pulsed
PULSED MAGAZINE DESIGN BASED LEARNING
N r. 1-2018 Versie 1.0
NL
pulsed you are a designer
Inleiding In deze uiteenzetting word je meegenomen aan de hand van de brede maatschappelijke veranderingen die er voor zorgen dat de rol, maar vooral de aanpak in het onderwijs, mee zal gaan bewegen. Vanuit de maatschappelijke veranderingen wordt er een blik geworpen op de generatieveranderingen die ontstaan, waardoor de urgentie van ‘design thinking’ wordt geduid. De uiteenzetting van design thinking (DT) wordt daarna gekoppeld aan Design-Based-Learning (DBL) en andere onderwijskundige elementen die een belangrijke rol spelen bij het ontwikkelen en uitvoeren van onderwijs dat future proof studenten zal afleveren. Wanneer je deze uiteenzetting leest, ben je geïnteresseerd in hoe Fontys PULSED op een evidence informed manier Design-Based-Learning toepast in de dagelijkse onderwijspraktijk. De aanpak is ontstaan door gebruik te maken van zowel wetenschappelijke als praktijkgerichte ervaringen. Tevens streeft PULSED ernaar om de aanpak altijd te verbeteren, dit gebeurt bij voorkeur door vragend te blijven maar ook andere mensen te betrekken bij de ontwikkeling en uitvoering van de modules.
POWE RE D B Y
2
FONTYS PULSED - DESIGN-BASED-LEARNING
INHOUDSOPGAVE 1. Onderwijs is het leven zelf
6
Complexe vraagstukken Generatieontwikkeling Vertaling naar het onderwijs
6 7 7
2. Design thinking
8
De evolutie Belangrijkste kenmerken van design thinking Design thinking & het leerproces
10 11 13
3. Design-Based-Learning
16
Startpunt van leren Learning by doing Reflectief leren Life-Long-Learning Vrijheid zonder vrijblijvendheid Complementair Tot slot
16 16 17 17 17 17 17
Bronvermelding
19
FONTYS PULSED - DESIGN-BASED-LEARNING
3
1. ONDERWIJS IS HET LEVEN ZELF
1. Onderwijs is het leven zelf De wereld is in beweging. De ene technologische innovatie na de andere biedt nieuwe kansen in een maatschappij met steeds grotere uitdagingen voor de toekomst. Brainport, met Eindhoven als centrum, is een technologische regio van wereldformaat. Samenwerking en kennisdeling zit in haar DNA. In de overgang naar een lerende economie wordt toepassing van die kennis in een onvoorspelbare wereld steeds belangrijker. Om je daarbinnen als professional staande te kunnen houden is aanpassingsvermogen cruciaal. Aan toekomstige generaties worden dan ook voortdurend nieuwe eisen gesteld: maatschappelijke ontwikkelingen vragen om flexibiliteit, creativiteit, sociaal ondernemerschap en adaptiviteit. De huidige vloeibare maatschappij lijkt minder structuur en vastigheden te bezitten dan enkele jaren geleden het geval was¹. Zygmunt Bauman ziet de samenleving als een netwerk waarin meer en meer afscheid wordt genomen van solide structuren en hiërarchie. Door technologische innovaties zijn mensen wereldwijd met elkaar verbonden en verspreidt kennis zich sneller dan ooit. In onze steeds complexer wordende samenleving wordt het oplossen van complexe vraagstukken die daarbinnen ontstaan² steeds relevanter. Zet bovenstaande bevindingen uit de samenleving eens af tegen hoe er onderwijs aangeboden kan worden. Wanneer dit gebeurt zal men tot weinig andere inzichten en conclusies kunnen komen dat de onderwijswereld weinig kan/mag verschillen van de werkelijke wereld. Daarom kiest Fontys PULSED er expliciet voor om het oplossen van complexe vraagstukken centraal te zetten in haar onderwijsprogramma’s; onderwijs is daardoor onderdeel van het leven zelf.
