Libro de psicopedagogia

Universidad de San Caros de Guatemala Escuela de Ciencias Psicológicas Departamento de Carreras Técnicas Profesorado en Educación Especial Psicopedagogía Especial Licda. Liliana Álvarez

Psicopedagogía Especial

Ana Gabriela García Pérez Carné: 201019734

PsicopedagogĂ­a Especial

Índice 

Evolución Histórica de la Educación Especial en Guatemala



Leyes de Educación Especial



Procesos Psicológicos de Aprendizaje



Canales de Aprendizaje



Teorías y Métodos de intervención

1.

2.

3.

4.

Psicopedagógica Conductual Cognitiva Sociocultural



Adecuaciones Curriculares



Inclusión Escolar



Conclusiones

Introducción

Este documento nos permite conocer más sobre la Psicopedagogía Especial ya que se abordan temas interesantes como la evolución de la Educación Especial desde que a las personas se les trataban como maniáticos, minusválidos, enfermos donde los resguardaban era en las clínicas mentales o asilos. Luego que desde la creación de instituciones para el desarrollo de las personas con discapacidad como Prociegos y Sordos de Guatemala, el Instituto Neurológico y así las inquietudes por garantizar los derechos de las personas con la creación de las leyes y decretos ministeriales para el cumplimiento de las mismas y así tener una mejor calidad de vida.

Como aprender sobre los diferentes canales de aprendizaje y la ventaja que podemos obtener de cada uno de ellos, y así poder ayudar a nuestros niños a desarrollar sus habilidades de aprendizaje. Conocer las maneras de afianzar el conocimiento con los métodos de aprendizaje desde la manera conductual como el condicionamiento clásico y operante; la cognitiva con el desarrollo de la memoria y la formación de conceptos y sociocultural como el apoyarse en el aprender con su igual y que el ambiente es fuente de conocimiento para cada uno de nosotros.

Aprenderemos sobre las adecuaciones curriculares y los tipos de modificaciones que se realizan desde los materiales hasta las competencias según la necesidad educativa especial que el niño tenga; desde allí sacamos otro tema como la inclusión de las personas con discapacidad no solo la integración a las actividades sino el que sean parte funcional de la sociedad en los ámbitos sociales, educativos y laborales.

Evoluci贸n de la Educaci贸n Especial en Guatemala

La Evolución de la Educación Especial en Guatemala

Muchos niños y niñas en Guatemala enfrentan diversidad de obstáculos para desarrollarse plenamente. En el caso de la niñez con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, no es la excepción, ya que el acceso a servicios básicos, es en alguna manera reducida y difícil por las circunstancias económicas, de distancia, así como factores sociales y culturales.

De acuerdo al Censo XI de Población y VI de Habitación del Instituto Nacional de Estadística (INE), del 2002, se reporta que en Guatemala, existen 135,482 hogares donde reside por lo menos una persona con discapacidad, esto es un 6.2% del total de hogares guatemaltecos que hacen 2,200.608 de los hogares con personas con discapacidad, el 53.8% reside en el área rural. Este dato establece un parámetro de información, el cual permite conocer la magnitud del problema y con esto plantear las alternativas de solución, en los diferentes campos de acción y con la participación de varios sectores.

El presente diagnóstico de Educación especial en Guatemala, es un elemento importante para la planificación de acciones en el ámbito educativo, y refleja la situación actual, así como la línea histórica de los servicios especializados que han logrado un avance para la atención de esta población, en la que se refleja la unión de esfuerzos de padres y madres de familia, sector público, sector privado, entidades de cooperación internacional y nacional, en la búsqueda de estrategias que permitan lograr la equidad e igualdad de oportunidades, como un compromiso de la reforma educativa, en lo que respecta a la atención de la diversidad.

Se debe tener la convicción que las oportunidades educativas para todos los niños y niñas con necesidades educativas especiales, tendrán que ampliarse y fortalecerse cada vez más; la transversalidad del tema en los diferentes aspectos de la educación general tendrá que impregnarse del espíritu humanista, holístico y dinámico de la época que se vive actualmente.

En 1974, se crea la primera Institución de Gobierno para la atención de población con retraso mental, de escasos recursos, el Centro de Rehabilitación de Niños Subnormales Alida España de Arana, perteneciente a la Secretaría de Bienestar Social, que cambia posteriormente de nombre a la Dirección de Asistencia Educativa Especial, cuya política era: brindar atención en Educación Especial y/o tratamiento de la deficiencia mental en sectores de población de bajos recursos económicos; a finales de los años 1980, surgen diferentes iniciativas de padres de familia, en el interior del país, y se crean los Centros Nuevo Día en Zacapa y Mazatenango, con apoyo de profesionales del Centro Alida España de Arana.

Asimismo surgen iniciativas privadas, en la ciudad capital, como apoyo a la atención de la población con discapacidad, y coincide con la formación en las Universidades de las carreras técnicas. En 1987, se crea la Escuela de Educación Especial EDECRI en Cobán y se le declara como el primer Proyecto Regional Experimental del Ministerio de Educación en el área de Educación Especial, En 1991, se emite la Ley de Educación Nacional, Decreto 12-91, en la que se promueve la Educación Especial, capítulo III, artículos 47 al 51; en 1992 se publican las Políticas Multisectoriales de Desarrollo para la Atención de la población con Discapacidad, con un enfoque Multisectorial y Multidisciplinario, con el propósito de orientar la generación de proyectos y acciones en beneficio de esta población. (SEGEPLAN, UNICEF; OPS-ASCATED 1992) En el período comprendido de 1991 a 1999, surgen los movimientos de padres de familia, en el interior del país, en aquellos departamentos en donde no existían respuestas a las necesidades de sus hijos con discapacidad, se inicia la creación de la federaciónGuatemalteca de Padres de Personas con Discapacidad, y la creación de servicios es apoyada por Organizaciones No Gubernamentales, por medio de la capacitación de recurso humano. Es así como en 1995 se inicia en la Región Sur Occidente el Diplomado en Educación Especial y Rehabilitación, promovido por ASCATED, el cual se generalizó a diferentes departamentos, y de los cuales muchos de sus egresados trabajan actualmente en las Escuelas de Educación Especial del interior del país. Asimismo se inicia la creación de los primeros puestos de docentes de educación especial, presupuestados por el Ministerio de Educación y se oficializan 10 escuelas de educación especial.

En 1997 se crea la Comisión Multisectorial de Integración Educativa, por parte del Ministerio de Educación, que agrupa a diversas instituciones, que realizan acciones en el tema, y tiene como objetivo velar por las acciones de integración escolar, se da también como seguimiento al evento Crecer Juntos en Vida comunitaria, celebrada en Antigua Guatemala, con participación de directores de Educación Especial, profesionales, padres de familia de 36 países de América, organizado por la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria e Inclusión Interamericana y CONCAPAD (Confederación Centroamericana de Padres de Personas con Discapacidad), así como Asociaciones Nacionales.

En el período de 1998 y 1999 se publica el Diseño de la Reforma Educativa en la que se contempla, en el área de equidad, la atención a la población con necesidades educativas especiales, proponiendo modalidades descentralizadas de cobertura, desarrollo de materiales y metodologías así como la formación en áreas especializadas. Aún cuando se menciona y se incluye a este sector de población, en la Reforma Educativa, se han realizado acciones de incidencia por parte de la Sociedad Civil del sector de personas con discapacidad, con el objetivo de participar como sector en la Comisión Consultiva de la Reforma Educativa, lo cual aún no se logra.

En este período se disuelve la Dirección de Bienestar Estudiantil y Educación Especial que funcionó durante varios años y el Departamento de Educación Especial se integra al SIMAC (Sistema Nacional de Mejoramiento y Adecuación Curricular), con las funciones de normar, coordinar y asesorar las acciones de Educación Especial en el Ministerio de Educación, actualmente se reconoce como Unidad de Educación Especial y se encuentra en el Departamento de Programas y Proyectos de la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo (DICADE) cuenta con Coordinadoras Departamentales de Educación Especial, iniciando la desconcentración de servicios en el año 2002, monitoreando las acciones de los diferentes programas y servicios de Educación Especial a nivel nacional, así como un equipo técnico de profesionales que dirige las acciones.

En el año 2001, se elabora la Política y Normativa de Acceso a la Educación para la Población con Necesidades Educativas Especiales y se aprueba con el Acuerdo Ministerial No. 830-2003 en el cual se ampara legalmente, la que se ha difundido e implementado entre otros con docentes en servicio, supervisores, autoridades educativas, CTA´s, padres de familia en el ámbito nacional.

Actualmente se desarrolla el proceso de elaboración de la Política y Normativa para población con retraso mental, como apoyo a la población educativa dentro del sistema regular de educación.

Leyes de Educaci贸n Especial

Ley de Educación Especial para las Personas con Capacidades Especiales DECRETO NÚMERO 58-2007

El Congreso Nacional de la República de Guatemala

CONSIDERANDO: Que la Constitución Política de la República de Guatemala establece que es deber del Estado proporcionar y facilitar, sin discriminación alguna, educación a sus habitantes y que ésta tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana.

