Revista Nodos y Nudos Vol. 6 Núm. 45 (2018): Educación rural by Editorial UPN

EDITORIAL María del Pilar Unda Bernal

TEMAS DE RED La participación política en la escuela como alternativa a la cultura del silencio Ana Carolina Castro Osorio

ROLLOS INTERNACIONALES

Otra lente para mirar escenas escolares Cecilia A. Tanoni

La historia de las ciencias naturales y exactas en la enseñanza de las ciencias: Galileo y Arquímedes Erik Donaldo Lambraño García

La formación inicial en lectura y escritura en el preescolar a través del periódico: sistematización de experiencias Sonia Amparo Guerrero Cabrera, Daniela Colorado Orozco

Relatar e investigar: una reflexión desde los testimonios de los maestros José Ignacio Bolaños Motta, Yamile Andrea Daza Monras, Mónica Alexandra Pérez Rodríguez

Las relaciones intersubjetivas como vía de inclusión y construcción del sujeto en la escuela Marlem Jiménez Rodríguez

Segundo semestre 2018

ROLLOS NACIONALES

Jóvenes: ¿qué se preguntan? Una propuesta para la enseñanza de la filosofía Alfonso Acuña Medina

EN REDES V Encuentro Internacional de Docentes México-Colombia 96 IPN Instituto Pedagógico Nacional: 90 años Voces históricas del Instituto Pedagógico Nacional Julián Camilo Rodríguez Tarquino

La argumentación como mapa de ruta del proyecto de vida: una experiencia significativa en el aula Margarita María Misas Avella

Espacios que habitamos: relatos sobre el tránsito por el antiguo Instituto Pedagógico Nacional y la Universidad Pedagógica Nacional actual

Vol. 6 Núm. 45

Alejandro Álvarez Gallego

Julieta Toro Rodas, Clara Sutachán

Tramas y caminos. Un recorrido por la historia del Instituto Pedagógico Nacional Martha Cecilia Chaparro Suárez

HOJEANDO

Vol. 6 Núm. 45

II Sem 2018

ISSN-E: 2619-6069

Vol. 6 Núm. 45

II Sem 2018

GRUPO INTERNO DE TRABAJO EDITORIAL RECTOR

Leonardo Fabio Martínez Pérez VICERRECTORA ACADÉMICA

Lyda Constanza Mora Mendieta VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Y FINANCIERO

Fernando Méndez Díaz

REVISTA NODOS Y NUDOS

Alejandro Álvarez Gallego EDITORA

María del Pilar Unda Bernal EDITORA INVITADA

Adriana Mendoza

John Harold Córdoba Aldana

Adriana Mendoza

María Isabel González Terreros

Alba Lucía Bernal Cerquera EDITORA DE REVISTAS UPN

DIRECTOR

VICERRECTOR DE GESTIÓN UNIVERSITARIA

JEFE DE LA DIVISIÓN DE GESTIÓN DE PROYECTOS, CIUP

COORDINADORA

FOTOGRAFÍAS MONITORES

Kimberly Tatiana Galindo Gutiérrez Yuly Andrea Peña Sánchez

Viviana Vásquez CORRECCIÓN DE ESTILO

Fernando Carretero TRADUCCIONES AL INGLÉS

Andrés Felipe Micán TRADUCCIONES AL PORTUGUÉS

Andrés Felipe Micán DIAGRAMACIÓN

Mauricio Esteban Suárez IMPRESIÓN

Xpress Estudio Gráfico y Digital S.A.S

COMITÉ EDITORIAL/CIENTÍFICO DINO SEGURA ROBAYO

DANIEL SUÁREZ

MARÍA ESTHER AGUIRRE

Escuela Pedagógica Experimental Magíster en Educación Universidad de Nueva York Bogotá, Colombia dino.segura@epe.edu.co

Universidad de Buenos Aires Doctor en Ciencias de la Educación Universidad de Buenos Aires Buenos Aires, Argentina danielhugosuarez@gmail.com

Univerisdad Nacional Autónoma de México Doctora en Pedagogía Universidad Nacional Autónoma de México Ciudad de México, México mariaestheraguirre@gmail.com

JUAN FRANCISCO AGUILAR

PABLO PINEAU

CARMEN ALICIA MARTÍNEZ RIVERA

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Magíster en Desarrollo Educativo y Social Fundación CINDE Bogotá, Colombia jfaguilar@udistrital.edu.co

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Flacso Doctor en Educación Universidad de Buenos Aires Buenos Aires, Argentina pablopineau@fibertel.com.ar

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctora en Didáctica de las ciencias experimentales y sociales carmenaliciamartinezrivera@gmail.com

RUTH ALBARRACÍN BARRETO

JORGE INSUNZA

Colegio Agustín Fernández Especialista en Lenguaje y Pedagogía por Proyectos Bogotá, Colombia rutalba@gmail.com

Universidad de Chile Magíster en Ciencias Humanas y Sociales Santiago de Chile, Chile jizunzah@gmail.com

COMITÉ ACADÉMICO RAÚL U. BARRANTES CLAVIJO

ELIZABETH CASTILLO GUZMÁN

OLGA LUCÍA CASTIBLANCO ABRIL

Universidad Pedagógica Nacional Magíster en Desarrollo Educativo y Social Bogotá, Colombia raulbarrantes@hotmail.com

Jefe Departamento de Estudios Interculturales Universidad del Cauca Magíster en Psicología Social Comunitaria Pontificia Universidad Javeriana Popayan, Colombia elcastil@unicauca.edu.co

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctora en Educación para la Ciencia Universidade Estadual Paulista Estadual Paulista Julio Mesquita Filho Bogotá, Colombia ocastiblanco@yahoo.com

MIREYA GONZÁLEZ LARA

Asesora Secretaría de Educación de Bogotá Magíster en Historia y Educación Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Colombia miregonzalezlara@yahoo.es

SANDRA GUIDO GUEVARA

Universidad Pedagógica Nacional Doctora en Educación Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, Colombia sguido@pedagogica.edu.co

ALEXÁNDER ORTIZ OCAÑA

Universidad del Magdalena Doctor en Ciencias Pedagógicas Universidad Pedagógica de Holguin Magdalena, Colombia alexanderortiz2009@gmail.com

EVALUADORES JAVIER SERRANO

MARCO FIDEL VARGAS

JAIRO ARIAS GAVIRIA

Consultor independiente Magister en lingüística y educación jaseru@gmail.com

CINEP Doctor en educación y mediación pedagógica Universidad de la Salle Costa Rica mfvargas@cinep.org.co

Universidad Pedagógica Nacional Magister en educación Universidad Nacional de Colombia jariasg@pedagogica.edu.co

DIEGO JUAREZ

Universidad Iberoamericana de Mexico Doctor en estudios rurales del Colegio de Michoacán santadeo@yahoo.com OLGA LUCIA REYES

Universidad Nacional Abierta y a distancia UNAD Doctora en Educación Universidad Federal do Rio Grande do Sul olgalureyes@yahoo.com

RAMIRO LÓPEZ JENNY CASTRO

Universidad Pedagógica Nacional Magister en Educación Universidad Pedagógica Nacional jjcastro@pedagogica.edu.co EDUARDO CARDONA QUITIAN

Universidad Luis Amigo Magister en Psicoanálisis, subjetividad y Cultura Universidad Nacional Jonasdorado@hotmail.com

CAMILO VALDERRAMA

Universidad Pedagógica Nacional Magister en desarrollo educativo y social CINDE cvalderrama@pedogogica.edu.co

JORGE MARIN

Corporación La Ceiba Magister en Educación jhmarin@corpoceiba.org.co

Consultor independiente Magister en economía agraria Universidad Nacional de Colombia lramirolopez77@gmail.com

SOBRE LAS OBRAS DE ESTE NÚMERO Los frutos del campo, el saber campesino, la riqueza natural, los maestros rurales, la lana de oveja, la greda en las manos de los niños, el maíz en el canasto, la fuerza del agua y todo lo que a sus ojos puedan decir las fotografías que ilustran este número, hacen parte del regalo que me dio la vida cuando me convirtió en maestra; cada imagen representa el aula viva y a la escuela como un gran territorio. He querido inmortalizarlas como un homenaje a la Colombia diversa que se oculta entre las montañas, los ríos y los portones que guardan la historia del campo. Espero disfruten el recorrido por los momentos que cada lugar, cada persona y cada paisaje nos ha regalado. Adriana Patricia Mendoza Báez

autor : título : año :

Adriana Mendoza Páramo 2017

Contenido

EDITORIAL La urgencia de una educación del campo colombiano Adriana Patricia Mendoza Báez

TEMAS DE LA RED Infraestrutura das escolas rurais de Educação Básica: desigualdades em relação ao meio urbano Michael Pacheco, Edmilson Antonio Pereira Junior, Dalila Andrade Oliveira

ROLLOS INTERNACIONALES La relación tutora entre estudiantes en una clase multigrado de México Erik S. Lara Corro, Diego Juárez Bolaños

ROLLOS NACIONALES Hasta la raíz: pedagogía para la reconstrucción del tejido social de familias víctimas del desarraigo Marcela Cárdenas García

Educación rural en Colombia: el país olvidado, antecedentes y perspectivas en el marco del posconflicto Andrea Parra Triana, Jairo Mateus Arbelaez, Zullybeth Mora Cubillos

Juventud rural e identidad: entre desarraigos y resistencias Karen Lorena Jiménez Guevara

La formación de educadores para el trabajo rural: el reto planteado por la escuela rural multigrado en Colombia Luis Fernando Zamora Guzmán, Adriana Patricia Mendoza Báez

8 13 29 45 52 66 74

Interlocución, familia y escuela Cindy Stephanie Ortega

Prácticas etnoeducativas en el departamento de Chocó: desafíos para una educación pertinente con la realidad y la vida Niny Johana Sánchez Rodríguez

Ser maestro no valela pena, vale la vida Leydi Johana Ramírez Sánchez, Lina Fernanda Mahecha Morales, Luisa Fernanda Forero Vergara, Cindy Natalia Bueno Ostos

Concepciones sobre innovación educativa en docentes de Escuelas Normales Superiores: un estudio de caso Mirtha Yolima Gutiérrez Ríos, Myriam Alba Zapata Jiménez, Wilson Acosta Valdeleón

88 96 104 116

ENREDES XVII Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia Adrián Ascolani, Talía Gutiérrez, Florencia Vázquez

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POLÍTICA EDITORIAL

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Editorial La urgencia de una educación del campo colombiano Volumen 6 N.º 45 julio - diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 8-10

La presencia de instituciones educativas en la ruralidad dispersa del campo colombiano se dio a principios del siglo xx, como respuesta a una necesidad de cualificación de la mano de obra para los procesos de industrialización del trabajo agropecuario; desde entonces, se conoce como educación rural. Una educación que desde sus orígenes ha estado ligada a una concepción del campo como centro de producción alimentaria, y a sus habitantes como trabajadores sin tierra y sin letra. El significado más frecuente de lo rural da cuenta de un espacio geográfico y de producción primaria, por lo que es común que su descripción se asimile con pobreza, ignorancia y atraso. La relación agroindustrial y el origen socioeconómico del campesino han ubicado lo rural como un entorno de inferioridad económica y cultural en el marco de una organización social hegemónica. Desde esta perspectiva, ¿qué se entendería como educación rural? En Colombia, la respuesta a esta pregunta se ha sustentado en el planteamiento económico, reconociendo el habitante rural como la base del sistema de producción, lo que hace que la educación rural sea entendida como educación para el trabajo en el campo; así, la formulación de proyectos educativos se ampara en dos premisas: a) la superación de la brecha urbano-rural, que sugiere que lo rural culturalmente inferior debe superar su condición por medio de una educación urbana, y b) el vínculo con procesos agropecuarios en respuesta a las necesidades de formación para agilizar la producción en el marco de los agronegocios. En este sentido, la denominada educación rural es una apuesta que responde a las necesidades que el mundo urbano tiene en relación con la educación del mundo rural, y a las demandas internacionales que homogenizan y desconocen las particularidades del campo mas allá de la producción agrícola. En respuesta a ello, escuelas latinoamericanas, como el Movimiento Sin Tierra (mst) en Brasil, han postulado discusiones en términos de lo que significa, es y debe ser la educación para comunidades que habitan el campo. El mst se cuestionó sobre cuáles son las escuelas que quieren los pueblos que habitan el campo y qué escuelas se tienen; de esta manera, se establecen discrepancias entre unas y otras, pues los principios educativos para quien vive en el campo difieren sustancialmente de los que impone quien vive

del campo desde las ciudades. La tesis mas importante de mst es la crítica radical al concepto de educación rural y, en consecuencia, la apuesta de educación del campo. Por consiguiente, nuestro campo tiene escuelas rurales, pero quiere y requiere escuelas del campo. Tomar distancia del concepto de educación rural es una decisión política y de emancipación que invita a superar un modelo de educación para lo rural a una propuesta educativa construida desde las poblaciones campesinas; implica una transformación seria el hecho de pasar de hablar de una educación para lo rural a una educación del campo. El principal elemento diferencial es que esta última es construida con las comunidades y no para las comunidades, principio que dignifica y valora la identidad desde su reconocimiento como pueblos de conocimiento, de relación con la naturaleza y el ecosistema, de relaciones sociales y comunitarias que les han permitido construirse territorialmente, superando la mirada reduccionista que limita la definición de su identidad solamente a los oficios agropecuarios y de despensa de lo urbano, postura que le despoja de una multiplicidad de saberes y legados de su memoria histórica y cultural. No se trata solo de cambiar un nombre, sino de invitar a producir una ruptura con la nomenclatura que encasilla y condena a una ruralización pedagógica, que responde a intereses agroeconómicos foráneos. Urge entonces en Colombia una escuela contextualizada, la campesina como movimiento nacional de educación del campo con fundamentos disímiles a los de la educación que se ha denominado rural, y en cambio, vinculados con las asociaciones, sindicatos agrarios, organizaciones campesinas y demás movimientos sociales que luchan por un buen vivir en sus territorios, para permanecer y construirse identitariamente. Ahora bien, están sonando otras voces. No podemos seguir llamando de la misma manera territorios con múltiples identidades y formas de ver y habitar el mundo. El término rural esconde geografías diversas; entonces, requerimos otros mapas que alimenten la discusión, visibilicen las particularidades y den lugar a otras lecturas del campo. Nos encontramos en la minga, el convite, la junta y demás expresiones que dan cuenta del trabajo mancomunado, que nos vuelve educadores orgánicos, desde el reconocimiento de múltiples epistemes. Este número es un esfuerzo por construir un lugar de encuentro, donde cada actor pone sobre la mesa su ser y quehacer en el escenario del campo. Aquí, maestros, académicos, fundaciones y grupos sociales hemos hecho un ejercicio por mostrarnos y encontrarnos con esos otros que construyen país desde lo educativo. Llama la atención que en todos los artículos aquí presentados seguimos hablando de educación rural, empero las reflexiones hablan de un maestro en resistencia, que cuestiona un statu quo, ya sea desde las políticas educativas, la formación de maestros, el desarraigo, las identidades juveniles, o desde otros asuntos que dejan planteada la urgencia por pensar y nombrar de otra forma lo que hacemos. Sistematizar nuestras experiencias es una invitación a construir un movimiento que pueda reflexionar, desde nuestras prácticas y elaboraciones, la idea de una educación del campo, que asume el conocimiento como circula, lo que quiere decir que no transita de manera lineal, sino que marcha al ritmo de las preguntas y necesidades educativas de los territorios; una escuela que se pregunta por la tierra, por el

Volumen 6 N.º 45 julio - diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 8-10

agua, por la vida en el campo. Escribir y poner en discusión lo que hacemos permite visibilizar que nuestras acciones pedagógicas y educativas interrogan la mirada homogénea de la educación que caracteriza las actuales políticas educativas mundiales y locales. Del otro lado están los protagonistas, campesinos, indígenas, afrodescendientes, maestros, líderes, mujeres y hombres que transforman lo impuesto y construyen desde la rebeldía esas otras experiencias que se sustentan en las realidades que sus territorios les demandan. Este ejercicio es apenas una entrada a las educaciones en el campo colombiano, dejan abierta la tarea de pensarnos conjuntamente, de buscar nuevos modos de nombrarnos, de romper con la homogeneización, de reconocer nuestras historias propias, de interrogar sobre cómo los pueblos colonizados de distintas latitudes del mundo han sido incorporados a una sola historia, a un solo mundo. Adriana Patricia Mendoza Báez Docente investigadora Universidad Pedagógica Nacional Editora invitada

Temas de la Red

autor : tĂtulo : aĂąo :

Adriana Mendoza El campo olvidado 2017

Infraestrutura das escolas rurais de Educação Básica: desigualdades em relação ao meio urbano* Infrastructure of Primary Rural Schools: Inequalities against Urban Areas

Volumen 6 N.º 45 julio - diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 13-26

Infraestructura de las escuelas rurales de Educación Básica: desigualdades en relación con el medio urbano

Michael Pacheco** Edmilson Antonio Pereira Junior*** Dalila Andrade Oliveira****

Fecha de recepción: 13-02-19 Fecha de aprobación: 19-03-19

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Pacheco, M, Pereira, E. y Oliveira, D. (2018). Infraestrutura das escolas rurais de Educação Básica: desigualdades em relação ao meio urbano. Nodos y nudos, 6(45), 13-26. doi: 10.17227/nyn.vol6.num45-9617

* Este artigo é resultado de estudo realizado no âmbito da pesquisa: Políticas públicas para a melhoria do ensino médio: socialização científica, tradução e transferência de resultados. (CNPq 22/2016). ** Professor Auxiliar no Departamento de Ciências Humanas da Universidade do Estado da Bahia – Campus IV, Jacobina. michaeluneb@gmail.com *** Bolsista de pós-doutorado na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. edmilsonpj@yahoo.com.br **** Professora Titular de Políticas Públicas de Educação na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). dalilaufmg@yahoo.com.br

RESUMO

Volumen 6 N.º 45 julio - diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 13-26

Este texto analisa a configuração da infraestrutura das unidades educacionais localizadas em contextos rurais, comparando as escolas urbanas. Utilizamos os dados do Censo Escolar da Educação Básica que permitiu verificar a existência ou não de desigualdades entre as características desses dois tipos de escolas. Os resultados apontam a existência de diferença estrutural significativa entre as escolas rurais e urbanas, cuja precariedade dos aspectos de infraestrutura das escolas relaciona-se diretamente ao processo de valorização dos profissionais da educação. Nas localidades rurais, foram identificadas escolas que não possuíam salas de direção e de professores, secretaria, laboratórios, biblioteca, refeitórios, banheiros e cozinha. Palavras-chave: Educação Básica; infraestrutura das escolas; meio rural

ABSTRACT The article analyzes aspects of the infrastructure of schools located in rural areas, comparing them to urban establishments. Census data were used for Basic Education in the country, which allowed to verify the existence or not of inequalities between the characteristics of these two types of schools. The results showed the existence of an abyssal structural difference between urban and rural schools, whose precariousness of the infrastructure aspects of the schools is directly related to the process of valuation of education professionals. In rural areas, schools were identified that did not have management and teachers’ rooms, secretaries, laboratories, libraries, bathrooms and kitchen. Keywords: Basic Education; school infrastructure; rural area

RESUMEN Este texto analiza la configuración de la infraestructura de las unidades educativas localizadas en contextos rurales, comparadas con las escuelas urbanas. Utilizamos los datos del Censo Escolar de la Educación Básica que permitió verificar la existencia o no de desigualdades entre las características de estos dos tipos de escuelas. Los resultados señalan la existencia de una diferencia estructural significativa entre las escuelas rurales y urbanas, cuya precariedad de los aspectos de infraestructura de las escuelas se relaciona directamente con el proceso de valorización de los profesionales de la educación. En las localidades rurales, se identificaron escuelas que no poseían salas de dirección y de profesores, secretaría, laboratorios, biblioteca, comedores, baños y cocina. Palabras clave: Educación Básica; infraestructura de las escuelas; medio rural

Infraestrutura das escolas rurais de Educação Básica: desigualdades em relação ao meio urbano

Introdução Este artigo analisa aspectos da infraestrutura das escolas localizadas em áreas ruraise os compara aos dos estabelecimentos urbanos. Foram utilizados dados censitários da Educação Básica no país, o que permitiu verificar a existência ou não de desigualdades entre as características desses dois tipos de escolas. O acesso à escola é garantia do direito à educação, regulamentado na Constituição Federal do Brasil (Brasil,1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (ldben) (Brasil, 1996), no Plano Nacional de Educação (pne) (Brasil, 2014a), entre outros dispositivos legais. O pne refere às escolas rurais ao estabelecer metas e estratégias relacionadas às populações e escolas do campo, vinculadas à Educação Infantil (Meta 1),ao Ensino Fundamental (Meta 2), ao Ensino Médio (Meta 3), à Educação Especial (Meta 4), à alfabetização (Meta 5), à Educação Integral (Meta 6), à qualidade da educação (Meta 7); à escolaridade média (Meta 8), à Educação de Jovens e Adultos (Meta 10), à Educação Profissional e Técnica (Meta 11),à formação de professores (Meta 15) ao plano de carreira (Meta 18). O Censo Demográfico Brasileiro de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (ibge), apontou que a população brasileira era de 190.755.799 habitantes, dos quais 160.925.791 (84,4%) se encontravam no espaço urbano e 29.830.007 (15,6%) no rural1. Ressalte-se, o próprio ibge, por meio do documento Classificação e Caracterização dos Espaços Rurais e Urbanos do Brasil: uma aproximação, insere uma nova metodologia para classificar os espaços em urbanos ou rurais. Na nova classificação, o Brasil se torna “menos urbano”, tendo registrado que 76% de sua população se concentra em território predominantemente urbano (ibge, 2017). O Censo Escolar da Educação Básica de 2017, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (inep), revelou que a localidade urbana concentrava 67,3% e a rural 32,7% dos estabelecimentos de ensino da Educação Básica. Em relação às matrículas, existiam 48.608.093alunos matriculados na Educação Básica, 1 Esse contingente de 29.830.007 pessoas aproxima-se da quantidade populacional da Venezuela (31.304.016) ou do Peru (31.036.656). Fonte: https://www. indexmundi.com/map/?v=21&r=sa&l=pt

dos quais 43.034.708 (88,6%) se encontravam em escolas urbanas e 5.573.385 (11,4%) em unidades rurais. O total de docentes em atuação contabilizou 2.192.224 profissionais, sendo 345.604 (15,8%) no espaço rural e 1.909.462 (87,1%) no urbano. Nesse ano também foram registradas 2.169.220 turmas, sendo 1.842.905 (85,0%) localizadas em áreas urbanas e 326.315 (15,0%) em áreas rurais. Embora existam dados censitários sobre a Educação Básica desenvolvida no país, poucos trabalhos se debruçaram à análise da oferta específica no contexto rural. Portanto, é necessário compreender a configuração da Educação Básica no meio rural, levando-se em conta que o Brasil possui vasta extensão territorial, registra diferenças regionais, econômicas e culturais e é marcado por uma grande desigualdade social. Este estudo encontra-se estruturado em três seções, além das considerações finais. A primeira seção realiza um levantamento dos estudos sobre a Educação Básica ofertada em áreas rurais. A segunda descreve a fonte de dados, ou seja, explicita o censo utilizado para analisar a Educação Básica desenvolvida no Brasil tanto no meio urbano quanto no rural. A terceira seção exibe os resultados da análise comparativa entre a oferta da Educação Básica nas áreas urbanas e nas rurais. Encerra-se com as considerações finais.

A Educação Básica no espaço rural brasileiro O Censo Demográfico de 2010 –o último realizado pelo ibge– mostrou a manutenção do processo de urbanização da população brasileira, embora a tendência tenha desacelerado nos últimos anos. A proporção de pessoas residentes na zona rural, era de 32%, em 1980, e diminuiu para 15%, em 2014 (Figura 1). Em aproximadamente cinco décadas, a população rural reduziu pela metade. Em 2014, a população em localidades rurais do país contabilizava aproximadamente 29,8 milhões de pessoas (15,6%). Esse contingente demonstraos desafios para a garantia de educação de qualidade, respeitadora das diversidades do espaço rural. Um dos problemas da educação no espaço rural é a exclusão escolar. O documento Cenário da

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Michael Pacheco, Edmilson Antonio Pereira Junior, Dalila Andrade Oliveira

100%

80%

32%

17%

19%

24%

15%

60% 83%

81%

40% 68%

85%

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1980

1990

2000 Urbano

2010

2014

Rural

Figura 1 Distribuição da população residente de acordo com a localização do domicílio – Brasil – 1980/1990/2000/2010/2014 Fonte: Censo Demográfico 2010 e PNAD 2014.

exclusão escolar no Brasil, organizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), apontou que 8,3% (661.110) da população rural com idade entre 4 e 17 anos se encontravam fora da escola. Segundo o documento: [d]ispersos pelo Brasil, 661.110 meninos e meninas estão longe das salas de aula fora das cidades, vilas e áreas urbanas isoladas, seja por falta de vagas em escolas próximas, problemas no transporte escolar ou outros fatores que impedem o acesso e a permanência escolar. Muitas dessas crianças e desses adolescentes vivem na Região Amazônica e no Semiárido brasileiro, espalhados por mais de 2 mil municípios. (Unicef, 2017, p. 5).

O relatório Panorama da Educação do Campo, desenvolvido pelo Inep, trazdados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (pnad) de 2004 sobre a educação ofertada nas áreas rurais. A escolaridade média da população de 15 anos ou mais residentes em áreas rurais era de 4 anos de estudo, o que corresponde quase à metade do valor médio estimado para a população urbana, equivalente a 7,3 anos (inep, 2007). Sobre a diferença rural-urbana, o relatório destacou que: [s]e considerarmos que o aumento de um ano de estudo para o conjunto da população leva em torno de uma década, mantido o padrão histórico, a população rural

levaria mais de 30 anos para atingir o atual nível de escolaridade da população urbana. Isso dá uma mediada brutal disparidade existente entre as populações urbana e rural em termos de escolaridade. (inep, 2007, pp. 15-16).

Outro indicador da fragilidade educacional no Brasil, sobretudo no meio rural, foi a taxa de analfabetismo. Em 2015, conforme os dados da pnad, 19,8% da população adulta (15 anos ou mais) residente no espaço rural era analfabeta2 e 5,9% na zona urbana. A superação das desigualdades educacionais, nesse caso, voltado à população do campo, deve apoiar-se nos princípios estabelecidos nas diversas iniciativas institucionais (Brasil, 1988; Brasil, 1996; Brasil, 2014a). Deve contar com o envolvimento de movimentos como a Escola Ativa, as Escolas Famílias Agrícolas e Casas Familiares Rurais (Ceffas), o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (mst), o Movimento de Educação de Base (meb) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag)3. 2 Essa taxa de analfabetismo não inclui os analfabetos funcionais, ou seja, a população com menos que as quatro séries do Ensino Fundamental. 3 O programa Escola Ativa visa melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas das escolas do campo. Entre as principais estratégias estão: implantar nas escolas recursos pedagógicos que estimulem a construção do conhecimento do aluno e capacitar professores.

As Escolas Famílias Agrícolas e Casas Familiares Rurais (ceffas) utilizam a pedagogia da alternância adequando-se às características da vida rural,

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Infraestrutura das escolas rurais de Educação Básica: desigualdades em relação ao meio urbano

A ldben, em seu Art. 28, aponta que, para ofertara Educação Básica para a população rural, os sistemas de ensino devem promover as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, conforme estabelecido: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (Brasil, 1996, p. 25).

Ademais a Lei Nº 12.960/2014 trouxe critérios mais rigorosos para o fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas. O fechamento deve ser precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que necessita considerar a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar (Brasil, 2014b). O documento Panorama da Educação do Campo (inep, 2007) sintetizouas principais questões que afetam a educação do campo: a insuficiência e a precariedade das instalações físicas da maioria das escolas; as dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas; a falta de professores concursados e com formação mínima adequada; a utilização de currículo escolar que privilegia uma visão urbana de educação e desenvolvimento; a ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais; o predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade; a falta de atualização das propostas procurando, além de fixar o homem no campo, servir como instrumento do desenvolvimento agrícola.

A Escola da Itinerante, criada no âmbito do Movimento Sem Terra visa garantir o direito à educação das crianças, adolescentes, jovens e adultos em situação de itinerância, enquanto estão acampados, lutando pela desapropriação das terras improdutivas e implantação do assentamento.

O Movimento de Educação de Base (meb) é um organismo vinculado a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – cnbb, foi fundado em 21 de março de 1961.Visa contribuir para promoção humana integral e superação da desigualdade social por meio de programas de educação popular libertadora ao longo da vida.

A Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag) compõe o Movimento Sindical de Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais (msttr), que luta pelos direitos de mais de 15,7 milhões (pnad/ibge, 2009) de homens e mulheres do campo e da floresta, que são agricultores(as) familiares, acampados(as) e assentados(as) da reforma agrária, assalariados(as) rurais, meeiros, comodatários, extrativistas, quilombolas, pescadores artesanais e ribeirinhos. Esse movimento social contribuiu e contribui no avanço de ordenamentos legais e programas e projetos para a educação do campo.

pedagógicas das escolas rurais; o baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série; os baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores; a necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas; a implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural (inep, 2007). Souza e Sousa (2015) analisaram aspectos relacionados às condições de trabalho docente de professoras de classes multisseriadas do meio rural do Território do Baixo Sul baiano. Os resultados da pesquisa evidenciaram a precarização nas condições de trabalho docente no contexto da multisseriação e apontaram estratégias de superação para as professoras realizarem o trabalho docente, face às adversidades vividas no cotidiano profissional e escolar. Furtado (2004) apontou o cenário de precariedade vivenciados pelos docentes atuantes no espaço rural brasileiro: Além da baixa qualificação e salários inferiores, eles enfrentam a sobrecarga de trabalho, alta rotatividade e dificuldades de acesso à escola, em função da inexistência ou precariedade das estradas, falta de transporte e falta de ajuda de custo para a sua locomoção. Alguns deslocam-se de bicicleta, outros à pé do seu local de moradia, percorrendo quilômetros de distância, no sol causticante do Nordeste. (Furtado, 2004, p. 64).

Em pesquisa realizada em uma escola rural do interior do Rio de Janeiro, Neves (2007) enfatizou a situação de precariedade encontrada. Conforme o depoimento de um professor entrevistado, os aspectos mais negativos da escola relacionavam-se: [...] à falta de espaço físico construído, pois não há sala de professores, quadra de esportes coberta, banheiros em número suficiente e, pior, refeitório, o que faz com que se comam as refeições sentados no chão ou em pé, com o prato quente à mão. Além disso, a biblioteca, a cozinha, a secretaria e muitas salas de aula são espaços exíguos e insuficientes para a realização do trabalho escolar. (Neves, 2007, p. 8).

Canário (1996), em estudos sobre as escolas rurais de Portugal, sinalizou que as questões capazes de afetar a escola no espaço rural não se constituíam somente de problemáticas internas ao sistema de

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Michael Pacheco, Edmilson Antonio Pereira Junior, Dalila Andrade Oliveira

ensino escolar. Elas eram mais amplas e se relacionavam à própria constituição da sociedade, em particular a brasileira, o que nos leva a pensar a escola em contexto técnico epolítico. Portanto, pensar a educação escolar oferecida em escolas rurais, as principais questões, os desafios e as potencialidades é também refletir sobre o processo de desenvolvimento da sociedade brasileira com suas contradições. Martins (1994) apontou que a formação, a manutenção e a dominação da propriedade privada da terra no Brasil, marcado por sua estrutura fundiária altamente concentrada, sempre esteve ligada a sujeitos e classes sociais dominantes, tendo esse movimento sido denominado pelo autor de “poder do atraso”.

Fonte de dados Os microdados utilizados foram provenientes do Censo Escolar da Educação Básica, desenvolvido anualmente pelo inep. Os principais objetivos desse levantamento são oferecer informações estatísticas para a realização de diagnósticos e análises sobre a realidade do sistema educacional e subsidiar a definição e a implementação de políticas públicas da área. Essas informações servem para referenciar a transferência de recursos públicos, como ocorre com a merenda e o transporte escolar, a distribuição de livros e de uniformes, a implantação de bibliotecas, a instalação de energia elétrica, o dinheiro direto na escola e o fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização dos profissionais da educação (Fundeb). Como possui caráter censitário, abrange todas as unidades educacionais do país localizadas em áreas

urbanas e rurais. Contempla todas as etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) das diferentes modalidades (ensino regular, educação especial, educação de jovens e adultos e educação profissional de nível técnico), tanto das redes públicas (federal, estaduais e municipais) quanto das instituições privadas (particular, comunitária, confessional e filantrópica). Os dados das escolas são informados pelo diretor ou responsável por meio de um sistema online de coleta de dados formado por quatro tipos de cadastros: 1) escolas; 2) turmas; 3) alunos; e 4) profissionais escolares em sala de aula. Este estudo utiliza dados referentes a 2017, período em que foram registradas 282.362 unidades educacionais, 2.169.220 turmas, 2.192.224 profissionais e 48.608.093 matrículas.

Resultados Esta seção apresenta os resultados da comparação entre os aspectos infraestruturais existentes nas unidades de Educação Básica localizadas em áreas urbanas e em rurais. Foram analisados dados das escolas sobre: a situação de funcionamento; a dependência administrativa; a etapa de atendimento; o local de funcionamento; a existência de espaços internos; a existência de espaços externos; a existência de recursos materiais; e a existência de serviços básicos de infraestrutura. A primeira característica analisada refere-se à situação de funcionamento das escolas, ou seja, verifica se elas se encontravam ou não em atividade. Entre os estabelecimentos de localização urbana, 78,8% estavam em atividade, contra 49,2% nas unidades rurais (Tabela 1). Tal cenário revela a configuração de oferta da Educação Básica no Brasil, cuja

Tabela 1 Distribuição das unidades de Educação Básica de acordo com a situação de funcionamento– Brasil, 2017

Situação de funcionamento Em atividade Paralisada Extinta (ano do Censo) Extinta anos anteriores Total

Urbana Freq. 125.155 15.458 1.532 16.778 158.923

Rural % 78,8 9,7 1,0 10,6 100,0

Fonte: Elaboração dos autores, com base nos microdados do Censo Escolar 2017.

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Freq. 60.770 31.425 2.141 29.103 123.439

% 49,2 25,5 1,7 23,6 100,0

Infraestrutura das escolas rurais de Educação Básica: desigualdades em relação ao meio urbano

participação das unidades localizadas em áreas rurais decresce em ritmo superior aos estabelecimentos urbanos. Embora exista maior número de escolas urbanas, devido ao fato de ser nessa localização onde vive a maior parte da população do país, a parcela de unidades que foram extintas ou tiveram seu funcionamento paralisado foi bem maior nos estabelecimentos rurais (50,8%). A ausência do processo educativo em consequência do fechamento de escolas interfere em três elementos básicos. O primeiro relaciona-se à negação das diretrizes, dos princípios e das metas estabelecidas nos dispositivos legais4 regulatórios da educação brasileira. A legislação relacionada ao campo educacional assegura o estabelecimento de políticas públicas voltadas à ampliação e à adequação às especificidades das populações do campo. O segundo elemento incide diretamente na vida das famílias, das crianças e dos jovens das áreas rurais, pois devido à ausência de escolas, eles necessitam ajustar as suas condições de vida. Diante desse ajuste, muitas vezes chegam a abandonar os assentamentos e os locais onde vivem para conseguirem garantir o direito à educação das crianças e jovens. O terceiro elemento relaciona-se diretamente à vida das crianças e dos jovens da zona rural, pois devido à ausência de escolas próximas de onde moram precisam se deslocar por horas (muitas vezes mais tempo do que passam em sala de aula) em estradas e transportes precários.

Isso sem contar a inadequação da alimentação e a inviabilidade de possuir tempo para o descanso e para as atividades de lazer. Ao associar as informações sobre a localização e a dependência administrativa das escolas, observa-se maior participação dos municípios na oferta da Educação Básica nas áreas rurais (89,9%) em oposição às urbanas (47,2%) (Tabela 2). Embora a população urbana seja bem superior à rural, em números absolutos, a quantidade de escolas rurais (54.611) se aproxima da de urbanas (59.031). Tanto nas áreas urbanas quanto nas rurais a rede federal apresenta pouca cobertura. Especificamente nas unidades privadas, enquanto a sua participação engloba quase um terço (32,0%) das escolas urbanas, é muito restrita no meio rural (1,1%). A superioridade de escolas rurais custeadas pelos entes federados municipais recai no regime de colaboração entre as esferas públicas e os respectivos sistemas de ensino, conforme expresso na ldben (Art. 241). Nesse regime, a atuação prioritária dos municípios deve ser a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (§ 2º) e a dos estados e do Distrito Federal, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio (§ 3º). Ressalte-se, as duas primeiras etapas da Educação Básica – Educação Infantil e Ensino Fundamental – possuem as maiores quantidades de matrículas. Apesar do crescimento da participação privada na oferta da Educação Básica – foco de grandes grupos privados educacionais–, ela ocorre primordialmente no

Tabela 2 Distribuição das unidades de Educação Básica em atividade de acordo com a localização ea dependência administrativa – Brasil, 2017

Dependência administrativa Federal Estadual Municipal Privada Total

Urbana Freq. % 608 0,5 25.438 20,3 59.031 47,2 40.078 32,0 125.155 100

Rural Freq. 92 5.410 54.611 657 60.770

Total % 0,2 8,9 89,9 1,1 100

Fonte: Elaboração dos autores, com base nos microdados do Censo Escolar 2017. 4 Apesar de reconhecer que houve a sanção de lei que dificultava o fechamento de escolas rurais, indígenas e quilombolas, trata-se da Lei Nº12.960/2014, de 27 de março de 2014, que altera LDB para fazer constar exigência de manifestação de órgão normativo – como os Conselhos Municipais de Educação – do sistema de ensino para o fechamento desse tipo de escola. Além disso, exige que o órgão normativo opine sobre o fechamento da unidade de ensino nessas áreas, e que a comunidade escolar seja ouvida e a Secretaria de Educação do estado justifique a necessidade de encerramento das atividades da escola. (Brasil, 2014b).

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Freq. 700 30.848 113.642 40.735 185.925

% 0,4 16,6 61,1 21,9 100

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espaço urbano. Nas áreas rurais, a parcela de escolas privadas atinge somente 1,1% dos estabelecimentos. A oferta da Educação Básica ocorre de forma distinta entre etapas de atendimento. Do total de escolas ofertantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental,46,8% refere-se a escolas rurais e 53,2% a escolas urbanas (Tabela 3). Situação mais desequilibrada ocorre em relação ao Ensino Médio, pois somente cerca de uma a cada dez escolas dessa etapa se encontra em localidades rurais. Isso é, caso o aluno queira cursar o

Ensino Médio, ele se vê forçado a deixar a zona rural para ir à cidade para realizar os estudos. Sobre as condições da oferta, o local de funcionamento das escolas permite avaliar o nível de adequação desses espaços. Nas localidades rurais, em oposição às urbanas, existe parcela bem superior de escolas cujo funcionamento ocorre em locais readaptados para o propósito educacional, como é o caso de galpões/ranchos/barracões (Tabela 4). Nas zonas rurais, percentual superior também foi registrado em

Tabela 3 Distribuição das unidades de Educação Básica em atividade de acordo com a localização e a subetapa de atendimento5 – Brasil, 2017

Subetapa da Educação Básica Creche Pré-escola Ensino Fundamental – anos iniciais Ensino Fundamental – anos finais Ensino Médio

Total Freq. 67.204 104.351 113.464 62.181 27.273

% 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Urbana Freq. 50.437 60.640 60.406 43.518 24.576

Rural % 75,1 58,1 53,2 70,0 90,1

Freq. 16.767 43.711 53.058 18.663 2.697

% 24,9 41,9 46,8 30,0 9,9

Fonte: Elaboração dos autores, com base nos microdados do Censo Escolar 2017.

Tabela 4 Distribuição das unidades de Educação Básica em atividade de acordo com o local de funcionamento e a localização – Brasil, 2017

Local de Funcionamento Tipo de edificação Prédio escolar Templo/Igreja Casa do professor Galpão/Paio/Rancho/Barracão Outros6 Total Tipo de ocupação Prédio escolar próprio Prédio escolar alugado Prédio escolar cedido Total Local de funcionamento diferenciado Sim Não Total

Urbana Freq. %

Rural Freq.

121.551 648 237 296 2.423 122.732

97,1 0,5 0,2 0,2 2,0 100,0

56.637 409 649 2.979 96 60.674

93,2 0,7 1,1 4,9 0,1 100,0

99.003 15.677 6.871 121.551

81,4 12,9 5,7 100,0

53.411 742 2.474 56.637

94,3 1,3 4,4 100,0

447 124.708 125.155

0,4 96,6 100,0

10.336 50.434 60.770

17,0 83,0 100,0

Fonte: Elaboração dos autores, com base nos microdados do Censo Escolar 2017.

5 A mesma escola de Educação Básica pode oferecer, concomitantemente, mais de uma etapa de ensino.

6 Essa categoria contempla: salas de empresa; unidade de atendimento socioeducativo; unidade prisional; salas em outras escolas; prédio compartilhado; outros.

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autor : tĂtulo : aĂąo :

Adriana Mendoza Curillo 2016

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relação às escolas com funcionamento na própria casa dos professores. Outra informação analisada refere-se ao tipo de ocupação, sendo registrado maior percentual de prédios próprios na zona rural (94,3%) do que na zona urbana (81,4%) (Tabela 4). Os prédios escolares cedidos contabilizaram 5,7% na zona urbana e 4,4% na zona rural. Já os prédios alugados, abrangeram 12,9% daqueles de localidade urbana e 1,3% da rural. Nas localidades rurais se encontram a maior parte dos grupos étnico-raciais, como é o caso das áreas de assentamento, das terras indígenas, das áreas remanescentes de quilombos e das unidades de uso sustentável. No país, 17,0% das escolas rurais correspondiam a locais de funcionamento diferenciados, contra somente 0,4% das urbanas (Tabela 4). Os dados do Censo Escolar mostraram ainda o tipo de localização diferenciada das escolas: 4.414 (7,3%) encontravam-se em áreas de assentamento; 3.168 (5,2%) em terras indígenas; 2.242 (3,7%) em áreas remanescente de quilombos; e 454 (0,7%) em unidades de uso sustentável. A precariedade das unidades educacionais rurais é maior que a urbanas em relação à existência de

diferentes espaços internos (Tabela 5). Em relação aos ambientes administrativos, 86,1% das escolas urbanas possuíam sala de diretoria, 74,4% tinham sala de professores e 80,3% possuíam secretaria. Nas escolas rurais, esses valores equivaleram a 34,2%, 24,7% e 33,1%, respectivamente. Existiam bibliotecas e/ou salas de leitura em 64,9% das escolas urbanas contra somente 21,5% das escolas rurais. E os auditórios, em 14,3% de escolas urbanas e 2,2% de escolas rurais. Nos espaços necessários ao fornecimento de merenda aos estudantes, os refeitórios existiam em 55,4% das escolas urbanas, em contraposição a 17,6% das escolas rurais (Tabela 5). A despensa fazia parte de 62,5% das escolas urbanas e de 41% das escolas rurais. A cozinha foi a única estrutura com baixa diferença entre as escolas urbanas (91,7%) e as rurais (90,7%). A existência de laboratório de ciências e de laboratório de informática foi verificada em 1,6% e 20,4% das escolas rurais, respectivamente (Tabela 5). Entre as escolas urbanas, essas taxas subiram para 15,0% e 49,3%. Embora não faça a segmentação de acordo com a etapa da Educação Básica, 18,2% das escolas urbanas e somente 1,3% das rurais possuíam berçário.