Complexe vraagstukken De vraagstukken van nu zijn complexer van aard dan een aantal jaren
Om oplossingen te creëren voor deze complexe vraagstukken zijn nieuwe
geleden³. In 2040 zullen de vraagstukken die de jeugd van vandaag dient
methodieken, ideeën en denkkaders nodig. Einstein zei al: “Problems cannot
op te lossen ongelofelijk complex zijn. Een oplossing zal moeten komen
be solved by the same level of thinking that created them”. In het ontdekken
van verschillende experts, afkomstig van een maatschappij die technologie
van die verschillende denkkaders is een belangrijke rol voor het onderwijs
omarmt. Deze zogenaamde wicked challenges (Rittel, 1960), zoals
weggelegd zodat ook toekomstige generaties adequaat kunnen reageren op
bijvoorbeeld: “Wat zijn de ingrediënten van een goed immigratiebeleid?”,
die veranderende maatschappij.
vragen om een oplossingsbenadering waarbij de challenge wordt
Fontys PULSED ziet deze nieuwe (creatievere) manier van denken en
geanalyseerd vanuit meerdere persepectieven.
handelen als een uitdaging in het opleiden van mensen. Door hen in contact te brengen met een wereld die continu in beweging is, ontstaat er een
Een wicked challenge kun je namelijk nooit alleen oplossen. Om deze
basis voor nieuwe methodieken, een andere taal en communicatie, die van
potentie volledig te kunnen benutten en om de wicked challenges opnieuw
invloed is op hoe je mensen het beste zou kunnen opleiden.
op te kunnen lossen zullen we creatief en onderzoekend moeten zijn en onszelf ontwikkelen als diverse, individuele en collectieve experts.
6
FONTYS PULSED - DESIGN-BASED-LEARNING
Generatieontwikkeling Momenteel is er een beweging waar te nemen waarin jongere generaties sneller zijn afgeleid door nieuwe (digitale) impulsen en ervaringen. De huidige twintigers en dertigers zijn wendbaar, altijd in beweging en lijken een onstilbare honger te hebben naar nieuwe ideeën. Er ontstaat een natuurlijke behoefte om de grenzen van vakgebieden en sectoren te overschrijden. Barrico4 geeft aan dat deze andere manier van denken en beweging niet gericht is op een stap voorwaarts, maar juist eerder zijwaarts. Men zoekt veel meer het zijwaartse verschil in plaats van de voorwaarts ontwikkeling. Gunter Kress beargumenteert dat de samenleving een verandering in de kennisleer ondergaat: van een lineair systeem dat gedomineerd werd door boeken en het schrijven, naar een systeem dat gekarakteriseerd kan worden door het gebruiken van - hoofdzakelijk beeldmateriaal, maar ook muziek, schrift en audiomateriaal. Het proces wordt betekenisvol door middel van ‘assemblage’, gebruikmakend van de relatie tussen verschillende media en bronnen. De Design-Based-Learning benadering omarmt de verandering die Kress beschrijft5.
Vertaling naar het onderwijs Om de jonge generatie te bekwamen in het omgaan met complexe vraagstukken, ligt er een grote uitdaging voor het onderwijs. Aan de ene kant worden jongeren nog steeds opgeleid in veelal verouderde systemen, die ontstaan zijn in een ander tijdperk. Anderzijds is er ook een generatie, actief als werkende professionals, waarvan verwacht wordt dat ze een leven lang blijven leren en die daarmee ook invloeden van de nieuwe generatie adopteert. Het lijkt erop dat de samenleving vraagt om de complexe vraagstukken anders op te lossen dan we gewend zijn. Nieuwe ideeën vormen een cruciaal aspect van het denken in elke samenleving6. Die nieuwe plannen zijn nodig, andere perspectieven, mogelijkheden om zaken te vereenvoudigen en (opnieuw) uit te vinden. Design thinking kan omschreven worden als een probleemoplossende activiteit en tegelijkertijd als een experimenteel leerproces7. Lawson8 beschrijft in zijn boek ‘How designers think’ het begrip design als een proces. Een proces wat leidt tot uitkomsten en resultaten bij bijvoorbeeld wicked challenges. Een van de interessante zaken die uit een onderzoek van Kimbell9 te destilleren zijn, is de verschuiving van het doel van design thinking: van het oplossen van problemen, naar het beheersen van moeilijk oplosbare problemen (wicked problems), naar het vinden van innovatieve oplossingen. Het gedachtegoed van een ontwerper, design thinking geïntegreerd in een didactische aanpak, is daarom uitermate geschikt om mensen op te leiden voor toekomstige rollen en verantwoordelijkheden in de maatschappij.
