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CURSO DE EXTENSIÓN
El Cine en el Aula. Semiótica narrativa y alfabetización audiovisual: propuestas didácticas y materiales para la enseñanza
Daniel Gastaldello Docente del Curso
CAPÍTULO I. ENSEÑAR CON TECNOLOGÍAS Y DISPOSITIVOS
El Cine en el Aula.
Como todo acto racional, antes de iniciar un trabajo debemos preguntarnos en qué coordenadas nos pensamos, qué estamos haciendo, qué deseamos hacer y cómo. Esto implica observar un terreno de acción, identificar sus elementos, conocer sus antecedentes, proyectar intervenciones, investigar sobre experiencias previas similares que nos avisen de la pertinencia de nuestros planes, tomar posiciones, gestionar, ejecutar y evaluar los resultados, autoevaluándonos (entre muchos otros procesos que estoy elidiendo). Sabemos que la docencia no es una profesión sencilla, porque implica obligatoriamente investigación (bibliográfica y de campo), distanciamiento, autoevaluación y reconfiguración de las propias prácticas… todo esto a veces en paralelo y de manera iterativa. No es una tarea sencilla, por el simple hecho de que la docencia es una de las pocas prácticas que, además de formar subjetividades, puede y debe reflexionar sobre sí misma (a diferencia de los medios, por ejemplo). Dedicaremos este capítulo a detenernos a observar el terreno, antes de cambiar un rumbo en nuestras prácticas. En este apartado reflexionaremos sobre algunas condiciones de producción y circulación del discurso escolar, a los efectos de tener una cartografía lo suficientemente completa de nuestros lugares, roles y alcances concretos, antes de proponer innovaciones e intervenciones en nuestras costumbres institucionales. En lo que sigue, primero hablaremos de tecnologías, y en los últimos párrafos del capítulo contrastaremos esta noción con la de dispositivo, categoría que nos permite ver más allá de los instrumentos y comprender los elementos sociales que los involucran.
Enseñar con cine es trabajar con tecnologías
Lo primero que debemos distinguir es que el famoso “proceso de enseñanzaaprendizaje” no existe. El proceso de la enseñanza es muy diferente al proceso del aprendizaje, sobre esto ya se ha dicho bastante y de muchas maneras (cfr. Litwin, 2007). Del mismo modo en que distinguimos estos procesos, debemos reseñar que, nos guste o no, la educación es una relación asimétrica. Muchos malentendidos se han reproducido a partir de las teorías constructivistas, a las que adhiero plenamente y de las cuales es preciso aclarar ciertas lecturas: una cosa es que el estudiante construya sus conocimientos y que participe de manera activa en los procesos cognitivos que lo implican y otra muy diferente que decida lo que quiere aprender. Precisamente el rol del docente es guiarlo en ese proceso, porque posee un conocimiento que el estudiante no, y por el cual debe saber orientarlo. Este saber no se restringe al dato del especialista (que puede encontrarse en cualquier medio), sino que consiste en un saber epistemológico respecto a los procedimientos. El docente conoce el mapa de los saberes y de las operaciones mentales que llevarán al estudiante a desarrollar la comprensión sobre algo. Visto de esta manera, podemos pensar a la enseñanza como un proceso permanente de toma de decisiones de un experto sobre los saberes, los modos y los medios necesarios para que otro acceda a un saber. Luego está el diálogo, la discusión, la confrontación, el debate en el que mutuamente se enriquecen docentes y estudiantes, pero eso corresponde a otro nivel en el proceso. Cuando decidimos los contenidos que vamos a trabajar con los alumnos y las formas en las que vamos a hacerlos accesibles, estamos trazando un mapa posible en la comprensión del otro. Y no es en los contenidos en los que debemos reparar, sino en las formas, porque es allí donde se producen los problemas. El
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conocimiento es y está, y puede ser accedido en cualquier momento y por cualquier medio por los estudiantes. Lo que debe preocuparnos es cómo lo vamos a modalizar (esto es intervenir, adaptar, conformar la materia de modo tal que el otro la perciba, la evalúe como significativa y la incluya en sus esquemas cognitivos y aprendizajes significativos). Enseñar con cine es una de esas decisiones que tomamos como docentes. Se supone entonces que hay una planificación cuidada, donde tuvimos en cuenta las variables antes mencionadas (y otras particularidades de nuestra realidad de trabajo), además de una argumentación formada sobre cómo y por qué incluiremos este tipo de materialidad en un momento de la clase. Trabajar con cine es trabajar con una tecnología, no sólo por los artefactos comprometidos, sino por el modo de organizar los materiales, las gestiones que demanda y los razonamientos que implica. Cuando pensamos en cine como material de estudio, no nos restringimos solamente a seleccionar una película, llevar un DVD a la clase, ocupar toda la hora en la proyección y luego desarrollar la clásica actividad lineal de “describa al personaje y el conflicto”. Por el contrario, trabajar con esta tecnología implica apropiársela, modalizarla, incluirla en nuestro discurso, replanificar los esquemas tradicionales de la clase, diseñar un proyecto durante semanas y llevarlo a cabo en los minutos que tenemos destinados frente al aula o en un material de trabajo. Con esto estoy diciendo que el cine no viene a resolvernos un contenido (como decía un docente entrevistado: “proyecto la película, que miren y luego charlamos”) sino a complejizar una forma de enseñar.
