Revista Observatorio by Programa Gestión de Proyectos, Universidad Nacional de Colombia.

Pedagogía crítica en el aula: revisión de literatura 20

VOL.1 / NO.1 / ABRIL 2014

Jean Ladrière y el lenguaje científico

25 Pruebas de admisión en el contexto educativo colombiano

38 Aproximaciones a la feminización de la docencia

49 Historia del hombre que perdió una foto

Revista Observatorio Volumen 1 / Número 1 / Abril 2014 OBSERVATORIO, especializada en el campo educativo, es un proyecto editorial ideado y desarrollado por los estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, el cual tiene por objeto divulgar la producción académica, dedicada a reflexionar sobre la educación desde una perspectiva crítica y social.

Ilustración de carátula Frey Alejandro Español Rairán

- Universidad Nacional de Colombia / Facultad de Ciencias Humanas -

Impresor / GRACOM Gráficas Comerciales

Rector / Ignacio Mantilla Vicerrector / Diego Fernando Hernández

Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá www.unal.edu.co

Director Bienestar Sede Bogotá / Oscar Oliveros

Derechos de autor y licencia de distribución

Coordinadora Programa Gestión de Proyectos PGP / Elizabeth Moreno Decano Facultad Ciencias Humanas / Sergio Bolaños Directora Bienestar Ciencias Humanas / María Elvia Domínguez

Diagramación y diseño Heimy Shayuri Garnica Jara (PGP)

El material creado por usted puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar bajo los mismos términos de licencia que el trabajo original.

Directora Maestría en Educación / Ligia Ochoa

Comité editorial Dirección / Profesor Jeffer Chaparro / Profesor Fabio Jurado / Profesor Víctor Florián Edición / Carlos David Martínez R. / Mónica Bohórquez Torres / Juan Camilo Rodríguez Manrique / Judy Fernanda Villanueva Páez / Gonzalo Avilés Lara (Becario CONACYT) Equipo de colaboradores / Jairo Arias / Sandra Viviana Cruz Pulido

Observatorio es una revista de Investigación en Educación de los estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia y de los estudiantes vinculados a Grupo Observatorio. Los textos presentados en la siguiente publicación expresan la opinión de sus respectivos autores y la Universidad Nacional no se compromete directamente con la opinión que estos pueden suscitar.

Contacto del grupo revistamaeduca@gmail.com /Observatoriorevista /groups/162693063900560/ observatoriorevista.blogspot.com issuu.com/gestiondeproyectos Corrección de Estilo / Albalucia del Pilar Gutiérrez

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DIRECCIÓN DE BIENESTAR DIRECCIÓN DE BIENESTAR UNIVERSITARIO ÁREA DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS

Agradecimientos Profesores Jeffer Chaparro, Fabio Jurado, JosĂŠ Guillermo Ortiz, Gabriel Restrepo y Victor FloriĂĄn.

PEDAGOGÍA CRÍTICA EN EL AULA: REVISIÓN DE LITERATURA

SUMARIO AVANCE DE INVESTIGACIÓN

Pedagogía crítica en el aula: revisión de literatura

Pág.

Alexander Clavijo

EPISTEME

Jean Ladrière y el lenguaje científico

Pág.

Víctor Florián

SUMARIO CONTEXTOS

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Pruebas de admisión en el contexto educativo colombiano

Pág.

Aproximaciones a la feminización de la docencia

Pág.

Carlos Andrés Gómez

Cindy Jeanet Caro Cárdenas

NARRATIVA

Historia del hombre que perdió una foto

Pág.

49 León Plascencia Ñol

l grupo estudiantil OBSERVATORIO nace de discusiones entre estudiantes y docentes de la Maestría en Educación, de la Línea en Ciencias Sociales y Educación, de la Universidad Nacional de Colombia. La importancia de hablar de la educación desde diferentes perspectivas, no solo disciplinares, sino políticas y sociales, nos llevó a pensar en la necesidad de un espacio donde se encontraran puntos de vista de diferentes miembros de la comunidad educativa, entendida esta como país. Dicho espacio es la revista Observatorio que quiere servir como escenario de divulgación de las diferentes perspectivas y visiones que existen sobre la educación y que muchas veces no son relacionadas. Pretendemos tejer un diálogo real de saberes en el que la comunidad académica se alimente de todos aquellos que se encuentran en un trabajo constante y cotidiano en educación y, asimismo, dar aportes de este trabajo a la academia, no solo para validar conocimientos sino en pro de contribuir a mejorar la sociedad. Nuestra apuesta, desde las experiencias intelectuales y de vida de los autores, es aportar en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, sea cual sea el espacio en que se den, ya que no creemos que haya un modelo de educación ideal, más bien creemos en la educación como proceso y como construcción constante. La educación como un fenómeno social complejo no puede reducirse a un conjunto de pautas de comportamiento o a formas de enseñanza escolarizada básica, media o superior instauradas. La complejidad de la educación se debe a que está presente en diversas realidades, atraviesa estructuras económicas y políticas que se han definido a lo largo de la historia del país, es, a la vez, receptáculo de idearios, visiones de mundo y producción de sentido y, por tanto, es capaz de concretar un tipo de sujeto y de sociedad. De esta forma, entendemos el proceso educativo como propio de toda comunidad humana, como una apuesta política que atañe a todos sus miembros y que debe reivindicar todas las voces. La coyuntura social actual invita a la participación y al compromiso de los ciudadanos con sus pares, a trazar puentes entre las diversas visiones que existen, no para que se reconcilien, sino para que se reconozcan como diferentes y se respeten en cuanto tales.

Las relaciones escuela-entorno representan una gran diversidad de retos que van más allá de las diferencias generacionales y del uso y apropiación de la tecnología. Hay que reflexionar sobre el papel de la educación para garantizar la transmisión del patrimonio cultural (ya sea de carácter emancipador y crítico o para el aletargamiento, el esclavismo y el mantenimiento de prácticas instauradas). Hay que convocar al diálogo con los contextos del entorno sociocultural como método potente para garantizar la transmisión y la asimilación de los códigos que hagan posible el aprendizaje social. En coherencia con lo dicho, para nuestra primera edición hemos decidido que los temas sean diversos procurando encontrar intereses en común para toda la comunidad educativa. La revista atiende a la discusión de temas actuales como género, evaluación, pedagogía crítica y un aporte académico filosófico, todo en torno de la educación. En el entendido de poner sobre la mesa temáticas en las que se genere discusión dentro y fuera de la universidad. Agradecemos a todas las personas que nos enviaron sus escritos que, a pesar de ser pertinentes, no están en esta edición.

F u ente de ima gen: Archivo Nacional de la Imagen, SODRE. Escuela rural (Uruguay, 189X)

Avance de investigaci贸n

PEDAGOGÍA CRÍTICA EN EL AULA: REVISIÓN DE LITERATURA

Resumen

a pedagogía crítica, considerada por algunos un modelo alternativo de praxis pedagógica, busca establecer relación entre el estudiante, su habitus (sistema de disposiciones ligado a una trayectoria social y un campo (Bourdieu, 2010, pág. 39)), el contexto en el que se encuentra inmerso y sus procesos de aprendizaje, con miras a que estudiantes y docentes construyan juntos alternativas críticas para leer e interpretar el mundo. En este marco, la inserción del pensamiento crítico en las aulas se justifica, porque estableciendo los principios teóricos de la pedagogía crítica en la práctica educativa podremos contribuir al mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y promover el espíritu crítico en busca de transformaciones sociales. Así las cosas, la presente revisión de literatura busca orientar las búsquedas, desde lo teórico y lo práctico, de los posibles lectores que estén interesados en incluir el pensamiento pedagógico crítico en sus prácticas educativas cotidianas. Hay que resaltar, que la búsqueda, inicialmente, se centró en trabajos elaborados y pensados en el contexto latinoamericano, pero, debido a su importancia y relevancia, también se presentarán trabajos elaborados en Australia y Estados Unidos.

Abstract

ritical pedagogy, considered as an alternative model of pedagogical praxis, tries to establish relationships among the students, their habitus (system of dispositions linked to a social structure and a field), their context and their learning processes, aimed at the construction between both students and teachers of alternatives to read and interpret the world. Within this framework, the insertion of this critical thinking in the classrooms is justified: by establishing the theoretical principles of critical pedagogy and educational practice, we can contribute to the improvement of the student’s learning processes and encourage their critical spirit to pursuit social transformations. Thus, this literature review tries to guide the searches, from the theoretical and practical aspects, of the readers interested in including critical pedagogical thinking in their daily educative practices. It should be noted that the search was initially based on works designed and intended for the Latin American context, but due to their importance and relevance there are also works designed in Australia and United States.

AVANCE DE INVESTIGACIÓN

La pedagogía crítica, entendida como una orientación de la educación cuyo objetivo es revisar las diferentes posiciones que se han ideado para justificar la práctica educativa de nuestra civilización occidental (Rodríguez Rojo, 1997), sienta sus bases epistemológicas en la teoría crítica de las escuelas de Frankfurt y Budapest, específicamente en el pensamiento del filósofo alemán Max Horkheimer. Martín Rodríguez Rojo (1997), investigador y docente de la Universidad de Valladolid, identifica cuatro grandes focos dentro de la pedagogía crítica, provenientes de diferentes latitudes. Así, tenemos la pedagogía radical norteamericana o de reconceptualización sociocrítica del currículo con autores como Henry Giroux y Peter Mclaren; la corriente educativo-crítica australiana con Wilfred Carr y Stephen Kemmis, como sus principales expositores, y la pedagogía crítica latinoamericana en la que Paulo Freire es el principal referente (Rodríguez Rojo, 1997). En el marco de estas cuatro corrientes críticas pedagógicas se desarrolla la presente revisión de literatura. Esta se ha centrado en buscar trabajos que, partiendo del pensamiento pedagógico crítico, hayan ajustado esta teoría a la realidad de prácticas pedagógicas de resistencia en espacios académicos que se encuentran en tensión política o social con miras a construir praxis pedagógica alternativa.

AVANCE DE INVESTIGACIÓN

El caso de Estados Unidos y Australia

no de los trabajos realizados en Estados Unidos lleva por nombre Critical Pedagogy in a Bilingual Special Education Classroom (Goldstein, 2005) y su autora, Barbara Goldstein, sienta sus bases teóricas en dos autores que han contribuido en gran manera a la pedagogía crítica, y que fueron mencionados anteriormente, a saber, Henry Giroux y Peter Maclaren. La síntesis de este trabajo se encuentra en la revista Journal of learning disabilities, y, a grandes rasgos, hace una descripción de la aplicación de la pedagogía crítica en niños latinos de primero y segundo grado que se encuentran en un proceso de adquisición del inglés como su segunda lengua y que presentan ciertas problemáticas en algunas de las competencias en el aprendizaje de la lengua inglesa. Además de esto, presenta algunas recomendaciones para relacionar la pedagogía crítica con la práctica en el salón de clases. El foco principal de esta investigación se centra en transmitir a los estudiantes un enfoque distinto de educación, que les permita conocer a profundidad su propia cultura para que, a partir de ahí, mejoren sus procesos cognitivos y su desempeño académico. Para poder desarrollar este proyecto, la autora propuso lecturas que reflejaban situaciones muy parecidas a las que sus estudiantes estaban viviendo (inmigración, discriminación, pobreza etc.) para que enfrentándose a estos textos pudieran responder algunas preguntas, a modo de control de lectura, sobre estas temáticas. A partir de estas lecturas, los estudiantes debían reconstruir conceptos como el de comunidad, sociedad y demás términos que se hallaban dentro del campo semántico en el que se encontraban inmersos. Desde el punto de vista conceptual e ideológico, la autora nos presenta la idea de que los colegios reproducen las relaciones de desigualdad de poder que enfrenta la sociedad. Así, las desigualdades culturales, sociales y políticas que afectan los procesos educativos de los estudiantes en la sociedad, continúan afectándolos en sus clases. Otro punto importante de este documento es la concepción que Goldstein tiene de la praxis docente como una actividad eminentemente política y que nunca es neutra, es decir, la autora refuerza la idea de que los docentes son transformadores sociales, y de que sus creencias políticas no deben ir desligadas de su rol académico. Adicional a estos planteamientos, la autora señala que leer no consiste simplemente en decodificar las letras escritas o el lenguaje, sino que el acto de leer está precedido por el conocimiento del mundo y, además, que el entendimiento de un texto de manera crítica está permeado por desentrañar la relación que existe entre el texto y el contexto. Desde lo metodológico, sobresale la incorporación de las experiencias de los estudiantes y sus conocimientos previos a las distintas temáticas que se trabajan al interior del aula, para que al momento de pensar las clases, se desarrollen actividades que sean significativas para ellos y que apunten a pensar los contenidos en términos de las diferentes perspectivas o lentes a través de los cuales vemos el mundo y no simplemente en términos de lo correcto o lo incorrecto. Asimismo, sobresale la idea de que al interior del aula de clase es necesario tener en cuenta la influencia de la raza, la clase social, las relaciones de poder y las correspondencias entre estas, pues estos no son factores aislados de la educación. Así, es necesario romper las barreras que se

