Pampedia - Semillas de aprendizaje nro. 1

Número 1 - 2019 ISSN 2711-2098

Apoyan Facultad de Ciencias Humanas Programa Gestión de Proyectos División de Acompañamiento Integral Dirección de Bienestar Sede Bogotá

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La Revista PAMPEDIA semilla de aprendizajes es una iniciativa de diálogo enmarcada en la situación de invisibilización que tienen los procesos educativos, pedagógicos y didácticos en la Universidad Nacional, ya que, si bien somos una institución dedicada a la educación formal y el desarrollo académico, no hay referentes concretos en relación a las disertaciones sobre el tema educativo. Así, el objetivo de la revista es desarrollar un espacio de discusión y divulgación para trabajos de estudiantes y especialistas interesados en el campo de la educación, independientemente de sus áreas y nivel de formación. Adicionalmente pretende fortalecer la investigación en relación al pensamiento educativo y evidenciar los debates que existen en torno a la pedagogía, didáctica y afines.

Contacto PAMPEDIA pampedia.un@gmail.com @Pampedia.UN @pampediaun https://pampediaun.blogspot.com/p/ descripcion-de-la-revista-pampedia.html

Universidad Nacional de Colombia Cra 45 No 26-85 Edificio Uriel Gutiérrez Sede Bogotá www.unal.edu.co

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Rectora Dolly Montoya Castaño Vicerrector Jaime Franky Rodríguez Director Bienestar Sede Bogotá Oscar Oliveros Jefe de División de Acompañamiento Integral Zulma Edith Camargo Cantor Coordinador Programa Gestión de Proyectos William Gútierrez Moreno Decana de la Facultad de Ciencias Humanas Luz Amparo Fajardo Uribe Director Bienestar Facultad de Ciencias Humanas Esperanza Cifuentes Arcila

COMITÉ EDITORIAL Dirección Prof. Jeffer Chaparro

REVISTA PAMPEDIA número 1/2019/ ISSN 2711-2098 universidad nacional de colombia facultad de ciencias humanas sede bogotá

Coordinación Adriana Patricia Díaz Cuevas Equipo Editorial Ángela Del Mar Verdugo Cabrera Daniela Montaña Correa Duvan Camilo Colorado Vinchira Estefanía Gutiérrez Galvis Fabián Felipe Hincapié Montero Laura Manuela Hernández Garavito Lina Beatriz Barrero Molina Neidy Paola Guayazan Nieto Autores Adriana Patricia Díaz Cuevas Daniela Montaña Correa José Daniel Linares Vivas Cristian Camilo Sanabria Velásquez Carlos Andrés Gómez Paula Andrea Sandoval León Carol Nataly Gómez Poveda Ángela del Mar Verdugo Cabrera Jaddy Brigitte Nielsen Niño Juan Diego Valencia Ríos Martha Esperanza Díaz Cuevas Corrección de Estilo Pablo Castellanos Diseño y Diagramación Monica Bonilla (PGP) Impresión GRACOM Gráficas Comerciales PAMPEDIA: SEMILLA DE APRENDIZAJES es una revista de educación de la Universidad Nacional de Colombia y de los estudiantes vinculados a COMENIUS: EDUCACIÓN UN. El material expuesto en esta publicación puede ser distribuido copiado y expuesto por terceros si se muestra en los créditos.

No se puede obtener ningún beneficio comercial.

No se pueden realizar obras derivadas Las ideas y opiniones presentadas en los textos de la siguiente publicación son responsabilidad exclusiva de sus respectivos autores y no reflejan necesariamente la opinión de la Universidad Nacional de Colombia.

C O NT E N I D O

8 Editorial colectividades pequeñas: aprendizajes enormes Adriana Patricia Díaz Cuevas

12 Escuela sin historia: sobre la memoria y el olvido en la enseñanza de la historia Daniela Montaña Correa

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Teorías sociales contemporáneas y sus implicaciones en el campo de la educación José D. Linares Vivas Y Cristian C. Sanabria Velásquez

Fortalecimiento de la escritura cohesiva en estudiantes del ciclo III de la institución educativa CES Carol Nataly Gómez Poveda

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PCIL: enfoque epistemológico para el ejercicio de praxis Carlos Andrés Gómez Y Paula A. Sandoval León

El carnaval multicolor de la frontera como otro centro de educación popular. Experiencias carnavaleras vividas por la familia verdugo flórez Ángela del mar verdugo cabrera

EDITORIAL

COLECTIVIDADES PEQUEÑAS

APRENDIZAJES ENORMES El camino que iniciamos con la Revista Pampedia: Semilla de Aprendizajes comenzó como una apuesta académica con dos propósitos muy claros: 1) visibilizar los aportes que se hacen al tema educativo desde la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, los cuales muchas veces no tienen el impacto que deberían tener, y 2) establecer un vínculo entre los estudiantes de pregrado y posgrado de nuestra Institución, quienes están preocupados por la educación del país y quieren conocer o aportar desde diferentes ángulos y perspectivas teóricas y pragmáticas. De esta manera, la idea de una revista se convirtió en el espacio perfecto no solo para profundizar

ADRIANA PATRICIA DÍAZ CUEVAS Coordinadora de la revista

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en dichas ideas, sino que también dio lugar a la construcción de un equipo con múltiples formaciones académicas que quiso apostarle a otras maneras de aprender en conjunto y autónomamente.

Como producto del trabajo en el marco de este proyecto, presentamos el primer número de la revista, con diez textos: cinco textos visuales y cinco artículos. La idea de los textos visuales resultó realmente importante, pues reconocemos que los procesos educativos tradicionales se han anclado históricamente en la escritura basada en grafemas; pese a esto, los caminos de la enseñanza, el aprendizaje y la comunicación siempre van mucho más allá: están atravesados por las imágenes, los sonidos, el movimiento, el cuerpo y las emociones; quisimos que autoras y autores dieran un salto del clásico texto escrito al proceso reflexivo de sus experiencias como docentes, estudiantes o investigadores a través de la imagen y sus sentires. Este criterio dio como resultado la curiosidad de algunas personas, la incertidumbre acerca de lo que el proyecto editorial buscaba y pocos documentos en la convocatoria. Si bien veíamos venir tal situación, nos emociona mucho encontrar en estos cinco textos que aquí presentamos lugares diversos desde donde son vistos los procesos educativos, así como la posibilidad de continuar explorando estos documentos en futuros números.

En cuanto a los artículos, decidimos no limitar el número a un tema particular, sino dar lugar a que autoras y autores nos contaran acerca de los caminos que han llevado desde sus experiencias propias en el ámbito de la educación en Colombia. Por la extensión de la revista, en esta ocasión solo podemos presentar cinco de los documentos que recibimos y cumplían con las pautas editoriales de la publicación; sin embargo, la buena acogida que tuvo de la convocatoria nos mostró que los profes y estudiantes de la Universidad tienen mucho por reflexionar acerca de sus quehaceres, de la manera como enseñan y de la forma en que aprenden.

Los artículos “Escuela sin historia: sobre la memoria y el olvido en la enseñanza de la historia”, “Teorías sociales contemporáneas y sus implicaciones en el campo de la educación”, “PCIL: enfoque epistemológico para el ejercicio de praxis”, “Fortalecimiento de la escritura cohesiva en estudiantes del ciclo III de la Institución Educativa CES” y “El carnaval multicolor de la frontera como otro

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centro de educación popular” nos muestran reflexiones teóricas e investigaciones en tres lugares de Colombia. Cada texto, a su manera, expone las grandes rupturas que hay entre la manera como enseñamos y el tipo de país que esperamos construir o las habilidades que queremos que desarrollen nuestros estudiantes.

Adicional a estos artículos, contamos con la fortuna de incluir una fotonarrativa, que nos muestra, una vez más, la importancia de anclar permanentemente, por supuesto, los procesos educativos a la formación académica, así como a la emocionalidad y familiaridad de estudiantes y docentes.

Así, esta edición de la revista constituye el primer paso en la consolidación de vínculos más sólidos y cercanos entre las personas interesadas en sus procesos de aprendizaje o de enseñanza en la Universidad Nacional de Colombia. Por esta razón, la reflexión sobre el trabajo en equipo resulta pertinente en esta edición. La Maestría en Educación había desarrollado una apuesta similar en años anteriores con la Revista Observatorio; sin embargo, esta alcanzó a tener solamente un número, quizá por las dinámicas y corta duración de los posgrados, así como por las ocupaciones de sus estudiantes. Entonces, tal reflexión nos permite iniciar un proyecto con integrantes de pregrado y posgrado. Así, el relevo generacional, la distribución de tareas equitativamente y el conocimiento de todos los procesos editoriales por parte de cada integrante serán clave en la construcción de un proceso de largo aliento.

Para culminar, es oportuno referirse a la interdisciplinaridad del proyecto editorial, pues el equipo de la revista está integrado por personas formadas en psicología, historia, filología en inglés y francés, lingüística, artes escénicas, estudios literarios y educación. Justamente, esta diversidad de posturas y procesos académicos constituye, para cada persona del equipo, un camino de aprendizaje tanto profesional y como editorial. Somos una revista que mostrará los trabajos que tenemos sobre los temas de educación, cuyo proceso hemos desarrollado como equipo.

Con respecto al presente número, autoras y autores nos llevan a mostrarles la reflexión más grande que tenemos hoy: las colectividades y sus dinámicas internas son los procesos de enseñanza y aprendizajes más auténticos, que como maestros y maestras no podemos dejar de lado.

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Fuente: Fotografía tomada por Óscar Iván Arrieta (2019).

Equipo editorial de la revista en el Edificio de Posgrados Rogelio Salmona, de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá.

(Izq.-Der de pie) Estefanía, Duván y Manuella (Izq.-Der sentadas) Paola, Lina, Daniela y Adriana. (Pantalla) Ángela del Mar.

El proyecto empezó como una idea de trabajo entre amigos que visibilizara que en la UN también se investiga en temas educativos, y, a medida que avanzamos, una de las reflexiones más importantes fue abrir las puertas a otras personas, no solo para mostrarles lo que queríamos hacer, sino para que colectivamente tuviéramos nuestro propio proceso de enseñanza y aprendizaje, en el cual evidenciamos que ni siquiera la distancia geográfica es obstáculo cuando de verdad se quiere trabajar por un fin común.

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ESCUELA SIN HISTORIA: SOBRE LA MEMORIA Y EL OLVIDO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

DANIELA MONTAÑA CORREA Psicóloga de la Universidad Externado de Colombia. Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia.

Correo electrónico: dmontana@unal.edu.co.

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RESUMEN

Palabras clave: enseñanza de la historia, memoria histórica, olvido social.

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ste artículo presenta los resultados de una investigación realizada en dos instituciones educativas públicas de San Carlos, Antioquia. Desde un enfoque cualitativo, con base en técnicas de investigación etnográficas, se estudiaron las formas de construcción de memoria histórica en las escuelas; en particular, en el aula de clase de ciencias sociales se encuentran contenidos y formas de enseñanza de la historia que, más que formas de memoria, constituyen olvidos institucionales en el espacio escolar. Se identifican ausencias y silencios que se vinculan con formas de poder institucional, pero también con la expresión de silencios colectivos que se han generado en la comunidad. En esta medida, los contenidos y modos pedagógicos en la enseñanza de la historia producen la transmisión de una memoria unívoca, pero a la vez de olvidos institucionales que se configuran en el espacio escolar entorno a la historia local y la historia reciente del conflicto armado del país y de la comunidad.

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INTRODUCCIÓN Conocer y comprender el funcionamiento de la memoria colectiva implica considerar de igual modo las formas del olvido social que se han generado en el proceso de la elaboración de tal memoria. Tanto la memoria colectiva como el olvido social hacen parte de la producción y mantenimiento de la realidad social. Se entiende que para recordar es necesario olvidar, y que el estudio de la relación de memoria y olvido permite comprender cómo se construye la sociedad desde su pasado y presente (Auge, 1998; Mendoza, 2007). La enseñanza de la historia ha sido una de las formas de institucionalización de la memoria cultural de las sociedades, pero a su vez la elaboración de la historia y los modos de transmisión son considerados como mecanismos de poder y control social que producen olvidos (Mendoza, 2005).

El uso de la memoria en el espacio escolar tiene como fundamento la transmisión intergeneracional de la cultura.

Esta es una de sus funciones básicas y un proceso social fundamental para la continuidad de las sociedades y culturas humanas (Mendoza, 2005; Osten, 2008). La escuela es uno de los espacios sociales donde confluye una multiplicidad de memorias. Por un lado, se encuentra el discurso académico de la historia que tiene lugar en la enseñanza de las ciencias sociales, y, por otro, emergen memorias colectivas, individuales y cotidianas que conviven con los actores escolares en su contexto particular.

La memoria histórica en la escuela ha tenido un lugar predominante en la enseñanza de las ciencias sociales. No obstante, se ha generado una serie de críticas a la enseñanza tradicional que transmite una información desvinculada del presente y una interpretación heroica y episódica que hace parte de la historia oficial de los libros de texto (Hernández, Mayorga y Pintor, 2010). Además, existen contradicciones con respecto a las políticas públicas que plantean la formación de un ciudadano activo, crítico, reflexivo e inclusivo en su comprensión de la diversidad. Sin embargo, la escuela con

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la enseñanza tradicional de la historia adopta un contenido ideológico homogeneizador que deja de lado la multiplicidad de memorias (Castiblanco, 2009; Hernández et al., 2010).

De esta manera, se hace necesario que la escuela reflexione sobre las relaciones entre memoria e historia, para crear un acercamiento entre el discurso oficial histórico y las memorias cotidianas de sus actores.

La investigación buscó conocer cómo son los procesos de construcción de memoria en espacios escolares de educación formal y no formal de un territorio afectado por el conflicto armado en Colombia; por lo tanto, el trabajo de campo se llevó a cabo en el municipio de San Carlos (Antioquia). De acuerdo con el informe del Centro Nacional de Memoria Histórica (2014), se afirma que el municipio de San Carlos posee los índices más altos a nivel nacional en cuanto a desplazamiento, minas antipersona y desaparición forzada. La llegada de los diferentes grupos armados, entre los cuales se identifican paramilitares y guerrillas, se explica a partir de la confluencia de intereses en el territorio, caracterizado por ser un punto estratégico de la economía del país a partir de la explotación de recursos naturales. Para el censo de 1993, lo habitaban 24.326 personas, ubicadas, en su mayoría, en el sector rural. Pero debido al éxodo producido por el conflicto armado, San Carlos pasó a tener 15.826 habitantes para el año 2014. Por esto, el hecho victimizante que más afectó a la población sancarlitana fue el desplazamiento forzado (CNMH, 2014).

Una parte de los resultados que se presentan a continuación permitió conocer la preocupante situación entorno a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en las escuelas estudiadas, lo que da indicios de lo que puede estar sucediendo en otras escuelas rurales y contextos similares en todo el país. En el presente estudio, se exponen las principales formas de memoria expresadas en la enseñanza de la historia, así como sus contenidos y prácticas pedagógicas; además, se hace un análisis de cómo esa enseñanza configura olvidos sociales.

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METODOLOGÍA La investigación asumió un enfoque cualitativo hermenéutico que permite abordar, explorar, leer e interpretar contextos, textos y acciones de los sujetos, así como las concepciones y subjetividades particulares. Además, tal enfoque permite reconocer el carácter sociohistórico de los sujetos, grupos y comunidades, y su capacidad de reflexionar, resignificar, crear, representar, pensarse y actuar (Herrera y Ortega, 2012). También, se usaron técnicas etnográficas de investigación, para conocer los procesos educativos en el espacio escolar, como lo plantean Parra, Parra y Lozano (2002), pues la investigación dio prioridad a las voces de los actores educativos en la lectura y comprensión del fenómeno de estudio.

