El cine en el aula / Capítulo III by Grupo de Investigación en Semiótica

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CURSO DE EXTENSIÓN

El Cine en el Aula. Semiótica narrativa y alfabetización audiovisual: propuestas didácticas y materiales para la enseñanza

Daniel Gastaldello Docente del Curso

CAPÍTULO III. CONTENIDOS CURRICULARES Y FORMAS CINEMATOGRÁFICAS

Perspectivas de abordaje

Si bien hay otras experiencias en el país, las investigaciones que referí en el Capítulo II considero que sintetizan un universo complejo de ocurrencias suficientemente detallado como para comenzar a idear algunas respuestas. Como mencioné antes, lo que acerco responde más el carácter de perspectiva que de metodología, un punto de vista para sortear algunos de los problemas que atraviesan las prácticas actuales en el aula. Por la naturaleza de esta propuesta, las afirmaciones que sugiero, por ende, están sujetas a prueba, discusión y redefinición. Veamos un ejemplo donde no se recurre al cine como ejemplo, sino que se reflexiona sobre su forma y, desde allí, se recuperan otros saberes de la historia y de la cultura. Beatriz Sarlo no habla de la violencia en el cine (que por cierto no es nueva) sino en sus modos históricos de presentificación formal. En esas modificaciones operadas en el tiempo es donde la autora lee los cambios que nos interesan:

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“Desde entonces, el cine ha hecho una escalada en el modo de representar la violencia: hace cuarenta años, el duelo a tiros dependía de la velocidad, la puntería, los desplazamientos en el espacio, la astucia y la fortuna de los duelistas; hoy el éxito de un enfrentamiento descansa en la potencia del arma y la decisión de usarla en exceso (…) un tiro era suficiente en cualquier clásico del oeste; varios tiros mataban a un adversario en las películas policiales; sólo una destrucción masiva del cuerpo asegura una muerte eficaz en el cine actual. Más todavía: después de la liquidación del adversario, el cine clásico mostraba un plano fundamental donde el cadáver era tomado desde lejos, con la dignidad y la distancia de la muerte, sin una presentación ampliada de las heridas ni de la sangre. El correspondiente plano contemporáneo deja ver una cabeza o un torso agujereado a tiros, el detalle de la carne destrozada (…) Correlativamente esta óptica de lo explícito pasa a la banda de sonido: un disparo como los que sonaban en los films de Howard Hawks o de John Ford hoy sería indigno del más modesto video-game de guerra. Esta serie de acumulaciones responde a una estética basada en la exageración hiperrealista (…) muestran el momento en que se cruza un límite, después del cual la acumulación cambia las reglas del género y, al mismo tiempo, habla de la sociedad urbana contemporánea. La cualidad personal de la muerte (…) desaparece en la cantidad impersonal de la masacre. El cine, quizá la forma más sensible al tono de una época, pone en escena este paso de la singularidad a la cantidad.” (Sarlo, 2001: 68 – 69)

Sarlo evoca y compara dos momentos de un mismo género, sin puntualizar en un film particular. Repara en sus estrategias para hacer verosímil lo que se ve y en el mecanismo hiperbólico del cine actual. Sostiene que estos cambios dan cuenta de la construcción temporal de una anestesia del espectador frente a la violencia, la cual puede proyectarse a la vida social frente a otros objetos de consumo, como la TV y la calle misma. Se fija en el tipo de armas y en las estrategias de destrucción, en las tomas de los cuerpos y en la ingeniería de sonido puesta a disposición del efecto de verosimilización: noten que no narra ninguna historia, sino que describe la forma que toma cada film posible y elabora una hipótesis.

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A fistful of dollars (Sergio Leone, 1964)

Tropa de Elite II (José Padilha, 2010)

Esta es una reflexión que va más allá de la superficie del contenido, y para realizarla se deben reponer otros conocimientos de la cultura (historia, sociología, estética, incluso saberes biomédicos…). A continuación veremos algunas estrategias similares donde, para leer las formas cinematográficas, será necesario que recurramos a múltiples contenidos curriculares, los cuales no se constituirán en el eje de nuestra práctica de enseñanza, sino en el punto de partida del aprendizaje de los estudiantes.

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Estereotipos Vimos que cuando el cine ingresa al aula lo hace para ilustrar, representar, poner en escena algo que no es su propia especificidad ni una versión del pensamiento científico, sino una preocupación de otra naturaleza vinculada con el reflejo de lo que nosotros creemos que el cine ofrece. En este marco, su estatuto de obra artística se reduce al de repositorio de eventos, la riqueza de su artificio se simplifica a un espejo de una realidad imprecisa. No se focaliza en sus dimensiones semióticas y estéticas, sino en su mímesis con un sistema de lugares comunes, lo que llamamos estereotipos. De este modo, el trabajo con el significante se desplaza en beneficio del trabajo con el significado, pero no con cualquier significado, sino con aquel que reproduce un modo de pensar del que precisamente quiere distanciarse el arte en general (y el cine en particular). En este sentido, una propuesta de lectura inversa no consistiría en hacer una crítica de esta instrumentalización, sino por el contrario en transparentar lo que creo que opera como mecanismo subyacente a estos usos del cine. Invirtiendo este modo de lectura que ya traemos de la industria, podríamos visualizar otras herramientas que permitan rejerarquizar la materialidad con la que trabajamos, sin caer en el lugar común de la desjerarquización del contenido disciplinar que la institución desea comunicar. Nos encontramos, entonces, ante un modus operandi escolar que tiene al cine como un objeto recorrido de lecturas cristalizadas. Estos modos de lectura escolarizada suponen lo siguiente: • el cine despliega acciones, objetos y sujetos que están o estuvieron en el mundo (“esto fue así y se desarrolló exactamente de este modo”); • lo que se desarrolla entre sujetos y objetos en un tiempo y un espacio se lee como una muestra exacta de lo que un espectador puede vivenciar si toma contacto con objetos, sujetos o eventos similares (“si se hace tal cosa, se tendrán tales consecuencias”: es en este sentido que la narrativa cinematográfica es propensa a un uso moralizante); • en ese despliegue, el cine se instala a sí mismo como una muestra de la realidad, hace una exposición transparente y ejemplificadora (“dado que estoy mostrándote esto tal como fue, todo lo que digo puede tomarse como enseñanza”). Este modo de leer, que posiciona el artificio en el lugar de la vida misma, parte de una percepción poco revisada, si no ingenua, de la complejidad de los sujetos, objetos y eventos del mundo. Y es importante en este punto desandar estas mecánicas de lectura, no sus causas históricas o institucionales, sino sus implicancias en la práctica educativa. Para André Gaudreault (1988), todo film relata dos eventos paralelos: el de la expresión y el del contenido: lo que se narra y el cómo se narra. Esta es una reformulación de lo que había dicho Gérard Genette pocos años antes (1983):

“La primera [la narratología de la expresión] trata ante todo de las formas de la expresión, según el soporte con que se narra: formas de la manifestación del narrador, materias de la expresión manifestada por uno u otro de los medios narrativos (imágenes, palabras, sonidos, etc.), y entre otros, niveles de narración, temporalidad del relato y puntos de vista. La segunda [la narratología del contenido] trata más bien de la historia contada, de las acciones y funciones de los personajes, de las relaciones entre los ‘actuantes’, etc. Para los investigadores que son más partidarios de esta última aproximación, o más bien de este campo de estudios, el hecho, por ejemplo, de que las acciones de los personajes sean relatadas por las imágenes y los sonidos de la película, en lugar de por las palabras de la novela, importa habitualmente poco, por no decir nada.” (Gaudreault y Jost, 1995: 20)

Esta última perspectiva, donde un contenido se jerarquiza por sobre un modo de ser expresado (el qué importa más que el cómo), es la que allana al cine y lo

