El cine en el aula / Capítulo II by Grupo de Investigación en Semiótica

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CURSO DE EXTENSIÓN

El Cine en el Aula. Semiótica narrativa y alfabetización audiovisual: propuestas didácticas y materiales para la enseñanza

Daniel Gastaldello Docente del Curso

CAPÍTULO II. EL CINE EN LAS AULAS DEL PAÍS

Este apartado lo destinaremos a revisar algunos usos, aprovechamientos e instrumentalizaciones efectivas del cine que se han probado en las aulas del país. Para ello recuperaremos algunas investigaciones previas, lo que los llevará a reflexionar luego sobre lo que proponen los manuales y algunas páginas web, viéndolos desde otra perspectiva posible. No nos detendremos a analizar cada material, sino que les acercaré algunas conclusiones de estudios contenidos en proyectos de investigación que ya se han ocupado del tema, a los efectos de que operen como puntos de partida de sus lecturas y punto de inicio de sus producciones.

Un horizonte prefigurado en materiales y publicaciones preexistentes

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Dice Inés Dussel que la alfabetización en múltiples lenguajes es un proceso complejo, para el cual no se pueden contrastar instrumentos válidos para todas las experiencias y que funcionen en todos los casos. En lo que respecta al cine, lo que generalmente nos encontramos en los manuales son descripciones técnicas se allanan la propiedad del texto como perteneciente al circuito de los medios de comunicación, obviando que se trata además de un texto artístico. Esto se debe a que la mayoría de las veces se lee sólo la superficie del contenido y se valora únicamente la información que el texto intenta construir. Lo que se desprende de esta concepción es que en el aula se ejecutan actividades de reconocimiento y respuesta lineales, donde el film funciona únicamente como un sistema de datos. Las páginas web que se ocupan del cine en el aula desarrollan abiertamente una mirada industrializada del film, donde no sólo se preocupan por el contenido, sino que replican las estructuras y argumentaciones de las publicaciones que difunden productos fílmicos: en el mejor de los casos encontramos críticas, análisis superficiales y actividades de reproducción de esas críticas y análisis. En otras ocasiones encontramos algunas recetas, que abordan la problemática del lenguaje cinematográfico de un modo completamente intuitivo. Dussel habla de estos modos de abordaje como “puntos ciegos” de la reflexión pedagógica. Si bien comenta lo siguiente refiriéndose a algunos videos educativos, lo que dice es válido para el cine entendido como medio didáctico (categoría de Marquès Graells que vimos en el Capítulo I):

“Cabe señalar que esos usos poco innovadores se vinculan al hecho de que los videos educativos han sido también un punto ciego de la teoría y la práctica pedagógica; su formato es por lo general previsible, simplista y con una postura paternalista y que subestima a la audiencia infantil y adolescente (Ellsworth, 1993). Sugieren una política de lectura unidireccional, unívoca, con poca densidad de tramas y de lenguajes.” (Dussel, 2006: 284)

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Science Please! Video educativo canadiense.

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La pregunta entonces respecto a qué estamos realizando en las aulas con el cine, encuentra una primera respuesta cuando cotejamos estos materiales y publicaciones, dado que en el modo de abordaje trazan un horizonte de comprensión de ciertos temas y de sus actividades posibles. Estos usos del cine en particular (y del audiovisual en general) tienen una historia, una explicación que se remonta a tradiciones de lectura bastante lejanas en el tiempo, que actualizamos de modo irreflexivo por carecer de otras perspectivas. Esa organización histórica produce algo que está a nuestro alcance en las librerías y que vemos permanentemente, sólo que no le prestamos demasiada atención. En su libro Estética del cine, los autores Jacques Aumont, Alain Bergala, Michel Marie y Marc Vernet comentan un panorama que para mí fue revelador con respecto a los tipos de publicaciones que existen sobre cine, no por la taxonomía en sí misma, sino por las consecuencias que esa organización específica proyecta en ciertas prácticas, en particular por el impacto que luego vi en el terreno educativo. En la introducción de este libro, en las primeras líneas uno se encuentra con este mapa de la industria editorial francesa: “Las editoriales francesas publican cada año un centenar de libros dedicados al cine. Existe un catálogo general (…) que se titula precisamente El cine en 100.000 páginas. Existen más de diez publicaciones mensuales (crítica de películas, revistas técnicas, vida de los actores, etc.). El coleccionista ya no sabe dónde apilar sus revistas, y el neófito no sabe cuáles elegir.” (Aumont et al, 2005: 9)

Con la misma consternación contemplamos las publicaciones en el país, más aún cuando debemos decidir qué manuales, webs y videos educativos llevaremos al aula. Parecería que todo sirve y que, palabras más, palabras menos, todas las publicaciones se parecen. Aumont y sus colaboradores percibieron lo mismo, y organizaron este complejo panorama editorial en tres tipos de publicaciones, para luego investigar la historia y objetivos de cada una: “libros y revistas para el gran público”, “obras para cinéfilos” y “textos teóricos y estéticos”. Los libros y revistas para el gran público son las más numerosas y de mayor tirada y circulación, y representan la versión impresa del star-system: biografías, memorias, intimidades de los actores… se ocupan de construir y reforzar una iconografía de estrellas, su imagen y sus propiedades específicas, por eso sus páginas contienen más fotografías que texto escrito. Su proliferación es tal que vemos con cierta normalidad el hecho de que se confunda esto con el cine mismo. Se trata de un discurso no distanciado de su objeto, mistificante y, según Aumont, frívolo. Si observamos nuestros hábitos más cotidianos, hacemos lo mismo cuando elegimos un film por quién actúa. Los contratos de estos actores reconocidos tienen