PEDAGOGÍA CRÍTICA EN EL AULA: REVISIÓN DE LITERATURA

han impuesto a los educandos para poder examinar sus contextos sociales, políticos, económicos y culturales, con el fin de repensar la construcción de su universo académico. Finalmente, la autora considera que es importante pensar en que los estudiantes produzcan sus propios textos para que por medio de estos puedan dar cuenta de su realidad. Otro de los trabajos de importancia para este apartado es el presentado en el artículo titulado Constructing critical literacy: self reflexive ways for curriculum and pedagogy del año 2009, publicado en la Boise State University en los Estados Unidos (Gregory & Cahill, 2009). En este documento sus autoras, Anny Gregory y Mary Cahill, presentan un breve resumen de la literacidad crítica desde la perspectiva pedagógica de Paulo Freire. Así, las autoras presentan a la luz de otros teóricos las razones por las cuales las escuelas son potencialmente lugares donde los estudiantes comprenden la relación entre conocimiento y poder (Gregory & Cahill, 2009, pág. 7). El propósito principal de este trabajo es mostrar la literacidad crítica como un componente necesario en todas las prácticas educativas. Para ello, las autoras presentan inicialmente la definición del concepto de «práctica educativa» en relación con el de literacidad crítica, y posteriormente, presentan una definición asociada a los riesgos que se corren cuando se asume una postura pedagógica como la literacidad crítica dentro del aula (Gregory & Cahill, 2009, pág. 6). Al asumir una postura crítica, se crea una tensión entre el ser y el hacer, es decir, una tensión entre teoría y práctica que lleva a la construcción del concepto de praxis (Gregory & Cahill, 2009, pág. 9). El apartado que considero de mayor importancia, es aquel que aborda algo que las autoras llaman «principios de la literacidad crítica». En esta parte del documento las autoras presentan ciertos acuerdos o parámetros que consideran la relación entre el lector y el autor que dispone de la literacidad crítica. Estos principios son, en sus palabras, «issues of power, problem and complexity, dynamic and adaptable techniques and multiple perspectives» (Gregory & Cahill, 2009, pág. 10). En Australia se presenta otro trabajo importante en la aplicación de la pedagogía crítica. Un grupo australiano de profesores de la Universidad de Deakin, de enseñanza primaria y secundaria intentó aplicar este enfoque al perfeccionamiento del profesorado. El nombre de este proyecto es Una pedagogía crítica de la práctica en el aula (Smith, 1991). A lo largo de este trabajo los autores van describiendo las diferentes etapas que tuvieron que transitar para poder cumplir con su objetivo, respondiendo siempre a interrogantes que llevan a los docentes a reflexionar sobre su quehacer y a los estudiantes a meditar sobre la función y la finalidad del conocimiento. Los interrogantes planteados por el autor están definidos por cuatro etapas y su análisis está basado en los contenidos de diversos diarios de campo creados por docentes. Inicialmente, se presenta una fase descriptiva, en la que el interrogante es ¿qué es lo que hago? Esta lleva a los docentes a reflexionar sobre su propia práctica pedagógica. En segunda medida, está la etapa de inspiración, en la que la pregunta es ¿cuál es el sentido de la enseñanza que imparto? La tercera etapa lleva por nombre confrontación y está determinada por la respuesta a la pregunta ¿cómo llegué a ser de esta forma? En esta etapa es importante resaltar que la reflexión está dada por un enfrentamiento entre el maestro y una evaluación de su experiencia docente. Finalmente, la cuarta etapa lleva por nombre reconstrucción y tiene el propó-

AVANCE DE INVESTIGACIÓN

sito de replantear la práctica educativa de manera que se puedan resolver los problemas que la embargan y las deficiencias que la rodean. En esta última etapa la pregunta es ¿cómo podría hacer las cosas de otra manera? Lo que los autores pretenden con la presentación de este artículo, que muestra a grandes rasgos el trabajo realizado por ellos en sus respectivas aulas, es demostrar que los profesores pueden utilizar sus propias capacidades para formular e implementar programas de cambio a nivel curricular con el fin de llegar a generar un cambio social. Pero para esto es necesario establecer la relación que existe entre las ideas de los maestros y las acciones de ellos mismos. A modo de conclusión el autor señala que se presentan una serie de impedimentos que están íntimamente ligados con las prácticas políticas, históricas y teóricas de cada docente, y que el verdadero reto está en la capacidad de poder superar esos inconvenientes. Igualmente, se destaca la idea de que la educación se debe pensar de tal manera que se logre romper el paradigma tradicional que dice que la praxis docente no está ligada a ninguna concepción política y que a su vez, es una práctica independiente, aislada, neutral y objetiva. Por el contrario, los docentes deben hacer parte de todas las reformas que se hagan a la educación, pues son ellos sujetos activos de la educación en un país y son quienes pueden analizar las desigualdades sociales de su entorno, el poder institucional y el funcionamiento interno del sistema educativo, con el fin de proponer una reforma que se ajuste a las necesidades de la población y no a las necesidades de los mandatarios. Desde el punto de vista metodológico el autor utiliza el diario de campo como herramienta para registrar las experiencias vividas al interior del aula. Estas experiencias posteriormente son analizadas y compartidas. Toda la reflexión de este autor gira en torno al contenido de los diarios de campo de cada uno de los profesores que trabajaron en este proyecto. Y el análisis de estos se lleva a cabo mediante cuestionamientos sobre las actitudes de docentes y estudiantes con la finalidad de llevar la reflexión al nivel de confrontación de la praxis pedagógica del docente.

El caso latinoamericano

or su parte, uno de los trabajos importantes que se ha desarrollado en México es el libro Pedagogía crítica y enseñanza de la lectura de Esmeralda Matute (Matute, 1995), en el cual se incluyen trabajos realizados por Emilia Ferreiro, Ricardo Marín Ibáñez y otros autores. Lorenza Villa Lever expone una reseña de este texto en la Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe, España y Portugal (Villa Lever, 1995), donde señala que el tema principal de este libro es la importancia de la lectura como medio para adquirir una lengua, principalmente en grupos de características culturales y lingüísticas que los hacen minoritarios. Además, resalta que este texto se preocupa por la educación en las clases populares tomando la imaginación y la creatividad como herramientas que contribuyen al desarrollo académico de los estudiantes de estas clases. A partir de los cinco trabajos que contiene el libro, se logra abarcar el espectro de lo que significa la destreza en el manejo del lenguaje, tanto oral como escrito, las implicaciones sociales que este hecho tiene y el papel de la lectura como elemento que propicia la creatividad y el placer (Villa Lever, 1995). Dentro de la detallada reseña que la autora hace de este libro destaco el capítulo tercero de la autora Emilia Ferreiro, el cual lleva por nombre La formación

PEDAGOGÍA CRÍTICA EN EL AULA: REVISIÓN DE LITERATURA

del lector (Matute, 1995) y en el que la autora presenta una crítica a aquellos autores que consideran la formación del lector aislada de la concepción del escritor. En otras palabras, Ferreiro considera que todo lector es un escritor en potencia y que es importante que la escuela prepare a sus estudiantes no solo como consumidores de textos, sino también como productores para que puedan familiarizarse con la cultura de la escritura y para que den cuenta de la importancia que esta tiene dentro de las dinámicas de la sociedad. Por su parte, en la Universidad Nacional de Comahue, en Argentina, se publicó en el año 2008 un artículo titulado Lectura y escritura en la universidad. Aportes para la reflexión desde la pedagogía crítica de la autora Lidia Cardinale. En este artículo se hace un aporte a la discusión sobre las cuestiones y preocupaciones que circulan en el ámbito académico sobre la calidad de los procesos de lectoescritura en las universidades. Asimismo, la autora intenta demostrar cómo la investigación pedagógica puede enriquecer la investigación psicopedagógica de manera tal que permita otra mirada sobre el problema de la realidad educativa. La investigación que esta docente está llevando a cabo permite presentar a las universidades como esferas públicas, incluyentes y plurales, donde otras pedagogías son posibles. Además, surge una invitación para que los docentes puedan compartir con los alumnos la cultura académica que han adquirido, y procuren promover la lectura y la escritura por medio de situaciones de acompañamiento y orientación para cuando los estudiantes se enfrentan con procesos de lectoescritura en un área del conocimiento inexplorada por ellos hasta el momento. En términos generales, lo que se propone en este trabajo es la construcción de puentes entre la cultura propia del estudiantado y la cultura académica, procurando que el docente retome su papel como constructor de país y como forjador de sujetos críticos que aprendan a establecer juicios de valor por medio de las múltiples herramientas que brindan unas buenas prácticas de lectoescritura. Para concluir el caso latinoamericano, es pertinente mencionar el hallazgo de un documento de la Universidad Nacional de la Matanza, en Argentina, que lleva por título Mejoramiento de prácticas de lectura y escritura en el ciclo de estudios de formación inicial, departamento de humanidades y ciencias sociales. Este documento hace parte de un proyecto que busca la creación de un programa de lectura y escritura en la universidad que permita implementar nuevos dispositivos pedagógicos en la enseñanza de estas prácticas. El objetivo principal de este proyecto es recurrir a la relación entre el pensamiento académico y el lenguaje escrito, con el fin de promover la formación de competencias lectoras y escriturales en los estudiantes, junto con el desarrollo de conocimientos conceptuales sobre los temas de las asignaturas (Rolando, y otros, 2006, pág. 4). Este documento se divide en dos partes fundamentales. Una primera parte comprende la búsqueda bibliográfica sobre diferentes propuestas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad. En esta primera parte los autores presentan una descripción detallada del problema de investigación (le lectura y la escritura académicas) y algunos de sus antecedentes. Posteriormente, presentan una primera propuesta de trabajo, introducida como corriente actual de enseñanza de la lectura, a saber, la alfabetización crítica. A continuación describen diferentes estrategias didácticas (enfoques) para la enseñanza de la expresión escrita. Finalmente, presentan

AVANCE DE INVESTIGACIÓN

el aporte de la pedagogía crítica a la enseñanza de la lectura y la escritura seguida de una breve presentación de la escritura en la universidad desde la perspectiva de Paula Carlino, Luis Porter y Adela Castronovo (Rolando, y otros, 2006, págs. 45-49). La segunda parte del trabajo consiste en la formación de los tutores. En este punto los autores consideran que la capacitación en lectura y escritura debe hacer parte de la formación continua de los maestros. Con esta propuesta se establece la discusión sobre la formación permanente y específica en lectura y escritura que deben recibir los docentes universitarios. Aunque este documento presenta un espectro teórico demasiado amplio, de él rescato, además de algunos aportes sobre alfabetización crítica, las concepciones teóricas sobre tutoría, la relación entre pedagogía crítica y lectoescritura y el cómo capacitar un tutor en lectura y escritura desde esta perspectiva.

El caso colombiano

on respecto a la situación en Colombia, me parece que es pertinente señalar que el trabajo que sobre pedagogía crítica se ha gestado en nuestro país, en términos de su inserción en las aulas, no ha sido muy amplio. Si bien, hay algunos trabajos que presentan descripciones teóricas de la pedagogía crítica desde una perspectiva histórica, de sus bases epistemológicas y de posibles propuestas para llevar estos planteamientos al aula, no se han registrado en el papel las experiencias docentes que, en cuanto a pedagogía crítica, se hayan realizado en Colombia, porque seguramente los planteamientos teóricos de la pedagogía crítica se han materializado en praxis docente, pero de estas experiencias no ha quedado suficiente registro escrito. Uno de los trabajos más importantes que se ha gestado en pedagogía crítica y lectoescritura tiene lugar en la Universidad Nacional de Colombia, donde un grupo de investigadores liderado por las docentes Doris Santos y Gloria Mora, profesoras del Departamento de Lingüística de la Facultad de Ciencias Humanas de esta universidad, lideran un proyecto de investigación enmarcado en la pedagogía crítica de la mano de la Investigación Acción Participativa. Este proyecto lleva por nombre Sentipensantes: leer y escribir desde y para la pluralidad en la universidad y busca fortalecer los procesos de comunicación orientados al reconocimiento de la pluralidad en la vida universitaria, por medio de la formulación de diferentes proyectos de aula propuestos por estudiantes y docentes integrantes de los cursos de nivelación de lecto-escritura que ofrece la Universidad Nacional de Colombia. Este proyecto presenta la aproximación más clara y de mayores aportes a la inserción de la pedagogía crítica en las aulas, pues lo que se pretende es que a través de proyectos de aula, los estudiantes puedan establecer reflexiones sobre la vida política vinculada con la vida académica con el fin de que se eliminen las prácticas de exclusión que se presentan al interior del aula en la vida universitaria. Vale la pena resaltar que este proyecto tiene en cuenta las prácticas de lectura y escritura en comunidades indígenas, afrodescendientes y de municipios pobres, apuntando a realizar aportes a la discusión sobre la pertinencia de la pedagogía crítica y su manifestación en el aula en contextos de interculturalidad. En términos generales, lo que busca este proyecto es afianzar la perspectiva crítica de la pedagogía latinoamericana según las bases teóricas de Paulo Freire y Orlando Fals Borda.

Bibliografía Bourdieu, P. (2010). El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la cultura. Argentina: Siglo XXI editores. Clemente, Á. (2009). Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en Méjico. Imaginales 8, 11-22. Goldstein, B. (2005). Critical pedagogy in a bilingual special education classroom . Journal of learning disabilities, 463-475. Gregory, A. E., & Cahill, M. A. (2009). Constructing crytical literacy: Self-reflexive was for curriculum and pedagogy. Critical literacy: Theories and practices, 6-16. Jorge Gallego, B. B. (2008). Pedagogía crítica y movimientos sociales: Apuntes para el debate de una educación no formal crítica. Uni-Pluri/ versidad, 1-7. Matute, E. (1995). Reseña de «Pedagogía crítica en la enseñanza de la escritura». REDALYC , 211-218. Ramírez Bravo, R. (2009). La pedagogía crítica, una manera ética de generar procesos educativos. Universidad de Nariño, 108-119. Rodríguez Rojo, M. (1997). Hacia una didáctica crítica. Madrid: La Muralla. Rolando, L., Bidiña, A., Espelta, M. F., Pidoto, A., Zerillo, A., Cañete, M., y otros. (2006). Universidad Nacional de la Mataza. Recuperado el 29 de 04 de 2013, de Universidad Nacional de la Mataza: http://repositoriocyt.unlam.edu.ar/biblioteca/ A120.pdf Smith, J. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula. Revista de Educación, 275-300. Villa Lever, L. (1995). Reseña de «Pedagogía crítica y enseñanza de la lectura» de Esmeralda Matute (compiladora). REDALYC , 211-218.