La investigación se realizó con dos instituciones. Una está ubicada en la zona urbana; esta cuenta con bachillerato académico y para el año 2018 tenía a 1.640 estudiantes matriculados. La otra es una institución educativa rural ubicada a diez kilómetros del casco urbano, la cual contaba en el mismo año con 254 estudiantes.

Entre las técnicas de investigación usadas para la recolección de información, se realizaron 15 observaciones no participantes en las aulas de clase, con un formato de registro. Las asignaturas seleccionadas fueron en su mayoría del área de ciencias sociales; también, se observaron clases de ética, religión y arte. Se realizaron 16 entrevistas a actores escolares: dos directivos docentes, cuatro docentes y cuatro estudiantes de la institución educativa urbana; así mismo, se entrevistaron a tres docentes y tres estudiantes de la institución educativa rural. Se diseñó un guion de preguntas para maestros y otro para estudiantes. Por último, se hizo una revisión documental a partir de un formato que recogió información de algunos libros de texto de ciencias sociales que usan los docentes, de cuadernos de ciencias sociales de los estudiantes y de los planes curriculares de la misma asignatura.

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RESULTADOS Al indagar por las formas de construcción de memoria en las instituciones educativas, en particular en las aulas de clase de ciencias sociales, se identifica que los contenidos y formas de enseñanza de la historia constituyen, más que formas de memoria, olvidos institucionales en el espacio escolar. Se trata de ausencias y silencios que se configuran desde la asignatura de ciencias sociales por medio de la enseñanza de la historia.

Estos silencios se vinculan con formas de poder institucional, así como con la expresión de silencios colectivos que se han generado en el territorio.

MEMORIA HISTÓRICA FRAGMENTADA Uno de los principales hallazgos sobre la enseñanza de la historia en la asignatura de ciencias sociales tiene que ver con los contenidos y las narraciones históricas que se transmiten. Los discursos que reproducen los docentes tienen como características predominantes los datos sin contexto, el heroísmo y el patriotismo.

Este asunto ha sido planteado en diferentes investigaciones sobre la enseñanza de la historia en las últimas décadas (Álvarez, 2007; Carretero, 2007; Castiblanco, 2009; Hernández et al., 2010; Padilla y Bermúdez, 2016). La escuela transmite una historia oficial tradicional basada en datos, nombres, lugares y fechas. Esta forma tradicional de relatar la historia se convierte en una fragmentación del conocimiento histórico, en la que el docente entrega al estudiante fragmentos aislados de información, los cuales hacen parte de un relato, de una narración y de una estructura más complejas que explican y enlazan los hechos. Se trata de una ausencia de concatenación; al no haber narración, los datos se presentan desconectados entre sí, no hay un hilo conductor que le otorgue sentido al pasado.

En las clases observadas en ambas instituciones educativas, se puede identificar lo anterior:

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Docente (D): ¿De qué año a qué año va la época de la Conquista? Lo explicamos en clase, está en el cuaderno y en el documento viejo.

Estudiante (E): ¿Eso está en el otro documento?

D: Lo copiamos anteriormente, está en el cuaderno.

E: Profe, yo. De 1420 a… ¿no?

D: Antes, se me adelantó.

E: 1410.

E: Profe, 1520 a 1550.

D: Présteme el documento. Del año 1520 al año 1550. Jóvenes, esa fue la época de la Conquista, porque el descubrimiento duro más o menos de 1492 al año 1500, un poquito más de 1500. Pero la Conquista como tal está en el documento anterior.

Va de 1520 a 1550, aproximadamente. Mire, prácticamente, más de treinta años duró la Conquista.

(Observación en la clase de ciencias sociales) De otro lado, permanece una versión tradicional de la historia enfocada en una identidad que tiene un sentido patriótico; en tal versión se exaltan los datos de los héroes y grandes personajes de la historia oficial que se construyó desde el siglo XIX en el país. Los cuadernos de los estudiantes muestran este tipo de historia.

No solo se trata de la historia nacional, sino también de la historia universal. Títulos como La vida de Jesús, Los viajes de Colón, Las invasiones bárbaras o La historia de Roma hacen parte del contenido y la pedagogía usada en la enseñanza de una historia fragmentada, como se observa enseguida: D: Bueno, saquen el cuaderno, muchachos. Escriban lo siguiente: Taller grupal, y, como subtítulo, Imperio romano. Imperio romano, ese es el nombre del taller. Primero: ¿Cuáles fueron las etapas a través de las cuales Roma empezó a dominar los pueblos del Mediterráneo? […] ¿Cuáles eran las armas de los romanos? Clasifíquelas.

Una historia contada con datos no puede ser realmente una historia, debido a la falta de estructura. Esto evidencia no solo una fragmentación de los contenidos, sino también una ausencia de la historia misma. Esta ausencia de sentido de la historia, que transmite la escuela, hace evidente la descontextualización de los datos históricos, lo que a su vez impide que esa historia se conecte de alguna forma con el presente, y hace, en cambio, que se perciba como una serie de acontecimientos alejados de la realidad de los estudiantes.

FRAGMENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA La fragmentación está ligada al cómo se transmite pedagógicamente el relato histórico. Fue frecuente observar una rup-

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E: Lanza, espada, escudo.

D: Clasifíquelas... armas ofensivas, defensivas, de asalto, hay muchas. [...] Séptimo: En la página 227, lea la historia de Nerón y haga un resumen. Ocho: Explique la leyenda de la fundación de Roma.

E: ¿Qué página? [la docente no responde]. Bueno, yo lo busco.

D: Y elabore el dibujo correspondiente. O sea, esa leyenda tiene un dibujo, lo van a hacer ustedes.

E: ¿En la misma página?

E: El que tenga celular, le toma la foto.

D: Novena: ¿Cómo se pobló Roma? Usted no está copiando.

E: ¿Pobló?

D: Poblarse, llenarse de gente, pues. Décima: Escriba los aportes…

E: ... de la civilización romana.

D: ... de Roma a la cultura universal. ¿Cómo apareció el cristianismo? Y la última: ¿Por qué cayó el Imperio romano? (Observación en la clase de ciencias sociales)

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tura en la comunicación entre el docente y los estudiantes.

Las indicaciones e información que el docente daba no eran consideradas por los estudiantes; así mismo, las preguntas que estos formulaban no eran respondidas por el docente. Por otra parte, se observó el uso frecuente de películas que parecen estar desvinculadas de los contenidos de la asignatura.

Según lo observado en el aula de clase y las entrevistas a los estudiantes, tal actividad audiovisual resulta ser una forma de usar el tiempo de clase cuando el docente no ha elaborado ni preparado en profundidad un discurso o una estrategia pedagógica que demuestre un propósito claro.

Otra dimensión de esta fragmentación pedagógica tiene que ver con el hecho de que la enseñanza tradicional sea dirigida, en la mayoría de casos, por el libro de texto. Como lo plantea Álvarez (2013), una de las herramientas clave en la enseñanza de la historia es el libro de texto, que es considerado un mecanismo de transmisión y expresión de la memoria oficial. Fue frecuente observar la manera en que el libro reemplazaba al maestro. Es así como se fragmenta la relación de maestro y estudiante, pues el libro de texto es el protagonista principal en el aula de clase. Una maestra, al explicar su metodología pedagógica, lo pone en evidencia: Fuera de videos y películas o documentales, también, se hacen trabajos grupales, por ejemplo: estoy trabajando Grecia y Roma, entonces, hago talleres grupales y ellos van desarrollando... Mando fotocopiar documentos, reparto documentos, les digo que busquen, y ahí ellos leen y responden preguntas.

Les digo que formen equipos de cuatro estudiantes y que vayan trabajando. Al primer grupo que termine, le doy su cinco; luego, se socializa la temática. Es la forma de trabajar por equipos. También, explico con mapas lo que tengo que explicar; se hace de formas diferentes, para que no se cansen. (Entrevista a docente de ciencias sociales)

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Como se observó anteriormente, durante la clase sobre el Imperio romano, los estudiantes extrajeron toda la información del libro de texto, para responder las preguntas que formuló la docente al inicio de la clase. Ella supervisa y espera que los estudiantes lean y respondan. Se trata de actividades inocuas que reemplazan la apropiación de los conocimientos de parte del maestro, cuyo lugar es ocupado por el libro de texto. Dice la docente a sus estudiantes: Ahora, en la segunda hora, van a trabajar en equipos de cuatro. Ya pueden utilizar los espacios en los pasillos, para que sigan trabajando el documento “Actores del conflicto armado”, páginas 122 y 123.

(Observación en la clase de ciencias sociales) Otro elemento que se identifica consiste en que algunas clases de ciencias sociales se convierten en un juego de adivinanzas, en el que el docente lanza constantemente preguntas (con respuestas preestablecidas), que los estudiantes responden incorrectamente, por lo general, al no tener la información solicitada por el docente. En otras ocasiones, los estudiantes responden a manera de burla y con ironía, para entretenerse durante la clase. Sin embargo, las respuestas incorrectas hacen alusión a los saberes del contexto local e imaginarios sociales de los estudiantes. Como lo plantea Castiblanco (2009), el aula es un lugar de memoria donde confluyen múltiples discursos, tanto académicos como cotidianos, que a su vez dan cuenta de la realidad social y cultural de los actores escolares. A continuación, un ejemplo de lo anterior: D: Hay que estudiar bien el documento. Otra pregunta, jóvenes, recordemos temas anteriores. En la película de clases anteriores, ¿cómo se llamaba ese conquistador español que se encontró con Moctezuma, acá, en América? Levantemos la mano.

E: Cristóbal Colón.

E: Profe, yo.

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E: Santiago, Juan.

E: Santander.

D: No, Santander no era conquistador [risas]. Ese conquistador que se encontró con Moctezuma en América..., el indígena, ¿quién recuerda?

E: Yo, profe, yo. Simón Bolívar [risas].

D: No. Un conquistador ahí no está. Estaba en la película.

E: ¿Cuál película?

D: La que vimos allá. (Observación en clase de ciencias sociales) Un segundo ejemplo:

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D: Ya en 1945 fue donde empezó el conflicto a nivel nacional, a nivel de Colombia. ¿Quién me dice con base a qué factores empezó el conflicto armado en Colombia?

E: La faria.

D: No a qué actores. ¿A qué factores?

E: Que tenían rabia.

D: Y ¿qué consecuencias trajo?

E: Murió mucha gente.

E: Profe, ¿no empezó en 2004?

D: En el año 2000 fue otro proceso de guerra que empezó en Colombia con los grupos armados, pero fue en el año 1947. (Observación en la clase de ciencias sociales) Si bien los contenidos sobre el conocimiento histórico, los relatos del pasado y otros asuntos que intentan explicar fenómenos sociales son importantes para comprender la forma en que la escuela transmite y construye memoria, la práctica pedagógica de los (las) maestros(as) es un elemento central en este proceso. Algunos autores plantean que una enseñanza tradicional de las ciencias sociales no permite construir historia ni memoria, en cuanto reproduce los discursos de la memoria oficial, sin

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dar lugar al diálogo con la multiplicidad de memorias que circulan en el espacio escolar. Existe entonces una contradicción entre las propuestas de ciudadano que es necesario formar y los discursos con un contenido ideológico que homogeniza la memoria (Castiblanco, 2009; Hernández et al., 2010).

Las observaciones en el aula de clase, el uso de metodologías, el discurso del docente, su relación con el estudiante, los cuadernos y los libros de texto permitieron identificar un panorama en el que la historia y sus contenidos se enseñan, en la mayoría de las ocasiones, de un modo fragmentado y descontextualizado. Estos hallazgos se vinculan a elementos educativos centrales que es necesario transformar desde la política pública, por ejemplo: la formación y práctica docente, los contenidos curriculares y los materiales pedagógicos que se usan.

AUSENCIA DE LA HISTORIA LOCAL Aunque los planes curriculares de ambas instituciones plantean un espacio en el área de ciencias sociales a la cátedra municipal, esto no se lleva a la práctica. Los estudiantes de ambas instituciones educativas afirman no haber aprendido o estudiado en la escuela nada sobre la historia municipal, ni sobre la historia reciente del conflicto armado. Las siguientes entrevistas dan cuenta de lo anterior: Entrevistador (Ent.): ¿Sobre la historia del municipio conoces o aprendiste algo?

E: No, de ese tema de la historia del municipio casi no se habla en el colegio. En el colegio se habla de historia, pero del país o de otros lados. Del municipio casi no se habla. (Entrevista a estudiante del grado once) Ent.: ¿Qué te gustaría aprender en esa asignatura?

E: Conocer cómo fue la historia de los antepasados realmente, porque sería muy interesante conocer más a fondo cómo era el país, cómo ocurrieron las guerras, por qué ocurrieron y qué pasó durante ese tiempo. De la historia del municipio [sé], la verdad,

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muy poquito, podría decir que prácticamente nada.

[Aprendí] más [de] la historia del país, de otros países, pero aquí del territorio donde estamos, no. (Estudiante de grado décimo) E: A mí me gustaría aprender historia, me encanta la historia. La verdad uno conoce lo simple: Cristóbal Colón colonizó, y solamente como lo geográfico. Entonces me gustaría más como conocer la historia, ya que geografía en sí no me parece algo muy relevante. Uno puede coger un mapa o en internet y listo. Mientras que la historia y dictada por alguien que haya estudiado para eso. (Entrevista a estudiante de grado noveno) DESMEMORIA ESCOLAR DEL CONFLICTO Y DE LA VIOLENCIA ARMADA

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Al igual que sucede con la historia municipal, se identifica la ausencia de una transmisión de la historia reciente de la violencia en Colombia y, específicamente, en la región del Oriente antioqueño, que fue una zona fuertemente afectada por el conflicto armado. La enseñanza entorno a la reconstrucción histórica del conflicto armado en el país se hace de manera esporádica y superficial. En general, se percibe que ni en la escuela ni en las familias de los estudiantes se habla acerca de lo que sucedió en el conflicto armado de la región: Ent.: ¿Qué has aprendido aquí en el colegio sobre el conflicto armado?

E: Sí, lo hemos tocado, pero como muy poco, porque el municipio fue un municipio bastante afectado, entonces, como que tratan de evadirlo mucho, como de [no] hablar de esas cosas tan horribles que pasaron. Pero pues[...] yo creo que de un conflicto no se aprendería pues nada, no sé. (Estudiante de grado once) Ent: ¿En las clases hablaban sobre esa historia del conflicto armado?

E: Como un tema principal, no, hasta donde yo llegué, no. Pero sí, los profesores de sociales explicaban por

En una clase de ciencias sociales en la que se abordó el tema del conflicto armado en Colombia con un grupo de grado noveno, se identificó una serie de falencias con respecto a los contenidos y la práctica pedagógica. En la clase, el docente intentaba explicar el tema en medio de la dispersión de los estudiantes. Acá, lo que más se destacó fue la falta de comunicación entre el maestro y los estudiantes, por ejemplo: las preguntas se quedaron sin respuestas. El maestro se vio obligado a interrumpir su explicación continuamente, lo que generó que no se expusiera el tema por completo, ni en profundidad.

Su discurso quedó inconcluso. Al finalizar, el docente pidió a los estudiantes que, a partir de unas copias del libro de texto, traspasaran la información a sus cuadernos.

El aula de clase es el espacio que permite observar no solo las dinámicas pedagógicas, sino también los saberes, concepciones y creencias de los actores escolares, al ser el lugar donde se conjuga una serie de memorias y discursos: académicos, cotidianos, oficiales (Castiblanco, 2009). Al inicio de otra clase, el docente indagó sobre el tiempo de la guerra, pero las respuestas de los estudiantes fueron muy dicientes y reflejaron la dificultad en la construcción de memoria histórica. A continuación, el registro de lo mencionado: D: Bueno, el tema de hoy: vamos a hablar sobre el conflicto armado a partir del año de 1945, hasta el año 2018, que habrá sido el proceso de transformación de estos años. ¿Cuántos años llevamos en guerra?

