Escola Peripatetica Primeira Água by Frederico Almeida

FREDERICO ALMEIDA HENRIQUE DE MELLO orientação SILKE KAPP

FREDERICO ALMEIDA HENRIQUE DE MELLO ORIENTAÇÃO: SILKE KAPP Trabalho de Conclusão de Curso Escola Arquitetura e Urbanismo Universidade Federal de Minas Gerais Dezembro 2016

Dedicamos este trabalho a: Professores, Arquitetos, funcionários e colegas que contribuíram com o nosso

aprendizado ao longo dos seis anos de curso. Silke, nossa

orientadora, pelas tardes, pela

sensibilidade, pela disponibilidade e pelo carinho. Flor, Leta e Ró, pelo apoio e por servirem de

inspiração de diversas maneiras. Familiares e amigos, pela

confiança e inspiração. Em

especial Márcia e Silvana, mães,

fontes inesgotáveis de motivação

e apoio. Alexandre, pai e arquiteto sempre disposto a ensinar. Aline, Vivi e Ariane, pela ajuda que vem carregada de energia boa.

Ao MOM – Morar de Outras Maneiras, por toda a assistência

técnica e pelo ambiente tranquilo que sediou muitos encontros.

Paula, Mariana, Laura e Julia – Ethos Urbanismo – e Carlos,

Daila, Leo e Zuleika – Vazio S/A –, que compartilharam tempo e

sugestões conosco ao longo de todo o trabalho. Crianças e moradores do Aglomerado da Serra. Alessandro (Gu), pela apoio ao longo das incursões na Serra. Comunidade Roots Ativa e aos participantes do PAACA, pela receptividade e cordialidade.

Alunos da Escola Municipal Prof.

Edson Pisani, pela contato sincero e divertido.

SUMÁRIO

Introdução

O que o leitor vai encontrar neste trabalho

Histórico

Práticas, espaços e teorias da educação

Críticas e alternativas O que gostamos e o que não gostamos nas escolas atuais

Método

De que forma fizemos este trabalho

5 21

Escola Peripatética Primeira Água

O projeto arquitetônico em si

5.1 Caminhos como estruturadores do espaço 42

4.1 Substrato espacial material

5.2 Paradas como ativadoras do espaço

4.2 Espaço Social

Encerramento

Referências Bibliográficas

Aglomerado da Serra Apresentação da área de estudo

Depois do traço final, o que levamos deste trabalho

INTRODUÇÃO

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” Paulo Freire

A escola, da maneira como funciona hoje, confunde escolarização com aprendizado. Os dois conceitos se misturam, mas um não implica, necessariamente, o outro. O conhecimento obtido fora da esfera escolar é tão legítimo quanto o obtido dentro da escola e pode se dar em qualquer espaço físico que possibilite situações em que o indivíduo se depare com seus interesses, problemas, desafios, medos e paixões. Acreditamos em uma outra forma de organizar a pedagogia no espaço, que considere a utilização didática do entorno em uma educação que ultrapassa os limites da escola e se expande para os espaços urbanos. A exploração do ambiente, a experiência estética da paisagem e a interação com o cotidiano da comunidade são, para nós, tão importantes quanto a educação escolar. Posto isso, entendemos que o “mundo exterior” é um espaço de aprendizado integrado. Ser pensado também como ambiente educador é imprescindível para o que almejamos: a possibilidade de que cada pessoa construa a melhor versão de si no contexto social do qual faz parte. Daí o termo escola peripatética – inspirado em Aristóteles que pensava e ensinava andando e contemplando - onde o movimento de aprender e experimentar são compatíveis com propostas híbridas. A fim de colocar à prova nossa convicção, escolhemos trabalhar sobre uma realidade específica: o Aglomerado da Serra. Formado oficialmente por

sete vilas – Marçola, Ns. Senhora de Fátima, Ns. Senhora da Aparecida, Ns. Senhora da Conceição, Novo São Lucas, Santana do Cafezal e Fazendinha – a ocupação conta hoje com aproximadamente 38 mil moradores (CENSO 2010). Além da alta densidade populacional, o Aglomerado possui diversas escolas, equipamentos e eventos que dinamizam a lógica local e o tornam um rico espaço de estudo. Sua localização próxima à Serra do Curral e a presença de nascentes o tornam um lugar ambientalmente complexo, com altas declividades e áreas de interesse ambiental e comunitário. Dentro desse contexto, pensamos que uma infraestrutura que possibilite o encontro e a interação pode ampliar, diversificar e criar novas possibilidades de aprendizado. Além de integrar equipamentos educacionais, culturais e ambientais já existentes a espaços cotidianos, criando uma espécie de rede, ela pode promover usos dos vazios gerados por desapropriações e melhorias urbanas em espaços públicos. Considerando o caráter acadêmico deste trabalho, em que prazo e requisitos técnicos são solicitados para que ele seja validado, não é possível realizá -lo da forma como acreditamos ser adequada: com efetivo envolvimento da comunidade. Ainda assim, uma proposição como essa poderia ser utilizada por agentes locais a fim de angariar recursos, junto a órgãos públicos, pessoas internas e externas à comunidade, visando possíveis intervenções e criando ambientes de aprendizagem dentro do Aglomerado da Serra. Além disso, este trabalho de conclusão de curso poderá ter a utilidade concreta de informar e fomentar a discussão entre os agentes locais. O capítulo 1, Perspectivas Históricas, fala de práticas, espaços e teorias já existentes no âmbito da educação. Baseado nas reflexões geradas a partir do estudo histórico, o capítulo , Críticas e Alternativas, apresenta ao leitor o nosso ponto de vista em relação ao sistema escolar e o que pensamos que pode ser feito em relação a isso. O capítulo 3, Método, trata de como todo trabalho foi desenvolvido. Expõe como foram feitas as visitas em campo, quais foram os percursos realizados, quem são as pessoas que se envolveram com o trabalho até então e como mapeamos os locais de estudo. O capítulo 4, Aglomerado da Serra, situa o leitor sobre a área de estudo. Inicialmente há uma apresentação: onde está, há quanto tempo existe, em que partes se divide e outros. Depois disso, é exposto um estudo focado no