PEDAGOGÍA CRÍTICA EN EL AULA: REVISIÓN DE LITERATURA

Además de este trabajo, que está en desarrollo, encontramos publicaciones como La pedagogía crítica, una manera ética de generar procesos educativos (Ramírez Bravo, 2009) del profesor Roberto Ramírez de la Universidad de Nariño, quien presenta las bases epistemológicas de la pedagogía crítica recurriendo a los supuestos teóricos de la misma. En este trabajo el autor asume como manifiesta la interrelación entre pedagogía y currículo y resalta que son los movimientos sociales los que exigen y promueven la aplicación de dicho enfoque y, finalmente, propone la concreción de la pedagogía crítica en la didáctica de tal manera que el docente, en conjunción con el estudiante, pueda reflexionar sobre interrogantes como ¿por qué se deben enseñar y aprender esos contenidos y no otros?, ¿cuáles con las incidencias que tiene enseñar y aprender ese saber? y ¿cómo se debe desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje? Según Ramírez (2009), los supuestos teóricos con los que cuenta la pedagogía crítica son cinco: la participación social (pág. 109), con la cual se pretende generar conciencia en los integrantes de la comunidad sobre el papel fundamental que desempeña cada uno en la solución de los problemas de su entorno y además, fortalecer el pensamiento democrático de los individuos para que comprendan la utilidad del trabajo conjunto y para que determinen la pertinencia de los diferentes saberes para su comunidad. El segundo supuesto es la comunicación horizontal (pág. 110), que busca que los integrantes de la comunidad reconozcan al otro como portador de saberes y asimismo evalúen todos los discursos que pueden concurrir con respecto a una determinada problemática. En tercer lugar tenemos la significación de los imaginarios simbólicos (pág. 110), que reconstruye la relación entre lo histórico, lo político y lo social en una comunidad. El cuarto supuesto teórico que menciona el autor es la humanización de los procesos educativos (pág. 111), que busca que los procesos educativos trasciendan de lo académico a lo social llevando a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias actitudes y valores. El siguiente supuesto es la contextualización del proceso educativo (pág. 111), que, al igual que otros autores mencionados anteriormente, sugiere que la educación no debe ser un proceso aislado de las prácticas sociales, sino que, por el contrario, debe ir estrechamente ligado a estas prácticas. Finalmente, el autor sugiere que detrás de los anteriores supuestos se encuentra la transformación de la realidad social gracias a la concepción política de la educación (Ramírez Bravo, 2009).Con respecto a la relación entre el currículo y pedagogía crítica el autor señala que el concepto de currículo, desde esta perspectiva, debe ser abierto para que los estudiantes puedan establecer sus propios objetivos, planear sus formas de trabajo, escoger sus ejercicios y materiales, siempre y cuando tengan la guía del maestro o, como lo designa Bravo, mediador ético (Ramírez Bravo, 2009). Además, dentro de esta concepción de currículo el estudiante es quien evalúa sus propios procesos y quien reconstruye un nuevo mundo de significaciones con respecto a

AVANCE DE INVESTIGACIÓN

todos los fenómenos que lo rodean, lo que lo convierte en acción emancipadora y negociada. Otro trabajo que considero importante se desarrolla en la Universidad de Antioquia y lleva por nombre Pedagogía crítica y movimientos sociales: Apuntes para el debate de una educación no formal crítica (Jorge Gallego, 2008), que en general describe aspectos de la educación no formal, para mirar cómo ha potenciado el mejoramiento de los procesos de aprendizaje que serían imposibles de realizar solamente con la interacción que se produce entre la escuela formal y el medio. Finalmente propone que la educación no formal tiene que ser necesariamente crítica y que tanto esta como la escuela deben propender por preparar a los estudiantes para la realización de un rol activo, crítico e innovador acorde con las exigencias de hoy. En términos generales, las investigaciones que sobre pedagogía crítica se han llevado a cabo en Colombia están encausadas a hacer descripciones teóricas de los planteamientos de la pedagogía crítica y a pensar en una posible materialización de estos conceptos, pero en el terreno de la práctica no se ha hecho la tarea y en caso de que se haya concretado no ha quedado registro escrito de esta aplicación y, si este registro existe, no es de fácil acceso. A modo de conclusión, teniendo en cuenta que los trabajos sobre pedagogía crítica aplicada al interior de las aulas en Colombia no es tan abundante, esta breve revisión de literatura se presenta como un panorama general de la pedagogía crítica y como una herramienta para que los docentes interesados en introducir estos planteamientos teóricos en su vida académica y profesional, así como en su cotidianidad tengan la posibilidad de hacerlo, recurriendo a las fuentes primarias y revisando el trabajo que otros pares han realizado en diferentes latitudes. La discusión sobre un modelo de praxis que parta de la pedagogía crítica sigue abierta y a la espera de nuevos trabajos que contribuyan a la construcción de propuestas pedagógicas alternativas que aporten a la configuración del pensamiento crítico latinoamericano.

Alexander Clavijo B. Licenciado en Español y Filología clásica Universidad Nacional de Colombia Grupo de investigación Estudios del Discurso haclavijob@unal.edu.co / halexclavijo@gmail.com

Episteme

ean Ladrière, filósofo y matemático nacido en Nivelles (Bélgica), profesor durante varias décadas en el I.S.P (Instituto Superior de Filosofía de la universidad de Leuven ahora Louvain-la-Neuve en Ottignies ), famoso porque allí se conservan los Archivos Husserl y es un lugar visitado permanentemente por investigadores y estudiosos de la fenomenología. En este Instituto terminó los estudios de filosofía y matemáticas, allí mismo fue su presidente durante nueve años e impartió docencia especialmente en las áreas de filosofía de las ciencias, filosofía social y filosofía del lenguaje. Un marcado interés inicialmente por el lenguaje científico lo lleva a explorar luego el lenguaje filosófico o más rigurosamente, la exigencia de una semántica del lenguaje filosófico. También se interesó por el lenguaje de la fe. Un lenguaje científico comporta un doble componente, una parte teórica y una empírica, o como lo había expresado R. Carnapcon la distinción entre términos teóricos (leyes teóricas) que jamás se pueden definir explícitamente a partir de la observación, y términos empíricos u observables directamente por los sentidos o medibles (La fundamentación lógica de la física). Ahora bien, en la medida en que la ciencia y la filosofía se presentan ambas como portadoras de una metodología que nos conduce a la verdad, surge también la cuestión de las relaciones entre la filosofía y la ciencia. Y como el lenguaje se caracteriza por su naturaleza operatoria es necesario establecer unas reglas con las que hay que proceder para asegurar la verdad de lo que se afirma o de las proposiciones. Tres tipos de lenguaje, de signos y de conceptos llevan a establecer una división de las ciencias en formales (la matemática y la lógica), empírico-formales (giran alrededor de la experiencia empírica) y hermenéuticas (la historia, la teoría económica, el sicoanálisis, la lingüística). La tesis doctoral sobre el significado del teorema de Gödel, Limitaciones internas de los formalismos (Madrid, Tecnos, 1961) y la traducción de Gerhard Gentzen, marcan el comienzo de una preocupación claramente definida por la epistemología de las matemáticas, dominio que junto con la filosofía del lenguaje fueron objeto de una constante reflexión interdisciplinaria en los seminarios de profundización, coloquios, congresos internacionales y, sobre todo, en su obra escrita. La enseñanza, dentro de las múltiples tareas universitarias, era una actividad que le producía placer, y de la que, naturalmente, «guarda el mejor recuerdo» como lo manifestó en una entrevista con ocasión del homenaje al cumplir los 80 años. Le agregaba algo interesante e inherente al agrado de enseñar: «cambiaba cada año el tema». Por otra parte, consideraba las direcciones de monografía de licenciatura y tesis de doctorado como particularmente instructivas para su trabajo personal de exploración y de construcción, y también como «algo fascinante». Los cursos y seminarios eran también una metodología aplicada que se traducía en profundidad y actualización bibliográfica como condiciones también favorables para una producción científica a la altura de sus capacidades intelectuales y de su amplia formación científica y cultural. El arte de escuchar (expresión de Barthes) junto con la modalidad utilizada frecuentemente por Ladrière de contar con la presencia de invitados enriquecían aún más la cátedra

JEAN LADRIÈR Y EL LENGUAJE CIENTÍFICO

EPISTEME

con intervenciones y discusiones; es así como pudimos apreciar más de cerca planteamientos de Georges Canguilhem, Yvon Belaval, Mario Bunge, Michel Meyer. En un contexto tradicional en el que los conocimientos se medían por la memorización, la práctica del examen no-repetitivo del syllabus, la abolición de las notas de clase en un ambiente fundamentalmente reflexivo marcaron una diferencia altamente positiva sobre todo para el estudiante de filosofía. En la obra El reto de la racionalidad. La ciencia y la tecnología frente a las culturas (Paris, Salamanca, UNESCO-Sígueme, 1978), examina a partir de los conceptos de ciencia, técnica, tecnología el impacto de estas sobre las tradiciones, la ética, la estética, el urbanismo. Es necesario establecer el nexo entre razón y ética para comprender mejor que está en juego un nuevo concepto de racionalidad científica, «pues la razón no es solamente el esfuerzo en nosotros por comprender la totalidad y descifrarle su sentido, es también el poder que nos hace responsables de nosotros mismos» reitera en Vie sociale et destinée (Gembloux, ed.Duculot, 1973). El destino de la razón, la cuestión de la razón en la modernidad constituye el primer texto de esta obra, en torno a la historia (historia y destino), el horizonte escatológico de la técnica, orden económico y orden ético, derechos del hombre e historicidad. La razón se inventó en Grecia, pero la racionalidad política, económica y la de todas las instituciones que se sustentan en ella han sufrido obviamente transformaciones. De ahí, la gran preocupación por el universo de la racionalidad y la importancia de reflexionar con responsabilidad sobre cuatro campos por los que transita la racionalidad moderna: la ciencia, la tecnología, la política y el arte. El racionalismo, enfatiza, «no es solamente una idea, es un principio activo en la historia», es dinámico, es el inspirador de instituciones que hoy rigen nuestras conductas y acciones. La UNESCO reconoció en El reto de la racionalidad un aporte de los más relevantes en el ámbito de la ética y de la tecnociencia, una reflexión que actualmente toca nuestro presente y cobra una importancia particularmente en relación con la problemática de la postmodernidad, el cuestionamiento del progreso, y también con los análisis que nos han ofrecido Lefebvre, Marcuse, y muy recientemente Derrida. En La articulación del sentido (ed. Sígueme, 2201) la reflexión epistemológica se centra en el lenguaje de las ciencias, los signos (expresiones capaces de transportar sentido) y los conceptos (representaciones ideales) con los que operan según la clasificación en ciencias formales (el álgebra, la lógica), empírico-formales y hermenéuticas (historia, economía, sicoanálisis). La hipótesis subyacente es el carácter operativo de todo lenguaje y en consecuencia un conjunto de reglas que hacen posible su explicación y lo hacen significante. Signo y símbolo, lenguaje natural y lenguaje artificial (construido), lenguaje y metalenguaje (sintáctico, semántico y pragmático), connotación y denotación, el sentido y la referencia son distinciones y precisiones que Ladrière toma en cuenta previamente con apoyo en la lingüística científica, la filosofía analítica, particularmente Wittgenstein (con la tesis de los juegos del lenguaje, la existencia de diversos tipos de lenguaje con sus respectivas reglas, el no funcionamiento unívoco del lenguaje y, por tanto, tampoco de depositarios únicos); el positivismo lógico, y G.Frege. Dos aspectos importantes se desprenden de la reflexión sobre el nexo entre ciencia y lenguaje que merecen nuestra atención. De una parte, la exigencia de una semántica que le hace al discurso filosófico. La sémantique du

JEAN LADRIÈR Y EL LENGUAJE CIENTÍFICO

langage philosophique es un artículo insistente sobre la necesidad de precisar los conceptos en filosofía tomando como modelo los diversos matices del concepto «principio» en Aristóteles. Por otra parte, va más lejos, al abordar el lenguaje de la fe, su significado y situación en el orden de la palabra, así como la relación entre fe y razón.; los lenguajes de la fe son diversos: lenguaje del kerigma, de la liturgia, de la predicación, del compromiso, el lenguaje místico, el lenguaje ministerial, etc. Los signos en esta clase de lenguaje son portadores de significación mediante un proceso de autoconstrucción del sentido de lo visible y de lo invisible en el que se juntan huellas, obras, actos. Es, en otros términos, el proceso de la «significancia». Al respecto, en el 2004, publicó los tres últimos escritos: La foi chrétienne et le destin de la raison; Le temps du posible; LÉsperance de la raison. Finalmente, debo mencionar desde la problemática ética las siguientes obras: La ética en el universo de la racionalidad (1997, Tucumán, Unsta 2006), Fondements dúne théorie de la justice (en colaboración con Philippe Van Parjs, Louvain 1984); Trois essais sur léthique économique et sociale (en colaboración, 2001).

Víctor Florián B. Profesor titular de Filosofía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia.

Contextos

Resumen

omo metodología de evaluación de capacidades, habilidades y conocimientos en los ámbitos competitivos académicos, las pruebas estandarizadas como criterios de admisión a la educación superior se han convertido en una cuestión altamente controversial debido a que son, actualmente, más que una herramienta, la intensión de la formación educativa. Aunque la anterior situación se presenta en numerosos contextos educativos, el presente texto tiene como intensión mostrar un panorama de la situación que se vive en Colombia con respecto al uso que estas pruebas tienen; sustentar cuáles son estas pruebas, sus fortalezas y debilidades en el contexto nacional y exponer otras formas de admisión que mitiguen el daño de estas pruebas, si lo hay. Para lo anterior, se han tenido en cuenta las consecuencias, positivas y negativas, del uso del Examen de Estado en Colombia y se ha aludido a datos estadísticos de cobertura y acceso. Además, se han propuesto otras formas de admisión usadas en otros contextos educativos que han tenido resultados satisfactorios.

Palabras clave: Pruebas estandarizadas, procesos de admisión, Examen de Estado, desarrollo socioeconómico.

Abstract

s a capacities, skills and knowledge assessment methodology in competitive academic areas, the Standardized Tests as admission criteria to higher education have become a highly controversial issue due to they are, currently, more than a tool, the intension for the academical training. Even though the previous situation occurs in many educational contexts, this text intension is to present an overview of the situation Colombia is experiencing regarding the use this tests have; support what’s this texts are, their strengths and weaknesses in the national context; and expose another admission methods to mitigate the damage of this tests, if there’s any. For the above, use consequences, positive and negative, for the State Test in Colombia have been taken in consideration, as well as coverage and access statistical data. Furthermore, another admission methods used in different educational contexts that which have been successful, have been proposed.

Key words: Standardized Tests, Admission Processes, State Test, Socioeconomic Development.

Cuando se habla de educación en Latinoamérica es inevitable hablar de cómo la condición económica de los estudiantes influye sobre las oportunidades de progreso que estos tienen. De hecho, en algunos casos, se puede hablar de la distancia que puede alcanzar un joven en el campo laboral con tan solo conocer su procedencia o los ingresos en su hogar. Sin embargo, no son directamente las condiciones económicas las que tienen impacto sobre la vida del estudiante, sino la calidad de la educación que recibe. El estar matriculado en un colegio no tiene ningún peso, pues todo este recae en el rendimiento, pero no en el escolar sino en el rendimiento en una prueba estandarizada, ya que dependiendo del resultado, el estudiante podría acceder a una institución de educación superior que le abriría un abanico de oportunidades laborales y, por ende, de progreso. Así que, resumiendo, lo que importa es la calidad educativa1; de esta dependen los resultados en la prueba estandarizada. Pero ¿qué pasa cuando en un país o en una región, la calidad está sujeta a la condición socioeconómica? Simplemente los resultados en estas pruebas también están sujetos a la condición económica y al nivel de desarrollo social. Entonces ¿cómo garantizar el desarrollo en un sistema educativo con tal nivel de inequidad? Si bien, no se puede hablar de una supresión de la prueba estandarizada de ingreso, si se puede hablar de otro sistema de ingreso, y en esto yace la intensión del presente texto; señalar cuáles son las dificultades de los actuales sistemas de admisión y demostrar cómo beneficiaría a la educación terciaria o superior en Colombia, en términos de equidad, un sistema de admisión de criterio múltiple.