E: Todos.

E: Mil. E: Dos mil.

E: Cien, cien años.

D: Casi cien años.

E: Adivinó [risas y comentarios].

D: Casi, casi. (Observación en clase de ciencias sociales)

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los lados; no sé si era un problema para ellos, miedo de hablar de eso. No sé por qué, pero nunca fue un tema principal. (Estudiante de grado décimo)

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Como lo plantea Vélez (2012), se genera una percepción mítica de continuidad, repetición y superposición de los acontecimientos de la realidad social del territorio, en ausencia de una apropiación crítica de los ciudadanos, la cual es además es avalada por el docente. Se trata de la percepción de un presente perpetuo, como única temporalidad. Esto hace parte de las dinámicas mismas de la guerra, en las que se naturaliza la violencia y, a la vez, se hace explícito el desconocimiento histórico del conflicto armado nacional.

Otro de los aspectos relevantes de las escuelas estudiadas, vinculado con la desmemoria y ausencia de historia del municipio, radica en que no se consultan los archivos históricos que se tienen sobre la historia reciente del municipio, como el libro Nunca más contra nadie, escrito por el historiador sancarlitano Carlos Hernando Olaya (2012), ni el informe del Centro Nacional de Memoria Histórica (2014), titulado San Carlos. Memorias del éxodo en la guerra. Estos libros son hasta el momento los referentes principales de la memoria histórica sobre el conflicto y la violencia armada en el municipio. Así mismo, tampoco se usan los recursos pedagógicos que han sido elaborados específicamente para la transmisión en las escuelas de la memoria histórica del conflicto de San Carlos. Este trabajo, elaborado por el Centro Nacional de Memoria Histórica y la Corporación Región (2013), está integrado por una serie de cartillas que ofrecen una versión pedagógica para los maestros del informe sobre la historia de la violencia reciente en el municipio. También, el trabajo incluye un libro con orientaciones pedagógicas, llamado Tejiendo memoria. Proceso pedagógico del informe de San Carlos: memorias del éxodo en la guerra.

Todos los elementos expuestos hacen parte de un silencio institucional, como una expresión de lo que ha ocurrido en la cotidianidad de la comunidad sancarlitana, lo cual puede convertirse a largo plazo en olvido social. De esta forma, el silencio sobre la memoria histórica del conflicto armado y de la violencia generalizada penetra en el espacio escolar, y así los jóvenes y niños, que no vivieron el conflicto de manera directa, no adquieren el conocimiento y la comprensión histórica necesarios para

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construir una conciencia social, política y ciudadana sobre las problemáticas presentes y vinculadas con el pasado. Además, se pierde la oportunidad de recibir una formación en la identificación de nuevas conflictividades y otras formas de violencia.

CONCLUSIONES Memoria para el pasado Estos hallazgos permiten identificar que la escuela es un lugar donde predomina la memoria de almacenamiento, que según Assmann (citado por Erll, 2016) es pasiva y no tiene una relación vital con el presente. Hay otro tipo de memoria que también debería funcionar en la escuela: la memoria funcional, entendida como una memoria viva que se construye colectivamente, está cargada de significado, aporta a la configuración de identidad y legitimación de nuevos sentidos sociales, y además genera una conexión evidente entre el pasado y el presente. Ambas formas de memoria son fundamentales e interdependientes en los procesos de construcción de memoria colectiva, lo que lleva a confirmar que la escuela no genera procesos de construcción de memoria, sino que solo se enfoca en transmitirla.

La historia transmitida en la escuela alude a una memoria que asume una versión unívoca del pasado, haciendo a la vez referencia a datos aislados que generan la percepción de un pasado lejano y desconectado del presente. Es una memoria funcional para el pasado, para la conservación de un tiempo social anterior, un tiempo que ha sido efectivamente conservado por las dinámicas y formas de relación del espacio escolar, pero que en buena medida no se ha resignificado a partir de los cambios sociales cada vez más acelerados y profundos de la sociedad contemporánea1.

1 Sobre el cambio de tiempo social y la formación de ciudadanos de la escuela actual ver: Parra, Lozano, Montaña, & Zuluaga. (2017). El pacto fáustico. Escuela y ciudadanía. Bogotá D.C.: Universidad Externado de Colombia, Centro de investigación sobre dinámica social.

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Olvido institucional La escuela como una institución social que está encargada de la transmisión de la memoria cultural de la sociedad, transmite no solo memorias, sino también olvidos. No obstante, estos olvidos no hacen parte del funcionamiento de la construcción de memoria e historias sociales, sino que son formas impuestas por mecanismos e instituciones de poder que desplazan los conocimientos y saberes locales, así como la historia nacional del pasado reciente del conflicto armado.

Se puede entender la escuela y, más precisamente, la enseñanza de la historia como uno de los medios que les sirve a ciertos grupos sociales para ejercer poder, imponiendo pasados que legitiman las dinámicas sociales del presente. A partir de esa incomunicación y falta de análisis de pasados impuestos, se pueden considerar efectos sociales como la formación de ciudadanos.

En las instituciones educativas estudiadas funciona una escuela para un pasado que es almacenado en la memoria, pero que no aporta en la construcción de esta. En la escuela, la memoria está enfocada en el mantenimiento de la tradición y en la conservación de una memoria cultural que, en buena medida, no se resignifica, ni se transforma, y esto resulta siendo ineficaz para el presente. Así como lo afirmaron algunos actores escolares y sociales, la educación es fundamental para el cambio social y la construcción de paz; sin embargo, si aquella se mantiene en un estado conservador e inalterable, pierde su valor para formar a los ciudadanos, asumir los retos que enfrenta la sociedad actual y, en especial, construir el país en el actual contexto de posacuerdo.

El reto de la memoria en la escuela, como lo plantea Bermeo (2017), tiene que ver con la consideración de las múltiples formas de violencia que se producen cotidianamente, lo que propiciaría una ruptura en las temporalidades, es decir, entre los hechos que se recuerdan y las formas de violencia actuales que inciden en las expectativas con respecto a la consolidación de la paz. Este panorama hace relevante el lugar de la memoria frente a la incertidumbre del futuro y la realidad

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del presente. En este sentido, el estudio e incorporación de la memoria en el contexto escolar no solo tiene que ver con la discusión en torno a los contenidos, sino que requiere reflexiones pedagógicas sobre el lugar, la manera y la finalidad de enseñar acerca del pasado, así como reflexiones sobre la forma en que se pueden propiciar actos de remembranza que lleven a construir diferentes memorias y una memoria histórica plural e incluyente.

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31 Fuente: Fotografía tomada por Jaddy Brigitte Nielsen Niño (2019)..

Niñas jugando libremente (descendiendo juntas de un pequeño montículo de pasto) en el parque San Carlos (Zipaquirá, Colombia)

La inocencia de los niños y la naturaleza, una combinación perfecta que no es excluyente por color de piel, edad, idioma ni cultura, sino que se complementan entre sí para crear un mundo más tolerante y responsable.

TEORÍAS SOCIALES CONTEMPORÁNEAS Y SUS IMPLICACIONES EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN JOSÉ DANIEL LINARES VIVAS Licenciado en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo: daniel_061006@hotmail.com

CRISTIAN CAMILO SANABRIA VELÁSQUEZ Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo: camilosanabria09@hotmail.com

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RESUMEN

Palabras clave: educación, educador, encauzamiento, escuela, teorías sociales contemporáneas.

L

as teorías sociales contemporáneas (TSC) son un asunto de interés para las ciencias sociales y para diversos campos como la educación, porque, más allá de ser un asunto epistémico, son un asunto social. En este artículo, se considera fundamental el abordaje de la categoría de educación como concepto y producto de nuestra experiencia y reflexión como educadores. Por esta razón, el objetivo de este artículo es presentar y comprender la relación de las TSC en el campo de la educación actual en Colombia, haciendo un acercamiento a las dimensiones y los efectos de esta relación. Este texto no pretende convertirse en una respuesta única ni caer en el reduccionismo de definiciones absolutas; por el contrario, pretende ser una posibilidad inacabada, susceptible de interpretación, de convergencias y divergencias, que aproximen al debate frente a las TSC y sus implicaciones para la reflexión en el ámbito de la educación.

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Todos escribimos y hablamos desde un lugar y un momento determinados, desde una historia y una cultura específicas. Lo que decimos siempre está “en contexto”, posicionado […] todo discurso está “situado”, y que el corazón tiene sus razones.

Stuart Hall (2010, p. 349) INTRODUCCIÓN

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Los sujetos estamos inmersos en relaciones de poder; somos sujetos de poder y de saber, y esa es una condición de la cual no conseguimos despojarnos; no podemos dejar de lado la realidad de la que somos parte ni aferrarnos a asuntos que pueden tornarse ilusorios. Entonces, buscamos nutrir la capacidad de entender este límite, de alcanzar un proceso reflexivo que dé cuenta de sus alcances en una de las reflexiones de nuestro interés, como es la discusión sobre la relación de la educación y las teorías sociales contemporáneas (TSC).

El propósito de este escrito es presentar y comprender la relación de las TSC en el campo de la educación actual en Colombia, haciendo un acercamiento a las dimensiones y efectos de esta relación. Para esto, se presenta una revisión teórica alrededor de la construcción conceptual de algunas de las TSC y la educación como campo de acción de nuestra profesión.

Así, este escrito se convierte en una posibilidad de comprensión, pues pretende ser abierto y reflexivo, y dar espacio a las críticas en el marco de la discusión. Precisamente esto puede aproximarnos a una estructura de pensamiento sin garantías, es decir, que no sea sesgada, sino que permita comprender la especificidad y densidad de lo concreto, en un ejercicio que implica una necesaria conceptualización que no evita poner en cuestión los postulados teóricos desde los que se opera.

EDUCACIÓN Y TEORÍAS SOCIALES CONTEMPORÁNEAS, UNA RELACIÓN MULTIDIRECCIONAL Para establecer la relación entre la educación y las TSC, consideramos fundamental empezar con el abordaje de la categoría

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de educación. Con el propósito de acercarnos a la comprensión de esta categoría, empezaremos por dar un concepto propio, producto de nuestra experiencia como educadores y de las diferentes reflexiones realizadas desde este y otros espacios académicos. Entendemos la educación como una práctica que contempla las acciones de un sujeto (educador) sobre las acciones de otros con fines formativos, de encauzamiento, en los que el saber-poder se convierte en el eje de desarrollo. La educación es también una forma de humanizar a los sujetos y de sujetar a los seres humanos; generalmente, la escuela es su escenario de vivencia, aunque no es el único espacio. Otra concepción de educación es la que plantea Larrosa (1995) en uno de sus trabajos investigativos en este campo, en los siguientes términos: “La dimensión más general de la educación que este trabajo pretende reconsiderar tiene que ver con la antropología de la educación, es decir, con las teorías y las prácticas pedagógicas [en tanto] producen personas.” (p. 7).

En esta perspectiva, Larrosa entiende que la dimensión más amplia de la educación apunta a la formación de personas, una visión que se tiene, pero que muchas veces no se vivencia; o simplemente se ve como un acto de reproducción de acciones.

La educación también es entendida como un campo, en el sentido que plantea Bourdieu, pues allí confluyen diferentes sujetos o instituciones con intereses particulares que varían de acuerdo con las posiciones de cada uno de estos agentes dentro de las relaciones que tienen lugar. Entonces, la educación es un conjunto de relaciones y el ejercicio de un conjunto de acciones sobre otras acciones que se dan en un espacio y con la participación de unos sujetos que apuntan a la formación de personas, en términos políticos, a la formación de un tipo de ciudadano en particular.

Ahora, frente a lo que podríamos conceptualizar como TSC, estas son un conjunto de nuevas corrientes y perspectivas epistémicas, ligadas a las ciencias, que surgen como una forma de respuesta a nuevas condiciones sociales e históricas que se viven hoy, y que, de alguna manera, fortalecen el descentramiento de las formas clásicas de las ciencias sociales. Según lo anterior, las TSC se caracterizan por tener una

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postura que pretende cuestionar teorías que las precedieron, tales como: el marxismo, el liberalismo, el positivismo y el darwinismo social, siendo algunas de ellas doctrinarias o deterministas. De esta forma, se reconocen otros sectores de la sociedad que históricamente han sido invisibilizados a partir del discurso científico.

Como plantea Arturo Escobar, en la introducción de su libro El final del salvaje (citado en Restrepo, 2006, p. 309), “[e] n términos generales la teoría social contemporánea puede ser leída como un debate entre tres paradigmas principales: liberalismo, marxismo y posestructuralismo”. Estas palabras nos permiten interpretar que la teoría social contemporánea no se construye como algo único y terminado, sino como un campo que se extiende en múltiples direcciones y que sigue su camino de construcción a partir de debates y disimilitudes de diferentes paradigmas y enfoques, que a su vez ofrecen una visión más amplia, con más posibilidades para comprender diferentes problemáticas que se nos presentan o situaciones que problematizamos hoy.

En relación con los tres paradigmas principales que generan el debate en la configuración de las teorías sociales contemporáneas, podemos citar lo que plantea Restrepo (2006): En relación con los nombres y orden escogido, uno puede resaltar algunos elementos. Primero, los tres paradigmas principales (overarching paradigms) pertenecen a diferentes momentos. Mientras que el liberalismo y el marxismo fueron configurados como paradigmas antes del siglo XX, el paradigma posestructuralista es un producto de la segunda mitad del siglo XX. Además, ellos no son epistemológicamente equivalentes en el sentido de que los primeros dos se inscriben en la denominada “tradición moderna”, mientras que el último es una reacción y una crítica a esta tradición y a sus “metanarrativas”.

Antes de llamar la atención sobre estos detalles y diferencias, quiero subrayar la presencia del poses-

Los tres paradigmas pertenecen a momentos diferentes y se desarrollaron en respuesta a cuestiones distintas. Con respecto al liberalismo y al marxismo, estos paradigmas están asociados a la “tradición moderna”, cuyo discurso “se refiere a las leyes universales que constituyen y explican la realidad.

Algunos de sus términos son: determinismo, racionalidad, universalidad, verdad, progreso, emancipación, unidad, continuidad, ahorro, mañana mejor” (Díaz, 2000, p. 67). Cuando nos referimos a discurso, no hablamos simplemente de palabra o de lenguaje, sino de un conjunto de elementos que lo constituyen en un hecho social, porque como lo propuso Restrepo (2006): “[…] el discurso no solo es tan material como otros hechos sociales, sino que cualquier materialidad social está discursivamente constituida (lo que no es lo mismo que decir que el discurso es lo único existente)” (p. 323). El discurso es uno de los principales insumos para la materialización de cualquier hecho social.

Lo anterior quiere decir que estos dos paradigmas son cercanos a la tradición de la verdad, de la racionalidad, del determinismo y, sobre todo, de la universalidad que lleva al progreso; similar al ascenso por unas escaleras que van hacia adelante, en un solo sentido, y que no tienen ruta, ni siquiera la opción del regreso. Ahora bien, el posestructuralismo es una reacción a esa tradición moderna y a los metarrelatos que la sostienen, Este paradigma se acerca a una postura crítica que está en el mismo nivel que el liberalismo y el marxismo.

En una aproximación al entendimiento de una forma de pensamiento y de comprensión, estamos acercándonos a una de las teorías sociales contemporáneas en la cual encontramos una posibilidad de transformación y una emergencia del pensamiento crítico. A continuación, presentaremos una mirada a los estudios culturales y su relación con la educación.

En palabras de Restrepo (2001):

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tructuralismo en la misma fila y plano con el liberalismo y el marxismo, así como su caracterización como paradigma. (p. 310).