FONTYS PULSED - DESIGN-BASED-LEARNING
7
2. DESIGN THINKING
De evolutie De huidige rol van een designer is breed te interpreteren. Meer en meer wordt het belang van een designer en zijn aanpak op strategisch niveau erkend. Het is deze nieuwe vorm van toegevoegde waarde creëren waardoor interesse is ontstaan in het gedachtegoed van de ontwerper: design thinking. Daarnaast wordt het terrein van innovatie steeds verder uitgebreid. Er ontstaan niet alleen fysieke producten; er zijn ook nieuwe soorten processen nodig, zoals IT-aangedreven interacties, amusement en manieren van communiceren en samenwerken. Precies bij dit soort mensgerichte activiteiten kan design thinking een beslissend verschil maken. Design thinkers stellen bijvoorbeeld ‘what if? vragen’ om toekomstscenario’s voor te kunnen stellen die verder gaan dan het accepteren van hoe dingen nu gedaan worden9. Richard Buchanan beschrijft zijn four orders of design: 1. Design van visuele communicatie (graphic design); 2 Design van objecten (industrial design); 3 Design van activiteiten en services; 4 Design van complexe systemen of omgevingen waarbinnen men leeft, werkt, speelt en leert; Met name het derde en vierde gebied van design zijn zich sterk aan het ontwikkelen10.
Evolution
Understand
Experimentation
EMPATHIZE
DEFINE
UNDERSTAND 10
IDEATE
PROTOTYPE
EXPLORE FONTYS PULSED - DESIGN-BASED-LEARNING
TEST
IMPLEMENT
MATERIALIZE
A f b e e ld i n g 1
Belangrijkste kenmerken van design thinking Human centered In de laatste en huidige fase van de evolutie van design thinking is er een verschuiving van user-centered naar human-centered design. Human-centered design houdt zich bezig met het oplossen van bredere maatschappelijke vraagstukken. De rol van de eindgebruiker, als organiserend principe, is immers cruciaal. Interdisciplinaire teams Door het proces van design thinking verschuift de samenwerking in teams van ‘het door verschillende disciplines bijdragen aan een project’ (multidisciplinair) naar ‘een gezamenlijke én gelijktijdige aanpak binnen het project’: interdisciplinair. Tim Brown schrijft in ‘Change by design’¹¹ ‘Today we are bringing all those disciplines, and many more, within the same team, in the same space, and using the same processes’. ‘All of us are smarter than any of us’, staat op Browns kantoor Ideo, een groot innovatiebureau in Amerika. Processtappen Er zijn geen volgtijdelijke stappen nodig om een nieuw product, service of innovatie te bewerkstelligen. Er bestaat niet één wijze waarlangs projecten uitgewerkt kunnen worden; design thinking maakt dat onmogelijk. Diverse bronnen geven dan ook verschillende omschrijvingen van een mogelijk proces. Zo geeft Design Thinking for Educators¹² op haar website de fasen weer als: 1 UNDERSTAND I have a challenge. How do I approach it? 2 DEFINE I learned something. How do I interpret it? 3 IDEATION I see an opportunity. What do I create? 4 EXPERIMENTATION I have an idea. How do I build it? 5 EVOLUTION I tried something. How do I evolve it? Iedere processtap kent hoe dan ook divergerende en convergerende fases. Dit divergeren en convergeren wordt gedurende de gehele fase van het proces ingezet (afbeelding 1). Iteratieve benadering Na iedere stap in het proces vindt reflectie plaats waardoor teruggegaan kan worden naar een vorig punt. Fouten maken moet: ‘Fail early, to succeed sooner’¹¹. Dit leidt tot maximale mogelijkheden in het proces.
FONTYS PULSED - DESIGN-BASED-LEARNING
11
Overlappende ruimtes De ontwerpstappen doen vermoeden dat er enige vorm van lineaire aanpak mogelijk is bij design thinking. Echter moet het proces méér gezien worden als een systeem van overlappende ruimtes, dan als een systeem van opeenvolging van stappen¹¹. Het innovatieproces kan grofweg ingedeeld worden in ‘three spaces of innovation’ (afbeelding 2). Inspiratie (vanuit het probleem ontstaat een kans om oplossingen te zoeken), ideefase (het proces van bedenken, ontwikkelen en testen van ideeën), en implementatie (het proces van ontwerpruimte naar uitvoering). Projecten kunnen deze stadia meerdere keren doorlopen waardoor ideeën steeds verder verfijnd worden en steeds nieuwe richtingen geëxploreerd kunnen worden (iteratie). De reden voor deze iteratieve, non-lineaire, aanpak is dat design thinking fundamenteel een explorerend proces is. Het zal bijna altijd onverwachte ontdekkingen tot gevolg hebben. Vaak worden deze ontdekkingen moeiteloos in het doorgaande proces geïntegreerd. Soms kan de ontdekking ook een eerder gemaakte aanname overboord gooien.
