultural. Professor del Departament de Sociologia i Antropologia Social de la Universitat de València. Juan.Rodriguez@uv.es Paraules clau: innovació; aprenentatge; cooperació; competències Resum Presentem una experiència docent desenvolupada als darrers quatre cursos a l’assignatura de Tècniques d’Auditoria, inicialment al curs d’anivellació i després al de tercer curs de Grau de Relacions Laborals i Recursos Humans de la Universitat de València, on s’ha aplicat una metodologia docent fonamentada en l’aprenentatge cooperatiu-col.laboratiu i l’avaluació centrada en les competències. Pràctiques basades en el treball en equip, on la importància de la tasca recau sobre el que l’alumne fa, diu o planteja –en la seua doble vessant, com a individu i com a membre d’un grup- i no tant sols sobre el que el professor siga capaç de transmetre, on la capacitat reflexiva –dins i fora de l’aula- es converteix en peça clau per a seguir l’itinerari docent proposat, son algunes de les actuacions implementades. Esta aposta docent ha generat la necessitat d’un grau d’implicació per part de l’alumnat molt superior, situació que un nombre d’estos no ha rebut amb massa entusiasme (entre d’altres, alumnes que no podien seguir el ritme de les classes per treball o inassistència, o que simplement preferien un mètode més tradicional, més simple basat en l’avaluació d’uns coneixements exposats al llarg del curs). Amb la intenció d’intentar analitzar els efectes que esta situació podia tindre sobre la valoració que l’alumnat feia del docent i de l’assignatura, al curs 2011-2012 es va proposar una medició paral·lela a la que es fa des de la Unitat de Qualitat de la UVEG. Feta amb el mateix qüestionari, fica de manifest que els alumnes que han omplit l’enquesta virtual han valorat pitjor la docència que els alumnes que la ompliren a classe, el que pot indicar que els alumnes menys acordes amb aquesta nova proposta docent –que a més habitualment no assisteixen a les classes- han utilitzat en major grau este mecanisme per a fer-ho manifest.
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1.
Introducció
El procés de Bolonya (1998) inicia, des de les institucions universitàries, la resposta als canvis importants que experimenta l'entorn global de l'Educació Superior a Europa (EEEs). Aquest es continua desenvolupant, actualment, com un procés d’ implantació gradual i consolidació. Són ja nombroses les iniciatives que des de gairebé totes les universitats europees s'estan duent a terme i que busquen un objectiu comú, l'harmonització dels sistemes educatius d'educació superior. Concretament la declaració de Bolonya suposa un punt d'inflexió en què les universitats europees inicien un procés de canvi i evolució. L'esperit descansa, de manera resumida sobre punts claus:
Desenvolupar Europa, enfortint la seua dimensió intel·lectual, cultural, social, científica i tecnològica.
Assegurar que l'atractiu de l'Educació Superior Europea és tan alt com el de les seues tradicions culturals.
Aquests principis es concreten en algunes metes fonamentals que es deriven d'aquesta declaració, de les que destacarem dos que ens afecten al present text: a) la competitivitat o capacitat per atreure estudiants europeus i de tercers països; i b) l'ocupabilitat, centrant l'aprenentatge en allò que és rellevant per al mercat de treball i desenvolupar un sistema clar que certifique que aquests resultats són assolits. Si bé no podem oblidar el context en el qual ens trobem en la Universitat des de fa uns anys, context definit per la implantació d’aquest EEEs en el que participa la comunitat universitària europea: generant nous escenaris docents, aportant un ventall de metodologies diferents i, alhora, complementàries. Tot això per a l' adquisició de les competències requerides, en les noves titulacions aparegudes: els Graus universitaris. En aquest nou context la participació del professorat adquireix un paper fonamental, manifestat principalment en la seua implicació i motivació per a la consecució de les competències determinades en les guies de referència, les concretes de la matèria, les transversals de la titulació; a la fi, la cerca -per la seua banda- d'un procés de millora contínua de la docència impartida.
2.
L’aprenentatge cooperatiu com a metodologia d’innovació docent
Johnson & Johnson (1999), destaquen que l'aprenentatge cooperatiu "és l'ús instructiu de grups menuts perquè els estudiants treballen junts i aprofiten al màxim l'aprenentatge propi i
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el que es produeix en la interrelació". Aquests autors defineixen que cooperar significa treballar junts per aconseguir objectius compartits i també destaquen que dins de les activitats cooperatives els estudiants busquen els resultats que són beneficiosos per a ells mateixos i per als altres membres del grup. Altres autors com Pujolàs (1990), Ovejero (1990) y Sharan y Sharan (2004), per la seua banda, establixen com aportacions de l’aprenentatge cooperatiu: a) la interdependència positiva on tots els integrants estan obligats a confiar en els altres per a aconseguir l'objectiu proposat, depenent l'èxit de cadascun del dels altres; b) la interacció cara a cara, compartint els diferents recursos que es disposen, cercant el suport mutu per a portar a bon terme el treball encomanat al grup; c) la responsabilitat personal, cadascun dels integrants del grup és corresponsable dels assoliments del grup, per la qual cosa ha d'assumir com a propi el procediment de treball implementat per l'equip, així com les conclusions a les quals s'arriben en el desenvolupament del mateix; d) l'ús adequat d'habilitats i destreses interpersonals i grupals, on els membres del grup han d'adoptar un doble compromís en la realització de la tasca encomanada, en el sentit de ser capaços de desenvolupar la confiança necessària en l'aprenentatge del tema assignat, i de funcionar de manera efectiva dins del desenvolupament del treball grupal; i, i) la capacitat reflexiva de autoavaluar els resultats del grup, com la capacitat pròpia del grup de reflexionar sobre el compliment dels objectius proposats, identificant els aspectes no coberts i proposant les accions de millora pertinents. En una situació d' aprenentatge individualista l' alumne es centra únicament en la realització de la seua tasca i s’ interessa per aconseguir, a nivell individual, els resultats previstos. Per tant, el fet que un alumne aconsegueix o no els objectius no influeix de cap manera en què els seus companys els arriben o no. D' aquesta manera cada estudiant perseguirà el seu propi benefici sense tenir en compte el dels seus companys de classe. Així, la recompensa ve determinada pel treball de cada persona, sense tenir en consideració els treballs dels altres. En una situació d' aprenentatge cooperatiu el grup d' alumnes ha de treballar conjuntament perquè s' aconseguiran els objectius si, i només si, cada membre de l' equip aconsegueix els seus. L' equip necessita el coneixement i el treball de tots els membres. En aquesta situació d' aprenentatge, es busquen els beneficis per al conjunt del grup, que ho són, també, per a un mateix. La recompensa rebuda per l' alumne, en l' aprenentatge cooperatiu, és equivalent als resultats obtinguts pel grup. Com indica Prieto (2007), “L'elecció de qualsevol d'aquestes situacions ha de dependre de les habilitats i competències que es pretenen fomentar amb cada activitat què es propose en classe."
36
De la mateixa manera destaca que l' aprenentatge cooperatiu promou una sèrie de valors i habilitats molt diferents als que fomenten els aprenentatges individual i competitiu. Afirma que “aprendre cooperativament representa una ocasió privilegiada per a aconseguir objectius d'aprenentatge molt diversos, no sols referits als continguts, sinó també orientats al desenrotllament d'habilitats i destreses interpersonals, amb clars beneficis per a l'aprenentatge dels alumnes"(Prieto, 2007). En l'aprenentatge cooperatiu, els estudiants han de treballar junts, "aprendre amb altres" (Prieto, 2007), afavorint, d'aquesta manera, que comparteixen coneixements, recursos, ajut o suport. Discutir sobre els diferents punts de vista, sobre la manera d'enfocar determinada activitat, explicar als altres el que cada un va aprenent, etc.; són accions que s'han de dur a terme amb tots els membres del grup per poder assolir els objectius previstos. Això implica que cada membre, individualment, ha d'assumir la responsabilitat d'aconseguir les metes que se li han assignat. Per tant, realment, cada persona és, i ha de sentir, responsable del resultat final del grup. Aquest concepte sintonitza i complementa el d'interdependència positiva. Sentir que alguna cosa depèn d'un mateix i que els altres confien en la pròpia capacitat de treball (i viceversa) augmenta la motivació cap a la tasca i el rendiment individual i grupal. Prieto (2007) assenyala que la responsabilitat individual “implica, d'una banda, que cada un siga responsable de contribuir d'alguna manera a l'aprenentatge i a l'èxit del grup. Per un altra es requerix que l'estudiant individual siga capaç de demostrar públicament el seu competència"."
3.
La situació de partida
L'experiència que es presenta s'ha vingut desenvolupant en els quatre últims cursos acadèmics en el nou Grau en Relacions Laborals i Recursos Humans (estudis que substitueixen els existents de Diplomatura en Relacions Laborals -estudis universitaris de primer cicle- i de Llicenciatura en Ciències del Treball -de segon cicle). La finalitat principal del qual és l'adquisició de coneixements teòrics i empírics necessaris per a comprendre de forma integral i integrada la complexitat i el caràcter dinàmic i interrelacional del treball humà, atenent a les seues perspectives jurídica, organitzativa, sociològica, econòmica, psicològica i històrica. Per tant es tracta d'una titulació on la multidisciplinarietat i la combinació de diferents i variades matèries es converteixen en un dels seus trets definitoris. Concretament aquesta experiència docent s'enquadra en una assignatura titulada “Tècniques d'Auditoria”, matèria troncal obligatòria de tercer curs de grau amb una càrrega lectiva de 6 crèdits ECTS. Assignatura que durant els cinc cursos passats va ser desenvolupada com a assignatura del curs d'anivellació –curs que ha permès als egressats 37
en Relacions Laborals optar a la consecució del nou Grau en RRLL i RRHH, i així aconseguir la titulació en vigor actualment- i que en el present ja s'ha activat també en el Grau. L'assignatura Tècniques d'Auditoria planteja com a objectiu nuclear que els/les estudiants adquirisquen els coneixements, les competències i les habilitats necessàries per a dissenyar i desenvolupar una auditoria sociolaboral en l'àmbit professional de les relacions laborals i els recursos humans. Aquest objectiu es materialitza dotant a l'estudiant d'un coneixement dels continguts propis de l'auditoria sociolaboral així com dels diferents mètodes i tècniques d'auditoria i de la seua aplicació a la realitat laboral. És per açò, que es proporciona a l'alumnat una formació teòrica bàsica que es combinarà amb un ensenyament eminentment pràctic, existint entre les dues perspectives una lògica continuïtat i complementarietat. Així mateix, el contingut d'aquesta assignatura contribueix a la formació integral que han de tenir els professionals de les Relacions Laborals i els Recursos Humans per a no solament saber fer, sinó també per a conèixer el mitjà social en el qual treballen i poder analitzar-ho críticament. Una de les conseqüències de l'aplicació en aquestos últims cursos acadèmics de metodologies vinculades amb l'aprenentatge cooperatiu ha sigut l'aposta com a principal criteri d'avaluació, d'una avaluació contínua de les competències adquirides per l'alumnat al llarg del quadrimestre. Avaluació basada en quatre pilars fonamentals: A. Constatació del treball diari a través de la realització d'activitats puntualsdiàries vinculades amb la matèria de teoria proposada per a la sessió. Açò es basava en el compromís de l'alumnat d'assistència, participació i realització de les activitats d'almenys del 80 per cent. B. Realització d'una activitat pràctica final –una auditoria sociolaboral- en una empresa real que ells van haver de seleccionar (i per tant cercar i contactar), on havien d'aplicar totes les tècniques treballades: disseny dels objectius, recollida de les informacions, anàlisis de les dades i presentació d'un informe amb els resultats. I en les últimes sessions del curs la consegüent presentació del treball realitzat. C. Confecció d'uns quadernets de teoria, on els alumnes elaboraren el seu propi material teòric de l'assignatura, açò suposava la necessària ampliació dels continguts treballats en l'aula que eren considerats com un mínim i per tant punt de partida. Ampliació realitzada tant amb materials facilitats pel professor com per aquells localitzats pels alumnes.
38
D. Aquests tres eixos d'actuació, van ser complementats puntualment amb una sèrie d'activitats pràctiques especials (no obligatòries), com van ser: proposta, entre sessions, de cerques concretes de documentació, l'aplicació i utilització de les tècniques d'anàlisis (quantitatives i qualitatives), i un exercici de detecció, anàlisi i comentari d'un article científic relacionat amb l'auditoria. Avaluació contínua que contemplava en tot moment la possibilitat que l'alumnat millorara la qualificació obtinguda amb l'avaluació contínua a través de la convocatòria oficial d'examen.
4.
La pregunta central de la comunicació
Des d'una perspectiva aplicada, la proposta anterior d'avaluació contínua ha anat conformant un escenari en el qual l'assistència de l'alumne a les classes ha esdevingut en quasi un element fonamental, ja que de no ser així les dificultats que se'ls presentava als no assistents eren molt majors per a la superació de l'assignatura, sent fins i tot determinants en alguns casos. La desconnexió amb el treball realitzat en les pràctiques desenvolupades en l'aula (on l'èmfasi no es posava en el resultat sinó en el procés, en el saber fer i aplicar), la no existència d'uns materials bàsics per a la teoria de la mateixa (unes anotacions tradicionals per a açò o un únic manual sobre aquest tema) o la dificultat de desenvolupar la pràctica final conforme als criteris establits, són alguns dels factors que exigien una major dedicació, un major contacte amb el tutor i/o una major assistència a les tutories per a l'orientació i aclariment de possibles dubtes. Però, a pesar de tot això, podem trobar efectes no desitjats en algun moment de la aplicació d’aquesta metodologia? I en aquest sentit, creix el risc d’avaluacions més roïnes conforme el professorat aplica metodologies més innovadores a la seua docència –o al menys més noves- que obliguen a l’alumnat a un major esforç per a superar l’assignatura (realització i entrega de pràctiques, avaluació continua, assistència a seminaris,...)? Per a la consecució de la competència del treball en equip (entre altres) es poden utilitzar diferents models. En aquest cas hem optat pel model del aprenentatge cooperatiu i l'avaluació centrada en les competències, ambdós ens permeten establir un paral·lelisme amb la realitat d'entorns laborals. I per tant resulta summament interessant per a formacions superiors centrades en Relacions Laborals i Recursos Humans, així com en el cas de totes les relacionades amb entorns econòmics i empresarials. Tot açò ha configurat la situació que ens serveix com a punt de partida per a la reflexió en la present comunicació: obliga l'aplicació de criteris docents “innovadors” –tals com l'aprenentatge cooperatiu- a un doble sistema d'avaluació per part del docent?, un per a 39
l'alumnat assistent habitual de les classes i un altre per a aquells que no ho són?. Podem exigir el mateix als alumnes assistents que als no assistents?, seria una situació d'equitat per als quals assisteixen que a la resta no se'ls exigira el mateix que a ells, tant en quantitat de treball com en profunditat? Les metodologies més innovadores obliguen a l’alumnat a un major esforç al que en determinats moments no estan disposats? I de no aplicar aquesta discriminació per raó d'assistència a classe, quins efectes pot tenir sobre l'avaluació que els alumnes realitzen del docent?, quin tipus d'efectes?, generen els mateixos efectes per als alumnes que assisteixen que per als no assistents? La nostra hipòtesi és que no, fins i tot apostem perquè els no assistents generen un major nivell d'insatisfacció que la resta i que a més ho fan saber formalment en major grau. Aquesta percepció que tenia el que subscriu d'anys anteriors, va fer que en el passat curs 2011-2012, plantejara un mesurament paral·lel a l'enquesta d'avaluació virtual que planteja la Unitat de Qualitat de la Universitat de València. La prova pilot es va realitzar en un dels seus grups, l'A, atès que si ben era un grup de matins, hi havia 5 alumnes que van manifestar la seua impossibilitat d'assistir a les classes, i després d'una primera tutoria en la qual se'ls va exposar la metodologia i els criteris d'avaluació i un intercanvi de correus considerable, varis van manifestar el seu desacord amb aquests criteris d’avaluació. Per a aquest mesurament utilitzem el mateix qüestionari que utilitza la Unitat de Qualitat (veure figura 1), administrant-ho en una de les últimes sessions del quadrimestre com a pràctica de l'assignatura. Es va analitzar la seua estructura, continguts, escala de mesurament realitzat i limitacions del mateix, per la qual cosa es va insistir als alumnes en la importància de la seua sinceritat com a element clau per a la fiabilitat del mesurament. Concretament es van arreplegar 19 qüestionaris, sent la mitjana d'assistència al llarg del quadrimestre de 20,1 assistents). Figura 1. Format qüestionari
40
Font: Unitat de qua alitat de la UVEG, U 2013 3
5.
esultats ob btesos. Re
Conform me a l'objecctiu proposa at en aquessta comunic cació, del qüestionari ddestaquem, la gran quantita at d'ítems vinculats v am mb la meto odologia aplicada i els s seus efecctes sobre el criteri 41
d'avaluació aplicat, diferenciant entre aquells que ho fan directament i els que ho fan de manera indirecta. Entre els primers: ítem 5 (La distribució entre activitats presencials (classes, seminaris, tutories …) i no presencials (realització de treballs, estudi …) és adequada); ítem 6 (Els continguts tractats en les diferents activitats concorden amb els objectius de l'assignatura); ítem 7 (L'estructura de les activitats és clara, lògica i organitzada, adequada per a un aprenentatge eficaç); ítem 8 (En el desenvolupament de l'assignatura és fonamenta en l'obtenció de coneixements); ítem 9 (En el desenvolupament de l'assignatura és fonamenta en l'obtenció d'habilitats i destreses); ítem 10 (El professor o la professora potencia el treball (aprenentatge) autònom dels alumnes); ítem 11 (El professor o la professora es coordina amb la resta de professors); i ítem 12 (El sistema d'avaluació té en compte no solament els coneixements, sinó també les competències i els objectius formatius proposats). I entre els indirectes: ítem 2 (La guia de l'assignatura aporta una informació àmplia i detallada (objectius, activitats, metodologia docent, criteris d'avaluació, bibliografia, …); ítem 4 (Els materials d'estudis (anotacions, textos, …) és adequat per a l'aprenentatge); ítem 15 (Les tutories m'han resultat útils); ítem 17 (És accessible i està disposat o disposada a ajudar-nos); ítem 19 (Recomanaria aquesta assignatura a altres estudiants); i ítem 20 (Recomanaria aquest professor o aquesta professora a altres estudiants). Concretament l'anàlisi comparada realitzada entre ambdues mesuraments va llançar diferències entre les valoracions molt a tenir en compte en una escala de mesurament d'1-5 (amb opció de NS/NC, no sap/no contesta). Veiem aquesta comparativa de resultats en el següent quadre resum.
Taula 1. Anàlisi comparada Resultats Unitat
Resultats de mesurament
Qualitat
en classe
Nº d'enquestes completades
10
19
MATERIALS I GUIA DOCENT
3,05
3,85
3,20
4,00
2,70
3,85
1. Des del principi, m'han facilitat la guia docent de l'assignatura que estic cursant 2. La guia de l'assignatura aporta una informació àmplia i detallada (objectius, activitats, metodologia
42
docent, criteris d'avaluació, bibliografia, …) 3. La guia docent ha sigut un punt de referència
2,70
3,65
3,60
3,90
3,93
4,41
seminaris, tutories …) i no presencials (realització de 3,80
4,65
durant el curs 4. Els materials d'estudis (anotacions, textos, …) és adequat per a l'aprenentatge METODOLOGIA 5. La distribució entre activitats presencials (classes,
treballs, estudi …) és adequada 6. Els continguts tractats en les diferents activitats
4,10
4,70
3,50
4,35
3,80
4,35
3,90
4,50
4,56
4,65
4,26
3,90
els coneixements, sinó també les competències i els 3,67
4,15
concorden amb els objectius de l'assignatura 7. L'estructura de les activitats és clara, lògica i organitzada, adequada per a un aprenentatge eficaç 8. En el desenvolupament de l'assignatura és fonamenta en l'obtenció de coneixements 9. En el desenvolupament de l'assignatura és fonamenta en l'obtenció d'habilitats i destreses 10. El professor o la professora potencia el treball (aprenentatge) autònom dels alumnes 11. El professor o la professora es coordina amb la resta de professors 12. El sistema d'avaluació té en compte no solament
objectius formatius proposats TUTORIES 13. El professor o la professora ens motiva i facilita l'assistència a les tutories
3,61
4,47
3,60
4,60
43
14. El professor o la professora compleix amb l'horari
4,11
4,25
15. Les tutories m'han resultat útils
3,11
4,55
ACTITUT
4,13
4,65
4,20
4,65
3,90
4,50
4,30
4,80
4,30
4,50
4,00
4,65
3,71
4,33
d'atenció tutorial
16. El professor o la professora és respectuós o respectuosa amb els estudiants 17. És accessible i està disposat o disposada a ajudar-nos 18. La comunicació entre el professor o professora i l'estudiant és fluïda i espontània GLOBAL 19.
Recomanaria
aquesta
assignatura
aquest
professor
a altres
estudiants 20.
Recomanaria
professora a altres estudiants MITJANA GLOBAL (ítems 1-18)
o
aquesta
Font: Calvo, 2013 De l' anàlisi comparatiu entre els resultats obtinguts en les enquestes realitzades des de la Unitat de Qualitat, i des de les pròpies recollides in situ a classe, destaquem dos aspectes que, al nostre entendre ressalten en gran mesura. A saber, per una banda, el fet de unes majors puntuacions, en línies generals, dels resultats de mesura en classe. Podem pensar que es deu al fet que l' alumnat que acudeix a l' aula és la que té major motivació i, per tant, la més predisposada cap a l' assignatura, el professor o la metodologia. Encara que això és una mera suposició ja que pressuposem que el que no està a classe, i per tant, no omple aquesta enquesta ho fa per falta de motivació, excloent altres factors exògens com pot ser el fet que no puga acudir a classe en aquest horari per motius laborals. Però fets són fets, la realitat indica que la gent que ha fet l’enquesta a l’aula ha valorat amb puntuacions més altes quasi tots els items.
44
I d' altra banda, destacar el que podríem anomenar el "factor humà" de la docència en observar com puntua lleugerament més alt els ítems relacionats amb la comunicació, l' autonomia (items 10, 16, 17, i 18). Davant d' això es pot observar, en relació a la mitjana de les puntuacions obtingudes, com puntua relativament baix el sistema d' avaluació (item 12) I la variabilitat existent entre un i altre tipus d' enquesta en relació a la motivació que fa el professorat cap als seus alumnes l' ús de les tutories (3,60 en l' enquesta de la Unitat de Qualitat front d' un 4.60 en l' enquesta relitzada a classe). La qual cosa ens fa pensar que, primer, no és el mateix alumnat que ha contestat un tipus o un altre d' enquesta; segon, reforça la nostra idea inicial de que el que assisteix a classe valora de manera més positiva la metodologia utilitzada. D' altra banda, la utilitat de la tutoria com a recurs metodològic d' innovació, a més de com a recurs directe d' interactuació professor-alumne, no és valorat de manera positiva com pot apreciar-se en la major disparitat observada 3,11 per a la Unitat de Qualitat davant 4,55 en l'enquesta directa a classe. Això, almenys, hauria de servir per reflexionar sobre alguna cosa que potser no s' estiga fent tot el correctament que es podria. Als resultats anteriors aportem dades referides a les qualificacions obtingudes pels alumnes del grup, diferenciant en una doble categorització, sobre la base de la seua assistència regular a classe i a la seua presentació final a la primera convocatòria (veure taula següent). Taula 2. Qualificacions obtingudes en primera convocatòria Total
Susp.
Aprov.
Not.
Exc.
M. H.
28
5
16
5
1
1
23
2
14
5
1
1
Nº alumnes presentats no assistents
3
1
2
-
-
-
Nº alumnes no presentats assistents
-
-
-
-
-
-
2
2
-
-
-
-
Nº alumnes matriculats Nº alumnes presentats assistents a classe
Nº
alumnes
no
assistents
presentats
no
Font: Calvo, 2013 L'anàlisi dels resultats anteriors no fa sinó posar de manifest al nostre entendre que els alumnes més insatisfets (en aquest cas donades les puntuacions obtingudes en el 45
mesurament realitzat en l'aula, presumim que són els que no podien assistir a les classes i que per tant es trobaven amb majors dificultats per a superar l'assignatura) són els que més completen les enquestes d'avaluació –en aquest cas virtuals- penalitzant així des de la distància la labor desenvolupada pel docent.
6.
Conclusions
Entre les principals aportacions d’aquesta experiència podem concloure que el procés educatiu previ de l'alumnat (model tradicional) no afavoreix la comprensió d'aquest tipus de metodologies docents més innovadores i que impliquen un major treball autònom -i alhora, tutoritzat-. Per tant és necessari un complex exercici de coordinació efectiva entre les persones responsables de les assignatures del Grau, per poder establir una mateixa i coherent línia docent. I així mateix que aquesta metodologia, de manera gradual, puga facilitar la seua assimilació final en l'entorn laboral mitjançant un treball pràctic de simulació. Amb l'objectiu últim, sempre desitjat i poques vegades aconseguit, d'apropar l'acadèmia a la realitat laboral. La innovació d’ esta experiència radica, per tant, en ficar la mirada en l’alumne per tal de provocar -mitjançant el acompanyament gradual en el procés d’ ensenyança-aprenentatgela seua participació activa i compromesa en allò grupal. Tanmateix, la proposta d’ una realitat simulada permetrà a l’ alumnat caminar per un context empresarial específic, amb el suport acadèmic del professorat de l’ assignatura: de l’ allò teòric fins a la pràctica. També resulta ser la proposta d’ una realitat simulada que permetrà a l’ alumnat: -
caminar per un contexte empresarial específic;
-
amb el recolçament acadèmic del professorat de l’assignatura: de l’ allò teòric fins a la pràctica.
Però és evident que en eixe procés de aprenentatge l’alumnat es deurà implicar de manera plena i quasi còmplice. Sense la complicitat de l’alumnat un procés d’ aprenentatge innovador, diferent… serà, possiblement, impossible. Dues eren les qüestions centrals que plantejàvem en el resum d'aquesta comunicació, la primera si l'aplicació de metodologies vinculades amb l'aprenentatge cooperatiu obliga al docent –directa o indirectament- a haver de plantejar dos sistemes diferents d'o per a l'avaluació de l'alumnat, un per a aquells que assisteixen regularment a les classes, i un altre més tradicional per als quals no ho fan, i en segon lloc i en el supòsit de no aplicar aquesta doble alternativa, si creixia el risc d'obtenir pitjors avaluacions de la seua docència sobretot
46
procedent d'aquells que no han assistit a classe regularment, i per tant tenen majors dificultats o si escau la impossibilitat de superar l'assignatura. A tenor de l'exposat en l'experiència analitzada, sembla que la resposta a ambdues és afirmativa. Malgrat açò, no es tracta d'un escull insalvable sinó tan sols de la necessitat d'un doble ajust intern en l'instrument de mesurament realitzat. D'una banda proposaríem que el qüestionari utilitzat hauria d'incloure almenys un ítem en el qual se li preguntara a l'alumnat si ha assistit regularment a les classes, amb quina assiduïtat o fins i tot pel nombre d'assistències si escau, com a element control de les dades incorporades i com a bon indicador de la seua fiabilitat. I per un altre, fins i tot plantejaríem que se li demanara al professor algun tipus d'informació procedent del grup, que permetera contextualitzar adequadament, si escau, els resultats obtinguts, sobretot quan aquesta avaluació va a ser tinguda en compte en el futur acadèmic del docent.
7.
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Sistematizando las actividades de ejercitación para las clases de lengua en Primaria Volodymyr Shyshkov
Sistematizando las actividades de ejercitación para las clases de lengua en Primaria Volodymyr Shyshkov Volodymyr Shyshkov: Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia. Doctor en Lingüística española por la Universidad de Kiev, Ucrania (1988), Doctor en Lingüística general por la Universidad de Valencia (2008). Desde 1980 hasta 2004 – profesor del Departamento de Lengua española de la Universidad de Odessa, siendo posteriormente Profesor titular y Director del dicho Departamento, vicedecano de la Facultad de Lenguas Romano-Germánicas. Actualmente, profesor asociado, traductor, intérprete. I. Destrezas y habilidades en el contexto de la competencia Para la didáctica, en general, y en su variante procedimental o metodológica, específicamente, es muy importante definir el concepto de la competencia lingüísticocomunicativa. De cómo se entiende la competencia lingüístico-comunicativa depende el carácter de la influencia en el lenguaje de los estudiantes. La escuela psicológica de L.S.Výgotsky ve en la competencia lingüístico-comunicativa un reflejo del sistema lingüístico en la conciencia del hablante. “La experiencia discursiva del ser humano no refuerza los vínculos de reflejo artificial de una manera simple, sino que lleva a la aparición de un mecanismo discursivo o competencia lingüístico-comunicativa en el organismo del hombre. Este mecanismo se forma en cada individuo precisamente sobre la base de las particularidades psicofisiológicas innatas del organismo y bajo la influencia de la comunicación efectuada con la ayuda de lengua” (LEÓNTIEV, 1983:32). En la didáctica española en cuanto al concepto de competencia se trabaja generalmente sobre la dicotomía conocimientos – habilidades. A menudo el término de habilidades se sustituye con el de las destrezas, viendo en ellos cierta sinonimia. Creo que en el contexto de la enseñanza de lengua y no solo de ella, sería oportuno diferenciarlos, y en este artículo trataré de demostrarlo. Partiré de la afirmación de que la competencia lingüístico-comunicativa es el conjunto de conocimientos, de destrezas y habilidades formadas sobre la base de las premisas innatas o aptitudes (capacidades personales). Los conocimientos, asimilados conscientemente de manera sólida, se hacen artefacto del pensamiento y de la actividad de los niños gracias, en gran medida, a que se cubren de destrezas y habilidades. Un contenido teórico asimilado profundamente siempre busca las vías para ser aplicado, lo que es posible solo en el caso de que el conocimiento origine la habilidad, se transforme en ella. La habilidad es un concepto pedagógico complicado y con
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un contenido ampliamente profundo. Es la capacidad adquirida por el ser humano para utilizar, con cierta finalidad y creatividad, sus conocimientos y destrezas en el proceso, tanto de la actividad teórica, como de la práctica. La base psicológica de las habilidades es la comprensión de la interacción entre la meta de las actividades, las condiciones y los modos de ejecución. La habilidad siempre parte de los conocimientos, se apoya en ellos. La habilidad es conocimiento en acción. ¿Y qué es una destreza? Es una acción cuyos componentes, como resultado de los ejercicios, llegan a ser automáticos. Entre los conocimientos, habilidades y destrezas, en una organización correcta del proceso de estudio, surge una viva interacción que desempeña un papel importante en la actividad creadora de los niños. Esta interacción se forma principalmente en la ejercitación y en la labor individual del niño. El estudio de la lengua comprende un dominio del sistema de destrezas necesarias para la actividad discursiva, porque la lengua existe en la psiquis humana en forma de destrezas que en cualquier momento pueden ser realizadas. Sin embargo, para la comunicación en una lengua no es suficiente tener las destrezas del lenguaje, sino son necesarias las habilidades que engloban la actividad creadora, relacionada con el pensamiento, la imaginación, las emociones, etc. Las destrezas y habilidades pueden ser prácticas e intelectuales. Al mismo tiempo existen las destrezas y habilidades específicas para una u otra asignatura, al igual que comunes para todas las materias. Así, las matemáticas, ciencias naturales, trabajo manual, poseen sus propias destrezas y habilidades específicas, supongamos, para producir una labor manual o experimento, los modos de solucionar los problemas de matemáticas. Junto con esto, tales destrezas y habilidades, como las de destacar lo esencial, lo principal, distribuir racionalmente la actividad de estudio, inferir, hacer conclusiones, planificar su actuación en la clase y otras, son comunes para todas las materias. Algunos pedagogos suponen que las destrezas pertenecen solo a la actividad práctica, y que en el campo de la actividad intelectual pueden formarse y manifestarse solo las habilidades, debido a que cada acción intelectual se efectúa con el material de contenido diferente. Es poco probable que esto sea verdad. Incluso la actividad creadora relacionada no solo con un contenido nuevo, sino con la solución de unas cuestiones a veces muy complicadas, presupone haber tenido la formación de una serie de destrezas intelectuales, por ejemplo, en las lenguas. El carácter firme y automático en su ejecución favorece al éxito de la solución.
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Primeramente hay que demostrar la diferencia entre los conceptos destacados. La destreza se define como “una formación nueva gracias a la cual el individuo obtiene la posibilidad de realizar racionalmente una acción con la exactitud y velocidad correspondientes sin gastos excesivos de la energía física, nerviosa y psicológica” (DICCIONARIO DE PSICOLOGÍA, 1982:185). El término “destreza” refleja el hecho de efectuar una acción de manera natural, habitual, la que, gracias a estas cualidades, se realiza automáticamente sin la necesidad de una gran participación de la conciencia en su regulación. En el proceso de la enseñanza de lengua, las acciones discursivas de los estudiantes tienen que alcanzar un nivel óptimo de efectividad. El nivel óptimo de la destreza se consigue cuando el ser humano, realizando la acción discursiva, se rige solamente por el contenido de su enunciado o por el comunicado que percibe auditivamente. Es aquí el momento donde la destreza se transforma en una habilidad. De esta manera, la destreza es una acción lingüístico-discursiva que ha logrado el nivel de perfección, convirtiéndose en la competencia para realizar una u otra operación de una manera óptima. La habilidad es una competencia especial del ser humano que se hace posible como resultado del desarrollo de las destrezas. A.A. Leóntiev consideraba que las destrezas son la “acumulación de los mecanismos discursivos”, y las habilidades son el uso de estos mecanismos con diferente finalidad. Las destrezas han de ser estables y tener la capacidad de ser trasladadas a unas condiciones nuevas, hacia unas unidades lingüísticas nuevas y sus combinaciones. Esto significa que las habilidades discursivas incluyen la combinación de las unidades lingüísticas, su aplicación en cualquier tipo de situación comunicativa y tienen carácter creador, es decir, productivo. Partiendo de ello y de que la habilidad es una competencia especial, se puede definirla como acción discursivo-comunicativa. Para poder alcanzar el nivel máximo de una destreza y el mínimo de la habilidad, la acción discursiva debe llegar a ser automática, estable, flexible, que la conciencia del hablante durante la acción discursiva no se fije en la forma de su producción, que se produzca sin tensión y sin cansancio. Por analogía de la definición de destrezas, se puede determinar la habilidad como un nivel óptimo de perfección de cierta actividad discursiva. Por consiguiente, desarrollar la competencia lingüístico-comunicativa significa desarrollar las destrezas y habilidades discursivas para la comunicación. Ahora pasamos a ver las cualidades internas de las destrezas y sus cualidades. 51
Las destrezas discursivas integran las destrezas destinadas a formalizar los fenómenos lingüísticos. Se pude destacar dos tipos de formalización. 1. La formalización externa comprende: pronunciación, lectura de las frases, entonación, escritura. 2. La formalización interna: selección de lexemas, categorías gramaticales de género, número, grado, aspecto, construcción de oraciones, etc. Las destrezas se forman por etapas. Se puede distinguir varias etapas, pero la división más efectiva es de tres etapas durante la formación de las destrezas basadas en la característica psicológica de la actividad de aprendizaje del estudiante: recepción, reproducción y producción vistas: desde el punto de vista del volumen del enunciado (nivel de oración/frase, de unidad suprafrástica) que percibe, reproduce o produce el estudiante; desde el punto de vista de la calidad que ha de desarrollarse en una etapa determinada, y el carácter de las acciones de los alumnos con el material nuevo. La primera etapa es orientativo-preparatoria durante la cual los estudiantes conocen un material nuevo (sea gramatical, léxico, fonético) que refleja una situación o contexto y sobre el que los alumnos realizan ciertas acciones discursivas (en algunos casos sobre la lengua) siguiendo un modelo o regla. En esta etapa la base orientativa es una condición necesaria para que se forme la destreza. En la segunda etapa que es de situación estereotipada o estandarizada, las acciones de los estudiantes con el material nuevo han de llegar a ser automáticas, debe emplearlas en situaciones discursivas análogas, principalmente a nivel de frase/oración (en algunos casos, de palabra o combinatoria léxica). Gracias a la variedad de situaciones, en base a las cuales la destreza llega a ser automática, se desarrolla también la flexibilidad de la destreza. La tercera etapa se refiere a las situaciones variadas, diferentes, en las cuales las acciones de los estudiantes con el material nuevo llegan a ser automáticas, pero ya a nivel de unidad suprafrástica. El material nuevo se emplea junto con el estudiado anteriormente, y gracias a que se está formando tal cualidad de la destreza como su estabilidad y continúan formándose las destrezas a nivel automático y flexible, convirtiéndose así en habituales, o con otro nombre, en habilidades. 52
Las destrezas gramaticales, léxicas, de pronunciación (articulatorias y de entonación), en conjunto, forman el nivel operativo del habla como una habilidad. Sin embargo, este conjunto no puede ser definido como habilidad propiamente dicho, porque la habilidad no se reduce a una simple suma de elementos constitutivos. La habilidad tiene sus propias cualidades tales como: 1. Claridad de objetivos en la comparación del motivo y la finalidad. 2. Productividad del contenido y forma del enunciado. 3. Independencia, dinamismo visto en su flexibilidad y estabilidad. 4. Carácter integral de la síntesis de los motivos, intereses, experiencia de la vida, conocimientos, capacidades individuales del hablante. Creo que lo expuesto permite hacer cierta diferenciación entre las habilidades bajo las cuales se comprenden las cuatro habilidades de la enseñanza-aprendizaje: escucha, lectura escritura y habla, las que, considero, siendo habilidades, demuestran más bien un tipo de la actividad discusivo-comunicativa: comprensión oral y escrita y la expresión oral y escrita. Durante el curso de la lengua se forman diferentes y múltiples destrezas y habilidades como resultado de unas actividades de ejercitación. Además de las destrezas de la didáctica general que los estudiantes asimilan en el estudio de todas las asignaturas (las destrezas de comparar y generalizar, adquirir conocimientos individualmente, realizar un autocontrol por el trabajo de estudio, etc.) en las clases de lengua se forman unas destrezas y habilidades especiales. A ellas se refieren: destrezas cognitivas que comprenden diferentes acciones intelectuales con el material lingüístico (por ejemplo: distinguir la sílaba tónica y átona, buscar antónimos y sinónimos de una palabra, encasillar las palabras con la misma raíz, encontrar el sema hiperónimo, reconocer las clases de palabras estudiadas, distinguir sintagmas en la oración, hacer análisis sintáctico de la oración, definir el matiz estilístico de los medios lingüísticos, determinar el tema y la idea principal de un texto, dividir el texto en unos párrafos) y las destrezas y habilidades comunicativas (cumplir en su propio lenguaje la normativa de la lengua de carácter léxico, gramatical, ortográfico, ortológico, de puntuación, crear unos enunciados coherentes y cohesionados, diferentes por sus tipos y estilos del lenguaje tanto en forma oral, como en la escrita). Alcanzar la destreza o desarrollar la habilidad se puede solo a través de un sistema de ejercitación que ocupa uno de los bloques principales de la enseñanza-aprendizaje53
educación. Para mostrar el lugar de la ejercitación me permito acudir al esquema general de los métodos del proceso de estudio (KANÍSHCHENKO, 1991: 8). Métodos de enseñanza-aprendizaje MÉTODOS DEL PROFESOR
MÉTODOS DEL
ESTUDIANTE
DEMOSTRACIÓN
RECONOCIMIENTO
EXPLICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA BÚSQUEDA INDIVIDUAL
ORGANIZACIÓN DE LA EJERCITACIÓN
MENTALIZACIÓN
EJERCITACIÓN
Ejercitación. El carácter y los métodos de trabajo con los ejercicios o actividades prácticas dependen de las particularidades de la materia de estudio, del material concreto, del problema que se estudia y de la edad de los niños. No obstante, la didáctica formula una serie de reglas en relación con las actividades prácticas. La primera regla se refiere a que los fines y el orden de realización del ejercicio lleguen a la conciencia del niño. 54
La segunda, remite a la diversidad de las actividades prácticas. La tercera, comprende mantener el carácter sistemático en el cumplimiento de los ejercicios. La cuarta regla subraya que la dificultad de las actividades prácticas sea escalonada. En la práctica escolar después de la exposición y la explicación del material nuevo, el maestro propone hacer los ejercicios en los cuales destacan los rasgos del material estudiado. Cuando el material nuevo ha sido asimilado mejor, se pueden ofrecer tareas para cuyo cumplimiento los estudiantes han de utilizar los conocimientos de otros temas de la asignatura. El efecto, el resultado práctico de los ejercicios, aumenta cuando los escolares están acostumbrados a llevar a cabo un autocontrol de su labor escolar: resolver los problemas de carácter lingüístico-comunicativo, controlar los ejercicios de lengua después de hacerlos, etc. Las actividades prácticas organizadas bien y correctamente, tienen una gran importancia educativa. El carácter de influencia de los ejercicios en los escolares depende del grado de independencia para realizarlos. En Primaria se da preferencia a muchas y diversas actividades prácticas escritas. Merece destacar un hecho: han de ser realizadas minuciosamente y presentadas en buena forma. En relación con lo mencionado, hace falta llamar la atención de los futuros maestros sobre la importancia de exigir que los estudiantes hagan los ejercicios con esmero y que se note que plasman cuidadosamente la escritura en sus cuadernos. Es menester que en los colegios se establezcan determinadas pautas dirigidas a la organización de la escritura en los cuadernos, que ha de cumplirse rigurosamente. Hay que mencionar aparte y destacar el hecho de que las actividades de ejercitación en su aplicación pasen los niveles de entrenamiento y afianzamiento y que el grado de su dominio se puede verificar a nivel de control. Supongo que sería lógico adecuar el nombre de “ejercicios” al desarrollo de las destrezas y el nombre de “actividades”, al desarrollo de las habilidades como las definimos en este trabajo. Con lo dicho se puede imaginar que tanto las destrezas, como las habilidades necesitan que los ejercicios y actividades sean hechos no una sola vez. Refiriéndose a la cantidad de ejercicios, se puede constatar que los manuales de lenguas para la Primaria no cumplen, desgraciadamente, los requisitos mencionados y en su mayoría se limitan con las actividades de control, además muestran más la tendencia reproductiva, por lo cual necesitan cierto aporte por parte del maestro.
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Como ya hemos mencionado, en el proceso de entrenamiento y afianzamiento de uno u otro tipo de la actividad discursiva se forman las habilidades discursivas. Para que los estudiantes puedan dominar las destrezas y habilidades de lengua es necesario que presentemos un sistema de ejercicios científicamente argumentado. II. Sistema de ejercicios para formar las destrezas y habilidades La creación de un sistema racional de ejercicios es clave para solucionar la tarea de la enseñanza de una lengua sea L1, L2 o LE (SHYSHKOV (en prensa): 99). La importancia del sistema de ejercicios reside en que abastece tanto el proceso de asimilación, como el proceso de educación. El proceso dedicado a asimilar el sistema de ejercicios desde el punto de vista de su organización, tiene que asegurar que el maestro:
Elija los ejercicios necesarios que estén en correspondencia con el carácter de una destreza o una habilidad.
Determine la sucesión consecutiva de ejercicios.
Estructure el material de estudio y la correlación de sus componentes.
Sistematice/ regule el cumplimiento de los ejercicios.
Interrelacione diferentes tipos de la actividad discursiva.
Desde el punto de vista de la organización del proceso de enseñanza, el sistema de ejercicios requiere una encarnación material que tiene que encontrarse en el conjunto de ejercicios que prepara el profesor o que existen en un libro de texto especial. Cada ejercicio, independientemente de su carácter, pasa por la estructura de cuatro fases:
Primera fase que comprende la tarea.
Segunda fase, el modelo de su estructura.
Tercera fase, ejecución de la tarea.
Cuarta fase, control (tanto por parte del profesor, como autocontrol por parte del estudiante).
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Para poder seleccionar los ejercicios necesarios para los distintos componentes del sistema, hace falta definir los tipos de ejercicios siguiendo unos criterios determinados, darles una característica y observar su correspondencia con la formación de unas u otras destrezas o habilidades discursivas. Veremos la correspondencia de los criterios básicos y complementarios y del sistema de tipos de ejercicios en el siguiente esquema:
CRITERIOS
TIPOS DE EJERCICIOS
BÁSICOS 1
dirección del ejercicio hacia
receptivos
la percepción o producción de la reproductivos información
receptivo-reproductivos productivos
2
comunicatividad
comunicativos (o discursivos) condicionalmente comunicativos no comunicativos (o lingüísticos)
COMPLEMENTARIOS 3
carácter de hacer
orales escritos
4
participación de la lengua natal
unilingües bilingües
5
función en el proceso de estudio
de entrenamiento de control
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lugar de hacer
en el aula en casa
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en el laboratorio
El carácter del ejercicio tiene que corresponder a las destrezas y habilidades que han de formarse con su ayuda. Teniendo en cuenta que la meta práctica del estudio de lengua en Primaria es la comunicación basada en cuatro tipos básicos de la actividad discursiva, el sistema de ejercicios tiene que asegurar la formación de las destrezas y habilidades discursivas. De esta manera, en el sistema de ejercicios, el lugar primordial lo deben ocupar los ejercicios condicionalmente comunicativos y comunicativos. Los ejercicios no comunicativos ocupan un lugar subordinado. Y en algunos casos hace falta darles el carácter de juego de tipo crucigramas, sopa de palabras, pasa palabra, etc. Existen algunas destrezas que no pueden tener carácter discursivo, por ejemplo, las articulatorias, durante el aprendizaje de las cuales es imposible realizar ejercicios no discursivos, pero para la formación de las habilidades discursivas (de entonación, léxicas y gramaticales) son necesarios los ejercicios condicionalmente comunicativos. Algunos tipos de ejercicios se subdividen en variantes siguiendo el criterio “operación, acción o actividad que tiene que cumplir el estudiante”. La tabla de abajo presenta los tipos y variantes principales de ejercicios:
Clasificación de ejercicios para las clases de lengua
Tipos
de No comunicativos
ejercicios
Condicionalmente
Comunicativos
comunicativos
(discursivos)
(lingüísticos)
percepción, reconocimiento receptivos
audición o lectura de audición o lectura de o unos
anuncios, texto con el objetivo
distinción del sonido, comunicados, preguntas, de
obtener
del tono terminal, del órdenes, etc. a nivel de información. grafema, de la unidad la frase/ oración o grupo léxica, de la estructura de frases 58
gramatical, del estilo (registro)
aprender de memoria
imitación de un modelo relatar
(las unidades léxicas, oraciones,
textos);
repetición (de sonidos, unidades
léxicas,
oraciones); sustituir / reproductiv
insertar las unidades
os
léxicas, los morfemas gramaticales;
reducción oraciones,
texto
discursivo (MD); colocar (desconocido a otros palabras
en
un
MD; estudiantes)
transformar
un
MD;
ensanchar
un
MD;
terminar
un
responder
a
preguntas tipo;
MD; las
de
relatar
distinto el
texto
conocido (pero ya de
traducción; ensanchamiento
el
y
parte de un personaje)
de unión
de
oraciones simples en una compuesta; formar oraciones;
relatar
el
texto (conocido a los estudiantes)
unión
de
modelos comunicar un hecho
discursivos
o
hechos;
(uniestructurales y poli- descripción estructurales) unidad unión productivos
No existen
unidades
en
(del
una tiempo, del piso, de
suprafrástica; una persona) contar de
MD
en (unos
dialogadas: hechos),
pregunta-respuesta;
sucesos, demostrar
algunos fenómenos, 59
pregunta-contrapregunta;
posiciones;
comunicado-pregunta;
con los alumnos, con
debatir
incitación
– el profesor, entre dos
consentimiento
/ alumnos,
denegación, etc.
entre
grupos, etc.); escribir una nota, una carta, un plan, unas tesis, anotaciones, etc.
La metodología usada, como se puede observar, se basa en el cruce de la actividad de aprendizaje que realiza el estudiante (receptiva, reproductiva, productiva) con los posibles tipos de ejercicios que abarcan toda el área lingüístico-discursiva (no comunicativos, condicionalmente comunicativos, comunicativos). El eje marcado permite establecer y sistematizar la variedad de todo tipo de actividades para ejercitar los conocimientos y saberes. En esta tarea la mayor ayuda la ejercen los procedimientos metodológicos de presentar, explicar, observar el material y las técnicas de afianzar los conocimientos que, como resultado de toda esta labor, permiten adquirir las destrezas, lograr las habilidades y obtener las competencias necesarias para continuar estudiando.
Sistema general de ejercicios para enseñar la comunicación discursiva Audición (escucha) A 1a – grupo de ejercicios para formar las destrezas auditivas de la escucha (oído fonemático y entonativo) A 1b – grupo de ejercicios para formar las destrezas léxicas de la escucha A 1c – grupo de ejercicios para formar las destrezas gramaticales de la escucha A 2ª – grupo de ejercicios que preparan a los niños para escuchar los texto A 2b – grupo de ejercicios para escuchar los textos
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Habla H 1a – grupo de ejercicios para formar las destrezas articulatorias y entonativas del habla H 1b – grupo de ejercicios para formar las destrezas léxicas de habla H 1c – grupo de ejercicios para formar las destrezas gramaticales de habla H 2a – grupo de ejercicios para dominar las réplicas H 2b – grupo de ejercicios para dominar las uniones dialogadas H 2c – grupo de ejercicios para dominar los microdiálogos H 2d – grupo de ejercicios para dominar diferentes tipos de diálogos H 3a – grupo de ejercicios para unir las oraciones en una unidad suprafrástica H 3b – grupo de ejercicios para dominar los micromonólogos H 3c – grupo de ejercicios para dominar diferentes tipos de monólogos
Lectura L 1a – grupo de ejercicios para reconocer y diferenciar los grafemas L 1b – grupo de ejercicios para establecer y realizar las correspondencias grafemofonémicas L 2a – grupo de ejercicios para formar las destrezas léxicas de lectura L 2b – grupo de ejercicios para formar las destrezas gramaticales de lectura L 3a – grupo de ejercicios que preparan a los niños para la lectura L 3b – grupo de ejercicios para enseñar a leer
Escritura E 1a – grupo de ejercicios para formar las destrezas de caligrafía de escritura
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E 1b – grupo de ejercicios para formar las destrezas ortográficas de escritura E 2a – grupo de ejercicios para formar las destrezas léxicas de escritura E 2b – grupo de ejercicios para formar las destrezas gramaticales de escritura E 3a – grupo de ejercicios para dominar el enunciado a nivel suprafrástico (microtexto) E 3b – grupo de ejercicios para dominar el enunciado a nivel de texto
Quiero subrayar el carácter esquemático del sistema general de tipos de ejercicios presentado aquí. En el esquema es imposible mostrar la interrelación de distintos tipos de modelos discursivos que se apoyan uno a otro y facilitan el dominio de las destrezas y habilidades correspondientes, como es imposible mostrar una secuencia real dentro de los subsistemas y grupos, la reducción de unos grupos, e incluso de todo subsistema de ejercicios. Así, los ejercicios dedicados a formar las destrezas auditivas y de pronunciación en audición y habla, ocuparán el primer lugar solo al principio del proceso de estudio; las destrezas caligráficas de escritura se formarán al principio de los estudios, y posteriormente no se colocarán en el sistema, aunque con las habilidades ortográficas habrá que trabajar durante mucho tiempo). En conclusión se puede mencionar que el sistema de actividades de ejercitación, visto desde los criterios básicos y complementarios, se presenta en forma de esquemas que engloban la variedad de todo tipo de labores en el proceso de estudio. El sistema presentado permite a los futuros maestros:
realizar un análisis crítico de las actividades dadas en los manuales,
divisar los momentos que faltan o faltarán en su labor docente y
elaborar unas propuestas creativas para lograr los objetivos planteados para mejorar el estado existente de la docencia en la educación primaria.
Bibliografía DICCIONARIO DE PSICOLOGÍA (Ed. V. I. Voitkó) (1982). Психологічний словник. Ред. В.І. Войтка. Кiev: Вища школа.
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KANÍSHCHENKO, першокласників
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(1991).
Каніщенко
А.П.
Розвиток
зв’язного
мовлення
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Kiev. LEÓNTIEV, A.N. (1983). Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. (Actividad, consciencia, personalidad). Избранные психологические произведения (Obras escogidas de
psicología), 2 vol., Мoscú.
SHYSHKOV, V. (en prensa) Procedimientos didácticos para el desarrollo de lenguaje en Primaria, Valencia: Low cost books. VÝGOTSKY, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona.
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Un na experiencia a interdisciplin nar: Microeconnomía, Inglés y TICs Merced des Aznar-Jim ménez; Merced des Herrero-Montagud; Rafaaela Pizarro-B Barceló
Una experienciia interdisc ciplinar: Miicroeconom mía, Inglés y TICs Herrero-Mo ontagud; Ra afaela Pizarrro-Barceló Merccedes Aznar-Jiménez; Mercedes H
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65
Intro oducci贸n a los estudios univers sitarios
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Temas
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vidades
Â
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MicrroeconomĂa a: MyEconLab http:://myeconla ab.mathxl.com/login_ _melintl.htm?noinit
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La platafforma MyEc conLab es u una herram mienta TIC en e inglés
En Micro oeconomía la utilizamo os para la re ealización de d actividad es de evaluación continua a y para la p preparación n de la asign natura. A caada alumno o se le facilita a un código de acceso y en la prim mera seman na del cursoo se realiza una sesión en e la que se e presenta la a plataforma y se facilitan dichos ccódigos.
a: Study Pllan and Ho omework Micrroeconomía
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73
20% (2 puntos p máx ximo): Realizzación indiv vidual de ac ctividades ccon la platafforma MyEconLab. Dichas s actividade es se irán asignando a a lo largo ddel semestre. De untos de esta activida ad, 0,75 co orresponden al Studyy Plan y 1,25 al los 2 pu Homewo ork.
Mues stra
os (81,54% % de los ma atriculados)) de Microeeconomía (1º ( de Muestra: 53 alumno los Grad dos de ADE y FYC).
Curso: 2012/13. 2
Datos: corresponde c en a la prim mera convoc catoria.
Anállisis descriiptivo
El 58,5% % de los alumnos a qu ue han utilizado la plataforma M MyEconLab b han aprobado la asignattura de Miccroeconomía a en la 1ª convocatoriaa.
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La nota obtenida en n las activid dades de MyEconLab M no es un buuen indicad dor de ecución de el aprobado o, excepto para el tra amo más alto [1,50-2 2,00], la conse donde el 100% de los alumnoss aprueban..
Anállisis descriiptivo
En cuanto a la califiicación fina l obtenida, sí se obserrva una corrrelación pos sitiva entre la nota de MyEconLab y la calificaciión final en la asignatu ra (Coef. correlaciión = 0,5326).