CONSIDERANDO: Que la aceptación social de las personas con capacidades especiales ha mejorado en lo que respecta a su adaptación y percepción, pero que todavía es necesario desarrollar modelos para proporcionar su integración plena a la sociedad y reconociendo que el poseer capacidades especiales no es un problema individual y que las limitaciones que pueda tener una persona no son causa de desigualdad, aunque si lo son las muchas barreras que la sociedad levanta ante tal dificultad.

CONSIDERANDO: Que es necesario eliminar las barreras sociales, económicas, educativas y laborales para lograr la equiparación de oportunidades entre personas con capacidades especiales mediante la promoción de servicios y políticas tendentes a su incorporación dentro de la sociedad.

CONSIDERANDO: Que Guatemala es un país en vías de desarrollo y como tal, dentro de su legislación ha sentado las bases jurídicas y políticas para la promoción y protección de las personas con capacidades especiales; sin embargo, debido a la importancia Que tiene el campo educativo en el desarrollo y evolución de las personas que, a causa de sus capacidades especiales, tienen necesidades educativas especiales se hace necesario crear un instrumento jurídico para la regulación de este derecho.

POR TANTO: En ejercicio de las atribuciones que le confiere el artículo 171 literal a) de la Constitución Política de la República, Decreta:

LEY DE EDUCACIÓN ESPECIAL PARA LAS PERSONAS CON CAPACIDADES ESPECIALES CAPÍTULO I ÁMBITO DE APLICACIÓN Y OBJETO Artículo 1. Ámbito de aplicación. La presente ley es de aplicación general para todas las instituciones educativas, tanto públicas como privadas que, dentro del territorio nacional, prestan servicios educativos a niños, niñas, adolescentes y adultos.

Artículo 2. Objeto. Asegurar el acceso a los servicios y la atención educativa con calidad a los niños, niñas, adolescentes y adultos con capacidades especiales, en un marco de igualdad de oportunidades y condiciones, a efecto de facilitar el desarrollo de sus capacidades sensoriales, cognitivas, físicas y emocionales, así como de las habilidades y destrezas que faciliten su integración en la sociedad.

CAPÍTULO II DEFINICIONES Artículo 3. Definiciones. Para la correcta interpretación de la ley, deben considerarse los siguientes términos: a. Discapacidad: Es toda restricción o deficiencia física, mental, sensorial, del habla o lenguaje y visceral, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de las personas a ejercer una o más actividades de la vida diaria y que puede ser causada o agravada por el entorno físico, económico y social. Para efectos de esta ley se entiende como una deficiencia que origine necesidades educativas, permanentes y temporales, en la población. b. Educación especial: Es un servicio educativo, constituido por un conjunto de técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos destinados a asegurar, de forma temporal o permanente, un proceso educativo integral, flexible, incluyente y dinámico para las personas con capacidades especiales.

c. Necesidades educativas especiales: Son las experimentadas por aquellas personas que, por circunstancias particulares, están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse del curriculum educativo correspondiente a su edad, por lo que requieren de técnicas o recursos especiales qua faciliten su aprendizaje. d. Centros educativos regulares. Aquéllos autorizados a brindar servicios educativos a niños, niñas, adolescentes y adultos y unificar capacidades especiales. e. Centros educativos especiales. Aquéllos que funcionan para atender a niños, niñas, adolescentes y adultos con capacidades especiales.

CAPÍTULO III DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 4. Dirección General de Educación Especial. Se crea la Dirección General de Educación Especial, en adelante llamada DIGEESP, como una dependencia del Ministerio de Educación y como el ente encargado de la correcta aplicación de la presente ley y de todas aquellas políticas públicas tendentes al desarrollo y evolución de las personas con capacidades especiales.

Artículo 5. Funciones. La Dirección General de Educación Especial tiene como funciones principales las siguientes: a. Proveer a los niños, niñas, adolescentes y adultos con capacidades especiales, los servicios necesarios para hacer posible su acceso a un curriculum educativo de calidad, contribuyendo a que se logre su máximo desarrollo personal y social.

Este acceso podrá ser a centros educativos regulares o a centros educativos especiales, dependiendo del nivel de la capacidad especial. b. Implementar estrategias para la detección y atención temprana en los centros educativos regulares de los niños, niñas y adolescentes con capacidades especiales sensoriales, cognitivas, físicas y/o emocionales con el fin de intervenir lo antes posible, a fin de evitar las consecuencias que estos conllevan. c. Promover y normar en el ámbito educativo, social, laboral y económico estrategias de integración y participación de la sociedad para asegurar la inclusión, permanencia y éxito de las personas con necesidades educativas especiales con capacidades especiales en el ámbito educativo, social y laboral. d. Proporcionar asesoría y apoyo técnico permanente a todos los centros educativos regulares y especiales públicos en forma obligatoria y a los centros educativos regulares y especiales privados están obligados a contratar de manera individual o colectiva entre centros educativos, asesorías y los apoyos técnicos necesarios para brindar la educación especial, con el propósito de mejorar la calidad de la oferta pedagógica que brindan y potenciar su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos, independientemente de sus condiciones personales. e. Proporcionar la participación activa de los padres de familia o tutores de alumnos con capacidades especiales a fin de involucrarlos para que compartan el

compromiso de las acciones previstas en el programa educativo diseñado para sus hijos. f. Diseñar e implementar un programa específico de capacitación para docentes encargados de educar a las personas con capacidades especiales, así como el personal responsable de cada centro en coordinación con el Ministerio de Educación y otras entidades públicas y privadas. g. Suscribir convenios con instituciones del Estado, universidades y otros sectores para implementar programas de educación especial en las escuelas públicas. h. Ser el ente rector de los servicios de educación especial que se presten en el país, tanto de las instituciones educativas regulares y especiales, públicas y privadas. i. Diseñar y realizar procesos de investigación, monitoreo y evaluación de los servicios de educación especial que se brindan en el país, así como publicar, periódicamente, los logros alcanzados.

Artículo 6. Estructura de la Dirección General de Educación Especial DIGEESP. Para el ejercicio de sus funciones, la Dirección General de Educación Especial, depende directamente del despacho del Ministerio de Educación quien será responsable de proporcionar las condiciones físicas, económicas, técnicas y logísticas para el eficaz funcionamiento en el sistema de educación especial y a su vez deberá mantener estrecha y permanente coordinación con las siguientes entidades: a. Direcciones Departamentales de Educación, Dirección de Educación Física y otras dependencias del Ministerio de Educación; b. Ministerio de Salud y los centros de salud cercanos a las escuelas públicas del sistema nacional; c. Consejo Nacional para la Atención de las Personas con Discapacidad CONADI-; d. Instituciones públicas y privadas, así como fundaciones, organizaciones no gubernamentales y asociaciones que provean servicios de educación especial y promuevan la integración social de estas personas; e. Universidades; f. Entidades de cooperación internacional; g. Asociación de padres y madres de familia de personas con capacidades especiales; h. Procuraduría de los Derechos Humanos; y, i. Municipalidades.

CAPÍTULO IV EDUCACIÓN ESPECIAL

Artículo 7. Escuelas o centros especiales. Se consideran escuelas o centros especiales aquéllos en donde se proporcione atención a las personas con capacidades especiales, que por la complejidad del caso, no puedan ser atendidos en centros educativos regulares.

Artículo 8. Adecuaciones curriculares. Para la implementación de esta ley, el Ministerio de Educación a propuesta de DIGEESP, deberá aprobar las adecuaciones curriculares correspondientes, sean éstas individuales o no, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de las personas con capacidades especiales.

Artículo 9. Matrícula. Sin discriminación alguna, los estudiantes con capacidades especiales, deben ser matriculados en el nivel que les corresponda, por lo que el programa educativo se modificará a fin de satisfacer las necesidades educativas especiales de cada alumno, con y sin discapacidad inscrito.

Artículo 10. Articulación dentro del sistema educativo. Con el objeto de facilitar la promoción de los estudiantes con capacidades especiales, al siguiente nivel educativo, cada centro educativo público o privado, otorgará la certificación que corresponda, indicando los cambios y adaptaciones curriculares a los que cada estudiante estuvo sujeto y especificando los logros de aprendizaje, de tal manera que se puedan realizar las equivalencias necesarias, de conformidad con las normas y prácticas establecidas por el Ministerio de Educación.

Artículo 11. Currícula. La currícula para personas con capacidades especiales, debe tener como referente, los diseños curriculares existentes en las diferentes modalidades y niveles que, al ser abiertos y flexibles, facilitarán realizar los cambios y adaptaciones pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes, incluyendo en éstos el enfoque de inclusión y los lineamientos pedagógicos para su correcta atención.

Artículo 12. Formación cultural, físico-deportiva y artística. La formación cultural, físico deportiva y artística, así como la recreación, forman parte del proceso de educación integral de los estudiantes con capacidades especiales.

Artículo 13. Equidad de género, multiculturalidad y plurilingüismo. A nivel nacional, en todas las instituciones educativas que atiendan estudiantes con capacidades especiales, deberá asegurarse la equidad de género, la multiculturalidad y el multilingüismo, tanto en el acceso como con la implementación de los aprendizajes, eliminando el abuso, el maltrato y las practicas de discriminación, difundiendo materiales educativos que respondan a criterios de equidad, multiculturalidad y el plurilingüismo de la nación.