INNOVATION
IDEATION
INSPIRATION
IMPLEMENTATION
Afb eel d in g 2
12
FONTYS PULSED - DESIGN-BASED-LEARNING
Design thinking & het leerproces Lucy Kimbell9 identificeert aan de hand van de verschillende contexten drie verschillende vormen van design thinking: (1) design thinking als een cognitief gedachtegoed, (2) als een algemene theorie over design en (3) als een bron voor organisaties. Een van de interessante zaken uit het onderzoek van Kimbell is de verschuiving van het oplossen van problemen, naar het beheersen van moeilijk oplosbare problemen (wicked problems), naar het vinden van innovatieve oplossingen. Design thinking is daarmee een specifieke aanpak die ingezet kan worden om problemen op een innovatieve wijze op te lossen. Design thinking is ingebed in het onderwijskundige Design-Based-Learning proces¹³. Heel specifiek heeft zij geconcludeerd dat de student enkele elementen gebruikt bij het oplossen van vraagstukken: use interactive/iterative design methodology, validate assumptions and constraints, examine existing designs, explore user perspective, explore issues of measurement, conduct failure analysis. Gomez-Puente¹³ toont in haar onderzoek aan dat er een relatie is tussen Design-Based Learning en design thinking, en dat deze elkaar positief versterken.
3. DESIGN-BASED-LEARNING
Design Based Learning Omdat het ontwikkelen van een onderwijsprogramma een heldere structuur nodig heeft, kent de aanpak van Design-Based-Learning een aantal essentiële elementen: 1 Design thinking kenmerken: iteratief, divergeren, convergeren, empathize, procesmatige aanpak (zie de eerder beschreven vijf processtappen). 2 Project karakteristieken: open-ended, authentiek, hands-on, real-life, interdisciplinaire team samenstelling en multidisciplinaire taakverdelingen. 3 Rol van de docent: het faciliteren van het proces (stellen van open vragen), aanmoedigen van reflectie, ondersteunen van studenten in het analyseren van de vraagstukken, helpen bij het materialiseren van het geleerde. 4 Assessment methode: zowel formatief als summatief, zowel individueel als op team niveau, zowel op proces als op product. 5 Sociale context: samenwerkend leren, communicatieve contexten, peer to peer.
Startpunt van leren Bij Design-Based-Learning zijn er verschillende startpunten van leren mogelijk. Het is belangrijk om hier een bewuste keuze in te maken, zodat in het
Project characteristics: Open-ended, authentic, hands-on, real-life, interdisciplinary team composition and multidisciplinary task distributions.
ontwerpproces de juiste leeractiviteiten ontwikkeld kunnen worden. 1 Cognitive learning approach: het startpunt van leren is een probleem. Een fysieke aanraking met de context en mensen die hierbij betrokken zijn is onderdeel van het proces. Het doel is om
Design thinking characteristics: Iterative, diverging, converging, empathizing, process-based approach (see the five process steps described above).
Social context: Collaborative learning, communicative contexts, peer to peer.
studenten zichzelf te doen verwonderen en vanuit verschillende invalshoeken het probleem te laten ervaren. 2 Social approach: een verhaal rondom een ervaring zorgt ervoor dat studenten met elkaar in gesprek gaan. Hierdoor
Assessment method: Both formative and summative, both individually and at team level, both on process and on product.
ontstaat ruimte voor discussie waarin iedereen zijn mening en inzichten
Role of the lecturer: Facilitating the process (asking open questions), encouraging reflection, supporting students in analyzing the issues, helping to materialize what has been learned.
kan delen. Een student leert zich te verhouden tot een onderwijsgroep die daarnaast ook gezamenlijk kan aangeven Afb e e ld i n g 3
welke leervragen er leven in de groep.
3 Content approach: de student bevindt zich in een leerproces waarbij er zelfstandig nieuwe ervaringen en kennis worden opgebouwd. Op gezette tijden in een leerprogramma ontvangen zij informatie en inzicht van experts. Tijdens deze momenten wordt verhelderd waar de student zich bevindt in het leerproces en waar nieuwe leervragen op gericht zouden kunnen zijn.