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posiciona al mismo nivel que cualquier otro texto. Para este uso, no importa el trabajo con las imágenes, la estructuración escénica, la fotografía, el montaje, la actuación de la voz, el tiempo y todo lo que el cine enuncia con la forma, sino simplemente lo que el film dice como mensaje. Pese a los esfuerzos de los equipos docentes, esta es la perspectiva que se emplea en la enseñanza de diversas disciplinas. Con esta función ingresa el cine en el ámbito académico de diversos niveles: importa lo que cuenta, las certezas sobre un tema y las enseñanzas que se puede explotar de él, antes que el conocimiento que el estudiante podría desarrollar a partir de la reflexión sobre el trabajo complejo con el sonido y la imagen. Tal vez sin quererlo, con este empleo se están enseñando dos cosas: por un lado que el contenido disciplinar es simple, transparente en sí mismo, expresado por cualquier soporte y traducible al sistema de la lengua; y por otro lado se enseña algo sobre el cine, que es sólo mensaje, no un lenguaje o un trabajo complejo con múltiples materialidades y códigos. Importa, decía, el mensaje. Más específicamente “un” mensaje: el que el docente ha decidido escenificar en su clase. Ese único mensaje satura el significante fílmico con un único significado, que casualmente viene a confirmar algo sabido por el docente, ubicable en el curriculum y tal vez ajeno a lo que el estudiante puede construir como conocimiento propio. Y si queremos ser más precisos, lo que importa no es tampoco un significado interno al film, sino algo que le es externo: un repositorio de estereotipos preexistentes en la cultura. De estos estereotipos o imágenes reconocibles ya hablaba Roland Barthes en 1960:

8 Del griego κοινή γλώσσα: “lengua común.

“[en un film] la reserva de signos es muy fluida; el autor puede sacar la fuerza de su mensaje de una especie de léxico colectivo, elaborado por la tradición, verdadera koiné8 del signo fílmico, o, al contrario, de una simbólica de tipo universal pero de consumo más o menos inconsciente.” (Barthes, 1960: 870)

Cita

En nuestra cultura, esta remisión es tal vez producto o herencia de ciertas representaciones sobre la imagen fotográfica. Cuando Roland Barthes (1964) analizó la fotografía periodística, comentó que uno de los procedimientos que funcionan al momento de dar sentido a algo es la pose. La pose aporta valor a algo, y lo vemos todo el tiempo en las imágenes que nos rodean, incluso en los cuerpos de otros y en el propio. Para que un lector vincule una imagen con algo similar (un analogon) en el mundo real, se necesita un sistema que nos permita hacer la referencia. Este sistema es un conjunto de imágenes que están en la cultura y al que recurrimos para explicarnos ciertos hechos a partir de lo que se le parece:

“La fotografía no es por cierto significante más que porque existe una reserva de actitudes estereotipadas que constituyen elementos de significación ya preparados.” (Barthes, 1964: 145)

Así, para comprender algo, vamos a esta reserva de estereotipos, comparamos y juzgamos, pero difícilmente cuestionamos el estereotipo mismo. Luego de un tiempo, será el estereotipo el que hable por nosotros, no el hecho o el sujeto mismo que juzgamos. Con este procedimiento, el film hereda de la fotografía lo que Barthes categoriza como el analogon, y por eso se pasa por alto la especificidad del cine y se ubica, en su lugar, a la realidad misma (cfr. Barthes, 1980). Para que un mensaje (un significado recortado del film como analogon de una supuesta entidad externa al texto fílmico), sea finalmente legitimado como muestra del mundo, debe existir ese repositorio de estereotipos. Todos posamos muchas veces al día, porque forma parte de nuestra vida cultural, y la reproducción de esa pose es operativa para vivir en sociedad. Incluso cuando dejamos un registro de nuestra imagen (por ejemplo una foto familiar) y la hacemos pública (por ejemplo en Facebook), estamos posando para una sociedad, nos estamos tematizando,

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espectacularizando (de allí la explicación a tantas imágenes de “vidas plenas y felices” circulando en la red social) y ajustándonos a un estereotipo de sujeto que vive en sociedad. “La fotografía llamada realista no capta ‘lo que es’ (…) todavía se hace buena estética y un nítido uso comercial e inmoral de la miseria cotidiana. Estas fotos no son testimonio de la realidad. Testimonian la negación total de la imagen que ahora está diseñada para representar aquello que no se deja ver… Cada vez que somos fotografiados, espontáneamente tomamos una posición mental determinada en la lente del fotógrafo del mismo modo en que ese lente toma posición en nosotros. Incluso el individuo más salvaje de una tribu ha aprendido a posar espontáneamente. Todos saben cómo dar con la pose adecuada dentro de una gran variedad de reconciliaciones imaginarias.” (Baudrillard, 1999: 180)

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Cuando enseñamos a identificar y recuperar estas analogías, estamos enseñando un modo de mirar: enseñamos que el cine no es una construcción sino como una extensión del mundo, que es un ejemplo de los estereotipos de la cultura y no una creación y un cuestionamiento a esos mismos preconceptos. Es cierto que el cine retoma imágenes del mundo (de lo contrario sería ininteligible su contenido superficial), pero a su vez esas imágenes son reconvertidas, tramitadas, semiotizadas. Las claves de ese proceso de conversión son las que podríamos rescatar, para rejerarquizar su función en el contexto del aula como generador de un conocimiento nuevo. En su obra Mitologías, Roland Barthes (1957) explicó cómo la cultura francesa instituía sus creencias como universales a partir de la construcción mitológica. En términos generales indicó que, para que una cultura se reproduzca, necesita tomar objetos, borrar su historia y darle sentidos nuevos. No importa que sean falsos, artificiales, opuestos a sus sentidos originales. Eso nuevo se reproducirá como lo históricamente verdadero, como lo normal. Eso nuevo será el mito: lo que se consume finalmente como algo natural o corriente, cuando en realidad es una construcción histórica y situada. Cuando es el cine el objeto en cuestión, todos los saberes complejos que participan en la construcción de un film se borran o se hacen invisibles frente a los estereotipos que mencionamos, y el lugar común impide ver los saberes disciplinares que participaron en la construcción del film. La película termina siendo sólo un mensaje, un ejemplo, no interesan las ciencias que están detrás de ese texto ni las construcciones formales que lo sostienen. Eso que le dio origen, además de su complejidad y posibilidad de nuevos saberes, se domestican, desaparecen y se subsumen a la significación guiada por la necesidad de hacerle decir al texto fílmico aquello que es pertinente en esa instancia comunicativa (por ejemplo la crítica cinematográfica que recomienda un film arbitrariamente, el aula que sólo se aboca a los contenidos…). El cine, que no es reflejo sino lenguaje, se transforma en tema escolar, el cual sin saberlo enseña qué lecturas un estudiante puede hacer. En este ejercicio de confirmación audiovisual de los fenómenos del mundo, se forma la idea de que el cine no es un trabajo crítico con los signos de la cultura, sino un suplemento de enunciados que muestran una verdad. Esta práctica de la mirada orientada sólo el contenido de un film, reproduce en el aula la mitología de la cultura. Esto refuerza los estereotipos tanto de los sujetos como de los objetos, como así también los modos de leerlos y comprenderlos. De esta manera se insiste en el trabajo de hacer ingresar al cine para enseñar, no con el cine, sino qué leer de él y cómo hacerlo de manera mecánica. Se genera una representación complementaria sobre el objeto estudiado, la función meramente ilustrativa (y por ende prescindible) del texto cinematográfico, eliminando así la posibilidad de entender al cine como un modo de conocimiento en sí mismo.

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Entonces, ¿de qué modo podría abordarse un film sin caer en la reproductibilidad de estereotipos? Una opción, al menos en el aula, es centrarse en las formas y en las operaciones mentales que demanda comprenderlas.