El 90% de d los alumnos que ha an obtenido Notable o Sobresalien S nte, tienen más m de 1 pun nto en MyEc conLab.
mpacto de MyEconLa ab en el éxiito académ mico Medición del im
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La nota obtenida en n MyEconLa ab tiene un impacto po ositivo y signnificativo so obre ación final, triplicándosse, por térm mino medio, la puntuaciión obtenida a en la califica
esta plattaforma: Si MYECON = 0, la calificación med dia obtenidaa sería de 1,667. Si MYEC CON = 1, la calificación n media obttenida sería a de 4,744. Si MYECON = 2, la calificación me edia obtenid da sería de 7,821.
n MyEconLa ab tiene un impacto po ositivo y signnificativo so obre La nota obtenida en MYECON=0, la probab la probabilidad de aprobar: a Si M bilidad de aaprobar la ura es 13,57 7%. Si MYE ECON=1, la probabilida ad de aprobbar la asigna atura asignatu es 58,32 2%. Si MYECON=2, la probabilida ad de aprobar la asignaatura es 93,57%.
oración de los l resultados obteniidos en Mic croeconom mía Rechazo o inicial del alumnado a la utilización de una plataforma en inglés. Falta de programac ción del alum mnado en la a realización de las tarreas. oración de su utilidad por parte del d alumnado. Baja valo ectos negativos ectos positivvos Fácil ma anejo de la plataforma. p Consecu ución de competenciass específica as y transversales. Gran utillidad como herramientta de evalua ación por pa arte del proffesorado.
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Un ejercicio de crítica a la transmisión de significados de cuerpo infantil en las imágenes de libros de texto en educación infantil: Experiencia didáctica con estudiantes de Magisterio Vladimir Martínez Bello
Un ejercicio de crítica a la transmisión de significados de cuerpo infantil en las imágenes de libros de texto en educación infantil: Experiencia didáctica con estudiantes de Magisterio Análisis crítico de los materiales curriculares Vladimir Martínez Bello. Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Unidad de Educación Física. Facultad de Magisterio. Universidad de Valencia. vladimir.martinez@uv.es Introducción La Ley Orgánica de Educación Española (2006) señala la inclusión educativa y el principio de no discriminación como fines del sistema educativo y elementos compensadores de las desigualdades personales, sociales y económicas. El libro de texto es considerado como un medio de aprendizaje compuesto por texto e imágenes destinados a alcanzar un conjunto específico de resultados educativos, así como elementos de transmisión de conjuntos de conocimientos, creencias y valores. Las imágenes son el elemento que más llama la atención del niño o de la niña y son especialmente importantes en las primeras etapas de la escuela –infantil y primaria–, pues actúan como elementos motivadores y reforzadores de valores e ideas (Selander, 1990). Algunos autores apuntan que las imágenes de distintos materiales curriculares, entre ellos, cuentos infantiles y libros para dibujar y colorear, reproducen, trasmiten y refuerzan ideologías dominantes respecto a la construcción del concepto del cuerpo, así como estereotipos de género, de representación
racial
y
diversidad
corporal
que
generan
estándares
de
masculinidad y feminidad, superioridad y capacidad física. (Weitzman, 1972; Tabóas y Rey, 2012; Martínez-Bello, 2013). La crítica a la transmisión de significados en el aula ha sido un tema de crucial importancia en el desarrollo de habilidades de reflexión sobre los materiales curriculares que se vinculan a las aulas (Táboas y Rey, 2011). Si las imágenes de 78
los libros de texto pueden convertirse en dispositivos de transmisión de estereotipos relacionados con la forma corporal, el sexismo, entre otros, las futuras maestras y maestros deben participar en procesos pedagógicos donde éstos materiales sean analizados desde una visión crítica. Objetivos El objetivo de la experiencia consistió en construir un espacio de diálogo en el desarrollo de habilidades críticas acerca del concepto de “construcción social y cultural del cuerpo” en estudiantes de Magisterio en Educación Infantil a través del análisis de imágenes de un libro de texto de educación infantil. Metodología La experiencia se desarrollo en la asignatura de “Didáctica de la Educación Física Infantil” en la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia. La primera unidad de trabajo de la asignatura titulada “La construcción social y cultural del cuerpo” fue en la que se desarrolló la actividad. Como material teórico de apoyo para la realización del taller se trabajó un capítulo del libro “Producto o Praxis del Currículum: La ideología y el interés emancipador” de Shirley Grundy. Antes de la realización del taller, el grupo realizó una lectura previa del texto mencionado. El material de la prueba fueron 20 imágenes de dos libros de texto de educación infantil, uno dirigido a niños y niñas de 3 años y el otro, para niños y niñas de 5 años (Luna Lunera 3 y 5, Editorial Norma). Las imágenes fueron seleccionadas al azar de acuerdo a unas variables previamente establecidas sobre los siguientes parámetros: Espacio, Nivel de actividad motriz, Representación de los géneros, Edad y necesidades educativas especiales. El desarrollo de la actividad La experiencia se desarrollo en dos sesiones de clases (con una lectura previa en casa y discusión en clase). En la primera clase se realizaron las siguientes actividades:
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En grupos de tres o cuatro estudiantes se repartieron veinte imágenes. La primera indicación consistió en que debían describir por cada imagen aquello que observaban. Una vez realizada la descripción preliminar, se procedió a la realización de una segunda observación de las imágenes, solo que esta vez se tendrían en cuenta las siguientes preguntas:
¿Cuál es la edad, género, indumentaria, nivel de actividad motriz, espacio y diversidad corporal representados en cada una de las imágenes?
En la segunda sesión de clase, una vez contestadas la pregunta anterior se procedió a contestar las siguientes preguntas:
¿Se observa alguna diferencia en los grupos de imágenes recibidas? ¿Cuáles? ¿Cómo?
En grupo discutan ¿cómo se representa el cuerpo en esas imágenes?.
¿Qué otra pregunta o preguntas harían para extraer información de éste material curricular?
¿Cómo relacionarían las imágenes analizadas con la lectura “La ideología y el interés emancipador de S. Grundy”?
Para finalizar, cada grupo elaboró las conclusiones del taller y se procedió a una discusión en el grupo.
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Figura 1. Presentación de las imágenes durante el proceso de discusión Resultados y Discusión Se presentan a continuación las principales respuestas de los grupos. Por motivos de espacio, se han escogido aquellas que se repiten entre los grupos. Es de indicar los distintos esquemas que presentaron los grupos para relacionar las categorías construidas y las observaciones realizadas. Los resultados obtenidos demuestran que las futuras maestras y maestros construyen procesos de reflexión crítica sobre distintos factores culturales y sociales que condicionan el concepto del cuerpo. Respecto a la representación del género Un grupo de estudiantes respecto a una imagen donde aparecen dos niños señalaron: “Porque son las únicas en la que los cuerpos aparecen de manera individual pero transmitiendo mensajes completamente diferentes. En el caso … aparece un niño vestido y realizando una actividad cognitiva… Por el contrario, en la imagen 8 aparece una niña semidesnuda posando. Hemos querido destacar…. Porque nos han hecho reflexionar sobre una actitud sexista al observar que la actividad de un niño y una niña son completamente distintas… el niño piensa y la niña… ¿qué hace?” 81
Otro grupo respecto a una imagen donde aparecen mujeres realizando actividades de costura señalaron: “Vemos como una mujer anciana está cosiendo y otra adulta está tomando medias a un niño para hacerle un traje. Trabajos que nuestra sociedad ha asignado mayoritariamente a la mujer”. Respecto al nivel de actividad motriz Previamente se explicó que en ésta categoría escribiesen que veían en la imagen de acuerdo al nivel de compromiso motor de los cuerpos representados en las imágenes. Un grupo de estudiantes señaló: “Las actividades de psicomotricidad fina guardan relación con la adquisición de hábitos de aseo: vestirse, peinarse, lavarse las manos…”. “después de haber realizado una observación específica de los subgrupos de imágenes, podemos decir que aparecen entre ellas muy pocas imágenes que presenten a una mujer o a un hombre mayor en la realización de algún movimiento”. Otro grupo destacó: “En el grupo A de las imágenes existe un predominio de actividades de motricidad fina y posición estática”. Un elemento a tener en cuenta sobre el análisis de las imágenes por parte de los grupos de trabajo es que son competentes para distinguir resultados contrarios en las imágenes. Por ejemplo, en algunos casos (como previamente se señaló) existen actividades estereotipadas a realizar por mujeres adultas (coser). Sin embargo, en el mismo grupo imágenes donde aparece éstas hacen alusión al juego infantil en imágenes del mismo libro de texto señaló: “También queremos destacar…. donde observamos a un niño jugando con una muñeca y a una niña jugando con un camión, cuando estamos acostumbradas a ver, aún en la 82
actualidad, la escena totalmente contrario y donde ideológicamente la sociedad sigue relacionando a las muñecas con las niñas y a los camiones o coches con los niños”. Otro grupo postula, en una imagen con niños y niñas disfrazados: La niña imita un animal más delicado, el flamenco, mientras que los chicos animales más agresivos, toro, tigre, mono… En ésta misma lámina, el niño pinta y la niña (en un papel secundario) observa. Respecto a la ubicación en el espacio Las imágenes fueron seleccionadas de dos libros de texto, uno dirigido a niños y niñas de 3 años mientras que el otro para niños y niñas de 5 años. La diferencia principal entre ellas radica en que el libro para niños y niñas más pequeñas representa a los cuerpos en espacios donde no es posible distinguir su ubicación mientras que el segundo representa los cuerpos en lugares concretos. Los grupos de trabajo señalaron: “En algunas imágenes los cuerpos están ubicados en la naturaleza, en el medio natural, mientras en el otro grupo no se distingue”. “Se observan a los niños solos, aislados de un ambiente indeterminado”.
Respecto a la presencia de niños y niñas con necesidades educativas especiales Respecto a la integración de la diversidad corporal en las aulas educativas, la Organización Mundial de la Salud (OMS) señaló en su último Informe sobre Discapacidad (20111) que uno de los principales obstáculos que enfrentan las personas con discapacidad en el sistema educativo son las creencias, prejuicios y estereotipos de la población general. Por esa razón, se ha creído conveniente 83
observar cómo las estudiantes identifican en un material curricular significados relacionados con la diversidad corporal. Un grupo resalta: “No se distingue ninguna necesidad educativa especial, es extraño que no se encuentre ninguna puesto que la Ley de Educación incluye a los alumnos con necesidades educativas especiales”. De la misma forma otra señala, “En ninguno de los dos grupos de imágenes se observan niños que presenten NNEE. Decir que si hubiesen podrían adaptarse perfectamente a cada una de las actividades teniendo siempre en cuenta las limitaciones de cada niño y adaptándolo a sus necesidades”. Y otro grupo, “Estas imágenes dejan de lado las personas con necesidades educativas especial al igual que ocurre en la sociedad: son ignorados como si no existieran”.
Respecto a la representación racial y étnica Ésta pregunta fue formulada de la siguiente manera: ¿Se pueden distinguir las nacionalidades, no se pueden distinguir’ ¿Cuáles son éstas? Un grupo señaló. Se observa minoría de personas de color, pero en ninguna de ellas podemos especificar a qué nacionalidad concreta pertenecen. Formulación de nuevas preguntas Otro de los objetivos de la experiencia consistió en proponer a los grupos de trabajo que formulasen nuevas preguntas con el objetivo de indagar sobre nuevos elementos que permitiesen extraer más significados de las imágenes. De esta forma, se consigue no únicamente fomentar el proceso de análisis con base en 84
unas categorías que el profesor había diseñado (Género, necesidades educativas especiales, etc.) sino que actuasen como verdaderas investigadoras-es del material curricular. A continuación se presentan extractos de las preguntas. ¿Qué tipo de actividad podemos encontrar en las imágenes (actividades rutinarias, de ocio…) ¿Representan alguna interacción social o por el contrario independencia? ¿Necesitan la presencia de un adulto para realizar la actividad que están desempeñando? ¿Los niños se divierten con la actividad? ¿La vestimenta es adecuada para la actividad? ¿De qué clase o posición social son: pobres, clase media, clase alta, no se distingue? Conclusiones Al abordar el proceso de crítica a los significados de las imágenes, se presentan a continuación algunas conclusiones elaboradas por los grupos de trabajo, al analizar la relación entre la lectura “La ideología y el interés emancipador” las estudiantes señalan: “Después de concluir todas las características ……, podemos decir que algunas de ellas no serían apropiadas para la educación infantil, teniendo en cuenta que lo que se busca para su correcto proceso de enseñanza-aprendizaje, es principalmente, la aproximación a la realidad”. Y otro grupo que podría resumir la experiencia: “Llegamos a la conclusión que cada una de las acciones que realizamos como seres humanos no se realizan por instinto no son fruto de la casualidad sino que son estereotipadas y adquiridas por la sociedad en la que vivimos, según el ambiente que nos rodea, según nuestros punto de referencia”. 85
“Estas ideas que marca la sociedad no hay que asumirlas de manera irreflexiva porque al ser seres humanos tenemos capacidad crítica por eso, tal y como dice la autora… hay que aprender a ver más allá de lo que nos imponen”
De acuerdo al poder de las imágenes para ser utilizadas como elementos de construcción de aprendizaje un grupo señaló: “Creemos que se debe tener en cuenta que una imagen vale mucho y los niños observan mucho los detalles, es por eso que de ellas se puede “sacar mucho juego”…” En definitiva, al abordar el proceso de crítica a la transmisión de significados se favorece la formación crítica del futuro profesorado a través de un material curricular ampliamente utilizado en las aulas de educación infantil. La experiencia señala la oportunidad de mostrar alternativas a modelos corporales dominantes que se re-construyen a través del papel que el profesorado asume frente a los libros de texto y los significados que quieren transmitir. Referencias BRUGELLES, C., & CROMER, S. (2009). In UNESCO (Ed.), Promoting gender equality through textbooks. A methodological guide.(1st ed.). France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. ESPAÑA. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106, p. 17158. Grundy, S. (1987). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. KIRK, D. (2002). The Social Construction of the Body in Physical Education and Sport. In Laker, Anthony (Ed.), The Sociology of Physical Education and Sport: An Introductory Reader (pp. 79-91) London: Taylor & Francis HARDIN, B., & HARDIN, M. (2004). Distorted pictures: Images of disability in physical education textbooks. Adapted Physical Activity Quarterly, 21(4) 86
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Utilización de materiales de investigaciones científicas para ilustrar la docencia musical Carolina Blasco Yepes; Blas Payri; Francisca Ramón Fernández
Utilización de materiales de investigaciones científicas para ilustrar la docencia musical Carolina Blasco Yepes; Blas Payri; Francisca Ramón Fernández. Carolina Blasco Yepes. Conservatorio profesional de música de Valencia. Florida Universitaria (Unidad de Educación). Blas
Payri.
Escuela
Politécnica
Superior
de
Gandía
(EPSG)/Comunicación
Audiovisual, Documentación e Historia del Arte/Universitat Politècnica de València Francisca Ramón Fernández. Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica y del Medio Natural (ETSIAMN)/Urbanismo/Universitat Politècnica de València Palabras Clave: Recursos Innovadores en la docencia 1.- Introducción Esta experiencia se ha puesto en práctica en los grados de maestro/a en educación infantil y primaria y se centra en explicar cómo diferentes conceptos musicales pueden ser explicados e ilustrados a través de materiales y resultados utilizados en investigaciones actuales de percepción musical. La Ley Orgánica 2/2006 en su artículo 93 indica que “la enseñanza de la música [...] será impartida por maestras y maestros con la especialización o cualificación correspondiente”. Así pues, la docencia musical en los Grados de maestro/a en educación infantil y primaria viene regulada según el Real Decreto 1594/2011, que en su artículo 2, considera a la música como una especialidad. Sin embargo, la Resolución de 12 de diciembre de 2011, de la Universidad de Valencia, por la que se publica el plan de estudios de Graduado Maestro en Educación Infantil y Primaria, considera de carácter obligatorio dos asignaturas que deben cursar los alumnos: procesos musicales en educación infantil y didáctica de la música en educación primaria. Así pues, aunque la especialidad de música sea optativa, es decir, los alumnos elegirán la rama de educación en la que quieran especializarse, todos los alumnos deberán cursar alguna asignatura de música durante su carrera de estudios. Muchos de los alumnos no tienen conocimientos musicales, por lo que la docencia musical debe no sólo explicar conceptos sobre lenguaje musical pasando por la práctica
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instrumental y coral, sino que además debe enseñar a los futuros pedagogos a aplicar esos conceptos en sus clases. Los profesores de música deben conseguir de sus alumnos un aprendizaje significativo, por lo que el proceso enseñanza-aprendizaje se debe realizar a través de experiencias gratificantes (González, 1963), no sólo mediante la práctica instrumental (Rusinek, 2004), la aplicación de los conocimientos teóricos a través de la práctica (Giráldez, 2010) o la aplicación de las TIC al proceso de aprendizaje (Bautista, 1998; Fuertes, 2000; Area, 2008, 2010; Bayón et al., 2009), sino que además, el material utilizado para las explicaciones debe ser significativo y comprensible durante el proceso de internalización del alumno (Prieto, 2012). 2.- Materiales Los materiales y resultados de investigaciones que se han utilizado en las clases permiten
explicar conceptos de música, tener ilustraciones audiovisuales y dar a
entender cómo funciona la percepción de la música particularmente con niños, así como las reacciones de éstos a los estímulos musicales. Concretamente, se han utilizado estudios para entender conceptos como: - modalidad (mayor/menor), ritmo (binario/ternario) y tempo, donde niñas estudiantes de danza clásica, sin conocimientos musicales, aplicaban estos conceptos a la expresión corporal de la música. - propiocepción del intérprete, donde se explican las sensaciones de los intérpretes a la hora de realizar música, diferenciándose así la audición de la interpretación. - propiedades del sonido: armónico/inarmónico/ruido, repartición de energía en el espectro sonoro (agudo/grave), intensidad y timbre, mediante ejemplos de espectrogramas y estudios sobre música y color. - ritmo, densidad y tensión musical, mediante el análisis visual y gráfico de la improvisación por bailarines con músicas contrastantes, analizando la posición corporal, los gestos y los movimientos.
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2.1.- Modo, compá ás y tempo Mediante e la investig gación de V Valiente, 2008 “Estudio o de las impprovisacione es de mnos de dan nza en función de pará ámetros musicales con ntrastantes”,, los alumnos de cación primaria e infan ntil pueden n visualizar,, mediante vídeos, loss efectos de d los ceptos explicados en la as niñas que e participaro on en esta investigacióón. Así puess, los modos mayores y menores provocan diferencias d corporales en la ovisación de d las bailarrinas, siend do los movim mientos má ás verticaless y enérgico os en
modos mayo ores y más retraídos y en el suelo o en los mod dos menorees (cf. figura a 1). 1. Captura a de panta alla de los vídeos mayor (arriba) y menoor (abajo) de d la stigación de e Valiente, 2008. 2
En lo re eferente al compás, e el compás binario de 2/4 provooca movimientos orales recto os, mientras que el co ompás tern nario de 3/4 4 produce ddesplazamientos giros (cf. fig gura 2). Cab be remarcarr, que cuan ndo se realiz zan las práccticas de música m ovimiento co on los alum mnos de edu ucación infa antil y prima aria, ellos m mismos obtienen imientos sim milares a las bailarinass cuando se e utilizan música con ccompás bina ario y
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terna ario, lo que suele produ ucir mucha sorpresa en los alumn nos, cuandoo se les exp plica y
visua alizan los víídeos.
Fig. 2. Captura de pantalla de los víídeos comp pás binario (arriba) y ccompás terrnario e, 2008. (abajjo) de la invvestigación de Valiente
Al visualizar los vídeos de te empo rápido o y lento, los alumnoos de educ cación obse ervan las diferencias corporales: c el tempo rápido prov voca desplaazamientos s muy rápid dos ocupan ndo mucho espacio d e la sala, mientras que q en el ttempo lento o, los desp plazamiento os de las bailarinas son n más escas sos (cf. figura 3).
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Fig. 3 3. Captura de pantalla de los víde eos tempo rápido r (arrib ba) y tempoo lento (abajjo) de la invvestigación de Valiente e, 2008.
opiocepción del intérp prete 2.2.- Pro Según el e currículo de conten nidos de la educación infantil y primaria (D DOCV 008; DOCV V 38/2008; DOCV D 111//2007 respe ectivamente e) el trabajo de la audic ción y 37/20 la in nterpretación en los niños y niiñas de ed ducación in nfantil y p rimaria es muy impo ortante. Pa ara que lo os futuros profesores s puedan entender ccuáles son n los meca anismos qu ue se ponen en funcio onamiento en e uno o en e otro casoo, mostram mos el esqu uema extraíído de la inv vestigación de Blasco--Yepes, 201 13, donde ppueden apreciar, visua almente, loss elementos s que influye en en la au udición activ va y en la prropiocepció ón (cf. figura a 4).
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Fig. 4 4. Captura de pantalla a del esque ema explica ativo de la propiocepció p ón del intérrprete de la a investigación de Blasco-Yepes, 2 2013. 2.3.- Pro opiedades del sonido o Mediante e la utilizac ción de espe ectrograma as, los alum mnos de eduucación infa antil y aria pueden visualizarr cualquier sonido, ya a que los dibujos d proccedentes de d los prima audio os aportan mucha información qu e se pierde e sólo con la a audición ddel sonido, sobre s todo,, para aqu uellos alum mnos que no están acostumbra ados a esscuchar sonidos conccretos que trabajan de eterminado s aspectos s musicales s. Por ejem mplo, la figu ura 5 muesstra el desg glose de un n sonido en su parte arrmónica e inharmónicaa y la figura a 7, la cantiidad de ene ergía existen nte en un so onido, para a determinar si es más agudo o grrave. Además, existen es studios de percepción musical (P Payri, 2013)) que relacionan es musicale es con los colores, dee forma qu ue los las ccaracterísticcas de cierrtos pasaje oyen ntes asocian n unos colores con una as caracteríísticas sono oras (cf. figuura 6).
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5. Captura de pantalla a del esque ema explica ativo de la propiocepció p ón del intérrprete a investigación de Blasco-Yepes, 2 2013.
6. Capturra de pantalla de lo os gráficos s explicativ vos de la armonicidad e rmonicidad del sonido de la investtigación de Payri, 2013 3.
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7. Captura de pantalla de un espe ectrograma para explic car la reparttición de en nergía l espectro, de d la investtigación de Blasco-Yep pes, 2013. 2.4.- Ten nsión musiical Cuando se trabaja a la relació ón existente entre la música y el movimiento, no de los representan r ntes de las denominad das pedagoogías musiicales amos a un vas: Jacque es Dalcroze. Su métod do relaciona a el aprendizaje de la rítmica a través movimiento corporal, al considera r al cuerpo como interrmediario enntre el sonid do, el ann, 1998).. samiento y el e sentimien nto (Bachma El trabajo de Meschini, 2013, ilustra clara amente las bases de lla pedagog gía de ue los alum mnos puede en visualizar en los vídeos v y enn los esquemas roze, ya qu zados, las semejanzas s s de los mo ovimientos y de las tra ayectorias dde dos baila arines diferentes extractos e so onoros (cf. ffigura 8).
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Fig. 8. Captura de pantallla de los e esquemas explicativos e de las trayyectorias de d los arines, de la a investigaciión de Mescchini, 2013.. baila 3.- Conc clusiones La innovvación de esta experie encia radica a en utilizar materiales procedente es de pción musical, para mejorar loos proceso os de invesstigaciones actuales de percep ense eñanza-apre endizaje de e los alumn nos en los s grados de e maestro/a /a de educ cación infan ntil y primariia. Con loss ejemplos utilizados, los alumn nos y alum mnas aprennden conceptos s vez, tam mbién entien nden cómo o las person nas asimilann y respond den a musiicales y, a su diferentes estímulos e musicales m q que se les aplica. Ade emás, las illustraciones s con los d vídeo os o sonid dos concrettos les apo ortan ideas s que pued den aplicar en sus fu uturas clase es. 4.- Referrencias bib bliográficas s Area a, M. (200 08). La innovación p pedagógica a con TIC C y el de sarrollo de e las ccompetencia as informac cionales y d igitales. Inv vestigación en la escueela, 64, 5-17 7. Area a, M. (2010)). El proceso de integra ación y uso o pedagógic co de las TI C en los ce entros e educativos. Un estudio de casos. R Revista de Educación, 352, 77-977.
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L’avaluació consensuada: les eines a l’abast de l’alumnat Abraham Cerveró; Anna Laura Diaz
L’avaluació consensuada: les eines a l’abast de l’alumnat Abraham Cerveró; Anna Laura Diaz Abraham Cerveró. Florida Universitària Anna Laura Diaz. Florida Universitària
Introducció La pràctica d’innovació educativa que presentem s’ha desenvolupat en l’assignatura Lingüística per a mestres, inserida al segon curs del Grau en Mestre/a d’Educació Primària. Des d’aquesta matèria pretenem plantejar al nostre alumnat un coneixement inicial dels estudis sobre el llenguatge, de l’estructura interna del sistema lingüístic, en diferents nivells, i dels plantejaments teòrics sobre el llenguatge en ús, especialment vinculats amb els plantejaments comunicatius de la didàctica de les llengües (primeres o estrangeres). Així doncs, allò que pretenem és proporcionar les bases teòriques i les eines conceptuals bàsiques per a observar les diferents concepcions sobre el
llenguatge i
reflexionar críticament sobre l’ús de les llengües. D’aquesta manera, cal concebre aquesta assignatura, i els continguts que la conformen, com a punt de partida per als mestres, que han de sustentar la pròpia activitat professional en un rigorós coneixement del món del llenguatge i de la comunicació, no solament a les matèries estrictament lingüístiques. Independentment d’allò que poguera suggerir el nom de l’assignatura, la globalitat que hi conté a nivell competencial no s’ha de menystenir en cap cas. Pel que fa a la transversalitat, en la seua variant instrumental, contemplem l’ús de les TICs, la comunicació oral i escrita, així com la comunicació en idioma estranger (com a mínim la comprensió escrita). Quant a les competències generals en el vessant interpersonal fomentem en l’alumnat, de manera continuada, el treball en equip, la resolució de conflictes, l’aprenentatge permanent i el compromís i responsabilitat ètica. Per últim, les competències sistèmiques pròpies de Florida que desenvolupem són les de la iniciativa, innovació i creativitat i la de lideratge. D’altra banda, pel que fa a les competències específiques de la matèria cal que destaquem la utilització dels principis bàsics de les ciències del llenguatge i la comunicació per analitzar enfocaments didàctics, el desenvolupament de les habilitats lingüístiques pel
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que fa a la comunicació mitjançant recursos didàctics apropiats; la identificació de les característiques dels elements dels diferents nivells de descripció lingüística i la seua rellevància en la didàctica de llengües; l’anàlisi dels fenòmens lingüístics i discursius utilitzant les eines conceptuals estudiades dins el procés d’ensenyament-aprenentatge de llengües, així com el desenvolupament de processos de recerca que tinguen en compte els coneixements previs, la selecció crítica de la informació obtinguda i la formulació d’hipòtesis. Cal ara, però, que ens endinsem en els continguts que conformen la nostra proposta de treball i que presentem tot seguit.
1. El projecte de treball Tot i que la nostra voluntat és oferir al nostre alumnat diferents píndoles de contingut concentrades al llarg del curs, un dels eixos fonamentals que treballem és l’estudi de les teories lingüístiques, les quals exigeixen un procediment abstracte per a l’aprehensió d’un sistema de signes codificat que representa la realitat. El nostre objectiu, per tant, és aconseguir que l’alumnat reelabore aquesta informació relativa a les teories sobre l’estructura del llenguatge humà, l’assolisca i transforme de manera que produïsca un text dialogat. La metodologia que emprem és basa en l’ensenyament per tasques, amb la qual vertebrarem el procediment i el resultat de l’aprenentatge. El procés de treball que proposem és, en primer lloc, una recerca sobre les teories lingüístiques, de la qual es farà una selecció crítica de la informació i, per últim, es durà a terme un enregistrament audiovisual que serà el resultat final de la tasca. El projecte conclou amb un concurs per equips on s’haurà d’acreditar l’assoliment dels conceptes essencials de cadascuna de les teories lingüístiques prèviament seleccionades pel professorat. Hem seguit la proposta de Maria Josep Cuenca (1992) a Teories Gramaticals i Ensenyament de Llengües pel que fa a les teories a investigar: estructuralisme, generativisme i lingüística textual. A més a més també hem afegit aquelles parts més accessibles al nostre parer de Introducción a la Lingüística Cognitiva de Cuenca i Hilferty (1999). El tipus d’aprenentatge és, d’una banda, significatiu perquè pretén contextualitzar al màxim tots els conceptes que es manejaran en el desenvolupament de la tasca; d’altra banda, és constructivista, en tant que es parteix dels coneixements previs que té l’alumnat i de la investigació autònoma. Hem de tindre present, però, que el fonament conceptual ve assentat pel paper del professorat qui esdevé el mediador o guia del procés d’adquisició del coneixement, el professorat basteix el desenvolupament del coneixement del i l’aprenent.
104
2.
El procés d’avaluació del projecte
Pel que fa a l’avaluació del procés d’aprenentatge volem destacar que utilitzem una la instruments d’autoavaluació i coavaluació ja que el perfil professional de les persones que formem, futurs graduats en Educació Primària, requereix la comprensió i assoliment dels mateixos processos d’avaluació. Per tot açò, consensuem la ponderació de tots aquests criteris de cadascun dels instruments que fem servir (fixats, a priori, pel professorat) amb l’alumnat. Així mateix, acordem, si escau, amb l’alumnat la inclusió d’altres criteris d’avaluació proposats per elles i ells mateixos i la ponderació dins de cadascun dels instruments. Així doncs, hem de reconèixer que el nostre alumnat aconsegueix uns resultats concrets, situats en l’òrbita de dos competències transversals (no mencionades anteriorment perquè no són comunes a tot el contingut de l’assignatura): en primer lloc, la reflexió sobre les pràctiques d’aula per a innovar i millorar la tasca docent, així com l’adquisició d’hàbits i destreses per a l’aprenentatge autònom i cooperatiu i promoure’l entre els estudiants. I, en segon lloc, dissenyen, planifiquen i avaluen processos d’ensenyamentaprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres. Instruments d’avaluació
Percentat ge
1.
Mitjana de les avaluacions dels altres grups. (nota d’equip)
2.
Mitjana de les avaluacions dels companys del mateix equip. 12,5%
50%
(individual) 3.
Nota de l’autoavaluació. (individual)
12,5%
4.
Resultat del concurs. (nota d’equip)
25%
Taula 1. Instruments d’avaluació del projecte. Una vegada ha conclòs el procés d’investigació, selecció de les fonts i la informació i l’elaboració d’un text amb caràcter expositiu sobre una de les teories gramaticals proposades, el procés d’avaluació comença. Per a nosaltres l’avaluació és formativa com propugna Milian (2012:10) la integrem al procés d’avaluació i incloem instruments diversos en un marc de treball acceptat i compartit.
105
Per tal de dur a terme el mateix hem fixat quatre instruments d’avaluació que tenen en compte el producte del projecte i el procés de treball. Aquestos instruments i criteris estan inspirats al desenvolupament de les competències pròpies de la titulació i aquelles competències pròpies de la matèria, en aquest cas les assignatures de didàctica de la llengua i la literatura. Els instruments d’avaluació són els següent:
2.1
L’avaluació com a desenvolupament de les competències de la titulació Al procés d’avaluació d’aquest projecte mira de desenvolupar les competències
pròpies de la titulació que apareixen a la memòria de verificació del títol de Grau de Mestre en Educació Primària de la Universitat de València. En primer lloc, hem mirat d’incloure la competència pròpia de la titulació que s’anomena “Reflexionar sobre las pràctiques d’aula per a innovar i millorar la tasca docent. Adquirir hàbits i destreses per a l’aprenentatge autònom i cooperatiu i promoure’l entre l’alumnat”. Creguem que una manera de promoure la reflexió sobre la tasca docent en l’alumnat i que aquest puga adquirir aquest tipus de destreses és
assumisca el rol
avaluador. D’una banda, del resultat de la resta d’equips de la classe i d’altra banda, que siga capaç d’autoavaluar el seu rendiment durant el procés d’aprenentatge i el dels companys i companyes de l’equip. En la mateixa línia, en el nostre afany per fer l’alumnat conscient de la importància d’aquest procés i la rellevància de la seua participació en l’establiment, modificació, adaptació dels criteris d’avaluació del projecte i la seu ponderació té com a referència la competència pròpia de la titulació que implica “Dissenyar, planificar i avaluar processos d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre”. En aquest sentit, la decisió i l’acord sobre quina és la ponderació de cadascun del criteris d’avaluació es fa en acabar tot el procés d’investigació anterior per tal de que siga el propi equip en primera instància i el grup-classe en segona instància qui decidisquen si els criteris d’avaluació són els adequats. Aquesta fase es duu a terme després de dues posades en comú, la segona d’elles amb el professorat per tal de poder redactar els criteris de manera adequada si hi haguera esmenes o modificacions i per establir la ponderació de cadascun dels criteris de cada instrument. És en la segona instància on, partint de la proposta docent, l’alumnat pot esmenar, modificar o, fins i tot eliminar, els criteris d’avaluació proposats. Una vegada s’ha arribat a l’acord pertinent en quins són els criteris d’avaluació per al text que cada grup ha dut a terme i quins són els criteris. Val a dir que la ponderació
106
de cada criteri es mira d’arrodonir en qualificacions numèriques que siguen múltiples de 0,25. Abans de visionar els vídeos que cada grup ha enregistrat encetem el procés per a consensuar els criteris d’avaluació i la seua ponderació dins de cadascun dels instruments d’avaluació. Tot i això, el professorat ja ha fixat que aquest projecte corresponga al 20% de la nota final de l’assignatura. Dins eixe 20%, l’avaluació del vídeo suposarà el 50% de la nota del projecte (vore taula2), és a dir, un 10% de la nota final de l’assignatura, i la resta d’instruments estan ponderats de la següent manera: la coavaluació i l’autoavaluació del procés de treball dels companys de l’equip suposa un 12,5% cadascuna de la nota final del projecte (vore taula 3),és a dir, un 2,5% de la nota final de l’assignatura, en total un 5%. Finalment, el 25% del projecte s’extreu de l’activitat final que és un concurs:
Ponderació dels instruments d’avaluació dins la nota final del projecte. Vídeo Teories Lingüístiques Equip:
Criteris d’avaluació
Pondera
Puntu
ció
ació
1. El lèxic emprat és l’adequat per a un text acadèmic. 2. Al vídeo apareixen els conceptes a tractar de manera clara i adequada. 3. Els conceptes teòrics s’exemplifiquen de manera coherent amb el format del vídeo. 4. El format del vídeo és original i innovador. 5. Apareixen subtítols quan es tracten els aspectes fonamentals. 6. Apareixen subtítols si l’escolta no és prou audible. Cada No hi ha errades ortogràfiques. No hi ha errades gramaticals greus ni barbarismes.
errada resta 0,1 de
la
107
nota final. NOTA
OBSERVACIONS:
FINAL:
Taula 2. Criteris d’avaluació del vídeo sobre les teories lingüístiques.
Coavaluació i autoavaluació del projecte COMPONENT
Criteris d’avaluació
Ponder
Puntua
ació
ció
1. He estat present a totes les sessions de treball a l’aula i fora d’ella. Si no hi he estat ha sigut per motius laborals o de salut. 2. He participat activament en la recerca. 3. He aportat idees creatives per a l’enregistrament del vídeo. 4. He participat activament a l’enregistrament del vídeo o he participat activament en la post-producció del vídeo: enganxar escenes, inserir subtítols, música i efectes, modificació de formats... OBSERVACIONS:
Nota Final:
Taula 3. Criteris per a la coavaluació i autoavaluació.
D’aquesta manera, trobem que allò que ens permet l’aplicació d’aquests paràmetres de comprovació de l’aprenentatge és aplicable a qualsevol corpus teòric que exigisca una reelaboració crítica, el desenvolupament d’aquestes competències, l’assoliment dels continguts i una transformació adaptada d’aquests, en tant que ha passat pel sedàs personal i grupal que implica la recerca de la informació.
108
En altre punt, les claus d’aquest model de treball, per tasques, i el seu sistema d’avaluació formativa, rauen d’una banda, en l’equilibri, en la cerca del consens amb els protagonistes del procés d’aprenentatge: entre docent i discents, ja que el primer esdevé guia del procés d’aprehensió del coneixement, on aprofitarem el bagatge previ amb què compta l’alumnat, és a dir seguint els preceptes de l’enfocament constructivista de l’aprenentatge, i de l’altra un model significatiu on hi intervenen diferents destreses transversals dels aprenents. D’altra banda, allò que considerem més innovador i destacable, en l’assignatura de Lingüística per a mestres, és la bifurcació d’aquesta avaluació formativa, on hi trobem la coavaluació i l’autoavaluació, tant del producte de l’aprenentatge com del procés. D’aquesta manera treballem la presa de responsabilitat front al desenvolupament de les competències i el judici crític en el disseny de l’aprenentatge de les teories lingüístiques, en tant que aquesta esdevé una pràctica incorporada al mateix procés d’assoliment dels continguts. Cal tindre present, però, un altre element fonamental per a dur a terme aquesta tipologia valorativa: l’acord amb l’alumnat del valor dels criteris d’avaluació que proposa el professorat o, fins i tot, la incorporació d’altres si es consensua entre les dues parts. Així doncs, el professorat esdevé en aquest projecte guia, i testimoni, del procés d’aprenentatge. Les funcions del docent al projecte resideixen a l’organització i planificació de les sessions i l’establiment d’acords per a desenvolupar processos d’avaluació que facen conscient l’alumnat de la transcendència i la dificultat que comporta aquesta part fonamental i totalment necessària del procés d’ensenyament-aprenentatge. En el nostre cas, però, el fet de centrar l’atenció en l’avaluació es a causa de l’activitat laboral que desenvoluparà el nostre alumnat: la docència, on un dels elements quotidians serà l’obtenció de resultats fefaents del futur alumnat de primària i que, com hem explicat al principi, aquesta és una de les competències generals de la titulació que cal incorporar en la formació del grau des dels primers cursos. La darrera part de l'avaluació consisteix a un joc per tal que l’alumnat per equips demostre el grau d’assoliment dels conceptes de cadascuna de les teories lingüístiques i la seua competència a l’hora d’elaborar definicions. El joc en qüestió és una adaptació del concurs televisiu "Pasapalabra" i es desenvolupa després de visionar tots els vídeos.
109
Funciona de la següent manera:
Mentre elabora el vídeo, cada equip defineix 10 conceptes clau de la teoria que ha exposat i els ordena alfabèticament en un full.
A classe, el professora/a llegeix les definicions en veu alta als altres equips que no han treballat eixa teoria lingüística.
Els equips escriuen en un paper el concepte al que al·ludeix la definició.
Cada grup suma un punt per definició encertada.
El grup que elabora les definicions suma mig punt si cap grup encerta el concepte.
Si la definició està mal redactada o la referència no és correcta o hi ha alguna errada ortogràfica, el grup que elabora les definicions resta un punt.
La qualificació final és el percentatge de punts d'acord amb el nombre màxim de punts abastable. 3. Per a millorar La posada en marxa d’un procés d’aquest tipus no té cap sentit si no s’avalua de
manera qualitativa amb l’alumnat. D’eixa manera en finalitzar l’assignatura, inquirim l’alumnat sobre quins són els aspectes que variarien i com ho farien. Amb les seues valoracions i l’experiència en la gestió del projecte, proposem les mesures adients per fer del procés de treball més enriquidor i participatiu i per a optimitzar la seua organització. D’una banda, caldria acordar amb l’alumnat la ponderació dels instruments d'avaluació dins un rang de percentatge per tal de poder equilibrar la càrrega que assignem al projecte i la càrrega de treball que l’alumnat detecta que el projecte els suposa. A més a més, l’alumnat ens demana que dissenyem mesures per ajustar la qualificació final ja que la distribució i, sobretot, l’execució de la feina entre els components dels equips no els ha resultat en tots els casos equitativa. D’altra banda, ens hem adonat que després de de experimentar la metodologia de treball: recerca, selecció i reelaboració dels continguts, caldria mirar de dedicar més temps lectiu al projecte. Això ens permetria, tal i com es fa palès per les aportacions de l’alumnat, aprofundir en l'assoliment i reflexió sobre les teories lingüístiques. Aquesta és un resultat de l’aprenentatge de essencial per tal de poder assolir la competència específica que permeta els futurs docents actituds crítiques en la reflexió sobre l’aprenentatge i ensenyament de llengües. Així mateix, l’alumnat considera insuficient el temps de debat establert a l’hora d’acordar els criteris d’avaluació
i la seua ponderació, aleshores caldria revisar la
110
temporització del conjunt del projecte, tot fent més incidència encara en el procés d’avaluació que acabem d’exposar i valorar.
4. Conclusions Fet i fet, a tall de conclusió, val a dir que aquest model d’avaluació consensuada és totalment transferible per a comprovar el grau d’aprenentatge que ha assolit l’alumnat en el seu apropament al corpus teòric de qualsevol disciplina. D’altra banda, no hem de menystenir la seua voluntat de ser formativa, ja que posa la mirada tant en el recorregut que suposa l’aprehensió del coneixement com en el producte resultant, tot fent de l'alumnat el protagonista principal de l'avaluació dels dos elements que acabem de mencionar:
La evaluación formativa hace referencia a sistemas de evaluación cuya principal finalidad es mejorar el aprendizaje del alumnado y el funcionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje (López: 2006 dins Pueyo, AP: 2008). Los sistemas la evaluación que promueven el aprendizaje son entre otros: el feedback durante el proceso, la posibilidad de mejora, la autoevaluación y la evaluación de compañeros, así como la reflexión. Estos elementos además, desarrollan las competencias, ya que la concepción del aprendizaje como algo activo, individualizado y basado en el desarrollo cognitivo debe permitir al alumnado utilizar los conocimientos de manera creativa para resolver problemas reales (Villardón: 2006 dins Pueyo, AP: 2008).
Una qüestió important, que hem de considerar, és la del desenvolupament i posada en pràctica de diferents competències pròpies de la titulació i de la matèria. Aquestes estan íntimament lligades a la tasca quotidiana que exercirà l’alumnat, en inserir-se al món laboral. Cal tindre present, doncs, que un dels eixos fonamentals de la funció docent és la del procediment avaluador. Així, amb aquest model que nosaltres hem presentat s’integra, d’una banda, la coavaluació del procés d’aprenentatge i del producte resultant; de l’altra, es sotmet a l’alumnat a una autoavaluació del procés intel·lectual, acotat en la temàtica, per tal de generar una consciència pràctica d’una de les eines clau que tenen al seu abast com a futurs docents.
111
Pel que respecta al professorat, val a dir que, s'erigeix com a guia tant del procés d’aprenentatge com de l'avaluació:
Un entorno de aprendizaje potente se caracteriza por un buen equilibrio entre aprendizaje por descubrimiento y exploración personal por una parte, y la enseñanza sistemática y guiada por la otra. Un aspecto importante, es que el estudiante es responsable de su propio aprendizaje. El profesor es el iniciador y el guía de este proceso. Ella o él actúa como un mentor o entrenador que proporciona oportunidades a los aprendices para que usen lo que ya conocen para entender nuevos temas. Se espera que el profesor proporcionará tareas que supongan retos significativos para el estudiante, relacionadas con su experiencia y capaces de mejorar sus estrategias de aprendizaje y comprensión. (Dochy, Segers, Dierick: 2002)
És evident, per tant, que el gir copernicà que experimenta el rol del professorat requereix, alhora, un canvi en la gestió directa de l’avaluació. D’aquesta manera, el docent no intervé explícitament en la qualificació de l'alumnat, sinó que esdevé un mer gestor dels ítems pactats per a assignar la nota final de l’assignatura. Assistim, d’aquesta manera, a un model de treball dialogat i coherent amb la pràctica educativa:
De esta manera, la evaluación debe ir más allá de la medida de la reproducción del conocimiento [...] se refiere a la construcción de significados por parte del estudiante y el desarrollo de estrategias para abordar nuevos problemas y tareas de aprendizaje. Es necesario, por lo tanto, que la evaluación incremente el uso de diversos tipos de elementos, para cuya solución los estudiantes tengan que interpretar, analizar, evaluar problemas y explicar sus argumentos (Segers et al.: 1999). [...] El estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la responsabilidad en el proceso, practica la autoevaluación, la reflexión y la colaboración, y lleva a cabo un diálogo continuo con el profesor. El estudiante participa en el desarrollo de los criterios para la evaluación de sus resultados. (Dochy, Segers, Dierick: 2002)
La càrrega de treball del docent varia: se centra en la supervisió global del procés intel·lectual i no en la correcció del producte final exclusivament.
112
Per últim, el fet de segmentar l’objecte d’estudi permet identificar aquells aspectes del disseny del procés de treball del projecte que són millorables o esmenables afavorint, així, uns resultats d’ensenyament i d’aprenentatge de major qualitat.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES CUENCA, M. J. (1994). Teories gramaticals i ensenyament de llengües. València, Universitat de València. CUENCA, M. J. y HILFERTY, J. (1999). Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel. DOCHY, F. SEGERS, M. Y DIERICK, S. (2002): “Nuevas Vías de Aprendizaje y Enseñanza y sus Consecuencias: una Nueva Era de Evaluación”, Revista de Docencia universitaria. Murcia. Universidad de Murcia. En línaa: http://revistas.um.es/redu/article/view/20051/19411 http://www.revistaeducacion.mec.es/re347/re347_20.pdf MILIAN, M. (2012) “Un model de seqüència didàctica vint anys després”. Articles de Didàctica de la llengua i la Literatura num. 57, p. 8-21. PUEYO, AP (Coord.) (2008): “Evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria y el Espacio Europeo de Educación Superior: cuestiones clave para su puesta en práctica”, Revista de Educación. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. En línea: RIBAS, T. (2012) “L’avaluació dels aprenentatges lingüístics: una aproximació inicial”. Articles de Didàctica de la llengua i la Literatura num. 57, p. 96 – 104.
113
La evaluación reflexiva Salvador Tarín Moreno; Diana Marín Suelves
La Evaluación Reflexiva Salvador Tarín Moreno; Diana Marín Suelves SALVADOR TARÍN MORENO es Maestro de Educación Física y Master en Investigación de Didácticas Específicas por la Universitat de València. Funcionario de Carrera desde 2002. En la actualidad es Profesor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultat de Magisteri de Valencia y doctorando en el programa de "Didácticas Específicas". Dto. Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Universitat de Valencia Salvador.tarin@uv.es DIANA MARÍN SUELVES es Doctora en Psicología Social. Licenciada en Psicologia y Psicopedagogía por la Universitat de València. Diplomada con Premio Extraordinario de Carrera en Magisterio de Educación Primaria. Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica por oposición. Actualmente es profesora asociada del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universitat de València (España). Dto. Didáctica y Organización Escolar Universitat de Valencia Resumen Nuestra experiencia de buenas prácticas se centra en la evaluación, en un intento de convertirla en un elemento curricular realmente formativo y educativo, dentro del plan de formación de futuros maestros y maestras de Infantil y Primaria. Tiene su origen en una propuesta que López, Monjas y Pérez (2003) denominan: evaluación formativa y compartida. Los objetivos de nuestra experiencia son: (1) Desarrollar competencias docentes relacionadas con el diseño de objetivos, criterios de evaluación y la coherencia entre unos y otros; y (2) fomentar el análisis reflexivo del alumno de su propio rendimiento académico. La experiencia ha sido llevada a cabo en los últimos dos años, con alumnos y alumnas de 2º y 3º curso del Grado de Maestro, en las especialidades de Infantil y Primaria, en las asignaturas de Taller del Juego en Educación Infantil y Didáctica de la Educación Física en Educación Primaria, respectivamente. Hemos utilizado una metodología basada en el active learning (Bonwell y Eison, 1991) proponiendo a los alumnos, durante las dos primeras semanas de clase la elaboración de unos criterios de evaluación y calificación capaces de valorar la consecución de objetivos relacionados con su propio rendimiento académico. Para enfrentarse a esta actividad deben reflexionar sobre su nivel de compromiso con la asignatura, así como con sus expectativas personales durante cuatrimestre que van a afrontar. Deben también tomar decisiones sobre el valor y el significado de cada uno de estos criterios estableciendo porcentajes. Al finalizar el cuatrimestre, deben autoevaluarse con una nota cuantitativa y justificar frente al resto del
114
grupo su valoración personal. Se establece un diálogo, tras cada intervención, en la que los compañeros realizan sus aportaciones. Entre todos consensuamos la nota final de cada uno. La autoevaluación supone el 30% de la nota final de la asignatura, pero su valor va más allá del porcentaje. Supone una oportunidad de vivenciar el proceso continuo de planificación y evaluación desde una perspectiva personal y significativa. La evaluación se convierte así en una actividad formativa en sí misma. Así lo corroboran numerosos comentarios realizados por los alumnos y alumnas en sus diarios personales. Aclaraciones previas Antes de explicar nuestra práctica docente, relacionada con la evaluación y en concreto con la autoevaluación de los alumnos en la asignatura de Didáctica de la Educación Física en Educación Infantil, creemos necesario enmarcarla y darle sentido ya que creemos que su valor reside, precisamente, en el proceso de reflexión y posicionamiento racional que impulsan y justifican nuestras decisiones y las acciones que de ellas se derivan. En Educación Física existen tres grandes paradigmas: el paradigma técnico (o positivista), el interpretativo (o práctico) y el crítico (o socio-crítico). Cada uno de estos paradigmas lleva implícitas una serie de ideas, creencias, valores, métodos, procedimientos, etc. Son como las lentes a través de las cuales vamos viendo e interpretando el mundo que nos rodea e impregnan nuestros pensamientos, nuestras decisiones, nuestras acciones y, por supuesto, nuestra interacción con los demás. Así podemos observar diferentes enfoques respecto a forma en que suele entenderse la propia Educación Física y su diseño curricular. La siguiente tabla1 resume diferentes enfoques en función del paradigma en el que nos situemos:
ASPECTOS
ENFOQUE DE EF (discurso)
PARADIGMA
PARADIGMA
PARADIGMA
TÉCNICO
PRÁCTICA
SOCIO-CRÍTICO
de Rendimiento
ENFOQUE
Currículum
CURRICULAR
Objetivos
1
Participativo-
de Emancipación
Educativo
por Currículum
como
Proyecto y Proceso
Currículum Proceso
como de
Crecimiento
Adaptado de López, Monjas y Pérez (2003) 115
El desarrollo curricular suele ser coherente con el posicionamiento en uno u otro paradigma. Y esto en el mejor de los casos. Resulta habitual encontrar planteamientos didácticos eclécticos y confusos en los que algunos elementos del diseño apuntan en una dirección y otros en otra. No entraré en este jardín para no desviarme demasiado, aunque el tema bien requiere reflexión y discusión.
Cuando un profesor se sienta a planificar su acción docente, difícilmente puede desvincularla de sus ideas, sus creencias, sus valores, sus experiencias, etc.; en definitiva del paradigma con el que se identifica. Se sitúa, consciente o inconscientemente, bajo la influencia de uno u otro marco de racionalidad. Es por ello que antes de programar cualquier intervención educativa debemos reflexionar e identificar cuáles son estas creencias, cuales son los conocimientos desde los que parto, cual es el paradigma en el que me sitúo para evitar contradicciones entre aquello que pretendo conseguir y la forma en que me propongo hacerlo. Y si como nosotros, llegas a estos razonamientos con algunas horas de vuelo a tus espaldas, te invito a buscar la coherencia entre los diferentes elementos de tu diseño curricular y tus planteamientos esenciales en lo que respecta al modelo en el que te sitúas.
La Educación Física enmarcada en un enfoque técnico Resulta habitual aproximarse a la educación física desde modelos tecnicistas que de una u otra manera asumen el rendimiento y el producto final como meta del diseño curricular (Pascual 1992). En lo que respecta a la formación de los profesores de Educación Física de las distintas etapas educativas, nos centramos en familiarizar y hacer competentes a nuestros alumnos (futuros docentes) en la gestión de objetivos, contenidos, métodos de enseñanza o formas de evaluación perdiendo de vista con frecuencia al propio proceso y a sus protagonistas. Algunas de las características propias de un enfoque técnico, propias de Educación Física, aunque extrapolable a otros campos (extraídos y adaptados de López, Monjas y Pérez, 2003) son: La enseñanza y la programación curricular se conciben como una tecnología. Se da una importancia primordial a la enseñanza “eficaz” (…). La comprobación de dicha “eficacia” se realiza a través de la medición del rendimiento del alumno (resultados finales). Se plantea una fuerte jerarquización del diseño curricular, basado en el uso de taxonomías y la concreción de los objetivos, que pone el énfasis en la correcta elaboración y redacción de los objetivos operativos.
116
La consideración del profesor está mucho más próxima a la de un técnico aplicador de los currícula que otros (expertos) han elaborado. La Educación Física enmarcada en un enfoque práctico y socio-crítico
En este apartado englobaré los enfoques práctico y socio-crítico para definir las características de las propuestas educativas basadas en ellos. Estamos de acuerdo con López, Monjas y Pérez (2003) en que se trata de paradigmas que tienen muchas cosas en común dentro del ámbito educativo.