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en cuenta esta predilección que las grandes masas de población tienen sobre su figura, por lo que podemos inferir que este modo que tienen los libros y revistas para el gran público, de concebir al cine como sistema de personalidades, es una pieza fundamental en la industria del entretenimiento cinematográfico masivo. Las obras para cinéfilos tienen menos difusión que las anteriores, no se ocupan tanto de los actores sino de los directores. Luego de la II Guerra Mundial, los críticos especializados y los cineclubistas salieron de la concepción anterior del cine como entretenimiento para abocarse a la dimensión de la creación y del creador. Como consecuencia, estas publicaciones tratan biografías, entrevistas, estilos de filmación y en especial revelan las razones por las cuales una película tiene ciertas propiedades artísticas que la distingue de otras, y cuál fue la marca consciente que dejó el director en esta obra. Vemos aquí cómo la crítica cinematográfica diseña su objeto de referencia, estudiando e instalando razones de autores y estilos desde la explicación histórica y biográfica. En mi opinión, se trata de una versión más elegante de la anterior (que es de corte más popular), pero que replica las mismas operaciones frívolas: un sujeto reemplaza a un film, nos interesa el sujeto y no el texto artístico en sí mismo. Pone además en circulación algo que a la Semiótica dejó de interesarle hace más de medio siglo: la intenciones del autor (pero de esto nos ocuparemos en el Capítulo IV).

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Finalmente, los textos teóricos y estéticos son los de menor circulación editorial, dado que no revisten un interés masivo y dependen además de los avatares de la investigación científica (cuyos tiempos son distintos a los de la industria editorial). Se trata de estudios que observan problemas del cine en tanto texto, que no se ocupan necesariamente de films específicos sino de cuestiones teóricas más generales que iluminan su comprensión como fenómeno psicológico, estético, antropológico y semiótico, entre muchas otras disciplinas. Organizan la intelección sobre el fenómeno cinematográfico, problematizan cuestiones que no vemos a simple vista o nos parecen naturales, postulan hipótesis que responden a esos problemas, y de alguna manera construyen especialistas que observan “otras cosas” sobre el cine. Obviamente son estudios de circulación restringida, de lenguaje muy específico y de poco interés para quienes disfrutan del cine como entretenimiento. Notemos esto: cada uno de estos tres tipos de textos configura sus propios lectores, produce y reproduce modos de comprender el cine y, en consecuencia, de opinar sobre él y de incluirlo en su discurso, repitiendo lo que leyó. Vuelvo a una de mis preguntas de la Introducción: ¿qué sería, entonces, saber sobre cine? Cuando en una reunión hablamos sobre películas, ¿de qué hablamos?, ¿de los actores, del director o de las discusiones teóricas que creemos que propone el film? Cuando discutimos algo de una película, ¿en qué nos fijamos?, ¿en las actuaciones creíbles, en el estilo del director o en las estructuras del relato? Cuando escuchamos que alguien sabe mucho sobre cine, ¿qué dice?, ¿enumera datos, cuenta intimidades de actores y directores, o propone hipótesis de lectura? Pregunto esto porque en función de lo que entendamos por cine, produciremos enunciados sobre el film como entretenimiento u objeto de culto (ambos igualmente frívolos y superficiales) o sobre el film como objeto de indagación (que despliegue inquietudes y abra hipótesis para su discusión que pueden ser acaso más interesantes).

Llevemos esta escena al aula. ¿Cuáles de estos tres tipos de discursos actualizamos cuando proponemos un manual, replicamos una actividad que encontramos en la web o incluimos un video educativo? Veamos qué se estudió al respecto en las aulas del país.

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Dos investigaciones en la provincia de Buenos Aires

En el Capítulo I mencioné cuatro casos relativos a la relación entre el cine y la educación. Se trataba de experiencias aisladas de un contexto mayor, pero que en realidad podemos inscribir en situaciones más complejas por las que estaba pasando la vida científica, económica, política y educativa del país. Nos toca ahora analizar más exhaustivamente casos más cercanos a nuestros días, por lo que en este apartado, quisiera comentar brevemente dos investigaciones que se realizaron en la provincia de Buenos Aires y luego la que realizamos a nivel nacional. De las que se efectuaron en la provincia de Buenos Aires, la primera fue en el año 2000 y la segunda en 2006. Cada una con sus inquietudes, metodologías y alcances, creo que nos podrán presentar una fotografía sobre cómo se trabaja con el cine en estos últimos años en algunas aulas del país, en qué escenarios y poblaciones. Veremos que lo científico, económico, político y educativo siguen funcionando ya no en casos aislados, sino inscriptos en dispositivos complejos como los que vimos en el Capítulo I.

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Gabriela Cruder (2000) en su artículo “Formadores de maestros: qué ven, qué piensan y qué hacen con el cine, el video y la TV”, inicia su investigación haciéndose pocas preguntas: ¿cuáles son las representaciones sociales de los docentes que se desempeñan en los institutos de formación docente para EGB 1 y 2, en relación con los medios portadores de imágenes cinemáticas?, ¿qué espacio ocupa (curriculum / trabajo áulico) el estudio de estos medios en la formación de maestros?, ¿qué espacio ocupan estos medios en el universo escolar de nivel superior y, en este sentido, qué rol cumple el docente? Cruder se concentra en alumnos (futuros docentes) y en sus profesores, y sistematiza cuestiones relativas a varios niveles de acción para dar con las representaciones que sostienen esos comportamientos. Una de ellas es que en los institutos estudiados, los alumnos no tuvieron una alfabetización o formación audiovisual, salvo casos aislados. En este marco, el texto cinematográfico cumple la función de espectacularización derivada de la industria, sin una modalización adecuada como material de estudio: “En un marco caracterizado por la omisión, sin embargo, resulta interesante constatar coincidencias en los testimonios, las que aparecen plasmadas con relación al señalamiento de alguna presencia de estos medios al momento de las prácticas y residencia docente. Presencia más cercana al ‘show’, al impacto y a la búsqueda de ‘novedades’ que al trabajo sistemático como el que se realiza con el lenguaje escrito y el soporte impreso.” (Cruder, 2000: 40)