Tabela 5 Distribuição das unidades de Educação Básica em atividade de acordo com a existência de espaços internos e a localização – Brasil, 2017

Espaços internos das escolas em atividade Sala de diretoria Sala de professores Secretaria Auditório Laboratório de informática Laboratório de ciências Biblioteca e/ou Sala de leitura Berçário Banheiro dentro do prédio Dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida Sala de recursos multifuncional para Atendimento Educacional Especializado (aee) Cozinha Refeitório Almoxarifado Despensa

Urbana Freq. 107.727 93.161 100.505 17.851 61.723 18.766 81.193 22.732 109.860

86,1 74,4 80,3 14,3 49,3 15,0 64,9 18,2 87,8

Rural Freq. 20.782 15.028 20.131 1.361 12.370 945 13.048 807 44.246

49.005

39,2

5.928

9,8

29.862

23,9

4.801

7,9

114.726 69.279 68.272 78.165

91,7 55,4 54,5 62,5

55.089 10.673 9.806 24.942

90,7 17,6 16,1 41,0

Fonte: Elaboração dos autores, com base nos microdados do Censo Escolar 2017. Volumen 6 N.º 45 / julio - diciembre de 2018 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

% 34,2 24,7 33,1 2,2 20,4 1,6 21,5 1,3 72,8

Infraestrutura das escolas rurais de Educação Básica: desigualdades em relação ao meio urbano

Ao focar a atenção nos alunos com deficiências ou mobilidade reduzida, 9,8% das escolas rurais possuíam dependências e vias adequadas a esse público e 7,9% tinham sala de recursos multifuncionais para Atendimento Educacional Especializado (aee). Nas escolas urbanas, essas instalações foram encontradas em 39,2% e 23,9% das unidades de Educação Básica, respectivamente. Outro conjunto de aspectos das escolas refere-se aos espaços externos. Os resultados demonstraram a precariedade mais acentuada das escolas rurais em relação às urbanas (Tabela 6). A única exceção – cujo percentual de existência nas escolas rurais foi maior que o das urbanas – se refere ao banheiro fora da escola, existente em 21,1% das escolas rurais e 15,7% das urbanas. Nem mesmo as áreas verdes, característica típica das zonas rurais, foram mais encontradas nas áreas rurais. Os espaços externos mais presentes nas escolas de ambas as localidades foram os pátios cobertos e os pátios descobertos (Tabela 6). Nas escolas urbanas, os pátios foram encontrados em mais da metade dos estabelecimentos e nas escolas rurais, em aproximadamente um a cada quatro unidades de Educação Básica. Uma parcela de 45,1% das escolas urbanas e 12,9% das escolas rurais possuíam quadra de esportes (Tabela 1). Em relação ao parque infantil, existia em 43,6% das escolas urbanas e 8,1% das rurais. A oferta de serviços básicos de infraestrutura (água, energia elétrica, esgoto e coleta de lixo) foi mais escassa nas escolas rurais brasileiras, em comparação às urbanas (Tabela 7). Inclusive, serviços quase universalizados nas escolas urbanas, como é o caso da

energia elétrica proveniente da rede pública e da coleta periódica de lixo, ainda não eram disponibilizados para 13,3% e 67,2% das escolas rurais, respectivamente. O fornecimento de água pela rede pública ocorreu para mais de 90% das escolas do meio urbano (Tabela 7). Nas escolas rurais, essa proporção atingiu 30,3%. As outras possiblidades das escolas terem acesso à água, conforme os microdados do Censo Escolar, foram poços (28,8%), cacimbas (23,2%), rios (13,7%). Ainda, 9,2% (5.597) das escolas rurais não possuíam água. Tipo de serviço básico de infraestrutura pouco encontrado nas escolas rurais foi o de esgote ela rede pública, tendo sido encontrado em somente 5,5% das unidades. Nas escolas urbanas esse valor atingiu 71,3%. Outro serviço – atualmente considerado básico – é a internet, sendo cada vez mais demandado pelas escolas, inclusive, para o preenchimento do Censo Escolar. Nas localidades urbanas, 85% das escolas a possuíam, contra menos de um terço (31,9%) das rurais. A disponibilização de recursos materiais (aparelho de TV, videocassete, DVD, antena parabólica, copiadora, retroprojetor, impressora, aparelho de som, computador, data show, máquina fotográfica e filmadora) nas escolas urbanas do país é menor do que nas rurais (Tabela 8). No contexto escolar, tais equipamentos são necessários tanto para o funcionamento administrativo e a gestão do estabelecimento quanto para o planejamento e o desenvolvimento das atividades docentes. Os computador esse encontravam disponíveis em 91,5% das escolas urbanas e pouco mais da metade (51,9%) das escolas rurais (Tabela 8). Inclusive, esse tipo

Tabela 6 Distribuição das unidades de Educação Básica em atividade de acordo com a existência de espaços externos e a localização – Brasil, 2017

Espaços externos das escolas em atividade Quadra de esportes Parque infantil Banheiro fora do prédio Pátio coberto Pátio descoberto Área verde Lavanderia

Urbana Freq. 56.506 54.585 19.588 74.523 66.077 41.334 33.952

Rural % 45,1 43,6 15,7 59,5 52,8 33,0 27,1

Fonte: Elaboração dos autores, com base nos microdados do Censo Escolar 2017. Volumen 6 N.º 45 / julio - diciembre de 2018 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

Freq. 7.839 4.923 12.848 16.176 14.282 12.096 3.176

% 12,9 8,1 21,1 26,6 23,5 19,9 5,2

Michael Pacheco, Edmilson Antonio Pereira Junior, Dalila Andrade Oliveira

de equipamento é necessário para, além das atividades administrativas e pedagógicas a serem desenvolvidas nas escolas, o preenchimento do Censo Escolar. A disponibilidade de recursos audiovisuais foi bem mais comum nas escolas urbanas (Tabela 8). Dessas, 93,1% possuíam aparelhos de televisão, 85,6% aparelhos de DVD e 86,5% aparelhos de som. Nas escolas rurais, essas taxas foram 58,0%, 52,7% e 46,4%, respectivamente. Os percentuais de escolas rurais com impressora, copiadora e projetor multimídia contabilizaram, respectivamente, 77,9%, 55,9% e 69,9% (Tabela 8). Nos estabelecimentos rurais, esses valores corresponderam a 40,7%, 20,2% e 30,6% das escolas, respectivamente. Além de serviços, espaços e recursos materiais, outros dois tipos de suporte à escola foram verificados: o fornecimento de alimentação e a oferta de aee. Sobre a alimentação, uma parcela de 77,9% das

escolas urbanas a forneciam aos alunos. Nas unidades rurais, essa parcela atingiu a quase totalidade das escolas (99,3%). Trata-se de uma necessidade dos alunos dessas escolas, pois, geralmente, os estabelecimentos educacionais ficam longe das residências, cujo trajeto pode demandar longas caminhadas ou viagens cansativas de ônibus ou, inclusive, de barco. Sobre o aee, até mesmo nas escolas urbanas foi escassa a oferta desse tipo de serviço (20,6%). Nas escolas rurais, ainda mais baixo (6,4%).

Considerações finais Ao comparar dados censitários sobre a Educação Básica ofertada no Brasil, tornou-se realçada a diferença estrutural abissal existente entre as escolas urbanas e as rurais. Na busca pela valorização dos profissionais da educação, por meio da oferta de melhores condições de trabalho, encontra-se um panorama preocupante, marcado pela precariedade dos aspectos de

Tabela 7 Distribuição das unidades de Educação Básica em atividade de acordo com a existência de serviços básicos de infraestrutura e a localização – Brasil, 2017

Serviços básicos de infraestrutura Água filtrada Água rede pública Energia elétrica da rede pública Esgoto da rede pública Coleta periódica de lixo Internet

Urbana Freq. 114.558 117.866 124.932 89.223 124.140 106.380

% 91,5 94,2 99,8 71,3 99,1 85,0

Rural Freq. 46.581 18.396 52.717 3.323 19.947 19.404

% 76,7 30,3 86,7 5,5 32,8 31,9

Fonte: Elaboração dos autores, com base nos microdados do Censo Escolar 2017.

Tabela 8 Distribuição das unidades de Educação Básica escolas em atividade de acordo com a existência derecursos materiais e a localização – Brasil, 2017

Recursos materiais Aparelho de televisão Videocassete DVD Antena parabólica Copiadora Impressora Aparelho de som Computador Projetor multimídia (Datashow) Máquina fotográfica/Filmadora

Urbana Freq. 116.574 24.799 107.090 29.862 69.950 97.532 108.199 114.472 87.448 84.605

Rural % 93,1 19,8 85,6 23,9 55,9 77,9 86,5 91,5 69,9 67,6

Fonte: Elaboração dos autores, com base nos microdados do Censo Escolar 2017. Volumen 6 N.º 45 / julio - diciembre de 2018 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

Freq. 35.264 4.246 31.999 10.370 12.252 24.712 28.170 31.539 18.608 19.189

% 58,0 7,0 52,7 17,1 20,2 40,7 46,4 51,9 30,6 31,6

Infraestrutura das escolas rurais de Educação Básica: desigualdades em relação ao meio urbano

infraestrutura das escolas. Tais fatores dificultam a melhoria da oferta da educação com qualidade. É comum encontrar escolas nas localidades rurais sem salas de direção e de professores, secretaria, laboratórios, bibliotecas, refeitórios, banheiros, cozinha. Tais estruturas são fundamentais para compor ambiente adequado ao trabalho docente e à aprendizagem dos alunos. O cenário se mostra ainda mais preocupante ao avaliar espaços como quadra de esportes, parques, pátios e áreas verdes, necessários à realização de práticas educativas diversas. Embora não tenha sido analisada, alguns fatores podem indicar que a realidade das escolas rurais se torna ainda mais precária à medida em que se afasta dos grandes centros urbanos. É necessário, de antemão, identificar medidas que levem em conta a distância ou a densidade populacional dos municípios do país.

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Michael Pacheco, Edmilson Antonio Pereira Junior, Dalila Andrade Oliveira

Diálogo del conocimiento El artículo presenta una minuciosa radiografía de la educación rural brasileña en comparación con la oferta urbana, teniendo como principal fuente de análisis, datos censales disponibles en el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (inep) de Brasil. En el abordaje de la cuestión, se seleccionan y analizan datos con los que es posible observar, desde los primeros párrafos del documento, que la educación rural de ese país es una apuesta en construcción, que lucha por su existencia en un escenario marcado por diversas tensiones, contrariedades y desigualdades. Si bien es claro que la escuela rural y la urbana poseen desafíos diferentes y que la comparación puede constituirse en ejercicio difícil de materializar, dadas las características de la una y la otra, el escrito permite reconocer cómo las escuelas rurales de Brasil, desde aspectos fundamentales como la infraestructura física, trabajan en condiciones físicas, estructurales y pedagógicas limitadas y signadas por la ausencia de recursos básicos. En ese mismo sentido, el análisis muestra que tienen lugar allí procesos de precarización de la labor docente, de recursos y herramientas pedagógicas, y en general, de la calidad educativa, asociadas a una falta de reconocimiento de la importante tarea que cumple la escuela en los sectores rurales. Una de las conclusiones centrales del estudio es que cuanto más lejos de las urbes se encuentra la escuela, más precarias son sus condiciones. Se puede afirmar que el artículo muestra un panorama detallado, pertinente y preciso, sobre la comparación que se plantea entre la oferta escolar rural y la oferta urbana en Brasil. De esta forma, se constituye en una invitación a develar las formas en que la desigualdad se legitima, se reproduce y se mantiene en el proceso de garantizar uno de los derechos básicos de toda persona: el acceso a una educación de calidad. Olga Lucía Reyes Ramírez Universidad Nacional Abierta y a Distancia olgalureyes@yahoo.com

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Rollos internacionales

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Adriana Mendoza De la mano de mi profe 2018

La relación tutora entre estudiantes en una clase multigrado de México

Tutor Relationship between Students in a Multigrade Class in Mexico

Volumen 6 N.º 45 julio - diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 29-42

A relação de tutor entre estudantes de uma classe multisseriada no México

Erik S. Lara Corro* Diego Juárez Bolaños**

Fecha de recepción: 12-02-19 Fecha de aprobación: 08-03-19

Doctorando en Antropología en la Universidad de Buenos Aires. Becario conicet en el Centro de Estudios Desigualdades, Sujetos e Instituciones (cedesi-unsam), Buenos Aires. elara@unsam.edu.ar

Académico de tiempo completo, Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. diego. juarez@ibero.mx

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Lara, E., y Juárez, D. (2018). La relación tutora entre estudiantes en una clase multigrado de México. Nodos y nudos, 6(45), 29-42. doi: 10.17227/nyn.vol6.num45-10390

RESUMEN

Volumen 6 N.º 45 julio - diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 29-42

Con la implementación del Modelo abcd se pretende renovar la educación comunitaria en las escuelas rurales multigrado de México, a partir de potenciar las comunidades de aprendizaje y las redes de tutoría. En este artículo analizamos cómo se desarrolla y organiza el proceso de relación tutora a partir de las interacciones entre dos alumnas, Paola y María. Identificamos tres momentos en el ciclo de la tutoría y mostramos cómo, en este proceso, las estudiantes participan de manera activa en la construcción colectiva de conocimiento, siguiendo el contenido curricular establecido en las Unidades de Aprendizaje Autónomo (uaa) y las interrelaciones que establecen con los saberes que movilizan de otros tiempos y espacios. Sostenemos, primero, que el grado de interacción tutorial está determinado por el nivel de apropiación de los contenidos, del dominio de la tarea (en este caso saber llevar a cabo la acción tutora) y por los saberes que movilizan las participantes; segundo, que la relación tutora tiene un potencial formativo en el que es necesario insistir en la educación dirigida al multigrado. Palabras clave: relación tutora; comunidades de aprendizaje; escuelas multigrado; educación rural

ABSTRACT The implementation of the abcd Model aims to renew community education in multigrade rural schools in Mexico by strengthening learning communities and tutoring networks. In this paper, we analyze how it develops and organizes the process of tutor-pupil relationship from interactions between two students, Paola and Maria. We identified three moments in the tutorpupil relationship cycle and showed how, in this process, students actively participate in the collective construction of knowledge following the curricular content of Autonomous Learning Units (uaa) and the interrelationships that establish with the knowledge that they mobilize from other times and spaces. We argue, first, that the tutorial interaction is determined by the level of appropriation of the content, the mastery of the task (in this case knowing how to do the tutorial action) and by the knowledge that the participants mobilize; second, that tutor-pupil relationship has a formative potential in which it is necessary to insist on multigrade education. Keywords: tutor relationship; learning communities; multigrade schools; rural educational

RESUMO Com a implementação do Modelo abcd, o objetivo é renovar a educação comunitária em escolas rurais multisseriadas no México, através do fortalecimento de comunidades de aprendizagem e redes de tutoria. Neste artigo analisamos como o processo de relacionamento é desenvolvido e organizado a partir das interações entre dois alunos, Paola e María. Identificamos três estágios do ciclo de mentoring e mostramos como, neste processo, os alunos participam ativamente na construção coletiva do conhecimento, seguindo o conteúdo curricular estabelecida em Unidades Autônomas de Aprendizagem (uaa) e as inter-relações estabelecidas com o conhecimento que mobiliza outros tempos e espaços. Argumentamos, em primeiro lugar, que o grau de interação tutorial é determinado pelo nível de apropriação dos conteúdos, o domínio da tarefa (neste caso de saber para realizar o tutor ação) e pelo conhecimento que mobilizam as participantes; segundo, que o relacionamento tutorial tem um potencial formativo no qual é necessário insistir na educação voltada para a multissérie. Palavras-chave: relação de tutor; comunidades de aprendizagem; escola multisseriada; educação rural

La relación tutora entre estudiantes en una clase multigrado de México

Introducción1 A principios de la década de 1970, y siguiendo una política de expansión de cobertura educativa en regiones rurales, el Estado mexicano creó el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), instancia que ofrece educación básica (preescolar, primaria y secundaria) en más de 34 000 planteles escolares en el país, todas ellas multigrado. Durante el ciclo escolar 2014-2015 (inee, 2016), el Consejo atendió a 320 199 alumnos a través de 60 057 figuras docentes llamadas líderes para la educación comunitaria (lec)2. A finales de la década del noventa, y con el propósito de subsanar la carente experiencia y formación pedagógica de los lec, el Conafe con el apoyo de académicos especialistas del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav creó un modelo pedagógico específico para el multigrado llamado Dialogar y descubrir. Se elaboraron manuales dirigidos a los docentes en los cuales se describían a detalle las actividades a seguir durante las clases, apoyados en la organización grupal a través de tres niveles y no de los seis grados escolares. También se produjeron materiales diseñados para atender las especificidades de la educación rural multigrado, como: manuales de juegos, fichas y cuadernos de trabajo para los alumnos de mayor edad, materiales didácticos y libros para la biblioteca. Dialogar y descubrir fue sustituido durante el ciclo escolar 2016-2017 por la propuesta pedagógica Modelo abcd (Modelo de aprendizaje basado en la colaboración y el diálogo). Este sitúa el aprendizaje como un proceso de atención personalizada, donde las figuras de docente y aprendiz se conjuguen con el propósito explícito o implícito de dialogar y participar en la construcción colectiva de conocimientos.

1 Este trabajo proviene del proyecto de investigación “Asesoría para fortalecer el Modelo abcd desde la perspectiva de su aporte al multigrado”, financiado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo. Agradecemos los apoyos de esta institución para el desarrollo del estudio. 2

Los lec son jóvenes egresados de secundaria y nivel medio superior, incluso con carreras universitarias truncas, que realizan su servicio social desarrollando labores educativas en comunidades rurales, casi todas con menos de 500 habitantes. Estas figuras educativas, anteriormente llamadas instructor comunitario, reciben capacitación durante uno o dos meses antes de iniciar el ciclo escolar. Además, cada mes asisten durante tres o cuatro días a las llamadas “reuniones de tutoría”, donde intercambian experiencias, reciben formación y atienden los aspectos burocráticos y administrativos inherentes a su labor en escuelas multigrado, donde no existe la figura de director.

Asimismo, valora y fortalece la atención a la diversidad, promueve el valor y el reconocimiento de las culturas y lenguas de los pueblos originarios con la finalidad de generar condiciones que aseguren el logro de esos propósitos (Conafe, 2016). Para ello, el Conafe experimenta una transformación integral a partir de la implementación de dicho Modelo buscando la renovación del modelo de educación comunitaria. Con la implementación del Modelo abcd se pretende fomentar procesos de aprendizaje que cobren sentido para los estudiantes, y se conviertan en experiencias que se movilicen a otros espacios de la vida comunitaria. También se busca atender de manera personalizada el interés y el modo de aprender de cada alumno a través de las relaciones personales, las redes de tutoría y las comunidades de aprendizaje; es decir, los integrantes participan en diferentes actividades y se relacionan con su contexto sociocultural, y al hacerlo recuperan experiencias de participar en otras actividades, resignifican las posibilidades de acción y se involucran en nuevas experiencias formativas. Este artículo surge como respuesta a los hallazgos sugerentes de investigadores que trabajan procesos de enseñanza y aprendizaje, y prácticas pedagógicas en salas de clase multigrado (véase, por ejemplo, Arteaga, 2009; Juárez Bolaños y Lara Corro, 2018; Santos, 2011; Weiss, 2000). Pero más que examinar el proceso pedagógico o profundizar en el tipo de conocimiento que se construye, nos interesa describir cómo funciona la tutoría entre estudiantes en una clase multigrado. De ahí que nuestro objetivo es analizar cómo se desarrolla y organiza el proceso de relación tutora a partir de las interacciones que dos alumnas –Paola y María– llevan a cabo entre sí, asimismo con su docente y con los familiares que participaron de la actividad. También mostramos cómo ambas alumnas participan de manera activa en la construcción colectiva de conocimiento, siguiendo el contenido curricular establecido en las unidades de aprendizaje autónomo (uaa) y las relaciones que establecen con los saberes que movilizan de otros tiempos y espacios. Metodológicamente recurrimos al análisis etnográfico de las interacciones que tienen lugar en un curso comunitario para comprender el sentido que las participantes otorgan a las acciones y significados

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particulares y describir las perspectivas y motivaciones; además, este enfoque aporta a la integración de las descripciones analíticas y los desarrollos conceptuales que describen el conocimiento construido en el aula desde la perspectiva de los actores (Rockwell, 2009). Estudiamos la dinámica de interacción en las aulas porque, como sostienen Edwards y Mercer (1988), la educación es un proceso de creación de conocimiento compartido entre maestro y alumnos, y entre estudiantes. Además, la presentación, la recepción, el compartir, el control, la discusión, la comprensión y los malentendidos en la clase son parte de un proceso de comunicación intrínsecamente social que solo puede revelarse mediante un análisis minucioso de la actividad conjunta y del habla en el aula (Edwards y Mercer, 1988). Las autoridades del Conafe nos apoyaron en seleccionar las escuelas donde realizamos el trabajo de campo. Para los fines de este artículo, seleccionamos los fragmentos de sesión de clase de una escuela localizada en Singuilucan, Hidalgo, bajo la consideración de que en ella se desarrollaban prácticas pedagógicas significativas con el Modelo abcd. La escuela es unitaria, de ahí que un solo docente atiende a nueve alumnos: dos de nivel I, cuatro de nivel II, y tres de nivel III. También realizamos entrevistas a los lec, los asesores pedagógicos itinerantes (api)3 y algunos familiares. Durante ese periodo documentamos los eventos de interacción en las aulas y fotografiamos las producciones escritas del estudiantado. Aquí la grabación de video fue esencial para seguir de cerca los eventos en las clases tal y como sucedieron. Para este escrito, elegimos los registros donde había mayor riqueza de elementos en la dinámica de la interacción entre ambas estudiantes y los demás actores, sobre todo aquellos que se centran en la acción tutora. La importancia de estudiar las interacciones entre estudiantes radica en que ellos son participantes dinámicos del proceso pedagógico en un espacio multigrado. Por eso, en nuestro estar ahí y observar detenidamente las experiencias y las prácticas de niñas 3 El asesor pedagógico itinerante (api) es una figura educativa de apoyo pedagógico que visita varias escuelas de distintas comunidades durante el ciclo escolar. Ofrece asesoría personalizada a estudiantes que presentan dificultades de aprendizajes, el cual se otorga fuera del horario escolar. Esta figura no se convierte en el docente frente a grupo, sino que otorga asesoría para fortalecer el trabajo docente.

y niños esperamos comprender mejor la naturaleza de la relación tutora. Esto nos posiciona en la perspectiva de situar al educando como agente activo en una comunidad de aprendizaje que existe dentro de un contexto sociocultural particular y donde ellos son copartícipes de una construcción activa de aprendizajes.

El aprendizaje mediante la colaboración y el diálogo Las aulas multigrado constituyen un contexto específico donde, por medio de la interacción, se articulan múltiples voces, se contrastan y negocian significados, y donde la colaboración y el soporte que se genera en una situación de interrelación (en este caso orientado a la relación tutora entre pares) motiva e involucra a los niños al aprendizaje colectivo. Consideramos que en la trama de interacciones que se establecen en un aula multigrado se contemplan las relaciones con los demás elementos que influyen sobre la construcción colectiva de conocimiento, teniendo presente que este espacio es atravesado por tensiones, cambios y contradicciones, conformadas de capas sedimentadas y abiertas a múltiples flujos culturales, locales y globales (Rockwell, 2007). Partimos de la noción de comunidades de práctica, donde el aprendizaje es considerado parte integral e inseparable de la práctica social que involucra una relación en las comunidades sociales. En este sentido, “el conocimiento y el aprendizaje no pueden estar prendidos bajo la cabeza de los individuos, o en tareas diseñadas, o herramientas externas, o en el ambiente, sino que descansan, en cambio, en la relación entre ellos” (Chaiklin y Lave, 1993, pp. 8–9). Es así como el conocimiento y el aprendizaje son vistos como producto de la actividad social. El conocimiento, más que ser objetivo, resulta de la actividad social y del intercambio con otros; pero también depende de un proceso de negociación social (Edwards y Mercer, 1988) que rescata la complejidad de las relaciones y deja de ser un hecho individual. El conocimiento es el resultado de una construcción colectiva donde se producen nuestras versiones del mundo. Por eso, ningún conocimiento puede liberarse de las propiedades históricas, culturales, sociales y discursivas que lo producen (Potter, 1998).

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En la trama de interacciones que se establecen en las aulas deben contemplarse, por ejemplo, las relaciones con los demás elementos que influyen sobre la construcción del conocimiento en el contexto interactivo que se establece (Candela, 1990). Hablamos de prácticas donde los miembros se convierten en participantes activos dentro de un contexto social y se responsabilizan de su aprendizaje. Es un proceso de colaboración y diálogo donde, a partir de sus intereses, se genera un vínculo continuo entre los participantes hacia actividades compartidas que promueven el aprendizaje no solo como un resultado (Rogoff et al., 2010). Así, se genera un acompañamiento constante en el proceso de aprendizaje; es decir, al participar en las actividades más básicas, los estudiantes recién llegados se apropian de los conocimientos que van cobran sentido y significado para ellos. El aprendiz puede pasar a ser tutor de otros: todos pueden aprender y enseñar. De esta manera, el conocimiento no se reduce a una autoridad o una persona, no tiene la característica de verticalidad. Ole Drier (1999) explica que la práctica social no es homogénea, es translocal, diversa y situada en diferentes contextos de acción que se conectan con otros contextos, posibilitando la construcción de múltiples aprendizajes e identidades. El estudio del aprendizaje y la participación en la práctica debe centrarse en el análisis de la relación que los estudiantes establecen con el contexto en el que participan, entendiendo que los mediados en el desarrollo de la participación y el aprendizaje son los artefactos culturales, los propósitos de la actividad, la interacción con otras personas y las prácticas sociales. Para abordar el estudio del aprendizaje y la formación desde esta perspectiva, consideramos que necesario acercarnos a propuestas que tomen en cuenta las comunidades en las que los procesos de aprendizaje se desarrollan, identificando las prácticas y actividades que promueven la participación, así como los procesos de acompañamiento brindado por sus pares. De ahí que “la integración del grupo implica que cada individuo siga su propio camino con una coordinación fluida con los demás, sin que nadie lo dirija y sin un plan determinado” (Rogoff et al., 2010, p. 109). Los cursos comunitarios que atiende el

Conafe son comunidades de aprendizaje, y en cuanto alumnos y docentes establecen un compromiso mutuo al asumir ciertos papeles y cumplir con tareas y expectativas generadas por la comunidad (la sala de clase). Las personas con más experiencias guían a los menos expertos, facilitando la participación de los principiantes y muchas veces aprendiendo ellos mismos. En este proceso, los aprendices toman iniciativa en aprender y contribuir en las actividades compartidas.

El ciclo de la relación tutora El análisis de la relación tutora está centrado en las formas de llevar a cabo los procedimientos que constituyen el ciclo de la relación tutora y la relación que las participantes establecen con los contenidos y los saberes que movilizan; no obstante, la descripción analítica puede leerse como condiciones de aprendizaje de las estudiantes que participan. Durante el proceso de relación tutora estudiado, mostramos cómo una niña “experta”4 (María) enseña a otra (Paola) en una tarea particular. Asimismo, con esta actividad se pretende que la alumna-tutora enseñe, pero también aprenda al hacerlo. Los contenidos del mapa curricular de nivel básico del Modelo abcd se agrupan en unidades de aprendizaje autónomo (uaa) y los procesos de enseñanza siguen cinco momentos: 1. Se elige un tema de la unidad de aprendizaje. 2. El alumno desarrolla estrategias para profundizar sus conocimientos del tema elegido. 3. Se demuestra lo aprendido frente a los compañeros, docentes y familia. 4. Se registra el proceso de aprendizaje. 5. El estudiante tutora a algún compañero con respecto al tema aprendido. En los fragmentos seleccionados primero buscamos describir las situaciones de interacción tratando de reducir lo menos posible los sucesos ocurridos en las clases y mostramos que es una interacción donde hay sentidos compartidos como heterogéneos que se

4 Se considera experta porque ha dominado la actividad y los procedimientos en el ciclo de la relación tutora; asimismo, ha evidenciado cierta apropiación de los contenidos de la uaa.

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construyen y debaten entre las alumnas a partir de sus experiencias. El proceso de tutoría en muchos de los casos que documentamos se llevó a cabo de la siguiente (aunque en ocasiones presentaba variaciones de algunos elementos que el lec hacía por falta de tiempo u omisiones por parte de la estudiante-tutora a causa de no dominar el proceso tutor): 1. Elección del tema »» Cartel con la unidad de aprendizaje autónomo. »» Revisión de portada. »» Inicio del diálogo. »» Inicio del registro del proceso de aprendizaje5. 2. Rescate de saberes previos. 3. Desafíos. 4. Diálogo para la comprensión del conocimiento. 5. Registro del proceso de aprendizaje/Registro del proceso de tutoría. 6. Demostración de lo aprendido. Estos elementos no constituyeron un proceso lineal y contrastan con lo que se establece en el Marco Curricular de la Educación Comunitaria. Algunos aspectos como el diálogo para la comprensión del conocimiento, el rescate de saberes previos o el registro de proceso de tutoría fueron sostenidos por las participantes en todo momento. En este caso, el registro del proceso de aprendizaje se dividió en dos momentos: uno inicial, orientado a los intereses de la estudiante y lo que espera, y otro final, relacionado con el aprendizaje logrado y la manera como logró aprenderlo. De este procedimiento a seguir, identificamos tres momentos que se establecieron para llevar a cabo la tutoría: a) elección del tema y rescate de los saberes previos, b) desafíos y rpa/rpt, y c) demostración de lo aprendido.

Elección del tema y rescate de los saberes previos El momento de “elección del tema” y “rescate de los saberes previos” se dio de manera conjunta. María guio a Paola a partir de las consignas enunciadas por el lec. Los alumnos tenían por escrito en el pizarrón el orden a seguir en el proceso de tutoría. En esta primera parte de la secuencia, María le preguntó a Paola qué tema le gustaría aprender y Paola respondió que el de “Más que figuras planas”, aunque anteriormente en otra sesión de clase, Paola había elegido del catálogo el tema “Más que figuras planas. Formas geométricas” (uaa. Pensamiento matemático, p. 70). Luego, la tutora le solicitó que describiera la portada de la uaa, a lo que Paola respondió: “Veo unas figuras y números. También hay varias reglas como las que usamos, un compás... lápiz, un dibujito con cuadros y muchos colores”. Enseguida, tuvo lugar la siguiente interacción: 37 María: Iniciaremos con tu registro de proceso de aprendizaje. Como aquí dice (señala el libro y parafrasea) reflexionando y describiendo, ¿por qué te gustaría aprender del tema? Mira, lo que vas a hacer es, por ejemplo, vas a hacer tu registro por qué te gusta, ¿por qué elegiste ese tema? ¿Qué es lo que te gustaría aprender del tema? Y todo eso. Por ejemplo, a mí me gustaría aprender más que figuras y así. Todo lo que tú quieras aprender lo vas a anotar ahí y por qué elegiste ese tema, porque ya sea que te llamó la atención o cosas así. Eso es lo que tú vas a escribir 38 Paola: ¿En la hoja? 39 María: Sí, aquí. (Señala la libreta de Paola). 40 Paola: ¡Ahm!, primero que me gustan las matemáticas y porque quiero saber sobre las formas geométricas me parece interesante y porque... porque me gusta el pensamiento matemático. 41 María: Bueno, pues lo vas a escribir, ¿sí? 42 Paola: ¿Así está bien? (Escribe algunas líneas en su cuaderno al mismo tiempo que murmura).

En el Marco Curricular de la Educación Comunitaria se especifica que el registro del proceso de aprendizaje es “un documento elaborado por el alumno con apoyo de su tutor en el que registra el aprendizaje logrado, el modo como logró aprenderlo, sus obstáculos iniciales y el modo de superarlos, lo que considera relevante sobre su proceso de aprendizaje y cómo apoyaría a otro compañero a aprender por cuenta propia el mismo tema” (Conafe, 2016, p. 118).

43 María: (Lee con voz baja lo que Paola escribió en su libreta). Está bien tu registro. Ahora vamos a pasar a la presentación del tema.

(Enseguida lee el contenido de la uaa). Dice: “¿Alguna vez te has detenido a mirar los objetos que te rodean?”.

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44 Paola: Sí, aquí en el salón. 45 María: Ahora, ¿qué objetos te están rodeando? 46 Paola: Un triángulo, un hexágono, un cuadrado, ahm, también... un cuadrado... un, ahm... ¡un círculo! (Señala el dibujo de un cartel), otro triangulo, un trapecio.

(Se pone de pie y toma la figura de un prisma triangular que está mirando. La toma y se la muestra a María).

47 Aquí hay un trapecio, un pentágono. 48 María: Muy bien. Ahora va otra pregunta: “¿Sabes por qué tienen esas formas?”. 49 Paola: No. Pues así son porque así las formaron, pero... no sé. 50 María: Dice: “Bueno, en esta experiencia de estudio te invito a centrar tu atención en las formas que hay a tu alrededor, por ejemplo”. ¿Qué forma tiene el Sol? 51 Paola: Es un circulo grande. 52 María: ¿La puerta de tu salón? 53 Paola: Un rectángulo. 54 María: ¿La casa de tu primo? 55 Paola: (Sonríe) Pues tiene muchas figuras, un cuadrado, un triángulo, un trapecio, ahm, un, un rectángulo, un círculo. 56 María: ¿El vaso en donde tomas agua? 57 Paola: Es un… es como un cubo. 58 María: (Se ríe) Dice: “el patio de la escuela...”. 59 Paola: Digo, como un cubo, ¡es como un cilindro! 60 María: Dice, ¿el patio de la escuela? 61 Paola: El patio es como... como un rectángulo y como un cuadrado. 62 María: Ajá. ¿La pelota con la que juegas? 63 Paola: La pelota... un círculo. 64 María: ¿El lápiz con el que escribes? 65 Paola: (Toma su lápiz y se lo muestra a María).

Ahm, este tiene seis lados, bueno seis, ajá. Puede ser como una figura geométrica, como un hexágono

66 María: ¿Y qué figura geométrica crees que sea?

67 Paola: Como un, ¡ay! ¿qué cuerpo tiene seis lados? El hexágono tiene...

(Se muestra pensativa).

68 María: ¿Cuántos lados tiene? 69 Paola: (Cuenta los lados del lápiz y se muestra pensativa).

¿Puede ser como un hexágono?

70 María: Ajá, pero como que más delgadito, ¿no? Entonces, ya sabemos eso. Bueno, dice “Todo lo que te rodea tiene características y propiedades que lo hace único; estas y otras cosas más descubrirás en esta unidad de aprendizaje. Te invitamos a comenzar esta nueva aventura por las formas mediante el estudio”. 71 Ahora, vas a poner presentación del tema. 72 Paola: (Paola se distrae. Mira a algunos compañeros). 73 María: ¡Hey, Paola! Vas a poner presentación del tema.

(Con tono de voz alto y señala su libreta)

74 Paola: Ajá (escribe en su libreta). 75 María: Listo. Ahora, todo lo que hablamos, lo que tú te acuerdes lo vas a anotar allí, ¿sí?

Es evidente cómo María rastrea los intereses de su tutorada (línea 37). Ella se apoya de la uaa y formula preguntas abiertas para conocer los intereses de Paola en la elección del tema y para que la tutorada movilice sus conocimientos previos. María le da indicaciones a Paola (“vas a hacer tu registro por qué te gusta”); asimismo, le plantea un ejemplo de lo que consiste la actividad (“Por ejemplo, a mí me gustaría aprender más que figuras y así”), como una manera de acercarla a la lógica de la actividad. En este sentido, pareciera que María ya ha trabajado esta unidad en otros momentos o recibió tutoría de ese tema. Paola responde a modo de ejemplo lo que ella escribirá en su Registro (línea 40), a lo que María “aprueba” las ideas de su tutorada tanto lo dicho como lo escrito en su libreta (líneas 41, 43). Este momento del ciclo tutor se construyó a partir de preguntas y respuestas. María formula interrogaciones para guiar el razonamiento de su tutorada.

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A partir de las preguntas de la uaa (por ejemplo, “¿Alguna vez te has detenido a mirar los objetos que te rodean?”, “¿Sabes por qué tienen esas formas?”), María guía la interacción (véanse, por ejemplo, las líneas 45, 48, 50, 52, 54, 56). En algunas ocasiones, la tutora reformula el contenido del libro (como transformar oraciones en preguntas). Con esas preguntas, ella solicita a Paola que observe el espacio del aula y, al mismo tiempo, piense en otros espacios que transita, como el patio escolar o el hogar, es una manera de relacionar el contenido con algo que los alumnos experimentan cotidianamente en los espacios donde interactúan. Ante la solicitud, Paola observa los objetos que hay en el salón y relaciona cada uno de ellos con figuras geométricas (líneas 46, 47). María sigue el contenido de la uaa e induce a Paola para que se abran espacios de conversación ofreciendo preguntas a partir del contenido curricular. Esta situación, de acuerdo con Cubero et al. (2008) muestra la línea de razonamiento que siguen las alumnas en torno al contenido. Vemos cómo María hace un esfuerzo por explicar a Paola el contenido de la unidad que escogió. En este sentido, la tutora mantiene su papel en la búsqueda de una meta específica: que Paola aprenda. También, advertimos que mantiene a su tutorada atenta a lo que ella dice y en parte utiliza el tono de su voz para lograrlo y, asimismo, involucrarla en la actividad (línea 73). Esto nos da indicios de que una de las tareas primeras de la estudiante-tutora es intentar que su tutorada se interese, pero, sobre todo, establecer los requisitos de la tarea, como seguir paso a paso lo que se enuncia en la uaa y que esto se lleve a cabo (véase, por ejemplo, líneas 71, 75).

Desafíos y RPA/RPT Los desafíos son actividades donde las estudiantes aprovechan sus conocimientos y experiencias de la cotidianidad para enfrentar problemas que se establecen en el contenido curricular. El rpa/rpt sugiere tanto a la tutora como a la tutorada el registro de lo que están aprendiendo a partir de la interacción. En la siguiente parte de la tutoría, María establece las pautas de interacción a partir de la lectura del contenido de la uaa:

85 María: Ahora vamos a hacer el desafío. Dice: “el siguiente desafío te ayudará a descubrir nuevos elementos de las formas geométricas, es importante que construyas la figura que se pide y justifiques que cumple con las condiciones”. Bueno, ahora vamos a hacer una figura parecida a esta. (Señala la imagen de la página 73 de la uaa). Vas a usar una cartulina y yo te ayudaré a dibujar la figura, ¿sí?

En este espacio, María toma una cartulina y una escuadra que estaban en un librero. Luego, ella le va señalando a Paola cómo hacer la figura. Realizaron una figura parecida a la del libro.

103 María: Ya que hicimos el desafío, ahora vas a hacer tu registro de aprendizaje. Dice: “¿qué utilizaste para resolver el problema?”. 104 Paola: Una cartulina, una regla, el lápiz. 105 María: (Se ríe). No, no. ¿Que cómo fuiste haciendo la figura? 106 Paola: Pues, tú me fuiste ayudando. Además, ya había visto cómo era de hacer el cubo, pero que no me acordaba mucho. 107 María: Dice: “¿Cómo verificaste la validez de tu respuesta?”. 108 Paola: (Se muestra pensativa). Este... no sé. ¿Por cómo lo hicimos? 109 María: Lo vas a escribir en un ratito. Dice: “¿Qué entiendes por razonamiento visual y espacial a partir del trabajo con este desafío?”. 110 Paola: No entiendo. 111 María: A ver. (Lee en voz baja la pregunta). Sí, o sea, lo que viste a tu alrededor para lo de las figuras. 112 Paola: ¿De cuando te dije lo que he visto aquí y en la casa de mi primo? 113 María: Sí. 114 Paola: Ah, que cuando veo algunas cosas, como esto de las formas geométricas, pienso qué figuras será, como el trapecio o el rectángulo de... como la puerta. Sí. Y que miramos las cosas y pensamos qué son. Es que luego veo las paredes o lo que está dibujado y cuando me preguntaste pos’ pensaba en las figuras porque ese era el tema, ¿no? 115 María: (Sonríe). Sí, está bien. Bueno, ahora termina tu registro de aprendizaje porque ya después viene la presentación pública.

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La relación tutora entre estudiantes en una clase multigrado de México

En esta secuencia observamos que María establece la dinámica de interacción a partir de lo que se establece en la uaa; es decir, ella especifica los momentos (“ahora vamos a hacer el desafío”). Asimismo, la alumna-tutora dicta a Paola lo que tiene que hacer para el desarrollo de la actividad. Aquí, María ayuda paso a paso a su tutorada en la realización del desafío, que consistió en dibujar el plano de un dado. En este caso, ambas fueron partícipes en la realización de la tarea; no fue un proceso individual. Luego, cuando la tutora solicita a Paola que realice el registro de aprendizaje, le plantea las preguntas que vienen en la unidad y, en este momento de la tutoría, advertimos que María reformula algunas preguntas para que su tutorada comprenda el sentido de estas. Es decir, ante las dudas de Paola, María reconstruye lo que se plantea en las indicaciones a modo de hacer más comprensible el contenido (líneas 105, 111). María explica a Paola para que, a través de las reformulaciones, se acerque a la comprensión del contenido que se presenta, ya que posiblemente los términos que se emplean en las uaa no son comprensibles para algunos estudiantes (líneas 107-113).

Demostración de lo aprendido En este espacio se demuestran expositivamente los aprendizajes construidos en la relación tutora. En este momento, María le pide a Paola que mencione el tema que eligió. Paola le responde “Más que figuras planas”. Luego, María le dice: “Eso es lo que vamos a poner aquí”, y también le solicita que escriba en la cartulina el ciclo del abcd, que consiste en los pasos que escribió el lec en el pizarrón en un inicio. Después de que algunos equipos pasaron a realizar las demostraciones, el docente solicita a Paola y María que pasen a realizar su demostración. María sostiene el papel bond y Paola se encarga de presentar el tema: 197 Paola: Padres de familia, compañeros y maestros. Mi tema que yo estuve trabajando de “Más que figuras planas. Formas geométricas”. 198 Este... elección del tema. Yo elegí el tema porque me llamó mucho la atención saber más allá de las figuras planas y de las figuras –y de las prismas y también de las pirámides (Se percibe nerviosa).

199 Rescate de saberes previos: yo sabía sobre algunas primas que... este... cómo hacerlas, pero pos’ yo algunas se me dificultaban y, en desafíos, puse un desafío, que fue de construir un cubo, aunque también este vi lo de las pirámides y una prisma. En diálogo para la comprensión del conocimiento: yo y mi tutora platicábamos donde yo no le entendía, si yo necesitaba ayuda. Y en mi rpa, que es el registro del aprendizaje, pues ahí puse lo que... pues después de los desafíos integramos la preguntas, ¿qué se me dificultó?, ¿cómo lo aprendí?, ¿cómo lo logré? Y en demostración de lo aprendido, pues es lo que estoy haciendo ahorita, que les estoy demostrando que ya aprendí sobre el tema. 200

lec:

¿Qué otros desafíos hiciste?

201 Paola: (Se muestra pensativa). Este... mi tutor me dio unos papelitos que eran sobre las vértices, aristas y caras. Unos papelitos con letras. Entonces, yo tenía que... las vértices, unirlas con el papelito que fuera correcto y así las aristas y las caras. 202 Mamá 1: ¿Qué diferencia hay entre un vértice y una arista? 203 Paola: Es que no son figuras geométricas las vértices. 204 Mamá 1: Por eso. Yo te pregunté qué diferencia hay entre un vértice y una arista. Tú dices que no son figuras geométricas; entonces, ¿qué son? 205 Paola: Son... las vértices son los puntos de las figuras y las aristas son los lados. 206 Mamá 1: ¿Y las caras? 207 Paola: Son, son... son estas. (Pasa a su lugar y toma un prisma triangular que utilizó María cuando le explicó el tema). 208

lec: Menciona todos los ejemplos que diste, las vértices, caras y aristas.

209 Paola: (Con la figura en manos y mostrándola) Esta es una base, estas son sus caras y tiene tres caras, estas son sus vértices, estas son sus líneas y estas son sus aristas. 210

api: Entonces, ¿qué tipo de prisma es ese? O sea, su nombre, ¿cómo se llama?

211 Paola: Prisma triangular, prisma cuadrangular. 212

api:

No, pero el que tienes en la mano.

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213 Paola: Este es un prisma triangular. 214

api:

ayudaba y ya, creo que para mí fue lo más complicado explicárselo.