Las propuestas curriculares basadas en estos enfoques suelen centrarse en el proceso, con actividades inclusivas, cooperativas y participativas. Aspectos como la metodología o la evaluación suelen tener al alumno como referente. Algunas de las características propias de un enfoque práctico y emancipatorio, propias de Educación Física, y extrapolable a otros campos (extraídos y adaptados de López, Monjas y Pérez, 2003) son: Suelen estar basados en una concepción del currículum como proyecto y proceso. Cobra especial importancia lo vivencial, (…). Preocupación por el ámbito socio-afectivo y relacional. Los criterios de valor están en los procesos de aprendizaje que se desarrollan más que en los resultados. Existe una clara preocupación por los procesos de desarrollo personal y grupal. La metodología utilizada es fundamentalmente no directiva; más enfocada a la experimentación, la participación, la búsqueda y el descubrimiento (…). Cobran una mayor importancia (…) las implicaciones educativas que posee la metodología. Se considera importante y se fomenta la participación del alumnado en la evaluación (en este sentido la autoevaluación y la evaluación compartida constituyen dos magníficas herramientas). La evaluación se entiende como un proceso de diálogo, comprensión y mejora, no como una simple exigencia calificadora. Suelen tener una mayor importancia las técnicas e instrumentos predominantemente cualitativos. Se concibe al profesor de como educador y como facilitador, orientador y generador de Procesos de enseñanza-aprendizaje. Nosotros abogamos más por planteamientos pedagógicos basados en estos últimos enfoques. Los maestros de maestros nos enfrentamos a una tarea compleja. Ya no es
117
suficiente con mostrar a los alumnos un amplio abanico de técnicas y estrategias docentes para que ellos las apliquen tal y como las enseñamos. Formamos a los maestros de futuros ciudadanos que tendrán que hacer frente a retos y experiencias que hoy por hoy desconocemos. Así que debemos buscar, en nuestros alumnos, el desarrollo de competencias que les permitan en el futuro, tomar las decisiones adecuadas porque probablemente nuestras soluciones de hoy no les serán válidas mañana: valores como la creatividad, la cooperación, la empatía, el compromiso, la responsabilidad, la iniciativa, el liderazgo deben sustituir otros más frecuentes en la actualidad como la eficiencia, la eficacia o la excelencia, en el proceso educativo. Formamos también docentes capaces de asumir en un futuro la responsabilidad social tan necesaria en estos tiempos faltos de referentes morales y éticos sostenibles y respetuosos, que trabajen por una sociedad más justa e igualitaria. Una propuesta de autoevaluación compartida Nuestra propuesta comienza a tomar forma al tratar de buscar la coherencia entre los diferentes elementos que componían nuestro diseño curricular en la asignatura de Didáctica de la Educación Física en Educación Primaria en el marco del paradigma en el que nos situábamos: paradigma socio-crítico. Para conseguir esta coherencia, todos los elementos curriculares: objetivos, contenidos, metodología y evaluación debían estar en concordancia con el carácter emancipador del modelo de racionalidad. De todos ellos, el elemento con el que nos sentíamos menos satisfechos yque nos permitía un mayor recorrido de transformación era la evaluación. Evaluar se había convertido en un mero ejercicio de calificación y comparación en el que los alumnos, al finalizar el cuatrimestre, bien presentaban el resultado del trabajo realizado, bien pasaban una prueba objetiva, bien ambas cosas. En el primer caso valorábamos la calidad y cantidad de la producción y en base a unos criterios establecido previamente (en el mejor de los casos) se calificaba al/a la estudiante. En el segundo caso, se valoraba la adecuación de las respuestas dadas por el alumno a las preguntas hechas por el profesor. En ambos casos, eran nuestros criterios lo que guiaban la evaluación y éramos nosotros los que realizábamos la valoración. No había participación de los alumnos en la elaboración de criterios, ni tampoco participaban en valorar la consecución de los objetivos propuestos. Habíamos reflexionado poco o nada sobre la evaluación y nos limitábamos a ser coherentes tanto con nuestro entorno como con nuestra experiencia previa. Así que, a pesar de pretender que nuestros alumnos creciesen y se desarrollen sus competencias personales y profesionales de forma crítica y reflexiva manteníamos en ese pretendido proceso de transformación un elemento inconexo que sin duda, no contribuía al propósito: Más bien
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reforzaba la idea de que el control y la autoridad de todo lo importante recaía sobre nosotros. Así que nos replanteamos la forma en que evaluábamos a los alumnos. No solo las actividades de evaluación si no también los criterios de evaluación y calificación. Las premisas de cualquier propuesta debían ser:
Los alumnos deben participar en el proceso de evaluación de forma real
El proceso evaluador, en sí, debe servir para el desarrollo de competencias profesionales y personales que le permitan, en un futuro, dotar de sentido su práctica educativa.
La autoevaluación como actividad de evaluación Incluir la autoevaluación como parte de la evaluación final de los alumnos no era nuevo para nosotros. Lo habíamos hecho en cursos anteriores aunque coincidíamos en que las sensaciones no eran muy positivas. Ésta consistía en que los alumnos, al finalizar el cuatrimestre, realizaban una pequeña reflexión sobre cómo consideraban que habían trabajado durante el curso y finalizaban poniéndose una nota. Generalmente, esa nota iba entre el 9 y el 10 (rara excepción cuando bajaba hasta el 7 o el 8). Siempre nos sorprendía ver cómo los alumnos y alumnas se autoevaluaban con exquisita precisión. Una alumna, en uno de estos informes escribió: … Dicho esto, pasaré a puntuarme, a nivel global de la asignatura me voy a poner 3,4. También nos sorprendían algunos de los criterios que utilizaban a la hora de justificar sus autoevaluaciones. Otra alumna escribió en su informe: … finalmente, la nota que me pongo es de 9,5 porque en general me lo he pasado muy bien y he disfrutado con todas las clases. Recuerdo que pensé que el 9,5 me lo merecía realmente yo por haber conseguido tan alto grado de motivación. Realmente los responsables de un resultado tan poco positivo éramos nosotros. Era como enseñarles a ir en bici dejándolos caer pendiente abajo, sin más. Así que comenzamos por ahí. Decidimos que lo primero que debían hacer los alumnos era tener unos buenos criterios de evaluación. Criterios reales y consistentes que les permitieran luego valorar su consecución. Y los criterios de evaluación debían partir de objetivos concretos. Los alumnos debían saber qué se les iba a pedir que valoraran al final del proceso. Creemos que resulta fundamental que los alumnos sepan, de forma concisa, qué es lo que se espera de ellos. Y cuanto más detallado mejor. Pero también se trata de una autoevaluación, así que debían ser ellos mismos los que se propusieran los objetivos que tratarían de cumplir a lo largo del cuatrimestre. De esta forma los alumnos experimentan el proceso de forma íntegra.
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Durante la presentación de la asignatura, les informamos de cuáles van a ser las actividades de evaluación. Suele ser el tema estrella en las presentaciones. Realmente hemos logrado que la evaluación sea lo que más les preocupa en su proceso educativo, por encima del interés por el desarrollo personal o la vivencia de experiencias significativas. Pero esto es otro jardín en el que tampoco entraremos, al menos de momento. Una de esas actividades de evaluación es la AUTOEVALUACIÓN. Les decimos que al finalizar el cuatrimestre tendrán que realizar una autoevaluación, pero les pedimos que durante las dos semanas siguientes a la presentación reflexionen y determinen criterios que, al finalizar el curso, les permitan valorar su rendimiento en clase y poder autoevaluarse de forma algo más objetiva. La mayor parte de los alumnos se enfrentan a la tarea con inseguridad y dudas. Entramos entonces en un proceso de ida y vuelta de objetivos y criterios. Se ven obligados a decidir sobre cuáles son los elementos que consideran importantes en su rendimiento: asistencia, participación, actitud, trabajos Les pido entonces que sean más precisos, que afinen más en su descripción: ¿Qué asistencia se considera aceptable?¿Qué se considera una participación excelente? ¿Cómo encaja el criterio de calidad y cantidad en la participación? ¿Cuál es la actitud correcta para un estudiante en clase? ¿Cuáles son los criterios para valorar la presentación de los trabajos? ¿Presentarlos todos? ¿Calidad? ¿Cuáles son los criterios de calidad de los trabajos? Y dentro de estos apartados, ¿Cuáles son más importantes y cuáles menos? ¿Qué porcentaje otorgan a cada uno? ¿Valen todos lo mismo? Los criterios deben estar definidos en el primer mes de clase y con frecuencia hago referencia a ellos en el desarrollo de las clases durante el trimestre. De alguna forma marcan el compromiso que los alumnos adquieren con ellos mismos. Al finalizar el curso, reservamos un par de sesiones a la autoevaluación. Cada alumno debe elaborar un informe, a partir de los criterios establecidos al inicio de curso, en el que valore su rendimiento. Debe ponerse una nota final que respetaré totalmente y que supone el 30% de la nota final. El informe es leído y expuesto al resto de sus compañeros. Después de cada intervención, entre todos aportamos nuestra opinión a la valoración personal. En ocasiones, algunos alumnos cuestionan la nota de algún compañero por encontrarla poco ajustada a la realidad que él o ella han observado. En otras ocasiones lo que se cuestiona es la proporción en el porcentaje otorgado a cada apartado…. En definitiva, se establece un diálogo muy productivo que permite a todos reflexionar sobre la propia autoevaluación. Con frecuencia, los alumnos que leen sus informes el segundo día reconocen que han modificado alguna de las notas después de escuchar las aportaciones de los compañeros.
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Conclusiones Para el desarrollo de nuestra experiencia, hemos utilizado una metodología basada en el active learning. Uno de los beneficios que los alumnos obtienen en propuestas basadas en esta metodología es, precisamente, la activación de pensamientos de orden superior (análisis, síntesis, evaluación) (Bonwell y Eison, 1991). En nuestro caso, los alumnos acceden al conocimiento de forma práctica y significativa. Parten de un problema que se les plantea: la definición de los criterios que evalúen su propio rendimiento al final del cuatrimestre; y en la búsqueda de soluciones se enfrentan a una práctica real de evaluación en todo su proceso (generan objetivos, realizan una valoración continua de la consecución de los mismos y analizan finalmente si han alcanzado la meta propuesta). Sin duda, este tipo de aprendizajes les serán de mucha utilidad en su futuro como docentes. Por otra parte, al asumir los alumnos un papel principal en su propio proceso de aprendizaje, favorecemos su autonomía, incidiendo de forma positiva en su motivación y participación (Bonwell y Eison, 1991). La valoración que realizamos de nuestra experiencia es muy positiva. Los alumnos nos expresan con frecuencia su satisfacción, no solo por sentirse parte del proceso, sino también sienten que han aprendido algo valioso. Son conscientes de que la vivencia se ha convertido en aprendizaje. Esto supone ir un paso más allá de la adquisición de herramientas o el dominio de técnicas educativas. Este año próximo nos hemos propuesto trasladar la experiencia a todas y cada una de las actividades de evaluación, determinando criterios precisos y concretos en trabajos en grupo, trabajos individuales, recensiones de artículos o libros, etc. De esta forma, queremos ampliar al máximo los ámbitos en los que llevamos a cabo la evaluación compartida o consensuada. Aunque lo que nos gustaría en un futuro es poder consensuar el resto de elementos curriculares, otorgando a los alumnos un papel protagonista en la elección de los contenidos, en la gestión de los recursos y por supuesto en la evaluación. Nuestro papel como docentes no se desvirtúa. Todo lo contrario. Nuestro conocimiento y nuestra experiencia pueden guiar y orientar el proceso, pero hacerlo de forma que el alumno asuma más responsabilidad en el mismo.
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Referencias Bibliográficas
BONWELL, C. y EISON, J. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1. Washington, D.C. : School of Education and Human Development, George Washington University.
LÓPEZ, V. M., MONJAS, R. yPÉREZ, D. (2003) Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la educación física. Inde. Barcelona
PASCUAL, C. (1992). El currículum de Educación Física en la formación inicial del profesorado: algunas reflexiones. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (87-96). AUFOP. Zaragoza.
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La utilització del bloc com a eina didàctica en la formació professional: una experiència d’aprenentatge colaboratiu Enric Monforte i Casañ
LA UTILITZACIÓ DEL BLOC COM A EINA DIDÀCTICA EN LA FORMACIÓ PROFESSIONAL: UNA EXPERIÈNCIA D’APRENENTATGE COLABORATIU Enric Monforte i Casañ
1. Conceptes -
edubloc
-
aprenentatge col·laboratiu
-
administrador
-
publicació o post
-
comentari
2. Tipologia de blocs -
1. BLOC DOCENT: Com transmissor d’informació
-
2. BLOC DOCENT: Participació de l’alumnat amb comentaris
-
3. BLOC DOCENT: Participació de l’alumnat amb posts i comentaris
-
4. BLOC D’ALUMNAT: Alumnat com administrador
-
5. BLOGOSFERA EDUCATIVA: Xarxes d’aprenentatge Molina i Valencia (2013)
3. Aprenentatge col·laboratiu 1.
2.
3.
4.
5.
- aprenentatge col·laboratiu +
4. Activitats TIPUS:
1.
2.
3.
4.
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5. Evolució de l’experiència
6. Blogosfera educativa
-
Bloc del professor
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-
Blocs de l’alumnat
-
Avaluació
-
Problemes
-Dificultats en la creació dels blocs -Treball cooperatiu… -Excés de treball per a l’alumnat? -Volum d’informació que es genera 125
-El pes de l’avaluació és determinant 7. Reflexions sobre l’experiència - L`ús del bloc permet ampliar els límits de l’aula presencial - El tipus de bloc condicionarà el grau d’interacció i col·laboració - Els blocs són un medi, no una finalitat - Cal realitzar una adecuació didàctica - Les opinions de l’alumnat…
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Planificación y evaluación del Trabajo Fin de Grado en los estudios del Grado de Administración y Dirección de Empresas. Carmen Pérez Cabañero; Mª del Mar Benavides Espinosa; Dolores Forés Conchell
Planificación y evaluación del Trabajo Fin de Grado en los estudios del Grado de Administración y Dirección de Empresas. Carmen Pérez Cabañero; Mª del Mar Benavides Espinosa; Dolores Forés Conchell
Carmen Pérez Cabañero es la coordinadora del TFG en ADE en la Facultad de Economía de la
Universitat
de
Valéncia.
Es
profesora
contratada
doctor
del
Departamento
de
Comercialización e Investigación de mercados de dicha Universidad y ha participado en diversos foros de Innovación Educativa en Enseñanza Superior. Mª del Mar Benavides Espinosa es coordinadora del Grado de Administración y Dirección de Empresas en la Facultad de Economía. Profesora Titular del Departamento de Dirección de Empresas de la Universitat de València. Ha participado en la planificación y puesta en marcha de programas universitarios para personas mayores. Dolores Forés Conchell es vicedecana de estudios de Grado de la Facultad de Economía. Profesora Titular de Escuela Universitaria del Departamento de Economía Financiera y Actuarial. Profesora con amplia experiencia en gestión universitaria.
1. INTRODUCCIÓN En este trabajo se describe la planificación y evaluación del Trabajo Fin de Grado (TFG) en los estudios del Grado en Administración y Dirección de Empresas (GADE), a partir de la experiencia acumulada en el Curso de Adaptación al GADE, implantado por la Facultad de Economía, en la Universitat de València. La planificación del TFG, en un primer momento para el CAG del GADE, y posteriormente, para todo el GADE, ha pasado por varias fases, desde la elaboración de la normativa y procedimientos específicos para esta materia, hasta su puesta en marcha. Todos los aspectos relativos a la planificación de esta materia se han discutido y aprobado la comisión creada a tal efecto y compuesta según la normativa de este Universidad. La asignatura correspondiente a la elaboración del TFG, es una materia obligatoria de diez créditos ECTS que se cursa en el cuarto y último curso de GADE durante el segundo semestre. Esta supone para el alumno un volumen de trabajo de 25 horas presenciales (principalmente reuniones con el tutor) y de 225 horas no presenciales (trabajo personal del alumno). Y este
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Trabajo sólo se podrá depositar en caso de que el alumno haya superado todos los créditos del Grado, es decir que haya superado los 230 créditos de esta titulación. El TFG va a permitir al/a la estudiante la obtención del Título de Grado, por lo que a través del mismo deberá poner en relación todos los conocimientos teóricos adquiridos en el Grado de ADE así como los prácticos, demostrando las competencias adquiridas a lo largo de los cuatro cursos. En definitiva, el objetivo general del TFG es demostrar que el/la estudiante ha adquirido las capacidades y habilidades necesarias y suficientes para afrontar el reto de ser un profesional experto en ADE. Más concretamente, las competencias a adquirir con la realización de este trabajo son: - Capacidad de organización y planificación. - Comunicación oral y escrita en la lengua nativa - Capacidad para utilizar el inglés en el ámbito profesional - Capacidad para utilizar las TIC´s en el ámbito de estudio - Habilidad para analizar y buscar información proveniente de fuentes diversas - Capacidad crítica y autocrítica - Compromiso con la ética y la responsabilidad social - Gestionar el tiempo de modo efectivo - Capacidad para aprendizaje autónomo - Capacidad de adaptación a nuevas situaciones - Creatividad - Trabajar con iniciativa y espíritu emprendedor - Motivación por la calidad - Capacidad para contribuir positivamente a la sensibilización hacia temas medioambient. y sociales, y a la superación de todas las formas de discriminación, esencial para el desarrollo económico y la reducción de la pobreza.
2. PLANIFICACIÓN, ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL TFG EN ADE
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Previamente a la elaboración del TFG por parte del alumno en estudios de ADE, existe una asignación de tutores a los alumnos en función de las temáticas preferidas por ellos. Cuestión algo complicada ya que los tutores ya vienen asignados por el centro y sus departamentos, lo que conlleva un cierto periodo de ajuste entre las preferencias de los alumnos y la disposición de tutores por parte del centro y/o departamentos. La planificación del TFG en GADE requiere un compromiso por parte del alumno y del tutor para cumplir los plazos de entregas parciales en tiempo y forma. En el curso académico 2012 2013, existen dos fechas de depósito, una en julio y otra en septiembre de 2013. El alumno debe haber superado el resto de créditos del CAG en ADE para poder depositar su TFG como ya hemos anunciado anteriormente. Para una buena planificación, es necesario la realización de un cronograma. El cronograma para realizar el TFG se debe pactar entre el/la estudiante y el profesor/a-tutor/a. No obstante, se exige un mínimo de tres entregas parciales al alumno, cuyo cumplimiento (en contenido y plazo) supondrá un 30% de la nota final del TFG. En el curso académico 2012-2013, estas entregas se estipularon del siguiente modo:
4 marzo: Primera entrega por e-mail al tutor del índice del TFG y el plan de trabajo previsto por el alumno.
20 mayo: Segunda entrega por e-mail al tutor. El alumno deberá presentar al menos veinte páginas desarrolladas según la propuesta de TFG entregada.
30 junio: Tercera entrega por mail y en papel al tutor. El alumno deberá entregar la versión más terminada y casi definitiva, a falta de la corrección final que estime el tutor.
Como se comentó anteriormente, el tutor valora el cumplimiento de estos plazos en la nota final del TFG que él mismo dirige, por lo que es conveniente que guarde algún documento que justifique estas entregas (un mail, un recibí o similar), para mostrarlas en caso de que reclamara el alumno. En el caso de que el alumno decida depositar su TFG en segunda convocatoria, las dos últimas fechas de entregas parciales deberán ser pactadas entre el alumno y el tutor. Nuevamente, el cumplimiento del cronograma pactado por el estudiante y el tutor será valorado en la nota final del TFG. En cuanto al contenido general del TFG, deberá estar relacionado con problemáticas propias de la dirección y administración de empresas, en cualquiera de sus ámbitos funcionales y/o
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niveles organizativos, o con el entorno socioeconómico y marco jurídico en el que operan las empresas, estudiando contextos reales, o bien con el planteamiento de una cuestión teórica relevante oportuna. En ambos casos, el trabajo deberá estar fundamentado teóricamente y contener aplicaciones prácticas con implicaciones de tipo práctico o académico. Más concretamente, el TFG puede tratar de modo específico los siguientes aspectos (según la normativa sobre TFG de esta Universitat): -análisis de un sector /actividad/destino de interés para el alumno - análisis de una organización/departamento a modo de estudio de caso - propuestas-programas-estrategias para un sector /actividad/destino económico - propuestas-programas-estrategias para una determinada organización/departamento, por ejemplo en el que se realizó la práctica si fue tal el caso - propuestas relacionadas con las competencias específicas del itinerario cursado por el/la estudiante. En cuanto a la estructura del TFG en el CAG en ADE y, respetando el contenido que consta en el VERIFICA de los estudios de ADE, el TFG constará de 4 partes principales detalladas en el índice inicial de contenidos:
Caso de estudio, con un resumen inicial y con la bibliografía correspondiente correctamente citada.
Estudios de grado en ADE: valoración de los estudios realizados y competencias alcanzadas por el alumno,
Conclusiones, acerca de la elaboración del TFG y la culminación de los estudios de ADE y,
Curriculum vitae del alumno.
3. EVALUACIÓN DEL TFG
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En el curso académico 2012-2013, el alumno del CAG del GADE ha podido elegir dos modalidades de evaluación en el momento del depósito del TFG. a. Evaluación del trabajo en su presentación escrita, cuya calificación no podrá ser superior a notable. El TFG depositado se entrega al tutor, quien realiza la evaluación del mismo, según los ítems de una plantilla de evaluación elaborada para tal fin por los tutores de este curso académico. El tutor comunica esta nota al alumno y al responsable en su departamento de cumplimentar las actas correspondientes a esta materia. Es recomendable que el tutor guarde la plantilla de evaluación por si hubiera alguna reclamación posterior. b. Evaluación del trabajo en su presentación escrita y defensa oral. En este caso, el alumno puede aspirar a una nota igual o superior a 9 , incluso matriula de Honor, tras presentar oralmente su TFG ante un tribunal formado para tal fin. Una vez depositado el TFG, el tutor lo envía a la Comisión del TFG, junto con la plantilla de evaluación del TFG y también un breve informe (dirigido a la Comisión del TFG) destacando el valor del trabajo, su originalidad y la conveniencia de presentarlo públicamente. La plantilla de evaluación del tutor tendrá una nota inferior a 9 pues es el tribunal quien valorará si el TFG merece una nota igual o superior. Además, la Comisión del TFG podrá denegar la opción de defensa oral si considera que el TFG no alcanza unos mínimos de calidad, respetándose en este caso la calificación del tutor. En cuanto a la plantilla de evaluación, costa de cuatro partes principales:
Planificación y ejecución del TFG. Se tendrá en cuenta el cumplimiento del cronograma y el contenido. Su ponderación será del 30%.
Aspectos formales. Se tendrá en cuenta los formatos, la estructura del trabajo, los contenidos. Su ponderación será de un 20%.
Competencias. Recogerá aquellas competencias generales que un estudiante tiene que mostrar como adquiridas en un trabajo de este nivel. Su ponderación será de un 25%.
Indicios. En este módulo está constituido por aquellos ítems que vinculan aspectos relacionados con la calidad del trabajo, su estilo y la metodología empleada. Su ponderación será de un 25%.
4. CONCLUSIONES
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Consideramos que la realización del TFG es una tarea muy enriquecedora tanto para el alumno, como para el profesor-tutor así como para la propia institución universitaria. Desde la perspectiva del alumno, el TFG es una oportunidad para reflexionar sobre las competencias adquiridas en el grado, integrarlas en un trabajo y consolidarlas. Es también un canal de comunicación en el que ofrecer a la Facultad de Economía una visión crítica, como alumnos, acerca de los estudios realizados. Desde la perspectiva del profesor-tutor, es preciso destacar el gran esfuerzo personal que implica dirigir estos TFG. No obstante, es interesante para constatar la madurez alcanzada por el alumno a partir de su experiencia en la facultad, y puede permitirle al tutor detectar carencias del Grado en general, y de forma más concreta de su propia materia impartida, que podrá subsanar en cursos posteriores. También, es una oportunidad para orientar inquietudes del alumno bien hacia estudios de postgrado o bien a distintas alternativas profesionales. Por último desde la perspectiva de la Facultad de Economía, se reconoce la dificultad para motivar al profesorado tanto para ser tutores de TFG como para participar en tribunales de su defensa, debido al mínimo reconocimiento de como carga docente. Sin embargo, estos TFG pueden ser una oportunidad para mejorar el título del Grado en ADE, para evitar solapamientos, competencias no adquiridas y otras carencias similares. Por lo tanto, pensamos que la elaboración de TFG por parte de los alumnos de ADE eneste Grado es uno de los aspectos más positivos de la implantación de los Grados, ya que obliga al alumno, al profesor-tutor y al propio centro a un análisis global de la enseñanza específica para esta titulación en el ámbito universitario.
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Propuestas educativas en la prevención del fraude fiscal. Aspectos éticos Dra. Ana Lópaz Pérez; Dra. Carmen Campos Aparicio
PROPUESTAS EDUCATIVAS EN LA PREVENCIÓN DEL FRAUDE FISCAL. ASPECTOS ÉTICOS Dra. Ana Lópaz Pérez; Dra. Carmen Campos Aparicio Dra. Ana Lópaz Pérez. Profesora Florida universitaria (Adscrita a la Universitat de València), Área de Derecho, C/ Rei en Jaume I, nº 2, Apartat de Correos 15, 46470, CATARROJA (Valencia), e-mail: alopaz@florida-uni.es, Teléfono 96 122 03 80 Ext. 326 Dra. Carmen Campos Aparicio. Profesora Florida universitaria (Adscrita a la Universitat de València), Área de Educación, e-mail: ccampos@florida-uni.es Palabras clave: educación tributaria, proyecto investigación, aspectos éticos, fraude fiscal, herramientas. Resumen: La grave crisis económica que sufre nuestro país, motivada por factores exógenos (la crisis financiera mundial) y endógenos (el boom del ladrillo y la burbuja inmobiliaria, entre otros) ha supuesto que el incremento del fraude fiscal sea extremadamente preocupante y llegue a niveles extremos. La lucha contra el fraude fiscal, en la actualidad, es una necesidad que atañe a los gobernantes y a los ciudadanos; el cumplimiento de las obligaciones tributarias constituye no solo un deber constitucional (Art.31.1 CE) si no un compromiso ético. Los docentes, por nuestra parte, debemos contribuir y contribuimos efectivamente a la formación de ciudadanos responsables; desde esta óptica, nos preguntamos como concienciar a los estudiantes desde nuestras aulas de que la lucha contra el fraude fiscal debe hacerse desde la educación en valores (educación cívico-tributaria); la respuesta a esta cuestión la hallamos en primer lugar, a través de la implantación de herramientas de trabajo autónomo y colaborativo en el ámbito de la educación superior y en segundo lugar, y no por ello menos importante, desde la puesta en marcha de un proyecto de investigación basado en la educación en valores, cuya propuesta de acción es la futura experimentación de la educación tributaria en las diferentes etapas educativas destinadas a sensibilizar a la población escolar de la importancia del cumplimiento de los deberes y obligaciones fiscales. El diseño y la puesta en marcha de este proyecto van a permitir la colaboración entre estudiantes y profesores de áreas y grados diferentes lo que supone un valor añadido al mismo.
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Asimismo, es una novedad la introducción de instrumentos para la lucha contra el fraude fiscal en Grados como Administración y Dirección de Empresas y Finanzas y Contabilidad; ya que en sus planes de estudio no se contemplan la inclusión de asignaturas que aborden esta temática. El objetivo del presente trabajo es el análisis de los principales aspectos éticos que han de observarse en el cumplimiento de las obligaciones tributarias y por añadidura en la lucha contra el fraude fiscal. Tras una introducción, presentaremos el citado proyecto de investigación y posteriormente el diseño de herramientas de trabajo autónomo y colaborativo en diferentes asignaturas del área universitaria. Finalmente expondremos las conclusiones, así como nuestras propuestas de futuro.
1.
INTRODUCCIÓN "Si no peleas para acabar con la corrupción y la podredumbre, acabarás formando parte de ella." Joan Baez El fraude fiscal es una realidad cada vez más frecuente en nuestro país; realidad que se ha visto incrementada y agravada como consecuencia de la actual crisis económica y que, de seguir en esta línea, puede llegar a convertirse en un serio y grave problema. En aras a comenzar esta disertación nos parece adecuado en primer lugar definir o aclarar una serie de vocablos que guardan clara conexión con el tema que vamos a abordar. En este contexto, no podemos dejar de hacer mención al término defraudación tributaria y para ello hemos de acudir al Código penal que en su artículo 307 que establece lo siguiente: “El que, por acción u omisión, defraude a la Hacienda Pública estatal, autonómica, foral o local, eludiendo el pago de tributos, cantidades retenidas o que se hubieran debido retener o ingresos a cuenta, obteniendo indebidamente devoluciones o disfrutando beneficios fiscales de la misma forma, siempre que la cuantía de la cuota defraudada, el importe no ingresado de las retenciones o ingresos a cuenta o de las devoluciones o beneficios fiscales indebidamente obtenidos o disfrutados exceda de ciento veinte mil
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euros será castigado con la pena de prisión de uno a cinco años y multa del tanto al séxtuplo de la citada cuantía”.1 Asimismo, consideramos esencial tratar otros conceptos que también se hallan estrechamente vinculados con el fraude fiscal y que no siempre se utilizan en los términos correctos. Nos estamos refiriendo a las diferencias existentes entre los conceptos de evasión y elusión fiscal: el primero constituye una técnica ilegal, es decir supone la vulneración de una norma jurídica. En cuanto al segundo término, aunque no podemos afirmar su ilegalidad2, bajo nuestro punto de vista es de todo punto inmoral3. Por otra parte, hemos de poner de manifiesto la conocida proliferación de paraísos fiscales4 que en los últimos años está contribuyendo a la evasión de capitales en nuestro país de manera alarmante, y no solo por parte de personas físicas si no de grandes y medianas empresas. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define paraíso como “En el Antiguo Testamento, jardín de delicias donde Dios colocó a Adán y Eva” y en su acepción fiscal habla de “País o territorio donde la ausencia o parvedad de impuestos y controles financieros aplicables a los extranjeros residentes constituye un eficaz incentivo para atraer capitales del exterior”. Conviene, no obstante precisar que no existe una definición del término paraíso fiscal (en inglés tax heaven) por lo que hemos de matizar que no queda más remedio que 1
Vid en este sentido LOMBARDERO EXPÓSITO, L. M. (2011): Delitos contra la Hacienda Pública, Editorial Bosch, S.A.; CARRETERO SÁNCHEZ, A. (2013): “La nueva reforma de los delitos contra la hacienda pública: un paso firme contra el fraude fiscal”, Diario La Ley, Nº 8028/2013. 2 Aunque existen algunas voces en contra, la opinión mayoritaria de la doctrina española sigue siendo que esta técnica es una forma lícita de cumplir las obligaciones tributarias. Consideramos importante asimismo poner de manifiesto la existencia de la forma ilícita de la “elusión fiscal” también llamada fraude a la ley tributaria; tras la reforma de la LGT de 2003 conflicto en aplicación de la norma . Esta figura se encuentra regulada en el artículo 15 de la actual Ley General Tributaria ( en adelante LGT) y consiste en evitar total o parcialmente la realización del hecho imponible o minorar la base o la deuda tributaria mediante actos o negocios en los que concurran las siguientes circunstancias: a) Que, individualmente considerados o en su conjunto, sean notoriamente artificiosos o impropios para la consecución del resultado obtenido; b) Que de su utilización no resulten efectos jurídicos o económicos relevantes, distintos del ahorro fiscal y de los efectos que se hubieran obtenido con los actos o negocios usuales o propios. Para que la Administración tributaria pueda declarar el conflicto en la aplicación de la norma tributaria será necesario el previo informe favorable de la Comisión consultiva. Vid PÉREZ ARRAIZ, J. (2004): “ El conflicto en la aplicación de la norma tributaria en la nueva LGT”, Nueva Fiscalidad Nº9/2004. 3 El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define el verbo evadir como “Sacar ilegalmente de un país dinero o cualquier tipo de bienes” y se refiere a la acción de eludir en los siguientes términos “Evitar con astucia una dificultad o una obligación”. Bajo nuestro punto de vista, la línea que separa tales conceptos es demasiado sensible y difícil de precisar; así, supuestos calificados de elusión fiscal en realidad encubren una conducta ilegal y deberían ser calificados como evasión fiscal. Para una mayor información sobre el tema vid PALAO TABOADA, C. (2009): La aplicación de las normas tributarias y la elusión fiscal, colección Derecho público y económico, Lex Nova. 4 La lista de paises considerados paraisos fiscales fue elaborada por la OCDE por primera vez en el año 2009 contenia un total de 41 territorios. La última lista que ha sido objeto de publicación por la OCDE data del 18 de mayo 2012 y establece 89 territorios bajo la citada denominación. Vid Original Progress Report 2nd April 2009, www.oecd.org. 135
atenernos a una serie de criterios5; de este modo, la Organización de Cooperación y Desarrollo (OCDE) en 1998 aprobó el Informe "Harmful Tax Competition - An Emerging Issue" ("Competencia fiscal nociva - un asunto emergente") en el que se adoptaban una serie de factores a tener en cuenta a la hora de determinar si un país adquiría o no la condición de paraíso fiscal; de los cuales destacamos los siguientes:
Ausencia de obligación de tributación de rentas procedentes del trabajo o de actividades económicas.
Ausencia de intercambio de información tributaria con otros países
Falta de transparencia en la aplicación de las normas administrativas o legislativas.
Ausencia de tratados de cooperación judicial con otros países
Así, y de acuerdo con lo anteriormente expuesto, dejarán de tener la consideración de paraíso fiscal los países y territorios que firmen con España un Convenio para evitar la doble imposición (CDI) con cláusula de intercambio de información o un acuerdo de intercambio de información en materia tributaria en el que expresamente se establezca que dejan de tener dicha consideración, desde el momento en que estos convenios o acuerdos se apliquen6. Las instituciones europeas también se encuentran muy concienciadas y preocupadas por la lucha y prevención del fraude fiscal en los países de la Unión; por este motivo el Parlamento Europeo ha dictado la Resolución, de 21 de mayo de 2013, sobre la lucha contra el fraude fiscal, la evasión fiscal y los paraísos fiscales (2013/2060(INI) ). En 5
Es preciso señalar en este punto que en la legislación española el artículo 8.2 de la Ley 3 /200 del IRPF determina que “no perder n la condición de contribuyentes por este impuesto las personas físicas de nacionalidad española que acrediten su nueva residencia fiscal en un país o territorio considerado como paraíso fiscal. Esta regla se aplicar en el período impositivo en que se efectúe el cambio de residencia y durante los cuatro períodos impositivos siguientes”. 6 El 17 de mayo de 2013 se celebró el 8º encuentro del Foro de Administraciones Tributarias de la OCDE. En el mismo, España y otros 44 Estados miembros del Foro de Administraciones Tributarias (FTA) adquirieron el firme compromiso de intensificar la lucha contra los paraísos fiscales y la opacidad. En palabras de la directora de la Agencia Tributaria española (AEAT), Beatriz Viana, se han identificado una serie de “sinergias concretas” que “explotaran completamente” para combatir el fraude y la elusión fiscal desde la óptica de una colaboración m s estrecha entre las distintas administraciones tributarias. Esa misma colaboración se desarrollar en el mbito de la lucha contra los paraísos fiscales, la información sobre transferencias financieras internacionales, la investigación de transacciones bancarias y la identificación de los beneficiarios de estructuras complejas: “Queremos m s transparencia y un mejor intercambio de información”, han subrayado los Estados miembros del FTA en un comunicado emitido en oscú (escenario del encuentro), donde expresamente aplauden el reciente llamamiento efectuado por el G20, en su cita de abril de 2013 en Washington, a favor de un nuevo estándar de transparencia internacional basado en el intercambio automático de la información. Fuente: www.aeat.es. Nota de prensa. 136
ella se enfatiza que “cada año deja de recaudarse en la UE la escandalosa cifra de un billón de euros debido al fraude, la evasión y la elusión fiscales, y la planificación fiscal agresiva, lo que supone un coste aproximado de 2 000 euros anuales por cada ciudadano de la Unión, sin que se estén tomando las medidas oportunas al respecto”. Y asimismo se proponen una serie de medidas a adoptar por los estados miembros tendentes a “reducir la brecha tributaria en la Unión Europea” y entre las que destacamos: dotar de recursos humanos, técnicos y financieros suficientes a sus administraciones tributarias nacionales y a su personal de inspección fiscal, así como asignar recursos para la formación del personal de la administración tributaria que se centre en la cooperación transfronteriza en materia de fraude y elusión fiscales; introducir instrumentos contundentes de lucha contra la corrupción; instar a las autoridades competentes a tomar medidas y suspender o revocar las licencias bancarias de las entidades financieras y de los asesores financieros que favorezcan el fraude fiscal ofreciendo a sus clientes productos o servicios que les permitan evadir impuestos, o que se nieguen a colaborar con las autoridades tributarias y poner en práctica nuevas estrategias así como hacer un uso más eficiente de las estructuras de la UE existentes para combatir de forma más eficaz el fraude del IVA, en particular, el fraude en cascada. Llegados a este punto, y dado el clima de crispación actual en la sociedad española motivado por toda una serie de factores políticos y de diversa índole, no podemos dejar de pensar en determinados casos de artistas o deportistas famosos que gozan de un triste protagonismo bien por haber cometido, presuntamente, delitos contra la Hacienda pública o por realizar acciones de evasión o elusión fiscal. Y no podemos dejar de preguntarnos ¿Cuál o cuales son los motivos que dan lugar a la proliferación de este tipo de conductas ?, ¿Existe una opinión generalizada de que en nuestro país se produce una excesiva permisibilidad en la comisión de determinadas conductas ilícitas por parte de la Administración tributaria? La respuesta a estas cuestiones está en cada uno de nosotros y en nuestras actitudes frente a nuestras obligaciones tributarias. En otro orden de cosas y en clara conexión con lo anterior debemos reflexionar sobre cuál debe ser la actitud de la Administración Tributaria y preguntarnos sobre la conveniencia de concesiones de condonaciones de deudas tributarias en un momento de recesión económica. En efecto, la aprobación del Real Decreto-ley 12/2012, de 30 de marzo, por el que se introducen diversas medidas tributarias y administrativas dirigidas a la reducción del déficit publico viene a suponer el establecimiento de una declaración tributaria especial para determinadas rentas; esta medida llevada a la 137
práctica significa que contribuyentes por el IRPF o por el Impuesto sobre la Renta de los no Residentes cuyas rentas declaradas no se correspondan con las rentas reales tienen la opción de regularizar su situación tributaria, siempre que hubieran sido titulares de tales bienes o derechos con anterioridad a la finalización del ultimo periodo impositivo cuyo plazo de declaración hubiera finalizado antes de la entrada en vigor de esta norma (es decir, antes del 31-12-2011). Pero, ¿Esta norma ha gozado de una buena acogida por los ciudadanos?, ¿Y por los contribuyentes afectados?7 Con base en lo anteriormente expuesto, estamos ya en situación de abordar los aspectos éticos que han de intervenir necesariamente en la prevención y lucha contra el fraude fiscal; y podemos afirmar que los citados aspectos deben tratarse desde la perspectiva de que la labor de lucha contra el fraude fiscal debe realizarse también desde la comunidad educativa y debe abarcar a todos los niveles y etapas de nuestro actual sistema; es una cuestión de educación cívico- tributaria que ha de llevarse a cabo mediante la educación en valores. El esquema del presente trabajo es, tras esta introducción, en primer lugar el análisis de los principales aspectos éticos a tener en cuenta en la lucha contra el fraude fiscal desde el contexto educativo. Posteriormente
presentaremos un proyecto de
investigación basado en la lucha contra el fraude desde el punto de vista de la educación cívico- tributaria para luego exponer el diseño de una serie de herramientas de trabajo autónomo y colaborativo, la mayor parte a través de las TICs, para implantar en el curso 2013-14 en asignaturas de los grados de Administración y Dirección de Empresas o Finanzas y Contabilidad. Finalmente redactaremos las conclusiones, fruto de nuestro trabajo, y algunas propuestas pedagógicas para cursos futuros.
2.
PRINCIPALES ASPECTOS ÉTICOS A TENER EN CUENTA EN LA LUCHA CONTRA EL FRAUDE FISCAL
7
Según palabras del presidente del colectivo de Técnicos del Ministerio de Hacienda (GESTHA), Carlos Cruzado, la concesión de la llamada amnistia fiscal ha conseguido recaudar tan solo 1.200 millones de euros, menos de la mitad de lo previsto y ello puede producir “ efectos "perniciosos , dado que puede provocar que los contribuyentes que cumplen con el fisco dejen de hacerlo”. A la fecha de publicación de este trabajo, no disponemos aún de datos oficiales contenidos en la Memorias de recaudación tributaria publicadas por la Agencia Tributaria con carater anual. 138
“Hegel diferencia entre la “eticidad” concreta -realizada como una forma de vida y como el ethos de una comunidad-, y el concepto moderno de la “moralidad” como un orden de principios universales, producto de la reflexión de la conciencia sobre la ley moral y el deber de la voluntad autónoma”. De Zan8 Tras la introducción realizada, es ahora nuestro objetivo la justificación de la siguiente premisa: en estos momentos se requiere un cambio en la percepción de los ciudadanos de su visión y actitudes frente a la Hacienda pública, distinta de la que tienen en la actualidad; solo mediante la toma de conciencia de que el cumplimiento de las obligaciones fiscales ha de realizarse a través de un compromiso ético, lograremos que la lucha contra el fraude fiscal y la prevención de comportamientos ilícitos (o inmorales) alcance un alto grado de efectividad9. Es por ello fundamental el referirnos, llegados a este punto a que debe entenderse por moral y compromiso ético. Explica ADELA CORTINA10 que, en Grecia, se entendió por moral “el desarrollo de las capacidades del individuo en una comunidad política, en la que tomaba conciencia de su identidad como ciudadano perteneciente a ella”, lo que le facultaba para saber qué hábitos desarrollar, qué virtudes cultivar y qué deberes cumplir “para fortalecer los lazos comunitarios desde los que los hombres aprenden a ser morales. (…) la educación empieza por sentirse miembro de comunidades11”. Así, un comportamiento moral sería el que intentara realizar en la sociedad valores que son objeto de un interés colectivo o "bien común"12 compartido. Por otra parte, el código ético de una comunidad representaría un pacto tácito desde el que se legitimarían juicios de valor (aprobando o desaprobando conductas) en nombre del bien común. Tal pacto incluiría una justa cooperación en el sostenimiento de “lo común”13. Parece lógico, entonces que debemos educar en el sentido de pertenencia a 8
DE ZAN, J. D. (2004): La ética, los derechos y la justicia. Fundación KONRAD-ADENAUER URUGUAY. Montevideo. 9 De como perciben la Hacienda pública los ciudadanos podemos extraer las siguientes conclusiones: los ciudadanos en la actualidad reconocen que el fraude fiscal es muy elevado y no son muy conscientes de sus obligaciones y responsabilidades fiscales. Vid LÓPAZ PÉREZ, A.; CAMPOS APARICIO, C. (2013). “Educación tributaria y lucha contra el fraude: un proyecto de conciencia social en la escuela”. Comunicación presentada a la 2ª Edición del Encuentro de Derecho Financiero sobre "Las medidas de lucha contra el fraude fiscal: dimensión nacional e internacional". Instituto Estudios Fiscales (IEF), pág 10. 10 CORTINA, A. (199 ): “La educación del hombre y del ciudadano”. Revista Iberoamericana de Educación. Num. 7. Enero-Abril, pags: 41-63. 11 CORTINA, A. Obra cit., pág. 50. 12 VILLORO, L. (1997): El Poder y el Valor: Fundamentos de Una Ética Política. Fondo de Cultura Económica, El Colegio Nacional. México. 13 Por ejemplo con aportaciones a la Hacienda Pública según a cada uno corresponda en base a su riqueza, principio coherente con los valores cívico-democráticos de solidaridad y justicia. 139
una comunidad tomando conciencia de la corresponsabilidad en lo común14. En este aspecto, conviene aclarar, que dicha corresponsabilidad en el ámbito fiscal en nuestro Estado de Derecho viene establecida por el principio constitucional de solidaridad del artículo 31.1 CE: “Todos contribuirán al sostenimiento de los gastos públicos de acuerdo con su capacidad económica mediante un sistema tributario justo inspirado en los principios de igualdad y progresividad que, en ningún caso, tendrá alcance confiscatorio”. En el tema que nos ocupa, la toma de conciencia ha de encaminarse, bajo nuestro punto de vista a que el ciudadano entienda que el citado principio no solo constituye una imposición legal (que lo es) sino una garantía para el buen funcionamiento y la continuidad del Estado del Bienestar. Por todo lo anterior, la concienciación ha de constituir la base de la educación cívico tributaria para la prevención y lucha contra el fraude fiscal, por lo que debe favorecerse en el sistema educativo como escenario universal15, donde generar un cambio en la conciencia social y en las actitudes fiscales de los futuros/as contribuyentes (hoy todavía alumnos/as), mediante el desarrollo interactivo, comunicativo, dialógico y afectivo de la conciencia moral y ética como competencia humana16 tomando en consideración tanto las cosmovisiones del alumnado para propiciar un aprendizaje lo más significativo posible desde la ética, la acción y el diálogo17 como la necesaria vinculación emocional del sujeto con la norma para el cumplimiento del deber moral que señaló DURKHEIM18. Reforzando las ideas que hemos expuesto, GARCÍA PARADA19 opina que sin valores no hay conciencia moral, como no hay pensamiento sin conceptos: del mismo modo que el pensamiento necesita no sólo de procesos o destrezas para percibir y razonar, sino también de un contenido (los conceptos), la conciencia moral también necesita de un contenido (los valores). Por lo tanto, la formación de la conciencia moral es fundamental para distinguir el bien del mal, en el sentido moral: La prevención del
14
MORIN, E. (1999): Los Siete Saberes de la Educación del Futuro. Paris: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. 15 Dado que al ser universal y gratuito, pasa por él la totalidad de la población. 16 VILLARINI, A. (2004): Desarrollo de la conciencia moral y ética. Teoría y práctica. Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento, San Juan P. R. 17 VILA MERINO, E. S. (2004): “Globalización, educación democr tica y participación comunitaria”. Universidad de Málaga, España. Revista Iberoamericana de Educación. 18 Citado por FARFÁN, R.S. (2012): Durkheim y el pragmatismo. CIS Madrid. 19 GARCÍA PARADA, R. (2009). La conciencia moral y ética. Educación virtual. Universidad de Santo Tomás. Bucaramanga. Disponible en: http://190.90.57.169/BOA/?q=system/files/038La+conciencia+moral+y+%C3%A9tica.swf 140
fraude fiscal no puede realizarse de forma separada a la educación en valores cívicos y actitudes fiscales, ni de las creencias que los sustentan20
La pedagogía del desarrollo moral, pues, tiene que insertarse en el proceso de desarrollo en el que se encuentra el niño/a atendiendo a su personalidad, a su entorno cultural y social, a sus necesidades e intereses; incorporándola a su cotidianeidad a través de la escuela, para fomentar, en las futuras generaciones de ciudadanos y ciudadanas, un espíritu crítico que no justifique lo injustificable21 y erradique la tolerancia hacia los delitos fiscales, contrarrestando los efectos de una posible percepción de normalización de los mismos22. Para ello, el primer momento de la acción preventiva debería ser la formación docente: necesitamos un profesorado que consiga que los estudiantes asuman el reto de ensanchar los horizontes de la democracia y de la ciudadanía y construir, a través de la
educación,
un
mundo
menos
discriminatorio,
más
democrático,
menos
23
deshumanizado y más justo . Para poder llevar a la práctica esta propuesta, diseñamos el proyecto del que nos ocuparemos en el siguiente apartado de este trabajo. 20
AJZEN, I.; FISHBEIN, M. (1980): Understanding attitudes and predicting social behaviour. Prentice-Hall, Inc. New Jersey. 21 GINER, S. (2012): El origen de la moral. PENINSULA, Barcelona. 22 Lo que requeriría de un análisis del papel de los medios en el proceso de construcción de la percepción del delito fiscal. 23 CHOMSKY, N. (2007): La (des)educación. Editorial crítica. Barcelona. 141
3.
EL PROYECTO DE LUCHA CONTRA EL FRAUDE FISCAL EN LA ESCUELA. UNA PROPUESTA DE ACCIÓN PEDAGÓGICA “Cuando se educa a un niño intentamos mejorar la convivencia, la economía, la salud y pretendemos alcanzar valores superiores para que éste se haga poseedor de los mismos y sea capaz de desarrollarse integralmente en la sociedad que le rodea, una sociedad en la que cada vez más se necesitan valores positivos que refuercen la delicada situación humana en la que nos encontramos (…) La escuela tiene que dar respuesta a los problemas de la vida, no sólo facilitando el conocimiento sino también estimulando actitudes positivas y propiciando conductas y hábitos favorables a los valores24” En principio, no pareciera necesario tener que justificar la necesidad de trabajar desde el sistema educativo la prevención del fraude fiscal, pero sí diremos que, como primer paso para proceder a una posterior inclusión de los contenidos preventivos del fraude fiscal en las programaciones de aula, consideramos necesario el diseño de un programa de formación específico destinado tanto a los grados de magisterio como a los master de profesorado de secundaria, ya que serán los docentes de las generaciones futuras. A este respecto, en el siguiente apartado (punto IV, Herramientas) se incluyen algunas actividades que se han realizado desde la asignatura “Introducción a la Fiscalidad”, que se imparte en 2º curso del Grado de Administración y Dirección de Empresas.
III.1.- Decálogo de fundamentos del proyecto de prevención del fraude fiscal desde la educación en valores y actitudes en las escuelas: 1)
Cada sociedad establece, en base a su cultura, normas para mantener un orden
que garantice la paz social; los ciudadanos y ciudadanas interiorizamos y ponemos en práctica dichas normas. La escuela es una institución social a la que accedemos todos y todas y donde se enseñan y aprenden contenidos culturales. 2)
La educación en valores en la escuela se fundamenta en la demanda social que
pide a la escuela el desarrollo integral del alumnado, más allá de la tarea meramente instructiva.
142
3)
La finalidad de la escuela es facilitar la capacitación social del individuo (para el
trabajo y la convivencia, respetando las normas), debiéndosele reclamar también cierta capacitación personal (al menos para que cada sujeto se [re]conozca a sí mismo, y se identifique como miembro de una comunidad/es) 4)
La educación en valores y actitudes, aborda aspectos referentes a la formación de
la estructura ética de la persona, fomentando su autonomía: cabe recordar que como toda conducta moral es voluntaria, cobra especial interés la relación entre creencia y voluntad. 5)
La educación en valores y actitudes forma parte de un proceso educativo integral,
por el cual el ser humano desarrolla la capacidad de comprender, entender y asumir su papel en la sociedad como elemento activo, como sujeto de acción y participación, como agente de cambio y transformación social. 6)
Los valores se manifiestan en la conducta a través de nuestro estilo de vida. En la
formación de valores juegan un papel importante las creencias. 7)
Las creencias son las ideas o convicciones, consideradas “verdad”, que las
personas tenemos sobre las cosas. 8)
Las actitudes son las disposiciones que tenemos a pensar y a comportarnos de una
manera determinada; derivan de nuestras creencias y de los valores asociados a las mismas. Nuestra actitud cambiará si cambian nuestras opiniones y nuestras creencias. 9)
La sociedad quiere que la escuela forme personas capaces de vivir y convivir en
sociedad. La educación en valores tiene el mismo objetivo: capacitar a los futuros ciudadanos para participar activamente en una sociedad compleja y en continua transformación, fundamentada en los principios de participación y respeto democrático. En este contexto, el desarrollo de actitudes positivas, críticas y éticas es una tarea esencial. 10) Antes de abordar la educación en valores con la finalidad de prevenir el fraude fiscal en/desde la escuela, hay que dotar de herramientas a los docentes. III.2. - Antecedentes: Existen investigaciones previas y programas de educación fiscal en materia tributaria, la mayoría de ellas en Sudamérica (Argentina: experiencias innovadoras de educación 24
ROLLANO VILABOA, D. (2004): Educación en valores. Cómo enfocar la educación hacia la ética. Ed. 143
fiscal y video juego educativo +Ciudadano; Brasil: programa nacional de educación fiscal; El Ecuador: somos equipo, actividades para docentes y material docente, entre otros) En la misma línea de actuación, en nuestro contexto, nos parecen muy adecuadas desde el punto de vista pedagógico las propuestas de la Agencia Tributaria española (por ejemplo: Congreso Internacional Educared 2007 , o el Portal de Educación CívicoTributaria ) así como celebración de jornadas o congresos sobre la materia
(por
ejemplo: El Instituto de Estudios Financieros organiza Encuentros de Derecho Financiero y Tributario, 1ª Edición 2011 “Desafíos de la Hacienda Pública española” y 2ª Edición 2012 “Las medidas de lucha contra el fraude fiscal: dimensión nacional e internacional”) . Creemos que una de las razones por las que la cuestión de la conciencia fiscal y tributaria no está adecuadamente asumida por toda la ciudadanía pudiera ser la falta de la inclusión curricular en los programas de formación de maestros y profesores de contenido específico; por ello nuestra propuesta va a centrarse en la necesidad de formar antes que a los alumnos a los docentes. La circunstancia de estar trabajando en un centro universitario adscrito a la Universidad de Valencia (Florida Universitaria) que imparte el grado de magisterio en su doble especialidad de Educación Infantil y de Educación Primaria, así como el máster de profesorado de secundaria, nos parece un elemento que debemos aprovechar en este cometido.
III.3.- Descripción del proyecto III.3.1.- Generalidades. La finalidad de la presente propuesta es el diseño de un proyecto de investigación cuyos resultados nos sirvan para la orientación de un proceso educativo pertinente para la prevención del fraude fiscal desde el sistema educativo. Se pretende incluir en este proyecto algunas sugerencias de prácticas de experiencias innovadoras (recursos, técnicas y estrategias de aprendizaje) que sirvan de orientación para el tratamiento de este tema en escuelas infantiles y en centros de educación primaria y secundaria así como en universitaria, para el análisis de su futura viabilidad.
Ideas Propias, Vigo, pág.2. 144
Se trata de un proyecto pedagógico pero también es un compromiso ético, y como tal debe guiar la acción. El proyecto plantea como destinatarios finales los alumnos y alumnas, pero, para ello, los primeros destinatarios han de ser los docentes ya que además de docentes son nexo, referente, agentes socializadores y mediadores respecto del alumnado. III.3.2.- Objetivos del proyecto 1)
Analizar creencias y actitudes respecto al fraude fiscal, por parte de la comunidad educativa. 1. a.- Diseño de las encuestas. 1. b.- Organización de los grupos de discusión.
2)
Reflexionar sobre la información obtenida. 2. a.- Análisis de las informaciones.
3)
Elaborar el programa de formación básica del profesorado en materia de prevención del fraude fiscal: selección de contenidos, estructuración de los mismos, relación con las competencias curriculares, metodología del proceso EnseñanzaAprendizaje l, criterios de evaluación, ubicación curricular. 3.1.- Aplicación del programa de formación docente. 3.2.- Evaluación del programa de formación docente.
4)
Diseñar un programa piloto de acción preventiva del fraude fiscal para el aula, adaptado para su aplicación en todas las etapas del sistema educativo. 4. a.- Diseño de programas por etapas educativas: selección de contenidos, planteamiento metodológico, contextualización de los programas, criterios de evaluación, seguimiento y mejora del proyecto.
5)
Implicar a los colectivos docentes en proyectos de Investigación-Acción en los centros, para garantizar la continuidad del programa a través del compromiso y la implicación docente. 5. a.- Formación docente en Investigación- Acción. 5. b.- Diseño del proceso de Investigación- Acción en los centros. 145
III.3.3.- Fases y Metodología Una de las principales necesidades observadas tiene que ver con la percepción social del fraude fiscal, tal y como mencionamos en el apartado de cuestiones éticas; es por esto que el programa se inicia con un rastreo de información, para lo cual combinaremos una metodología cuantitativa, basada en encuestas para analizar conocimientos y actitudes sobre el tema, junto con una metodología cualitativa, centrada en grupos de discusión en diferentes escenarios: alumnado, profesorado, familias. De este modo, consideramos que obtendremos una información pertinente y necesaria para iniciar un aprendizaje significativo, y generar opiniones en el marco de las creencias sustentadoras de las actitudes hacia el fraude fiscal. La metodología varía según la fase del proyecto en la que nos encontremos; así en la fase inicial investigamos sobre el estado de la cuestión y se establecen los parámetros del proyecto. En la primera fase de análisis de la percepción, se realizará un análisis de la misma mediante la técnica cuantitativa de la encuesta y la técnica cualitativa del grupo de discusión. En una segunda fase, de análisis de la información obtenida, se establecerán los contenidos mínimos y se establecerá la metodología para abordar los mismos, priorizando el establecimiento de los mismos en los programas de formación básica docente. Una tercera fase, de aplicación del programa piloto en la formación docente, tanto de grados como de master, se evaluará el programa, así como el impacto y la percepción del mismo. En la cuarta fase, se implicará a los futuros docentes en el diseño de programas de intervención contextualizada según el entorno de ubicación del centro escolar (datos sociodemográficos, económicos, políticos y de servicios, acceso a la cultura). En la quinta fase, se realizará el seguimiento del grupo docente formado y de la permanencia de las creencias al respecto de la prevención del fraude fiscal. En la sexta fase, se aplicarán los programas diseñados por los docentes en formación para la evaluación de los mismos.