Learning by doing De vaardigheden en kennis die nodig zijn bij complexe activiteiten zoals bij Design-Based-Learning kunnen het beste opgedaan worden door te doen: learning by doing¹³. Het is een vorm van leren die niet hip of modieus van aard is. Bij het startpunt van leren is het belangrijk dat een student vooral afwisseling ervaart. ‘Education is not preparation for life, it is life itself’ is een quote van Dewey, die de zienswijze van PULSED goed weergeeft.
16
FONTYS PULSED - DESIGN-BASED-LEARNING
Reflectief leren Bij de Design-Based-Learning aanpak gaat het vooral om experimenteren. Hierdoor ontstaan situaties waarin nieuwe inzichten mogelijk zijn. Het is dus belangrijk dat een student leert om heel bewust het denken en doen logisch aan elkaar verbindt en vervolgens analyseert. Wanneer een student in staat is om nieuwe kennis op te bouwen door reflecterende activiteiten laat hij zien in staat te zijn om doen en denken complementair aan elkaar te laten zijn.
Life-long-learning Uit een studie van Meijers & Den Brok14 blijkt dat het hoger onderwijs meer focus moet leggen op het ‘leren leren’. Zo wordt een student voorbereid op een toekomst waarin een levenlang leren een noodzaak is en er een grote kans ontstaat op een langdurige carrière. De betekenis van het diploma verschuift daardoor van eindpunt van het leerproces naar een startkwalificatie voor een carrière die in het teken zal staan van een levenlang leren. Leren hoe te leren zal dus een belangrijk leerdoel van een hbo-opleiding moeten worden15. In Design-Based-Learning ontwikkelen studenten hun eigen expertise en identiteit in een continu leerproces13 14. Hiertoe plaatst Design-Based-Learning de student in het hart van het eigen leerproces, waar de student door middel van ‘reflection-in-action’ en ‘reflection-on-action’ inzichten ontwikkelt in hoe er geleerd wordt15.
Vrijheid zonder vrijblijvendheid Leeromgevingen dienen aan bepaalde kenmerken te voldoen om intrinsiek gemotiveerd gedrag uit te lokken dan wel niet te verstoren. Intrinsieke motivatie voor een taak of activiteit komt tot stand wanneer de leersituatie de behoefte van de student aan competentie, autonomie en sociale verbondenheid aanspreekt en ondersteunt16 17. Daarom is het belangrijk dat voor een student helder is wat de globale richtlijnen en eindcriteria zijn, waardoor er ruimte is voor eigen initiatief, zodat het onderwijs aansluit bij enerzijds de leefwereld van de student en tevens bij de context van het vraagstuk.
Complementair In de didactiek moet een verschuiving optreden van doceren naar leren18. Design-Based-Learning plaatst de student centraal van het eigen leerproces. De docent krijgt daarin vaker de rol van coach/begeleider¹³. Boekaerts en Simons18 stellen dat de nieuwe rollen die studenten en docenten aannemen complementair moeten zijn. De ene rol kan niet zonder de andere worden uitgevoerd. Dit impliceert dat de student niet geheel alléén verantwoordelijk kan zijn voor het eigen leerproces.
Tot slot Lee & Breitenberg 20 beschrijven in ‘Education in the New Millennium: The Case for Design-Based-Learning’ (2010) dat Design-BasedLearning in overeenstemming is met hoe studenten tegenwoordig leren. Dat komt door het feit dat de huidige student is geboren in het digitale tijdperk 20. DeGraff 21 beschrijft ze als: ‘Digital natives view the world horizontally ‘. Wanneer we studenten willen voorbereiden op een professionele rol waarin ze bijdragen aan het bedenken van oplossingen voor “Wicked Challenges” is de onderwijsaanpak cruciaal. Met Design-Based-Learning wordt de werkelijke wereld onderdeel van de educatieve wereld. Verschillende elementen vervullen samen een belangrijke rol om Design-Based-Learning goed te kunnen vormgeven en uitvoeren. In afbeelding 4 staan globaal gezien de belangrijkste elementen overzichtelijk bij elkaar. Deze elementen zijn eerder in deze uiteenzetting van Design-Based-Learning geconcretiseerd. Uiteindelijk is het belangrijk dat bij het ontwerpen en uitvoeren van DesignBased-Learning rekening wordt gehouden met deze elementen en dat er bewuste keuzes worden gemaakt om elementen weg te laten of juist meer aandacht te geven.