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[…] los estudios culturales nunca son solo estudios, siempre son algo más. Es por esto que no se circunscriben a la academia. No es un conocimientoflorero, un conocimiento ostentoso, lo que buscan producir los estudios culturales. Lo que no significa, sin embargo, que los estudios culturales sean antiacadémicos o antiteóricos. (p. 5) Como teoría social, encontramos en los estudios culturales un acercamiento a la escena contemporánea que abre posibilidades de transformación en el campo de la educación, en la medida en que, sin ser antiacadémicos o antiteóricos, tales estudios pueden generar caminos de comprensión de la realidad de la escuela como espacio académico, social y político. Así, en cuanto es teoría social, los estudios culturales amplían el panorama de observación y de comprensión, al constituirse como un pensamiento abierto. En palabras de Hall (citado en Restrepo, 2011):

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Cuando Stuart Hall (2007), por ejemplo, se refiere a los estudios culturales como un campo interdisciplinario, estaba pensando no en la desaparición de las disciplinas, ni en que los estudios culturales eran una suerte de superación de estas (como arrogantemente algunos practicantes de estudios culturales lo predican), sino en que para entender los complejos amarres de lo cultural y el poder en lo concreto, se requería de una labor intelectual no reduccionista. Los estudios culturales se constituyen como un pensamiento no reduccionista. (p. 11) En un campo como la educación, hoy, una forma de pensamiento abierto es importante para poder encontrar un camino que permita tomar distancia de los reduccionismos, es decir, para no asumir la comprensión desde unos lugares explicativos predefinidos y únicos. Tal pensamiento permitirá que nos adentremos en la comprensión de los complejos amarres de lo cultural que se entretejen también en la escuela.

Frente a la discusión plateada anteriormente, se hace necesario que el educador reconozca su papel de direccionador de los procesos de formación de los sujetos, puesto que él es quien brinda una aproximación a la comprensión de la realidad, asumiendo un papel protagónico en esa mediación. Así, nos adentramos en una discusión ético-política del rol docente, la cual ubica al educador en una postura que tiene efectos en el otro, en la construcción de subjetividades.

Si partimos de la tesis de que el educador asume algunas funciones para encauzar al otro, regulando una serie de prácticas que se consideran válidas o correctas, este mismo proceso se hace presente al introducir en la escuela las teorías sociales contemporáneas (TSC), el elemento que es de nuestro interés.

Como ya se dijo, las TSC cuestionan algunas de las teorías que la precedieron; no obstante, si reconocemos que el educador es el agente determinado para constituir un sujeto con unas características específicas, aquel debe reconocer que esta función social no se invalida al hablar de las TSC, y que su intervención tiene implicaciones en la forma de comprender y asumir algo.

Un ejemplo de lo anterior, se puede ver en lo que Wallerstein (2004) expone sobre la categoría de cientificismo, haciendo alusión a lo siguiente: […] me refiero a la idea de que la ciencia es desinteresada y extra social, que sus enunciados de verdad se sostienen por sí mismos sin apoyarse en afirmaciones filosóficas más generales y que la ciencia no representa la única forma legítima del saber. (p. 19) Así pues, a partir de la idea anterior, la ciencia objetiva, certera y neutral, en algún momento de la historia de la pedagogía se compartió, al considerar que la labor del educador no obedecía a ningún interés en particular, debido a que la misma función se legitimaba desde el discurso de la ciencia (la peda-

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EL EDUCADOR Y SU POSTURA DE ENCAUZAMIENTO EN LAS TEORÍAS SOCIALES CONTEMPORÁNEAS

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gogía como ciencia) y sus principios, ya mencionados.

Es posible analizar un fenómeno similar en el historicismo, que entiende la historia como finalidad (Chakrabaty, 2008).

Durante largo tiempo, el historicismo dominó el escenario de la historiografía y fue constituido como un proyecto eurocéntrico que Caterine Walsh (2007) cataloga como la colonialidad del saber, del poder, del ser y de la naturaleza, desde la cual las prácticas pedagógicas eran reivindicadas, una cuestión que en tiempos actuales ha sido controvertida, debido a la comprensión del papel del educador y del posicionamiento que este asume en los procesos de formación de sujetos.

Esas acciones de encauzamiento, consideradas como neutrales y naturales, se pueden hacer aún más visibles en un aspecto macro, llegando a ser una política pedagogizante. Hacemos alusión a las prácticas impuestas por el sistema-mundo/capitalista/ patriarcal/moderno/colonial (Castro-Gómez, 2007)1, las cuales se pretendieron mantener desde los sistemas educativos locales, denegando así un papel activo del educador en su función de trasmitir un saber. Estos discursos constituyen unas prácticas socioculturales que, desde los aparatos educativos, se legitiman en la subjetividad de los sujetos, respondiendo de esta forma a unos centros de poder.

La función del educador ya no es vista como una alegoría de transformación para encauzar a los sujetos a través de los procesos de formación. Esta idea ha pasado a un segundo plano o ya no tiene sentido. Por el contrario, consideramos que la función de educar no se va a eliminar mientras la educación sea un proceso de la humanidad. La diferencia en el proceso de direccionamiento radica en que el educador es consciente de que asume, como sujeto y transmisor de la cultura, una forma determinada de trasmisión, de la cual no son ajenas las TSC, llevadas al escenario escolar actual.

En el mismo marco de las TSC, Fair nos brinda una luz

1 Por ejemplo, está la relevancia que se le da, en el aula de clase, a la palabra masculina sobre la femenina; relevancia que determina cierta legitimidad del saber y conserva prácticas hegemónicas particulares.

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desde la perspectiva posmarxista a la hora de hablar de la objetividad. Escribe: “No creemos que exista algo como ‘interés objetivo de clases’ o ‘condiciones objetivas’ o ‘leyes objetivas de la historia’ o bien una especie de ‘marxismo científico’ no contaminado por valores y visiones particulares” (Fair, 2010, p. 247). De esta manera, Fair plantea una crítica al papel ortodoxo de la teoría marxista clásica, una crítica que, para el caso de nuestra discusión, nos ubica en la pedagogía y ubica al educador en un rol activo con una postura política.

Ahora, retomando una idea mencionada antes, las teorías sociales contemporáneas surgen como trasformación, renovación, reinterpretación y nuevos enfoques de las teorías que, en el campo social, dominaron hasta mediados del siglo XX y que, aún hoy, mantienen un poder hegemónico. Gran parte de las TSC ha sido contestataria respecto a formas determinadas de interpretar la realidad social, haciendo énfasis en unos elementos o campos que habían sido denegados en anteriores teorías sociales. Un ejemplo de lo anterior está en los estudios culturales, los estudios subalternos, los estudios de género, las teorías decoloniales, el posmarxismo, etc., que han interpretado lo social desde las voces silenciadas.

El elemento fundamental de lo anterior radica en que, al llevar las TSC como un proceso de formación académica en el que el educador asume la postura de encauzador, el educador mismo será quien determine (aunque no con absoluta certeza) el tipo de sujeto que se desea construir en relación con la comprensión de las TSC. Con esta perspectiva, se podrá estar sujetos al posicionamiento epistémico, ontológico, ético y político del educador. Por estas razones, las TSC deben dar también la discusión sobre lo pedagógico, porque gran parte de sus reivindicaciones pueden llegar a verse tergiversadas o manipuladas desde los escenarios de formación académica, un elemento que las teorías de la complejidad han problematizado dentro de las TSC, a partir del conocimiento y de lo educativo como asuntos políticos, y de la forma como se organizan las sociedades a partir de estos. Con esta mirada, se apunta a modelos interdisciplinares que rompan esas estructuras de saber-poder tradicionales, por tal razón se

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desarrolla la apuesta pedagógica de aprender a aprender: No ignora el legado de la investigación filosófica y científica anterior, pero la inserta en una educación para investigar y actuar que hace del aprender a aprender la clave de la nueva cultura general y la clave de las especialidades. (González, 2005, p. 37) De este modo, se plantea una formación fundamentada en la investigación, donde el reconociendo por parte del educador de su postura de encauzamiento en las TSC también transforme su práctica pedagógica, debido a que no sería consecuente con estas nuevas teorías que el educador asuma una postura sacra. El aprender a aprender brinda elementos para la reconstrucción y deconstrucción del conocimiento.

Por lo anterior, propuestas al interior de las TSC les brinda a los educadores la posibilidad de repensarse y repensar sus prácticas, sin desconocer (una vez más) la función social que tienen de direccionar a los sujetos. Por tal motivo, el educador tiene la posibilidad (si así lo desea) de constituir maneras “otras” de encauzar a partir de las TSC. Walsh (2007), en su artículo “¿Son posibles unas ciencias sociales culturales otras?”, plantea una pregunta interesante en relación con lo que se ha afirmado hasta aquí: “¿Pueden las ciencias hegemónicas ser reconcebidas y reconstruidas desde la perspectiva de la pluriversidad epistemológica y la creación de vínculos dialógicos dentro de esta pluriversidad?” (p. 104).

Con esta pregunta, ella reconoce que la estrategia no es el desconocimiento o negación de las ciencias hegemónicas, sino por el contrario la necesidad de que estas ciencias reconozcan otras formas de saber, y se entable un diálogo desde la pluriversidad. La Universidad Intercultural Amawtay Wasi de las nacionalidades y pueblos indígenas de Ecuador ha materializado esta propuesta a partir de respuestas a preguntas por “[…] la naturaleza de la realidad (pregunta ontológica), las relaciones y posibilidades de conocimiento de esa realidad (pregunta epistemológica), y los caminos posibles del conocimiento (pregunta metodológica)” (Walsh, 2007, p. 173), lo cual evidencia que hay

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otras posibilidades pedagógicas a partir de las TSC. De igual forma, los estudios subalternos en historiografía han adelantado un trabajo de reconstrucción histórica, en el que se reconoce el papel de los que han sido invisibilizados por la historia oficial. En esta, la élite ha constituido su poder hegemónico desde discursos nacionalistas de unidad, sin reconocer a aquellos que han sido subalternizados. Acerca de la historiografía subalterna y su lucha de reconocimiento, se lee: La historiografía subalterna implicaba, necesariamente, una relativa separación de la historia del poder de cualquier historia universalista del capital; se constituía como una crítica a la nación como forma y una interrogación a la relación entre el poder y el conocimiento, es decir del archivo mismo y de la historia como una forma del conocimiento.

(Chakrabarty, 2010, p. 31) Es así que las TSC deben ahondar un poco más en el campo educativo, debido a que gran parte de sus luchas y reivindicaciones se juegan allí. Ahora bien, los educadores, por su parte, deben problematizar los nuevos enfoques que han emergido con fuerza a partir de la segunda mitad de siglo XX, y reconocer que su labor es trascendental en la construcción de unos sujetos determinados a los que deben brindar las herramientas para que sean ellos mismos quienes lleguen a cuestionar su realidad. Esto implica que las prácticas pedagógicas a partir de las TSC deben transformarse, pues el encauzamiento asumido por el educador no se puede limitar a trasmitir un temario, sin trastocar la postura ético-política del educador y, por ende, del educando.

CONCLUSIONES Como seres humanos, maestros, investigadores y actores de la educación consideramos que la realidad no es la que debe acomodarse a nuestros intereses investigativos o a las preguntas que queremos resolver (o que ya están resueltas,

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pero que necesitan ser confirmadas o validadas). En cambio, los intereses, las formas y los lugares desde donde indagamos son los que debemos aproximar a la realidad analizada.

Frente a los núcleos temáticos abordados, creemos que el estudio de las TSC pone a la vista una serie de elementos que permiten ampliar la mirada impuesta por la modernidad y la ciencia, que son el eje del desarrollo de distintos aspectos de la sociedad actual, pero que no pueden pretender incluirlo todo. Es clave pensar las TSC abordadas en función de nuestras categorías, así como pensar desde dónde estamos pensando y cuál es el lugar al que empezamos a acercarnos.

Cuando se vive la escuela como espacio físico y simbólico, se aprende a llevar un sinnúmero de dinámicas que le dan vida; sin embargo, por su naturaleza, es también un espacio jerárquico, que tiende a acomodar relaciones verticales. Como educadores, sujetos políticos y formadores de ciudadanos en la Colombia de hoy entramos en un vertiginoso camino, con altibajos y caminos por descubrir, que nos demanda una responsabilidad ética, política, social, cultural y académica para que esta formación no obedezca únicamente a la comprensión desde unos lugares explicativos predefinidos y únicos, sino desde lugares otros que construimos en la escuela.

Reaccionar a paradigmas y formas de pensamiento que se consideran únicos, y que, además, están respaldados en una tradición y bajo la protección de autoridades que les dan legitimidad, es un hecho “antinatural” que altera el “orden” de distintas comunidades. Pues esa “antinaturalidad” y “alteración del orden” son posibilidades que también dan vida a la escuela y que encienden la llama desde nuestras responsabilidades éticas, políticas y sociales como profesionales de la educación en la escena contemporánea.

Reconocemos que el educador debe asumirse como un sujeto ético-político que encauza, de múltiples formas, a sus estudiantes, y que la toma de conciencia de esta condición debe ser el primer punto para problematizar la labor docente. Esta toma de conciencia se brinda con facilidad por las TSC, debido a que una de sus características es ubicarse desde la enunciación de aquellos a

de las realidades puntuales de nuestro estudiantes.

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los que no se les ha permitido la reivindicación de su existencia.

De esta forma, vemos en las TSC una de varias posibilidades para que sea eficaz la construcción del sujeto en la escuela, debido a que estas teorías parten de una perspectiva pluridiversa. Sin embargo, los mismos sistemas hegemónicos de poder impiden muchas veces que las TSC se den a conocer en la escuela, delimitándolas a un grupo de especialistas de las ciencias sociales, para ratificar así un determinado sujeto instalado en las teorías sociales clásicas.

Consideramos una propuesta pedagógica con una perspectiva interdisciplinar del saber en la escuela, que cuestione la forma como se ha establecido y reproducido el conocimiento, porque así la escuela le apuesta a una exaltación de múltiples y variadas realidades, con la idea de responder a las necesidades sociales actuales y abogar por la tolerancia y el reconocimiento.

Para finalizar, consideramos fundamental que la ejemplificación, la reflexión, la discusión y la consideración de situaciones reales, actuales y cercanas a nosotros se conviertan en tareas diarias del quehacer docente, a fin de que, al comprender y emplear las categorías de las TSC recogidas, la función del educador se reconfigure, permitiendo la transformación

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Fuente: Fotografía tomada por Juan Diego Valencia Ríos y Martha Esperanza Díaz Cuevas (2017).

Portaplanos de estudiante en el Taller de diseño del Bloque 24 de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín.

Tristemente, las escuelas de arquitectura están formando profesionales a partir de una severidad mal entendida, donde los estudiantes se preocupan por el bienestar social de las personas; pero, en medio de esa preocupación, olvidan el bienestar propio debido a la mala gestión administrativa y docente. Por esta razón, hoy, las escuelas de arquitectura son un vivo reflejo de la competitividad entre los actuales y futuros arquitectos.

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PCIL:

ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO PARA EL EJERCICIO DE PRAXIS CARLOS ANDRÉS GÓMEZ

Licenciado en español y filología clásica de la Universidad Nacional de Colombia. Licenciado en filología inglesa de la Universidad Nacional de Colombia. Candidato a magister en Educación (línea de Ciencias Sociales y Educación) de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: caagomez@unal.edu.co

PAULA ANDREA SANDOVAL Lingüista, estudiante de Antropología de la Universidad Nacional de Colombia. Candidata a magister en Educación (línea de Ciencias Sociales y Educación) de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: pasandovall@unal.edu.co.

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RESUMEN

Palabras clave: enfoque epistemológico, modernidad occidental, pedagogía crítica intercultural latinoamericana, praxis, sistema educativo colombiano.