CAPÍTULO V IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA

Artículo 14. Implementación. El Estado, a través de las instituciones gubernamentales, no gubernamentales, descentralizadas, autónomas, semiautónomas y asociaciones de padres y madres de familia de personas con necesidades educativas especiales con capacidades especiales y en coordinación con la DIGEESP, impulsará e implementara el sistema de educación especial a nivel nacional, en beneficio de los estudiantes con y sin discapacidad, promoviendo la formación y capacitación de los maestros y encargados, a fin de generar las condiciones necesarias para asegurar la participación activa e incluyente de los alumnos dentro de la sociedad y en un marco de equidad e interculturalidad.

Artículo 15, Material educativo. El Ministerio de Educación con el apoyo del gobierno central, regional y local deberán asegurar la provisión de recursos humanos y materiales educativos, incluyendo tecnológicos de uso común y específico a todos los centros educativos públicos del país; mismo que servirá para hacer en forma efectiva, las adecuaciones de acceso y curriculares necesarias para la atención de los estudiantes con capacidades especiales.

Dependiendo de las necesidades de la escuela, se debe requerir a la DIGEESP un aula recurso.

Artículo 16. Recursos humanos. De acuerdo a las necesidades establecidas se contará con Centros Educativos Especiales en los municipios de la República, quienes deberán contar con un equipo interdisciplinario calificado con el propósito de diseñar, asesorar y supervisar la pertinencia y efectividad de las adecuaciones curriculares. Las personas que integren este equipo deberán contar con un profesorado o licenciatura especializada en el área de educación especial y deberán ser capacitadas en forma constante por parte del Ministerio de Educación, a través de la DIGEESP. El equipo multidisciplinario tendrá entre otras la responsabilidad de procurar estrategias innovadoras para el trabajo individual y grupal, así como estrategias de trabajo con la familia y comunidad.

Artículo 17. Control. El Consejo Nacional para la Atención de las Personas con Capacidades Especiales, en coordinación con el Ministerio de Educación y a través de la Dirección General de Educación Especial, velará por la correcta implementación del sistema de educación especial para personas con capacidades especiales, por medio de programas coherentes con la actualización de metodologías de enseñanza-aprendizaje adecuadas para la formación eficiente y eficaz de los estudiantes.

Artículo 18. Cobertura. El Ministerio de Educación, a través de la DIGEESP como ente encargado del sistema de educación para personas con capacidades especiales, velará porque éste tenga una cobertura de atención a la población a nivel nacional y contará, para ello, con un coordinador en cada uno de los 22 departamentos, estando la oficina en la sedes de las Direcciones Departamentales de Educación las que les proporcionarán el apoyo logístico necesario para su buen funcionamiento.

Artículo 19. Presupuesto. Para la implementación y funcionamiento del sistema de educación para personas con capacidades especiales, el Estado asignará una partida presupuestaria específica dentro del presupuesto del Ministerio de Educación.

CAPÍTULO VI DISPOSICIONES FINALES Y TRANSITORIAS

Artículo 20. Reglamento. El Ministerio de Educación, en coordinación con la DIGEESP en un plazo de tres meses contados o partir de la vigencia de esto ley, deberá proceder a la elaboración y aprobación del reglamento correspondiente.

Artículo 21. Vigencia. El presente Decreto entrará en vigencia el día siguiente de su publicación en el Diario Oficial.

REMÍTASE AL ORGANISMO EJECUTIVO PARA SU SANCIÓN, PROMULGACIÓN Y PUBLICACIÓN. EMITIDO EN EL PALACIO DEL ORGANISMO LEGISLATIVO, EN LA CIUDAD DE GUATEMALA, EL TRECE DE NOVIEMBRE DE DOS MIL SIETE.

Rubén Darío Morales Véliz Presidente Jorge Mario Vásquez Velásquez Secretario Job Ramiro García García Secretario PALACIO NACIONAL: Guatemala, veintinueve de febrero del año dos mil ocho.

PUBLÍQUESE Y CUMPLASE COLOM CABALLEROS Ana Ordóñez de Molina Ministra de Educación Carlos Larios Ochaita Secretario General de la Presidencia de la República

Procesos Psicol贸gicos para el aprendizaje

Procesos Psicológicos para el aprendizaje

Hablar de los Procesos psicológicos básicos siempre resulta fascinante, ya que, en efecto, son todos ellos indispensables para la vida de un sujeto y su conexión con su entorno. Y aun cuando pareciera que son procesos sencillos, encierran una enorme complejidad. De ahí que existe todavía un fuerte debate en torno a la clasificación de los procesos psicológicos básicos, pero aquí recobraremos una categorización que incluye cinco de estos procesos. .

Es analizar y estudiar científicamente los diversos procesos psicológicos de los organismos, para obtener una visión completa del conjunto de funciones que caracterizan a los mismos, especialmente al ser humano.

El estudio de los "Procesos Psicológicos Básicos" ha sido concebido con el propósito de que el alumno, alcance los conocimientos sobre los procesos psicológicos básicos que investiga la psicología científica y obtenga una formación teórico-práctica integrada, de tal forma que pueda tener una visión general de dichos procesos, tanto cognitivos como activadores, necesarios para los estudios de Psicopedagogía.

Percepción La percepción es el acto de recibir, interpretar y comprender a través de la psiquis las señales sensoriales que provienen de los cinco sentidos orgánicos. Es por esto que la percepción, si bien recurre al organismo y a cuestiones físicas, está directamente vinculado con el sistema psicológico de cada individuo que hace que el resultado sea completamente diferente en otra persona. Es, además, la instancia a partir de la cual el individuo hace de ese estímulo, señal o sensación algo consciente y transformable.

Proveniente del latín, de la palabra perceptio, que significa recibir, recolectar o tomar posesión de algo, la percepción es entendida por la psicología como el primer momento de elaboración cognoscitiva, es decir, la primera instancia en la cual la información recibida se transforma en un elemento conocible y comprensible. Siempre partiendo de los datos otorgados por los cinco sentidos (la vista, el olfato, el tacto, el gusto y el oído), se dice que la persona percibe la información cuando ya ha hecho un proceso de asimilación y comprensión de la misma que es, obviamente, inmediato, pero que implica una elaboración propia de la misma.

Para que un individuo pueda realizar el proceso de percepción de manera adecuada, la mente recurre a elementos como la memoria, sede de gran parte de información ya procesada que hará la tarea comparativamente más fácil. Si bien la percepción humana es de mucho mayor desarrollo que la de los animales, estos también realizan un proceso de interpretación de los estímulos recibidos a través de los sentidos y esto tendrá que ver siempre con la posibilidad de adaptación que permitirán saber qué tipo de comida comer, qué tipo de protección buscar, qué comportamientos evitar, etc.

La percepción es sin dudas un importante elemento para el análisis de la psicología de un ser humano ya que, como se dijo antes, cada individuo realiza un proceso perceptivo único y diferente al de los demás. En este sentido, la teoría psicológica de la Gestalt es aquella que se ha hecho famosa por interesarse en el estudio de la percepción humana ante determinadas figuras, estructuras, dibujos y formas con el fin de comprender los sistemas psíquicos de los pacientes.

Atención

A instancias de la Psicología, la atención es una cualidad que ostenta la percepción y que hace las veces de filtro de los estímulos ambientales, evaluando cuáles resultan ser los más relevantes e importantes, atribuyéndoles en este sentido la prioridad para luego recibir un procesamiento más profundo.

Además, la atención, es entendida como un mecanismo que se ocupa de controlar y regular los procesos cognitivos, en muchas ocasiones hasta actúa de manera inconsciente.

Los expertos determinan dos tipos de determinantes de la atención, por un lado los internos, aquellos propios del individuo y que dependen de el; y por otras parte los externos, que son aquellos que resultan del medio.

Entre los internos nos encontramos con el estado orgánico (las pulsiones que sufre el sujeto cuando recibe estimulación), los intereses (aquello que se encuentra íntimamente vinculado con lo que atrae a la persona en cuestión, por ejemplo, si le gusta muchísimo la moda, prestará especial atención a aquellos contenidos vinculados al tópico), la sugestión social (atraer

la

atención

de

otras

personas

por

invitación)

y los

cursos

de

pensamiento (cuando el pensamiento sigue una idea y justo se presenta un estímulo, este captará de inmediato la atención).

Y respecto de los externos, nos encontramos con la potencia del estímulo (aquellos sonidos fuertes), el cambio (las alteraciones en el campo de la percepción), tamaño (cuando la imagen es realmente imponente), repetición (un estímulo débil pero que por su constante repetición gana

fuerza

y

entidad), el

movimiento (un desplazamiento que

genera

una

reacción),contraste (estímulo que se contrapone al entorno) y organización estructural (los estímulos se organizan y jerarquizan para recibir correctamente la información).

Por otro lado, cuando se quiere dar cuenta de la urbanidad, cortesía y la demostración de respeto de la que se es objeto por parte de alguien se suele emplear el término atención para referirla. Mientras duró mi visita, la atención de mis primos fue excepcional.

Y en el ámbito militar, al llamado a los soldados formados para iniciar un ejercicio o una acción determinada se lo conoce también como atención.

Memoria La memoria es una de las principales funciones del cerebro humano y es el resultado de las conexiones sinápticas (descargas químico eléctricas) entre neuronas, siendo estas las responsables de que el ser humano pueda retener situaciones que se desarrollaron en el pasado. Este es el comienzo de los recuerdos, cuando las neuronas integradas en un eficiente circuito refuerzan la intensidad de la sinapsis. El rasgo diferencial de la memoria humana es el poder viajar al pasado y también planear el futuro.