En cuanto a la frecuencia de estos usos, que es acotada, los motivos que se identificaron se sostenían en tres factores: tiempo, espacio y tema. Los entrevistados declaraban disponer de poco tiempo para dar muchos contenidos y sin instrumentos ni infraestructura edilicia adecuada. Una vez superado ese problema, comienzan a desplegarse una infinidad de presupuestos sobre el texto cinematográfico: cuestionamiento de directivos porque “se la pasan viendo películas” y dudas de los mismos docentes porque suponen que el cine “es bueno como complemento (…) pero no permite seguir un proceso de pensamiento lógico”. Las propuestas que surgen para darle mayor significación al texto cinematográfico son escasas, a lo que Cruder comenta: “…puede observarse que los profesores hacen hincapié en el debate y el diálogo a posteriori del visionado, lo que permitiría el anclaje de sentido en relación con la bibliografía y el tema abordado, los que conforman los ejes de la tarea áulica. Este trabajo aparece permanentemente ratificado en su necesidad cuando se habla de la

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utilización de materiales audiovisuales en el aula, lo que implícitamente da cuenta de un sentido de mayor cuidado y seguimiento que aquel que se realiza con el material impreso, dado que parecieran operar lógicas distintas en cada caso. Si bien esta concepción no es totalmente desacertada en cuanto a que se requiere profundizar la temática de lectura y producción valiéndose de otros lenguajes, de todos modos, el seguimiento en relación con el texto audiovisual continúa girando en torno del discurso oral, lo efímero de este mensaje, su emotividad, etc., más que en torno a consideraciones que también recuperen el rol de la imagen, habida cuenta de que se trata de un texto y no meramente y/o exclusivamente de su consideración en tanto ‘añadido’ e ilustración de la palabra. Vale decir que el proceso de lectura crítica permanece a medio camino, dado que preponderantemente se realiza en torno a lo dicho, a la palabra expresada y, paradójicamente, se desatiende el texto imagen. (…) La imagen pareciera enseñar desde lo vistoso, divertido, agradable y pintoresco, características de tipo ornamental que adquiriría su utilización en el marco de una educación que no incorpora la reflexión, estudio y formación en torno de sus plenas potencialidades.” (Cruder, 2000: 43)

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También se estudió el proceso posterior al visionado del film en el aula. Lo que sigue como actividad obligada es la guía de preguntas, el trabajo práctico, el cuestionario… lo que facilitaría que el film entre en relación con las temáticas escolares. Y es aquí donde recupero algo del Capítulo I y me adelanto al Capítulo V: el problema de este procedimiento es que un material de estudio no es un conjunto de temas, sino un modo de relacionarlos para hacer que esos temas sean significativos (esto lo comenté en “Condiciones transversales…”, Capítulo I). Al centrarse en los temas y contenidos de un film, y que éstos se relacionen con los del curriculum, estamos trabajando con lo que David Perkins llama trivial pursuit (procedimiento superficial que veremos en el Capítulo V). Un solo docente comentó que primero enmarca el film en el tema del programa, y luego de ver la película se inicia un intercambio sin ningún foco específico de atención (que puede ir desde el conflicto hasta los modos de construirlo con la imagen), donde no se fuerza al alumno a que toque determinados temas. En caso de irse del programa, al finalizar la clase el docente realiza un cierre integrador entre lo que se trabajó y sus vínculos con lo planificado, donde es el estudiante el que produce conocimientos sobre el tema y sus derivaciones:

“Después en última instancia uno hace un cierre, para ver qué pueden aprovechar (…) Creo que a veces el alumno no hace más porque no lo dejamos, claro. Te sorprende a veces las cosas que hacen cuando les das terreno para que investiguen.” (Entrevista 3A. Cruder, 2000: 45)

Algo notable es que, en las instituciones educativas (tanto las estudiadas como en la que luego se insertan los futuros docentes), los profesores no saben qué están haciendo sus colegas, ni si existen proyectos institucionales que podrían acompañarlos en sus intereses por incluir el cine en sus aulas (debo aclarar que no es que no existan proyectos, sino que los docentes no están al tanto). Esto es un emergente de un proceso creciente de intensificación del trabajo que dificulta el diálogo, interés por los proyectos institucionales, discusión y mutua formación para mejorar la propia práctica. En lo que respecta a capacitación docente que recibe del Ministerio, el trabajo con textos y lenguajes audiovisuales se restringió, en este caso, al área de Educación artística, por lo que no accedieron (o no se vieron compelidos a participar) profesores de otras disciplinas. Cruder habla, en este contexto, de un autodidactismo del docente, donde obviamente vamos a encontrarnos luego con abordajes intuitivos derivados del discurso industrial:

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“Las omisiones en relación con la capacitación docente, tanto oficiales como de gestión privada, dan cuenta, al mismo tiempo, de la contracara de la problemática: el docente es sometido al autodidactismo en un contexto de intensificación del trabajo y de escasa oferta académica en relación con la temática. Esto a su vez encuentra un correlato en la estructura curricular vigente para la formación docente caracterizada por la ausencia de un espacio preciso para la producción, en relación con la utilización de otros lenguajes.” (Cruder, 2000: 49)

El panorama se agrava entre los estudiantes de magisterio y profesorado que, según este relevamiento, la mayor parte no accede más que a la televisión, especialmente a programas de entretenimiento popular. Son muy pocos los que se interesan en esta etapa de su formación, por acceder a otros productos culturales y en diferentes soportes. No leen los diarios, no prestan mucha atención a los noticieros, no ven cine, ni se preocupan demasiado por manejar tecnologías que acorten la brecha a esos soportes (en palabras de una docente, al empezar la residencia “en general plantean un postura muy tecnofóbica”).