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partir de los años setenta del siglo XX, se han dado diversas luchas y reivindicaciones socioculturales de algunos pueblos latinoamericanos, que han sido históricamente marginalizados. A su vez, el ámbito educativo no ha sido apático a estos hechos, sino que los ha acompañado desde diferentes iniciativas y saberes. En este sentido, la presente reflexión se inserta en estas luchas y propone un enfoque epistemológico en el ámbito educativo que le permite a los sujetos sociohistóricos y culturales vivir una praxis situada, dialógica y glocal. Dicho enfoque se llama pedagogía crítica intercultural latinoamericana (PCIL) y permite construir una realidad alterna a la impuesta por la modernidad occidental, en tanto el sujeto interviene en su contexto para cambiarlo. De igual modo, se ofrecen algunos ejemplos de cómo este enfoque epistemológico ayuda a comprender críticamente el sistema educativo colombiano (SEC), para pensar en posibles soluciones que transformen los problemas de dicho sistema.

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“Latinoamérica, me hueles a guayaba / A cordillera helada / A tierra verde / Y lluvia tropical / Me hueles a pradera / A eterna primavera / Me hueles a futuro y libertad.”

Perales (1991) “¡Canta conmigo, canta / Latinoamericano / Libera tu esperanza / Con un grito en la voz!”

Tejada, Isella y Sosa (1970)

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Las décadas de los años setenta y ochenta fue un periodo en el que en Latinoamérica confluyeron muchos movimientos sociales y políticos, cuya bandera era la reivindicación sociocultural y política de los pueblos históricamente marginalizados. Muchos de esos movimientos focalizaron su lucha en el ámbito educativo; como ejemplo de esto, se encuentran la pedagogía crítica y la interculturalidad. La pedagogía crítica se destaca por su compromiso social; además, contempla las perspectivas: ética y política, y demanda el vínculo con organizaciones populares y sociales.

Así mismo, otorga gran importancia a lo colectivo, la discusión y la construcción de conocimientos sociales, no necesariamente producidos en las aulas o la institucionalidad (Ortega, 2009). Por su parte, la interculturalidad es producto de un movimiento de educación escolar indígena al que se le aunaron los movimientos afro latinoamericanos y los desarrollos de educación popular provenientes de los postulados freirianos. Esta categoría se desarrollaría a través de diferentes propuestas que problematizaron la diversidad cultural del mundo, las relaciones desiguales de poder entre personas y sociedades, así como la necesidad de generar alternativas a las relaciones jerárquicas socioculturales.

Teniendo lo anterior en cuenta, ¿pueden estos constructos converger en el contexto latinoamericano contemporáneo? En este caso, proponemos que la pedagogía crítica intercultural latinoamericana podría ser un enfoque epistemológico, tanto educativo como formativo, que le permite a los sujetos sociales, históricos y culturales vivir una praxis situada, dialógica y glocal,

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a la vez que retoma las preocupaciones de la interculturalidad y la pedagogía crítica. Por lo anterior, este enfoque resultaría bastante útil para analizar diferentes situaciones que atañen al ámbito educativo y que reproducen o perpetúan dinámicas de marginalización de individuos o de comunidades. Para dar cuenta de lo anterior, en este texto de reflexión, además de definir y caracterizar el enfoque en cuestión, se presentarán los resultados de un análisis de problemáticas del sistema educativo colombiano, realizado teniendo a la Pedagogía Crítica Intercultural Latinoamericana (PCIL) como foco.

En primer lugar, en cuanto al enfoque epistemológico, dentro y más allá del aula, la PCIL permite construir una realidad alterna a la impuesta por la modernidad occidental, en tanto el sujeto interviene en su contexto para cambiarlo.

En este sentido, de todas las formas en que podemos mirar el mundo, el sujeto con esta lente dinámica construye en el foco un panorama de su contexto sociohistórico y cultural, producto de la interpretación reflexiva y crítica de la realidad sociohistórica. Esto necesariamente lo impulsa a reconstruir dicho panorama, para generar así realidades alternas.

Por esto, nosotros no hablamos de un modelo, sino de un enfoque al estilo de Corbetta, Bonetti, Bustamante y Vergara (2018), cuando hacen la lúcida distinción, en el sistema educativo, entre modelo intercultural y enfoque intercultural, lo cual les permite postular que el primero corresponde a los planes, proyectos o políticas de Estado que se dirigen a los pueblos indígenas y afro; el segundo se refiere a una educación que hace parte del sentido integrado de las experiencias (vida sociocultural, económica y territorial) vividas por todos(as) y que tiene el fin de desactivar las relaciones desiguales de poder. Es decir, el enfoque epistemológico de la PCIL no es una fotografía ya dada que contiene las instrucciones sobre el qué y el cómo hacer, sino que permite enfocar la experiencia integrada e integradora del sujeto (que puede ser cualquiera) en su(s) contexto(s), de manera dinámica y coherente a lo que sucede, para desnaturalizar discriminaciones epistemológicas, culturales y sociales, así como desigualdades económicas

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y de poder, coerciones paralizadoras de luchas y violencias discursivas y físicas contra las personas o su entorno.

Asimismo, es importante no encasillar el enfoque epistemológico en una institución particular, pues es transversal a la experiencia integrada y multidimensional (social, cultural, histórica, política y económica) del sujeto. En otras palabras, el enfoque epistemológico, a su vez integrador, repiensa holísticamente el postulado disgregador de Vasco (1990), quien habla de educación “cuando la formación ocurre en contextos institucionalizados para ello” (p. 108), y de prácticas formadoras que “se dan en primer lugar en la familia y en el clan” (p. 108).

Por otra parte, es importante recordar que Boaventura de Sousa Santos (2010) establece que el pensamiento occidental moderno es abismal, pues hay líneas divisorias de la realidad social que, por un lado, constituyen el más acá visible y, por otro, el más allá invisible. Así, en el universo visible (la sociedad metropolitana), se da la tensión entre regulación social (principios del Estado, del mercado y de la comunidad) y emancipación; mientras que el universo invisible (el territorio colonial) está habitado por “subhumanos” o “peligrosos salvajes coloniales” que no tienen derechos, ni ciudadanía, lo cual legitima su espacio como un lugar del que solo se saca valor, una idea que sirvió para apropiarse de estos seres y destruir sus “creencias” (conocimientos no verdaderos, según la ciencia) y sus recursos.

Toda esta descripción nos lleva a pensar que, desde el Occidente moderno, Latinoamérica ha sido constituida como un espacio invisible, por lo que hay que generar alternativas. Sin embargo, De Sousa Santos (2010) es muy enfático al afirmar que la resistencia política no es solamente una serie de alternativas, sino una epistemología alternativa que construye conocimiento-como-intervención-en-la-realidad, el cual hace posible la copresencia de los conocimientos no occidentales, las comprensiones híbridas (conocimientos occidentales entrelazados con los no-occidentales) y el uso contrahegemónico de la ciencia occidental. A su vez, Monzó y McLaren (2014) establecen que la epistemología es una forma en la que las personas asumen la experiencia del mundo, lo que las dota de herramientas necesarias para reconocerse como oprimidos. Entonces, la PCIL como

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un enfoque epistemológico que le da la posibilidad al sujeto de reconstruir, comprender y visibilizar (para sí y para otros[as]) la experiencia integral en y de su(s) contexto(s), se convierte en una resistencia política en cuanto elabora unos conocimientos-comointervenciones-en-la-realidad para luchar por el desmantelamiento de los enfoques-prácticas occidentales modernos, que bajo la opacidad denigran y violentan el derecho a la copresencia visible de todos(as) los seres humanos, porque su ser, saber, práctica y territorio son igualmente válidos.

Así, la PCIL como enfoque epistemológico implica lo que Freire (1996) denominó conciencia del inacabamiento en la educación, la cual es propia de la experiencia vital del ser humano que comprende que la historia no está determinada porque el sujeto la interviene al conocer, comparar, valorar y transformar su realidad.

En segundo lugar, este enfoque le permite al sujeto multidimensional conocer(se) y transformar su realidad al relacionarse, comunicarse, aprender y crecer en las diferencias junto a otros(as), entendiendo que su contexto hace parte de una red de contextos locales. Para entender, entonces, cómo el sujeto consigue transformar su realidad, es necesario entender el concepto de praxis. Según Freire (1970), la praxis “es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (p.

51). Rodríguez Rojo (1992), con base en los postulados de Freire, dice que la “praxis (reflexión y acción) […] transforma la realidad, busca la liberación, no solo de las conciencias, sino también de las estructuras” (p. 1). Monzó y McLaren (2014), por su parte, retoman igualmente las palabras de Freire para decir que la esperanza y la exigencia de cambio social, a través de la conciencia crítica y la praxis, es una de las marcas de la pedagogía crítica. En otras palabras, el vivir la praxis es un acto necesario para la liberación y la emancipación del sujeto, y esta liberación tendrá un efecto en la estructura social en la que el sujeto está inmerso, cambiándola para su beneficio. En este sentido, desde las aulas y los espacios de formación, la PCIL es un vehículo para llegar a la praxis, lo que implica que el sujeto podrá cambiar su realidad desde dos niveles: a nivel epistemológico (como se explicó anteriormente) y a nivel del cambio social.

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De otro lado, al considerar los rasgos de la interculturalidad que confluyen en la construcción del concepto por definir en este escrito, identificamos que la praxis se enriquece y adquiere matices que le permiten al sujeto no solo liberarse, sino liberar, a través de la relación social y la comunicación. Como lo plantea Arroyo (2016), la interculturalidad exige que se aprendan procesos de convergencia y, a su vez, se preserven las diferencias.

La convergencia se consigue por medio del contacto, y la preservación de las diferencias se logra mediante el respeto por las creencias del (de la) otro(a). Esto implica que la construcción de redes sociales y la comunicación sean actos necesariamente políticos, pues los sujetos llevan cargas sociales, culturales e históricas. Al respecto, Corbetta et al. (2018) sugieren, primero, que la interculturalidad crítica es indispensable ante la necesidad de diálogo entre sujetos, y, segundo, que en este proceso de relacionamiento intercultural se interroga por las realidades económicas, políticas y militares que condicionan ese encuentro. Walsh (2005) propone algo similar cuando dice que “la interculturalidad es práctica política y contrarrespuesta a la geopolítica hegemónica del conocimiento” (p. 47).

En cuanto al respeto por la diferencia, en ese diálogo surgido entre la consideración de la pedagogía crítica y la interculturalidad como complementariedad, también nace la oportunidad de (re)construir y formarse respetuosamente.

Freire (1996), en relación con la capacidad verdadera del diálogo, dice que “los sujetos dialógicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto” (p. 59). Esto quiere decir que el diálogo debe ser condición para la existencia de la PCIL, y esta no puede estar enfocada exclusivamente en los contextos inmediatos de los sujetos, sino que debe ponerlos a interactuar.

Rodríguez Rojo (1992), retomando a Freire, caracteriza la pedagogía crítica como problematizadora, pues consiste en la constante problematización del hombre/mujer-mundo, es decir, del posicionamiento del sujeto con respecto al mundo.

No obstante, cuando se habla de interculturalidad, este posicionamiento no se refiere a un solo sujeto en relación con un solo mundo. De Sousa Santos (2010) dirá al respecto que ese

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posicionamiento debe hacerse desde el cosmopolitismo subalterno, el cual se manifiesta por iniciativas y movimientos que constituyen una globalización contra-hegemónica, esto es, un conjunto de redes, iniciativas, organizaciones y movimientos que luchan contra la exclusión económica, social, política y cultural en la globalización neoliberal. Por lo tanto, en la PCIL pensamos un sujeto que, al ser parte de la red de globalización contra-hegemónica, está situado con respecto a muchos mundos, muchos contextos. Al mismo tiempo, puede haber varios sujetos situados en un solo mundo. En este sentido, la relación hombre/mujer-mundo se relativiza; el individuo puede ubicarse tanto en lo global, como en lo local, y por esto postulamos la glocalidad como característica fundamental de la PCIL. Ahora que hemos definido y caracterizado la PCIL, podríamos ofrecer algunos ejemplos de cómo este enfoque epistemológico nos puede ayudar a comprender críticamente dos hechos problemáticos, que están presentes en el Sistema Educativo Colombiano (SEC), para así pensar en el futuro sobre posibles soluciones que transformen dicho sistema.

En primer lugar, Colombia destina tan solo el 4,3 % del Producto Interno Bruto (PIB) al sector educativo (Economía y negocios, 2018), y aunque destina, por ejemplo, un menor porcentaje para el sector militar (un 3,1 %), es el país suramericano que más destina a este segundo sector (García, 2018). Los anteriores datos son importantes, puesto que, aun cuando el sector de la educación cuenta con un financiamiento periódico y alto (en comparación con naciones de otros continentes), la calidad de la educación y el estado de la infraestructura de algunas universidades estatales demuestran que al Gobierno no le importan la dignidad ni el bienestar de sus estudiantes. Ante este panorama, hablar de inversión económica es uno de los intereses de la PCIL, pues en su componente intercultural y en cuanto enfoque epistemológico cuestiona las realidades económicas, políticas y militares que condicionan el encuentro entre sujetos dialogantes en un contexto determinado.

Como consecuencia de este desinterés, se llevó a cabo la protesta estudiantil y social a finales del año 2018, en la que nosotros

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participamos activamente. Mediante esta protesta, se llamó la atención sobre cómo, sin un sistema de financiamiento mejor, las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas caerían en una crisis económica que las llevaría a adquirir deudas y hacer recortes que afectarían gravemente la educación, el bienestar de los(as) estudiantes, la cobertura, el acceso y las innovaciones tecnológicas y científicas del país. Por estas razones, la protesta es una práctica educativa legítima, puesto que a través de ella se ejercen reflexión y crítica con respecto a la calidad educativa. Freire (1996) justifica la protesta y la enmarca en la práctica educativa, cuando, reflexionando acerca de la educación como un sistema de transferencia de saber, dice lo siguiente: “¿cómo exigir de los [estudiantes] un mínimo de respeto a los pupitres, a las mesas, a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública?” (p. 21). Adicionalmente, la protesta también se enmarca en la PCIL, pues esta implica, como se había comentado, una resistencia política que construye conocimientos-comointervenciones-en-la-realidad, para desmantelar prácticas occidentales y saberes modernos que no permiten la copresencia de los(as) diversos(as) sujetos que por igual son válidos.

Por todo lo anterior, desde la PCIL se pasaría a exigir sistemas eficientes de financiación, que de hecho son responsabilidad del Estado, para que todo el Sistema Educativo Colombiano (SEC) cambie. Si esto no ocurre, teniendo en cuenta que Colombia es un contexto donde las IES públicas y privadas tienen altísimas deudas para cubrir las necesidades de sus comunidades académicas, las IES públicas no podrían darse el lujo de autofinanciarse.

En este sentido, desde el análisis de la PCIL, se considera que el financiamiento no puede provenir de las instituciones mismas y que el Estado no puede entender a los sujetos como personas resignadas a lo que el SEC les provee como su única realidad. El Estado y el SEC deben garantizar que los sujetos sean agentes en la construcción de sus realidades, usando la educación para el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y transformador.

En segundo lugar, para seguir hablando de economía desde lo que vislumbra el análisis de la PCIL, es importante reflexionar sobre la relación entre educación rural en Colombia y el desa-

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rrollo sostenible social y ambientalmente. El desarrollo es un discurso definido por formas de conocimiento, un sistema de poder que regula la práctica y las configuraciones de subjetividades, todo lo cual ha llevado a una “colonización de la realidad”, donde ciertas representaciones se vuelven dominantes y construyen formas de imaginar e interactuar con la realidad.

Esta conceptualización del desarrollo implica su desnaturalización, pues según los(as) críticos(as) del desarrollo sostenible es imposible reconciliar el crecimiento económico con el ambiente, si no se da un cambio sustancial en la estructura, en lugar de esos pequeños ajustes que se hacen en el mercado para que sea ecológicamente respetuoso. Lo anterior obedece a que se sigue concibiendo la naturaleza como mercancía compuesta de recursos limitados que suplen los deseos ilimitados de los seres humanos, en un sistema de mercado en el que la calidad de la vida se mide por los productos materiales (Escobar, 1999). Consecuentemente, “lo que cuenta es encontrar formas más eficientes de usar los recursos, no sacar a la naturaleza del circuito del mercado” (Escobar, 1999, p. 34).

