3.1. Definicja narracji

NNarracja, nazywana czasem także historią życia lub wywiadem narracyjnym7 , jest użyteczną metodą dokumentowania nie tylko faktów i zdarzeń, które mogą być istotne dla badanych zjawisk, lecz także ich sensu i znaczenia. Ogólnie rzecz ujmując, w tym podejściu analizuje się „tekst mówiony lub pisany, opisujący serię zdarzeń występujących w czasie i zintegrowanych w fabułę” (Gertsen i Søderberg, 2010, s. 249), przy czym długość opowieści ma mniejsze znaczenie. Większość narracji wpisuje się w kontinuum między historią opowiedzianą przez badanego bez żadnych przerywników ze strony osoby prowadzącej a wymianą krótkich pytań i odpowiedzi, umożliwiającą pozyskanie relacji z zaistniałych zdarzeń.

Zdaniem Arthura Bochnera (1994) analizowanie narracji ma badaczom wiele do zaoferowania. Jest „konkretnym rozwiązaniem wobec teoretyzowania” i umożliwia „wgląd w procesy konstruowania rzeczywistości” (Lindlof, 1995, s. 172). Być może właśnie ze względu na pogłębiony wgląd w dane, jakie oferuje ta metoda, w ostatnich latach cieszy się ona dużą popularnością w naukach humanistycznych i społecznych. Niektórzy badacze określają to zwiększone zainteresowanie mianem „zwrotu narracyjnego” (Errante, 2000; Riessman, 1993).

Sam termin „narracja” wywodzi się z łacińskiego narratio i oznacza historię. Torill Moen zdefiniowała go jako „historię, która opowiada sekwencję zdarzeń istotnych dla narratora lub jego słuchaczy” (Moen, 2006, s. 60). Opowiadanie historii odgrywa istotną rolę w życiu człowieka, ponieważ pomaga usystematyzować doświadczenia i nadać im znaczenie. Donald Polkinghorne (1988) stwierdził nawet, że ludzie nie są w stanie istnieć bez opowieści i każdy ma coś do opowiedzenia. Tymczasem Moen samo życie postrzegała jako „narrację, w której mieści się wiele innych historii” (2006, s. 56).

Na poziomie indywidualnym narracje mogą odgrywać rolę silnych motywatorów, które udzielają wskazówek i inspirują do zmiany lub działania: „Historie mają moc kierowania i zmieniania życia ludzi” (Noddings, 1991, s. 157). Opowiadanie ma również wymiar społeczny, ponieważ najczęściej narracje snuje się w kontaktach z innymi osobami i są to historie, które przytrafiły się z innymi ludźmi (Zellermayer, 1997). W ujęciu Catherine Riessman (2008) tworzenie i dzielenie się narracjami jest zjawiskiem uniwersalnym, wykraczającym poza ograniczenia przestrzeni, czasu, społeczeństwa czy wieku. Opowieści są też potencjalnie

7 Oba terminy są w tej książce używane wymiennie.

interaktywne, ponieważ angażują zarówno narratorów, jak i słuchaczy, a przy tym odzwierciedlają konkretny kontekst społeczno-kulturowy i historyczny, w którym zostały osadzone (Elliot, 2005). W konsekwencji, w ujęciu teorii społeczno-kulturowej, kontekstualne osadzenie poszczególnych historii musi być brane pod uwagę podczas ich interpretowania.

Postrzeganie narracji jako wyrazu jaźni, tożsamości i kultury zostało jasno określone przez wielu naukowców, zwłaszcza socjolingwistów (np. Cameron, 2003; Coates, 1996; Holmes i Marra, 2005). Na przykład Deborah Schiffrin (1996) uznaje narracje za „autoportrety”, które mogą być interpretowane jednocześnie przez pryzmat globalnych i lokalnych norm społeczno-kulturowych oraz indywidualnego doświadczenia. Lynne Cameron (2003, s. 459) zaakcentowała znaczenie przekształcania doświadczenia życiowego jednostki „w spójną, trwającą autobiograficzną narrację”, która umożliwia nabywanie poczucia tożsamości, tak ważnej w późnej ponowoczesności (por. Wąsikiewicz-Firlej, 2014).

W tym kontekście warto również odnieść się do biografii językowej jako jednej z metod badania (Miodunka, 2016a). Na gruncie polskim metoda ta znalazła szerokie zastosowanie w badaniach nad dwujęzycznością polsko-obcą w różnych krajach świata, np. w Brazylii (Miodunka, 2003), Australii (Dębski, 2009), Niemczech (Pułaczewska, 2017), Wielkiej Brytanii (Błasiak, 2011), Argentynie (Guillermo-Sajdak, 2015) i we Francji (Wróblewska-Pawlak, 2004).

