Desa%os de la Inves-gación sobre Liderazgo Escolar en Chile Gonzalo Muñoz Stuardo gmunoz@fundacionchile.cl Noviembre, 2009
Equipo de Inves-gadores: José Weinstein (Inves-gador Principal), Gonzalo Muñoz (Coordinador General), Carlos Concha, Sergio Garay, Andrea Horn, Javiera Marfán, Mario Uribe, Paulo Volante (Inves-gadores Asociados)
Agenda • ¿Por qué inves-gar sobre liderazgo educa-vo en Chile? • Lo que tenemos: más deudas que avances • Claves para la inves-gación sobre este tema en nuestro país
1. ¿Por qué inves-gar sobre liderazgo educa-vo en Chile?
¿Por qué inves-gar el liderazgo direc-vo?: 3 causas centrales Convergencia en la evidencia internacional: liderazgo direc-vo es factor clave para mejores aprendizajes / el segundo factor intra escuela (Leithwood, 2009) / escuelas efec-vas en sectores vulnerables siempre cuentan con “factor direc-vo” como elemento dis-n-vo Convergencia también en la prioridad polí-ca que se le está dando a este tema en varias partes del mundo (OECD, 2008) Escenario nacional: prioridad polí-ca históricamente débil, aunque creciente + contexto de mayores exigencias a las tareas de los direc-vos + poca evidencia disponible
La evidencia internacional sobre liderazgo direc-vo • Liderazgo trata de dirección e influencia que llevan a cabo direc-vos sobre la realidad de los establecimientos escolares y sus actores • Los efectos del liderazgo sobre el aprendizaje de los alumnos son fundamentalmente indirectos (y pueden ser posi-vos o nega-vos…) • Liderazgo es siempre contextual y con-ngente • Liderazgo puede tener efecto posi-vo si se distribuye coordinadamente / visión de “todos son líderes” puede impedir claridad de propósito y diluye responsabilidades • Profusa y variada inves-gación: estudios cualita-vos de casos; estudios cuan-ta-vos para medir influencia, en general, o bien de determinadas prác-cas de liderazgo, en par-cular; estudios para medir incidencia de direc-vos en compromiso de alumnos; inves-gación sobre efectos de cambio y forma de sucesión de direc-vos respecto de calidad de escuelas; estudios sobre liderazgo distribuido y sistémico
La evidencia internacional sobre liderazgo direc-vo Liderazgo Direc-vo ejerce una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos, a través de su incidencia en las mo-vaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los profesores, que a su vez afectan los resultados de los estudiantes
EFFECTS OF SCHOOL LEADERSHIP ON IMPLEMENTATION OF THE PRIMARY STRATEGIES (Leithwood)
Porcentaje de escuelas con diferentes puntajes en liderazgo escolar y logros en general (Inglaterra) porcentaje de todas las escuelas en cada categoría
Escuelas Básicas
Logro escolar
Sobresaliente Bueno Sa-sfactorio Inadecuado
Calidad del liderazgo y de la ges-ón Sobresaliente
Bueno Sa-sfactorio Inadecuado
12.3 2.3
46.8
0.5
4.6
29.0
0.3
2.1
2.0
Fuente: Whelan, F. (2009). Lessons learned. London, UK: MPG Books Group Fuente original: Ofsted Inspec-on Judgments, Autumn 2007 and Spring 2008
Bastante sabemos sobre “Liderazgo efec-vo” PRÁCTICAS
(construcción de una visión compar-da) Mostrar dirección de futuro, Visión
Realizar el esfuerzo de mo2var a los demás respecto de su propio trabajo, estableciendo un "propósito moral".
Altas expecta-vas
Atención y apoyo individual a los docentes
Desarrollar personas
Construir el conocimiento y las habilidades que requiere el personal para realizar las metas de la organización, así como también, el compromiso y resiliencia, que son las disposiciones que éste necesita para con2nuar ralizándolas.
Atención y apoyo intelectual
Modelamiento (interacción permanente y visibilidad con alumnos y estudiantes)
Construir una cultura colabora-va
Estructurar una organización que facilite el trabajo
Rediseñar la organización,
Crear una relación produc-va con la familia y comunidad
Conectar a la escuela con su entorno (y sus oportunidades)
Proveer apoyo técnico a los docentes (supervisión,
Ges>onar la instrucción (enseñanza y evaluación, coordinación) aprendizaje) en la escuela Ges2ón de prác2cas asociadas a la sala de clases y supervisión de lo que ocurre en la sala de clases
Monitoreo (de las prác-cas docentes y de los aprendizajes)
Evitar distracción del staff de lo que no es el centro de su trabajo
Condiciones de Trabajo Docentes
Establecer condiciones de trabajo que le permitan al personal el mayor desarrollo de sus mo2vaciones y capacidades.