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Recordemos algunas escenas de nuestra propia vida escolar. Las tecnologías que empleaban nuestros profesores fueron la tiza, el pizarrón y el borrador. Sobre un objeto el docente construía textos (lingüísticos, simbólicos y visuales), los recorría y desaparecían. Láminas, mapas mudos, pentagramas, reglas, transportadores, compases de madera que reproducían a gran escala las tecnologías que disponíamos para el trabajo personal en el cuaderno (otra tecnología). Todas estas tecnologías eran objetos de apropiación, porque con ellas aprendíamos no sólo ciertos contenidos disciplinares, sino también a usarlas para resolver otros problemas. Cuando nos apropiábamos de esos usos, aparecía una consigna que retrocedía en nuestra comprensión: ilustrar, esto es, repetir lo que hizo el docente. Se supone que la repetición implicaba recuerdo, y el recuerdo implicaba comprensión. Este es un tema todavía pendiente de debate, dado que los tiempos reales de la formación escolar impiden que el proceso de enseñanza se abstraiga de la linealidad de la exposición, ilustración y recuerdo del dato, para reflexionar sobre otros usos activos del saber. Creo pertinente dejarlo planteado en este punto, como un problema que seguimos reproduciendo en el marco de emergencia de las nuevas tecnologías: cuando les pedimos a los estudiantes que busquen información en Internet para ampliar datos, que recorten una noticia de un diario o que comenten películas sobre un tema, les estamos pidiendo que confirmen, que ilustren, que reproduzcan. En definitiva, las tecnologías aparecen para ornamentar la palabra escrita, nunca para que el estudiante cuestione e indague más allá del contenido prescrito. Podemos decir entonces que hay ciertos usos institucionalizados de las tecnologías en la escena del aula, ciertos modos de incluirlas que reproducen formas de abordaje lineales que no necesariamente repercuten en una mejor comprensión. Llevado al caso del cine específicamente, esos usos encuentran su explicación en un posible sistema de preconceptos que podríamos sincerar. Por empezar, replicamos las representaciones que el discurso de la industria construye para el cine, presuponiendo que éste está socialmente instalado como entretenimiento. El discurso científico hace también lo suyo, comprendiendo al texto lingüístico como único portador de conocimiento legítimo, digno de circular en un aula. El discurso escolar se hace eco de estos dos anteriores y le suma su propia tradición: entiende como accesorio casi todo lo que sea visual y audiovisual, junto con la creencia de que al incluir elementos de las nuevas tecnologías nos estamos
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“modernizando”, sin reparar en que hacemos lo mismo que hace décadas, sólo que con útiles nuevos. El carácter de entretenimiento (como dije, heredado del discurso de la industria) lo reforzamos con el efectismo: es muy común encontrarse con la creencia que sostiene que, por deslumbrar al estudiante con un texto cinematográfico, le estamos enseñando algo. En realidad, podríamos decir que hace falta una planificación y un acompañamiento permanente del proceso de aprendizaje, en relación con ese tipo de textualidad. Una vez expuesto el film, sigue la descripción superficial (personajes, épocas, lugares…) avalados generalmente por las instrucciones del manual, sin ninguna reflexión que supere el ejercicio de la enumeración, esto es, sin ningún sentido en términos de construcción del conocimiento. Y finalmente, puede que se escenifique la imposición de un modo de interpretación del docente, donde el estudiante debe a veces adivinar por qué el profesor considera valioso un texto fílmico para comprender un tema. Esto se agrava si el docente describe y valora por su cuenta el texto, para que los alumnos se limiten a tomar nota de sus opiniones y eso sea el conocimiento al que accedieron. Es esperable que luego de estos usos del texto cinematográfico, un estudiante no abandone la mirada superficial de un contenido, porque ha sido abordado de esa manera y se lo ha convocado para ser un mero espectador y luego un enumerador de lo que vio y escuchó.
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Estos usos y sus consecuencias nos han sido dados luego de una larga historia de tradiciones de formación docente, donde el profesor se limita a ejecutar, como un técnico, los contenidos y las formas de abordarlo. Dice Davini (1995) que estas configuraciones de pensamiento y de acción han sido construidas históricamente, y que se mantienen impasibles en el tiempo porque están institucionalizadas, esto es, incorporadas a las prácticas y a las convicciones de los sujetos de la comunidad educativa sin que medie un cuestionamiento sobre ellas. De esta manera, en el aula circulan tecnologías que modelan una cultura audiovisual, donde trabajamos con determinadas escenas (o películas enteras) según cómo la industria, el manual y la escuela nos enseñó a leerlas. Por otro lado, los investigadores y docentes de niveles superiores, como así también los gestores del conocimiento, tenemos nuestra cuota de responsabilidad en esta carencia. Hay docentes que sí intuyen estos problemas antes mencionados, pero al no generar desde la universidad propuestas alternativas a estos usos institucionalizados, al no ser capaces de elaborar un discurso de interés público, estos profesores no tienen otra opción que resolverlos con recursos propios. Allí es donde se activan los preconceptos personales, la mayoría de las veces traídos de los medios, la televisión, las publicaciones comerciales o el comentario superficial. De esta manera, trabajar con el cine implica repensar (como debería suceder con cualquier tecnología) cómo y por qué se lo trae a la clase, qué impactos tendrá y a efectos de qué cumplirá un rol en la comprensión del estudiante. Esta tecnología podría incorporarse para que el estudiante no sea espectador, sino que construya un conocimiento adecuado y lo haga de manera colectiva (cfr. Vygotsky, procesos intra e interpsicológicos, respectivamente). Así, el diseño de situaciones de enseñanza con tecnologías demanda que los docentes mediemos formas de abordaje a los textos audiovisuales y que los estudiantes construyan a partir de esas formas, superando el mero registro y la enumeración de propiedades superficiales del texto. El cine como tecnología, dejaría de ser un elemento accesorio para asumir otra función en la generación de los procesos de comprensión, puesto que podría permitir la emergencia de otras operaciones mentales y nuevas maneras de enfrentarse al texto, de razonarlo, percibirlo, pensarlo… en síntesis, orientarse a reflexionar sobre su entorno y sobre sus propios saberes. Volvemos entonces al punto inicial: enseñar con cine es trabajar con tecnologías, y para ello es necesario una ardua labor previa para decidir el sentido de esta incorporación. Es necesaria una formación previa para conocer la especificidad de la materia cinematográfica, de modo tal que el estudiante no se fascine con
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la película y reproduzca su rol de espectador, sino que la interpele para producir conocimientos. En este escenario, el docente no debe operar otros cambios: no delegar su palabra a un film para ilustrar un contenido, sino apropiárselo para su propuesta de enseñanza. Esto demandará que los profesores nos formemos en el trabajo con múltiples lenguajes como instrumentos del pensamiento, tal como lo proponía Lev Vygotzky: “El interés que muestra Vygostky y las investigaciones que realiza en los terrenos del arte, el teatro, el dibujo infantil o el emergente lenguaje del cine -terreno en el que mantiene una no muy conocida pero significativa relación con el cineasta ruso Eisenstein- señalan su preocupación, no estrictamente verbalista, por los instrumentos del pensamiento.” (Álvarez y del Río, 1991: 98)
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Repensar estas condiciones exige revisar las prácticas de enseñanza que venimos desarrollando cotidianamente, evaluar qué entendemos cuando hablamos de aprendizaje y de conocimiento crítico, incluso considerar en qué condiciones (sociales, económicas, institucionales…) desarrollaremos una nueva propuesta y por qué lo haremos de ese modo y no de otro. Este ejercicio pide además que revisemos nuestros preconceptos, no sólo sobre el cine, sino también sobre los estudiantes y sobre las tecnologías. Es muy común escuchar a los docentes criticando las tecnologías porque las asocian con artefactos de consumo masivo y con una concomitante alienación en los consumidores. Sin embargo, cabe señalar aquí que las tecnologías no son ni buenas ni malas, sino que simplemente son. Lo que podría ser juzgable es su uso, en definitiva, la intencionalidad de los sujetos que las emplean. La primera piedra pulida que fabricó el hombre era tecnología. Servía tanto para cazar y alimentar a una familia como para matar a un semejante. La escritura es tecnología, e históricamente sirvió a la difusión del conocimiento como al control y al sometimiento. Para reducir a los pilotos de los aviones que se estrellarían contra las Torres Gemelas se utilizó una simple navaja. A nadie se le ocurriría juzgar la tecnología de los instrumentos de corte como negativos en sí mismos, porque en medicina permiten realizar intervenciones quirúrgicas que salvan vidas. El celular, Internet, la televisión… son tecnologías que pueden alienar del mismo modo que pueden democratizar conocimientos, recuperar derechos, encontrar personas y resolver problemas a distancia. En este proyecto que nos ocupa, repensar las tecnologías.