Y para demostrar el monstruo de almacenamiento que puede llegar a ser la memoria, gracias a que uno ya se ha tomado el trabajo de calcularlo, les cuento que la memoria humana que funciona bien podría almacenar una mega biblioteca, ya que el resultado dio que una buena memoria equivale a 20 millones de volúmenes de libros.

Existen variados ejercicios para fortalecer la memoria, y uno de ellos es la lectura, escritura o incluso cuando estudiamos muchos materiales para la escuela o universidad. Esa es una de las maneras más óptimas de evitar futuros problemas de pérdida de la memoria en la edad adulta. Pero claro, muchas veces llegamos a viejitos y de todas maneras comenzamos a experimentar fallas al momento de recordar nombres, fechas, o simplemente dónde dejamos las llaves de casa. Para esto, es muy bueno que el ejercicio mental se agilice: haciendo juegos como sudokus, sopas de letras o los famosos “juegos de la memoria”.

La memoria puede clasificarse en memoria a corto plazo y a largo plazo, esto dependerá de la frecuencia de excitación de la sinapsis, si es transitoria o permanente. En la memoria de corto plazo almacenamos todos aquellos sucesos cotidianos de nuestra vida, que necesitamos recordar por un período determinado de tiempo, pero que es relativamente corto o muy corto. Por ejemplo, recordar lo que tenemos que comprar en el supermercado o memorizar una secuencia en un juego. En cambio, la memoria a largo plazo se relaciona con sucesos o hitos de nuestra vida que han marcado nuestra existencia, para bien o para mal y que, de una manera u otra, son significativos. Por ejemplo, nuestra graduación de la escuela, nuestro primer trabajo, unas vacaciones en playas extranjeras, etc.

Uno de los principales contenidos de la memoria, cuidadosamente archivados yclasificados en su interior, son los recuerdos, también conocidos como imágenes del pasado que nos sirven para recordar a alguien o algo que nos ocurrió en ese momento. Los recuerdos también suelen ser el producto de cosas que vivimos o

aprendimos. Entonces, memoria y experiencia harán un esfuerzo conjunto para que luego podamos hacer uso de ellos.

Aunque sin dudas, en muchas circunstancias la memoria suele ser una buena herramienta a la hora de tomar decisiones, ya que permite recordar determinados datos que puestos en práctica ayuden a promover buenos resultados, en muchas otras, no suele ser tan productiva ni positiva, por ejemplo, en el caso de determinados recuerdos tristes o traumáticos que ese gigante de almacenamiento de la información que es la memoria, a veces se empeña en recordar en vez de olvidar, y al que lamentablemente muchas personas no pueden escapar generando, en el mejor de los casos depresión, y en el peor (y más extremo) hasta la ruptura con la realidad.

La industria farmacéutica, con sus inagotables avances, también ha tenido en cuenta los problemas de pérdida o falencias de la memoria, y es por eso que en el mercado de los medicamentos hoy podemos encontrar múltiples “remedios” o fármacos destinados al mejoramiento de la memoria, precisamente optimizando y beneficiando el proceso de la sinapsis.

Aunque claro, a pesar de este detalle que puede ser tratado en terapia y superado, siempre será mejor que nos tengamos que quejar de nuestra excelente memoria que de una mala.

Psicomotricidad

Se designa con el término de Psicomotricidad a aquella disciplina que, partiendo de una concepción de tipo integral sobre el individuo, se ocupa de estudiar y determinar la interacción que se establece entre el conocimiento, las emociones, el cuerpo y el movimiento de esa persona y como estas resultan ser muy importantes para su desarrollo como individuo, para desarrollar su capacidad de expresión y de relacionarse positiva y efectivamente con el mundo que lo rodea y en el cual está inserto.

Al profesional encargado de llevar a buen puerto esta tarea se lo designa con el término de psicomotricista y entonces, gracias a los recursos que derivan de su precedente ycorrespondiente estudio de la materia, estudiará y medirá a los sujetos en cuanto a los temas mencionados. En tanto, puede ser que trate con personas absolutamente sanas o bien con aquellos que padecen un tipo de trastorno, como por ejemplo de movilidad, ocupándose en ambos casos tanto del nivel educativo, reeducativo o terapéutico, según corresponda.

Lo que mueve principalmente a la psicomotricidad es la firme creencia en que las alteraciones psicomotoras pueden haberse desencadenado ya sea por algún problema de tipo afectivo, relacional o de comunicación que la persona que las padece haya experimentado con el entorno en el cual se desenvuelve.

La psicomotricidad, en el trabajo que desempeña específicamente con los niños, buscará a través de los juegos, ayudar a estos en lo que respecta a su eficaz desarrollo cognitivo y motriz. Para ello será necesario un lugar especialmente habilitado y acondicionado para tales efectos, llamado aula de psicomotricidad, en la cual el niño pueda ser el mismo, sin necesidad de establecer muchos cuidados para evitar destrucciones, como puede ocurrir en sus casas y entonces, desarrollando un juego libre, solo, o con sus pares, sin miedo a los peligros, pueda ser el mismo, conocerse, valerse por si mismo, experimentarse ante determinadas situaciones, mostrarse y todo ello claro ante la mirada y estudio del psicomotricista, quien a

través de las diferentes acciones de estos, como ser simbolizaciones, construcciones o juegos, podrá medir y determinar si es que puede haber algún conflicto del niño con alguno de los aspectos anteriormente mencionados y por otro lado lograr que el chico pueda gestionarse de forma autónoma sus acciones.

Motivación Relacionado intrínsecamente con la psiquis de una persona, con el estado de ánimo y con la voluntad, el término de motivación hace referencia al conjunto de estímulos e incentivos que mueven a una persona a reaccionar y actuar de determinada manera. La palabra motivación siempre cuenta con una connotación positiva ya que es aquello que genera energía e interés cuando es necesario conseguir algún fin determinado. Aunque el término de motivación es utilizado en la mayoría de los casos para el ser humano, también se puede hablar de motivación animal, especialmente cuando se debe recurrir a estímulos motivacionales en diferentes procesos de entrenamiento.

La motivación como forma de estímulo puede variar de persona en persona ya que está directamente ligado al estado de ánimo particular de cada individuo, a su personalidad, a los intereses específicos y, en ciertos casos, a los proyectos a futuro. La motivación por tanto es un fenómeno no permanente y que debe trabajarse de manera constante y variada para que no desaparezca o decrezca. Por otro lado, se puede hablar de motivación intrínseca (aquella que tiene que ver con la personalidad, la formación y los proyectos de cada individuo) y motivación extrínseca (aquella que se relaciona con los estímulos recibidos desde afuera, tales como la publicidad y la propaganda).

La motivación puede ser aplicada de diferentes maneras y con diferentes fines. Si bien el término „motivación‟ está muy relacionado con la generación de ambientes laborales confortables, atractivos y por tanto eficientes, la motivación también puede ser ejercida en diferentes esferas de la vida cotidiana, como por ejemplo para realizar proyectos personales, para conseguir diversas mejoras, para transformar ciertas situaciones en experiencias más positivas, etc. La motivación puede además llevar al ser humano a actuar en beneficio de un tercero, y es aquí cuando se debe hablar de motivación altruista, por ejemplo, cuando se desarrollan proyectos de solidaridad.

La contracara de la motivación es justamente la desmotivación, un estado de ánimo, psicológico y hasta físico que tiene que ver con la sensación de falta de interés, falta de voluntad y falta de energía. Muchas veces la desmotivación es relacionada con las sociedades actuales en las cuales los individuos responden a rutinas preestablecidas e incuestionables sin realmente detenerse a encontrar focos de motivación para la consecución de sus verdaderos intereses.

Emoción Una emoción resulta ser la alteración intensa y pasajera de nuestro ánimo, que puede ser agradable, o en su defecto, muy penosa, y que además suele aparecer junto con una conmoción somática. Se largó a llorar de la emoción cuando le dieron la noticia de su embarazo.

A las emociones también se las cataloga defenómenos psicofísicos porque representan modos eficaces de adaptación a los diferentes cambios que proponen las demandas ambientales. En el estricto plano psicológico, una emoción siempre alterará la atención y aumentará el desarrollo de ciertas conductas en lo que es la jerarquía de respuestas del individuo. Y en el aspecto fisiológico, una emoción, organiza las respuestas de distintos sistemas biológicos, incluyendo en este plano las expresiones de la cara, de los músculos, de la voz, del sistema endócrino, entre otros, con la misión de establecer un medio interno óptimo para el comportamiento más efectivo.

La vivencia y la experimentación de las emociones es lo que le permite a un individuo establecer una posición respecto de su entorno, impulsarse u orientarse hacia determinadas personas,

cosas

u

objetos.

Por otra parte y en muchas otras situaciones, las emociones resultan ser una especie de depósito de influencias innatas (aquellas que nacieron con uno) y aprendidas.