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Operaciones mentales En principio es importante suspender un modo de lectura que sature al cine de connotaciones (este procedimiento es lo que llamo asemantización: dejar de pensar en el mensaje como el eje de nuestras reflexiones). Suspendido este modo de lectura, podemos preocuparnos por construir otra perspectiva, focalizar en otros elementos que no sean necesariamente el contenido (ya sea el explícito o el deseado por el docente para trabajar un tema). Para esto creo útil recuperar las ideas de Christian Metz (1968) expuestas en su libro Essais sur la signification au cinéma. En él, Metz explica qué se entiende por “criterios de reconocimiento” de cualquier relato. Si revisamos su propuesta encontraremos algunas herramientas para repensar el texto cinematográfico en el aula, valiéndonos de lo que este autor dice que el cine relata en primera instancia, antes de llegar escenificar un contenido o una historia. Dice Metz que, por definición, todo relato tiene un inicio y un final. Transpolado al texto cinematográfico, todo film expone, antes que un tema, una forma. Es un sistema de enunciados que, por medio de algún dispositivo interno, selecciona algunas acciones y elide otras. Las acciones seleccionadas se encadenan de algún modo para contar algo: un evento completo, parcial o aislado entre otros eventos. En este sentido el film se opone a la “vida real” porque propone un “todo” cerrado (que tiene una lógica propia), diferente de la vida (que continúa y se expande). Esto lo vemos en el tiempo: una vida puede narrarse en dos horas, por lo que es evidente que se recurrió a una selección planificada según un criterio. Una actividad interesante como propuesta de enseñanza sería indagar cuál es esa lógica interna del film, ese mecanismo que hace que un evento se cuente con esas piezas y no con otras. Cuál es el criterio de selección de escenas para ser mostradas, y en especial qué ideas supone el texto para no mostrar otras, porque las considera innecesarias para el relato, sabidas o censurables. En ese criterio de selección de lo que se relata y de lo que no, hay un conocimiento que justifica las selecciones. Ese conocimiento puede ser objeto de estudio en el contexto de una clase, por ejemplo, de Historia, Política, Ciencias Sociales o cualquier otra disciplina que estudie la acción humana organizada en sociedades. Recordemos cómo en Cinema paradiso (1988) de Giuseppe Tornatore, se cierra su enunciado sistematizando otros enunciados que no están en el cuerpo del texto principal (escenas que debían ser censuradas en la Italia de posguerra). Pero en esa conclusividad se muestran no sólo escenas aisladas que dan sentido a todo el relato anterior, sino que además tematizan toda una práctica fílmica epocal, desarrollando una hipótesis sobre cómo el cine es también un sistema de sujetos y objetos censurados y eventos olvidados (como pasa con el discurso de la historia, que más que un sistema de datos es un sistema de olvidos y omisiones).

Cinema Paradiso (Giuseppe Tornatore, 1988)

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Metz también comenta que el relato es una secuencia doblemente temporal: por un lado tenemos el tiempo de narración (lo que dura el film: 30 minutos, 2 horas…) y por otro el tiempo narrado (el tiempo o época construidos en la película: días, meses, años, una vida entera). Esta desarticulación entre el tiempo del texto y el tiempo construido se logra gracias al montaje, que es el procedimiento por el cual se selecciona un tiempo narrado para mostrarlo en un tiempo de narración. Pese a que existe este desajuste, el lector repone las piezas faltantes y las dota de coherencia a los fines de comprender el relato. Esto se logra gracias a ciertas operaciones mentales (identificación, comparación, diferenciación, clasificación, inducción, deducción…) que, sin que lo notemos, demanda el montaje para que comprendamos la historia. En el aula se podría trabajar con estas operaciones, analizando el porqué de la comprensión de determinados eventos cuando el dato que lo detonaría no está presentificado (por qué sabemos algo que no vimos en la pantalla). No sería absurdo que esto ingrese a una clase de Biología para trabajar la deducción a partir de los casos, incluso de Matemática, para abordar la inducción. Por ejemplo en Psycho (1960) de Alfred Hitchcock, se podría indagar qué trabajo intelectual debe hacer el espectador para comprender la historia psicológica de un sujeto y la consecución de sus crímenes, a partir de fragmentos, de datos dispersos tanto de lo que vemos como asignado a su vida privada como lo que conocemos del caso policial que debe resolverse. No hace falta que el estudiante conteste un cuestionario donde se le pregunta si el “personaje estaba loco y por qué”: sobre eso el estudiante se generó algún tipo de representación porque lo vio y conduce a una respuesta sencilla de la que poco podemos explotar. Por otro lado, como veremos más adelante, las personas somos susceptibles de locura, no los personajes. Se puede reflexionar en cambio sobre las operaciones mentales que tuvo que hacer el mismo estudiante para seguir la trama (identificar situaciones, compararlas, adelantarse y retroceder entre sus representaciones mentales…) y trabajar luego con esas representaciones para resolver otros problemas, incluso en áreas de las ciencias exactas.

Psycho (Alfred Hitchcock, 1960)

Finalmente Metz sostiene que la percepción del relato “irrealiza” la cosa narrada. Esto es, cuando va al cine, el espectador siempre sabe que está asistiendo a un aquí y ahora alternos de la realidad. Esto implica que hay ciertos procesos para hacer verosímiles a los sujetos, objetos y eventos del film, pero que nunca se confunden con lo real. Precisamente la preocupación inicial de este curso es que el ámbito escolar se esfuerza por erradicar esa irrealidad del film, volver prosaico lo artístico y real el artificio del cine (alguien crea un mundo imaginario para que después nosotros lo reflejemos en la vida cotidiana). El isomorfismo parcial del cine con la vida, lo volvemos un isomorfismo absoluto. Si se recupera esta idea de Metz, se puede suspender ese vínculo con los eventos del mundo y observar cómo un film trabaja el verosímil para parecerse a la realidad, qué signos extrae

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de las ciencias y de los sistemas culturales para hacer creíble lo que está mostrando. Esto implica identificar qué discursos ingresan al film (científico, cotidiano, social, periodístico, médico, escolar…) y se reconvierten estéticamente, lo que a su vez implica que el docente deba investigar sobre esos discursos para mediar su posterior reconocimiento y análisis por parte de los estudiantes. Por ejemplo, en Suddenly, last summer (1959) de Joseph Mankiewicz (adaptación de la obra de teatro homónima de Tennesse Williams) la identificación de los diferentes tiempos y espacios que circulan en el film, el análisis de los modos de hacer creíbles los eventos narrados por los sujetos, el estudio de la reconversión estética del discurso médico (el saber científico) y de los materiales sociales (las creencias populares dichas y no dichas en el film) pueden ayudar a identificar las estrategias empleadas para hacer creíble algo que se dice.