Sin embargo, en Colombia existe un afán por reproducir el desarrollo en los diferentes ámbitos de la vida humana. Por esto, en lo relacionado con la Reforma Rural Integral (RRI), el Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera establece el objetivo de transformar estructuralmente el campo, para generar desarrollo sostenible social y ambientalmente, de tal forma que la población rural tenga bienestar y un buen vivir (satisfacción de bienes y servicios públicos, y disfrute de derechos ciudadanos).

Todo esto, finalmente, contribuye a la construcción de paz, porque de esta manera pueden terminar las causas históricas del conflicto, correspondientes a la propiedad desigual de la tierra. Asimismo, en el marco de la RRI, se implementará el Plan Nacional de Educación Rural (PNER), que tiene como objetivos el de “promover la permanencia productiva de los y las jóvenes en el campo, y acercar las instituciones académicas regionales a la construcción del desarrollo rural” (Mesa de Conversaciones, 2017, p. 26).

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No obstante, podemos afirmar que la educación rural aportará a la construcción de paz en Colombia solo si se piensa como una alternativa al desarrollo. Así, esta educación necesariamente debe implicar un cambio de enfoque epistemológico que brinde la posibilidad de construir una visión de la realidad y una práctica en una realidad alterna a la impuesta por la modernidad occidental y el desarrollo sostenible. Asimismo, el enfoque alternativo permitiría desnaturalizar discriminaciones, desigualdades, coerciones y violencias. En este sentido, la educación rural colombiana como alternativa al desarrollo podrá construirse a partir de los saberes y prácticas locales (también globales, por supuesto), sin estar obligada a participar del desarrollo sostenible social y ambientalmente. En este contexto, los(as) educandos(as) tendrán la posibilidad de ser críticos(as) con la colonización de la realidad y además, en su reflexión sobre las desigualdades de poder epistemológico, actuarán por y en alternativas de vida que no necesariamente estipulen que la calidad de vida y el buen vivir se alcanzan dominando la naturaleza, consumiendo bienes y servicios para suplir necesidades ilimitadas, y siendo productivos(as) para el mercado desde el conocimiento científico. Es tiempo de que la educación rural tenga un papel activo en la formación de sujetos respetuosos, responsables y éticos en sus relaciones con su medio ambiente y con sus compañeros(as); es tiempo de que esta educación reivindique los conocimientos locales como una lucha contra el discurso del desarrollo y en pro de alternativas de existencia que nos den la posibilidad de otros pensares, sentires y haceres.

Así, estos pensares, sentires y haceres no deben tener un significado restringido, como lo señalan Corbetta et al. (2018), pues la naturalización del conocimiento científico hegemónico hace ver a la diversidad como un problema, debido a que la ciencia no contempla las diferentes formas de conocer. En ese sentido, hay que superar esa visión de diversidad, “para pasar a considerarla como una potencialidad para mejores aprendizajes” (Corbetta et al., 2018, p. 24). Por esto, la oferta educativa en el país debe ser diversa e incluyente, puesto que allí radica la principal fortaleza de nuestra población. Esta misma oferta se traducirá en

REFERENCIAS Arroyo, A. (2016). Pedagogías decoloniales y la interculturalidad: perspectivas situadas. En: M. V. Di Caudo, D. Llanos & m.

C. Ospina (Coords.). Interculturalidad y educación desde el sur. Contextos, experiencias y voces (pp. 47-66). Quito: Universidad Politécnica Salesiana.

Corbetta, S., Bonetti, C., Bustamante, F. & Vergara, A. (2018).

Educación intercultural bilingüe y enfoque de interculturalidad en los sistemas educativos latinoamericanos. Avances y desafíos. Santiago: Naciones Unidas.

De Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo, Uruguay: Ediciones Trilce.

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una oferta laboral variada e integral que, a su vez, dará lugar a la reproducción de más ciencias, conocimientos y quehaceres alternativos. Esa alternatividad dará espacio a nuevas formas de conocer y permitirá que los sujetos emprendan un proceso de cocomprensión del mundo que les permita ser parte de la red de globalización contra-hegemónica mencionada por De Sousa Santos (2010) y, desde la PCIL, ubicarse tanto en lo global, como en lo local, al estar situados en muchos mundos, muchos contextos.

Finalmente, en el presente texto se propuso a la PCIL como enfoque epistemológico educativo y formativo que le permite a los sujetos socio-históricos y culturales vivir una praxis situada, dialógica y glocal. Así, en la PCIL, el sujeto tiene la posibilidad de comprender de manera crítica su realidad para transformarla, lo cual se convierte en una resistencia política, pues se elaboran unos conocimientos-como-intervenciones-en-la-realidad para luchar por el desmantelamiento de los enfoques-prácticas occidentales modernos. Consecuentemente, la PCIL se piensa y construye desde unas particularidades contextuales latinoamericanas que necesitan una transformación a partir de sujetos críticos, reflexivos y dispuestos a generar alternativas de vida a la realidad impuesta por la modernidad occidental.

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Economía y negocios. (17 de octubre de 2018). Este miércoles, día clave para el presupuesto general de 2019. En: El Tiempo.

Recuperado de: https://www.eltiempo.com/economia/ sectores/presupuesto-para-2019-favorece-asignacion-paraeducacion-281986 Escobar, A. (1999). Cultura, ambiente y política en la Antropología contemporánea. Colombia: Instituto Colombiano de Antropología e Historia y Ministerio de Cultura.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. Freire, P. (1996). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI. García, S. (4 de mayo de 2018). Colombia: el país suramericano con más porcentaje del PIB en gasto militar. En: Agencia Anadolu. Recuperado de: https://www.aa.com.tr/es/mundo/ colombia-el-país-suramericano-con-más-porcentaje-delpib-en-gasto-militar-/1135306 Mesa de Conversaciones. (2017). Acuerdo final para la terminación

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del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera.

Bogotá, Colombia: Oficina del Alto Comisionado para la Paz. Monzó, L.D. y McLaren, P. (2014). Critical pedagogy and the decolonial option: challenges to the inevitability of capitalism.

Policy Futures in Education, 12(4), 513-525.

Ortega, P. (2009). La pedagogía crítica: reflexiones en torno a sus prácticas y a sus desafíos. Pedagogía y saberes, (31), 26-34.

Perales, J. (1991). América. En América [disco de vinilo]. Madrid, España: Columbia Records.

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Canción con todos. En El grito de la tierra [disco de vinilo].

Buenos Aires: Argentina. Phillips Records.

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Walsh, C. (2005). Interculturalidad, conocimientos y decolonialidad. Signos y pensamientos, 24(46), 39-50.

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Fuente: Fotografía tomada por Jaddy Brigitte Nielsen Niño (2019).

Niños escuchando al capitán de su equipo para iniciar su entrenamiento deportivo en Zipaquirá, Colombia

La educación deportiva en edad temprana permite, en los niños, fomentar el trabajo colaborativo, crear una autodisciplina y estrategias de liderazgo, orientadas, no solo por el adulto, sino también entre ellos, con el fin de buscar beneficios en común. Estos niños oscilan entre 1 y 5 años de edad y hacen parte del equipo FUNIFELT Football Club en Zipaquirá.

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FORTALECIMIENTO DE LA ESCRITURA

COHESIVA EN ESTUDIANTES DEL CICLO III DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CES1 CAROL NATALY GÓMEZ POVEDA Estudiante de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia.

Correo: cangomezpo@unal.edu.co

1 Informe de pasantías como opción de grado para obtener el título de lingüista, bajo la dirección de la docente Gloria Esperanza Mora Monroy y con la colaboración de la institución educativa Centro Estudios Sabana, CES.

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RESUMEN

Palabras clave: cohesión lingüística, coherencia textual, mecanismos de cohesión, proceso de escritura.

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a cohesión lingüística suele representar una dificultad en los procesos de escritura sin esta difícilmente se logra la coherencia global del texto. El objetivo de la investigación fue contribuir al desarrollo de habilidades de cohesión textual escritas de textos narrativos en estudiantes de Ciclo III del Centro Estudios Sabana (CES). Para lo cual, se trabajó un semestre de acuerdo con la modalidad semestralizada de la institución siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. Se realizaron 16 sesiones de clase, de 2 horas, de las cuales cuatro fueron de evaluación. Fue necesario cumplir con algunos proyectos institucionales de la mano de diferentes actividades que conjugaron los contenidos exigidos, buscando incentivar a los estudiantes a culminar sus estudios básicos, teniendo en cuenta que la mayoría de la población estudiantil está conformada por adolescentes que presentan diversas dificultades que entorpecen su avance académico.

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INTRODUCCIÓN El presente artículo es el resultado de un trabajo de pasantías realizado en el campo de la pedagogía, desde el punto de vista de una lingüista. En tales pasantías, se intentó fortalecer los procesos de escritura, específicamente, lo concerniente a la coherencia textual en estudiantes del Ciclo III de una institución semestralizada, Centro Estudios Sabana, ubicada en la zona urbana del municipio de Tabio. Las pasantías cubrieron el tiempo correspondiente a un semestre académico, es decir, 16 sesiones de clase efectivas, a lo largo de las cuales fue necesario además tener en cuenta los diferentes contenidos y lineamientos propios de la asignatura de Lengua Castellana.

En el mundo académico es de vital importancia el manejo de las diferentes habilidades escritas, puesto que a través de los trabajos escritos los estudiantes pueden dar cuenta de los conocimientos aprendidos en su entorno escolar. Sin embargo, la relevancia de las habilidades de escritura no se remite únicamente a los textos académicos, sino que estas son útiles para todo tipo de textos, ya que los estudiantes pueden argumentar sus ideas, narrar historias y dar cuenta de su mundo como seres individuales y sociales, inmersos en una cultura en particular, a través de los diferentes textos escritos.

Por lo anterior, es importante proveer de herramientas a los estudiantes, las cuales les permiten desarrollar sus habilidades lingüísticas a nivel escrito. Esto con el ánimo de fortalecer los procesos comunicativos en dicho nivel, puesto que es bastante diferente la producción oral a la escrita. Por un lado, tenemos que la comunicación oral se realiza en tiempo real y permite hacer correcciones y aclaraciones en el momento de la enunciación. Por otro, a nivel escrito no es posible efectuar correcciones una vez que se da por terminado el texto y este es interpretado por un interlocutor.

La comunicación escrita no necesariamente debe llevarse a cabo en el contexto real inmediato; por lo tanto, no es necesaria la coocurrencia de los interlocutores en un mismo tiempo y espacio, aunque sí en el plano del conocimiento compar-

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tido. Conocimiento entendido como contexto social, el cual permite dar sentido e interpretar los textos intercambiados entre interlocutores (Camps, 2003). Por tanto, es posible que la efectividad de la comunicación sea escasa cuando el mensaje escrito presenta ambigüedades por falta o deficiencia de herramientas de cohesión textual que favorezcan la coherencia global pues, como dice el texto de De Beaugrande y Dessler (1997): “[…] la estabilidad del texto se mantiene gracias a la continuidad de los elementos que la integran” (p. 89). Estos textos son decodificados por un receptor, quien debe procesar y almacenar la información contenida en ellos. Teniendo en cuenta que la mente humana no es capaz de procesar grandes cantidades de información en pequeños periodos de tiempo, si a aquella se le presentan materiales lingüísticos superficiales de gran extensión, la información difícilmente podrá ser almacenada y decodificada correctamente.

Caldera (2003) realiza una distinción entre escritores novatos y escritores expertos. Por un lado, los escritores novatos son aquellos que realizan el proceso de escritura con muy poca o nula planificación, y no responden a las exigencias del tema, la organización global o el lector. Por otro lado, los escritores expertos son aquellos que presentan un proceso de escritura planeado, reflexivo y autorregulado.

La importancia de que los estudiantes sean conscientes del proceso de escritura y desarrollen diferentes estrategias para escribir, radica en que se modifica la concepción según la cual escribir no es más que rellenar una hoja en blanco con letras, ideas o palabras. La escritura es un proceso en el que no solo se pueden dar a conocer los conceptos adquiridos, sino que también se adquieren nuevos conocimientos de los diferentes campos del saber. En el enfoque basado en el proceso, se privilegia al estudiante, pues se pretende que este aprenda a pensar, organizar, revisar y pulir no solamente sus textos, sino su propio proceso de escritura.

De otro lado, la cohesión es un mecanismo que sirve para contribuir a la coherencia global del texto, y, además, para dar a conocer las estructuras mentales de quien escribe, pues es una

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muestra de cómo se relacionan y organizan tanto las palabras encadenadas en oraciones, como también las ideas con determinada intención comunicativa (De Beaugrande y Dessler, 1997).

Estas pasantías se realizaron como un trabajo exploratorio para la pasante, con el ánimo de comprender la manera de facilitar, desde el rol docente, los procesos de la enseñanza de la escritura enfocados en el fortalecimiento de la cohesión textual. Al mismo tiempo, se brindó apoyo a los estudiantes y la institución en la obtención de metas educativas y el cumplimiento de actividades académicas de tipo institucional.

METODOLOGÍA

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Al realizar cualquier proceso pedagógico, es importante conocer en la medida de lo posible a las personas con quienes se está trabajando en el aula. Cada estudiante tiene capacidades, gustos e intereses diferentes; además, proviene de diferentes entornos sociales y psicológicos que pueden afectar su proceso educativo. En la labor docente no se está trabajando con máquinas que almacenan información, sino con seres humanos sintientes y pensantes.

Antes de iniciar las sesiones de clase efectivas, se dio el espacio para conocer la población general del colegio mediante actividades de integración lúdico-deportivas. Sin embargo, este espacio no sirvió para hacer una caracterización profunda de los estudiantes con los que se trabajó a lo largo del semestre, ya que no se encontraban divididos en cursos; más bien, las actividades sirvieron para hacer una caracterización de la población estudiantil en general.

A nivel general, el Ciclo III se encontraba compuesto inicialmente por 10 estudiantes con edades entre los 13 y 16 años, provenientes en su mayoría de colegios públicos de los que habían sido expulsados por diversos motivos, principalmente, de tipo disciplinario. Sumado a esto, por lo menos tres estudiantes ya habían cursado este grado, sin lograr una promoción al siguiente; además, dos estudiantes presentaban problemas de autoestima por causas personales y familiares,

No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está

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y finalmente otros tres estudiantes venían de entornos en donde eran víctimas de acoso escolar. En el grupo había un estudiante que presentaba notorios problemas de habla a nivel articulatorio; sin embargo, no tenía diagnóstico alguno, aunque había tenido un seguimiento médico constante por otros factores que afectan su salud. Estas observaciones fueron realizadas a lo largo del curso y compartidas, tanto por la psicóloga del colegio como por el coordinador, en diferentes charlas sobre las dificultades y los avances en clase.

Por todo lo anterior, fue necesario estar en un constante proceso de reestructuración del diseño de las unidades didácticas, de acuerdo con las dificultades y los avances presentados por los mismos estudiantes en clase. Se partió de los conocimientos previos y las experienciales que poseían los estudiantes en el proceso de educación, lo cual no se vio como un conocimiento anecdótico, sino como un material de trabajo en sí (Walker y Montero, 2004). Así, se infiere que los conocimientos de todos los participantes poseen igualmente valor; por tanto, no solamente el docente tiene el poder de impartir conocimiento, sino que los propios compañeros mediante el aprendizaje colaborativo pueden apoyarse unos a otros desde el dominio de sus diferentes saberes. Debe tenerse en cuenta que los conocimientos previos de algunos de los participantes podrían estar errados. Para ello, se puede partir de una discusión que permita llegar a una corrección colectiva, en la que se valoren y tomen en cuenta las diversas opiniones.