1 La definición adoptada por el autor será presentada posteriormente en el texto.

CONTEXTOS

na prueba estandarizada tiene ciertas características que están sujetas al propósito. La prueba de Estado de la que se hablará hace parte de las pruebas de alto espectro, que así se denominan porque el dominio educativo a evaluar es extenso. Hay tres tipos de pruebas de alto espectro; de Indicadores de resultados, de certificación y de admisión o ingreso. Las pruebas de ingreso tienen como propósito «recoger la información que permita certificar que una persona […] tiene los conocimientos necesarios para ser admitido en un programa de formación de amplio espectro, por ejemplo, en la enseñanza universitaria» (Buendía, 1996, pág. 149). En Colombia, desde la década del sesenta se han venido aplicando pruebas a los estudiantes de último nivel de bachillerato para determinar, entre otras cosas, qué tanto han aprendido en la institución de la que salen como egresados. Estas pruebas se llaman exámenes SABER 11º o pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), y como el nombre del instituto (y el de la prueba) lo señala, están diseñadas para que el estudiante pueda acceder a la educación superior. De hecho, cuando fue creado el Servicio Nacional de Pruebas, la prueba debía cumplir con la función de «proveer instrumentos confiables para la selección […] y clasificación […] de los aspirantes y los estudiantes de las universidades en Colombia» (Acero, 1998, pág. 9). Esta prueba, según su página de internet, está conformada por: Un núcleo común que comprende las áreas de lenguaje, matemáticas, biología, química, física, filosofía, ciencias sociales e inglés, y un componente flexible, en el que el evaluado podrá seleccionar una de las seis opciones disponibles, de acuerdo con sus intereses específicos: profundización en lenguaje, matemáticas, biología o ciencias sociales o las pruebas interdisciplinares de medio ambiente o de violencia y sociedad (Icfes.gov. co, 2012).

La prueba consta de 234 preguntas, todas de selección múltiple, en las que el estudiante que presenta la prueba debe seleccionar la opción que crea correcta. Además, la evaluación se hace de acuerdo con unas competencias y unos componentes. Según su página de internet «Las competencias se refieren a los procesos que el estudiante debe realizar para resolver lo que plantea una pregunta. Estos pueden considerarse como herramientas que disponen al sujeto a proponer soluciones a algún problema» (Icfes.gov.co, 2012). «Los componentes son problematizaciones, categorías conceptuales o tópicos sobre los cuales se pregunta. Además, son inherentes a una disciplina o área del conocimiento. Por ejemplo, la célula o la mecánica clásica constituyen componentes de la biología y la física, respectivamente» (Icfes.gov.co, 2012). Sin embargo, no todo es tan simple como presentar una prueba esperando los mejores resultados. Es necesario contemplar dos importantes conceptos: la ya mencionada «calidad» y el concepto de «cobertura». La calidad, en estos tiempos, no solo obedece a la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo que permiten juzgar su valor. La calidad también se mide en términos de inversión y ganancia; cuanto más se invierta en calidad, mayor ganancia se obtiene2. La premisa anterior, con todo y su simplicidad, puede explicar por qué puede estar en la escuela el origen de la inequidad en un Estado. En el caso de Colombia, hay una serie de asocia-

2 En cuanto a la calidad educativa esta es la definición adoptada para el presente texto, fundamentada en

las reflexiones del autor. Es necesario aclarar esto ante la controversia que ha despertado su dilucidación.

PRUEBAS DE ADMISIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO

ciones que se hacen de manera inconsciente y por ciertas razones; se asocia educación pública con población, por decir, en desventaja, y se asocia educación privada con población, por decir, aventajada. En términos más simples y para resumir, es la población pobre la que hace uso de educación pública. Ahora, si la educación no recibe mucha atención por parte del Estado (es decir que, entre otras cosas, no hay inversión), no hay calidad y, por ende, no hay ganancias. Por otro lado, la cobertura tiene cierta importancia. En un sentido tradicional, es la cantidad o porcentaje abarcado por una cosa o una actividad. En el presente contexto la cobertura tiene que ver con el número de estudiantes que pueden acceder a la educación superior. El número de admitidos debe ser directamente proporcional al nivel de cobertura. Lo anterior es importante porque para un país en desarrollo, la universidad debe ser ese medio que permita el progreso de la población en cuanto a lo económico y lo social, por lo tanto, esta es vista por un gobierno como un importante actor en el sector económico. Pero las universidades públicas en Colombia «se han resistido a los intentos de analizar su operación en términos financieros o de costos y han considerado que tales intentos […] tienen como propósito reducir el apoyo del Estado, afectando así el sano desarrollo de su función social» (Daniel Mera, Jaime Silva, Fabio Sánchez T., Francisco Gutiérrez S., Mauricio Castillo, 2009, pág. 77). A esto se debe que la relación entre el Estado y la educación pública sea de tensión y de «tire y afloje», y muestra de ello es la discusión que se lleva a cabo con respecto a la cobertura y a la calidad, pues para que puedan garantizarse debe haber una mayor destinación de recursos, pero el gobierno argumenta que los recursos se destinan en relación con la eficiencia, eficiencia de la que no dan muestra las instituciones de educación pública según el gobierno (Mera, et al., 2009, pág. 77). El documento Examen a la Educación Superior Pública de Daniel Mera, Jaime Silva, Fabio Sánchez T., Francisco Gutiérrez S. y Mauricio Castillo del año 2009 proporciona información alarmante en cuanto a la destinación de los cupos en la universidad pública colombiana. Estos autores afirman que para el 2000 «tres de cada cuatro estudiantes matriculados provenían del 40% más rico de la población, mientras que uno de cada treinta y tres proveniente del 20% más pobre» (Mera, et al., 2009, pág. 78). Según lo anterior, las familias en peor condición socioeconómica son las que menos uso están haciendo del servicio educativo. Los autores afirman también que «de los cerca de 600.000 jóvenes que tomaron el Examen de Estado, el 60% expresó preferencia por universidades públicas y se tiene que el 61.7% de las solicitudes efectivas de ingreso se concentraron en las IES públicas, en particular en las cinco universidades públicas de mayor reconocimiento académico» (Mera, et al., 2009, pág. 80). En cuanto a la absorción, en el presente contexto, es el porcentaje de admisiones con respecto a las inscripciones. En este caso, resulta preocupante en nivel de absorción en las universidades del país en vista de que, por ejemplo, la Universidad Nacional de Colombia en el 2002 admitió a un 7.96% de los aspirantes, mientras que la Universidad Tecnológica del Chocó admitió al 80.14% (Mera, et al., 2009, pág. 86). Esto quiere decir que el estatus de las universidades incide directamente en las oportunidades de los aspirantes. Esto tiene que ver con la gestión del Estado, ya que el reconocimiento académico depende de la calidad y esta, a su vez, depende de la inversión. Si la

CONTEXTOS

inversión fuera equilibrada, la calidad también sería equilibrada y esto conduciría a que las inscripciones no se concentraran en algunas universidades y los niveles de cobertura y de absorción no fueran tan alarmantes. A pesar de esto, el problema no solo radica en las condiciones socioeconómicas del país, sino en cómo esta situación es contemplada en el momento de diseñar el examen SABER 11º. Diane Ravitch, en su libro de 1985, The Schools We Deserve cuestiona la eficacia y la utilidad que tienen las pruebas estandarizadas en el contexto americano y dice: Opinantes elocuentes han argumentado que tales pruebas, por su mera naturaleza, se oponen al pensamiento creativo e imaginativo; que los resultados tienen, por mucho, un efecto significativo en la vida de los jóvenes; que las pruebas de selección múltiple hacen énfasis erróneamente sobre la «respuesta correcta» y en la simplicidad en lugar de juicios reflexivos; que las pruebas favorecen al privilegiado sobre el no privilegiado mientras se afirma son neutrales; y que las pruebas son inherentemente sesgados en contra de aquellos que no están familiarizados con el lenguaje y los conceptos de la cultura mayoritaria*3 (Ravitch, 1984, pág. 173).

Ravitch señala además que la aplicación de estas pruebas se ha hecho indispensable y que su aplicación no se limita a medir «conocimientos y aptitudes» en el área educativa, sino que son también una herramienta en el campo laboral. Su importancia yace en que, al ser pruebas de alto espectro, implican una facilidad en el momento de la aplicación y evaluación, desde todos los puntos de vista y, por lo general, muestran resultados confiables. Además de esto, los sistemas de admisión anteriores a este resultaban todavía más controversiales, así que las pruebas estandarizadas han venido a reemplazar sistemas de valoración en los que eran tenidos en cuenta el sexo, la raza, la religión, la clase y la procedencia. De hecho, una de las razones por las cuales este tipo de pruebas tienen alguna aceptación radica en la equidad, pues las pruebas estandarizadas no discriminan. Esta es una paradoja que Ravitch define en los siguientes términos: «Entre más equitativa se hace nuestra sociedad, más importantes son las pruebas estandarizadas. Ora, cuanto más importantes se hacen las pruebas, más susceptibles son de críticas en cuanto a la equidad…*» (Ravitch, 1984, pág. 174) A pesar de los beneficios y de las facilidades que puede traer la aplicación de las pruebas, sus usos deben restringirse, ya que se están convirtiendo en un referente de conocimiento en la cultura contemporánea. Si se quiere conocer el desempeño de un estudiante en una institución de educación media, se le pregunta por el resultado que tuvo en el ICFES. Para dar otro ejemplo, en el caso de las universidades de alto estatus con prueba de admisión, los aspirantes no ven a las materias o las responsabilidades como un reto. El mejor ejemplo de ello, es la metodología de ingreso que aplica la Universidad Nacional de Colombia, que le ofrece al inscrito que haya tenido un puntaje de ciertas características un abanico de opciones entre las que decidirá cuál cursar. El problema de esta metodología es que las opciones se les proporcionan con base en el puntaje, es decir, después de presentar la prueba. El verdadero reto para ellos es la prueba de ingreso; el éxito en la carrera vendrá por añadidura. 3 * Traducción del inglés al español realizada por el autor.

PRUEBAS DE ADMISIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO

Esto muestra cómo estos exámenes y pruebas han dejado de considerarse una herramienta o un medio. Para la cultura contemporánea, las pruebas estandarizadas son un fin, y las instituciones de educación secundaria o media han pasado a ser el medio. Y ¿qué pasa con los profesores y profesionales de la educación? Se limitan decir «mal» o «bien»; se limitan a activar la máquina que lee la respuesta que tiene la marca de carbón y se limitan a hacer saber los resultados. Ahora, los métodos educativos son planteados de acuerdo con las exigencias de la prueba. Y lo más grave, se llevan una impresión del conocimiento general de un estudiante basados en una respuesta de dos o tres líneas, o en lo que han completado en un espacio, o en la tinta o el carbón que han gastado en rellenar un pequeño círculo al lado de una respuesta. Además, el resultado y sus consecuencias recaen en ellos. Al joven se le enviaba a la escuela para que se hiciera de él un buen ciudadano que pudiera fungir en servicio de la comunidad; no se le enviaba a la escuela para que seleccionara la respuesta correcta de entre cuatro opciones. Ricardo León Gómez Yepes argumenta esto mismo con más especificidad en su artículo de 2004 Calidad Educativa: más que resultados en pruebas estandarizadas y dice que: Debido a que la información disponible sobre el rendimiento de los estudiantes se limita a su desempeño en exámenes estandarizados y se desconocen otras habilidades, competencias, actitudes y saberes implícitos en cualquier área del conocimiento, las conclusiones que se hacen sobre la calidad de todo un sistema educativo son incompletas (Gómez, 2004, pág. 77).

Y que La supuesta importancia dada a la evaluación estandarizada ha llevado a que se dejen de lado otros aspectos que son inherentes a la función social de la escuela, como su capacidad para construir alianzas efectivas entre ésta y la comunidad que no sólo ayuden a mejorar el rendimiento escolar de los estudiantes, sino que contribuyan a su formación y desarrollo como ciudadanos (Gómez, 2004, pág. 78).

Y ¿qué pasa con la concepción que se tenía del conocimiento? ¿A qué se ha comprimido? Ravitch, expresa su punto de vista como madre y dice: Quiero que mis hijos vean historia, ciencias políticas, literatura y arte en relación la una con la otra, y no como eventos segregados que pueden ser definidos en respuestas cortas o en preguntas de opción múltiple. Además, quiero que ellos aprendan que la mayoría de las preguntas no pueden ser respondidas con un sí o con un no, que la mayoría de los juicios deben estar debidamente sustentados, y que las preguntas acerca de historia y literatura requieren de respuestas complejas que deben ser explicadas, justificadas y definidas* (Ravitch, 1984, pág. 179).

Sin embargo, hay países que no se ciñen a un único proceso de selección de estudiantes a la educación superior. Se puede decir que estos países poseen, tanto para universidades de carácter público y privado, un sistema de admisión de criterio múltiple. Estos son sistemas de admisión que si bien pueden tener en cuenta resultados y puntajes en pruebas estandarizadas, son mecanismos que no se basan completamente en esta metodología y aplican otra que mitiga las consecuencias de la inequidad en la calidad de la educación.