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Suddenly, last summer (Joseph Mankiewicz, 1959)

Las clases de Sociología, Psicología, Filosofía, por mencionar algunas, pueden nutrirse de estos aportes, al recorrer y recomponer los discursos de múltiples procedencias que operan en el texto cinematográfico. Artificios Lo audiovisual está, de alguna manera, sobrevalorado y a la vez denigrado. El actual estado de los medios de comunicación, con sus alcances e impactos en la vida de los ciudadanos, posiciona a lo cinematográfico y lo televisivo en particular, y a lo audiovisual en general, como responsables de ciertas acciones: el mundo es según lo que se ve en televisión, se espera que la vida de los films sean como la vida misma, la memoria se ancla en la experiencia que reproduce el documental… De alguna manera, como dice Nicholas Mirzoeff, “la vida moderna se desarrolla en la pantalla” (2003: 17). Por alguna razón se reproduce la idea de que una supuesta comunidad globalizada indefectiblemente cree en lo que ve y vive según eso que lo audiovisual escenifica. A esto se le asocia la creencia de que lo audiovisual expone no una versión, una posibilidad de ocurrencia de eventos, sino la realidad misma. El audiovisual se instala así como un sistema de signos que habla con transparencia de una realidad igualmente transparente. En ese esfuerzo por “realizar” (hacer real) al audiovisual, se omite algo que le es constitutivo: que se trata de un artificio. Lo real, en todo caso, es el poder de ese artificio, el poder de modalizar (de hacer-creer) algo para el espectador. Así como el audiovisual tiene la capacidad de desplegar significantes en múltiples dimensiones, eso no implica que múltiples lectores, con sus múltiples procesos de significación, recompongan los mismos significados. Esta ilusión de coincidencia entre lo que se ve y lo que realmente es, es lo que muchos docentes estamos tentados de hacer: mostrar algo para que se vea otra cosa. De esta manera, el film como ejemplo de algo que ocurre en otro espacio u otro tiempo, o como muestra de lo que se enuncia en otros textos, puede ser productivo pero para evidenciar cómo, desde el artificio de lo audiovisual, se construye otra versión del

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mundo. Porque los textos (lingüísticos, visuales, audiovisuales…) son una versión del mundo, no el mundo mismo. Esto nos acerca a la idea de que lo audiovisual, en tanto que constructo de signos, puede ser tan verosímil como los textos lingüísticos, y por ende portar un saber, su propia versión del mundo, que puede ser capitalizado por nuevas prácticas de enseñanza. Así, un texto fílmico (sobre todo un texto fílmico artístico) puede portar conocimiento, sólo que con otra codificación. En este sentido, trabajar con películas para mostrar cómo “muestran una realidad”, cómo hablan de otra cosa, equivale a poner el film a disposición de la disciplina que intenta decir algo sobre el mundo. Es como si el sistema de signos del cine se subsumiera al de la palabra, y esa palabra tuviera la única versión correcta de un fenómeno. Yo creo que un film artístico puede narrar y explicar un evento del mundo con la misma precisión que un texto lingüístico, hasta incluso hacerlo de un modo más complejo y hasta más interesante. Para Philip Jackson (2002) los relatos ostentan una función doble: ser epistemológicos y a la vez transformadores. Desde la perspectiva de este autor, los estudiantes deberían abordar ciertos relatos pautados desde los planes de estudio, debido a que esos relatos son potencialmente el saber que ya circula en el mundo y que deben conocer. Y agrega finalmente que no sólo lo contienen, sino que los relatos mismos pueden ser el saber que se espera que los estudiantes posean. Llevada esta idea a lo que nos interesa hacer en el aula, la clave entonces sería que, a la hora de citar un film, no nos preocupemos por ver el mundo reflejado en él, sino por el contrario, ver en la película lo que la película no dice, o bien qué otra versión del mundo escenifica. Posiblemente nos encontraremos con una versión distinta del texto lingüístico, de la disciplina que manejamos o del curriculum escolar. Hasta el momento, hemos estado considerando al cine como recurso, un instrumento para hablar de otros temas (los curriculares). Sucede que esos temas curriculares, puestos a funcionar en la vida social, se vinculan de modo complejo con otros temas, los cuales pueden ser traídos al aula por la materialidad del film e incluso ser igualmente interesantes y significativos. Desmontaje de la transparencia Propuse entender al texto fílmico como un sistema complejo de signos que puede dar cuenta de un conocimiento específico. Esto nos compele a concebirlo no como un ejemplo, una ilustración de otro enunciado, o como un texto subsidiario de otro, sino más bien como una versión de primera mano de otro modo de intelección de fenómenos. Los casos que venimos viendo sobre las incorporaciones del cine en algunas aulas dan cuenta de este carácter instrumental de lo audiovisual, de esta disponibilidad para ilustrar antes que la posibilidad de abordar de lleno un objeto de estudio más complejo. Estamos ante préstamos mutuos y falsables entre el audiovisual y el docente: uno (el docente) delega su voz a otro (el texto fílmico), y cuando se la recupera se moraliza al film, se le hace decir algo que acaso no dice. Por las experiencias recogidas de las prácticas concretas en las aulas, hasta ahora lo cinematográfico se incorpora como recurso para abordar otra cosa, como mediador entre los objetos y las teorías sobre ese objeto, no como teoría en sí misma. Lo audiovisual, por no ser exclusivamente lingüístico, corre con desventaja porque se lo entiende como suplemento de un saber, antes que como un saber en sí mismo, por lo que se necesita subsumirlo a otro texto y a otros sentidos. Creo que esto se debe a que su incorporación como tal en las aulas demanda comprender primero que lo lingüístico y lo audiovisual constituyen dos epistemologías distintas porque se traban dos lenguajes, convirtiendo a la clase en la escena de un metalenguaje (como vimos antes, un dispositivo dentro de otro). Así, cuando el cine ingresa a la clase se hace desde el lugar seguro del ejemplo, sin problematizar ni abrir el debate sobre su narrativa específica. No se abre la posibilidad de preguntarse por qué ese film narra de ese modo lo que narra y no

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de otro modo, y qué conocimientos son necesarios para comprender esa forma antes que el contenido. Este presupuesto de que lo cinematográfico es un recurso, un medio para otro saber, le quita complejidad al conocimiento que en ese momento está escenificando el film: el pasado se muestra como sencillo, las ideas aparecen organizadas y sin conflicto y no hay lugar al debate porque las significaciones se homogeneizan y los problemas del contexto son transparentes e impermeables.

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Decía Roland Barthes que la fotografía era “una nueva forma de alucinación, falsa a nivel de la percepción, pero verdadera a nivel del tiempo” (Barthes, 1980: 194). Estaba diciendo que vemos algo que no está ahí (por eso es falsa) y que el hecho de tener una materialidad, de poder tocar el objeto y compartir con él el mismo recorte del tiempo en que vivimos es lo que lo hace verdadero. Esta materialidad errática, que es lo único que poseemos de la imagen, podemos someterla a un proceso de extrañamiento, precisamente porque parece que estamos viendo directamente en ella algo que ha sucedido una vez y ha desaparecido. Es precisamente su carácter de “documento” lo que debería extrañarnos: por ejemplo, en lugar de decir “en este film se refleja cómo vivían en el siglo XVII”, podemos preguntarnos: ¿por qué tenemos que creer que este film refleja al siglo XVII?, ¿qué estrategias se usan para que creamos eso?, ¿qué instituciones y saberes participan para que nosotros creamos esto?, ¿qué textos debemos conocer previamente para creerle al film? Lo mismo proponemos para abordar un audiovisual: su artificio está antes que lo que relata, “cómo narra” demanda una operación más compleja que describir “qué se narra”. Este distanciamiento es lo que a la vez aleja al cine de su carácter de entretenimiento: es a partir de la reflexión sobre cómo un film tramita, procesa conocimientos, cuando se abre el debate a cómo lo hacen otros, entre ellos el texto lingüístico. Este conocimiento no es evidenciado por el contenido desarrollado en el texto fílmico, sino en la forma. Entonces, lo que es necesario estudiar es la forma de un film, que consistiría en el análisis del sistema de signos que determinan la organización de su estructura. No sólo la estructuración significante (imagen y sonido) sino también la forma del significado (las ideas que hasta ahora ocupaban el centro de las reflexiones en el aula). Decía Christian Metz al respecto:

“Por el contrario, cuando se dice que se estudia el ‘contenido’ de una película, se indica por lo general (…): enumeración o evocación más o menos informe de los problemas humanos y sociales planteados por la película, así como de su importancia intrínseca, sin examen serio de la forma específica que da a esos problemas la película estudiada. El auténtico estudio del contenido de la película sería justamente el estudio de la forma de su contenido: si no es así, ya no es una película de lo que se habla, sino de distintos problemas más generales a la que la película debe sus materiales de partida, sin que su contenido propio se confunda de ninguna manera con ellos, puesto que reside más bien en el coeficiente de transformación que hace sufrir a estos contenidos.” (Metz, 1968: 98)

El texto audiovisual, alejado de su función ilustrativa y sujeta a otros enunciados, expone el artificio con que un sistema de signos se organiza formalmente, para generar finalmente una idea verosímil del mundo, no su correlato. Tres instrumentos posibles Leer el cine desde esta perspectiva, no como medio para otro conocimiento sino como una versión de un objeto de conocimiento, nos convoca a repensar qué materiales se despliegan para la enseñanza, en qué contextos, con qué objetivos, con qué otros textos y pretextos los docentes estamos trabajando actualmente y por qué esos textos y no otros.