El psicólogo Jean Piaget, uno de los estudiosos más fervientes y dedicados que ha tenido la emoción sostiene que de hecho existen conductas emocionales que están relacionadas con los procesos de construcción de una mente individual inteligente. La metodología de conocimiento de nuestro entorno se obtiene gracias al proceso de evolución individual de la inteligencia

que

selecciona

estructuras

internas

vinculadas

con

la

formación

y

las características estructurales del cerebro, más los elementos delsistema nervioso y las

relaciona con las percepciones del entorno en cuestión. Además, todo esto tendrá como consecuencia procesos mentales cada vez más complicados que suponen la epigénesis (crecimiento) de las estructuras cognitivas.

Por otro lado, al interés expectante con el cual se participa en algo que está ocurriendo, también, se lo llama comúnmente emoción.

Lenguaje Se conoce con el término de lenguaje a cualquier código semiótico de estructura formal y que supone para su utilización la existencia de un contexto de uso y ciertos principios.

Al existir varios contextos, esto hace que existan también distintos lenguajes.Así tenemos el lenguaje humano, lenguaje animal y los llamados lenguajes formales. El primero es aquel que utilizamos todos los seres humanos para comunicarnos, entendernos y aprender, está basado en signos lingüísticos. En el caso de los animales, su lenguaje está articulado sobre una serie de señales sonoras, olfativas y visuales que hacen de signos lingüísticos en este caso y que obviamente guardan cada una un referente o significado. Y el último caso que propusimos, los formales, son aquellas construcciones elaboradas por los seres humanos para usarse en determinadas disciplinas como pueden ser las matemáticas y que comparten estructuras con el lenguaje humano, por lo cual permitirán ser entendidas y analizadas por muchos signos que ostenta el lenguaje humano.

Obviamente y tal como se desprende de la distinción que se expone en el párrafo anterior, el lenguaje humano es un sistema de comunicación super especializado y que claro supera en cantidad y calidad a los otros que mencionamos, entonces, el lenguaje, en términos humanos se entiende como una capacidad o facultad que nos permite, como decíamos más arriba, abstraernos, comunicar y conceptualizar.

Dentro del lenguaje se distinguen, por un lado, la lengua y por el otro el habla. La lengua o idioma también es aquel código que compartirán todos los miembros de una colectividad en particular, en tanto, el habla es la materialización de ese código o modelo que cada representante de esa comunidad, individualmente, pone en práctica cuando debe comunicar algo. Puede hacerlo a través de actos de fonación o bien por escrito. Aunque claro, siempre hay excepciones a la regla, en el caso de las lenguas o idiomas, se da, por ejemplo, que en una ciudad como la italiana Milano se hable obviamente el italiano, en tanto y también hay personas que se comunican, además del idioma, con los llamados dialectos, el milanés, en el caso que nos ocupa y que a veces distan mucho del idioma en sí, porque utilizan algunos rasgos fónicos y sintácticos, entre otros, que son propios de una región.

Canales de Aprendizaje

Canales de Aprendizaje

Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, según como este diseñado presentará la información de una determinada manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación concretos. ¿Qué sistema de representación tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente? ¿Cuándo escribimos en la pizarra? ¿Cuándo completan un rompecabezas?

En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula según los distintos sistemas de representación. Una buena práctica es hacerse una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y clasificarlas según el sistema o sistemas de representación que utilizan.

El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de nuestros alumnos. Cuando nos presentan información, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de representación preferido nos es más fácil entenderla.

Cuando le hago exámenes a mis alumnos procuro darle las instrucciones por escrito de la forma más clara posible. Casi siempre algún alumno me pide me que le explique mejor alguna de las preguntas del examen. Normalmente empiezo por leerles la pregunta en voz alta. Con mucha frecuencia tan pronto como acabo de leer en voz alta lo que está escrito en su papel me dicen que ya está, que necesitan más explicaciones. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales.

No sólo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo también se refleja en como empleamos los distintos sistemas de representación. La mayoría de nosotros tendemos a utilizar más un sistema de representación que otro cuando damos clase.

Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar clase desde el punto de vista de los sistemas de representación. Si hacemos, otra vez, una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y las clasificamos según el sistema o sistemas de representación ¿se distribuyen por igual? O tal vez, ¿tendemos a utilizar más un sistema que otros?

Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros alumnos, el aprendizaje les será más fácil que si no es así.

Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha información sobre su manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y

de procesar la información se refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los Sistemas de Representación y el comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representación.

Visual Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar.

Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera.

Auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y además no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Kinestésico

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a andar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

Teor铆as y M茅todos de intervenci贸n Psicopedag贸gica Conductual Cognitiva Sociocultural

Teoría Conductista Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov (1927) con animales. Durante los años 30, él y otros psicólogos estudiaron y experimentaron la forma en que distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Luego, esta terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner -en los EEUU-, como base para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en psicología se conoce como “conductismo”.

En los años 60, algunos psicólogos clínicos empezaron a aplicar técnicas conductuales con alumnos y pacientes, especialmente en instituciones mentales, clínicas y en educación especial. Hacia fines de la década de los 60, estas técnicas se hicieron comunes en las salas de clases, y fueron usadas por profesores, terapeutas y padres. Ya en los 70, fue ampliamente reconocido el valor preventivo de las técnicas conductuales y su efectividad para corregir y tratar problemas conductuales, y para alcanzar algunos de los objetivos de todo tipo de organizaciones (escuelas, industrias, etc.).

La aparición del conductismo en psicología representó un cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de la conducta observable. Esta corriente considera a la Psicología como una ciencia que predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la psicología.

A pesar del éxito obtenido por diversas técnicas conductistas, como la instrucción programada (Skinner), objetivos conductuales (Mager), instrucción directa (Bereiter y Engelmann) y refuerzo contingente (Becker, Madsen, Arnold y Thomas), se acumularon muchas críticas en torno a los supuestos, métodos y efectos empíricos empleados por la psicología conductual (Williams, 1999). Se condenó el conductismo con críticas caricaturescas que lo caracterizaban como una “psicología de ratas” por su experimentación con animales. Asimismo se le criticó duramente por no contemplar la volición humana involucrada en el comportamiento de los individuos. Luego las críticas se dirigirían a la imposibilidad de estudiar al ser humano sin considerar dimensiones de la experiencia humana como son los pensamientos y los sentimientos (Kamii, 1980 citado en Williams,1999). En general, las críticas afirman que aplicar el análisis conductista al comportamiento humano, no hace sino aportar soluciones superficiales a problemas complejos.

A la suma de críticas específicas dirigidas al conductismo, muchos psicólogos y educadores han declarado el fallecimiento de esta rama de la psicología (Cooper, 1993; Ertmer y Newby, 1993; Gardner, 1985; Jonaseen, 1991; Wilson, 1993 citado en Williams, 1999).

Los psicólogos habrían identificado las limitaciones de la aproximación conductual y habrían avanzado hacia modelos más prometedores. Si bien esta rama puede ser blanco de muchas críticas, y puede tener muchas limitaciones, también es fuente de muchos conocimientos que empleamos teórica y prácticamente en nuestra vida cotidiana. Es por ello que hemos de revisar sus aportes, y sus contribuciones al desarrollo de la psicología educacional en general, así como más adelante revisaremos los aportes de aproximaciones alternativas como el cognitivismo y el humanismo.

Condicionamiento Clásico El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento -respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado estímulo- ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) a partir de sus estudios con animales; en sus investigaciones, asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo incondicionado) de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transformó en un estímulo condicionado).

1. Estímulo incondicionado (ej: comida)

2. Estímulo Incondicionado (comida) modificando +

Respuesta incondicionada (salivación)

Respuesta que se está

Estímulos condicionado (campanilla)

3. Estímulo condicionado (campanilla)

Respuesta condicionada (salivación)

Condicionamiento Operante El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Edward Thorndike (1874 – 1949) y B. Frederic Skinner (1904 – 1990), es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente y la historia de vida- las que explican la conducta del ser humano (Strom y Bernard, 1982).

Skinner presenta un análisis funcional del comportamiento, considerando a la conducta como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo) –a diferencia del condicionamiento clásico en que la conducta depende de los estímulos que la anteceden- Presenta un modelo de contingencia de tres términos en que un estímulo discriminativo (influencia ambiental antecedente) permite la aparición de una respuesta que es seguida de un estímulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad) (Schunk, 1997).

La respuesta, en el condicionamiento operante, la atención está puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que ésta tiene sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro.

De esto surge lo que los conductistas llaman el análisis ABC, es un análisis de la conducta (B de Behavior) y su contexto, o más específicamente de sus antecedentes (A) y sus consecuencias (C). En el modelo conductual de Skinner este tipo de análisis pone su acento Antecedentes ---> Comportamiento ---> Consecuencias El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto, la teoría se ha centrado más en describir el efecto de las consecuencias de la conducta que en la modificación de ésta. Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los componentes básicos -estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el condicionamiento clásico la atención se centra en el estímulo que causa en las consecuencias (C), siendo tanto así que los antecedentes (A) que se consideran para el análisis, son aquellos que adquieren su influencia de las consecuencias de la conducta (Williams,1999).

Teoría Cognitiva La Teoría Cognitiva del Aprendizaje explica por qué el cerebro constituye la red más increíble de procesamiento e interpretación de la información en el cuerpo a medida que aprendemos cosas. A su vez, ésta puede ser dividida en dos teorías específicas: la Teoría Social Cognitiva (TSC) y la Teoría Cognitivo-Conductual (TCC).