substrato espacial material e outro no espaço social. Por fim, o capítulo 5, Escola Peripatética Primeira Água, apresenta o projeto desenvolvido após os estudos e exercícios de desenho e concepção. Nesse capítulo, detalhamos como os caminhos e as paradas foram constituídos na área e mostramos os resultados práticos dessa especulação. Por valorizar e respeitar as particularidades de cada lugar, temos a convicção de que as proposições devem estar alinhadas com as demandas da população e seus agentes locais. Não nos cabe impor alterações no espaço que contrariem maneiras de pensar e modos de vida dos moradores da comunidade. Acreditamos que um bom trabalho de arquitetura provém de um levantamento e desenvolvimento que leve em conta os pontos de vista das pessoas que se beneficiarão dele. Esperamos, com esse esforço, extrapolar a realidade puramente acadêmica de um projeto de graduação e tornar este trabalho um instrumento de inspiração e auxílio na visualização de novas possibilidades no Aglomerado da Serra e em situações análogas.

1 HISTÓRICO Para avançar no entendimento do que se pretende com a educação, a observação histórica é imprescindível. Em sociedades e contextos históricos diversos, as intenções e construções de espaços educativos se modificam e diferem de acordo com interesses econômicos, sociais e culturais. A seguir apresentaremos um breve esboço da educação ao longo do tempo e em diferentes contextos, a fim de tecer um panorama que servirá de base para a construção de uma abordagem crítica do tema.

EDUCAÇÃO ANCESTRAL A educação existe muito antes de existir escola, família e infância. A busca de aprendizagem e conhecimento de mundo, ainda que praticada de maneiras distintas, é algo inerente à condição humana. Ainda hoje, algumas sociedades ditas “primitivas” adotam modelos de educação sem escolas. O conhecimento, os valores e os comportamentos, baseados na cultura e nos modos de vida desses grupos, são passados para os mais jovens no dia a dia. É a partir das experiências próprias e dos outros que se adquire conhecimento; aprende-se no trabalho, nas relações sociais, nos rituais, nas brincadeiras, nas histórias contadas pelos mais velhos.

EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE A invenção da escrita, que marcou o início da antiguidade (por volta de 4.000a.C.) revolucionou as sociedades e a transmissão de conhecimento. Nesse período surgiram importantes civilizações e, ainda que de forma incipiente, alguns dos costumes e práticas que preservamos até hoje. Tão importante quanto os conhecimentos adquiridos ao longo desse tempo, é entender como eles foram transmitidos. Na civilização grega da antiguidade, considerada o berço da pedagogia, a educação era vista como algo integral, de corpo e espírito. Inicialmente, o ensino das crianças era de inteira responsabilidade das famílias, somente as mais abastadas entregavam-nas a um tutor que lhes daria lições de cálculo, poesia, filosofia, etc. Nas cidades-estado da Grécia antiga, se desenvolveram as primeiras escolas por volta do século V a.C. (Albuquerque, 2010).

Crianças, jovens e adultos tribais um momento de

aprendizado cotidiano. Aino Tuominem, 2011.

Fragmento de pintura do século XIX que retrata a escola de Aristóteles. Gustav Adolph Spangenberg, 1880.

É interessante notar que a origem da palavra “escola” vem do grego antigo skholé, que significa lazer, tempo de ócio. Na Grécia antiga, onde a cultura valorizava o ócio como uma oportunidade para a prática do exercício intelectual e da política, surgiram ciclos de discussão, ensino e debates como a Escola Peripatética de Aristóteles. Por não ser cidadão de Atenas, ele não tinha direito a propriedade onde pudesse estabelecer sua “escola”, sendo obrigado a proferir suas lições andando pelos corredores do templo de Liceu (Furley, 2003 p. 1141, tradução dos autores). Daí vem o termo peripatetikós, que significa “dado a caminhar ao redor, especificamente ao ensinar ou debater” (em Liddell, Henry and Scott, Robert. Greek-English lexicon).

INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A escola começou a se consolidar como uma instituição de ensino com pessoas especializadas em transmitir conhecimento apenas na Idade Média. O clero detinha o monopólio do conhecimento teológico, literário, da pala-

vra e do saber abstrato e ensinava principalmente aos jovens nobres como se comportar e pensar como grandes senhores. Esses ensinamentos eram transmitidos, dado seu caráter, longe das outras práticas do cotidiano. No período da colonização das Américas, diversos grupos missionários da Igreja Católica (sobretudo os jesuítas) chegaram com o objetivo de catequizar a população indígena. Eles construíram escolas que ensinavam línguas, costumes e moral europeus num processo “civilizatório”.

Aldeamento jesuíta no Brasil.

Johann Moritz Rugendas, 1820

ASCENSÃO DA BURGUESIA E INDUSTRIALIZAÇÃO Com surgimento e fortalecimento da burguesia no fim da Idade Média e início da Idade Moderna, a escola da nobreza foi ganhando mais e mais alunos dessa classe que vinha reivindicando cada vez mais espaço e direitos na sociedade. Com o desenvolvimento do capitalismo industrial, suas estruturas rígidas e hierarquizadas foram se tornando anacrônicas, e o caráter das escolas se transformou bastante. Inicialmente, a educação continuava reservada às elites, mas o ensino ganhou um enfoque técnico e científico muito maior visto que essa elite, majoritariamente burguesa, estava estreitamente ligada ao progresso econômico. Com o passar do tempo, “a burguesia dominante começou também a perceber a necessidade de um mínimo de instrução para a massa trabalhadora que se aglomerava nos grandes centros industriais” (IDAC, 1980). Os ‘ignorantes’ deveriam socializar-se, isto é, deveriam ser ‘educados’ para tornar-se bons cidadãos e trabalhadores disciplinados” (IDAC, 1980). Dessa forma a instituição escolar foi se tornando classista, dividida em escola para os ricos e escola para os pobres. Enquanto a primeira garantia acesso ao nível superior e o conhecimento necessário para a manutenção do domínio burguês, a segunda provia o mínimo de cultura necessária para a integração do proletariado na sociedade industrial.

12 Graduandos da escola Carlisle Indian Industrial School, na

Pensilvânia, aprox. 1890. A escola tinha por princípios prover uma imersão das

crianças indígenas na cultura euro-americana por acreditar

que seria a única forma de salvar o que eles acreditavam ser uma raça em extinção. Autor desconhecido.

OS PRIMÓRDIOS DO ENSINO PÚBLICO BRASILEIRO No Brasil, o ensino escolar foi ministrado exclusivamente pelos grupos missionários desde sua colonização até meados do século XVIII. Em 1759, o primeiro ministro de Portugal, Marquês de Pombal, realizou as chamadas “reformas pombalinas”. Dentre outras medidas, foi feita uma reestruturação do sistema educacional e instituído o afastamento da Companhia de Jesus de sua atribuição escolar. Com grande influência iluminista e duras críticas ao método utilizado pelos jesuítas, o decreto marcou o início de um ensino público e laico* no Brasil. Ele ordenava a criação de “aulas régias contendo os estudos compreendendo os estudos menores, ou seja, o ensino de primeiras letras e humanidades, em substituição às classes e escolas dirigidas pelos jesuítas, extintas pelo mesmo ato” (Camargo, 2013). Outras reformas na estrutura da educação pública fizeram parte desse documento, mas sua aplicação na colônia não se consolidou devido à falta de recursos financeiros, baixo salário dos professores e falta de livros. O ensino público foi se estabelecendo de forma muito lenta e gradual, permanecendo praticamente inalterado até o fim do primeiro reinado, na década de 1830. Havia um grande descompasso entre as pretensões do governo e as condições sociais e econômicas do país: a mentalidade conservadora das elites culturais em contraste com a sociedade excludente e escravista não contribuía para as coisas mudassem (Cardoso, 2004). Assim, as aulas régias em pouco alteraram a realidade educacional brasileira, tampouco serviram para uma inclusão social, ficando restrita às elites locais (Azevedo, 1943).

* Princípios da moral cristã e a doutrina religiosa continuaram

sendo ensinados. A laicização se deu apenas em termos administrativos.

JEREMY BENTHAM – PAN-ÓPTICO O conceito de pan-óptico surgiu em cartas escritas por Jeremy Bentham no século XVIII como uma concepção “para todos e quaisquer estabelecimentos, nos quais, num espaço não demasiadamente grande para que possa ser controlado ou dirigido a partir de edifícios, queira-se manter sob inspeção um certo número de pessoas.” Materializado inicialmente para uma prisão, o conceito foi também aplicado a hospitais, sanatórios, fábricas e escolas. Neste último caso, um ambiente de estudo com repartições entre os alunos serviria para evitar dispersões, brincadeiras, “cola” e outros comportamentos considerados maléficos. Ao falar sobre a extensão deste sistema de vigilância aos espaços de socialização das escolas, Bentham reconhece que existem divergências de opiniões e faz uma longa reflexão acerca do assunto. Segundo ele, o estudo e a disciplina são de suma importância e a “onipresença do mestre” pode ser algo aceitável contanto que a felicidade dos indivíduos se mantenha conservada. À esquerda, planta e corte

do pan-óptico projetado por Bentham, 1787.

