Scripta Manent - Revista estudiantil Licenciatura en Español y Filología Clásica nro. 6 by Programa Gestión de Proyectos, Universidad Nacional de Colombia.

06 ISSN: 2539 - 253 0

Apoyan Facultad de Ciencias humanas Programa Gestión de Proyectos División de Acompañamiento Integral Dirección de Bienestar Sede Bogotá

REVISTA SCRIPTA MANENT Número V - 2019 / ISSN 2539-2530 Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Sede Bogotá

Scripta Manent es una revista estudiantil que

Rectora

divulga contenidos de filología clásica, historia y

Dolly Montoya

cultura antigua grecolatina, estudio del español

Vicerrector

y pedagogía de la lengua materna. Sus autores

Jaime Franky Rodríguez

son estudiantes, egresados e interesados en

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el estudio y la divulgación de estos temas a la

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Dirección Prof. William Alcides Rodríguez García Coordinadora de la Revista Diana Marcela Guatibonza Melgarejo Edición Hogla Marín Pabón / Alexander Olave Martínez / Diana Marcela Guatibonza Melgarejo / Jhon Jairo Arévalo Vargas / Manuela Rondón Triana Equipo de Colaboradores Hogla Marín Pabón / Alexander Olave Martínez / Diana Marcela Guatibonza Melgarejo / Jhon Jairo Arévalo Vargas / Manuela Ron-

cación expresan la opinión de sus respecti-

dón Triana / Karen Mariela Gómez Álvarez

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Revista de la Licenciatura en Español y Filología Clásica

editorial Manuela Rondón Triana

PENSAMIENTO COLONIAL EN LA NUEVA GRANADA María Alejandra Rodríguez Vargas

C 19

LA GUERRA PERDIDA Karen Mariela Gómez Álvarez

MINERVA Francesco Catania Luque

VOX POPULI EST VOX, QUORUM? Gabriel Alejandro Díaz León

TRES VIRGENES DISTINTAS UNA ALEACIÓN VERDADERA: DIANA, ISIS Y MARÍA Andrés Leonardo Reyes Cabrera

UNA RES PUBLICA LITTERARUM ABIERTA A TODOS: NUEVAS PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS EN LA UN Comité Editorial

NORMAS DE PUBLICACIÓN Comité Editorial

editorial Manuela Rondón Triana

Estudiante de Licenciatura en Español y Filología Clásica de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá. Correo: mrondont@unal.edu.co

Sapere aude

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Atrévete a pensar. Traducción de Manuela Rondón Triana, integrante del Comité Editorial.

¿Qué debería decir el editorial de una revista de estudiantes de Español y Filología Clásica que va en su sexto número? Eso me he preguntado, tal vez obsesivamente, los últimos días. ¿Debería resaltar el trabajo duro de quienes fundaron la revista y han logrado mantenerla activa desde entonces? ¿Debería reconocer a los profesores gracias a los cuales podemos realizar un proyecto como este? ¿Debería presentar el contenido de este número e invitar a los lectores a leer cada artículo? Ciertamente, el esfuerzo y el compromiso de mis compañeros son destacables, pero todavía estamos muy cerca del comienzo. Con respecto a los agradecimientos que el Comité Editorial debe, baste con reconocer que Scripta no sería lo que es sin la ayuda de algunos profesores de la carrera que han apoyado todos sus

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nosotros depende que en nuestra sociedad se mantenga presente un legado muy importante de la civilización humana —al menos en Occidente—. De nosotros depende que una parte significativa de la historia, así como de la literatura, la filosofía y otras disciplinas, nos sirva como insumo para saber interpretar nuestra realidad y nuestro actuar. Está en nuestras manos, por otra parte, comprender mejor la lengua española, así como lograr que otros la disfruten más, y la entiendan y usen mejor. Estas tareas, que por supuesto no resumen la totalidad de nuestras responsabilidades y que esbozo aquí de manera muy superficial, no son para nada sencillas. Creo que a veces lo olvidamos. Por ello, mi invitación es a hacer todo lo posible para llevarlas a cabo de la mejor manera. Tenemos que ser muy aplicados a la hora de aprender las lenguas clásicas. Tenemos que tomarnos en serio las clases de lingüística y apreciarlas. Tenemos que acercarnos a la historia, la literatura y la filosofía con gran curiosidad. Tenemos que ser críticos a la hora de aprender pedagogía y, sobre todo, con nosotros mismos en tanto docentes —o docentes en potencia—. En resumen, los invito a trabajar duro, a aprovechar lo que nuestra carrera nos ofrece, tanto en las aulas como fuera de ellas; a la vez que a ir más lejos para formarse mejor. Hagamos lo que debemos y queremos hacer no de la manera más fácil, sino de la mejor. Esto garantizará que el avance en los estudios clásicos y del español continúe, para que hagamos una contribución importante a la sociedad.

procesos. Por otro lado, aunque estoy segura de que la lectura de los artículos que este número contiene vale la pena, confío en que cada lector podrá convencerse de ello yendo a cada texto. No obstante, si no dedico el editorial a ninguno de los puntos anteriores por completo, ¿qué puedo decir? ¿Convendría resaltar la importancia que el estudio del español y de la cultura clásica tiene en una sociedad como la nuestra? ¿Valdría la pena hacer una reflexión sobre el papel que los grupos estudiantiles como Scripta tienen (o deberían tener) en nuestra carrera y universidad? ¿Sería bueno decir algo sobre el estado actual de la Filología en Colombia? Todas estas preguntas son válidas y también pertinentes, por eso, espero que la revista tenga suficientes números como para que sus editoriales aborden con detalle todos estos temas. Ahora no quiero hacerlo. Quiero hacer una invitación —que tal vez toque alguno de los temas mencionados—. Quiero exhortar a los estudiantes de la Licenciatura en Español y Filología Clásica para que sean mejores —y, acaso, a todos los interesados en la cultura clásica y el español—, quiero exigirme lo mismo a mí. ¿Qué quiero decir con esto? No quiero decir que seamos malos, ciertamente, pero sí que podemos mejorar (y que deberíamos hacerlo). ¿Por qué digo esto? Lo digo porque, aunque a veces no seamos conscientes de ello, los estudiantes y egresados del programa curricular tenemos importantes responsabilidades. Somos parte de las relativamente pocas personas en el país que mantienen los estudios clásicos vivos: de

PENSAMIENTO COLONIAL EN LA NUEVA GRANADA: MÁS ALLÁ DEL PARADIGMA EUROCENTRISTA María Alejandra Rodríguez Vargas Estudiante de la Licenciatura en Español y Filología Clásica. Universidad Nacional de Colombia. Correo: maarodriguezva@unal.edu.co

RESUMEN

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PALABRAS CLAVE: pensamiento colonial colonialismo eurocentrismo historiografía Nueva Granada.

De manera reiterada, la historia del pensamiento de la Nueva Granada ha sido escrita a partir categorías epistemológicas propiamente europeas. Este problema refleja que la colonización efectuada por los españoles desde el siglo XVI sigue arraigada en nuestra forma de concebir el saber. El presente trabajo tiene como propósito cuestionar este enfoque eurocentrista desde el cual se ha abordado el pensamiento colonial de la Nueva Granada. El texto toma como principal fuente la obra La Idea de América Latina (2007) de Walter Mignolo, y plantea una reflexión a la luz de la aplicación de sus elaboraciones al contexto colombiano.

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I. ¿Cuál mestizaje? El dogma que constituyó el discurso colonial fue uno solo: la verdad cristiana, como símbolo de la “superioridad” del hombre colonizador. En este sentido, es imposible pensar en el mestizaje como muchas veces se le ha querido abordar: un romántico escenario de mezcla de razas, culturas, cosmogonías, entre otras. Lo cierto es que la única visión del mundo aceptada fue la española. No hubo lugar para ninguna clase de intercambio cultural, fue una imposición cultural. Como bien señala Mignolo (2007), “los mestizos tenían la sangre mixta pero el espíritu puro” (p. 156), puesto que, desde la llegada de los españoles, las vivencias de los habitantes de este territorio, su lengua, sus prácticas religiosas y sus conocimientos fueron anulados, como si nunca hubieran existido, como si América hubiese sido un continente que apareció de la nada en el momento mismo de su descubrimiento (Mignolo, 2007). De esta forma, el problema de la jerarquización racial implicó el rechazo de toda una cultura y, por tanto, de un conjunto de saberes. Así, la colonización no solo se produjo en términos económicos y políticos, sino también epistemológicos. Ha sido muy difícil, desde entonces, soltarnos de Europa, pues el continente se ha convertido en un punto de referencia absoluto para los demás. Aunque la Nueva Granada ya no exista como colonia española, es evidente que la ahora Colombia sigue estando subordinada a una lógica colonial, en la que existe un control sobre las formas de conocimiento posible. Los orígenes de esta problemática se fundan en unas prácticas racistas (situar la raza blanca como punto de referencia para determinar la “inferioridad” del resto) y, por tanto, no está fuera de lugar pensar que ese racismo es aún hoy el nodo de las dinámicas en torno al conocimiento.

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II. ¿Cuál Edad Media? Pensar en un “Renacimiento Colonial” (Laird, 2014), o en una “Ilustración Neogranadina” (Marquínez Argote, 1995), implica la imitación de conceptos usados en Europa, los cuales, aplicados a la Nueva Granada, resultan incluso cómicos por la total imprecisión y disonancia con el contexto en que la historia efectivamente transcurrió. Joaquín Zabalza (2015) refiere que la historiografía liberal del siglo XIX empezó a acuñar la referencia a la Colonia como “nuestra tardía Edad Media”. El autor acepta que, si bien la expresión es problemática, resulta pertinente si se toma como lo que él llama “una analogía de segundo grado”, en tanto replica la segunda escolástica española que, a su vez, replica la Edad Media. El autor acepta este camino que traza la historiografía liberal y rechaza, simultáneamente, la historiografía conservadora que mira la herencia hispana colonial con nostalgia. Aunque es cierto que esa historiografía conservadora ya no es vigente para los propósitos de la historiografía actual (la cual apunta cada vez más hacia una historia social) tampoco lo es la liberal. Aceptar tales analogías acarrea varios problemas significativos. En primer lugar, la concepción bajo esta mirada supone desconocer la existencia de procesos históricos singulares del territorio neogranadino, los cuales deben examinarse a la luz de sus causas y consecuencias. Este punto es ampliamente señalado por Silva (2004), quien plantea que incluso si los mismos fenómenos de la historia europea estuvieran ocurriendo aquí, por el simple hecho de enmarcarse dentro de un territorio distinto, con un pasado distinto y unos actores sociales distintos, serían fenómenos que pasan a ser de otra índole, que merecen ser analizados desde sus “singularidades de apropiación”, pensados no desde afuera, sino desde las particularidades invisibilizadas en virtud del encasillamiento. En segundo lugar, pensar analógicamente implicaría actuar como los españoles en su momento: anular las vivencias de todos aquellos que no han sido concebidos como participantes significativos de la historia. Mientras la élite estaba enclaustrada en los principales centros educativos, estudiando a Aristóteles y a Santo Tomás ¿qué ideas estaba teniendo el pueblo?, ¿cómo entendían ellos la teología que se difundía en las iglesias? Sería absurdo pensar que la percepción que el pueblo tenía de Dios reflejaba de manera idéntica la percepción que tenía la élite. Mientras unos eran descendientes de quienes habían sido violados y saqueados en nombre de Dios, los otros eran descendientes de quienes habían efectuado esa violencia. Por último, debe enfatizarse que el Virreinato de la Nueva Granada era una colonia. Mientras que allí se ubicaba el epicentro de producción filosófica desde hacía más de dos milenios, aquí simplemente se estudiaban y trabajaban las producciones europeas, la mayoría de las veces sin contar ni siquiera con un acceso a fuentes primarias. Incluso las críticas hechas por sacerdotes a un proceso como el de la Encomienda (por ejemplo, Fray Bartolomé de las Casas) eran críticas que no dejaban de proponerse desde un pensamiento europeo. Así mismo, en las “osadías” de algunos autores que cuestionaban o diferían de algunos postulados aristotélicos (como Mimbela, que desconoce la solidez de los cielos en el Brevis Tractatus de caelo et astris, 1693), incluso en esos casos, era imposible salirse de la envolvente filosofía occidental, que se ubicó como el

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III. ¿Cuál modernidad? Varios son los autores que parecen interesados en celebrar a la élite ilustrada que introdujo la modernidad en la Nueva Granada (Castro Gómez 2010, García Sánchez 2005, Marquínez Argote 1995 e, incluso, Renán Silva 2004). Fue la modernidad la que trajo la ciencia, el humanismo y la independencia; en otras palabras, la modernidad fue sinónimo de progreso. No obstante, Mignolo (2007) introduce un enfoque que dista por completo de esta celebración de la modernidad, necesario para la construcción decolonial del pensamiento. Por una parte, afirma que el discurso de la modernidad solo beneficia a Europa, dado que sitúa los ideales europeos como modelo. Este discurso, lamentablemente, invisibiliza la otra cara de la moneda, la colonialidad, en tanto encubre una lógica de control, dominación y explotación. En este sentido, el autor afirma que “el progreso de la modernidad va de la mano con la violencia de la colonialidad” (Mignolo, 2007). Esta misma retórica que celebra el “descubrimiento” de América es la retórica bajo la cual se justificó la exterminación de millones de seres humanos y, con ellos, de toda una diversidad de culturas, lenguas y cosmogonías. La modernidad, de una u otra forma, funciona como garantía de que se perpetúe la versión del mundo impuesta a las colonias, en tanto la mirada hacia estas, incluso después de haber logrado la independencia, sigue apuntando a un modelo europeo, el de “desarrollo”. De este modo, suele concebirse la modernidad como una época histórica, cronológicamente posterior a la colonialidad, no obstante, “no es con la modernidad que se superará la colonialidad, pues es precisamente la modernidad la que necesita y produce la colonialidad” (Mignolo, 2007,

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único referente sobre y desde el cual hablar. Europa se pensaba a sí misma y a sus colonias desde su pensamiento europeo. Aquí, en cambio, no hubo nunca un cuestionamiento a los procesos propiamente neogranadinos desde un pensamiento neogranadino. Por esta evidente subordinación del pensamiento, se hace necesario apelar a conceptos nuevos que denoten justamente la diferencia que introduce el problema de la colonialidad. Mignolo (2007) plantea una interesante alternativa, no de conceptos, pero sí de aproximación epistemológica: afirma que no puede desconocerse la influencia de la historia de Europa en la historia de Latinoamérica. Sin embargo, en lugar de pensar que todo lo que sucedía aquí era una réplica exacta o tardía de lo que sucedía en la península, propone unas relaciones de dependencia mutua entre un territorio y el otro, de causa y consecuencia. Así, por ejemplo, le atribuye la independencia de las colonias a los cambios estructurales económicos y políticos de España. Pero, al mismo tiempo, afirma que la Revolución Francesa y la Ilustración no hubieran sido posibles sin la existencia de las colonias. De modo que, si la Ilustración fue un proceso que, en gran medida, necesitó un sustento político y económico proveído por las colonias ¿cómo se va a hablar de Ilustración en las colonias? Queda abierta, entonces, la invitación a unas nuevas propuestas que permitan escribir la historia del pensamiento en la Nueva Granada sin caer en la tendencia de ser cómplice del discurso eurocentrista.