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“Supone analizar posiciones de tecnolatría y tecnofobia desentrañando mitos y prejuicios, indagar las relaciones explícitas e implícitas entre la cultura audiovisual y la académica, preguntarse cómo afecta la incorporación de nuevas tecnologías a la estructura organizativa y a las relaciones de poder de la escuela, reconocer que la enseñanza de los medios integra planteos no sólo pedagógicos y didácticos sino éticos, estéticos y político-ideológicos, considerar al alumno no sólo como receptor sino como productor (…) en suma, exige una formación en el área que supere la fascinación por los artefactos y abra para el lenguaje audiovisual nuevas puertas de acceso curricular.” (Villagra, 2005: 9)
Condiciones transversales al trabajo con tecnologías y textos audiovisuales
La propuesta de Alicia Villagra es interesante, y nos posiciona en otro lugar para pensar en los recursos y metodologías disponibles. Pero detona la pregunta por cómo podría llevársela a cabo. Lamentablemente no existen recetas y es bueno que así sea, porque volveríamos al gesto de reproducción irreflexiva de modelos.
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Sí podemos pensar, en cambio, metodologías de abordaje para visualizar las condiciones en las que enseñamos y cómo podríamos intervenirlas. Metodologías que no son tales en sentido estricto porque no comportan procesos estables, sino ítems a los que podemos atender y sobre los cuales podemos tomar una posición activa. Lo que menciono a continuación pueden parecer variables acaso “pedestres” en comparación con el noble oficio de la enseñanza, pero surgieron en mi investigación como factores determinantes que dificultaban la instrumentalización del cine en las aulas, motivo por el cual creo que merecen un momento para repasarlos.
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Como sucede con toda innovación en la práctica educativa, si no hay un acompañamiento institucional, pronto comienzan a emerger problemas en muchos flancos. Una de las primeras tareas que debemos realizar es precisamente lo que haremos en este curso: pensar en términos de proyecto. Esto consiste en diseñar una propuesta de enseñanza o un material de estudio adecuadamente argumentado, a los fines de contar con el aval institucional de nuestra práctica. Esta propuesta debe ser lo suficientemente sólida y detallada, y debe estar redactada en el lenguaje institucional que conocemos, a los efectos de avisar y contar con el acompañamiento de las autoridades escolares. Uno puede preguntarse si es necesario semejante despliegue para proyectar un fragmento de un film o hacer un material de estudio. Sucede que, como acabamos de ver, sobre el cine pesa el prejuicio social de ser un material de ocio, por lo que es necesario dejar en claro que no será nuestra intención introducir el entretenimiento en el aula, sino elidir precisamente un preconcepto. Es preciso documentarse, prever, abrir el debate y poder argumentar cada decisión que tomamos. La voluntad institucional forma parte de una de las condiciones de producción ineludibles a la hora de llevar adelante un proyecto, por pequeño que sea. Sin él, no podremos acceder a equipamientos, instrumentos, ni al tiempo necesario para ejecutarlo (una clase o muchas, en caso de continuar reiterando la experiencia). Ese aval no sólo puede ser operativo para nuestro proyecto particular, sino que puede servir además para concretar proyectos colectivos para la institución. No disponer de instrumental y contar con un proyecto que lo necesita, puede ser el inicio de una tarea de gestión por parte de las autoridades para solicitar el equipamiento a instancias superiores o a otras instituciones sin fines de lucro. Escapan a mi conocimiento los detalles de este procedimiento, porque se vincula más con temas de la burocracia interna. Sé que, con voluntad institucional, lo que se necesita se puede obtener, sobre todo si hay un proyecto argumentado que justifique la demanda.
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En mi investigación tuve noticias de directivos que, pese a contar con el equipamiento, se negaban a ponerlos a disposición de los docentes, por sus preconceptos respecto al cine y a cualquier audiovisual o material multimedia. El cine no fue diseñado como un objeto cultural con preocupaciones educativas, la prueba de ello es que su inclusión como elemento significativo en el ámbito escolar aún puede generar desconfianza, disputas, tensiones y rechazos. La presencia de un proyecto sólido como el que vengo comentando, puede colaborar para solicitar que se ponga a disposición el instrumental requerido, para que otras autoridades se hagan eco de este problema y se hagan accesibles los recursos para todos los docentes. Puede no haber además un acomodamiento del estudiantado al proyecto, por las reglas de consumo que mencioné antes sobre el cine, que provienen del discurso de la industria. Si no hay una correcta previsión de en qué consistirá la instrumentalización del cine para un tema, esa mirada industrial se activará inmediatamente, a falta de un discurso que ofrezca otra perspectiva. Conviene, en clases previas, ir adelantando qué se hará cuando trabajen con cine, por qué se lo hará y para qué, a los efectos de que el contrato de lectura haya quedado suficientemente claro. No es recomendable mostrarles una película completa en horarios de clase y luego pedirles que realicen una actividad. Sería más pertinente que vean el
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film fuera del horario de clases, si pueden en sus casas o bien en un horario que la institución tenga disponible. De este modo, la hora de clase no sería confundida con una hora de expectación, sino de trabajo con un material fílmico ya conocido. Personalmente no comparto la metodología en la que el docente se limita a exponer un film, sin tener ninguna participación. Una vez conocido el texto, la clase podrá ser el marco del proyecto puntual (que elaboraremos en este curso). A veces surge la idea de que la disciplina misma no se presta para trabajar con un film. Yo creo que no, que todas las ciencias tienen vínculos con el cine, porque éste se nutre de todos los saberes disciplinares. Pero hay casos en los que el docente no logra vislumbrar en qué puede serle útil un film para abordar un contenido, más aún de una forma tan particular como el que trabajaremos en este curso. En ese caso, no es recomendable violentar el diálogo, forzar relaciones ni proponer actividades. Un elemento importante en este proyecto es que el docente necesite el cine para trabajar, no que lo quiera incluir como un elemento innovador. En mi investigación identifiqué un par de casos aislados en los que algunos padres habían deseado intervenir, evaluando el film que sus hijos debían trabajar. Más allá de las buenas intenciones y del espíritu colaborativo que pueden tener algunos padres, del derecho que tienen a hacerlo por pertenecer a la comunidad educativa, debe tenerse en cuenta que, a menos que maneje algún grado de especialización en teoría y práctica educativa, un padre no puede discutir más que cuestiones superficiales sobre una planificación o un material de estudio o bien exponer preocupaciones sobre la articulación entre lo que desea que su hijo aprenda. Un material o una clase, antes que contenidos, es una forma de tratamiento de contenidos, y el debate sobre la pertinencia de un texto debe centrarse en los argumentos respecto de esa forma. En unos pocos casos aislados, muchos docentes ven en estos proyectos una demanda de tiempo que, al parecer, excede sus obligaciones y no encuentra un correlato en su remuneración. Esas son cuestiones que no voy a debatir ni incluir como variables atendibles en un proyecto educativo, porque exceden la reflexión que nos convoca sobre la enseñanza y se vinculan a problemas gremiales que, creo, no suman al mejoramiento de las propuestas de estudio. Existen otros problemas más graves y demandas sociales críticas que atraviesan la vida escolar, donde la instrumentalización del cine puede parecer una frivolidad. Precisamente porque no siempre el cine es una herramienta que funciona para todo. Al respecto, recupero las palabras de Beatriz Sarlo cuando se refiere a estas demandas transversales a la educación:
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“No participo de la creencia de que los problemas de la educación argentina se solucionan con más tecnología. Claramente, la cuestión social no mejoraría, y yo creo que la miseria y las carencias materiales de los alumnos son problemas que la escuela enfrenta pero no puede resolver ni hay que pedírselo, ya que cuando más se lo pidamos, cuando más se hunda a los maestros en el asistencialismo, tanto peor será la información y más débiles los contenidos que trasmitan a sus alumnos. Creo, en cambio, que la formación de maestros cambiaría enormemente con el acceso a más y más tecnologías actualizadas…” (Sarlo, 2005: 1)
Diversos estudios sobre la relación que guardan los proyectos educativos basados en tecnologías (cfr. Burbules y Callister, 2001) sintetizan este panorama, mostrando que para que se puedan llevar adelante estos proyectos, es necesario que se configure una comunidad académica. Esta comunidad podría surgir bajo determinadas condiciones: condiciones mediadoras (canales y formas de comunicación académica, prácticas sociales y definiciones tecnológicas), condiciones políticas e históricas (propias de quienes interactúan en un marco institucional y que configuran las posibilidades de esa comunidad académica) y condiciones de espacio (lugar donde la comunidad se pueda identificar y construir pertenencia,
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donde sus miembros interactúen y donde se organicen sus actividades). Al respecto cito las palabras de un docente, incluido en la investigación que comentaré en el capítulo siguiente: “Más que espacio, debe haber un clima. Debe haber un ambiente y debe haber alguien o ‘alguienes’ responsables de llevar adelante esto (…) yo pienso en una escuela de formación con base tecnológica, no una sala de video sino un video en cada sala. Si el ambiente está dado en esa dirección, todo eso lo tiene que armar la institución y además tiene que haber una conciencia de las autoridades, en principio, de que el mundo nos lleva a esto. De lo contrario estamos superados por los alumnos, los alumnos conocen más de medios y aplican más y están más sujetos a la experiencia que los propios docentes que seguimos hablando como en el siglo pasado (…) el medio no es una yuxtaposición más, no. Deberíamos estar integrándolo en todas las actividades, donde tendría que entrar la producción también (…) Yo creo que es toda una visión sobre cómo van las cosas…” (Cruder, 2000: 69)
Algunas precisiones sobre objetos y procesos
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Debemos tener en cuenta también que produciremos algo con tecnologías que implican al cine, a los efectos de hacer más accesible el trabajo con ciertos contenidos y formas que se harán visibles y colaborarán con procesos cognitivos específicos. Como en todo proceso productivo, deberemos entonces diferenciar la materia prima de los productos finales, también distinguir todo esto de los procedimientos implicados. Por eso es importante detenernos en algunas precisiones para diferenciar medios, materiales, herramientas y recursos. Por empezar, hay una marcada diferencia entre un medio didáctico y un recurso educativo. Ambos poseen diferencias conceptuales en sus definiciones que debemos observar para nuestros proyectos. Marquès Graells define al medio didáctico como: “…cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y [de] aprendizaje. Por ejemplo, un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación química.” (Marquès Graells, 2000: 1)
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Mientras que un recurso educativo se define como: “…cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y [de] aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un video para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un video con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar).” (Marquès Graells, 2000: 1)
De esta manera, el medio didáctico3 es un material exclusivamente diseñado para una instancia de enseñanza, mientras que el recurso educativo es cualquier objeto que, sin ser creado con fines educativos, lo modalizamos como tal. En el caso que nos ocupa, el cine será un recurso educativo, puesto que se trata de un texto creado para el entretenimiento o con fines artísticos. Nuestro proyecto (clase o texto de estudio) que incorporará al cine, deberá ser acompañado por reflexiones puntuales para trabajar algún contenido disciplinar. Recién allí se convertirá en
3 Los medios didácticos (y los recursos educativos que son absorbidos por los medios didácticos) son clasificados por Marquès Graells en tres tipos de materiales: Convencionales (impresos, tableros didácticos, materiales manipulativos, juegos y materiales de laboratorio), Audiovisuales (visuales, sonoros y audiovisuales, donde se ubica el cine junto a la TV en todas sus expresiones) y Nuevas tecnologías (programas informáticos educativos, presentaciones multimedia, servicios telemáticos y la TV y video interactivos). Cita
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un medio didáctico. Conviene reseñar esto porque, en numerosas oportunidades, como docentes creemos encontrarnos con una enseñanza en un film, y nos parece que al alumno le será útil y transparente su mensaje, por lo que decidimos exponer la película completa en clases, dejando que hable por sí misma y enseñe por sí sola. Sobre el mensaje del film hablaremos en los Capítulos III y IV, por el momento nos limitaremos a pensar en la estrategia en términos generales. Todo objeto en un mercado cumple con las reglas de éste: generar renta. Por ende, si algo no sucederá jamás en el mercado es que aparezca un producto de consumo que enseñe algo diferente al consumo mismo. En todo caso, ese “mensaje” o “contenido” que cree reconocer el docente es un valor agregado, un producto secundario que está más en las expectativas del que enseña que en la lectura del que aprende. Ante un texto cinematográfico, lo primero que deberíamos saber es que pertenece a un circuito extra curricular, y que depende de nosotros convertir o transformar su significación, profundizando en su análisis.
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Esto se logra construyendo escenarios didácticos, una tercera categoría que me parece productiva. Por escenario podemos entender a una escena discursiva que posee, en primera instancia, una superficie de emergencia, esto es, algo que hace visible u oculta (total y parcialmente) a la vez que regula el establecimiento de un contenido. En toda escena hay un contenido que se explicita, se tematiza, de desarrolla ante otros, y que a la vez no se muestra totalmente, sino en aquello que el que enuncia considera pertinente. Un escenario sería entonces una puesta (casi como la teatral) donde decimos y no decimos determinadas cosas por algo, y somos conscientes de ello. La segunda propiedad de la escena es que tiene un problema para tratar, ese problema convoca a los sujetos, capta su interés y se construye con lenguaje. Así que, de alguna manera, toda clase es una suerte de puesta en escena donde se enuncia un problema, se lo despliega parcialmente y donde otros participan en su resolución. La palabra juega aquí un rol fundamental, dado que es el eje de la visibilidad y de la problematización. Lo que hace el cine es también construir escenarios para presentar un problema y mostrar de él lo que considera relevante, en términos de espectáculo. Si esa lógica se apodera de la clase, tendremos una espectacularización de los contenidos, antes que una modalización didáctica. Eso pasa muy a menudo y casi no nos damos cuenta cuando esto sucede, porque estamos inscriptos en una sociedad del espectáculo que absorbe y configura casi todas nuestras concepciones del mundo.