146
En la séptima fase se procederá a realizar un programa de sensibilización en centros, a partir de la promoción de proyectos de Investigación-Acción en la escuela e institutos. III.3.4.- Escenarios: Contar con la facilidad que nos otorga Florida Universitaria de acceder a una parte del futuro colectivo docente, nos parece un elemento muy motivador para el desarrollo de nuestra propuesta investigadora relativa a la formación docente en la prevención del fraude fiscal. Este escenario con docentes en formación servirá para iniciar el programa: la utilización de los recursos de Florida Universitaria nos permitirá trabajar los primeros objetivos del proyecto, pudiendo entrevistar y encuestar a los futuros docentes, del mismo modo podremos sugerir al alumnado líneas de investigación dirigidas al diseño de propuestas pedagógicas para el trabajo preventivo del fraude fiscal en el aula, como estrategia motivadora, de implicación y de compromiso con la finalidad preventiva aquí defendida. Otro escenario factible son los centros de prácticas del alumnado de Grado de Magisterio de Educación Infantil y de Educación Primaria, así como de Master de Profesorado de Secundaria, donde poder aplicar los programas y evaluarlos.
III.3.5.- Evaluación: La evaluación del proyecto será procesual; de este modo podremos saber en cada momento y fase cuáles han sido los resultados obtenidos y la validez de los mismos para la continuidad del proyecto. El hecho de realizar un seguimiento continuo del proceso del proyecto, nos permitirá corregirlo y optimizarlo. Consideramos que la evaluación del proceso por parte de los sujetos implicados y participantes aportará información significativa y de interés para su análisis, y generará ámbitos de reflexión para la acción preventiva. III.4.- Ámbitos de implantación del proyecto: 147
En primer lugar, creemos necesario iniciar el proyecto desde los programas formativos de los Grados de Magisterio de Educación Infantil y de Educación Primaria, así como de los Master de Profesorado de Secundaria, ya que, como hemos venido manifestando en repetidas ocasiones, si queremos iniciar la construcción de los cimientos del engranaje preventivo del fraude fiscal en las escuelas, será a los docentes a quienes debamos formar. En segundo lugar, consideramos como otro ámbito de intervención para su posterior inclusión en el proyecto a las escuelas de padres y madres; en aras a favorecer la sensibilización sobre el tema a este colectivo y analizar sus percepciones hacia las grandes y pequeñas “bolsas” de fraude fiscal. La participación activa de las familias como miembros de la comunidad educativa en las escuelas supone también un incremento del interés familiar por la educación, al encontrarse inmersos en ese proceso, así como un estímulo profesional para el profesor o profesora.
4.
ALGUNAS HERRAMIENTAS DE TRABAJO EN LA LUCHA CONTRA EL FRAUDE FISCAL Es nuestro propósito, en clara conexión y con base en las justificaciones realizadas con anterioridad, la presentación de algunas herramientas de trabajo autónomo y colaborativo, en su mayoría a través de las TICs, en asignaturas de los grados de Administración y Dirección de Empresas (ADE), Finanzas y Contabilidad y en la asignatura de “Proyecto Integrado” que se cursa actualmente en nuestro centro universitario. La razón de la justificación de la necesidad de introducir y familiarizar a los alumnos en este tipo de herramientas docentes es una absoluta ausencia de concienciación por parte del alumnado de la importancia del cumplimiento de las obligaciones fiscales como valores morales y éticos, a los que ya nos referimos con anterioridad. Si observamos el diseño curricular de las asignaturas de las universidades españolas pertenecientes a los grados citados o incluso en el grado de Derecho, la lucha contra el fraude fiscal no se contempla en ninguna de ellas. En honor a la verdad, hemos de indicar que si existen referencias directas e indirectas al tema en programas de doctorado ; a modo de ejemplo, en la Universidad de Castilla la Mancha existe un programa de doctorado, dentro de las líneas de investigación desarrolladas por el Área de Derecho Financiero y Tributario adaptado al Espacio Europeo de Educación 148
superior, llamado “Doctorado en Fiscalidad Internacional y Comunitaria” que ha ofertado una línea de investigación
“Fraude y competencia fiscal perniciosa en el
25
contexto internacional y comunitario” . Consideramos que los estudiantes merecen tener la posibilidad de estudiar este tipo de disciplinas, o al menos la posibilidad de analizar y realizar casos relacionados con las mismas, durante la realización del grado y no solo en cursos de especialización. Es por este motivo por el que hemos diseñado una serie de herramientas que serán puestas en práctica durante el curso 2013-14. En primer lugar expondremos herramientas de trabajo autónomo a realizar por los estudiantes de forma individual en el aula y para ello utilizaremos casos prácticos reales que se trabajarán bajo la técnica de la clínica jurídica26. Esta técnica será empleada en las asignaturas “Introducción a la Fiscalidad” del grado en ADE y “Sistema Fiscal Español” del grado en Finanzas y Contabilidad; pretendemos con su utilización el estudio individual por parte de los alumnos de casos reales sobre los temas que se exponen a continuación:
Aplicación de los Convenios de Doble Imposición Internacional.
Diferencias entre elusión y evasión fiscal.
25
Algunas universidades españolas ofertan cursos de verano relativos a la lucha contra el fraude; por ejemplo, la Universidad de Santiago de Compostela oferta para el verano de 2013 el curso “La lucha contra el fraude fiscal en un contexto de crisis económica: últimas propuestas españolas y europeas” y la Universidad Complutense de Madrid lleva varios años ofertando un curso de verano relativo a la fiscalidad internacional. En concreto, el curso que se oferta para 2013 lleva por título “Fiscalidad internacional: cuestiones actuales” y abordar temas de intercambio de infomación tributaria entre los paises de la Unión Europea, la financiación abusiva o la constante proliferación de paises constituidos como paraisos fiscales. 26 Esta modalidad de aprendizaje nació en Pensilvania (EEUU) en 1893 y consiste en la enseñanza del Derecho a través de casos prácticos reales. La clínica jurídica tiene sus origenes en la escuelas de medicina en las que los estudiantes hacian prácticas con enfermos reales. Entre sus principales objetivos se encuentra el de enfrentar al alumado a la vida profesional y de este modo desarrollar su capacidad de analisis y de argumentación. De este modo, los estudiantes debe estudiar los hechos, distinguir los aspectos relevantes de los que no lo son ( establecer prioridades) e incluso identificar los supuestos en los que exista un vacio legal. Vid J WITKER, J. (2007): “ La enseñanza clínica como recurso de aprendizaje jurídico”, Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho año , Nº10. No queremos dejar de mencionar la importante labor realizada por la Universidad de Valencia a través del proyecto “Clínica Juridica por la justicia social” en el que los estudiantes de Derecho asesoran sobre casos y clientes reales bajo la dirección de un grupo de docentes (www.uv.es/clinica). Esta iniciativa nació en 2006 cuando un grupo de profesores bajo la coordinación de Jose García Añon (coordinador de convergencia del EEES) se planteó poner en marcha experiencias innovadoras en el aprendizaje del Derecho. Las areas de la Clínica Jurídica son cuatro: derechos humanos, diversidad funcional, medio ambiente y penitenciaria. Las profesoras que coordinan la clínica son tambien las impulsoras del proyecto: Pilar Fern ndez, Ruth estre y Pilar Bonet y son tambien las que evaluan y supervisan el trabajo de los estudiantes. Cada caso se adjudica a un abogado/a externo o a un profesor/a de la facultad; en ambos casos se trata de colaboradores voluntarios que asesoran a los estudiantes sobre sus conocimientos teóricopracticos.
149
Análisis de presuntos casos de fraude fiscal cometidos por personas de relevante notoriedad en el mundo del deporte o del espectáculo.
Análisis de la comisión del delito de defraudación tributaria y consecuencias para su autor o autores.
En segundo lugar, y puesto que hemos de prestar especial atención a la utilización de las TICs, no podemos dejar de lado la utilización de herramientas de trabajo colaborativo; mediante su uso el alumnado trabaja en equipo (grupos de 3/4 personas) y desarrolla competencias que de otro modo no podría adquirir como la innovación o creatividad. Las actividades que proponemos en este aspecto en concreto y con respecto a la asignatura “Fiscalidad de la Empresa” grado en ADE son las que relatamos a continuación: 1) Creación de debates en foros virtuales habilitados para ello. En cualquier caso el profesor debe actuar como un coordinador y es su misión: establecer la duración del debata (entre 20 y 25 días); exponer las normas del debate previa su iniciación y no permitir ni la comisión de faltas de ortografía ni el uso de vocabulario ofensivo por parte de los alumnos. Los temas de debate serán colgados en la web por los profesores de la asignatura y consistirán en noticias o artículos periodísticos actuales sobre la lucha y la prevención del fraude fiscal tanto en España como en otros países. 2) Proyección de videos y su posterior análisis por grupos de trabajo: se propone la visualización en el aula, para su posterior observación, estudio y exposición por grupos de trabajo de los siguientes documentos gráficos:
Crisis
y
paraísos
fiscales:
http://www.youtube.com/watch?v=zz8LSCL19NQ
Los
amos
del
Mundo:
http://www.youtube.com/watch?v=UvSNEslcVlQ&list=PL961F8EAA9CD9 91EE
Documentos
TV:
Paraísos
fiscales,
la
gran
evasión:
http://www.youtube.com/watch?v=cc4TwFGhKCQ&list=PL961F8EAA9C D991EE 3) Juegos de actualidad; el ROSCO DE PASA PALABRA. El juego es similar al original, con la novedad de que los propios estudiantes divididos en grupos 150
(formados por 6 o 8 alumnos) confeccionan su propio rosco e introducen ellos las definiciones; de este modo, y mediante la aplicación informática creada al efecto, pueden jugar en el aula compitiendo entre equipos lo que dará si cabe mayor aliciente a la actividad. El objetivo de esta práctica es que el alumnado asimile conceptos que de otro modo olvidaría con más facilidad27. 4) Un estudio del fraude fiscal en España a través de la historia. Con esta actividad pretendemos que, a través del conocimiento de algunos supuestos de la historia del fraude fiscal, los alumnos se den cuenta de la importancia de su lucha y prevención. El planteamiento previo es la lectura de algunos artículos por parte de los alumnos para su posterior exposición al resto de la clase mediante presentaciones en formato power point. Los artículos objeto de estudio, entre otros, son los siguientes:
C
CELES DE
EA, . (1995): Reforma y fraude fiscal en el reinado de
Carlos II. La Sala de Millones (1658-1700). Banco de España - Servicio de Estudios de Historia Económica, Nº 31.
FO TEA PÉ EZ, J. I. (1987):” Aproximación al estudio de las actitudes sociales ante el fisco: el fraude fiscal en la corona de Castilla en el siglo XVI”. Studia historica. Historia moderna, Nº 5, 1987 (Ejemplar dedicado a D. Manuel Fernández Álvarez).
MELÓN JIMÉNEZ, M. A. (2003): Hacienda y fraude fiscal en la España del siglo XVIII: el ejemplo de Andalucía (1739-1784). Estudis: Revista de historia moderna, Nº 29.
ALVI A
A T N, F; DELGADO LOBO, M.L. y otros (2011): “La opinión
fiscal en la España pre-democrática”. Documento de Trabajo Instituto de Estudios Fiscales, Nº 10/2011.
27
El rosco del juego original de PASAPALABRA consta de dos concursantes; cada uno de ellos deberá acertar en 85 segundos más los que hayan acumulado durante el programa, 25 palabras del Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española de contenido enciclopédico, cada una con una letra del alfabeto, escuchando de cada una de ellas una definición corta leída por el presentador y teniendo como pista que empieza o contiene la letra en la que se encuentre el concursante en ese momento. El juego comienza el concursante que más segundos tiene. El concursante podrá ir contestando a definiciones mientras no falle o pida pausa diciendo "PASAPALABRA” en este caso se da el turno al otro concursante. Los turnos se irán intercambiando hasta que cada concursante termine el tiempo que le había sido asignado. Información disponible en http://pasapalabraletialba.blogspot.com.es 151
Por último y con respecto al Proyecto Integrado28 que llevamos a cabo en nuestro centro universitario, proponemos las siguientes herramientas docentes: 1) Búsqueda y análisis de blogs y páginas webs en relación directa e indirecta con la lucha y prevención del fraude fiscal. Hemos de citar, entre otros, el “Observatorio
de
la
corrupción
y
el
fraude
fiscal”:
http://observatoriodelacorrupcion.blogspot.com.es, “Observatorio sobre ética y fraude
fiscal”
de
la
Universidad
de
urcia:
http://www.observatoriofiscal.com/pt/pesquisa/etica-y-fraude-fiscal.html
,
“Fiscalblog” http://www.fiscalblog.es, “ log fiscalblog” de la Asociación Española de
Asesores
Fiscales
de
Catalunya:
http://www.aedaf.cat/blogosfera/blog/fiscalblog , o “El blog de los paraísos fiscales”: http://paraisos-fiscales.info/blog/ . Se trata básicamente de que el alumnado dividido en grupos de trabajo efectué un estudio de estas y otras páginas, proponga propuestas de mejora y cree su propio blog. 2) Elaboración de una guía de buenas prácticas sobre la responsabilidad social de las empresas en la lucha contra la corrupción y el fraude fiscal. El principal objetivo de esta práctica es la concienciación a los estudiantes de que las empresas, de las que formarán parte en un futuro, han de actuar responsablemente en la lucha contra la corrupción y fomentar las buenas prácticas a la vez que castigar las malas prácticas que realizan. Previa lectura y análisis de “La responsabilidad social de las empresas en el combate a la corrupción”, documento elaborado por la Contraloría General de la Unión CGU – Instituto ETHOS de Empresas y Responsabilidad Social – Grupo de Trabajo del Pacto Empresarial por la Integridad contra la Corrupción. Brasil.
5.
A MODO DE CONCLUSIÓN
El incremento del fraude fiscal en España es un hecho cada vez más alarmante. La labor de lucha y prevención del mismo ha de partir de una premisa: la necesidad de cambiar la percepción actual de los ciudadanos/contribuyentes con respecto a la Hacienda pública.
28
Sobre este tema Vid LÓPAZ PÉREZ, A. (2011). “Nuevas experiencias en la formación pr ctica del Derecho Financiero y Tributario: el Proyecto Integrado en 2º curso de ADE (Administración y Dirección de Empresas)”. Ponencia defendida en II Jornada sobre docencia del Derecho y Tecnologías de la Información y Comunicación, UOC, Barcelona, 6 de junio de 2011. Publicada en Las TIC al servicio de la docencia del Derecho en el marco del EEES (2011); Huygens Editorial. 152
Dicho cambio, que debe realizarse desde la comunidad educativa y abarcar a todos los niveles y etapas de nuestro actual sistema, ha de significar la puesta en marcha de la llamada “educación cívico- tributaria” mediante la educación en valores.
La prevención del fraude fiscal no puede realizarse de forma separada a la educación en valores cívicos y actitudes fiscales, ni de las creencias que los sustentan.
Los docentes debemos educar al alumnado en el sentido de pertenencia a una comunidad tomando conciencia de la corresponsabilidad en lo común. En el ámbito fiscal dicha corresponsabilidad se manifiesta en la contribución al sostenimiento de los gastos públicos y se contempla en el art 31.1 de la Constitución española.
El primer momento de la acción preventiva debería ser la formación docente y por esta razón hemos diseñado de un proyecto de investigación cuyos resultados nos sirvan para la orientación de un proceso educativo pertinente en aras a la prevención del fraude fiscal. Se trata de un proyecto pedagógico a la vez que un compromiso ético.
En el diseño curricular de las asignaturas de las universidades españolas pertenecientes a los grados de ADE o Derecho, la lucha contra el fraude fiscal no se contempla en ninguna de ellas. Este motivo nos ha llevado al diseño de una serie de herramientas docentes de trabajo autónomo y colaborativo, en su mayoría a través de las TICs; las actividades propuestas abarcan desde la resolución de casos mediante la técnica de la clínica jurídica, juegos, visualización de videos, creación de foros de debate en el aula virtual o creación de blogs.
6.
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155
Utilització d’un qüestionari online com a instrument d’avaluació del professorat i del procés d’ensenyançaaprenentatge en la Formació Professional Superior Enric Monforte i Casañ; Jordi Brull i Belmonte
Utilització d’un qüestionari online com a instrument d’avaluació del professorat i del procés d’ensenyança-aprenentatge en la Formació Professional Superior Enric Monforte i Casañ; Jordi Brull i Belmonte 1. Precedents COMPARTIM -
Inquietuds…
-
Realitats…
-
Experiències…
2. Necessitats
3. El projecte
157
4. El qüestionari -
Punts de partida…
-
Procés d’elaboració
-
Qüestions
-
Voluntari i anònim
-
Quan i com es lliura a l’alumnat?
-
L’alumnat pot sol·licitar resultats
5. Aspectes positius -
El qüestionari: Contextualització, Flexibilitat, No subjecte a imperatius legals
-
El professorat: Informació valuosa, Coordinació i diàleg, Ajuda i incita a la reflexió
-
L’alumnat: Participa en l’avaluació, Fomenta la reflexió i la crítica
-
El centre: Espais de reflexió compartida, Escola democràtica
6. Aspectes negatius -
Possibilitat d’obtenir respostes repetides
-
Un qüestionari per professor/a o per mòdul impartit?
-
El pes de l’avaluació tradicional
-
Sobre l’extensió del qüestionari…
-
Possibilitat de ferir la susceptibilitat del professorat
158
7. Conclusions
“L’exigència de l’avaluació naix, d’una part, de la lògica i, d’altra, de l’ètica” Santos Guerra
159
Una reflexión respecto a los potenciales cambios en la gestión y mejora de la eficiencia en la triada evaluación, matriculación y gestión del curso universitario actual Rafael Soler Muñoz; José Rodolfo Hernández-Carrión
“Una reflexión respecto a los potenciales cambios en la gestión y mejora de la eficiencia en la triada evaluación, matriculación y gestión del curso universitario actual” Rafael Soler Muñoz; José Rodolfo Hernández-Carrión Rafael Soler. Licenciado en Derecho, Master en Dirección de empresas y Doctor en Economía aplicada por la Universidad de Valencia. Cuenta con 10 años de carrera profesional en el ámbito de la comunicación, marketing y nuevas tecnologías, consultoría TIC e implantación de herramientas para la gestión empresarial en el ámbito del software libre y recientemente obtuvo la màxima calificación en su tesis doctoral de Economía, bienes públicos puros e Internet. Rodolfo Hernández. Licenciado y Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales y profesor titular de la Universidad de Valencia. Ha realizado investigación en múltiples áreas de estudio, debido a su preocupación interdisciplinar y sistémica. Actualmente es el director y miembro activo de la línea de investigación: “Economía y Complejidad: información, comunidades y redes multidisciplinares”, a la que también está adscrito el Doctor Soler Muñoz. Palabras clave: Grados, Bolonia, Educación Superior, Calidad educativa, Reformas educativas.
ABSTRACT Formación, innovación, tecnología y cambio, eso puede y debe constituir nuestra apuesta en un entorno educativo y académico gobernado por las TICs. El modelo universitario actual, tanto a nivel de la Comunidad Valenciana como a nivel español, y de organizaciones en general, precisa de liderar estrategias que vayan más allá del conformismo y la continuación en aras de desarrollar un potencial conducente hacia una política de “huida hacia delante”, que nos posibilite una válvula de escape de emergencia hacia el futuro en el contexto de máxima alarma actual, con terribles previsiones y perspectivas, en lo que aún está por venir. En este trabajo presentamos algunas cuestiones e ideas respecto a lo que acontece en el presente y cómo podríamos replantear algunas de los caminos que se están siguiendo en la actualidad en la línea de la movilidad y la globalización, con el modelo Erasmus como referente inevitable además de valorar elementos substanciales de la triada evaluación, matriculación y gestión desde los múltiples niveles jerárquicos de referencia, desde arriba hacia abajo o/y al revés.
160
«Las ideas aquí desarrolladas tan laboriosamente son en extremo sencillas y deberían ser obvias. La dificultad reside no en las ideas nuevas, sino en rehuir las viejas que entran rondando hasta el último pliegue del entendimiento de quienes se han educado en ellas, como la mayoría de nosotros» John Maynard Keynes
1.
INTRODUCCIÓN
Nuestro discurso pretende hacer un especial hincapié en la adaptación y flexibilidad del entorno normativo e institucional especialmente para el plano académico y educativo. Así, para poder mantener un supuesto statu quo hoy en un entorno de cambio continuo, uno debe moverse siempre al menos a la misma velocidad que sus vecinos más rápidos, y ello es algo que requiere de particular activismo, recursos, voluntad y determinación. Muchos colectivos, especialmente a nivel institucional, no son conscientes de que la pasividad a la que fueron acostumbrados, y el inmovilismo, no se traduce hoy en día en el mantenimiento unas posiciones dentro la misma situación anterior, como antaño podía acontecer en un más lento discurrir del tiempo. Creen todavía, erróneamente, que pueden -o podrán- disfrutar de las mismas ventajas y prerrogativas que mantenían; y ello sin entender ni apreciar que el contexto está alterando éstas sobremanera. Gutenberg revolucionaba la sociedad de su época con la invención de la imprenta de tipo móvil. La puesta en funcionamiento de aquella tecnología cambiaría la forma en la que la sociedad se relacionaba con el conocimiento. Desde ese momento la información dejaba de almacenarse en los conventos y monasterios, pasando a establecerse en las casas de aquellos ciudadanos con capacidad para costearla y poseerla. El conocimiento podía ser duplicado y distribuido con mayor facilidad gracias a los libros de papel, más asequibles y robustos que los anteriores soportes y los pergaminos. Ante esta posibilidad de cambio y mejora, uno debía adaptarse y adaptar su sociedad a las novedades y nuevas posibilidades que se abrían. La evolución de la tecnología, la informática y las comunicaciones ha permitido la creación de un nuevo contexto socioeconómico en el cual la información tomaría una importante posición como recurso económico. Con la creación y el desarrollo de la propiedad intelectual se habilitaría al conocimiento para su utilización como bien, con las consecuencias que ello conlleva. El conocimiento podría situarse dentro de lo que la doctrina jurídica consideraría 161
«bienes inmateriales» y, como tal, podríamos considerarlo un bien de tipo común. A esto habría que sumar que, gracias a la Revolución Virtual (que agruparía todos los cambios y adaptaciones desarrollados en el pasado siglo XX), nos encontraríamos en un entorno favorable para que, bajo determinadas circunstancias, estos bienes pudieran considerarse “bienes públicos” en el sentido económico, pero no necesariamente en el sentido jurídico. En este contexto, la universidad y los centros de investigación vinculadas a ella, junto con otras entidades privadas, conforman el origen de la mayor parte del conocimiento científico que se desarrolla en la actualidad. El más tremendo error de nuestra enseñanza superior probablemente se basa en la idea anticuada de la simple transmisión del conocimiento adquirido, y no tanto en enseñar a adquirirlo constantemente, por la investigación; método que ha dado su vigor a las universidades modernas. El proceso de Bolonia es un modelo de movilización física o espacial y a múltiples otros niveles con apenas una lengua vehicular como referente principal (Hernández-Carrión 2011). Una necesidad global de amplio espectro académico que ya con anterioridad anticipábamos como nuevo escenario potencial (Chu y Hernández 2006); si bien a esto habrían de sumársele su referente principal contextual, la sociedad, además de su substrato fundamental, las ideas.
2.
DESENLACE DE LAS IDEAS
2.1 Formación ¿Por qué hay que cambiar? Cambiamos porque nuestro entorno cambia y por necesidad de mantener unos niveles mínimos de calidad. Existen cambios fundamentales en nuestro entorno que nos obligan a reaccionar, sea desde el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), sea por el entorno de Crisis en el que nos hallamos inmersos, sea porque el planeta parece no tener un futuro claro y nos replanteamos nuestro desarrollo desde la Sostenibilidad. En la universidad, los cambios se producen tanto a Nivel docente como a Nivel de organización de la docencia, y, por supuesto la cuestión sería si también cabe plantearse esta necesidad de adaptación reacción ¿a Nivel Administrativo? La buena gestión y la eficiencia pasan por un mejor apoyo del personal encargado de estas tareas que también influyen en la matriculación, gestión
y
evaluación.
El
personal
de
administración
y
servicios
debe
implicarse
adecuadamente, ganar cotas de responsabilidad y asumir tareas de calidad en un futuro próximo como acontece en Europa y apreciamos en el programa Erasmus que se está desarrollando para este colectivo. 162
2.2 Calendario Académico A nivel europeo no existe apenas uniformidad en la elaboración de un Calendario Académico, tal como se aprecia en el documento: “The Organisation of the Academic Year in Europe 2013/14” (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/academic_calenda r_EN.pdf). Por tanto, no tenemos en términos de fechas y períodos nada que responda a las necesidades del marco de Bolonia o de adaptación europea al contexto internacional. Es importante comentar que en otros continentes como Asia o América, y más específicamente en países como China o USA, se plantea progresivamente una tendencia a adelantar el inicio del curso académico, de hecho comenzaba a finales de Agosto y empieza a acercarse a mediados de este mes de agosto ahora. Esto rompería con la tradición de “congelar” la actividad universitaria durante este mes estival, lo cual ha sido la respuesta contundente a la crisis en universidades españolas como la nuestra de Valencia. Ni aire acondicionado ni electricidad, vacaciones semiobligatorias y vacío absoluto en el complejo universitario. Las circunstancias en Europa pasan por una disparidad de criterios variando el inicio desde septiembre a incluso el mes de octubre. Para el caso de España, por lo visto existe plena autonomía para cada universidad, variando esta situación incluso a nivel de facultades. En cualquier caso, la cuestión fundamental sería aquello de si ¿es posible (y deseable) la existencia de un calendario único? La respuesta contundente debería ser afirmativa si buscamos movilidad, internacionalidad, e incluso, comprensión o equilibrios. Tienen en común las universidades españolas los 2 semestres (6 y 4 meses), y 2/3 periodos de evaluación, esto último constituiría un apartado a cuestionar en modo adicional que merece una atención especial y, por tanto, una consideración aparte.
2.3 Periodos de evaluación Los periodos de evaluación son el fruto del cambio sin adaptación. Para el semestre de Invierno existía la Convocatoria ordinaria que todavía queda normalmente a comienzos del nuevo año natural, si bien, en muchos países se adelanta a las Navidades para que los estudiantes puedan gozar de unas supuestas merecidas vacaciones navideñas.
163
En los meses de Enero–Febrero se realiza la evaluación de los resultados del primer semestre o cuatrimestre, pasando a celebrarse la segunda convocatoria o Convocatoria extraordinaria en las fechas de Junio–Julio, casi solapándose con el segundo cuatrimestre del período escolar. El segundo semestre/cuatrimestre de Primavera o Verano (como contraposición a invierno) tendría su Convocatoria ordinaria en Mayo–Junio y, la antigua convocatoria que se realizaba después del verano (o convocatoria de Septiembre) ahora se adelanta al verano. Por tanto, la Convocatoria extraordinaria del segundo cuatrimestre se celebraría en los meses de Junio– Julio sin solaparse necesariamente con la ordinaria ni con la extraordinaria del primer cuatrimestre. Aquí es donde conviene pararse a pensar si cabría el cambio en unas convocatorias que han perdido el sentido y su fundamentación original. En otros países no se busca que el estudiante se presente nuevamente a un examen porque no tiene sentido fuera de una evaluación continua y presencial, donde la interacción se convierte en un elemento vertebrador e integrador. A pesar de los esfuerzos recientes de cambio asociados a la adaptación de acuerdo al Plan Bolonia y otras acciones particulares de varias universidades españolas, todavía existen ciertas disparidades con respecto al marco internacional, sea con Estados Unidos o Asia, o con el propio ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior, que puede resultar interesante plantear. El contexto general de Asia / USA / Europa, a pesar de su diversidad de criterios y modelos, apunta hacia la simplificación en una Convocatoria única, de hecho, la Convocatoria extraordinaria es restringida o, incluso, facultativa del docente. En España, a pesar de la diversidad de modelos, lo más habitual es 2 ordinarias + 2 extraordinarias o bien 2 ordinarias + 1 extraordinaria. Probablemente sería recomendable una mayor distancia entre convocatorias ordinarias y extraordinarias, si bien el proceso acontecido ha sido justo el contrario. Entonces, cabe plantearse si es cuestión de dar opciones a que un estudiante o alumno se presente repetidamente a un examen apenas unos días después de haber celebrado el anterior con resultados negativos (que sería el caso). Tal vez se trata de evitar conflictos potenciales con los estudiantes o sus supuestos representantes. Tradicionalmente, con un pago único gozarían de la posibilidad de presentarse a un examen en un par de oportunidades, si bien con las nuevas guías docentes esto se ha convertido en una contradicción y una fuente de problemas adicionales donde se cuestiona, a posteriori, si realmente es importante el trabajo de clase y la participación activa del estudiante
164
en las actividades que se diseñan en la guía y que después se pasarían por alto para cumplir con la tradición de que los exámenes sean la forma de medir los resultados. Todo este cuestionamiento pasaría por la búsqueda de modelos alternativos, que sean compatibles con el sistema actual en la medida de lo posible pero que permitan una mayor eficiencia y flexibilidad. La respuesta del profesorado normalmente ha sido la de aprobar con mucha generosidad para mantener un mínimo número de aprobados y no desentonar demasiado. El nuevo modelo consecuente propuesto aquí, pasaría por una convocatoria única para un pago único, igual que el cambio acontecido en la Escuela Oficial de Idiomas. Tiene más sentido pagar por el derecho a examen y, si interesa por otras razones, abrir una opción de matrícula para una segunda convocatoria que nunca debería considerarse ordinaria, sino extraordinaria. Desde la perspectiva de la crisis actual, ello además podría redundar en un incremento de las matrículas y, por tanto, de la recaudación sin variación alguna de los precios actuales. Como señalábamos antes, cabe plantearse si es cuestión de dar opciones a que un estudiante o alumno que no estudia o participa y se arroga derecho de presentarse repetidamente a un examen apenas unos días después de haber celebrado el anterior con resultados negativos, a veces sin estudiar o aprender nada adicional.
2.4 Matrículas La incorporación de las universidades al EEES ha supuesto la adaptación de las antiguas carreras y planes docentes a una nueva estructura organizativa y formativa que se adapte a las exigencias que impone. Sin embargo, las estructuras y procesos administrativos que dan cobertura a estos cambios, no han evolucionado al nivel que lo han hecho otras áreas. Como ejemplos, mientras que en las universidades europeas y americanas se pretende adelantar los plazos de matrícula facilitando el inicio del curso a mediados o finales del mes de agosto. En España, hemos acelerado el inicio de curso hasta mediados del mes de septiembre, lejos de las fechas propuestas, aún cuando su justificación pasaba por los resultados de la convocatoria de septiembre (hoy suprimida) disponible tras el descanso estival, hoy carente de sentido. Relacionado con ésto encontraríamos la reorganización de las fechas de exámenes. Inicialmente, con planes de estudios anuales, existía un periodo entre la primera (junio) y
165
segunda convocatoria (septiembre) en la que el alumno tenía la opción de preparar aquellas asignaturas que no superadas. El cambio al modelo de asignatura anual/semestral concentraba en los meses de mayo/junio la primera convocatoria del segundo semestre y la segunda del primero, dejando en septiembre la oportunidad de recuperar las asignaturas no superadas del segundo semestre. Actualmente mayo/junio/julio concentran todas las convocatorias, exceptuando la inicial del primer semestre. Si atendemos al espíritu de la reforma se debería de adecuar la metodología de evaluación hacia el modelo de evaluación continua y de participación del estudiante, reduciendo las convocatorias de los exámenes o racionalizando los periodos de los mismos. Finalmente, y debido a la situación financiera de muchos estudiantes, debería plantearse la posibilidad de que éstos pudiesen realizar el pago de las tasas de matrícula por convocatorias, de modo que en términos de eficiencia los alumnos únicamente deberían pagar por cada convocatoria a la que deban presentarse. De este modo se podría posibilitar a los alumnos con menos recursos una matrícula de importe más reducido y la universidad podría mantener estudiantes que, de otro modo, podrían verse obligados a abandonar sus estudios. En este nuevo escenario fruto de la crisis, respecto a las matrículas, nos planteamos una situación de elevación de las tasas y cuestionamiento del precio actual, donde hay reducción o menos becas, lo que nos lleva finalmente a la actual reducción o disminución en el número de matrículas. El estudiante de debería ser más responsable a la hora de gestionar sus intereses. ¿Es posible reducir tasas? Esta es una cuestión política y depende del modelo que se pretenda en el marco del acceso a la universidad. Lo que si nos parece acertado es el pago por convocatoria, que incluso podría resultar conjunto o independiente respecto al pago por derecho de examen. Como señalábamos, este modelo lo sigue la Escuela Oficial de Idiomas (EOI) en la actualidad, donde se distingue entre derecho a asistencia y clases; situación de “alumnos por libre” cuando no se cumple la mínima asistencia necesaria u obligatoria para evitar sillas vacías en las clases; y, finalmente, una matriculación “por libre” con simple derecho a examen y certificación.
2.5 Ajustes de los responsables
166
En el marco actual de cambio e incertidumbre, tenemos un modelo imperante donde las órdenes vienen desde arriba y no se cuestionan normalmente por los responsables de la dirección de centros y departamentos –por el poco margen de actuación y su escasa capacidad empresarial o emprendedora–, que adolece de falta de liderazgo respecto a los modelos americanos y de otros países. Nunca hasta ahora se había planteado esta necesidad de liderazgo que hoy no puede emerger por falta de competencias, autonomía o libertades verdaderas de los gestores y profesores para decidir lo mejor en sus nodos e instituciones. Algunos directores aplican los cambios y otros no, a veces simplemente por desconocimiento. Los recursos con los que cuentan los departamentos en numerosas ocasiones son infrautilizados por la falta de visión y escasos márgenes de maniobra existente. Los directores se hinchan de orgullo cuales capataces cumpliendo las órdenes de sus amos exigidas para los esclavos que son los del escalón supuestamente “inferior” que ya no gozan de la misma libertad de cátedra ni del respeto de antaño. Los gestores transmiten las órdenes y consignas, sin entrar en valoraciones ni sentido común; los valores se van perdiendo progresivamente en todos los niveles alcanzando de forma dramática a la clase o procesos de enseñanzaaprendizaje y a su potencial organización. A su vez los estudiantes se contaminan, por tanto, de esta falta de valores e infrautilización del profesorado que, teniendo capacidades, éstas se cortan y recortan en función del contexto que se vende como necesidad (igual que hace el gobierno en sus recortes con motivo de la crisis). Los estudiantes promueven la continuación del colegio/instituto a nivel universitario, protegidos por el sistema que incrementa sus patrones burocráticos y plutocráticos. Los directores y gestores buscan minimizar y evitar problemas, que todo siga igual (sin cambios evolutivos a mejor), que el estudiante tenga lo que demanda, que acabe los estudios o pase el curso sin quejas ni protestas.
3.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Formación y reformación a todos los niveles se plantea como necesidad básica e inicial, un punto de partida inevitable. Los esquemas ya no son, o no deberían de ser, el maximizar el número de estudiantes o alumnos (poder) ni los ingresos por matrículas (presupuesto del centro), si bien existen opciones que permitirían cambios siguiendo esta dirección. La respuesta a la crisis ha sido maximizar los grupos en valenciano, en lugar de apostar por el inglés que sería la única alternativa con futuro en el contexto actual (Hernández-Carrión 2011).
167
En adición a los comentarios anteriores cabría poner de manifiesto la importancia de los idiomas y la movilidad en este último apartado conclusivo. Los estudiantes no son animados a matricularse en inglés, que sería lo deseable, especialmente cuando los requisitos planteados en los mismos no son a priori, sino que el nivel exigido se evalúa al final del curso o año académico. En cambio, nos encontramos con grupos de valenciano donde apenas un 5% o 10% habían elegido este idioma, como he podido apreciar en el presente curso, y ruegan al profesor que no haga uso de este idioma en las clases en que son mayoría, algo que el profesor no puede aceptar ante el estado de denuncia existente al respecto. En lugar de Valenciano-Castellano-Inglés con unos números de 50-30-20, debería haberse planteado una estructura inversa, priorizando el inglés, aunque no se sigan los patrones del Gobierno Valenciano para los grupos ARA, supuestamente de Alto Rendimiento Académico y que conlleva potencial financiación para las universidades que no acaba de fructificar. Una estructura más igualitaria de 33-33-33 habría resultado más inteligente. Si bien ese patrón debía haberse plasmado con un 50-30-20 poniendo primero el Inglés-Valenciano-Castellano. Muchos profesores con capacidades lingüísticas interesantes no son aprovechados ni potenciados. Se plantea con igual gravedad, como señalábamos con anterioridad, la cuestión de dar opciones a que un estudiante o alumno que ni estudia ni participa, tenga derecho de presentarse o aparecer repetidamente a un examen, o si cabría funcionar con otros planteamientos. Por supuesto, no tiene sentido hablar de “Convocatorias de Gracia” en un mundo regido por los esquemas de Bolonia. Tal vez debería ser el profesor quien diera la aprobación de si se concede una segunda o séptima convocatoria al “alumno desconocido”, en lugar de ser trámites burocráticos o que los centros de decisión a este respecto se encuentren en la administración de los centros. En el marco de lo acontecido en las escuelas oficiales de idiomas, lo que nos parece acertado es el pago por convocatoria, que incluso podría resultar conjunto o independiente respecto al pago por derecho de examen, el modelo de la Escuela Oficial de Idiomas (EOI) actual. Que el estudiante pueda perder su derecho de asistencia o presencialidad ante la falta de su cumplimiento justificado o injustificado. Asimismo, que el estudiante pueda pagar un derecho de examen y que éste no se halle ligado a la guía docente habitual para evitar las contradicciones actuales. El desprestigio de las titulaciones universitarias lo conectará a la formación profesional.
168
En las universidades americanas, tras los elevados pagos iniciales, durante las primeras semanas del curso el estudiante tiene la posibilidad de, a la vista de la experiencia que tenga, reconsiderar las asignaturas o créditos en los que se haya matriculado. Si queremos calidad y precio esa línea no es opcional y cabría una mayor implicación de los profesores por hacer más atractivas sus guías docentes y no transcribir los viejos folios amarillos y mugrientos en esquemas que apenas aportan novedad aunque tengan diferente presentación al haberse adaptado mínimamente a los nuevos formatos, que no a las nuevas necesidades y retos actuales. Deseamos, por supuesto, que se revitalice el papel del profesor, sea como docente o tutor, con autonomía, que se deje paso a las nuevas generaciones que hablan lenguajes e idiomas diferentes, y que se tenga en cuenta al estudiante, que realmente se les capacite y se les dote de las herramientas que pueda necesitar para afrontar con éxito los nuevos retos del siglo XXI.
4.
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(03/03/2012).
169
Video-tutoriales Teoría Económica Maria Teresa Gonzalo; Belén García-Cárceles; José Manuel Pastor; Mercedes Gumbau; Carlos Salvador
Vídeo-tutoriales Teoría Económica Maria Teresa Gonzalo; Belén García-Cárceles; José Manuel Pastor; Mercedes Gumbau; Carlos Salvador
Los vídeo-tutoriales se han realizado con el programa Camtasia, que permite incluir dentro del vídeo-tutorial un índice, de tal forma que el estudiante puede ir saltando a la sección que más le interese.
El vídeo se realiza capturando imágenes que aparecen en el ordenador. Pueden ser de internet, diapositivas o cualquier otro programa informático
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El estudiante no es un mero sujeto pasivo. Los vídeo-tutoriales requieren al estudiante una participación activa ya sea pinchando con el ratón algún punto u objeto del vídeo …
… o contestando preguntas de elección múltiple. 171
Tras contestar cada pregunta de eleccción múltiple, se indica si la respuesta es correcta o no, en cuyo caso se puede señalar cuál es la correcta.
-
Los
vídeo-tutoriales
son
audio-visuales:
Hay
una
explicación
verbal
sincronizada con las imágenes del vídeo. -
De fondo se pone música obtenida de jamendo.com o del propio programa Camtasia.
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Los vídeo-tutoriales se van colgando en la página web que la Universidad de Valencia pone a disposición de sus profesores:
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http://mmedia.uv.es
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Los vídeo-tutoriales realizados por el equipo de profesores de MICROINNOVA están pensados para ser accesibles a todo el público.
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Los vídeo-tutoriales se han realizado con el apoyo institucional del Vicerrectorat de Cultura Igualtat i Planificació de la Universitat de València.
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Los vídeo-tutoriales del presente curso se han realizado dentro del proyecto UV-SFPIE_DOCE 12-80890
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CmapTools y MailVU como instrumentos de apoyo a los estudiantes sin docencia que no se han adaptado al 1 grado Salvador del Saz Salazar
CmapTools y MailVU como instrumentos de apoyo a los estudiantes sin docencia que no se han adaptado al grado1 Salvador del Saz Salazar
Salvador del Saz Salazar. Facultat d'Economia, Departament d'Estructura Econòmica, Universitat de València, recursos Innovadores en la docencia. Es profesor Titular de Universidad adscrito al departamento de Economía Aplicada II (Estructura Económica) de la Universitat de València. Su campo de especialización es la economía ambiental y, dentro de esta, la valoración económica de bienes ambientales y públicos con métodos de preferencias declaradas y reveladas.
Palabras clave: asignatura sin docencia; planes de estudios a extinguir; herramientas virtuales; Cmap Tools; MailVU.
Resumen La progresiva implantación de los grados en la Universidad Española ha traído consigo la paralela extinción de asignaturas consolidadas en los anteriores planes de estudios. Sin embargo, muchas de estas asignaturas han finalizado su docencia con un elevado número de estudiantes que todavía no las han superado, lo que constituye un serio problema. Por tanto, la falta de comunicación directa y continua entre profesores y alumnos es una dificultad añadida que, sin duda, repercute negativamente en la posibilidad de éxito para superar dichas asignaturas. Por ello, en este trabajo se presenta la experiencia realizada con los estudiantes de la asignatura “Economía Aplicada” de 4º curso de la extinta licenciatura en Ciencias Ambientales de la Univeresitat de València, en la cual se ha reforzado el proceso de enseñanza-aprendizaje con la utilización de herramientas virtuales de un uso sencillo y gratuitas, como son CmapTools y MailVU. Estas herramientas han facilitado la comunicación entre profesores y alumnos aliviando el sentimiento de “soledad” de éstos últimos, a la vez que han servido para allanar el camino que conduce a la superación de esta asignatura. Los resultados obtenidos son muy esperanzadores y, además, permiten vislumbrar que esta experiencia se podría aplicar a otras titulaciones de la Universitat de València donde el número de alumnos sin docencia es mucho más elevado.
1
Comunicación presentada en II JORNADAS DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, (IDES 2013), organizadas por Florida Universitaria, Facutat d’Economía y Facultat de Magisteri de la Universitat de Valencia. Catarroja (Valencia), 8 y 9 de julio de 2013.
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1. Introducción La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en la Universidad española ha supuesto la substitución progresiva de las antiguas titulaciones por los nuevos planes de grado y estudios de posgrado (Vázquez Ruano, 2011). En este nuevo contexto, notablemente diferente al anterior, se están implementado los procesos de enseñanzaaprendizaje con el fin de ajustar las herramientas docentes tradicionales a las necesidades de las nuevas titulaciones. De esta forma, la progresiva implantación de los grados, ha traído consigo la paralela extinción de asignaturas consolidadas en los anteriores planes de estudios. Para ello, en todas la universidades se aprobó un calendario de extinción de las antiguas titulaciones el cual contemplaba la posibilidad de examinarse durante los dos años siguientes a la finalización de la docencia presencial, como es el caso de la Universitat de València Estudi General (UVEG). Sin embargo, muchas de estas asignaturas han ido finalizado su docencia con un elevado número de estudiantes que todavía no las han superado, lo que constituye un serio problema. Por tanto, la falta de comunicación directa y continua entre profesores y alumnos es una dificultad añadida a todo proceso de aprendizaje que, sin duda, repercute negativamente en la posibilidad de éxito para superar dichas asignaturas, además de alargar el proceso formativo de todos aquellos alumnos que no las han superado y, en consecuencia, se han visto en la necesidad de adaptarse a los nuevos grados universitarios. En este trabajo se presenta la experiencia realizada a pequeña escala con los estudiantes de la asignatura “Economía Aplicada” de 4º curso de la extinta licenciatura en Ciencias Ambientales de la UVEG, en la cual se ha reforzado el proceso de enseñanzaaprendizaje con la utilización de herramientas virtuales de fácil acceso, dada su gratuidad, y de uso sencillo, como son Cmap Tools y MailVU. La primera de ellas, ha alcanzado una gran popularidad en los últimos años dadas las características mencionadas y debido también a que hoy día nadie cuestiona que la construcción de mapas conceptuales, como instrumentos de representación visual del conocimiento, favorece la motivación de los alumnos por el aprendizaje mejorando los procesos de formación (Gwo-Jen et al., 2011). Y, la segunda, es una herramienta que permite enviar video mensajes manteniendo un contacto más “directo” entre profesor y alumnos. En nuestro caso, estas herramientas, administradas a través de la plataforma virtual de la UVEG, denominada “Aula Virtual”, han facilitado la comunicación entre profesor y alumnos aliviando el sentimiento de “soledad” de éstos últimos una vez que la enseñanza presencial ha dejado de existir. Por tanto, han servido para allanar el camino que conduce a la superación de esta asignatura a todos aquellos estudiantes que han seguido las directrices marcadas por
el profesor
tutor.
Los resultados obtenidos son muy 174
esperanzadores y, además, permiten vislumbrar que esta experiencia se podría aplicar a otras titulaciones de la UVEG donde el número de alumnos sin docencia es mucho más elevado. 2. Marco teórico El fundamento teórico de los mapas conceptuales se sustenta en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1963), y en la teoría educativa Learning how to learn de Novak y Gowin (1984). El aprendizaje significativo presenta dos prerrequisitos esenciales como son que el sujeto esté dispuesto a aprender y que los contenidos mostrados sean significativos para éste, de tal forma que sea capaz de relacionar la nueva información facilitada con la estructura cognitiva previamente existente, a través de la construcción de procesos mentales en los que cobra gran importancia la reflexión y la metacognición. Desde esta perspectiva cobra importancia el uso educativo de los mapas conceptuales como instrumentos de representación del conocimiento, así como el uso de recursos informáticos que favorecen su implementación visual (Ríos et al. , 2007; Pontes y Serrano, 2008).
Por tanto, los mapas conceptuales son una actividad creativa que permite representar gráficamente la estructura conceptual que articula los contenidos de un ámbito específico del conocimiento, reflejando el tipo de relaciones que se dan entre los conceptos que abarca. La creación de cualquier clase de conocimiento requiere un nivel alto de aprendizaje significativo, y los mapas conceptuales se erigen como una herramienta que facilita el proceso de creación de conocimiento para los estudiantes de una disciplina académica (Novak, 1993). En este contexto de articulación jerárquica del proceso de aprendizaje, los mapas conceptuales resultan de utilidad tanto para los estudiantes, que individual o conjuntamente aprenden a construir sus propios modelos mentales, y para el profesor, que le permite mostrar a sus alumnos contenidos complejos mostrando ideas clave y sus relaciones (Novak y Gowin, 1984; Novak, 1998). El potencial formativo que ya tenía el uso de mapas conceptuales tradicionales se ha visto reforzado con la creación de herramientas informáticas que facilitan al usuario la elaboración del mapa en soporte digital y su posterior modificación cuantas veces sea preciso (Murga-Menoyo et al., 2012).
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De entre éstas, el software que ha alcanzado una mayor popularidad y desarrollo es CmapTools (Cañas, 2004). Esta herramienta ofrece la posibilidad de construir y modificar mapas conceptuales de una manera rápida y sencilla, pero además permite a los usuarios colaborar de forma sincrónica en la construcción de sus mapas, publicarlos para que cualquier persona pueda acceder a ellos en la red, agregarle recursos audiovisuales a sus mapas para complementar sus contenidos y hacer búsquedas en la red relacionadas con el mapa. En el cuadro 1 se muestra el enlace de los recursos TIC utilizados. MailVU, por su parte, es un servicio gratuito que permite enviar video mensajes de 10 minutos que es, en principio, una cantidad de tiempo más que suficiente. Para realizar el vídeo y, posteriormente proceder a enviarlo, tan sólo se han de seguir los siguientes pasos: 1. Permitir el acceso del programa a nuestra cámara y micrófono. 2. Empezar la grabación (record) y, cuando hayamos procedido a la realización
de
recomendable
la
misma,
darle
reproducción
(play)
es
a
la
para
ver
cómo nos ha quedado. 3. Una vez grabado y viendo que el resultado es el deseado, podremos seleccionar dos características:
El número de días que permanecerá el video mensaje disponible (delete after x days). Hay un tiempo máximo de guardado del mismo, que es de 365 días.
El número de veces que podremos visualizarlo antes de que se autodestruya (self destruct after x views). En este caso, si no marcamos la casilla, el mensaje permanecerá en el servidor los días que le marquemos.
4. Y, finalmente, simplemente procedemos a enviarlo (send video mail).
Tabla 1 Enlaces a los recursos TIC utilizados Recurso TIC
Enlace
CmapTools
http://cmap.ihmc.us/
MailVU
http://mailvu.com/
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3. Objetivos y motivación Tras una clase presencial en la cual se explicó a los estudiantes el manejo de ambas herramientas, a la vez que se les indicó las distintas fuentes que existen en la red en relación con el uso de las mismas (principalmente video tutoriales), los objetivos concretos que nos planteamos con esta experiencia innovadora se pueden agrupar en dos categorías:
Por un lado, promover la adquisición de competencias cognitivas, de forma que los estudiantes autónomamente pudieran: 1. llegar a conocer con precisión los conceptos básicos de la asignatura en la situación actual sin docencia en la que se encuentran. 2. comprender la relación que existe entre esos conceptos dentro de un ámbito del conocimiento que forma un todo integrado. Y por otro, fomentar el desarrollo de competencias instrumentales para que: 1. Los estudiantes aprendieran a elaborar mapas conceptuales como una actividad que refuerza su proceso de aprendizaje en la situación sin docencia en la que se encuentran. 2. Los estudiantes se familiarizaren con el uso de estas herramientas virtuales en un entorno de uso creciente de las mismas en todos los ámbitos de la educación. 3. Los estudiantes aprendieran a trabajar en equipo mediante la elaboración de mapas conceptuales con CmapTools. Para ello, a cada uno de los estudiantes que participaron en la experiencia se les asignó un tema del programa que debía plasmar en un mapa conceptual. 4. Favorecer un contacto más directo entre profesor y estudiantes mediante el uso de MailVu para resolver cualquier duda que surgiera en relación con la elaboración de los mapas conceptuales y con el propio contenido de los temas.
4. Contexto y características de la experiencia llevada a cabo El proyecto que a continuación se presenta se ha llevado a cabo en la Facultad de Ciencias Biológicas de la UVEG. Una universidad, que como el resto de universidades españolas, en este momento, se encuentra involucrada en un proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. Este proyecto, ha sido implementado, en el curso académico 20122013, en la asignatura “Economía Aplicada (Ambiental)” de 4º curso de la antigua licenciatura en Ciencias Ambientales. Esta era una asignatura de 6 créditos de carácter troncal que en virtud del calendario de adaptación al grado, que empezó en el curso 2009-
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2010, se ha extinguido en el curso 2012-2013. Por tanto, en el momento actual los estudiantes matriculados en esta asignatura llevan un curso sin docencia. A partir de ese momento, a pesar de que el profesor puede atender directamente las tutorías presenciales o grupales que soliciten los alumnos, no ha existido una planificación secuenciada de sesiones docentes presenciales, por lo que se ha dado una carencia de comunicación y contacto entre el alumno con sus compañeros y, sobre todo, con el profesor. Además, el objetivo de la asignatura es evaluar a los alumnos que aún están matriculados de los contenidos expuestos y analizados en la docencia presencial de los anteriores años académicos, así Internet, las herramientas descritas y el Aula Virtual se han convertido en las principales herramientas de aprendizaje, comunicación y resolución de dudas . El proyecto no fue planteado como una experiencia piloto, si no que más bien obedeció a la percepción particular de un problema por quien suscribe estas líneas. Además, no contó con ningún tipo de ayuda financiera. En particular, se planteó que hacer con aquellos estudiantes que como consecuencia de la progresiva implantación de los grados se había quedado sin docencia con la dificultad que ello entraña para abordar con éxito la superación de la asignatura. Para ello, y con carácter voluntario, se invitó a toso aquellos estudiantes con la asignatura pendiente, a adherirse a este proyecto que consistió básicamente en: 1. Una clase magistral en la cual se presentaron el manejo de los dos programas a utilizar (CmapTools y MailVU) con sus correspondientes enlaces web donde podía acceder a video tutoriales. 2. La asignación a los estudiantes adheridos al programa de un tema específico del programa para que realizaran un mapa conceptual del mismo. Posteriormente, estos mapas se compartirían a través del Aula Virtual, previo filtro por parte del profesor. 3. La realización de consultas relacionadas con los contenidos de los mapas conceptuales y del manejo de CmapTools a través de la herramienta MailVU. Con ello, lo que se pretendía es facilitar el proceso de aprendizaje de estos estudiantes en un entorno difícil debido a la ausencia de clases presenciales y del contacto directo entre profesor y estudiantes. Además, esta dificultad era un incluso mayor porque uno y otros pertenecen a diferentes centros separados por una distancia de unos 11 Kms. Por tanto, parecía que la solución al problema podría venir dada mediante la utilización de estas herramientas virtuales.