CONTEXTOS

Japón, por ejemplo recurre a un sistema de admisión de dos etapas. «La primera etapa, la Prueba Primera de Rendimiento Común (Joint First Stage Achievement Test), es retrospectiva y busca poner a prueba el dominio del currículo de la escuela secundaria; la segunda etapa, establecida y clasificada según cada institución separadamente, intenta pronosticar a potenciales candidatos que cumplan con las demandas de la futura área de estudio*» (Harman, 1994, pág. 320), lo que significa, en este caso, que los resultados obtenidos en la secundaria son también tenidos en cuenta en el momento de la admisión. En Suecia, las pruebas y tests masivos serían «complementados por un programa de evaluación para los años de enseñanza obligatoria que cubre todos los grados y los informes que se requieran a intervalos de tres años» (Harman, 1994, pág. 320). En este caso, la admisión no dependería de la presentación de una solo prueba estandarizada, sino de varias pruebas que fueron debidamente monitoreadas y que tenían una relación más estrecha con los estándares fijados en las escuelas nacionales. En Estados Unidos, algunas universidades emplean sistemas de admisión que se adecúan a las necesidades de algunos aspirantes y de sus familias. Estos sistemas de admisión obedecen a test-opcional policies, que hacen de las pruebas como el SAT (Scholastic Assessment Test) o los ACT’s (American College Testing), requisitos no indispensables para la admisión a las universidades. Estas medidas son tomadas por las instituciones porque «creen que puede atraer a un grupo de aspirantes más diverso, o creen que el impacto negativo en los estudiantes que está asociado a las pruebas es desproporcional al valor de estas en el proceso de admisión*» (Sylverson, 2007, pág. 62). Esto podría prestarse para que en las universidades que practican test/ opcional policies, los estudiantes tuvieran mejores resultados en entrevistas y demás exigencias de admisión ya que no tienen que preocuparse por ser representados por un puntaje obtenido en una prueba. Esto también motiva a los estudiantes a que no tengan una práctica profesional orientada a la competencia. Desde este punto de vista, la supresión de pruebas estandarizadas de admisión tiene un efecto positivo sobre la población. También es mucha la atención que despierta el sistema de admisión a la educación superior en Sudáfrica, puesto que la situación de este país, en términos de equidad por ejemplo, no dista mucho de la de Colombia. De hecho, muchas cosas que se han dicho del contexto colombiano pueden ser dichas, en las mismas palabras, del contexto sudafricano «existe, entonces, la necesidad de sistemas de admisión de criterio múltiple que aminore la ventaja que tiene un estudiante de una “buena” escuela sobre un estudiante de igual o mayor destreza de una de las escuelas más pobres*» (Zietsman, Aletta. Gering, Michael, 1986, pág. 25). De esta manera, los criterios de admisión no serían una herramienta para que los grupos privilegiados en la sociedad sigan siendo privilegiados y estarían también estrechando la brecha educativa que se impone entre los pobres y los ricos. En Sudáfrica «un estudiante que no ha obtenido un matriculation pass4 lo suficientemente bueno para ser admitido en la facultad de su preferencia puede ser admitido porque estaba en el grupo académico más alto de su escuela*» (Zietsman, Aletta. Gering, Michael, 1986). En las instituciones educativas de Colombia, mucho se ha avanzado en 4 Similar al resultado en la prueba SABER 11º.

Conclusión

ara que estos programas que atienden a los grupos especiales diversificaran los sistemas de admisión en Colombia, tendrían que mejorar su cobertura y hacerse masivos, y para que la admisión que contempla el desempeño escolar (dentro de la escuela) funcionara de manera óptima, tendrían que reestructurarse los estándares de competencias educativas y tendría que masificarse el sistema evaluativo en todos los colegios del país, lo que implicaría que esa autonomía que le ha sido otorgada a las instituciones educativas se vería violentada. Por último, es importante aclarar que en el presente texto no se está argumentando en contra del poder predictivo que tienen las pruebas estandarizadas e independientemente de que aquí yazca el problema o no, no es relevante, ya que lo que se intenta explicar es que este no es un mecanismo adecuado en el contexto colombiano debido a factores ya explicados. Tampoco se clama por la supresión o la substitución de las pruebas SABER 11º, ya que, a pesar de todo, las pruebas tienen otras funciones que poseen un gran valor para el sistema educativo, desde el punto de vista estadístico. Ravitch ofrece una serie de funciones que podrían cumplir las pruebas estandarizadas en una sociedad y que sirven

Bibliografía Icfes.gov.co. (2012). Obtenido de exámenes: http:// www.icfes.gov.co/examenes/saber-11o/ que-se-evalua Acero, H. (1999). Desarrollo histórico de las pruebas de admisión en la educación superior colombiana. Bogotá: División de Procesos Editoriales ICFES. Buendía, L. (1996). Pruebas estandarizadas y evaluación del rendimiento: usos y características métricas. In Revista de Investigación Educativa (2 ed., Vol. 14, pp. 141-163). Daniel Mera, Jaime Silva, Fabio Sánchez T., Francisco Gutiérrez S., Mauricio Castillo. (2009). Examen a la educación superior. Bogotá: Alfaomega Colombiana S.A. Gómez, R. (2004). Calidad educativa: Más que resultados en pruebas estandarizadas. En Revista de Educación y Pedagogía (38 ed., Vol. 16, págs. 75-89). Medellín. Harman, G. (1994). Student Selection and Admission to Higher Education: Policies and Practices in the Asian Region. En Higher Education (3 ed., Vol. 27, págs. 313-339). Ravitch, D. (1984). Uses and misuses of tests. In D. Ravitch, The schools we deserve (pp. 172-181). New York: Basic Books. Sylverson, S. (2007). The Role of Standardized Test in College Admissions: Test Opcional Admissions. In New Directions for Student Services (118 ed., pp. 55-70). Zietsman, Aletta. Gering, Michael. (1986). Admission to University in an Academically Non Homogeneous Society. In Higher Education (1/2 ed., Vol. 15, pp. 25-35).

PRUEBAS DE ADMISIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO

cuanto a la apertura de oportunidades a grupos en condiciones poco favorables. De hecho, en las instituciones de educación superior de carácter público, uno de los criterios que se tienen en cuenta en el momento de la inscripción y del proceso de admisión es la procedencia, pues por ley, debe haber una quota o un espacio destinada a grupos minoritarios. La Universidad Nacional de Colombia, por ejemplo, tiene un filtro especial para estudiantes con diversas características, entre las que se encuentran mejores bachilleres miembros de comunidades indígenas; mejores bachilleres de población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal; víctimas de conflicto armado en Colombia; mejores bachilleres de municipios pobres y bachilleres que provienen de municipios de difícil acceso o con problemas de orden público. A pesar de que estos programas intentan mitigar los problemas asociados a la inequidad socioeconómica y de calidad, tienen una baja cobertura y se encuentran poco diversificados y difundidos; en la mayoría de los casos no existen mecanismos de seguimiento y evaluación ni de los programas ni de los estudiantes cobijados por estos. «La cobertura de los mismos es muy restringida y en la mayoría de los casos se encuentra que no tienen una incidencia mayor al 2% dentro de la población total de admitidos» (Mera, et al., 2009, pág. 84). Esto relativiza la existencia de un verdadero sistema de admisión de múltiple criterio.

Bibliografía no referenciada Braun, Sebastián & Dwenger, Nadja. Success in the University Admission Process in Germany: Regional Provenance Matters. En: Higher Education, Vol. 58, No. 1 (Jul., 2009), pp. 71-80. Cortés, Aida & Palomar, Joaquina (1997). El proceso de admisión como predictor del rendimiento académico en la educación superior. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana

CONTEXTOS

como conclusión a este documento, junto con la reflexión de que las pruebas fueron creadas para servir como instrumento o como herramienta, y no deben definir las posibilidades de la población. «Existen, entonces, usos para las pruebas estandarizadas bien planteadas: como herramienta de valoración individual para que los estudiantes identifiquen sus fortalezas y debilidades; como un diagnostico técnico y descriptivo para mejorar programas de aprendizaje individualizados; como criterio para ayudar a instituciones competitivas a seleccionar sus estudiantes; como barómetro para medir el aprendizaje de habilidades académicas; y como un sistema de alerta temprana para medir las tendencias nacionales en la enseñanza de estas habilidades»* (Ravitch, 1984, pág. 178).

Carlos Andrés Gómez Estudiante de Español y Filología clásica Universidad Nacional de Colombia caagomez@unal.edu.co

Experiencias educativas

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

F u en te de i ma g en: Juan Alvarez, licencia Creative Commons. Una madre en la comunidad indígena de Macedonia, en el Amazonas colombiano que enseña a su hijo a leer y escribir.

APROXIMACIONES A LA FEMINIZACIÓN DE LA DOCENCIA

Resumen

l presente artículo es una aproximación a las reflexiones académicas que se han generado alrededor de la feminización de la docencia por medio de un recorrido bibliográfico sobre los estudios más representativos sobre este tema en Iberoamérica. Para ello, se elabora un resumen de algunas de las investigaciones que han tenido como eje la docencia, haciendo de forma paralela un análisis y comparación de las tendencias investigativas, para finalmente enfatizar en la importancia de la comprensión de la categoría de género como perspectiva epistemológica que permite comprender la dinámica educativa como un espacio laboral para las mujeres y la educación como un espacio mediado por relaciones jerárquicas de género.

Palabras clave: Feminización docente, género, trabajo, profesionalización docente.

Abstract

his article is an approach to academic reflections that have been generated about the feminization of teaching through a bibliographic review of representative studies on this topic in Latin America. To do this, it makes a abstract of some of the research that has basically focused teaching, making parallel analysis and comparison of research trends, and finally to emphasize the importance of understanding the gender like a epistemological category for understanding the dynamics of education as a workplace for women and education as a mediated space hierarchical gender relations.

Keywords: Teaching feminization, gender, work, professionalization.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Género, docencia y educación La educación ha sido un campo de interés para las ciencias sociales, las políticas públicas y la sociedad en su conjunto. Esta ha sido analizada desde diferentes aristas y perspectivas, bien sea como espacio de socialización entre pares (estudiantes), como espacio de aprendizaje relacionado con la enseñanza y lo pedagógico, y también como institución en la cual se recrean las dinámicas de la sociedad en el nivel micro. Es desde esta última arista del abordaje de la educación como institución social, en la que se encuentra la presente reflexión. Ya que en el espacio educativo se crean y se recrean las dinámicas de interacción humana más allá de la lógica pedagógica de aprendizaje que supone el acto educativo como uno de sus fines, es decir, se entiende la educación como un lugar social y más exactamente como un espacio de trabajo de una profesión particular: la docencia. Así, la mirada sobre las relaciones sociales en el espacio educativo en referencia a la labor docente tiene dos perspectivas de análisis. En primer lugar, entender la educación como un espacio que puede generar transformación, pero que al mismo tiempo ha sido históricamente definido al servicio del mantenimiento de un orden hegemónico, ha permitido ver el lugar paradójico de la educación, como transformadora o perpetuadora de las realidades sociales, en este contexto la docencia puede ser leída como una carrera transformadora o paliativa a los problemas sociales. En segundo lugar, analizar la labor docente permite hallar la preponderancia de las mujeres en esta profesión, ligada especialmente en los primeros años de la vida escolar con la ayuda, el cuidado y la atención a los otros(as). Hecho que permitió la comprensión del espacio educativo no en función de la formación, entendida en el espacio del aprendizaje, sino en función de las relaciones sociales.

a feminización de la labor docente ha sido un tema que ha surgido en diferentes investigaciones, sin embargo, como anota San Román, muchos estudios relacionados con la docencia han caracterizado en general a los profesores (en masculino) como un cuerpo de trabajo (gremio) atravesado casi de forma exclusiva por una condición de clase social, sin género, sin raza, sin etnia y sin particularidades culturales. Esta misma autora destaca la importancia de poner de manifiesto un elemento evidente en la docencia y es la predominancia de las mujeres en esta labor y la asociación, generalizada, de los quehaceres de las profesoras como extensiones del trabajo materno. (Román, 2008) El asunto de la feminización de la docencia se ha abordado desde varias aristas y contextos. La bibliografía sobre el tema se caracteriza por dos aspectos. Por una parte, existen investigaciones cuyo objeto de estudio principal no era la feminización de la docencia como es el caso de las reflexiones de Perman sobre la docencia en Estados Unidos en relación con la formación de maestros y los análisis de los contenidos curriculares que atraviesan los estudiantes de licenciatura para su profesionalización (Perman, 1999) o las caracterizaciones sociodemográficas sobre la docencia, que tenía como principio hacer una descripción de los rasgos y particularidades del gremio, trabajo realizado por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP-, denominado Perfiles docentes del sector público de Bogotá (IDEP, 2011). Dichas investigaciones sin tener como principio la feminización docente, no pudieron dejar pasar desapercibida la aparición de la feminización como una constante del magisterio. Las dos investigaciones citadas, no solo nombran la feminización docente como una característica del gremio, sino que a su vez relacionan esta con la subvaloración social y el empobrecimiento en términos económicos de estas profesionales, Perman indica que la docencia se ha convertido en una opción laboral de muchas mujeres pero en condiciones inequitativas pues:

APROXIMACIONES A LA FEMINIZACIÓN DE LA DOCENCIA

Aproximaciones al estado del arte sobre la feminización de la docencia

Cuando comparamos los logros de los maestros con los de otros profesionales, advertimos enormes brechas entre las expectativas de ingresos de otras profesiones y las de los maestros. Este desincentivo económico lleva aparejados ciertos supuestos culturales comunes acerca de los maestros, como que estarían haciendo algo «mejor» si pudieran o que están obteniendo un segundo ingreso para sus familias de una manera aceptable para mujeres con hijos (la gran mayoría de los docentes norteamericanos son mujeres). (Perman, 1999)

El texto citado muestra la docencia como mayoritariamente femenina, rasgo distintivo de la profesión, pero asimismo la utilización del artículo «los» para hacer referencia a «las» docentes, es una circunstancia que no pude ser entendida como un asunto trivial, da cuenta del enfoque de la investigación que no tiene en cuenta el género como un asunto que atraviese el contenido ni los resultados de su escrito.

