¿Qué tipo de líder es Ud.?
• Definiciones • Enfoques • Dimensiones
El concepto “Liderazgo” no es propio de la lengua española procede de la anglosajona.
“Leadership”
“Liderazgo”
Del verbo Inglés “To Lead” Significa: conducir, guiar, mostrar el camino, ir delante, etc. (Arias y Cantón: 2006).
The New Oxford Dictionary of English Leadership, Leadership consiste en: “La acción de guiar a un grupo de personas o una organización”.
Diccionario de la Real Academia: “situación de superioridad en la que se halla un producto, una empresa o un sector económico dentro de su ámbito” (1992).
Conjunto de atributos que posee o debe poseer, en mayor o menor grado, quien dirige una instituci贸n educativa, los que deben ser percibidos por todos los integrantes del centro, en forma especial por los docentes, incluida la propia persona del director.
Liderazgo en los estudios de Eficacia - Mejora
• Formación Sólida y confianza en los conocimientos • Altas expectativas en los alumnos • Planifican regularmente sus clases • Asignan tareas diariamente, las revisan, evalúan y comentan.
• Planificación anual detallada • Permanente autoevaluación y corrección • Evaluaciones externas para mejorar
• Padres demuestran interés por el progreso de sus hijos • Padres conocen resultados de Ev. Ext. • Los padres apoyan las labores de la escuela.
Liderazgo en los estudios de Eficacia - Mejora
•Liderazgo •Liderazgo del director: Liderazgo pedagógico • El director incide en la contratación de los profesores • El director evalúa el trabajo docente en el aula
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1. LIDERAZGO
Visión Estratégica y Planificación Conducción Alianzas Estratégicas Información y Análisis
!"# $ Lo que establece el Estándar Área 2 Esta área aborda la forma en que las autoridades del establecimiento lo conducen orientan hacia la obtención de resultados, la satisfacción de los beneficiarios y usuarios y la “agregación de valor” en el desempeño organizacional. También incluye la implementación de mecanismos de participación de la comunidad en la misión y metas institucionales. Asimismo, considera la forma en que los directivos rinden cuentas y asumen la responsabilidad pública por los resultados de establecimiento.
a) Liderazgo organizacional
b) Liderazgo educacional c) Destrezas comunicacionales. d) Responsabilidad pública y orientación hacia la comunidad
!"# $ a) Liderazgo organizacional
2.2. La Direcciรณn promueve una cultura con una visiรณn compartida, claridad de propรณsitos y cooperaciรณn docente. 2.3. La Direcciรณn promueve una cultura basada en la retroalimentaciรณn formativa, el aprovechamiento del tiempo y el uso de incentivos. 2.4. La Direcciรณn diseรฑa el plan anual de la organizaciรณn escolar, en concordancia con el PEI en sus รกmbitos administrativo, pedagรณgico y financiero. 2.5. Existen procedimientos intencionados desde la Direcciรณn del establecimiento, que permiten a los diferentes estamentos conocer y actuar coherentemente en torno a la misiรณn institucional contenida en el Proyecto Educativo.
!"# $ b) Liderazgo educacional
2.1 La Dirección estimula, compromete y moviliza a los miembros de la institución, con un foco centrado en lo pedagógico y altas expectativas para el logro de metas y resultados. 2.6. Existen procedimientos e instancias de coordinación, supervisión y evaluación, ejercidos por la Dirección, que velan por la calidad de los procesos pedagógicos.
2.13. La Dirección asigna metas individuales a cada uno de los profesionales de la institución, de acuerdo al Plan Anual
!"# $ c) Destrezas comunicacionales. 2.7. La Dirección desarrolla acciones efectivas de comunicación con el sostenedor, para facilitar la adecuada gestión del establecimiento. 2.9. La Dirección vela por el clima institucional promoviendo acciones de mejora y resolviendo oportuna y adecuadamente las situaciones que afectan la convivencia entre los docentes, el personal del establecimiento, los padres y los alumnos. 2.10. Existen instancias de trabajo y comunicación efectiva entre el sostenedor y la Dirección, para formular, supervisar y evaluar el presupuesto con el fin de velar por la calidad de los procesos de gestión administrativa y financiera. 2.11. La Dirección desarrolla acciones efectivas de comunicación con los docentes, alumnos, padres y apoderados.