À direira, aula sendo

ministrada em escola segundo o modelo pan-óptico. Autor e data desconhecidos.

KARL MARX – PRÁXIS LIBERTADORA Em todas as épocas, a classe detentora do poder material é também detentora do poder espiritual; seu domínio é estendido a todo o conteúdo de uma época histórica. Portanto é evidente que dominem também como pensadores e produtores de ideias, regulando sua produção e distribuição. A escola, nesse contexto, é assumidamente um elemento de manutenção da hierarquia social e de controle.

Em 1848 Karl Marx propõe um modelo de educação igualitário (apresentado mais detalhadamente em 1869) que teria como fim a socialização e integração dos indivíduos numa sociedade sem classes (comunista)*. Tal modelo era pautado em três pilares: educação intelectual,educação corporal e educação politécnica. O “homem total” constitui-se a partir da articulação ensino-trabalho, que deve desenvolver o maior número possível de aptidões para que ele se torne um cidadão “melhor” e menos alienado. A educação tem uma missão emancipadora e libertadora, por isso deve ser de carater político, laica e pública. Nesse sentido, Marx reconhece o caráter revolucionário da educação, mas também a relação dialética com o social: “por um lado é preciso uma mudança das circunstâncias sociais para criar um adequado sistema de educação; por outro lado, é preciso um sistema de educação adequado para poder mudar as circunstâncias sociais” (Marx, 1869)

GRUPOS ESCOLARES Na virada do século, em um contexto de certo descontentamento e decepção com o projeto republicano – as cidades brasileiras ainda apresentavam níveis consideráveis de desemprego, favelas, criminalidade, etc. – concluise que a educação escolar seria um dos elementos fundamentais para sair da crise. Foram construídos então os grupos escolares, que marcam o início de uma cultura escolar no Brasil e, juntamente com ela, uma discussão específica sobre o conhecimento escolarizado. Em Belo Horizonte, uma cidade planejada e construída segundo ideais republicanos no final do século XIX, a implementação dos grupos evidenciou esse processo. Os edifícios que abrigaram os grupos escolares tinham três grandes marcas: 1. Seguiam os mais modernos preceitos pedagógicos e higiênicos da época, e também os preceitos arquitetônicos dos prédios públicos de Belo Horizonte: construídos para serem vistos e admirados. 2. Tinham uma função modeladora de hábitos, atitudes e sensibilidades, principalmente nas classes mais pobres, cuja cultura não era considerada adequada ao convívio social. 3. Buscavam a socialização dos conhecimentos necessários à “inserção das crianças no mundo urbano, nas relações mercantilizadas e na República.” (Faria Filho, 1998) A arquitetura era um importante pilar da pedagogia. A preocupação com a qualidade dos espaços, tanto interna quanto externamente, era evidente: além da aparência imponente, questões como orientação solar, água potável, ventos e outros elementos físicos eram considerados na construção:

* Karl Marx faz referência a

educação nos documentos Manifesto do Partido

Comunista (1848), Instruções

aos Delegados do Congresso da Asssociação Internacional

dos Trabalhadores (1869) e O Capital (1867 - 1894).

•

o muro: separava a rua da escola, instituindo esta como espaço significativo e ao mesmo tempo, aquela como lugar maléfico às crianças. • o pátio: era um espaço de transição entre a o ambiente urbano e o escolar, evitando que os alunos adentrassem às salas de aula no mesmo ritmo que vinham da rua e permitiam que fizessem pausas longe de sua “influência maléfica”. • a biblioteca: era aberta ao público e funcionava mesmo fora do horário escolar, como uma forma de expandir o alcance da educação escolar. • a sala de aula: era concebida de forma a disciplinar ao máximo os movimentos no espaço, através de um mobiliário e formas “autorizadas” de sua apropriação. Tal controle era exercido não só sobre os alunos, mas também sobre os professores, que era instruídos a se manter em movimento como uma maneira de prender a atenção das crianças. Na organização das plantas , busca-se a máxima visibilidade dos espaços e das pessoas, como um claro mecanismo de identificação e controle. Assim, o espaço escolar, materializado nos prédios dos grupos, produziu e foi produto de uma nova cultura de formalização da educação e valorização dos ideais republicanos.

MARIA MONTESSORI Nascida na Itália em 1871, Montessori foi a primeira mulher graduada pela Universidade de Roma no curso de Medicina. Durante anos, lutou pelos direitos das mulheres e fez parte das grandes conquistas desse movimento no século XX. Seu primeiro trabalho relacionado à educação foi como vice-diretora de uma escola orientada a deficientes mentais. Montessori desenvolvia, junto com carpinteiros, objetos que apelassem aos sentidos das crianças para, de alguma forma, mudar a maneira como as elas pensam ou fazer o cérebro funcionar de maneira diferente. Algumas dessas crianças obtiveram melhores notas no exame de Ensino Médio italiano do que crianças consideradas saudáveis. Anos depois, em 1906, Maria Montessori assumiu o projeto “Escola dei Bambini”, que tinha o objetivo de escolarizar crianças de um bairro de Roma que passava por processo de renovação. Até então, via-se as crianças como vasos vazios de conteúdo a serem preenchidos. Montessori propôs, em oposição ao modelo tradicional, que as crianças buscassem o conhecimento de forma espontânea / autônoma. Tamanhos diferenciados de mobiliário, permissão para caminhar livremente pela sala, objetos esteticamente atraentes, senso de comunidade, entre outros são os diferenciais da Escola Montessoriana. Destaca-se, por último, que o educador não recompensava ou punia a criança, mas se empenhava em criar um ambiente em que a criança pudesse buscar espontaneamente o conhecimento.