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El IDEP realizó, en el año 2011, una caracterización de los y las docentes de los colegios públicos del Distrito, (IDEP, 2011) haciendo una descripción sociodemográfica detallada, partiendo de los resultados de diferentes encuestas realizadas por instituciones como DANE y como la Secretaria de Educación de Bogotá, permitió caracterizar al gremio docente sobre aspectos como: el perfil académico-profesional, los saberes y percepciones de la práctica docente; las percepciones de los y las docentes sobre el estudiantado y sobre la educación pública; opiniones y percepciones de las y los docentes sobre su imagen social, sobre su posición política e incluso sobre sus consumos culturales. A partir de algunas de las descripciones realizadas por el grupo investigador, no solo con los datos estadísticos, sino con el trabajo realizado en grupos focales, surgió la preponderancia femenina en el ejercicio de la docencia. Por ejemplo, en la caracterización sociodemográfica se encuentra que la mayor cantidad de mujeres en la docencia se establece en los primeros años escolares (preescolar y primaria) pero, a medida que el grado escolar es mayor, crece también la participación de docentes hombres; sobre la caracterización de comportamientos docente se encuentra que la participación política de las docentes es menor que la de sus colegas hombres en asuntos relacionados con la sindicalización o en la asunción de cargos directivos en las instituciones. Como grandes conclusiones de estudio se destaca la preponderancia femenina, pero con el ingreso de más hombres en la actualidad al oficio docente, y el alto grado de respetabilidad y valor social que tiene la docencia en Bogotá comparado con docentes de otras latitudes. También se resalta el valor que los y las docentes tienen sobre su profesión, en especial, según lo señala la investigación, las mujeres docentes de preescolar y primaria se sienten más satisfechas de su hacer, hecho atribuido a los conflictos menores que se entablan con un estudiantado de menor edad, realidad opuesta a los docentes de bachillerato, donde los conflictos con adolecentes afectan la dinámica académica y laboral. Esta investigación, si bien es un ejercicio interesante y detallado de la realidad docente en Bogotá, no aborda la feminización docente como un eje de reflexión profunda, ni tiene como perspectiva el análisis de género como un elemento que afecta las conductas, perspectivas, identidades y, por tanto, características de la docencia en la ciudad. Por otra parte, se encuentran las investigaciones que sí tienen como eje explícito el abordaje de la feminización. Este tipo de investigaciones poseen diversas características y enfoques. Se encontró la existencia de un gran desarrollo conceptual sobre la feminización de la docencia en España, y que este país, y en especial los trabajos de San Román, son un referente frecuentemente citado en las investigaciones sobre la feminización docente en trabajos elaborados en otras latitudes y contextos como Colombia, Brasil y Argentina. Para abordar el tema de la feminización docente se tomarán como elemento de diálogo los contenidos de los textos leídos más allá del contexto donde fueron escritos, este no pasará desapercibido, pero no será el eje de las reflexiones. En la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación de España, la socióloga Sonsoles San Román (Román, 2008) hace una recopilación de su trayectoria investigativa en relación con la feminización de la docencia en este país, allí evidencia el nacimiento de su interés por indagar la feminización y los principales hallazgos encontrados que le han permitido abrir nuevos temas para exploraciones futuras; respecto al contenido de sus investigaciones menciona que la importancia de preguntarse por la docencia, pasa por la necesidad de dar cuenta de la presencia femenina en las aulas y

Comprobé que la defensa del término vocación les permitía escudarse en unas supuestas cualidades innatas de la mujer para desempeñar este tipo de trabajo. Quería comprender las razones sociales por las cuales las alumnas mostraban esa mentalidad de inclusión hacia los estudios de carreras relacionadas con el cuidado de la infancia y comprobé que la enseñanza se había convertido para ellas en un terreno propio de mujeres; razón por la cual la feminización de la profesión aparecía como un fenómeno natural (Román, 2008, pág. 384).

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el menosprecio social que esta labor ha adquirido por ser asociado como una extensión del trabajo maternal y del cuidado. La autora manifiesta que sus investigaciones buscaron dar cuenta de las carreras que estaban en la base de la pirámide profesional, entre ellas la docencia, esto partiendo de su observación como docente de sociología de la educación, donde la mayoría de sus estudiantes eran mujeres, comprobando que la vocación era la respuesta que muchas de estas le daban a su elección profesional; sobre este asunto la autora menciona:

Al lado de esta misma afirmación, se crearon correlatos sobre la ineptitud masculina para desempeñar trabajos del cuidado, la ayuda y la enseñanza, fortaleciendo el desplazamiento, que la autora también señala en este mismo artículo, de la masculinización de la docencia (ya que históricamente, eran los hombres los que se desempeñaban como maestros) a su feminización. San Román (Román, 2008) indica que la feminización de la docencia es causada, entre otras razones, por el abaratamiento de la mano de obra de las mujeres para dedicarse a la enseñanza y la incursión de los hombres en la esfera política, sobre todo, en la época de transición posterior a la dictadura española. La autora señala que el hecho de la participación femenina en la docencia provocó un menosprecio de la profesión, ligado a la esencialización de la mujer como madre y más apta para los quehaceres de enseñanza, pero también evidenciado en la invisibilización de su papel como movilizadoras y creadoras de identidad nacional en la época de transición hacia la democracia en este país. En este mismo sentido, el trabajo de investigación de Silvia Yannoulas acerca de la feminización docente muestra el importante papel de las mujeres en la construcción del estado nación en los países latinoamericanos, indica que «el desarrollo de los sistemas educativos nacionales también puede (y debe) ser observado como parte del proceso histórico de división sexual del trabajo» (Yannoulas, 1992). Esta autora, al igual que San Román, hace referencia a dos puntos observados en su investigación. Primero, la poca consideración del género como perspectiva o concepto en las investigaciones y, en especial, los estados de arte sobre educación en la región. Y segundo, la presencia mayoritaria de las mujeres en la docencia debido, entre otras razones, a la baja remuneración económica. En México, estudios realizados por el Programa Interdisciplinario de la Mujer, elaborados por Citlali Aguilar y Etelvina Sandoval (Programa Interdisciplinario de la Mujer , 1991) abordaron la feminización de la docencia en relación con la participación sindical, este trabajo muestra cómo, pese a la predominancia femenina en la docencia, los cargos directivos y la participación política expresada en movimientos sindicales es predominantemente masculina; hecho atribuido, entre otras razones, a la doble jornada de las mujeres en lo doméstico y lo laboral. De este estudio es importante destacar

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la comprensión de la docencia como un trabajo que implica desligar la visión netamente pedagógica de la docencia, ubicando a la profesora como una trabajadora, aportando un importante análisis de las relaciones que se tejen en la escuela, pasando del ámbito pedagógico al del trabajo. En investigaciones hechas en Colombia, Gloria Calvo menciona que «de una manera general puede afirmarse que en Colombia como en la mayor parte de los países de América Latina están ingresando a las instituciones formadoras de docentes, jóvenes de los sectores socio-económicos más bajos. En su gran mayoría… mujeres (quienes) conforman las primeras generaciones que acceden a la educación superior» (Calvo, n.e). Además, indica que se cree que «como la docencia es desempeñada mayoritariamente por mujeres, el problema de los salarios deja de ser importante, ya que constituyen un segundo ingreso en los hogares» (Calvo, n.e). Si bien es cierto que estas investigaciones dan cuenta de las relaciones entre el ejercicio docente, ejercido principalmente por mujeres, el empobrecimiento de la profesión y la subvaloración de la docencia como carrera, no elaboran un sustento teórico que entienda la subordinación docente, como un resultado de las relaciones de género, y que interprete las conexiones entre la docencia como una forma de trabajo no solo en lo pedagógico, sino también como un trabajo del cuidado y una extensión del ámbito privado, tradicionalmente adjudicado a lo femenino. Otro tipo de investigaciones realizadas principalmente por el IDEP ha trabajado sobre la vinculación del género y la educación, estas en su mayoría se han centrado en las relaciones de género y reproducción de estereotipos sexistas que crea la educación en sus contenidos y prácticas, mas no en las relaciones que se tejen en la comunidad escolar ni entre docentes. Sin embargo, dos estudios abordaron la feminización. Por una parte, Martha Cárdenas en su artículo Mujeres y Maestras publicado en el libro Los maestros en Bogotá. Espejos y Reflejos en el año 1999 (IDEP, 1999) caracterizó los significados que las docentes le dan a su trabajo y la importancia de este en su desarrollo personal y en el sentido social de la docencia, este trabajo también hizo un análisis de la doble jornada laboral de las mujeres, trabajo y hogar, y las «ventajas» que un trabajo de medio tiempo como la docencia le da a las mujeres para poder estar en el mundo laboral y en el espacio doméstico. Groso modo, a partir de la revisión de las investigaciones citadas, puede afirmarse que existe una tendencia general a definir la feminización de la docencia tanto por la mayoritaria presencia femenina como por la asociación de los quehaceres de esta con el cuidado y lo maternal. Además, por ubicar esta asociación con la subvaloración y menosprecio social de la profesión. Sin embargo, las investigaciones poseen rasgos diferentes en cuanto al modo de abordar el tema investigativo y las tendencias disciplinares, Calvo, Montoya y Román (Calvo, n.e), (Montoya, 2012), (Roman, 2008) realizan análisis desde la sociología para comprender el fenómeno de la feminización. Por su parte, Yannoulas (1992) y san Román (2008) en otro de sus trabajos utilizan un enfoque historiográfico para rastrear el fenómeno de la presencia de mujeres en la docencia.

nalizar el espacio educativo como un lugar en el que se manifiestan, en lo micro, las dinámicas de la sociedad permite ubicar el ejercicio docente como una profesión, que laborando en el espacio educativo, puede transformar prácticas de dominación y discriminación, pero que a su vez puede vivirla. Por tal razón, el análisis de las implicaciones de la feminización docentes desde una perspectiva que la entiende como un espacio de trabajo es trascendental para la comprensión de la dinámica escolar en su conjunto, ya que no desconoce que la docencia como ejercicio profesional, tiene la particularidad de implicar una formación pedagógica y política, pues mantiene o transforma el orden social. Para comenzar un análisis de la docencia desde una perspectiva feminista, se partirá de los postulados de las teorías de género que vinculan el trabajo del cuidado con la docencia. Es en este marco que el feminismo marxista ubica el papel de las mujeres en la reproducción de una ideología política, situándolas como educadoras no desde un rol profesional, sino como una extensión del trabajo materno y de crianza (Zetkin, 1976). Este análisis es de importancia, porque permite ver que la elección de la docencia, no va ligada únicamente a una posibilidad de profesionalización de las que habla Calvo (n.e), sino también como una tarea adjudicada a unos ordenes sociales, en donde la crianza, el trabajo con niños y niñas, la maternidad y la labor profesoral se cruzan. Es importante anotar que el feminismo marxista ubica la opresión de la mujer como un producto de las relaciones capitalistas, este plantea una visión esencialista de la mujer en las relaciones sociales. Sin embargo, es importante analizar que Calvo (n.e) cuando menciona la docencia como una opción para las «jóvenes de los sectores socio-económicos menos favorecidos […] mujeres», indica dos factores fundamentales de la teoría feminista marxista, una visión de clase y una posición feminizada del trabajo, que Nancy Hartsock (1980) comprende cuando menciona que las bases materiales de la subordinación de las mujeres están en el trabajo doméstico y de crianza. Por su parte, Hartsock (1980) encuentra la limitación que implica la homologación de la mujer como madre/educadora, pero reconoce que las labores realizadas en la cotidianidad de las mujeres, bien sea como madres, hermanas, esposas o docentes forman parte de la realidad cotidiana de las mujeres y, por tanto, están en su proceso de toma de conciencia de género, más allá de la clase social. El feminismo marxista permite observar cómo se ubica el trabajo de la mujer como una herramienta fundamental, bien sea para la perpetuación o transformación del orden social, haciendo una vinculación del trabajo educativo con el trabajo de la crianza. Ya que, pese a que el espacio educativo y el quehacer pedagógico han sido un tema recurrente en las investigaciones sociales, estas tienen que ver o con los procesos cognitivos del aprendizaje o con el accionar político de lo aprendido, mas no con la relación de formación con los procesos de crianza, con el cuidado que implica el educar, con las relaciones afectivas que se desarrollan en el acto educativo, sobre todo cuando este tiene que ver con la formación en las primeras etapas de la vida, he ahí el valor imprescindible del análisis desde el feminismo marxista. La vinculación de la educación como un trabajo hecho por mujeres en relación con la crianza.

APROXIMACIONES A LA FEMINIZACIÓN DE LA DOCENCIA

Un análisis feminista de la docencia

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Por su parte, el feminismo materialista analiza la apropiación de los quehaceres de la crianza y la educación de los hijos e hijas, por parte de la cultura patriarcal como explotación. Dichos quehaceres son interpretados como trabajo. Trabajo que implica un análisis más allá de las relaciones salariales del marxismo, donde este concepto se vuelve más amplio, integrando las acciones en torno al cuidado, la crianza y la reproducción, llevadas a cabo por las mujeres, y que dejan de ser entendidas, como «obligaciones femeninas». A partir del reconocimiento de esas otras tareas (el trabajo doméstico, el cuidado, la crianza) que son realizadas primordialmente por mujeres, el feminismo realiza una de las principales críticas a la visión androcéntrica del trabajo, entendiéndolo solo en el espacio de la remuneración, así el feminismo aporta para una compresión más amplia de este concepto que involucra las labores que realizamos las mujeres y que no están en la lógica del mercado. Menciona Gabriela Arango, que el concepto de «trabajo de cuidado nace como una categoría que la crítica feminista ha producido en su esfuerzo por construir herramientas conceptuales adecuadas para entender las particularidades de una buena proporción del trabajo que realizan las mujeres» (Arango, 2010). Esta misma autora menciona cómo los trabajos del cuidado no son homogéneos y pueden diferenciarse por varios aspectos. En el marco del análisis del ejercicio de la docencia, las caracterizaciones de Arango en relación con el trabajo del cuidado pueden aportar análisis en dos sentidos. Primero, el trabajo del cuidado en su aspecto remunerado o no: la autora indica que la remuneración salarial ha sido una de las características que ha traído consigo el trabajo de cuidado. Es decir, pese a que en un comienzo los análisis materialistas indicaron la no remuneración como un aspecto del trabajo hecho por mujeres, la remuneración salarial se ha dado en el sistema del capitalismo globalizado, no sin que ello signifique valoración social, incluso permanece una sanción cultural por crear exigencias y reivindicaciones económicas por trabajos que son «naturales» de las mujeres y «deberían» hacerse de forma gratuita, la autora indica en este sentido que «se someten a sospecha el trabajo remunerado de enfermeras o niñeras, volviendo “inmorales” o “bajamente materialistas” sus demandas de mejoras salariales» circunstancia descrita en el trabajo realizado sobre la participación sindical de mujeres docente en México, citado más arriba (Programa Interdisciplinario de la Mujer , 1991) Como segundo aspecto de trabajo del cuidado, se encuentran las diferencias por calificación, formación e institucionalización profesional; entonces, en este espacio se encuentran trabajos que tienen que ver con el cuidado, pero que han pasado por procesos de aprendizaje, es así como la autora indica que en las profesiones feminizadas como la enfermería, el trabajo social y la docencia son las mujeres quienes «luchan por el reconocimiento pleno de sus calificaciones, por la obtención de una remuneración adecuada y un reconocimiento simbólico». Pese a que, como también señala la autora, hay una aparente importancia social de su trabajo, en especial el realizado con niños y niñas (caso específico de las docentes), que no se ve materializado en las condiciones reales

Bibliografía Ames, P. (2006). Las brechas invisibles: Desafíos para una equidad de género en la educación. . En P. Ames. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia: Facultad de Educación, UINFRA. Arango, L. G. (2010). Género e identidad en el trabajo del Cuidado. En E. d. Garza, Trabajo, identidad y acción colectiva. México. Calvo, G. (s.f.). Recuperado el agosto de 2011, de premio compartir al maestro: http://www.premiocompartiralmaestro.org/PDFInvestigaciones/ ProfesionalizacionDocenteEnColombia.pdf Calvo, G. (n.e ). Obtenido http://www.premiocompartiralmaestro.org/PDFInvestigaciones/ ProfesionalizacionDocenteEnColombia.pdf Delgado, P. L. (2006). CLACSO. Recuperado el 2011, de http://168.96.200.17/ar/libros/campus/soto/ sotolongo.pdf Hartsock, N. (1980). La teoría feminista y el desarrollo de la estrategia revolucionaria. IDEP. (1999). Mujeres y Maestras. En M. Cárdenas, Los maestros en Bogotá. Espejos y reflejos. Bogotá: IDEP. IDEP. (2011). Caracterización social y cultural de los docentes de los colegios oficiales de Bogotá. Bogotá. Mingo, A. (2006). Sexo, origen social y desempeño en la Universidad. En A. Mingo, ¿Quién mordió la manzana? México: Fondo de Cultura Económica. Mohanty, C. T. (2008). Bajo los ojos de Occidente: academia feminista y discursos coloniales. En Descolonizando el feminismo. Teorías y prácticas desde los márgenes. Madrid: Cátedra. Perman, M. (1999). Evaluando la práctica profesional de los maestros. Conferencia Regional El Desempeño de los Maestros en América y el caribe: Nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño, (págs. 14-23). San José de Costa Rica. Programa Interdisciplinario de la Mujer, (1991). Once estudios sobre la mujer. En v. autoras. México: Colegio de México. Román, S. S. (2008). La feminización de la profesión: Identidad de Género de las Maestras. Asociación de Sociología de la Educación, 376-386. Varios(as) autores(as), (1997). Roles de género en las prácticas pedagógicas de maestras y maestros en el Distrito Capital. Bogotá: IDEP. Yannoulas, S. C. (1992). Acerca de cómo las mujeres llegaron a ser maestros (América Latina, 1870 1930). Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais/Universidad de Brasilia. Zetkin, C. (1976). La cuestión femenina y la lucha contra el reformismo.