!"# $ d) Responsabilidad pública y orientación hacia la comunidad 2.8. La Dirección del establecimiento utiliza los resultados de los procesos de evaluación institucional e individual en oportunidades para el aprendizaje organizacional. 2.12. Existen sistemas y procedimientos a través de los cuales la Dirección y el equipo directivo mide y se responsabiliza por los resultados institucionales. 2.14. La Dirección evalúa las metas individuales con instrumentos y procedimientos conocidos por toda la comunidad educativa. 2.15. Existen sistemas de rendiciones de cuenta anuales, efectuadas por la Dirección del establecimiento, a los diversos estamentos de la comunidad escolar, para dar a conocer los resultados de aprendizaje y de las demás áreas del plan anual.
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Muñoz-Repiso, Et al (2000: 21): “Uno de los factores de eficacia que ha aparecido con mayor frecuencia es el liderazgo. De hecho ya en la década de los setenta varios trabajos mencionan el rol del liderazgo como elemento clave para la eficacia escolar”, cita varios de los autores clásicos de esta línea de investigación, entre otros: Brookover y Lesote, 1977; Edmonds, 1979; Weber, 1985; Hallinger y Heck, 1998; Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1999. Situación similar ocurrió en el desarrollo de los movimientos de Mejora, hasta que ambos, no necesariamente por iniciativas propias, comenzaron a unificarse. Estudio en Chile: Escuelas efectivas en sectores de pobreza, (Pérez, et al; 2004: 59), son: “Escuelas que tienen buenos líderes institucionales y pedagógicos”.
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¿Qué liderazgo?
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Ej.: Lewin, 1939 Autoritario Laissez Faire Democrรกtico Las situaciones o contingencias Las conductas Los rasgos
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Burns " / Bass
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http://www.youtube.com/watch?v=7MOtymMHgK4&feature=related
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Teoría de los Rasgos El Líder Nace + que se Hace
• Esta teoría supone que el líder cuenta con características naturales que le permiten influir sobre los demás.
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Teoría de los Rasgos • Rasgos: físicos, inteligencia, personalidad, desempeño de tareas, sociales. Se critica a esta visión ya que no hay acuerdo cuáles son los mejores rasgos para tosas las situaciones. No se puede predecir la eficacia. Se han planteado más de mil rasgos y no hay coincidencia entre ellos.
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Teorías de Comportamiento • Ciertos comportamientos específicos diferencian a los líderes de los no líderes. • La clave era observar el comportamiento. • A diferencia de la teoría de los rasgos que supuestamente son innatos, este enfoque supone que podemos entrenarnos para ser líderes.
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Liderazgo Situacional Alta C O N D U C T A A P O Y O
Baja
Comportamiento Alto en Apoyo y Bajo En Direcciรณn
Comportamiento Alto en Direcciรณn y alto Apoyo
APOYAR
ENTRENAR
DELEGAR Comportamiento Bajo en Apoyo y Bajo En Direcciรณn
CONDUCTA
DIRIGIR Comportamiento Alto en Direcciรณn y Bajo en Apoyo
DIRECCIร N
Alta
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Preocupación por Las Personas
Estilo Permisivo (1,9) La orientación en este caso estará dirigida a las necesidades de los empleados, quedando las tareas relegadas a un plano secundario. Se le denomina tipo, Administrador Country club.
Estilo de Supervivencia (1,1) Supone el mínimo esfuerzo para desarrollar las tareas y mantener a la organización evitando que desaparezca. Como se señala en la gráfica, equiparable a una administración Laissez-Faire.
Enfoques sobre la Matriz Gerencial
(Robert Blake y Jane Mouton)
Estilo Integrador (9,9) Los líderes se orientan tanto a las personas como a las tareas de una manera intensa, con altos grados de satisfacción y productividad.
Estilo Equilibrado (5,5) Muestra el equilibrio de la organización entre la orientación a la tarea y el mantenimiento y entre las personas y la organización.