Grupo Escolar Barão do Rio Branco, implantado em 1906

na cidade de Belo Horizonte.

Arquivo público mineiro, data desconhecida.

Alunos em formação cívica

em frente à escola (Grupo escola Barão do Rio Branco, Belo Horizonte). Autor desconhecido, 1912.

A escola montessoriana de Delft foi projetada pelo arquiteto holandês Herman Hertzberger e foi concluída em 1966. A escola é um exemplo de como modelo pedagógico e espaço físico podem se relacionar. A Escola Montessori apresenta mobiliário compatível com o tamanho das crianças. Há vários nichos espalhados pela escola, onde é possível expôr trabalhos realizados pelos alunos. A entrada funciona como um espaço que pode ser tanto de permanência como de passagem, o que é possível pela existência de alguns bancos.

ÉMILE DURKHEIM A sociologia durkheimiana trata das relações de coesão social e ensina o respeito pelas normas coletivas. Seus escritos sobre educação, que só vieram a ser publicados em 1922 (cinco anos após sua morte), são inspirados em sua teoria sociológica geral. Para Durkheim o sistema educacional tem por função perpetuar os valores da coletividade e integrar os indivíduos à sociedade. Esta, por sua vez, determina a estrutura do sistema educacional. A transmissão do saber é um modo de perpetuação da ordem e de reprodução da organização social. Além da inculcação moral, a educação tem também o papel de qualificar os indivíduos de acordo com seu potencial para que possam assumir seu papel na divisão social do trabalho. Assim, o sistema educativo tem um caráter meritocrático, devendo atender de formas diferentes a diferentes indivíduos aos quais se aplica. A eduacação é o “cimento” de uma sociedade, pois une os indivíduos de forma homogênea, mas admite a existência de indivudualidades. Os edifícios escolares nos anos 1950 e 1960 foram marcados pela incorporação dos ideais modernistas à sua arquitetura. Ela acompanha certos ideais pedagógicos progressistas que ganharam força nos anos anteriores, como os de universalização do ensino e autonomia difundidos pelo movimento Escola Nova. A simplicidade, racionalidade e otimização dos espaços pode ser claramente percebida nos edifícios deste período, bem como a presença de espaços mais amplos e abertos. A justificativa era que tal racionalização seria necessária para atender a uma crescente demanda por escolas nas cidades cujas populações não paravam de crescer. Ao lado, a Escola Estadual Milton Campos, projeto do arquiteto Oscar Niemeyer em Belo Horizonte. Stamo Papadaki, 1956.

ALTHUSSER Louis Althusser e Pierre Bourdieu foram teóricos que escreveram sobre a educação sob uma perspectiva chamada de reprodutivismo. O filósofo francês Louis Althusser (1918-1990), inspirado na teoria de Marx, afirma que o Estado possui aparelhos ideológicos – mecanismos que promovem dominação no campo ideológico a fim de perpetuar os interesses da burguesia– dos quais a escola é um dos principais. Ela estaria vinculada à reprodução do capital e das ideologias dominantes. Ao inculcar valores, aplicar sanções, avaliações, etc. as escolas moldam os indivíduos segundo as ideologias capitalistas assim como a Igreja os moldava.

BOURDIEU E PARSSERON Pierre Bourdieu (1930-2002) e Jean-Claude Parsseron (1930) definiram a escola como uma instituição de reprodução da cultura dominante e de legitimação das desigualdades. Segundo eles, a posse do “capital cultural” – herança cultural socialmente valorizada por pertencer ao universo das classes dominantes – conferia uma grande vantagem a determinados grupos. Assim, o currículo escolar favoreceria as crianças de posse desse capital (adquirido por transmissão familiar) e limitaria as possibilidades das demais. Esse favorecimento através de um ensino “codificado” e acessível de formas diferentes a cada estudante, resultaria no que os autores denominam “violência simbólica”.

PAULO FREIRE

Paulo Freire foi um educador brasileiro cuja produção (teórica e prática) permeia os campos da pedagogia, sociologia, filosofia, psicologia e política. Ele acredita que não existe educação neutra e se aproxima dos teóricos da reprodução (como Althusser e Bourdieu) ao reconhecer que a escola reproduz princípios da sociedade de classes. Freire, porém, vai além e reconhece que no processo de reprodução também são carregadas as contradições da sociedade e com elas as possibilidades de superação. Ele demonstra, na teoria e na prática, que neste processo dialético e contraditório a educação pode servir para a produção de conhecimento emancipatório.