Dotación de personal
Importancia del Contexto
Capacidades
(Leithwood et al, 2007)
Obje-vos (fomentar la aceptación de obje-vos grupales)
Los “líderes efec>vos” – aquellos que logran movilizar las condiciones de los docentes e impactar en los aprendizajes – muestran un mismo repertorio de prác>cas
Mo-vaciones
CATEGORÍA
2. Evidencia en Chile: más deudas que avances
Un primer mapa… Algunos datos (MINEDUC, 2007 y 2008)
7.100 directores / 5.800 UTP / 6.500 planta direc-va 50% de los directores son mujeres (Mayor proporción de hombres en establecimientos municipales) Edad promedio: 52,6 (56 municipal, vs. 49 en PS) / An-güedad en el sistema: 30 vs. 20 98,9% -ene el wtulo profesional de profesor. 86% -ene especialización en administración educacional Remuneración promedio líquida directores: $850.000 (Municipal, 10 bienios)
Polí-cas más relevantes
Piso legisla-vo: estatuto docente y funciones definidas en ley 19.979 2005: concursabilidad y plan de re-ro (sector municipal) Evaluación del desempeño (sistema descentralizado) Marco para la Buena Dirección // definición de competencias direc-vas Programas de formación y perfeccionamiento de direc-vos*
Esfuerzos Relevantes • Delimitar la situación de la dirección escolar (Garay y Uribe, 2007; Ministerio de Educación, 2006; Universidad Alberto Hurtado, 2008; Weinstein, 2008), • Por recoger la opinión de los direc-vos sobre la educación chilena actual (CIDE, 2008, U Central, 2008), • Por iden-ficar la incidencia del liderazgo direc-vo en general – o de alguno de sus -pos – en los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Maureira, 2003; UNICEF, 2004; Thieme, 2005; Volante, 2007; Bravo y Sevilla, 2008) • Por generar estándares de actuación y desarrollo para los direc-vos del sistema escolar chileno (Ministerio de Educación, 2006; Universidad Alberto Hurtado, 2007; Fundación Chile, 2008).
Lo poco que sabemos (selección)…
Evidencia (no muy abundante y de calidad diversa) sobre asociación entre liderazgo -‐ algunos de sus -pos – y aprendizajes (varios autores)* Factoe clave en escuelas efec-vas, sobre todo en contextos de pobreza (UNICEF, 2004) 70% del -empo en labores de ges-ón y administración (SIMCE, 2001) Liderazgo instruccional (aquel centrado en el apoyo y control a los docentes): ejercido en la mayoría de los casos, por UTP (OECD, 2004) 90% de los directores declara observar clases, pero más de la mitad de este grupo lo hace menos de 2 veces al año (U. Central, 2008). Escasa incidencia en decisiones clave de la ges-ón escolar: recursos humanos, recursos financieros, ges-ón curricular (OECD, 2008) Mucha diversidad entre los dis-ntos subsistemas (municipal, PS y PP) respecto a las atribuciones y funciones de los directores (OECD, 2004) Mayor conformidad (que los docentes y en algunos casos que las familias) con los resultados de sus escuelas y del país en general (CIDE, 2008)
Evidencia en Chile Los establecimientos cuyos directores demuestran un alto liderazgo ob-enen mejores resultados Puntajes promedio 2º Medio y nacional, según GSE y Liderazgo Direc-vo Matemá-ca GRUPO SOCIOECONÓMICO
NIVEL DE LIDERAZGO BAJO
MEDIO
ALTO
BAJO
205 (+)
213 (++)
220
MEDIO BAJO
220 (+)
231 (++)
247
MEDIO
248 (+)
261 (++)
273
MEDIO ALTO
287 (+)
292 (++)
307
ALTO
311 (+)
324 (++)
334
TOTAL
231 (+)
251 (++)
278
(+): Puntaje promedio significa-vamente superior al puntaje promedio de otra categoría, al interior del grupo socioeconómico. (++): Puntaje promedio significa-vamente superior al puntaje promedio de las otras dos categorías, al interior del grupo socioeconómico.