¿Y cuántas vértices tiene su prisma triangular? 241

215 Paola: Tres.

[Fragmentos omitidos]

224

api:

225

lec: Las mamás que quieran hacer una pregunta o sus compañeros.

¿Alguna otra duda para Paola?

226 Alumno: ¿Qué aprendiste en tu tema?

lec:

Paola, ¿alguna pregunta que le quieras hacer?

242 Paola: A ver. (Mira a los presentes y elige a Rocío, una alumna de sexto grado). Espérame, ¿una pirámide tiene vértices y aristas? 243 Alumna: Sí. (Paola le entrega la figura de una pirámide). Sus vértices son estas (señala las partes de la figura), sus esquinas y sus aristas son estas.

227 Paola: Pues aprendí a hacer un cubo con cartulina, y que yo no sabía. Ahm, aprendí también, este... que una figura plana no se puede parar porque no tiene dos bases, como ésta (muestra la figura) y que una prisma sí se puede parar porque tiene dos bases.

244 Paola: ¿Y tiene dos bases?

248

[Fragmentos omitidos]

232 Mamá 2: ¿Y tu tutora te apoyó? ¿Qué hizo para sacarte de dudas? 233

api:

¿Qué hizo para apoyarte?

234 Paola: Explicarme... y me ayudaba cuando yo no podía hacer una figura geométrica. 235

lec:

Ahora le vamos a preguntar a tu tutora. Usted, María, ¿cómo vio a Paola en los desafíos que le aplicaba?

236 María: Que ella trabajaba bien, que sí se apuraba. Aunque a veces, cuando alguien hablaba pues sí se distraía, pero todo eso lo que ella hacía; por ejemplo, cuando se distraía, cuando yo estaba haciendo mi rp... mi registro de tutoría, pues yo lo anotaba, pero ya después yo le decía: “Paola, ¿ya terminaste?”, entonces ella me decía: “Ya”, y pues ya se apuraba más y así. Pero, luego, ya después más adelante, ya no se distraía y se apuraba en su trabajo y se concentraba. 237

lec:

Muy bien. ¿Y aprendiste algo más al haber dado la tutoría, o sea, al compartir lo que sabías?

238 María: No. (Se ríe). Pero no me sentí nerviosa y me sentí feliz por haber tutorado a una de mis compañeras. 239

api:

¿Cuál fue tu mayor desafío al tutorar a tu compañera?

240 María: Pues explicarle cómo hacer el cubo, porque se le movía la regla a veces y ella decía: “Ay, son muchos cuadros”. (Risas). Y entonces yo le

245 Alumna: No, sólo tiene una. 246 Paola: ¿Y el punto de arriba cómo se llama? 247 Alumna: Por lo que yo sé, se llama ‘cima’. api:

Muy bien. Un aplauso para sus compañeras.

En esta secuencia, Paola sigue paso a paso lo que indica el ciclo del abcd. Para ello, describe lo que realizó en la actividad describiendo cada uno de los momentos (líneas 197–199). El lec lanza una pregunta que busca indagar en torno a los desafíos que realizó Paola, a lo que la estudiante explicó que su tutora le explicó, a través de unos papelitos que tenía que unir, el tema de vértices, aristas y caras. Enseguida, la respuesta de Paola detonó la participación de una madre de familia. La mamá le lanza una pregunta abierta: “¿Qué diferencia hay entre un vértice y una arista?”. No obstante, la respuesta de Paola muestra cierta confusión en torno a lo que la mamá había preguntado (diferencias) y la mamá le explica la finalidad de la pregunta (líneas 204–207). Aquí advertimos que la madre de familia muestra conocimiento del tema y que sus preguntas se orientan a rastrear los conocimientos de la alumna sobre el tema. Asimismo, el api lanza otras preguntas abiertas que buscan indagar los conocimientos de la alumna, cosa que Paola evidencia tener conocimiento del tema, tal vez apropiados en otros momentos u otros espacios de relación tutora. Luego, las preguntas se orientan a indagar el rol de la tutora y valorar el proceso de tutoría (líneas 232–240). María describe lo que hizo al tutorar a su compañera, aunque mencionó que en este proceso no aprendió algo más al “dar la tutoría” (líneas 237, 238),

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tal vez esto se debe a que la interacción se orientó a dar explicaciones procedimentales del tipo “cómo hacer” (línea 240). Pareciera que ese “cómo hacer” se relaciona con una repetición de procedimientos que se generó en el diálogo tutor, donde la comprensión que se buscó estuvo relacionada con aprender definiciones y clasificaciones de las formas geométricas; aunque también reconocemos que esta correspondencia generó un conocimiento sobre procedimientos (acción tutora). Pero es probable que incluso los procedimientos aprendidos por ambas alumnas también dan cuenta de cuándo y con qué medios ellas pueden lograr sus objetivos de aprendizaje al tener una idea de los resultados posibles y de los medios para lograrlos en un proceso que, en apariencia, parece meramente un recetario. En este espacio todos los participantes –alumnas, docentes y madres– ponen en juego sus ideas y explicaciones sobre lo que conocen del tema en estudio. Asimismo, las intervenciones del api, el lec y demás copartícipes lanzan preguntas con la finalidad de rastrear los saberes y valorar cómo las estudiantes llevaron a cabo el proceso de relación tutora. Sin embargo, aquí no es posible saber el grado de apropiación que tienen las alumnas sobre el tema, aunque sí es visible cierto dominio del contenido (véanse las líneas 202-215). Pareciera que la demostración pública de lo aprendido, entre otras cosas, se convierte en un espacio de exposición-interrogatorio, aunque también es un momento donde los intercambios que se generan mantienen una construcción guiada hacia ciertos objetivos de aprendizaje. Nos queda claro que algunas alumnas tienen cierto dominio del tema, pero no es posible saber si los demás estudiantes han logrado sus objetivos de aprendizaje o han comprendido algo del tema a pesar de que el lec, el api y algunos otros participantes intervienen y explican algunos contenidos sobre las figuras geométricas. El tratamiento que María hace del contenido de la uaa evidencia que construyó el proceso tutor a partir de la lógica del contenido, pero sobre todo por cómo ella lo aprendió. Es decir, ella realizó modificaciones a partir de otras experiencias de tutoría en la estructuración del conocimiento y la manera de llevarlo a cabo en la acción tutora.

También vemos que el lanzamiento de una pregunta en relación con otra es una estrategia para que las alumnas participantes en el proceso tutor piensen en torno a los contenidos escolares que se presentan. De este modo, las aportaciones de ambas alumnas ocupan un lugar central, pues consideramos que su experiencia dentro y fuera de la escuela las llenan de saberes que son necesario rescatar. No obstante, la lógica del contenido estuvo presente en toda la interacción dentro de un conjunto de reglas para la tutoría. En este sentido, vale la pena destacar lo que el api menciona: Por esta cuestión de que tenemos el Decálogo que dice que no se puede modificar nada del ciclo del abcd o que las unidades pues ya vienen estructuradas así y de alguna forma entiendo que tienen algún objetivo y que se estructuraron de esa forma; pero siento que deja muchos huecos abiertos. La cuestión del contenido me parece que en algún momento es inadecuado para los niños. (Entrevista api-17.02).

Reflexiones finales Documentar tan solo un día de clase ilustra la complejidad del trabajo en multigrado. Aquí advertimos que la relación tutora entre María y Paola moviliza conocimientos de otros momentos y espacios, por eso sugerimos que algunos de los determinantes importantes del aprendizaje no están necesariamente vinculados a la lección en el aula, sino a lo que el estudiante activa en cuanto a saberes para aportar a los contenidos de la lección. Esas conexiones, en este caso particular, muestran que la construcción del conocimiento sobre las figuras geométricas permite establecer una red que une ciertas experiencias que probablemente las participantes vivieron en otros espacios de la comunidad, como en sus hogares o la calle. Es evidente que la estudiante-tutora vinculó algunas situaciones comunes que en su conjunto constituyen una experiencia compartida entre ellas. En la trama de interacción tutora las niñas ponen en juego, simultáneamente, dos procesos de razonamiento. Por un lado, tratan de entender el contenido de los elementos señalados o expuestos por el lec o en las uaa; por otro, se ocupan de entender las reglas y los usos aplicables en el contexto de particular, de

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pensar, qué tienen que hacer o responder, de comprender la lógica del ciclo de relación tutora. Mostramos que esta situación advierte que el proceso de tutoría incluye las formas más o menos convencionales de hablar, trabajar, tratar al tutor/tutorado (adoptar el papel de ser-docente), comunicar el saber, formular explicaciones. Este proceso se construye en términos de una tarea en particular donde, sostenemos, el grado de interacción está determinado por el nivel de apropiación de los contenidos, del dominio de la tarea (en este caso saber llevar a cabo el procedimiento de tutoría) y por los saberes con los que cuentan los tutores. Observamos que María evidencia cierta habilidad y grado de dominio en torno al proceso tutor; esto es, ella posee un “saber cómo” tutorar; sin embargo, reproduce actitudes docentes y muchas de las acciones planeadas en las uaa. También se genera una atmósfera de mutua dependencia y la confianza que se construyó entre las dos estudiantes forma parte de la responsabilidad compartida para la difusión del conocimiento. Consideramos que las tutorías permiten a su vez que los participantes (sobre todo los tutores) se involucren en actividades más complejas, al tener que hacerse cargo de tareas en las que antes solo observaban o desarrollaban acompañados/guiados por los docentes. En la acción tutora, la relación que se establece con el conocimiento depende no sólo del estudiante-tutor. Esto lo identificamos en los registros del proceso de aprendizaje, sobre todo en las demostraciones públicas de lo aprendido, donde se pueden generar situaciones en las que la retroalimentación sea mayor, pues se abren espacios de relaciones y movilización de conocimientos entre alumnado, familias y docentes. Consideramos que este momento en el ciclo de relación tutora tiene un potencial formativo en el que se debe insistir, pues promueve los intercambios, la socialización de saberes, el interés y gusto de estar con otros y puede propiciar la participación reflexiva y colaborativa con/entre participantes. Sin embargo, es momento de superar la dimensión valorativa de este espacio, pues como vimos a veces se convierten en evaluaciones públicas. Asimismo, es necesario centrar este momento del ciclo tutor en los procesos y no en los procedimientos; es decir, enfocarlos más

a narrativas que evidencien lo que se aprendió y no solo cómo lo aprendieron, pues se corre el riesgo de llevar a la simulación el proceso de aprendizaje. Pensar en la didáctica de las escuelas multigrado, los contenidos y saberes de otros tiempos y espacios que allí se movilizan y en las interacciones que se generan nos lleva a relacionar las ideas sobre la participación en la práctica –como un modo de aprender enseñando– con los procesos pedagógicos que se viven cotidianamente en una primaria comunitaria del Conafe. Por eso, analizar la organización de las actividades, la interacción entre estudiantes y docente, las formas de trabajo colectivo y la configuración didáctica en las aulas multigrado cobra relevancia, porque las posibilidades de interacción entre los integrantes de una comunidad multigrado se construyen a partir una intensa dinámica de interacción, y esta característica es necesario potenciarla. Consideramos que el Modelo abcd plantea el desarrollo de situaciones novedosas en las aulas: la elección de temas para abordar por parte de los alumnos, con ciertas limitaciones ya señaladas, pero que impulsan procesos de autonomía y de trabajo colectivo. El fomento del aprendizaje independiente, el desarrollo de competencias investigativas y de expresión oral y escrita, además de reconocer el valor de las ideas provenientes de múltiples actores, no solo las de los materiales educativos y los docentes (estas características las documentamos en Juárez Bolaños y Lara Corro, 2018). Durante los procesos que sigue la implementación del Modelo no identificamos a alguna figura única poseedora del conocimiento, esto es, la mayoría de los participantes se involucraron en sus actividades de aprendizaje. En suma, la comunidad de esta aula en particular se convirtió en un espacio de cooperación y participación. Pareciera necesario abordar la importancia de documentar y evidenciar lo que sucede en un aula multigrado, sobre todo el análisis de las interacciones entre niñas y niños, y analizar qué se construye en términos de conocimientos. Consideramos que partir de estas situaciones –que nos interesan conocer, describir y comprender–, es posible pensar propuestas para la mejora de la enseñanza multigrado, pues son parte constitutiva en los procesos de formación

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docente, tema pendiente en varias naciones, no solo la mexicana, tal como han documentado, por ejemplo, Loaiza (2016), para el caso colombiano, o Sokolowicz, Spindiak y Terigi (2016) para el caso argentino.

Referencias Arteaga, P. (2009). Los saberes docentes de maestros en primarias con grupos multigrado. (Tesis die). die -Cinvestav. México. Candela, A. (1990). Investigación etnográfica en el aula: el razonamiento de los alumnos en una clase de ciencias naturales en la escuela primaria. Investigación en la Escuela, 11, 13-23. Chaiklin, S. y Lave, J. (eds.) (1993). Understanding Practice. Perspectives on Activity and Context. Cambridge: Cambridge University Press. Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) (2016). Marco Curricular de la Educación Comunitaria Modelo abcd: Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo. México: sep-Conafe. Cubero, R., Cubero, M., Santamaría Santigosa, A., Mata, M. L. de la, Ignacio Carmona, M. J. y Prados Gallardo, M. del M. (2008). La educación a través de su discurso. Prácticas educativas y construcción discursiva del conocimiento en el aula. Revista de Educación, 346, 71-104. Drier, O. (1999). Trayectorias personales de participación a través de contextos de práctica social. Psicología y Ciencia Social, 3(1), 30-54. Edwards, D. y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido: el desarrollo de la comprensión en el aula. España: Paidós/mec. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee). (2016). Panorama Educativo de México 2015. Educación Básica y Media superior. México: inee.

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Erik S. Lara Corro, Diego Juárez Bolaños

Diálogo del conocimiento El desarrollo derivado de la investigación propuesta en el artículo anuda la pujante tarea de reflexionar sobre la educación rural en Latinoamérica. De una parte, porque expone cómo se aluden a modelos pedagógicos para la enseñanza rural, toda vez que las estrategias estatales generalizan en sus formas y muchas veces no logran sus cometidos. Y de otra, exponen desde el interior de un ejercicio concreto algunas reflexiones e interrogantes sobre la construcción colectiva de conocimiento. Desde esa dimensión, el documento es un ejercicio propio de comprensión analítica entre dos estudiantes que logran evidenciar la potencia que entraña la relación tutora, como lo describe el texto. Allí interviene el líder de la estrategia, quien media junto a su carga cultural, que muchas veces es compleja a la hora de abocar un lugar neutral de proceso de conocimiento por estar justamente inmerso por su proceso identitario, y al mismo tiempo, haciendo parte de la estrategia, en este caso el aprendizaje basado en la colaboración y el diálogo (Modelo abcd) en México. Esta reflexión deja una ventana abierta para seguir interrogándose sobre el grado de apropiación que tienen los estudiantes cuando afloran procesos donde se establecen dinámicas de enseñanza colectivas, donde los pares –ya sean estudiantes o docentes, o las personas que fungen como agentes educativos– instauran dinámicas mucho más horizontales, como lo expone el articulo; empero, quedan las preguntas por el cómo se verifica, o constata qué se aprendió; claro está, la escuela (y en especial los programas estatales) sigue privilegiando este tipo de certezas que han sido más derivadas de una visión occidental y de la ciencia moderna inscrita en la educación, dejando por fuera la construcción de otras formas del evaluar, del enseñar, para tener resultados estandarizados. Este hecho se puede colegir del documento, sin ser su propósito, como forma de su reflexión en una dimensión más colectiva como educación rural latinoamericana. Jairo Arias Gaviria Universidad Pedagógica Nacional jariasg@pedagogica.edu.co

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Rollos nacionales

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Adriana Mendoza Vida en la escuela 2016

Hasta la raíz: pedagogía para la reconstrucción del tejido social de familias víctimas del desarraigo Up to the Root: Pedagogy for the Reconstruction of the Social Fabric of Families Victims of Uprooting

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Até a raiz: Pedagogia para a reconstrução do tecido social das famílias vítimas do desenraizamento

Marcela Cárdenas García*

Fecha de recepción: 20-08-18 Fecha de aprobación: 30-10-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Cárdenas, M. (2018). Hasta la raíz: pedagogía para la reconstrucción del tejido social de familias víctimas del desarraigo. Nodos y Nudos, 6(45), 45-51. doi: 10.17227/nyn.vol6.num45-8325

* Magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. profemarcecar@gmail.com

RESUMEN

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En el presente artículo se visibilizan los hallazgos y conclusiones del ejercicio investigativo, realizado en la zona periférica de la localidad de Usaquén, de la ciudad de Bogotá, con un grupo de tres maestras de primera infancia que forman parte de la modalidad de Ámbito Familiar y que laboran con familias en condición de desplazamiento forzado. A partir del trabajo realizado por las maestras se analizó categorías como desplazamiento forzado, desarraigo, saber pedagógico y género. Se mostró cómo ellas transformaron su práctica pedagógica orientada en un principio al fortalecimiento del desarrollo integral de los niños y niñas, hacia la reconstrucción del tejido social de la crianza ejercida en medio de la guerra. Para ello utilizaron herramientas pedagógicas como la escucha y el diálogo cercano, la fotografía, la música, el trueque de objetos, los cuales no solo contribuyeron a sanar las heridas causadas por la guerra en las mujeres de este territorio, sino que fortalecieron el desarrollo integral de los niños y niñas, y la constr n de su identidad. En conclusión, la investigación permitió caracterizar el trabajo de las maestras en espacios no convencionales, visibilizar sus dificultades, retos y saberes construidos para emprender esta labor y hacer un aporte para la construcción de una pedagogía para el posconflicto, que responde a las necesidades de una crianza marcada por la guerra. Palabras clave: desarraigo; desplazamiento forzado; reconstrucción del tejido social; saberes

ABSTRACT The following article intends to make visible the findings and conclusions of a research project, in the peripheral zone of the Usaquén locality in Bogotá, with a group of three early childhood teachers who are part of the Family Environment modality and who work with families in forced displacement condition. The work of the teachers carried out within the homes of these families was analyzed through categories such as forced displacement, uprooting, pedagogical knowledge among others, showing how the teachers transformed their pedagogical practice initially oriented to strengthening the integral development of children, towards the reconstruction of the social fabric of upbringing in the midst of war. For this they used pedagogical tools such as listening and close dialogue, photography, music, the exchange of objects, which not only helped to heal the wounds caused by the war in the women of this territory, but also strengthened the integral development of children and the construction of their identity. Therefore the research allowed to characterize the work of the teachers in unconventional spaces, to visualize their difficulties, challenges and knowledge built to undertake this work and to make a contribution for the construction of a pedagogy for the postconflict, which responds to the needs of an upbringing marked by war. Keywords: uprooting; forced displacement; reconstruction of the social fabric; knowledge

RESUMO Neste artigo, tornam-se visíveis as constatações e conclusões do exercício investigativo na zona periférica de Usaquén, na cidade de Bogotá, com um grupo de três professores da primeira infância que fazem parte da modalidade Ambiente Familiar e que eles trabalham com famílias em uma condição de deslocamento forçado. A partir do trabalho realizado pelos professores, foram analisadas categorias como deslocamento forçado, desenraizamento, conhecimento pedagógico e gênero. Mostrou-se como eles transformaram sua prática pedagógica orientada inicialmente para o fortalecimento do desenvolvimento integral das crianças, para reconstruir o tecido social da educação exercida no meio da guerra. Eles usaram ferramentas pedagógicas como a escuta e diálogo estreito, fotografia, música, a troca de objetos, que não só ajudaram a curar as feridas causadas pela guerra contra as mulheres deste território, mas fortaleceu o desenvolvimento global das crianças e a construção de sua identidade. Em conclusão, a pesquisa permitiu caracterizar o trabalho dos professores em espaços não convencionais, visualizar suas dificuldades, desafios e conhecimentos construídos para realizar este trabalho e contribuir para a construção de uma pedagogia para o pós-conflito, que responda às necessidades de uma educação marcada pela guerra. Palavras-chave: desenraizamento; deslocamento forçado; reconstrução do tecido social; conhecimento

Hasta la raíz: pedagogía para la reconstrucción del tejido social de familias víctimas del desarraigo

Salir de allá fue duro, dejar la tierra en donde me crie y se crio él y el niño, fue jodido, pero no había de otra, era eso o esperar a que lo mataran igual que a su hermano. Así nos doliera, él tenía razón, teníamos que buscar pa’ dónde irnos, sin hacer tanta escama, sin decirle a nadie y cargando apenas lo necesario. ¡Quién iba a imaginar, profe, que íbamos a terminar en estas! Después de vivir tranquilos y de vivir en lo propio, pasamos a no tener nada y a deberle a todos, en medio de gente que ni nos voltea a mirar.

Relatos como el anterior, narrado por una campesina desplazada del Tolima, han llevado a Colombia a ubicarse como el segundo país del mundo con mayor cantidad de desplazados internos, al totalizar 6 213 989 víctimas por este flagelo, solo superado por Siria con 7 600 000 refugiados (cnmh, 2015). Así pues, en nuestro país son cada vez más las víctimas del desplazamiento forzado que huyen de sus tierras, con la añoranza de sepultar los malos momentos y comenzar de nuevo. Sin embargo, entran en un absurdo círculo vicioso, pues como se afirma en el más reciente informe sobre desplazamiento forzado en Colombia, publicado por el Centro Nacional de Memoria Histórica (cnmh, 2015) las dinámicas de violencia de los lugares de origen a los lugares de llegada son las mismas, pues el desplazamiento forzado arrastra consigo la violencia y la pobreza de la que se huye. Ejemplo de lo anterior es la situación vivida en Bogotá, por la mayoría de familias que habitan en los barrios Lomitas, Serrezuela y Mirador, en la periferia de la localidad de Usaquén. Familias que, como resultado de la violencia generada por grupos armados, la explotación de la tierra o simplemente por la idea de salir de la pobreza, viven un presente marcado por el desarraigo. Este desarraigo, como menciona da como resultado, cambios forzados en la estructura social, lo cual implica rupturas, pérdidas, dolor y mucho sufrimiento, que perviven en la memoria de cada miembro de esa familia”, que ve con impotencia la desintegración de su hogar (Castaño, 2004). Infortunadamente, cuando el conjunto de características que singularizan una persona y su relación con el mundo que le rodea, se modifican de manera abrupta y drástica, transforman aquellas representaciones

sociales y las significaciones ya construidas de las personas, lugares y las cosas, lo cual deja huellas imborrables en la historia de vida de cada sujeto. En este sentido, es evidente la afectación que existe en la relación, que se construye entre los sujetos y el espacio físico donde permanecen cotidianamente, otorgando un gran valor a la apropiación del territorio por parte de cada sujeto. Como afirma Osorio (2004), “la territorialidad, en tanto proceso de apropiación de un territorio, se teje por medio de las relaciones y la interacción (sociabilidades) necesarias entre las personas y con el lugar que habitan” (p. 177). Lamentablemente, cuando un desplazado se ha visto obligado a abandonar su territorio para escapar de la muerte, las sociabilidades entendidas como relaciones e interacciones tejidas dentro del territorio, se van debilitando, como lo afirma Osorio (2004), “las sociabilidades, como parte de un conjunto social determinado, dejan de tener valor real, formar parte y ocupar un lugar dentro de una sociedad determinada y cumplir allí una función social, ello pierde sentido” (p. 177). Y es precisamente esa ruptura con sus raíces la que persigue a estas familias desarraigadas de Usaquén, y que por lo general son dirigidas por mujeres que asumen el rol de jefes de hogar, a consecuencia de la desintegración de su estructura familiar. Algunas de estas familias pertenecen a la modalidad de Ámbito Familiar de la Secretaría de Distrital de Integración Social (sdis), cuyo foco de atención son las mujeres gestantes, niños y niñas desde los cero hasta los cuatro años. Dicha modalidad además de garantizar los derechos de la población atendida y realizar un acompañamiento a madres gestantes, en cuidados prenatales y pautas de crianza, busca potenciar a través de los pilares de la educación, el desarrollo integral de la población infantil. Gran parte de este trabajo es realizado por maestras de educación inicial, que visitan frecuentemente las familias y trabajan en el seno de sus hogares (Bonilla y Rodríguez, 1989); lo cual hace que su labor se complique en tanto que su formación es en su mayoría de tipo institucional, ligada a un currículo y diseñada para desempeñarla dentro de un aula de clases o en espacios alternativos, pero no en el trabajo con familias y más aún con familias fragmentadas por el desarraigo.

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Marcela Cárdenas García

¡Yo la verdad pensé que era hacer lo mismo que hacía en el jardín, pero en una casa! [...] ¡Cuando me empecé a enfrentar a esa montaña… tenía miedo de hacer las cosas mal, mejor dicho, de no lograr procesos porque era muy diferente de lo que yo venía acostumbrada! (Relato maestra Ámbito Familiar).

Así pues, la maestra de Ámbito Familiar, además de cargar en su maleta el peso de figuras geométricas, cuentos y pinturas, carga en su cabeza múltiples incertidumbres, preguntas sin respuesta, que se convierten en grandes desafíos, ya que debe cumplir con los objetivos de potenciamiento de desarrollo en el niño, sin dejar de lado su entramado histórico, aquel que lo ata a una tierra, a una cultura, a sus raíces. Y es precisamente el rescate de esas raíces lo que lleva a las maestras a repensar su praxis, encaminada a la reconstrucción de ese tejido social de una crianza en el marco de la guerra; una crianza de la mano de una madre, de una mujer que al igual que la maestra intenta descifrar su nueva realidad, en medio de un diálogo profundo, cercano, de género, de semejanzas y diferencias, que cuestiona el quehacer pedagógico de la maestra. Dichos cuestionamientos de las maestras y la manera como construían saberes junto con las familias en desarraigo que atendían cotidianamente, fueron analizados durante tres años aproximadamente, a través de una metodología de investigación de tipo cualitativo (Martínez, 1998), donde el abordaje conceptual de las categorías como género, desarraigo y prácticas pedagógicas, además del acercamiento al contexto histórico de guerra en Colombia, se realizó con el fin de construir un marco teórico que permitiera argumentar la temática planteada. Así a través de la observación, la entrevista semiestructurada (Corbetta, 2007) y los relatos de vida (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008), se avanzó en la investigación, que paulatinamente fue mostrando cómo el diálogo, acompañado de la música, la fotografía, el dibujo y la pintura, tejieron una pedagogía de reconstrucción social. Por ejemplo, la maestra María Angélica, una de las tres maestras observadas dentro de la investigación, logró acercarse a Lady, una madre desmovilizada de un grupo guerrillero, una mujer que desconfiaba

hasta de su propia sombra y quien en principio recibía a la maestra por obligación en la entrada de su improvisada sala. Día tras día, los encuentros de estas mujeres pasaron de la apretada sala de aquella casa, al espeso verde de un radiante solar, donde la maestra fue descubriendo la realidad de la guerra en los campos colombianos. Aquella imagen de tranquilidad, cosechas abundantes y atardeceres de ensueño, que la maestra traía a su mente al hablar de campo, se desdibujaba tras las palabras de Lady, que mientras guiaba suavemente la mano de su pequeña hija Nicol pintando un paisaje, revelaba tímidamente los rezagos de una guerra que destruyó su infancia y cambió su rumbo. Para María Angélica no era fácil estar en casa de una familia desmovilizada, que se camuflaba en la inmensidad de la loma, para ocultar su identidad, huirle al señalamiento y sencillamente intentar sobrevivir. ¡Cuando a uno le dicen la palabra desmovilizado, uno llega ya prevenido, con mucho miedo! ellos son los que mataron, violaron, arremetieron contra otras vidas, como siempre uno poniendo rótulos, desconociendo la otra parte de la historia. (Relato maestra Ámbito Familiar).

Sin embargo, la maestra aceptó el reto y enfrentó sus temores, utilizando entonces las fotografías que adornaban las artesanales paredes del hogar de Nicol, logró trasladarla a su lugar de origen, acompañándola a recorrer su antigua casa impregnada de olor a pescado fresco que traía su abuelo de la Ciénaga de la Cruz, mientras que la niña elaboraba preguntas, identificaba objetos y se anticipaba a los hechos, desarrollando su dimensión comunicativa y fortaleciendo a su vez su identidad a través de su propia historia de vida. Aunado a ello, también estaban las profundas catarsis de Lady, la madre de Nicol, quien, al rememorar hechos de su vida, descubría con ayuda de María Angélica la valentía con la que había afrontado cada situación, sus fortalezas, talentos y lo mucho que tenía por enseñar. Por su parte, María Angélica se sentía cada vez más segura de aquellas posibilidades de escucha y diálogo que alimentaba con su trabajo, nutriéndolo

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Hasta la raíz: pedagogía para la reconstrucción del tejido social de familias víctimas del desarraigo

diariamente, poniendo a flote no solo sus conocimientos, desde sus saberes disciplinarios adquiridos en la academia, sino también sus saberes interiorizados desde la experiencia de ser mujer y madre. Aquella relación simbiótica, mutualista, que contribuyó a la reconstrucción del tejido social de esta familia, también se reflejó en el trabajo adelantado por la maestra Jazmín, para quien era imprescindible fortalecer la identidad de cada niño y niña, reconstruyendo su historia, sus raíces culturales, a través de una pedagogía que poco a poco se convertía en un bálsamo para aliviar heridas. Para ello, la maestra retomó una costumbre propia de su natal Tierradentro, convirtiéndola en una herramienta pedagógica de gran validez. Propuso entonces el trueque, con el propósito de intercambiar historias, recoger las voces de la guerra a través de un objeto propio de cada familia, cuyo significado entrañable permitiría trasladarse en el tiempo y volver a sus tierras. Cada objeto encapsulaba sentimientos y emociones, que a través de un testimonio permitían comprender a ese otro. Un ringlete, por ejemplo, significaba para Yadis, el aire fresco, la arena suave y el olor a chontaduro propio de su región. A través de este preciado tesoro que Yadis mantenía colgado con una pita en la cabecera de su cama, recordaba las manos amorosas de su tía, sus canciones, sus dichos, los colores que pintaron su infancia. Cada testimonio, reflejaba la valentía, la fuerza y el coraje de la mujer para afrontar las consecuencias de la guerra y continuar haciendo un homenaje a la vida. La desgastada cobija que envolvía al pequeño Juan Manuel también hacía un homenaje a la vida, pues dentro de sus fibras entrelazadas se escondía la historia de una abuela boyacense que, a punta de maíz y guarapo, había sacado adelante a sus hijos; quienes, por cosas del destino, llevaban consigo las marcas de la guerra a la que se habían unido durante su adolescencia. Durante estos espacios de remembranza y resignificación, la maestra Jazmín observaba cómo brotaban distintas maneras de leer y entender el conflicto, distintas formas de afrontarlo y múltiples maneras de sacarlo a la luz.

Proponía entonces, después de escuchar atentamente los relatos de cada mujer, plasmar con pinturas, colores y otros materiales lo más significativo de cada testimonio, invitando a los niños y niñas a ser protagonistas de esas historias, a pintar con sus manos los paisajes descritos por sus madres y trasladarse en el tiempo para reconstruir su propia historia.

Conclusiones y recomendaciones del ejercicio investigativo La cercanía con las maestras a lo largo de la investigación reveló la enorme dificultad que tuvieron para ejercer su labor desde el seno del hogar de una familia, pues se enfrentaron a un escenario no convencional e intentaron ajustarse a los tiempos establecidos por un hogar, los cuales están sujetos a situaciones propias de la cotidianidad familiar. Dichas dificultades de las maestras se convierten en una invitación a la academia a pensarse la educación inicial (Cerda, 1996), no solo como un asunto exclusivo de las instituciones educativas, sino pensando que esta traspasa los muros de la escuela y plantea la necesidad de una formación académica que brinde elementos pedagógicos para afrontarla. Una formación académica que además de permitirle al maestro ejercer su labor desde un espacio familiar, le amplíe su visión frente a la realidad que atraviesa el país; una Colombia marcada por la guerra que ha dejado huellas imborrables y que desafía al ámbito educativo para asumir la educación de sus niños y niñas bajo la mirada de maestros que se interesen por hacer lecturas profundas, comprender y proponer respuestas a una población infantil hija del posconflicto. Son los hijos de esa larga guerra los que han llegado a las periferias de las ciudades para ser acogidos por un sistema que, si bien ha hecho esfuerzos por responder a las necesidades propias de esta población, se ha quedado corto, en cuanto a la reconstrucción del tejido social de estas víctimas. De ahí la necesidad de que la educación inicial, retome las inquietudes de las maestras que participaron en esta investigación, en torno a su formación

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y las transforme en posibles indicios de lo que podría ser una pedagogía de reconstrucción del tejido social, para la crianza y el desarrollo de una infancia víctima del desarraigo Es entonces el momento para alimentar, desde la academia, una pedagogía que no solo sane heridas, que alivie dolores y aliente a niños y niñas a descubrir el mundo, escribiendo su propia historia y no la que otros escribieron por ellos, sino que también permita volver a las condiciones materiales y espirituales de una vida digna Por otra parte, se concluyó dentro de la investigación que, si bien la modalidad de Ámbito Familiar ha brindado la oportunidad de llevar la educación inicial a los hogares de las familias bogotanas en condición de vulnerabilidad, obteniendo grandes resultados, estos podrían favorecer aún más a la población atendida, si dentro de la modalidad se contemplará una educación inicial para el posconflicto. Pues, paradójicamente, gran parte de las familias que se vinculan a esta apuesta educativa se encuentran en desarraigo, motivo por el cual la modalidad les brinda una atención prioritaria, que se traduce en la agilización de la entrega del bono alimentario, creyendo subsanar el problema de manera asistencial. Por ello, la necesidad explicita que Ámbito Familiar realice una lectura más amplia y le otorgue importancia a las cifras y estadísticas que reposan en sus metas de atención, no solo desde la cobertura, sino también desde la calidad de la atención y el impacto a este tipo de población en desarraigo.

Referencias Bonilla, E. y Rodríguez, P. (1989). La investigación en ciencias sociales. Más allá del dilema de los métodos. Bogotá: Editorial Norma. Castaño, B. (2004). A propósito de los psicosocial y el desplazamiento. En M.N. Bello, Desplazamiento forzado y dinámicas de guerra. Exclusión y desarraigo (pp. 187-195). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Centro Nacional de Memoria Histórica, cnmh (2015). Una nación desplazada: informe nacional del desplazamiento forzado en Colombia, Bogotá, cnmh – uariv. Cerda, H. (1996). Educación preescolar, historia legislación, currículo y realidad socioeconómica. Bogotá: Magisterio. Corbetta, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw-Hill. Recuperado de https://diversidadlocal.files.wordpress.com/2012/09/metodologc3ada-y-tc3a9cnicas-de-investigacic3b3n-social-piergiorgio-corbetta.pdf Cornejo, M., Mendoza, F. y Rojas, R. (2008). La investigación con relatos de vida: pistas y opciones del diseño metodológico. Psykhe, 17(1), 29-39. Martínez, M. (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación. México: Trillas. Recuperado de https://es.scribd.com/doc/202652027/La-investigacioncualitativa-etnografica-martinez. Osorio Pérez, F.E. (2004). Recomenzar vidas, redefinir identidades. Algunas reflexiones entorno de la recomposición identitaria en medio de la guerra y el desplazamiento forzado. En M.N. Bello, Desplazamiento forzado. Dinámicas de guerra exclusión y desarraigo (pp. 175-186). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

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Hasta la raíz: pedagogía para la reconstrucción del tejido social de familias víctimas del desarraigo

Diálogo del conocimiento En el artículo se analiza la situación que viven las víctimas del desarraigo, quienes no solo afrontan la situación de dejar su territorio, sino que son expuestos a nuevas dinámicas sociales que hacen que se sientan inseguros, amenazados y con mínimas oportunidades de obtener trabajo y educación. Así, la autora da a conocer las dinámicas propias de tres maestras de educación inicial encargadas de visitar familias desplazadas o desmovilizadas, lo que hace que su labor se complejice, dado que sus prácticas docentes estaban pensadas para desarrollarse en un salón de clase, mas no en hogares con familias fragmentadas por el desarraigo. El tema abordado permite la reflexión sobre el papel de la educación en la construcción de nuevos tejidos sociales en las familias víctimas del desarraigo, lo que conlleva la participación activa de las maestras, quienes acompañan el rescate de las raíces, costumbres y creencias, a través de estrategias que les brinden seguridad y confianza a quienes forman parte de dichos procesos de formación. El escrito refleja cómo dichas particularidades de las maestras les permiten a estas reflexionar su quehacer pedagógico y repensar sus formas de enseñar, direccionadas a la reconstrucción de identidades formadas en el marco de la guerra. De esta manera, la autora muestra cómo esos interrogantes de las maestras y la construcción de saberes junto con las familias formaron parte de un proceso de investigación, bajo categorías como género, desarraigo y prácticas pedagógicas, las cuales les dieron voz y protagonismo a las familias y a las maestras. Estas últimas, en especial, se sentían cada vez más seguras de aquellas posibilidades de escucha y diálogo, que alimentaban diariamente con su trabajo, y que ponían a flote no solo sus conocimientos, desde sus saberes disciplinarios adquiridos en la academia, sino también sus saberes interiorizados desde la experiencia de ser mujeres y madres. Para finalizar, es importante mencionar la relevancia que tienen estos temas, dado que permiten articular situaciones propias del conflicto –como el desplazamiento y la desmovilización–, con prácticas pedagógicas centradas en el diálogo, el reconocimiento de experiencias, la reconstrucción de saberes e identidades; así, es posible visibilizar las dificultades, retos y saberes construidos para emprender la labor docente y aportar a la construcción de una pedagogía para el posconflicto. Karen Jiménez Universidad Santo Tomás krenjg0808@gmail.com

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Volumen 6 N.º 45 julio - diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 52-65

Educación rural en Colombia: el país olvidado, antecedentes y perspectivas en el marco del posconflicto Rural Education in Colombia: the Forgotten Country, Background and Perspectives in the Post-conflict Context

Educação rural na Colômbia: o país esquecido, antecedentes e perspectivas no contexto do pós-conflito

Andrea Parra Triana* Jairo Mateus Arbelaez** Zullybeth Mora Cubillos***

Fecha de recepción: 20-08-18 Fecha de aprobación: 30-10-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Parra, A., Mateus, J. y Mora, Z. (2018). Educación rural en Colombia: el país olvidado, antecedentes y perspectivas en el marco del posconflicto. Nodos y Nudos, 6(45), 52-65. doi:10.17227/nyn.vol6.num45-8320

Antropóloga Universidad de los Andes. Asesora. Fundación Empresarios por la Educación. andreaparratriana@gmail.com

Magíster en Desarrollo Rural, Pontificia Universidad Javeriana. Docente tiempo completo ocasional. Universidad Pedagógica Nacional. jairomateusa@hotmail.com

***

Magíster en Educación y Desarrollo Social, Centro Internacional para el Desarrollo Humano (Cinde) y Universidad Pedagógica Nacional. Docente, consultora e investigadora independiente. zullymoracubillos@gmail.com

RESUMEN En este documento se hace un recorrido sobre la implementación del Programa de Educación Rural Fase I y II del Ministerio de Educación Nacional, realizado con apoyo del Banco Mundial entre los años 2002 y 2015. Aquí se incluye una reflexión sobre aspectos pedagógicos, institucionales e investigativos, asociados con la apuesta de estos años de la educación rural para el país, de modo que permite conocer algunos aciertos y oportunidades de mejoramiento de especial relevancia, en el marco de los esfuerzos nacionales y regionales por adelantar estrategias que apoyen las acciones derivadas de los acuerdos de paz. Palabras clave: educación rural; políticas de educación rural en Colombia; Proyecto de Educación Rural

ABSTRACT This document is intended to make a review on the implementation of the programme of Rural education phase I and II of the National Education Ministry, carried out with the support of the World Bank between 2002 and 2015. This review includes a reflection around teaching, research, and institutional aspects associated with the commitment of these years of rural education for the country, so that it allows to know some successes and improvement opportunities of special relevance in the context of the national and regional efforts to advance strategies that support the actions derived from the peace accords. Key words: rural education; rural education policies in Colombia; Rural Education Project

RESUMO Este documento tem como propósito fazer um percurso sobre a implementação do Programa de Educação Rural Fase I e II do Ministério de Educação Nacional, realizado com apoio do Banco Mundial entre os anos 2002 e 2015. Este percurso inclui uma reflexão ao redor de aspectos pedagógicos, institucionais e investigativos, sócios com a aposta destes anos da educação rural para o país, de maneira que permite conhecer alguns aciertos e oportunidades de melhoria de especial relevância, no marco dos esforços nacionais e regionais por adiantar estratégias que apoiem as acções derivadas dos acordos de paz. Palavras-chave: educação rural; políticas de educação rural na Colômbia; Projeto de Educação Rural

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Andrea Parra Triana, Jairo Mateus Arbelaez, Zullybeth Mora Cubillos

Introducción La primera parte del documento presenta el contexto, desarrollo y productos del Programa de Educación Rural (per), fase I, ejecutada entre 2002 y 2006, y posteriormente, la fase II, entre 20081 y 2015. También se hace un acercamiento a la respuesta que el Ministerio de Educación Nacional (men) le ha dado a la educación rural luego del cierre del per fase II, con énfasis en el Plan Especial de Educación Rural (peer), construido como respuesta a los acuerdos de paz. Por último, se presentan aciertos y oportunidades de mejoramiento, y se aportan elementos para la actual discusión alrededor de la educación rural en el país.

Programa de Educación Rural fase I: Experiencias, saberes y producción de sentidos En el año 2000 el Ministerio de Educación Nacional (men) da inicio al Programa de Educación Rural (per) que, en un proceso originalmente pactado a diez años, buscaba mejorar las condiciones de cobertura y calidad del servicio educativo en las zonas rurales del país, el fortalecimiento de la gestión y planificación de las entidades territoriales, y el mejoramiento de la capacidad del men para administrar y liderar la educación rural nacional (Perfetti, 2003). En estos diez años se esperaba desarrollar tres fases de trabajo, cada una con un promedio de ejecución de tres años y medio, así: primera fase: implementación y aprendizaje; segunda fase: expansión y sostenibilidad, y tercera fase: expansión y consolidación. El ejercicio de temporalidad arrojó como valor de inversión US$120 millones2, los cuales serían asumidos de la siguiente forma: 50 % por el Banco Mundial, 37 % por el Gobierno nacional, y el 13 % restante por las entidades territoriales participantes. Este programa se adelantó como resultado de reflexiones previas; primero, la reacción al denominado Contrato Social Rural (que se da como respuesta a las marchas campesinas de 1996), que pretendía 1 En términos administrativos, la segunda fase comprendió los años 2008 a 2015. Sin embargo, la descripción presentada incluye información relacionada con el periodo 2010-2015, considerando que entre 2008 y 2009 se adelantaron acciones administrativas relacionadas con el acuerdo de préstamo con el Banco Mundial. 2

reorganizar las características y sentidos de la educación destinada a los sectores rurales del país. Y segundo, la elaboración por parte del men de una Consulta Nacional en 1998, que a partir de la realización de foros regionales y nacionales estimó la necesidad de concretar acciones particulares dirigidas a los territorios rurales, con el ánimo de mejorar y cualificar la prestación del servicio educativo, intentando disminuir las brechas de cobertura y calidad entre las zonas urbanas y rurales del país (men-bm, 2000). Finalmente, el documento del Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes) 3056 del 10 de noviembre de 1999, que autoriza a la nación el desarrollo de un préstamo de US$20 millones con el Banco Mundial para ejecutar el per fase I. Aunque este proceso previo incluyó jornadas de participación con diferentes sectores de la población nacional, la redacción del documento guía para la ejecución del programa no planteó una base conceptual sobre las concepciones de ruralidad, educación rural o desarrollo de las que partirían las acciones. Sin embargo, la lectura del Manual Operativo del Acuerdo de Préstamo (men-bm, 2000) deja entrever en los postulados operativos para su implementación, los imaginarios de desarrollo del gobierno de turno que derivan en una lógica de ruralidad y educación centrada en el acceso a la escolaridad. El per definió para su accionar cuatro componentes de trabajo con los siguientes porcentajes de inversión: componente 1, relacionado con la ampliación de la cobertura y la calidad para la población rural entre los 5 y 17 años (62,5 %); componente 2, fortalecimiento de las capacidades de las entidades y alianzas (16,3 %); componente 3, mejoramiento de las condiciones de convivencia (11,3 %), y componente 4, mejoramiento de las condiciones para el desarrollo de la educación media (10 %). Teniendo en cuenta que más de 60 % de las acciones estaban asociadas al fortalecimiento de las sedes educativas a través del acceso al servicio y la calidad de la educación, a partir de la creación e implementación de distintos modelos educativos flexibles, como propuesta alternativa a la educación regular, se establecieron en el manual operativo tres niveles de gestión, con el propósito de concentrar las acciones

Solo se ejecutaron las dos fases iniciales.