“O que se coloca à educadora ou educador democrático, consciente da impossibilidade da neutralidade da educação, é forjar em si um saber especial (...): se a educação nao pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante.(...) O educador e a educadora críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político-pedagógica” (Freire, 1996, p.127). Sendo assim, a práxis de Paulo Freire se distancia das Teorias de Reprodução por entender que uma ação consciente de indivíduos e movimentos sociais e políticos pode transformar, em certa escala, a ordem social.

IVAN ILLICH Em sua obra Sociedade sem Escolas, Ivan Illich defende que as escolas, da maneira como funcionam, geram aversão pelo aprendizado e são uma ferramenta de legitimização da hierarquia social. Para Illich, o direito de aprender é interrompido pela obrigatoriedade da escola e pelo prolongamento artificial do momento escolar. A sociedade distorce a aprendizagem e faz com que alunos, pais e educadores confundam instrução escolar com aprendizagem. A exigência de diplomas para ocupar postos de trabalho não significa, necessariamente, que o profissional tem a competência exigida para determinado cargo. A sociedade entende o diploma como competência, o que legitima a escola. “Para separar competência de currículo, as investigações sobre o histórico da escolaridade de uma pessoa deveriam ser proibidas, frequência à igreja, linhagem, hábitos sexuais ou <<background>> racial. Leis devem ser promulgadas que proíbam a discriminação baseada na escolaridade prévia. Obviamente, as leis podem acabar com os preconceitos contra os não-escolarizados, nem pretendem forçar alguém a casar-se com um autodidata, mas podem desencorajar a discriminação injustificada.” (Illich, 1985, p.27) Illich introduz o conceito de “Teia educacional” como a ideia de que o ser humano aprende em todos os momentos, seja com os amigos, família, comunidade, etc. A educação se dá em todos os lugares e não só no ambiente da escola. A escola, por outro lado, desencoraja iniciativas de educação não escolar.

2 CRÍTICAS E ALTERNATIVAS Os fracassos da educação escolar nos moldes atuais são evidentes. Existem alunos que vão à escola e fazem as tarefas com prazer, mas não compõem a parcela mais abundante. A maioria cumpre essa ocupação por obrigação. Muitos deles manifestam tal falta de vontade de forma rebelde e às vezes até violenta, outros ficam tão preocupados e distraídos que médicos chegam a caracterizá-los como doentes. Os pais, frente a essa situação, se preocupam, se irritam, brigam, perdem a cabeça. Os professores, às vezes, até tentam agir de alguma forma, alguns com certo êxito, mas os resultados positivos acabam se dissolvendo no grande oceano que é o sistema escolar. A crítica de Ivan Illich vai ainda mais além, ao demonstrar que a educação universal e democrática através da escolarização obrigatória é, inclusive economicamente, impraticável. Ele nos mostra como nenhum país pode ter riquezas suficientes para sustentar uma lógica que “escolariza pais e alunos para o supremo valor de um sistema escolar mais amplo cujo custo aumenta desproporcionalmente quando graus mais elevados estão em demanda e se tornam mais escassos” (Illich, 1985, p.25). A cultura escolar serve como instrumento para legitimar determinados saberes e formas de aprendizado em detrimento de outros. A crescente escolarização e sua massificação em torno de valores e métodos institucionalizados têm ainda outras consequências. Uma delas é o achatamento do sujeito, que muitas vezes deixa de aprender o que lhe interessa ou até mesmo aspectos relacionados com sua cultura e modo de vida em detrimento de um conteúdo pouco flexível. Dessa forma, muitas oportunidades do aluno de fazer descobertas pela exploração do mundo e de si mesmo são restringidas. Os ensinamentos dados pela escola (selecionados de forma limitada, considerando o vasto espectro do conhecimento humano) buscam

uma educação para o ensino superior e formação profissional em vez de educar para a vida, para o desenvolvimento do sujeito e de sua autonomia. Além disso, a educação escolar voltada para o mercado de trabalho é falha dentro de sua própria lógica por transmitir a 100% dos alunos um conhecimento – majoritariamente científico e intelectual – necessário para uma pequena fração das funções disponíveis. O resultado é a formação de uma maioria de fracassados em potencial, altos índices de evasão (principalmente nas camadas mais populares), males à autoestima de jovens que não obtêm sucesso, dentre outros efeitos. Algo precisa mudar. Como podemos constatar, a educação escolar na forma atual tem efeitos colaterais negativos para os indivíduos e para a coletividade. Sem desconsiderar a relação dialética entre educação e sociedade, reconhecendo suas contradições inerentes e os limites de nossa atuação, começamos a fazer alguns questionamentos: quais mudanças, sobretudo no âmbito espacial, poderiam transformar esse modelo de forma positiva para os alunos, professores, pais e para a sociedade da qual fazem parte? Como seria essa nova “escola”? E a comunidade que a abriga? Nossa crítica focaliza a restrição de certos conhecimentos e métodos, bem como um conteúdo e uma prática distantes da realidade e do interesse dos alunos. Nos cabe, portanto, refletir sobre como a concepção, a construção e o uso do espaço interferem nesses fatores e como seria possível subvertê-los.