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De esta manera, los escenarios didácticos vendrían a ser los marcos donde se logra una apropiación efectiva de los medios y de los recursos, donde se logra dar sentido y carácter educativo a todo lo que ingresa a la instancia de la clase. Según Área Moreira (1999), todo medio o material educativo posee tres dimensiones constitutivas: semántica (esta dimensión se refiere a los contenidos y mensajes que emite el medio), sintáctica (dimensión que describe los modos en los que se organiza, se presenta, se estructura y se simboliza la información) y pragmática (dimensión que alude a las finalidades de la utilización del medio). Luego de ver el film, lo que hacemos comúnmente es preguntar al alumno de qué habla la película (dimensión semántica), cómo se refiere a determinados eventos (dimensión sintáctica) y con qué intenciones lo hace (dimensión pragmática). Pero en realidad estamos haciendo las preguntas al objeto equivocado, porque las formulamos sobre el recurso educativo (manteniendo su lógica de texto foráneo a la producción y circulación de saberes). En realidad deberíamos proyectar el análisis de estas tres dimensiones al medio didáctico: qué contenidos científicos se trabajaron en el film (dimensión semántica), de qué modo se lo hizo (dimensión sintáctica) y qué conocimientos podemos abstraer de esa sintaxis (dimensión pragmática). Esta taxonomía breve que les acerco, nos permite por el momento visualizar con mayor claridad cuándo estamos hablando de contenidos disciplinares y complejos
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(científicos) y cuándo de contenidos espectaculares y anecdóticos (del cine), dado que no necesariamente coinciden en la superficie del texto que se cita. Sin embargo, poder fijarnos en los atributos constitutivos del texto fílmico nos puede aportar datos significativos sobre las operaciones mentales que debimos desplegar para reconocerlos, y luego esas operaciones tomarlas como motivo de reflexión y de aprendizaje. Sobre este ejercicio de reconocimiento avanzaremos en el Capítulo III cuando observemos en detalle algunos elementos de la gramática fílmica, y en el Capítulo IV cuando profundicemos algunos distanciamientos que se derivan de este modo de abordaje.
Cinco casos históricos sobre la articulación entre cine y educación
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El primer film científico-didáctico En junio de 1971, por casualidad, se encontró en el archivo del Hospital de Clínicas de Buenos Aires, una película que registraba una operación de quiste hidatídico de pulmón. Quien realizaba la intervención era el cirujano Alejandro Posadas. No se tienen datos del año exacto en que fue realizada la filmación, pero se especula que fue entre 1896 (cuando Henri Lepage trajo las primeras cámaras a la Argentina) y 1900 (año en que Posadas se instaló en París para realizar un tratamiento y donde dos años después falleció). Consiste en una película muda, de pocos minutos, realizada a la intemperie, bajo la luz del sol del mediodía. Estas características formales del texto cinematográfico hablan de las condiciones de su producción: la operación no podía filmarse completa, dados los tres minutos y medio de película disponible, y debía realizarse a la intemperie para que la composición química de la cinta pudiera registrar el hecho con la luz necesaria. Sabemos que el camarógrafo fue Eugenio Py (empleado de la Casa Lepage, responsable de la primea filmación en Argentina), utilizando un cronofotógrafo Elgé, desarrollado por Léon Gaumont. El cirujano instrumentalizaba esta tecnología para enseñar a sus estudiantes los procedimientos de su técnica. Además de ser reconocido como el primer documento fí¬lmico de una cirugí¬a en el mundo, podemos decir que es el primer caso registrado en el que se emplea al cinematógrafo como instrumento para la enseñanza.
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“Pensemos que en ese momento, en Europa y Estados Unidos el cinematógrafo se debatía entre la curiosidad de boulevard y el entretenimiento de feria; que los Hermanos Lumière aún registraban ‘actualidades’, Georges Méliès utilizaba los films para conseguir trucos escénicos; Edison explotaba películas de variedades y los ingleses de la escuela de Brighton comenzaban con sus primeros cortos experimentales. En esa misma época, Posadas avanzaba con lo que tal vez sean los primeros films científico-didácticos con propósito académico en la historia del cine.” (Paladino, 2006: 136)
No tenemos registros sobre cómo se modalizaba este contenido, pero podemos pensar que se lo empleaba por cuestiones de ilustración documental y para economizar recursos: mostrar la técnica reiteradas veces y con precisión, sin necesidad de emprender una intervención quirúrgica (la cual duraba entre 8 y 13 horas).
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El cine científico a fines del siglo XIX. Aportes del médico argentino Alejandro Posadas. Canal Encuentro, 2008.
Las percepciones generacionales sobre el conocimiento legítimo Víctor Mercante, un educador argentino de principios del siglo XX, publicó en 1925 su libro Conversaciones pedagógicas, donde dio cuenta de su preocupación por los contenidos de los films de la época y la edad de los estudiantes que las consumían (jóvenes de entre 12 y 25 años de edad). Inés Dussel (2006) retoma este caso y comenta:
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“…se preguntaba horrorizado en 1925: ‘¿Quién abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto, después de una visión de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount?’ (Mercante, 1925: 123). La mayoría de las películas eran, en aquella época, de cowboys y de amor, cuyos héroes eran, para Mercante, ‘grandísimos salteadores y besuqueadores’. Todo eso llevaba a que los jóvenes ‘sólo quieran gozar, gozar, gozar’; por eso, él sostenía que el cine era una escuela de perversión criminal, y que había que organizar comités de censura en todas las ciudades para que sólo se exhibieran películas ‘moralmente edificantes’.” (Dussel, 2006: 282)
Dussel nota que la preocupación de Mercante no eran los contenidos de las películas en sí mismos, sino las vivencias que movilizaba el cine y que la escuela no podía despertar. En este dato tal vez podríamos encontrar la clave al desinterés que les asignamos a los estudiantes todavía en nuestra contemporaneidad. La actitud de este educador hoy nos parece cerrada y autoritaria, pero no sería erróneo pensar que tal vez seguimos reproduciéndola en nuestro propio desinterés, cuando no asumimos el desafío de integrar la cultura audiovisual en el ámbito educativo. Las palabras de Mercante y de muchos de los docentes de su generación dan cuenta además de las funciones que cumplía y de los roles sociales que fomentaba la educación formal en esa época. Los estudiantes eran entendidos como sujetos completamente pasivos o bien potenciales delincuentes. Los educadores eran los dadores del saber legítimo o los censores de los actos que atentaban contra la moral (en definitiva custodios del orden del conocimiento y del orden moral). Y pese al transcurso del tiempo, de los cambios sociales que avalan la tolerancia de las diferencias y de la inclusión de objetos de consumo masivo en las aulas (cine, televisión, periódicos…), dice Dussel:
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“Hoy ya nadie se atrevería a sostener la postura de Mercante (al menos, no públicamente). (…) Sin embargo, el problema está lejos de estar resuelto. No sólo todavía abundan herederos de Mercante entre los pedagogos, sino también hay que preguntarse cuánto de lo nuevo realmente cuestiona las formas anteriores de pensar la relación con uno mismo y con los otros, y cuánto se toma en serio que vivimos en una cultura donde lo audiovisual juega un rol muy diferente al que jugaba hace un siglo atrás.” (Dussel, 2006: 283 – 284)
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Las preguntas que se hace Dussel sobre lo que estamos haciendo, vuelve la mirada sobre los procesos educativos que emprendemos, y nos invita a reflexionar sobre cómo actualizamos el prejuicio y lo llevamos al aula, bajo la forma de una verdad científica.