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en las sedes educativas como unidades estratégicas del proceso de implementación. Para el caso del nivel municipal se crearon las Unidades Operativas Municipales (uom); a nivel departamental se establecieron las Alianzas Estratégicas Departamentales (aed); y, a nivel nacional se estableció la Unidad Coordinadora Nacional conformada por un equipo técnico integrado por profesionales del men. Producto de la implementación de la fase I del per durante el periodo 2002-2006), se destacan los siguientes resultados: [...] aumentó la tasa de aprobación en 4.7 puntos porcentuales, disminuyó las tasas de reprobación en 1.4 puntos porcentuales y la deserción en 3.2 puntos al tiempo que mejoró los resultados en pruebas de calidad. Por último, cálculos de costo beneficio indican que el programa es altamente rentable con una tasa interna de retorno TIR cercana al 20 %. (Rodríguez, Sánchez y Armenta, 2007, p. 5). [...] hacia finales del 2005, el per se había ejecutado en 27 de los 32 departamentos colombianos. El programa había sido implementado en más de 6.000 sedes rurales, con 14.732 experiencias educativas que cobijaban a más de 400.000 alumnos. (Rodríguez, Sánchez y Armenta, 2007, p. 9).

Los equipos de trabajo en los niveles de gestión local, departamental y nacional, realizaron ejercicios diagnósticos que llevaron a la construcción e implementación de los modelos educativos flexibles para atender la problemática asociada a los componentes de acceso, deserción, calidad, convivencia y gestión municipal. Los modelos educativos flexibles, entendidos como: [...] estrategias de cobertura, calidad, pertinencia y equidad del servicio público educativo, así como de permanencia de la población estudiantil en el servicio educativo, los cuales asumen los procesos de enseñanza aprendizaje dentro de la educación formal con alternativas escolarizadas y semiescolarizadas que se ajustan a las necesidades de los estudiantes en términos de tiempo, ubicación geográfica y condiciones de vulnerabilidad. Los modelos cuentan con apoyos adicionales al sistema regular, tales como la búsqueda activa de niños, niñas y jóvenes por fuera del sistema educativo, orientación psicosocial, alimentación escolar, kits escolares y canastas educativas conformadas con elementos pedagógicos y lúdicos, adaptados a los diferentes contextos,

que buscan estimular al estudiante para que disfrute sus procesos de aprendizaje. Tienen explícitos los principios epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y metodológicos que orientan su implementación, así como los procesos de gestión y administración, los cuales permiten su articulación con el proyecto educativo institucional – pei, de los establecimientos educativos oficiales. (men y Silva Carreño Administración e Ingeniería 2014, p. 8).

Es importante mencionar que, si bien los modelos educativos flexibles permitieron la vinculación a la educación formal de un porcentaje importante de población que habitaba las zonas rurales, estos fueron asumidos como estrategias únicas para garantizar el derecho a la educación de los habitantes del campo. Aunque se solucionó un problema básico de acceso, se dejaron de lado otras posibilidades de la educación rural y en la mayoría de los casos la oferta se redujo al enfoque agrícola, coartando las posibilidades de expansión social y cultural de las comunidades y el país. Como ya se mencionó, el espacio destinado para el fortalecimiento de las capacidades de los territorios y la descentralización administrativa se convirtió en un escenario de transferencia de los modelos educativos flexibles, restando fuerza al ejercicio de institucionalización y diálogo de las comunidades respecto a su territorio, a su educación y a las ruralidades. Lentamente se desdibujó la propuesta de educación rural como dispositivo para la transformación de las relaciones entre el centro y la periferia, la construcción de un desarrollo con enfoque territorial, y como un escenario privilegiado para la deconstrucción de discursos y prácticas asociadas a estereotipos del campo como espacio de pobreza y exclusión, debido a la ausencia de un modelo de desarrollo con enfoque humano: [...] la satisfacción de las necesidades, la consecución de una calidad de vida y muerte dignas, el amar y ser amado, y el florecimiento saludable de todos, en paz y armonía con la naturaleza, para la prolongación de las culturas humanas y de la biodiversidad. El Buen Vivir o sumak kawsay supone tener tiempo libre para la contemplación y la emancipación, y que las libertades, oportunidades, capacidades y potencialidades reales de los individuos-colectivos se amplíen y florezcan de modo que permitan lograr simultáneamente aquello que la sociedad, los territorios, las diversas identidades colectivas y cada uno -visto como un ser humano-colectivo,

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universal y particular a la vez- valora como objetivo de vida deseable (tanto material como subjetivamente, sin producir ningún tipo de dominación a un otro). (Ramírez, 2012, pp. 20-21).

Atendiendo a lo anterior, es importante destacar las acciones realizadas por algunas entidades territoriales, donde las autoridades locales de turno invirtieron recursos propios para el desarrollo del programa en las sedes educativas de su jurisdicción, y vincularon a otras entidades de carácter privado o mixto para financiar las propuestas del departamento, como referentes de autonomía local, capacidad de descentralización y compromiso respecto a la garantía del derecho a la educación. Como se mencionó anteriormente, las acciones del programa llegaron a 27 de los 32 departamentos; se seleccionaron entidades territoriales y sedes educativas de acuerdo con unos criterios definidos en colectivo con el Banco Mundial. Para promover la intención de autonomía local, de acuerdo con el segundo objetivo del per fase I, desde el nivel central se propuso a los integrantes de las Alianzas Educativas Departamentales (aed) evaluar la focalización de las sedes educativas a partir de los criterios definidos por el nivel central, situación que llevó a la vinculación y exclusión de algunas sedes educativas, replicando de nuevo la lógica del Estado ausente en muchos territorios. Posteriormente, durante el men decide eliminar la figura de las aed e institucionaliza la figura de convenios con los gobiernos territoriales, y concentrar las acciones en el desarrollo del primer objetivo: “aumentar la cobertura y calidad educativa en el sector rural para población entre los 5 y 17 años (desde preescolar hasta básica y secundaria)”, con el propósito de expandir el programa a otros municipios y minimizar el impacto causado por la no atención de todas las sedes educativas. Concentrar las acciones durante la primera fase del programa permitió ampliar de manera exitosa la cobertura. Sin embargo, excluir temas como el tercer objetivo (mejorar las condiciones de convivencia en el sector, especialmente en la institución educativa), visibiliza el atraso del país respecto a los retos relacionados con la promoción de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, la construcción colectiva del territorio desde las microrrealidades y la formación en

participación y ciudadanía, subtemas que permiten la reconstrucción del tejido social en escenarios históricamente permeados por el conflicto armado y la ausencia del Estado. En cuanto a las investigaciones producidas durante el per fase I, no se encuentran estudios de carácter investigativo adicionales a la evaluación de impacto del programa adelantada por la Universidad de los Andes durante 2009. Los resultados más relevantes fueron presentados en la parte superior del artículo, relacionados con el crecimiento de la matrícula, la disminución de la tasa de deserción y repitencia. Adicionalmente, para efectos del presente artículo y análisis sobre la educación rural, se asume la producción de los modelos educativos flexibles como un espacio inicial de investigación sobre la educación rural en el país. Durante la primera fase del per, el men contrató personas jurídicas y naturales para construir las propuestas pedagógicas y didácticas asociadas a la noción alternativa de educación formal para la población de zonas rurales, con atención especial en la población de básica primaria y secundaria. De esta manera, el men asume los modelos educativos flexibles como bandera de la educación rural para el país. A pesar de los esfuerzos por contextualizar los contenidos con las lógicas culturales de los territorios, el ejercicio se acercó tímidamente a las comunidades porque las estrategias se relacionaron de manera instrumental con el entorno, lo cual impidió en algunos casos generar dialéctica entre las propuestas de escuela impulsadas por los modelos educativos flexibles y las proyecciones de las comunidades. De nuevo, el campo y la ruralidad son asumidos como escenarios exclusivamente destinados a la producción agropecuaria y a la generación de recursos, y la educación a través de los modelos educativos flexibles, se ve como la posibilidad de materializar lo antes mencionado. La pertinencia para lo rural, entonces, se redujo a lo agropecuario dejando de lado otros accesos como a la ciencia o el arte, claves para generar equidad. La educación no fue pensada en el marco de una apuesta por el desarrollo territorial articulando a las comunidades y a los distintos sectores.

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Por otra parte, durante el proceso de implementación de la primera parte del per, el docente es concebido como un agente vital para el desarrollo de las propuestas educativas, sirviendo de puente entre la escuela y la comunidad “el papel determinante que tiene la relación con la comunidad circundante en el reconocimiento y aceptación que pueda tener un maestro rural, y por ende, en el lugar de la escuela en la vida de una vereda o corregimiento” (Zamora, 2012, p. 20). Sin embargo, los avances respecto a la dignificación de la labor fueron mínimos, entre ellos: Decreto 3020 de 2002, “por el cual se establecen los criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal que prestan las entidades territoriales y se dictan otras disposiciones”, donde se establecen diferencias entre la relación técnica de estudiantes para la zona urbana y la zona rural, y el Decreto 1171 de 2004, “por el cual se reglamenta el inciso 6 del artículo 24 de la Ley 715 de 2001 en lo relacionado con los estímulos para los docentes y directivos docentes de los establecimientos educativos estatales ubicados en áreas rurales de difícil acceso”. No obstante, dicha normatividad no generó las condiciones salariales esperadas, las oportunidades de formación necesarias para enfrentar los retos de los territorios rurales y el posicionamiento de la labor docente en las zonas rurales dentro de la lógica del sector educativo.

Programa de Educación Rural fase II: tejido de saberes, vivencias y construcciones colectivas Durante la vigencia 2008, el men firmó la segunda fase de ejecución del per, denominado formalmente “programa de fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo rural, per fase II”, que culminó en diciembre de 2015 tras la aprobación de prórroga solicitada por esa cartera para dar cierre de acuerdo con los objetivos pactados entre las partes. El per fase II definió para su accionar tres componentes de trabajo en los cuales se incluyeron la totalidad de acciones del programa, estos fueron: a) mejoramiento de la capacidad de gestión de las

secretarías de Educación municipales y departamentales; b) fortalecimiento de la gestión de las sedes educativas rurales para alcanzar resultados mejores y más equitativos en acceso, terminación de los niveles educativos y calidad del aprendizaje, y c). fortalecimiento de las capacidades del men para la atención del servicio educativo en las zonas rurales. Con el primer componente, se esperaba construir y fortalecer capacidades en las Entidades Territoriales Certificadas (etc) para promover servicios educativos equitativos, mecanismos de compensación para cerrar la brecha rural-urbana y la prestación del servicio educativo para las zonas más remotas y vulnerables del país. Para esto el per fase II diseñó y extendió con las secretarías de Educación unos lineamientos para la formulación, gestión y monitoreo de planes de educación rural, intentando que desde las secretarías se fortaleciera una concepción de la ruralidad como territorio estratégico para el desarrollo y ejecución de la inversión pública. El instrumento pretendía también brindar herramientas a los territorios para hacer una lectura de contexto que permitiera cualificar la toma de decisiones por parte de las entidades territoriales respecto las nociones, prácticas y retos sobre la relación entre ruralidad y educación. Los lineamientos estaban organizados en cuatro partes: la primera, concepciones y contexto sobre la ruralidad y las políticas educativas; la segunda, estrategias para la formulación de los planes; la tercera, la importancia del seguimiento durante la ejecución, y la última, relacionada con la evaluación de la implementación. Con el segundo componente, se buscaba fortalecer las capacidades pedagógicas de docentes, directivos docentes e instituciones formadoras de docentes: Escuelas Normales Superiores (ens), para desarrollar una mejor comprensión de las necesidades educativas de las zonas rurales, debido a que un número significativo de docentes que se desempeñan en el campo, provienen de estas instituciones. El ejercicio se concentró en profundizar en el rendimiento escolar y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, a través de ejercicios de acompañamiento situado a docentes y directivos, cualificación de los Modelos

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Educativos Flexibles (mef) y el reconocimiento de las ens como formadoras de formadores en el país. Es importante resaltar que, dentro de este componente, el programa contó con el desarrollo de una línea de trabajo asociada a la promoción de la educación propia de los pueblos indígenas y afrodescendientes, a partir del apoyo para la construcción de modelos pedagógicos por parte de las comunidades. Finalmente, el tercer componente desarrolló investigaciones que ayudaban al men a la comprensión del sector rural, en temas como la gestión educativa en territorios, las alternativas para la prestación del servicio educativo en zonas de población dispersa, el estudio para la formulación de un plan de incentivos para docentes, y la cualificación de los mef3. A partir del desarrollo de estos componentes se deja entrever una concepción del territorio rural y de la ruralidad, que en términos prácticos fue estimado según como este era entendido por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (dane) para la época, estableciendo que las áreas urbanas correspondían a las cabeceras municipales y las áreas rurales a aquellas no incluidas dentro del perímetro de la cabecera municipal (Rojas, 2011). La concepción de lo rural para la toma de decisiones fue la de cabecera-resto, lo que implicó, por ejemplo, que las acciones del per se focalizaran exclusivamente en las sedes educativas no localizadas en las cabeceras urbanas o municipales, en las que se brinda principalmente la básica primaria. Este escenario llevó a una concepción fragmentaria, no solo de la ruralidad sino del sistema educativo, hecho que dificultó la inversión económica para adelantar procesos de formación o el mejoramiento de materiales y recursos educativos, de sedes localizadas en las cabeceras municipales pero que en últimas, atendían, especialmente en el nivel de educación básica secundaria y media, a pobladores de las zonas rurales. Por otro lado, teniendo en cuenta los altos costos en la atención de las sedes rurales, el porcentaje de 3 En total durante la fase II del per se hicieron nueve estudios, concernientes a: Relación Estudios Realizados Mejoramiento, Estudio Uso Tiempo Aula, Estudio Evaluación Materiales, Estudio Modelos Educativos Flexibles, Estudio Fusión Sedes Rurales 2013, Estudio Evaluación Textos Matemáticas. Estudios Evaluación Textos Lenguaje, Estudio Jornada Única, Estudio Materiales Guías.

sedes focalizadas, durante la segunda fase del proyecto, llega apenas al 22 % sobre el total de sedes (7717 sedes, ubicadas en 78 municipios de 36 etc). El impacto de las acciones del per en cada uno de los departamentos focalizados es diversa; una vez más, la lógica de la focalización impide que se garantice el derecho a la educación de todos los habitantes. De otra parte, el per buscaba cualificar la planificación y gestión educativa en las entidades territoriales. Para este propósito el men y Corpoeducación (2012) asumen El desarrollo rural con enfoque territorial, que parte de la premisa de que es necesaria la participación activa de los actores locales del territorio para garantizar un proceso endógeno de cambio con el apoyo de los niveles público y privado tanto nacionales como, dado el caso, internacionales. (men y Corpoeducación, 2012, p. 10).

El men asumió un papel de puente entre las necesidades locales autodiagnosticadas, las acciones deseadas desde las regiones y los fondos presupuestales nacionales derivados del acuerdo de préstamo. Sin embargo, la concepción de ruralidad ya mencionada llevó en la práctica a que, aunque las entidades territoriales planearan de manera autónoma y participativa sus perspectivas de desarrollo educativo rural, tuvieran que hacerlo desde la visión desarticulada y fragmentada de la que el men partía, dificultando la comprensión e integración de los flujos y dinámicas sociales, económicas y culturales de las cabeceras municipales, las capitales departamentales y las poblaciones dispersas, convirtiendo el programa en un listado de acciones puntuales que difícilmente podía derivar en un ejercicio de mejoramiento integral. Puede afirmarse entonces que el per se desarrolló a partir de la oferta de modelos y proyectos específicos pensados desde el nivel central, y ejecutados en los territorios generalmente por operadores privados. Esto cuestiona el desarrollo de capacidades locales que dejó el proyecto en las entidades territoriales, porque generalmente las acciones derivadas del préstamo estuvieron a cargo de un solo profesional, ubicado en un área específica de la Secretaría de Educación, lo cual generó una manera de entender y asumir la educación rural en las etc, a pesar de los esfuerzos de generar lazos de trabajo y articulación interinstitucional,

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Adriana Mendoza Aprender 2014

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a través de espacios como: los comités de educación rural. Podría decirse, más bien, que las capacidades quedaron en los operadores encargados de ejecutar los modelos y proyectos en los territorios. Es importante mencionar que durante las dos fases del per, el men estableció convenios de cooperación interadministrativa con 36 de las 97 etc con que cuenta el país. El criterio para la focalización de estas etc obedeció a su interés en participar del programa, luego de un proceso de divulgación y promoción de este con las 97 etc. Esto conllevó a que algunos departamentos con alta presencia de ruralidad y ruralidad dispersa no accedieran al establecimiento de convenios por falta de voluntad política de los gobiernos territoriales de turno. Estos convenios permitieron establecer compromisos de ambas partes; el men, bajo la figura de fiducia, conformó un fondo común donde reposaron los recursos asignados por el programa a cada etc, destinó un equipo para acompañar la gestión y seguimiento del programa, así como para adelantar los procesos de contratación con terceros para las acciones derivadas de los planes de educación rural de cada etc. De otra parte, las etc se comprometieron, entre otros, a: conformar un equipo de educación rural como interlocutor con el desarrollo del programa y destinar una contrapartida económica desde recursos propios, que en la mayoría de los casos estuvo entre el 20 % y 30 % del valor total del convenio. La iniciativa de conformación de un equipo de educación rural terminó, casi siempre, reduciéndose a la presencia de un encargado del tema, dificultando su institucionalización a nivel local. Esta dinámica se produjo debido al volumen de responsabilidades de las entidades versus el número de profesionales asignados para su implementación y evaluación. Adicionalmente, en la gran mayoría de los casos, primó la ausencia de la educación rural como una categoría y acción importante para la gestión educativa, y como un escenario estratégico para el desarrollo local y regional. Generalmente, la educación rural deambuló entre los lugares comunes de acceso y calidad educativa, y no logró mayor desarrollo conceptual y metodológico respecto a las lógicas propias de los

territorios rurales, como se ha expresado a lo largo del documento. Por tanto, los beneficiarios directos del programa fueron los docentes, directivos, estudiantes y funcionarios de las secretarías de Educación de las 36 etc mencionadas. De forma indirecta, las 97 etc beneficiarias de las nuevas lógicas de formación docente, como el Desarrollo Profesional Situado, la cualificación de algunos modelos educativos flexibles y herramientas metodológicas como el documento Manual para la formulación de planes y ejecución de planes de educación rural (men y Corpoeducación, 2012), que ofrece lineamientos para la formulación y gestión educativa rural.

La apuesta del men, entre el acuerdo de paz y los retos del país rural Una vez finalizado el acuerdo de crédito en 2015, un grupo alojado en el área de cobertura se encarga de asumir los procesos relacionados con la educación rural en el país. Los acuerdos de paz de La Habana y la Misión Rural habían puesto sobre la mesa la urgencia de voltear la mirada hacia estos territorios, históricamente abandonados y víctimas del conflicto armado. Los acuerdos, en el marco de la reforma rural integral, incluyeron el compromiso de elaborar para los territorios priorizados para el posconflicto, unos planes especiales en todos los temas críticos para estas regiones, incluida la educación. El men asume la tarea de empezar a consolidar lo que denominó el Plan Especial de Educación Rural (peer), que se plantea desde el reconocimiento de las brechas entre lo urbano y lo rural, y la necesidad de promover estrategias pertinentes para resolver los problemas de permanencia, calidad, acceso y cobertura de los habitantes del campo. En cuanto a las estrategias pertinentes, estas se entinden como un conjunto de herramientas que buscaban garantizar el derecho a la educación de la población de las zonas rurales, atendiendo a las dinámicas y lógicas de los distintos territorios. La propuesta nace en el marco de una apuesta por la equidad y la justicia social en el país. El men abre la discusión sobre los ejes del plan con organizaciones

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de la sociedad civil, donde se reconocen los esfuerzos hechos hasta el momento, a través de la implementación del per fases I y II, y estrategias como el Programa Todos a Aprender (pta), ejecutado en algunas de las zonas rurales. Sin embargo, tras el balance de la situación, a partir de la caracterización de las brechas en cada uno de los niveles de escolaridad, quedan en evidencia las cifras dramáticas y lo lejos que está el país a la hora de garantizar el derecho a la educación de sus habitantes rurales, el men propone una serie de lineamientos estratégicos para atender a estas poblaciones, con foco en aquellas más afectadas por el conflicto armado. Las estrategias propuestas desde el plan se construyen a partir de un ejercicio previo elaborado por el men denominado “colegio 10”. Se trata de una estrategia que presenta las características que desde el Ministerio se le atribuyen a un colegio ideal, en términos de cobertura, permanencia y calidad educativa en la lógica del sistema escolar regular. Bajo las mismas dimensiones formuladas para el “colegio 10 urbano”, se propone entonces la adaptación para el “colegio 10 rural”. Las dimensiones que sirven de base para la elaboración de las propuestas son: ambiente escolar y bienestar, infraestructura y dotación, pedagógico y académico, docentes y directivos docentes, y administrativa. En el centro del proceso se sitúa el estudiante. La última versión del documento entregada en 2018 recoge los aportes de las diferentes organizaciones no gubernamentales convocadas para su lectura, y da un paso importante en la construcción de la apuesta por una mirada de la educación particular para lo rural. Aparecen en la propuesta temas como la contextualización de la normatividad de transporte y alimentación escolar a las características de las zonas rurales, la necesidad de generar procesos de titularidad de tierras, la apertura de espacios comunitarios de arte en la escuela o el rediseño del concurso de méritos e incentivos para maestros rurales. Elementos que han aparecido como necesarios en varias propuestas de política elaboradas desde la sociedad civil. La propuesta, sin embargo, deja por fuera asuntos estructurales necesarios para garantizar el derecho de la educación de la población rural relacionados, por ejemplo, con la autonomía, generación de

capacidades y toma de decisiones territoriales. Una vez más, como sucedió en el diseño de las dos fases del per, no se evidencia una apuesta que desde lo conceptual y metodológico sitúe la manera en que, desde el Ministerio de Educación, se concibe la ruralidad y la educación rural. De la misma manera que sucedió con el per, se proponen estrategias puntuales que no están articuladas con una apuesta de política pública o de institucionalización de la educación rural en el men y en las secretarías de Educación. El plan da una respuesta coyuntural, situada en los municipios priorizados para el postconflicto, pero el país sigue sin contar con una política pública educativa que responda a las diversidades de los territorios rurales. Se mencionó anteriormente que la propuesta de calidad para la educación rural había concentrado sus mayores esfuerzos en las dos etapas del per, en el diseño e implementación de modelos educativos flexibles, y se planteó la necesidad de ampliar este espectro; incluso de hacerse preguntas sobre las características de la flexibilidad que requieren estos territorios, en especial las zonas más dispersas. Esta propuesta también lo hace; en gran medida, la solución brindada para garantizar el derecho a una educación de calidad se centra en los modelos y en la creación de instrumentos (guías, cartillas, elaboración de orientaciones, reglamentación de escuelas de familias, kits de materiales educativos), que, si bien son de gran importancia, no resuelven solos la inmensa brecha en términos de calidad. La calidad educativa no puede ser considerada una categoría exclusiva de la escolaridad, debe pasar por el cuerpo de los actores que habitan el territorio, permear la cotidianidad de las comunidades y poner el diálogo las lógicas de vida de la población rural con otras lógicas de desarrollo, lo cual permite ampliar el horizonte de sentido respecto al mundo de la vida de las comunidades, buscar elementos para armonizar las relaciones dentro y fuera de sus territorios y construir las estrategias para mejorar la calidad de vida del país. En este sentido, la pedagogía se convierte en un elemento fundamental para reconfigurar la categoría de calidad educativa y las relaciones que se tejen en las zonas rurales, donde los aprendizajes circulan en el territorio, los agentes educativos son diversos y la educación no es un tema exclusivo de la

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escuela, si bien esta es un lugar estratégico, no es el único donde se movilizan los aprendizajes. Otros aspectos como la educación media, la conformación de comunidades de aprendizaje de docentes o el papel de los directivos docentes no se desarrollan con la profundidad suficiente para entender cómo se llevarán a cabo, sobre todo en la ruralidad dispersa del país, históricamente excluidas de la vivencia de los derechos y generalmente, azotadas por el conflicto y las múltiples violencias. En el caso del peer, al igual que en las dos fases del per, el territorio, sus apuestas de desarrollo rural y el lugar de la educación como motor para garantizar este desarrollo parecen diluirse en un listado de estrategias que no se concretan todavía en una política pública para la ruralidad, tan necesaria para el país.

Aciertos y oportunidades La implementación del per significó para el país un esfuerzo por pensar y construir nuevas formas de relación con los territorios rurales. En ese camino recorrido se encuentran algunos aprendizajes importantes para este momento histórico del país. A continuación, se presentan las lecciones aprendidas durante el proceso, desde la perspectiva de los autores de este escrito, en calidad de profesionales de la educación rural. Los aportes se plantean en términos de aciertos que valen la pena considerar para dar continuidad dentro del ejercicio de política pública rural para el país. Posteriormente, se exponen las oportunidades de mejoramiento, con el propósito de evitar la repetición en futuras formulaciones e implementaciones de la política, como el caso del plan de especial de educación rural.

Aciertos »» La apuesta del men para formular y ejecutar un modelo operativo para la atención de la población rural puso en la agenda del país la situación relacionada a la prestación del servicio educativo en las zonas rurales. »» El diseño del per planteó por lo menos el reconocimiento de generar alternativas educativas diferenciadas para la ruralidad del país en el ámbito

central y en las secretarías de Educación que estuvieron vinculadas con el proyecto, a través de los siguientes procesos: cualificación a los docentes y directivos docentes in situ durante la segunda fase del per; reconocimiento y acompañamiento a algunas comunidades indígenas y afro en la construcción e implementación de los planes de educación propia asociados a sus planes de vida, y producción pedagógica alrededor de los modelos educativos flexibles en el marco de la primera pase del per, y su revisión durante la segunda fase. »» Se llevaron a cabo investigaciones sobre temáticas relacionadas con la educación rural. »» Se consolidó un modelo de acompañamiento situado para el mejoramiento de la profesionalización de los docentes y directivos. Frente a este logro, vale la pena generar análisis que conlleven a evaluar cuál fue la incidencia de estos estudios en la toma de decisiones del men y las secretarías de Educación en cuanto a la educación rural. »» De otra parte, es importante valorar los esfuerzos realizados durante la primera fase, centrada en el acceso, debido a la baja vinculación de la población de las zonas rurales en el sistema educativo; y la segunda fase, en la apertura al componente de calidad educativa

Oportunidades de mejoramiento »» La educación rural se limitó a la implementación de modelos flexibles, con lo cual se desconoció la posibilidad de integrar las apuestas locales y se planteó un rol docente muchas veces reducido al trabajo en el aula. »» Sin desconocer el avance que permitieron los modelos educativos flexibles en términos de acceso en el país, y los buenos resultados en el caso del Modelo Escuela Nueva en algunas regiones, desde el per no se lograron legitimar otras alternativas de escolaridad que respondieran mejor a las dinámicas territoriales. Se podría haber dado acompañamiento a alternativas que ya se venía desarrollando en los territorios. En este sentido, vale la pena ampliar las posibilidades que, desde

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el Estado, se ha dado a la sistematización de experiencias como “una metodología que permite la visibilización de lo que hegemónicamente ha permanecido ausente y de esta manera busca resignificarlo y legitimarlo, potenciando de este modo la producción de saberes desde la experiencia de las comunidades” (Rodríguez, 2018, p. 17). »» Las propuestas generadas para la vinculación de las entidades territoriales no certificadas no permitieron su participación directiva y activa, debido al modelo de gestión propuesto para la implementación y las apuestas del programa centradas en el acceso y permanencia de la población escolar, con lo que se perdió de vista otras dimensiones de la educación rural. Se trató de una propuesta, que, aunque en su concepción contó con la mirada territorial, estuvo ejecutada desde el centro del país, con enormes dificultades de tipo administrativo que pasan por el escaso conocimiento real de los territorios. »» El Estado no cuenta con un modelo de gestión que permita dar respuesta oportuna y coordinada a las necesidades de la población en zonas rurales, de manera que los tiempos de ejecución coincidan con los cronogramas de planeación realizados desde las secretarías de Educación. Lo anterior obedece a la ausencia de una política pública de educación rural que sobrepase las lógicas y formas de accionar de los gobiernos de turno, propias de las dinámicas de la gestión pública del país. Esta situación, por ejemplo, derivó en que la implementación de algunos de los proyectos del programa de educación rural no coincidía con los calendarios escolares, o su ejecución se dio muchos meses después de lo presupuestado, cuando las condiciones de las sedes educativas se habían modificado, por ejemplo, con cambios dentro sus equipos docentes. »» El per no incluyo desde el inicio de sus actividades una línea estratégica relacionada con la expansión e institucionalización de la educación rural, a través de la vinculación de actores, organizaciones e instituciones competentes, ni tampoco una estrategia de divulgación de las acciones desarrolladas. Por ejemplo, los estudios e investigaciones

realizados no lograron integrarse a las dinámicas y procesos de investigación de instituciones de educación superior, organizaciones civiles y grupos de investigación. »» Las intervenciones en el marco del per no tuvieron una dimensión nacional, a pesar de su amplia cobertura. tampoco se logró construir un marco de política educativo, más allá de las acciones concretas llevadas a cabo en los territorios, como la implementación de modelos flexibles. Como resultado, la evaluación de resultados de la segunda fase del per plantea que “los factores que limitan la atención adecuada de la educación rural empiezan por la ausencia de una política, marco normativo y presupuesto específico para la educación rural” (men y Unión Temporal Econometría - sei, 2015, p 18). Se recomienda en esta evaluación, además, la creación de un documento Conpes para la educación rural. Solo hasta el cierre de la segunda fase se plantearon algunos lineamientos de política pública para la educación rural. »» El per no se cuestionó ni hizo apuestas conceptuales alrededor de asuntos clave para la ruralidad, empezando por la concepción misma de la educación rural. En esta mirada, vale la pena cuestionarse por la flexibilidad requerida para atender las necesidades de la población rural. Es una flexibilidad que no se agota en la implementación de los modelos, sino que desde lo conceptual y metodológico se debe establecer un diálogo cercano con las necesidades reales de los territorios. »» Si bien se avanzó en la elaboración de propuestas educativas propias de las comunidades indígenas y afro, faltó acompañamiento y continuidad a estas propuestas, así como la mirada sobre el lugar que ocupan los grupos étnicos en el marco de una apuesta por la educación rural del país. »» La política y el trabajo con internados estuvo ausente de esta mirada hacia la educación rural del país. A pesar de ser una respuesta para el acceso al servicio educativo de población rural dispersa, la propuesta no cuenta con lineamientos de política ni condiciones que garanticen la dignidad,

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la seguridad integral de los niños, niñas y adolescentes, ni el desarrollo comunitario. Por el contrario, vulnera sus derechos fundamentales, y la posibilidad de establecer espacios que fortalezcan los lazos comunitarios y el territorio. »» Los esfuerzos respecto a la educación rural en el país han dependido de créditos externos. No se ha adoptado en el men una instancia permanente que se encargue de la educación para la gente del campo con una mirada distinta en cuanto a la calidad educativa, las potencialidades del territorio y la gestión educativa centrada en el desarrollo de las capacidades de los distintos actores. Según la evaluación de resultados de la implementación de la segunda fase del per, más de la mitad de las entidades territoriales participantes reconocen que a pesar de que se fortalecieron los responsables de la educación rural en las secretarías de Educación, esta capacidad quedó en cabeza de una sola persona y no de la entidad. »» La educación rural del país requiere de respuestas contundentes, no es posible seguir abordando los problemas con las mismas soluciones, es importante redefinir y reconfigurar las relaciones y las lógicas de Colombia como un país eminentemente rural.

Ministerio de Educación Nacional y Unión Temporal Econometría – Sistemas Especializados de Información (sei) (2015). Evaluación de los resultados de la implementación del programa de fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo per fase II, en su población beneficiaria identificando los efectos (esperados y no esperado) de la intervención sobre sus variables objetivo. Bogotá. Perfetti, M. (2003). Estudio sobre la educación para la población rural en Colombia. En Food and Agriculture Organization, Educación para la población Rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú (pp. 164-216). Viale delle Terme di Caracalla: FAO. Rodríguez, E. (2018). La sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial. Nodos y Nudos, 5(44), 15-34. Rodríguez, C., Sánchez, F. y Armenta, A. (2007). Hacia una mejor educación rural: impacto de un programa de intervención a las escuelas en Colombia. Documento cede. Bogotá: Universidad de los Andes. Rojas, J. (2011). La ruralidad en Colombia: una aproximación a su cuantificación. Revista IB, 1(1). Bogotá: dane. Ramírez, A. (2012). ‘Cuidadoras in-visibles’ Mujeres latinoamericanas trabajadoras del cuidado en Vitoria-Gasteiz, otra expresión de la crisis del Estado del Bienestar. En 25 años del Forum de Política Feminista y de Feminismo 1987-2012 (pp. 135-144). Forum Feminista María de Maetzu. Zamora, L. (2012). Abordajes en la formación de educadores para el ejercicio de la docencia rural. Bogotá: Editorial Códice.

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Diálogo del conocimiento Los autores en este artículo aportan elementos para reflexionar sobre los retos que tiene el país frente a los acuerdos de paz y, en particular, a la creación de un Plan Especial de Educación Rural (peer). En el escrito se logra una síntesis puntual sobre los avances y desaciertos que dejó la implementación del Programa de Educación Rural (per), el cual buscó mejorar el servicio educativo que se presta en zonas rurales de Colombia. Andrea Parra, Jairo Mateus y Zullybeth Mora enfatizan en la necesidad de reconocer, en el marco de una política pública educativa para el sector rural, las dinámicas sociales existentes en las diferentes regiones rurales del país y los riesgos que se corren al construir dicha política de manera centralizada, que se fija exclusivamente en parámetros de cobertura y de gestión administrativa. Es necesario continuar el análisis de experiencias educativas desarrolladas con comunidades rurales. Es claro que trabajos como este aportan insumos para no caer en los errores del pasado y construir una política educativa integral enfocada al sector rural que aporte al bienestar de las comunidades, al territorio y a los procesos culturales que allí están presentes. Este tipo de reflexiones son la voz que nos recuerda que el país no puede dejar pasar por alto la oportunidad de construir una política educativa rural que ayude a saldar deudas históricas que tenemos con las comunidades rurales del país.

Camilo Valderrama Universidad Pedagógica Nacional cvalderrama@pedagogica.edu.co

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Juventud rural e identidad: entre desarraigos y resistencias

Rural Youth and Identity: Between Uprooting and Resistance

Juventude camponesa: entre desenraizamento e resistência

Karen Lorena Jiménez Guevara*

Fecha de recepción: 20-10-18 Fecha de aprobación: 30-10-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Jiménez, K. (2018). Juventud rural e identidad: entre desarraigos y resistencias. Nodos y nudos, 6(45), 66-73. doi: 10.17227/nyn.vol6.num45-8321

* Magíster en Educación, licenciada en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Actualmente es docente en Universidad Santo Tomás. krenjg0808@gmail.com

RESUMEN El presente artículo visualiza los resultados de un trabajo de investigación, adelantado en el Municipio de la Jagua de Ibirico, en el Departamento del Cesar, con un grupo de campesinos caficultores, víctimas del conflicto armado en la zona y que, en la actualidad se encuentran en proceso de recuperación de tierras. El trabajo realizado con los campesinos, permitió analizar categorías como subjetivación, educación, resistencia y desarraigo, reflejando la situación de los jóvenes, los cuales se encuentran expuestos a diversas situaciones, que los llevan a tomar decisiones de abandonar sus tierras o de adelantar procesos de resistencia a favor de la defensa de su territorio. Por consiguiente, la investigación se desarrolló bajo una metodología cualitativa- hermenéutica, lo que posibilitó la participación y reflexión de los caficultores, en torno a temas como la educación, expulsión de sus tierras, entorno de los jóvenes y las pocas oportunidades en la zona rural. Palabras clave: educación rural; desarrollo; jóvenes rurales; ruralidad; territorio

ABSTRACT This article shows the results of a research project carried out in the municipality of La Jagua de Ibirico, in the Department of Cesar, with a group of coffee farmers, victims of the armed conflict in the area, who are currently in the process of land recovery. The work done with the peasants allowed to analyze categories such as subjectivation, education, resistance and uprooting, reflecting the situation of young people, who are exposed to different situations, which lead them to make decisions to leave their lands or to advance processes of resistance in favor of the defense of its territory. Therefore, the research was developed under a qualitative-hermeneutic methodology, which allowed the participation and reflection of coffee farmers, around issues such as education, expulsion from their land, young individuals environment and few opportunities in rural áreas. Key words: rural education; development; rural youth; rurality; territory

RESUMO Este artigo mostra os resultados de um projeto de pesquisa, realizado no município de La Jagua de Ibirico, no Departamento de César, com um grupo de cafeicultores vítimas do conflito armado na área, atualmente no processo de recuperação de terras. O trabalho realizado com os camponeses permitiu analisar categorias como subjetivação, educação, resistência e desenraizamento, refletindo a situação dos jovens, expostos a diferentes situações, que os levam a tomar decisões para sair de suas terras ou avançar processos de resistência em favor da defesa de seu território. Portanto, a pesquisa foi desenvolvida sob uma metodologia qualitativa-hermenêutica, que permitiu a participação e reflexão dos cafeicultores, em torno de questões como educação, expulsão de suas terras, meio ambiente de jovens e poucas oportunidades em áreas rurais. Palavras-chave: educação rural; desenvolvimento; juventude rural; ruralidade; território

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Karen Lorena Jiménez Guevara

Las zonas rurales han estado expuestas al acaparamiento de tierras, a la producción de agrocombustibles y al monocultivo, justificados en el sostenimiento de una forma de vivir específica, reflejada en las ideas de éxito, felicidad y progreso, instauradas desde la lógica mercantil global. Indirectamente, esta obliga a los campesinos a consumir productos, semillas, químicos, tecnología y otros elementos, muchas veces innecesarios pero que hacen parte de la calidad de vida y el bienestar, y que son instaurados por el imaginario occidental capitalista que pretende que todas las comunidades sigan un camino ya trazado de progreso y consumo direccionado desde la modernidad y la necesidad de instaurar lógicas económicas en todas las dimensiones del ser humano. De esta manera, la idea de desarrollo permite determinar cuáles son los países desarrollados y subdesarrollados, creando una jerarquización política, económica, cultural y social, donde las grandes potencias generan directrices a seguir para los demás países. Estos, por su carácter de subdesarrollo, deben seguir al pie de la letra, a fin de crear las condiciones necesarias para reproducir en todo el mundo los rasgos propios de las sociedades avanzadas, caracterizadas por la industria, la urbanización, altos niveles de vida y el uso de la tecnología como insumo para la instauración de la modernidad en todas las esferas sociales. Por ende, y como lo menciona Lang y Mokrani (2011, p. 27) El desarrollo es un dispositivo de poder que reorganizó el mundo, relegitimando la división internacional del trabajo en contexto capitalista, mediante un enorme conjunto de discursos y prácticas, convirtiéndose en el objetivo de las políticas públicas, destinando presupuestos e instituciones encargadas de impulsar dicha idea de desarrollo.

Por consiguiente la idea de desarrollo instaurada en las zonas rurales ha ocasionado minimización cultural, desarraigo, transferencia de tecnología y desconocimiento del saber campesino, en correspondencia con las nuevas formas de vida, las nuevas lógicas mercantiles y la idea de progreso como sinónimo de calidad de vida, bienestar y adelanto económico. Esto causa un impacto en la parte educativa,

social y cultural de las zonas rurales, a través de mecanismos de control instaurados por las sociedades avanzadas y desarrolladas. El discurso de desarrollo desde la parte educativa, se refleja en la necesidad de impartir conocimientos especializados en la zona rural, enfatizando en labores y oficios que aporten al desarrollo económico de la región, vinculando de forma sistemática conocimientos y prácticas (formas de conocer y de poder) por medio de proyectos, intervenciones particulares y programas educativos informales, a fin de insertar al joven campesino en las lógicas del mercado global y en correspondencia con los modelos económicos, culturales y políticos de las potencias mundiales. En ese sentido, se empieza a reflejar la necesidad de encasillar a los jóvenes en programas especializados que respondan a la lógica económica imperante, permitiéndoles a las grandes empresas o multinacionales cualificar mano de obra, obteniendo obreros más formados y especializados con la misma remuneración e incluyéndolos en el sistema educativo, como mecanismo directo tanto de control, como de capacitación relacionada con mano de obra, industrialización del campo e idea de desarrollo. La educación impuesta desde las necesidades de los organismos internacionales no es más que una serie de requerimientos y estándares que ven en la academia una plataforma informacional que capacita a los usuarios de productos y servicios para que optimicen el sistema de compra y venta sin cuestionar los altos índices de desigualdad y las percepciones de infelicidad y pobreza que se experimentan a diario. (Castro, 2017, p. 16).

Esto nos permite hacer relación directa con los programas de educación, implementados en la zona rural y como muy pocos de ellos tienen en cuenta el joven adulto; el cual, representa un porcentaje significativo en la tasa de analfabetismo de la zona rural; y otros implementan programas que no tienen nada que ver con las características del contexto ni el sistema de producción de las zonas rurales; provocando que los jóvenes dejen el sistema educativo formal y se adhieran rápidamente al sistema económico como obreros y jornaleros; muchas veces sin saber leer ni escribir.

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Juventud rural e identidad: entre desarraigos y resistencias

Dicha situación genera retención de jóvenes en la minería, en la construcción y la extracción de hidrocarburos, con remuneración económica baja y pocas condiciones laborales, ya que ello representa tener una estabilidad económica, que les permitirá estar a la par con los jóvenes que viven en la ciudad, los cuales, poseen bienes materiales, representando de esta manera, calidad de vida y progreso. Por consiguiente, la mayoría de jóvenes abandonan los procesos educativos formales, dejando de lado la idea de profesionalizarse, ya que el mismo “desarrollo económico” les recalca que lo único que necesitan es saber un oficio para poderse emplear y ganar dinero. ¿Es esto justo con los jóvenes rurales, a quienes se les limita la educación y la profesionalización. Los jóvenes del Cesar tienen pocas posibilidades. Por ejemplo, acá en Jaguas, no hay colegios, solo escuelas, entonces los que quieran ir a estudiar su bachillerato deben dirigirse a Valledupar y para eso se necesita plata, plata que muchos no tienen, entonces los jóvenes prefieren aprender a manejar moto e irse por ahí. Sin embargo, el sena sí nos llega hasta acá, pero son cursos en relación con la mina, a manejar volquetas y demás cosas del trabajo de la mina, situación que nos dañó mucho el comercio y la producción agrícola en el municipio. (Caficultor del departamento del Cesar, 2017).