5. Resultados 178
Como se puede ver en el cuadro nº 2, el número de estudiantes con la asignatura pendiente a fecha de enero de 2013 era de 22 personas2. A estas personas, mediante un mensaje de correo electrónico, se les ofreció la posibilidad de participar en el proyecto y tan sólo 4 personas accedieron a ello, por tanto, la experiencia llevado a cabo ha sido a pequeña escala o muy modesta, como se le quiera llamar. Pensamos que la razón por la cual el número de estudiantes adheridos a esta iniciativa fue tan bajo no es otra que la falta de contacto regular con el profesor debido a la ausencia de docencia. Por tanto, se programó una cita con ellos en un aula para explicarles en qué consistía esta experiencia, además de enseñarles las ideas básicas de las dos herramientas a utilizar. La idea fue bien recibida y se procedió a repartir entre estos estudiantes los temas del programa. Como éste último constaba de ocho temas, cada estudiante tuvo que realizar dos mapas conceptuales relativos a dos temas (véase figura 1, para un ejemplo de éstos). A partir de este momento, hubo un proceso de tutorización a través de MailVU para resolver todo tipo de dudas que surgieron en el desarrollo de los mapas conceptuales. Al principio, hubo cierta resistencia a usar esta herramienta, no por falta de hábito en el manejo de estas tecnologías, si no por lo que supone dirigirse directamente al profesor sobre todo una vez perdido el contacto regular con éste, además que no se puede pasar por alto que muchos de los estudiantes que tienen la asignatura pendiente no solían acudir regularmente a las clases presenciales cuando éstas tuvieron lugar, o incluso hay algunos que nunca acudieron a pesar de estar matriculados. Respecto a CmapTools, se constata la dificultad inicial que implica el aprendizaje de la técnica de elaboración de mapas conceptuales, pero en general existe una valoración satisfactoria dicho recurso, destacando particularmente el carácter motivador que supone realizar este tipo de actividades y las posibilidades que se le abren al estudiante para aplicarla en otras asignaturas o ámbitos del conocimiento. Como resultado de la experiencia, se ha de señalar que los estudiantes que se sumaron a la misma superaron sobradamente la asignatura, mientras que el resto, desgraciadamente, no la superó. Por tanto, con todas las salvedades que ello implica debido al bajo número de estudiantes adheridos, se puede decir que fue un éxito, si bien lo habría sido en mayor medida sin el resto de estudiantes también se hubieran adherido a la iniciativa. Para la segunda convocatoria (julio de 2013), el número de estudiantes que accedieron a sumarse a esta iniciativa fue superior, ya que de los 18 que todavía estaban con la asignatura pendiente, se sumaron a la misma 10 estudiantes. Por tanto, parece que el éxito obtenido por los estudiantes adheridos a la primera convocatoria, les ha animado a sumarse ellos también. No obstante, no podemos dar ninguna información respecto a la tasa de éxito porque en el momento de elaborar este trabajo todavía no se ha realizado el 2
A este respecto hay que señalar que esta es una titulación con pocos estudiantes, de hecho, sólo había un grupo de esta asignatura cuya matrícula inicial fue de 81 estudiantes. 179
examen de esta segunda convocatoria. En cualquier caso, pensamos que la iniciativa ha valido la pena y que ésta es un buen punto de partida para dar solución a un problema generalizado de la UVEG y del conjunto de universidades españolas.
Figura 1 Ejemplo de mapa conceptual utilizado
Cuadro 2 Resumen de resultados 1ª convocatoria estudiantes sin docencia (enero 2013) % sobre total No presentados
Tasa de éxito
8 (38,10%)
Presentados adheridos al proyecto Suspensos
0 (0,0%)
Aprobados
4 (19,0%)
100,0%
Presentados no adheridos al proyecto Suspensos
9 (42,9%)
Aprobados
0 (0,0%)
0,0%
180
Total
21 (100,0%)
Nota: la tasa de éxito es la razón entre el número de presentados y el número aprobados.
6. Conclusiones Esta experiencia se considera innovadora no tanto por las herramientas utilizadas (contenidos virtuales), sino porque pretende dar respuesta a un problema generalizado en la Universidad Española, como es la falta de docencia en las asignaturas ya extintas, aportando una nueva metodología de trabajo que permite superar la situación de soledad en la que se encuentran los alumnos suspensos. Para ello se has propuesto la utilización de unas herramientas virtuales accesibles para todos, dada su gratuidad y su fácil manejo. Por tanto, en el caso particular de estos estudiantes sin docencia, la plataforma virtual de la UVEG ha pasado de ser un instrumento de apoyo y soporte de una docencia presencial, a sustento fundamental de la relación alumno profesor y presuponiendo al alumnado la capacidad para organizar los contenidos de la asignatura con el apoyo de dicha plataforma (Espinosa et al, 2012). Los resultados obtenidos, no pueden ser concluyentes, puesto que ha sido una experiencia a muy pequeña escala. No obstante, aquellos estudiantes que se sumaron a ésta, se vieron muy motivados con la utilización de estas herramientas y no tuvieron problema alguno en aprobar la asignatura. Por ello, pensamos que esta experiencia hay que tomarla como un punto de partida que, en el caso particular de la UVEG, podría ser fácilmente extrapolable a otras titulaciones, como es la extinta licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, en las cuales el número de suspensos en varias asignaturas sin docencia es todavía muy elevado. Asimismo, estamos totalmente de acuerdo con Bransford et al. (1999) cuando señalan que la investigación ha demostrado que la información adquirida en un contexto de aprendizaje significativo, como son los mapas conceptuales, no solo se retiene por más tiempo, sino que esta información puede ser usada mucho más exitosamente para resolver problemas nuevos.
Referencias
Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune and Stratton.
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Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press. Cañas, A. J. (2004). CmapTools: A knowledge modeling and sharing environment. En A. J. Cañas, J. D. Novak y F. M. González (Eds.), Concept maps: Theory, methodology, technology. Proceedings of the first international conference on concept mapping (Vol. I, pp. 125-133). Pamplona: Universidad de Navarra. Espinosa Seguí, A., Diez Ros, R., De Juan Vigaray, M.D. (2012). Herramientas y métodos de la docencia virtual en asignaturas extinguidas. X Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 201, Universitat de Alacant, España. Murga-Menoyo, M.A, Bautista, M.J. y Novo, M. (2011). Mapas conceptuales con CmapTools en la enseñanza universitaria de la educación ambiental. Estudio de caso en la Uned. Enseñanza de las Ciencias, 29(1), pp.47-60. Novak, J. D. (1964). The Importance of Conceptual Schemes for Teaching Science. The Science Teacher, 31(6), 10- 13. Novak, J. D. (1993). Human Constructivism: A Unification of Psychological and Epistemological Phenomena in Meaning Making. International Journal of Personal Construct Psychology, 6, 167-193. Novak, J. D. (1998). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Learning How to Learn. New York, NY: Cambridge University Press. Pontes, A. y Serrano, R. (2008). Mapas conceptuales y tecnología educativa. En A. Pontes (Coord.) Aspectos generales de la formación inicial del profesorado de educación secundaria. pp. 309-331. Córdoba: Servicio de Publicaciones de la UCO. Ríos, L.R., López, E., Lescano, M., Hernández, A. y García, A. (2007). Los mapas conceptuales, las TIC y el e-learning. Revista Iberoamericana de Educación, 43 (1), pp.1-8. Vázquez Ruano, T. (2011): “La aplicación Adobe® Connect™ 8 como recurso del BLearning o sistema mixto para asignaturas de Grado o en fase de extinción”, Univest 2011, Girona, España.
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Creación e inserción de materiales audiovisuales en un sitio web para la docencia de música y sonido audiovisual Blas Payri; Francisca Ramón Fernández; Carolina Blasco Yepes
Creación e inserción de materiales audiovisuales en un sitio web para la docencia de música y sonido audiovisual
Blas Payri; Francisca Ramón Fernández; Carolina Blasco Yepes
El audiovisual objeto de estudio Las asignaturas de música y audiovisual necesitan poner ejemplos audiovisuales
el material audiovisual es el objeto de estudio
es indispensable para poder ilustrar las clases
como en otro tipo de asignaturas, también puede utilizarse el audiovisual como objeto de aprendizaje autónomo (clase virtual en vídeo)
¿Cómo integrar los ejemplos audiovisuales en la docencia?
Asignaturas de Máster de Postproducción (UPV)
Análisis de recursos sonoros, Sonido diegético, Sonido extradiegético
Aplicable a asignaturas del Máster de Música o Grado en C. Audiovisual (UPV)
Tipos de material audiovisual
Materiales de naturaleza diferente:
objetos de aprendizaje autónomos (clase en vídeo, screencast)
materiales musicales/audiovisuales analizados a través del vídeo
meros ejemplos
Integración de los contenidos de tipo diferente:
el texto lleva el contenido y el audiovisual sirve de ejemplo embebido
el material audiovisual es autónomo con narración e integración de otros vídeos dentro del vídeo
Estudio de una web que integra material audiovisual (libre acceso):
vídeo en servidor de streaming insertado en html5
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
audio en servidor web integrado con html5
https://poliformat.upv.es/access/content/group/DOC_32094_2012/web/index.html La web: contenidos puramente textuales
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Video autónomo (narración del locutor y materiales audiovisuales)
ameno para el estudiante, capta la atención
complejidad técnica y tiempo de preparación y realización (ensayo)
no es modificable
sustituye a clase
Texto con ejemplos audio/vídeo integrados (web con vídeos)
el texto permite estudiar y memorizar mejor conceptos (estudio, revisión)
más navegable: el estudiante puede seleccionar inmediatamente la parte o concepto
complejidad técnica diferente, realización progresiva
sirve de soporte a clase presencial
fácilmente modificable (el texto) y reutilizable
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Ruta literària per l’albufera de valència. Una altra manera d’aprendre el medi natural, social i cultural David Parra Monserrat; Cristina Sendra Mocholí
RUTA LITERÀRIA PER L’ALBUFERA DE VALÈNCIA. UNA ALTRA MANERA D’APRENDRE EL MEDI NATURAL, SOCIAL I CULTURAL David Parra Monserrat; Cristina Sendra Mocholí David Parra Monserrat: Professor Ajudant Doctor al Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials de la Universitat de València. Membre del projecte d’innovació educativa “Geografies Literàries”. Cristina Sendra Mocholí: Professora Ajudant Doctor al Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials de la Universitat de València. Coordinadora del Grau en Mestre/a en Educació Infantil de la Universitat de València. Membre del projecte d’innovació educativa “Geografies Literàries”.
“La visió varia segons les hores, segons l’època de l’any, segon l’atzar meteorològic. M’hi he parat sovint, a la barana del Pujol [...] Hi he passat a trenc d’alba, a migdia, de capvespre, i de nit –amb lluna i sense- i primavera, estiu, tardor i hivern, i en dies de vent i en dies de calma, i plovent, i amb boira, i fins i tot nevant. L’aspecte és distint en cada cas: lleugerament distint. [...] Però renuncie a detallar-ho amb paraules. Serà preferible que el lector vinga a veure-ho”. Joan Fuster, L’Albufera de València
Introducció La proposta que presentem i analitzem en aquesta comunicació s’emmarca dins del projecte d’innovació educativa Geografies literàries; un projecte que, emparat per la Universitat de València i vigent des del curs 2010-2011, s’ha centrat en el disseny i la realització d’itineraris didàctics per tal de proporcionar als futurs i futures mestres eines de coneixement del territori i del patrimoni a partir de fonts, materials i referents literaris diversos. Més enllà de desenvolupar competències vinculades amb els objectius d’aprenentatge propis dels Graus en Mestre/a en Educació Infantil i Primària, aquesta experiència ha perseguit un apropament dels nostres estudiants a la llengua, a la literatura, a la història, al paisatge i al patrimoni des d’una perspectiva reflexiva, crítica i ciutadana, tot fugint dels clàssics itineraris essencialment descriptius/contemplatius o de la visió purament lúdica i escassament formativa que, de vegades, caracteritza les eixides escolars.
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Així doncs, aquest projecte d’innovació ha pretès dotar els futurs i futures docents dels instruments necessaris per confeccionar itineraris didàctics tot emprant l’entorn més pròxim com a recurs educatiu; però, sobretot, ha intentat que aquests comprenguen que el patrimoni natural, social i cultural és un text, un sistema semiòtic que cal aprendre a interpretar i que, en funció de qui siga l’observador, presentarà diverses lectures. Aquestes finalitats permeten entendre la necessitat de la interdisciplinarietat en un projecte com aquest, un projecte on la literatura no només aporta descripcions dels indrets que es visitaran, sinó també la possibilitat de llegir aquests espais amb els ulls de persones que els passejaren, experimentaren o gaudiren abans que nosaltres.
L’Albufera de València i l’estudi social del medi La ruta literària per l’Albufera de València va inaugurar el nostre projecte a l’octubre de 2010 i, des d’aleshores, s’ha realitzat de manera ininterrompuda fins a l’actualitat1. Amb el Portet de Catarroja com a punt de partida, l’itinerari transcorre per diversos espais entre els quals hem de destacar els canals, els tancats d’arròs, el centre de la llacuna (el lluent) o la Muntanyeta dels Sants, tots ells descrits i analitzats per Joan Fuster (1970) en el seu llibre L’Albufera de València, lectura de referència d’aquesta eixida2. A més a més, l’excursió sol complementar-se amb una visita al Tancat de la Pipa, una antiga zona d’arrossar situada al nord del parc natural de l’Albufera que, des de 2007, s’ha dedicat a l’estudi i preservació dels aiguamolls i de les espècies amenaçades pròpies d’aquell ambient. Com ja hem apuntat, aquesta ruta permet treballar qüestions relacionades amb la natura i el paisatge, però també amb la història, la societat o l’economia d’una manera interdisciplinària i complementària. Tots el paisatges, fins i tot aquells considerats més “naturals”, són construccions culturals no només pel fet de ser producte de l’acció humana, sinó també perquè són una representació marcada per la nostra experiència, pels nostres valors i pel nostre context. Cadascun de nosaltres ens apropem d’una manera distinta al paisatge, li donem un sentit i el representem d’una forma.
1
Des de l’any 2010, aquesta ruta s’ha realitzat ininterrompudament al llarg de tots els cursos en una o en diverses ocasions. Els destinataris han estat, fonamentalment, els estudiants dels Graus en Mestre/a en Educació Infantil i Primària, però també professors/es i investigadors/es del camp de la didàctica en el marc d’actes científics com les I Jornades “Literatura, Territori i Educació”, celebrades a la Facultat de Magisteri de la Universitat de València els dies 23 i 24 d’abril de 2013. 2 Sobre la utilització de l’obra de Fuster com a fil conductor per elaborar itineraris didàctics per l’Albufera, vegeu Blai et al., 1997; Costa i Domingo, 2003; Vera, 2010. 189
Tot tenint això present, el projecte Geografies literàries, en general, i l’experiència que aquí descrivim, en particular, s’ha marcat l’objectiu, entre altres, de fer veure als nostres estudiants que els espais es valoren d’una manera subjectiva i que les persones sovint decidim els nostres comportaments espacials no en funció del medi geogràfic, sinó de la percepció que tenim d’ell (Boira, Reques i Souto,1994). Amb aquest plantejament com a rerefons, des de la matèria de Didàctica de les Ciències Socials hem proposat un apropament a l’Albufera que, basat en tot un seguit de lectures i d’observacions, permeta als estudiants concebre aquest espai com una construcció complexa i canviant no sempre vista i representada de la mateixa manera. Després d’unes sessions prèvies a l’aula durant les quals es treballen diversos fragments de l’obra de Fuster, així com alguns articles de premsa i, fins i tot, un NO-DO centrat en la vida a l’Albufera durant els anys seixanta, els estudiants són organitzats en distints grups encarregats de tasques diferents. L’observació durant l’eixida, per tant, està guiada per uns objectius educatius concrets clarament establerts des del començament; uns objectius que marcaran les notes preses en els quaderns de camp o el treball d’anàlisi que, en acabar la ruta, hauran de realitzar per a l’assignatura. La primera cosa que se’ls demana és que facen una breu descripció de l’excursió realitzada. Cal que expliciten quin ha estat l’itinerari, què han vist, què han aprés i que il·lustren el seu relat amb fotografies dels espais visitats, tot relacionant-les amb els fragments de l’obra L’Albufera de València treballats a classe.
“El pasado 19 de octubre fuimos de excursión a la Albufera [...] El punto de partida fue el puerto de Catarroja, donde subimos en grupos de unas15 personas a unes barcas. [...] Después de pasar por unos canales más estrechos, nos adentramos en el corazón de la Albufera, una zona de agua abierta que nos daba la sensación de estar en el mar o el océano. El paisaje era espectacular, aunque, según nos contaba nuestro remero, cuando él era joven el agua era tan cristalina que bebían directamente de ella. Actualmente, debido a los residuos que llegan a la Albufera, el agua está bastante más sucia. Fuster ya apuntaba las causas al señalar que «de cara a Catarroja, ara tenim enfront un teló de muntanyes menudes, remotes… Entre les muntanyes i l’Albufera hi ha molts centenars d’hectàrees fèrtils i treballades, i això ajuda a reflexionar…»” Fragment d’un treball acadèmic
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Després d’aquesta primera tasca, purament descriptiva i d’escassa o nul·la reflexió, es passa a un segon nivell de dificultat on se’ls sol·licita que facen una anàlisi de les qüestions més rellevants de l’itinerari tot utilitzant la perspectiva o l’enfocament de distints corrents de la Geografia contemporània: la geografia de la percepció, la geografia radical i la geografia ecològica (Capel i Urteaga, 1988). Han de plantejar en què se centrarien si foren geògrafs d’algun d’aquests corrents i incorporar en la seua reflexió els fragments literaris de Fuster, el NO-DO sobre l’Albufera i tota la informació que, durant l’excursió, abans o després d’ella, hagen obtingut dels testimonis personals (barquers, caçadors, biòlegs del Tancat de la Pipa, etc.), dels articles de premsa, etc. Els alumnes convertits en “geògrafs de la percepció”, per exemple, han de valorar l’espai com a construcció subjectiva clarament influenciada pel mapa mental o la imatge que cada persona o col·lectiu té d’aquest. Així, no només se’ls demana que intenten veure aquell paisatge amb els seus ulls, sinó també amb els de tota una sèrie de persones que han experimentat de distinta forma l’Albufera i que, per tant, presenten una visió de la mateixa molt diferent o, fins i tot, antagònica. Els objectius dels “geògrafs radicals” o dels “ecològics”, en canvi, són uns altres. Mentre els primers han de centrar-se en l’espai com a producte social i analitzar el territori per anar a l’arrel de problemes com les condicions laborals, el règim de propietats, la distribució del territori, la industrialització de l’entorn, l’impacte econòmic del turisme en la zona, etc., els segons han de posar l’èmfasi en la contaminació i qüestions de tipus mediambiental clarament recollides en les fonts i testimonis ja citats. Feta tota aquesta reflexió, el tercer nivell de l’activitat consisteix a fer una aplicació didàctica de tot el que s’ha vist. Els futurs docents, així, han d’imaginar-se que fan aquesta eixida amb el seu alumnat de Primària i deuen plantejar una breu proposta educativa on es treballe l’Albufera des de l’enfocament geogràfic assignat, per tal de veure les seues potencialitats didàctiques i la importància dels coneixements teòrics i epistemològics a l’hora de fonamentar-la. Tota aquesta tasca s’avalua amb una graella que valora el treball d’una manera global i que, en la línia de l’avaluació per rúbriques, explicita el conjunt de criteris que l’alumnat ha de tindre en compte a l’hora d’elaborar-lo (Figura I).
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FIGURA I. Graella d’avaluació de l’activitat proposada
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Font: Elaboració pròpia La descoberta del medi natural. Un nou itinerari per als futurs docents d’Educació Infantil A partir d’aquest primer itinerari inspirat en l’obra de Joan Fuster, n’hem continuat elaborant d’altres, ja que les possibilitats didàctiques que ofereix un entorn com el Parc Natural de l’Albufera són infinites. Així, el curs 2012-2013 vam organitzar una nova ruta per treballar qüestions relacionades amb les Ciències Naturals i l’Educació Infantil. Recórrer la restinga o cordó litoral que separa l’Albufera de la mar, on els diferents ecosistemes (platja, dunes, bosc, llac) es van succeint, dotava d’una riquesa extraordinària de sensacions la nostra ruta literària. L’equip que portem endavant el projecte d’innovació educativa Geografies literàries estem convençuts que les eixides fora de l’aula a un entorn natural proper constitueixen un recurs didàctic de gran importància també per als mestres d’Educació Infantil. Ofereixen sensacions que permeten treballar de forma integrada tots els sentits; permeten observar i explorar l’entorn, és a dir, fer-se preguntes i intentar respondre-les; desenvolupar la sensibilitat; jugar a l’aire lliure; relacionar-se amb els companys... Nosaltres vam voler posar l’accent en les sensacions -els colors, la llum, les ombres, els sons, els olors, les textures- i en el desenvolupament de la sensibilitat fent ús de la literatura i de l’art. Volíem oferir als futurs docents una experiència sobre la qual reflexionar i que, posteriorment, poguera ser adaptada a l’Educació Infantil. En aquesta ocasió van participar dos grups de quart curs de la matèria Didàctica de les Ciències Naturals en Educació Infantil de la Universitat de València. Vam aprofitar la primera de les Setmanes d'Activitats Complementàries (SAC) que organitza la Facultat de Magisteri al mes d'octubre i, d’aquesta manera, vam poder gaudir l’Albufera al començament de la tardor: la llum, els colors, la humitat de la terra, la brisa del mar... Com a lectures de referència, a més de L'Albufera de València de Joan Fuster, vam afegir altres textos literaris: uns poemes sobre els animals que possiblement observaríem al llarg de la ruta (caragols, parotets, saltamartins, escarabats, etc.) del Sac de poemes d’Isabel Mingo (2007); i la llegenda de Sanxa, l’enorme serp que vivia vora l'Albufera, narrada per Llorenç Giménez en Els secrets de les cinc llegendes (2007). Preparació de la ruta Abans de la ruta cal recordar, organitzar i decidir moltes qüestions relaciones amb l’eixida. Nosaltres vam dedicar una sessió d’aula a posar de manifest allò que el nostre 193
alumnat sabia sobre l’Albufera de València: si hi havien estat alguna vegada, què hi van fer, què recordaven, si sabien on està situada, quins són els rius que la delimiten, quina és la seua relació amb la mar, la flora i la fauna que hi habita, els problemes ambientals que pateix, la protecció que rep, etc. Molts l’havien visitada durant l’educació primària o secundària, però només tenien records molt fragmentats. D’altres, no hi havien estat mai. La sessió d’idees prèvies, per tant, explicità que, malgrat tractar-se d’un espai protegit tan proper, era quasi desconegut per a la majoria de les estudiants. D’altra banda, aquella sessió es dedicà també a localitzar sobre un mapa el Parc Natural de l’Albufera de València, el riu Túria, la mar Mediterrània, la restinga, les goles que comuniquen el llac amb la mar, el riu Xúquer, els camps d'arròs, així com l’itinerari pel qual discorreria la nostra ruta. Vam comentar on podíem trobar més informació sobre l’Albufera: llibres, pàgines web, centres d'informació i interpretació del Parc Natural, etc.3 En tercer lloc, organitzàrem l’eixida (horaris, punts de trobada, cotxes) i apuntàrem l’equipament necessari: tipus de roba, bossetes per recollir diferents materials de l’entorn, càmera fotogràfica, recull de fulls amb els textos literaris que llegiríem... Seguidament presentàrem una proposta d’activitats per realitzar durant i després de la ruta: havíem d’aprofitar aquesta eixida per incloure la natura dins de l’aula. Per equips havien de fer fotografies i de recollir materials de l’entorn. Posteriorment, seleccionaríem les fotografies i faríem ús dels materials recol·lectats per realitzar activitats d'aula (Figura II). Figura II. Proposta d’activitats durant i després de la ruta
Per equips (5-6 alumnes): 1) Seleccioneu entre 10 i 12 fotografies. Totes les parades de l’itinerari han d’estar representades: platja, dunes, mallada, llac artificial, “pinada”, llac... A més, també estaria bé que seleccionareu entre 1 i 2 fotografies dels companys: així podrem recordar els moments més divertits de l’excursió. Podeu pegar-les en un document Power Point, Movie Maker... Imagineu que voleu presentar una de les fotografies a un concurs de fotografia de la natura. Quina triaríeu? Expliqueu el perquè de la vostra elecció. Amb les fotografies de la natura, dels paisatges que hem visitat es pot treballar la lectura d’imatges, també es pot decorar l’aula o bé un dels racons d’activitats. 2) Elaboreu una proposta didàctica amb els materials recol·lectats per a Educació Infantil (ús dels materials de l’entorn com a materials educatius). Recordeu que és important pensar qui o quins són els objectius de l’activitat. Recordeu que heu de submergir les mostres de la platja en un poalet amb aigua durant un dia o dos. Després les heu de deixar assecant-se damunt d’un paper d’un tovalló de paper o un paper de periòdic.
Font: Elaboració pròpia Individualment:
3) Escriure un xicotet relat de l’eixida amb les vostres reflexions. 3
Vegeu www.parquesnaturales.gva.es. Es tracta d’una web institucional de la Conselleria d’Infraestructures, Territori i Medi Ambient dedicada als Parcs Naturals de la Comunitat Valenciana. 194
La sessió acabava amb la distribució i assaig dels textos literaris seleccionats perquè les estudiants encarregades pogueren preparar les lectures.
Realització de la ruta Com hem comentat, l’itinerari començà a la platja, concretament a la de “La Garrofera”. Feia uns dies que un temporal havia deixat dos vaixells encallats en l’arena: vam comprovar com aquest incident havia provocat la destrucció d’aquesta part de la platja. Per tant, vam haver de caminar un poc per poder seure tot el grup-classe sobre l’arena davant de la mar. Tocàrem l’arena, qui va voler es va descalçar, i vam observar la mar i la llum. Vam tancar els ulls i escoltàrem els sons de l’entorn: les ones, els ocells, el vent... Vam valorar la tranquil·litat que ens produïa. A continuació, les alumnes van començar a treballar. Havien de fixar-se en les restes d’éssers vius i d’altres materials que apareixien en la platja i recol·lectar aquells que més els agradaven, que més els cridaven l’atenció i aquells que volien dur a l’aula per desenvolupar alguna activitat. Totes havien estat a la platja, però van ser moltíssimes les preguntes que els suggerien els materials que anaven trobant. Les mostres que recollíem ens informaven de la flora i de la fauna que allí habita: closques de mol·luscos, sobretot, petxines de bivalves (tellines, escopinyes...); conquilles de sèpia i exosquelets de carrancs; restes de peixos; “boles peludes” que no són altra cosa que restes de l’única planta amb flor que habita a la mar Mediterrània, la Posidònia; algues roges, verdes i brunes; ous de tauró; fragments de falsos corals i d’estreles de mar... També hi van trobar multitud de pedres de colors de formes arrodonides gràcies a l’erosió de la mar i residus de procedència humana com les llaunes, les bosses o les ampolles de plàstic i de vidre. Al mateix temps, van fotografiar el paisatge litoral i tot allò que els semblava d’interès: la llum sobre la mar, l’horitzó que es confonia amb el cel, les gavines, les nostres petjades sobre l’arena, l’acumulació de pedres i petxines. També van fotografiar paraules i dibuixos traçats sobre l’arena i composicions artístiques realitzades amb els materials de la platja: van disposar pedres, restes d’algues, petxines i d’altres materials per formar cares, peixos, ones de la mar... Després vam caminar fins a les poques dunes, “muntanyes d’arena a la vora de la mar”, que encara sobreviuen en la castigada costa valenciana. Amb molta cura vam pujarles. Les estudiants van continuar fent fotografies al paisatge dunar, a les plantes i animals que hi viuen i a les petjades dels ocells i dels escarabats sobre l’arena. 195
Per darrere de les dunes, vam travessar per unes xicotetes llacunes temporals: les mallades. Al llarg de l’any podem trobar-les inundades o completament seques. Vam creuar pel pont de la gola del Pujol, la gola més septentrional que comunica les aigües de l’Albufera amb la mar. Des d’aquest pont podíem observar la mar a l’est i l’Albufera a l’oest. A l’altra part del pont es troba un antic llac artificial. Vam seure sobre l’arena junt al llac, baix l’ombra d’uns pins, i vam descansar i esmorzar. Aquest lloc convidava a compartir pensaments. Així, per exemple, vam recordar el que va suposar els projectes d’urbanització dels anys seixanta: les dunes paral·leles de la costa van ser destruïdes per construir un passeig marítim; les mallades s’ompliren amb arena de les dunes per dessecar-les; el llac on ens trobàvem era un record del que pretenia ser un port esportiu; la “pinada” es va fragmentar amb construccions que encara hui es conserven (torres d’apartaments, carreteres, infraestructures hidràuliques, elèctriques...). La protesta ciutadana va aconseguir paralitzar la urbanització a la darreria dels anys setanta. L’Albufera de València va ser el primer espai protegit legalment del territori valencià: es va declarar Parc Natural el 19864. Després, algunes alumnes van recitar poemes sobre la natura, sobre alguns dels animals que habiten en aquest indret. Va ser un moment deliciós: el lloc, la companyia, l’ombra dels pins, els poemes d’Isabel Mingo... En acabar el descans, vam continuar per les dunes fixes o “pinada”, per un camí que discorre paral·lel a la gola. Arbres, arbusts, plantes enfiladisses, herbes, molses, líquens i fongs propis del bosc mediterrani creixen ací sobre un sòl d’arena cobert de fulles i pinyes, protegits del vent de la mar. Les estudiants van continuar fent fotografies i recollint més materials: pinyes i fragments d’escorça del pi blanc, baies roges del llentiscle, fulles en forma de cor de l’aritjol... Vam buscar un lloc tranquil i ens vam aturar per seure i escoltar els sons del bosc (els ocells, els insectes, el vent sobre les fulles dels arbres...). Algunes alumnes van llegir la història de Sanxa, l’enorme serp que habitava el llac de l’Albufera, contada per Llorenç Giménez, ja que ens trobàvem en el pla on, segons la tradició, van tenir lloc els esdeveniments que conta la llegenda que comença així: “Hi ha, a prop de l’Albufera de València, un pla amb bona pastura al que els llauradors i pescadors anomenen el Pla de Sanxa. De l’origen d’aquest nom es conta una llegenda...”. També van llegir el fragment de Fuster que encapçala aquest article. Havíem caminat fins quasi la vora del llac de l’Albufera i, malgrat que encara els pins no ens deixaven veure-la, estàvem a punt de contemplar-la des del mirador del Pujol.
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Per a més informació sobre el Parc Natural de l’Albufera i les intervencions que s’ha dut a terme per recuperar aquest espai de les agressions que va sofrir, podeu consultar la web del Servei Devesa-Albufera de l’Ajuntament de València: www.albuferadevalencia.com. 196
Si a la classe hem de ser flexibles amb les activitats que hem programat, més ho hem de ser en les eixides fora de l’aula perquè de ben segur que sorgiran nombrosos imprevistos. En aquest cas, un dels grups va haver de conformar-se en contemplar el llac de l’Albufera des del mirador del Pujol, ja que feia molt de vent i les aigües formaven xicotetes ones que impedien la navegació amb barca. Les aigües eren tèrboles i verdoses i es feia més patent l’eutrofització del llac. Vam parlar de la contaminació de les aigües del llac com a conseqüència dels abocaments d’aigües residuals de les indústries, de les poblacions urbanes i dels camps, plenes de fertilitzants i insecticides durant molts anys. Encara que els abocaments han sigut aturats i hi ha una xarxa de depuradores, resulta difícil recuperar la qualitat de l’aigua de l’Albufera. L’altre grup va poder gaudir d’un passeig amb les barques que atraquen al mirador. Ens vam acostar a la part central del llac, al lluent, i vam gaudir de la seua, en paraules de Fuster, “brillantor nítida i dura, d’espill” mentre les gavines i els agrons volaven sobre nosaltres i els ànecs nadaven al nostre costat. La ruta havia conclòs: ens emportàvem molts materials per a l’aula, moltes fotografies i el record d’un dia en la natura amb el nostre grup de classe.
Després de la ruta La següent sessió d’aula va estar dedicada a revisar i fer ús del material que havíem recollit: les mostres i les fotografies del Parc Natural de l’Albufera de València. Cada grup va mostrar una selecció de fotografies. Havien recorregut el mateix itinerari però les fotografies canviaven entre els grups. Entre tots van aconseguir una visió més enriquidora de la nostra ruta. La llum del sol sobre la mar, l’acumulació de pedres i closques de mol·luscos i la visió del llac de l’Albufera des del mirador del Pujol van ser, però, comuns a tots els grups. Les propostes didàctiques que van elaborar també van ser molt variades: per treballar aspectes matemàtics (seriacions, grandàries, classificacions), l’expressió plàstica (collage, collarets, polseres, clauers...), el medi natural (discriminació entre els elements de la platja i el bosc), etc. Després d’aquesta experiència, les nostres alumnes s’adonaren de la importància de les eixides per tal de descobrir un medi natural que compartim amb altres éssers vius (no som uns simples espectadors) i que ha experimentat canvis i transformacions per l’acció humana. Com a conseqüència d’això, comprengueren la necessitat de desenvolupar sentiments d’estima i de respecte per l’entorn; sentiments que han quedat plasmats en alguns dels testimonis de les nostres alumnes. Amb elles acabem. 197
“[...] vam compartir grans moments en contacte amb la natura, en espais protegits que són referents de la nostra terra. El fet d’incloure una xicoteta part literària va dotar de més emotivitat i calidesa l’excursió” Reflexions de Glòria Domènech “Esta actividad es una de las más estimulantes y divertidas del curso, y permitió que nos uniéramos más como grupo clase [...]. Pudimos escuchar poesía en un paraje tranquilo que invita a la reflexión y nos aleja de la monotonía del aula” Reflexions d’Eva Garrote “[...] Em va fer reflexionar sobre els paisatges que tenim tan prop de casa i que quasi desconeixem [...] Em va fer sentir la importància de mantenir viu i cuidat el planeta [...] va ser una font d’inspiració com a mestra: un ventall d’idees em sorgien mentre passejàvem per la platja, les dunes, el llac i, sobretot, el bosc” Reflexions de Sheila Giménez
Referències bibliogràfiques BLAI, Francesc et alter (1997). Joan Fuster a l’escola. València: Nau Llibres. BOIRA, Josep Vicent, REQUES, Pedro i SOUTO, Xosé Manuel (1994). Espacio subjetivo y Geografía. València: Nau Llibres. CAPEL, Horacio i URTEAGA, Luis (1988). Las nuevas geografías. Barcelona: Salvat-Aula abierta. COSTA, Esperança i DOMINGO, Antoni (2003). “Joan Fuster a l’aula de Primària: abans que el sol no creme”. Escola catalana, núm. 405, pp. 38-41. FUSTER, Joan (1970). L’Albufera de València. Barcelona: Les Edicions de la Rosa Vera. GIMÉNEZ, Llorenç (2007). El secret de les cinc llegendes. Alzira, Bromera. MATEOS, Julio (2011). Genealogía de un saber escolar: El código pedagógico del entorno. Barcelona: Octaedro. MINGO, Isabel (2007). Sac de poemes. Picanya: Edicions Bullent. PARCS NATURALS DE LA COMUNITAT VALENCIANA. www.parquesnaturales.gva.es SERVEI DEVESA-ALBUFERA. www.albuferadevalencia.com
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TANCAT DE LA PIPA. www.tancatdelapipa.net VERA, Francesc (2010). Ruta literaria Joan Fuster i l’Albufera. Sueca: Ajuntament de Sueca, Regidoria de Cultura (CD-ROM).
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El cuento vivenciado : Una nueva experiencia para los sentidos y la mente…… Antonio Aix; Christian Barberá; Carmen Gayá
El cuento vivenciado : Una nueva experiencia para los sentidos y la mente……
Antonio Aix; Christian Barberá; Carmen Gayá Y…. ¿Qué es un cuento vivenciado?. Un cuento vivenciado es un cuento que cobra vida, a través de su dramatización experiencial, persigue que los niños y niñas puedan vivir una historia con todos los sentidos. Si partimos del cuento tradicional…
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Fase oral….el cuento narrado de viva voz, las historias transmitidas de forma oral….su base de transmisión era la memoria
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Fase escrita…el cuento leído…su base de transmisión es la lectura
Con el cuento vivenciado recuperamos la fase oral…pero su base de transmisión no es solo la memoria, sino también la percepción….a través de despertar la percepción estimulamos la reacción emocional del perceptor
Está especialmente diseñado para niños y niñas con limitaciones funcionales específicas, aunque hemos podido comprobar que garantiza el disfrute de todos y todas, con o sin limitaciones funcionales.
Se basa en la Tª de la Estimulación de Andrea Frölich. Este autor parte de la existencia de tres áreas básicas o primarias para la percepción: Somática: permite la percepción externa Vibratoria: permite la percepción interna Vestibular: facilita la integración de los cambios del cuerpo en relación al espacio
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Invención de un cuento.
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Selección de las vivencias.
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Signar el cuento.
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Creación de material (plástico/visual).
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Taller de introducción a la Lengua de Signos.
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Puesta en práctica de lo aprendido en el taller.
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Cuento vivenciado.
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Un cuento vivenciado trabaja: -
La novedad
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La participaci贸n
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La psicomotricidad
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La inclusi贸n
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Protagonismo en el cuento
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Diversi贸n
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Sentidos
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Interacci贸n con los personajes del cuento
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Gestión de pruebas evaluativas mediante software Assessment OMR Belén GC; Pedauga L.; Gonzalo M.T.; Pastor JM.; Rubio A.; Escriche MA.; Pons A.; Gimenez G.; Salvador C.; Gumbau M.
Gestión de pruebas evaluativas mediante software Assessment OMR Belén GC; Pedauga L.; Gonzalo M.T.; Pastor JM.; Rubio A.; Escriche MA.; Pons A.; Gimenez G.; Salvador C.; Gumbau M. 1- Íntroducción Las nuevas asignaturas de Grado deben contar con un conjunto de “Actividades y Pruebas de Evaluación Continua”, según acuerdo de gobierno de 23 de octubre de 2008. La evaluación continua aporta diversas ventajas como el mejor seguimiento del aprendizaje, la mayor motivación y el aumento de rendimiento de los alumnos. La evaluación continua supone un incremento en el número de pruebas a elaborar y corregir. Se torna imprescindible la aplicación de sistemas que faciliten a los docentes las tareas de elaboración y corrección de las pruebas evaluativas, imprescindibles para la medida y el control del grado de consecución de los objetivos docentes planteados.
2- Software assessment omr
Identificamos las fases que consideramos fundamentales en el proceso de preparación y evaluación del material.
- Elaboración de una base de datos de preguntas para las diferentes áreas y niveles a evaluar. - La generación de las hojas de preguntas y la hoja de respuestas. - Corrección automática y obtención de la calificación de acuerdo con los criterios establecidos. - Consulta de informes de los resultados obtenidos.
Después de la evaluación de diversas soluciones innovadoras para la elaboración de pruebas evaluativas, nos inclinamos por la solución Assessment OMR (Optical Mark Recognition), por ser según nuestro criterio la que mejor se ajusta al problema planteado y proporcionar soporte a la consecución de las cuatro fases comentadas.
El programa nos proporciona cuatro áreas de trabajo correspondientes a los pasos que tenemos que realizar. Para comenzar a trabajar introducimos los datos referentes a nuestro centro,módulos que impartimos y alumnos.
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3- Base de datos de preguntas
Elaboramos una base de datos de preguntas con sus posibles respuestas, indicando la respuesta correcta.
4- Generador de material
Una vez inducidas las preguntas quedan almacenadas y podemos asignarlas a una determinada prueba evaluativa para que nos genere las hojas de enunciado y las hoja para que los alumnos cumplimenten las respuestas.
Seleccionamos las preguntas que figurarán en esta prueba. Permite preparar diferentes modelos para un mismo examen. Automáticamente el programa elabora el material necesario (preguntas y hoja para respuestas).
5- Corrección automática
El programa realiza automáticamente la corrección a partir de las hojas de respuestas escaneadas por un sistema de OMR (Optical Mark Recognition). 203
Podemos especificar el peso relativo de las respuestas y el intervalo num茅rico deseado para las calificaciones.
6- Informes de resultados
Finalmente podemos solicitar diversos tipos de informes sobre la evoluci贸n de los alumnos o los grupos en las pruebas realizadas o incluso sobre los resultados obtenidos en determinadas preguntas planteadas en las pruebas.
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Integración de recursos de matemáticas en la formación inicial de profesores de E. Primaria Adela Jaime Pastor
Integración de recursos de matemáticas en la formación inicial de profesores de E. Primaria Adela Jaime Pastor Adela Jaime Pastor. Profesora Titular de Universidad Departamento de Didáctica de la Matemática, Facultad de Magisterio, Universitat de València Resumen. Se presenta el enfoque utilizado en una asignatura impartida en la Facultad de Magisterio, basado en una metodología de trabajo colaborativo, con un desarrollo eminentemente práctico, y cuyo objetivo es promover la competencia en la utilización de recursos disponibles para el profesorado de E. Primaria para llevar a cabo su trabajo en el área de matemáticas, así como la competencia para incorporar dichos recursos a la elaboración de actividades de enseñanza con adaptaciones para diversos colectivos. 1. Contextualización La experiencia que presento se sitúa en la asignatura Propuestas Didácticas de Matemáticas, optativa de tercer curso del Grado de Maestro de Educación Primaria, en la mención de “Especialista en Ciencias y Matemáticas”. La asignatura es de 6 créditos y se imparte 4 horas por semana en un cuatrimestre. Debido al calendario de implantación de los nuevos planes de estudio, el curso 2012-13 ha sido el segundo curso que se oferta. A los estudiantes de esta asignatura les falta un curso para finalizar sus estudios y estar habilitados para impartir clases en E. Primaria. Además de esta asignatura, desde el Departamento de Didáctica de la Matemática estos estudiantes reciben, a lo largo de su formación, una asignatura de contenido matemático (“Matemáticas para Maestros”) y otras enfocadas a la didáctica y enseñanza de las matemáticas (“Didáctica de la Aritmética y Resolución de Problemas”, “Didáctica de la Geometría, Medida y Probabilidad y Estadística”, “Historia de las ideas y del curriculum de matemáticas”). Además, hay dos asignaturas que se imparten junto con el Departamento de Didáctica de la Ciencias Experimentales y Sociales, tituladas “Propuestas Didácticas con Ciencias y Matemáticas” y “TIC como recurso didáctico en Ciencias y Matemáticas”. En este conjunto de asignaturas, los estudiantes recuerdan, refuerzan y afianzan los conocimientos matemáticos, trabajan sobre las matemáticas escolares desde la perspectiva didáctica, a través del análisis del currículum escolar, el conocimiento de teorías de enseñanza y aprendizaje, el análisis de dificultades y errores de los estudiantes y el trabajo en la resolución de problemas. En este contexto, en las clases de la asignatura de Propuestas Didácticas de Matemáticas pretendo dar un enfoque práctico, que permita la elaboración de diversos tipos de actividades y propuestas didácticas. Otro objetivo de esta asignatura es familiarizar a los estudiantes con el uso de
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elementos de TICs útiles para su labor docente de enseñanza de las matemáticas de Enseñanza Primaria. 2. Objetivos Los objetivos principales de la planificación que he llevado a cabo de la asignatura Propuestas Didácticas de Matemáticas son: 1. Que los estudiantes de Magisterio conozcan diferentes recursos de Matemáticas cuya utilización pueden facilitar su labor docente, tales como materiales manipulativos, recursos de internet y TICs, o recursos facilitados por las editoriales de libros de texto. 2. Que los estudiantes aprendan a integrar los recursos mencionados en las unidades de enseñanza de las Matemáticas de E. Primaria. 3. Que los estudiantes lleguen a ser competentes en el desarrollo de unidades didácticas de Matemáticas mediante la integración de recursos manipulativos, TICs y libros de texto. 4. Que los estudiantes lleguen a ser competentes en la adaptación de las unidades didácticas a estudiantes con necesidades matemáticas especiales, tanto si tienen dificultades para conseguir los objetivos generales como si son estudiantes con altas capacidades matemáticas. 5. Promover el interés de los estudiantes por su actualización como docentes.
3. Metodología La metodología de trabajo que seguimos en las clases promueve que éstas se desarrollen mayoritariamente en un entorno de aprendizaje colaborativo, con poca instrucción por parte de la docente responsable del curso, siendo la misión de ésta, fundamentalmente, orientadora, de apoyo y de recopilación y síntesis final, si se considera necesario. En algunas sesiones, cuando los estudiantes no pueden desarrollar por sí mismos el objetivo definido, la profesora realiza una exposición inicial que les ayuda a identificar una forma de lograr dichos objetivos, seguida de la práctica por los estudiantes. 4. Componentes del curso En los párrafos siguientes comento cada uno de los elementos mencionados en la enumeración de los objetivos de la asignatura. 4.1. Recursos disponibles para el profesorado de Matemáticas de E. Primaria. 206
La utilización por parte de los estudiantes de Magisterio de una variedad de recursos, no sólo sirve para hacerles competentes en su uso, sino que, además, pretende abrir sus mentes hacia la existencia de ayudas de diversos tipos que puedan facilitar o mejorar su trabajo, y capacitarles para realizar las búsquedas oportunas en los lugares correctos. Es algo así como enseñar a leer a una persona, en lugar de leerle los libros. Los tipos de recursos que hemos utilizado en esta asignatura son: Materiales manipulativos. Los estudiantes de Magisterio estudian una amplia variedad de estos recursos, disponibles en el laboratorio del departamento, y los utilizan en grupos. Es imposible llevar a cabo un recorrido exhaustivo por los materiales manipulativos para las matemáticas y, además, éste no es el objetivo de las clases. El tiempo disponible sí permite, no obstante, hacer que los alumnos conozcan y experimenten tipos de materiales representativos de diferentes contenidos de Matemáticas de E. Primaria, que aprendan a manejarlos, que conozcan los objetivos para los cuales se ha diseñado cada tipo de materiales, comentando sus posibles virtudes y dificultades, que exploren formas de hacer adaptaciones a colectivos de niños con necesidades especiales, que ideen variantes en la utilización del material y que puedan construir variantes mediante materiales de bajo coste. La forma de trabajar en clase con estos materiales es en grupos. En ocasiones la docente realiza una breve introducción, con las aplicaciones básicas de ese material y, a continuación, los alumnos lo manejan. En otras ocasiones simplemente se reparte el material y los estudiantes, tras una toma de contacto, deben encontrar formas de trabajar con él y sus aplicaciones en las clases de E. Primaria. Después de haber trabajado un tipo de materiales, para unificar e institucionalizar el trabajo realizado, se lleva a cabo una recopilación de lo aprendido, con comentarios que inciden en su utilidad, ventajas o inconvenientes, posibles modificaciones, etc.
La parte del trabajo en la asignatura Propuestas Didácticas de Matemáticas que acabo de comentar tiene como consecuencia no sólo el aprendizaje de muchos de los materiales manipulativos existentes en el mercado, sino también un cambio de concepción de los estudiantes sobre las mejores formas de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en las clases de E. Primaria, ya que les ayuda a descubrir una metodología de enseñanza que, hasta su ingreso en la Facultad de Magisterio, casi ninguno de ellos conocía, consistente en la incorporación de material manipulativo en su docencia, no sólo del material comercializado, sino también de diseño propio, según las necesidades de los niños de E. Primaria. 207
Pizarra digital interactiva. La reciente introducción de esta pizarra en los centros de E. Primaria hace muy conveniente que los estudiantes tengan, al menos, un conocimiento básico de su uso. En el pasado curso, en las clases de la asignatura que comento, se ha llevado a cabo una introducción al uso de la pizarra digital instalada en el aula de la Facultad de Magisterio y se han presentado diversas formas básicas de uso: Pantalla con “capa de tinta”, empleada con programas más o menos interactivos, y pantalla con programas específicos de pizarra digital. También se ha comentado la distinción entre la pizarra para uso del profesor y la pizarra para uso de los alumnos. Los alumnos de Magisterio han empleado poco este recurso en la clase de Propuestas Didácticas de Matemáticas, pero la han tenido a su disposición, de manera libre, para experimentar con ella. Páginas de internet. A lo largo del curso, hemos utilizado numerosas páginas de internet dirigidas a la enseñanza o el aprendizaje de Matemáticas de E. Primaria. Al final del curso, se les ha proporcionado a los estudiantes un listado con más de un centenar de páginas seleccionadas, con un breve comentario sobre el contenido de cada página. Hay diversos tipos de páginas: - Páginas generales, sobre contenidos matemáticos diversos, útiles para el profesor. -Páginas para el aprendizaje de contenidos matemáticos específicos, de utilidad para el alumno de E. Primaria. - Páginas con applets interactivos, que generalmente se centran en la experimentación de un concepto, propiedad o algoritmo específico. -Páginas con simuladores de algunos de los recursos manipulativos que se han utilizado físicamente en clase. -Páginas de juegos lógicos. La actividad que se realiza en las clases de Magisterio sobre páginas de internet es habitualmente individual, en el aula de informática, repartida entre comentarios de la docente dirigidos a introducir bloques de páginas y exploración posterior por los estudiantes. El trabajo con esta selección de páginas logra el objetivo de afianzar o ampliar la competencia digital de los estudiantes en la utilización de internet para la docencia de las Matemáticas en E. Primaria, ya que los tipos de páginas presentados cubren un amplio espectro de necesidades del docente de E. Primaria: conocimientos matemáticos, presentaciones amenas o interesantes, 208
planteamiento de ejercicios rutinarios (mediante sistemas de generadores aleatorios), definiciones de términos (diccionarios matemáticos atractivos), materiales manipulativos en red, etc. Recursos de las editoriales. En línea con el objetivo de la asignatura de lograr que los estudiantes de Magisterio sean conocedores de los medios que pueden facilitar su labor docente, se ven con detalle los materiales que proporcionan a los profesores algunas editoriales de libros de texto de Matemáticas E. Primaria. Trabajando por grupos, los estudiantes conocen, analizan y valoran los materiales dirigidos a los alumnos (libro de texto y cuadernos de ejercicios complementarios) y los dirigidos a los profesores (guía didáctica, programación anual, pruebas de evaluación y de diagnóstico, ejercicios para el tratamiento de la diversidad, y las soluciones de los cuadernos de los alumnos). Como fase final del trabajo con los recursos de las editoriales, cada grupo de alumnos ha realizado, primero, una presentación de los materiales de una editorial para un curso concreto y, después, ha utilizado esos materiales como punto de partida para diseñar su propia unidad didáctica sobre alguno de los temas del curso elegido.
4.2. Atención a los estudiantes de E. Primaria con necesidades especiales. A la hora de diseñar actividades, se ha destacado la necesidad de incluir adaptaciones a diversos colectivos de niños de E. Primaria. Ya en el apartado dedicado a materiales manipulativos se comentó la inclusión en los debates de clase de sugerencias sobre modificaciones en el material existente o elaboración de uno diferente para adecuarlos a ciertos colectivos. También en el apartado del material de las editoriales, en las clases de Magisterio se resalta la existencia de recursos para atención a la diversidad, además de analizarlos y valorarlos. La actual Ley de Educación (LOE) es la primera en la historia reciente del sistema educativo español que plantea de forma clara, explícita y diferenciada la necesidad de prestar atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes de altas capacidades. Por este motivo, también se dedica en la asignatura de Propuestas Didácticas de Matemáticas una atención específica a las formas de atender a estos estudiantes. En particular, trabajamos con la página de internet de NRICH, un proyecto desarrollado en la Universidad de Cambridge (http://nrich.maths.org) para la atención a los estudiantes de altas capacidades matemáticas en el contexto de sus clases ordinarias de Matemáticas. Esta página de internet pone a disposición de los profesores una batería de más de 6000 problemas, caracterizados la mayoría de ellos por una estructura que permite utilizar el mismo problema en una clase con niños de diversa capacidades de razonamiento matemático. Esto facilita a los profesores el trabajo con los 209
alumnos que pueden avanzar más deprisa o profundizar más que sus compañeros.