FONTYS PULSED - DESIGN-BASED-LEARNING
17
• Competences
• Identity
• Future skills
Development, measure & eveluate
• Branch/context/sector
• Field/role/profession content
• TEC learning lines
Body of knowledge and skill
• Direct instructing
• Life long learning
• Reflective practice
• Learn by doing
Educational forms
Design Based Learning
Educational characteristics • Design thinking elements • Freedom, with commitment • Project elements • Teacher role • Measure & assess moments
• Social context
Afbe e ldin g 4
Connect to
• Wonderment
• Cross-innovation
• Global challenges
Futureperspective
pulsed
• Connector (tech-non tech)
• Social Entrepreneur
• Facilitator of changes
Bronvermelding 1 Boutelier, H. (2011). De improvisatiemaatschappij. Amsterdam: Boom Lemma 2 Bauman, Z. (2011). Vloeibare tijden. Leven in een eeuw van onzekerheid. Vertaald door Valk, J.M.M. de. Zoetermeer: Klement 3 Jansen, P. (2014). Een andere blik op een betere wereld. Verkregen op 8 december 2014, via http://www. nmepodium.nl/Opinie/Eenandere-blik-op-een-betere-wereld 4 Baricco, A. (2010). De Barbaren. Amsterdam, De Bezige Bij 5 Kress, G. & Leeuwen, T. van (2001) Multimodal Discourse: the Modes and Media of Contemporaty Communication. Londen: Edward Arnold 6 Bono, de, E. (2009). Creatief denken. Slimme technieken om problemen op te lossen. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact 6 Bono, E. de (2009). Lateral thinking: Creativity Step by Step. New York: HarperPerennial Publishers 7 Sluis, R.J.W, Bekker, M.M., Eggen, J.H. (2007). Comparing early design methods for children, User Centered Engineering Group, Faculty of Industrial Design, Eindhoven Univesity of Technology 8 Lawson, B. (2005). How Designers Think. The Design Process Demystified. Oxford: Architectural Press 9 Kimbell, L. (2012). Rethinking Design Thinking: Part II. Design and culture, jaargang 4, nummer 2, juli 2012. Verkregen op 20 november 2014, via http://www.designstudiesforum.org/journal-articles/rethinking-design-thinking-part-2/ 10 Buchanan, R. (1992). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, jaargang 8, nummer 2, p – 21. Verkregen op 26 november 2014, via http://www.jstor.org/stable/1511637?seq=7 11 Brown, T. (2008). Design Thinking. Harvard Business Review, juni 2008. Verkregen op 10 november 2014, via https://hbr. org/2008/06/design-thinking/ 12 Design Thinking for Educators, Bezocht op 10 december 2014, via http://www.designthinkingforeducators. com/toolkit/ 13 Gómez Puente, Dr. S.M. (2014), Design-based learning: exploring an educational approach for engineering education, a dissertation for the University of Technology Eindhoven and the Eindhoven School of Education 14 Meijers, A. & Brok, P. den (2013). Ingenieurs voor de toekomst. Een essay over het onderwijs aan de TU/e in 2030. Een uitgave van de Technische Universiteit Eindhoven 15 Moravec, J.W. (2008). Knowmads in Society 3.0. Education Futures. Verkregen op 12 oktober 2014, via www.education-futures.com. 2008/11/20/knowmads-in-society-30/ 16 Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Self-Determination Theory (SDT). Verkegen op 10 november 2014, via http:// www. selfdeterminationtheory.org/ 17 Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology 25, p. 54–67. Verkregen op 8 december 2014, via http://www. selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_ RyanDeci_IntExtDefs.pdf 18 Kallenberg, T., Grijspaarde, L. Van der (2009) Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers 19 Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces (tweede herziene druk). Assen: Van Gorcum 20 Lee, H-K. Dr., Breitenberg, M. Dr. (2010). Education in the new millennium: the case for design-based learning. The international journal of art & design education, jaargang 29, nummer 1, p. 54 – 60. Verkregen op 5 oktober 2014, via http://www.icsid.org/feature/ current/articles1053.htm 21 DeGraff, J. (2014). Digital Natives vs. Digital Immigrants. Huffintonpost, 16 juni 2014, Verkregen op 5 oktober 2014, via http://www. huffingtonpost.com/jeff-degraff/digital-natives-vs-digita_b_5499606.html
FONTYS PULSED - DESIGN-BASED-LEARNING
19
pulsed you
are
a
designer
FO N T Y S P U LS E D COP YRIGHT 2 018 MO R E IN FO R M AT ION: J.GOE D HA LS @ FONT YS .NL
N r. 1-2018 Versie 1.0
NL
pulsed you are a designer