La educación de jóvenes y adultos ha sido una problemática abordada en menor medida, pero que ha sido foco de la idea de desarrollo y sus intereses económicos en la zonas rurales, ya que los jóvenes y adultos representan una población altamente productiva que requiere de intervención educativa, para la transferencia de conocimiento acorde con las dinámicas de la economía global, convirtiéndolos rápidamente en obreros, impidiendo así, que los jóvenes construyan su proyecto de vida relacionado con las características culturales, económicas y sociales de su familia y territorio. De esta manera, se evidencian las pocas oportunidades que poseen los jóvenes rurales, quienes por terminar sus estudios, conseguir mejores ingresos, son expulsados de su tierra, siguiendo la idea de progreso y desarrollo instaurada en la zona rural, donde invita a que los jóvenes abandonen sus tierras,

su familia y su identidad para mejorar su calidad de vida; pero alguien ha preguntado, ¿cuál sería la calidad de vida para ellos? Preguntas que no existen en el actual modelo educativo rural. Los jóvenes que no son expulsados pasan a ser mano de obra en contextos mineros, camioneros, volqueteros, distanciándolos cada vez más de sus raíces y de lo que significa vivir en el campo; por consiguiente, se observa cómo la educación de jóvenes es un mecanismo de control económico, donde se busca la homogenización de prácticas, modos y formas de vivir en el campo, obligando directa o indirectamente a transformar sus estilos de vida, sus cultivos y sus identidades por pertenecer económicamente a un estilo de vida. ¡No se trata solo de que los jóvenes tengan que quedarse obligadamente en el campo! Por supuesto que deben tener la posibilidad de elegir: “la alternativa de la residencia urbana es un derecho de toda persona” (Durston, 1998, p. 114). Pero el objetivo debe ser que tengan un abanico real de opciones entre las que puedan elegir. Es decir, entre otras cosas, que el joven debe alcanzar una educación y formación que le permitan un desarrollo profesional/personal tanto en el espacio rural como en el urbano. Para alcanzar esto –que no se logra actualmente – está claro que debe haber políticas específicas, que tengan en cuenta los numerosos y variados factores que influyen en ese proceso de decisión. ¿Nacer en el campo-morir en la ciudad? En razón a lo anterior, es necesario resaltar que en las zonas rurales se consolida una nueva generación de jóvenes que construyen una experiencia territorial caracterizada, asemejada y diferenciada de otras generaciones por tener mayor movilidad e intercambio con otros entornos (cabeceras municipales, centros urbanos donde acceden a bienes y servicios), lo que posibilita el intercambio de saberes en entornos geográficos diferentes. De igual forma, son jóvenes que poseen mayores niveles educativos que sus padres y abuelos, lo que conlleva a que tengan expectativas mayores en la educación superior como proyecto de vida; sin embargo, existen barreras sociales, económicas y geográficas de acceso y permanencia en el sistema educativo, dado que no hay ciudad por pequeña que sea, que no

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imponga al mundo rural, sus limitaciones, falta de posibilidades y muchas veces desconocimiento de los habitantes rurales, como sujetos políticos. Los jóvenes que habitan el campo manifiestan diversas aspiraciones académicas; sin embargo, la oferta académica en la zona rural no responde a las expectativas de dichos jóvenes, dado que el abanico de opciones está orientado en su mayoría a la producción agropecuaria, a través del sena, desconociendo que las zonas rurales necesitan médicos, maestros, ingenieros, etc., para el fortalecimiento de sus costumbres y la preservación de los recursos naturales. Asimismo, dichos jóvenes poseen habilidades e intereses en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, permitiendo que tengan acceso a las comodidades del mercado, a los servicios mercantiles y financieros de manera más fácil. Esta nueva generación construye un sentido y un vínculo con su territorio, más allá de la producción de alimentos, lo que refleja una sensibilidad frente a las amenazas que se ciernen sobre el medio ambiente, donde muchos de estos jóvenes lideran procesos en defensa de su tierra y sus recursos. El trabajo agrícola para muchos de estos jóvenes, es pesado, mal remunerado y se encuentra por fuera de sus expectativas, sumado a esto, existen muchas dificultades para que ellos puedan acceder a tierras. Estos jóvenes experimentan situaciones no resueltas como el acceso a la salud y a la educación, una acelerada degradación al medio ambiente, las profundas brechas y desigualdades que existen entre lo urbano y lo rural, sumado a que han crecido en entornos con múltiples y permanentes violencias derivadas del conflicto armado. De igual forma, la función social de la ciudad genera que de alguna forma se acrecenten dichas situaciones, dado que en su seno residen los centros institucionales del poder, desde donde se organiza y estructura la sociedad. En muchas ocasiones, la percepción que estos jóvenes tienen del campo es mediada tanto por los discursos construidos en la ciudad sobre el mundo rural, como por las situaciones que han vivido, como la guerra, el desplazamiento forzado, la pérdida de

familiares, el menosprecio por ser habitante rural en múltiples espacios y la falta de oportunidades. Las mencionadas condiciones estructurales fortalecen estas miradas y los jóvenes se sienten en desventaja frente a sus pares urbanos, por la falta de oportunidades educativas y económicas. No obstante, algunos jóvenes expulsados del campo a la ciudad manifiestan un cierto desencanto por la ciudad, generado por su experiencia en la ciudad, dado que la promesa de “vivir bien la ciudad” se desvanece, cuando estos jóvenes deben luchar con las dinámicas urbanas, reflejadas en inseguridad, falta de solidaridad, comidas, aumento de los costos de vida y demás variables que caracterizan ser habitante de la ciudad.

Algunas consideraciones finales Si bien es cierto, desde la organización estatal, existen proyectos que buscan desarraigar y expulsar a los jóvenes de su territorio, simultáneamente en las comunidades rurales, se adelantan propuestas para fortalecer el arraigo y la defensa de su territorio, donde los jóvenes son participantes en organizaciones y procesos colectivos de resistencia, fomentando la autonomía, el diálogo de saberes, la defensa de la vida y el territorio, resignificando la mirada de lo rural. Dichos procesos de resistencia generan prácticas organizativas que conllevan a construir relatos, experiencias, propuestas y vínculos entre las comunidades en defensa de los saberes, recursos, costumbres y resignificación de lo que significa crecer y vivir en el campo. Por otro lado, la migración de los jóvenes rurales hacía poblados vecinos o grandes ciudades está motivada por la búsqueda de oportunidades educativas y laborales, dada la poca oferta de condiciones materiales y sociales para permanecer en el campo. En este sentido, la migración rural no puede leerse del todo como desarraigo, o como necesidad de los jóvenes por desvincularse o distanciarse de sus comunidades, tal como lo menciona Osorio, Jaramillo y Orjuela (2011, p. 38):

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Adriana Mendoza Saberes campesinos 2017

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Se puede salir de manera forzada o voluntaria, no retornar y, pese a ello, querer y valorar su territorio. Salir, partir, no necesariamente significa rechazo, desapego u olvido del territorio. Las migraciones internas, con diferente grado de coacción y de libertad, en las cuales las y los jóvenes ocupan un lugar relevante, constituyen una fuente silenciosa en inadvertida de recomposición de la sociedad colombiana.

En Colombia, existe un desconocimiento de quiénes son esos jóvenes rurales, sus necesidades, sus expectativas, sus sueños, reproduciendo percepciones construidas desde la ciudad, donde en muchas ocasiones se piensa que son un simple obrero, sin carácter político, crítico ni propositivo, reflejando cierta superioridad de los jóvenes urbanos sobre sus pares, los jóvenes rurales, respondiendo a tres tendencias sobre las juventudes rurales: a) la invisibilización de dichos jóvenes en otros contextos, b) la poca oferta de servicios educativos y económicos, c) la homogenización de los habitantes de la zona rural, desconociendo la diversidad de problemáticas, necesidades, características, costumbres y dinámicas propias de su territorio. Lo anterior conlleva al desconocimiento tanto del joven rural, como del territorio en su totalidad, generando propuestas que poco o nada tienen que ver con lo que de verdad necesita la población que habita el campo, pensando que los proyectos o propuestas implementadas en lo urbano, darán los mismos resultados en campesinos, indígenas o afrodescendientes, invisibilizando las prácticas de formación propias, de resistencia y defensa de su territorio.

Referencias Castro, A. (2017). La participación política en la escuela como alternativa a la cultura del silencio. Nodos y Nudos, 5(43), 13-20. Recuperado de http://revistas.pedagogica.edu.co/ index.php/NYN/article/view/8520 Díaz, G., Ortiz, P., y Núñez, I. (2004). Interculturalidad, saberes campesinos y educación. Tlaxcala: El colegio de Talxcala, sefoa, Fundación H. Böll. Durston, J. (1998). Juventud y Desarrollo Rural: marco conceptual y contextual. Santiago de Chile: Cepal. Escobar, A. (1999). Antropología y desarrollo. Maguaré, 14, 42-73. Escobar, A. (2002). Globalización, desarrollo y modernidad. En Corporación Región (Ed.), Planeación, Participación y Desarrollo (pp. 9-32). Medellín: Corporación Región. Escobar, A. (1998). La invención del Tercer Mundo: construcción y deconstrucción del desarrollo. Bogotá: Editorial Norma. Escobar, A. (2005). El “postdesarrollo” como concepto y práctica social. En D. Mato (Coord.), Políticas de economía, ambiente y sociedad en tiempos de globalización (pp. 1731). Caracas: Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad Central de Venezuela. Escobar, A., Álvarez, S. y Dagnino, E. (2001). Introducción. Lo cultural y lo político en los movimientos sociales latinoamericanos. En A. Escobar, S. Álvarez y E. Dagnino (Eds.), Política cultural y cultura política. Una nueva mirada sobre los movimientos sociales latinoamericanos (pp. 1748). Bogotá: icanh, Taurus. Lang, M. y Mokrani, D. (Orgs.) (2011). Más allá del desarrollo. Quito: Fundación Rosa Luxemburg; AbyaYala. Osorio, F. E., Jaramillo, O. y Orjuela, A. (2011). Jóvenes rurales: identidades y territorialidades contradictorias. Algunas reflexiones desde la realidad colombiana. Énfasis. Boletín del Observatorio Javeriano de Juventud, (1), 1-40.

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Juventud rural e identidad: entre desarraigos y resistencias

Diálogo del conocimiento El artículo pone en el centro de su análisis, la migración de los jóvenes rurales a contextos urbanos, en búsqueda del progreso y el bienestar instaurados desde el modelo de desarrollo. El discurso del desarrollo ha traído desarraigo y desconocimiento de los saberes campesinos, y ha impactado todos los aspectos de la vida en las zonas rurales; por supuesto, la educación no está por fuera de este alcance. Se plantea entonces que el discurso propio del desarrollo ha traído la reducción de la educación al aprendizaje de saberes que contribuyan al crecimiento económico, la cualificación de mano de obra o la industrialización del territorio. Plantea también el documento que la educación en las zonas rurales se convierte en un mecanismo de control económico desde el que se dictamina, por ejemplo, qué debe entenderse por bienestar. Aunque en el texto se hace una crítica a cómo la educación es instrumentalizada a favor del modelo de desarrollo instaurado, se demanda a la vez la presencia de posibilidades para que los jóvenes rurales alcancen niveles altos de profesionalización dentro del sistema educativo instaurado y se habla de cerrar brechas entre lo rural y lo urbano. Es fundamental la emergencia de discusiones alrededor de la relación entre desarrollo y educación, y la problematización del tipo de educación que se instaura en las zonas rurales. Quizá, avanzar en esta construcción implique superar conceptos como el de brecha (que finalmente termina poniendo a lo urbano como un fin alcanzable), y ahondar en la posibilidad de construir modelos de educación propia desde los territorios, que se distancien del sistema educativo convencional, o que por lo menos dialoguen de otras formas con este. Pensar en cuestionar el modelo de desarrollo implica reconocer modos de ser y estar en los territorios, y por supuesto de construir para qués propios alrededor de asuntos como el bienestar o la educación. Andrea Parra Triana Empresarios por la educación asesoraconocimiento@fundacionexe.org.co

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La formación de educadores para el trabajo rural: el reto planteado por la escuela rural multigrado en Colombia A formação de educadores para o trabalho rural: o desafio da escola rural multisseriada na Colômbia

The Training of Educators for Rural Work: The Challenge Posed by the Multigrade Rural School in Colombia

Luis Fernando Zamora Guzmán* Adriana Patricia Mendoza Báez**

Fecha de recepción: 20-10-18 Fecha de aprobación: 30-10-18 *

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Zamora, L., y Mendoza, A. (2018). La formación de educadores para el trabajo rural: el reto planteado por la escuela rural multigrado en Colombia. Nodos y nudos, 6(45), 74-87. doi: 10.17227/nyn.vol6.num45-8326

Psicólogo de la Universidad Nacional. Magíster en Desarrollo Social y Educativo, Universidad Pedagógica Nacional, upn. Docente catedrático del Programa de Maestría en Educación de la upn. fernandozamorag@hotmail.com. Licenciada en Educación Preescolar upn. Magíster en Educación upn. Docente Ocasional del Programa de Licenciatura en Educación Inicial y del Programa de Maestría en Educación de la upn. apmendoza@pedagogica.edu.co. Miembros del Grupo de Investigación Infancias y Contextos, Línea de Investigación en Educación Rural, Facultad de Educación upn

RESUMEN El presente artículo de reflexión pretende dar cuenta de algunos elementos que particularizan el ser maestro en el campo colombiano, dando lugar reflexiones en torno a tres aspectos (1) la formación de maestros para el ejercicio rural, (2) Una suerte de características de la docencia en espacios rurales, y (3) un análisis del trabajo en el aula multigrado desde sus posibilidades didácticas y formativas. Las reflexiones aquí presentadas esperan dar paso a una discusión importante que las instituciones formadoras de educadores adeudan al campo colombiano como un aporte a la construcción de paz desde una educación que respete la diversidad cultural, educativa y poblacional. Palabras clave: maestros rurales; escuelas multigrado; cultura; ruralidad; educación; didáctica; pedagogía

ABSTRACT This reflection paper aims at reporting some elements that particularize being a teacher in the Colombian field. Giving rise to reflections on three aspects (1) the training of teachers for the rural exercise, (2) A kind of teaching characteristics in rural spaces, and (3) an analysis of multigrade classroom work from its didactic and formative possibilities. The reflections presented here are expected to lead out to an important discussion that educator institutions owe to the Colombian countryside as a contribution to the construction of peace from an education that respects cultural, educational and population diversity. Keywords: Rural teachers; multigrade schools; culture; rurality; education; didactic; pedagogy

RESUMO O presente artigo de reflexão pretende dar conta de alguns elementos que particularizam ser um professor no campo colombiano, dando origem a reflexões sobre três aspectos (1) a formação de professores para o exercício rural, (2) uma espécie de características do ensino em áreas rurais, e (3) uma análise do trabalho em sala de aula multisseriada a partir de suas possibilidades didáticas e formativas. Espera-se que as reflexões aqui apresentadas dêem lugar a uma importante discussão de que as instituições de educadores devem ao campo colombiano para contribuir a construção da paz a partir de uma educação que respeite a diversidade cultural, educacional e populacional. Palavras-chave: professores rurais; escolas multisseriadas; cultura; ruralidade; educação; didática; pedagogia

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Luis Fernando Zamora Guzmán, Adriana Patricia Mendoza Báez

Introducción En Colombia, uno de cada cuatro educadores se desempeña en planteles rurales, entendiendo por tales aquellas sedes educativas situadas por fuera de las cabeceras municipales, la mayoría de ellas dedicadas a los niveles de preescolar y primaria. Son, para el año 2016 y según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (dane), 122.020 maestros formados en Escuelas Normales Superiores, en Facultades de Educación de todo el país, algunos con título de posgrado, y también otros provenientes de disciplinas distintas. Y, contrario a lo que se cree, aún hoy más de la mitad de quienes egresan de las Escuelas Normales Superiores prestan sus servicios profesionales en escuelas rurales, en especial en regiones y departamentos con extensos territorios rurales. Es el caso de Antioquia, donde el 51 % de los egresados trabaja en contextos campesinos, una vez egresan de las numerosas Normales existentes en ese departamento (Alzate et al, 2011). La cuestión cobra especial sentido si nos detenemos a pensar en si ese ejercicio rural de los maestros tiene de pronto ciertas características propias, se produce en determinadas condiciones particulares, si los actuales retos del desarrollo rural los interpelan en su labor diaria, y plantean por ello unas exigencias específicas en cuanto a su preparación1. Desafortunadamente, la pregunta por la especificidad de la educación rural ha sido casi siempre pospuesta o simplemente ignorada. Y, claro, pasar por alto este punto conduce a eludir la cuestión de si la formación de los maestros colombianos debería ocuparse o no de lo rural. La no formulación de la pregunta se origina ante todo en cuatro problemas conectados entre sí: 1) en las últimas décadas ha prevalecido la idea de que “la educación debe ser una sola” (idea que suele envolverse en las banderas

1 Piénsese por ejemplo en el reto que significa para nuestro sistema educativo afrontar el retorno de población campesina que fue desplazada en los años anteriores, producto del enfrentamiento armado y del atropello del que fue víctima por parte de los diferentes actores involucrados. El Ministerio de Educación Nacional (men) propone, como parte de la respuesta al punto número uno de los Acuerdos de La Habana, el Plan Especial de Educación Rural (peer). ¿Con qué perspectiva de desarrollo rural se planteará la escuela en este contexto? ¿Cuál ha de ser su papel frente a la necesidad de reconstrucción del tejido social? ¿Qué maestro se requerirá? Nos preguntamos esto, aunque la implementación del peer parece estar en entredicho por razones presupuestales.

de la democratización de y por la educación), es decir el postulado de “las mismas oportunidades para todos”. (2) El planteamiento (ya casi hegemónico) de la homogenización de la educación y del currículo, que es una expresión operativa del punto anterior y que trae de la mano las pruebas estandarizadas, tan en boga entre nosotros. (3) La idea que cada día se afianza más, relacionada con la inclusión de la población vulnerable, dentro de la cual es usual hoy que se incluya al campesinado. Con ello, naturalmente, se sustrae al análisis de cualquier particularidad o especificidad propia de la población campesina, al quedar asimilada a un popurrí poblacional cuyo común denominador es ser vulnerables. (4) Por último, algo que podríamos llamar el telón de fondo: nuestra histórica subvaloración de lo rural, de lo campesino, que naturalmente se manifiesta en un cierto desinterés generalizado por esa otra Colombia, y que ya forma parte de nuestra idiosincrasia nacional. Todo lo anterior se ha conjugado para que no nos hagamos en Colombia la pregunta por la especificidad de la educación rural, lo que tácitamente ha impedido el muy necesario debate sobre la existencia y sentido de la propia educación rural.

Primera parte: la formación de educadores para lo rural La especificidad del ejercicio docente rural Desde la línea de investigación en Educación Rural de la Universidad Pedagógica Nacional (upn) sostenemos que el ejercicio docente rural sí tiene (y debe tener) cierta especificidad, y que tal cosa demanda alguna respuesta desde las instituciones formadoras de educadores. Este planteamiento se apoya ante todo en dos estudios complementarios que condujeron a sendas publicaciones (2005 y 2012). El primero de estos trabajos (Zamora, 2005) se ocupó de establecer si el trabajo del magisterio rural tiene, según los mismos educadores, rasgos propios y cuáles son estos. El estudio se centró en la situación de los maestros de primaria y preescolar (que aún hoy ocupa gran parte del espectro de nuestra educación rural). Pudimos identificar ciertos rasgos,

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tanto profesionales como contextuales y personales, que le otorgan lo que podríamos llamar una identidad al ejercicio docente rural. Del conjunto de rasgos identificados privilegiamos los diez primeros (los de mayor peso), para la publicación del 2005 y para posteriores presentaciones del tema (Zamora, 2010). Mencionamos enseguida algunos de tales rasgos, aclarando, primero, que su peso es más apreciable a medida que ascendemos en el atributo de ruralidad, es decir cuando nos hallamos en municipios y regiones de mayor ruralidad; y segundo, que se construyeron a partir de los testimonios de los propios educadores, que en número superior a 400, de 13 departamentos del país, aportaron su experiencia. En orden de importancia, o mejor, según el peso de cada factor dentro del conjunto, mencionamos aquí solo cinco de ellos: »» La relación con la comunidad. El tipo de relación que el docente rural construye y maneja con la comunidad circundante a la escuela resulta determinante. De esto depende en alto grado el reconocimiento que pueda conseguir el maestro en esa comunidad, el respaldo de esta a su labor educativa y hasta la propia imagen de la escuela. »» La existencia de la modalidad multigrado. Esta modalidad marca profundamente el trabajo cotidiano del maestro rural, y representa para él un reto organizativo y pedagógico muy particular, desconocido en los ambientes urbanos (En “Segunda parte: didáctica y escuelas multigrado” se trata justamente este tema). Esta modalidad es la característica histórica más destacada de nuestra educación rural, aún hoy2. Estrechamente relacionado con este rasgo está aquello de que el maestro de una Escuela Unitaria resulta cumpliendo una variedad de papeles y funciones, además del básico de educador, de cuyo buen manejo

Estimamos, a partir de datos oficiales (dane y men), que alrededor de 14 000 de las sedes rurales del país operan actualmente bajo la modalidad multigrado, o sea el 40 % de ellas. Y, como rasgo típico, es la modalidad educativa que siempre encontramos en las regiones de menor densidad de población, es decir en las zonas de mayor ruralidad o ruralidad dispersa, como se denomina en alguna literatura del tema.

depende en gran medida la operación de la escuela y el favor de la comunidad hacia ella3. »» La presencia o ausencia de uno o más de los modelos educativos flexibles. Significa que el escenario de trabajo varía si nos encontramos ante, por ejemplo, el modelo escuela nueva, o ante la ausencia de cualquiera de los llamados modelos educativos flexibles4. Aún más, el mayor o menor éxito que se logre con la puesta en marcha de cualquiera de estos modelos depende en gran medida de la preparación específica del maestro en su manejo. »» El dilema (para los maestros) de buscar la permanencia de la población en sus regiones o prepararla para su migración. Este punto, de hondas implicaciones pedagógicas y con grandes consecuencias en los proyectos de vida de los niños y jóvenes escolares campesinos, plantea al educador una seria reflexión para la cual normalmente no ha sido preparado durante su formación inicial ni en servicio. Es una cuestión de naturaleza ético-política cuya respuesta no se encuentra en ningún manual. »» La creatividad y la recursividad como respuesta a las condiciones del medio. Para algunos maestros, las carencias que siempre se le han señalado a los ambientes educativos rurales exigen necesariamente una alta creatividad, para atender adecuadamente su trabajo diario. Para otros, en cambio, el ámbito rural, más que una colección de carencias es una oportunidad rica en recursos para el trabajo con los niños y jóvenes. En uno y

3 Nos referimos a funciones y responsabilidades que recaen, quiéralo o no, sobre ese único maestro a cargo de la escuela. Es maestro, director, psicólogo, líder comunitario, pero también aseador, cocinero, agente de relaciones públicas e, incluso, vigilante. Y en regiones fuertemente afectadas por la violencia, es el actor que pone la cara por la escuela y por los niños, a veces a costa de su propia vida. Esto, sin mencionar las implicaciones derivadas de la aplicación de la Ley 715 de 2001, mediante la cual se establece la figura de la institución educativa regida desde una sede central, que plantea nuevas reglas de juego a miles de escuelas rurales que han visto erosionada su relativa autonomía y desconocido su Proyecto Educativo Institucional (pei), pues ahora son satélites de una institución educativa, cuyos rectores poco o nada conocen de la vida diaria de las escuelas más remotas. Este punto se retomará más adelante. 4 Los modelos son: 1) escolarizados: escuela nueva, aceleración del aprendizaje, telesecundaria, posprimaria rural; 2) no escolarizados: sistema de aprendizaje tutorial (sat), servicio de educación rural (ser) y modelo Cafam.

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otro caso, los mencionados atributos se consideran esenciales para el educador rural. Como es fácil apreciar, algunos de estos rasgos se refieren a un dominio pedagógico del maestro, otros a características personales, e incluso hay unos más que tocan con su formación ético-política. El gran interrogante que nos surgió de todo lo avanzado hasta aquí es (en cuanto al punto formativo, que es la intencionalidad de este escrito), ¿dónde, cómo y cuándo “aprenden” nuestros maestros a enfrentar tal variedad de retos, cuando se trata de trabajar en lo rural? Esto nos lleva al siguiente punto que queremos plantear.

La formación de maestros para el trabajo rural Con excepción de una iniciativa que se mantuvo por algunos años (desde 1934 hasta aproximadamente 1960), que consistió en la apertura y operación de las Escuelas Normales Rurales, la formación de educadores para su trabajo rural ha sido una gran ausente en nuestro país. Llegó a haber unas 34 de ellas en diferentes regiones. A partir de su desaparición, originada en la idea de que “la educación debe ser una sola” y enmarcada en un declive en el interés por la educación campesina, es casi nada lo que en Colombia se ha hecho para atender esta necesidad, como entramos a comentar enseguida. El segundo estudio (Zamora et al., 2012) en el que nos apoyamos para desarrollar nuestro planteamiento, es un proyecto de investigación interinstitucional que se llevó a cabo entre 2009 y 2011, cuyos resultados publicamos en 20125. A partir del primer estudio ya comentado, la pregunta natural que surgió, en particular desde la upn en su condición de formadora de educadores, fue: si ya sabemos que el trabajo del magisterio tiene una cierta especificidad, ¿qué se ha hecho y se hace en Colombia en pro de la cualificación docente para su desempeño en ambientes rurales? Ya no interesaba tanto recalcar en la ausencia de propuestas, sino

examinar bien las pocas que existen, para aprovechar lo que nos puedan enseñar. De manera muy sintética, los hallazgos indican que: 1. Salvo algunos pocos, pero notables ejemplos, en Colombia el contexto o escenario rural ha estado y está ausente de los programas formativos ofrecidos por las Escuelas Normales Superiores. En cifras, no más de 12 o 15 Normales (de 135 acreditadas que existen), y unos 4 o 5 programas universitarios (de casi 80 Facultades de Educación que hay), se ocupan de alguna forma del tema, o sea que lo han incorporado a su currículo. Una de ellas es la upn, donde tanto en pregrado como en posgrado, lo rural representa un foco de interés formativo. Igualmente hay que mencionar la experiencia de la Regional Valle de Tenza, de claro corte rural. 6 2. En las instituciones formadoras de educadores, en especial en las Normales, gran parte del vínculo con lo rural se concreta en la presencia de prácticas rurales durante la formación de los estudiantes, es decir que estos hacen tales prácticas en planteles educativos rurales más o menos próximos a las sedes respectivas. Si bien esto ya es positivo en sí, lo que se echa de menos es cualquier elaboración institucional que dé cuenta de esta experiencia que a veces lleva varias décadas, como sucede con algunas Normales muy antiguas. En otras palabras, el asunto se limita a las prácticas como tales. No hay documentos que hagan una elaboración de tal experiencia. En cierto sentido, esta larga y rica trayectoria no ha sido recogida en reflexiones institucionales que puedan fortalecer poco a poco este esfuerzo formativo, además de difundirlo y, por ende, no ha sido bien aprovechada ni ha favorecido un diálogo entre las distintas instituciones.

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Estudio que se llevó a cabo conjuntamente entre la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), el Centro de Investigación y Educación Popular (cinep) y la Subdirección de Gestión de Proyectos de la upn (ciup), con el apoyo financiero de Ecopetrol.

Otras universidades son: Católica de Oriente; Católica del Norte (estas dos en Antioquia); de los Llanos (en Villavicencio), y el Centro Universitario de Bienestar Rural (en Puerto Tejada, Cauca). Y por el lado de las Escuelas Normales: la Superior de Cristo Rey (Barrancabermeja); la Superior de los Montes de María (San Juan Nepomuceno, Bolívar); Superior de Abejorral (Antioquia); Superior de Sahagún (Córdoba), entre otras más.

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Adriana Mendoza El maíz de la villa 2018

Luis Fernando Zamora Guzmán, Adriana Patricia Mendoza Báez

3. Algunas universidades que han apostado seriamente por incorporar lo rural en su currículo han tropezado con una cierta incomprensión por parte del Estado, que al parecer no entiende bien la naturaleza de tales esfuerzos e impone los mismos estándares que aplica a cualquier programa universitario, cuando de procesos de acreditación se trata. Otras veces, el diseño de los concursos para incorporar educadores desconoce del todo el perfil rural, aunque paradójicamente gran parte de las plazas ofrecidas sean rurales. Estas posturas condujeron, por ejemplo, al cierre de las dos únicas Licenciaturas en Educación Rural que se han ofrecido en Colombia7. 4. Resultan llamativas las diferencias entre las instituciones, en lo que se refiere a su comprensión de lo rural y lo campesino, al papel de la escuela rural en este contexto, y (especialmente) en el tipo de respuesta que desde la formación de maestros plantea cada una, a las características del medio rural (según cada quien las comprende). 5. A diferencia de las Facultades de Educación, en las Escuelas Normales Superiores tiende a asociarse el trabajo rural de los educadores con el conocimiento y manejo de uno o más de los Modelos Educativos Flexibles, dentro de los cuales se destaca Escuela Nueva. Esto quiere decir que la familiarización con estos modelos (al menos con alguno de ellos), se ha entendido como condición para una adecuada preparación de sus estudiantes para el desempeño rural8.

Fueron las de la Universidad Católica de Oriente (Antioquia) y la del Centro Universitario de Bienestar Rural (Cauca), antes mencionados.

Esta mirada se comprende si recordamos que gran parte de las Normales que han apostado por lo rural como énfasis de su currículo, lo hicieron a partir del impulso que introdujo el men a través de su Proyecto de Educación Rural (per), quien, entre los años 2003 a 2007 aproximadamente, fomentó activamente la “adopción” de los modelos por parte de las 32 Normales que se vincularon a tal proyecto. Al fin y al cabo, el eje del per no fue otro que la difusión de los modelos a lo largo y ancho del país rural y, por tanto, la mejor manera de que las Normales se acercaran a lo rural era mediante el dominio de estos. Estaría por verse, diez años después de finalizar el acompañamiento por parte del men a las Normales participantes, qué ha quedado de tal esfuerzo, cómo ha evolucionado el planteamiento institucional a este respecto, si se han fortalecido o debilitado en este propósito, etc.

6. Aquí y allá, con mayor o menor elaboración, las apuestas que hacen las instituciones formadoras de educadores involucradas con lo rural aportan elementos de utilidad para ser aprovechados por otras instituciones que quisieran incursionar en este campo. El balance que pueda hacerse a partir de lo anterior, en cuanto a la formación de educadores para su quehacer rural, no es muy halagador. El país continúa en deuda en esta materia. ¡Y de qué manera! Creemos que hay que emprender una tarea de concientización en las instituciones formadoras de maestros, proyectada a nivel nacional y de largo aliento, que consiga el paulatino reconocimiento de que el trabajo rural del magisterio amerita, tanto por lo que socialmente representa como por las particularidades que tiene, una respuesta desde cada una de tales instituciones. Esto, en lo que a formación inicial se refiere. Y por el lado de la formación en servicio, es preciso permear también a las autoridades educativas en cuanto a que la preparación para el trabajo rural no se debe reducir al dominio de uno u otro modelo educativo flexible, aunque esto no hay que pasarlo por alto. La upn, como institución emblemática de la formación de formadores, puede y debe liderar esta labor de concientización, pues los retos de la educación rural colombiana no admiten más aplazamientos en este sentido. Una vez planteado el reto general de aportar para la formación de maestros para un mejor desempeño rural, queremos tratar ahora lo que podríamos llamar el escenario típico, lo más característico de nuestra escuela rural: la modalidad multigrado. Allí se aprecia en todo su sentido lo que pueda ser diferencial en esta materia. Desafortunadamente, debido a la escasa preparación docente para actuar en este escenario, la modalidad multigrado ha sido entendida, y peor aún, afrontada, casi que como un mal necesario, ignorando así toda su potencialidad, como se verá a continuación.

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La formación de educadores para el trabajo rural: el reto planteado por la escuela rural multigrado en Colombia

Segunda parte: didáctica y escuelas multigrado Dad a los niños la libertad de escoger su trabajo, de decidir el momento y el ritmo de este trabajo, y todo habrá cambiado. Celestin Freinet (2011)

Una pregunta importante cuando se aborda el tema de la escuela unitaria tiene que ver con las formas de trabajo o apuestas didácticas a las que acude el maestro para el desarrollo de su ejercicio. Estas aulas están dispuestas para tener en un solo espacio a niños y niñas de diversas edades, quienes cursan los distintos grados de la básica primaria, asunto que resulta problemático en la medida en que tanto la formación del maestro como la organización escolar en Colombia están centradas en la formación graduada o especializada en áreas de conocimiento. De acuerdo con Santos (2011), una bondad de la escuela multigrado9 es la posibilidad que brinda para la circulación de los saberes. Ello sugiere que no es necesario centrarse en el aprendizaje de un tema por área de conocimiento, ni que las edades sean determinantes para el aprendizaje, como lo señala la tradición didáctica sugerida por Comenio, y posteriormente reforzada por la incursión de la psicología en las decisiones didácticas y organizativas de la escuela. La propuesta de enseñanza única y uniforme para un grupo se basa en la fantasía derivada de la didáctica psicologizada, según la cual, por tratarse de alumnos de la misma edad, todos aprenden igual y al mismo tiempo, principio que choca con la estructura misma de la escuela multigrado. En Colombia se han hecho esfuerzos importantes por pensar propuestas pedagógicas para estos escenarios. El más significativo es Escuela Nueva (en), basado en las pedagogías activas, las cuales dan un lugar protagónico al estudiante en su proceso. Ello representa tal vez el elemento más importante de en, pues descentraliza los procesos de enseñanza y permite que estos puedan darse desde los grupos de estudio o desde procesos individuales a través de las 9 Escuelas en las que un maestro atiende dos o más (incluso todos) los grados de la educación básica, dependiendo de la cantidad de niños y niñas que se encuentren inscritos en la escuela. Cuando es un solo docente a cargo de todos los grados también se suele llamar escuela unitaria.

guías de aprendizaje (Torres, 1996). Dicha descentralización es el aporte pedagógico más importante del Movimiento Escuela Nueva y es retomado en Colombia por el programa para escuelas unitarias y multigrado que lleva el mismo nombre. Consiste en que el maestro deja de ser el centro del proceso y el conocimiento, y desde procesos de trabajo autónomo y grupal, la resolución de problemas y el abordaje de temas pasa a manos del estudiante, quien aprende desde su propia experiencia de vida. Para Freinet, uno de los representantes más importantes de la escuela moderna, y de quien más se han tomado elementos para hablar en Colombia de una Escuela Nueva para sectores rurales, el éxito de cualquier modelo pedagógico consiste en quitar la atención al rendimiento intelectual y ponerlo en las acciones humanas (Freinet, 2011), en las adquisiciones artísticas y otras más, no tendientes exclusivamente a la preparación de exámenes, sino a una especie de ciencia para la vida en relación permanente con su medio y su época. Ellas constituyen el elemento fundamental para la transformación de la escuela; en el caso rural, este principio se vuelve esencial en cuanto representa el principal elemento de vínculo entre la escuela y la vida. El niño no se aburrirá jamás de contar los elementos de su vida, y no solo de su vida exterior sino también de todo ese pensamiento profundo que la escuela no hace aflorar jamás y que es, sin embargo, ahora lo sabemos mejor, el motor profundo del comportamiento. (Freinet, 2011, p. 20).

La metodología en para escuelas rurales en Colombia se centra en aprender haciendo, en la articulación teoría y práctica, el trabajo individual y grupal, el juego y el estudio, la directividad y la autonomía. Las actividades didácticas promueven la capacidad de pensar, analizar, investigar y aplicar lo aprendido. Sin embargo, por influencia de la tradición pedagógica, se mantiene la idea de cursos: es la misma escuela graduada, pero en una misma aula. Así, las aulas para cada grado son reemplazadas por mesas, cada curso tiene una mesa de trabajo que conserva la jerarquización de los saberes por edades y temas. De acuerdo con Santos (2011), la organización de los contenidos implica disponerlos en función de criterios de jerarquización, complementariedad e

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integración, es decir, en términos epistémicos, según lógicas disciplinares. Ello implica dos asuntos susceptibles de ser pensados desde la academia y la formación de maestros: por un lado, la imposibilidad de construir una identidad didáctica propia, que dé cuenta de los asuntos particulares de una escuela que organizacionalmente es distinta, y esa autonomía no se logra justamente por el peso de una estructura escolar tan rígida que no da lugar a otras formas de acceder y disponer los aprendizajes. Por el otro y como resultado de lo anterior, que los saberes no tengan esa posibilidad de circulación desde los intereses de los estudiantes, en la medida en que están subordinados a una estructura que les es ajena, pensada en escenarios foráneos a la escuela, a la comunidad e incluso al maestro. Para el currículo colombiano, desde el postulado de la igualdad de derechos en materia educativa, el currículo ha de ser igual para todo el territorio nacional. Lo anterior pone dos cuestiones en discusión: por un lado, la idea de igualdad que supone la educación como un derecho para todos, y del otro, el riesgo de que ese derecho se convierta en un principio hegemónico y homogeneizante. La lectura literal de las políticas educativas, que despojan al maestro y a las instituciones de la posibilidad de interpretación, hace que lo que en Colombia se entiende como propuestas educativas se convierta en modelos aplicables para toda la educación. Escuela Nueva no es la excepción, y tal y como lo anunció Freinet (2011), en este vacío pedagógico pretenden sobrevivir una en siempre impugnada y métodos activos que son objeto de muchos malentendidos. Es así como lo que parecía una posibilidad de construcción de conocimiento pedagógico desde una identidad propia, la de la escuela rural unitaria y multigrado, se convierte en un tipo de recetario que se aplica con resultados variados dependiendo de la formación del maestro, del acompañamiento que este recibe, de su relación e interpretación del material, entre otros elementos del contexto (geográficos, tecnológicos, poblacionales, entre otros), que al momento del ejercicio educativo son determinantes. La propia estructura de las escuelas multigrado impone a la educación, a la pedagogía y al maestro una nueva escuela; en tiempos, espacios, contextos,

organización escolar y saberes: es el reto pedagógico de hacer de un aula de clase toda una escuela. Aquí radica el principal asunto a ser retomado por la academia, desde la fundamentación didáctica que permita pensar la escuela rural unitaria y multigrado, no solo desde lo educativo en relación a la interpelación sobre qué se enseña, sino principalmente desde la pregunta por el cómo; cómo se enseña en una escuela que rompe con las edades, los cursos y que se encuentra inmersa en un contexto con retos de aprendizaje diferentes, en cuanto las experiencias de vida son diferentes a las que se pensaron desde la escuela tradicional occidental, la escuela que nos encontramos en la ciudad. Es preciso mencionar algunos asuntos fundamentales al momento de pensar en una identidad didáctica para la escuela multigrado. Por un lado y siguiendo a Hargreaves (citado por Bustos, 2013), los tiempos, que dan cuenta de dos tipos de demandas que dicho autor diferenció como tiempo monocrónico y tiempo policrónico. En los tiempos que se presentan en el aula multigrado es posible la existencia de los dos: monocrónico, cuando la acción está destinada exclusivamente al grupo como un todo, con acciones lineales; y policrónico, cuando se presentan acciones simultáneas una vez que el alumnado de cada grado realiza tareas afines a su nivel de competencia curricular. Así, el maestro divide la jornada en espacios para el trabajo con todo el grupo y otras en las que cada uno, respondiendo a la organización escolar, trabaja por grados. El otro asunto tiene que ver con los espacios, determinados por las edades y necesidades de los estudiantes o del docente desde sus intereses de formación. Es así como cada maestro define los grupos de acuerdo con tres principios: 1) por criterios etarios; 2) por los grados establecidos desde el sistema, o 3) según sus objetivos en la jornada. Para Bustos (2013), los criterios seguidos por el docente para organizar el espacio en el aula y decidir la ubicación del alumnado se siguen, en ocasiones, teniendo como meta un mayor rendimiento y orden en el aula. En otras, también se atiende a los posibles beneficios sociales que el alumnado obtenga, derivados de la interacción entre iguales.

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La formación de educadores para el trabajo rural: el reto planteado por la escuela rural multigrado en Colombia

De lo anterior se deriva el cómo enseñar, que puede entenderse como la pregunta fundante del ejercicio pedagógico. Aquí se encuentran hibridaciones que dan cuenta de la diversidad de propuestas que han tocado las puertas de las escuelas multigrado, producto de mezclas entre la escuela tradicional, las guías de aprendizaje, las propuestas de casas editoriales desde libros de texto y las innovaciones de algunos maestros, que forman parte de la amalgama de apuestas de trabajo en torno de esta modalidad. Sin embargo, sigue siendo una demanda para los docentes el pensar en unos mínimos didácticos que den cuenta de su labor en un aula multigrado. Como resultado de todo lo anterior y respondiendo, por un lado, a las demandas institucionales, y por el otro, a sus propios instintos magisteriales, aparece la organización de los contenidos, en ocasiones impuestos por las sedes principales o los libros de texto, y en otras, definidos por la experiencia o la lógica de las disciplinas. Existe una ruptura entre el discurso del maestro y su acción en el aula. Ya Freire nos había anunciado este asunto como la principal dificultad en la práctica pedagógica, la distancia entre el discurso y la práctica. Es así como en el discurso del maestro casi siempre se encuentra la idea de lectura de contexto, de reconocimiento de saberes, de vínculo entre la escuela y la vida, entre otros asuntos fundamentales para la escuela activa. Sin embargo, al momento de actuar en el aula ello se desdibuja, porque si bien se ha formado en discursividad, ello no ha sido aterrizado a la práctica cotidiana. Lo anterior responde principalmente a tres problemas: 1) la dificultad desde la misma formación de maestros de orientar la formulación de apuestas didácticas, y ello es el resultado de la creciente tendencia por trabajos de grado; 2) tesis centradas en la investigación fuera de las aulas, o que miran el ejercicio docente desde afuera, asunto que influye decididamente a establecer esa distancia entre práctica y la teoría, o entre el discurso y la acción, y (3) se insiste en leer el contexto pero el esto resulta problemático cuando la lectura se realiza desde perspectivas ajenas al mismo. Y, por otro lado, y para el caso colombiano, a la forma como se han implementado y

expendido programas como en. Así, por ejemplo, la idea de capacitación que subyace al mismo problema de la formación, que consiste en ver en abstracto o desde fuera del aula los elementos que fundan una práctica distinta. Ello priva al maestro de la posibilidad de un diálogo directo con su realidad, con lo que se impide formular preguntas concretas, cuya solución no equivale a echar mano de uno otro modelo para ser aplicado. Como propuesta para superar esta postura de la capacitación, aparece el acompañamiento en aula, que postula que desde fuera de ella no es posible transformar la escuela. Sin embargo, la cultura jerárquica de la educación hace que en algunos casos el papel del maestro que acompaña pierda su intención de par académico, para convertirse en supervisor, que lejos de dialogar verifica que se cumpla o no con las dinámicas escolares, muchas veces de corte tradicional, lo que contradice todo el fundamento del acompañamiento. Por la escuela rural han circulado varios actores: los primeros y más recordados son los directores de núcleo, figura pensada para articular la construcción de conocimiento pedagógico de escuelas rurales aisladas, desde la premisa de conformación de comunidades académicas. Sin embargo, en la mayoría de los casos esta figura terminó asimilándose a la idea de un rector, más ligada a la supervisión que al acompañamiento. Por otra parte, el proceso de concentración escolar en Colombia llevó a que las escuelas unitarias o multigrado aisladas se vincularan a una institución educativa departamental o posprimaria, convirtiéndose en sede o satélite de la misma, lo cual les proveía un rector, con lo cual la figura de director de núcleo desaparecería. Su expresión más caracterizada y actualizada deriva de la Ley 715 de 2001, mediante la cual surgió la institución educativa como figura que congrega, alrededor de un plantel principal (casi siempre urbano), varias o muchas sedes rurales. Gracias a esta norma se logró reducir, administrativamente hablando, de manera significativa el tamaño del aparato escolar oficial: de unas 35.000 sedes rurales independientes (y relativamente autónomas) que existían antes de la citada ley, se pasó a solo 9000. Las restantes entraron a formar parte

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de una Institución Educativa mayor (Piñeros, 2010). Pero, en la práctica, además de ver reducida la autonomía que pudieron tener en el pasado, las sedes ahora adscritas a una institución educativa no han visto fortalecido el acompañamiento pedagógico al que nos venimos refiriendo. En este sentido, el problema no se ha modificado en absoluto. En la actualidad, lo más cercano al acompañamiento es el programa “Todos a aprender” (pta), una apuesta que pretende que los docentes con mejores resultados puedan apoyar a quienes no han logrado llegar a tener ese reconocimiento. Aún no se cuenta con evaluaciones o investigaciones que puedan dar un panorama de esta idea de acompañamiento al aula rural. Por ahora la pregunta se centra nuevamente en la didáctica multigrado y la necesidad expresa de que ella se piense y se conceptualice desde lo que sucede en la escuela, en diálogo con los desarrollos académicos y conceptuales de la academia, que, siendo consecuentes con lo expuesto, tienen que construirse con y para el maestro que asume el aula rural en la diversidad del campo colombiano10. Se propone entonces la didáctica en aulas multigrado como un asunto a ser abordado desde procesos investigativos y de formación, de manera que pueda constituirse en un aporte académico y, sobre todo, pedagógico a la educación de los sectores rurales en el país. Como parte del abordaje se han diseñado cursos en pregrado y posgrado que han abordado el tema, y lo han puesto en la mesa de discusión y producción académica de docentes en formación y en ejercicio. 10 La modalidad multigrado se ha hecho más compleja desde finales del siglo xx, cuando por efecto de la Ley General de Educación, las instituciones educativas oficiales (también las rurales) debieron incorporar un cierto número de niños en edades alrededor de los 6 años, para conformar con ello el nuevo grado obligatorio: transición. Está de más subrayar el nuevo reto pedagógico, didáctico y organizativo que tal medida introdujo en las escuelas rurales, que, como ya se ha señalado, están constituidas mayoritariamente por escuelas multigrado. A partir de ese momento, la (única) maestra que antes atendía los cinco grados de la primaria, pasa a atender seis: primaria y preescolar. ¿Conocemos acaso todas las implicaciones de tal desafío?