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de su trabajo, ya que siguen contando con precarias condiciones laborales o aislamiento. Lo expuesto hasta el momento permite posicionar el trabajo docente, en especial el realizado en los primeros años escolares, como un oficio relacionado con el cuidado y la crianza de los niños y niñas, y no solo como tradicionalmente se entiende, como un oficio que busca enseñar o incentivar el conocimiento, así el trabajo de la docencia desde la crítica feminista, puede estar relacionado con una de las formas adjudicadas al trabajo de las mujeres, y esta es la reproducción social de la humanidad por medio del cuidado. Para no enunciar únicamente el trabajo de la docencia como un trabajo del cuidado subalternizado y menospreciado, el trabajo de Chandra Mohanty (2008) sobre la hegemonía de los discursos occidentales en relación con las condiciones de vida de las mujeres del «tercer mundo», puede ser utilizado para cuestionar el papel que se le ha otorgado al trabajo de las docentes como «víctimas», y subordinadas en las estructuras escolares. En este sentido es importante mencionar que, si bien no se pueden desconocer las relaciones de poder vividas en el espacio educativo y que afectan la posición de las mujeres docentes en las instituciones educativas, es importante reconocer el valor social que las docentes adquieren en la comunidad y, en especial, la importancia que tienen para la vida de las personas con las que trabajan: el estudiantado, de allí la importancia de analizar sociológica y simbólicamente las implicaciones que en el espacio educativo tiene el hecho de la preponderancia numérica de las mujeres en el ejercicio docente.

Cindy Jeanet Caro Cárdenas Estudiante Maestría en Estudios de Género, Universidad Nacional de Colombia

Narrativa

NARRATIVA

Llevo varios días sin dormir o durmiendo apenas una o dos horas. Es por eso quizá que la realidad se transforma y parece como si uno viviera o habitara en un mundo absurdo en donde los sonidos, los aromas, los colores adquirieran una precisión absoluta o entraran en una nebulosa. No dormir y viajar al tiempo es la mezcla de un paisaje lunar y una pastilla para la locura, es decir, algo imposible. Hay seres en los que la distracción es muchas veces su tabla de salvación o su catástrofe. Yo soy uno de ellos. Llegué al aeropuerto de la ciudad de México a las 4:20 a.m., sin haber dormido, por temor a perder el avión; las 4:20 a.m., justo a tiempo para hacer el check-in del vuelo que salía a las 6:40 am. Me formé, pregunté a un empleado si tenía asiento de pasillo, porque ya se sabe, los claustrofóbicos buscamos siempre el lugar exacto para poder escapar a tiempo. El empleado de la aerolínea miró mi boleto, luego me observó con sorna y me dijo: «joven, su vuelo sale a las 6:40 claro, pero de la tarde», y sonrió con una mueca que consideré una máscara tolteca. Mientras me alejaba, me dijo: «joven, si quiere hay lockers… pero esa maleta que trae dudo que quepa ahí». Solo lo miré y me alejé maldiciendo mi distracción y mi cansancio. El otro que soy soltaba carcajadas internas. Trece horas después estaba de nuevo en el aeropuerto dispuesto a salir hacia Colombia. Volvía a Bogotá luego de siete años de no hacerlo; solo tendría una brevísima escala de dos o tres horas en casa de mis amigos Fabio y Patricia, porque regresaría de nuevo al aeropuerto a las 4:00 a.m. para salir al Arauca. De

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los Llanos Orientales solo conocía la canción que habla del «Arauca vibrador», y de alguien que es hermano de la espuma, de las garzas y las rosas y del sol y del sol y de algo más que no recuerdo. Pero quizá estoy mintiendo y del Arauca conocía mucho más de lo que digo. Basta entrar ahora a Wikipedia y ahí está todo, como un falso Aleph. Al descender del avión que nos había llevado de Bogotá —y tan solo al bajar las escaleras y cruzar la pista del aeropuerto minúsculo— entendí que hay muchos niveles del calor y el de este lugar era muy cercano a un baño turco sin turcos y sin baño. De los ocho grados centígrados de la madrugada bogotana habíamos pasado a los cuarenta grados de los Llanos Orientales. Hay algo de desfase en un extranjero distraído que lleva días sin dormir, que ve todo entre bruma y que está cubierto por capas y capas de ropa. Un poco para animarme, me dije a mí mismo que en realidad lo que tenía era un frío interior. El aeropuerto es minúsculo, el aire pesa y el cielo es de una claridad que aturde. Todo el verde parece estallar. En los pocos metros de asfalto que hay entre el avión detenido y la sala para recoger el equipaje, el piso y el follaje están cubiertos de miles de gusanos que parecen salir de cualquier sitio y que forman una alfombra mullida que explota fácilmente con cada pisada. A la salida del aeropuerto de Arauca, la capital del estado del mismo nombre y parte de la Orinoquia, hay pequeños taxis en medio de una vegetación de verdes múltiples. La terminal de buses, busetas y taxis foráneos está a muy pocos metros de distancia pero es necesario tomar un taxi. Hay policías y militares por todos lados: ver a alguien con ojos de desorientado y distraído es motivo de sospecha y de inmediato se le exige su carnet de identidad. La policía mira con recelo porque un hombre de lentes negros con naranja, chaqueta de piel café, suéter siena tostado, jeans y mochila al hombro podría resultar, quizá, un terrorista, o peor, un turista que se equivocó de país y de lugar geográfico. Cosas de la moda y de los tiempos. Quizá sea el momento de decirlo, Arauca es una «zona de conflicto», es decir, aquí hay paramilitares; guerrilla: FARC, ELN; gringos explotando el petróleo que fue encontrado en fechas no muy lejanas y quizá, tan solo quizá, narcotráfico y contrabando. Pero uno hace suposiciones, porque es mejor hacerlas y no afirmar con verdades absolutas. Es decir, aquí no se viene a hacer turismo. —¿Le llenamos la planilla? —dice uno de los empleados de Cootransaraucana LTDA. Pienso si es confiable subirme a un taxi en el que una parte de su nombre es «transa». Pero recuerdo que no estoy en México, que aquí pueden pasar otras cosas. Voy para Arauquita, a menos de cien kilómetros de la capital, y en plena frontera con Venezuela. Para llegar allá es necesario tomar un taxi colectivo y pasar varios retenes militares mientras se observa el paisaje nuevo, distinto a lo visto, de sotobosque o árboles bajos, de epifitas —plantas que viven adheridas a

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otras plantas— y largas extensiones de grama enorme. El taxista, de nombre Adelso, un tipo de edad indefinida —podría tener cuarenta o setenta años, bajo, rechoncho, camisa abierta hasta donde comienza la prominente barriga, bigote de pocos pelos y casi una copia del difunto Chávez— escucha en la radio a Antonio Aguilar, Cornelio Reina, algún joropo o vallenato que lo distrae de las preguntas incómodas del cronista. Aparece de pronto Diomedes Díaz en su selección musical y le pregunto por él. —Grande el hombre, señor— me dice Adelso, sin dejar de ver los enormes boquetes de la carretera mientras conduce. Diomedes Díaz es uno de los cantantes más raros y extravagantes de la música popular colombiana. Un caso de estudio. Empezó muy joven a cantar y en su vida hay mitos sobre la cantidad de hijos que tuvo, sobre sus parrandas legendarias, sobre la muerte de una jovencita que estaba con él y de quien encontraron el cadáver a más de cien kilómetros de distancia, en un basurero, entre muchas otras historias. Salcedo Ramos escribe en una de sus crónicas un diálogo del folclorista Félix Carrillo Hinojosa: «Cuando Diomedes canta, deslumbra, conquista, desarma, se impone. Su canto le sirve lo mismo para granjearse favores que para predisponer a la gente a ser indulgente con sus errores.» El calor parece invadirlo todo, un calor que ahora, a temprana hora, es húmedo pero que muy pronto subirá a grados insoportables. Mientras viajamos por la carretera miro el paisaje y no sé cómo describirlo: los alcaravanes vuelan; a lo lejos hay algunas vacas y caballos pastando; torres petroleras que son como faros silenciosos; riachuelos presurosos en medio de humedales; árboles que veo por vez primera y de los que desconozco su nombre; hojas enormes que parecen tragarse a la carretera misma y gente que mira pasar desde las veredas o desde la orilla de la carretera el taxi que solo lleva dos pasajeros: al cronista y a un lugareño que me mira receloso todo el tiempo.

preguntas que hacen los militares en los retenes. La mayoría de estos soldados son jovencitos a los que aún les brotan las espinillas y te miran con recelo estudiado. Recuerdo ahora la historia de los militares que encontraron cuencos con «platica» que la guerrilla o el narcotráfico había dejado escondidos en algún lugar de la selva. Juraron no decir nada pero al poco tiempo fueron descubiertos porque empezaron a gastar el dinero a manos llenas. Recuerdo incluso haber visto una infernal película sobre el hecho. Pero no recuerdo si la vi en Bogotá hace años o en alguna noche de insomnio seulita. En cada retén una mancha negra de mosquitos entra a devorarnos mientras Adelso me explica que las plantas que vemos son «plantas» pues, dice. Pregunto de nuevo el nombre y de nuevo me contesta: le digo que son plantas, patrón. Al llegar a Arauquita, una población pequeña, bullanguera, a orillas del río, Adelso, ese hombre pequeño, de facciones toscas, como una morsa incómoda, deja al otro pasajero en las oficinas de Cootransaraucana y a mí en el hotel Residencias Angélica, a espaldas de su central. Bajo del taxi en medio de tiendas que venden únicamente productos chinos —ropa, zapatos— y lugares dedicados a la venta de monturas y enseres para los vaqueros de los llanos. Imagino que debo estar en la calle principal. La gente se transporta principalmente en motos o bicicletas y todos parecen mirarme. Subo unas escaleras estrechas y en el segundo piso de una casa de distribución extraña se encuentra el hotel. Shirley, una negra simpática, regordeta, socarrona, me mira de arriba abajo: —Mire usted profe que ya no le voy a poder dar la mejor habitación, porque pensé que llegaba antes y lo estuvimos esperando —dice. Le digo que no importa, que está bien así y se acerca a escuchar nuestro diálogo una mujer pequeña, morena, de ojos achinados y chancletas enormes y con una escoba en la mano; se recarga en ella para poner más atención. —Oiga, ¿y viene desde México, verdad? Me dijo el profe Fabio — dice Shirley. —Ajá —contesto con cara de cansancio y con ganas de dormir o darme un largo baño, lo que se pueda primero. Adelina, que así se llama la mujer pequeña, nos mira a ambos con ganas de intervenir en la conversación. —Se ve cansado, profe. ¿Y, cómo cuántas horas hizo manejando desde México? —dice muy seria. —Hala, sí que eres bruta, Adelina —dice Shirley. Que México es otro país que está muy lejos. Y el profe llegó a Bogotá y luego a Arauca, y después lo trajo Adelso. Adelina nos observa con cara de asombro. —¿Oiga profe, y cómo es México? ¿Es como en las telenovelas? —dice la mujer pequeña.

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La selección musical de Adelso es casi monotemática, como las

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Yo la miro y le explico que es muy parecido a su país, que quizá algún día pueda viajar a él.