Cuando decimos la palabra "aprendizaje" generalmente nos referimos a "pensar usando el cerebro". Este concepto básico de aprendizaje es el punto central de la Teoría Cognitiva del Aprendizaje (TCA). Esta teoría ha sido utilizada para explicar los procesos mentales, ya que éstos son afectados tanto por factores intrínsecos como extrínsecos que eventualmente producen un aprendizaje en el individuo.

La Teoría Cognitiva del Aprendizaje determina que los diferentes procesos del aprendizaje pueden ser explicados, en primer lugar, por medio del análisis de los procesos mentales. Presupone que, por medio de procesos cognitivos efectivos, el aprendizaje resulta más fácil y la nueva información puede ser almacenada en la memoria por mucho tiempo. Por el contrario, los procesos cognitivos ineficaces

producen dificultades en el aprendizaje que pueden ser observadas a lo largo de la vida de un individuo.

INDUCTIVO BÁSICO El modelo Inductivo Básico es una estrategia de aprendizaje, que utiliza como principal herramienta la inducción; una forma de pensamiento conocida por profesores y alumnos regulares pero también utilizada en la Educación Especial, ya que se pone en práctica diariamente al sacar conclusiones a partir de las propias experiencias.

El objetivo de este modelo es que los alumnos realicen interrelaciones, interconexiones y sobre su propio conocimiento para poder aplicarlo en el diario vivir, lo que permite formar un aprendizaje significativo tan importante en la Educación Especial.

Mediante este método el niño tendrá la capacidad de enumerar, agrupar, categorizar, analizar e inferir causas y soluciones posibles de lo que está aprendiendo, por ejemplo a conocer el uso del dinero. Este modelo estimula la participación activa del estudiante para que genere opiniones y cuestione la información.

La aplicación del método Inductivo Básico comienza tomando como base los conocimientos cotidianos de los alumnos, para que a partir de ellos el niño los pueda agrupar y categorizar los datos que darán paso a generar inducciones.

Al usar esta forma de aprender, los niños comprenden significativamente y ganan habilidad y confianza, ya que no sólo tienen que reunir información, sino que deben saber utilizarla para generar interpretaciones. El método también facilita el trabajo en grupo para generar conclusiones colectivas.

Interpretación de datos (por ejemplo: “normas de cortesía”) 

2.1 Identificar aspectos críticos de los datos



2.2 Explorar las relaciones que existen entre los datos



2.3 Hacer inferencias

FORMACIÓN CONCEPTOS

DE

Para concebir de mejor manera este modelo es necesario acceder a la Teoría de Conceptos de Bruner, la cual manifiesta que para comprender un concepto hay que entender sus cinco componentes: “1) nombre, 2) ejemplos (positivos y negativos), 3) atributos (esenciales y no esenciales), 4) valores y 5) reglas”1. El nombre es la palabra con la cual se identifica una categoría y se accede más fácilmente a él si ya se ha tenido contacto con el concepto propiamente, por ejemplo “Seres vivos”.

Los ejemplos son los casos que ayudan a distinguir el concepto, ya sea por vía positiva (constituyen el concepto) o por vía negativa (no constituyen el concepto).

Se puede dar al niño la oportunidad de tocar a un gatito y a una piedra como ejemplo positivo y negativo del concepto de “seres vivos”. Los atributos son los rasgos que se asimilan en un conjunto de casos y que provocan que éstos se agrupen en una categoría; las características pueden ser esenciales (propias del concepto) o no esenciales (presentes en el concepto pero que no lo distinguen de otro), por ejemplo puede se identifica el atributo de los mamíferos y de los ovíparos. Los valores determinan las variaciones que se pueden dar en los atributos de un concepto (ejemplo: el color de una manzana puede ser rojo, verde o amarillo pero no negro). Y por último, las reglas son los enunciados que dan cuenta de los atributos esenciales de un concepto que lo hacen ser tal y no otro.

El modelo de Formación de Conceptos se divide en tres: Modelo de recepción, Modelo de selección y Modelo de datos sin organizar.

El Modelo de Recepción estimula a que los niños sean capaces de distinguir los conceptos seleccionados por el profesor; en el Modelo de Selección, que los niños sean capaces de tomar la iniciativa y de ser responsables en la búsqueda de otros conceptos, que les permita ver por sí mismos las propiedades de los ejemplos; y

en el Modelo de Datos Sin Organizar, que los alumnos sean capaces de analizar conceptos identificando sus propiedades en un material desorganizado, este último puede ser utilizado de manera espontánea, en cualquier experiencia de la vida diaria que tenga el niño.

Formación de Conceptos de Selección (Por ejemplo “mis emociones”) 

Identificar y enumerar los datos pertinentes del caso



Agrupar los datos en categorías según las propiedades que estas tengan en común



Crear rótulos a las categorías

MEMORIA Se toma en cuenta que este método de Memoria es uno de los más utilizados en la teoría cognitiva. Este proceso cognitivo codifica el registro sensorial, en el que la percepción determina lo que permanecerá para su posterior uso, retiene o almacena la información y la recupera cuando es necesario. Para aplicar este método es importante conocer y utilizar apropiadamente cada uno de los Tipos de memoria: Memoria sensorial A través de los receptores permite al niño ver, escuchar, gustar, oler, sentir.

Mantiene las sensaciones brevemente. En esta entra en función la Atención y la Percepción, lo que puede ser aprovechado por educador especial a través del estímulo de todos los sentidos. Por ejemplo cuando se quiera enseñar el tema Alimentos nutritivos.

Memoria de trabajo La nueva información permanece temporalmente (de 5 a 20 segundos), tiene capacidad de manejar mas de un elemento o información a la vez, por ejemplo la naranja es redonda, dulce y de color anaranjado, es importante que para estimular este tipo de memoria el niño debe sentir interés por lo que se le esta enseñando, donde entra en juego otro proceso: la motivación.

Memoria a largo plazo Mantiene la información bien aprendida, su duración es ilimitada, la información

permanece de manera indefinida. Lo complejo de este tipo de memoria es hallar la información correcta cuando es necesario. Por lo que es importante que el educador especial la represente y la organice de acuerdo a las necesidades e intereses del niño.

INTELIGENCIA EN DESARROLLO De este método existen muchas versiones una de las más conocidas y útiles en la Educación especial es el Método Doman. Este método cognitivo lo ha desarrollado doctor Glenn Doman, se trata de un conjunto de principios, programas, métodos y técnicas ideados por un equipo de neurólogos y especialistas en lesiones cerebrales dirigidos por él. El propósito de este método es desarrollar al máximo todas las áreas sensoriales del cerebro mediante un protocolo de estimulación. Con este método también se intenta conseguir un desarrollo total de las áreas motoras “teniendo en cuenta factores importantes que suelen descuidar los demás profesionales”, explica Víctor Estalayo, experto en métodos Doman y director del Instituto de Desarrollo Infantil Vegakids.

Según Estalayo, se ha comprobado que no hay posibilidad de desarrollar la inteligencia si no es mediante la estimulación. Todos los niños, al nacer, son potencialmente muy inteligentes. Que su inteligencia llegue a ser efectiva depende de la cantidad y calidad de los estímulos recibidos y de las oportunidades para conseguir y perfeccionar las funciones motoras. “Los Institutos Doman llevan medio siglo diseñando, revisando y aplicando un protocolo de estimulación único, sistemático, global y eficaz para que todos los niños puedan ser muy inteligentes.

También hay que tener en cuenta los magníficos resultados que se obtienen aplicándolos a niños con problemas cerebrales”, asegura el experto. Su cerebro no requiere menos atenciones que su estómago. Los programas de estimulación a través de los sentidos: visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa que propone Doman son variados y fáciles de aplicar. Así también se da estimulación a otras áreas motoras para favorecer el movimiento, el desarrollo del equilibrio y la destreza manual.

“La capacidad de almacenar datos concretos es inversamente proporcional a la edad". Bajo esta premisa, fruto de años de investigación, Glenn Doman, experto en la estimulación de niños con lesiones cerebrales, ideó un método psicopedagógico destinado a estimular esta capacidad en los menores de seis años: los bits de inteligencia. Numerosas investigaciones han evidenciado que en este tramo de edad los niños tienen un potencial asombroso, sienten mucha curiosidad y son buenos aprendices. El trabajo psicopedagógico que se realice

con ellos puede favorecer de forma significativa su desarrollo cognitivo.

Aunque cuenta con distintos programas, los más conocidos dentro del método de Inteligencia en desarrollo son los de los Bits de inteligencia, lectura y matemáticas.

Estos combinan el estímulo visual y auditivo para lograr la retención del concepto en la mente de los niños utiliza, tanto en el entorno escolar como en el familiar, para apoyar o acelerar el proceso de desarrollo de los niños.

Consiste en mostrarles de forma continuada y organizada por categorías unidades de información (imágenes) contenidas en tarjetas, denominadas bits, y acompañarlas de la enunciación en voz alta del dibujo que representan. Combina el estímulo visual y auditivo para lograr la retención del concepto en la mente de los menores.