Al respecto, no cabe aquí profundizar, dado el alcance del presente artículo, pero será objeto de desarrollos posteriores por parte del Grupo de Educación Rural de la upn.

Referencias Alzate M. , Hernández, J., Fonnegra, N., Machuca, Y., Roldán, M., Aguilar, D., Rivera, D,....Vélez, L. (2011) Los egresados normalistas en Antioquia: institución formadora, maestros y región. Revista Nodos y Nudos, 3(30), 65-78. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Bustos, A. (2013). El espacio y el tiempo en la escuela rural: algunas consideraciones sobre la didáctica multigrado. Revista Investigación en la Escuela, 79, 31-41. Departamento Administrativo Nacional de Estadística (dane) (2016). Estadísticas – Educación formal: docentes por zona. Bogotá. Freinet, C. (2011). Técnicas Freinet de la escuela moderna. Ciudad de México: Siglo xxi Editores. Piñeros, L.J. (2010). Una mirada a las cifras de la educación en Colombia 2002-2009. Bogotá: Proyecto Educación compromiso de todos. Santos, L.E. (2011). Aulas multigrado y circulación de los saberes: especificidades didácticas de la Escuela Rural. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 15(2), 71-91. Torres, R.M. (1996). Alternativas dentro de la escuela formal: el programa escuela nueva en Colombia. Revista Colombiana de Educación, 32. Zamora, L.F. (2005). Huellas y búsquedas: semblanza de las maestras y maestros rurales colombianos. Bogotá: Fundación Universitaria Monserrate, Fundación Santa María. Zamora, L.F. (2010). ¿Qué es lo rural de la educación rural? Ponencia presentada en el III Congreso Nacional de Educación Rural. Medellín. Zamora, L.F. , Vargas, M., Rincón, A. y González, M. (2012). Abordajes en la formación de educadores para el ejercicio rural de la docencia. Bogotá: oei, cinep, ciup, con el apoyo de Ecopetrol.

El Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, desde sus prácticas rurales, viene explorando y poniendo en discusión este punto, en tanto compromete en alto grado la calidad y razón de ser de la llegada del preescolar a la escuela rural multigrado. Se trata de darle contenido, desde el aula, a lo que podemos llamar una pedagogía para lo rural, desde unas prácticas integradoras que rompan con la división por grados (es decir por mesas), como se acostumbra en las aulas rurales multigrado.

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La formación de educadores para el trabajo rural: el reto planteado por la escuela rural multigrado en Colombia

Diálogo del conocimiento Son tan pocos los escenarios de discusión y construcción de conocimiento contextualizado que movilizamos frente a las ruralidades colombianas –en las instituciones que tienen la responsabilidad de formar a maestros y en aquellas donde se toman decisiones y se construyen orientaciones para la vivencia del derecho a la educación en el país– que el artículo se presenta como una provocación constante a visibilizar y definir nuevos caminos para entender y dar respuesta a las realidades de las escuelas rurales colombianas. Esta provocación se alimenta de aspectos puntuales que son compartidos por los autores y que convocan a ratificar la necesidad de posicionar que el ejercicio docente rural tiene una identidad y no se puede seguir asumiendo que los parámetros generales definidos para la educación en Colombia, en el marco de la igualdad, permiten que niños y niñas de los territorios rurales accedan a una educación de calidad. Aspectos de vital interés son los asociados a los rasgos identitarios del quehacer docente rural: a) la importancia de construir, desde las experiencias vividas alrededor de la formación específica para la educación rural, otros caminos que en la educación superior le den lugar a la discusión sobre este asunto; b) las implicaciones y posibilidades de la modalidad multigrado, y c) las formas y actores que han impulsado procesos de acompañamiento para el mejoramiento continuo de la práctica docente. Estos aspectos desarrollados a lo largo del artículo llevan a darle lugar a dos preguntas fundamentales al momento de reflexionar sobre los procesos de formación a maestros y las posibilidades de enriquecer las prácticas pedagógicas de las escuelas rurales: »» ¿Se requiere movilizar apuestas distintas de formación docente para responder a las realidades y posibilidades de las escuelas rurales colombianas? »» ¿Cómo posibilitar experiencias educativas para y desde la diversidad donde se configure una identidad del ejercicio docente rural en Colombia? Para acercarse a estas preguntas y bajo la lógica de la provocación que inspira el artículo luego de su lectura, se identifican algunos retos asociados a: »» Reconocer en la modalidad multigrado una oportunidad para la construcción de interacciones y formas de conocimiento que superan las barreras disciplinarias y etarias que la tradición educativa colombiana ha legitimado a lo

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Luis Fernando Zamora Guzmán, Adriana Patricia Mendoza Báez

largo del tiempo. Esto implica ahondar en la construcción de orientaciones y en la promoción de experiencias que potencien esta oportunidad, para dejar de verla como el mal necesario. »» Establecer el lugar de los territorios rurales como ambientes educativos que pueden enriquecer la experiencia multigrado y fortalecer las conexiones con la comunidad, actores claves en el proceso educativo con una identidad rural. »» Definir mecanismos más allá de la realización de prácticas en instituciones educativas rurales, para posicionar con más fuerza la discusión y construcción de conocimiento sobre los retos de los docentes frente a la educación rural y campesina en los procesos de formación a formadores; así se genera un salto de lectura de contexto, que convoca a reconocer a Colombia en su diversidad rural y no solo desde las posibilidades educativas de los territorios urbanos. Julie Pauline Trujillo Vanegas Instituto Colombiano de Bienestar Familiar juli.trujillo@icbf.gov.co

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Adriana Mendoza Recorridos 2016

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Interlocution, Family and School

Interlocução, família e escola

Cindy Stephanie Ortega*

Fecha de recepción: 20-08-18 Fecha de aprobación: 30-10-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Ortega, C. (2018). Interlocución, familia y escuela. Nodos y nudos, 6(45), 88-95. doi: 10.17227/nyn.vol6.num45-8322

Magister en Pedagogía. Coordinadora territorial, Corporación Infancia y Desarrollo. coordinacionputumayo.ep@cid.org.co

RESUMEN La interlocución existente entre la familia y la escuela ofrece un escenario de reflexión y construcción sobre las estrategias y los retos que existen en esta relación. En razón de ello, en el presente artículo se realiza una breve introducción acerca del sentido y significado de algunos conceptos claves que permiten entrever los escenarios de socialización de los cuales son objeto el artículo. Seguido a ello se inicia la reflexión sobre la estrecha relación que existe entre la familia y la escuela, al tiempo que se contrasta con la experiencia desarrollada en el Departamento de Putumayo en donde se deja en evidencia la necesidad de reconocer el contexto y las dinámicas que dentro del mismo se gestan. Así mismo, el reto de la educación rural ofrece un panorama de análisis al pensar sobre el tipo de acompañamiento, la oferta de servicios y las actividades de preferencia a las comunidades según las características propias que poseen, configurando una nueva relación entre la escuela y la familia donde la corresponsabilidad emerge como una acción de compromiso, respaldo y autogestión. Palabras clave: familia; escuela; socialización; contexto rural

ABSTRACT The dialogue between the family and the school offers a scenario for reflection and construction on the strategies and challenges that exist in this relationship. Because of this, in this article a brief introduction is made about the meaning and meaning of some key concepts that allow to glimpse the socialization scenarios of which the article is object. This is followed by a reflection on the close relationship that exists between the family and the school, at the same time as it is contrasted with the experience developed in the Department of Putumayo, where the need to recognize the context and the dynamics of the within it are gestated. Likewise, the challenge of rural education offers a panorama of analysis when thinking about the type of accompaniment, the offer of services and the activities of preference to the communities according to their own characteristics, configuring a new relationship between the school and the school. family where co-responsibility emerges as an action of commitment, support and self-management. Keywords: family; school; socialization; rural context

RESUMO A interlocução entre a família e a escola oferece um cenário de reflexão e construção sobre as estratégias e desafios que existem nessa relação. Por isso, neste artigo é feita uma breve introdução sobre o sentido e o significado de alguns conceitos-chave que permitem vislumbrar os cenários de socialização dos quais o artigo é objeto. Isto é seguido por uma reflexão sobre a estreita relação que existe entre a família e a escola, ao mesmo tempo que é contrastada com a experiência desenvolvida no Departamento de Putumayo, onde a necessidade de reconhecer o contexto e as dinâmicas do dentro dele são gestadas. Da mesma forma, o desafio da educação rural oferece um panorama de análise ao pensar sobre o tipo de acompanhamento, a oferta de serviços e as atividades de preferência às comunidades segundo suas próprias características, configurando uma nova relação entre a escola e a família onde a co-responsabilidade surge como uma ação de compromisso, apoio e autogestão. Palavras-chave: família; escola; socialização; contexto rural

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Cindy Stephanie Ortega

Largo es el camino de la enseñanza por medio de teorías; breve y eficaz por medio de ejemplos. Séneca

Socialización El ser humano a lo largo de su vida se desenvuelve en diferentes escenarios y contextos que le otorgan distintas experiencias que dejan entrever las “maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participación eficaz en la sociedad" (Vander Zanden, 1986, citado por Suriá, 2010, p. 2). Así, la interlocución que se establece entre el ser humano y la sociedad entreteje relaciones que escalan, avanzan y se transforman de acuerdo con los intereses que cada persona tiene para su desarrollo personal. La socialización se desarrolla de manera paralela conforme el ser humano se desenvuelve en cada etapa de su ciclo vital. El primero de los escenarios de socialización es la familia, ámbito de referencia para la construcción de la personalidad de acuerdo con el sistema de valores, creencias y principios de actuación bajo las cuales ésta se dinamiza. Posterior a ello, emergen otros lugares como el sistema educativo y los grupos de intereses que se gestan desde las características particulares y colectivas de las personas. Para el caso particular del presente artículo, la familia y la escuela se constituyen en los dos escenarios de análisis; ambos forman a las personas en sus diferentes dimensiones, para lo cual resulta también importante conocer e interpretar el contexto sobre los cuales se desarrolla la socialización y las relaciones que se derivan desde este ejercicio de interlocución.

Familia Entendida como un sistema en el cual cada persona asume un rol que contribuye a la dinamización de sus diferentes elementos. Según Berzosa, Santamaría y Regodón (2011), [la familia es una] estructura dinámica que evoluciona con la sociedad de la que forma parte y de la que constituye una fundamental referencia para entenderla. Los factores que determinan su composición, su tamaño y cómo se forman no son solo demográficos, sino que tienen que ver también con cuestiones económicas y sociales. (p. 2).

Esta premisa pone de manifiesto la estrecha relación entre la evolución de la familia y la sociedad, generándose así un proceso de corresponsabilidad que tiene influencia directa en la interacción que genera el ser humano con el medio en el que se desarrolla. Moliner (2000) expresa que “la familia desempeña la función de proporcionar los conocimientos, habilidades, virtudes y relaciones que permiten que una persona viva la experiencia de pertenencia a un grupo social más amplio” (p. 70); en otras palabras, es un “mediador social” porque se constituye en el puente que le permite al ser humano interactuar con la comunidad, el contexto y las dinámicas que dentro de este tienen lugar.

Escuela El ámbito de socialización siguiente a la familia es el sistema educativo, el cual en los últimos años ha comenzado mucho más antes para los niños y niñas, quienes desde tempranas edades se involucran en diferentes tipos de grupos que buscan potenciar sus habilidades y capacidades, según sus gustos y preferencias. Este ámbito tiene una dinámica propia y distinta a la familia, pues en él ya hay una participación de otros actores aparte de los padres y madres de familia, como los docentes y el grupo de pares para los estudiantes. Del mismo modo, su importancia radica no solo en el tiempo que este proceso forma parte de la vida de cada persona, sino también por las interacciones que se construyen y afianzan en ella. Para Durkheim (1976, citado por Carlos Echavarría, 2003), la socialización [...] hace referencia al proceso de construcción de la identidad individual y a la organización de una sociedad; como actividad social, se refiere a los diversos modos de pensamiento que constituyen la coherencia social. La escuela como escenario de socialización deberá configurarse como un lugar propicio para que los sujetos que asisten a ella se sientan incluidos y motivados a ser ellos mismos. (p. 12).

De acuerdo con este planteamiento, la escuela ofrece la oportunidad de forjar en cada persona el ser humano que quiere ser en la vida, para lo cual la labor que desarrollan los maestros o docentes se

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Interlocución, familia y escuela

convierte no solo en un ejercicio de impartir conocimientos ante determinadas asignaturas, sino que significa la posibilidad de incidir en un proceso de transformación social que va más allá de las aulas de clase y que por ende vincula a la sociedad en general. No obstante, los sistemas educativos presentan características diferentes en cuanto a contextos se refieren, pues actualmente en un país como Colombia, las brechas sociales son abismales al realizar acercamientos a instituciones educativas del sector urbano y rural.

Relación familia/escuela A partir de las premisas expuestas anteriormente, inicia este análisis en función de la relación que existe entre estos dos escenarios de socialización: familia y escuela; la primera como ámbito fundamental en el cimiento de la personalidad del individuo, y la segunda, como posibilidad de interactuar, convivir y aprender formas de relacionamiento con grupos más amplios. En ese sentido, se puede afirmar que la corresponsabilidad entre la familia y la escuela tiene un objetivo común: la formación integral de los seres humanos; sin embargo, hoy en día esta relación se encuentra fragmentada por múltiples factores que dependen directamente de las dinámicas no solo de cada establecimiento educativo, sino también del contexto que los rodea y más aún las dinámicas familiares que permean la interacción escuela/familia.

Experiencia educativa en el departamento de Putumayo Putumayo ha sido uno de los departamentos del territorio colombiano que vivió el conflicto armado en sus diferentes manifestaciones, situación que condujo al desarrollo de episodios de violencia, guerra, dolor y sufrimiento que de manera directa o indirecta han involucrado a los habitantes de la región. Según la Fundación Ideas para la Paz (2017), [...] resulta prioritario en territorios con cultivos ilícitos y en zonas permeadas por la ilegalidad como el Putumayo, analizar el impacto de la violencia, el rol de las economías ilegales y de los cultivos de uso ilícito, así como las afectaciones que sufrieron las mujeres en medio de estos contextos, lo cual resulta emblemático dado que la

economía de la coca, por ejemplo, modificó dinámicas sociales y familiares. (p. 3).

Desde esta apreciación, se comprende que en el departamento las secuelas del conflicto tuvieron efectos en los diferentes ámbitos de interacción en donde el contexto rural, las dinámicas familiares y el desarrollo económico de la región evidenciaron la necesidad de abordar procesos de intervención conforme a las necesidades del territorio. Desde la experiencia del programa “Con paz aprendemos más”, la Corporación Infancia y Desarrollo (cid) inició una aventura de la mano de las instituciones educativas del departamento, algunas de ellas ubicadas en el sector urbano y otras en el contexto rural. En Putumayo, hay una característica particular del contexto educativo y es la existencia de los internados, los cuales, según se expresa en la plataforma Colombia Aprende, en Colombia, estos han posibilitado garantizar la cobertura en territorios donde la población se encuentra dispersa, es decir son entornos protectores que buscan facilitar el acceso y la permanencia de los niños y niñas al sistema educativo. Según el Manual operativo de internados en Putumayo (2017), desarrollado por el consorcio que integra el programa “Con paz aprendemos más” (Mercy Corps, War Child) y el equipo de la Corporación de Educación e Investigación Intercultural para los Pueblos (ceip), el acompañamiento que se le debe brindar a los internados debe iniciar desde el liderazgo de los directivos docentes de cada institución educativa para realizar las gestiones correspondientes ante secretarías de Educación y demás escenarios e instituciones que cuentan con amplio portafolio de servicios que le permitan a las comunidades tener plena garantía de sus derechos. Ahora bien, al surgir los internados como estrategia de acceso y permanencia para los niños y niñas de las zonas rurales dispersas, resulta imperativo el análisis y la comprensión en torno a las relaciones que los niños y niñas elaboran en el interior de estos centros, al igual que las dinámicas bajo las cuales se desarrollan sus respectivas familias. Por una parte, el Manual citado expone al detalle las rutinas, los procedimientos y las estrategias para el acompañamiento de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes (nnaj) en

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Cindy Stephanie Ortega

su día a día en el internado, con el propósito de organizar las actividades a realizar, al igual que se busca brindar opciones complementarias a la jornada académica. Todo esto se orienta hacia la promoción no solo de entornos protectores, sino también hacia la construcción de relaciones equitativas y participativas que les permitan a nnaj desarrollarse en sus diferentes dimensiones. En lo que respecta al trabajo con padres y madres de familia, este es un proceso permanente y transversal que se ha venido desarrollando con mayor fuerza desde la operatividad de las escuelas de padres y madres de familia. Sin embargo, en los contextos rurales dispersos, se observa una baja participación de los hogares en las actividades previstas por las instituciones educativas; entre algunas razones, se encuentran las actividades económicas que allí se adelantan, por lo que el trabajo diario hace que prime la búsqueda del sustento económico para ellos. No obstante, hay que mencionar también que aún hoy en día, en algunas zonas del territorio putumayense, los cultivos ilícitos son una forma de ingresos para las familias. Esto se hace evidente cuando en tiempos de cosecha era claro observar un ausentismo de estudiantes en los establecimientos educativos, al igual que la reducción de la participación de padres y madres de familia en eventos convocados por las instituciones. Sumado a ello, el costo de un desplazamiento entre las zonas rurales y más con las zonas urbanas es bastante significativo, por ello, cuando se convocan a reuniones en las instituciones educativas es común observar una baja asistencia de padres y madres de familia debido a que la inversión realizada para sus desplazamientos, hecho que debe ser analizado con detenimiento. Estas características de las familias, al igual que otros factores como la cultura de la región y las oportunidades que allí se encuentran, son situaciones que intervienen en la socialización de nnaj, quienes en su cotidianidad van construyendo y cimentando su identidad y su futuro según los referentes que vivencias en sus familias y en su territorio.

Apuestas para el sector rural María Alejandra Medina (2018) expone: La deuda histórica con el campo ha sido una frase utilizada una y otra vez por distintos actores –incluido el Gobierno– para tratar de reconocer el abandono al que han sido expuestos el sector rural y sus habitantes con el paso del tiempo, así como las tareas pendientes y urgentes que hay para su desarrollo y el cierre de brechas.

Más allá de algunas ideas generales y las premisas abordadas en el presente artículo en torno a la relación familia/escuela como escenarios de socialización, y más aún en los contextos rurales, la reflexión debe también orientarse hacia las realidades bajo las cuales se desenvuelven las personas que se encuentran en el sector rural, siendo urgente y pertinente ampliar la oferta de servicios que les permitan satisfacer sus necesidades básicas y por ende garantizar sus derechos humanos fundamentales, en cualquier lugar del territorio colombiano. Por ello, las acciones de las agencias de cooperación internacional y las organizaciones no gubernamentales, en territorios como Putumayo y en los diferentes matices de su contexto, son importantes porque visibilizan no solo las dificultades en el acceso a los diferentes servicios, sino también las capacidades, oportunidades y recursos con los cuales actualmente cuenta la región. Avances significativos en la realización de proyectos productivos, pequeñas obras de infraestructura, procesos de empoderamiento para las mujeres, niños, niñas y las comunidades, al igual que ejercicios de acompañamiento en las instituciones educativas, han hecho su aparición a fin de fortalecer las dinámicas sociales, económicas y por ende familiares de sus habitantes. De la misma forma, este trabajo exige la articulación de las entidades que se encuentran en los municipios, como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf), Comisarías de Familia, Defensorías del Pueblo, el Servicio Nacional de Aprendizaje (sena) y las diferentes secretarías que integran los gobiernos, quienes deben prever recursos, tiempos y profesionales que acompañen de manera periódica las acciones

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que se adelanten en la zona rural, acortando así las diferencias existente en el acceso a la oferta institucional que usualmente se centraliza en las cabeceras municipales. En estos escenarios, la Corporación Infancia y Desarrollo, desde su misionalidad, ha impulsado una transformación social desde el trabajo con los establecimientos educativos y sus familias a través de estrategias que buscan contribuir en la generación de una cultura de protección y gestión de riesgo, a partir del rol que cada integrante de la comunidad educativa debe asumir, y así incidir de manera positiva en la formación integral de cada ser humano. La labor en los establecimientos educativos se caracteriza, en un primer momento, por la cercanía y las relaciones que se construyen a partir de historias, relatos y experiencias que los docentes cimientan en el territorio y en sus aulas de clase; este vínculo ha mostrado a los docentes el uso de metodologías didácticas que apremian la participación igualitaria de niños y niñas, en donde su mediación es importante por ser un referente para sus estudiantes; de ahí que las aulas de clase se transforman en espacios dinamizadores de prácticas de autocuidado y protección entre pares, y facilitan la aprehensión de pautas básicas para la convivencia con el otro y el respeto hacia la diferencia desde un enfoque incluyente. En las instituciones con la modalidad de internado, el reto es aún más grande, pues los niños y niñas que asisten a ellos, requieren de un ejercicio de acompañamiento diferente, debido al tiempo que allí permanecen y las tareas cotidianas que realizan con sus grupos de pares, con las cuales se asumen responsabilidades mucho más grandes que los niños que se encuentran en las jornadas ordinarias. Aquí cobran valor los ejercicios de sistematización y propuestas pedagógicas desarrollados por las organizaciones que se han preocupado por la zona rural dispersa, a través de sus esfuerzos por incidir en escenarios y espacios locales, regionales y nacionales donde los vacíos en temas como estos son evidentes. En segundo lugar, el trabajo con docentes y directivos docentes debe ser también reconocido por

los padres y madres de familia, quienes desde su rol participan en el proceso educativo de sus hijos a partir del compromiso que aquellos tienen hacia las instituciones. Como se mencionaba en líneas anteriores, en las comunidades rurales la participación activa y permanente de las familias se permea por diferentes factores y es en la comprensión de los esto donde radica la propuesta de adaptación al medio y el contexto para el trabajo con este grupo poblacional. La experiencia ha dejado entrever que la realización de mingas comunitarias, escenarios de encuentros deportivos y culturales convocan el interés de ellos, flexibilizándose los tiempos y días de encuentro según la organización de sus tareas y responsabilidades. Estas propuestas de trabajo con las familias han permitido que la interlocución con la escuela se desarrolle en periodos determinados, concertados y con actividades puntuales donde se observa la corresponsabilidad bilateral en la formación integral de sus hijos, pues no solo son suficientes los esfuerzos de los docentes desde su quehacer en el aula, también se requiere que la familia cimiente valores, principios y normas para preparar a sus hijos en la actuación con su comunidad. En conclusión, se podría señalar que los escenarios de socialización como la familia y la escuela representan un vínculo transversal al desarrollo integral de ser humano, pues cada entorno aporta elementos significativos en la construcción del tejido social desde las dinámicas del contexto sobre el cual se desarrollan dichas relaciones. En el sector rural, las apuestas, los retos y los esfuerzos deben ser mayores, dadas las dificultades en el acceso y la satisfacción de necesidades básicas que tiene la población. Entre tanto, el accionar de diferentes organizaciones, como el de la Corporación Infancia y Desarrollo, es necesario y pertinente como apoyo a las instituciones en su dinamización de proyectos pedagógicos que buscan liderar las estrategias de motivación y vinculación activa de padres y madres de familia, en la garantía del derecho a la educación de sus hijos.

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Cindy Stephanie Ortega

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Interlocución, familia y escuela

Diálogo del conocimiento El articulo presenta una reflexión frente a la experiencia institucional de los internados en el Putumayo y expone la necesidad del apoyo institucional para desarrollar propuestas educativas en escenarios rurales. Estas deberán estar centradas en establecer una estrecha relación entre la familia y la escuela, y en situar características y dinámicas relacionales del contexto que permitan comprender la complejidad de esta relación en el escenario particular de la ruralidad dispersa. El texto inicia con una breve aproximación a los conceptos de familia y escuela, así se ubica al lector en la comprensión del autor frente a cada una de estas instituciones, las cuales reconoce como principales escenarios de socialización y desarrollo. Con esta reflexión se esgrime la necesidad del apoyo y trabajo intersectorial que posibilite el funcionamiento de propuestas educativas que tengan en cuenta las condiciones particulares de los territorios rurales y logren agenciar recursos y personal para viabilizar su desarrollo. Destaca el trabajo de la Corporación Infancia y Desarrollo y su compromiso misional con la gestión, en los establecimientos educativos, de propuestas de liderazgo que establecen un vínculo estrecho entre familia y escuela, con lo cual se les brinda a los participantes un lugar protagónico en estos procesos. El autor expone algunos de los propósitos que han movilizado la experiencia en las escuelas de la mano de la corporación a través de propuestas que promueven la participación, cooperación, protección y convivencia, y reconocen prácticas culturales propias. Resulta fundamental hacer visibles diversas experiencias donde las comunidades, con el apoyo de diferentes instituciones del sector educativo, ponen en marcha propuestas que no solo brindan garantías para el cumplimiento de derechos, sino que reconocen características contextuales y particularidades de las comunidades que hacen que la experiencia educativa no solo sea pertinente, sino que cobre sentido para quienes participan en ella, generando estrechos vínculos entre comunidad, familia y escuela. Con la presentación de experiencias como esta, se desvela la necesidad de generar iniciativas educativas para territorios rurales que respondan a la características contextuales y sociales de las comunidades, en las que sus saberes y prácticas sean reconocidos como valor indiscutible para el desarrollo de estas. Jenny Johana Castro Ballén Universidad Pedagógica Nacional jjcastro@pedagogica.edu.co

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Prácticas etnoeducativas en el departamento de Chocó: desafíos para una educación pertinente con la realidad y la vida Práticas etnoeducacionais no Departamento de Chocó: desafios para uma educação relevante com a realidade e com a vida

Ethno-educational Practices in the Department of Chocó: Challenges for a Relevant Education with Reality and Life

Niny Johana Sánchez Rodríguez*

Fecha de recepción: 20-08-18 Fecha de aprobación: 30-10-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO:

Sánchez, N. (2019). Prácticas etnoeducativas en el departamento de Chocó: desafíos para una educación pertinente con la realidad y la vida. Nodos y Nudos, 6(45), 96-103. doi: 10.17227/nyn.vol6.num45-10391

Coordinadora Nacional Corporación Infancia y Desarrollo. Magíster en Educación y Desarrollo Social, Universidad Pedagógica Nacional – Cinde.

RESUMEN En este artículo se abordan las inquietudes, añoranzas y desafíos que con frecuencia emergen en la práctica de aula de los docentes del departamento de Chocó. El propósito de la indagación es caracterizar el rol docente para que sea reconocido por los agentes activos del proceso educativo y, de este modo, responda al desarrollo y a la vivencia efectiva de la etnoeducación en esta parte del país. Se parte del presupuesto fundamental de que los docentes del territorio del departamento de Chocó, sin duda, tienen muchas y valiosas experiencias y saberes por aportar en la construcción de propuestas educativas pertinentes, esto es, contextualizadas y a la altura tanto de las exigencias de los escenarios educativos inmediatos como de las del ámbito nacional. Los docentes de ese departamento, por tanto, deben asumir sus prácticas educativas como sujetos históricos, humanizadores, críticos y garantes de la memoria colectiva, la identidad, la diferencia, la interculturalidad y la pluralidad de formas de ver y concebir el mundo circundante. De esta manera, el etnoeducador está en capacidad de reconocer y asumir de modo amplio e integral la realidad y la vida dentro del aula y fuera de ella como agente de historicidad. Palabras clave: etnoeducación; prácticas etnoeducativas; afrocolombianos; agente histórico; sujeto humanizador y crítico; diálogo; desafíos

ABSTRACT This article addresses the concerns, yearnings and challenges that frequently emerge in the classroom practice of teachers in the department of Chocó. The purpose of the inquiry is to characterize the teaching role so that it is recognized by the active agents of the educational process and, in this way, responds to the development and effective experience of ethno-education in this part of the country. It is based on the fundamental assumption that the teachers of the territory of the Department of Chocó, without doubt, have many valuable experiences and knowledge to contribute in the construction of relevant educational proposals, that is, contextualized and at corresponding to the demands of the immediate educative scenarios as well as those of the national level. The teachers of that department, therefore, must assume their educational practices as historical subjects, humanizers, critics and guarantors of collective memory, identity, difference, interculturality and the plurality of ways of seeing and conceiving the surrounding world. In this way, the ethno-educator is able to recognize and assume, comprehensively and in an integral way, reality and life within the classroom and outside of it as an agent of historicity. Keywords: ethnoeducation; ethno-educational practices; Afro-Colombians; historical agent; humanizing and critical subject; dialogue; challenges

RESUMO Este artigo aborda as preocupações, anseios e desafios que freqüentemente surgem na prática de professores em sala de aula no departamento de Chocó. O objetivo da investigação é caracterizar o papel docente para que seja reconhecido pelos agentes ativos do processo educativo e, desta forma, responda ao desenvolvimento e vivência efetiva da etnoeducação nessa parte do país. Baseia-se no pressuposto fundamental de que os docentes do território do Departamento de Chocó, sem dúvida, possuem muitas experiências e conhecimentos valiosos para contribuir na construção de propostas educacionais relevantes, ou seja, contextualizadas e de acordo com as demandas dos cenários educacionais imediatos e as exigências nacionais. Os professores desse departamento, portanto, devem assumir suas práticas educativas como sujeitos históricos, humanizadores, críticos e garantidores da memória coletiva, identidade, diferença, interculturalidade e pluralidade de formas de ver e conceber o mundo circundante. Desta forma, o etno-educador é capaz de reconhecer e compreender de forma ampla e integral a realidade e a vida dentro da sala de aula e fora dela como um agente da historicidade. Palavras-chave: etnoeducação; práticas etnoeducacionais; afro-colombianos; agente histórico; sujeito humanizante e crítico; diálogo; desafios

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Origen de la reflexión La Corporación Infancia y Desarrollo, en el marco del programa “Con paz aprendemos más”, ha asumido como compromiso institucional, desde 2015, la implementación de un proceso de cualificación pedagógica dirigido a docentes. Esto con el fin de contribuir al mejoramiento y fortalecimiento de la calidad de la educación y la protección de los niños y niñas de los departamentos de Chocó y Putumayo. Este proceso de inmersión en los territorios permitió evidenciar el compromiso, los aciertos y desaciertos, y, asimismo, los desafíos que encaran los docentes de estos contextos regionales. Para recaudar esta importante información, se conformaron equipos territoriales y coordinadoras nacionales a través de los cuales se estableció una red de trabajo que logró cualificar la estrategia de acompañamiento in situ, es decir, tener la posibilidad de que docentes de los municipios de Bojayá, Atrato, Lloró y Quibdó, fueran observados en sus prácticas de aula por profesionales de la educación y ciencias sociales del territorio; y que a su vez, de manera conjunta, pudieran diseñar estrategias que respondieran de manera efectiva a oportunidades de mejora en sus prácticas pedagógicas cotidianas. El diálogo permanente y situado que esta experiencia propició develó hallazgos cualitativos claves acerca de las preocupaciones, intereses y desafíos que, en general, impactan a los docentes y, de manera específica, a los que lideran prácticas etnoeducativas en los municipios mencionados. La especificidad del proceso está asociada a una pregunta que ronda en la mente de los docentes que habitan el territorio de Chocó: ¿Cómo garantizar la formación de ciudadanos acorde a las necesidades del territorio y a las apuestas de una etnoeducación pertinente y efectiva?

Claves teóricas Para iniciar el análisis de los desafíos de los docentes en contextos etnoeducativos del departamento de Chocó, es importante precisar desde dónde se asume la etnoeducación. En palabras de Gonzalo de la Torre (2007):

Es el derecho a que la propia historia y la propia cultura de toda etnia sean valoradas: - como fuentes de conocimiento, - como medio de creación de pensamiento y sabiduría, - y, por lo tanto, como instrumento apto para educar a quienes se identifican con dichos valores u optan por los mismos. (p. 1).

En correspondencia con este concepto, un docente etnoeducativo de este territorio asume que su actuación no se limita al contexto del aula, sino que trasciende a temas asociados al etnodesarrollo, la cultura, los saberes ancestrales, la identidad, entre otros principios que sustentan su práctica pedagógica. Así pues, desde el proceso evidenciado in situ con los docentes, se destacan a continuación algunos desafíos inherentes a su perfil.

Desafío 1. Docente como sujeto histórico El desafío como sujeto histórico implica para el docente comprender que su ejercicio pedagógico está en sintonía con el postulado freireano de que “la etnoeducación es una acción de liberación y concientización”, como lo entiende Starling Londoño, docente etnoeducador del municipio de Atrato. En efecto, la conciencia referida al conocimiento de la historia remite necesariamente a un viaje al pasado, en particular, al marco de las luchas populares y la movilización social que se situó en la década de 1980, donde las voces de líderes de comunidades afrodescendientes comenzaron a denunciar las brechas de los grupos étnicos entre las cuales se destacaba la exigencia el derecho a la educación pertinente en un país multicultural como el nuestro. De este proceso surge para los grupos étnicos afrocolombianos la Ley 70 de 1993, hito histórico que para estos grupos y para los docentes que desempeñan su rol en contextos etnoeducativos, supone el reconocimiento de la memoria colectiva que recrea de manera permanente la voz de la exigibilidad de derechos, del reconocimiento de la diferencia, de formas distintas de ver y concebir el mundo circundante. Sin este amplio e integral reconocimiento de la historia,

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Adriana Mendoza Historia del Putumayo 2015

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su presencia en el aula es invisible, lo cual se traduce en que su quehacer pedagógico deja de lado los derechos y la cultura. Por consiguiente, un docente inmerso en este contexto es por naturaleza un agente de historicidad, lo cual significa, tal como lo expresa Freire en su obra El grito manso (2003), que en su práctica diaria “no hay situación educativa que no apunte a objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías” (p. 14).

Desafío 2. Docente como sujeto humanizador y crítico Este desafío tiene que ver con la preocupación de los docentes porque la escuela sea un entorno de conocimientos únicamente científicos y se desdibujen los conocimientos socioculturales, las prácticas cotidianas, los saberes que se producen fuera del ámbito escolar. En oposición a esta parcelación y reducción de la educación, hay quienes propenden por una integración e interrelación dinámica y efectiva de los aspectos que atañen a una formación integral, como lo expresa con claridad Emilio Chocho, líder indígena: “Le puedo decir que no queremos formar, no queremos un estudiante fragmentado, un estudiante roto, porque a Occidente todo le gusta separado y sin relación” (líder indígena, Consorcio “Con paz aprendemos más”, 2016, Estado del arte y Plan de fortalecimiento con enfoque etnoeducativo). Este desafío implica para los docentes etnoeducativos la compresión de que lo humanizador es una condición inherente a la relación intercultural de las diversas etnias que habitan sus escenarios escolares. Si bien en su mayoría la población es afrocolombiana, en las aulas hay estudiantes indígenas y mestizos, que han llegado a la región por situaciones de desplazamiento y conflicto armado. De ahí que el rescate de una etnia en particular no significa el desconocimiento de la conciencia colectiva (Ruiz, 2007). La alteridad (la existencia del otro) siempre coimplica la existencia del yo, por eso la forma más adecuada de hablar de ella es el nosotros. En este sentido, el aula debe ser un escenario de puertas abiertas para analizar la relación entre saber, cultura y política que, en lo sustancial, tal como

lo sostiene Freire, es una apuesta por la educación como práctica de la libertad.

Desafío 3. Docente como investigador de la transformación curricular Este desafío exige al docente armonizar la exigencia de los referentes de calidad educativa señalados por el Ministerio de Educación Nacional y los saberes de la vida (saberes ancestrales, sociales, culturales, identitarios, etc.). Este desequilibrio es quizá uno de los problemas más comunes en regiones como las del departamento de Chocó que, por presentar una ostensible separación entre lo educativo, la vida y la realidad de sus comunidades educativas, requiere una pronta y eficaz atención y solución. Apoyan esta apreciación y demanda los aportes de Garcés Aragón (2008), quien plantea que “la situación de mayor dificultad que revelan las investigaciones sobre formación en comunidades afrocolombianas consiste en el divorcio entre desarrollos curriculares, metodologías de enseñanza-aprendizajes y el contexto de los estudiantes que viven esas prácticas educativas” (p. 2). Se denota pues que el currículo actual requiere reingeniería y adaptación a las necesidades propias, es decir, que todavía los docentes tienen el reto de planear en sus aulas una propuesta diferencial que logre dar vida al enfoque etnoeducativo. Para ello, como lo señalan Rutsely Simarra y Luis Marrugo (2016), los docentes deben ser [...] mediadores en la construcción de la identidad nacional, basada en la valoración y respeto de la diversidad étnica y cultural del país”; [lo cual les exige considerar] el conjunto de saberes de los cuales son herederos y depositarios no solo como referentes de su identidad afro, sino también como material importante para la articulación curricular en la conexión comunidad/escuela, pilar del desarrollo de proyectos etnoeducativos. (p. 81).

Hasta la fecha, sigue existiendo entre los investigadores un consenso crítico en torno a la problemática de la educación en comunidades afrocolombianas que requiere de urgentes y efectivas salidas. El panorama es desolador y preocupante, tal como lo describe el Proyecto Biopacífico de 1996 que se refiere al problema en estos duros términos:

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Prácticas etnoeducativas en el departamento de Chocó: desafíos para una educación pertinente con la realidad y la vida

La educación no está a la altura de las necesidades de las comunidades. La formación académica impartida en la actualidad no le da un verdadero sentido al estudiante y al educador, pues las metodologías y contenidos académicos han sido construidos pensando solo en el hombre del interior del país y no en el hombre de nuestro medio. En los educadores ha existido una carencia de iniciativa capaz de adecuar los contenidos y metodologías a la realidad local. A esto se suma el desestímulo del Estado en cuanto a la promoción de los educadores en ese sentido. Los tres componentes de la educación que son profesores, padres de familia y estudiantes parecen tres islas de distintos mares y no una unidad comunitaria que busca fines comunes para la población. (p. 36).

Desafío 3. Docente como agente comunitario Significa que el docente está comprometido con el contexto comunitario y genera proyectos que contribuyen al cuidado y conservación del medio natural. Este rol apoya el etnodesarrollo, entendido como [...] la capacidad social de un pueblo para construir su futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones. (Bonfil, 1995, p. 1).

En este sentido, el docente apoya y promueve procesos de autogestión que lideran los estudiantes y que se fundamentan en un principio pedagógico de relación escuela-comunidad-vida. Además, el contexto ha evidenciado la necesidad de perpetuar los saberes ancestrales en las aulas, para lo cual los docentes invitan a expertos de la comunidad a que asesoren a sus estudiantes en prácticas de cultivo y pesca. De igual modo, se les invita a que entonen alabados y cánticos para trasmitir los códigos simbólicos en torno a la muerte y el nacimiento. De ahí que, como agente comunitario, el docente se enfrenta al desafío de promover el respeto por las formas de progreso cultural, el trabajo cooperativo y otras competencias que contribuirán a potenciar los principios de la etnoeducacion, como la identidad, cultura, cosmovisión y autonomía, memoria histórica y territorio.

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Reflexiones de cierre »» Es posible afirmar que la superación exitosa de los desafíos se puede materializar mediante propuestas educativas pertinentes, siempre y cuando se logre un cambio desde el microcontexto del aula, esto es, si desde su entorno educativo real los docentes evidencian sus apuestas de formación, y estas se asumen y tienen eco a nivel institucional, departamental o municipal y, finalmente, nacional. »» Los docentes afrocolombianos del departamento de Chocó tienen desafíos y tensiones permanentes. No es para menos, pues ser consecuentes en la práctica pedagógica con el ser humano que se quiere formar no siempre resulta un camino claro y expedito, ya que se mezclan las exigencias institucionales enmarcadas en los Proyectos Educativos Institucionales, los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional, los resultados de las pruebas estandarizadas externas, los resultados del índice sintético de calidad, entre otras fuentes y parámetros de exigencias que ponen en tensión las competencias de los docentes y dificultan la tarea de planear y proyectar una praxis pedagógica coherente con lo que requiere la formación integral, incluyente, crítica y autónoma de estudiantes en la actualidad. »» Los desafíos no se resuelven solo desde posturas reflexivas, es imprescindible promover desde el aula y las instituciones, la necesidad de reformular los currículos estableciendo un diálogo entre los referentes de calidad y los principios de la etnoeducación; de tal forma que no se aborden como horizontes de sentido diferentes, sino que se cohesionen como ejes de la formación de estudiantes en contextos étnicos. »» Los docentes y el equipo de territorio reflexionan que la etnoeducación no coarta la posibilidad de ser ciudadanos del mundo, pero tampoco se puede desdibujar la identidad, la cultura, la memoria colectiva, aquello que es fundamental para la formación de sujetos autónomos, críticos y reflexivos.

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Niny Johana Sánchez Rodríguez

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Prácticas etnoeducativas en el departamento de Chocó: desafíos para una educación pertinente con la realidad y la vida

Diálogo del conocimiento Agradeciendo la perspectiva tan enriquecida que el artículo ofrece sobre la experiencia y retos pedagógicos en las zonas apartadas del Pacífico colombiano, surgen algunos aportes al respecto: El docente es sujeto de tensión al ser voz, traductor y filtro de un entorno globalizado, centrado en el consumo y con un marcado acento en la descalificación de las perspectivas locales, junto con la imposición de narrativas foráneas e interpretaciones de la realidad difundidas por medios masivos. Al mismo tiempo, su rol es parte de tales colectivos humanos, constantemente permeados e impactados por los mismos discursos descritos. Cuando se describe la tensión que padece (porque en algún punto no hay mejor adjetivo) el docente como agente de tranformación y al mismo tiempo como parte de estructuras administrativas de la institucionalidad, se podría sumar la tensión que afronta al conciliar de manera efectiva los discursos propios del terrritorio y que suman a la identidad regional, con los discursos foráneos que llegan con una fuerza implacable y con un diseño tan bien planeado, que ocupan rápidamente la predilección de las audiencias. El docente es entonces la voz del legado cultural regional que se queda sin herederos, mientras debe evolucionar para convivir con los mismos discursos que le rodean. Los retos del docente han de centrarse en su capacidad mediadora, conciliando de manera casi sincrética, lo propio y lo foráneo; acompañando a sus estudiantes en un proceso de valoración en la diversidad cultural y el criterio para salvaguardar la identidad. Sergio Martínez Psicólogo independiente sergiomartinez79@gmail.com

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Ser profesor ñao vale a pena, vale a vida

Being a Teacher Isn’t Worth the Trouble, it’s Worth One’s Life

Leydi Johana Ramírez Sánchez* Lina Fernanda Mahecha Morales** Luisa Fernanda Forero Vergara*** Cindy Natalia Bueno Ostos****

Fecha de recepción: 29-10-18 Fecha de aprobación: 30-10-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Aspirante a título de Licenciada en Educación Infantil, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante investigadora Semillero de Educaciones Rurales. lei_ljramirezs154@pedagogica.edu.co

Ramírez, L., Mahecha, L., Forero, L., y Bueno, C. (2018). Ser maestro no vale la pena, vale la vida. Nodos y nudos, 6(45), 104-115. doi: 10.17227/nyn.vol6.num45-8634

Aspirante a título de Licenciada en Educación Infantil, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante investigadora Semillero de Educaciones Rurales.