Tomando como ejemplo la estructura de los problemas que se presentan en esta web, en las clases de Propuestas Didácticas de Matemáticas, los estudiantes han planteado problemas adaptables a diversos niveles madurativos en matemáticas, con el objetivo de que aprendan a diseñar actividades con variantes que les permitan, cuando estén en un colegio de E. Primaria, emplear en sus clases la misma actividad con el grupo estándar de niños, con los estudiantes que necesitan refuerzo y con los que demandan actividades más desafiantes. 4.3. Unidades didácticas de matemáticas. La información recibida en las clases de la asignatura, en relación con los recursos disponibles para el profesor de E. Primaria, se plasma de manera práctica en la elaboración de una unidad didáctica de matemáticas. Se toma como punto de partida el material elaborado por una editorial de libros de texto, que se emplea como referencia, pero se modifica de manera razonada, siguiendo criterios matemáticos, curriculares y didácticos. Al igual que la mayor parte de las actividades realizadas en esta asignatura, los estudiantes trabajan en grupo. Deben elaborar una unidad didáctica que incluya la programación de la unidad (objetivos de aprendizaje a conseguir, contenidos matemáticos a desarrollar, competencias que se pretende favorecer, metodología de enseñanza, temporalización y criterios de evaluación), el desarrollo de las actividades o problemas y mención a los recursos que proponen emplear. Se deben incorporar materiales manipulativos y recursos TIC, tales como el uso de ordenadores y/o pizarra digital y el empleo de contenidos de páginas de internet, especialmente los interactivos, debidamente seleccionados. Asimismo, se debe contemplar la atención a la diversidad, flexibilizando objetivos, contenidos, metodología y actividades concretas, añadiendo algunas y/o sustituyendo otras. Se propondrán algunas actividades de aula y problemas de matemáticas con una estructura análoga a los problemas de NRICH, es decir, actividades con un punto de partida común a toda la clase y ramificaciones que incrementan (o reducen) el nivel de exigencia, con el fin de llegar, de manera diferenciada, a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, a los estudiantes medios, y a los de altas capacidades matemáticas. Tras la preparación de la unidad didáctica, cada grupo la presenta en el aula, lo cual permite mejorarla por las sugerencias de los compañeros, al mismo tiempo que se favorece el aprendizaje a partir de las presentaciones hechas por otros grupos de la clase. 210
4.4. Actualización del docente de E. Primaria. Desde la perspectiva de la asignatura de Propuestas Didácticas de Matemáticas como generadora de una actitud de los estudiantes favorable a la adquisición personal de conocimientos matemáticos y didácticos, un objetivo importante de la asignatura es que los estudiantes asuman la necesidad de una actualización y renovación constantes como profesores. El trabajo que se lleva a cabo para conseguirlo es el planteamiento de la existencia entornos de debate, comunicación y presentación de resultados por parte de los docentes. Páginas de internet y blogs son medios que están actualmente en la mente de los estudiantes , aunque quizá no precisamente para actualización de conocimientos. Pero además pretendo que los estudiantes conozcan la existencia de jornadas y congresos, de asociaciones de profesores de matemáticas, entre las cuales se hace especial énfasis en la sociedad de la Comunidad Valenciana (Societat d’Educació Matemática Al-Khwarizmi), de centros de formación de profesorado (CEFIREs) y de revistas específicas de educación matemática (Suma, Uno, etc.). Este curso que acaba, el trabajo realizado sobre este tema se ha limitado a una breve exposición de la docente sobre los medios anteriormente mencionados, con referencias concretas de direcciones de contacto y nombres. 5. Resultados Entre los resultados de aprendizaje logrados al finalizar las clases de la asignatura, son destacables los siguientes: -Mejora de la competencia de los estudiantes de magisterio en la utilización de recursos de Matemáticas y en su incorporación a propuestas de actividades y de unidades docentes de Matemáticas. -Desarrollo del espíritu crítico de los estudiantes de magisterio en relación con el planteamiento de las clases de Matemáticas y con las propuestas de enseñanza, incrementando la capacidad de valorar de manera fundamentada su validez para distintos colectivos de estudiantes de Enseñanza Primaria. -Desarrollo de la capacidad de adaptación de los recursos, actividades y propuestas de enseñanza de las Matemáticas a colectivos específicos de niños de E. Primaria, tanto para los que necesitan ayuda para lograr los objetivos mínimos como para los que tienen altas capacidades. -Desarrollo de la capacidad de los estudiantes de Magisterio para investigar recursos en cualquier área disciplinar e incorporarlos a su labor docente. 211
6. Conclusiones Lo más importante que se ha obtenido como resultado de haber cursado la asignatura Propuestas Didácticas de Matemáticas en el Grado de Magisterio ha sido el cambio de concepción de la enseñanza, en cuanto a metodología y recursos disponibles, que han experimentado muchos de los estudiantes, puesto que se les han abierto las puertas a la posibilidad de emplear recursos variados en las clases, adaptables a las características particulares de niños con necesidades especiales, además de haber ampliado su competencia en el planteamiento de problemas “ricos”, también adaptables a diversos niveles en una misma clase. Si hubiera que describir de la manera más breve posible el resultado del proceso experimentado en la asignatura descrita, diría que “se han ampliado los horizontes” de los estudiantes, o que “se ha abierto su mente” a conocimientos y enfoques de enseñanza no contemplados hasta el momento. Y ése es el motivo de realizar esa presentación en las Jornadas de innovación docente en la educación superior ¿Por qué innovación docente? No se trata de una metodología que suponga un corte total con lo que se hace en general en la docencia, pero, en opinión de los estudiantes de este año, sí ha sido diferente el enfoque que se le ha dado y la forma de llevarlo a cabo. Ha sido muy práctico. Además, ha recogido y se ha manipulado mucho material, lo cual tampoco es usual. Y ese material se ha incorporado en el desarrollo de una unidad docente, lo cual hace que se pueda ver la aplicación concreta de lo estudiado a la labor docente de un maestro de Enseñanza Primaria. Se ha facilitado una gran cantidad de información disponible en internet, comentada, organizada y consultada por parte de los estudiantes de Magisterio, y también incorporada a la unidad docente en la que se aplica lo aprendido en la asignatura. No es usual tener en consideración la atención a estudiantes de altas capacidades, y esto sí se ha contemplado en esta asignatura, en los diversos apartados que se han comentado a lo largo de esta exposición. En particular, se ha facilitado y trabajado una dirección de internet que proporciona problemas de matemáticas para todos los niveles de la enseñanza adaptable a diversos ritmos de aprendizaje, de manera que se ha intentado conseguir que los propios estudiantes de Magisterio adquieran la competencia de diseñar por sí mismos problemas con esas características, por lo que se ha puesto en manos de los estudiantes una herramienta potente, en relación con la atención a la diversidad en el diseño de propuestas de enseñanza de matemáticas. Como principal limitación de la puesta en práctica de este diseño de la asignatura de Propuestas Didácticas de Matemáticas podemos mencionar el tiempo disponible, que hace inviable 212
desarrollar con más detalle algunos de los objetivos y las diversas ampliaciones que sería interesante realizar en la asignatura. Por ejemplo, se podría trabajar más con los materiales manipulables, también sería interesante que los estudiantes propusieran juegos y materiales para diversas actividades, que se trabajaran las páginas de internet en grupo para realizar debates posteriormente ... Como posibles ampliaciones o modificaciones del contenido de la asignatura en el futuro, se puede dar más relevancia a la pizarra digital y al ordenador con objetivos concretos, por ejemplo, para explicar algún contenido, para resolver algunos problemas, etc. También se puede potenciar la búsqueda de información en internet o dedicar más tiempo a la exploración de las proporcionadas en la asignatura, puesto que la información existente es considerable y no se ha podido explotar toda su riqueza. Y… 7. Referencias AA. VV. (2011). Matemáticas. Una a una (cursos 1º y 2º de E. Primaria). Madrid: Anaya. AA. VV. (2012). Matemáticas. En línea (cursos 3º y 4º de E. Primaria). Madrid: Anaya. AA. VV. (2012). Matemáticas. Abre la puerta (cursos 5º y 6º de E. Primaria). Madrid: Anaya. University
of
Cambridge
(s.f.).
Nrich.
Enriching
mathematics
(página
web).
URL
<http://nrich.maths.org/frontpage>. Cambridge, G.B: Centre for Mathematical Sciencies, University of Cambridge.
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La adaptación a la diversidad y la accesibilidad del material educativo online a través de la herramienta Translectures Francisca Ramón Fernández; Carolina Blasco Yepes; Blas Payri
La adaptación a la diversidad y la accesibilidad del material educativo online a través de la herramienta Translectures Temática en la que se inscribe la experiencia: Recursos innovadores en la docencia Francisca Ramón Fernández; Carolina Blasco Yepes; Blas Payri Francisca Ramón Fernández. Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica y del Medio Natural (ETSIAMN)/Urbanismo/Universitat Politècnica de València Carolina Blasco Yepes. Florida Universitaria/Unidad de Educación. Conservatorio profesional de música de Valencia Blas Payri. Escuela Politécnica Superior de Gandía (EPSG)/Comunicación Audiovisual, Documentación e Historia del Arte/Universitat Politècnica de València Introducción En el presente trabajo se aborda la participación en un proyecto pionero que se ha desarrollado durante el curso 2012-2013 en la Universitat Politècnica de València, referente a la transcripción literal de grabaciones realizadas por el profesor con la finalidad de ser adaptado el material audiovisual a la diversidad y propiciar la accesibilidad de dicho material educativo online. Se explica la participación en la experiencia y la distinción entre las dos formas utilizadas de transcripción del programa Translectures, con las ventajas e inconvenientes que ha resultado para el profesorado participante, tanto a efectos de la dificultad de la transcripción, como del tiempo empleado en la misma, para la obtención de un resultado óptimo de los subtitulados. La utilización de este material por personas con alguna diversidad, así como el cumplimiento de la normativa de nuestro ordenamiento jurídico referente a la accesibilidad, justifican plenamente los resultados obtenidos. 1. El Plan de Docencia en Red en la Universitat Politècnica de València En el desarrollo del Plan Estratégico de la Universitat Politècnica de València para el periodo 2007-2014 se encuentra la utilización de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TICs) en el ámbito de la docencia presencial y no presencial. Dentro de estas actuaciones se enmarca el Plan de Acción de Docencia en red para el
curso
2012-2013
en
la
Universitat
Politècnica
de
València
(http://www.upv.es/entidades/VCEAA/info/U0581543.pdf) que incorpora la elaboración de distintos materiales educativos.
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Entre ellos se encuentran los objetos de aprendizaje digitales que pueden realizarse como son los siguientes (Ramón, 2010; Ramón, Payri y Blasco, 2011): 1. Grabaciones polimedia. Se trata de grabaciones de corta duración en la que el profesor explica determinados conceptos que pueden ser reutilizados en diferentes contextos. Se apoya en un power point de presentación. 2. Grabaciones screencast. Son fragmentos de video que se incorporan en Politube y que, al igual que las grabaciones polimedia, tienen una corta duración. La diferencia también con las anteriores es que no es necesario la imagen del profesor, pero sí la voz en off del mismo. 3. Videos didácticos. También se trata de grabaciones de corta duración que se incorporan a Politube. Se diferencian de las grabaciones screencast en que parte del contenido son imágenes en movimiento. 4. Simulaciones numéricas interactivas con cálculo. Se enmarcan dentro del programa de Laboratorios Virtuales, y se crean con Flash, Applet de Java, Matlab o Mathematica. Se incorporan al servidor de la Universidad. 5. Artículos docentes. Se trata de aportaciones doctrinales siguiendo las directrices marcadas por la guía de objetos de aprendizaje. También se incluyen los módulos de aprendizaje digitales (sesiones pautadas de formación que incluyen varios objetos de aprendizaje), las asignaturas publicadas en el portal OCW-UPV (asignaturas cuyos materiales están publicados en abierto) y los videoapuntes (grabación de las sesiones presenciales de una asignatura utilizando la herramienta Opencast Matterhorn). Todos estos materiales elaborados por el profesorado se encuentran disponibles en los repositorios de la Universitat Politècnica de València, en polibuscador y en RiuNet. El empleo de las TICs en la docencia presencial y no presencial han propiciado que las nuevas tecnologías formen parte de la metodología docente (Canós y Ramón, 2005). La finalidad es fomentar el autoaprendizaje del alumno para la adquisición de competencias (Ramón y Saz, 2004) y la utilización de materiales didácticos perdurables para el apoyo de la docencia. 2. El proyecto Translectures En esta convocatoria se ha incluido, por primera vez, el proyecto piloto de transcripción y traducción de objetos de aprendizaje digitales en video y videoapuntes.
215
Una
información
completa
de
este
proyecto
se
encuentra
en:
http://teas.blogs.upv.es/sin-categoria/transcripcion-automatica-de-material-educativoaudiovisual-el-proyecto-translectures/ (Consultada el 30 de julio de 2013). Se trata de un proyecto (http://www.translectures.eu/) en el que el profesor subtitula los objetos de aprendizaje que ha elaborado mediante una herramienta que facilita la traducción e incluso también la transcripción a inglés del contenido íntegro transmitido oralmente. Los principales objetivos que se pretenden con este proyecto es facilitar la accesibilidad y la adaptación de los contenidos multimedia elaborados por el profesor, no sólo a personas con alguna diversidad (sordos, mal oyentes), sino también superar las barreras idiomáticas mediante la traducción al inglés. 3. Experiencia en la participación del proyecto Translectures La participación en el proyecto Translectures se ha propiciado por la participación dentro del Plan de Acción de Docencia en Red. Se trata de realizar la transcripción o subtitulado de varios objetos de aprendizaje (OAs) realizados previamente por el profesor, disponibles en repositorios como RiuNet, youtube e itunes, utilizando la herramienta para lograr una transcripción lo más literal posible de la explicación del profesor en cada uno de ellos. A continuación se muestra la Fig. 1 en la que se puede ver la pantalla de entrada al programa de transcripción Translectures. Se accede mediante usuario y contraseña.
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Fig. 1. Pantalla del programa TransLectures. Transcription and Traslation of Video Lectures. Capturada el 30 de Julio de 2013 En la Fig. 2 se encuentran, para realizar la transcripción, los dos objetos que son: “La Permuta” y “El Derecho, sus funciones y la distinción con el Ordenamiento Jurídico”. No ha habido ninguna característica específica para la elección de dichos objetos de aprendizaje en vez de otros, ya que se trata de objetos en los que la estructura es una explicación de un concepto por parte del profesor, pero si ningún tipo de imagen audiovisual añadida en la grabación. La elección se ha realizado por parte de los responsables del proyecto Translectures, sin intervención del profesor autor de las grabaciones.
Fig. 2. Pantalla de los polimedia para transcripción. Capturada el 30 de julio de 2013
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Fig. 3. Pantalla del OA “La Permuta” para transcripción en Translectures. Capturada el 30 de julio de 2013 Se han comparado dos sistemas distintos de transcripción: a) transcripción automática sin resaltado de palabras dudosas, en la que el profesor puede corregir palabra por palabra mientras escucha la grabación; b) transcripción automática con resaltado de palabras dudosas, en la que el profesor se detiene sólo en dichas palabras mientras escucha la grabación Los resultados de la experiencia muestran que el primer sistema –más lento- es el que refleja la máxima literalidad de lo escuchado, ya que el profesor puede ajustar el texto y el resultado final es fiel reflejo de la expresión oral; mientras que el segundo sistema –más rápido- sólo resalta algunas palabras que la herramienta detecta como extrañas, pero muestra más errores, ya que no se lograr una transcripción totalmente literal, y necesita una segunda corrección palabra por palabra del profesor.
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Fig. 4. Pantalla del OA “El Derecho, sus funciones y su distinción con el Ordenamiento Jurídico” para transcripción en Translectures. Capturada el 30 de julio de 2013 4. La normativa sobre igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad y su aplicación al proyecto Translectures Este proyecto cumple con los preceptos constitucionales respecto a la política de previsión e integración de los disminuidos sensoriales que establece el art. 9.2, de la Constitución Española, al indicar que: «Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social», y el art. 49 de la indicada Carta Magna, al precisar que: «Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos». También se ajusta a las directrices de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (BOE núm. 289, de 3 de diciembre de 2003), teniendo en cuenta el Real Decreto 1414/2006, de 1 de diciembre, por el que se determina la consideración de persona con discapacidad a los efectos de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad 219
(BOE núm. 300, de 16 de diciembre de 2006), y la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas (BOE núm. 255, de 24 de octubre de 2007). El proyecto Translectures permite a las personas con diversidad poder utilizar los objetos de aprendizaje en condiciones adecuadas para su situación, por lo que se están promoviendo los medios necesarios para que dichas personas tengan una condición de igualdad (Payri, 2012). Conclusiones La innovación de la experiencia radica en dotar a los materiales multimedia de los medios necesarios para facilitar el acceso a la información a todas las personas. Es plenamente transferible a cualquier material audiovisual y también a todos los contextos académicos. Actualmente se aplica la innovación a los objetos de aprendizaje (OAs), pero, en un futuro se puede también aplicar a los MOOC (curso masivos online) y a las grabaciones Opencast Matterhorn (grabación de las clases presenciales de una asignatura) (Ramón, Payri y Prósper, 2012). La accesibilidad y adaptación de materiales audiovisuales a personas con diversidad se logra a través de distintas herramientas con un diseño específico para ello La herramienta Translectures permite el subtitulado y traducción de objetos de aprendizajes que están descontextualizados, por lo que pueden ser utilizados por cualquier interesado para ampliar conocimientos sobre un concepto específico Bibliografía Canós Darós, L. y Ramón Fernández, F.: «Aplicación de las nuevas tecnologías para el trabajo autónomo del alumno», Actas del XX Simposium Nacional de la Unión Científica Internacional de Radio. URSI 2005, Gandía, 2005, págs. 1-4. Payri, B.: «La influencia de las condiciones de escucha en las pruebas de lengua extranjera», Revista de Educación, núm. 259, 2012, págs. 643-655. Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/359_174.pdf.
DOI:
10-4438/1988-592X-RE-2012-
359-174 Ramón Fernández, F.: «La utilización de los objetos y módulos de aprendizaje en la plataforma virtual poliformat como herramienta para la dinamización de una asignatura»,
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XVIII Jornadas internacionales universitarias de tecnología educativa, Didáctica de los Contenidos 2.0, Valencia, 2010, págs. 1-12. Ramón Fernández, F.: «La experiencia del Proyecto Piloto de almacenamiento de clases magistrales utilizando la herramienta Opencast Matterhon en la Universitat Politècnica de València», XVII Congreso Internacional de Tecnologías para la Educación y el Conocimiento: Tec`PSnologías Emergentes, Madrid, 2012, págs. 1-13. Ramón Fernández, F.: y Saz Gil, Mª. I.: «Las nuevas tecnologías como elemento facilitador de los métodos activos en la transmisión de competencias», Hacia una docencia de calidad: políticas y experiencias. Actas del I Congreso de la Red Estatal de Docencia Universitaria y III Jornada de Mejora Educativa de la Universitat Jaume I, Castellón, 2004, págs. 330-341. Ramón Fernández, F., Payri, B. y Blasco Yepes, C.: «La utilización de la Plataforma Poliformat y de objetos audiovisuales en la docencia presencial», II Jornadas de Innovación del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universitat Politècnica de Valencia, Valencia, 2011. Ramón Fernández, F., Payri, B. y Prósper Ribes, J.: «La grabación de clases magistrales con Opencast Matterhorn: aplicación docente y marco legal», Jornadas de innovación educativa de la UPV, 12 y 13 de julio de 2012, Editorial Universitat Politècnica de València, Valencia, 2012, págs. 304-308.
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Rutas matemáticas: un aprendizaje servicio en centros escolares Ma. Luisa Martínez; Edna González; José Francisco Zacarés
Rutas matemáticas: un aprendizaje servicio en centros escolares Ma. Luisa Martínez; Edna González; José Francisco Zacarés Ma. Luisa Martínez; Edna González; José Francisco Zacarés. Profesores de Florida Universitariai Palabras clave: Ruta matemática, aprendizaje servicio, competencias y trabajo por proyectos. Recursos innovadores en la docencia. Matemáticas y su didáctica en Magisterio. Resumen En varias ocasiones la evaluación diagnóstica en matemáticas en diferentes centros de educación primaria indican que los contenidos correspondientes al área de la geometría frecuentemente quedan relegados a un segundo plano, olvidando en muchas ocasiones que es igualmente importante para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático de los niños y niñas en edad escolar, es por eso que las rutas matemáticas han surgido como recurso educativo dentro de la metodología por proyectos que ha desarrollado Florida Universitaria en segundo curso de los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y Educación Primaria. En este documento describimos brevemente la experiencia de la puesta en marcha del proyecto en el ciclo escolar 2012-2013 con alumnos de Magisterio de segundo año.
Introducción A raíz de los resultados que suelen obtenerse en la evaluación diagnóstica en matemáticas en diferentes centros de educación infantil y primaria, los centros suelen proponer un plan de mejora que refuerza la adquisición de competencias matemáticas en cálculo, contenidos lógico-matemático, resolución de problemas, geometría y medida, en función del nivel en que se encuentran escolarizados. Sin embargo, un plan de mejora no puede abarcar todos los contenidos, y por ello desde la asignatura de matemáticas en los Grados de Infantil y Primaria se les sugiere a los alumnos que desarrollen propuestas para complementar ese esfuerzo del profesorado desde un punto de vista más lúdico y que sea atractivo para el alumnado. Así que el alumnado propone el uso de la ruta matemática como actividad que ayuda a consolidar el trabajo escolar, compartiendo con otras actividades complementarias al currículo, y ello mediante visitas culturales asociadas con el aprendizaje matemático, generalmente percibidas por el profesorado como agentes independientes. Y puesto que la geometría es uno de los ámbitos de la matemática que frecuentemente quedan relegados a un segundo plano, olvidando en muchas ocasiones que es igualmente
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importante para el desarrollo lógico-matemático de los niños y niñas en edad escolar, los alumnos de Grado proponen la utilización de la geometría como una actividad de la ruta matemática que permite acercar al alumnado y al profesorado, facilitando que mediante la observación de un entorno cercano, se acceda al conocimiento la misma.
Objetivo Una de las finalidades de las Matemáticas en el Grado de Educación Infantil y Primaria, es que los alumnos aprendan a construir en los niños y niñas de estas etapas, la enseñanza del lenguaje simbólico-matemático. El objetivo de la experiencia ha sido realizar un aprendizaje servicio mediante una ruta matemática en algunos centros escolares de infantil y primaria de la Comunidad Valenciana, a la par que despertar en el alumnado el interés por las matemáticas, desmitificándola como una asignatura aburrida y desconectada de la realidad.
Descripción de la propuesta educativa La experiencia se ha realizado durante el curso lectivo 2012-13. Cerca de 200 alumnos/as del Grado de Maestro/a han realizado un aprendizaje servicio a unos 30 centros de la Comunidad Valencia, siendo aproximadamente unos 1000 alumnos/as de infantil y primaria los que se han beneficiado de dicha actividad. Una ruta matemática consiste en hacer un recorrido por algunas calles, plazas, mercados, museos, etc., en este caso los recorridos se han realizado en ambientes cercanos de algunos centros educativos de la provincia de Valencia, para apreciar las matemáticas que están presentes en el entorno. En esta actividad el alumnado de Magisterio tiene que observar todo lo que les rodea, mobiliario urbano (farolas, papeleras, etc.), la geometría propia de las calles, plazas y edificios (suelos, puertas, fachadas, etc.), y posteriormente diseñar alguna/s actividad/es a desarrollar con el alumnado de EI/EP con el objetivo de incentivar la mirada matemática de los niños de nivel escolar. Desarrollar la experiencia en el exterior del aula, ha permitido que haya sido una actividad lúdica y enriquecedora al integrarla en el entorno del alumnado. Las rutas matemáticas han surgido como recurso educativo dentro de la metodología por proyectos que ha desarrollado Florida Universitaria en segundo curso de los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y Educación Primaria. Los diferentes equipos que han configurado los cursos han presentado, ante la dirección de los centros externos elegidos, una propuesta de trabajo basada en el diseño y puesta en práctica de una ruta matemática 223
local. Los coordinadores de ciclo y profesorado asignado por el centro, han establecido los contenidos, fechas y entorno en el que se ha desarrollado la ruta. El alumnado de Florida Universitaria , ha elaborado una ruta matemática siguiendo las indicaciones del centro según sus necesidades y, tras ser supervisada y aprobada por el profesorado responsable tanto del centro educativo como de Florida Universitaria, se ha puesto en práctica . Durante todo el proceso los diferentes equipos de trabajo contaban con la ayuda del profesorado de Florida Universitaria, quien les orientaba tanto en la búsqueda de información como en la resolución de dudas y dificultades que surgían, además les reorientaban si se consideraba necesario para encauzarlos en el camino. En determinados momentos del proceso, una vez cada dos semanas los equipos hacían una breve exposición al resto de sus compañeros, durante un tiempo máximo de diez minutos, de los logros que habían conseguido hasta ese momento. Ello facilitaba un enriquecimiento de todos los grupos y a la vez servía de acicate para volver con más ilusión al desarrollo de su proyecto, pues se generaba una competición sana entre los diferentes equipos. Por otra parte al profesorado le era útil ya que le permitía evaluar el proceso del proyecto. Posteriormente el profesorado hacía una crítica constructiva de la exposición de los diferentes grupos manifestando su opinión acerca de aquellos aspectos que habían sido tratados adecuadamente y cuales había que mejorar, a la vez que se les indicaba aquellos aspectos que habían pasado por alto. Todo esto obedecía al propósito de una autoreflexión de cada equipo sobre el trabajo desarrollado hasta ese momento. Finalmente fue el propio alumnado de Magisterio el conductor de la ruta, manteniéndose el profesorado del centro como mero espectador.
Conclusiones Los centros consideran la puesta en marcha de la ruta como un recurso muy innovador. Argumentan no haber tenido experiencias similares con otros centros y quieren continuar en el futuro colaborando con el proyecto. La innovación del recurso se basa en el aprendizaje servicio que se desarrolla y la posibilidad que ofrece Florida Universitaria de desarrollar un recurso en matemáticas que atienda a la diversidad del centro y del alumnado fuera de las aulas. En un futuro, para descargar al equipo directivo y profesorado de los centros colaboradores de tareas administrativas y organizativas, pretendemos contactar con las Ampas y solicitar su apoyo en la organización de la ruta. 224
Florida Universitaria va a continuar ofreciendo el diseño y puesta en práctica de la rutas a los centros que manifiesten su interés durante los próximos cursos. Este recurso ha sido excelentemente valorado por los centros cuando,
al finalizar la
actividad, se les ha propuesto cumplimentar una encuesta sobre la puesta en práctica y desarrollo de la ruta. Han catalogado las rutas matemáticas como un recurso innovador y creativo sin precedentes en sus centros. Por último, han manifestado el deseo de repetir la experiencia el próximo curso.
Bibliografía Alsina, A. y Plana, N. (2008) Matemática inclusiva. Propuestas para una educación matemática accesible. Ed. Narcea. Madrid, España. Calderón, J.; Pou, D.; Rincón, C. y Col. (2009) Rutas Matemáticas por Madrid. El Eje de la Castellana. Guía Didáctica. Ed. Sociedad Madrileña de Profesores de Matemáticas; Emma Castelnuovo. Madrid, España. Corbalán, F. (2001) Matemáticas cotidianas, Sigma (19) pp. 43-50. Disponible en: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_19/6_Matem_Cotidian as.pdf Consultado en enero 2013 Corbalán, F. (2007) Rutas matemáticas por nuestra localidad, Sigma (30) pp. 105-116. Disponible en: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/eu/contenidos/informacion/dia6_sigma/eu_sigma/adjuntos/sigma_30/10_rutas.pdf Consultado en enero 2013 Monzó, O.; Puig, L. y Queralt, T. (2007). Rutes Matemàtiques a València. I. De les Torres dels Serrans al Jardí Botànic. 2ª edició modificada. València: Universitat de València.
i
Ma. Luisa Martínez, marisam@florida-uni.es Edna González, egonzalez@florida-uni.es José F. Zacarés, pzacares@florida-uni.es
225
Un ejercicio Excel para ilustrar el modelo de Lucas de crecimiento con capital humano Javier Ferri; José E. Boscá
Un ejercicio Excel para ilustrar el modelo de Lucas de crecimiento con capital humano
Javier Ferri; José E. Boscá Objetivo
Mejorar la comprensión por parte del estudiante del modelo de crecimiento de capital humano de Lucas.
Permitir que los estudiantes ensayen por ellos mismos el cumplimiento de las proposiciones más relevantes del modelo.
Comprobar las predicciones del modelo de forma gráfica, simplemente cambiando alguno de los parámetros clave del modelo.
Competencias
Ejercicio diseñado para los estudiantes del curso más avanzado de macroeconomía del grado de economía (Macroeconomía Dinámica).
El modelo de crecimiento de Lucas pertenece a la clase de modelos de crecimiento endógeno.
Previamente, los estudiantes han aprendido a interpretar el modelo de crecimiento exógeno de Solow.
Utilizando la parametrización adecuada, este modelo incluye el modelo de Solow como un caso particular.
Implementación
A los estudiantes se les proporcionaría esta presentación...
que contiene los conceptos clave del modelo de crecimiento de Lucas con capital humano...
y tres ejercicios que se ilustran por medio de simulaciones...
construidas con una sencilla hoja Excel...
a la que se accede desde la propia presentación.
El modelo de crecimiento de Lucas
226
Tres ecuaciones básicas: y = ka(eh)1�a, 0 < a < 1 (1) Dk = sy � (n + d)k (2) Dhi = (1 � e)yh(1�f) i hf W (3) (variables per capita)
Consideraremos que la tasa de ahorro (s) y la proporción de tiempo dedicada a acumular capital humano (1 � e) son exógenas.
Hay perfecta movilidad de capital …sico entre las dos economias, pero el capital humano no se traslada.
Del modelo se derivan dos proposiciones fundamentales.
Proposición 1: La tasa de crecimiento de todas las variables en términos per cápita está determinada por la acumulación de capital humano: g
y=g h = (1 � e)y (4)
g
k=
Proposición 2. Los países pueden llegar a converger debido a la difusión internacional del conocimiento y a la movilidad internacional del capital: Dhi hi = (1 � e)y
hW hi f (5) I
227
Ejercicio 1 simulación de escenario base
Compruebe (1) la tasa de crecimiento de la renta per cápita en el estado estacionario; (2) el ratio entre los niveles de renta per cápita de ambas economías. ¿Se produce convergencia entre ambas economías?
De acuerdo al modelo esperaríamos:
-
La tasa de crecimiento de la renta per capita en el EE es igual a la tasa de crecimiento del capital humano=(1 � e)y = 3%.
-
El ratio entre los niveles de renta per capita en cada economía en el EE es igual al ratio entre los niveles de capital humano= 1 0.8 = 1.25.
-
Por lo tanto ambas economías no convergen. [Un Click for Lucas]
Ejercicio 2 Lucas encuentra a Solow
Suponga que las dos economía tienen también el mismo capital humano inicial, de modo que su trayectoria dinámica es ahora la misma y compruebe lo que 228
sucede con la tasa de crecimiento y los niveles de renta en el EE cuando: (1) aumenta la tasa de ahorro de la economía B hasta sB = 0.3; (2) aumenta la tasa de crecimiento de la población de la economía B hasta n = 0.02.
De acuerdo al modelo esperaríamos: -
El nivel de EE de la economía B aumentaría al aumentar s.
-
El nivell de EE de la economía A disminuye al aumentar n.
-
La tasa de crecimienton de la renta per capita en el EE no se altera. [Un Click for Lucas]
Ejercicio 3 Lucas se va de Erasmus
Vuelva al escenario base y compruebe lo que sucede con la tasa de crecimiento y la convergencia en niveles cuando: (1) la economía B implementa el proceso de Bolonia, pero la economía A no lo hace; (2) ambas economías implementan Bolonia. (Pistas: Bolonia en un país afecta a los parámetros (1 � e)y; Bolonia en los dos países afecta además al parámetro f).
De acuerdo al modelo esperaríamos: -
Al reducirse el núemro de años de educación(1 � e) se reduce la tasa de crecimiento en el EE.
-
Al aumentar la e…ciencia del sistema educativo y aumenta la tasa de crecimiento en el EE.
-
Al aumentar la difusión de conocimiento entre países f se produce un proceso de convergencia entre economías. [Un Click for Lucas]
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Uso de las TIC’s en el aprendizaje de las asignaturas de Microeconomía y Macroeconomía. José Manuel Pastor; Maria Luisa Escriche; Belén García; Gregorio Gimenez; Teresa Gonzalo; Mercedes Gumbau; Luis Pedauga; Carlos Salvador; Amparo Pons; Alfredo Rubio
Uso de las TIC’s en el aprendizaje de las asignaturas de Microeconomía y Macroeconomía. José Manuel Pastor; Maria Luisa Escriche; Belén García; Gregorio Gimenez; Teresa Gonzalo; Mercedes Gumbau; Luis Pedauga; Carlos Salvador; Amparo Pons; Alfredo Rubio. Twitter: @Microinnova Facebook: Microinnova
Índice 1. Blog
Permite a los alumnos relacionar los conceptos teóricos con las noticias económicas más recientes. Además los alumnos pueden expresar sus opiniones e interactuar con el profesor a través de comentarios en las entradas del blog. Permite a los alumnos incorporar noticias relacionadas con los conceptos vistos en clase. Siempre bajo la supervisión del profesor.
2. Facebook- Twitter
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Se publicitan las entradas más recientes e interesantes del blog. Además se publican noticias de periódicos e entradas de otros blogs que pueden ser interesantes para los alumnos. Con ello, el alumno está en todo momento informado de las noticias económicas relacionadas con las asignaturas impartidas. También los alumnos pueden expresar su feedback al profesor con el fin de iniciar un debate.
3. Ejercicios en contextos interactivos: MICROSOFT EXCEL
Estos ejercicios permiten a los alumnos observar cómo cambia la solución de un ejercicio cuando se modifica alguno de los parámetros que definen el problema. Consecuentemente permite plantear diferentes escenarios y con ello profundizar en los diferentes conceptos teóricos vistos en clase.
4. Autoevaluación
y
Evaluación
en
línea
mediante
la
aplicación
RESPONDUS 231
Recopilar preguntas tipo test y generar pruebas de evaluación y autoevaluación, recuperando los resultados a través del Aula Virtual.
5. Tutoriales interactivos: CAMTASIA
Diseño y creación de tutoriales interactivos a través de la grabación de voz y vídeo. Permite que el alumno interactúe a lo largo del tutorial, contestando preguntas y/o realizando acciones sobre la pantalla.
6. Gestión de pruebas evaluativas mediante software Assessment OMR Actividades formativas
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Elaboración y gestión de bancos de preguntas para la evaluación de los alumnos. Corrección automática de pruebas mediante escáner y un sistema de reconocimiento óptico de marcas (OMR). 7. Actividades formativas
En 2012 se han organizado un curso de Excel para PDI y un taller sobre “Emprendimiento y empleabilidad” para los alumnos de ADE. El taller fue coorganizado con el personal del Departamento de Empleo de la Fundación ADEIT de la Universitat de València. El taller contó con la presencia del empresario D. Vicente Ruiz (Presidente de RNB, empresa fabricante de cosmeticos DeliPLUS).
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We Tube: La adquisición de competencias comunicativas en inglés a través del Relato Digital Elvira Montañés Brunet; María Alcantud Díaz
We Tube: La adquisición de competencias comunicativas en inglés a través del Relato Digital
Elvira Montañés Brunet; María Alcantud Díaz Aprendizaje integrado y coordinado
Competencias: Características diferenciadoras del nuevo contexto de enseñanza/ aprendizaje.
Adquisición y desarrollo de modo integrado y coordinado entre materias Competencias como…
Manejo de técnicas de comunicación interpersonal en inglés.
Aprendizaje autónomo y trabajo en equipo.
Capacidad de hablar en público o la destreza en la toma de decisiones.
Objetivo
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¿Por qué Relato Digital?
Atractivo para los estudiantes
Proceso activo
Entorno de aprendizaje motivador
Aprendizaje visual y auditivo.
Propósito del proyecto
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Tipos de Relatos Digitales
Narrativas personales
Documentales históricos
Narrativas (in)formativas
TOURISM I (Walker & Harding, 2009) OUP
1. World destinations 2. Tour operators 3. Tourist motivations 4. Travel agencies 5. Accomodation 6. Marketing and promotion 7. Holidays with a difference
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Why Innovadora
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La experiencia persigue la integración de las destrezas comunicativas, el desarrollo de las TIC y la interculturalidad en un contexto virtual, recreando un contexto sociocultural y profesional real.
Su principal aportación es el rol central de los alumnos, como generadores y receptores del aprendizaje.
El uso del Relato Digital como herramienta de aprendizaje -y de expresión de ideas y sentimientos- puede ser utilizado en cualquier área del conocimiento y en contextos académicos y profesionales múltiples y variados.
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P贸steres
Aprendizaje colaborativo en química Isabel Castro
Aprendizaje colaborativo en química Isabel Castro Profesora Titular del Departamento de Química Inorgánica, de la Universitat de València y Doctora en Química por la misma universidad (1991). Ha impartido docencia desde 1989 en las distintas titulaciones de Química, Biología y Farmacia y en los programa de Doctorado de Química Inorgánica y Técnicas Experimentales en Química. Ha formado parte del equipo de profesores del Programa de Innovación Docente de la Licenciatura de Química desde el curso 2006-2007 hasta que el Programa se extinguió en el curso 2010-2011. Departament de Química Inorgànica, Universitat de València (SPAIN) isabel.castro@uv.es Resumen Diseñar experiencias para estimular y apoyar el aprendizaje colaborativo y la innovación es una tarea difícil. En esta comunicación, se presentan los resultados de un trabajo colaborativo e interdisciplinario realizado en el marco del PIE (Proyecto de Innovación Docente) en Ciencias Químicas de la Universidad de Valencia. La experiencia se propuso a varios grupos del último nivel de Grado en Química. Una vez realizados, los trabajos fueron presentados por los estudiantes en forma de poster al resto de alumnos y profesores. Cada grupo defendió su trabajo en una sesión que se asemejaba a un congreso con el fin de que los estudiantes adquieran las herramientas necesarias no sólo para preparar un trabajo, sino también para presentarlo. Palabras clave: aprendizaje colaborativo, interdisciplinariedad, Proyecto de Innovación Docente. INTRODUCCIÓN El Espacio Europeo de Educación Superior demanda mejoras en la calidad y la magnitud de la enseñanza y el aprendizaje. Este nuevo enfoque requiere que los estudiantes tengan un papel activo en el proceso de aprendizaje. Es dentro de este marco donde el aprendizaje cooperativo adquiere una gran relevancia. El aprendizaje cooperativo consiste en la estructuración de las clases alrededor de pequeños grupos que trabajan juntos de tal manera que el éxito de cada miembro del
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equipo depende del éxito de todo el grupo. Hay diferentes tipos de grupos para diferentes situaciones, pero todos ellos juegan con elementos clave que distinguen el aprendizaje cooperativo del aprendizaje competitivo o individual. En este entorno, los estudiantes trabajan siempre con sus iguales y el profesor sólo actúa de guía. El profesor asigna a un grupo de estudiantes un trabajo relativamente complejo, que se divide en una serie de tareas individuales que realizará cada miembro del grupo. Las características más destacadas de este tipo de aprendizaje son la responsabilidad personal, la interdependencia con los demás miembros y la dinámica de grupo [1]. En el trabajo colaborativo, el estudiante no puede resolver por si mismo la tarea asignada al grupo, sino que depende de la labor de sus compañeros. Esto significa que cada miembro del grupo debe asumir la responsabilidad de su tarea específica, por lo que los objetivos logrados por cada miembro del grupo pueden ser coordinados para desarrollar con éxito la tarea global asignada [2]. Los principales objetivos del aprendizaje colaborativo se enumeran a continuación: Promover la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje Aprovechar la capacidad de los grupos para aumentar el nivel de aprendizaje a través de la interacción entre iguales Reducir las tasas de abandono Promover el aprendizaje independiente y autónomo Promover el desarrollo de la capacidad de pensar críticamente Facilitar el desarrollo de la capacidad de escribir con claridad Facilitar el desarrollo de habilidades de comunicación oral Desarrollar habilidades de liderazgo y trabajo en equipo Aumentar la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promover actitudes positivas hacia el material de estudio Preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo Para obtener todos o algunos de estos objetivos, los tres tipos comúnmente reconocidos de grupos de aprendizaje cooperativo [3] y sus propios propósitos y aplicaciones son: Grupos Informales de Aprendizaje Cooperativo: son grupos organizados ad-hoc en un momento dado en clase. Aunque esta actividad recorta el tiempo de la clase, la información adquirida por los estudiantes aumenta.
240
Grupos Formales de Aprendizaje Cooperativo: son los más comunes en el aprendizaje colaborativo. Los grupos se forman por al menos un período de clase y pueden permanecer juntos durante varias semanas trabajando en proyectos a largo plazo. Este es el tipo de grupos en el que los estudiantes aprenden lo que es el trabajo colaborativo. Grupos de Base Cooperativa: son grupos estables que duran por lo menos un año y están compuestos por diferentes tipos de estudiantes. Estos grupos de estudiantes no sólo colaboran en las tareas académicas, sino que también colaboran en otros aspectos de la vida. Los miembros de estos grupos se reúnen regularmente a lo largo de un curso, consiguiéndose un desarrollo cognitivo y social muy importante. APRENDIZAJE COOPERATIVO EN QUÍMICA El aprendizaje cooperativo es una forma altamente estructurada de aprendizaje mediante grupos. En los cursos de química, este enfoque ha sido utilizado principalmente:
Para mejorar el aprendizaje en materias complejas y de desarrollo anual
Para mejorar el aprendizaje en el laboratorio
Pero podemos extender este tipo de aprendizaje a un proyecto experimental en el último año del grado. En los apartados siguientes se indican los aspectos concretos de nuestra experiencia, los objetivos generales y específicos, la metodología y el tipo de grupos. 1.1
Experiencia propuesta
¿Qué?
Un proyecto experimental que consiste en la caracterización de un compuesto químico desconocido usando tres técnicas fundamentales en la química: RMN, IR y espectroscopía de masas. Los productos químicos a caracterizar son elegidos por un equipo de profesores formado por un profesor de cada área involucrada en el experimento. ¿Cuándo?
En el cuarto curso del grado en química. ¿Dónde?
241
Usando el equipo de caracterización de productos del SCSIE (Servei Central de Suport a la Investigació Experimental) de la Universidad de Valencia con la ayuda de sus técnicos responsables. ¿Cómo?
Dividiendo todo el grupo de laboratorio de 15 a 16 alumnos en pequeños grupos de tres o cuatro alumnos. La experiencia se extiende a todos los grupos de cuarto grado de laboratorio de química, de modo que el número total de grupos es de aproximadamente 20. Los grupos deben trabajar juntos durante varias semanas trabajando en el proyecto. Por tanto, nuestros grupos se pueden considerar como Grupos Formales de Aprendizaje Cooperativo. ¿Metodología?
Aplicación
de
los
conocimientos
adquiridos
en
las
diferentes
disciplinas
("Determinación Estructural", “Química Inorgánica Avanzada”, "Química Orgánica Avanzada"
y
"Química
Física")
en
la
solución
de
un
problema
único
(interdisciplinariedad). ¿Clausura?
Los resultados se muestran en formato poster y son expuestos en una sesión de clase dedicada especialmente a ello y en donde se discuten con los profesores de química y estudiantes. Es decir, los estudiantes deben organizar una reunión a modo de congreso que también les servirá para desarrollar sus habilidades de comunicación oral. 1.2
Objetivos
Competencias generales: Capacidad de análisis y síntesis Desarrollo de la expresión oral y escrita Capacidad de autocrítica Aprendizaje autónomo Solución de problemas nuevos Trabajo en equipo Competencias específicas: Aprender a diseñar y llevar a cabo un poster
242
Presentación y defensa del trabajo en una reunión con sus compañeros y profesores 1.3
El papel del profesor
Idealmente, el papel del profesor en el trabajo colaborativo es el de ser un "guía", en detrimento del papel "toma de decisiones". En esta experiencia, el profesor sólo proporciona a los estudiantes las herramientas necesarias para hacer el trabajo: les asigna un compuesto químico desconocido, les dice cuáles son las técnicas a utilizar para la caracterización, supervisa la distribución de tareas y hace el seguimiento del trabajo.
Una de las cosas más importantes es aclarar lo que cada uno va a hacer. En ese momento, podemos conseguir que los estudiantes crean / entiendan el plan de acción. La autonomía de los estudiantes con respecto al reparto de tareas y la asignación de sus roles dependerá de las habilidades y capacidades de los estudiantes. En esta experiencia, el profesor sólo indica que debe haber un responsable general del proyecto y un responsable de los resultados de cada una de las técnicas. Otra cuestión muy importante para lograr los objetivos es que los grupos deben informar periódicamente de sus progresos. Esto puede hacerse en forma de esquemas, borradores, hojas de trabajo a cumplimentar, informes, presentaciones orales o muchos otros métodos que no sólo ayudan al profesor a ser informado sobre el progreso de los grupos sino que también permite a los estudiantes aprender o asimilar otras habilidades importantes (presentaciones, la redacción de los resultados, etc.). El profesor también debe asegurarse que los estudiantes mantienen una comunicación abierta acerca del progreso del trabajo. En esta experiencia, el profesor controla los avances una vez a la semana durante toda la experiencia, que dura aproximadamente un mes. RESULTADOS La sesión de presentación se organizó en el hall de la Facultad de Química. La figura 1 muestra uno de los 20 posters presentados por los alumnos. Todos los grupos
243
asignaron correctamente el nombre a la sustancia desconocida, excepto un grupo, lo que representa un 95% de éxito. Los estudiantes, junto con el profesor responsable del cuarto curso, organizaron la reunión. Cada grupo defendió su poster durante 20 minutos frente a sus compañeros y profesores. Un jurado evaluó cada uno de los posters junto con la aptitud demostrada en las preguntas de otros estudiantes y profesores. La discusión fue muy estimulante. La opinión general de los estudiantes acerca de la actividad fue muy positiva. La principal conclusión fue que el trabajo colaborativo es un marco idóneo para que se de un continuo feedback tanto entre los estudiantes como entre los estudiantes y el profesor durante toda la experiencia. Los estudiantes interactúan entre sí, así como con el profesor, lo que implica que están procesando las ideas y el aprendizaje, utilizando nuevo vocabulario químico en un entorno amigable y explicando conceptos a otros estudiantes y profesores así como participando en la resolución de problemas. REFERENCES Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: theory, research and practice, Allun and Bacon, Boston. Johnson, D.W. et al. (1991). Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity, ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4, George Washington University. Johnson, D.W. et al. (2006). Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Interaction Book Company, Edina, MN.
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Fig. 1 Uno de los posters presentados por los estudiantes.
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Concurso Brokermanía: una experiencia de éxito en la integración entre la universidad y el mundo financiero Adrián Broz Lofiego; Elodia San Miguel Moreno
Concurso Brokermanía: una experiencia de éxito en la integración entre la universidad y el mundo financiero Adrián Broz Lofiego; Elodia San Miguel Moreno Palabras Clave: Innovación Educativa; Aprendizaje Significativo; Bolsa y Mercados Bursátiles; Simulación; Competencias
Resumen ejecutivo
El viejo modelo de transmisión de enseñanza ya no resulta adecuado en el siglo XXI, para una sociedad basada en el conocimiento, con población diversa y heterogénea y en un proceso de aprendizaje permanente, que incrementa los requerimientos cognitivos de la mayoría de los empleos y la vida en general. En este contexto, la enseñanza se transforma en un proceso cambiante, no rutinario, que tiene múltiples metas, se realiza en un sistema de relaciones con diversos grupos de estudiantes y requiere de múltiples clases de conocimientos que deben ser integrados. Conscientes de estos cambios, y dentro de las estrategias de aprendizaje innovador propuestas por Florida Universitària se encuentra el Concurso Brokermanía, una mezcla de ficción y realidad que permite al alumnado aprender de forma significativa sobre el mercado bursátil y las distintas variables intervinientes en el mismo.
Objetivo del trabajo
El objetivo del presente póster es compartir una experiencia innovadora de aprendizaje, el Concurso Brokermanía, cuya meta principal consiste en motivar a los estudiantes, de una manera lúdica, a ampliar sus conocimientos básicos de economía y finanzas, a pensar en su propia planificación financiera y a ejercitar el trato con el riesgo, y el atrevimiento, la inseguridad y la duda, así como en el trabajo eficaz de equipo y cooperación. Asimismo, se pretende que los participantes desarrollen competencias en la búsqueda de información adecuada para la compraventa de acciones, utilizando como medios, las nuevas tecnologías, lo que permite una interactividad mucho mayor y un cambio en la forma de tomar decisiones en la adquisición de valores bursátiles.
Bases del proyecto
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Dentro
del
concurso
se
han
establecido
dos
categorías,
la
Categoría
A
correspondiente a alumnado de Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Superior de la Comunidad Valenciana y otras comunidades, y la Categoría B, Alumnado de Florida de Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Superior y Universitario. A cada participante se le entrega 50.000€ “virtuales” para que lo invierta en valores del IBEX35 y del mercado continuo y gestione su cartera de inversión durante 8 semanas. Se trata de un juego de simulación del mercado real a través de Internet, que además enseñará a los alumnos cómo desenvolverse en el mundo real. El estudiante se transforma en un “Bróker”, que con una clave de acceso, y a través de internet, tiene que gestionar su portafolio virtual. Durante el desarrollo del concurso, se puede consultar información financiera que le va guiando en la toma de decisiones.
Desarrollo del Concurso Brokermanía
Las personas participantes realizarán operaciones de compraventa de acciones, hasta a través de una herramienta informática, que proporciona RENTA 4, que colabora en el concurso. A esta herramienta se puede acceder a cualquier hora desde cualquier ordenador con conexión a Internet.. Se pueden realizar operaciones de compraventa de acciones a la vez que estar informado sobre todas las transacciones realizadas y la rentabilidad adquirida en todo momento. Esta rentabilidad aparecerá en la aplicación en un ranking público y el mejor bróker será aquél que el al finalizar el concurso disponga de más dinero en su cartera de valores virtual. Se trabaja en un entorno totalmente real. Todo es real menos el dinero y las órdenes de compra y venta de acciones, que no se ejecutan.
Conclusiones y Consideraciones para el Debate
Desde todo punto de vista Brokermanía es un juego que mezcla de manera adecuada ficción y realidad, y que permite aprender sobre el mundo financiero y el binomio riesgo-rentabilidad. El juego plantea la necesidad de buscar información que justifique las operaciones, desarrollando al mismo tiempo capacidades como la observación, la iniciativa, la búsqueda y síntesis de la información y la toma de decisiones, utilizando como herramienta las nuevas tecnologías, lo que resulta altamente interactivo y estimulante. Por su parte, Brokermanía permite al alumnado interiorizarse sobre un sector fundamental de la economía como es el sector financiero y descubrir posibilidades laborales emergentes. En función de los más de 1100 participantes de la última edición, que confirman el éxito de la experiencia, el Concurso Brokermanía es 247
un buen ejemplo de una forma de enseĂąanza-aprendizaje que puede ser transferida a otros centros de estudios nacionales e internacionales dedicados al mundo de las finanzas y al estudio de los mercados bursĂĄtiles.
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Del huerto escolar al hort 2.0: un ejemplo de proyecto de innovación educativa para desarrollar las competencias básicas. Desamparados Hurtado Soler; Ana María Botella Nicolás; Jose Rafael Cantó Doménech
Del huerto escolar al hort 2.0: un ejemplo de proyecto de innovación educativa para desarrollar las competencias básicas. Desamparados Hurtado Soler; Ana María Botella Nicolás; Jose Rafael Cantó Doménech Desamparados Hurtado Soler – amparo.hurtado@uv.es Doctora en Biología. Profesora asociada del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universitat de València. Docente de asignaturas del itinerario TIC y Ciencias y Matemáticas del Grado de Maestro de Primaria del Máster en Investigación en Didácticas Específicas. Participación en varios proyectos de innovación educativa (Smart PDI y Hort 2.0) Ana María Botella Nicolás – ana.maria.botella@uv.es
Doctora en Pedagogía. Profesora Contratada Doctora del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universitat de València. Docente de asignaturas del Grado de Maestro de Infantil y Primaria. Miembro de la Comisión de Coordinación Pedagógica del Máster Universitario de Profesor/a en Enseñanza secundaria. Participación en el proyecto de innovación educativa Hort 2.0. Jose Rafael Cantó Doménech – jocando@uv.es Doctor en Física. Profesor ayudante doctor del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universitat de València. Docente de asignaturas del Grado de Maestro de Infantil y Primaria, así como del Prácticum y del Máster en Investigación en Didácticas Específicas. Participación en varios proyectos de innovación educativa (Smart PDI, Hort 2.0, Patrimoni viu)
Palabras clave: Huerto escolar, Competencias básicas, Maestro en Educación Primaria, Maestro en Educación Infantil, TIC’s.
Resumen
El huerto escolar es un recurso pedagógico que interrelaciona las diferentes áreas curriculares y favorece el desarrollo de las competencias básicas. En esta comunicación presentamos un proyecto de innovación educativa (L’hort 2.0) que se desarrolla en la Universitat de València y que implica a profesorado y alumnado de los Grados de Maestros en Educación Infantil y Primaria. Este proyecto educativo es una propuesta integradora en la que se pretende crear un entorno virtual basado en el huerto escolar para la administración y alojamiento de contenidos TIC dirigidos a la formación de maestros con el fin de dotarles de una fuente de recursos educativos de calidad que les permitan diseñar secuencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo de las competencias básicas.
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Este proyecto fomenta el aprendizaje cooperativo de los estudiantes y su implicación en el desarrollo de los materiales didácticos mediante varias modalidades: elaboración de propuestas didácticas desarrolladas en el aula y presentadas en una jornada de estudiantes al finalizar el curso; evaluación por parte del alumnado de los materiales educativos utilizados en clase en relación a su aplicabilidad en el seno de la asignatura y de su eficacia en el proceso de aprendizaje; participación activa en foros y blog y posibilidad de realización de tutorías virtuales para el desarrollo de actividades y ejercicios online. De esta forma, el alumno o alumna puede intervenir emitiendo su opinión crítica sobre el desarrollo de las clases y la accesibilidad de los recursos, así como de los problemas que se generan de su uso (diario de incidencias) : Por otra parte también se trabaja la utilización de blogs y webs desarrolladas por los alumnos y alumnas, en el marco de las convocatorias para grupos de estudiantes innovadores de la Universitat de València (ESTIC), favoreciendo el intercambio de materiales y documentos.
Introducción
Pensamos que el trabajo que se presenta es una apuesta por la educación emprendedora dirigida a que los alumnos y alumnas desarrollen sus capacidades personales con ellos mismos y con el medio ambiente además de ser una actividad para promover conductas y actitudes de colaboración.
A través del contexto del huerto establecemos una conexión entre el mundo físico, social y digital, enlazando las actividades no formales fuera del aula (itinerarios y visitas al huerto escolar) con el contenido de los programas de las guías docentes de las asignaturas de grado diseñando actividades de exploración, introducción de conceptos, estructuración, modelización y aplicación en un entorno virtual.
Por otra parte, es un marco idóneo para tratar temas transversales
tales como la
alimentación, la salud, el consumo responsable, el reciclaje, el comercio justo, el medio ambiente, la tradición literaria oral y escrita, las habilidades artísticas y sociales, las interrelaciones personales, la cultura agraria sostenible, el medio cultural, la vertebración del territorio, etc., constituyendo un auténtico laboratorio donde llevar a cabo experiencias educativas en las que están presentes tanto el trabajo científico, como el estudio de la naturaleza y nuestra responsabilidad en los desequilibrios que en ella se producen.
Finalmente permite establecer una conexión entre el profesorado de educación obligatoria y el profesorado en formación con el fin de impulsar la calidad docente mediante la reflexión 250
de criterios y metodología de evaluación de los materiales TIC y generar nuevos recursos con enfoque multidisciplinar y transversal que permitan abordar con eficacia situaciones de aprendizaje en contextos diferentes aplicando las nuevas tecnologías en situaciones cotidianas.
Objetivos
Dentro de los objetivos que se pretenden con el proyecto podemos destacar los siguientes:
-
Elaboración de una web con el programa exe learning para el alojamiento del huerto virtual, las herramientas y los contenidos didácticos que se desarrollen durante el proyecto.
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Diseño de actividades docentes desarrolladas mediante aplicaciones multimedia: realización videos explicativos sobre las técnicas y procedimientos relacionados con los contenidos teóricos de las guías docentes y las prácticas de laboratorio.
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Edición de archivos de audio para el desarrollo de competencias lingüísticas y musicales.
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Filmación de las actividades desarrolladas en el huerto escolar y de investigación con el alumnado a lo largo del curso académico.
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Elaboración de animaciones, dibujos y tratamiento fotográfico para el desarrollo de los contenidos relacionados con los procesos y ciclos biológicos, lingüísticos (fonética...) y musicales (partituras...).
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Desarrollo de materiales didácticos mediante programario libre y de disposición en la Universidad.
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Elaboración de mapas conceptuales con CmapTools.
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Diseño de crucigramas, memos y otras actividades didácticas con programario de autor: HotPotatoes, Jclik.
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Diseño de materiales para PDI.
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Realización de un programa de interpretación de datos mediante la utilización de las bases de datos Access y hojas de cálculo Excel.
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Elaboración de cartografía temática y fotointerpretación.
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Elaboración de guías técnicas de montaje de equipos de muestreo, estación meteorológica..., guías de buenas prácticas ambientales, consumo responsable, aprendizaje cooperativo...
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Elaboración de apuntes y presentaciones de los contenidos de las asignaturas, hipertextos y wiki-Desarrollo de actividades y ejercicios autoevaluables y webquestMantenimiento de un Blog temático, actividades de chat y foros para potenciar la comunicación y la retroalimentación con el alumnado.