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“La escuela ya no es un lugar de legitimidad simbólica, sino un lugar de pasaje (para que transcurra la adolescencia, para obtener un trabajo, para conseguir comida o seguridad). Por lo tanto lo que puede decirse allí sobre la historia está afectado por la falta de peso y de autoridad que toca a todos sus mensajes. La escuela compite en desventaja con los medios de comunicación. Pero no sólo en el caso de los alumnos, sino también en el de los maestros. Los medios son más importantes en la cultura de los maestros que las escuelas de formación docente, y ello habla del estado de la educación en la Argentina, donde un maestro probablemente le crea más a Felipe Pigna que a Halperín Donghi, simplemente porque su propia educación no le permite leer a Halperín y su contacto con los medios lo persuade de que las hipótesis conspirativas y maniqueas son más verdaderas que las explicaciones complicadas de la historia académica.” (Sarlo, 2005: 5)

Como consecuencia de esto, la relación que el futuro docente comienza a entablar con lo audiovisual (y con los medios) desde su formación, no es de distanciamiento y mirada reflexiva, sino de consumo. En el mejor de los casos, infiero que se mantiene una postura maniqueísta (“esto es bueno” / “esto es malo”) sin profundizar en las condiciones de producción, circulación y consumo que explican el éxito de ciertos medios entre los estudiantes y que podrían aprovecharse en las instancias de clase. “…la formación docente permanece atrapada en esquemas con características que, en muchos casos, no alcanzan ni siquiera a tomar las formas del presente siglo. A modo de ejemplo, fueron seleccionados dos testimonios, entre los muchos con análogas características: ‘Imprescindible, porque es lo que nos rodea, los medios en general, los medios masivos, la tecnología, porque es lo que está allí, está presente. Es como mantenernos en la época en que la maestra trataba de tú a los chicos y era el voceo lo más común. Entonces parece como que la escuela es una realidad y el mundo exterior, otra distinta’ (…) ‘¿Cómo preparás a un docente para un mundo en el que los medios no existen? Estamos preparando a chicos, no sé, para la época de Sarmiento.’” (Cruder, 2000: 68)

El segundo estudio fue realizado en 2006 a 70 docentes de algunas localidades de Buenos Aires. Diana Paladino, a cargo de esta investigación, menciona en su

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artículo “Qué hacemos con el cine en el aula”, dos momentos que para ella son interesantes en la histórica relación entre cine y educación.

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El primero de ellos lo ubica en los años 60, cuando el cine comenzó a ser entendido con cierto prestigio. En ese momento aparecieron publicaciones especializadas, proliferaron las salas de proyección y los jóvenes incluían al cine entre sus actividades culturales privilegiadas. Cabe aclarar que estamos hablando de centros urbanos, donde la circulación de productos culturales y el acceso a la educación universitaria se combinaban para hacer posible este escenario. En la misma década, la Semiótica recibió al cine entre sus objetos de estudio pertinentes, cuando el francés Christian Metz le dio estatuto científico y construyó una metodología para su estudio. Según Paladino, en esos años el cine tenía un lugar en la escuela, más allá de su adecuación curricular. Se difundía, veía y discutía sobre cine en el marco de propuestas institucionales sostenidas. La modalidad de abordaje del cine en esa época fue la del cine club. El segundo momento ocurrió en los años 80, con la incorporación de una tecnología que mencioné en la Introducción: la videocasetera. Esta innovación no sólo permitió modificar el acceso al cine en la vida doméstica, sino que también impactó en el acceso de los films al ámbito académico, no sólo para trabajar diversos contenidos curriculares, sino también para agilizar el estudio del cine mismo en institutos especializados. Con esta tecnología cambió además el modo de ser espectador: por un lado ya no se necesitó una sala o lugar específico de proyección, y por otro, ya no habría ninguna diferencia entre lo que se veía en el hogar y en la escuela. A diferencia de la modalidad de los 60, en los 80 se promovió otro tipo de acercamiento al cine, de un modo más ilustrativo, donde ciertos textos literarios y bibliografía especializada fue reemplazada por textos audiovisuales (films, pero también documentales y material pedagógico). Se me ocurre que este cambio no sólo modificó el modo de relacionarse con los textos (ilustrando antes que incitando al debate) y sus contenidos (previsibles y lineales), sino que también alteró el modo en que los estudiantes se vincularían con el conocimiento mismo y sus modos de apropiación. Luego de estos dos grandes momentos, Paladino identifica una serie de cambios tecnológicos que curiosamente no provocaron modificaciones en las prácticas. Aparecieron salas más equipadas, aparatos publicitarios especializados, más publicaciones e institutos de cine y artes audiovisuales. Sin embargo, seguimos viendo cine como en los años 80, consumiendo de manera previsible. Llegados a este punto, podemos decir que en la escuela de hoy el cine está social e institucionalmente aceptado, lo que no quiere decir que está legitimado como tal (de ahí las precisiones que acerqué en el Capítulo I para tener en cuenta ciertas variables y construir un proyecto que incluya al cine en una instancia de enseñanza). Dice la autora:

“Lo cierto es que no sabemos qué hacen los docentes con el cine: cuántos lo utilizan, cómo, en qué contexto, qué inconvenientes encuentran, cuál es la repercusión de estas actividades. (…) Al consultar [a 70 docentes de Buenos Aires] sobre cuál es la intención con la que propone la visión de películas en la escuela, la gran mayoría respondió, en primer lugar, vincularla a los contenidos curriculares y, en segundo, enriquecer la experiencia cultural de los alumnos. Sólo [algunos] docentes (…) contestaron afirmativamente en el ítem ‘entretener’. (…) Una sorpresa fue descubrir que casi unánimemente reconocen como principal dificultad la tarea de seleccionar la película adecuada. Me reproché entonces no haber incluido cuestiones acerca del consumo cinematográfico. Me pregunté acerca del repertorio con el que cuenta el docente para hacer estas elecciones. Es decir, ¿cuál es su enciclopedia fílmica?” (Paladino, 2006: 139 – 140)

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5 Detalles del relevamiento Tomé contacto con los docentes que llevan adelante su cursado de la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y Literatura (modalidad a distancia), que a su vez invitaron a sus colegas a responder la encuesta y a reenviarla a otros docentes de la escuela media. Esto propició la participación de 100 docentes de distintas partes del país, pertenecientes a instituciones de diversa índole y abocados al dictado de diferentes disciplinas en varios años del nivel medio. El sistema informático que empleé era de acceso gratuito hasta los 100 participantes, de modo que limité la población entrevistada porque consideré que era una cantidad importante para estudiar y para no incurrir en mayores gastos en el proyecto. A los fines de agilizar la consulta, la encuesta solicitaba datos útiles para la investigación proponiendo opciones múltiples prediseñadas, con la opción de ingresar precisiones sobre algún punto no observado. Las propiedades de esta consulta se seleccionaron a los efectos de identificar variables del contexto escolar sobre el rol del cine en la configuración didáctica. Me interesaron particularmente las percepciones del docente sobre el cine y sus representaciones sobre las apreciaciones de los estudiantes y la institución misma. Las consultas se orientaban a dar coordenadas del docente en la institución y de los estudiantes con los cuales trabaja. No incluí la consulta por las condiciones de producción socioeconómicas en las que se inscribe la institución, por lo que sería útil estudiarlas en un proyecto posterior a los fines de operar un mejor recorte del contexto en el que se trabaja y para el cual se planifica. También consulté sobre el empleo efectivo del cine en el aula, para luego avanzar en los argumentos de las instrumentalizaciones. Indagué además sobre las condiciones institucionales en las que cada docente desarrolla sus propuestas, las

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Un aporte importante que creo hace esta autora es plantear buenas preguntas. A partir de esos datos, en lugar de limitarse a proponer conclusiones, las tiene en cuenta como una representación de un estado de cosas, y sobre ese estado nos permite formularnos interrogantes como los siguientes: habla de un catálogo-off de películas que se recomiendan entre docentes para trabajar ciertos contenidos, ¿cuál es entonces la planificación que contiene y da sentido a esos films?, ¿se incluyen como mera ilustración del tema?, ante un film, ¿se preguntan quiénes, cuándo y en qué contextos se produjo, qué punto de vista propone y por qué?, y luego ¿qué se hace con esa información?, ¿también ilustra un tema o significa el ingreso a otro conocimiento? Dice la autora que si vamos más allá de los simples contenidos, de su identificación y de la pregunta-respuesta… “seguramente el análisis será más fructífero, y en ese caso, además de la película, también tendremos cine.” (Paladino, 2006: 140)

Una investigación a nivel nacional

Esta segunda investigación la emprendí en el marco de un proyecto CAI+D 2009 – 2011. A diferencia de la anterior, no se concentra en instituciones puntuales sino que analiza casos aislados de docentes de todo el país. La ventaja de este planteo es que pude conocer las experiencias de docentes de casi todas las provincias, acceder a sus realidades comentadas, condiciones de trabajo y expectativas. La desventaja de este enfoque radica en que en esta recopilación de casos aislados desaparece la historia institucional, la idiosincrasia de toda una comunidad educativa y el seguimiento en el tiempo de sus cambios, aspectos sumamente importantes a ser atendidos, y que los dos estudios anteriores que comenté sí pudieron recuperar e incorporar. Se trata en definitiva de decisiones metodológicas que se toman en toda investigación. Ésta en particular arrojó resultados interesantes precisamente por su modo de focalizar en casos específicos. Para este estudio se generó una encuesta online que incluía la posibilidad de que los docentes puedan relatar sus experiencias y preocupaciones referidas a la incorporación de cine en sus clases. Este instrumento, junto con las entrevistas que realicé a un grupo de profesores durante 2009 y 2010, me permitió ampliar la mirada a otros casos y observar una población mayor y más distribuida5. Usualmente los estudios inscriptos en el campo de la Semiótica no demandan datos cuantitativos, a menos que se requiera comprobar en alguna situación (algo externo al discurso) alguna hipótesis o especulación. En este caso, los datos que obtuve fueron leídos no tanto como pruebas fieles de una circunstancia (las prácticas de enseñanza), sino como índices de lo que los actores ponen en discurso sobre esas circunstancias (lo que los docentes entienden de sus prácticas de enseñanza). El primer aspecto significativo desprendido de la consulta es que, al menos en la población estudiada, los docentes que más trabajan con material audiovisual, después de los profesores del área de estudios del lenguaje, son los provenientes de las ciencias exactas6. En estos casos, los abordajes al audiovisual se organizan según dos funciones (autónoma y vinculada, y esta última subdividida en dos clases: a un texto lingüístico y a otros temas y materialidades): • como texto autónomo: “vemos lo que hace el héroe” (Entrevista 11); • como texto vinculado: • a un texto lingüístico: “Casi siempre opto por ver con los alumnos algún film que toma como texto base una novela que se lea durante el ciclo lectivo” (Entrevista 46), “Suelo trabajar el cine vinculado con una obra literaria” (Entrevista 51), “En el tema Teatro isabelino, estábamos estudiando ‘Romeo y Julieta’ en un 3º año de EGB y vimos la película de Buz Lhurman. Posteriormente leímos una entrevista al director e hicimos un cuadro de