El Cine en el Aula.
Un proyecto educativo en la Década infame Federico Valle, un italiano llegado a la Argentina en 1911, se había formado en Europa y había sido operador de Georges Méliès y de los hermanos Lumière. Valle comenzó haciendo dibujos animados (El apóstol es el primer dibujo animado del mundo) y había tenido algunas experiencias aisladas de películas de ficción. Hacia 1920 inauguró el primer noticiero semanal filmado, se trataba de una actualidad que se llamó Film Revista Valle, y que se proyectaba una vez por semana (los jueves a las 5 de la tarde) durante diez años consecutivos. Con la llegada del cine sonoro a la Argentina, en junio de 1930 pasó a llamarse Actualidades Sonoras Valle, pero tuvo una vida muy breve. Con el advenimiento del sonido, Valle intentó implementar el documental en las escuelas como método educativo. Generó un proyecto que proponía acercar el cine a las escuelas, y luego de la aprobación por parte del Consejo Nacional de Educación (gobierno de Hipólito Irigoyen), Valle realizó inversiones que comprometían casi todo su capital. A los pocos meses Irigoyen fue derrocado por Uriburu, la ejecución del proyecto de Valle fue denegada y su empresa quebró. Unos años antes un incendio había destruido todas sus instalaciones y archivos, cuando intentó vender las pocas ediciones que quedaban del noticiero, nadie se interesó en este material. El celuloide fue comprado por una empresa para fabricar peines. Valle murió en Córdoba con una pensión mínima del Estado. Creo que puedo agregar muy poco para analizar este caso. Es muy claro (en este caso sería mejor decir obsceno) cómo la voluntad política determina las acciones que se desarrollan en el ámbito educativo, impactando incluso en otras áreas de la producción que exceden al aula. No sólo es importante recuperar este ejemplo donde se cerró un proyecto, sino también pensar por qué nunca más nadie habló del tema ni se emprendió un proyecto similar.
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Cine y peronismo En 1960, Domingo Di Núbila publicó Historia del cine argentino, un texto fundacional de la historia del cine nacional que impactó considerablemente en las investigaciones que se emprendieron en la materia. En la primera parte del libro se llega hasta 1942, lapso temporal bautizada por el autor como “La época de oro” del cine argentino. En la segunda parte, Di Núbila cierra el sistema en 1958, cubriendo íntegramente el periodo peronista. En este recorrido señala que desde 1952 la industria cinematográfica nacional había sido objeto de intervención del Estado al padecer la presión para la inclusión de propaganda peronista en varios films. En 2009, Clara Kriger publica Cine y Peronismo, donde discute esta tesis sobre que el fracaso del cine nacional durante el peronismo, y propone otras variables que se complementan con la intervención estatal.Dice allí: “Las leyes, regulaciones y medidas proteccionistas que se destinaron al sector fomentaron relaciones dinámicas con y entre los agentes del campo cinematográfico, pero no se convirtieron en un control rutinario y generalizado de argumentos o formatos en los textos fílmicos. Por eso es que dicha producción fílmica se caracteriza por su pluralidad y, en principio, parece inapropiada la yuxtaposición de la periodización política a la cinematográfica.” (Kriger, 2009: 52)
Según esta autora, el Estado no fue constante en su intervención, ni ésta fue siempre funcional con las mismas metodologías. La primera etapa de la gestión
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peronista (1946 – 1949), y la segunda etapa (1949 – 1955) comprendieron rediseños en la legislación de la producción audiovisual, lo cual impactó finalmente en la aparición de distintos tipos de films producidos durante esos períodos. El peronismo además observó de manera diferente a las obras documentales y noticieros por una parte y a los de films de ficción por otra. Los primeros eran en su mayoría producidos por la Subsecretaría de Información y Prensa, y permitieron difundir y hacer propaganda de las políticas de Estado. Según Kriger, los films de ficción producidos durante el primer peronismo no fueron necesariamente “pasatistas”, sino que puede registrarse en ellos un trabajo interesante con el lenguaje cinematográfico que impactaría en las líneas experimentales de la década de los 60. En cuanto a las temáticas, pueden verse en esos films los cambios que se iban introduciendo en la industria y las fuertes transformaciones de inclusión y ascenso sociopolítico de las clases populares. En contraste con esta perspectiva, convivía el cierre de productoras, la quiebra de cines y el exilio de directores y actores (entre los más conocidos Niní Marshall y Libertad Lamarque) que no coincidían con la gestión de turno. Como podemos observar, el cine no fue una materia pendiente para el gobierno peronista, dado que lo entendió como un medio de comunicación de masas, diseñador de cultura y de cosmovisiones del mundo y de la intervención política. En esta intelección del texto audiovisual, se dio un caso curioso de inscripción del cine en la institución educativa, localizada en una versión ilustrada del Plan quinquenal que circuló en 1950 (3ra edición).En el ejemplo que cito se lee lo siguiente:
El Cine en el Aula.
Cinematografía Escolar 1943 En las escuelas se pasaban películas filmadas en el extranjero y habladas en el idioma original. 1948 Se filman motivos nacionales que después se exhiben en las salas cinematográficas a los alumnos de las escuelas primarias.
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1951 La cinematografía así orientada colaborará en la tarea de formar una conciencia nacional. (Pág. 257)
Como podemos ver, no sólo en este período había una política cinematográfica en términos de comunicación y de industria, sino que además el cine estaba articulado con una política educativa emergente, aparentemente emulando la metodología leninista. Poco sabemos sobre los instrumentos de esta modalización y sobre los alcances de este proyecto, sin embargo podemos hipotetizar que el cine fue visto en este período como un tipo de texto específico funcional a la construcción de representaciones sociales y apropiable por el discurso escolar (directamente ligado al proyecto político de esos años).