Competencias
Dado el marcado carácter tecnológico de los objetos de aprendizaje a elaborar podemos decir que se contribuye de manera importante a que el alumnado adquiera la competencia tecnológica, puesto que mediante su implementación conseguimos:
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Promover actitudes positivas, y al mismo tiempo críticas, hacia el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
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Promover la autonomía en los procesos de enseñanza-aprendizaje entre el alumnado y potenciar la colaboración en las acciones educativas, tanto entre el profesorado como entre el alumnado.
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Utilizar las tecnologías como instrumentos potenciadores de la creatividad para generar recursos educativos.
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Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.
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Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural. 252
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Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de calidad.
Por otra parte también adquirirán otras competencias relacionadas con los contenidos teóricos de las asignaturas en las que se desarrollan las actividades, a la vez que los recursos TIC contribuyen a la adquisición del resto de competencias básicas: la matemática, la interacción con el medio físico, natural, social y cultural, la lingüística y la artística.
Metodología
Mediante una metodología activa y colaborativa, el proyecto se desarrolla siguiendo tres fases o niveles de intervención que se retroalimentan entre sí. Finalizará con la preparación de unas jornadas de talleres en los que se presentarán los resultados y se impartirán secuencias de aprendizaje para la utilización y elaboración de los materiales.
a) La primera fase integra la preparación y estructuración del entorno web en seis áreas temáticas (ciencias experimentales y salud; medioambiente y territorio; matemáticas; lengua y literatura; plástica y música; educación en valores y ciudadanía) donde se alojan los objetos de aprendizaje TIC diseñados y relacionados con los contenidos de las asignaturas de grado.
b) La segunda dirigida a la formación en los centros de infantil, primaria y secundaria, mediante la adaptación de los materiales educativos previamente diseñados y el desarrollo de estrategias y metodología de evaluación de los recursos TIC. Se trata de elaborar materiales seleccionando los que tengan mayor aplicabilidad y adecuación en las clases. Las reuniones del equipo tendrán periodicidad mensual para poner en común las dificultades y experiencias durante el proceso de elaboración y utilización de los materiales en el aula. El equipo trabajará y se comunicará de forma interactiva incluyendo reuniones virtuales.
c) En la tercera fase se revisarán y evaluarán los materiales realizados, su utilidad en el aula y su eficacia en proceso de aprendizaje del alumnado. Se promoverá la participación del alumnado en el proyecto fomentado la presentación de sus propuestas y materiales diseñados en las clases.
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Cada área estará conformada por uno o dos componentes del grupo que serán los responsables de la elaboración de los materiales. El coordinador del grupo será quien supervise el desarrollo del trabajo, convoque las reuniones y será el responsable del mantenimiento y funcionalidad del entorno web, así como de la correcta ubicación de los materiales y de su accesibilidad.
Asignaturas Implicadas
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Grado de Maestro de Primaria + Prácticum: Ciencias Naturales para maestros 2º, Formación literaria 2º, Audición musical 3º, Propuestas didácticas en L y L 3º, Didáctica de la aritmética y de la resolución de problemas 3º, Didáctica de la matemática educativa 3º, Propuestas didácticas en ciencias y matemáticas 3º, Didáctica de las ciencias: medioambiente, biodiversidad y salud 4º, TIC como recurso didáctico en Ciencias y Matemáticas 4º, Didáctica de la música en primaria y Propuestas didácticas en educación artística.
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Grado de Maestro de Infantil + Prácticum: Ciencias Naturales 2º, Procesos Musicales en educación infantil 3º, Taller multidisciplinar de proyectos de expresión musical, plástica y corporal 3º, Didáctica de las ciencias naturales 4º y Taller multidisciplinar de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas 4º.
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Grado de Pedagogía: Pensamiento filosófico y contemporáneo 1º.
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Grado de Geografía y Medio Ambiente: Cartografía I 1º, Biogeografía 3º
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Grado de Filosofía: Filosofía moral y ética aplicadas 2º, Bioética y ética ecológica 4º
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Grado de Lenguas modernas y sus literaturas: Ética y pensamiento crítico 2º
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Máster de secundaria: Biología y geología y Escucha.
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Máster en didácticas específicas: Investigación en educación musical, Investigación elemental en didáctica de las ciencias experimentales.
En total, el proyecto va dirigido a 26 asignaturas de 6 titulaciones, 1 a 2 grupos por asignatura (500-1000 alumnos).
254
Desarrollo
Durante el curso 2012-2013 se ha llevado a cabo la primera de las fase del proyecto que ha finalizado con la realización de la I Jornada d’Estudiants L’Hort 2.0 a finales de junio de 2013. En ella se presentaron los resultados y se analizaron distintas implementaciones prácticas multidisciplinares realizadas por los alumnos en las siguientes áreas:
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Área de temática de Ciencias y Matemáticas: 5 propuestas.
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Área de temática de Ciencias Sociales y Educación en Valores: 6 propuestas
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Área de temática de educación artística: 4 propuestas
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Área de temática de Lengua y literatura: 5 propuestas
La segunda fase se llevará a cabo durante el curso 2013-2014 y su objetivo principal será la elaboración de materiales, seleccionando los que tengan mayor aplicabilidad y adecuación en las clases. Para ello se realizarán reuniones de equipo mensuales para poner en común las dificultades y experiencias durante el proceso de elaboración y utilización de los materiales en el aula. El equipo trabajará y se comunicará de forma interactiva incluyendo reuniones virtuales.
En esta fase, los materiales se utilizaran para ilustrar ejemplos y realizar actividades en el aula relacionados con los contenidos teóricos y prácticos. Por ejemplo:
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TIC: PDI, manejo de programas audiovisuales y sistemas de autor y trabajo cooperativo en web 2.0
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Ciencias
y matemáticas:
propuestas
didácticas (guías, juegos interactivos,
actividades), contenidos teóricos (mapas conceptuales, juegos, videos y webquest). -
Medioambiente y sociales: procesos naturales (vídeos), escala (cartografía digital), patrimonio y cultural (videos y juegos), actitudes medioambientales responsables (guías de buenas prácticas), gestión de recursos (hojas de datos)
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Plástica y música: formas, colores, materiales, sonidos, estructura musical (partituras interactivas, vídeos y archivos de audio con temas del huerto)
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Lengua y literatura: gramática y vocabulario (videos y audio de fonética, juegos inter y mat multimedia), literatura (lecturas, audio poemas, itinerarios literarios)
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Valores y ética: atención a la diversidad (juegos de rol, etc.)
En cuanto a la evaluación del proyecto se realizará de manera múltiple en distintos momentos. A modo de ejemplo podríamos citar: 255
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Cuestionarios de calidad para que el alumnado evalúe los contenidos, el diseño, la aplicación y uso del material didáctico. Los resultados servirán para corregir y mejorar los materiales.
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Medida de la participación del alumnado en los blogs temáticos con el fin de evaluar el interés.
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Relación y cuantificación de los resultados de las evaluaciones del proceso de aprendizaje del alumnado en los contenidos donde se han utilizado los materiales y en los que no. Se analiza la idoneidad y eficacia de los recursos.
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Evaluación de los trabajos y propuestas desarrolladas por el alumnado y grado de participación en los trabajos propuestos en clase en los que se utilizan los recursos elaborados. De esta forma se evalúa el nivel de trabajo cooperativo.
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Aportaciones de los alumnos mediante sugerencias de mejoras de los materiales y elaboración de nuevos materiales que se mostrarán en las jornadas taller en forma de comunicaciones orales para incentivar al alumnado a participar en proyectos ESTIC.
Se trata pues de ofrecer por una parte un marco para realizar, divulgar y utilizar propuestas didácticas elaboradas por el alumnado bajo la supervisión del profesorado en materia de innovación educativa, y por otra fomentar su implicación en su propio proceso de aprendizaje.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en la primera fase del proyecto muestran una elevada participación del alumnado tanto en los blog como en la elaboración de las propuestas. Por otra parte los alumnos y alumnas han realizado aportaciones a través del diario de incidencias y un cuestionario sobre la aplicabilidad e idoneidad de las actividades realizadas (itinerarios realizados durante las semanas de actividades complementarias y su relación con los contenidos de las clases).
El trabajo cooperativo ha sido evaluado mediante la cuantificación de la asistencia, el desarrollo de debates y la realización de informes de conclusiones por parte de los propios estudiantes simultáneamente a la realización del debate. Estos informes han quedado a disposición del alumnado y han servido de base para establecer las pruebas evaluativas escritas.
256
En el resultado final de la evaluación del proceso de aprendizaje ha tenido un peso destacable las actividades realizadas en clase, la participación en las propuestas y la evaluación crítica de los materiales y del propio proceso educativo. Esta metodología de evaluación permite integrar todas las capacidades de alumnado y obtener un rendimiento que refleja de forma más optimizada las competencias alcanzadas.
Finalmente es de destacar el incremento de la motivación en los alumnos y del feedback mejorando la comunicación alumno-profesor en todas las modalidades, presencial y virtual, además de contribuir a la mejora del proceso educativo mediante la evaluación continuada de los objetos de aprendizaje.
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258
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Diagramas SWOT en la asignatura de Análisis Químico del Grado de Farmacia A. Morales-Rubio; M.L. Cervera Sanz; M. de la Guardia; S. Garrigues; A. Pastor
Diagramas SWOT en la asignatura de Análisis Químico del Grado de Farmacia
A. Morales-Rubio; M.L. Cervera Sanz; M. de la Guardia; S. Garrigues; A. Pastor
Breve C.V.
El Grupo SOLINQUIANA, compuesto por cinco catedráticos del Departamento de Química Analítica de la Universitat de València, centra su actividad en las tres líneas fundamentales que la Universitat debe desarrollar: La investigación y desarrollo, la transferencia de conocimiento a la Sociedad y la docencia. El grupo está comprometido con la innovación docente y la comunicación presentada es un ejemplo del trabajo desarrollado en este campo.
Objetivo
Los diagramas SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) representan una herramienta muy frecuente en las ciencias sociales para analizar situaciones y elaborar propuestas alternativas para la resolución de problemas, pero su empleo en las ciencias básicas y su docencia no está muy extendida.
Aprovechando la implantación de la línea en inglés del Grado de Farmacia en la Universitat de València, con pocos alumnos y un alto nivel de formación e interés, se ha ensayado el uso de esquemas SWOT para comparar diferentes métodos instrumentales en análisis clínicos y farmacéuticos. Con estos esquemas los estudiantes profundizan en los puntos débiles y las ventajas de métodos alternativos, y establecen nexos de unión entre temas aparentemente dispares.
La metodología
La identificación de fortalezas y debilidades de una técnica o propuesta se facilita enormemente cuando no se analiza ésta por separado y, antes al contrario, se comparan dos métodos o técnicas alternativas. Lo anterior ha servido de base para desarrollar una serie de esquemas con los estudiantes que sirvieran para resumir los contenidos de cada tema o grupo de temas y para crear hábitos de análisis y comparación.
Hay que destacar también que la consideración de oportunidades y riesgos permite a los estudiantes moverse en el plano presente y considerar escenarios posibles de futuro, a la hora de establecer comparaciones entre técnicas de análisis o grupos de técnicas (Figura 1).
260
Figura 1: Diagramas SWOT en el plano presente y futuro.
Ejemplos concretos de aplicación
Se presentan en este trabajo cuatro aplicaciones de la técnica SWOT a la evaluación de las técnicas de análisis instrumental y a las de separación.
En el caso de los métodos de análisis instrumental se llevó a cabo una comparación general de las técnicas electroanalíticas frente a las espectroscópicas y una evaluación más concreta de las técnicas espectroscópicas en el Ultravioleta/visible (UV/vis) frente a las de tipo vibracional en el Infrarrojo (IR).
En cuanto a los métodos de separación se compararon de modo general las técnicas cromatográficas con la moderna electroforesis capilar y se llevó a cabo una discusión de las ventajas e inconvenientes de la cromatografía de gases (CG) frente a la de líquidos (CL).
En los apartados siguientes se dan detalles de los diagramas establecidos y de las dificultades específicas encontradas en cada caso en particular.
Comparación general electroquímica-espectroscopía
En el marco del análisis clínico y farmacéutico hacer una evaluación global de conjuntos tan diversos
como
son
los
métodos
electroanalíticos
(que
engloban
los
métodos
conductimétricos y potenciométricos sencillos, pero también la voltamperometría en todas sus variedades) y la espectroscopia (que cubren desde las técnicas de Rayos X, la UV/vis, el IR en todos sus modos y frecuencias, las microondas o las ondas de radio) no es una tarea fácil, pero puede abordarse la metodología partiendo del conocimiento que los 261
estudiantes adquieren de la potenciometría, la voltamperometría, la espectroscopía UV/Vis en el campo atómico y molecular y las técnicas de luminiscencia molecular.
Tal y como se muestra en la figura 2 existe una complementariedad de las fortalezas de cada grupo de técnicas, pues si bien el bajo coste, la versatilidad y el bajo consumo de reactivos y disolventes es general a todas las técnicas electroanalíticas, la espectroscopía encuentra en el análisis remoto o directo de las muestras y la fácil calibración de los sistemas sus mayores ventajas.
Las debilidades, en general, de las espectroscopía analítica y la electroanalítica se establecen a partir de métodos y aplicaciones concretas y en este aspecto la técnica SWOT es muy útil para evaluar inconvenientes.
Las oportunidades y riesgos son, en realidad, la parte más difícil de entender y evaluar por los estudiantes; ya que suponen incorporar nuevos escenarios tales como el desarrollo de una instrumentación portátil o la posibilidad de emplear métodos en el lugar en el que se generan los problemas como ocurre con los métodos PoC (Point of Care) en el caso del análisis clínico, que implican llevar el sistema de muestreo y análisis al paciente para adquirir la información analítica rápidamente, y si esto es una tarea de predicción, aún más complejo resulta evaluar los riesgos de un cambio de escenario desde los laboratorios tradicionales al empleo de métodos de barrido rápido o de medida a distancia.
Por último, destacar que además de la interpretación del diagrama final, el desarrollo del mismo permite profundizar a estudiantes y profesores en el contenido de los temas y, lo que es mejor, interrelacionarlos.
Figura 2: Diagrama SWOT entre las técnicas electroanalíticas y la espectroscopía.
262
.
Evaluación de los términos de absorción en el IR y en el UV/Vis
En el caso concreto del análisis SWOT de la espectroscopía IR frente a la más popular UV/Vis, nos encontramos ante un ejemplo de adquisición de una nueva técnica cuantitativa, el IR, frente a la ya bien conocida por los estudiantes de la absorción UV/Vis. No es de extrañar, pues, que las ventajas del UV/Vis sean notorias para nuestros estudiantes y que, frente a ellas, deba hacerse un esfuerzo para destacar la enorme versatilidad y capacidad de análisis directo de cualquier tipo de muestra frente a la bien sabida falta de sensibilidad de la técnica y alta absorción de la radiación IR por parte del agua.
En este caso particular (figura 3) el análisis SWOT permite destacar los aspectos más sobresalientes de las dos técnicas comparadas y se afianza como una herramienta muy útil para evaluar una metodología concreta y comparar dos alternativas.
A partir de los dos ejemplos anteriores, se propuso a los estudiantes extender este tipo de evaluación a técnicas concretas como la fluorescencia atómica o la comparación de
263
fluorescencia y fosforescencia molecular, o a la comparación de la absorción atómica con llama (FAAS) con los sistemas electrotérmicos de atomización (ETAAS). Figura 3: Diagrama SWOT entre las espectroscopías infrarroja y ultravioleta-visible.
Cromatografía versus electroforesis capilar
Los estudiantes tienen algunas nociones de cromatografía e incluso han realizado alguna práctica de cromatografía de gases; por lo que es un buen ejercicio de recuerdo el plantear el análisis SWOT de la cromatografía, evaluando su versatilidad, aplicabilidad y capacidad de análisis de micromuestras sin desdeñar el coste de la instrumentación y las dificultades de una miniaturización real. No obstante, hay que formar al estudiante a no considerar tan solo la cromatografía de gases e incorporar la enorme potencialidad de la cromatografía líquida para abordar los nuevos escenarios de muestras y analitos.
Desde el punto de vista anterior (ver figura 4) es relativamente fácil introducir los fundamentos, instrumentación y posibilidades de la electroforesis capilar como una nueva técnica de separación que se se abre a nuevos campos en la actualidad; de manera que en
264
este caso particular los diagramas SWOT sirven para resumir lo ya sabido y para incorporar una nueva técnica de una forma conectada al conocimiento anterior. Figura 4: Diagrama SWOT entre las técnicas cromatográficas y la electroforesis capilar.
Cromatografía de gases y de líquidos En el campo de las técnicas de separación son, sin duda alguna, la cromatografía de gases y la de líquidos las herramientas que más
se emplean en la actualidad en el sector
farmacéutico y no hay como los diagramas SWOT (Ver figura 5) para resumir y relacionar las ventajas e inconvenientes de la CG frente a la CL, tal y como puede verse, presentando la ventaja de integrar nociones de los estudiantes e interconectar los elementos básicos de la interpretación, procedimientos de análisis y preparación de muestras y aplicaciones concretas de estas dos técnicas.
A destacar que en este terreno de la comparación de técnicas sobre las que se tiene un nivel de conocimientos teórico práctico es donde más fácilmente afloran las fortalezas y debilidades de cada técnica en particular y en las que la comparación de hace más fructífera para reforzar el proceso de enseñanza/aprendizaje.
265
Figura 5: Diagrama SWOT entre la cromatografía de gases y líquida.
Evaluación crítica del proyecto
El proyecto ha sido muy gratificante como experiencia crítica para profesores y estudiantes y como metodología para organizar el pensamiento, pero no hubiese sido posible sin contar con grupos reducidos en los que la participación se ve estimulada y en concreto en un grupo de élite que está fuertemente motivado.
266
Como resultado general queda la posibilidad del uso puntual de los diagramas SWOT en el área de ciencias experimentales y su adecuación para la evaluación de metodologías y su comparación.
Agradecimientos
Los autores agradecen el soporte económico del Vicerectorado de Cultura i Igualtat de la Universitat de València (Proyecto UV-PIE “Evaluacion y mejora de las herramientas para el aprendizaje de la quimica analitica en los estudios de grado”) para la realización del estudio.
Poster completo Poster presentado en IDES2013 - Jornadas de Innovación Docente en la Educación Superior.
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Diseño, desarrollo y evaluación de una actividad de formación continua para el uso de mapas conceptuales como material de apoyo a las clases en docencia universitaria Raúl Tárraga Mínguez; Carla Colomer Diago; Paula Sáa González; Inmaculada Fernández Andrés; Gemma Pastor Cerezuela
Diseño, desarrollo y evaluación de una actividad de formación continua para el uso de mapas conceptuales como material de apoyo a las clases en docencia universitaria. Raúl Tárraga Mínguez; Carla Colomer Diago; Paula Sáa González; Inmaculada Fernández Andrés; Gemma Pastor Cerezuela.
Raúl Tárraga Mínguez: profesor contratado doctor en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València. Dpto. Didàctica i Organització Escolar. Universitat de València. Carla Colomer Diago. Becaria FPI en la Facultad de Psicología. Dpto. Psicología Evolutiva i de la Educación. Universitat de València. Paula Sáa González. Educadora social. AVAPACE. Inmaculada Fernández Andrés. Profesora ayudante doctor en la Facultad de Psicología. Dpto. Psicología Evolutiva i de la Educación. Universitat de València. Gemma Pastor Cerezuela. Profesora contratado doctor en la Facultad de Psicología. Dpto. Psicología Básica. Universitat de València.
Introducción En los últimos años, las presentaciones de diapositivas (Power Point, Impress,...) se han convertido en una herramienta de gran peso para la preparación de la docencia de muchos profesores universitarios. Según datos ofrecidos por la empresa Microsoft, en el mundo se crean cerca de 30 millones de presentaciones cada día, y en numerosos contextos universitarios parece bastante improbable asistir a una clase o conferencia en la que no se incluya una presentación de diapositivas. Sin embargo, en algunos casos, se utilizan pocos de los potenciales recursos que estas presentaciones ofrecen, y los contenidos se acaban relatando de un modo puramente lineal, lo que pone seriamente en entredicho el carácter pedagógico de este tipo de presentaciones (Clark, 2008; Craig y Amernick, 2006).
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Obviamente, aunque el uso de las presentaciones de diapositivas sea generalizado en innumerables aulas universitarias, existen infinidad de herramientas tecnológicas con las que crear materiales que sirvan de apoyo para la docencia universitaria. Concretamente en esta experiencia abordaremos los mapas conceptuales, una herramienta que se ha demostrado eficaz en numerosas experiencias en docencia universitaria en diferentes materias (Lee et al., 2012; López et al., 2011) y que utilizada adecuadamente, puede favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes (Hay, Kinchin y Lygo‐Baker, 2008). En este texto se describe el proceso de creación de un material didáctico que pretende mostrar el uso del software Cmap Tools para la creación de mapas conceptuales que puedan dar soporte a la docencia universitaria. Este material se utilizó en un curso de formación continua impartido a profesorado universitario de diferentes áreas. Transcurridos 6 meses tras la finalización del curso, se volvió a contactar con el profesorado participante para analizar el grado de utilización real que habían llevado a cabo los participantes de los contenidos del curso.
Objetivos 1. Diseñar una acción formativa en el uso de mapas conceptuales en docencia universitaria.
2. Evaluar si el desarrollo de esta formación tiene una repercusión práctica en la docencia del profesorado participante.
3. Evaluar si existe una transferencia de los aprendizajes de la acción formativa a otros ámbitos, como la gestión o la investigación.
Descripción de la experiencia Durante el curso 2011/2012, el primer autor de este trabajo diseñó un curso de formación continua para profesorado universitario en el que se explicaba el procedimiento para diseñar mapas conceptuales con el software Cmap Tools.
269
Este curso constaba de 10 unidades:
descarga e instalación del programa,
creación de mapas conceptuales,
creación de conceptos y proposiciones,
agregación e importación de recursos,
modificación de los estilos del mapa,
creación de nodos en el mapa,
exportación de los mapas a diferentes formatos,
publicación en Internet de los mapas conceptuales,
herramientas del software
y colaboración sincrónica.
A lo largo de las diferentes unidades se incluían varios ejemplos de mapas conceptuales que se han utilizado en la docencia de la asignatura “necesidades educativas especiales” de los grados de Maestro/a en Educación Infantil y Maestro/a en Educación Primaria de la Universitat de València. La figura 1 muestra un ejemplo de estos mapas conceptuales.
Figura 1. Ejemplo de mapa conceptual sobre recursos humanos implicados en la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales. El material se creó bajo licencia Creative Commons y los videotutoriales fueron publicados en el portal mmedia.uv.es de la Universitat de València.
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Al inicio del curso 2012/2013, se llevó a cabo la acción formativa a través del Servei de Formació Permanent i Innovació Educativa de la Universitat de València en la modalidad de e-learning. El curso tuvo una duración de 8 semanas en las que los participantes trabajaban de manera autónoma los contenidos del curso, con la posibilidad de contactar con el tutor del curso o de interactuar con el resto de participantes a través del foro. A final del curso 2012/2013, se contactó mediante correo electrónico al profesorado participante para consultar sobre el grado en que habían utilizado durante este curso, o pensaban utilizar en el curso siguiente los mapas conceptuales como material de apoyo para sus clases y como herramienta de trabajo para sus actividades de investigación y gestión.
Resultados En el curso se inscribieron un total de 36 profesores de diferentes titulaciones de la Universitat de València. De ellos, tan solo 16 participantes alcanzaron a completar el curso. Se solicitó colaboración en esta investigación a todo el profesorado que completó el curso, aunque únicamente se obtuvo respuesta de 13 de ellos. La gráfica 1 muestra la distribución de participantes inscritos, que completaron el curso y que participaron en la investigación.
271
Participantes
36 40
16
13
30 20 10 0 1
Inscritos al curso
Completan el curso
Colaboran en la investigación
Gráfica 1. Distribución de participantes inscritos en el curso, que finalizan el curso y que colaboran en la investigación.
Dado que el objetivo de esta investigación era conocer hasta qué punto los contenidos aprendidos en el curso habían repercutido de manera efectiva en la práctica docente del profesorado participante se lanzaron 3 preguntas a este respecto: 1. ¿Has utilizado durante este curso o tienes previsto utilizar próximamente mapas conceptuales como material de apoyo a tus clases en la universidad?
2. ¿Has utilizado durante este curso o tienes previsto utilizar próximamente mapas conceptuales para tu trabajo como investigador/a en la universidad?
3. ¿Has utilizado durante este curso o tienes previsto utilizar próximamente mapas conceptuales para tu trabajo de gestión en la universidad?
Los resultados a estas preguntas se muestran en la gráfica 2.
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Uso de mapas conceptuales
84,60% 100,00%
38,40%
80,00% 60,00%
23,10%
40,00% 20,00% 0,00% 1
Utilizan mapas conceptuales en docencia Utilizan mapas conceptuales en investigación Utilizan mapas conceptuales en gestión Gráfica 2. Uso de los mapas conceptuales en docencia, investigación y gestión.
Conclusiones El porcentaje de participantes que completó el curso sobre el número inicial de matriculados no fue satisfactorio (44%), aunque está en línea con la tasa de abandono en la modalidad de e-learning que se ha encontrado en otras investigaciones (Doherty, 2006; Parker, 2003). Del profesorado que completó el curso, el porcentaje que empleó los mapas conceptuales en su docencia fue elevado (84.6%), lo que parece indicar que el profesorado que completó el curso se sintió capacitado para diseñar y utilizar estos mapas, e igualmente consideró como interesante y valioso su uso en clase. Este resultado sugiere que el material creado para el curso de formación continua consiguió su doble objetivo: por un lado formar al profesorado en el uso del software Cmap Tools de creación de mapas conceptuales, y por otro lado ilustrar mediante ejemplos el uso de estos mapas conceptuales como material de apoyo a la docencia universitaria. Finalmente, se evaluó el grado de extrapolación de los conocimientos adquiridos en el curso a actividades de investigación y gestión universitaria, tareas diferentes a la de la
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creación de materiales para docencia (el contexto en que se produjo el aprendizaje del curso). En este caso, el uso de los mapas conceptuales fue notablemente menor: el 38.4% del profesorado que completó el curso utilizó los mapas para la investigación y tan solo el 23.1% los utilizó para gestión universitaria. En cierto modo se trata de un resultado esperable, ya que el tiempo transcurrido entre la finalización del curso y la consulta al profesorado acerca del uso de los mapas conceptuales no fue probablemente suficiente para que se produjera de manera espontánea esta transferencia.
Bibliografía Clark, J. (2008). PowerPoint and pedagogy: Maintaining student interest in university lectures. College Teaching, 56(1), 39-44.
Craig, R. J., & Amernic, J. H. (2006). PowerPoint presentation technology and the dynamics of teaching. Innovative Higher Education, 31(3), 147-160.
Doherty, W. (2006). An analysis of multiple factors affecting retention in web-based community college courses. The Internet and Higher Education, 9(4), 245-255. Hay, D., Kinchin, I., & Lygo‐Baker, S. (2008). Making learning visible: the role of concept mapping in higher education. Studies in Higher Education, 33(3), 295-311.
Lee, W., Chiang, C. H., Liao, I., Lee, M. L., Chen, S. L., & Liang, T. (2012). The longitudinal effect of concept map teaching on critical thinking of nursing students. Nurse Education Today.
274
Lopez, E., Kim, J., Nandagopal, K., Cardin, N., Shavelson, R. J., & Penn, J. H. (2011). Validating the use of concept-mapping as a diagnostic assessment tool in organic chemistry: Implications for teaching. Chem. Educ. Res. Pract., 12(2), 133-141.
Parker, A. (2003). Identifying predictors of academic persistence in distance education. Usdla Journal, 17(1), 55-62.
275
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El Proyecto Integrado de Tercer Año de Florida Universitaria: un Modelo Innovador e Interdisciplinario Victoria Gómez Rodríguez; Elvira Asensi Silvestre; Adrián Broz Lofiego
El Proyecto Integrado de Tercer Año de Florida Universitaria: un Modelo Innovador e Interdisciplinario
Victoria Gómez Rodríguez; Elvira Asensi Silvestre; Adrián Broz Lofiego
Palabras Clave: Universidad; Cooperativas; Buenas Prácticas; Emprendedurismo; Empresas; Aprendizaje Basado en Problemas
Resumen ejecutivo
Los cambios experimentados en los estudios universitarios y las nuevas demandas del mercado laboral obligan a revisar las estrategias de enseñanza-aprendizaje. En Florida Universitària, una de las materializaciones de estos cambios son los Proyectos Integrados (PI) que se llevan a cabo en los diferentes grados impartidos (ADE, CyF, Turismo, Ingeniería y Educación). Presentamos el PI de 3º curso que consiste en dar una respuesta profesional a un problema o necesidad real planteada por una entidad, desarrollando las competencias específicas y transversales planificadas.
Objetivo del trabajo
El objetivo del presente trabajo es compartir una experiencia innovadora basada en un modelo de aprendizaje colaborativo en el ámbito de la enseñanza universitaria. Se trata de la puesta en marcha del proyecto de tercer año que integra distintas disciplinas y que a su vez permite la adquisición de competencias esenciales para el desarrollo personal y profesional del alumnado de los diferentes grados que se imparten. Desarrollando las competencias de aprendizaje permanente, negociación, resolución de conflictos y toma de decisiones, el alumnado interactúa con una serie de organizaciones colaboradoras.
Bases del proyecto
El PI de Florida, aplicable a todos los grados, responde a una secuencia de adquisición de conocimientos y competencias. En primero y segundo curso el Proyecto Integrado consiste en simular actuaciones donde el alumnado aplica conocimientos y competencias adquiridas en distintas asignaturas y desarrollan competencias transversales asociadas. En el 3º curso el proyecto cambia y el alumnado está en condiciones de trabajar problemas de las organizaciones en el mundo real. El PI de 3º
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tiene una duración temporal por semestres: durante el primer semestre el trabajo del alumnado se circunscribe a elaborar un diagnóstico desde distintas perspectivas, detectando una serie de problemas que podrían requerir una solución. Contando con el diagnóstico pertinente, en el segundo semestre se define un área de actuación, donde es necesario proponer
soluciones concretas a los distintos problemas
detectados.
Modelo Educativo Florida Universitària
Aprendizaje Activo Buenas Prácticas Docentes
Interdisciplinariedad en las aulas
PI Innovación
Interacción Universidad y Empresa
Inserción Profesional y Vinculación con el Entorno Orientación y Atención Personalizada Internacionalización
Observación
Búsqueda de Información
Confrontación de Ideas
ABP Generación del Pensamiento Sintético
Reflexión Organización de la Información
Desarrollo y Evaluación del PI
Sobre un marco flexible que implica a todo el profesorado, se fomenta la recuperación de aprendizajes previos, donde el trabajo del alumnado se materializa en una acción, la solución al problema planteado, que constituye una contribución para las organizaciones colaboradoras. Una vez seleccionados los grupos, el alumnado 277
interviene en distintas actividades y seminarios (metodología ABP, negociación, creación blogs y páginas de Internet, contextos curriculares, creación portafolio electrónico) complementados por una Jornada de Desarrollo Profesional. La nota del proyecto es una nota única para cada alumno/a y es la misma para todas las actividades que participan. Dicha calificación refleja el nivel de adquisición de las
Presentación del Proyecto
Seminarios Competencias
Configuración de Equipos de Trabajo
Informe de Planificación
Seminario Competencias
Informe de Planificación
Defensa del Proyecto
Informe Final 1º Semestre
Informe Final 2º Semestre
Defensa del Proyecto: Presentación
Evaluación del PI
Puntuación Grupal
Puntuación Individual
• Informe de
• Defensa Oral
Planificación (10%)
Individual (15%)
• Informe Final
• Evaluación
(30%)
Individual del
• Presentación del
Proceso (20%)
Proyecto (25%)
Coordinador PI + Profesorado
Seguimiento - Feedback
Grado de Éxito PI
Proceso de Trabajo
competencias específicas y transversales asociadas al PI.
• Grado de satisfacción del alumnado.
• Evaluación Externa. • Éxito Académico. • Premio a los mejores Proyectos Integrados.
Coordinador PI + Profesorado + Evaluador Externo
Conclusiones y consideraciones para el debate
Los resultados de los dos últimos años muestran que la experiencia ha sido un éxito. El alumnado adquiere un alto grado de motivación, ya que encuentra que el conocimiento recibido en las diferentes disciplinas le lleva a realizar propuestas con las 278
que colaborar en un entorno real. Se observa una transferencia efectiva de conocimiento de la universidad al entorno empresarial y educativo, rompiendo el supuesto aislamiento atribuido a los estudios universitarios. Asimismo, se genera una gran riqueza que viene dada por la reciprocidad que provoca un intercambio bidireccional de conocimientos, donde todas las partes se benefician. Esta práctica genera retos motivadores ya que provoca una permanente revisión de objetivos, metodologías y procesos de evaluación, favoreciendo así la constante colaboración y la búsqueda de estrategias innovadoras en el equipo docente. De la propuesta presentada pueden surgir diferentes cuestiones que vertebramos en torno a tres ejes: modos de colaboración con las entidades participantes, roles cambiantes del profesorado y gestión de grandes grupos y de equipos de alumnado
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Elaboración de material multimedia para la asignatura Química Analítica I del Grado en Química A. Morales-Rubio, M.L. Cervera Sanz, M. de la Guardia, S. Garrigues, A. Pastor
Elaboración de material multimedia para la asignatura Química Analítica I del Grado en Química
A. Morales-Rubio, M.L. Cervera Sanz, M. de la Guardia, S. Garrigues, A. Pastor
Breve C.V. El Grupo SOLINQUIANA, compuesto por cinco catedráticos del Departamento de Química Analítica de la Universitat de València, centra su actividad en las tres líneas fundamentales que la Universitat debe desarrollar: La investigación y desarrollo, la transferencia de conocimiento a la Sociedad y la docencia. El grupo está comprometido con la innovación docente y la comunicación presentada es un ejemplo del trabajo desarrollado en este campo.
Objetivo Como material complementario a los 9 videos realizados de las prácticas del módulo de Laboratorio de Química Analítica I del Grado en Química se muestra un resumen de los esquemas y cuestionarios a contestar a través del aula virtual, que los estudiantes deben preparar para la realización de las prácticas experimentales en el laboratorio. El material elaborado se presentaba a los estudiantes a través del aula virtual y estos debían visualizar los vídeos y esquemas y contestar a los cuestionarios antes de comenzar las prácticas en el propio laboratorio.
Vídeos (minutos:segundos) Los vídeos se realizaron en los laboratorios del Departamento de Química Analítica durante los meses en los que no hay docencia de prácticas de laboratorio por parte de los estudiantes de las Licenciaturas, Grados y Master que imparte el Departamento. Se graban y comprueban las diferentes tomas ajustando el encuadre, la luz, el movimiento y repitiendo escenas en modo macro en aquellos momentos de la práctica donde se quiere resaltar algún detalle (enrase, aparición de burbujas, cambio de color,…). En la Figura 1 se muestra, como ejemplo, la grabación en el laboratorio de instrumentación del Departamento de Química Analítica de uno de los vídeos.
Figura 1: Making of de la grabación en el laboratorio de Instrumentación.
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Posteriormente se llevó a cabo la locución de los mismos en los estudios del Servei de Formació Permanent i Innovació Educativa (SFPIE) de la Universitat de València. En la maquetación final, los videos se ajustaron a un tiempo final de emisión no superior a los 12 minutos para que al visualizarlos los estudiantes no les resultaran largos o tediosos. No obstante, en algunas de las prácticas los procedimientos son muy laboriosos y resultó imposible ajustarse a ese límite temporal, como es el caso de los vídeos 2 y 8 con 21 y 19 minutos de duración respectivamente.
En la tabla 1 se indican los títulos de los videos, con la duración en minutos:segundos, y el enlace multimedia correspondiente. Los estudiantes pueden visualizar los vídeos en cualquier momento pulsando en el enlace correspondiente. En la figura 2 se muestra la pantalla de visualización de los vídeos en la que aparece además información sobre el creador del vídeo, categoría, clasificación Unesco, descripción del vídeo, autores, laboratorio, producción, etiquetas, etc.
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Figura 2: Pantalla de visualizaci贸n del video de la pr谩ctica 2.
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Tabla 1: Títulos y enlaces de los vídeos de la asignatura Química Analítica I del grado en Química (minutos:segundos).
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Vídeo 1. (05:35)- Práctica 2: Volumetría ácido-base en medio no acuoso: determinación de amoxicilina en un preparado farmacéutico. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&na me=pramox.mp4
Vídeo 2. (20:58)- Práctica 3: Volumetrías redox y de formación de complejos: determinación iodométrica y complexométrica de Cu y Zn en latón. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&na me=pra_Lat.mp4
Vídeo 3. (08:28)- Práctica 4: Volumetría de precipitación: determinación de cloruro por el método de Mohr. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&na me=pramah.mp4
Vídeo 4. (08:53)- Práctica 5: Volumetría redox: determinación de la demanda de oxigeno en aguas (consumo de permanganato). http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&na me=Praperman.mp4
Vídeo 5. (07:44)- Práctica 6: Volumetría ácido-base: grado de acidez de un aceite vegetal. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&na me=praceit.mp4
Vídeo 6. (11:07)- Práctica 7: Determinación gravimétrica de calcio en leche. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&na me=PraCal.mp4
Vídeo 7. (06:26)- Práctica 8: Determinación gravimétrica de humedad y cenizas en alimentos. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&na me=PraHuCen.mp4
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Vídeo 8. (19:01)- Práctica 9: Determinación de surfactantes aniónicos en un detergente líquido mediante extracción de un par iónico con azul de metileno y colorimetría (método MBAS). http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&na me=PraClor.mp4
Vídeo 9. (08:05)- Práctica 10: Volumetría ácido-base: determinación del contenido de P2O5 y del grado de polimerización de un polifosfato. http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&na me=Pentaoxido.mp4
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Cuestiones
Tras la visualización de los vídeos por los estudiantes, y antes de comenzar con la parte experimental del trabajo en el laboratorio, deben responder a un cuestionario corto y sencillo, a través de aula virtual, de la práctica que van a realizar.
El cuestionario tiene como misión fijar los conceptos básicos de la práctica y que los estudiantes relacionen el trabajo experimental y las reacciones químicas con los conceptos teóricos. Por lo general, los estudiantes no presentan ningún problema para la contestación correcta de las cuestiones. En la tabla 2 se muestra un cuestionario tipo de una de las prácticas. Tabla 2: Cuestiones de la práctica “Volumetría ácido-base en medio no acuoso: determinación de amoxicilina en un preparado farmacéutico”. C1.- Indica el tipo de volumetría i) ácido-base, ii) redox, iii) precipitación, iv) Formación de complejos C3.- Indica el valorante i) hidróxido sódico, ii) ácido perclórico, iii) ácido acético, iv) tiosulfato sódico. C5.- Señala el indicador químico empleado
C2.- Indica el medio de reacción i) acuoso, ii) etanólico, iii) hidro-alcohólico, iv) ácido acético. C4.- Indica la sptp empleada para normalizar el valorante i) yodato potásico, ii) nitrato de plata, iii) hidrógeno ftalato de potasio, iv) cloruro de sodio. C6.- Indica el viraje del indicador i) incoloro-rosa, 284
i) almidón, ii) naranja de metilo, iii) a-naftolbenzeina, iv) fenolftaleina. C7.- Indica el blanco empleado i) 20 ml ácido acético, ii) 20 ml de etanol, iii) 10 ml HCl 6M, iv) suspensión de CaCO3
ii) amarillo-rojo, iii) amarillo-verde, iv) rojo-amarillo.
Esquemas
Los esquemas empleados en los seminarios de introducción del laboratorio facilitan al profesor la transmisión de las tareas experimentales a realizar por parte de los estudiantes, en un entorno de aula ajeno completamente al material y equipos del laboratorio.
Por otro lado, los esquemas elaborados por los estudiantes, que deben incluir en los informes de laboratorio, permiten evaluar el grado de comprensión del procedimiento operatorio
realizado en la sesión de prácticas de laboratorio. En las figuras 3 a 5 se
muestran varios ejemplos de los esquemas presentados por los estudiantes en los informes finales de laboratorio.
Figura 3: Esquema presentados por los estudiantes de la valoración del blanco en la práctica mostrada en el vídeo3-Práctica4 (Volumetría de precipitación: determinación de cloruro por el método de Mohr).
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Figura 4: Esquema presentado por los estudiantes de la pesada en placas filtrantes de la práctica mostrada en el vídeo6- Práctica7 (Determinación gravimétrica de calcio en leche).
Figura 5: Esquema presentado por los estudiantes de la primera etapa de la determinación de humedad mostrada en el vídeo7-Práctica8 (Determinación gravimétrica de humedad y cenizas en alimentos).
Agradecimientos Los autores agradecen el soporte económico del Vicerectorado de Cultura i Igualtat de la Universitat de València (Proyecto UV-PIE “Evaluación y mejora de las herramientas para el aprendizaje de la química analítica en los estudios de grado”) para la realización del estudio.
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Poster completo
Poster presentado en IDES2013 - Jornadas de Innovaci贸n Docente en la Educaci贸n Superior.
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Enseñar y aprender a pensar en el aula: una experiencia innovadora en educación universitaria : Cuando lo sencillo es lo esencial Sergio Pérez Ruiz
Enseñar y aprender a pensar en el aula: una experiencia innovadora en educación universitaria : "Cuando lo sencillo es lo esencial"
Sergio Pérez Ruiz
Breve C.V.:
Psicólogo - Psicoterapeuta Profesor València
Asociado
Universitat
Máster en Comunicación y Problem Solving Estratégico por la School of Management in Strategic Problem Solving, Coaching and Communication de Arezzo (Italia). con res
Consultor de Selección de Personal en diferentes organismos y entidades de la Comunidad Valenciana. Formación para directivos en empresas de diferentes sectores en comunicación persuasiva, dirección de equipos, estrategias de comunicación eficaz en público, técnicas de negociación, coaching
Programa de Habilidades Directivas por UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID
1-Introducción En este trabajo se pretenden presentar algunas reflexiones y acciones concretas
para
enseñar a pensar que nacen de la experiencia y de la práctica de la docencia y la formación. Casi sin darme cuenta muchas de las cuestiones que se van a detallar a continuación han sido utilizadas y puestas en acción en las diferentes actividades formativas que he realizado, tanto en el ámbito empresarial como universitario. No obstante, el foco se centrará fundamentalmente en la docencia impartida en las clases de universidad.
2-Reflexiones para enseñar y aprender a pensar Reflexión 1. Atención al pequeño hueco entre el querer y el hacer Sobre cómo las personas tropiezan repetidas veces con la misma piedra Si hacemos sólo un pequeño recorrido a través de diferentes experiencias y situaciones de la vida cotidiana nos daremos cuenta de la importancia que tiene para las personas el aprendizaje, el cambio, o mejor dicho la reflexión (que no la acción) acerca de la necesidad
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de hacer las cosas de un modo diferente. Por ejemplo en la prensa escrita aparecen muchísimas referencias relativas a propósitos de cara a este año 2009: leer más, viajar más, mejores relaciones sexuales, hacer más deporte, etc… y en la televisión más de lo mismo. Hace unos días llegó a mis manos un texto referente a los derechos humanos, y cuando lo leía pensaba en lo mismo de lo que aquí estoy hablando (la diferencia entre el querer y el hacer), se han convertido en un listado de propósitos que no de acciones concretas y específicas llevadas a la práctica. Sinceramente estoy preocupado ya que sólo observando la realidad más inmediata nos podemos dar cuenta de la dificultad para promover y dirigir un cambio. Además suelo encontrar contradicciones, como es lógico, en los mensajes que se transmiten. Por un lado, se habla de innovación, y por otro lado, se da a entender que lo cómodo es no hacer nada. Si seguimos este rumbo acabaremos consiguiendo los mismos efectos. Para innovar, para crear, para cambiar hay que hacer cosas diferentes, hay que pensar de modos diferentes, hay que estar abiertos a percibir la realidad desde diferentes perspectivas. En definitiva, preparar a los futuros profesionales que ahora están en la universidad para aprender a pensar. Esta es la primera reflexión que nos tenemos que plantear los docentes y a partir de aquí comenzar un recorrido con nuestros alumnos que favorezca todas estas cuestiones.
Reflexión 2. "Si quieres enderezar algo aprende primero a retorcerlo un poco más". Sabiduría China. Lo que se presenta a continuación es lo que llamo "asesinos de ideas", "asesinos de creatividad": 1. Las personas queremos cambiar pero después no hacemos nada para cambiar o si lo hacemos ante la más mínima dificultad paramos. Cuando hablo con los alumnos afirman, reflexionan racionalmente querer establecer un cambio, una variación en su comportamiento. Pero nuestra conducta está influida por una variable que a veces ignoramos, o que a veces intentan que olvidemos: las emociones. Como decía William James “somos una gota de razón en un océano de emociones”. Si queremos comunicar a un grupo de personas es necesario que no se nos olvide que el ser humano es un todo, en el que existen las ideas, los pensamientos y las emociones.
2. Creer que la reflexión sobre una situación nos lleva ineludiblemente a cambiar. En diferentes seminarios, talleres a los que he asistido recientemente (impartidos algunos de ellos por “gurús” del management) se afirma que cuando uno /a se da 289
cuenta de la necesidad de cambiar se produce necesariamente el cambio. Y realmente no siempre es cierto. Podríamos decir que es sólo una condición necesaria pero no suficiente. Como decía Blaise Pascal “El mundo está lleno de buenas máximas; sólo falta aplicarlas”.
3. Existen un conjunto de problemas que se pueden resolver con el viejo paradigma de causa – efecto (incluso a veces tengo dudas): objetivos a conseguir, gestión de procesos, organización y estructuración del trabajo, etc. Seguir en la línea de que las personas son cifras y hechos me puede llevar a relacionarme con ellas siguiendo el paradigma de causa – efecto. Las personas son mucho más que cifras y hechos, pueden ser optimistas, pueden ser creativos, son percepciones, sensaciones, son relaciones, interacciones, motivaciones, necesidades (aunque no siempre se puedan satisfacer todas o al 100%). Por lo tanto el número de factores que pueden influir en el comportamiento de una persona es bastante amplio, lo que me impide hablar sólo de causa – efecto. Existen múltiples causas, y múltiples efectos, y la causa se puede convertir en efecto al mismo tiempo.
4. Siguiendo
lo
comentado
en
el
párrafo
anterior
seguir
comunicándonos,
relacionándonos con los alumnos del mismo modo con todos a pesar de que cada persona percibe la realidad de un modo diferente, de que tiene necesidades distintas, de que se comunica de una manera particular, de que tiene un hemisferio derecho y un hemisferio izquierdo nos puede llevar al bloqueo, a la parálisis. Evidentemente es lo más cómodo. Pero el primer cambio comienza en este punto, relacionarse con los demás siempre, siempre, siempre de un modo particular. Cierto es que esto suele dar algo de miedo ya que es como si elimináramos el concepto receta de nuestras acciones y habláramos de principios o reglas de juego, algo más complejo de llevar a la práctica. “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo” Albert Einstein.
5. Considerar que los demás no introducen una variación en su comportamiento porque tienen malas intenciones, cuando en realidad es que todos nos resistimos en algún momento al cambio. Es más, en ocasiones no sabemos que necesitamos cambiar. Y como dice el refrán es muy fácil estar hablando sobre algo y ver la paja en el ojo ajeno pero no darnos cuenta de que eso mismo nos sucede a nosotros. Y como decía antes, cuando somos conscientes hay que hacer algo, nos tenemos que 290
comunicar de un modo particular con nosotros mismos y con los demás para promover el cambio, la acción.
Por lo tanto, si quieres, continuar por la misma senda, por el mismo camino y conseguir exactamente los mismos efectos, los mismos resultados ya conoces algunos ingredientes para seguir haciéndolo.
Reflexión 3. La receta es que no hay recetas Lo que pretendo plantear a continuación es sencillo de explicar pero complejo de hacer. No entiendo mucho de cocina pero sí lo mínimo para poder establecer después una comparación con el mundo de la empresa, de las relaciones profesionales. En el ámbito ocurre en un gran número de situaciones que pretendemos motivar a una persona siguiendo recetas poco flexibles ya que es lo que nos produce más tranquilidad, nos evita tener que pensar, y sobre todo, nos parece que tenemos un mayor y mejor control de las situaciones, cuando realmente lo que estamos haciendo es evitar, huir aparentemente de la comisión de un error, un fallo. Y sólo haciendo, implantando una acción diferente para cada situación particular (y siguiendo no recetas sino reglas de juego) conseguimos ver las cosas de un modo diferente, y es sólo entonces cuando avanzamos en la dirección deseada. Como decía Albert Einstein “no podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos”.
Reflexión 4. Acción - Reacción ¿Estamos por debajo de las situaciones o por encima de las situaciones? ¿Acción – reacción, o tenemos capacidad para decidir? ¿Somos un velero que va a la deriva, sin objetivo, ni rumbo? Hay muchas personas que dicen SI a esta pregunta aunque muchas veces no son conscientes de ello. Realmente tenemos una enorme libertad y responsabilidad como seres humanos para decidir que hacer o que no hacer y que en gran multitud de ocasiones no utilizamos o que incluso en otras nos da miedo llevar a la práctica. Relacionado con todo lo señalado es muy importante también el lenguaje que utilizamos. Ya que el lenguaje construye la realidad que después experimentamos como decía Paul Watzlawick. A continuación veamos las diferentes que plantea Stephen Covey (2011) entre el lenguaje reactivo y el proactivo.
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Tabla 1. Lenguaje Reactivo – Lenguaje Proactivo LENGUAJE REACTIVO
LENGUAJE PROACTIVO
No puedo hacer nada
Examinemos nuestras alternativas
Yo soy así
Puedo optar por un enfoque distinto
Me vuelvo loco
Controlo mis sentimientos
No lo permitirán
Puedo elaborar una exposición efectiva
Tengo que hacer eso
Elijo
No puedo
Prefiero
Debo (se convierte en profecía autocumplida)
(se convierte en profecía autocumplida)
3- Acciones para enseñar y aprender a pensar A partir de las reflexiones anteriores surgen todo un conjunto de acciones concretas para implantar y ejecutar en el aula con los alumnos que permiten trabajar la capacidad para pensar por uno mismo. Acción 1. Poner en marcha un pequeño cambio No se pretende ser presuntuoso. Cuando hablamos de provocar un cambio en los alumnos es una variación aparentemente mínima. Como en el juego de las muñecas rusas “lo grande está escondido en lo pequeño” (Paul Watzlawick). Y como en la teoría del caos una pequeña variación en las condiciones iniciales puede producir un gran cambio; dicho de otro modo una mariposa mueve las alas en una parte del mundo y en la otra se produce un huracán. Táctica de la mente abierta: qué es normal y no lo es. Quién está en posesión de la verdad, quién delimita lo normal y lo que no lo es. Si hiciéramos el ejercicio de preguntar a diferentes personas e incluso en diferentes países obtendríamos diferentes respuestas sobre los criterios que definen la normalidad. Partamos de que no estamos en poder de la verdad. Realmente tener la firme convicción de que sí nos tranquiliza, nos da cierta seguridad pero por otro lado nos tiene firmemente atrapados en un engaño peligroso. Determinar o intentar determinar qué es verdad y qué es falso es algo así como querer aprender un determinado conocimiento y aplicarlo siempre y en todas las situaciones y circunstancias posibles del mismo modo. Por lo tanto, está táctica consistiría en valorar la posibilidad de la diferencia, del hacer y aplicar determinados principios de un modo distinto al habitual. 292
Táctica de la generación de etiquetas – prejuicios. Parte de la misma premisa que la táctica anterior, tenemos una enorme tendencia a la crítica, a la controversia, a querer tener razón, y está capacidad nos limita y nos impide avanzar en una dirección constructiva. No es que una persona no sea de un modo determinado, que probablemente estemos en lo cierto en ciertos momentos y no así en otros, lo que es importante es poder valorar otros aspectos de ese colaborador y que la etiqueta no nos predisponga de tal manera que el cliché me impida construir una relación con él o con ella de cualquier otro modo distinto, más productivo para la relación. Hay que explorar por lo tanto a la persona, conocer sus intenciones, no sólo sus impresiones, y su manera de ver el mundo, el problema, porque probablemente exista algo de cierto en ello. Durante la explicación de una actividad en un curso de formación surge una pregunta de uno de los participantes. Mi contestación va en la dirección de explicarle lo que “creo” que me ha pedido, me vuelve a preguntar porque no lo ha entendido, y en mi cabecita surge la etiqueta, “eres tonto, si está muy claro”, pero en ese momento decido cambiar de estrategia y preguntarle dos o tres aspectos que me pueden aclarar qué es lo que realmente me está preguntando, igual yo no lo he entendido. Táctica de los roles invertidos: experto – ignorante. Aparentar en ciertas ocasiones ignorante es una táctica muy útil, y recomendable que nos permite que el interlocutor esté cómodo, que no se sienta presionado, que esté dispuesto a narrarnos cosas, que no se sienta agredido. Todo esto se consigue ya que nuestro objetivo no es tener razón sino construir puentes de unión entre ambas partes. Si al comienzo de una interacción nuestra actitud es la de atacar cualquiera de sus argumentos con nuestros argumentos puede ser que en alguna ocasión alcancemos el objetivo perseguido pero también puede que en la mayoría nos desviemos por completo. Contraargumentar es eficaz, a veces. Pensemos en cuantas situaciones hemos utilizado está táctica de la argumentación, del diálogo socrático y hemos fracasado. Táctica de la simplicidad. Huir de la complejidad y aproximarse a la simplicidad, aunque esto ya de por sí es complejo. A veces elaboramos estrategias, soluciones excesivamente rebuscadas, nos enredamos en nuestros pensamientos y creemos que de esta manera somos más inteligentes, más interesantes. La elegancia no está en destacar sino en ser elegante sin destacar. Táctica de la utilización. La situación, el contexto particular, la persona diferente y diversa nos proporciona muchos recursos, muchas pistas, hay que utilizarlas. No nos relacionemos con todo el mundo del mismo modo, porque entonces lo importante no es el otro sino yo, y sinceramente esto me suena a rigidez, autoritarismo…
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Táctica del limitador de velocidad: quien mucho corre pronto para. Sembrar y después recoger, no proponer al alumno muchas cosas a modificar y con mucha premura para alcanzarlas, ya que este será el mejor modo de no conseguir nada. Táctica de las normas están para saltárselas. Esta táctica va estrechamente ligada con la creatividad, con la posibilidad de hacer las cosas de un modo diferente a lo que estamos acostumbrados. Sería algo así como disponer de una herramienta rigurosa pero flexible en su utilización. Estaría muy vinculada con la sorpresa, con la no predictibilidad. Táctica de enfatizar lo positivo - negativo. A utilizar a veces cuando estemos con un colaborador hundido, quemado, desanimado, frustrado. Digo a utilizar a veces porque si vemos que la persona en un intento de proporcionarle ayuda justo estamos consiguiendo el resultado contrario deberemos cambiar de táctica, y hacer incluso de abogado del diablo. Táctica del pensamiento lateral (Bono, 2008). El pensamiento lateral no se centra únicamente en la resolución del problema; también tiene en cuenta nuevas maneras de ver las cosas e ideas nuevas de todo tipo. Los principios del pensamiento lateral se pueden resumir en 4 encabezamientos muy generales y sin duda no exclusivos: 1. Reconocimiento de ideas dominantes polarizadoras. 2. Búsqueda de diferentes maneras de ver las cosas. 3. Relajamiento del control rígido del pensamiento vertical. 4. Uso del azar. Acción 2. Que los alumnos mejoren su pensamiento creativo y estratégico a partir del trabajo en grupo En este apartado se van a presentar las actividades de un modo muy detallado y planificado, de modo que se perciba que sobre los principios que se han presentado anteriormente se han trabajado y elaborado acciones concretas y específicas. Actividad 1. Cómo empeorar (Nardone, 2009). Si quisiéramos empeorar un problema, qué tendríamos que hacer o no hacer, qué tendríamos que pensar o no pensar. Duración: 2 horas Actividad 2. Para pensar creativamente es necesario conocerse a sí mismo/a. Debilidades y fortalezas. Un pequeño proceso de COACHING.