Preocupación por La Producción
Estilo Autoritario (9,1) El interés estará centrado en la efectividad de la producción, se ejerce autoridad y se aplica la obediencia al líder, se identifica con el tipo autoritario.
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E. Conductual: Rejilla Administrativa
(Robert Blake y Jane Mouton)
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Liderazgo Transaccional: En palabras de Borrel y Severo (2000) “Tratándose de un proceso de intercambio, este liderazgo incluye valores que son determinantes, tales como la honestidad, responsabilidad y reciprocidad. De este modo, el liderazgo transaccional no es más que un intercambio de incentivos y recompensas contingentes para influenciar la motivación, como también el discernimiento de la tipología de trabajo exigido para la obtención de recompensas”.
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Liderazgo Transformacional (B. Bass) El concepto de liderazgo transformacional viene a romper con miradas tradicionales que marcaban al líder con funciones de control, inspección, impartir órdenes, etc. que ahora quedan en manos de los mismos empleados, los que trabajando en equipos van desarrollando un nivel de autonomía tal que los hace responsables de estas tareas a través de indicadores de calidad.
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Dimensiones del Liderazgo Transformacional 1. Carisma
2. Consideraci贸n Individualizada
3. Estimulaci贸n Intelectual Liderazgo Transformacional
4. Inspiraci贸n
5. Participaci贸n
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El Liderazgo y el desarrollo de las organizaciones
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• Niveles o Estadios de Desarrollo Organizacional
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Liderazgo en el รกmbito escolar
1. 2.
Alvariño, C., et al. (2000). Gestión Escolar: Un Estado del Arte de la Literatura. Revista Paideia, 29, pp. 15 a 43. Alvariño, C., et al. (2000). Panorama de la Gestión Escolar en Chile. Revista Paideia, 29; pp. 45 a 62.
3.
Alvariño, C. et al. (2000). Revisando Experiencias Chilenas en Gestión Escolar. Revista Paideia, 29, pp. 63 a 87.
4.
Arzola, S. y Vizcarra, R. (2002). Gestionar la Calidad Educativa: Liderar el Cambio. Revista Pensamiento Educativo, 31, pp. 138 – 185.
5.
Baeza, J. y Fuentes, R. (s.d.). Antecedentes y Fundamentos de las Políticas de Gestión en el Sistema Educativo Chileno 1980 – 2003.
6.
Cox, C., et al. (2005). Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo: La reforma del sistema escolar de Chile. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Auzmendi, et al (1993) El Liderazgo Transformacional en los Centros Docentes. Un estudio en las Comunidades Autónomas del país Vasco y Castilla León. Ediciones Mensajero. Bilbao.
7. 8.
Fundación Chile (2002). ¿Qué Podemos Hacer para Mejorar?: Diseño del Plan de Calidad para la Gestión Escolar. Santiago de Chile: Fundación Chile.
8. Fundación Chile (2002). ¿Qué Podemos Hacer para Mejorar?: Cuaderno 1 – Fichas de Apoyo. Santiago de Chile: Fundación Chile. 9. Hopenhayn, M. y Ottone, E. (1999). El Gran Eslabón. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 10. Ministerio de Educación (2005). Calidad en Todas las Escuelas y Liceos: Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Santiago de Chile: MINEDUC. 11. Ministerio de Educación (2005). Marco para la Buena Dirección: Criterios para el Desarrollo Profesional y Evaluación del Desempeño. Santiago de Chile: MINEDUC. 12. Ministerio de Educación (2006). Hacia un Sistema Escolar Descentralizado, Sólido y Fuerte: El diseño y las capacidades hacen la diferencia. Santiago de Chile: MINEDUC. 13. Murillo, J. (2003) Una Panorámica de la Investigación Iberoamericana Sobre Eficacia Escolar. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(1). http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n1/Murillo.htm 14. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2004). Revisión de Políticas Nacionales de Educación – Chile. Santiago de Chile: OCDE/MINEDUC. 15. UNICEF y Asesorías para el Desarrollo (2003). ¿Quién dijo que no se Puede?. Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza. Santiago de Chile: UNICEF. 16. Weinstein, J. (2002). Calidad y Gestión en Educación: Condiciones y desafíos. Revista Pensamiento Educativo, 31, pp. 50 – 71.