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p. 37). De esta forma, la modernidad aparece ya no como un proceso histórico en sí mismo, sino como un lugar de enunciación, como una “descripción que los europeos hacen de su propio papel en la historia” (Mignolo, 2007, p. 22). Es justamente así que Europa deja de ser solo una ubicación geográfica para convertirse en el paradigma epistemológico por excelencia. Igualmente, Mignolo (2007) cuestiona el hecho de que la élite intelectual, esa minoría de criollos blancos, no utilizó las ideas de la Ilustración para llevar a cabo un análisis crítico de su propio sistema colonial, sino que emuló la intelectualidad europea, al querer apropiarse del concepto de “nación” con el que se había vencido a la monarquía. Así, los procesos de independencia no se dieron en virtud de una construcción decolonial —posible por medio de una conciencia mestiza—, sino que se articularon desde la mirada que la élite neogranadina tenía puesta sobre Francia e Inglaterra y operó justamente bajo la analogía que se le criticaba a los historiadores en el apartado anterior. Si bien hay que reconocer que muchos de los actores principales de la independencia estuvieron acompañados de mestizos, es también cierto que los valores que los motivaron fueron completamente europeos. Esto, por un lado, es una comprobación de que el curso de la historia siguió su rumbo sin que hubiese un momento verdaderamente decolonial, el cual hubiera sido posible si se hubiera reparado en la Colonia, en lugar de intentar ocultarla y superarla. Por otro lado, esto también da una noción de por qué la historiografía colombiana ha optado por el camino de la analogía: no fue una elección arbitraria, fue la consecuencia lógica del camino trazado por la élite de la independencia. En efecto, el eurocentrismo es tan envolvente que opera bajo unas estructuras subyacentes en todos nosotros, sin que nos demos cuenta y, por lo tanto, sin que logremos liberarnos de ellas. Los puntos señalados por Mignolo (2007) resultan controversiales precisamente porque chocan con esa noción tan enaltecida que tenemos de la modernidad. Los valores humanistas y la sustitución de Dios por la ciencia son siempre alabados como “progreso”, como un “logro” sin el cual los procesos de independencia no hubieran sido posibles. De ahí la devoción del país por José Celestino Mutis, por la llegada de la Imprenta, entre otras. No obstante, es una paradoja: sin el cristianismo impuesto por Europa, no hubiéramos necesitado jamás de una Europa que nos rescatara del cristianismo. Debe agregarse, entonces, que el problema fundamental de la retórica moderna es que se vende como provista de valores universales, de modo que no dé lugar al cuestionamiento de su aplicación a contextos distintos al europeo. No obstante, opera como una estructura que nos pone a competir con Europa, que lleva milenios con su propia historia, mientras que a nosotros nos fue arrebatado todo pasado; se trata, entonces, de una competencia injusta en la que siempre estaremos en desventaja. Las aclamadas ideas “universales”, en este sentido, anulan la posibilidad de muchos otros mundos posibles: lo “universal” no es una visión que tenga en cuenta todo el universo, es la visión de Europa, que se le impone a todo el universo. Todo cuanto intenta venderse como “multicultural” no deja de estar enunciado desde el lugar de la única aparente cultura posible, la europea. Esto, por

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IV. Hacia la construcción de una identidad epistemológica decolonial Después de toda esta crítica al ominoso eurocentrismo, resulta necesario plantearse alternativas realistas, que trasciendan un plano de análisis puramente crítico para dar lugar a un plano de acción posible. Un razonamiento a simple vista llevaría a pensar que es necesario combatir el eurocentrismo, por medio de una especie de “retorno” a un estado indígena, con la recuperación de la cosmogonía y las prácticas religiosas y culturales que tuvieron los habitantes del territorio antes de la ocupación de los españoles. Tal idea, aunque respetable y, de hecho, necesaria para las comunidades indígenas que subsisten, no parece una solución muy realista para el colombiano mestizo promedio pues, aunque estemos de acuerdo o no, nos encontramos inmersos en un mundo globalizado que ha cedido ante el discurso del “progreso”. Intentar abstraernos por completo de este mundo implicaría negar, una vez más, nuestra historia. Por esta razón, Mignolo (2007) propone no una “resistencia” sino más una “desvinculación epistémica y colonial” (p.111). Un primer momento de esta desvinculación implicaría una “conciencia crítica”, es decir, una aceptación de lo colonial. Este punto es absolutamente indispensable pues, tal como hicieron los criollos blancos, también nosotros hemos intentado tapar nuestra propia colonialidad: quisimos avanzar directamente hacia el mundo de “comodidades” ofrecidas por Europa, pero llevamos más de 200 años sin haberle hecho duelo a la Colonia, negamos el mestizo que en nosotros habita y, de una u otra forma, no hemos dejado de intentar ser europeos. Es necesario, entonces, que aceptemos, cuestionemos y hagamos el duelo necesario de lo que Mignolo (2007) llama la “herida colonial” (p. 17). Esto implica soltar la idea de que tenemos que competir o “alcanzar” a Europa, de que somos “subdesarrollados” y de que solo mediante los paradigmas europeos alcanzaremos el “progreso”. Al aplicar la idea de Mignolo al pensamiento filosófico sería necesario, entonces, desidealizar a Aristóteles, a Hegel, a Kant y a todos los demás como los exponentes supremos de ciertas corrientes de pensamiento. La retórica eurocentrista nos presenta, desde el colegio, cánones no solo filosóficos, sino también literarios o artísticos que son siempre europeos. Sin embargo, no hay ninguna razón completamente válida que justifique que esto tenga que ser así. Nunca nadie toma a los muiscas, a los calimas o a ningún otro pueblo indígena como punto de referencia o como criterio epistemológico. Ahora bien, no estaría mal aprender sobre el pensamiento europeo, conocer su historia o leer a algunos de sus autores; lo problemático aparece cuando tomamos a Platón o a cualquier otro pensador europeo como el modelo supremo del pensamiento filosófico, naturalizando así el eurocentrismo.

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supuesto, aplica también para el caso de la filosofía, pues los focos de atención nunca han dejado de ser Grecia, Roma y Alemania. La filosofía occidental se ha constituido como la referencia para cualquier otro posible pensamiento. Es más, el propio concepto de filosofía es ya una monopolización de las distintas formas de conocimiento. Por esta razón, al celebrar la “Ilustración” neogranadina y la entrada de la modernidad, no hacemos otra cosa más que ubicarnos desde la mirada del imperio.

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Un segundo momento lo constituiría la “decolonización del conocimiento y del ser”. Todavía nos ubicamos bajo un paradigma de conocimiento que fue constituido por el pensamiento europeo, y un paradigma de ser humano que fue constituido por el ser humano europeo. Es necesario, entonces, contemplar una forma de conocer que no se base en Europa y, más importante, una forma de ser que no tome como modelo de superioridad al hombre blanco, de lo contrario, siempre nos concebiremos como inferiores. En conclusión, es imposible “indigenizar” nuestro pensamiento pues, al fin y al cabo, hace mucho dejamos de ser indígenas. No obstante, ese eurocentrismo del que parecemos tan dependientes no es el único paradigma válido: es necesario empezar a pensar sin mirar hacia arriba, sino mirándonos a nosotros. Se hace cada vez más evidente que Colombia debería ser la confluencia y convivencia de múltiples paradigmas, todos igualmente válidos pues, finalmente, así es nuestra identidad: múltiple. No somos indígenas, pero nunca seremos españoles. El problema es que todavía parecemos empeñados en serlo. Resulta preciso subrayar que el pensamiento colonial ya no puede entenderse solamente como el pensamiento que se desarrolló durante la colonia; el pensamiento colonial es, en esencia, el pensamiento que ha convivido con nosotros desde la Colonia. Paradójicamente, su perduración a través del tiempo no se ha dado por una valoración excesiva de la época colonial; al contrario, se produce porque es un momento de nuestra historia en el que no hemos reparado lo suficiente. Solamente al tomar conciencia de lo colonial nos deshacemos de lo colonial; no obstante, parece que estamos empecinados en no pensar en la Colonia, en vivir bajo la ilusión de haberla dejado atrás. Una posible razón de esta evasión es que reparar en lo colonial implica hacer memoria del momento fundacional de nuestra identidad: la tragedia de la Conquista. Esas masacres, esos saqueos, esas violaciones efectuadas tras el descubrimiento se constituyen como el acto inaugural de nuestra identidad, la cual nos cuesta aceptar. Sin embargo, para hacerle duelo a la Colonia es necesario haberle hecho, primero, un duelo a la muerte de la cultura que nos precedió. Nuestra tendencia hacia el eurocentrismo tiene mucha razón de ser, no queremos ser nosotros, porque como indígenas fuimos asesinados por ser nosotros. ¿Quién va a querer aceptar que es mestizo cuando a los mestizos se les negaba el derecho a estudiar, a opinar, a participar de la historia? Así, nos quedamos con la idea de tener que ser blancos, para no ser asesinados, para poder estudiar, opinar y participar. Es como si viviéramos condicionados por el miedo al fantasma de los primeros hombres españoles que dominaron el territorio. No obstante, la entrada en el siglo XXI, donde el discurso eurocentrista parece hacerse más fuerte, trae consigo también un anuncio: es posible vivir sin fantasmas. V. Conclusiones Se puede afirmar, entonces, que las estructuras de dominación que dieron lugar a la relación entre la supremacía española y el conocimiento siguen estando vigentes en el pensamiento colombiano, tras haberse camuflado bajo el atractivo discurso de la modernidad, detrás del cual

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subyace el propósito de perpetuar la idea de Europa como único modelo digno de imitación. Esta perspectiva nos fue heredada de la élite intelectual neogranadina que, a pesar de haber logrado una ‘independencia’ del territorio, no quiso asumir una independencia real del pensamiento. Así, la historiografía que pretende recurrir a analogías con la historia europea refleja claramente que el paradigma eurocentrista, hacia el cual apuntó la élite, trazó un camino muy preciso para todo el pensamiento posterior a la Colonia. Por esta razón, la historia que ha venido después de la Colonia no puede catalogarse, todavía, como verdaderamente poscolonial. Es necesario que el proyecto decolonial que aquí se plantea (el de hacerle duelo al indígena y al español, de modo que sea posible tomar conciencia del mestizo) sea considerado como una posibilidad de un paradigma distinto. Es evidente, sin embargo, que esta alternativa aún necesita nutrirse de los aportes de un trabajo interdisciplinario e intercultural, a partir del cual sea posible darle una voz al pensamiento de los diferentes sectores poblacionales que conforman lo que hoy es Colombia, comunidades indígenas y afroamericanas; ellos también fueron partícipes de la historia y, por lo tanto, están en igual derecho de escribir su propia historia. Por último, se reconoce que esta propuesta decolonial tal vez no encuentre una resonancia inmediata en el mundo académico, pues puede parecer no menos que idealista y poco realizable, a pesar de que se plantea desde un orden de acción posible. Esto, sin embargo, no es motivo para dejar de proponer horizontes nuevos, pues la idea es, justamente, perturbar un poco a esa Academia, esa que ha llegado a constituirse como mano derecha del eurocentrismo.

REFERENCIAS

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Castro Gómez, S. (2010). La hybris del punto cero: ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada (17501816). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana. García Sánchez, B. Y. (2005). La educación colonial en la Nueva Granada: entre lo doméstico y lo público. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 7. Laird, A. “Latin in Latin America”, en P. Ford, J. Bloemendal, C. Fantazzi (eds.), Brill’s Encyclopaedia of Neo-Latin World, Leiden-Boston 2014, pp. 821-832. Marquínez Argote, G. (1995). La filosofía colonial de los siglos XVI, XVII y XVIII en el Nuevo Reino de Granada. Universitas Philosophica 23-24 (diciembre 1994-junio 1995), pp. 11-40. Mignolo, W. D. (2007). La Idea de América Latina: la herida colonial y la opción decolonial. Biblioteca Iberoamericana de Pensamiento. Barcelona: Editorial Gedisa S.A. Silva, R. (2004). Saber, cultura y sociedad en el Nuevo Reino de Granada, siglos XVII y XVIII. Medellín: La Carreta Histórica. Zabalza, J. (2015). “La filosofía colonial de los siglos XVII y XVIII: ¿nuestra tardía Edad Media?”. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, 36 (112), 43-59.