***

Aspirante a título de Licenciada en Educación Infantil, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante investigadora Semillero de Educaciones Rurales. lei_lfforerov612@pedagogica.edu.co

****

Aspirante a título de Licenciada en Educación Infantil, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante investigadora Semillero de Educaciones Rurales. lei_cnbuenoo179@pedagogica.edu.co

lei_lfmahecham012@pedagogica.edu.co

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RESUMEN A partir de la búsqueda por visibilizar la labor de los maestros rurales en Colombia, en el presente artículo se da cuenta de la constante lucha que ellos llevan. El trabajo está organizado en cuatro apartados, cada uno de estos profundizan en la historia de vida de una maestra de Arauca, que da testimonio de las realidades en las que se han visto inmersos los maestros durante los últimos veinte años y cómo estas han impactado en su vida personal. Entre dichas realidades, se destacan: el conflicto armado, social, económico y político; desde estos apartados se hace una reflexión en torno a los retos educativos y sociales que trae consigo la profesión docente, siendo esta la esperanza viva que permite trabajar arduamente por los sueños de cada uno de los sujetos que habitan en la escuela. Palabras clave: maestro rural; conflicto; educación; territorio

ABSTRACT From the search to make visible the work of rural teachers in Colombia, in the present article, the constant struggle they have is shown. The work is organized into four sections, each of which delves into the life story of a teacher from Arauca, who gives testimony of the realities in which teachers have been immersed during the last twenty years and how these have impacted in her personal life. Among these realities, it stands out: the armed, social, economic and political conflict; From these sections, there is a reflection on the educational and social challenges that the teaching profession brings, this being the living hope that allows to work hard for the dreams of each one of the subjects that live in the school. Keywords: rural teacher; conflict; education; territory

RESUMO Partindo da busca para tornar visível o trabalho dos professores rurais na Colômbia, no presente artigo de reflexão a luta constante que eles têm é apresentada. O trabalho é organizado em quatro seções, cada uma das quais aprofunda a história de vida de um professor de Arauca, que dá testemunho das realidades em que os professores foram imersos durante os últimos vinte anos e como elas impactaram sua vida pessoal. Entre essas realidades, destacase: o conflito armado, social, econômico e político; destas seções há uma reflexão sobre os desafios educacionais e sociais que a profissão docente traz, sendo esta a esperança viva que permite trabalhar muito pelos sonhos de cada um dos sujeitos que moram na escola. Palavras-chave: professor rural; conflito; educação; território

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En Colombia la mayor parte del territorio es rural, según el Ministerio de Cultura (s.f.) en el censo realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (dane) (2005), “solo el 25 % de la población vive allí”, el porcentaje restante está concentrado en las ciudades, lo que genera una preocupación por la población citadina, invisibilizando la ruralidad. Por consiguiente, en cuanto a su educación, dicho descuido está presente en los currículos de algunas universidades, un claro ejemplo de ello es esta maestra, que siendo formada en una universidad cercana a la ruralidad no tuvo acercamiento previo a la experiencia de la escuela unitaria y multigrado. Al respecto, Lara, Rincón, Hernández y Zamora (2012) mencionan: [...] con raras excepciones, los maestros y maestras rurales colombianos no han recibido una orientación específica que contribuya a su cualificación para su desempeño en estos ambientes. En otras palabras, el contexto, escenario o dimensión rural de la educación es invisible para casi todas las instituciones formadoras de educadores, tanto las Escuelas Normales Superiores como (especialmente) las Facultades de Educación del país. (p. 26).

Este artículo surge en el marco de la visita realizada a Arauca durante el espacio académico Educación Rural en Colombia, un escenario donde se visibilizan las labores de los maestros rurales y su papel en la educación de nuestro país. Habíamos esperado este viaje durante varias semanas, la emoción por conocer las tierras del alcaraván y la hallaca nunca faltaron, las clases previas al viaje fueron muy productivas, con conversaciones sobre nuestra tarea en la anhelada visita a Arauca. La alegría nos consumía y las ganas de llegar eran enormes; lejos de imaginar que nos esperaban 15 horas de viaje, dejamos a un lado todo afán y disfrutamos del camino, la comida, las personas, el paisaje, los animales y todo eso lindo que trae el viajar y conocer nuevas tierras. Llegaba la noche y el cansancio empezaba a aparecer, los rayos y truenos eran protagonistas en la tormenta que acompañaba la cálida noche en los Llanos Orientales de nuestra querida Colombia. De repente, alguien dijo: “Llegamos a Tame”. Era muy tarde y el viaje en carretera no podía continuar por cuestiones de seguridad, una vez nos instalamos decidimos dejar todo listo para cumplir con nuestro objetivo, conocer y visibilizar la labor del maestro rural desde sus historias de vida en la escuela. Entre las distintas experiencias en este viaje tuvimos la oportunidad de conocer a maestros y maestras apasionados por su quehacer, conscientes de la importancia que ha tenido para las comunidades rurales de Arauca, su papel como sujeto político en la época de conflicto y posacuerdo por la que atraviesa Colombia, entre estos maestros queremos destacar la historia de Marta Suárez, licenciada en Educación Física, Recreación y Deportes de la Universidad de Pamplona, y maestra en ejercicio desde 1997, quien nos contó su historia de vida. Maestros y maestras como Marta abundan en Colombia, su labor les ha permitido vivenciar el conflicto por el que ha atravesado nuestro país en las últimas décadas, y acompañar a sus estudiantes en la constante lucha por resolver los retos que esta dinámica les pone en frente. De su experiencia como maestra rural se rescatan cuatro hitos, que serán abordados a continuación.

El llamado “¿Qué me motivó a ser docente? Primero, la necesidad de un trabajo, salir de la universidad, desubicada buscando trabajo de mi perfil, de mi carrera que era en lo que mejor me desempeñaba, tenía una amiga acá en el departamento de Arauca, la cual pues me invitó a conocer y me vine; soy de Pamplona, gracias a Dios llegué a una urbanización de docentes en la Esmeralda, yo recién graduadita, un profesor me mandó a una escuela unitaria y pues me dejó sola, yo no sabía ni qué hacer, entonces me acordé de todo lo que había visto en la universidad y pues ese día fue tenaz, porque uno queda… bueno, impactado, pues sí y uno puede practicar cosas, pero de mi carrera, no de todas las áreas porque allá en una escuela unitaria se orientan todas las áreas, entonces pues... es

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difícil, llegar uno así, sí, yo soy buena es para el deporte, a mí no me pongan a orientar otra área, y saber que tenía que hacerlo porque le estaba haciendo un favor al profe, entonces, así empecé. Ya después, los profesores me fueron conociendo, empecé a hacer una licencia en el Colegio José María Carbonell a una profesora que se había accidentado en una moto, ella era la profesora de los grados sexto de matemáticas. ¡Imagínese, yo licenciada en educación física y orientando matemáticas! Pero yo dije: “Yo necesito el trabajo”, entonces hagámosle, orienté casi por medio año matemáticas en el grado sexto en el José María Carbonell, después ya me conocieron los docentes y seguí fue por licencias amigables que empecé a trabajar en lo que es la docencia.

Lo que nos hace maestros Mi formación, como ya les dije, Licenciatura en Educación Física, me hice una especialización como a los tres o cuatro años, también con la universidad de Pamplona en Entrenamiento Deportivo, porque esto es lo que a mí me apasiona, lo que me gusta, todo lo relacionado con el deporte, la recreación y quiero hacerme una maestría de acuerdo con mi perfil, pero no la he podido encontrar y si la he visto, es muy lejana de acá, no me favorece, entonces tengo que optar por otra maestría. Mi recorrido, dígame, empecé a laborar en el 2003 en el colegio, después pase a la escuela y de ahí trabajé unos cuatro años, después me devolví a mi pueblo porque ya se había acabado el trabajo, estando allí en la casa me llamaron del departamento porque había dejado hojas de vida, pues porque las licencias eran amigables, usted trabajaba dos meses pero era posible que en tres o cuatros meses usted ya no tuviera trabajo o usted podía trabajar dos o tres días y no tener más trabajo, fue entonces que decidí irme para la casa, a ir a buscar otra opción y después como al mes recibí una llamada de aquí de la Secretaría de Educación Departamental: “Es que aquí tenemos su hoja de vida, la necesitamos para Filipinas”. Yo pensé: “¿Y eso dónde queda?”. Yo no conocía, me contestaron: “Ahí cerquita, en el caserío de Arauquita”, y dije: “Ah, bueno. Pues si es cerquita, hagámosle”. Listo, fui a Arauca y firmé, y dije: “¿Y ahora, dónde queda Filipinas?”. Me respondieron: “Usted debe ir a buscarlo. Vaya y pregunte en el terminal. Allá debe coger un was que la lleve hasta allá”. Un was es un carrito trochero, para la carretera destapada. Entonces fui y pregunté, y me dijeron: “El más cercano es el que sale en el otro pueblo que se llama Saravena, de ahí pasa a la Esmeralda y de la Esmeralda se va a Pueblo Nuevo, de Pueblo Nuevo agarra y se va para Filipinas”. O sea que eso no es tan cerca como yo creía. Entonces dije: “Bueno”. Quién sabe, en ese tiempo era zona de conflicto porque estaba la guerrilla y había mucha violencia, la violencia vivía en el departamento desde hace muchos años, ese día me tocó llevar acompañante, porque persona que era nueva tenía que llevar a alguien que lo recomendara porque si no, se sabe que la violencia optaba por matar, si no lo conocían a usted, entonces listo, lo mataban.

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Es evidente cómo la violencia ha invadido cada rincón de este país, controlando y determinando el actuar y sentir de cada colombiano; guerrillas, ejército, paramilitares y gobiernos corruptos han sido los principales actores de la gran crisis humanitaria que ha vivido Colombia en las últimas décadas, donde la escuela y los maestros se han visto totalmente afectados. De acuerdo con Restrepo (1999): [...] la vida escolar tanto en el entorno rural como en el urbano, es escenario privilegiado de violaciones a las normas del Derecho Internacional Humanitario y de los Derechos Humanos por parte de los distintos actores del conflicto. Este hecho coloca a la escuela en varias regiones del país frente a una situación de emergencia educativa y social que es necesario abordar integralmente. (p. 19).

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Arauca históricamente ha sido uno de los departamentos más afectados por la guerra entre guerrillas y la fuerza pública. Su riqueza territorial ha sido el principal factor de dichas disputas; sus habitantes han tenido que presenciar múltiples dinámicas conflictivas, un claro ejemplo de ello es el relato de esta maestra, que hace énfasis en cómo debía sobrevivir en medio de los fuegos cruzados y las constantes amenazas a personas desconocidas para los altos mandos de la región.

Salí de ahí de la Esmeralda, me fui un domingo en la tarde para mirar el recorrido, claro me fui a la una de la tarde y llegué a Filipinas a las ocho de la noche. Entonces dije: “No es así como tan cerquita, no es así como tan fácil”. Empecé a trabajar, lo primero que tenía que hacer era quedarme allá en la escuela, en donde se quedan todos los docentes. Éramos siete mujeres y el director en ese tiempo era un hombre, siempre la vida social allá era difícil, un día uno se encontraba con la guerrilla, al otro día con el ejército, al otro día se encontraba con la otra guerrilla y así, uno tenía que estar con esa zozobra que en ese tiempo en cualquier momento se dieran plomo. Empecé a trabajar allí, solamente había hasta quinto, era un profesor por grado y orientaba todas las áreas. Ese año me dieron el grado cuarto y pues esa es la experiencia que tuve en la escuela de la Esmeralda. Me ayudó muchísimo y ya allí trabajamos con las cartillas de Escuela Nueva, estas las utilizan para aligerar el proceso en las escuelas rurales, es una cartilla que trae actividades, trae temas y ahí usted va trabajando con los chicos y usted va orientando lo que está en la cartilla. Siempre me tocaba adaptarme a todo eso, el agua allá no es potable, solamente salía un carro y era a cierta ahora, a las once de la mañana y no salían más carros y usted por una necesidad le tocaba de pronto que un habitante le hiciera el favor y lo sacara; a uno le cobraban el expreso. Bueno, listo estuve allá 8 meses trabajando, fue una experiencia chévere porque empecé a trabajar con jóvenes ya más grandes, mi trabajo se fue fortaleciendo a pesar de que no estaba en lo mío, yo sabía que me estaba gustando lo que estaba haciendo porque lo importante es saber que a uno le guste lo que está haciendo, allí nos empezamos a preparar con los profesores y profesoras en las tardes para presentarnos al concurso para la docencia, todas estudiábamos allá, bueno fue el momento del concurso, eso fue en diciembre y gracias a Dios, de las siete mujeres que estudiamos, yo pasé, fui la única que pasé, de ahí me favoreció ese concurso porque me pude acercar más a donde yo vivía que era la Esmeralda. Me permitieron escoger una plaza más cercana y ahí escogí cuatro esquinas que queda a veinte minutos de aquí, esa escuela es sede de acá de la Institución Educativa Andrés Bello entonces me vine. En 2006 llegué aquí, trabajamos dos docentes, nos repartíamos los grados, yo orienté desde preescolar hasta tercero y el otro profe orientaba cuarto y quinto que eran los más grandecitos, fue una gran experiencia donde yo ya cogí cancha porque ya había trabajado en la escuela de Filipinas y allí me quedé. Era un trabajo fuerte pues trabajar con varios grados en todas las áreas es un trabajo tenaz, pero es muy gratificante por los niños, yo tengo niños ahorita en este colegio que les orienté clase en preescolar y primero y ya ahorita ya están en décimo y once. Entonces uno mira y piensa; “Yo le enseñé a este chico a leer”, “les enseñe a multiplicar”, y así y uno se siente feliz. Esas son experiencias que a uno le hacen coger amor a la profesión. Ya después llegué a Cuatro Esquinas, allí duré dos años. El profesor que era director de acá del colegio me dijo que necesitaba una licenciada en Educación Física y que me viniera para acá, entonces yo le dije que yo estaba muy amañada en la escuela porque

autor : tĂtulo : aĂąo :

Adriana Mendoza Por los caminos de la ancestralidad 2017

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los niños a pesar de que tenían ahí sus indisciplinas ellos le aportan a uno mucho cariño y uno les coge cariño a ellos, entonces yo le decía que no. Al profe con el que yo estaba allá en la escuela le dije que me iba a venir, entonces él me dijo: “No, no, no. Entonces si usted se va, yo me voy”. Pero no, a los niños allá no los podíamos dejar solos. Entonces le dije: “Espere, al que le salga más rápido ese traslado se va”, y a mí me salió rápido, entonces me vine y por eso estoy acá en el Andrés Bello desde el 2008 y ya cuando llegué, no llegué a orientar educación física sino llegué a orientar en el grado tercero; luego en 2009 ya se acomodó el horario, acá ya entró lo que era la telesecundaria entonces ya se tenía sexto y séptimo, por eso ya pude orientar educación física en bachillerato, y en la primaria

Superando retos Desde hace un tiempito para acá el reto es quedarme en la docencia porque hay cosas que por el pasar del tiempo, como que yo no sé, le impacta a uno en la vida, sobre todo en la vida personal, sí. Entonces en estos últimos dos años me he querido retirar de la docencia, mi reto es quedarme aquí, cogerle amor a este trabajo, cogerle amor a mis estudiantes, saber que esto que estoy haciendo, de verdad llene mi vida personal. Y no sé si lo pueda cumplir, porque hay momentos en que digo: “¡Ya no más!, me voy, yo ya otra cosa haré”. Uno en la educación física se puede desempeñar digo yo, por allá voy y monto una escuela de fútbol, monto una escuela de baloncesto, algo haré, pero hay momentos en que todavía tengo ese reto, el reto de saber que en algún momento voy a decir que no; esto ya es lo mío y aquí me voy a quedar.

Maestro rural, valor y vocación Cuando la profesora Martha encuentra en su camino la escuela unitaria expresa que es “un trabajo fuerte, pues trabajar con varios grados en todas las áreas es un trabajo tenaz, pero es muy gratificante por los niños”: La manera como estos maestros viven la escuela del campo [...] por un lado, sentimientos de tristeza y de soledad por las desigualdades sociales y sus consecuencias sobre la vida de las escuelas y de las poblaciones con las cuales trabajan; al mismo tiempo, cada historia de vida expresa la vitalidad y la decisión con que estos maestros enfrentan las adversidades, piensan, construyen y reconstruyen constantemente la escuela campesina. (Loaiza, 2016, p. 91).

Entender al maestro rural implica reconocer el contexto, las dinámicas que allí se presentan, las relaciones que se tejen con la tierra...

Esta mañana hablábamos con algunos de sus compañeros sobre la importancia del maestro, no solo aquí en el campo sino también en la ciudad, pero resaltamos por lo menos el profesor que trabaja en lo rural porque es la persona que los estudiantes ven como la persona que sabe, la persona que les va a enseñar a ellos a ser personas de bien, por lo menos ellos lo ven a uno como la persona adulta, como la persona importante y no solo para los estudiantes, sino también para los padres de familia. Para la comunidad, nosotros decimos que si este pueblo no tuviera este colegio, sería un pueblo fantasma, porque cuando estamos en semana en el pueblo, el ruido de los estudiantes se siente y se sabe que está vivo, pero de pronto usted viene un día que no haya clase y este pueblo es fantasma, es en silencio, no hay ruido, entonces es el alma. ¿Qué pasaría si en este colegio no hubieran maestros? Pues yo creo que sería algo desolador, entonces es algo importante para la vida de la comunidad que hayan maestros. Les decía a sus compañeros que a los estudiantes no les tenemos que decir que se vayan del campo, debemos decirles que el campo hay que quererlo, que el campo es el sustento de ellos, no les podemos decir: “Miren chicos, ustedes en la ciudad van a encontrar vida”, no, porque eso es mentira, pero ellos tienen visiones porque la televisión y el internet les muestran cómo los seres humanos entramos al consumismo. Los chicos ya

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con internet y todas esas cosas creen que la sociedad les brinda algo mejor. Ellos quieren irse del campo y no todo es desacierto en el campo. Debemos decirles que el campo es lo que nos genera el sustento, la vida, que hay que ir a estudiar pero hay que regresar al campo para que esos conocimientos los fortalezcan acá y sean ellos los formadores de sus hijos. Es por eso que es importante el maestro en la parte rural. Marta Suarez, profesora de la Institución Andrés Bello, Arauca (Meta). Su relato es contundente. El llamado que la convirtió en maestra rural fue inesperado, sin embargo, este no fue un inconveniente; impulsada por la necesidad y el amor a su profesión, dijo sí a un camino que pocos deciden emprender: la educación rural. Conocer los primeros pasos de Marta nos llenó de sorpresa, cada detalle que relata da cuenta del amor que tiene a su profesión; ir a sus inicios es un mínimo acercamiento a la realidad que a diario viven muchos maestros rurales; escuchar de cerca su testimonio permite corroborar que esta labor educativa está siempre sujeta a cambios, que construyen la experiencia como maestros. Un día puede tornarse idílica y llena de sueños y al siguiente ser enfrentada a una situación que requiera de toda la atención y voluntad, como lo fue para la maestra enfrentarse al reto de la escuela unitaria sin conocer bien cómo funcionaba. Cada una de las pruebas que la vida brinda a esta profesión nos hacen más humanos, más cercanos a la comunidad, a los niños y niñas, a las familias; pero, sobre todo, van forjando el carácter y formando experiencialmente nuestra profesión. La presencia de los maestros y maestras es fundamental, sirven de mediadores y protectores, en especial de los niños y niñas que se encuentran en condición de vulnerabilidad, demostrando que la labor del maestro trasciende de lo académico a lo social, liderando procesos que permitan comunicar a la comunidad que: Los y las docentes de las escuelas rurales deben ser más que maestros; han de trascender el quehacer del aula y visualizar la comunidad y sus necesidades como su campo de acción, ejercer procesos de liderazgo, diseñar proyectos que nazcan y que respondan a las necesidades de la comunidad, que promueva y que fortalezca procesos de educación no formal, que sea capaz de investigar y de hacer una lectura constante de la realidad de su aula y de su entorno, con el fin de que la entrega de la docencia sea pertinente y de calidad. (Ovares, Méndez, Torres y Cerdas, 2007, pp. 124-125).

Este ha sido el caso de Marta, quien siempre ha procurado ir más allá en su profesión, logrando así que su formación académica, profesional y personal haya sido nutrida por múltiples experiencias que le posibilitaron enfrentar con entereza los azares de la vida; el trabajo realizado con los estudiantes y con la comunidad ha hecho que su profesión obtenga un valor más significativo.

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El gran reconocimiento que se le da al maestro en las escuelas rurales ha sido gracias a su arduo y constante trabajo con la comunidad, así se convierte en un promotor de estrategias, propuestas y organizaciones, que logran llevarse a cabo porque “se piensan a sí mismos, con autonomía; son maestros que valoran su quehacer, como motor de sus propias vidas. Son maestros que expresan una gran pasión por lo que hacen día a día en las escuelas campesinas” (Loaiza, 2016, p. 91).

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Sin embargo, su relato llama a la reflexión sobre la importancia de ampliar la cobertura y crear escenarios de formación para maestros y jóvenes más cercanos a los territorios, fortaleciendo los escenarios educativos y de capacitación, para así lograr que la población tenga la oportunidad de acceder a los diferentes niveles de educación. Como maestras en formación resulta fundamental cuestionarse frente a los imaginarios educativos que construimos socialmente, de allí la importancia de este encuentro de saberes con maestros y maestras que hablan desde sus experiencias en el campo educativo y demuestran cómo la labor educativa está siempre en una constante construcción, rodeada de cambios y de logros que fortalecen la vocación del maestro. El maestro rural es un sujeto arraigado a su territorio, es el ser que con su trabajo genera esperanza, amor y ganas de superar las adversidades. Escuchar a Marta hablar sobre sus temores y sentires permite visibilizar el amor que tiene hacia su profesión: La experiencia moviliza en el maestro el deseo de saber y de transformar, porque a la vez que reconocen y analizan su quehacer, muchas veces experimentan una sensación de vacío, de insatisfacción, una necesidad de completud que también moviliza y activa su voluntad de acción. (Martínez, 2012, p. 7).

Esta maestra es un ejemplo de cómo el maestro rural lucha por construir un país con mejores condiciones de vida, trabajando desde su territorio, Arauca, una tierra llena de coraje, esperanza y sueños por cumplir, que cada día gracias al esfuerzo de maestros como ella logran darle vida y color a este espacio, motivando a los más jóvenes a quedarse en el campo y trabajar en pro de la comunidad y el territorio. Estas iniciativas se dan desde una constante reflexión sobre su práctica pedagógica; como menciona Marta, existen momentos en los que muchos quisieran desistir y tomar otros caminos, pero es su convicción y esperanza de cambio en la educación la que los mantiene en sus escuelas, creando propuestas que vinculen las particularidades de la comunidad y el territorio. Es necesario “entender la voz del maestro como fundamental en la construcción de conocimiento sobre la escuela campesina, dado que es este quien la vive y la siente, quien la construye día tras día” (Loaiza, 2016, pp. 86-87). El maestro rural que decide continuar en este camino incide de manera significativa en la vida de sus estudiantes, incluso en la vida de la comunidad. Estas experiencias enriquecen nuestra formación como futuras maestras. Tener un acercamiento a las diversas realidades de la educación en Colombia nos da la oportunidad de consolidar una visión más contextualizada de la labor que realizamos, nos brinda herramientas para el futuro cercano que estamos por afrontar y nos permite entender que la labor del maestro trasciende el aula, marca el territorio y fortalece la vida comunitaria. Finalmente, hay que resaltar que los maestros rurales son importantes y respetados por la comunidad, se reconocen como sujetos políticos, trabajadores de la cultura que entregan todo por sus estudiantes, fortaleciendo la

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identidad campesina y el respeto por sus orígenes. Experiencias como estas se convierten en una voz de aliento, en una nueva oportunidad para entender que trabajar con la infancia requiere reconocer otros modos de estar, sentir y vivir el contexto, pues en ocasiones se torna complicado avanzar en los sueños, los temores se hacen más grandes, pero conocer historias como esta nos permite entender que aunque el camino sea difícil vale la vida entregarse en cuerpo y alma por cada uno de los seres que están en el aula, pues siempre será recompensado en sus sonrisas y logros.

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Leydi Johana Ramírez Sánchez, Lina Fernanda Mahecha Morales, Luisa Fernanda Forero Vergara

Diálogo del conocimiento Este artículo narra la historia de vida de una maestra rural, los caminos recorridos, las realidades a las que se ve enfrentada en zonas alejadas y de conflicto armado, donde la incertidumbre y las búsquedas permanentes de enfrentar la educación rural la van configurando como maestra y como mujer. El insumo principal de este artículo es la fuente viva de la maestra Marta, quien deja ver en su narración las construcciones de realidad que ha elaborado y que le dan sentido a su quehacer docente desde las experiencias del pasado. De igual forma, deja ver la mujer que sueña, que teje lazos de solidaridad en medio de la soledad, que teme, que lucha y que en ocasiones se siente frustrada. En este marco, la autora reconoce el valor del relato de vida como fuente fundamental para la reflexión y el análisis de las realidades de la educación rural en Colombia, y pone de relieve la experiencia académica desde la narración, como elemento principal para hacer lecturas asociadas al contexto social, político y cultural. Otro elemento fundamental del artículo, y que seguramente sin proponérselo la autora nos muestra, es la incidencia de las salidas pedagógicas en la formación docente, la posibilidad de asistir a esos territorios donde las realidades sociales, las infancias y la escuela cobran otros significados, atravesados por las carencias, resultado del abandono estatal, pero también de las posibilidades que ofrece el entorno, las relaciones que se establecen, el lugar protagónico que ocupa la maestra o el maestro, y la escuela como posibilidad de restablecer el orden, como lugar que posibilita “el normal” transcurrir de los días y la esperanza de la continuidad de la vida. Este reconocimiento de contextos, sujetos y encuentros con esas experiencias de vida, permiten a la maestra en formación repensar y resignificar su ser docente, las demandas que hacen regiones como el Arauca y la necesidad inaplazable de visibilizar y poner como prioridad en la agenda nacional la educación rural. Por último, se resalta la importancia de los maestros que escriben sobre maestros, como posibilidad de interpelar, reflexionar y construir-nos en múltiples direcciones. Este artículo le permite, a la maestra rural, reconstruir y desde allí resinificar su historia como educadora; a la maestra en formación, comprender y ampliar los horizontes de sentido de la educación rural, y a los lectores, problematizar y seguir profundizando en la pregunta por los maestros rurales, las dinámicas establecidas y emergentes y el lugar de la escuela en zonas de conflicto armado. Clara Esperanza Quinche López Universidad Pedagógica Nacional clara.quinche@gmail.com

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autor : tĂtulo : aĂąo :

Adriana Mendoza Vida 2016

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Concepciones sobre innovación educativa en docentes de Escuelas Normales Superiores: un estudio de caso

Concepções sobre inovação educacional em professores de Escolas Normais Superiores: um estudo de caso

Conceptions about Educational Innovation of Teachers from Higher Education Schools: A Case Study Mirtha Yolima Gutiérrez Ríos* Myriam Alba Zapata Jiménez** Wilson Acosta Valdeleón***

Fecha de recepción: 20-08-18 Fecha de aprobación: 13-11-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Gutiérrez, M., Zapata, M. y Acosta, W. (2018). Concepciones sobre innovación educativa en docentes de Escuelas Normales Superiores: un estudio de caso. Nodos y nudos, 6(45), 116-128. doi: 10.17227/nyn.vol6.num45-8303

Doctora en Educación, directora de la línea de Saber Educativo Pedagógico Didáctico, Universidad de la Salle. mygutierrez@unisalle.edu.co

** Doctora en Estudios Latinoamericanos, coordinadora de la línea Políticas Públicas, Calidad de la Educación y Territorio del Doctorado en Educción, Universidad de la Salle. myzapata@unisalle.edu.co ***

Doctor en Educación, director del Laboratorio de Innovación para la Formación de Maestros Rurales, Universidad de la Salle. wilacosta@unisalle.edu.co

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RESUMEN En este artículo se muestran las concepciones sobre innovación educativa que tienen los docentes formadores de docentes de educación inicial. Se realizó en el marco del Diplomado Innovación Social Educativa, en la Universidad de La Salle, mediante análisis de contenido de interacciones orales y textos reflexivos producidos por 20 docentes de dos Escuelas Normales Superiores que cursaron este espacio. Se muestra el proceso que permitió indagar sobre las concepciones iniciales, se reconstruye la tendencia de las concepciones y se realiza un análisis comparativo entre el momento inicial y el de reflexión documentada respecto a la innovación educativa. Palabras clave: formación docente; innovación educativa; innovación social educativa; concepciones de maestros

ABSTRACT The article shows the conceptions about educational innovation that teacher educators of early childhood teachers have. It was conducted with students of the Diploma in Educational Social Innovation at the University of La Salle through content analysis of oral interactions and reflective texts produced by 20 teachers from two Higher Normal Schools. It shows the process that allowed to investigate the initial conceptions, the tendency of the conceptions is reconstructed and a comparative analysis between the initial moment and the one of documented reflection with respect to the educational innovation is realized. Keywords: teacher training; educational innovation; educational social innovation; teacher conceptions

RESUMO Este artigo de pesquisa mostra as concepções sobre inovação educacional que os professores formadores têm para os professores da primeira infância. Foi realizado no âmbito do Diploma de Inovação Social Educacional, na Universidade de La Salle, através da análise de conteúdo de interações orais e textos reflexivos produzidos por 20 professores de duas Escolas Normais Superiores que participaram deste espaço. Mostra o processo que nos permitiu indagar sobre as concepções iniciais, reconstrói-se a tendência das concepções e faz-se uma análise comparativa entre o momento inicial e o de reflexão documentada sobre a inovação educacional. Palavras-chave: formação de professors; inovação educacional; inovação social educacional; concepções de professors

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Mirtha Yolima Gutiérrez Ríos, Myriam Alba Zapata Jiménez, Wilson Acosta Valdeleón

Introducción En este artículo se exponen resultados parciales de una investigación basada en la formación de maestros rurales mediante la metodología de innovación social educativa (ise). En la primera parte se presenta la ise como alternativa de formación docente en contextos rurales. Enseguida se explica la hipótesis de partida en torno a las concepciones de los docentes sobre la innovación educativa y se finaliza con la descripción de los procesos de diseño metodológico empleados. En la segunda parte, se analizan las concepciones de la población docente a partir de sus creencias, significados, reglas de acción, conceptos, ideas e intuiciones emergentes respecto a la innovación educativa que ocurre en medio del diplomado y se clasifican según una taxonomía propuesta en la metodología. En la tercera y última parte, se discuten los resultados y se argumenta sobre los efectos de la movilización de concepciones sobre innovación educativa en la comprensión de la naturaleza, procedimientos y alcances de la innovación social educativa.

La innovación social educativa: ampliando el campo de acción de la innovación educativa La innovación educativa es un tema ampliamente estudiado en cuanto a su potencialidad para transformar las prácticas docentes, pero insuficiente en lo

que se refiere a la superación comunitaria de problemáticas en las instituciones educativas. En ese sentido, se requiere generar metodologías de investigación educativa que conlleven a la resignificación y reconstrucción de las realidades educativas (Acosta y Carreño, 2013). La metodología de la innovación social educativa (ise) surge como una respuesta a la necesidad de: a) producir conocimiento de forma autónoma al interior de las comunidades, b) generar procesos de incremento en la capacidad de agencia en las comunidades educativas, y c) aportar herramientas para potencializar la práctica innovadora en las instituciones educativas (Acosta, 2016). La ise como metodología contempla cinco procesos: a) comunitarización, b) concientización, c) deconstrucción, d) resignificación y e) reconstrucción, que se producen frente a las realidades educativas a partir de los cuales es posible que las comunidades incrementen su capacidad de agenciamiento educativo y puedan de manera autónoma encargarse de procesos de mejoramiento. La metodología de la ise está conformada por los siguientes pasos: la constitución de comunidades de práctica innovadora en educación (copie), la priorización de la problemática educativa a innovar, su caracterización, la ideación, el pilotaje y la institucionalización (Acosta, 2016, p. 57). Estos elementos se interrelacionan en la figura 1.

Comunitarización Resignificación Deconstrucción

Prototipado

Priorización Ideación

Caracterización

Institucionalización

Pilotaje

Refocus Concientización

Reconstrucción

Agenciamiento

Figura 1. Metodología de la innovación social educativa Fuente: Acosta (2016).

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Concepciones sobre innovación educativa en docentes de Escuelas Normales Superiores: un estudio de caso

En los primeros acercamientos a la validación de la metodología ise, de los cuales este artículo forma parte, se encuentran factores del contexto social y educativo que en algún momento se constituyen en una limitación. El primero se refiere a la injerencia de las concepciones derivadas de la innovación tecnológica y la evolución de las sociedades. El segundo, a la tendencia de las concepciones docentes respecto a la innovación educativa. En cuanto al primero, Acosta (2016) realizó un intento taxonómico de las innovaciones educativas teniendo como base la calificación de los diferentes tipos de innovación tecnológica que han acompañado los momentos de evolución de la Web: cerrada 1.0, abierta 2.0 e incrustada 3.0 (Hafkesbrink y Schroll, 2011), los cuales dieron lugar a tres tipos de innovación educativa y dos subtipos, según como se realizaba, a los actores que intervenían y al tipo de producto que resultaba (tabla 1). Respecto al segundo factor referido a las concepciones, se plantea como hipótesis de partida que en el desarrollo profesional del profesor persiste un desbalance en las formas de apropiación y actuación frente a la innovación educativa y la ise, provenientes de un sistema de concepciones derivadas de las

relaciones y actuaciones entre la escuela y la sociedad. La pretensión de confirmar la incidencia de estas concepciones es fundamental para encontrar en qué medida logran movilizarse hacia el propósito de impulsar trasformaciones en las comunidades educativas en perspectiva social. Asimismo, es un factor determinante para comprender cuáles son los ejes de conocimiento, núcleos de contenido, competencias esperadas y metodologías necesarias para formar a los maestros en la metodología de la ise.

Las concepciones determinan los discursos y prácticas de la acción educativa Las concepciones son un conjunto de marcos organizadores e implícitos que guían el pensamiento y, por tanto, condicionan la forma de abordar las actividades de enseñanza y aprendizaje, e inciden en el proceso educativo. Las concepciones tienden a permanecer aún ante fuertes contradicciones lógicas y crean un filtro mediante el cual los fenómenos son interpretados (Pajares, 1992; Ponte, 1992; Contreras, 1998; Martínez y Gorgorió, 2004; Moreno, 2005, citados por Gutiérrez-Ríos, 2014).

Tabla 1. Tipos de innovación educativa

Tipo de innovación Innovación educativa 1.0

Subtipo

Definición tipo

1.1

La innovación educativa es una actividad que realizan los docentes para mejorar las prácticas, es decir los resultados de lo que hacen. La innovación educativa es un proceso de transformación de las prácticas que realizan los docentes apoyados en el saber educativo, pedagógico y didáctico existente y que conduce a mejores resultados de aprendizaje. La innovación educativa es un proceso de mejoramiento de los procesos educativos en los que docentes y directivos emprenden transformaciones conjuntas. La innovación educativa es un proceso de mejoramiento institucional en el que estudiantes, directivos y docentes construyen respuestas novedosas a sus problemáticas educativas. La innovación educativa es un proceso sistemático de transformación que realizan las comunidades educativas y a partir del cual se identifican a sí mismas, generando formas disruptivas de encarar sus problemáticas. La innovación es un proceso de agenciamiento de las comunidades educativas en el que sus miembros internos, junto con otros actores externos, generan una innovación altamente disruptiva y producen conocimiento sobre los procesos de innovación educativa, el cual transfieren a otras comunidades educativas.

1.2

2.1 Innovación educativa 2.0

2.2 3.1

Innovación educativa 3.0

3.2

Fuente: Acosta (2016). Volumen 6 N.º 45 / julio - diciembre de 2018 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

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Mirtha Yolima Gutiérrez Ríos, Tipo de innovación, Wilson Acosta Valdeleón

Thompson (1992) define las concepciones como una categoría estructurante que engloba diversos elementos que la organizan. De acuerdo con este autor, una concepción es una estructura mental más general que abarca las creencias conscientes o subconscientes, conceptos, significados, reglas, imágenes mentales y preferencias1 (p. 130), que poseen los maestros acerca de la disciplina o de aspectos particulares de esta. No obstante, dicha preocupación por identificar los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor ha generado algunas dificultades de orden teórico y metodológico, entre las cuales se destacan el influjo del enfoque cognitivo en las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Diseño metodológico En esta investigación desarrollamos un estudio descriptivo de tipo cualitativo, por cuanto pretende, entre otros aspectos, identificar y describir las concepciones sobre innovación educativa de los docentes participantes, como también analizar si hay alguna progresión en dichas concepciones, a partir de una acción formativa centrada en la metodología ise. La población participante está conformada por veinte docentes de Educación Media y Ciclo Complementario de las Escuelas Normales Superiores de Gigante (Huila) y María Montessori (Bogotá), en el marco del Diplomado sobre Innovación Social Educativa impartido por el equipo de investigadores del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle. El estudio de las concepciones se realiza en dos momentos: a) descripción de concepciones sobre innovación educativa de docentes de Escuelas Normales Superiores, y b) análisis de la progresión de las concepciones a la luz de fundamentos de la ise como herramienta para ampliar las comprensiones sobre innovación educativa. Para acercarnos a los potenciales agentes de cambio se desarrolló el Diplomado ise como acción formativa enfocada al acompañamiento en la constitución de la copie. Una de las actividades que se propone a los docentes participantes en el primer taller del 1 Cualquier intento de conceptualización de estos elementos es inútil por la infinidad de modos y de casos en los que pueden estar presentes, de ahí que su emergencia esté determinada por el fenómeno o situación particular.

Diplomado es responder a unas preguntas iniciales (figura 2), a partir de las cuales se realizan un conversatorio y un foro virtual orientado a discutir comprensiones iniciales sobre innovación educativa que conlleven a la documentación basada en fuentes académicas. Tanto el desarrollo de las preguntas del primer taller, las intervenciones en el conversatorio y el foro virtual, como los planteamientos realizados mediante la elaboración de un ensayo escrito, son objeto de análisis cualitativo y en particular de contenido. Cabe señalar que uno de los mayores alcances del análisis de contenido es formular inferencias sobre formas no lingüísticas de comunicación. Para tal fin, se procedió a develar “lo escondido, lo latente, lo no aparente, lo potencial, lo inédito o lo no dicho” por los informantes, es decir, se indagó sobre lo que quedó en el universo exterior de los documentos, mensajes, textos o discursos. Además, los resultados se sometieron a procedimientos de validación en función de lograr la formulación de inferencias a partir de la información obtenida (Gutiérrez-Ríos, 2011). El proceso de categorización de la información recabada es deductivo e inductivo, mediante la selección y rotulación de enunciados derivados de las citas textuales extraídas del conversatorio, el foro virtual y los ensayos. Este análisis permitió esclarecer categorías y etiquetas comunes o compartidas por los docentes, los cuales son presentados en dos grandes campos de comprensión: a) las concepciones docentes sobre innovación educativa (concepto, sentido o significado de la innovación, reglas de acción e ideas emergentes); b) la progresión en las concepciones docentes sobre la innovación educativa, cuyo análisis es complejo dado que en cada categoría emergen distintas concepciones, por tal razón se sigue el planteamiento metodológico del Proyecto ires (Investigación y Renovación Escolar), adaptado por Gutiérrez-Ríos (2011), en cuanto a la formulación de hipótesis de concepciones en distintos niveles de progresión. Es importante aclarar que no se trata de vincular estrictamente las concepciones identificadas a cada uno de los niveles propuestos, sino que estos actúan como referentes para determinar la tendencia de las concepciones

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observadas y de qué forma estas pueden continuar evolucionando mediante el desarrollo de la copie. Para tal fin y atendiendo a la complejidad, se formulan los niveles de concepción representados con las letras N1 (nivel inicial), N2 (nivel intermedio) y N3 (nivel de referencia), tal como se detalla en la tabla 2.

Resultados Los resultados se exponen por medio de un análisis comparativo entre el momento de reflexión inicial y el momento de reflexión documentada, y se dejan como referencia principal aquellas concepciones que se encuentran en un nivel inicial, intermedio o más avanzado respecto a la innovación educativa.

Las concepciones docentes sobre innovación educativa: momento de reflexión inicial Los docentes participantes fueron identificados con un código, compuesto por una letra acorde con el tipo de mediación oral o escrita en la que participaron, donde E: ensayo, C: conversatorio, eng o enm: Escuela Normal Gigante o Escuela Normal Montessori, y P: profesor con un número asignado en la medida en que aquel se iba incorporando al estudio. A continuación, se presenta la descripción de las concepciones identificadas en los docentes en dos momentos (inicial y en proceso).

¿Qué es la innovación?

Respecto de las primeras aproximaciones discursivas de los maestros sobre la innovación educativa se determinó que las concepciones giran en torno a los tres niveles de investigación/innovación educativa, a saber, 1.0 centrada en uno mismo; 2.0 realizada con pares de unidad académica o institucional, y 3.0 realizada mediante la construcción de comunidad académica. Los resultados sobre las concepciones de innovación de los maestros de ambas eng y enm permitieron concluir que estos se inscriben en el primer nivel, es decir en el de la investigación centrada en uno mismo o como lo denomina Acosta (2016), yo/yo. El factor con mayor incidencia es el que se refiere a que el profesor utiliza el conocimiento existente para mejorar una práctica, y se refiere a los profesores en el aula y el conocimiento. El segundo ítem con mayor incidencia se refiere a que la innovación educativa es un proceso de transformación de las prácticas que realizan los docentes apoyados en el saber existente y que conduce a mejores resultados de aprendizaje. Respecto del nivel 2.0, el ítem con mayor incidencia se refiriere a que la innovación educativa trata el mejoramiento de procesos educativos en los que docentes y directivos emprenden transformaciones conjuntas, así como institucionales en las que estudiantes, directivos y docentes construyen respuestas novedosas a sus problemáticas educativas.

Tabla 2. Constructos hipotéticos relacionados con los niveles de progresión de las concepciones

Nivel inicial (N1) correspondiente a la concepción de innovación educativa 1.0 Predominan concepciones propias de una enseñanza y aprendizaje academicista y transmisionista que dan cuenta de un modelo pedagógico tradicional (suele ser de tendencia mayoritaria).

Niveles intermedios (N2) correspondiente a la concepción de innovación educativa 2.0 Predominan distintas concepciones correspondientes a planteamientos o posibilidades más o menos evolucionadas, que tienden a superar el modelo tradicional de la enseñanza y aprendizaje (intenta superar la tendencia mayoritaria).

Nivel deseable (N3) correspondiente a la concepción de innovación educativa 3.0 Predominan concepciones alternativas correspondientes a propuestas interdisciplinares y prácticas derivadas de un proceso de reflexión, preponderantemente colectivo. Este nivel de referencia trata de superar concepciones tradicionales, funcionalistas e ingenuas, y se aproxima al conocimiento educativo deseable.

Fuente: adaptado de Gutiérrez-Ríos (2011).

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Las concepciones docentes sobre innovación educativa: momento del proceso de reflexión documentada En el proceso metodológico de diálogo, documentación y escritura reflexiva se identificó una transición de las concepciones iniciales sobre innovación educativa en los docentes participantes de ambas escuelas. En los ensayos producidos emergen las categorías: cambio, significación, autogestión y colaboración y anticipación, así como algunas subcategorías.