Los niños aprenden de este modo, sin darse apenas cuenta, nuevos términos y significados, clasificados y estructurados, que servirán para desarrollar y ampliar aspectos tan determinantes en esta etapa como el lenguaje, el vocabulario y la memoria. El método de los bits actúa también sobre la capacidad de concentración y atención de los niños, un potencial que les favorecerá de forma significativa en etapas educativas posteriores especialmente si presenta alguna diversidad en su proceso de aprendizaje.

Aplicación del método El docente o los padres se sitúan delante del niño con las tarjetas en la mano y se las muestra una a una, a intervalos de un segundo. A la vez, enuncia el término que se representa en el bit. En un principio parece sencillo, pero para que el método sea efectivo debe aplicarse con unas determinadas premisas.

A. La información que muestren los bits tiene que ser precisa y clara, contener un único dato y no dar lugar a ambigüedad Para que puedan alcanzar su objetivo, las tarjetas de información deben cumplir una serie de requisitos. No hay que mostrar a los niños imágenes elegidas al azar, sino que la información de éstas tiene que ser precisa, simple y clara, contener un único dato y no dar lugar a ambigüedad. El bit de inteligencia debe representar una realidad concreta, en forma de fotografía, dibujo, símbolo o palabra, que sea fácil de percibir por parte del niño y le resulte atractiva. Igual de importante es que tengan un tamaño suficiente para que los más pequeños lo puedan ver de forma clara y que se sitúe sobre un fondo blanco para que no distraiga al niño con otros elementos. Un aspecto destacado que no hay que pasar por alto en el momento de aplicar este método es que los bits deben estar agrupados por categorías. Las tarjetas se organizan por conceptos que tengan características similares o que se engloben dentro de un concepto más amplio: frutas, animales, ropa de verano o la familia. Se facilita que el niño, además de adquirir nuevos términos, sea capaz de establecer relaciones entre ellos y aprenda a desarrollar la capacidad de distinguir entre similitudes y diferencias. Doman recomienda mostrar entre cinco y diez bits diferentes por cada categoría.

B. Basta con mostrar el bit 15 veces para que el estímulo quede fijado en la memoria ¿Cuántas veces hay que enseñar un bit para que el niño lo fije en su cerebro?

Siempre dependerá en parte de las características cognitivas de cada alumno en particular. Pero el trabajo realizado durante todos estos años con el método apunta a que basta con mostrar el bit 15 veces para que el estímulo quede fijado en la memoria. No consiste en mostrar 15 veces seguidas la misma tarjeta, sino en hacerlo de forma repetida en un espacio de tiempo determinado. La metodología puede ser flexible: enseñar cada categoría tres veces al día durante cinco días seguidos, mostrar cada grupo una sola vez a lo largo de 15 días, o dos veces al día en el transcurso de una semana. El educador especial al aplicar el método puede combinar estas variables del modo que le resulte más conveniente, según la disponibilidad de tiempo, espacio para llevarlo a cabo y las características particulares del niño.

Los usuarios de este método didáctico destacan la importancia de crear un entorno adecuado en el momento de su aplicación, sin distracciones visuales y auditivas que puedan desviar su atención. Recalcan la importancia de motivar a los niños antes de la exposición para generar expectación y mostrar entusiasmo

en el momento de exponer las imágenes.

Reiterando, existen otras opciones de métodos de inteligencia en desarrollo, otra es el “PEI” Programa de Enriquecimiento Instrumental, investigado y creado por el Dr. Fourestain, quién a través de sus estudios creo una serie de instrumentos para el estímulo de la percepción visual, relaciones espaciales, temporales entre muchas áreas de desarrollo, así como para estimular las destrezas de pensamiento como la capacidad de hacer inferencias y crear conclusiones. Este programa ha sido aplicado a niños con desarrollo esperado, así como en niños con alguna diversidad en su aprendizaje.

Teoría Sociocultural Esta teoría considera que la cultura juega un papel muy importante en el desarrollo del los seres humanos debido que nos desarrollamos dentro de un grupo social. Las funciones que traen consigo los seres humanos al nacer, van cambiando como producto de la misma influencia cultural a la que se pertenece, esto es característico de niños con un desarrollo esperado, sin embargo en niños con capacidades diversas también se puede observar esta influencia cultural, razón por la cuál es importante la más temprana intervención de Educación Especial.

Esta teoría asegura que las capacidades cognoscitivas y destrezas de aprendizaje en un niño pueden tener diferente nivel, esto le va a permitir una mejor adaptación al grupo cultural donde va a crecer. Una de estas capacidades es lenguaje, que cumple una función importante en el desarrollo. Vygotsky creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros con otras capacidades. De este principio parte la importancia que el autor le da al lenguaje, pero además es uno de los principales fundamentos en los que se basa la INCLUSIÓN, tanto escolar como social. Los pares pueden representar un invaluable estimulo en el proceso de aprendizaje de un niño con capacidades diversas.

Vygotsky propone el Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual

sostiene: “que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe las personas como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican la necesidad de mediadores”.

La relación que Vygotsky encuentra entre desarrollo y aprendizaje, da marcha a lo que hoy conocemos como la teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vygotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero”. La ZDP está dividida en: “zona de desarrollo potencial” que se refiere a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.

El autor considera que para que se de el aprendizaje es muy importante la “actividad” que tenga el niño, que en otras palabras representaría el estímulo que reciba el niño, propone que dicho estímulo puede facilitarse a partir de dos tipos de mediadores:  Las herramientas: que son las expectativas y el aprovechamiento de los conocimientos previos del niño y que deben ser aprovechados por el educador especial. Las mismas están externamente orientadas, su función es orientar o guiar la actividad del niño hacia los objetos que se desea que aprenda.

 Los símbolos: que son “herramientas psicológicas” que son el conjunto de signos o significados que le da a cada experiencia, que van a hacer que el niño se apropie de esos aprendizaje. Estos están internamente orientados, quiere decir que es necesario que el educador especial facilite la construcción de estos símbolos en el niño, para que el niño pueda adquirir el aprendizaje.

Tanto las herramientas como los símbolos están unidos y se complementan e influyen mutuamente. Pero lo que Vygotsky asegura que son artificiales, o sea que se van construyendo por medio de la relación social que se le proporcione al niño, es aquí donde se hace énfasis en la importancia de brindar Educación Especial a niños, para propiciar la inclusión escolar y social, ya que ambas representan impacto positivo en el aprendizaje de niños con capacidades diversas.

La otra división de la ZDP son: “zona de desarrollo real” ZDR en el que el mismo niño va construyendo sin ayuda externa el aprendizaje, a partir de las experiencias que tenga en el medio, fusionándolas con su potencial cognitivo.

Vygotsky sugiere algunas formas de aplicación para esta teoría, lo que se conoce como los métodos de la teoría sociocultural:    

Andamiaje educativo Enseñanza recíproca Conducción social del aprendizaje Colaboración entre compañeros

1. Andamiaje Educativo o Aprendizaje guiado:

El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la familia y aplicado a la enseñanza en un salón de clases requiere de algunas estrategias como:

 Procedimientos facilitadores: Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo para generar preguntas después de leer un pasaje.  Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la generación de preguntas sobre la lectura.  Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de

 

  

pensamiento, mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimientos facilitadores para resolver problemas.

Anticipar las áreas difíciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.

Proporcionar apoyo o tarjetas con señales: Los procedimientos facilitadores se escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia durante el trabajo. Al ir adquiriendo práctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.

Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de enseñarles a resolver los problemas por sí mismos.

Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implícitas se presentan comenzando con problemas más sencillos para luego incrementar la dificultad.

Proporcionar lista de verificación: Es posible enseñar a los alumnos procedimientos de auto-verificación para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas.

2. Enseñanza Recíproca:

Que se refiere a un diálogo interactivo entre el educador especial y un pequeño grupo de niños. Se recomienda que al inicio sea el educador el que Modele las actividades, y después él y los niños se turnaran para desempeñar el papel de educador. Con esta estrategia se contribuye a la interacción social entre pares.

El educador brinda apoyo a los niños conforme aprenden a conducir las discusiones y plantear sus propias preguntas que se aprendieron durante procedimientos facilitadores (qué, cuándo, dónde…). El educador puede también incluir la estrategia de indagación, que estimula la comprensión del tema que se está hablando.

3. Colaboración entre compañeros o colaboración entre pares

Esta estrategia refleja el concepto de actividad colectiva, entre pares se trabaja una tarea de forma colaborativa, estas interacciones pueden facilitar la función instruccional. Los grupos cooperativos serán más eficaces si se asigna responsabilidad a cada niño, para que todos alcancen cierta competencia individual, pero a nivel grupal alcanzarán un mismo objetivo, antes de continuar con otra tarea. Por ejemplo elaborar un coctel de frutas, todos cooperarán picando la fruta (competencia el uso del cuchillo u otros utensilios de cocina) objetivo común disfrutar el coctel de frutas.

Adecuaciones Curriculares

Adecuaciones Curriculares

Las adecuaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, indicadores de logro, actividades, metodología y evaluación para atender a las dificultades que se les presenten a los niños y niñas en el contexto donde se desenvuelven.

Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la enseñanza, fundamentalmente cuando un niño o niña o grupo de niños y niñas necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización.

Estas adecuaciones curriculares deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los niños y niñas, con el fin de que tengan un impacto significativo en su aprendizaje. Con base a los requerimientos de cada niño y niña se pueden adecuar las metodologías de la enseñanza, las actividades de aprendizaje, la organización del espacio escolar, los materiales didácticos, los bloques de contenido y los procedimientos de evaluación.