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LA GUERRA PERDIDA Estudiante de Licenciatura en Español y Filología Clásica de la Universidad Nacional de Colombia,Sede Bogotá. Correo: kmgomeza@unal.edu.co

RESUMEN PALABRAS CLAVE: víctima guerra memoria histórica Eneida Bojayá.

El presente texto, que apela a la atemporalidad de los clásicos para abordar un tema tan actual como nuestro conflicto armado, pretende hacer una reconstrucción de la figura de la víctima desde algunos aspectos como la posición pasiva, su relación con lo divino y, principalmente, la memoria histórica como demostración de respeto y garante de no repetición. Para tal fin se hará una comparación entre dos eventos: la toma de Troya, desde la perspectiva de Eneas en el Libro II de la Eneida, y la masacre de Bojayá (2002), desde la perspectiva de uno de sus líderes comunitarios.

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Karen Mariela Gómez Álvarez

Lacet ingens litore truncus, avulsumque umeris caput et sine nomine corpus. (Verg, Aen. II. 557-8)

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Yace en la orilla ingente torso, arrancada la cabeza de los hombros, un cuerpo sin nombre1.

Difícil sería encontrar en nuestra literatura una imagen que describa mejor los rigores de la guerra, que arrastra a todos los hombres independientemente de su condición y, mezclados, los reduce a un montón de materia sin identidad, y mucho más desde que el desarrollo armamentístico nos puso tan lejos de “el enemigo”, ajenos a su rostro y a su humanidad. Aunque hayan sido compuestos para la otrora gloriosa Troya en su caída, estos versos también reflejan la situación de cincuenta y un campesinos víctimas de la masacre de Bojayá, en una panga a orillas del Atrato, esperando a ser enterrados con unos ritos funerarios tan mutilados como sus cuerpos. A través de un ejercicio comparativo entre estos dos eventos, buscaremos hacer una reconstrucción de la guerra desde la perspectiva de las víctimas y evidenciar que, sin importar cuántos adjetivos empleen los vencedores para ensalzarla, deja siempre relatos de destrucción, muerte y desarraigo. Para tal fin, se hará uso del texto Bojayá: entre el miedo y los medios (Lancheros Ruiz y Rincón Ortiz, 2006), una crónica que narra los eventos relacionados con la masacre de Bojayá desde la perspectiva de uno de sus habitantes —Luis Eduardo Mosquera, un líder comunitario—, y del libro segundo de la Eneida, que recoge todo lo sucedido entre el hallazgo del célebre caballo en las costas de Troya y la fuga de Eneas con un grupo de troyanos. Cabe aclarar que, aunque este análisis tiene como punto de partida las similitudes, no se pretende aquí equiparar las dos narraciones —que obedecen a necesidades muy diferentes— y, mucho menos, los dos eventos —tan apartados temporal y espacialmente—. Nuestras historias marchan por caminos paralelos, pero distintos. Para entrar en materia, hay algo que nos conviene recordar sobre la guerra: siempre están cubiertas sus causas con excusas (Kalyvas, 2004), y esto puede aplicarse a ambos conflictos de los que nos ocupamos. Así, de la misma manera que la ambición de Agamenón se vio enmascarada por la afrenta del joven Paris a su hermano Menelao y a su compromiso como huésped, la última de nuestras guerras empieza con un supuesto afán por remediar la desigualdad en nuestro país (guerrilla) y de defenderse de los atropellos de grupos al margen de la ley (paramilitares). Sin embargo, la única “falta” de Bojayá fue su posición geográfica: lejos del Gobierno central, pero en una zona estratégica para el flujo de armas y droga para cualquiera de los grupos armados ilegales, y, particularmente, para las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) (Lancheros Ruiz y Rincón Ortiz, 2006). 1 Todas las traducciones de este texto son propias.

Con estas palabras, en las que se muestra la situación completamente pasiva de los teucros — reflejada en el verbo y los participios pasivos y en su silencio—, Virgilio retrata no solo la debilidad física y la ignorancia de los troyanos, sino también el terrible ardid del que son víctimas, y en el que la noche misma participa, cubriéndolos con su oscuridad. Los troyanos son, en este momento, ciegos de vista y entendimiento; sus miembros están bajo el poder del sueño y la fatiga; e incluso los que en otro momento fueron fieros guerreros —que, al deponer las armas para participar en las ceremonias de celebración, han pasado a ser población civil— callan y reposan junto al resto de ciudadanos. Este mismo silencio se apodera de los bojayaseños mientras se encuentran guarecidos dentro de la iglesia, el mismo desamparo y, posiblemente, la misma fatiga; sin embargo, hay algo que no comparten: el sueño apacible del ignorante. Habiendo escuchado disparos desde el día anterior y visto a los combatientes tomar sus casas como trincheras, solo les era posible temer que el destino llegara cubierto en metal, como en efecto sucedió a pesar de encontrarse ellos en “terreno sagrado”.

2 Las partes en negrilla en este y los demás apartados en latín no se encuentran en el original.

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Se gira entretanto el cielo, y la noche se precipita en el Océano, envolviendo en grandes sombras la tierra, la bóveda celeste y los engaños de los mirmidones; esparcidos a lo largo de los muros, los teucros permanecen en silencio; el sopor se apodera de sus fatigados miembros.

Vertitur interea caelum et ruit Oceano nox inuoluens umbra magna terramque polumque Myrmidonumque dolos; fusi per moenia Teucri conticuere; sopor fessos complectitur artus.2 (Aen. II. 250-3)

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Esta es la característica primordial a partir de la cual podemos hablar de víctimas, guardadas las proporciones, en ambos casos: no ejercen ningún control sobre su destino, no toman las decisiones que conducen al choque bélico ni tienen en sus manos la oportunidad de terminarlo. Ni las mujeres, ni los niños, ni siquiera los hombres troyanos provocaron la guerra, y, aunque en muchos casos las masacres se han usado como forma de advertencia o de “castigo” por tomar partido en el conflicto (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013), en este caso los habitantes de Bojayá son víctimas completamente pasivas, ninguna obra suya sirve como excusa para los actos violentos en su contra. Ni en la opulencia ni en la pobreza absoluta corresponde a la población civil el decidir sobre su destino; ya mueran anónimamente o como héroes, se encuentran en medio de una guerra que pertenece a otros.

Juan Marcelo y ‘Chan’ [Luis Eduardo Mosquera] salieron de la iglesia a socorrerla [a la “loca” del pueblo, que subía gritando desde el río] y vieron de reojo que la tercera pipeta, cargada con metralla y puntillas, se colaba por el techo de la iglesia (Lancheros Ruiz y Rincón Ortiz, p. 449). Plurima perque uias sternuntur inertia passim corpora perque domos et religiosa deorum limina. (Aen. II. 364-6) Muchos cuerpos, inertes, se encuentran tendidos desordenadamente por las calles, por las casas y los umbrales sagrados de los dioses.

Ya sea en búsqueda de la protección de los dioses o de la robusta edificación que pretende albergarlos, los piadosos habitantes de Troya y Bellavista buscan amparo en los templos y aún allí son alcanzados por la muerte. Esta es, quizás, una de las pruebas más difíciles que tendrán que superar los sobrevivientes. Aunque en ambos casos los objetos de culto terminen por convertirse en la última forma tangible de identidad, hechos como estos rompen la confianza en los dioses protectores y reducen, aún más, la esperanza de quienes han visto morir a personas inocentes ante la mirada impasible de sus deidades. Excessere omnes adytis arisque relictis di quibus imperium hoc steterat (Aen. II. 351-2)

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Dejando olvidados sus santuarios y altares, se han marchado todos los dioses por los que se había erigido este imperio.

Sin embargo, pese a que el mismo Eneas, a pesar del próspero futuro que le había vaticinado Héctor en sueños, sintió que los dioses habían abandonado su ciudad, hay en él y en los hombres troyanos una reacción impensable en un contexto como el de Bojayá. Después de un breve instante de desequilibrio, en que el horror se precipita aplastante hacia su interior (ingruit) y lo sacude violentamente (excutior), se adueña de él un furor extremo y, fuera de sí (amens), empuña las armas y acude a la batalla. Considera hermoso morir por su patria. Sin embargo, en este punto se evidencia la contraposición de los objetivos de ambas narraciones: mientras el relato de Bojayá busca contribuir a la memoria histórica para que nunca se vuelva a presentar un evento de este tipo, Virgilio construye este doloroso ambiente para que, por encima de él, surja victorioso su héroe y sea para todos evidente la gran estirpe de la que proviene el pueblo romano. Por más de doscientos versos se mantiene la voluntad de lucha de los troyanos y solo vuelve el terror al pecho de Eneas cuando Príamo cae a manos de Neoptolemo.

Sacra suosque tibi commendat Troia penatis; hos cape fatorum comites, his moenia quaere magna pererrato statues quae denique ponto. (Aen. II. 293-5) Troya a ti te encomienda sus objetos sagrados y sus penates, tómalos como compañeros de tu destino y busca para ellos grandes murallas que erigirás una vez hayas deambulado el ponto.

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Después de esto, ya no habrá ciudad para defender. La familia de Príamo es Troya, de modo que, dado que la sangre en la que resbala el anciano es la de su último hijo, Troya ha de morir en ese preciso instante con su tembloroso rey y ante sus mismos altares. Ahora la última esperanza es encontrar un nuevo lugar, fundar una nueva ciudad que honrará por siempre a la caída metrópolis, pero que no será Troya. Lo que solo pueden saber los que han sobrevivido a la guerra es que, incluso si hubiera resistido el ataque, ya no sería la misma Troya. Quienes, después de cuatro meses, regresan a Bellavista tienen que enfrentarse a una tierra extraña. Mientras la violencia permanezca, aunque se trate del mismo territorio, no podrán realizarse las mismas ceremonias por falta de ánimo o por miedo; no serán dueños de su espacio, pues seguirán recibiendo órdenes de los grupos armados o de entidades que, sin comprenderlos, pretenden ayudarlos; y serán otros los recuerdos y los sentimientos que evocan los viejos lugares alrededor de los cuales se había construido la imagen del hogar. Además, los muertos que deberían contribuir al orden son todavía agentes de caos; al serles negados los rituales de tránsito, siguen errantes por los rincones (Bello, 2005). Por esto, es preciso que el primer acto de recuperación sea la reanudación de los lutos aplazados y la purificación del espacio sagrado profanado. El mismo templo en el que perdieron la vida ciento diecinueve bojayaseños, ya reconstruido, fue el sitio de reunión del “Retorno con Dignidad” (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2010) y se ha convertido desde entonces en el punto de encuentro para la conmemoración de esta fecha.

Diciendo esto, arrastró al tembloroso anciano, que se resbalaba en la plétora de sangre de su hijo, hasta los mismos altares; enredó su cabello con su mano izquierda y, con su derecha, puso en alto la brillante espada y la hundió en su costado hasta la empuñadura.

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Hoc dicens altaria ad ipsa trementem traxit et in multo lapsantem sanguine nati, implicuitque comam laeua, dextraque coruscum extulit ac lateri capulo tenus abdidit ensem. (Aen. II. 550-3)

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Igual que Eneas, que se niega a dejar a su padre y lleva consigo los objetos sagrados que le fueron confiados para que sean sus compañeros en la construcción de esta nueva patria, los habitantes más viejos de Bojayá conocen la importancia de las raíces y de la memoria. En consecuencia, aunque algunos jóvenes deseen “botar el duelo” y volver la espalda al pasado en beneficio del futuro, y a pesar de la amenaza que representó que las personas que conocían las artes u oficios ancestrales fueran también líderes sociales y que, por esta razón, gran parte de ellos fueran desaparecidos, elementos como el tejido de los nombres de las víctimas o el Cristo mutilado de Bojayá son representaciones tangibles de ese evento que no hay que olvidar y están cargados de un gran valor simbólico. En un país como el nuestro, que intenta salir de un conflicto armado con más de 260.000 muertos por acciones violentas (215.005 civiles frente a 46.813 combatientes) (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2018), resulta peligrosamente fácil olvidar que cada una de estas personas tuvo un nombre y fue querido por alguien. Estas mujeres, al tejer individualmente cada nombre, han decidido honrar y recordar seres queridos que perdieron, no una cifra de bajas. Para ellos no son “los muertos de la masacre de Bojayá”, son Ilson Rentería, Brígida Palacios, Faustino Flórez, entre otros. Respecto al Cristo mutilado, la decisión de no reconstruirlo, de no recomponer los trozos arrancados, obedece a la necesidad de recordar el templo destruido, los cuerpos mutilados, un pueblo que se ha propuesto continuar, pero que tiene una marca que nunca desaparecerá… y que no debería desaparecer, no solamente para honrar a las víctimas, sino para asegurarse de que este evento nunca sea negado o repetido. En conclusión, como hemos visto a lo largo de este texto, que es apenas un tímido reflejo de las atrocidades de la guerra, es un error pretender crear víctimas más elevadas, convertir a la guerra en un campo propicio para el heroísmo u ofrecerla como única salida justa a cualquier tipo de conflicto. Siguiendo a nuestra manera el ejemplo de Virgilio y de Bojayá, es nuestra obligación aferrarnos a la memoria histórica como realidad (que no mito) fundacional de una nueva época, no para glorificar nuestro sangriento pasado o hundirnos en un ciego deseo de venganza, sino para no caer en los errores del pasado. No hay que olvidar que sigue siendo una condena vivir en las zonas periféricas del país, se siguen buscando excusas para la guerra y siguen siendo los inocentes quienes más padecen las consecuencias. La masacre de Bojayá siempre ha sido descrita por parte de los medios como una matanza que se pudo haber evitado, entonces nos queda la pregunta: ¿y cuál no?