Todos aquellos elementos que componen los contextos que rodean a los estudiantes, deben ser tenidos en cuenta al momento de diseñar e implementar las diferentes actividades, pues como lo dicen los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional (1998):

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determinado por un contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo. (p. 27) Aunque el mundo que se produzca al escribir provenga de la individualidad, este se produce para comunicar a otros, para comunicar a la sociedad. Por este motivo, siguiendo las metodologías propias de la institución a lo largo de las diferentes sesiones, se apuntó al trabajo colaborativo, al alcance de la meta denominada cognición y a la autocorrección como proceso pedagógico, tres aspectos que forman seres sociales desde las diferentes áreas de conocimiento.

DESARROLLO DE ACTIVIDADES

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Para determinar el nivel de escritura de los estudiantes, se realizó una prueba diagnóstica de escritura. Como parte de dicha prueba, se leyó y analizó en clase el texto “Caperucita roja” del libro Cuentos en verso para niños perversos de Roald Dahl. Luego, se les pidió como trabajo extraclase que leyeran su texto narrativo favorito y que, luego, lo reescribieran, cambiando algunos elementos de la historia según su elección, tales como: el narrador, el tiempo, el espacio, el desarrollo de la historia, los personajes, etc. Esta prueba fue realizada en la primera sesión del semestre.

En las siguientes sesiones, se trabajaron las diferentes herramientas de cohesión textual, principalmente, a nivel gramatical y léxico. Dichas herramientas se fueron dando a conocer según un plan temático establecido, luego de analizar la prueba diagnóstica y de determinar las dificultades principales que presentaban los estudiantes al momento de escribir.

Adicionalmente a las herramientas, se trabajaron contenidos como las tipologías textuales y la literatura precolombina, pertinentes a la materia de Lengua Castellana, según lo estipulado en las competencias básicas de lenguaje propuestas por el Ministerio de Educación Nacional.

En cuanto a la planeación de las sesiones de clase, estas fueron estructuradas de la siguiente manera. En las primeras

1 Proyecto institucional, en donde los estudiantes deben escoger un tema o personaje que tenga que ver con la literatura para realizar una investigación a lo largo del semestre, cuyos resultados se presentan en la evaluación final de la materia en el evento Cuencos de Sol.

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clases, los estudiantes se reconocieron a sí mismos a través de la planeación, escritura y revisión de su autobiografía. Estas sesiones, inicialmente, buscaron activar los conocimientos previos de los estudiantes con respecto al tema de los signos de puntuación, para luego completar un esquema con la información que debería ir en una autobiografía. Lo anterior se hizo con el fin de que los estudiantes conocieran el proceso de creación textual organizado, empezando por la planeación mediante el uso de un esquema y atendiendo al uso de los signos de puntuación.

Teniendo en cuenta que las reglas de puntuación no es tema de una sola sesión de clase, sino que implica un constante repaso y sobre todo la puesta en práctica, se repasó a lo largo de las diferentes sesiones con cada uno de los textos trabajados.

En el segundo periodo, los estudiantes trabajaron en parejas para diseñar y realizar entrevistas grabadas que indagaron por la tradición oral de los habitantes de su comunidad.

En estas sesiones, la intención era que los estudiantes, por un lado, aprendieran sobre textos narrativos como el mito y la leyenda, y por otro, que reconocieran la diversidad cultural y lingüística, pues se les pidió que enfocaran su atención en los rasgos característicos del habla individual de las personas entrevistadas. En cuanto al proceso de creación textual, los estudiantes tuvieron que diseñar el esquema de la entrevista realizada y, posteriormente, un informe sobre esta, además de leer algunos mitos y leyendas propios de las culturas que investigaron para la redacción posterior de una monografía1.

En ambos casos, se les pidió que prestaran especial atención al uso de los signos de puntuación y las diferentes características de la tipología textual correspondiente.

En el tercer periodo, se introdujo el tema de los deícticos como herramienta para la cohesión textual, y al mismo tiempo se definió lo que es la diversidad lingüística. En este

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periodo, además, se expusieron las características generales de los textos argumentativos, para lo cual se les pidió a los estudiantes que trataran de escribir un texto de esa tipología, basados en una imagen sobre el racismo. También se les pidió que escribieran un texto corto en el que argumentaran la importancia de estudiar, desde su punto de vista. En este trabajo, se obtuvieron mejores resultados, puesto que era un tema que parte de su contexto.

En el cuarto periodo, se trabajaron los mecanismos de cohesión léxica en textos fragmentados que los estudiantes debían corregir. Para esto, se recurrió al uso del diccionario y la corrección colectiva, escribiendo en el tablero dichas correcciones y comparándolas entre todos. Además, se hizo la revisión de algunos textos escritos por los estudiantes en el periodo anterior, con el fin de evaluar su uso de herramientas de cohesión textual. Cabe aclarar que solamente algunos de los estudiantes cumplieron con dicha tarea, ya que presentaron un rendimiento bajo en cuanto a las actividades extraclase.

En este último periodo se diseñó, paso a paso, un libreto individual que les sirvió a los estudiantes como guía para la presentación de su evaluación final en el evento Cuencos de Sol. En dicho libreto se intentó que los estudiantes fueran conscientes de planear, revisar y reescribir un texto con el fin de entregar la mejor versión posible, teniendo en cuenta los mecanismos de cohesión textual vistos a lo largo del semestre (signos de puntuación, deícticos, sinónimos, etc.).

Finalmente, se aplicó la prueba final a los estudiantes, en la que se les pidió hacer una revisión del texto narrativo elaborado para la prueba diagnóstica, teniendo en cuenta los mecanismos de cohesión lingüística y algunas correcciones de tipo ortográfico. El texto resultante también fue evaluado cualitativamente haciendo uso de una rejilla de evaluación de textos narrativos, a nivel intratextual, en la cual se dio prioridad al uso de diferentes mecanismos de cohesión textual.

Esta prueba final se realizó en la sesión número 16, es decir, la sesión final del semestre académico de la institución educativa, según el calendario.

La necesidad de cumplir con contenidos propios de la asignatura Lengua Castellana, propuestos por el Ministerio de Educación Nacional para los grados sexto y séptimo, supuso un grado de dificultad en el proceso de fortalecimiento de la escritura a nivel de coherencia textual, ya que –como se evidencia en el artículo de Hocevar (2007)– el proceso de un trabajo realizado con mayor tiempo y enfocado en un solo objetivo suele ser más efectivo.

Además de los contenidos propuestos por el Ministerio, fue necesario tener en cuenta el cumplimiento de proyectos académicos propios de la institución. Por un lado, se encontraba el evento de la Cátedra de Paz, en el que se buscó resaltar el respeto por los derechos humanos y la diversidad, pues en el semestre estaba programado el Día de la Afrocolombianidad. En este evento, se planearon diferentes actividades y presentaciones con participación de los estudiantes, quienes tuvieron que realizar una muestra para hacer evidente el proceso de investigación sobre el tema mencionado.

Como propuesta para la presentación de la Cátedra de Paz, se decidió que los estudiantes del Ciclo III trabajarían el tema de la diversidad lingüística. Por lo cual, se definió una línea de trabajo en la que los estudiantes partieron del autorreconocimiento como seres individuales que provienen de determinado contexto social y familiar, para luego reconocerse como seres sociales y, de este modo, reconocer a los demás en su diversidad. La actividad buscó que los estudiantes fueran conscientes de las diversas problemáticas de discriminación que se dan en la sociedad actual, por factores de tipo lingüístico.

De otro lado, se realizó el evento Cuencos de Sol, correspondiente a la materia de Lengua Castellana, como evaluación final del semestre. En este, los estudiantes presentaron lo investigado en monografías que redactaron a lo largo del semestre, de acuerdo con ciertos parámetros dados por las docentes de la materia. El día del evento, se evaluó la oralidad, la caracterización de cada estudiante y los datos investigados. Asimismo,

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EL RETO DE LOS CONTENIDOS

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dicho evento permitió la participación de toda la comunidad educativa, siguiendo una línea argumentativa creada por las docentes, a manera de representación teatral, en la cual cada estudiante realizó una intervención de no más de cinco minutos.

RESULTADOS El análisis de los datos fue llevado a cabo a través de la evaluación de los textos por medio de una rejilla, en la que se evaluaban diferentes niveles de estructuración del texto, es decir, aspectos de la coherencia lineal y la cohesión: deícticos, sinónimos, signos de puntuación y conectores; de la coherencia global: secuencia de acciones, de acuerdo con un eje temático; de la coherencia local: estructura sintáctica de oraciones y organización global del texto (inicio, desarrollo, desenlace).

En esta etapa de evaluación, se calificaba desde el nivel bajo hasta el nivel superior, como se detalla a continuación:

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Bajo: uso inexistente o completamente inapropiado de la herramienta de cohesión textual (signos de puntuación, deícticos, sinónimos o conectores).

Medio: uso muy básico de la herramienta, con algunos pocos aciertos en el momento de utilizarla.

Alto: uso apropiado de la herramienta, aunque aún se cometen pequeñas faltas.

Superior: uso sobresaliente de los recursos, sin presentar errores.

COHERENCIA LINEAL Y COHESIÓN En el nivel de coherencia lineal y cohesión, se revisó el uso de signos de puntuación, deícticos y sinónimos. En los textos iniciales, el uso inadecuado de signos de puntuación era evidente, ya que la mayor parte de los estudiantes utilizaba únicamente el punto final como signo de puntuación, mientras los demás se limitaron a utilizar la coma para separar oraciones. Los deícticos fueron usados de una manera mínima, inconsciente y,

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por tanto, descontrolada. Además, no se hizo uso alguno de la sinonimia como herramienta de cohesión textual.

Sin embargo, en la prueba final, se logró que la mayor parte de los estudiantes diferenciaran, por lo menos, el uso de la coma, del punto seguido y del punto final, aunque el uso de deícticos y de la sinonimia mostró resultados menos favorables, puesto que los estudiantes se mantuvieron prácticamente en el estado inicial. No obstante, se consiguió que los estudiantes fueran conscientes de la existencia y finalidad de este tipo de herramientas de cohesión.

COHERENCIA GLOBAL En este nivel, se evaluó el desarrollo del eje temático en general. En la prueba inicial, se evidenciaron menos fallas, debido a que en general los estudiantes presentaron por lo menos un desarrollo básico de la secuencia de acciones dentro del texto narrativo. Aun así, se evidenció una mejora, puesto que del total de estudiantes uno alcanzó el nivel superior, dos el nivel alto, tres el nivel medio y solamente uno se ubicó en el nivel bajo.

COHERENCIA LOCAL La coherencia local, que se refiere a la estructura sintáctica de las oraciones, también presentó avances significativos, pues en la prueba inicial la mayoría de los estudiantes se encontraban distribuidos en los niveles bajo y medio. Sin embargo, en la prueba final, aunque tres estudiantes se mantuvieron en el nivel bajo, dos estudiantes que se encontraban en nivel medio, pasaron al nivel alto. Los dos estudiantes restantes se mantuvieron en el nivel medio y el alto, respectivamente.

ORGANIZACIÓN GLOBAL DEL TEXTO Finalmente, en la organización global del texto se evalúan el inicio, el desarrollo y el cierre o desenlace del texto. Al comparar la prueba inicial con la final, se vio también un avance,

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puesto que dos estudiantes alcanzaron niveles superiores en el inicio y el cierre del texto, mientras los demás, que se encontraban en el nivel medio, alcanzaron el nivel alto en la estructuración general del texto. Solamente uno de los estudiantes se mantuvo en el nivel bajo.

CONCLUSIONES

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Después de un poco más de cuatro meses de trabajo con los estudiantes del Ciclo III del CES, es importante resaltar que en las 16 sesiones de clase programadas no solo se trataron temas relacionados con la cohesión textual, sino que además se cubrieron contenidos propios de la materia de Lengua Castellana (literatura, gramática, comunicación, etc.), se presentaron proyectos transversales y se participó en eventos de la institución (Cátedra de Paz y Cuencos de Sol).

Todo esto implicó un mayor esfuerzo en la planeación de las sesiones, de tal forma que estas permitieran incluir los diferentes contenidos propuestos, sin dejar de lado el objetivo principal del presente proyecto.

Al comparar las pruebas realizadas, se pudo evidenciar que el avance de los estudiantes fue satisfactorio, pues a pesar de que no todos los estudiantes alcanzaron el nivel alto o superior en los diferentes niveles evaluados de sus textos, la mayor parte de ellos logró avanzar en su proceso individual de escritura.

Varios de los estudiantes, en principio, se mostraron reacios al momento de enfrentarse a la autocorrección, y no eran conscientes de sus propios errores. Sin embargo, al hacer un análisis y una lectura más consciente, con la guía de la docente, ellos fueron capaces de identificar o, por lo menos, intuir que presentaban ciertos errores en diferentes niveles (gramatical, léxico, ortográfico, etc.). Por lo anterior, fueron capaces de realizar un proceso de reescritura de sus propios textos, en los que se evidenció el avance sobre todo en cuanto a la coherencia lineal y la cohesión, que permitía evaluar los mecanismos de cohesión textual vistos a lo largo del semestre.

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En cuanto al uso de sinónimos, se puede decir que corresponde a un nivel más complejo, ya que aquel exige un inventario lingüístico rico en palabras, cuyo significado permita equipararlas. Lo anterior, se expone tomando como referencia a Martínez, quien explica la sinonimia “como un proceso relacional que se establece entre varias unidades lingüísticas que presentan cierta similitud en el plano de la sustancia del contenido” (Martínez, 1988, p. 196). Por tal razón, era de esperarse que el desempeño de los estudiantes en este nivel no fuera el mejor, pues se hace evidente la necesidad que tienen de enriquecer su inventario léxico, indispensable para hacer uso de la sinonimia. Esto debe ir de la mano de la instrucción en el uso herramientas externas durante el proceso de la escritura, tales como los diccionarios.

En conclusión, puede decirse que es importante tener en cuenta el proceso al momento de cultivar en los estudiantes nuevas herramientas, pues no se puede simplemente proveer información y esperar que la memoricen; por el contrario, se les debe hacer conscientes del porqué y el para qué. El aprendizaje de diferentes temáticas relacionadas puede ser más efectivo cuando logra entrelazarlas, es decir, abordarlas como partes de un todo, y no como entes independientes. Los signos de puntuación, por ejemplo, no solo sirven para separar proposiciones, oraciones o párrafos, sino que además le permiten al lector comprender con mayor claridad. De esta manera, constituyen una herramienta esencial y básica para lograr una adecuada cohesión textual, que contribuye a la coherencia de un texto.

La experiencia obtenida a lo largo del desarrollo del presente proyecto fue realmente enriquecedora, ya que se evidenció que es importante tener en cuenta las características y necesidades propias de cada estudiante. Estas características no se encuentran solamente en el nivel de desarrollo cognitivo, sino también a nivel psicológico, e influyen de una u otra manera en el proceso pedagógico. Esto se evidenció en el grupo con el que se desarrolló el presente proyecto, pues estaba integrado por estudiantes de diversas procedencias y con dificultades y fortalezas en la escritura.

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Para finalizar, según lo observado al inicio del proyecto, se considera necesario seguir fortaleciendo en la educación básica las diferentes herramientas de cohesión textual, empezando por los signos de puntuación, hasta llegar a desarrollar el uso de mecanismos más complejos, como la sinonimia. Esto debe hacerse de manera progresiva y constante, en procesos educativos que incluyan la metacognición, el trabajo colectivo y la autocorrección como estrategias educativas.

REFERENCIAS Caldera, R. (2003). El enfoque cognitivo de la escritura y sus consecuencias metodológicas en la escuela. Educere, 6(20).

Camps, A. (2003) Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. Lectura y vida, 24(4), 2-11.

De Beaugrande, R., & Dessler, W. (1997) Introducción a la

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lingüística del texto. Barcelona: Ariel Lingüística.