*estética no sentido de

aisthesis – palavra grega que significa “faculdade de

sentir” ou compreensão pelos sentidos”.

O espaço escolar, como indicado na primeira parte deste trabalho, foi desenvolvido ao longo da história muito mais sob uma perspectiva de racionalização e transmissão hierárquica do conhecimento do que pela preocupação de enriquecer o aprendizado e despertar o interesse dos alunos. Enquanto isso, inúmeras possibilidades se encontram do outro lado dos muros: praças, parques, jardins, lugares de trabalho, centros de cultura, museus e, sobretudo, uma diversidade de pessoas. Acreditamos na necessidade de se utilizar o entorno para que o aprendizado escolar seja consolidado sob constatações e experiências práticas – como já acontece com a maioria de nosso aprendizado sem vinculação com a escola. Pode-se dizer que, por exigências do universo da criança, tal utilização acontece timidamente na educação infantil. Nos primeiros anos escolares a busca de um ambiente favorável ao aprendizado ainda coincide com um espaço onde é possível manter o controle e a segurança das crianças. Porém, já muito cedo, a demanda da criança por diversidade de conhecimento não coincide com a oferta restrita de um lugar como a escola. Em vez de permitir a continuidade da exploração do ambiente, a escola confina mais e mais os alunos a um espaço onde se estuda o mundo remota e indiretamente. Não nos opomos ao estudo formal e sistematizado para os quais a escola pode ser adequada, mas a estética* aliada à prática intelectual é crucial e isso deveria ser materializado em uma arquitetura escolar e urbana.

Com sua arquitetura fechada e voltada para o interior, as escolas assumem uma dualidade com o “mundo exterior” de caráter alienante. Durante longos períodos diários, alunos são físicamente separados de tudo que se econtra além dos muros da escola e a comunidade é separada de suas crianças. A educação das próximas gerações como uma responsabilidade social e a integração da infância em um cotidiano urbano podem ser muito positivas. A partir desse olhar crítico, gostaríamos de propor uma concepção alternativa de escola. A Escola Peripatética Primeira Água é uma tentativa de mostrar, em linguagem arquitetônica, como seria um espaço onde se pode aprender andando. Nosso intuito é levantar debates e reflexões sobre esse tema.

3 MÉTODO Unidos pelo desejo de buscar outros espaços educacionais e outras formas de se ensinar, nos juntamos para elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. Em um primeiro momento, a chamada para projetos da Bienal de Rotterdam de 2016 teve, em seu edital, um tópico que atraiu nossa atenção. A ‘Learning City’ cita o nascimento de organizações de ensino mais diretas e menos físicas e pergunta como seria um projeto capaz de combinar design inovador e conhecimento aberto. Depois, a leitura de Ivan Illich levantou a confusão entre sistema escolar e aprendizado, expondo o conceito de ‘teia educacional’ como uma alternativa às estruturas de escola convencionais. Decidimos, então, fazer uma pesquisa teórica sobre o tema da educação e espaço escolar. Durante os meses de março e abril de 2016, sumarizamos os autores mencionados e sistematizamos a bibliografia lida em uma linha do tempo, que intercala teoria e exemplos de espaço físico.

Miniaturas da linha do tempo entregue como produto parcial.

A partir do mês de abril, passamos a intercalar a pesquisa teórica com visitas de campo para estudo do espaço físico de forma objetiva. A primeira visita aconteceu no dia 07 de abril de 2016 à Escola da Serra, localizada na Rua do Ouro, 1900. Fomos bem recebidos pela professora de espanhol, já que a escola tem tradição em atender pesquisadores, imprensa e curiosos devido ao seu método não convencional de ensino. Com uma história pautada em movimento de pais em busca de uma educação mais significativa para seus filhos e uma recente orientação na Escola da Ponte, em Portugal, a Escola da Serra é diferente dos colégios tradicionais, pois apresenta algumas inovações: • • •

agrupamento de alunos em mesas de quatro pessoas em todos os níveis de ensino; grandes salões para aulas; presença do professor de mais de uma disciplina ao mesmo tempo nos

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grandes salões; agrupamento de turmas em ciclos de três anos; ausência de aulas expositivas, exceto nas disciplinas de línguas; ausência de uniforme escolar.