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Bello, M. N. (2005). Bojayá, memoria y río. Violencia política, daño y reparación. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Centro Nacional de Memoria Histórica. (2010). Bojayá: la guerra sin límites. Bogotá: CNMH, Taurus. Centro Nacional de Memoria Histórica. (2013). ¡Basta ya! Colombia: memorias de guerra y dignidad. Bogotá: Imprenta Nacional. Centro Nacional de Memoria Histórica. (2018, 2 de agosto). 262.197 muertos dejó el conflicto armado. Recuperado el 18 de enero de 2019, de Noticias CNMH: http://bit.ly/2EoYzpC Kalyvas, S. (2004). La ontología de la “violencia política”. Análisis político (52), 51-76. Lancheros Ruiz, A. C. y Rincón Ortiz, J. A. (2006). Bojayá, entre el miedo y los medios. Bogotá: Universidad Externado de Colombia.

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REFERENCIAS

MINERVA Francesco Catania Luque Estudiante de Licenciatura en Español y Filología Clásica de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá. Correo: fcatania@unal.edu.co

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Luego de su llegada en 1958 desde Florencia, Italia, Minerva, la diosa de las artes y la sabiduría, ha resguardado la entrada principal de la biblioteca Luis Ángel Arango, dándole así un hermoso aspecto clásico y, aunque pase desapercibido, de identidad, ya que en ella se encuentran dos símbolos de gran significado cultural. En primer lugar, se suele ver a Minerva sosteniendo un ramo de oliva, pero, en este caso, Ludovico Consorti decidió cambiarlo por un ramo de café tomándolo de igual manera como símbolo de la Paz y, en segundo lugar, se nota el cambio del búho grabado, que siempre está en su escudo y que representa la sabiduría, por el búho de San Agustín, lo que evidencia la importancia de los diferentes conocimientos indígenas a lo largo del país.

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Imagen 1. Minerva. Fuente: Fotografía tomada por Francesco Catania Luque, entrada principal de la Biblioteca Luis Ángel Arango, 2019.

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Imagen 2. Ramo de café. Fuente: Fotografía tomada por Francesco Catania Luque, entrada principal de la Biblioteca Luis Ángel Arango, 2019.

Imagen 3. Búho de San Agustín. Fuente: Fotografía tomada por Francesco Catania Luque, entrada principal de la Biblioteca Luis Ángel Arango, 2019.

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Imagen 4. Placa. Fuente: Fotografía tomada por Francesco Catania Luque, entrada principal de la Biblioteca Luis Ángel Arango, 2019.

VOX POPULI EST VOX, QUORUM? Gabriel Alejandro Díaz León Estudiante de Licenciatura en Español y Filología Clásica de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá. Correo: gdiazl@unal.edu.co

RESUMEN PALABRAS CLAVE:

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Eneida canto II asesinato de líderes sociales manipulación de la intención de voto.

La pretensión de manipular la intención de voto de los habitantes de una región, sea por medio de la manipulación de la información o de acciones violentas sobre la población, ha sido frecuente en múltiples contextos. En Colombia, con los eventos electorales presentados en el año 2018, se vislumbraron varios de estos mecanismos. Uno, que es particularmente alarmante, es el asesinato sistemático de líderes opositores. Ahora bien, con este contexto como marco, la lectura del canto II de la Eneida nos presenta una situación electoral similar. Vemos entonces cómo fueron necesarios algunos de los mecanismos mencionados, principalmente el asesinato de un líder opositor (Laocoonte), para que triunfara una determinación sobre la otra. De allí el paralelo que pretendo establecer.

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El canto II de la Eneida es, con certeza, uno de los puntos cumbres en la obra, pues cohesiona distintos matices y elementos en su composición. Lo que lo convierte en una lectura atrapante y emocionante. Por ejemplo, durante los primeros doscientos versos, aproximadamente, somos transportados hacia un momento de crisis entre los troyanos: tras cerca de diez años de guerra, una mañana, el campo de batalla y los campamentos enemigos son hallados completamente vacíos y, además de esto, un enorme caballo de madera es encontrado junto a las murallas. Fue este un momento de total incertidumbre en el que el pueblo debía decidir entre dos posturas opuestas, por un lado, destruir el objeto sin mayor consideración, o, por el otro, ingresarlo a la ciudad como tributo a los dioses. En este momento de la narración emanan de en medio de la muchedumbre dos discursos y dos figuras enfrentadas. El primer discurso, que sale de las entrañas del sacerdote troyano Laocoonte, incitaba a los Troyanos a pensar con cuidado la situación y no permitir que un objeto que salió de entre los campamentos enemigos pudiera entrar en la acrópolis, donde eran más vulnerables. El siguiente discurso, que está encarnado en el personaje de Tymoetes, en primera instancia, y más adelante por Sinón, busca convencerlos de que el caballo es un objeto sagrado y que incurrirían en un sacrilegio si se atrevieran a dañarlo. Esta crisis llegaría a su apogeo durante los versos 199 – 231, donde nos encontramos con una escena de un impacto gigantesco: hacia el ya mencionado sacerdote Laocoonte, quien se encuentra sacrificando un toro en uno de los altares de la ciudad, se dirigen por el ponto dos serpientes monstruosas, las cuales lo asesinan junto a sus dos hijos de un modo espantoso.

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Tras este suceso, la opinión que se difundió entre los habitantes de la ciudad fue que Laocoonte merecía morir por haberse atrevido a atentar contra un objeto divino. Se inclinó entonces el juicio popular en favor de las palabras de Sinón y decidieron ingresar el fatídico caballo en las murallas. Es en este punto en particular donde me detengo para intentar comprender un poco las razones que llevaron al pueblo a tomar esta decisión. Considero que son tres los factores que incidieron en la determinación final de los troyanos, todos ellos utilizados con gran destreza por el bando contrario. El primero de ellos fue la desinformación intencional, que introducen los aqueos por medio de un emisario: Sinón, cuya misión era ganar la confianza de los troyanos, y, por medio de engaños, llevarlos a creer que los griegos se habían marchado y que su temor debía enfocarse más en satisfacer los designios de los dioses y no provocar su ira dañando el caballo. Este temor a los dioses es el segundo factor que incurrió en la decisión, es decir, la religión. Sin embargo, bajo los efectos de estos dos factores, faltaba aún en escena el más determinante y el que finalmente provoca la caída de Troya: el asesinato de Laocoonte, en otras palabras, el uso de la violencia y el asesinato con fines instrumentales. Este último factor que menciono capta mi atención con mayor fuerza, pues observo, desde mi contexto, que el uso de la violencia como un discurso que puede incidir en decisiones y opiniones populares es un factor recurrente, en especial en el curso que ha seguido la guerra y las diferentes formas de violencia armada en Colombia. En el país este método se ha convertido en uno de los instrumentos más útiles dentro del arsenal de los grupos armados legales e ilegales. Desde su punto de vista, una masacre envía un mensaje de intimidación al Gobierno o al bando contrario y los asesinatos sistemáticos transmiten, con signos de exclamación incluidos, su necesidad de sepultar ideologías políticas indeseadas. Para esta forma de comunicación, la violencia se convierte, entonces, en una especie de tintero y la población civil en un enorme lienzo en blanco. Reflexionando un poco sobre el mencionado escenario de la muerte de Laocoonte, considero que el éxito en la aplicación de este mecanismo macabro de persuasión de la población depende de algunos elementos que me gustaría exponer con mayor detenimiento a continuación, para contrastar y hacer un poco más visibles las similitudes de esta situación con las dinámicas hostiles del contexto colombiano. Momento Previo al momento en que Laocoonte es asesinado, como ya mencionaba, encontramos una situación tensa que generó la división del pueblo en dos bandos opuestos. Una serie de acontecimientos enmarcados en este lapso temporal como, por ejemplo, el estrépito que generó el golpe de una lanza de Laocoonte sobre el caballo de madera (versos 50 al 54) y el relato desinformativo de Sinón (versos 58 al 198), abonaron el terreno para que los hechos que tendrían lugar más adelante tuvieran el impacto requerido y para que, además, el mensaje fuera certero y llevara al pueblo tro-

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1 Todas las traducciones son propias y en ellas di mayor importancia a capturar el sentido del texto y a mantener una narración fluida que a la literalidad. 2 Según el diccionario etimológico Latino – español de Raimundo de Miguel (1946). 3 Según cifras del informe del Instituto de desarrollo para la paz Indepaz del 11 de enero de 2019. 4 Resultados obtenidos con base en el preconteo oficial de la Registraduría Nacional, recuperado de la página web: www.registraduria.gov.co

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yano a la opinión deseada por los griegos y sus aliados. En un solo verso de Virgilio se retrata la situación en que se encontraban los troyanos “Scinditur incertum studia in contraria vulgus”1 [el pueblo, en medio de la incertidumbre es dividido en opiniones/determinaciones contrarias] (39). Podemos ver dentro de esta frase que el verbo en voz pasiva denota que el pueblo, quien es el sujeto de la oración, no es quien por voluntad propia opta por dividirse y tomar bandos opuestos, sino que, más bien, el destino y las circunstancias son quienes escinden (separan) al pueblo. El verbo scindo denota además cierta violencia en su semántica y significa en sentido literal cortar o romper2. En Colombia, la cifra de asesinatos a líderes sociales se ha disparado recientemente (de acuerdo con el informe de Indepaz son quinientos sesenta y seis los líderes sociales asesinados desde el primero de enero de 2016 hasta el diez de enero de 20193). Este incremento coincide con un acontecimiento que generó, al igual que el caballo de Troya, una enorme división en la sociedad civil: el acuerdo de paz firmado con las FARC. Podemos ver retratada esta división en los resultados de los eventos electorales que han tenido lugar tras la firma de dicho acuerdo. En primer lugar, el plebiscito por la paz en el 2016, en el que el NO a los acuerdos resultó ganador y lo hizo por apenas un 0,84 %; y, también, en las elecciones presidenciales del año 2018, los dos candidatos que pasaron a segunda vuelta (y cuyas posiciones reflejaban en cierta medida aquellas del SÍ y el NO del plebiscito), tuvieron una cantidad de votantes relativamente equiparable; sin embargo, el candidato Iván Duque ganó a su contrincante por un margen del 29,1 %4. Bajo este contexto de discordia, los asesinatos de líderes y defensores de derechos humanos en las comunidades han sembrado una huella de terror en la población civil y, muy probablemente, gracias a ese temor, los simpatizantes de posturas políticas afines han optado por dar un paso al costado a la hora de defender cualquiera que fuera su opinión política, si desearan hacerlo, dando vía libre a los propósitos de los perpetuadores de estos crímenes. No obstante, este no es un acontecimiento aislado. Por nombrar un ejemplo, previamente, durante la presidencia de Belisario Betancur se promovió un intento de acuerdo de paz con las guerrillas de las FARC, ELN, EPL, de donde surgió un partido político de izquierda llamado Unión Patriótica, cuyos líderes y representantes, quienes comenzaban a tener reconocimiento y apoyo popular, fueron asesinados masivamente en el transcurso de poco menos de dos décadas (1984- 2002). Estos asesinatos serían reconocidos, más adelante, como un genocidio político.

Modo

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Hic aliud maius miseris multoque tremendum, obicitur magis atque improuida pectora turbat [A este punto algo más, mucho más impactante, nos sucedió a nosotros, miserables y turbó nuestros ánimos desprevenidos] (Aen. II 199-200).

De este modo introduce Virgilio en el segundo canto de la Eneida la sección concerniente a la muerte de Laocoonte. Si reparamos un poco más a fondo en el pasaje, podemos encontrar además de esta frase introductoria algunas otras adicionales cuyas palabras refieren al modo en que el autor quiso concebir dicha escena. Por ejemplo, durante el relato, Eneas, en posición de narrador de la historia, hace una pausa para demostrar su consternación y aversión frente a lo sucedido: horresco referens [me horrorizo al recordarlo]. Más adelante describe a las serpientes de la siguiente manera: inmensis orbibus anges, ardentis oculos suffecti sanguine et igni [serpientes de inmensos orbes con los ojos inyectados de fuego y sangre] (204-210). Luego, una vez comienza el ataque de las serpientes se habla de cómo desmembraron y asesinaron a los dos hijos pequeños de Laocoonte de un solo mordisco: miseros morsu depascitur artus [y a sus miserables miembros devoró de un mordisco] (214). Además, se menciona cómo después asfixian con sus cuerpos (los de las serpientes) al mismo Laocoonte quitándole la vida mientras este lanzaba gritos de agonía: amplexi, collo squamea… circum terga dati superant capite et cevicibus altis [con un abrazo y con sus cuellos escamosos se dirigen a la espalda rodeándola y alcanzan la cabeza y la parte alta de su cuello] (218-219); clamores simul horrendos ad sidera tollit qualis mugitus [gritos horrendos lanza hacia el firmamento al modo de mugidos] (222-223). Finalmente, se habla del estado de estupefacción que padecieron los asistentes: diffugimus visu exangues [huimos casi sin sangre en las venas] (212); y después del suceso: tum vero tremefacta novus per pectora cunctis insinuat pavor [en ese momento por todos los corazones turbados se introduce el pavor] (228-229). Es claro que el autor tuvo éxito en lograr por medio de dichos términos una imagen bastante explícita de lo que sucedía, enfatizando la excesiva violencia manifiesta en el suceso y el impacto sobre quienes observaban. El modo en el cual es efectuado el asesinato es de vital importancia para el mensaje que sus autores buscan transmitir. En efecto, en la guerra y en demás conflictos sociales que han adquirido carácter bélico durante la historia de la humanidad, se han vislumbrado diferentes formas de asesinatos y torturas que no buscan llanamente la eliminación de un individuo, sino causarle el mayor sufrimiento posible y generar, también, el mayor impacto posible sobre la población. El conflicto armado colombiano, casi tan antiguo como la república colombiana en sí, ha evidenciado dinámicas de violencia y tortura en las que, incluso, hemos sido, tristemente, pioneros e innovadores.