• a otros temas y materialidades: “para propuestas de cine debate” (Entrevista 19), “para trabajar la articulación entre literatura y cine o historieta y cine” (Entrevista 31), “para utilizar como disparador para actividades de reflexión y escritura” (Entrevista 78). La apertura de la indagación dio lugar a la emergencia de lo sorpresivo. Era esperable que los docentes en ciencias de la comunicación se interesaran en segundo lugar, debido a que el audiovisual no sólo comporta un material de ejemplificación para su trabajo en el aula, sino además el objeto mismo de reflexión en su configuración didáctica. Sin embargo, los docentes de ciencias exactas (en este caso de matemática, física y química) encuentran en el audiovisual un instrumento de utilidad para su trabajo, de lo que especulo lo siguiente: dado que el audiovisual no es materia de reflexión (en tanto que forma), lo que puede estar sucediendo es que adquiera significación desde sus contenidos. Uno de los docentes comentó: “Generalmente aplico estas herramientas en clases de física. Este año trabajamos con Una verdad incómoda y Home al finalizar el tercer trimestre que, sumados a conocimientos previos ya desarrollados, sirvieron de apoyo, esclarecimiento y nexo de conceptos varios. Utilizamos videos de física casi todo el año para afianzar la memoria y localizar determinados conceptos en la historia y en su contexto social. Para matemática utilizamos diarios y revistas para obtener datos relevantes para aplicar en porcentajes, estadísticas y probabilidades” (Entrevista 49). El caso descripto pone en escena al audiovisual como pieza de contenidos de utilidad condensados a los fines de la clase, trabajando con el supuesto de que el audiovisual (sea documental de divulgación científica o texto de contenido ficcional) es desatendido en su forma por ofrecer datos operativos para los contenidos del curriculum. En los casos de las ciencias de comunicación, los audiovisuales sólo tendrían una función cuando se instala su forma como tema de la clase: “En cada clase utilizo algún ejemplo, ya sea publicitario, cinematográfico o televisivo. De acuerdo a la necesidad del caso a tratar: iluminación, montaje, entrevistas, guión, encuadre y musicalización” (Entrevista 77). El último tema, donde el curriculum focaliza en la construcción de mensajes (turismo y publicidad), el audiovisual ya no es un instrumento de reflexión como en los casos anteriores, sino directamente una herramienta de trabajo, que se sitúa en una instancia de taller: “Utilizo documentales y cortos donde se muestra, por ejemplo en Programación de Circuitos, distintos lugares del país, mostrando paisajes, culturas y particularidades de las regiones turísticas” (Entrevista 77). Vemos en esto último cómo la reflexión sobre la forma y el contenido son dimensiones igualmente significativas de diversos aprendizajes prescritos. La mayoría de los alumnos con los que se trabajan estas materialidades se inscriben en franjas de edad escolar (12 a 18 años), pero son muchos los estudiantes que están completando su escolarización (18 a 45 años). En este sentido, se puede especular que el acceso al cine no sólo es leído por el docente sobre determinada población que se presupone “atravesada” por la cultura audiovisual, sino sobre cualquier sujeto que esté inserto en cualquier nivel de escolarización, independientemente del lugar que ocupaba en el sistema educativo. Esto implica que los textos cinematográficos no son pensados, en la configuración didáctica, como apropiables por un grupo de estudiantes más jóvenes, sino como materiales de estudio para cualquier sujeto, del cual se supone una alfabetización audiovisual si no mínima al menos diferente7. Esto pone en entredicho una sentencia con la que muchos docentes batallamos: “el estudiante es experto en lenguajes audiovisuales” (a este mismo problema se refiere el docente que cité para cerrar el apartado “Condiciones transversales…”, Capítulo I). No necesariamente el estudiante es experto o maneja competencias audiovisuales que su docente desconoce. Eso de-

percepciones de los alumnos y el interés del docente por conocer el campo específico. El ítem final permitía ampliar las experiencias y relevar información que no se haya podido expresar en los puntos anteriores. No reproduzco aquí los porcentajes para no abundar en detalles que distraigan de las conclusiones, pero el marco teórico, la encuesta y los datos obtenidos están disponibles para quienes deseen consultarlo. 6 Por las características de la configuración de la encuesta, era esperable que los docentes de Lengua y Literatura signifiquen la mayor cantidad de profesionales entrevistados, dado que ellos representaban la población de ingreso a la red de profesores del nivel medio por cursar en la modalidad a distancia. Cita

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semejanzas y diferencias entre el texto de Shakespeare y la película” (Entrevista 60);

7 Cabría volver en este punto a los supuestos declarados al principio: falta relevar las percepciones de los estudiantes y observar si en todas las edades, con diferentes capitales culturales, acceden a los mismos contenidos y pueden aprenderlos del mismo modo. Cita

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pende de otros factores que exceden la juventud del estudiante u otros aspectos generacionales: no tiene que ver con la materialidad a la que accede, sino con lo que comprende de aquello a lo que tiene acceso. En cuanto a la recurrencia en la implementación del cine en las aulas, la mayoría de los docentes lo recupera con poca frecuencia. Esto podría deberse, como es esperable, a la planificación de cada clase. Pero si se triangula este dato con el rol de la institución, vemos que los recursos técnicos de que dispone la escuela son generalmente escasos. En segundo lugar se ubica la otra mayoría, donde los docentes sí encuentran apoyo institucional para llevar adelante sus implementaciones. Finalmente nos enfrentamos, fuera de lo preconceptualizado, con datos llamativos: pese a que se declaran esfuerzos personales e institucionales para instrumentalizar textos fílmicos en el aula, la mayoría de los docentes piensa que se trata de un entretenimiento para los estudiantes. Si bien clarifican que es un entretenimiento “que a veces puede enseñarles algo”, la relativización da cuenta de un descrédito constitutivo de la materialidad cinematográfica. Según el 60% de los docentes entrevistados, el audiovisual puede cumplir una función en tanto formador de conocimiento, pero siempre desde el lugar del entretenimiento. El resto descubre otra polaridad subdividida en dos grupos: una mayoría piensa que el audiovisual es fuente constitutiva de conocimiento, mientras que para una minoría el cine constituye un material donde “posiblemente” circule un saber rescatable.