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Inevitablemente hay una historia que legitima ciertos soportes y ciertas prácticas, materiales, procesos y modos de evaluación, todos orientados a determinados modos de producción de conocimiento. Es la palabra, antes que la imagen (lo lineal antes que lo multidimensional) la que ostenta las versiones apropiadas por la institución educativa. La palabra organiza el conocimiento y lo comunica. El audiovisual, al ingresar al aula, corre el riesgo de subsumirse a esta intelección del saber legitimado. Sin embargo, podemos pensar que las narrativas audiovisuales pueden reoperativizarse en nuevas prácticas de enseñanza, y al respecto me gustaría acercarles tres ideas que responden a otros lineamientos o perspectivas.

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Por empezar es necesario recuperar la idea de que el conocimiento es histórico, y por ende cambiante y perfectible. También debemos preguntarnos si, cuando ubicamos el conocimiento en un programa de estudios o lo situamos en el aula, estamos diciéndoles a los estudiantes que lo que les enseñamos es una versión del mundo que puede cambiar, o si les hablamos como si poseyéramos una verdad última y definitiva. Sobre esta base, es preciso también cuestionarse qué objeto del mundo refiere ese conocimiento, qué fenómeno, entidad o evento estamos haciendo circular. Y finalmente, qué sistemas de signos pueden dar cuenta de ese objeto de estudio, y si el sistema lingüístico es la única versión con la que contamos. Si luego de esta reflexión vemos en lo audiovisual un sistema posible, cabe preguntarse por su sentido: ¿ilustrará otro texto o será el texto mismo que implique un conocimiento?, y ¿cómo se hará esa transposición? Estos exámenes previos nos permitirán reconocer nuestras zonas ciegas ante un objeto, y por lo tanto trabajarlos y elaborar objetivos claros para su incorporación en el aula. Los instrumentos y metodologías de abordaje desde esta perspectiva son aún materia pendiente en las prácticas de enseñanza. Las operaciones mentales que se espera que los estudiantes activen ante un objeto de estudio pueden no ser pocas y además pueden ser explotadas de múltiples maneras ante un texto audiovisual. Lo que enumero a continuación son sólo algunas que, desde mi experiencia, han demandado ricos cuestionamientos propios y han ofrecido respuestas interesantes por parte de los alumnos. Un instrumento posible que propongo es la inferencia de un sistema cultural a partir de la contextualización de la forma. El audiovisual narra no sólo un suceso sino que, antes de eso, narra en su forma la disponibilidad técnica, tecnológica y científica de una comunidad, en una época, para construir un texto audiovisual. Un sistema de técnicas y recursos tecnológicos visibles en un film informa sobre una disponibilidad social y cultural, sobre un acceso a esas técnicas y recursos. Se puede conocer un sistema cultural a partir de los materiales y recursos con los que construye un objeto: ¿por qué la India emprende esas superproducciones con la tecnología que lo hace?, ¿por qué Irán tiene esos textos a veces tan breves?, ¿por qué Estados Unidos produce con esa y no otra tecnología?… Esto, llevado al cine, puede colaborar en reponer qué valores se jerarquizan, cómo son sus políticas culturales y económicas, entre otros saberes prolíficos para ser apropiados por varias disciplinas. Observen que en ningún momento menciono el contenido de la película. Podríamos preguntarnos por los encuadres y montajes, escenas mostradas y lo que no se muestra (el actual cine de China manipula eso de un modo particular, y detrás hay un gobierno observando esas tomas), preguntarnos incluso por la materialidad de la cinta con que se filma (¿por qué a principios de siglo Argentina filma sus primeras películas en blanco y negro, y en otros países de Latinoamérica ese tipo de películas siguen circulando mucho tiempo después, cuando la Argentina ya disponía del color?, ¿por qué en ciertos países abundan films que se hacen con cámaras hogareñas?). A partir de esta materialidad y de las técnicas se puede inferir un recorrido por múltiples conocimientos que nos ubicarán, como dije, en saberes económicos, políticos, sociales y culturales, donde el film será la punta del iceberg de ciertas condiciones, las cuales nos pueden interesar como contenidos para trabajar en el aula.

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Otra variante puede ser, recuperando los aportes de Lotman (1996, 2000) la recomposición de lo alosemiótico. Todo texto fílmico propone una versión de la historia, del espacio y de los sujetos. En ese trabajo se simula un recuerdo, que como sabemos es una operación que demanda el olvido sistemático de información (referida a otros eventos, espacios y sujetos). Ese recorte de textos que quedan dentro y fuera del film se realiza porque hay una ideología que selecciona esos contenidos. Se puede recomponer un sistema ideológico a partir de aquello que no se dice en un film artístico (incluso de un documental, programa de TV o una publicidad). Ese conocimiento no declarado constituye una especie de curriculum nulo, no sólo del texto audiovisual sino también de los actuales contenidos relevantes que se consideran “enseñables” en un programa de estudios. Por ejemplo podemos preguntarnos: ¿por qué en los films de principios de siglo en Inglaterra y Francia aparecen filmados sujetos de la aristocracia?, ¿de qué se habla en los films latinoamericanos de los 70 producidos durante los gobiernos militares?, ¿por qué aparece siempre la bandera en las películas norteamericanas?, ¿cómo ingresan (o no ingresan) a los films las regiones pobres de Brasil, India, Alemania o Estados Unidos?, ¿de qué no se habla en las películas argentinas del siglo XXI?

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Un tercer instrumento es la agramaticalidad en el nivel de la anécdota que consiste en leer lo multidimensional del relato en lugar de lo lineal en el texto. Dicho de manera más sencilla, esto consiste en generar una propuesta no de reconstrucción lineal del relato (contar cómo se sucedieron los hechos en la película), sino un análisis sobre qué significaciones diversas activa cierta organización en el nivel de la historia y con qué fines se narra como se narra (por qué el texto narra del modo en que lo hace). En lugar de organizar la acción siguiendo el principio canónico de “principio, nudo, desenlace” (o haciéndolo emerger, incluso en films que no lo consideran), podríamos preguntarnos: ¿por qué se narra obliterando la organización canónica?, ¿por qué en los films de los años 60 ya se experimentaba invirtiendo y alterando esos modos de narrar?, ¿por qué hay películas contadas completamente hacia atrás?, ¿por qué hay films que narran de manera caótica los hechos y sin embargo los entendemos igual?, ¿qué es lo que hace que las entendamos, qué señales hay en el texto para asegurarse nuestra comprensión? Preguntarnos por cómo se cuenta algo es, en definitiva, preguntarnos por otros modos de clasificación de la información, esto es, examinar formas de organización del pensamiento. Esas formas de organizar las ideas y sus efectos posibles (comprensión, deducción o inferencia, suspenso, valor estético), pueden sernos útiles para trabajar en clase diferentes teorías que, en definitiva, también organizan ideas sobre algo.