De primeras allí ante todos, cuando se había reunido ya una gran multitud, Laocoonte, con la sangre hirviendo, bajo corriendo de la parte más alta de la ciudadela y desde lejos (exclamó) “Oh míseros, ¿a qué se debe tremenda insensatez?, ¿creen que ya se fueron los enemigos? ¿O es que acaso consideran

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Primus ibi ante omnis magna comitante caterua Laocoon ardens summa decurrit ab arce, et procul ‘o miseri, quae tanta insania, ciues? creditis auectos hostis? aut ulla putatis dona carere dolis Danaum? sic notus Vlixes? aut hoc inclusi ligno occultantur Achiui, aut haec in nostros fabricata est machina muros inspectura domos uenturaque desuper urbi, aut aliquis latet error; equo ne credite, Teucri. quidquid id est, timeo Danaos et dona ferentis.’ sic fatus ualidis ingentem uiribus hastam in latus inque feri curuam compagibus aluum contorsit. (40-52)

Blanco (objetivo físico)

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Desde la lamentablemente afamada “corbata colombiana”, hasta las llamadas “casas de pique”, Colombia se ha dado a conocer por su arsenal de torturas y formas de intimidación social. Es en este punto donde el paralelo con la escena ya mencionada de la Eneida parece un poco más verosímil, pues, el modo en que fue efectuado el asesinato de Laocoonte puede relacionarse con alguna de las numerosas masacres efectuadas en Colombia, especialmente aquellas cuyos motivos tienen un carácter ideológico. Por ejemplo, las masacres paramilitares de las décadas de los noventa y de la primera de los años dos mil utilizaron estas dinámicas de excesiva violencia sobre pueblos que presuntamente apoyaban ideológicamente a la subversión para causar un impacto sobre las poblaciones aledañas y disminuir el poderío, ya no militar, sino en cuanto al apoyo popular que podían haber tenido las guerrillas en los años precedentes. Cabe agregar además que, con respecto a la cifra de asesinatos de líderes sociales mencionada anteriormente, algunos de ellos han sufrido tortura física antes de morir.

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que algún regalo de los Danaos carece de engaños? ¿Así de (poco) conocido es Ulises (para ustedes)? Ese caballo o bien oculta en su vientre de madera a los aqueos, o es una máquina fabricada en pos de nuestros muros para espiar nuestras casas y para venir sobre la ciudad, u oculta algún tipo de artificio. No confíen en el caballo, Teucros, lo que sea que fuere, le temo a los Danaos aun cuando llevan regalos”. Una vez habló así con todas sus fuerzas arrojó una enorme lanza en un costado hacia las uniones del vientre curvo de la bestia.

Así describe Virgilio a Laocoonte en la Eneida, como un auténtico líder, alguien que se preocupa por el bienestar de sus conciudadanos y que se muestra crítico frente a las situaciones nuevas en su entorno, aún en contradicción con la mayoría circundante. Puntualizando un poco más, menciono ahora algunas de las características que definen con merecimiento a Laocoonte con el calificativo de líder de oposición. En primer lugar, observamos la idea de sobresalir en medio de su grupo social en momentos de crisis: Primus ibi ante omnes [De primeras allí ante todos]. También vemos su enorme deseo por ayudar a su comunidad (quae tanta insania, cives? [¿a qué se debe tremenda insensatez?]) y por socorrer del peligro a sus allegados: auxilio subeuntem [intentando auxiliar]; a costa, como sabemos, de su propia vida. También es una de sus características centrales su buen juicio y su actitud ante las circunstancias de su entorno. Es capaz de equilibrar las características de un ser pasional y de uno racional según lo requiera la situación. En la primera parte de su breve aparición, Laocoonte expone su parte más pasional, demostrando la cercanía emocional que tiene con su gente, y demostrando, además, su afectación y sensibilidad ante los sucesos que los pueden perjudicar. Más adelante, sin embargo, Laocoonte observa el escenario en el que se encuentra desde una postura más crítica y analítica, toma en cuenta todos los factores, las posibles consecuencias y su experiencia previa para finalmente tomar la decisión más acertada e intentar convencer a sus conciudadanos de apoyarla. Esto demostró su lado más racional. Por último, Laocoonte, además de equilibrar una postura racional y otra más pasional, también equilibra perfectamente sus palabras con sus acciones, como lo vemos en el siguiente verso: sic fatus validis ingentem viribus hastam contorsit [Una vez habló así, con todas sus fuerzas, arrojó una enorme lanza] (50-51). En este, Virgilio marca ese habitual contraste entre las palabras (sic

5 Coordinación Colombia Europa Estados Unidos. Nodo Antioquia. Proceso de Garantías para la Labor de los líderes y lideresas sociales, comunales, defensores y defensoras de derechos humanos de Antioquia. Informe sobre la Situación de las y los Defensores de Derechos Humanos en Antioquia. Semestre 2018-1 (extraído del informe: ¿Cuáles son los patrones? CINEP, IEPRI, U. Y. Otros. (2018)).

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Observamos, por lo tanto, varias similitudes en su caracterización y en el contexto en que surgieron. Al igual que en la narración Laocoonte se anteponía a los dioses y a la inexorable fuerza del destino, ellos también se oponen al curso de fuerzas aparentemente imparables, tales como el Estado, los grupos delincuenciales organizados o las multinacionales. También ellos toman a diario acciones decididas contra estas y en pro del interés de la comunidad y, por lo tanto, también son la piedra en el zapato de estos agentes y de sus intenciones. Como ejemplo de esto están los numerosos casos de líderes asesinados que habían hecho oposición y resistencia en sus comunidades para evitar la expropiación de su territorio y de sus recursos por parte de proyectos agroindustriales o de minería. También aquellos asesinados por oponerse a la ocupación territorial por parte de grupos armados ilegales o aquellos victimizados por causa de los proyectos políticos de empoderamiento a la comunidad civil que estaban llevando a cabo. Por consiguiente, la palabra "líder" es de vital importancia en la caracterización de la víctima elegida por los agentes que perpetúan los crímenes. El individuo que resulta blanco del asesinato es una persona altamente visible y reconocida en la comunidad y es, además, aquel que encarna con más fuerza el discurso de oposición. De esta manera pretenden que el discurso, junto con su máximo exponente, termine siendo acallado y enterrado.

El líder o la líder es multifuncional, es la voz de las comunidades, en especial de aquellas zonas ausentes de Estado, pero también es quien vela por el cumplimiento de los derechos humanos, promueven desarrollo, defiende el medio ambiente, exigen sustitución de cultivos, incentivan la participación efectiva de los ciudadanos, son constructores de la paz y del tejido social, luchan contras las economías ilegales, hacen veedurías ciudadanas, hacen parte de organizaciones campesinas, indígenas, afrodescendientes, organizaciones comunales, entre otros; su compleja función social es buscar fortalecer la democracia y el disfrute colectivo de los derechos5 (CINEP, IEPRI et al., 2018)

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fatus) y las acciones (contorsit). Este contraste, no obstante, se difumina en el caso de Laocoonte, ya que él no dudó un minuto en ser consecuente con sus palabras y realizar una acción decisiva que las igualara en magnitud. Los líderes sociales que han sido y continúan siendo asesinados en Colombia comparten varias de dichas características. Según la definición de la “Coordinación Colombia Europa Estados Unidos”:

Tratamiento de la memoria

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Scelus expendisse merentem Laocoonta ferunt, sacrum qui cuspide robur laeserit et tergo scelaratam intorserit hastam. [Llevaron el rumor de que Laocoonte había, con merecimiento, pagado su perfidia, pues él se atrevió a lanzar por la espalda una lanza sacrílega hacia la superficie del roble sagrado.] (Aen. II 229-231).

Aún más importante que cualquiera de los puntos anteriores es para mí el tratamiento que recibe la memoria de la víctima o víctimas asesinadas en este contexto. La memoria que colectivamente se forma de una persona dentro de una comunidad termina contribuyendo a construir su identidad individual y, en caso de perecer, será la única pieza que se conserve de la individualidad y la vida de dicha persona. Por ello, resulta gravísimo que tras un asesinato se intente manchar, de alguna manera, esa memoria y todo el valor que pueda tener. En la Eneida, Laocoonte, en vez de haber sido visto tras su asesinato como víctima o mártir, terminó siendo culpado de su propio destino trágico y terminó siendo visto como un sacrílego, un insensato y como evidencia tangible del fracaso de la opinión que defendía. En Colombia considero igualmente grave el trato que se ha dado a la memoria de las víctimas de asesinatos sistemáticos, cómo se ha intentado desmembrar este exterminio en casos aislados que presuntamente no tienen relación alguna entre sí, y cómo incluso se ha llegado a invisibilizar este fenómeno con declaraciones como: “[Los asesinatos] son frutos de un tema de linderos, de un tema de faldas, de peleas por rentas ilícitas” (Villegas, 2017) por parte del ministro de Defensa Luis Carlos Villegas en diciembre del 2017 con respecto al ya mencionado crecimiento en el índice de asesinatos contra líderes sociales; o “de seguro, esos muchachos no estaban recogiendo café” (Uribe, 2008), dicha por el ahora senador Álvaro Uribe, con respecto al caso de los falsos positivos en el 2008. Este trato a la memoria es el último eslabón en la estrategia que busca imponer una opinión por medio del asesinato, es la última pieza necesaria para que el asesinato resulte efectivo a la hora de acallar una idea e intimidar a aquellos que la compartían. Acordonando esta idea quisiera agregar a título personal lo preocupante e indignante que me resulta que la vida de una persona y su identidad se conviertan en vehículo para propósitos de este tipo. El mensaje (conclusión) Finalmente, todas las condiciones propicias que he mencionado actúan como el medio ideal para la transmisión del mensaje en concreto. La intención de manipular la opinión política por medio de acciones violentas ha sido evidente y es fruto del carácter político e ideológico que ha adquirido la guerra intestina colombiana. La falta de una democracia verdaderamente incluyente y diversa ha contribuido a que los ideales y las consignas políticas se comuniquen y manifiesten por medio de la violencia en lugar de las urnas y los debates.

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6 Precisamente se realizó una condena oficial el 22 de enero del año en curso a tres militares implicados en labores de inteligencia en el 2004 contra líderes sociales y sindicales. Estas labores de inteligencia pretendían reunir información sobre sus paraderos y rutas recurrentes para su posterior asesinato. Esto fue ordenado desde altos mandos del Estado con el nombre de “Operación Dragón”. Esta condena es considerada un precedente fundamental para determinar una posible intencionalidad y culpabilidad del Estado en los asesinatos masivos de líderes sociales de oposición.

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Los troyanos, sobre quienes estas tácticas fueron exitosas, fueron descritos con gran acierto como immemores [faltos de memoria] y caecique furore [enceguecidos por el furor]. A pesar de tener aún latente la sospecha de una trampa, ellos, deslumbrados y enceguecidos por las creencias religiosas y las supersticiones, continúan en su empresa de ingresar el caballo de madera a la ciudadela. El mismo Eneas admite la falta de astucia que tuvo el pueblo y se lamenta de su ingenuidad: si mens non laeva fuisset [si la mente no hubiera sido necia] (54). Y es que fueron obvias las sospechas cuando resonaron las armas de los soldados desde el vientre del caballo en el momento en que intentaban cruzarlo por el umbral de la puerta: quater ipso in limine portae substitit atque utero sonitum quater arma dedere, instamus tamen immemores caecique furore [cuatro veces se estancó en el mismísimo umbral de la puerta y desde su vientre salió cuatro veces un sonido de armas, a pesar de todo insistimos en completo olvido y enceguecidos por el furor] (242-244). Pero lo más destacable, sin duda, es la manera en que los troyanos en su ignorancia se alegran y enorgullecen de dirigirse a su propia perdición: pueri circum innuptaeque puellae sacra canunt funemque manu contingere gaudent [los niños y las muchachas cantan alabanzas y se alegran de tocar la cuerda (que arrastraba al caballo) con sus manos] (238-239). Esta descripción bien podría aplicar también para el pueblo colombiano. No obstante, a diferencia del destino trágico que acarreaban ineludiblemente los troyanos y el resultado al que llevaron los acontecimientos que narra Virgilio en la Eneida, en Colombia el panorama, con salvedad de las similitudes ya mencionadas, puede ser muy distinto. Principalmente, la opinión política de una comunidad no puede ser explicada en términos tan simples como los que expuse anteriormente. Si bien, como decía, el propósito de moldear las opiniones populares con acciones violentas es explícito6, hay infinidad de matices que influyen en las decisiones que toma un pueblo como las características particulares de su población, la economía, el territorio, influencias externas, entre otros. Por lo tanto, son muchos y diversos los factores que pudieron haber constituido las intenciones y opiniones de los colombianos en la actualidad, y, a diferencia de los troyanos en la Eneida, tenemos la oportunidad de discernir y elegir a conciencia. Además de la oportunidad de darnos cuenta de qué elementos y agentes externos a nuestro propio juicio pueden estar influenciando nuestras decisiones y pueden manipular a su beneficio la voz del pueblo.