En los paradigmas y modelos educativos y pedagógicos

Históricamente existe un imaginario social del docente como el profesional que educa a las generaciones presentes en un tiempo y contexto social particular, desde patrones determinados por un modelo pedagógico. De este contexto también forman parte personas y movimientos que propugnan por nuevos modos de educar. La mayoría de los maestros colombianos fuimos educados en el modelo de escuela tradicional, en la cual el maestro tenía el conocimiento absoluto, la clase era de carácter magistral y los estudiantes no tenían derecho a opinar ni a dar a conocer su punto de vista; mucho menos a proponer como quería que fuera la clase. Esto hizo que la innovación y la creatividad fuera casi nula, por esta razón hoy en día la mayoría de maestros seguimos educando de forma muy similar a como fuimos educados. (engp1)

Innovación educativa representa cambio

La innovación educativa en este segundo momento adquiere un matiz conceptual que obedece desde el punto de vista tensional con relación al proceso de diálogo reflexivo y documentación a la experimentación de una progresión de la concepción inicial. Se plantea la innovación como un cambio sustancial en los paradigmas, procesos, relaciones, modos de ser, estrategias, materiales educativos y en la calidad de vida.

Sin duda, es posible advertir la necesidad de optar por otros modelos pedagógicos en los que es posible avanzar y alcanzar sus expectativas.

1. En los paradigmas y modelos educativos y pedagógicos. 2. En los procesos educativos. 3. En las relaciones y formas de comunicación. 4. En los modos de ser y en las expresiones culturales. 5. En las estrategias. 6. En los materiales y recursos educativos. 7. En el progreso y la calidad de vida.

Cambio (conceptos)

Innovación Educativa

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1. Necesidad de mejorar. 2. Reconocer problemáticas. 3. Resignificar saberes. 4. Identificar alternativas.

Significación (significados y sentidos)

Autogestión y colaboración

1. En la planificación. 2. En las acciones individuales.

(reglas de acción)

Anticipación

(ideas e intuiciones emergentes)

1. A las nuevas formas de aprender. 2. A la innovación tecnológica.

Figura 5. Esquema de categorización de las concepciones identificadas en los ensayos Fuente: elaboración propia.

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autor : tĂtulo : aĂąo :

Adriana Mendoza El alimento 2016

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En los procesos educativos

Los docentes participantes coinciden en señalar cambios respecto a las prácticas pedagógicas, los modos de participación de los actores educativos y la necesidad de un trabajo colectivo. En este momento innovar es “el llamado a cambiar, mejorar, rediseñar, modificar modelos y procesos de enseñanza ya existentes” (engp9). Esta actitud innovadora sumada a una conciencia crítica de los procesos educativos responde bien a las características de las instituciones en cuanto a su naturaleza centrada en la formación inicial de docentes. En las relaciones y formas de comunicación

En concordancia con la expectativa de cambio respecto de los procesos educativos, los docentes participantes insisten en que la innovación educativa implica prestar atención a las relaciones entre los distintos actores educativos. “Cómo crear ejercicios de diálogo y dialéctica que posibiliten el acercamiento y la mirada de un horizonte común que nos movilice a repensar nuevas formas de caminar quizá, sería un campo propicio para innovar” (engp14). La necesidad de cambio en los procesos educativos admite cuestionamientos e hipótesis sobre las formas de relación de los actores, entre ellos mismos y con su entorno, cuya respuesta retórica evidencia reflexiones previas. Este hallazgo en las concepciones de los docentes es quizás uno de los más interesantes y a la vez, una de las causas más fuertes en la decisión de replegarse frente a la innovación educativa. En los modos de ser y en las expresiones culturales

La reflexión sobre las actitudes frente a la innovación educativa y su impacto en la formación humana y en concepción de comunidad educativa se encuentran en un proceso avanzado de progresión. “Las innovaciones implican cambios en las actividades y actitudes, son procesos, ideas y estrategias, para provocar cambios en las prácticas educativas existentes” (engp4). Esta concepción se sostiene en las nuevas alternativas educativas, llama la atención la apertura

hacia las tensiones culturales, un concepto fundamental, por cuanto la innovación educativa no puede ser neutra ni aséptica a las transformaciones sociales y culturales. No obstante, son actitudes que pueden variar si se tiene en cuenta que ciertas innovaciones para unos puede que no lo sean para otros, por tanto, dependen de las concepciones de los actores educativos involucrados. En las estrategias

Los ensayos escritos por los docentes participantes apuntan a planificar estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de gestión para favorecer la motivación y comprensión de la innovación como proceso de cambio: “[...] es necesario buscar herramientas y estrategias que permitan abordar estos problemas hasta encontrarles una solución, utilizando cualquier recurso que esté a la mano del docente” (engp13). El reconocimiento de la necesidad de revisar las estrategias para transformarlas es garante de consolidación de la innovación educativa. Sumado a esto, es clave promover en esta fase de resignificación la reflexión sobre ¿qué implica diseñar una estrategia?, ¿qué debe tenerse en cuenta en su implementación?, y ¿cómo debe evaluarse? En los materiales y recursos educativos

Las reflexiones sobre la innovación educativa por lo general traen consigo concepciones relacionadas con los materiales y recursos educativos que se necesitan en situaciones de cambio, sin embargo, en esta población fueron moderadas. Por ejemplo: “Otros cambios que favorecen el proceso de innovación se presentan en la utilización de nuevos materiales y recursos educativos, el trabajo colectivo, el aprendizaje cooperativo, el aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (tic)” (engp7). Por tanto, los docentes le otorgan mayor relevancia al cambio de procesos, estrategias y formas de relación, pero en menor medida a los recursos y materiales didácticos, asistimos a una concepción de innovación educativa que supera el significado genérico de innovación relacionado con la introducción de nuevos recursos en las prácticas cotidianas.

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En el progreso y la calidad de vida

En los procesos de innovación la autonomía de la comunidad educativa es definitiva para comprometerse con procesos de cambio tendientes a la solución de problemas críticos en las instituciones educativas y buscar la mejora de su calidad de vida. En este sentido, los docentes manifiestan que, si bien es cierto que algunas dinámicas de la comunidad educativa resultan complejas por las prácticas culturales instauradas, la constitución de comunidades de práctica de innovación educativa mostró los esfuerzos del profesorado por innovar como colectivo dotado de presupuestos teóricos, metodológicos y de una postura sociocultural.

La comunitarización educativa: ¿Innovar para qué?, ¿quién o quiénes participan? A partir del foro llevado a cabo con los docentes de las Escuelas Normales Superiores María Montessori de Bogotá, enm y Gigante, Huila eng, sobre concepciones de la innovación educativa se llegó a la conclusión de que pese a que los procesos de comunitarización son complejos y requieren del esfuerzo colectivo y no solamente de alguien que los abandere, estos se constituyen en el eje para la configuración de una comunidad académica, desde la cual es posible desarrollar procesos de innovación educativa en sus entornos reales. En una primera aproximación a las concepciones de los maestros respecto de la innovación se pudo determinar significados relativos a cambios, transformaciones, experiencias, procesos, prácticas para mejorar una situación y dar respuesta a las necesidades de una comunidad, diseño de estrategias tendientes a mostrar espacios novedosos o nuevos en un campo del conocimiento, muchas veces rompiendo con los paradigmas o las tendencias tradicionales. En segundo lugar, al referirse al tema de la innovación educativa los maestros expresaron la necesidad de generación de nuevo conocimiento como un proceso de cada día por propiciar la transformación y el mejoramiento del conocimiento en el hacer (práctica) social y en la educación de la población (necesidad). A partir de la discusión sobre el proceso de construcción de sentido o de subjetivación de la innovación educativa en los maestros de las Escuelas

Normales Superiores (ens), pudimos determinar tres características sobre el sentido de la innovación educativa, a saber: »» Nuevos procesos de gestión escolar. Se relaciona con todos los aspectos de orden administrativo tendientes al mejoramiento institucional de los procesos de calidad por medio de formas atractivas y asertivas para obtener excelentes resultados en las maneras de pensar e interactuar. »» Nuevas prácticas pedagógicas. Se relaciona con un proceso de mejoramiento y cambio de las prácticas educativas institucionales y de metodologías en una determinada actividad. Se identifica con la capacidad de cambio y transformación de un quehacer donde se incluyen estudiantes y docentes, y se pone en juego nuevas maneras de relacionarse. »» Nuevos agenciamientos educativos. Entendidos como la autonomía frente a las formas como las comunidades educativas se constituyen y generan nuevos procesos de investigación e innovación hacia un cambio o transformación, que se aplica a la situación de un contexto para reorientarlo.

Discusión en relación con el momento del proceso de reflexión Los docentes reconocen la importancia de la innovación educativa, tanto en los tiempos actuales como en la misión institucional que tienen de formar docentes. Cuando se refieren a esta, trascienden el concepto entre lo viejo y lo nuevo, la tradición y la novedad, o la mera incorporación de herramientas tecnológicas. Los argumentos y formas de razonar respecto a la innovación educativa evidencian que reconocen en la escuela unos modos de organización y de producción académica propios del momento histórico en el que ocurren y que la innovación educativa implica desplazar los esquemas, los métodos y las estrategias que ralentizan su capacidad de transformación (N2, nivel intermedio). Se observa un avance en la conciencia de la complejidad de la acción de innovar ganada por la experiencia como educadores de

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docentes y gestores de múltiples acciones relacionadas con las prácticas pedagógicas transformadoras.

Análisis comparativo entre el momento de reflexión inicial y de reflexión documentada Las concepciones sobre innovación educativa coinciden con otras centradas en procesos de cambio, iniciativas, actitudes, estrategias y recursos, tanto pedagógicos como humanos y económicos, los cuales deben responden a planes estructurados y sistemáticos, susceptibles de seguimiento y evaluación de las problemáticas a transformar (De la Barrera, 2005), por tanto, se identificó una variación entre las concepciones del momento de reflexión inicial respecto a las que emergieron de la reflexión documentada. Por ejemplo, tanto en las concepciones iniciales como en las documentadas coexisten ideas y conceptos referidos a innovación educativa con un marcado énfasis en superar el modelo tradicional (N2, nivel intermedio) tocan aspectos socioculturales y críticos como necesarios para lograr la innovación en educación. Este carácter híbrido de las concepciones de los docentes participantes refleja la influencia de las reformas educativas, los paradigmas de modernización de la escuela y los aportes críticos de pedagogías innovadoras. Sin embargo, se observa una progresión en relación con el reconocimiento de componentes que no son tan comunes o explícitos en los procesos de innovación educativa (N3, nivel deseable), como el carácter de flexibilidad, la necesidad de adecuación de creación o adecuación de estrategias a la diversidad de problemáticas y contextos, la gestión individual y colaborativa, el rol del maestro como mediador del cambio y abanderado de las nuevas tendencias y propuestas que llegan a la escuela. Sumado a lo anterior, sobresalen las formas de problematizar la innovación educativa, así como a los cuestionamientos que hacen respecto a sus probabilidades de éxito. Sin duda, en el segundo momento de reflexión documentada asumen con mayor solvencia sus posicionamientos respecto a la innovación educativa y demuestran apropiación en torno a elementos de la ise, aunque en la concepción de comunidad, si bien

valoran la participación de todos sus miembros y la relevancia de los vínculos interinstitucionales (N2) que se requieren y con ello, superan el modelo tradicional de comunidad (N1, nivel inicial), surgen tensiones relacionadas con los modos de concebir la comunidad educativa. Aquí inciden los modos de concebir y poner en marcha la capacidad de agenciamiento de los actores escolares internos en relación con actores sociales externos y los modos de concebir la innovación altamente disruptiva y generadora conocimiento con impacto social. Los modos de concebir la comunidad educativa, no desde la idea de cómo los docentes y directivos son los que lideran las acciones de estudiantes, padres, sector productivo y otras instituciones en pro de una causa común (N2), sino de cómo agentes escolares y sociales encuentran un contexto ideal en el diálogo sobre problemáticas acuciantes que los lleva a estrechar sus vínculos y generar relaciones horizontales como colectivo humano donde cada uno asume unos roles en espacios de decisión y acción (N3). Desde la ise, definimos este proceso como comunitarización, un conjunto de movimientos que realizan los colectivos humanos para cohesionarse en torno a una serie de elementos que los dotan de identidad y sentido, los cuales generan vínculos que permiten vivir de forma armónica, productiva y creativa (Acosta, 2016). Estas tensiones encuentran un punto nodal que fue expresado de diferentes formas por los docentes: la ausencia de diálogo y comunicación permanente entre los miembros de las distintas instancias educativas, incluso en el proceso de asumir la ise ha afectado la misma organización de la copie. Por ende, resulta importante considerar como la cada vez más compleja realidad escolar requiere profesores provistos de saberes y estrategias dialógicas para fortalecer sus interacciones e intervenir en los procesos de cambio y toma de decisiones (N3). Estas tensiones encuentran un punto nodal que fue expresado de diferentes formas por los docentes: la ausencia de diálogo y comunicación permanente entre los miembros de las distintas instancias educativas, incluso en el proceso de asumir la ise ha afectado la misma organización de la copie.

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Concepciones sobre innovación educativa en docentes de Escuelas Normales Superiores: un estudio de caso

Referencias Acosta, W. (2016). Innovación social educativa (ise): un camino a la transformación de la realidad educativa. Bogotá, Colombia: Redipe. Recuperado de http://www. ingenieria.unal.edu.co/acsci /autoevaluacionacreditacion/posgrados/mtia/references/Prologo%20Libro%20 Innovacion%20Social%20Educativa%20Wilson%20 Acosta%20Valdeleon%202016.pdf Acosta V., W. y Carreño M., C. (2013). Modo 3 de producción de conocimientos: implicaciones para la universidad de hoy. Revista de la Universidad La Salle, 1(6), 67-87. Chaves, P. y Barrios, A, (2015). Transformar la realidad social desde la cultura: planeación de proyectos culturales para el desarrollo. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Conaculta.

De la Barrera, S. (2005). Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso. [Tesis doctoral]. Universidad de San Andrés. Buenos Aires. Recuperado de http://live. v1.udesa.edu.ar/files/EscEdu/Resumen%20Ma/de%20 la%20Barrera.pdf Gutiérrez-Ríos, M.Y. (2014). Concepciones y prácticas sobre la oralidad en la educación media colombiana. (Tesis Doctoral). Doctorado en Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia. Hafkesbrink, J. y Schroll, M. (2011). Innovation 3.0: embedding into community knowledge -collaborative organizational learning beyond open innovation. Journal of Innovation Economics, 7, 55-92. Thompson, A.G. (1992). Teachers’ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. En D.A. Grouws (ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 127-146). Nueva York: Macmillan.

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Mirtha Yolima Gutiérrez Ríos, Innovación Educativa, Wilson Acosta Valdeleón

Diálogo del conocimiento El artículo “Concepciones sobre innovación educativa en docentes de escuelas normales superiores: un estudio de caso” busca identificar y analizar concepciones que docentes rurales refieren sobre la innovación social educativa, entendiendo que estas concepciones impactan sobre las prácticas educativas y sobre los procesos de formación docente, por ejemplo, en la temática que refiere el estudio de caso. El escrito, que corresponde a una exhibición parcial de resultados de un proceso investigativo, presenta aportes en varios sentidos. Aquí, quiero resaltar los que considero más relevantes. La investigación que da pie a la pesquisa se desarrolla en el marco del Diplomado en Innovación Social Educativa de la Universidad de La Salle, en el que participan docentes de Escuelas Normales Superiores; punto esencial, ya que las acciones investigativas toman lugar paralelamente al desarrollo de una propuesta formativa. En ese sentido, se destaca cómo ejercicios de este tipo posicionan la investigación como un proceso que apoya las labores de formación y viceversa. Tales iniciativas nacionales, además de involucrar directamente a los docentes rurales, pueden aportar no solo con sus resultados, de por sí valiosos, sino con la construcción y perfeccionamiento de metodologías que permitan fortalecer las acciones formativas dirigidas a este segmento de los profesores, que en general, siempre han referido inconveniencias con sus procesos formativos en términos de la pertinencia y la calidad. Las estrategias de formación para docentes rurales en el país han avanzado y cada vez más son planteadas en términos de tutoría situada, en vez de ejercicios de formación puntual y la investigación como herramienta pedagógica. Sin embargo, está aún por posicionarse como instrumento solido que permita cualificar los procesos, convirtiendo en un escenario de reflexión investigativa los mismos escenarios de formación y la práctica pedagógica. De otra parte, destaco también la muestra parcial de resultados que la investigación presenta; a partir de ellos se logra confirmar el impacto de las concepciones sobre los ejercicios de formación, las cuales son interpretadas por la investigación de modo que no son vistas como trabas del proceso formativo, sino que por el contrario, los investigadores logran situarlas como momentos de una evolución de comprensión cada vez más completa sobre las temáticas del diplomado. De esta forma, la investigación logra sondear las maneras como los procesos formativos inciden directamente en las concepciones, dotando de valor pedagógico a estas últimas y no demeritándolas u obviándolas, como suele ocurrir en otros casos. En general, considero que los impactos metodológicos y analíticos de la investigación aportan a la cualificación de los procesos formativos y que sus resultados deben empezar a cruzarse con elementos característicos del ejercicio de la docencia rural en Colombia. Jairo Mateus Arbeláez Universidad Pedagógica Nacional jjmateusa@pedagogica.edu.co

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Enredes

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XVII Jornadas Interescuelas/ Departamentos de Historia Mesa 26 Saber y producción rural y agroindustrial en Latinoamérica: educación, investigación y divulgación de conocimientos, siglos xx-xxi

Coordinadores Adrián Ascolani (unr/Conicet) Talía Gutiérrez (unlp/unq) Florencia Vázquez (Conicet)

Correo electrónico: aascolani@yahoo.es; taliavioletag@yahoo.com.ar; frodriguezv@mendozaconicet.gov.ar

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Fundamentación Debatir nuevas contribuciones sobre proyectos, políticas y prácticas educativas rurales, agrarias y agroindustriales en América Latina en el siglo xx hasta la actualidad, y a sí cuenta de sus múltiples manifestaciones en los ámbitos estatales y privados, de la educación escolarizada, del extensionismo y de los aprendizajes en instancias no escolares. El espacio rural latinoamericano ha presentado una coexistencia de rasgos y problemáticas comunes a la vez que intensas diferencias en las múltiples dimensiones de la vida social. Atendiendo a esas similitudes y divergencias, es imprescindible la comprensión de las relaciones entre las configuraciones económicas y culturales. En este sentido, resulta de especial interés avanzar en el conocimiento de los factores productivos y educacionales intervinientes, observando la circulación y transmisión de saberes. Desde esta perspectiva es posible el estudio de: la educación elemental para el arraigo y la cobertura de necesidades básicas, las competencias técnico-profesionales, y el aprendizaje de conocimientos y destrezas laborales en ámbitos no formales. Estos fenómenos repercuten sobre una variedad de elementos sociales como la emigración rural urbana y el desarrollo de las agroindustrias regionales, entre otros. El objetivo de esta mesa es intercambiar aportes originales al conocimiento histórico de los proyectos, las políticas, las instituciones y las prácticas educativas vinculadas a los espacios rurales, atendiendo a la producción y circulación de conocimientos aplicados a la producción agropecuaria y agroindustrial en América Latina, desde inicios del siglo xx hasta la actualidad, de acuerdo con la línea ya iniciada en las ediciones anteriores de las Jornadas. De tal modo, se convoca al debate de problemáticas relacionadas con: la educación primaria, secundaria y profesional pública y privada llevada a cabo en el ámbito rural, o bien orientada a este espacio; las políticas educativas públicas y las experiencias de la sociedad civil para difusión de la educación rural; la investigación y experimentación de tecnologías y sistemas de producción en ámbitos escolarizados; los funcionarios, expertos e intelectuales que promovieron el cambio cultural y educativo del campo; el extensionismo rural y la difusión tecnológica; las expectativas y acciones de empresarios, productores, entidades agropecuarias y agencias internacionales. En suma, se propone indagar las especificidades de una modalidad educativa compleja, con incidencia directa en las transformaciones sociales y económicas, en la que han intervenido diversos actores generando y difundiendo conocimientos, con variadas dinámicas de circulación y de apropiación. Presentación de resúmenes Hasta el 15 marzo de 2019 a las 23:55 hs. Se deja establecido que no habrá prórroga para la presentación de resúmenes.

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Criterios de presentación

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Los trabajos podrán ser de autoría individual o en coautoría con un máximo de 2 (dos) autores(as). No se aceptará más de un trabajo por autor, ya sea en forma individual o en coautoría. Los resúmenes tendrán, mínimo, 350 palabras y, máximo, 400, y deberán contener los planteamientos problemáticos del tema a desarrollar. El tipo de letra requerida será Times New Roman, tamaño 12, interlineado de 1,5. Cada resumen deberá tener un encabezado donde conste el título de la ponencia, nombre y apellido de los(as) autores(as), correo(s) electrónico(s) y filiación institucional (sin formatos: ni subrayado, ni negrilla, ni itálica, etc.) e indicar tres palabras clave. Modalidad de envío

Los resúmenes deben: 1. ser cargados en el formulario web de las xvii Jornadas Interescuelas alojado en la siguiente dirección: https://goo...gl/forms/PySOd4ODVWd4zTdW2 y, 2. ser enviados a los correos electrónicos de los(as) coordinadores(as) de la mesa seleccionada. »» No se aceptarán resúmenes que no hayan cumplido estos pasos. »» Los(as) coordinadores(as) deberán acusar recibo de la correcta recepción.

Aceptación de los resúmenes por parte de los(as) coordinadores(as) de mesa Hasta el 29 de marzo del 2019. »» Una vez finalizado el plazo de recepción de resúmenes, los(as) coordinadores(as) serán los encargados de comunicar su aceptación o rechazo a los(as) autores(as). »» Asimismo, deberán remitir al correo institucional de las Jornadas (jornadasinterescuelashistoria@gmail.com) un listado donde harán constar nombres y apellidos de los(as) autores(as), correos electrónicos, filiación institucional y título de los resúmenes aprobados (sin formatos: ni subrayado, ni negrilla, ni itálica, etc.). »» Se deja aclarado que la aceptación de los resúmenes no implica la posterior aceptación de la ponencia.

Presentación de ponencias Hasta el 30 de junio de 2019 a las 23:55 hs.

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Criterios de presentación

Las ponencias podrán tener un máximo de 40 000 caracteres, en letra Times New Roman, tamaño 12, interlineado de 1,5. Las notas a pie de página, con el mismo tipo de letra y en tamaño 10, numeradas consecutivamente, desde el 1 en adelante. Oportunamente se fijarán los requisitos para cita de bibliografía. Modalidad de envío

»» Las ponencias serán enviadas a los correos de los(as) coordinadores(as) de la mesa seleccionada y también deberán ser cargadas en un formulario web de las xvii Jornadas Interescuelas que oportunamente será comunicado. »» Ambos pasos serán obligatorios para la aceptación de las ponencias. No se aceptarán ponencias que no hayan cumplido estos pasos.. Comunicación a los(as) interesados(as) de la aceptación o rechazo de las propuestas de ponencia por parte de los(as) coordinadores(as)

Hasta el 31 de julio de 2019. »» Los(as) coordinadores(as) serán los encargados de comunicar la aceptación o el rechazo de las ponencias a sus autores(as). Asimismo, deberán remitir al correo institucional de las Jornadas (jornadasinterescuelashistoria@gmail.com) un listado donde harán constar, en orden de exposición, nombre y apellido de los(as) autores(as), filiación institucional, correos electrónicos y título de las ponencias aceptadas (sin formatos: ni subrayado, ni negrilla, ni itálica, etc.). »» Se deberá tener en cuenta que para el funcionamiento de cada mesa se requiere un mínimo de diez (10) y un máximo de veinte (20) ponencias. »» Se aclara que no está previsto el financiamiento para coordinadores(as).

Sede Facultad de Humanidades - Universidad Nacional de Catamarca Informes Departamento de Historia de la Facultad de Humanidades, unca Dirección: Avenida Belgrano 300, San Fernando del Valle de Catamarca Teléfono: +54 383 4422708 Fax: +54 383 4450168 Facebook: jornadas interescuelas/departamentos de historia Instagram: jornadasinterescuelashistoria Correo electrónico: jornadasinterescuelashistoria@gmail.com

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Política editorial

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Nodos y Nudos es una publicación de la Universidad Pedagógica Nacional, de carácter semestral, surgida en 1995 en el marco del programa Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio, con el propósito de contribuir a la formación de maestras y maestros en ejercicio a partir del intercambio y el reconocimiento de sus propias prácticas y su relación con sus saberes, sus deseos, sus posturas éticas y políticas.

Enfoque y alcance La revista Nodos y Nudos es una publicación que prioriza las escrituras de los maestros sobre sus propias prácticas y trabajos investigativos, con el objetivo de contribuir al fortalecimiento de comunidades de saber pedagógico. Con este fin, dispone también sus páginas, a través de distintas secciones, para la publicación de trayectorias y experiencias de colectivos y redes, así como de estudios relacionados con el maestro, su formación, la escuela, o las políticas educativas, tanto en el ámbito nacional como internacional.

Periodicidad Publicación iniciada en 1995. Cuenta con una periodicidad semestral.

Tasa de rechazo El promedio de rechazos de Nodos y Nudos para los últimos 6 números es del 50.54 %.

Declaración ética Esta revista se ha comprometido a mantener altos estándares de publicación y, en consecuencia, toma todas las medidas necesarias para evitar las faltas a la ética en sus publicaciones. Los autores que someten trabajos a esta revista dan fe de que son trabajos originales, no publicados y que no están siendo evaluados por otra revista. Adicionalmente, los autores ratifican que los trabajos son propios y no son copiados ni en parte ni totalmente, de otros documentos; y que se ha revelado cualquier conflicto real o potencial de intereses con sus trabajos o beneficio parcial o asociado con este. Esta revista está comprometida con una evaluación a ciegas por parte del evaluador experto y con la prevención de cualquier conflicto de intereses entre el editor y los evaluadores.

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Responsabilidades éticas de los autores Los autores que envían propuestas de artículos para ser publicados en la revista deben tener en cuenta los siguientes criterios: a. La información y los datos que se reporten en los originales enviados deberán ser veraces. Cualquier trabajo investigativo deberá contener los detalles y referencias suficientes como para permitir que el trabajo sea replicado por otros. Afirmaciones fraudulentas o inadecuadas constituyen un comportamiento no ético e inaceptable. b. Someter a evaluación obras totalmente originales. Si usan el trabajo de otros, éste deberá ser referenciado y citado de manera adecuada. En caso contrario el escrito podrá considerase como plagio. c. Citar las publicaciones que han sido utilizadas en la construcción del trabajo reportado. d. La autoría de los trabajos deberá limitarse a aquellos que hayan hecho una contribución significativa a la concepción, diseño, ejecución o interpretación de la investigación que se reporta. Todos aquellos que hayan hecho una contribución significativa al trabajo, deberán listarse como coautores. Deberá hacerse mención y reconocimiento de todo aquel que ha participado en ciertos aspectos de la investigación. e. No enviar manuscritos que describan esencialmente la misma investigación a más de una revista, o de igual manera, someter simultáneamente el mismo manuscrito a más de una revista. Esto constituye un comportamiento no ético e inaceptable. f. Informar al editor los siguientes aspectos: • Las publicaciones en revistas que el autor haya realizados en los dos últimos años. • Cualquier conflicto real o potencial de intereses relacionado con sus trabajos, o beneficios parciales o asociados a él, que puedan influenciar la evaluación de estos. • Todas las fuentes de financiación del trabajo presentado. • C uando se descubra una imprecisión significativa en el trabajo ya publicado, de forma que constituye una obligación por parte del autor su notificación, y el ejercicio de cooperación en la corrección de este. • E n el cumplimiento y verificación de este ejercicio ético, es necesario por parte del autor enviar y/o entregar junto con el artículo la declaración ética del autor y la cesión de derechos patrimoniales a la Universidad Pedagógica Nacional.

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Normas éticas para las publicaciones periódicas de la Universidad Pedagógica Nacional »» Independencia de criterios. La evaluación de los manuscritos para cada número se realizará exclusivamente sobre la base del contenido de los mismos, sin tener en cuenta la raza, el género, la orientación sexual, la creencia religiosa, la ciudadanía o la ideología política de los autores. Volumen 6 N.º 45 julio–diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 134-144

»» Confidencialidad. Ni el editor ni ningún miembro del equipo editorial de cada revista podrá revelar información sobre el proceso de edición de cada número, incluyendo autores, evaluadores y equipo editorial. »» Conflictos de interés. El contenido de los manuscritos no publicados no podrá ser usado en investigaciones personales del editor o el comité editorial de la revista, sin el expreso consentimiento del autor.

De los deberes de los evaluadores »» Conflictos de interés. Cualquier evaluador seleccionado que no se considere calificado para revisar un manuscrito, o no pueda hacerlo en el tiempo requerido, deberá notificar al editor. »» Confidencialidad. Cualquier manuscrito enviado para evaluación deberá ser manejado como un documento confidencial, y no deberá mostrarse o discutirse con otros, a menos que lo autorice el editor. »» Estándares de objetividad. Las evaluaciones deberán realizarse de manera objetiva. La crítica personal al autor es inapropiada. Los evaluadores deberán expresar claramente y con argumentos su opinión sobre los manuscritos sometidos a evaluación. »» Conflictos de interés. Los evaluadores no podrán evaluar manuscritos sobre los que tengan conflictos de intereses, o manuscritos que presenten resultados de investigaciones rivales, tanto con los autores como con las instituciones.

De los deberes de los autores »» Veracidad. La información y los datos que se reporten en los originales enviados deberán ser veraces. Cualquier trabajo investigativo deberá contener los detalles y referencias suficientes como para permitir que el trabajo sea replicado por otros. »» Originalidad. Los autores deberán someter a evaluación obras totalmente originales. Si usan el trabajo de otros, este deberá ser referenciado y citado de manera adecuada. En caso contrario el escrito podrá considerase como plagio. »» Autoplagio. Un autor no deberá presentar un trabajo propio publicado previamente como si fuera reciente.

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»» Publicaciones múltiples, redundantes o concurrentes. Un autor no deberá enviar manuscritos que describan esencialmente la misma investigación a más de una revista. »» Autoría del trabajo. La autoría de los trabajos deberá limitarse a aquellos que hayan hecho una contribución significativa a la concepción, diseño, ejecución o interpretación de la investigación que se reporta. »» Conflicto de intereses. Todos los autores deberán revelar en sus manuscritos cualquier conflicto de intereses que pueda influenciar la evaluación de los mismos. Todas las fuentes de financiación deben revelarse. »» Errores en el trabajo publicado. Cuando un autor descubra una imprecisión significativa en su trabajo ya publicado, será su obligación notificar de inmediato al editor o a la editorial y cooperará con ellos en la corrección de este

Acceso abierto Todos los documentos publicados en esta revista se distribuyen bajo una Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial 4.0 Internacional.

Declaración de privacidad Los nombres y direcciones de correo electrónico manejados por Nodos y Nudos se usarán exclusivamente para los fines declarados por esta revista y no estarán disponibles para ningún otro propósito u otra persona. Los manuscritos enviados a la publicación solo son conocidos por el equipo editorial y por los pares evaluadores.

Fuentes de financiación La revista Nodos y Nudos es financiada por la Universidad Pedagógica Nacional. La revista no cobra honorarios de autor ni de publicación. Es una publicación Open Access por lo que se publican trabajos académicos y científicos de manera gratuita y universal para los usuarios.

Autoarchivo Todos los contenidos de la revista Nodos y Nudos se encuentran alojados dentro del Repositorio Institucional de la Universidad Pedagógica Nacional: repository.pedagogica.edu.co

Instrucciones para autores Como parte del proceso de envío, los autores/as están obligados a comprobar que su envío cumpla todos los elementos que se muestran a continuación. Se devolverán a los autores/as aquellos envíos que no cumplan estas directrices. »» El artículo presentado es de autoría original y tiene un carácter inédito. Asimismo, todos los materiales incluidos están identificados con su respectivo crédito e insertados en las citas y bibliografía.

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»» El envío no ha sido publicado previamente ni se ha sometido a consideración por ninguna otra revista (o se ha proporcionado una explicación al respecto en los “Comentarios al editor”). »» El archivo de envío está en formato Microsoft Word. Uno de los archivos tiene todos los metadatos solicitados, incluida la información del autor o autores. El otro es completamente anónimo. No figuran los nombres de los autores ni en el texto, ni en las propiedades del documento. Volumen 6 N.º 45 julio–diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 134-144

»» Se aplican normas apa última edición para títulos y referencias. »» El texto tiene interlineado espacio y medio; 12 puntos de tamaño de fuente; se utiliza cursiva en lugar de subrayado (excepto en las direcciones URL); y todas las ilustraciones, figuras y tablas se encuentran colocadas en los lugares del texto apropiados, en vez de al final. »» El texto cumple con los requisitos indicados en las instrucciones para los autores. »» Ha leído y está de acuerdo con los lineamientos éticos de la revista. »» En el caso de la aprobación del artículo, se autoriza su publicación, reproducción, edición, distribución, y divulgación a nivel nacional e internacional por medios impresos, digitales, internet o cualquier otro.

Pautas para la publicación »» Es compromiso del autor que envía un artículo a la Revista no presentar el mismo documento para publicación en otras revistas hasta obtener respuesta del Comité Editorial, la cual será comunicada al autor (autores), en el trascurso de los seis (6) meses siguientes a la recepción del artículo. »» Se requiere tener en cuenta que esta obra se puede reproducir, distribuir y comunicar públicamente en formato digital, siempre que se reconozca el nombre de los autores, de la Revista y de la Universidad Pedagógica Nacional, de acuerdo a los distintos sistemas de citación. »» La Universidad Pedagógica Nacional no retiene los derechos sobre las obras publicadas y los contenidos son responsabilidad exclusiva de los autores, quienes conservan sus derechos morales e intelectuales de privacidad y publicidad. »» En correspondencia con los propósitos de reconocimiento e intercambio de saberes, propósito central de esta publicación, los autores deben incluir referencia a por lo menos uno de los artículos publicados en Nodos y Nudos. »» Los artículos deben cumplir con la incorporación de parámetros normalizados para la citación de autores, referencias, notas de pie de página, citas textuales y bibliografía, de acuerdo con normas de la American Psychological Association (apa):

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• Nombres y apellidos completos de los autores, direcciones electrónicas, institución a la que pertenecen, último título académico e institución en la cual lo obtuvieron. • Resumen no mayor a 150 palabras en el idioma original, con las respectivas Palabras Clave (no más de 5). • Extensión máxima de17 cuartillas tamaño carta, incluidas las referencias, resúmenes y palabras clave. Escritas a espacio y medio, con Letra Times New Roman de 12 puntos. • Citas y referencias, de acuerdo con normas de la American Psychological Association (apa), precisando autor, año y página. • Bibliografía completa al final del artículo, según estructura de la apa. »» Ejemplos: • Libros: Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellido, C. C., (Abreviatura de: Compiladores, Editores, Coordinadores, Traductores) (Año de publicación). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial. • Artículos en revistas: Libros: Apellido, A. A., y Apellido, B. B. (Año de publicación). Título del artículo. Información sobre la publicación: nombre de la revista, Volumen o tomo, (n.º del fascículo), p. o pp-pp. doi: xxxxxx • Artículos en periódicos: Apellido, A. A. (Año de la publicación, día y mes). Título del artículo (Nombre del periódico) o pp-pp. • Publicaciones de Internet: Apellido, A. A., y Apellido, B. B. Nombre de la publicación. Recuperado de http://…

Secciones de la revista La estructura de la Revista Nodos y Nudos obedece a las siguientes secciones: (1) Editorial; (2) Temas de la Red; (3) Rollos Internacionales; (4) Rollos Nacionales; (5) Enredes, y (6) Hojeando.

Tipos de artículos Para cada una de las secciones se pueden presentar diferentes tipos de artículos: »» Artículos de Investigación: son aquellos escritos que se presentan como resultados de investigación, los cuales deben hacer explícitas las elaboraciones conceptuales sobre el tema, la ruta metodológica utilizada y sus hallazgos. La revista Nodos y Nudos incluye en esta categoría los trabajos de sistematización y producción de experiencias, que posibilita la circulación de saberes y el debate público sobre las prácticas que se realizan en las instituciones educativas, las culturas escolares, así como sus relaciones con las políticas públicas.

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»» Artículos de reflexión: sean resultado o no de una investigación, estos escritos deben sustentarse con argumentos consistentes que muestren solidez y conocimiento del tema.

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»» Artículo de revisión: se trata de un escrito que se presenta como una Revisión o Estado del arte, el cual sistematiza e integra los resultados de investigación publicadas o no, sobre un campo de la educación o la pedagogía con el fin de presentar los avances y las tendencias de discusión de dichos campos. Si dicha revisión se encuentra articulada a un proceso de investigación debe indicarse el proyecto y la institución en la que se realiza y/o se financia. »» Reseñas: Reseñas bibliográficas, de experiencias o de tesis recientemente desarrolladas.

Presentación y decisión sobre la publicación de cada trabajo »» El artículo se debe enviar a través del Open Journal Systems de la revista, para lo cual es necesario registrarse, a través del enlace http://revistas.pedagogica.edu. co/index.php/NYN/user/register »» A partir de una lectura preliminar, el Comité Editorial selecciona los trabajos que cumplen con los criterios y los aspectos formales de esta publicación. En caso de recibir conceptos favorables, el Comité designa dos evaluadores externos, quienes emiten sus conceptos, bajo la modalidad de doble ciego, en el formato diseñado para tal fin (Anexo 2). »» En el dictamen final, los evaluadores conceptúan una de las siguientes valoraciones sobre el escrito: (1) Publicable sin cambios; (2) Puede ser publicado si se incorporan los ajustes por él o ella recomendados; (3) Requiere cambios de fondo; (4) No se aprueba. »» Si los conceptos de los evaluadores no coinciden, el Comité convoca a un tercer evaluador, cuyo criterio dirime el desacuerdo. »» En todos los casos, los autores son notificados de la decisión tomada. En aquellos casos en que los evaluadores solicitan ajustes como condición para la publicación del artículo, se comunica a los autores y posteriormente, las correcciones son verificadas por uno de los miembros del Comité. »» Una vez aprobado el artículo, los autores firman la Carta de Cesión de Derechos Patrimoniales en el formato dispuesto para ese propósito.

Proceso editorial »» Una vez aprobados, los textos se someten a un proceso editorial de revisión, corrección de estilo, traducción y diagramación.

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Traducción de artículos Esta revista acepta, además del artículo original, una versión traducida del mismo al inglés para dar a conocer los avances académicos y científicos a un público más amplio y con proyección internacional. Es fundamental que dichas traducciones evidencien alta calidad y sean revisadas cuidadosamente antes de ser enviadas. En caso de que la versión original del artículo cumpla con los requisitos necesarios para publicación, la traducción podrá ser diagramada y subida a la plataforma con el código DOI respectivo.

Citación y referencias Las citas y referencias deben realizarse según las normas establecidas por la American Psychological Association (apa) en su última edición.

Carta de autoría Para remitir su artículo a proceso de evaluación, junto con su artículo, debe remitir la carta de autoria.

Aviso de derechos de autor/a Todo el trabajo debe ser original e inédito. La presentación de un artículo para publicación implica que el autor ha dado su consentimiento para que el artículo se reproduzca en cualquier momento y en cualquier forma que la revista Nodos y Nudos considere apropiada. Los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores y no necesariamente representan la opinión de la revista, ni de su editor. La recepción de un artículo no implicará ningún compromiso de la revista Nodos y Nudos para su publicación. Sin embargo, de ser aceptado los autores cederán sus derechos patrimoniales a la Universidad Pedagógica Nacional para los fines pertinentes de reproducción, edición, distribución, exhibición y comunicación en Colombia y fuera de este país por medios impresos, electrónicos, CD ROM, Internet o cualquier otro medio conocido o por conocer. Los asuntos legales que puedan surgir luego de la publicación de los materiales en la revista son responsabilidad total de los autores. Cualquier artículo de esta revista se puede usar y citar siempre que se haga referencia a él correctamente.

Declaración de privacidad Los nombres y las direcciones de correo electrónico introducidos en esta revista se usarán exclusivamente para los fines establecidos en ella y no se proporcionarán a terceros o para su uso con otros fines.

Proceso de evaluación El Comité Editorial hace una selección preliminar de los trabajos que cumplen los criterios y los aspectos formales de esta publicación. En caso de ser recomendados para evaluación, el Comité designa dos evaluadores externos para que, en la modalidad de “doble ciego”, emitan su concepto en el siguiente formato. Cuando los conceptos de los dos evaluadores no coincidan, el Comité podrá convocar a un tercer evaluador, cuyo concepto dirimirá el desacuerdo.

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Formato de evaluación A continuación, se presenta el formato de evaluación:

Formato de evaluación de artículos Título del artículo: Día Volumen 6 N.º 45 julio–diciembre de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 134-144

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Fecha de recepción por parte del evaluador: Fecha del envío de la evaluación

1. Concepto general sobre el artículo

2. Aspectos específicos Califique de uno a tres (1. Deficiente, 2. Bueno y 3. Excelente) los siguientes elementos del artículo: Criterios de evaluación

Pertinencia para la revista y aportes Estructura del artículo Argumentación, tratamiento teórico y metodológico Escritura Citación y Bibliografía

3. Si se requiere, indique las mejoras que se deben hacer:

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4. Según concepto del evaluador/a, el artículo: Puede ser publicado sin cambios Puede ser publicado si se incorporan los ajustes recomendados en este formato. No se aprueba para este número. Nombres y apellidos del evaluador: Número de identificación: Nacionalidad: Institución: Cargo: Último título obtenido e institución correspondiente:

E-mail: Teléfonos: Ciudad: Áreas de interés: Últimos artículos publicados en revistas (opcional)

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EDITORIAL María del Pilar Unda Bernal

TEMAS DE RED La participación política en la escuela como alternativa a la cultura del silencio Ana Carolina Castro Osorio

ROLLOS INTERNACIONALES

Otra lente para mirar escenas escolares Cecilia A. Tanoni

La historia de las ciencias naturales y exactas en la enseñanza de las ciencias: Galileo y Arquímedes Erik Donaldo Lambraño García

La formación inicial en lectura y escritura en el preescolar a través del periódico: sistematización de experiencias Sonia Amparo Guerrero Cabrera, Daniela Colorado Orozco

Relatar e investigar: una reflexión desde los testimonios de los maestros José Ignacio Bolaños Motta, Yamile Andrea Daza Monras, Mónica Alexandra Pérez Rodríguez

Las relaciones intersubjetivas como vía de inclusión y construcción del sujeto en la escuela Marlem Jiménez Rodríguez

Segundo semestre 2018

ROLLOS NACIONALES

Jóvenes: ¿qué se preguntan? Una propuesta para la enseñanza de la filosofía Alfonso Acuña Medina

EN REDES V Encuentro Internacional de Docentes México-Colombia 96 IPN Instituto Pedagógico Nacional: 90 años Voces históricas del Instituto Pedagógico Nacional Julián Camilo Rodríguez Tarquino

La argumentación como mapa de ruta del proyecto de vida: una experiencia significativa en el aula Margarita María Misas Avella

Espacios que habitamos: relatos sobre el tránsito por el antiguo Instituto Pedagógico Nacional y la Universidad Pedagógica Nacional actual

Vol. 6 Núm. 45

Alejandro Álvarez Gallego

Julieta Toro Rodas, Clara Sutachán

Tramas y caminos. Un recorrido por la historia del Instituto Pedagógico Nacional Martha Cecilia Chaparro Suárez

HOJEANDO

Vol. 6 Núm. 45

II Sem 2018

Revista Nodos y Nudos Vol. 6 Núm. 45 (2018): Educación rural

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POLÍTICA EDITORIAL

ENREDES

Concepciones sobre innovación educativa en docentes de Escuelas Normales Superiores: un estudio de caso

Ser maestro no valela pena, vale la vida

Prácticas etnoeducativas en el departamento de Chocó: desafíos para una educación pertinente con la realidad y la vida

La formación de educadores para el trabajo rural: el reto planteado por la escuela rural multigrado en Colombia

Interlocución, familia y escuela

Educación rural en Colombia: el país olvidado, antecedentes y perspectivas en el marco del posconflicto

Juventud rural e identidad: entre desarraigos y resistencias

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