A partir del currículo nacional base, en todos los niveles y modalidades del sistema, se deben realizar las adecuaciones curriculares y las modificaciones organizativas necesarias que garanticen la escolarización, el progreso, la promoción y el egreso de los y las estudiantes con necesidades educativas especiales. El tema de las adecuaciones curriculares debe abordarse en cada establecimiento educativo, considerando la amplia gama de alumnos y alumnas que atiende. Esta diversidad enriquece y ayuda a diseñar estrategias pedagógicas que respeten las diferencias individuales del alumnado.

Las adecuaciones curriculares se formulan en referencia a lo que el alumno y alumna necesita en el momento del proceso enseñanza-aprendizaje. Deben referirse a capacidades a desarrollar por el alumno y alumna, a los grandes bloques de contenidos para el desarrollo de sus capacidades y los requisitos que debe reunir el entorno de enseñanza-aprendizaje, haciendo referencia a un área curricular determinada, o bien, ser de carácter más general.

Tipos de Adecuaciones Adecuaciones de acceso al currículo: Se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de los alumnos y alumnas. Se relaciona con la provisión de recursos especiales, tales como: elementos personales, materiales especiales, organizativos, etc.

Estos recursos adicionales crean las condiciones físicas, de iluminación, ventilación, sonoridad, accesibilidad, etc. que facilitarán al alumno y alumna con necesidades educativas especiales el desarrollo de un currículo ordinario (esto se refiere al curriculum nacional base, que está diseñado para toda la población), o bien, de un currículo adaptado, según sea el caso, permitiéndoles alcanzar mejores y mayores niveles de autonomía y de interacción con las demás personas del establecimiento. Las adecuaciones de acceso facilitan a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales el desarrollo, en las mejores condiciones posibles, de los aprendizajes que forman parte de su currículo (tanto del que comparte con sus compañeros y compañeras, como del que ha sido fruto de una decisión individualizada).

Ejemplos de adecuaciones curriculares de acceso al currículo:  Ubicar al alumno o alumna en el lugar del aula en el que se compense al máximo sus dificultades y en el que participe, lo más posible, en la dinámica del grupo.  Proporcionar

al

alumno el mobiliario específico que requiera. 

Proporcionar al alumno o alumna los equipos y materiales específicos que necesite (prótesis auditivas, máquina Perkins, que permite leer sistema braille, o el Optacón, que mediante un lector óptico permite a los alumnos y alumnas leer textos escritos a través del tacto. (Cuadernos de prelectura o regletas en braille, láminas de papel plastificado que marcan en relieve lo que se dibuja o escribe, libros hablados o grabaciones de textos leídos).

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Incorporar ayudas específicas para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales a nivel motor (pinzas o asas de diferentes grosores y tamaños para manipular materiales, los imanes para los rompecabezas, loterías, construcciones y todo tipo de material manipulativo. Las planchas de goma para que no deslice el papel).

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Punteros o licornios para utilizar los teclados de las máquinas con movimientos de cabeza (estos son utilizados específicamente por personas con lesión cerebral o por niños o niñas con trastornos motores severos).

Sintetizadores de voz que hacen posible que una computadora lea en voz alta un texto escrito en el mismo.

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Modificaciones arquitectónicas, como uso de rampas, pasamanos, baños adecuados, puertas amplias, que permita a los niños y niñas movilizarse con la mayor independencia posible, minimizando los obstáculos existentes.

Adecuaciones de los elementos básicos del currículo: Los elementos básicos del curriculum son: las competencias, los contenidos, las actividades, los métodos, la evaluación, los recursos, la temporalización, el lugar de la intervención pedagógica, etc.

Se entenderá por adecuaciones curriculares de los elementos básicos del currículo al conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, criterios y procedimientos evaluativos, actividades y metodologías para atender las diferencias individuales de los y las alumnas con necesidades educativas especiales. La pregunta es: ¿Cómo adecuar el currículo general para que puedan participar de él todos y todas las y los alumnos con necesidades educativas especiales?

Realizando las modificaciones necesarias, pero a la vez, las mínimas posibles del currículo general. Ello dependerá de la cantidad de currículo general en que un alumno o alumna con necesidades educativas especiales pueda participar normalmente, o la cantidad en la que pueda participar con pequeñas adecuaciones y/o la cantidad del currículo ya adecuado (temas relacionados con su discapacidad, visual, auditiva, cognoscitiva y táctil) que le sea imprescindible para cubrir sus necesidades educativas.

Inclusi贸n

Inclusión Escolar El Ministerio de Educación, presenta la Política de educación inclusiva para la población con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, en respuesta a las demandas de atención educativa de dicha población. Este es un compromiso más que se honra con el propósito de hacer realidad la Reforma Educativa que nace de los Acuerdos de Paz. Esta política tiene como finalidad brindar oportunidades educativas con calidad, equidad y pertinencia, a la población con necesidades educativas especiales. Fue definida de acuerdo con las metas de Primaria completa y Reforma Educativa en el aula, contenidas en el Plan Nacional de Educación 2004-2007; y es coherente con la visión general de la transformación curricular.

Toda la población guatemalteca tiene derecho a recibir educación con respeto a las diferencias individuales, ya sean motivadas por factores culturales, o por características personales. La educación inclusiva, en la cual las personas comparten las mismas oportunidades para aprender, con adecuaciones curriculares para atender necesidades especiales, es un medio para hacer efectivo ese derecho.

La política de educación inclusiva indica el camino para adecuar procesos pedagógicos, técnicos y administrativos del sistema educativo, en beneficio de la población con necesidades educativas especiales. Lo hace al identificar líneas de acción estratégicas para los próximos 10 años: ampliación de cobertura y mejoramiento de la calidad de la educación especial; formación, capacitación y perfeccionamiento docente; participación comunitaria en la gestión educativa.

Educación Inclusiva .

A partir de la meta de Educación para Todos (Jomtién, 1990), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad (Salamanca, 1994) estableció el principio de educación inclusiva: “las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales y lingüísticas.

Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados”.

Esa declaración refleja la filosofía de la educación inclusiva: lograr que las escuelas, en tanto comunidades de aprendizaje, puedan satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales. La inclusión surge con el objetivo de eliminar las diversas formas de exclusión y lograr sistemas de educación accesibles a todos, fundamentados en la igualdad, la participación y la no discriminación.

De acuerdo a Arnáiz (2003) la educación inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestión de derechos humanos, ya que sostiene que no se puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o dificultades de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría étnica. Pero sobre todo es una cuestión de actitud, de un sistema de valores y de creencias, no una acción ni un conjunto de acciones.

La educación inclusiva se interesa por identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes, para lograr mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reducir la exclusión en la educación.

Implica cambios en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias educativas, con una visión común que incluye a toda la niñez, con la convicción de que es responsabilidad del sistema regular, educarle.

Como cada niña y cada niño tienen características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos, los sistemas educativos deben diseñarse para poder atender la amplia diversidad de dichas características con respuestas pertinentes para las diversas necesidades. Cada estudiante debe recibir los apoyos necesarios para que pueda aprender con éxito en aulas regulares, junto a niñas y niños de su misma edad. Dyson (2001) propone cuatro modalidades de inclusión y señala que en las políticas educativas debe de precisarse con claridad la variedad de inclusión que se quiere promover y conocer sus puntos fuertes y débiles. Estas son:

Inclusión como colocación Este es un modelo utilizado ampliamente en Europa, por el movimiento de Integración Escolar y su principal objetivo es concretar el lugar donde serán escolarizados los alumnos con necesidades educativas especiales.

Inclusión como educación para todos Proviene de la concepción de UNESCO, en el año 1994 con la Declaración de Salamanca, y proclama que los sistemas educativos deben diseñar programas que respondan a la amplia variedad de características y necesidades de la diversidad de los estudiantes.

Inclusión como participación En este enfoque la escuela es una comunidad de acogida en la que participan todos los niños, se ocupa de conocer dónde son educados los niños, cómo participan en los procesos, etc.

Inclusión social Con esto se pretende que la inclusión no se concentre únicamente en el ámbito educativo, sino de fomentar la creación de sociedades más justas y llevar a los estudiantes a mercados laborales competitivos.

Conclusiones

Conclusiones



Diseñar un plan de sensibilización dirigido a la población regular en todos los niveles educativos sobre el concepto de discapacidad y la convivencia en armonía.

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Informar a las instituciones, familias, docentes sobre las leyes de Educación Especial para que sepan de los derechos y obligaciones que tienen las personas con Discapacidad.

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Conocer los diferentes canales de aprendizaje y como poder afianzar el conocimiento nuestros alumnos y asi para desarrollar todas sus habilidades y estrategias.

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Desarrollar los procesos y las adecuaciones para la evaluación diagnóstica, formativa y del desempeño, así como los procedimientos para la promoción y acreditación de los estudiantes con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, de acuerdo con la edad.

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Formar a los futuros docentes y capacitar a los docentes en servicio para brindar atención educativa a la población con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad.

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Impulsar la inclusión educativa, laboral y social de la población con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad a través de alianzas con las comunidades y entidades nacionales e internacionales.