REFERENCIAS

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CINEP, IEPRI et al. (2018). ¿Cuáles son los patrones? Recuperado de https://verdadabierta.com/wp-content/ uploads/2018/12/Descargar-documento.pdf Uribe, Á. (Octubre de 2008). Intervención en la asamblea de la Anif. Vergilius Maro. Aeneis. P. Vergili Maronis Opera, Liber II. R. A. B. Mynors (Ed.). En: Thesaurus Linguae Graecae © (TLG ©). Villegas, L. C. (2017). Noticias Uno, entrevistador.

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TRES VIRGENES DISTINTAS UNA ALEACIÓN VERDADERA: DIANA, ISIS Y MARÍA

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Andrés Leonardo Reyes Cabrera Estudiante de la Pontificia Universidad Salesiana de Roma. Correo: leoreyes97@hotmail.com

Considero que una de las virtudes de la fotografía es permitir a cualquier persona hablar de cualquier cosa, por más simples o elevadas que considere el observador. De acuerdo con ello, a continuación presento una colección de cinco imágenes cuyo nexo común solo puede ser entendido al considerar las cualidades atribuidas a cada personaje representado y no por el simple juicio de la observación. Si bien el tema de las imágenes que se abordan ha sido estudiado constantemente, pues existe una larga bibliografía a cerca de la evidente influencia de las religiones antiguas de oriente en la imagen concebida de la Virgen María, adaptada particularmente al cristianismo católico; siempre hay espacio para analizar diferentes representaciones de este fenómeno. Por ello, en la siguiente muestra fotográfica he optado por enfocar la atención en la comparación de dos diosas: Diana e Isis. Imagen 1. Diana y Apolo. Museo arqueológico nacional de Nápoles. Fuente: Archivo personal del autor.

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Reconocida en diferentes representaciones, Diana es solo uno de los muchos nombres concedidos a los mismos atributos que rigen conceptos como la fertilidad, la reproducción, la caza y la castidad que han sido personificados y modificados iterativamente en el devenir de los tiempos y los pueblos a través de sus religiones. Sabemos bien que a Diana se le confirió en el culto griego y romano la luna creciente sobre su cabeza por la pureza con la que regía su doncellez (Catul. 34, 16), tan solicitada a su padre y tan celada por sí misma que sería capaz de convertir, sin contemplación ni mesura, a fisgones y a uno que otro pobre inocente en ciervos (Hyg. Fab. 181). Cabe resaltar que esta inmaculada divinidad de tan atlética envergadura se vio obligada a asistir el nacimiento de su hermano gemelo Apolo, lo que seguramente le deparó un oficio muy agitado con las parturientas del mundo antiguo al mediar en sus dolores (Catul. 34, 13).

Imagen 2. Estatua romana de Artemis de Éfeso (copia del original griego clásico). Colección Farnese. Museo arqueológico nacional de Nápoles. Fuente: Archivo personal del autor.

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No hay comparación tan conocida que se le pueda atribuir a la Virgen María que no sea Isis: madre del dios de reyes egipcios, encargada de la vida, de las cosechas; era la stella maris de su tiempo puesto que gobernaba también el cielo y llevaba a buen puerto a los marineros. Esto podría insinuarnos que el signo de la luna creciente bajo los pies de María no solo correspondería al significante de la virginidad que también poseía Diana y que también tuvo Isis, ella también engendró sobrenaturalmente a Horus (Pinch, 2006); o a una alusión apocalíptica que describe el momento precedente a la

Imagen 3. Estela harpocrática. Colección egipcia. Museo arqueológico nacional de Nápoles. Fuente: Archivo personal del autor.

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Diana de Éfeso es uno de esos casos de sincretismo religioso en donde los atributos divinos de una diosa como Cibeles son transmitidos por el poder de la economía del lenguaje religioso, para hacer de la dócil virgen una crasa diosa significada con copiosas ubres y una ubérrima cantidad de animales y frutas que la recubren de pies a cabeza; con sus manos extendidas al pueblo, ofreciendo sus gracias y favores; ostentando el título de magna mater: gran madre, madre de lo creado. En el índice de nombres divinos que corresponden a los valores ya enunciados, curiosamente se encuentran otros cuyas representaciones son asombrosamente similares a los elementos referidos anteriormente. Divinidades rodeadas de creaturas o que consigo llevan un arco, plasmadas en rocas, habrían atendido a las plegarias del pueblo babilonio, como es el caso de Ishtar o del pueblo sumerio, como es el caso de Inannia (D’Alessio, 1954).

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persecución del hijo del hombre por un dragón (Ap. 12:13 Beretta, 1999). En esa luna, podríamos ver también el signo de una barca que es conducida a puerto seguro por su estrella polar (Charbonneau, L. 1994). Esto en lenguaje cristiano se traduciría como la iglesia en su conjunto o como el mismo hombre que tiene el anhelo de ser bien conducido al faro tan esperado (cosa que también hacía Isis, al conducir a los muertos. Piénsese la mediación por las almas en el caso de María. En esta piedra harpocrática está el dios Horus, hijo de Isis, caminando sobre serpientes y cocodrilos (hijos del Nilo, que representan fertilidad. Una imagen muy cercana a la misma Artemis de Éfeso). Aunque para los egipcios la fertilidad es masculina (Horus), Isis juega un triple papel: madre, esposa, reina. Basta entre cerrar los ojos mientras vemos una imagen de Isis cargando al pequeño Harpocrates, para creer que estamos ante una virgen María cristiana.

Imagen 4. Madonna del parto1, Jacopo Sansovino. Iglesia de San Agustín, Roma. Fuente: Archivo personal del autor. 1 Virgen patrona de las que están por dar a luz. A la derecha, regalos de quienes piden su ayuda para que las asista en el parto. Detalle en el techo del altar: ‘VIRGO TUA GLORIA PARTUS’ que significa: Oh virgen, tu gloria es el parto.

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Imagen 5. Sacrificio de Ifigenia, fresco de la casa del poeta trágico, Pompeya. Museo arqueológico nacional de Nápoles. Fuente: Archivo personal del autor.

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Hasta ahora no he hecho ningún nexo entre María virgen y Diana efesia fuera de su relación con la luna. Es importante para mí resaltar que este es un caso extraordinario. En Éfeso existía un templo en donde se veneraba a la magnam matrem (Diana éfesia). El cristianismo en la actual Turquía se había multiplicado rápidamente y el templo, después de muchas reconstrucciones, fue desgastado por el tiempo y los constructores que utilizaban materiales de su estructura para edificar catedrales u otras moles. En el año 431, la iglesia católica, casualidad o conveniencia, declaró en ese lugar, durante el Concilio de Éfeso, a la virgen María como madre de Dios, es decir, no solo de la naturaleza humana de Cristo (Concilium Ephesenum, 431). Esto hizo que la discusión sobre el título de ‘Reina y madre de todo lo creado’ se abriera hasta nuestros días. Luego, más recientemente (1881), una consagrada declaro habérsele revelado el lugar donde, según las sagradas escrituras, había vivido María luego de la muerte de Cristo: el mismo lugar donde, según el dogma católico, fue asunta incorrupta. A este lugar, la reverenda Catalina Emmerick O.A.R. (Orden de Agustinos Recoletos) lo situó a ocho kilómetros, una hora caminando, del reconocido templo de Diana (Brentano C. et al., 1821). Puede ser solo casualidad el hecho de que la imagen de la virgen a venerar en ese lugar es negra como Diana efesia y con los brazos extendidos.

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Este fresco representa el sacrificio de Ifigenia por la ofensa cometida contra la diosa Diana que, como hemos dicho, actuaba de forma estricta e imponía castigos severísimos. De hecho, Lucrecio, en su De rerum natura, mencionando a Epicuro, explica con este mito que la religión solo produce desgracias (Lucr. 1. 62-101). La compasión en esta comparación juega un papel muy importante y es un crédito que solo se lo lleva Isis quien perdonó a una mujer librándola del veneno de uno de los siete escorpiones que defendían a su hijo porque no lo quiso ayudar (Pinch, 2006). En Isis existe un instinto materno y compasivo que podría haber llegado al mismo nivel de maternidad y compasión que la virgen María en el catolicismo. Esto se evidencia en el libro XI de la metamorfosis de Apuleyo, donde es Isis quien se compadece de Lucio y le ayuda a convertirse nuevamente en hombre, en la cabeza de Apuleyo venció la misericordia de Isis (Apul. Met. 11, 2-4) sobre cualquier otra diosa a quienes también había llamado por boca de Lucio en la historia, para que alguna entre todas viniera a él y le ayudara. Sin embargo, en ese mismo libro, se evidencia una maravillosa señal de sincretismo religioso luego de que Lucio invocara a todas las diosas que conocía con atributos que le pudieran ayudar (Apul. Met. 11, 5-11) y de que apareciera solamente Isis la misericordiosa: ella le dice que todas esas diosas a las que había llamado no son más que nombres de la mismísima Isis en otros lugares (Apul. Met. 11, 5-11). Lucius entonces conoció a una diosa con muchos nombres, pero seguramente nunca se habría imaginado que las cosas terminarían con una mujer facultada con los mismos poderes sin al menos ser diosa, jamás se habría podido imaginar que la multiplicidad se posara en las manos de una María, virgen y humana.

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Apuleius Madaurensis. (1940-1946). Metamorphoses 1-11. En: Apulée: Les Métamorphoses. vols. 1-3. D. S. Robertson y P. Vallette (Eds.). Amsterdam: Swets & Zeitlinger N.V. Beretta, P. (1999). Nuovo testamento interlineare. Greco - Latino – Italiano. Italia: San Pablo. Brentano, C. y Wesener, G. (1821). Tomo 14 - Reconocimiento de reliquias, sección 5. En: Visiones completas de Ana Catalina Emmerick, según fueron recogidas por Clemente Brentano y Guillermo Wesener. Recuperado de: http://bit.ly/38MRkWy Catullus, C. V. (1983). Carmina. G. P. Goold (Ed.). Londres: Duckworth. Charbonneau, L. (1994). La colomba nell’arte precristiana. La colomba dell’Arca di Noè. En: Il bestiario del Christo (vol. 2, pp.15-17). Roma: Arkeios. Concilium Ephesenum [0431-0431]. (s.f.). Documenta omnia. En: Documenta Catholica Omnia. Recuperado de: http://bit.ly/38IjVfw D’Alessio, C. (1954). Dei e miti. Milán: Labor. Hyginii. (2009). Fabulae. J. del Hoyo y J. M. García Ruiz (Trads.). Madrid: Gredos S. A. Pinch, G. (2006). Magic in Ancient Egypt. Revised edition. Austin: University of Texas Press & British Museum Press. Pius P. P. XII. (1954, 11 de octubre). Litterae encyclicae. Ad caeli reginam. En: Librería Editrice Vaticana. Recuperado de: http://bit.ly/2tpBtwP T. Lucretius Carus. (1969). De rerum natura. Libri Sex. J. Martin (Ed.). Leipzig: Lipsiae in aedibus B. G. Teubneri.

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REFERENCIAS

UNA RES PUBLICA LITTERARUM ABIERTA A TODOS: NUEVAS PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS EN LA UN Comité Editorial Notitia linguarum est prima porta sapientiae1 Roger Bacon (Opus Tertium)

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¿Aprender la lengua o aprender sobre la lengua? Los métodos naturales, que hacen a cada estudiante el dueño de su propio proceso, se han convertido —al fin— en la gran apuesta de los docentes de lenguas clásicas alrededor del mundo; y, con los métodos, han cambiado los objetivos. En las aulas de los primeros cursos de latín y griego se ha dejado de pensar en traducir textos clásicos y se ha empezado a leerlos. Las ventajas de este cambio van desde un aumento significativo en la seguridad que los estudiantes tienen de su aprendizaje —quizá porque es legítimamente suyo— hasta la posibilidad de afianzar otras habilidades, tan fundamentales para nuestra época, como la comprensión de otras formas de ver la realidad. Sin embargo, cuando estos cursos iniciales pertenecen a un programa de Filología, en el cual se espera un alto nivel de comprensión de la estructura de la lengua, a 1 El conocimiento de las lenguas es la primera puerta al saber. Traducción de Alexander Olave, integrante del Comité Editorial.