Hocevar, S. (2007) Enseñar a escribir textos narrativos. Diseño de una secuencia Didáctica. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, 28(4), 50.

Martínez, J. M. G. (1988). La sinonimia. Problema metalingüístico.

In Anales de filología hispánica (No. 4, pp. 193-210). Servicio de Publicaciones.

MEN, C. (1998) Lineamientos curriculares de lengua castellana.

Bogotá: Ministerio de Educación.

Walker, M. R., & Montero, L. E. (2004) Principios Generales de la Educación para Adultos. Revista Chilena de Medicina Familiar, 5(2).

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Fuente: Fotografía tomada por Daniela Montaña C., el 6 de octubre del 2016 para el Trabajo de campo Proyecto escuela y posconflicto.

E(Izq.) Estudiantes de la Institución Educativa Santo Domingo Savio (Der.) Institución Educativa Concentración Rural Los Andes, en Planadas, Tolima.

“Aquí había una media técnica de caficultura y agricultura, pero no hay ninguna funcionando en ese momento. Yo tengo un contacto en el SENA para implementar una técnica en electricidad y reparación de computadores porque es que los estudiantes saben mucho de agricultura, pero es que eso no les gusta y es mejor algo que les pueda dar trabajo.” (Palabras de una entrevista con el Rector de una Institución Educativa Rural en Antioquia).

Esta misma posición es asumida por diferentes actores de la comunidad educativa, que lleva a cuestionar ¿por qué considerar una formación tecnológica que no incluya lo agropecuario en zonas del país fuertemente afectadas por el conflicto armado, que se encuentran en proceso de restitución de tierras y reparación colectiva, entre ellas la recuperación de identidad campesina a través del trabajo con la tierra?

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EL CARNAVAL MULTICOLOR

DE LA FRONTERA COMO OTRO CENTRO DE EDUCACIÓN POPULAR. EXPERIENCIAS CARNAVALERAS VIVIDAS POR LA FAMILIA VERDUGO FLÓREZ ÁNGELA DEL MAR VERDUGO CABRERA

Maestra en artes escénicas con énfasis en actuación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Candidata a la Maestría en educación en la línea de ciencias sociales de la Universidad Nacional de Colombia.

Correo: averdugo@unal.edu.co

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RESUMEN

Palabras clave: artesanos, carnaval, educación popular, Ipiales.

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ste texto intenta por medio de viejas fotografías relatar la experiencia carnavalera y educativa de la familia Verdugo Flórez. Cada fotografía está acompañada por un pequeño texto que, según el caso, describe, reflexiona y comenta sobre el carnaval multicolor de la frontera como tiempo-espacio de educación popular.

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LA MANO HA RENUNCIADO A SALVARSE La mano se extiende, pero a mitad de camino la detiene una imagen.

Y se marcha entonces con ella, no para poseerla sino tan sólo para entrar en su juego.

La mano ha comenzado a enamorarse en el camino y así la posesión y el don se le escapan.

La mano ha cambiado su destino por un vuelo que no es el vuelo del pájaro, sino un abandono a las mareas que no tienen costa o a los desequilibrios de una sabiduría diferente.

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La mano ha renunciado a su objeto y ha adquirido el valor de su distracción.

Roberto Juarroz (1982, p. 57)

Imagen 1. Olvido.

Fuente: Monigote del artesano Jose Imbacuan. Imagen capturada en su taller de trabajo en Aldana, Nariño, 2018

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Imagen 2. Jugando carnaval. De izquierda a derecha Oscar Verdugo “El oreja” y Braulio Verdugo “El Tulio”, Edmundo Miranda “El loco” y Andrés Verdugo “El cuy”. Año: 1985. Ipiales, Nariño.

Fuente: Archivo familiar.

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Imagen 3. El carnaval en casa. De izquierda a derecha “El Oreja”, Paulo Verdugo “El padre”, “El Tulio” y Samir Verdugo “El loco Samir”. Año: 1970.

Ipiales, Nariño.

Fuente: Archivo familiar.

Imagen 4. Carnaval ayer, hoy y siempre. Año: 1995. Ipiales, Nariño.

Fuente: Archivo familiar.

Ipiales es el municipio y escenario que da vida al Carnaval Multicolor de la Frontera, antes llamado Carnaval de Blancos y Negros. La fiesta de los ipialeños inicia el 2 de enero y termina el 6 del mismo mes, cada año.

Las hermanas Milena y Ruth del Carmen, y los hermanos Fabio Guillermo, Oscar Amable, Braulio Alberto, Javier Samir, Paulo Mauricio y Gerardo Andrés Verdugo Flores, algunos de ellos aparecen en la imagen 2, son artesanos que en un primer momento se desempeñaron en la elaboración de carrozas y, posteriormente, decidieron tomar distintos caminos de creación, para así aventurarse en la realización de comparsas de teatro y disfraces individuales y en pareja.

*** Hay una pregunta central en la construcción de esta fotonarrativa: ¿por qué se les dice maestros a los artesanos?

La respuesta reza: por su tendencia a fragmentarlo todo, a deconstruir las imágenes, los sentidos y las figuras, cuando estas, por su complejo carácter, pueden contener varias cosas.

En el carnaval no se puede entender al artesano sin su papel educativo. ¡También son maestros! (imagen 5).

El concepto de educación popular fue desarrollado por el teórico y educador brasileño Paulo Freire, en la década de los sesenta del siglo pasado. Claramente, el trabajo del autor se sitúa en el marco del contexto latinoamericano, el cual exige, además de un pensamiento teórico, la cohesión con la praxis.

El significado de educación, por lo menos en el ámbito de lo formal, hace distinciones radicales entre profesor y estudiante. En la educación popular, en cambio, la esencia radica en cuatro características fundamentales que trascienden el rol de educador-educando. Estas son: crítica y dialéctica, contexto, método y praxis.

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*** Los monigotes gigantes, como el que aparece detrás de los artesanos en la imagen 4, son una parte de las carrozas que requiere un trabajo de artesanía el cual contempla diferentes labores, tales como: tallado en barro o poliestireno expandido (icopor); posteriormente, empapelado con papel periódico y engrudo (líquido cocinado con harina), lijado de los muñecos, fondeo con pintura blanca y, por último, pintado con aerógrafo, que da el color para animar la carroza. Sin embargo, en 1995, los hermanos Verdugo Flórez se salieron de lo convencional, para elaborar el motivo Carnaval, ayer, hoy y siempre con chatarra, es decir, lámina de metal.

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Imagen 5. Los maestros artesanos. Persona a la que entrevistan “El loco Samir”.

Milena Verdugo “La petú” llevando el aguardiente, indispensable en el desfile del seis de enero; el licor hace parte de la excitación festiva. Año: 1995. Ipiales, Nariño.

Fuente: Archivo familiar.

En la educación popular, la crítica y dialéctica consiste en la trasformación del sujeto a partir de la educación contextual.

Así, entra en juego el contexto como conjunto de circunstancias que deben tenerse en cuenta siempre para la conciencia de sí mismo y la liberación de los oprimidos. También, es indispensable el método, por medio del cual se realiza tal transformación. Este radica en recursos orales, fundamentalmente. En el caso de los artesanos, el método corresponde a la construcción de figuras simbólicas que, antes de su elaboración, han tenido un asidero en la reflexión y la palabra en comunidad.

Por último, está la praxis, que es el pilar medular que configura la educación popular, ya que en el hacer se concreta la transformación de los individuos (Kolmans, s. f.). *** En nuestro carnaval, es indispensable la familia y el hogar, pues no hay una diferencia entre trabajador y hermano, ni entre

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lugar de trabajo y casa. En y con la familia, se reflexiona sobre el contexto complejo en que viven los artesanos ipialeños.

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Imagen 6. Animales de sueños y fantasías. Año: 1989. Ipiales, Nariño.

Fuente: Archivo familiar.

La segunda generación de los hermanos Verdugo Flórez dedica parte del año a la realización de comparsas de teatro y disfraces, así como muchas otras familias. Además de la familia, los vecinos, los amigos del barrio, del colegio y otras personas llegan a los talleres de trabajo, donde se lleva a cabo una labor apoteósica que contempla la creación de figuras monumentales y coloridas.

Antes de realizar una carroza, los artesanos se preguntan: “¿qué queremos decirle a los ipialeños y a los turistas que vienen a jugar carnaval?”, y “¿cuál es el tema o sentido de nuestra

carroza?”. Estas preguntas son una consecuencia de las reflexiones que se dan en el comedor, la cocina o el patio de la casa.

Para los hermanos Verdugo Flórez, específicamente, la excusa del encuentro fue la mamá Mariela, quien alrededor de la comida convocaba a sus hijos y sobrinos, quienes poco a poco, con sus preguntas, reflexiones e ideas, fueron resignificando el carnaval. En 1991, nos preguntábamos: “¿Tecnología: avance o destrucción?” (imagen 7), y un año después: “500 años: ¿descubrimiento o invasión?” (imagen 8). La pregunta per se es crítica con el contexto que construyen y habitan nuestros maestros artesanos.

Imagen 7. Tecnología: avance o destrucción. Año: 1991. Ipiales, Nariño.

Fuente: Archivo familiar.

Imagen 8. 500 años: descubrimiento o invasión. De lado izquierdo, llevando la pancarta Lida Narváez, hija de “La Petú”; en la punta del barco “El padre”. Año: 1992. Ipiales, Nariño Fuente: Archivo familiar.

*** Imagen 9. Hijos del carnaval. Camilo Arteaga y su hija Briana Arteaga.

Año: 2018. Ipiales, Nariño Fuente: Archivo familiar.

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Leemos el relato que Silvia Rivera Cusicanqui hiciera en una entrevista del año 2018, cuya importancia radica en que contiene una razón clara de por qué es necesario pensar el carnaval dentro de la academia: “Yo me acuerdo: mi hijo mismo llegó llorando del colegio y lo trajo a su amiguito. Ellos estaban en colegio fiscal (público), y su amiguito era oriundo de los Yungas, era lazarillo de un ciego, y su profesora le dijo: ‘hediondo’. Mi hijo no pudo aguantar y se salió del colegio, y después lo fue a buscar a su amiguito para traerlo y comer juntos. Mi hijo no podía ni contarme, porque se le llenaban de lágrimas los ojos, pues porque era su mejor amigo. Entonces yo creo que eso para él ha sido la herida colonial. Son esas las experiencias fundantes que luego se traducen en inquietudes académicas” (Canal Encuentro, 2018). *** Crecer entre los Verdugo y sentir que el carnaval ha hecho parte de mi crecimiento, me ha llevado a cuestionar la escuela. Dicho cuestionamiento y reflexión tuvieron, primero, un asidero en el sentimiento de felicidad que me producía estar en los talleres de trabajo o actuando para el público que presenciaba el desfile magno del 6 de enero. Entonces, lo que ahora significa para mí una educación profunda, nunca tuvo una relación con lo que es “educación” para el Estado o los distintos sectores sociales.

Que la escuela poco reconozca el carnaval como escenario educativo, o a los artesanos como maestros, constituye una herida colonial (aun en la actualidad, la escuela y sus modelos son un producto occidental), que ahora se transforma en la intención no solo de reflexionar sobre el carnaval y la educación, sino también de visibilizar una posibilidad educativa y otro centro de educación que radica en lo popular y el trabajo comunitario.

Es pertinente destacar la importancia de los talleres de trabajo, pues son el aliento del carnaval; son espacios creados que distorsionan la realidad con muñecos majestuosos de muchos colores. Animales mitológicos y figuras tradicionales andinas se encuentran dispersos en el lugar, esperando a ser montados en el carromato que los lleva por el centro de la ciudad, en plena excitación festiva. En los talleres de trabajo (que son gara-

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jes, patios, cocinas, habitaciones desocupadas de las casas de los artesanos), como ya se dijo, no se diferencia al familiar del amigo, ni al hogar del lugar de trabajo. Es el punto de encuentro. *** La imagen 10 presenta la carroza La máquina de los sueños, un nombre oportuno para significar el mundo de ensoñación del carnaval, que es fantástico, divertido, arriesgado, consecuente y posible.

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Imagen 10. La máquina de los sueños. En la foto, dentro de los círculos grandes de la carroza Lorena “La chato” y Marisol Verdugo “La cusa”, hijas de “El oreja”. Año: 1998. Ipiales, Nariño.

Fuente: Archivo familiar.

*** La imagen 10 muestra la segunda generación de la familia Verdugo, durante su participación en la comparsa de teatro Pequeños gigantes. Los primos hicieron parte de la construc-

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ción de carrozas, disfraces individuales y comparsas de teatro, junto con sus madres, padres y tíos. Actualmente, la mayoría de ellos sigue haciendo carnaval y buscando constantemente la manera de reinventar la fiesta. Son una escuela de carnaval para las generaciones venideras.

90 Imagen 11. Pequeños gigantes. En la foto de izquierda a derecha y de abajo hacia arriba Santiago Ortega “El chepos”, hijo de Lida Narváez y Hector Ortega; Alejandra Cuásquer, amiga del barrio y sobrina de “El Tulio”; Lorena Verdugo “La chato”; juntos “El loco Samir” y su esposa Claudia Cabrera. Abajo Juan Camilo Verdugo “El bombín”, hijo de “El loco Samir” y Claudia; Juan Sebastian Mora, sobrino de Fabio Verdugo “El gordo” y María Cristina “La coneja”; Sebastian Verdugo “El doctor portón”, hijo de “El gordo” y “La coneja”; “El padre”, director de la comparsa teatro; Andrés Revelo “El Andrekus” primo de Claudia Cabrera; Hector Ortega “El Kaka”, hermano de “El chepos”; David Verdugo “El patas”, hermano de “El doctor portón”; con gafas negras y sombrero “El Tulio”; Andrés Mauricio “El cachifo”, hijo de “El Tulio” y María Eugenia Benavides; “La cusa”, hermana de “La chato”; con casco “Ángela del Mar” hermana de “El bombín”; de chaqueta blanca y arrodillado “El oreja”, arriba Solandy Narváez, amiga de colegio de “La chato”; “El gordo” y al lado Jenith Miranda, esposa de “El oreja”; sosteniendo la pancarta de lado izquiero Jenifer Verdugo “La pechugas”, y de lado derecho Diana Cuásquer, hermana de Alejandra.

Fuente: Archivo familiar.

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*** En conclusión, las cuatro características que hacen del carnaval otro centro de educación popular son: la práctica constante de los artesanos sobre el material, pero también sobre el carnaval como escenario diciente; el taller de trabajo y el hogar como puntos de encuentro; la reflexión en comunidad sobre el contexto que habitan los maestros, y la familia como núcleo de formación artesanal.

Todas estas particularidades forman a los artesanos como individuos conscientes del contexto en que habitan, pero también como agentes transformadores y críticos, pues la labor artesanal, que consiste en pensar el mundo desde las manos, le apuesta a la creación y al pensamiento de mundos posibles.

REFERENCIAS Canal encuentro (2018, abril 18) Historias de vida VIII: Silvia Rivera Cusicanqui (capítulo completo). En: Canal encuentro. Recuperado de: https://www.youtube.com/ watch?v=1q6HfhZUGhc&t=243s Juarroz, R. (1982). Séptima poesía vertical. Venezuela: Monte Ávila Editores.

Kolmans. E (s.f.). La educación popular, los enfoques educativos modernos y la metodología CAC. Recuperado de: http:// www.infodf.org.mx/escuela/curso_capacitadores/ educacion_popular/La_educacion_popular_y_CaC.pdf

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La revista PAMPEDIA se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráficas Comerciales ubicada en la Ciudad de Bogotá, Colombia, en la carrera 69K nº 70-76 en el mes de febrero de 2020.

El tiraje es de 300 ejemplares en papel ivory de 90 gramos. Las familias tipográficas usadas fueron: Ubuntu, Din Pro y Montserrat