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Actos de fe Los casos observados pensaron y articularon tecnologías específicas en el marco de proyectos educativos. A su modo, en contextos particulares y con las herramientas a veces mínimas, se construyeron proyectos que tenían al cine como un engranaje más en la maquinaria de una formación compleja. Incluso en la negación de Mercante hubo una postura tomada y otras tecnologías (las tradicionales) que se instituían como las pertinentes en el ámbito escolar. Como vemos, enseñar con cine es trabajar con tecnologías en el sentido que requiere saber disponer con un sentido definido los materiales y recursos disponibles. Estamos frente a una práctica que postula un orden, una gramática que permite que nos organicemos, en la que el cine puede ocupar un lugar dentro de la sintaxis4 de la clase. Vimos estos casos históricos para indagar qué pensaron e hicieron otros con sus recursos disponibles, para advertir cómo resolvían tales cuestiones cuando sus medios tecnológicos planteaban cierta accesibilidad en los contextos en que
4 A su vez, el texto fílmico en sí mismo ofrece múltiples materialidades significantes organizadas sintácticamente: hay órdenes por los cuales tal sonido, imagen, palabra o efecto es situado de un modo calculado en el lugar donde lo vemos, y es el reconocimiento de ese cálculo, de ese argumento de por qué así y no de otro modo, el que nos dispara a otros saberes. En este mapa, analizar la anécdota de una película, las características de un personaje o si se ajusta o no a una verdad histórica, es quedarse en planteos superficiales e insignificantes (de esto nos ocuparemos más adelante, en los Capítulos III y IV). Por el momento, dejo planteada esta complejidad para que sea tenida en cuenta como un problema que se abre ante el deseo de la instrumentalización del cine en el aula. Cita
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El Cine en el Aula.
Un proyecto de formación en la última dictadura militar Hubo un fenómeno muy extraño ocurrido en la última dictadura: la experiencia de la Escuela de Avellaneda. Rodolfo Hermida es un documentalista que a mediados de los 70 ingresó a la Casa de la Cultura de la Municipalidad de Avellaneda para cubrir una suplencia. Se trataba de un curso para el público en general, para aprender a manejar cámaras de filmación domésticas. Paulatinamente fue llevando sus equipos, organizando a los estudiantes y generando propuestas cada vez más arriesgadas para la época, continuando con la línea ideológica que Fernando Birri había desarrollado en la Escuela de Santa Fe. Hermida fue transformando la propuesta inicial de la Casa de la Cultura en un nuevo espacio: los estudiantes comenzaron a especializarse en diversas ramas de la teoría y la práctica cinematográfica y documental, empezaron a dictarse cursos entre ellos, a experimentar con pequeñas producciones de cine, se construyó una cooperadora, un centro de producción y se inició una publicación especializada, haciendo circular y democratizando conocimientos en plena dictadura. De allí surgieron varios documentalistas con diferentes estilos y propuestas importantes reconocidos a nivel internacional (Jerónima, En la vía…). Los estudiantes llegaron a hacer un film financiado por la Unión Soviética para celebrar el aniversario de El acorazado Potemkin. En ese contexto político, por su tema y sus avales, este film representaba a las claras un caso de propaganda comunista. El director del centro era un interventor militar, y cuando fue avisado sobre este caso, respondió: “En una escuela de arte, hablar de El acorazado Potemkin es como hablar de la Gioconda”, evitando así que los estudiantes se agregaran a la lista de desaparecidos. Con el advenimiento de la democracia y de la consecuente hiperinflación, se recortó el presupuesto de la escuela y Hermida debió renunciar, lo que motivó que las actividades del grupo se disolvieran y sus integrantes se dispersaran. Este es un caso en donde el cine ingresa al aula como contenido en sí mismo, pero del que podemos rescatar algunas características interesantes. En primer lugar, saber sobre cine implicaba saber sobre muchas otras disciplinas, esto fue lo que justificó que los estudiantes alternen sus roles como docentes de sus propios compañeros. También demandaba ejecutar el conocimiento pero con ciertos reparos: producir películas implicaba apropiarse de múltiples saberes, pero hacerlo en un contexto políticamente hostil exigía estar al tanto de otros datos y métodos del medio externo al aula que se debían manejar con cautela y astucia. La producción excedía al film, por eso esta escuela tenía una revista especializada y una cooperativa, lo que implicaba saber sobre teoría y crítica y a la vez sobre gestión de recursos. Como podemos ver, el cine en una institución educativa puede poner en movimiento muchos otros conocimientos, identificando las condiciones de producción en las que se instala la institución y desarrollando múltiples estrategias de intervención.
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vivieron. Habrán notado que el trabajo fue mucho y los resultados, si los hubo, fueron discretos. En el caso de Mercante vemos la posición cómoda de la acusación. En los otros casos, se trató de actos de fe, como digo cuando me refiero a las innovaciones en el aula.
Enseñar con cine es articular dos dispositivos
Quisiera cerrar este apartado con algunas cuestiones que volveremos a retomar en los capítulos siguientes. Ellas se refieren a pensar que el concepto de tecnología no aplica necesariamente al de “artefactos”, sino también a “grandes instituciones organizadas para algo”. Podríamos ampliar la mirada y pensar al cine mismo y a la escuela en sí como instituciones de este tipo, reflexionar qué pasa cuando se encuentran, una en terrenos de la otra, con lógicas diferentes, qué hace y dice cada una, por qué y con qué resultados. Cito las palabras de Paladino cuando se pregunta lo mismo:
El Cine en el Aula.