El calor sube como una serpiente y dentro de dos horas o tres, vendrán por mí para llevarme a las instalaciones de una escuela que está a las afueras de este pequeño poblado. Dejo mi mochila en la habitación minúscula y con olor a insecticida y salgo a caminar un poco para tratar de alejar el jetlag que me invade. A unos cuantos metros girando hacia la izquierda se desemboca a las aguas verdosas del río Arauca. La calle hierve de gente que va de un lado a otro, de hombres sentados en las esquinas frente a pequeñas mesitas de madera en espera de que las personas lleguen para cambiar pesos colombianos por bolívares o al revés. Pasan motocicletas raudas, bicicletas, hombres con una bufanda de lana o alpaca al hombro o a los hombros, o en el cuello para limpiarse o cubrirse del sudor que cae a raudales. Mientras camino hacia el río y siento la mirada de todos los pobladores recuerdo que mi amigo Fabio me dijo que lo mejor era salir siempre con alguien del lugar y no llamar la atención. Lo recuerdo muy tarde porque sé que todos miran con recelo al extranjero evidente que camina como si estuviera en un mall gringo. El río tiene una calma aparente que sobresalta. Desde esta orilla se observa la orilla venezolana del pequeño poblado llamado La Victoria, perteneciente al estado de Arupe. La gente espera para que la lancha que los llevará al otro lado se llene; hay niños revoloteando alrededor, hombres que toman mototaxis, hombres que intercambian dinero, mujeres que se abanican, ancianas silenciosas. Me siento en una de las bancas de cemento a observar el ir y venir y sé que detrás de mí hay cientos de ojos que me miran.

atribuye al jetlag o a la estupidez: la que hice es una combinación de ambas: abrí mi mochila, saqué mi Ipad y sin pensarlo tomé una fotografía de la lancha a punto de partir. Al instante tenía a veinte niños a mi lado y sentí la presencia de hombres que venían hacia donde me encontraba. De inmediato guardé el Ipad y me levanté sin tratar de demostrar miedo. Recordé que estaba en territorio «difícil». Regresé al hotel de la manera más rápida posible. Volví a recordar la frase de mi amigo: «no llames la atención, no salgas solo.» En el televisor había una rueda de prensa con Capriles, el opositor venezolano. Estaba en Bogotá y pensaba reunirse con el Congreso y con el presidente Santos. Esos fueron unos días

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Hay acciones que nunca se deben tomar; hay acciones que uno

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de mucha tensión entre ambos países porque el gobierno bolivariano de Maduro, el heredero de Chávez, había externado ante la prensa una serie de opiniones violentas en contra del pueblo y del gobierno colombiano. En Arauquita y La Victoria pareciera que la frontera no existe, aunque la violencia es la misma. Llegó por mí el profesor Helder en una motocicleta para llevarme a dar el curso por el que había venido; un curso para profesores que querían escribir. Cruzamos el pueblo mientras veía cómo pasaban los militares —supongo que utilizando tácticas de guerra ya que se movían en pequeños grupos e iban dejando espacios entre unos y otros vigilando el área hasta llegar a un punto específico—. De la calle subía el vapor del agua. Uno de los militares entró a una farmacia mientras los otros quedaban quietos en distintos puntos, cuando él salió se fueron rotando para entrar todos al establecimiento. Había llovido hacia poco y la lluvia, en lugar de refrescar, había creado una nata de humedad insoportable. El curso nunca fue para profesores: había un grupo enorme de niños que esperaban para entrar al taller que impartiría o para ensayar en la banda de música del pueblo. Estar enfrente de una veintena de adolescentes y niños hizo que pensara que eso era más terrorífico que la paranoia que sentí al saberme observado por ojos que podrían ser de cualquier facción del conflicto armado. En lugar de hablar de teoría literaria, terminé inventando juegos para acercar a esos niños a la pasión por la literatura. El primer día, al terminar la clase, uno de ellos —flaquito, temeroso— se me acercó silencioso, sin querer llamar la atención, y me dijo al oído, casi como en secreto: —Profe, ¿y en qué momento va a hablar como mexicano? ¿Cuándo va a decir: «órale carnal»? Intenté hacer todos los posibles acentos mexicanos para complacer al niño, pero ninguno fue verdadero. Él quería escuchar el acento que tenía en su cabeza. —Así no hablan los mexicanos, profe —me dice un poco frustrado. Las clases deben terminar pronto porque a las siete de la tarde el pueblo parece abandonado. Hay poca gente en la calle y los comercios cierran temprano. De regreso al hotel me acompaña el profesor Fabián, un joven tímido y silencioso que tenía muy poco tiempo de haber llegado a Arauquita, así que él y yo éramos como dos turistas que paseaban tranquilamente en una tarde húmeda en un pueblo de la Riviera francesa. En algún momento cruzamos la plaza principal, cubierta de árboles enormes que tenían adheridas en distintas áreas de troncos y ramas una planta rara que parecía un musgo desaforado. Como creí que iba acompañado por alguien del lugar —luego me enteraría de que el profesor Fabián, solo tenía dos meses de vivir aquí— saqué mi Ipad para tomar fotos y mandárselas a MR, la pintora de paisajes y de árboles. Tomé unas cuantas, y al irnos observé a un perro que jugueteaba por lo que decidí también tomarle una foto. En ese momento dos policías estaban a nuestro lado con la mano en la pistola exigiendo el Ipad

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y los carnés de identidad. Ahí descubrí que estábamos frente a una barricada construida con costales. —¿Y qué es lo que hace un mexicano tan lejos? ¿A qué se dedica usted? ¿Por qué está aquí? ¿Quién le dijo que podía tomar fotos? —dice uno de los policías rápidamente y sin dejar de mirarme de soslayo y con algo que yo interpreto como rabia. Le explico que estoy dando un curso, que estoy invitado por la Universidad Nacional de Colombia, que soy escritor, que tomé una foto de un árbol y que por ningún motivo le daré mi Ipad, que lo que puedo hacer es borrar las fotografías delante de él. —Uy no, eso sí que no se puede hacer, papá; usted tomó fotos de nosotros y sí le voy a pedir que me entregue todo, si no ahoritica hablamos con mi sargento. El profesor Fabián y yo nos miramos mientras los guardias nos llevan hacia el interior de la barricada. Cruzamos un recinto de protección y luego nos dirigimos a la gendarmería. Pienso en qué hago aquí intentando ser turista cuando podría estar en mi casa bebiendo un buen trago de whisky. Nos llevan con otro militar y luego con otro cada vez repitiéndonos las mismas preguntas, diciéndonos que qué hacemos ahí, que quién me ha mandado, que si sé lo peligroso de la situación, que podían secuestrarme y pedir rescate por mí, al tiempo que observaban milimétricamente mi pasaporte y nos hacen sentir —esa es la idea— como si fuéramos pertenecientes a algún grupo armado o en su caso, como dos tipos completamente desvalidos o indefensos y que sus vidas no valen nada. Tampoco la canción puede servir como referencia. No importa lo que haya dicho José Alfredo Jiménez. Luego de un tiempo que nos pareció obsesivamente largo recuerdo otra frase que me dijo mi amigo Fabio en Bogotá: «hermano, si llega a tener algún problema háblele al padre Luis Fernando Millán, es el cura del pueblo.» La mención del nombre del párroco sirve de puerta de salida. Salimos de la gendarmería, cruzamos la parroquia y llegamos a las residencias Angélica, mi hotel. Todavía hay un poco de actividad en el pueblo y una calma tensa. Quedan abiertos algunos poquísimos lugares: una «discobar» atendida por tres negras de culos enormes que tienen la música a todo volumen; algún sitio para tomar un tintico y dos o tres lugares que sirven de punto de reunión. Al día siguiente llegan por mí muy temprano los profesores Hernán –nuestro Virgilio en La Victoria– y Mónica para que vayamos a Venezuela. Llegamos al río, pagamos nuestro boleto y la lancha nos cruza en pocos minutos a la otra orilla. De inmediato aparecen leyendas o grafitis dedicados a Chávez y al gobierno que es la continuación del suyo. El rostro de Chávez y de Maduro, su delfín, aparecen en algunos muros. Esta es una zona franca de algunas cuadras, no más de diez; salirse de ella implica problemas con la policía fronteriza venezolana. En una vinatería que también es bar probamos una cerveza que Hernán nos había sugerido. En el baño de este lugar los

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graffitis tallados con navaja en apoyo a las FARC y al ELN me recuerdan que el movimiento armado y la violencia todo lo permean. Junto a nosotros tres gamines con gorras, collares y ropa de mal gusto, presumen: «ya coronamos, papito», se decían uno a otro. Parece que el sueño bolivariano se pierde en el sopor de algunas calles frías a pesar del calor, sucias a pesar de una aparente limpieza. Buscamos algunas golosinas y nos enfilamos a un restaurante que parece palapa costeña. Antes cae un chubasco torrencial que se aleja a los pocos minutos. Hacemos un poco de tiempo para ir hacia el restaurante. Llegamos a buena hora. Tan solo al cruzar el río ya hay una hora de diferencia entre ambos países. El platillo que sugiere mi amigo Hernán es «cachama», un pez del Arauca parecido al bagre. El plato se acompaña de patacón, arroz y ensalada. La comida es abundante y el calor abruma. A una cuadra del pequeño y sencillo restaurante hay una plaza con árboles enormes, de un verde que lastima. Se llaman «sanán», me dice alguien. La vida transcurre de manera apacible, al menos en apariencia, porque, incluso antes del mediodía, algunos establecimientos que solo venden cerveza, están repletos de hombres y mujeres con la mirada vidriosa y perdida, mientras de algún altavoz sale alguna canción de salsa o vallenato o joropo. Regresamos de

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nuevo a Colombia. Ayer, me dice Hernán, vimos unas toninas mientras íbamos a uno de los pueblos cercanos; también andaban por ahí unos lagartos enormes, unas vainas de este tamaño, e intenta describirlos alejando sus brazos lo más posible. Y luego la profe, señala a Mónica, se le ocurre tomar unas fotos de unas mantas que estaban en la ribera colombiana como apoyo a los 49 años de las FARC. Tuvimos que decirle, me dice Hernán, que no lo hiciera, o ahí mismo pailas. Al lado del hotel, en la panadería y cafetería, bebemos unos jugos de borojó, la extraordinaria fruta traída del Chocó y que en estas tierras encontró un clima ideal para crecer. La violencia está aquí pero aparenta no existir en la cotidianidad de los habitantes de Arauquita, los militares son fantasmas, los policías son fantasmas, los paracos son fantasmas: su presencia se siente, su presencia es evidente y cuando se habla de cualquiera de estos actores se susurra al oído del otro para que el vecino de al lado no mire con extrañeza. Me quedan pocas horas. Terminaré el curso, quizá caminaré un poco, iré con mis amigos a una pequeña cena y a las tres y media de la mañana pasará por mí otro taxista para llevarme de regreso al aeropuerto de Arauca hacia Bogotá.

casa luego de algunos meses de estar en estas tierras. Vuelve distinto me dice; vuelve para ver a su mujer y a su hijo pequeño, casi recién nacido y sabe que estará pocos días, quizá, para volver a irse a otra zona de conflicto. Por la noche, antes de irme a la habitación le pregunto a la encargada del hotel si hay agua caliente y me contesta con una absoluta lógica: —Cuando hay sol, profe, sí; cuando no hay, pues no. Tengo un poco de temor por la hora en que saldremos, pero me dicen que no hay problema, a las cuatro de la mañana ya hay suficiente luz en el camino. El taxista, de nombre Pacho, un hombre también bajito, de hablar apresurado e incomprensible, y el cronista pasamos a recoger a Hernán a la casa en donde renta un espacio. Lo sale a despedir la mujer dueña de la casa y que casi lo ha adoptado como un hijo: lo abruma de regalos: cortes de carne, quesos y demás cosas que le guarda en una caja, que sobrepasa con mucho los pocos kilos que nos permiten documentar en el avión. También le pide a Hernán que lleve un chigüiro tallado en madera que pesa más que el taxista, el cronista y el profesor juntos. Es una escultura muy

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También viajará en el mismo taxi mi amigo Hernán, vuelve a su

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bonita, nos dice la señora a modo de disculpa. El taxi parte y Pacho no deja de hablar: –Usté papá, ¿ha probao curito, cabeza de caribe, cascarón? —me dice, mientras esquiva los cráteres de la carretera. —No, no los he probado —le digo. Estuve muy pocos días aquí y no me alcanzó el tiempo. —Pues pa la próxima tiene que probarlos, papá. Que son «frodisiacos». Y hace un guiño con el ojo. Pacho, antes de ser taxista fue militar y conforme recorremos la distancia de Arauquita a Arauca nos cuenta a Hernán y a mí una serie de anécdotas incomprensibles que sólo él entiende por su dicción tan cerrada. Parece como si masticara las palabras. El amanecer es sorprendente, los colores de la mañana parecen limpios, transparentes. Desde muy temprana hora a gente ya está en sus faenas. Los alcaravanes sobrevuelan entre los árboles, y de pronto comenzamos a ver chigüiros que han salido de sus madrigueras y están sentados apaciblemente a la orilla de la carretera. Los chigüiros son animales extraños: son roedores gigantescos, hermanos de los conejillos de indias o cuyes; también se comen. Aquí en los Llanos Orientales se preparan fritos como chicharrón. Pacho conduce veloz casi sin mirar al frente mientras sigue contándonos sus aventuras de milico; aventuras que yo entiendo un diez por ciento. De pronto alguna palabra que me remite a algo, a alguna imagen, a alguna escena. El único que ríe de cada cosa contada es él mismo. Ahora el paso en los retenes militares es mucho más tranquilo: debe ser por el pasado de nuestro taxista. Intento construir una imagen mental de la manera de hablar de Pacho y debe ser ésta: habla como si no

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tuviera dientes y la quijada sobresaliera y además estuviera masticando una bola de tabaco. —Oiga, ¿y cómo cuántas vainas va a meter en su crónica? —me dice Hernán «mamando gallo», es decir, bromeándome todo tiempo. —Cualquiera, incluso esta —le digo. En Arauca hay una persona que está esperándonos para recibir el chigüiro tallado en madera. —La vaina pesa un jurgo, papá —dice Pacho. Al entrar al aeropuerto veo a una negra enorme casi azulosa sacarse la teta para darle de comer a su hijo de tres o cuatro años, quien chupa desesperado con fruición. Un guardia nos pide los documentos y al ver mi pasaporte me dice solemnemente: —¿Usted ha probado el curito, cabeza de caribe, cascarón? —No —le contesto. Su cara se ilumina de alegría y me responde: —Usted tiene que probarlos porque son «paradisiacos» —me sonríe cómplice. Nos quedan una hora y media en Arauca para esperar que salga nuestro avión. Pienso en las imágenes que no están aquí, en lo no escrito, en la transparencia del cielo, en los pasos sigilosos de los militares, en la sonrisa burlona de Shirley, en mi paranoia de querer ver en cualquier persona un posible paraco o guerrillero, en el alcaraván que no quiso moverse de la carretera y tuvimos que movernos nosotros para no atropellarlo, en los niños bañándose alegres en un pequeño río, en los otros niños desmañanados esperando el autobús de la escuela, en la mujer que se revisaba con meticulosidad entre los dedos de los pies, en la monja con acento paisa que me preguntaba si conocía a sus familiares que vivían en Ciudad de México, en el sonido calmo de los llanos, en la algarabía de los pájaros de la plaza principal, en los hombres que jugaban ajedrez afuera de las casas, en el miedo incrustado en el rostro de los militares. Hernán y yo cruzamos la sala de espera, caminamos al avión, atrás se queda Arauca.

León Plascencia Ñol Poeta, narrador, editor y artista visual mexicano.

FOTOGRAFÍA Mónica Bohorquez Torres 65

OBSERVATORIO se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráficas Comerciales, Ubicada en la Ciudad de Bogotá, Colombia, en la Carrera 69K N° 70-76, en el mes de abril de 2014. El tiraje es de 300 ejemplares en papel bond de 90 gramos. Las fuentes utilizadas: Pluto, Museo y Chaparral Pro.

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