Istnieją także nieliczne badania narracyjne prezentujące wnioski na temat uczenia się języka obcego podczas pobytu za granicą. Na przykład Phil Benson, Gary Barkhuizen, Peter Bodycott i Jill Brown (2012) zebrali historie od dziewięciu studentów pedagogiki, którzy udali się na kilkunastotygodniowe staże do Australii, Wielkiej Brytanii i Kanady. Umożliwiły one badaczom wyciągnięcie wniosków na temat wybranych aspektów tożsamości, na które miała wpływ nauka języka obcego, np. samoświadomości stopnia znajomości języka obcego, w tym kompetencji pragmatycznej; poziomu chęci uczenia się języka obcego i zaangażowania w tę czynność; poziomu pewności siebie jako osoby uczącej się; oraz – co najciekawsze – poziomu osobistej autonomii i niezależności, która bezpośrednio wynikała z działań podjętych w języku obcym. Ta ostatnia cecha oznacza, że dzięki czynnościom wykonanym pomyślnie w języku obcym, wzrastają u jednostki poczucie wartości, samodzielności i ogólny dobrostan. Z publikacji zespołu Bensona (2012) wynika, że studenci przypisywali znaczny przyrost kompetencji w języku obcym nie tyle faktowi zakończenia zagranicznego stażu, ile interakcjom z mieszkańcami kraju przyjmującego. Sprawiły one, że nabrali śmiałości i mieli bardziej pozytywny obraz siebie jako użytkowników języka obcego, zwłaszcza w odniesieniu do umiejętności wyrażania swojej odrębności kulturowej oraz zachęcania innych do wchodzenia w kontakty (np. nawiązywania przyjaźni).

Do podobnych wniosków doszedł też Hang Du (2015), który śledził doświadczenia 29 amerykańskich studentów języka chińskiego (mandaryńskiego) przebywających w Chinach. Prawie wszyscy z nich próbowali używać chińskiego podczas interakcji z Chińczykami, z czego czerpali poczucie zadowolenia i motywację do podejmowania nowych wyzwań językowych. Du pisał, że ci Amerykanie:

byli w stanie aktywnie wykorzystywać, a nawet stwarzać okazje do używania języka, a co za tym idzie, dokonywać krytycznych odkryć na temat swojej tożsamości, rozwijać bardziej wyrafinowaną perspektywę postrzegania swojego narodu i świata, a także dokonywać walidacji swojego własnego ja.

(Du, 2015, s. 262)

Chociaż większość badanych studentów dzięki temu pobytowi zaczęła patrzeć na Chiny z innej perspektywy, to siedmioro uczestników bardziej doceniło swoją ojczyznę. W ich wypowiedziach można było zaobserwować wzmocnienie amerykańskiej tożsamości.

Bardzo podobne wnioski można odnaleźć również w innych opracowaniach. Na przykład bardziej pozytywne postrzeganie swojej ojczyzny i rodzimej kultury przez studentów odnotowały Asunción Martínez-Arbelaiz i Isabel Pereira (2018). W ich badaniu narracyjnym wzięli udział obcokrajowcy studiujący na uczelniach w Madrycie, dla których język hiszpański (kastylijski) nie był językiem ojczystym. Publikacja tych autorek z 2015 r. potwierdziła zaś wnioski Bensona i współpracowników wywiedzione trzy lata wcześniej. Tym razem na podstawie badania opartego m.in. na analizie dwóch tematów wypracowań napisanych przez 27 studentów zagranicznych przebywających w Madrycie, Martínez-Arbelaiz i Pereira sformułowały wniosek, że dzięki interakcjom w języku hiszpańskim zmianie uległa nie tylko tożsamość badanych jako użytkowników tego języka. Po okresie początkowej destabilizacji tożsamości jako osoby uczącej się studenci poczuli, że ich tożsamość ma wymiar transjęzykowy i transkulturowy (Martínez-Arbelaiz i Pereira, 2015).

Te same badaczki w 2020 r. rozważały zależności między poziomem zadowolenia z pobytu za granicą a stopniem znajomości języka lokalnego, co wydaje się istotne dla zrozumienia wyników badania przedstawionego w tej książce. Poddały one analizie wypracowania czworga studentów zagranicznych, którzy przebywali w Madrycie z dłuższą wizytą i uczyli się języka hiszpańskiego na poziomie średnio zaawansowanym lub zaawansowanym. Tematem pracy były doświadczenia mające istotny wpływ na ich proces uczenia się języka hiszpańskiego. Badanie skupiło się na momentach przełomowych w tym procesie, a także na aspektach językowych,