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muchos profesores les surgen preguntas como: ¿es suficiente?, ¿en qué momento van a aprender gramática y sintaxis?, ¿cómo puedo balancear estas dos necesidades a las que me enfrento: la de aprender la lengua y la de profundizar en su estructura? Uno de los jóvenes docentes que ha intentado resolver este aparente problema es Iván Orozco. Iván, un egresado de nuestra carrera que ha aprovechado espacios como su estancia en la Accademia Vivarium Novum para reflexionar sobre la enseñanza de las lenguas clásicas en un espacio como la Universidad Nacional de Colombia, nos contará en esta entrevista cómo ha sido su experiencia usando el método Inductivocontextual en sus cursos de latín. Comité Editorial (CE): Sabemos que en la carrera se ha seguido cierto método —de hecho, recordamos textos como From Alpha to Omega—, todos los docentes trabajan con métodos específicos para desarrollar sus clases tanto de griego como de latín. Ya que usted es docente de latín aquí en la universidad, nos gustaría preguntar ¿cuáles son los métodos que utiliza en clase? Iván Orozco (IO): Como lo decían, cada profesor tiene su propia manera de ver la metodología: hay tantos métodos como profesores. Sin embargo, sí se puede decir que sigo un método: el libro de Lingua Latina per se Illustrata, que pertenece a la tendencia de las metodologías vivas de las lenguas clásicas. Ese es el método general; sin embargo, en mis clases suelo añadir elementos más tradicionales, más gramaticales, en una suerte de combinación. CE: ¿En qué consiste el método vivo del latín? ¿Cómo se trabaja? IO: El método nace del intento de imitar las metodologías de enseñanza de lenguas modernas, lo que quiere decir que se apuesta por ciertas habilidades, siguiendo

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un camino más inductivo. No se trata de explicar ciertas reglas gramaticales para luego ejemplificarlas con oraciones sueltas, sino todo lo contrario: te dan un texto completo y te conducen a que tú entiendas ese texto. Luego, cuando alcanzas la comprensión de ese texto, de ese párrafo, te explican ciertas normas gramaticales básicas. Entonces, es el proceso contrario... CE: [contrario]… de lo que venimos manejando en la carrera, que, más bien, parte de la lectura de las oraciones. IO: Esta metodología se basa mucho en intentar que el estudiante tenga una comprensión contextual y mucho más general de los textos antiguos, en este caso del latín. Pasa que la metodología de traducir oración por oración —y, además, oraciones sueltas— impide que el estudiante se entrene en la lectura de párrafos y textos completos, en ver relaciones entre párrafos. CE: Un punto importante que menciona es el método gramática-traducción. Nos gustaría saber qué opina de esa metodología de trabajo. IO: Creo que es una herramienta útil, pero no es la única que puede usarse. Es cierto que, sobre todo, para nosotros que nos formamos como filólogos, es una herramienta muy básica, es nuestro instrumento de trabajo. Sin embargo, cuando nos quedamos solo con ella, quedamos incompletos a la hora de leer un texto. No sé ustedes, pero yo como estudiante de lenguas clásicas, después de haber estudiado con mucho esfuerzo un montón de años, no podía leer textos sin la ayuda de una gramática o de un diccionario. No quiere decir que hoy en día yo pueda abrir Cicerón y leerlo de una vez, directamente, pero sí más o menos entiendo ideas generales, no tengo que pararme palabra por palabra, sino que entiendo de una manera diferente. CE: Como decía usted, los estudiantes de la carrera, en tanto filólogos, requieren una competencia en gramática y sintaxis de las lenguas clásicas lo bastante fuerte como para comprender los textos en ese nivel, cuando vemos los autores de prosa, lírica y épica. En ese sentido, ¿cómo ha hecho posible ese empalme entre dicho conocimiento y el método vivo? IO: Como les decía, en mis clases intento hacer un poco de todo. Lucho siempre contra el tiempo para poder lograrlo, precisamente porque pienso en que nos estamos formando como filólogos. Si estuviera dictando un curso de latín electivo, usaría completamente el método vivo, sin ningún miedo, porque es un método que permite entender textos sin ningún problema. Pero nosotros debemos tener un conocimiento más profundo, de tipo sintáctico y gramatical. Eso quiere decir que en mis clases intento también explicar gramática. Intento primero que el estudiante entienda qué es lo que está leyendo, se empape del vocabulario, de locuciones y expresiones y luego, que entienda el contenido gramatical que subyace en ese texto. Intento mezclarlo. Quizá haría falta más tiempo para poder lograrlo de manera más efectiva, pero creo que ese es el objetivo: hacer una combinación de ambos. CE: Teniendo en cuenta esta combinación, ¿cómo es una clase? IO: Normalmente, el avance que hacemos durante los básicos sigue el orden que tiene Lingua Latina. Entonces, por lo general, leemos diecisiete capítulos en el semestre. En ciertas clases nos

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enfocamos en leer los capítulos e irlos explicando, ya sea en latín, en español: depende del contenido que me interese explicar. En cambio, hay otras clases en las que nos olvidamos del libro y hacemos talleres de lengua: imagínense cualquier clase de inglés o alemán, con ese tipo de actividades lúdicas, de interacción entre compañeros. También, les pido mucho a los estudiantes que hablen en latín, que respondan en latín, de modo que ellos puedan hacer uso constante de lo que están aprendiendo. CE: Usted menciona que en ocasiones habla en español, otras en latín, ¿cuándo usar una u otra lengua? IO: Intento hacer un tránsito: primero les hablo en español y poco a poco les voy enseñando ciertas locuciones útiles que ellos pueden usar, y así vamos avanzando a lo largo del semestre. En lo poco que llevo enseñando, he ido teniendo más confianza de usar cada vez más el latín en clase. Al comienzo me preocupaba que no fuera claro el conocimiento gramatical de la lengua, pero ahora siento menos ese miedo. Y creo que ha funcionado: el progreso, conforme avanzan los semestres, es mucho más satisfactorio. CE: Esta metodología que resulta de la mezcla de varios aspectos comunicativos, con elementos novedosos para la carrera, como hablarles a los estudiantes en latín ¿qué relación crea entre docente y alumno?, ¿es distinta esa relación en el aula? IO: Me parece que, en primer lugar, las clases son mucho más fluidas. Además, hay un acercamiento más profundo entre mis estudiantes y yo, porque no se trata, como en un método más tradicional, de que como yo lo sé todo y soy un gurú de la gramática y ellos no saben nada, entonces yo tengo que transmitirles un montón de conocimiento. Se trata más bien de que todos vamos adelantando un proceso: yo intento buscar las maneras más fáciles de explicar ciertas cosas, las maneras más fáciles de introducir de manera activa el latín; y ellos intentan comprender los textos que yo les propongo. Algo de lo que me he dado cuenta en los cursos de los primeros niveles de latín es que los estudiantes hacen un montón de preguntas que yo nunca hice en mis Básicos. Creo que eso se debe a que el estudiante siente más confianza y más independencia con respecto a su proceso de aprendizaje. CE: Es decir, ¿se rompe esa barrera entre el docente y el estudiante y hay un poco más de confianza entre los dos, lo que genera el espacio para hacer preguntas, que resultan siendo lo más importante? IO: Exactamente. Además, el Lingua Latina está hecho para que el estudiante estudie por su cuenta. Entonces, yo en las clases de latín me siento más como un tutor que como un profesor. Siento que acompaño el proceso. Además, una ventaja de esta relación docente-alumno que tengo con los estudiantes es que siento menos presión a la hora de dictar mis clases, porque tengo más confianza con ellos. CE: También manejan escucha, ¿se ponen audios en latín en las clases? IO: Lo que suelo hacer es que yo mismo les leo, pero antes les pido que cierren los libros y que no hagan nada más que prestar atención. Hay un montón de recursos y lecturas que se pueden usar para eso. También en Internet se encuentra mucho material para escuchar latín oral. CE: ¿Qué resulta de ese ejercicio? Es decir, escuchan, están leyendo… y al final se interrumpe, se lee completo, se hacen preguntas de comprensión… ¿cómo se maneja?

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IO: Depende de lo que se quiera hacer en esa sesión. A veces se usa la herramienta de comprensión por lo que se hacen ciertas preguntas; otras veces se usa para introducir una actividad de tipo textual. En otras ocasiones es escuchar por el placer de escuchar, de esa manera les muestro cuánto han avanzado. Después de leer un capítulo, les leo una conversación de un material adicional que tiene Lingua Latina, los Colloquia Personarum, que tiene textos sencillos de entender. Lo que suelo hacer con esos textos es simplemente leerlos y al final se les pregunta si entendieron. Eso les demuestra que han avanzado, que se puede entender latín con métodos diferentes. CE: ¿Qué herramientas tienen los estudiantes que den muestra de un proceso? ¿A qué apuntan los objetivos finales de sus cursos Básico I o II? IO: Me he sentido satisfecho con los diferentes procesos que he llevado, cada vez tengo menos miedo de usar metodologías activas. Creo que me falta un poco pulir el método en la clase; sin embargo, creo que los estudiantes que han seguido el proceso conmigo están a la altura para enfrentar autores o llegar a Prosa. Están a la altura y siguen un proceso satisfactorio. Quizás esta pregunta se las puedo responder mejor en un año, en un semestre. Creo que la efectividad del método se va a ver bien cuando mis estudiantes lleguen con otro profesor. Ahí está la prueba de fuego. Los estudiantes que tuve ya están viendo Épica Latina con otro profesor. CE: ¿Qué encuentra un estudiante que, después de haber pasado por los Básicos I y II, se enfrenta con un texto de un autor latino, en Prosa Latina? IO: Lo que yo tengo en la cabeza como objetivo de un curso de autores es hacer una lectura profunda de textos en prosa. Para hacerlo, se necesita conocimiento contextual: cómo surge ese género, en qué subgéneros se divide, para qué se usaba. Sin embargo, el curso de Prosa tiene una dificultad particular —de hecho, creo que es el curso que más pierden los estudiantes en la carrera—, porque es un choque entre los Básicos y el primer autor que uno ve. Además, está el hecho de que los Básicos, sea que se usen métodos de gramática-traducción o métodos diferentes, no nos dan el tiempo suficiente para afianzar de verdad un conocimiento profundo de las normas gramaticales. Por eso, el curso de Prosa se convierte en una transición entre los Básicos y la primera vez que se lee a un autor. El primer curso de Prosa que organicé para el semestre pasado sirvió en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, he construido un panorama de los tres géneros más importantes de la prosa: historiografía, filosofía y retórica. Lo que hicimos el semestre pasado, y que repetiré este semestre porque me pareció bastante efectivo, es que trabajamos cada una de esas partes desde una perspectiva diferente. En ese sentido, analizamos el texto de retórica desde los presupuestos de la retórica: figuras, estilo, argumentación. Luego, en la parte de historiografía, identifiqué que los estudiantes no tenían una base sólida para analizar los textos de manera gramatical, por lo que elegí un pasaje que estábamos leyendo para trabajarlo de manera puramente gramatical y reforzar ciertos contenidos de sintaxis avanzada: genitivo, construcción personal, temas que es mejor trabajarlos con textos. Y luego, en la última unidad, dedicada a la filosofía, aposté por unas

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actividades en clase mucho más enfocadas a la comprensión, a la discusión sobre qué se estaba hablando en ese texto. Este semestre quiero hacerlo de una manera mucho más responsable y efectiva, comenzando con lo puramente gramatical, y, de ahí en adelante, vamos subiendo escalones: luego hablamos de estilística para después hablar del texto y las implicaciones históricas y filosóficas que tiene. Mi meta es hacer ese tránsito. Obviamente, requiere que el estudiante se esfuerce muchísimo. Me parece importante que, a pesar de que se le está pidiendo al estudiante una lectura gramatical, él tenga certeza de lo que se le está poniendo frente a los ojos. A lo largo del semestre, les propuse un montón de bibliografía secundaria: les hago controles de lectura… es como una clase de literatura. Esto tiene que ver con la formación que tuve después del pregrado, en cursos de literatura. Apliqué esos dos mundos de la literatura y la filología, para que el curso esté completo, y así, al finalizarlo, el estudiante tenga tanto el conocimiento gramatical para poder enfrentarse a cualquier texto de prosa, como el conocimiento contextual que le permita entender por qué es importante lo que leyó durante todo el semestre, porque tiene que ver con su vida, con otras literaturas, esas son discusiones que pueden aparecer eventualmente. Esta dinámica permite que las clases sean más amenas, que superen la aplicación y vayan directamente a lo que nos interesa, que es estudiar a los clásicos. CE: ¿Qué espera de un estudiante de primeros semestres de clásicas? IO: Antes que esperar algo de un estudiante de clásicas, yo esperaría algo de un estudiante de universidad pública, en general, y es que sea muy crítico con lo que está aprendiendo: que se pregunte todo el tiempo por qué está aprendiendo latín, por ejemplo. Si bien esa respuesta no la tengo aún, esperaría que se pregunten todo el tiempo por qué. Que no se trate de avanzar en un conocimiento porque sí. Eso sucede, sobre todo, porque estamos en un contexto en el que el estudio del latín ha venido siendo usado para representar ciertos sectores de la sociedad, como los letrados. El hecho de que se enseñe latín en una universidad pública, que muchas más personas tengan acceso a ese conocimiento, precisamente nos permite reflexionar sobre cuál es nuestro papel para cambiar esa situación histórica: que no sea simplemente la bandera de cierta parte de la población, porque el conocimiento de los textos que están escritos en latín nos pertenece a todos. Respecto a qué esperaría de un estudiante de clásicas de primeros semestres diría que autonomía. Tenemos muy poco tiempo para intentar aplicar todo lo que se quisiera aplicar. En una metodología viva se requiere más que una clase larga de dos horas: sería mejor una hora, pero diaria. Como para cualquier lengua, se necesita mucha constancia y práctica. En estos momentos no es posible hacerlo: se espera entonces que el estudiante tenga un hábito de práctica constante. CE: Siendo así, ¿qué consejos le daría a alguien que está interesado en aprender una lengua clásica? IO: Le recomendaría que buscara esos nuevos métodos que se están haciendo hoy en día, porque permiten que el aprendizaje de las lenguas clásicas sea mucho más ameno, mucho más rápido, incluso. Muchos estudiantes se desmotivan porque no entienden lo que leen, no entienden