No mesmo dia, fomos até a UMEI (Unidade Municipal de Educação Infantil) Timbiras, localizada na Rua dos Timbiras, 1645. A Escola Municipal de administração da Prefeitura de Belo Horizonte é referência pela maneira em que mantém o espaço físico bem conservado. A visita à UMEI foi mais curta e mais difícil, já que não obtivemos licença para percorrer toda a área da escola e nossa visita ficou restrita à secretaria. De maneira geral, foi possível notar que o espaço físico estava bem conservado. Após essas duas primeiras visitas, sentimos falta de pensar um contexto real em que pudéssemos realizar reflexões e proposições espaciais, já que parecia mais difícil lidar com uma situação hipotética. Diante disso, fomos orientados a nos envolver com a pesquisa realizada pelo grupo MOM Morar de Outras Maneiras - que lida com o Aglomerado da Serra e realiza atividades em parceria com a Escola Edson Pisani. Nesse momento conhecemos dois personagens importantes deste trabalho: Margarete Maria de Araújo Silva, a Leta (Professora da UFMG) e Floriscena Estevam, a Flor (Diretora da UMEI Capivari, UMEI São João e E.M. Professor Edson Pisani). No dia 10 de abril fizemos a primeira visita ao Aglomerado da Serra, mais especificamente durante um bazar beneficente que aconteceu na Praça do Cardoso. A caminhada pela Praça do Cardoso se estendeu até o Pomar do Cafezal, uma tentaiva de implementação de uma horta comunitária. Esse foi o primeiro contato e, também, a primeira vez que caminhamos dentro da comunidade. Ao longo da visita, passamos em frente à UMEI Cafezal e à Escola Estadual Laura das Chagas Ferreira (“Laurão”), equipamentos educacionais que abordaremos novamente no capítulo quatro. Dezoito dias depois da primeira visita, nos encontramos com Leta e Flor no “Bar do Zé Pretinho”, localizado na Rua Gravataí, 260. Nesse encontro, discutimos a ideia embrionária que elas tinham de fazer uma Escola Peripatética na área das remoções da Primeira Água que compõe a Bacia do Cardoso. Concordamos, portanto, que nosso trabalho poderia ser um estudo mais aprofundado e o desenvolvimento dessa ideia. No dia 21 de maio, retornamos ao Aglomerado para uma segunda visita com um foco mais definido: conhecer as casas removidas pela Prefeitura de Belo Horizonte ao longo da Primeira Água. A caminhada se deu, principalmente, ao longo da Rua Flor de Maio. Aproveitamos a oportunidade para visitar o Centro Cultural e Educativo da Serra e a comunidade Roots Ativa, ambos equipamentos importantes que serão mapeados e discutidos

ao longo do capítulo quatro. No dia 4 de junho, retornamos à comunidade para uma visita com o objetivo de conhecer pontos ainda não visitados, especialmente os becos 9 de Junho e Beija Flor, muito afetados pelas remoções. Depois da exploração pelo campo, fomos em companhia da Flor até a UMEI Capivari para participar de uma reunião do PAACA (Programa de apoio às ações comunitárias e autogestionárias). Na reunião, estiveram presentes agentes locais, representantes do Ministério Público e representantes da ONG Arquitetos sem Fronteiras e discutimos possíveis soluções para demandas levantadas na comunidade da Serra. As demandas consistiam em: 1. Falta de vagas nas UMEIS; 2. Falta de equipamentos de Saúde; 3. Nova linha de ônibus entre a Praça do Cardoso e a Estação de Metro do bairro Santa Teresa; 4. Falta de travessia de pedestres e sinalização na Via do Cardoso; 5. Questões relativas à transferência do CRAS da Vila Marçola; 6. Gestão de resíduos dentro da comunidade; 7. Hortas nas escolas e em outros espaços (disputa por território); 8. Destinação das áreas em processo de reocupação. Dentre essas oito demandas, as quatro últimas se destacam pela relevância para este trabalho e poderiam ser atendidas na proposta de intervenção urbana, arquitetônica e paisagística que pretendemos apresentar.

Terceiro encontro do PAACA, onde os participantes

discutiamas pautas sobre um mapa da comunidade.

No dia 18 de junho, comparecemos a terceira reunião do PAACA. A reunião aconteceu novamente na UMEI Capivari e durou aproximadamente duas horas. Entre os presentes, havia membros do grupo Arquitetos sem Fronteiras, uma representante do Ministério Público e alguns agentes locais. Na reunião, tratamos das demandas locais e dos possíveis encaminhamentos para resolvê-las. Uma das pautas mais importantes foi o processo de reocupação das áreas próximas às nascentes da Primeira Água, que gera contaminação do córrego, aterro de talvegues e atrapalha o curso natural da água. Alguns agentes presentes na reunião sugeriram que seria necessário aguardar uma nova remoção combinada com uma estratégia ou plano de reocupação que previna novas construções irregulares na área e descuidos em relação à gestão de resíduos, ou seja, uma proposta que ocupe aquele espaço preservando os recursos naturais e prevenindo novas invasões e remoções. Depois da reunião, caminhamos pelos becos do Beija-flor, 9 de junho e José Perpétuo. No trajeto, conhecemos Alessandro Silva – conhecido como Gu – que administra uma área removida no beco Beija-flor. Alessandro encontrou a área tomada por entulho e, aos poucos, consolidou um espaço cultural chamado Recanto Beija-flor, onde acontecem reuniões e saraus da comunidade periodicamente. A existência desse espaço preveniu o descarte de entulho no local e, embora ainda esteja com estrutura e equipamenVisitas a campo realizadas entre março e dezembro de 2016.

Visita

Data

Local

Distância Duração Elevação Altitude percorrida Sem registro

Sem registro

Aglomerado da Serra: Bazar do Cardoso e Pomar do Cafezal

2,0 km

Não registr.

45 m

1028 m

Aglomerado da Serra: Bar do Zé Pretinho

Sem registro

Aglomerado da Serra: Rua Flor 21/05/2016 de Maio e Comunidade Roots Ativa

4,5 km