Análisis gramatical

Tal vez para muchos de ustedes, la Gramática es una disciplina que se aboca al ejercicio tedioso de analizar oraciones por el simple hecho de analizarlas. Este es un prejuicio que traemos de prácticas de enseñanza poco productivas que padecimos en nuestra propia alfabetización. Cuando a muchos de nosotros nos enseñaron los principios y procedimientos de la gramática, no nos decían por qué o para qué debíamos saberlos. Y no me refiero al enunciado que ya traté, referido a “y esto para qué me sirve”, que muchos contraponen permanentemente, pensando en la utilidad de un saber en un mercado laboral. Todo sirve para la vida misma, aunque el mercado no lo necesite, porque nuestra vida es más compleja que una actividad económica y requiere más conocimientos que los que demanda un puesto de trabajo. Me estoy refiriendo en este caso al sentido de la gramática como disciplina en sí misma, porque pocas veces nos han hablado de su utilidad para el pensamiento mismo, y cuya práctica nos ejercita del mismo modo en que lo hace la matemática, la física, la química o la lógica.

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La gramática, en términos muy generales y obviando los detalles de sus múltiples corrientes actuales, estudia las reglas que gobiernan los lenguajes. Lo que hacíamos en la escuela era comprobar esas reglas, no investigarlas, por eso nos parecía un ejercicio en ocasiones inconducente. Y como forma parte del trivium, la gramática es operativa para la lógica y la retórica, esto es, para saber qué elementos se usan y por qué, para lograr qué efectos. Debido a que era una de las artes de la elocuencia, para dominar el lenguaje había que saber reconocer sus componentes, organizarlos y convencer. Dominando el lenguaje con estas herramientas, se podían controlar las ideas y actos de los otros, por eso los conocimientos del trivium eran de suma importancia para la vida política. Pero, como sucede con todas las ciencias que se cierran a posibles articulaciones con otras, siempre corren el riesgo de que no se vislumbren sus potencialidades9. Si me hubieran enseñado gramática en la escuela con titulares de varios periódicos, por ejemplo, le hubiera encontrado una utilidad, porque podría ver a nivel de las selecciones lingüísticas y de las reglas de combinación empleadas, cómo cada diario construía el mismo evento priorizando determinados sentidos y descartando otros, y proyectándolo a políticas editoriales mantenidas en el tiempo. Porque hay que recordar que la selección y organización de las palabras expresan la selección y organización de las ideas, y sabiendo gramática, en definitiva, uno puede acceder al pensamiento (a veces no declarado) del que está usando el lenguaje. Llevado al lenguaje audiovisual en general, y al cinematográfico en particular, la gramática fílmica nos permitirá identificar partes de los textos cinematográficos. Éstas siempre las pasamos por alto en nuestra expectación porque están referidas a la forma en que se enuncia (cómo se dice), y precisamente porque nos ocupamos del contenido (qué se dice). La gramática fílmica no es una disciplina en sí misma como la que mencioné del trivium, sino que por el momento es una técnica de la que nos valdremos para estudiar un texto cinematográfico10. La gramática fílmica permite identificar y describir fragmentos muy pequeños del texto audiovisual y procedimientos de combinación, que son tan breves que a veces pasan desapercibidos, pero que nuestra mente capta, registra y sistematiza rápidamente para conformar una idea global. Lo que nos pasa generalmente es que trabajamos en el aula con esas ideas, pero nunca nos preguntamos cómo se produjeron en nuestra comprensión luego de ver el film, qué operaciones mentales desarrollamos a partir de ver imágenes y sonidos en determinado orden y con determinadas características. Gracias a que tenemos elementos de la gramática para identificarlos, cuando queremos proponer hipótesis o sostener alguna idea sobre un film, tenemos argumentos concretos extraídos de la pantalla misma y no de nuestra elucubración personal y subjetiva. Tener herramientas de la gramática fílmica nos permite disponer de pruebas textuales, materiales y concretas de un film para formular una idea. Gracias a este instrumento podemos darnos cuenta sobre cómo se manipuló el

9 Al respecto, recomiendo la serie Cosmos: a personal voyage de Carl Sagan. Una serie de divulgación científica de fines de los años 70, donde se desarticulan todas estas separaciones entre las ciencias y se brinda una explicación del cosmos desde múltiples dimensiones de la inteligibilidad humana: ciencia, arte, tecnología, religión, etc. Cita

10 Hasta donde sé, solamente en nuestra cátedra (Seminario de Semiótica II: Narrativas audiovisuales) abordamos la gramática fílmica el día del inicio del cursado. Al principio con la objeción ya mencionada de “y esto para qué me sirve”, pero que luego se comprende con mayor nitidez cuando avanzamos en los análisis concretos de los textos cinematográficos, televisivos y publicitarios. Cita

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Cuando estudiábamos gramática nos daban una taxonomía (esto es una oración bimembre, esto otro es un objeto directo…) y un método (buscar el verbo, señalar los modificadores…), y con esos dos instrumentos nos daban objetos (generalmente oraciones) sobre los que debíamos ejercer ese conjunto de instrumentos. Terminábamos el análisis y pasábamos a otra cosa. Sucede que la gramática es mucho más que descomponer oraciones, es una de las disciplinas más importantes de lo que la educación clásica llamaba el trivium. El trivium agrupaba a tres de las siete artes de la elocuencia: gramática, retórica y lógica (o dialéctica). Las otras artes eran la aritmética, geometría, astronomía y música. Quien se formara en estas artes y aprendiera cómo combinarlas, tenía todos los instrumentos necesarios para resolver cualquier problema, desde los más prácticos y concretos hasta los filosóficos más abstractos.

lenguaje de las imágenes y de los sonidos para producir qué representaciones mentales en el espectador y con qué fines. Cuando Eliseo Verón (1987) habla de textos, no se está refiriendo a una idea o a una abstracción, sino a objetos empíricos, concretos, materiales, observables, que aparecen a la vista de la sociedad y que poseen ciertas propiedades que podemos ver, recortar, señalar, enseñar y aportar como pruebas de nuestra lectura. “…en la superficie de lo social nos encontramos con una pluralidad de materias significantes: escritura-imagen, escritura-imagen-sonido, imagen-palabra, etc. Ellos son textos, término que no se restringe a la escritura.” (Verón, 1987: 17)

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Una vez finalizado este capítulo, cuando ingresemos al Aula Virtual para realizar la actividad correspondiente, se encontrarán con un enlace que los remitirá a un blog. En él encontrarán un desarrollo ejemplificado sobre las partes que componen la enunciación fílmica y con la descripción de qué ideas concretas construye, siempre desde una argumentación lógica. En ese momento trataremos los siguientes tópicos: qué es una toma, una escena y una secuencia, cómo operan, cómo se construyen el tiempo y el espacio en el cine, cómo se diseñan los puntos de vista y la enunciación fílmica y qué función cumple el montaje en todo este sistema constructivo. También encontrarán un fragmento de un film que es analizado con los elementos de esta gramática, y gracias a la cual detectaremos y se harán visibles algunos patrones formales recurrentes que no son observables a simple vista. Éstos son sumamente interesantes dado que colaboran en la construcción de ideas muy sutiles ante nuestra percepción, pero que se vuelven piezas importantes a la hora de describir el texto, formular hipótesis de lectura sobre él y argumentarlas. Les recomiendo que presten especial atención a esta gramática, porque es el sistema que nos permitirá luego focalizar en detalles, guiar la lectura de los alumnos y justificar por qué se mostró (o no se mostró) tal cosa y para lograr qué efectos. Deberán tener muy en cuenta esta taxonomía cuando quieran argumentar sus lecturas en el marco de sus proyectos para aprobar el curso, dado que de allí podrán extraer las pruebas textuales concretas y observables de los análisis que hagan de los textos cinematográficos que analicen.