“Con facilidad ubicamos la escuela como parte de una forma de mirar, sosteniéndose sobre la observación, y sobre un universo básicamente visual. Más allá de la fuerza de la oralidad que posee la figura del maestro en la forma de lo escolar, el aula se ordena en función de un ejercicio de la mirada. Quisiera destacar aquí cómo, en los dos registros que estamos considerando, cine y escuela, se hace presente un artificio, una mirada ‘mediada’ por una ‘tecnología’: dispositivos literalmente técnicos como la cámara, la pantalla, el pizarrón o la lámina y un juego-artificio de luces y sombras que, en cada registro, no sólo hace visible, sino que ordena qué ver y qué no. Ahora bien, considerar el cine en la escuela, es necesariamente considerar un artificio dentro de otro artificio, una forma de mirar dentro de la otra, una mirada que a su vez es mirada por otra, un orden simbólico leído desde otro orden. El ‘conocimiento de la realidad’ se hace así por vía de un doble artificio, de una doble mediación. Distingo aquí dos subgrupos de problemas: el primero es aquel que tiene que ver con los efectos que produce sumar lentes para ver la realidad, ampliar el registro de textos para pensar algo. Es aquí donde ubico una de las mayores dificultades y a la vez la enorme potencialidad que el cine trae a la escuela. El segundo grupo se refiere a las condiciones de posibilidad de esta doble lectura. ¿Qué es lo que hace posible este encastre? ¿Qué es lo que cae en el discurso escolar cuando el cine entra en él?” (Paladino, 2006: 149)
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Comenzamos este capítulo diciendo que enseñar con cine es trabajar con tecnologías. Agrego que no es sólo eso, es también trabajar con arte, y a este tema nos dedicaremos a partir del Capítulo IV. Cuando hablamos de tecnologías inmediatamente emergieron cuestiones históricas, sociales, políticas, educativas, culturales... Sucede que las tecnologías implican a varios campos de la actividad humana, son transversales a cualquier práctica y de alguna manera hacen a nuestra subjetividad. Así que pensar en tecnologías es necesario pero no es suficiente. Como categoría deberíamos pensar en otra cosa que incluye las cuestiones que observamos: “…el solo recurso a la técnica no basta para revisar las cuestiones atinentes a la producción de sentido.” (Traversa, 1999: 130)
Deberíamos pensar más bien en dispositivos. Como propone Oscar Traversa, esta noción de dispositivo permite integrar al análisis aquello que involucra al cine, no sólo como tecnología, sino también su funcionamiento social, más aún cuando se cruza con la otra forma de tecnología que es la escuela. Todo dispositivo cons-
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truye contactos entre los sujetos, genera reglas para ordenarlos, hace fluir cierta información que le es operativa, y observa y regula los comportamientos. Pensamos en tecnologías y nos referimos a máquinas, aparatos y herramientas aislados de la vida social que los involucra, donde sujetos y tecnologías se aportan sentido y se construyen mutuamente. Pensar en cambio en dispositivos es ir un poco más allá, donde el discurso trama las relaciones entre objetos y personas, organiza los conocimientos y los cuerpos y asegura que se naturalicen y reproduzcan ciertas costumbres y ciertos ritos, que luego repetiremos bajo el nombre de cultura. Así, un dispositivo no es sólo una tecnología, sino además es un modo de ver todos los objetos que nos rodean y comprenderlos de determinado modo: “Cada dispositivo tiene su régimen de luz, la manera en que ésta cae, se esfuma, se difunde, al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o desaparecer el objeto que no existe sin ella.” (Deleuze, 1990: 155)
Para el cine también tenemos nuestros dispositivos, y a esto se refirió Christian Metz en los años 60, cuando institucionalizó el cine como objeto de estudio para la Semiótica:
El Cine en el Aula.
“Metz (…) cuando se refiere al cine, indica de qué subvariedad se trata en sus análisis (…) incluye un cierto espacio, una disposición corporal, una ritualización; que predispone, a su vez, una articulación con cierta clase de textos: ‘ficcionales’, etc. Es cierto, entonces, una técnica (un medio sí, pero sólo en una variante), que se despliega a través de múltiples articulaciones, tanto de procedimiento como sociales y textuales.” (Traversa, 1999: 138)
Para sintetizar, recupero algunas ideas respecto a la compleja noción de dispositivo que compila la revista Cognition, communication, politique (1999). Se trata de un resumen dedicado a clarificar otra cosa (los significados de dispositivo en la obra de Michel Foucault) pero que nos es operativo para comprender la noción de dispositivo a los fines que nos convocan. En esta revista, se comenta que la sociología de los medios de comunicación utilizó la noción de dispositivo para “designar un campo compuesto de elementos heterogéneos y para tratar esta heterogeneidad” (Peeters y Charlier, 1999: 15). Así, “el dispositivo se define en una función de soporte, de baliza, de cuadro organizador [y si organiza y hace posible algo es porque] simplemente hace existir un espacio particular previo en el que ese algo puede producirse” (Peeters y Charlier, 1999: 19). El dispositivo puede ser entendido como aquello que da cuenta de la relación que se establece entre los seres humanos y los objetos en la sociedad contemporánea, relación que no se apoya en una radical separación de lo técnico y lo simbólico sino en la integración de ambos en un dispositivo (Berten, 1999: 39). También ha sido interpretado como “una instancia, un lugar social de interacción y de cooperación” (Peraya, 1999: 153) a partir de la cual es posible analizar la utilización de tecnología en ambientes educativos. En la misma línea, Eymard-Duvemay habla de “dispositivos [como] conjunto de rutinas incorporadas y de objetos que condicionan su uso por los actores” (Eymard-Duvemay, 1997: 17). Jacquinot-Delaunay y Monnoyer entienden que “la noción de dispositivo (...) contribuye a la reformulación de una problemática antigua y recurrente que es la del status de los objetos técnicos, la del uso y de apropiación de los útiles en las relaciones hombres-máquinas” (Jacquinot-Delaunay y Monnoyer, 1999: 11). Dicho concepto ha posibilitado un modelo distinto de acción, donde el sujeto ya no se define por constituir una entidad separada de las máquinas sino por compartir con ellas una relación en el marco de un dispositivo (pensemos, para el caso que nos ocupa, el dispositivo escuela y el dispositivo cine). De este modo, los dispositivos
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técnicos concebidos como “un compuesto de humano y de no humano” (Peeters y Charlier, 1999: 17) son fundamentales para comprender la experiencia del hombre moderno. En este sentido y dado que en las sociedades modernas el individuo se constituye como sujeto a través de sus relaciones con los artefactos, algunos sociólogos focalizan en la necesidad de valorizar los objetos y las relaciones que tenemos con ellos (cfr. Tisseron, 1999: 57). Cito como ejemplo lo siguiente: “El concepto de dispositivo parece dar cuenta del hecho de que una nueva relación con los objetos caracteriza a la sociedad contemporánea o de que otra relación con el mundo material, de los objetos, es posible, no según el modo de la instrumentalización o de la alineación, sino a través de la frecuentación, el contacto o incluso la experiencia afectivo-corporal” (Peeters y Charlier, 1999: 17). Y yendo un poco más allá, apartándonos de la idea de que las tecnologías alienan a los sujetos, podemos decir que “No solamente cada dispositivo incluye saberes múltiples, transversales, ramificados, sino que el propio dispositivo se convierte en un medio productor de saber” (Berten, 1999: 35). Como vemos, la noción de dispositivo está a mano para ayudarnos a pensar en qué consiste nuestro trabajo como educadores y cómo pueden impactar nuestras propuestas de innovación en el entorno que nos interesa intervenir. El tema es más extenso y complejo, pero a los fines de la reflexión sobre cartografía de nuestras prácticas, considero que estos elementos y datos son útiles. Nos concentraremos estas semanas en obtener coordenadas más precisas de nuestros entornos de trabajo, para localizar mejor nuestros proyectos. Luego, en el capítulo que sigue, observaremos qué sucedió después de estas experiencias históricas de contacto entre dispositivos, analizando nuevas experiencias más cercanas a nuestro tiempo y lugar. Actividad Para sintetizar lo que vimos hasta el momento, les propongo que tomen nota de los problemas expuestos en este capítulo que les hayan resultado más relevantes. A esa lista, agreguen otros problemas que registren en sus espacios de desempeño habituales y que yo no haya mencionado. Con esa lista, intenten realizar un mapa conceptual que describa qué es causa y qué es consecuencia de qué otro fenómeno. Con este relevamiento exhaustivo que hagan, nos encontraremos en el Aula Virtual para discutir estos problemas y buscar la forma de que nuestra propuesta sea contenida en esta situación identificada.
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