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Estos datos, como comenté al principio, no corroboran una realidad fáctica, sino que sistematizan fragmentos de una discursividad puesta en funcionamiento en algunas experiencias de enseñanza sólo asignables a la población estudiada. Dos variables quedan por poner a funcionar en la investigación: las condiciones de producción socioeconómicas en las que se inscribe la institución y las condiciones de reconocimiento de los estudiantes. Sobre lo que sí se estudió, y desde los aportes de la Semiótica audiovisual y de la didáctica, podría adelantar algunas conclusiones. Unas ratifican las prehipótesis que antecedieron la investigación, mientras que otras cuestionan algunos supuestos de los que partí y abren esta indagación a nuevos campos. Según lo relevado, en las prácticas sobrevive en mayor grado el preconcepto del cine como “reflejo”. Exceptuando las disciplinas que se abocan exclusivamente a instancias de taller, en el gesto de mirar y explotar los contenidos antes que la forma está implícita lo que pudimos reconocer como la “mirada industrial” del texto cinematográfico. Antes que un problema, este tipo de abordaje da cuenta de un terreno aún bacante sobre los modos de mirar, que explicita en su ejercicio el requerimiento de modelos que triangulen semióticas específicas con aportes de la didáctica. Es necesario también reparar (y revisar) el segundo preconcepto con el que se aborda el cine en el aula: su carácter de “entretenimiento” informa sobre cómo la espectacularización construida desde la industria es la única clave ofrecida al docente.

Otro dato importante a tener en cuenta es que el cine como instrumento para configuraciones didácticas debe permitir trabajar con distintos rangos de edades. Algo se ensaya a veces en las aulas cuando se recurre a productos de circulación masiva (generalmente con escasa aprobación por parte de la institución). Este tipo de objetos de circulación masiva en la escena de la clase (me refiero a films cuyo escaso valor estético es notable y su preocupación formal es nula) abren una discusión que no es nueva: incluirlos porque son de interés para el estudiante. Si bien por un lado permiten leer los textos del entorno con otra perspectiva, por otro lado refuerzan la marginalidad y borran fragmentos de la memoria cultural. La otra salida consiste en proponer abordajes de textos no cotidianos para el estudiante, lo que demanda que se tomen decisiones dificultosas en este sentido. Para el caso de textos no pertenecientes al contexto inmediato, son necesarios ciertos esfuerzos del docente para documentarse, además de emprender reconfiguracio-

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nes didácticas que observen no necesariamente los gustos (que en el caso del gusto masivo suele ser una construcción de mercado) sino, como veremos más en detalle en el Capítulo V, llegar a ofrecerles lo que no saben. Este texto cinematográfico, en el marco de una propuesta de enseñanza pluralizada, posiblemente propondrá escenificar otros saberes y lógicas de producción de sentido a estudiantes de varias generaciones y con intereses disímiles. La recuperación de la voz de los docentes en este tema, expresa que sería productivo trabajar con los profesores y las autoridades sobre los preconceptos que sostienen referidos al rol del cine en las aulas. Si bien el cine no demanda una tecnología de punta, en contraste con el texto lingüístico es leído como una tecnología compleja. Algo de preconcepto heredado de la industria está operando en esta intelección, pero posiblemente estemos también ante ciertas inseguridades frente a un desconocimiento, donde no manejar ciertas tecnologías es percibido como un cuestionamiento de un saber y de una práctica por parte del docente y de la institución, lo cual puede provocar angustia y rechazo. Si bien el cine es leído como un insumo necesario para la escena del aula, se requiere para ello un proyecto de alfabetización audiovisual que permita construir un distanciamiento de la mirada que ya trae el alumno como dato o conocimiento intuitivo. Hasta el momento, el docente no ha podido instalar al cine como productor de saberes ni construir una mirada profesionalizada de la educación con el audiovisual. Una hipótesis posible sobre este estado es que la institución no dispone de instrumentos autónomos ni diseños diferentes más que los que aporta la industria para leer esta materialidad significante.