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gramática; en cambio, estos métodos se enfocan en que el estudiante se motive porque sabe que entiende lo que está leyendo. Ya partiendo de allí, que investigue también métodos gramaticales: no hay porqué satanizarlos, sino más bien hacer uso de ellos en un contexto mucho más amplio. No es la única herramienta que existe, pero es importante incluirlo, porque para ciertas personas es bastante útil aprender de esa manera. CE: ¿Y a alguien que comienza su formación como profesor de lenguas clásicas? IO: Yo creo que lo primero es hacer una búsqueda de materiales, recursos, textos y maneras de aprender diferentes, cosas que existen hoy en día: le recomendaría que hiciera una exploración de todos los materiales y recursos de que existen, para que encuentre su propia manera de enseñar. Todo con el fin de que la clase no se trate de seguir un libro: que se trate de dar algo más. CE: Desde su experiencia como profesor, nos gustaría escuchar una reflexión en torno a cómo se han venido enseñando las lenguas clásicas en la carrera. De acuerdo con lo que hemos venido hablando, es necesario entonces el equilibrio entre lo gramatical y lo comunicativo, que permita una formación más completa, más integral. IO: Creo que cuando se usa exclusivamente el método de gramática-traducción, se genera una sensación de incomodidad al llegar a un autor y leerlo; una insatisfacción constante, una experiencia que todos tenemos en común: pasar por todo un proceso de varios años, y luego llegar a un texto y no poder entenderlo como uno quisiera entenderlo. Hay algo que hace falta, ¿qué es? Brindarle herramientas a los estudiantes para que puedan adelantar una lectura más profunda de los textos. Finalmente, nosotros como filólogos nos entrenamos para leer. El asunto aquí sería preguntarnos ¿para leer cómo?, ¿qué tan profunda es lectura que se espera de un filólogo clásico? Y eso nos lleva a otras preguntas que se salen de los límites e instrumentos que nos puedan brindar los métodos de gramática-traducción. Un ejemplo muy concreto es el estilo. Me pasó que, en mi proceso con el método tradicional, para mí era lo mismo leer Cicerón o Apuleyo, por ejemplo. Eso pasaba porque se trataba simplemente de aplicar los mismos conocimientos en diferentes textos: entonces ahí ya no importaba qué texto estaba leyendo, solo importaban las reglas que aplicaba en ese texto. Eso le impide a uno, como estudiante, ver ciertos rasgos particulares del estilo de cada autor, que son completamente diferentes. Hoy en día, después de haber pasado por este otro método, puedo decir que uno lee Apuleyo y se da cuenta de que es otra cosa: otro mundo, otro estilo. Eso solamente lo noté después de pasar por este otro aprendizaje: antes era ciego, no veía textos ni autores hablándome en un estilo particular, sino que veía normas, todo el tiempo veía sujetos, verbos y complementos. Hoy en día quizá puedo ver, y quiero hacer que mis estudiantes vean, cosas como figuras retóricas, rasgos estilísticos de cada autor, orden de palabras o léxico… elementos más profundos que serán de gran ayuda para el estudiante que se interese por la investigación en clásicas.

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Además, el método vivo le permite al estudiante leer más textos en menos tiempo, lo que es bastante útil cuando se trata de hacer lecturas de otro orden. Por ejemplo, mi tesis de pregrado la hice sobre una novela griega. Lo que tuve que hacer —y lo que creo que han tenido que hacer muchos de mis compañeros egresados— es leer el texto en español y seleccionar, por intuición, las partes que veía interesantes para analizar. Realmente no tenía la capacidad de leer el texto completo en griego, porque de ser así me habría demorado años en graduarme. Es importante también dar velocidad al estudiante para que pueda leer ciertos textos de manera general. Evidentemente, el trabajo del filólogo es buscar el detalle, pero es bueno tener una lectura contextual de todo lo que se está viendo. Se deberían entonces juntar ciertas metodologías, no porque sea más bonito o solo porque haga a los estudiantes más felices, sino porque dota al estudiante con muchas más herramientas y permite una lectura cuidadosa de los textos.

N O R M A S

D E

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P U B L I C A C I Ó N

• Lenguas clásicas (gramática, evolución o descripción de aspectos de la lengua latina, griega o del indoeuropeo). • Literatura grecolatina. • Literatura griega y latina de la Edad Media y del Renacimiento. • Filosofía antigua de Grecia y Roma. • Historia antigua de Grecia y Roma, o relacionada con estas dos culturas. • Recepción e impacto de la cultura clásica en la actualidad: arte, filosofía, educación, ideas políticas y sociedad. • Historia, gramática y literatura de la lengua española. • Pedagogía del español (como lengua materna o extranjera). • Manuscritos latino-coloniales. CRITERIOS DE PRESENTACIÓN DE CONTRIBUCIONES1:

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Documento en formato Word, Pages u otro editor de texto. Extensión máxima de 3500 palabras, sin contar las referencias bibliográficas2. Incluir un resumen de máximo 100 palabras y 5 palabras clave. Fuente Arial, tamaño 12, interlineado 1,5, espaciado en 0,0. Para los textos en alfabeto griego u otros sistemas de escritura, revisar la fuente de acuerdo con los tipos de Unicode. • Incluir traducciones al español de textos escritos en otras lenguas, entre comillas o a pie de página dependiendo de su extensión: • Si es propia, use un pie de página donde lo especifique. • Si es de otro autor, use la forma de referencia que corresponda. 1 Scripta Manent está abierta a valorar distintas propuestas de escritos: reseñas, traducciones, entrevistas, investigaciones, etc. 2 Scripta Manent está abierta a recibir textos de mayor extensión (máximo 5500 palabras).

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La revista Scripta Manent se enfoca en la difusión de contenidos relacionados con las siguientes áreas temáticas:

CRITERIOS DE CONTENIDO:

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El Comité editorial de la Revista Scripta Manent invita a toda la comunidad académica a participar en la convocatoria para su próxima edición. Quienes estén interesados pueden enviar sus propuestas inéditas al correo electrónico scripta_fchbog@unal.edu.co. Por favor, considerar los siguientes criterios para la presentación de escritos e imágenes:

REFERENCIAS

Seguir los criterios de citación y referencias bibliográficas establecidos por la sexta edición de las normas de la American Psychological Association (APA). • Cuando haga uso de referencias a otros textos en su escrito mencione: • En caso de paráfrasis o descripciones de ideas que influencian su trabajo directamente, el autor y el año. • En caso de citación directa, la página específica en la que encontró la cita.

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Esta información debe remitir de manera exacta a la lista de referencias bibliográficas, en la cual se debe brindar la información más detallada acerca del recurso. Los siguientes ejemplos se diferencian con la letra C para la citación en el cuerpo del texto, y la letra R para las referencias bibliográficas. • Artículo de revista: (C) (Camacho, 2010, p. 170) (R) Camacho, S. (2010). La tumba gloriosa y el cadáver esparcido: dos caras de la Gorgona en el arte de la representación. El Artista, (7), 165-178. • Libro: (C) (Montaigne, trad. 2011, p 213) (R) Montaigne, M. [Traducido en 2011]. Ensayos completos. México: Editorial Porrúa. • Recurso web: (C) (Nolasco, 2008) (R) Nolasco, R. M. (2008). The prospects of multilingual education and literacy in Filipines. En: SEAMEO (Southeast Asian Ministers of Education). Recuperado de: https://goo.gl/3vQAbz En caso de necesitar más información respecto a la manera de citar según el formato y siguiendo los lineamientos de APA, le recomendamos dirigirse a los manuales autorizados. Encontrará más información en http://www.apastyle.org/ REFERENCIAS A AUTORES CLÁSICOS

• Escritores en prosa: una referencia completa de un pasaje proveniente de un escritor clásico en prosa debe contener los siguientes datos:

Cic. ND. I. cxxi. 44 Cic. ND. I. 21. 44 Cicerón, De natura deorum, I. cxxi. 44 Cicerón, Sobre la naturaleza de los dioses, 1. 121. 44

• Poesía: la poesía sigue los mismos criterios que la prosa. Una referencia completa a uno o varios versos de uno o varios poemas debe contener la siguiente información: • Nombre del autor (abreviado o completo). • Nombre de la obra (abreviado o completo, en latín o en español). • Número de libro (si la obra está compuesta por dos o más libros; puede escribirse con número romano o con arábigo). • Número de verso o versos, siempre en números arábigos (al número de verso o versos puede precederle la abreviatura vv., aunque se antoja innecesaria debido a que es evidente que se trata de los versos de un poema). Ejemplos: • Hom. Il. II. 78-90 • Homero, Il. 2. 78-90 • Homero, Ilíada, 2, vv. 78-90 • Obras filosóficas: las obras de algunos filósofos griegos siguen pautas especiales de referencia. Para los filósofos presocráticos se utiliza la numeración de la edición del filólogo y filósofo alemán Hermann Alexander Diels, publicada en dos volúmenes en 1903, aumentada después por el también filólogo y filósofo Walther Kranz. A esta edición se le conoce comúnmente como Diels-Kranz y se abrevia así: DK. Una referencia completa de un pasaje de cualquiera de los filósofos cuyos fragmentos y testimonios se presentan en esta edición debe contener:

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Ejemplos:

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• Nombre del autor (abreviado o completo). • Nombre de la obra (abreviado o completo, en latín o en español). • Número de libro (si la obra está compuesta por dos o más libros, puede escribirse con número romano o con arábigo). • Número de capítulo (en número romano con minúsculas, o en número arábigo). • Número de parágrafo, siempre en arábigo.

• Las siglas de la edición: DK. • El número con el que se identifica a cada filósofo en dicha edición. • La letra que identifica los textos como testimonio (A) o como fragmento o texto original (B). • Número de fragmento. Una referencia completa de algún pasaje de las obras de Platón debe contener lo siguiente: • • • •

Nombre del autor (Platón). Nombre de la obra (diálogo o carta). Número de página de acuerdo con la edición de Stephanus. Letra del párrafo.

Ejemplos: • Pl. Phd. 72c • Platón, Phaedo, 72 • Platón, Fedón, 72c

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Una referencia completa de algún pasaje de las obras de Aristóteles debe contener los siguientes elementos: • Nombre del autor (Aristóteles). • Nombre de la obra (en latín si el autor lo prefiere, abreviado o desatado, o bien en español). • Número del libro (si lo hay, se escribirá en numeración romana). • Número del capítulo (si lo hay, se escribirá en numeración arábiga). • Número de página de acuerdo con la edición de Immanuel Bekker. • Letra de columna en la página (columna a o b). • Número de renglón. Ejemplos: • Arist. Int. 5. 17a103 3 Este tipo de referencia sigue las abreviaturas tradicionales (recomendables para textos académicos o especializados) que aparecen en el diccionario de Liddell-Scott-Jones.

• Diccionarios: las referencias que remitan a una entrada o lema dentro de un diccionario se citarán con los siguientes datos: • Nombre del autor del diccionario. • Año del diccionario, salvo que este sea digital. • Título de la obra (del diccionario u obra de consulta). • s.v. (sub voce). • Lema (si no está en español, irá en cursivas o en caracteres griegos en su caso). Ejemplos: • H. G. Liddell y R. Scott, A Greek-English Lexicon, s.v. ἄβαξ • Pierre Chantraine, Dictionaire étymologique de la langue grecque, s.v. βλίττω • Charlton T. Lewis y Charles Short, A Latin Dictionary, s.v. cassus • No se aconseja citar por número de página, ya que es impreciso y en todo caso inusitado. • Thesaurus Linguae Graecae (TLG): las referencias tomadas del TLG se citarán de la siguiente manera: Cuando se toma un apartado de un libro/texto: • Autor. • Año de publicación. • Título del apartado. • Título de la obra. • Editor. • En: Thesaurus Linguae Graecae © (TLG ©). Ejemplo: Galeno. (s.f.b). “De dignotione ex insomniis libellus”. Opera Omnia. Tomus VI. K. G. Kühn (Ed.). En: Thesaurus Linguae Graecae © (TLG ©).

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(R) Píndaro. (2000). Obra completa, edición y traducción de Emilio Suárez de la Torre, Madrid, Cátedra (Letras Universales, 114), 2da edición

Las traducciones se citan de la siguiente manera:

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• Aristóteles, De interpretatione, 5, 17a10 • Aristóteles, Sobre la interpretación, 5, 17a10

Cuando se toma todo el texto: • Editor. • Año de publicación. • Título de la obra. l • En: Thesaurus Linguae Graecae © (TLG ©). .

Ejemplo: Goold, G. P. (1983). Catullus. En: Thesaurus Linguae Graecae © (TLG ©). CRITERIOS DE PRESENTACIÓN PARA IMÁGENES:

• Resolución igual o superior a 300 ppp. • Incluir una introducción o descripción de la imagen en un texto que no supere las ciento cincuenta (150) palabras. En este, debe describirse la escena de la fotografía: participantes, lugar, actividad cultural o didáctica específica . PROCESO DE SELECCIÓN

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Cada documento recibido por Scripta Manent entra en un proceso de revisión y selección, llevado a cabo por el Comité Editorial. Este proceso se puede resumir de la siguiente manera:

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La revista SCRIPTA MANENT se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráﬁcas Comerciales ubicada en la Ciudad de Bogotá, Colombia en la carrera 69K nº 70-76 en el mes de *** de 2020. El tiraje es de *** ejemplares en papel ***. Las familias tipográﬁcas Usadas fueron: Minion Pro Open Sans