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Duración: 3 horas Actividad 3. Situación práctica a resolver. El exceso de control que hace perder el control y limita el pensamiento. Duración: 2 horas Actividad 4. Situación real. Movilizar a la acción: Adentrándonos en el mundo de La Alta cocina: un engranaje casi perfecto. Un cocinero /a y sus ayudantes de cocina. Cómo elaborar platos poco tradicionales. Duración: 6 horas Actividad 5. Un trivial muy particular: las preguntas que de formularnos siempre para construir soluciones diferentes, creativas. Duración: 4 horas Actividad 6.El montaje de un mueble. Todos a una como Fuente Ovejuna. Duración: 3 horas Actividad 7. El dilema de los presos. ¿Qué solución podemos aplicar como la más eficaz? Duración: 2 horas Actividad 8. Un caso por resolver: “El signo de los cuatro” de Arthur Conan Doyle. ¿Qué observar? ¿Qué escuchar? ¿Qué preguntar? Trabajo en equipos pequeños. Duración: 5 horas Actividad 9. Lectura y puesta en común del libro “El arte de amargarse la vida” de Paul Watzlawick. Duración: 5 horas
En definitiva ¡¡¡ Pensar diferente para hacer (crear) diferente ¡!!
4-Referencias Bono, E. (2008). El pensamiento lateral práctico. Ed. Paidós Ibérica. 295
Covey, S. (2011). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Ed. Paidós. Nardone, G. (2009). El arte de la estratagema: o como resolver problemas difíciles con soluciones simples. RBA libros. Watzlawick, P. (2003). El arte de amargarse la vida. Ed. Herder.
Título. Autor
Resumen
Cuerpo del póster
Reflexiones
Acciones
Conclusiones
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Referencias
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La evaluación del proceso de enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes para la mejora de la práctica docente Diana Marín Suelves; Salvador Tarín Moreno
La evaluación del proceso de enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes para la mejora de la práctica docente
Diana Marín Suelves; Salvador Tarín Moreno
Diana Marín Suelves es Doctora en Psicología Social. Licenciada en Psicologia y Psicopedagogía por la Universitat de València. Diplomada con Premio Extraordinario de Carrera en Magisterio de Educación Primaria. Maestra funcionaria de carrera desde 2007 especialista en Pedagogía Terapéutica por oposición. Actualmente es profesora asociada del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universitat de Valencia (España).
Salvador Tarín Moreno es Maestro de Educación Física y Master en Investigación de Didácticas Específicas por la Universitat de Valencia. Funcionario de Carrera desde 2002. En la actualidad es Profesor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultat de Magisteri de Valencia y doctorando en el programa de "Didácticas Específicas".
Resumen
La asignatura Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes, corresponde a la formación básica del segundo curso del Grado de Magisterio en Educación Infantil. Esta materia de 9 créditos, tiene carácter anual y uno de los objetivos clave, como queda reflejado en la guía docente de la asignatura, ha sido asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y que para ello es fundamental diseñar, planificar y evaluar la actividad docente.
En este marco se ha plantea una serie de actividades relacionadas con la evaluación, reflexión y debate sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje para introducir mejoras a partir de la valoración de la experiencia que realizaron los participantes.
Introducción
Los orígenes en la evaluación de programas se sitúan en EEUU, en la segunda mitad del siglo XX. La evaluación del profesorado y de sus programas educativos en España tiene una perspectiva relativamente reciente que ha ido aumentando en los últimos
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años partiendo de trabajos realizados en los años ochenta (Stenhouse, 1984; Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
No es una práctica habitual dar a los estudiantes "voz" para exponer sus ideas y deseos sobre la escuela que quieren y necesitan (Montalbo, Martínez y Moreno, 2011) por ello, durante este curso se decidió adoptar una metodología activa e investigadora para mejorar la práctica docente a través de la valoración de una materia realizada por los alumnos participantes. Fernández Ballesteros (1996), define la evaluación de programas como “la sistemática investigación a través de métodos científicos de los efectos, resultados y objetivos de un programa con el fin de tomar decisiones sobre él” (pp. 23). De acuerdo con esta definición valorar un programa que se ha implantado en un determinado contexto a una población concreta, proporciona información sobre cómo se ha desarrollado el programa, si se han cumplido o no los objetivos, qué beneficios se pueden extraer del mismo y qué mejoras son plausibles introducir en futuras aplicaciones.
Weiss (1975) estableció que lo que diferencia a la Evaluación de Programas de otros tipos de investigación no es el método ni la materia de estudio, sino la intención, objetivo o finalidad para la que se lleva a cabo. La finalidad de la evaluación de programas es proporcionar conocimientos sobre el valor de los programas y sus elementos con el fin de valorar si consiguen dar respuesta a los problemas sociales, educativos o de salud que en el origen se proponían solucionar (López de la Llave y cols, 2005). Para Posavac y Carey (2003) la meta general de la Evaluación de Programas es ofrecer retroalimentación sobre las actividades de los servicios humanos.
Según Pérez Juste y cols. (1995) en la Evaluación de Programas se contemplan 3 fases o momentos temporales: inicial, durante el desarrollo del programa y al concluir la intervención. En el cuadro I se presenta un resumen.
a) En la evaluación inicial los objetivos son evaluar la calidad intrínseca del programa, la pertinencia y la viabilidad del programa a través del contenido y actividades del programa, el diagnóstico de las necesidades y los medios e instrumentos de obtención de información. Esto se ha denominado evaluación de la evaluabilidad, haciendo referencia a la posibilidad de que un programa pueda ser evaluado y su viabilidad
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(Wholey, 1979).
b) La evaluación durante el desarrollo del programa tiene el propósito de evaluar la ejecución y la calidad del mismo a través de las actividades, la cronología, la flexibilidad, las comparaciones intraprograma y la estructura (agentes, recursos, espacios). Esta evaluación también ha sido denominada como monitorización, evaluación del proceso o evaluación formativa. La monitorización se define como la acción de proporcionar información sobre el curso que está siguiendo la aplicación del programa para saber en qué punto se encuentra y si la dirección seguida es adecuada para que el logro de objetivos intermedios permita la consecución del objetivo final. La evaluación del proceso se dirige al estudio y examen de lo que sucede en un programa mientras se está ejecutando. La evaluación formativa permite reconformar los aspectos del programa que no están siendo bien desarrollados y promueve los ajustes necesarios para el cumplimiento de los objetivos.
c) Por último, la evaluación final se centra en la valoración de la utilidad del programa (si éste ha tenido los efectos positivos esperados o no en los usuarios: efectividad), el impacto del programa (si ha causado en la población diana los cambios en la dirección y grado deseados: eficacia), el análisis costos-beneficios (Anguera, 1989) y la generalizabilidad del programa de intervención.
Cuadro I. Momentos temporales en la evaluación de programas
Momento
Objetivos Calidad intrínseca del programa Pertinencia
Inicial Viabilidad
Ejecución Durante el proceso Calidad Impacto
Datos requeridos Contenido del programa Actividades y resultados de otras aplicaciones Diagnóstico y priorización de necesidades Normas Situación Medios Instrumentos de obtención de información Actividades Cronología Flexibilidad Comparaciones intraprograma Estructura: agentes, espacios, recursos. Contraste e inferencia 300
Final
Utilidad Continuidad
Referencias Conclusiones Mejoras Seguimiento
Fuente: Pérez-Llantada Mª C. (2005).
Evaluando en estos 3 momentos, se consigue la más adecuada toma de decisiones sobre el programa de intervención y se favorece la inclusión de cambios durante el curso de la implementación, optimizando la aplicación y evaluación de éste. Wootten (1992) señaló la conveniencia de evaluar todas las fases de un programa, explicitando los aspectos positivos y negativos, utilizando conversaciones con los implicados y exigiendo que éstos completen la evaluación del programa en cuestión.
En cuanto a los estudios sobre Evaluación de Programas existen precedentes en el contexto escolar (Pérez Juste, 1995; Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Se han realizado diversos estudios empleando la Evaluación de Programas. Algunos de ellos están basados en el currículo, cuyo objetivo era comprobar si las intervenciones educativas conseguían sus propósitos.
En conclusión, la Evaluación de Programas en la escuela, puede llevarse a cabo como en otros estamentos pero teniendo en cuenta la singularidad de este contexto, la actividad (Castejón, 2005), al maestro y las características del grupo clase. Como afirma este autor, para realizar la evaluación de un programa adecuadamente es conveniente emplear metodologías complementarias y diversas técnicas para conseguir la máxima información para realizar una valoración más adecuada.
Por todo esto, en la asignatura Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes, de segundo curso del Grado de Magisterio en Educación Infantil, se plantearon una serie de actividades cuyo objetivo fue la evaluación, reflexión y debate sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Objetivos
Los propósitos de este trabajo por parte de la docente fueron: a) favorecer el perfeccionamiento docente a través del diseño, planificación y evaluación del proceso de enseñanza y, b) introducir las modificaciones necesarias en el proceso.
301
Los propósitos respecto a los alumnos fueron: a) desarrollar competencias docentes relacionadas con la evaluación, b) fomentar la participación de los estudiantes de forma activa en el proceso de enseñanza/aprendizaje y c) valorar el proceso de enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes participantes.
En este trabajo se presentan los resultados relacionados con la valoración del proceso de enseñanza desde la perspectiva de los alumnos, diferenciando aspectos positivos, negativos y propuestas de mejora.
Método.
Diseño de la investigación.
Se empleó un diseño no experimental cualitativo de investigación-acción y fenomenológico. La finalidad fundamental de este tipo de diseños es mejorar prácticas concretas a partir de la información que aporta para guiar la toma de decisiones sobre programas, procesos y reformas estructurales.
Se introduce el rol del profesor que realiza investigación en acción en la que se mantiene y privilegia la perspectiva del docente, ya que es una investigación para mejorar la práctica educativa. Desde este planteamiento se crean redes de comunicación para compartir e intercambiar ideas, experiencias… El tipo más rico es la investigación sociocultural donde profesores e investigadores trabajan en equipos de investigación, con lo que aumenta el valor del diálogo para una construcción conjunta de la comprensión y conocimiento nuevo. Esta investigación ofrece los mejores medios y oportunidades porque es reflexiva y además el investigador entra a formar parte del proceso que observa.
Las condiciones para la participación de los docentes en la investigación son:
-
La localización en la realidad de la escuela y el aula.
-
Complementar las funciones de investigación y como miembro del proyecto.
-
La relación del papel de investigación con el de profesor en la enseñanza.
302
El profesor es responsable de la acción y la reflexión sobre ésta porque el objetivo es crear la base de investigación accesible, que estimule la enseñanza y favorezca la mejora de la educación.
Las fases del proceso según Stringer (1999) son: observar, pensar y actuar.
Por otra parte, los diseños fenomenológicos se centran en las experiencias individuales subjetivas de
los participantes y pretenden describir y entender los
fenómenos desde el punto de vista de cada participante y desde la construcción colectiva (Álvarez-Gayou, 2003; y Mertens, 2005).
Participantes
Los participantes fueron todos los alumnos del grupo P de la asignatura Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes, del segundo curso del Grado de Magisterio en Educación Infantil, y la profesora encargada de esta materia. El grupo P del curso 2012- 2013, estaba formado por 46 alumnos, 43 chicas (93’48%) y 3 chicos (6’52%), con edades comprendidas entre los 19 y los 41 años de edad, siendo la media del grupo 21’43 años. El 71’74% accedió a la Universidad a través de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), el 26’09% tras realizar un Ciclo Formativo de Grado Superior (CFGS) y el 2’17% tras superar la prueba de acceso para mayores de 25 años. Todos ellos cursaban por primera vez esta materia. Figura 1. Sexo de los alumnos participantes
Sexo
N
Porcentaje
Mujer
93.48% 3
Hombre
06.52% 3
Fuente: Aula Virtual Universidad de Valencia (2013)
Figura 2. Edad de los alumnos participantes
Edad
Porcentaje N
1 9
4
1 30.43%
303
2 0
4
1 3 0.43%
2
1 5 0.87%
2
0 4 8.70%
2
0 4 8.70%
2
0 1 2.17%
2
0 1 2.17%
2
0 1 2.17%
3
0 1 2.17%
4
0 1 2.17%
3
1
2
4
5
8
8
1
Fuente: Aula Virtual Universidad de Valencia (2013)
Figura 3. Sistema de acceso a la Universidad de los alumnos participantes
Forma de inicio P.A.U.
CICLO FORMATIVO SUPERIOR MAYORES 25 Aﾃ前S
N
3
2
Porcentaje
3 71.74% 1 26.09% 102.17%
Fuente: Aula Virtual Universidad de Valencia (2013)
En cuanto al docente encargado de la docencia en este grupo fue una profesora asociada, con 2 aﾃｱos de experiencia en docencia universitaria en el Departamento de Didﾃ｡ctica y Organizaciﾃｳn Escolar. Es funcionaria de carrera del cuerpo de maestros y
304
trabaja como maestra de Pedagogía Terapéutica en un centro público de Compensación Educativa de la provincia de Valencia (España). En cuanto a la formación académica es Licenciada en Psicología y Psicopedagogía, Maestra de Educación Primaria y Doctora en Psicología Social.
Recogida de datos
A lo largo del curso se recogió información en 3 momentos temporales: al mes de iniciar la asignatura (Octubre), al final de primer cuatrimestre (Diciembre) y durante la última semana de curso (Mayo). Se utilizaron diversas técnicas de recogida de la información como el diario de las sesiones, autoinformes y un grupo de discusión (al finalizar el curso). Se realizó como una actividad de evaluación formativa, destinada a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje especialmente dentro del aula. El objetivo fue mejorar la forma en que se enseña.
Análisis de datos
En base a lo establecido por Taylor y Bogdan (1990) se diferenciaron tres momentos: descubrimiento, codificación y relativización. En esta misma linea, Huberman y Miles (2000) diferencian tres subprocesos en el análisis de datos: reducción de datos, presentación y la elaboración, y verificación de conclusiones. Los pasos del proceso fueron los siguientes:
a) Fragmentación en unidades de significado. b) Establecimiento de las categorías de análisis. En este trabajo nos centramos en la valoración del proceso de enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes participantes, siguiendo el Modelo de participación responsable de Stake (1983). c) Atribución de los datos a las categorías y subcategorías. Se diferenciaron tres subcategorías: a) aspectos positivos, b) aspectos negativos y c) propuestas de mejora. d) Discusión, interpretación y consenso de discrepancias entre los 2 investigadores. e) Redacción del informe final.
Resultados
En el proceso se distinguen 3 etapas:
305
- La 1ª denominada “La adaptación al trabajo activo y colaborativo”. - La 2ª “La introducción de cambios” en la que la docente introduce algún cambio tras analizar conjuntamente con los alumnos sus propuestas de mejora y los alumnos perciben que su opinión es importante. - En la última etapa: “La consolidación de los aprendizajes y el desarrollo de competencias”. En esta etapa los alumnos valoran el proceso de E/A en relación a la actuación de la docente, el desarrollo de la materia y las competencias adquiridas.
En la valoración general del proceso de enseñanza existió acuerdo entre los participantes en cuanto a la valoración positiva de la materia y de la docente.
Como aspectos positivos destacaron la funcionalidad de los objetivos planteados y de los aprendizajes adquiridos, las competencias desarrolladas relacionadas con su futura profesión, la alta participación y dinamismo en las sesiones, el enfoque práctico de la materia y las actividades planteadas.
Entre las actividades que destacaron por unanimidad se encuentran: las visitas de docentes de la especialidad que trabajan en diferentes ámbitos (escuela infantil de primer ciclo, maestra funcionaria de segundo ciclo y maestra de apoyo encargada de la lengua extranjera en centro concertado): 100%, la elaboración de una unidad didáctica y de un cuento: 93%, las múltiples oportunidades para exponer en público: 78% y el descubrimiento de fuentes de información especializadas como revistas científicas, programas innovadores y recursos informáticos: 70%. Además, los alumnos que realizaron las actividades voluntarias propuestas (visita de un día a un centro y elaboración de una exposición relacionada con sus experiencias ligadas a la educación) también las valoraron positivamente, aunque es necesario destacar que el número de alumnos implicados en ellas fue reducido (28% y 11% respectivamente).
En cuanto a la docente destacaron su actitud respetuosa, positiva y cercana, su flexibilidad en la entrega de trabajos, su dedicación y disponibilidad y el que esté en activo también en una escuela.
Como aspectos negativos destacaron la cantidad de trabajos a principio de curso y la composición de un grupo diferente para cada trabajo.
306
Las propuestas de mejora elaboradas en grupo incluían más tiempo para elaborar los trabajos en el aula, la reducción de la cantidad y la formación de grupos estables a lo largo del curso.
Conclusiones
La escuela española vive en la actualidad una situación crítica donde la falta de motivación del alumnado, la elevada cifra de fracaso escolar, el bullying y el incremento significativo de estudiantes de otras razas y culturas hace necesario el empleo de metodologías pedagógicas innovadoras, que se adapten a los nuevos retos educativos que se plantean en la sociedad.
La evaluación debe ser realmente formativa y participativa, en todos los niveles, pero aún más si cabe en la formación universitaria de los futuros profesionales de la educación que el día de mañana tendrán que poner en práctica lo aprendido. Pretendemos así no llevar a cabo una evaluación final basada en el resultado, selectiva y sancionadora, que es la que predomina en nuestras escuelas. Pero para hacerlo es necesario partir de una re-conceptualización de la enseñanza, de la propia evaluación y de la metodología de trabajo.
En cuanto a la evaluación realizada por los estudiantes destaca que tanto la docente como la materia en sí han sido valoradas positivamente por la totalidad del alumnado, aumentando
la
valoración
conforme
ha
ido
evolucionando
el
proceso
de
enseñanza/aprendizaje e introduciendo algunas de sus propuestas de mejora tras una reflexión y debate. Estas propuestas serán tenidas en cuenta en futuras experiencias, ya que, nadie mejor que los propios participantes para ver las virtudes e inconvenientes de su puesta en práctica, desde la perspectiva de la investigación en acción (Stenhouse, 1984).
Respecto a la investigación en acción desde la que se ha partido es necesario considerar que para la aceptación de los profesores de su papel investigador se encuentran barreras psicológicas y sociales que se superan con la investigación cooperativa, con el trabajo de los profesores y el equipo de investigación en conjunto. Pero un paso previo es el conocimiento de este enfoque de trabajo y de la visión de la función investigadora como una más dentro de la labor docente.
307
José Gimeno Sacristán se pregunta por qué habría de renovarse la enseñanza en la Universidad, y apunta algunas prioridades como que el contenido sea relevante y el aprendizaje funcional, significativo y motivador. Este trabajo pretende dar un paso en esta línea.
Por último, destacar que esta experiencia puede ser llevada a cabo en cualquier nivel educativo, siendo múltiples los beneficios tanto para los docentes como para los estudiantes, que han sido, en este caso, los docentes del mañana.
Bibliografía
Alvarez-Gayou, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa: Fundamentos y Metodología. México: Paidós Anguera, M.T. (1989). Innovaciones en la metodología de la evaluación de programas. Anales de Psicología, 5, 3-42. Fernández-Ballesteros, R. (1996). Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de salud. Madrid: Síntesis Psicología. Gimeno Sacristán , J. (2012). ¿Por qué habría de renovarse la enseñanza en la Universidad?
En
Bautista
Martínez,
Juan
(coord.).
Innovación
en
la
Universidad.Prácticas, políticas y retóricas. Barcelona: Editorial Graó. Huberman, A. & Miles, M. (2000). Métodos para el manejo y el análisis de datos. En: Denman, C., Haro, J. (Comp.). Por los rincones. Antología de métodos cualitativos en la investigación social. Hermosillo: El Colegio de Sonora. pp. 253300. Mertens, D. (2005). Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods. Thousand Oaks: Sage. Montalbo, S., Martínez M. y Moreno, S. (2011). La escuela que queremos. Cuadernos de Pedagogía, Nº 417, Sección Opinión, Noviembre, Editorial Wolters Kluwer España. Pérez Juste, R., García Llamas, J.L. y Martínez Mediano, C. (Coords.) (1995). Evaluación de Programas y Centros Educativos. Madrid: UNED. Pérez-Llantada, M. C. (Ed.). (2005). Evaluación de programas en Psicología Aplicada. Librería-Editorial Dykinson. Posavac, E. J., & Carey, R. G. (2003). Program evaluation: An overview. Program evaluation: Methods and case studies, 1-22.
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Stake, R. (1983). La evaluación de programas. En W.B. Dockwell y D. Hamilton (Eds.). Nuevas reflexiones sobre la investigación educativa. Madrid: Narcea. Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata Stringer, E. (1999). Action research. Second edition. Sage Publications Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1995). Evaluación Sistemática. Guía Teórica y Práctica. Madrid: Paidós / MEC. Taylor, S. & Bogdan, R. (1990). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós Weiss, C.H. 1975. Investigación evaluativa. Métodos para determinar la eficiencia de los programas de acción. México: Trillas. Wholey, J.S. (1979). Evaluation: Promise and performance. Washington DC: Urban Institute. Wootten, M. (1992). Coaching basketball successfully. Champaign: Leissure press.
309
La interdisciplinariedad en la educación artística: una propuesta de innovación. Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de competencias. Ana María Botella Nicolás; Rafael Fernández Maximiano; Silvia Martínez Gallego; Xavier Mínguez López
La interdisciplinariedad en la educación artística: una propuesta de innovación. Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de competencias. María Botella Nicolás; Rafael Fernández Maximiano; Silvia Martínez Gallego; Xavier Mínguez López
María Botella Nicolás - ana.maria.botella@uv.es Doctora en Pedagogía por la Universitat de València, licenciada en Musicología y maestra en Educación Musical. Profesora del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universitat de València. Miembro de la Comisión de Coordinación Académica del Master Universitario de Profesor/a en Enseñanza secundaria.
Rafael Fernández Maximiano - maximian@uv.es Profesor superior de clarinete y profesor del Departamento de Didàctica de l’Expressió Musical, Plàstica i Corporal de la Universitat de València Ha realizado trabajos sobre la multiculturalidad y la enseñanza de la música, sobre la utilización de recursos musicales para trabajar la multiculturalidad y sobre la enseñanza de las artes y de la interdisciplinariedad y tiene publicaciones y comunicaciones sobre esta temática.
Silvia Martínez Gallego - silvia.martinez-gallego@uv.es Licenciada en Bellas Artes por la Universidad Politécnica de Valencia. Máster en Investigación en Didácticas Específicas por la Universitat de València. Profesora Ayudante del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
de la
Universitat de València. Colaboradora del Grupo de Investigación “Hábitat sonoro” de la Universidad Jaume I de Castellón.
Xavier Mínguez López - xavier.minguez@uv.es Licenciado en Filología Catalana por la Universitat de València y Docto r en el programa Educación Literaria y Lingüística del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Profesor de este departamento. Ha publicado artículos sobre interculturalidad, literatura infantil y juvenil y animación. Es también miembro del grupo de investigación ELCIS.
310
Palabras clave: Interdisciplinariedad, educación artística, ópera, animación, TIC. Resumen La división en áreas de conocimiento y en departamentos de las disciplinas artísticas ha supuesto una fragmentación tanto de su enseñanza como de su propia concepción. De hecho la incorporación de las artes a los estudios académicos generó una desconexión artificial y la fragmentación de las mismas. Esto implica por una parte, el estudio de las artes en compartimientos estancos sin aparente relación y por otra, privar al alumnado de una visión del arte como un todo en lugar de mostrar estas manifestaciones como una única y sola faceta de la creatividad humana. Así pues, consideramos que el trabajo competencial puede ayudar a romper esta brecha desde una metodología abierta e interdisciplinar. El póster que presentamos trata de relacionar la música, las artes visuales y la literatura a través de la animación y de la ópera, géneros que pueden aportar luz en este sentido en tanto que son creaciones que integran todas estas manifestaciones. Introducción Presentamos en este póster un proyecto de innovación educativa solicitado a la Universitat de València dentro del programa DOCENTIC, para aplicarse en el curso 2013/2014. Es un proyecto interdisciplinar donde se trata a las artes de manera integral utilizando la ópera y la animación para relacionar la música, las artes visuales y la literatura, tal como desarrollábamos en trabajos anteriores (Botella, Fernández y Mínguez, 2012) . La inclusión de las tecnologías en el aula puede facilitar el trabajo y relacionar el arte como un todo. La inclusión de las competencias básicas en la LOE (2006) abrió un debate en el seno de la comunidad educativa que aun está muy lejos de ser cerrado. Al margen de lo oportuno de este cambio legislativo, los errores y la respuesta de los investigadores en educación, la gran carencia que encontramos es básicamente la ausencia de metodologías desarrolladas y testadas que permitan llevar a cabo este trabajo. La globalización que se pide en educación infantil o el trabajo por proyectos serían algunas de las excepciones, pero apuntamos a la necesaria interdisciplinariedad que, si bien se demanda constantemente desde todos los ámbitos educativos, aún dista mucho de cumplirse. La utilización de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación interdisciplinar no está suficientemente contrastada por lo cual, la realización de este proyecto nos dará una perspectiva real de cómo desarrollar materiales docentes mediantes aplicaciones multimedia 311
para tabletas y PDI. Además, esta idea dará la posibilidad de editar archivos de audio para el desarrollo de competencias lingüísticas y musicales. Actualmente la tecnología está completamente integrada en la sociedad y ha supuesto una verdadera revolución que ha transformado todo: trabajo, ocio, tiempo, formación, pensamiento, e incluso la propia identidad. Díaz (2008) considera que el sistema educativo debe acercarse a la tecnología para evitar que las nuevas generaciones se alejen de esta realidad que afecta a la información y al conocimiento. Tanto es así que se llega a relacionar el analfabetismo con el poco dominio de estas herramientas: “el analfabetismo funcional podría ser una consecuencia (…) de las exigencias crecientes de la nueva sociedad de la información” (Sáez, 1994, p. 97). El reto que las TIC presentan a la educación va más allá de la mera disquisición didáctica. Su incorporación a las aulas como símbolo de modernización, de calidad o de productividad, no es lo suficientemente poderosa como para romper la rutina pedagógica (Díaz, 2008). Esta realidad supone un mayor esfuerzo para docentes y didactas en incorporar las TIC no tan solo como complemento sino también como potenciadoras de la renovación pedagógica. El Programa Escuela 2.0, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, ha sido el último proyecto de integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en los centros educativos. El objetivo era poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI, aulas dotadas de infraestructura tecnológica y de conectividad. El programa se basaba en los siguientes ejes de intervención: -
Aulas digitales. Dotar de recursos TIC a los alumnos y alumnas y a los centros: ordenadores portátiles para alumnado y profesorado y aulas digitales con dotación eficaz estandarizada.
-
Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos. Posibilidad de acceso a Internet en los domicilios de los alumnos/as en horarios especiales.
-
Promover la formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológicos como en los aspectos metodológicos y sociales de la integración de estos recursos en su práctica docente cotidiana.
312
-
Generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos ajustados a los diseños curriculares tanto para profesores y profesoras como para el alumnado y sus familias.
Según Rives (2012) todos estos objetivos se han traducido finalmente en la introducción de tres elementos: red de acceso a Internet, pizarra digital y los ultraportátiles dirigidos a los alumnos. Es por eso que nuestro proyecto puede ser interesante y atractivo para profesores y a alumnos. Objetivos Según Nieto (1991), la interdisciplinariedad puede definirse como “la interacción entre dos o más disciplinas que da como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco” (p. 1). Las actividades que tratan de unir las diferentes disciplinas artísticas en una acción coordinada muestran una visión del hecho artístico más cercano a la realidad y sobre todo mucho más rentable desde el punto de vista didáctico. El alumnado, no solo necesita conocer esta premisa, sino también experimentar la imbricación entre las diferentes artes de una manera práctica y coordinada Así, la propuesta de crear material didáctico para trabajar la ópera y la animación completan la formación que los alumnos reciben sobre las diferentes artes de manera independiente a lo largo del Grado. La proyección interdisciplinar en el ámbito educativo es un aspecto que preside los actuales diseños curriculares y las modernas perspectivas para la actuación en el aula (Quiles, 2008). Para ello esta propuesta pretende alcanzar los siguientes objetivos: -
Crear material multimedia que permita el trabajo multi e interdisciplinar en el alumnado de Magisterio para que experimenten el hecho artístico de una manera global.
-
Intervenir en la formación artística del alumnado desde múltiples perspectivas vehiculadas desde diferentes asignaturas y puntos de vista.
-
Permitir la manipulación de diversos materiales de carácter artístico de forma interactiva e integrada.
-
Crear material multimedia que permita el trabajo interdisciplinar al alumnado de los nuevos grados de Maestro/a de primaria e infantil para que experimenten el hecho artístico de una manera global.
-
Investigar sobre las posibilidades del trabajo autónomo y no presencial en la red.
313
-
Analizar las obras artísticas como la ópera y la animación desde una mirada también multidisciplinar, tratando de focalizar los aspectos que permiten la integración de las artes.
-
Experimentar con la ópera y con la animación.
Por otra parte, la utilización de la tecnología en el aula (PDI) y la tecnología móvil como smartphones y tabletas digitales puede facilitar el entendimiento de las artes como una única realidad y acercar a los estudiantes géneros tan diversos como la ópera o la animación. Competencias específicas
Desde un punto de vista competencial, el trabajo realizado mediante esta propuesta desarrollará en los alumnos las siguientes competencias:
-
Utilizar con solvencia las tecnologías de la información y de la comunicación como herramientas de trabajo habituales.
-
Promover el trabajo cooperativo así como el esfuerzo individual.
-
Asumir que el ejercicio de la función docente se tiene que perfeccionar y adaptar a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.
-
Diseñar, planificar y evaluar la actividad docentes y el aprendizaje en el aula en contextos multiculturales y de coeducación.
-
Saber trabajar en equipo con otros profesionales dentro y fuera del centro en la planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego.
-
Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación educativa.
-
Ser capaz de diseñar proyectos de innovación identificando los indicadores de evaluación.
-
Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilingües.
-
Conocer las Tics como recurso didáctico par las artes y las humanidades en el aula de primaria.
Metodología, actividades y procesos El proyecto se desarrollará en tres fases: a) Diseño y elaboración de los diferentes materiales aplicables en el aula haciendo uso de la tecnología PDI y tabletas. 314
b) Integración de la intervención y la aplicación didáctica de los materiales en las distintas materias. c) Organización de unas jornadas de innovación educativa dirigidas a los estudiantes, donde se harán públicos los resultados y conclusiones del proyecto. Asignaturas y grados implicados El proyecto se desarrollará a través de las asignaturas del profesorado implicado, dando cabida a una cantidad potencial estimada de entre 700 a 1000 estudiantes, así como a cuatro grados diferentes (Grado en Historia del Arte, Grado en Maestro/a en Educación Primaria, Grado en Maestro/a en Educación Infantil y Grado en ingeniería informática. Las asignaturas implicadas son las siguientes: a) Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal: Audición musical (3º Primaria-Música), Didáctica de la Música en la Educación Primaria (1º Primaria), Procesos musicales en Educación Infantil (3º Infantil), Música y tecnologías de la información y la comunicación (3º Primaria-Música), Formación Instrumental, (3º Primaria-Música), Música y Movimiento (3º Primaria-Música), Didáctica de la Expresión Musical (4º Primaria-Música) y Formación Vocal (4º Primaria-Música), Didáctica de la Educación Plástica y Visual (2º Primaria), Didáctica de la Educación Plástica y Visual de la educación infantil (3º Infantil) Propuestas didácticas en educación artística (3º de Primaria - Artes y Humanidades) i Historia de la Música (4º Historia del Arte). b) Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura: Formación literaria para maestros (2º) Formación literaria en el aula de educación infantil (2º), la Planificación de la lengua y la literatura (4º Infantil y Primaria), Diseño de materiales educativos (3º Primaria), Propuestas didácticas en lengua y literatura (3º Primaria). c) En especial, pensamos que este proyecto puede aplicarse especialmente a la asignatura compartida Estimulación e intervención temprana: música, grafismo y movimiento y de manera muy especial en el Taller multidisciplinar del área Los lenguajes: comunicación y representación (3º Infantil) que, de hecho se pensó con este objetivo. Obviamente, otra asignatura compartida por diversos departamentos donde se podría comprobar la validez del proyecto son las Prácticas escolares (1º, 3º i 4º Primaria e Infantil). 315
d) Finalmente, en el Departamento de Lingüística Aplicada de la Universitat Politècnica de València tenemos la asignatura de Recursos informáticos per a la enseñanza de lenguas extranjeras. Repercusión de la acción en el fomento del aprendizaje autónomo y colaborativo del estudiante El proyecto fomenta el aprendizaje cooperativo de los estudiantes y su implicación en el desarrollo de los materiales. La fuente más importante de esta vertiente cooperativa es la experimentación a través de una material concebido expresamente para el trabajo autónomo del alumnado. La utilización del aula virtual, soporte web y/o las APP permiten al menos que un 80% de la información sobre los contenidos que se quieren trabajar esté presente en las plataformas digitales, de manera que las clases presenciales sean de: -
Puesta en común,
-
Intercambio de experiencias
-
Resolución de dudas
-
Ampliación
Por otra parte, poder combinar el apoyo web y la pizarra digital también implica que hay un trabajo cooperativo que tiene que realizar todo el alumnado (sobre todo en pequeños grupos de trabajo) y que muestra los resultados en la pantalla del aula. Nuestra intención es, por tanto, evitar las clases expositivas y magistrales y utilizar las plataformas digitales para consultar los contenidos que se quieren compartir con el alumnado, cosa que se puede hacer de manera más dinámica con los hipervínculos. Además, queremos convertir las aula en un lugar de debate, un foro donde el saber se cree de una forma cooperativa. Con este enfoque es posible incluir la perspectiva interdisciplinar sin dificultad ya que el objetivo final no es la memorización de unos contenidos sino la experimentación con diversas producciones artísticas y la sensibilización respecto de estas. Conclusiones Pensamos que la propuesta fomenta el aprendizaje cooperativo de los estudiantes y su implicación en el desarrollo de los materiales docentes como parte fundamental del proceso de aprendizaje y como elemento de desarrollo competencial. De este modo, los estudiantes 316
formaran parte del proceso de selección de actividades y de su organización e imbricación dentro de los materiales pedagógicos elaborados. Por otra parte, el aprendizaje colaborativo ayudará a practicar estrategias diferenciadas de la clase magistral puramente expositiva. Así, la asignatura no sólo se convierte en el lugar de trasvase de conocimiento sino también en el lugar ideal donde intercambiar experiencias relacionadas con la docencia. Además la exposición de trabajos, parte fundamental del proceso de trabajo colaborativo, deviene en un hecho único del que todas las partes implicadas, creadores, docentes y compañeros de aula salen beneficiados. Se pretende con ello convertir el aula - qué mejor lugar para ello - en un foro de debate centrado en la educación, en la renovación pedagógica y, en la medida de lo posible, en un lugar de investigación centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y donde el saber se genera de forma cooperativa. Al mismo tiempo, poder combinar el apoyo web y la pizarra digital también implica que hay un trabajo cooperativo a realizar con el resto de compañeros (sobre todo en pequeños grupos de trabajo) y que muestra los resultados en la pantalla del aula. En este sentido la utilización de las TIC mejora y dinamiza el proceso de comunicación entre todas las partes implicadas además de facilitar la consulta de contenidos en tiempo real. Probablemente lo que realmente convierte la propuesta en novedosa, a nuestro juicio, es que todo este proceso de trabajo está focalizado en las artes, o más bien en la experiencia artística como hecho globalizante en el aprendizaje. De hecho el punto de partida, el trabajo a través de disciplinas artísticas tan globalizadoras como son la ópera y la animación nos permite trabajar las artes de manera interdisciplinar, generar unas grandes expectativas de interacción con y entre los alumnos y entre las diferentes áreas implicadas tanto en la universidad como en la escuela. Recogemos por tanto la tradición del trabajo por proyectos (Pozuelos 2007) que se realiza en la etapa de infantil e intentamos conseguir alternativas válidas para prolongarlo en el resto de etapas. Seguramente para la mayoría de discentes el trabajo con la ópera será su primer contacto con un género que fácilmente podría combinar la literatura, la música, la danza, la expresión plástica y corporal o la historia. Y dentro de cada una de estas disciplinas múltiples posibilidades de trabajo, como el trabajo actoral, la educación instrumental o rítmica, la formación literaria y la creación de textos adaptados, etc.
317
Por su parte, el trabajo con la animación y los recursos informáticos guiados para su realización o el puro análisis de las creaciones existentes, aportan una visión no solo más tecnológica sino que permite la actualización de géneros como la ópera a estándares más modernos. Pensamos pues, que el trabajo interdisciplinar deviene en una especie de Asignatura Obligatoria en el nuevo marco del aprendizaje por competencias ya que ayuda a tener una visión holística de diferentes ramas del saber y además aporta una herramienta de trabajo eminentemente competencial. Esto supone un doble esfuerzo en el diseño de las materias, no sólo de los grados sino también del resto de etapas educativas: en primer lugar, la adecuación al nuevo marco competencial y en segundo lugar, el diseño interdisciplinar que obliga a la colaboración entre profesores y diferentes áreas de conocimiento y departamentos. Esta perspectiva, combinada con el desarrollo de materiales multimedia o clases diseñadas para la utilización de la pizarra digital interactiva y la creación de pequeñas aplicaciones para las tabletas digitales o teléfonos inteligentes actualiza la propuesta a la era digital. Probablemente todo ello aporte información significativa sobre el trabajo competencial, el aprendizaje colaborativo, la interdisciplinariedad y el estudio de las artes no sólo referida a los nuevos estudios de grado sino también aplicable a todas las etapas educativas en la escuela: Infantil, Primaria, Secundaria y Bachiller. Referencias bibliográficas
Botella, A. M., Fernández, R. y Mínguez, X. (2012) Interdisciplinarity in Arts Education: a Work Proposal. Proceedings of ICERI 2012: 5th International Conference of Education, Research and Innovation. Madrid: IATED. Díaz, G. (2008). Las Tic en el aula de música. Madrid: Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación. Nieto, L. M. (1991). Una visión sobre la interdisciplinariedad y su construcción en los currículos profesionales. Cuadrante, 5, 1-10. Pozuelos, F. J.(2007) Trabajo por proyectos en el aula: descripción, investigación y experiencias. Morón de la Frontera (Sevilla): Cooperación Educativa. Rives, M. (2012). Las tabletas en la educación del siglo XXI. Eufonía, 56, 7-19. 318
321
de la enseñanza dentro y fuera del aula. Los estudiantes reclaman contenidos multimedia (vídeos, diapositivas, libros electrónicos, ...) y estas plataformas son la mejor manera de acceder a ellos. En este trabajo se describen tres sistemas de gestión de aprendizaje diferentes: el primero se basa en el sistema de gestión de e-learning de código abierto conocido como dotLRN y se utiliza en la Universitat de València, Valencia (España). El segundo, PoliformaT, que se utiliza en la Universitat Politècnica de València, Valencia (España) se basa en Sakai. El tercero, AulaVirtual, que se utiliza en la Universitat Jaume I, Castellón (España), está basado en Moodle software de código abierto. Profesores de las tres instituciones públicas discuten y comparan el uso de las tres plataformas en el contexto de sus asignaturas. Tras el análisis de las principales funcionalidades de tres sistemas de gestión de aprendizaje, todos ellos comparten ideas similares. Las principales funcionalidades comunes son: •
Inicio: introducción al curso, anuncios, calendario, así como los anuncios sobre nuevos mensajes de correo interno y foros.
•
Guía didáctica: guía completa de la asignatura.
•
Correo interno: Herramienta utilizada para la comunicación personal entre los usuarios de la plataforma. Se recomienda su uso para temas específicos. Para consultas generales se utilizan preferentemente "foros" y "blogs".
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Foros: para establecer la comunicación entre los profesores y estudiantes.
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Blogs: la comunicación directa entre los estudiantes y los profesores.
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Anuncios: comunicaciones generales relacionadas con el curso.
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Calendario: calendario detallado a seguir. Puede indicar las fechas de inicio de los temas o tópicos, seminarios, fechas, plazos, etc.
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Programario / Contenidos / Recursos: Todos los contenidos del curso dados por los profesores y accedidos por los estudiantes.
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Prueba / Tareas: ejercicios y pruebas.
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Notas: Los resultados de los ejercicios o pruebas.
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Gestión de grupos: los profesores pueden definir diferentes tipos de grupos de trabajo.
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Espacio compartido: los estudiantes pueden dejar allí su material para compartir con los profesores.
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Referencias: http://www.dotlrn.org, http://www.sakaiproject.org/, http://moodle.org
Fig. 1. dotLRN (Universitat de València).
Fig. 2. PoliformaT (Universitat Politècnica de València).
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Fig. 3. AulaVirtual (Universitat Jaume I).
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Plataformas de e-learning en la universidad Isabel Castro; M.J. Castro-Bleda; P. Aibar
Plataformas de e-learning en la universidad Isabel Castro; M.J. Castro-Bleda; P. Aibar
Isabel Castro es Profesora Titular del Departamento de Química Inorgánica, de la Universitat de València, y Doctora en Química por la misma universidad (1991). Ha impartido docencia desde 1989 en las distintas titulaciones de Química, Biología y Farmacia y en los programa de Doctorado de Química Inorgánica y Técnicas Experimentales en Química. Ha formado parte del equipo de profesores del Programa de Innovación Docente de la Licenciatura de Química desde el curso 2006-2007 hasta que el Programa se extinguió en el curso 20102011. Isabel Castro - Dep. Química Inorgànica, Universitat de València - isabel.castro@uv.es
María José Castro-Bleda es Profesora Titular del Departamento de Sistemas Informáticos y Computación, de la Universitat Politècnica de València, y Doctora en Informática por la misma universidad (1998). Ha impartido docencia desde 1993 en las distintas titulaciones de Ingeniería Informática y en los programa de Doctorado y Máster de Reconocimiento de Formas e Inteligencia Artificial. Actualmente, forma parte del equipo directivo de la Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Informàtica. M.J. Castro-Bleda - Dep. Sistemas Informáticos y Computación, Universitat Politècnica de València - mcastro@dsic.upv.es
Pablo Aibar es Profesor es Profesor Titular del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universitat Jaume I y Doctor en Informática por la Universitat Politècnica de València (1997). Ha impartido docencia desde 1993 en las titulaciones de Ingeniería Informática e Ingeniería Técnica en Informática de Gestión y en el programa de Doctorado Métodos Informáticos Avanzados de la Universitat Jaume I. Actualmente ocupa el cargo de Vicerrector de Campus, Nuevas Tecnologías y PAS en la Universitat Jaume I. P. Aibar Dep. Lenguajes y Sistemas Informáticos, Universitat Jaume I - aibar@lsi.uji.es Palabras clave: Learning Management System, Course Management System, Virtual Learning Environment.
Resumen El uso de plataformas de e-learning en las universidades está ampliamente extendido. La centralización de los recursos en un repositorio, la evaluación y entrega de tareas en línea, la comunicación con los estudiantes a través de foros y blogs, ha cambiado la concepción
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Práctica de iniciación en búsquedas bibliográficas Elia Saneleuterio Temporal
Práctica de iniciación en búsquedas bibliográficas Elia Saneleuterio Temporal Breve curriculum vitae Elia Saneleuterio Temporal es profesora de didáctica de la lengua y la literatura. Doctora por la Universitat de València, con estudios previos de Filología Hispánica, Maestra e idiomas, ha participado en diversos congresos y encuentros de todo el mundo sobre innovación y mejora docente y ha publicado, entre otros temas, libros y artículos relacionados con cuestiones de enseñanza y aprendizaje de la escritura, tanto inicial como académica. Palabras clave Bibliografía, búsqueda de artículos por temática, localización de revistas en webs o hemerotecas, práctica en biblioteca. Resumen Cuando la profesora pide a los alumnos que se documenten sobre un tema para realizar una exposición oral o escrita, o para completar sus apuntes de clase, normalmente no obtiene la respuesta esperada: ellos suelen quejarse de que no encuentran nada o de que no saben dónde comenzar a indagar. Ante este problema surgió la necesidad de dotar a los estudiantes de las herramientas básicas para enfrentarse a la búsqueda de documentos en bases de datos y bibliotecas. Para ello, diseñamos una serie de tareas que les permitieran recibir y practicar los pasos requeridos, bien para encontrar listados de estudios científicos sobre un tema, bien para localizar y conseguir un artículo o trabajo en concreto. La práctica la realizaron los alumnos de dos grupos de Aprendizaje de la Lectura y la Escritura, de tercer curso del grado de Maestro en Educación Primaria, durante el curso 2012-2013. Los objetivos de la actividad pueden resumirse en cinco: - fomentar la autonomía en la búsqueda de información; - dar noticia de la existencia de revistas especializadas; - concienciar sobre su utilidad a la hora de documentarse; - darles a conocer las herramientas básicas de búsqueda;
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- practicar su uso en la biblioteca.
En cuanto a la metodología, esta incluye aspectos como los siguientes: - sesión informativa por parte de personal de biblioteca; - orientaciones para resolver lo que se les pedía: escoger un artículo sobre un ítem del temario de la asignatura; - búsqueda en la biblioteca por parejas o tríos; - puesta en práctica de instrucciones de localización y acceso; - lectura y discusión de artículos; - selección y exposición breve de uno. Los resultados fueron satisfactorios para la mayoría: entre todos, encontraron artículos interesantes para el estudio o ampliación de la materia, a la vez que aprendieron los pasos necesarios para hallarlos. Justificación La práctica es innovadora porque pocos docentes dedican alguna sesión a explicar y practicar cómo buscar información sobre un tema o cómo acceder a un artículo en concreto. En los primeros cursos de la universidad casi nadie lo recibe, mientras que en los últimos el profesor lo suele dar por sabido. Sin embargo, si nos fijamos en el nivel cualitativo de los trabajos de los alumnos, es ínfimo el porcentaje de quienes demuestran haber ampliado la información proporcionada por el profesorado o de quienes se han documentado óptimamente para realizarlo. No siempre puede achacarse esta circunstancia a falta de tiempo o vagancia, dado que ocurre asimismo con los estudiantes más aplicados. Efectivamente, cuando dominan esta herramienta —o al menos se defienden en su empleo—, aumenta la calidad tanto de sus entregas como de su estudio. La experiencia puede llevarse a cabo en casi todas las asignaturas de cualquier grado, pues desarrolla competencias transversales aplicables a materias diversas, sobre todo en sus apartados más teóricos: puede ayudar al alumno a ampliar los contenidos del programa y a transferir lo aprendido para documentarse en otras áreas a lo largo de sus estudios. Cabrá evaluar si es pertinente o no realizarla, en función del curso y de los conocimientos previos del grupo, su grado de autonomía, etc.
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Introducción La experiencia de aprendizaje que va a ser objeto de descripción y reflexión ha sido llevada a cabo con los alumnos de varios grupos de tercer curso del grado de Maestro en Educación Primaria, en concreto, en la asignatura Aprendizaje de la Lectura y la Escritura. La introducción a la práctica fue a cargo de Silvia Giner, coordinadora de la Biblioteca d’Educació de la Universitat de València. Nos parecía interesante que la información primera les llegara a los alumnos de mano del personal bibliotecario, que es quien mejor conoce el funcionamiento de las bases de datos, ubicaciones y buscadores del catálogo. Ella siguió estos pasos en su explicación: 1. Búsqueda temática ¿Cómo documentarse sobre un tema? Esta es la primera pregunta que nos hacemos ante la necesidad de realizar un ensayo académico o de ampliar uno o varios temas. La respuesta parte de una premisa fundamental: la información no solo está en los libros, sino que existe un canal serio de difusión del conocimiento que son las revistas científicas. Sin embargo, en el catálogo al que los estudiantes están habituados solo podemos encontrar el título de las revistas, pero no el de los artículos. 329
Existen, empero, bases de datos que nos pueden ayudar al respecto, por ejemplo, Dialnet, portal que se les presentará y al que se les introducirá. 2. Búsqueda de artículos Tras la búsqueda temática, obtenemos un listado de posibles artículos que nos pueden interesar. Por ahora, solo tenemos noticia de su existencia y ubicación, pero ello no significa que ya tengamos acceso a ellos. Para localizarlos, hay algunos datos en los que hay que fijarse, como por ejemplo el título de la revista, el número y el intervalo de páginas. Asimismo, la fecha de publicación, el ISSN, etc. nos pueden sacar de dudas en caso de duplicidades. Las hemerotecas tradicionalmente han constituido los depósitos de publicaciones periódicas, por ello siempre ha sido allí donde los investigadores e interesados se han dirigido para leer revistas y periódicos. Sin embargo, cada vez con más frecuencia es posible acceder a los artículos en línea. Muchas revistas cuentan con ediciones electrónicas que se pueden descargar gratuitamente o mediante suscripción. En caso de ser de pago, es posible que la universidad esté suscrita, lo que nos permitiría consultarla desde cualquier ordenador conectado a esta red. La posibilidad de consultar un artículo o número en línea aparece en las bases de datos; solo hay que aprender a identificarla.
3. Localización de revistas
Con los datos básicos que hemos anotado, relativos a cada artículo que queramos consultar, habríamos de conseguir llegar hasta nuestro objetivo: el texto completo del artículo. A la hora de localizar las revistas, el procedimiento diverge dependiendo de si la revista cuenta o no con edición electrónica. En el caso de las revistas publicadas en papel hay que conocer, siquiera sucintamente, el funcionamiento de la hemeroteca de la universidad: podemos comprobar si tienen suscrita la revista que buscamos, así como si en el fondo de la misma está disponible ese número en concreto. Si es así, solo tenemos que pedirlo o buscarlo en la estantería (dependiendo del año de publicación) e ir a las páginas donde va el artículo.
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Hay que fijarse en el tipo de logo que aparece junto al nombre de la revista en el catálogo de la biblioteca, porque muchas cuentan con ambas posibilidades: consulta en línea o en papel. Para las revistas disponibles en la web, solo hay que pinchar en el enlace que aparece en el catálogo, aunque también es posible acceder directamente al artículo, si este aparece en Dialnet con la ruta de acceso.
Tarea Para practicar estos pasos de manera doblemente fructífera, proponemos la selección, lectura y exposición de un artículo relacionado como uno de los ítems del temario, que prevismente distribuiremos por parejas o grupos de tres estudiantes.
1. Búsqueda temática Seguir los pasos indicados por la bibliotecaria.
2. Selección de artículos Hacer un listado de los más interesantes.
3. Localización y lectura Cuando se tengan los textos completos, leerlos, discutirlos y seleccionar uno.
3. Exposición y justificación Recomendar su consulta a los compañeros. Ofrecer los puntos clave que resulten de interés. Aconsejar sobre su localización bibliográfica. Recomendaciones Ajustar los criterios de búsqueda: - probar con sinónimos, entrecomillados... - recurrir a páginas fiables, por ejemplo, web de leer.es. - buscar en revistas especializadas relacionadas con la asignatura.
Aspectos que hay que tener en cuenta para la selección: - que se trate el tema con suficiente profundidad; 331
- que se presenten conclusiones vigentes; - que sea complementario y útil para estudiar la asignatura.
Cómo citar un artículo Es importante que, cuando hablemos de un estudio, ofrezcamos su referencia completa para que otros puedan asimismo acceder a ellos. Estas, si son varias, han de estar citadas de manera homogénea en un mismo trabajo. Datos imprescindibles para futuras búsquedas de la fuente citada: Apellido, Nombre (año): “Título”, Revista, n.º, pp. Algunas revistas con artículos sobre lectura y escritura Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura Aula de Innovación Educativa Bordón Comunicación, Lenguaje y Educación Contextos educativos: revista de educación Cuadernos de Educación Cuadernos de Pedagogía Edetania Infancia y Aprendizaje Lenguaje y textos Papers d’educació Revista de Educación Revista iberoamericana de educación Revista de Psicodidáctica Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura XXI. Revista de educación Criterios de evaluación 1. Realización de la búsqueda en grupo Búsqueda en varias bases de datos. Capacidad de localización de revistas en diferentes formatos.
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2. Selección de artículos ¿Se ha comparado entre varios?
3. Lectura comprensiva ¿Hemos entendido el planteamiento del artículo?
4. Exposición ¿Nos expresamos con corrección y adecuación? ¿Somos capaces de animar a su lectura? ¿Damos la referencia bibliográfica correcta?
5. Justificación ¿Se adecua al tema sugerido? ¿Aporta información o perspectiva interesante? Resultados y conclusiones La práctica, tal y como está planteada, fomenta el trabajo cooperativo: entre todos, se consigue bibliografía diversa y revisada sobre la materia. Asimismo, aumenta la calidad general de los trabajos:
- documentación más precisa y completa; - mayor complejidad en la elaboración; - interés por integrar información encontrada. En los estudiantes más aplicados, obtenemos incluso resultados más deseables:
- mejoran los exámenes; - se aprecia mayor interés por ampliar; - aumentan las referencias bibliográficas en las entregas. Por último, cabe reflexionar sobre algunos aspectos externos a la propia actividad. El hecho de que la explicación básica vaya a cargo de la coordinadora de la biblioteca. Ello aporta interés general a la actividad —trasciende los conocimientos del docente responsable de la asignatura—, así como posibilidad de transferir las herramientas aprendidas a otras materias. 333
Respecto al desplazamiento hasta las instalaciones de la biblioteca, aunque no es necesario —los catálogos se consultan en internet— es recomendable, no solo porque facilita la tarea a quienes elijan revistas en papel (que no suelen ser muchos, porque es más costoso: han de levantarse del asiento, preguntar, escanear…), sino sobre todo porque vincula sensorial y afectivamente la experiencia a un ámbito académico, lo que produce inevitablemente un efecto de sinergia. Finalmente, el tener que acabar la práctica en la misma sesión contribuye a evitar el despiste, al mismo tiempo que no engrosa las ya de por sí numerosas obligaciones de nuestros estudiantes fuera del aula.
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