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Los docentes que me comentaron sus experiencias, narran por un lado las dificultades técnicas (y en ocasiones institucionales) con las que se enfrentan para llevar adelante sus innovaciones. Pero no avanzan demasiado una vez que lo material e institucional se resuelve: sus preocupaciones van desde ilustrar un tema, simplificar la tarea con la exposición de un documental o textos de ficción, hasta concentrar todo el itinerario de la clase en el recorrido que hace un film, para comentarlo finalmente y dar por culminada una exposición. En mi investigación me encontré con casos curiosos: por ejemplo, en una clase, se instaló un documental en el aula para dar los contenidos, reemplazando al docente; otro caso cuenta que se recuperó un film para trabajar un problema que los estudiantes estaban viviendo en ese momento; otro comenta que un docente presentó un film completo para trabajar un tema, pero que los estudiantes no podían identificar cuál era ese tema, dado que, a criterio del docente, el film “encriptaba” el contenido del programa y los estudiantes debían “desencriptar” ese mismo contenido del que se suponía hablaba la película. Ya lejos de las experiencias de negación de un lugar para el audiovisual, cuando el texto fílmico ingresa al aula parece hacerlo con usos diversos, diferentes objetivos (algunos imprecisos), a veces “como se puede”. Siempre como una herramienta, pero como una herramienta inespecífica que se carga de sentido según los contenidos disciplinares que describe el curriculum. Estos casos que traigo como ejemplos, nos compelen a preguntarnos qué rol cumple el docente y el estudiante en el aula cuando ingresa el cine. Al parecer el film se trataría de un “tercero en discordia” que puede, por su carga de verosimilitud, subsumir o subsumirse a quienes están interactuando en ese momento. Sobre estos casos particulares, nos podemos preguntar qué rol cumplía el docente mientras un documental desarrollaba el contenido, o por qué en lugar de abordar un film sobre un problema que vivían los estudiantes no se abordaba, directamente, el problema de los estudiantes sin recurrir a una película, o por qué un docente espera que los estudiantes identifiquen en un film la lectura compleja que él hizo previamente… la pregunta de fondo es qué nos hace suponer, como docentes, que estamos mejorando nuestra práctica al recurrir a una novedad (tecnológica, de materiales, de otros signos inesperados), y hasta dónde el estudiante, en esos momentos, deja de ser

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estudiante y se vuelve espectador no del film sino de la performance del docente (que delega su función, que desfocaliza un problema o que obliga a leer algo que sólo a él le resultó significativo).

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Los docentes que nos cuentan sus experiencias, recuperan también algunas respuestas de los estudiantes: “se aburrieron”, “no entendieron”, “no se interesaron”... Debo clarificar algo: las respuestas de los estudiantes, de alguna manera, se dirigen a la propuesta global del docente y no al recurso. El estudiante puede ser captado por lo audiovisual, y por qué no desarrollar algún recuerdo o incluso la comprensión de un contenido, siempre que lo audiovisual tenga coherencia con la propuesta de la clase y esté en concordancia con la planificación de esa clase en el programa (creo que eso es una tarea del docente y no del texto audiovisual). Las operaciones mentales que se espera que un estudiante ponga en funcionamiento ante un objeto de conocimiento demandan un trabajo mucho más complejo que el del espectador. Ante un documental, un estudiante ve dos cosas: el documental y cómo el docente está contemplando el documental con él sin aportar nada. Ante un film sobre sus problemas, ven el film y la falta de herramientas del docente para abordar un conflicto concreto que los involucra. Y algo parecido pasa ante un film cuyo tema les es extraño: ven una historia y el “misterio” de la lectura privada de su docente. En todos los casos se puede ver cómo el docente se ampara en el texto fílmico, abandona su rol y delega la voz, transformándose en estudiante o, en el peor de los casos, en espectador de su propia clase. Y lo más llamativo es que luego no puede recuperar la voz en el aula, redireccionar ese sistema de signos al sentido de la clase en particular y de la asignatura en general. Sin esa contextualización es lógico que el audiovisual en el aula se conciba sin una función específica y asuma su otra función extrainstitucional, la del mero espectáculo visual y sonoro. Incluso cuando se puede recuperar esa voz, el texto fílmico queda subsumido a una enseñanza última o a los preceptos de la disciplina. Pasa de ser un trabajo con la imagen y el sonido (generalmente artístico) a ser un ejemplo, como en los textos medievales que dejaban, al final, una “enseñanza”. Así, el audiovisual se presenta al menos con tres problemas asociados: en los casos menos felices, como amparo del docente y espectáculo para el alumno, en los más esforzados como copia verosímil de otro saber, generalmente un contenido disciplinar que se hace legible en otros textos (especialmente lingüísticos). Al respecto, dos docentes comentaron:

“Si bien el film, por lo antedicho, es un medio al cual se recurre frecuentemente en la educación, considero que aún queda mucho por hacer de parte de los docentes en relación con el uso que se le da en las aulas y al provecho que se obtiene de él. Y, aunque estoy hablando en términos generales, por las encuestas realizadas a los docentes (…), pienso particularmente en mi propia práctica docente, en la que he tratado de incorporar el discurso fílmico pero sin saber, a ciencia cierta, cómo hacerlo.” (Entrevista 58) “Es más que evidente que existe un prejuicio respecto de la ‘literatura escolar’ (en la escuela se leen obras aburridas, esa es una certeza para los chicos). Por otro lado, lo aburrido tiene que ver con ausencia de acción. En los jóvenes hay una sobrevaloración de los hechos que se cuentan en detrimento del cómo se cuenta.” (Entrevista 91)

A la luz de estas conclusiones parciales, desprendidas de las preocupaciones de los docentes con quienes compartimos y pensamos estas experiencias, en el capítulo siguiente me interesa hacer algunos aportes bajo la forma de una perspectiva. Mi marco de intelección y resolución de estos modos de comprensión

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se inscribe en el campo los estudios semióticos, por lo que puede tal vez sonar descontextualizado, pensado para una mente ideal. Sin embargo, por el trabajo de campo que acabo de exponer, comprenderán que no pienso en sujetos abstractos sino en actores concretos, histórica, geográfica y socialmente situados. Estos aportes pretenderán recomponer algunos presupuestos sobre el audiovisual, sobre todo por parte de los docentes que recurren a los films como instrumento para mejorar sus prácticas de enseñanza.

Actividad

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Les propongo que tomen nota de las conclusiones que les resultaron más significativas en este capítulo, las organicen y agreguen otras en función de sus propias experiencias en el aula. Sobre ese conjunto de ítems que señalan y sobre otros que puedan aportar, trabajaremos en el Aula Virtual, mejorando la propuesta inicial de instrumentalización de un texto cinematográfico.

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