El contenidismo realista de la escuela

Todos somos sujetos del realismo. En todos los aspectos de nuestra vida necesitamos elementos que puedan considerarse “reales” para tomar decisiones y generar proyectos. Cuando escuchamos a una persona que prueba sus argumentos con objetos concretos y hechos verificables, decimos que es “realista”. Tener una dimensión decidida de la realidad nos da un lugar en el mundo y nos aporta un marco de acción y pensamiento. Sin un marco acordado socialmente, somos tildados de locos, enfermos o extranjeros. Sin embargo la realidad no es algo común, al alcance de la mano de cualquiera, sino que es un acuerdo social en el que nos inscribimos: ciertas cosas son vistas como reales y normales, en determinada época, en algún lugar y un grupo específico de personas. El realismo encubre una práctica de recorte de aquello que no es socialmente conveniente, que no lo decidimos nosotros sino que lo heredamos y lo reproducimos. Para Michel Foucault un lugar privilegiado de reproducción de una realidad normalizada es la escuela (junto con la familia, la iglesia, el hospital y la cárcel). Más allá de esta mirada radicalizada, me interesa reseñar en este punto cómo a veces reproducimos en el aula aquello que consideramos real, normal, natural, en lugar de enseñar a cuestionar eso que se nos presenta. Como sabemos, el realismo fue una estética (y una política) de los siglos XIX y XX, que atravesó la producción artística completa en esos períodos (cfr. Manifiesto

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realista de Gustav Coubert, 1855). En términos muy generales, el realismo postula que el objeto existe fuera de la intelección del sujeto, esto es, que un texto (literario, cinematográfico, periodístico, escolar…) que trata sobre algo (un evento, un hecho, cosas y personas…) refleja a ese objeto en su verdad. El problema aquí es doble: por un lado el objeto es una construcción subjetiva (hay tantos objetos como sujetos lo piensan) y por otro el texto también es una construcción (cada texto construye su objeto, que es diferente al que desea referirse). En síntesis, ningún texto refleja una realidad, en todo caso proyecta lo que un sujeto piensa o cree que es la realidad. Llevado al cine, cuando vemos por ejemplo una película épica, no vemos un reflejo de cómo se vivía en esos años y lugares, sino que vemos lo que un sujeto (llámese director, equipo de producción, sujetos de la enunciación…) cree o especula que debió haber sido en esa época y lugar, influenciado por sus lecturas y conocimientos del tema, y las condiciones de visibilidad del momento en que se produjo este texto (qué es conveniente mostrar o no para un público, qué temas pueden tocarse y cuáles no, qué es más conveniente exhibir para que el film sea más rentable en un mayor número de países…). Cuando vemos un film, en definitiva no vemos el reflejo realista de una época, sino cómo somos actualmente: qué podemos consumir y qué no, qué es o debe ser creíble o no para nosotros. Para referirme a un film de consumo popular, si Troya (Wolfgang Petersen, 2004) hubiera sido filmada en los años 40, los cuerpos, las pugnas políticas y las batallas hubieran sido mostrados de una manera distinta de las que vimos. Cuando la filmen nuevamente dentro de cincuenta años, hablarán de otra organización política entre los pueblos enfrentados, tal como lo observó Sarlo las luchas acaso serán más sangrientas y efectistas, y tal vez la relación entre Patroclo y Aquiles se narre en su versión más compleja, porque la sociedad indudablemente habrá cambiado y podrá ver de otra manera. Cada texto, entonces, semiotiza un mismo objeto referido (en este caso el sistema de la Ilíada, la Odisea y Eneida) de manera diferente, y el modo de hacerlo depende del momento y las condiciones de cada tiempo cultural. El realismo postula una estética conservadora: “esto que digo expresa la verdad de tal objeto”, y llevado a Troya, sería como decir “así pasó todo esto, así vivieron, se vistieron y eran las personas de esa época”, lo cual es abiertamente un gesto de candidez, si no de ignorancia. Si esto es así, pensemos que en lo que vamos de la historia del cine, la industria audiovisual de Estados Unidos nos ha mostrado cómo se vivió en todas las épocas y lugares del mundo, y atendiendo a este realismo, ha creado un sistema iconográfico holístico. Sucede que ese cine no muestra una verdad, sino que simplemente dispone de un aparato publicitario y de consumo tal que genera la idea de que sus escenificaciones son verosímiles, lo cual es muy distinto a una “verdad histórica” (que por cierto tampoco existe como tal). En todo caso, debemos decir que el cine norteamericano muestra su versión política, económica, social, cultural y pedagógicamente situada de ciertos hechos en ciertos lugares, pero no más que eso. Cuando en una propuesta educativa repetimos la convicción del realismo cinematográfico (sin decirla pero ejecutándola) lo que estamos haciendo en verdad es enseñar que la manipulación de los signos no existe, que lo que nos muestran siempre es tal como es. Y si algo hace el ser humano es manipular (conscientemente o no) lo que lo rodea, convertir el mundo en signos y distribuir esos signos como si fueran equivalentes a los objetos que reemplaza. Una de las consecuencias del realismo en la enseñanza, del contenidismo realista, es la pasividad ante lo que se ve, la creencia en que los medios (en este caso las productoras de cierto cine masivo, pero pueden ser los medios de comunicación o los textos de cualquier institución) reflejan algo, cuando en verdad modifican lo existente (sabiéndolo o no) y lo muestran tantas veces y de modo tal que lo naturalizamos, y ellos también terminan por creerlo. Enseñamos que las cosas no se alteran y que por ende es inútil cuestionarlas e intervenirlas, porque simplemente las co-

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sas son así y lo seguirán siendo para siempre. Esto hacemos cuando mostramos un film y decimos “así vivían en ese momento de la historia”, cuando deberíamos decir “esto es lo que Hollywood dice que debemos creer sobre ciertos sujetos que vivían en tal momento”.

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Beatriz Sarlo (1994) comenta que nuestra contemporaneidad está atravesada por una videopolítica, por modos de presentar la realidad con imágenes y sonidos que naturalizamos. Así, los políticos se nos vuelven familiares, aparecen nuevos sujetos y objetos en la escena del hogar (que no sabemos por qué, de pronto advertimos que los necesitamos desde siempre), desaparecen las complicaciones de la vida diaria (ante presentaciones espectaculares de problemas domésticos, cuya resolución no demandan ninguna idoneidad ni conocimiento previo), surgen grupos y sus lógicas de vida social (sujetos autorreferenciales, sin ningún talento, que hablan de lo mismo que vienen diciendo y nosotros los escuchamos como si dijeran algo siempre distinto), nuevas amenazas (inseguridad privada y social, epidemias, especulaciones financieras…) y legitimidades (sujetos expertos en una materia, a veces en ninguna, opinando sobre problemas surgidos en otras áreas del saber o en los mismos problemas que se construyen para darles visibilidad…pienso en un futbolista hablando sobre política internacional, o señoritas discutiendo entre sí por cuestiones a veces ininteligibles) que se nos presentan como naturales. Hay una aparente democratización de voces, pero en realidad es un cambio de mandos. Lo que aparece en los medios determina una parte de nuestra existencia social, y si se hace visible allí, comienza a existir en la cultura (cuando en verdad tal vez no existe eso que vemos, pero se nos presenta como cotidiano y como natural que eso ocurra ante nuestra mirada). Esto no implica que los medios nos influyan y nos gobiernen. Su función es comunicar, y dependiendo de si la fuente es la empresa privada o de la gestión de lo público, su objetivo será la renta o la asimilación de políticas, respectivamente. Decir que los medios nos dominan es decir que no podemos pensar ante ellos, o que estamos incapacitados para distanciarnos o incluso ignorarlos: es lo mismo que decir que somos sujetos sin pensamiento y sin acción. Este es un lugar común y simplificado en el que caemos muchas veces como docentes, resolviendo el tema como si se tratara de una lucha entre el bien y el mal, donde los medios masivos de comunicación, junto con las tecnologías, son “los malos de la película”. Los medios y las tecnologías, sencillamente, son (a veces los medios deciden votos y enriquecen a sujetos sin ningún mérito, y a veces encuentran a niños secuestrados y salvan vidas). Lo que corresponde no es juzgar a los medios y las tecnologías sobre si se ajustan o no a una realidad, sino analizarlos para ver cómo construyen esa realidad en la que elegimos vivir. Cuando analizamos, por ejemplo, lo que muestra un noticiero, podríamos decir “esto es cierto” o “esto es mentira”, pero nos quedaremos ahí. Sin embargo, la forma nos está diciendo que ese medio, con determinadas estrategias formales, está contando algo para, por ejemplo, competir en el mercado de las primicias. Y curiosamente, tal vez lo está haciendo empleando recursos formales antiquísimos que aún funcionan en nosotros:

“El relato es documental hasta el extremo de que, en Crónica TV, casi no hay cortes y las secuencias son prolongadas, con alzas y bajas de la tensión narrativa. Lo que se transmite casi no es manipulado por cortes de edición: se trata de una tajada de la mala vida, en la tradición naturalista costumbrista que confluyó, hace más de cien años, con la crónica roja. El desorden narrativo se presenta como prueba de la verdad referencial (…) Esta proximidad temporal con los hechos es un argumento decisivo en la competencia capitalista por el mercado de la primicia. Técnicamente, estas tomas directas llevan las marcas de lo documental: cámara en mano, cuadro permanentemente reconstruido por la búsqueda de lo que está sucediendo en el campo de representación, imprecisión de las imágenes por la iluminación natural no preparada para la toma o

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preparada de manera muy amplia, de modo de que nada de lo que suceda escape a la posibilidad de ser capturado, violentos cambios de foco obligados porque no hay un objeto predeterminado sino una multiplicidad de objetos que se van volviendo significativos para el relato…” (Sarlo, 2001: 63)

Una buena pregunta que podríamos hacernos es ¿por qué esa estrategia para mostrar algo nos provoca (o no) lo que decimos que nos moviliza?, ¿qué características tiene nuestra cultura, después de tantos años de convivencia con los medios, para que lleguemos a creer estas estrategias como novedosas y esos hechos como verosímiles? Nos preguntamos entonces por el modo de construcción de una realidad frente a nuestros ojos. Y esa construcción no está en los contenidos del texto (porque siempre cuentan casi lo mismo de manera reiterada) sino en las formas en que lo muestran. En la escuela, sin embargo, no analizamos las formas.

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“La preocupación por las ‘formas’ de lo visual, sin embargo, suele quedar desplazada, en detrimento de un peso de lo real, de la pregunta por lo real que lo visual parece canalizar de modo privilegiado (peso del contenido, del referente). Desde un falso ‘realismo’ la cuestión de las formas queda encerrada en la experiencia de la contemplación del arte (cada vez más restringida como experiencia social) y negada como dimensión de análisis de toda la experiencia cultural contemporánea, sea ésta mediática, institucional o de lenguaje. (…) La pregunta por las formas es la pregunta por los modos de construcción de lo real, de la representación de la realidad.” (Carli, 2006: 86 – 87)

Si esto lo llevamos al cine, a lo que nos interesa para su incorporación en el aula, quedarnos con cómo el cine expresa una realidad es reproducir una mirada superficial, y ese modo de ver es finalmente lo que terminamos enseñando. El dato podrá ser olvidado por el estudiante, pero el procedimiento de “esto que vemos es lo real” será capitalizado como la manera legítima y única de mirar (y comprender) lo que se le presenta para ser visto:

“Lejos estamos de dialogar con las operaciones que despliega el cine en su forma, de considerar de lo que es capaz más allá de las prácticas escolarizadas. La escuela, así, se pierde lo que el cine tiene de pedagógico de por sí antes de su llegada a la escuela y se queda sólo con lo que entra en sus parámetros, que funcionan para elegir el texto, para diseccionarlo, para ser parte de los contenidos que se evalúan.” (Paladino, 2006: 147)

Uno podría preguntarse si hay algún modo, alguna recomendación que siempre funcione para comenzar a reparar nosotros mismos en la forma, para luego hacerla visible ante los estudiantes. En el capítulo siguiente nos centraremos en la observación de lo formal, en cómo ésta define lo específicamente cinematográfico. Veremos cómo la forma fue tema de debate teórico a lo largo del siglo XX, además de otras cuestiones adyacentes que nos harán pensar el cine desde otra perspectiva. En respuesta a esta inquietud por cómo observar lo formal y explotarlo en el aula, sólo puedo adelantar por el momento que, como todo saber nuevo, su reconocimiento, identificación y proyección demanda un permanente ejercicio de la mirada, ver lo mismo reiteradas veces, formular ideas y desconfiar de ellas. Posiblemente obtendremos una comprobación de que estamos ante algo nuevo y potencialmente interesante en derivaciones para el aula, debido al efecto de extrañamiento que experimentaremos. Veremos seguramente algo que antes hubiera pasado desapercibido, tal como lo señala Slavoj Žižek:

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“Lo que tenemos acá es una lista con cierto detalle que en sí misma es bastante insignificante (…) pero que sin embargo desnaturaliza la escena y produce un efecto de extrañamiento, como la alteración de un detalle ínfimo en un cuadro que conocemos al dedillo y de golpe hace que toda la pintura nos resulte extraña (…). Esos indicios pueden ser detectados sólo si ponemos entre paréntesis el sentido totalizante de la escena y nos concentramos en los detalles.” (Žižek, 1991: 53)

Rosa María Bueno Fischer (2004) se refiere al trabajo con textos televisivos en contextos educativos, pero lo que comenta nos permite proyectar posibles estrategias para abordar un texto cinematográfico con este sentido de extrañamiento:

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“Es cierto, vamos a operar sobre programas de televisión que grabamos, materiales que manipulamos, y que buscamos describir en sus detalles de materialidad audiovisual. Pero la visibilidad que vamos a describir atañe a un trabajo minucioso y arduo de abrir, ‘agrietar’ esas imágenes, textos y sonidos, abrir y agrietar la minucia de las prácticas institucionales relativas al ver y al hacer ver de la televisión (…), abrir y agrietar las cosas dichas en los noticieros y telenovelas, en los comerciales y en los reality shows, y extraer de ellos algunos (aunque pocos) enunciados, sabiendo que no hay verdades ocultas ni visibilidades tan plenamente expuestas, ni tan evidentes. (…) Hay que mirar hacia esa complejidad de los procesos comunicacionales, procurando no lo que estaría escamoteado sino los modos de hacer ver ciertas cosas en un determinado tiempo.” (Bueno Fischer, 2004: 170)

La autora habla de agrietar el texto en aquellos lugares obvios, normales y naturalizados, habla de un trabajo minucioso que debemos hacer previamente para provocar el extrañamiento de lo que hasta ahora nos parecía evidente. Se me ocurre que luego, en la clase, deberíamos volver a ejercitarlo, no para los estudiantes, sino con ellos. Al principio tal vez reconozcamos elementos simples y citemos saberes conocidos, pero en la discusión centrada en lo formal veremos, junto con los estudiantes, lo mismo visto de otro modo, lo que implicará la remisión a nuevos datos y procedimientos, y por ende a nuevos saberes significativos. En el capítulo que sigue profundizaremos aún más la mirada en la dimensión formal, y nos encontraremos con nuevos elementos extraños en el relato, con una ampliación de esta perspectiva, y con modos productivos de distanciarnos del texto cinematográfico que podrán servirnos para el trabajo en el aula.

Actividad Para sintetizar lo que vimos en este capítulo, les propongo que tomen nota de las principales preocupaciones que recorrimos (estereotipos, artificios, falsa transparencia del cine y el contenidismo realista que actualizamos en el aula) y planteen de manera esquemática cómo las tres herramientas que se aportaron en este capítulo pueden ser útiles para desnaturalizar los modos de lectura superficiales que vimos. En el Aula Virtual nos concentraremos en los instrumentos que la gramática fílmica nos aportará para comenzar a familiarizarnos con el análisis material de los textos.

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