3. Un marco orientador para la inves-gación sobre este tema en nuestro país
Desa%os centrales (o las tres“C”) a considerar en la inves-gación sobre liderazgo en Chile
Cuan>ficar este fenómeno (en términos de su efecto en los procesos y resultados escolares) // impacto de los dis-ntos es-los de liderazgo (Robinson, 2009)
Cualificar el liderazgo direc-vo: caracterís-cas básicas, prác-cas de liderazgo exitosas, modo en el que se ejerce la influencia de los líderes, formas y es-los predominantes (más que optar por uno en par-cular)
Contextualizar el análisis del liderazgo: tomando en consideración par-cularidades de docentes, escuelas, sostenedores y sistemas educa-vos (liderazgo como variable dependiente)
Algunos temas centrales a abordar
Peso del liderazgo direc-vo (y sus dis-ntos -pos) en los resultados de los estudiantes en Chile Prác-cas de liderazgo asociadas a mejores resultados, según los contextos en los que este se produce Rol del liderazgo direc-vo en intervenciones escolares que buscan el mejoramiento escolar Conocimientos, habilidades y disposiciones asociadas al desarrollo de un liderazgo efec-vo (o no efec-vo) Formación de direc-vos y su impacto en las prác-cas de liderazgo / necesidades de formación según contextos Aspecto clave: procesos a través de los cuales se alcanza la efec-vidad del liderazgo No olvidar: criterio orientador debe ser la efectividad del liderazgo
Necesidad de evidencia sobre dis-ntos niveles del liderazgo…
Aula profesor
Escuela – Director Redes de escuelas -‐ Sostenedor Sistema educa>vo -‐ Ministro
Inves-gación actualmente en desarrollo (CEPPE)
Antecedentes internos y características personales: Valores, creencias, motivaciones, emociones formación, experiencia, capacidades
Prácticas de Liderazgo Directivo
Desempeño Docente: (Motivaciones, Habilidades y Condiciones de trabajo)
Motivaciones: Esfuerzo por alcanzar un alto desempeño, alto grado de responsabilidad y compromiso con las metas de la escuela.
Antecedentes de contexto escolar: Modelo de Gestión Directiva, Características de las Escuelas, Variables externas a las escuelas, Contexto de la política educativa, Atribuciones y autonomía.
Habilidades, conocimientos y competencias profesionales: Habilidades para la instrucción Condiciones de trabajo: Características de las escuelas y salas de clase donde trabajan.
Resultados de los estudiantes
Desa%o clave: “empalme” con las preguntas de polí-ca educa-va en este ámbito DesaZo de Polí>ca
Ej. DesaZos de Inves>gación
Roles y atribuciones de los direc-vos escolares
Efecto de la autonomía y atribuciones diferenciadas en prác-cas de liderazgo y resultados
Carrera Direc-va
Trayectorias y desarrollo profesional de los líderes, efec-vidad de sistemas de incen-vos hoy existentes
Distribución del liderazgo
Funcionamiento y efecto de equipos direc-vos, evidencia para la iden-ficación temprana de líderes educa-vos
Formación de direc-vos
Necesidades de formación (diferenciando contextos y etapas de la carrera), evaluación de programas forma-vos
Reclutamiento de los mejores líderes
Evaluación y comparación de sistemas de selección, factores asociados al ingreso (o no ingreso) a la carrera direc-va
Finalmente una reflexión: liderazgo y equidad • “El liderazgo parece ser especialmente crucial en escuelas que a-enden estudiantes diversos que a su vez requieren prác-cas diferenciadas. Por ejemplo, se ha descubierto que los efectos del liderazgo en los logros escolares son más decisivos en las escuelas que a-enden a alumnos de bajo nivel socioeconómico” (Hallinger y Heck, 1996) • “Desgraciadamente, las inves-gaciones indican que los aspirantes a líderes educa-vos suelen resultar especialmente reacios a trabajar en contextos de precariedad socioeconómica, lo que exacerba aún más los desa%os del liderazgo en esas escuelas” (Winter y Morgenthal, 2002) Importancia aporte de la buena inves-gación sobre liderazgo escolar, como base para las polí-cas que lo fortalezcan
Desa%os de la Inves-gación sobre Liderazgo Escolar en Chile Gonzalo Muñoz Stuardo gmunoz@fundacionchile.cl Noviembre, 2009
Equipo de Inves-gadores: José Weinstein (Inves-gador Principal), Gonzalo Muñoz (Coordinador General), Carlos Concha, Sergio Garay, Andrea Horn, Javiera Marfán, Mario Uribe, Paulo Volante (Inves-gadores Asociados)