*
*
* Capacidad del director del centro para generar entusiasmo y credibilidad; transmitirlo a los demás para generar motivación frente a las tareas y desafíos del Centro. Entusiasmo: Habilidad para animar a los distintos integrantes en las diferentes acciones emprendidas, especialmente en el trabajo pedagógico. Credibilidad: Confianza que genera el líder en sus seguidores y uso de esa capacidad para involucrar a estos en acciones a favor de la institución.
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*
+ Capacidad que tiene el director del centro, para dedicar tiempo a cada persona, brindar apoyo y atenci贸n personal, con el fin de animar y /o estimular sus potencialidades
Trato Personal: Habilidad para empatizar con las persona y situaciones de la instituci贸n. Apoyo: Habilidad para brindar, pedir y recibir apoyo a y de las personas, seg煤n lo requieran las distintas situaciones de la gesti贸n institucional.
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*
*
+
Capacidad del director del centro para estimular a sus docentes el desarrollo profesional, con la finalidad de activar y animar a los seguidores; incentivar las capacidades de innovación y emprendimiento en la búsqueda de soluciones o para enfrentar nuevos desafíos Innovación: Habilidad para enfrentar los desafíos con soluciones creativas y estimular esta misma habilidad en los demás integrantes de la institución. Emprendimiento: Habilidad para desarrollar en sí mismo y en los demás integrantes de la institución, el espíritu emprendedor.
*
*
+ Capacidad del director del centro para generar compromiso e identidad en los miembros de la comunidad a partir de los valores fundamentales de la institución. Compromiso:
Habilidad para asumir y cumplir compromisos de gestión; comprometer y exigir a los demás integrantes compromiso con los objetivos de la institución.
Identidad:
Habilidad para lograr adhesión de los integrantes de la comunidad con los valores y principios de la institución y alcanzar compromiso con los objetivos de ella.
*
Percepción que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de las competencias técnicas para organizar y gestionar el centro, a partir de la misión y visión estratégicas de la institución.
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Percepción que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de competencias técnicas para diseñar y aplicar instrumentos de evaluación de la gestión institucional. Para analizar las evaluaciones internas y externas, comunicara las comunidad dichos resultados y tomar decisiones a partir de ellos.
.
-
Percepci贸n que se tiene del director del centro, respecto su capacidad para generar espacios y actitudes de colaboraci贸n en la gesti贸n institucional, de manera que cada persona se pueda implicar en dichas tareas, a partir del aporte personal y del trabajo en equipo.
.
-
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optamos por contar con una variable de Eficacia Escolar Escolar, generada sobre la base de resultados concretos de aprendizajes de los estudiantes medidos por una prueba estandarizada.
El SIMCE evalĂşa si los alumnos y alumnas han alcanzado los Objetivos Fundamentales y los Contenidos MĂnimos Obligatorios (OF-CMO) del currĂculo nacional.
Metodología Metodología:
El diseño metodológico:
No experimental.
Correspondió a una investigación transeccional o transversal, pues recolectó datos a través de la aplicación de un cuestionario en un momento dado, para luego, analizar y explicar la incidencia de las variables independientes sobre la variable dependiente.
Propósito y objetivos del estudio Se propone un modelo causal que permita explicar el efecto del (constructo) Liderazgo del director en la eficacia del centro escolar, medida por los resultados de la prueba SIMCE SIMCE..
Para los contrastes empíricos de la hipótesis central se utilizó el análisis causal, causal haciendo una verificación del ajuste del modelo a la muestra completa.
Junto con ello, se realizó un análisis correlacional que permitió constatar qué factores de Liderazgo Efectivo presentan mayor relación con la variable dependiente y en esos casos, aplicar un análisis de regresión, para detectar si tales variables explican la variable dependiente.
Los análisis de correlación son diferentes a los de causalidad Batista: es una falacia inferir conexión causal a partir de la correlación. “La covariación entre dos variables refiere simplemente el hecho de que ciertos valores de una variable se dan a menudo asociados con ciertos valores en la otra variable.
La diferencia esencial se encuentra en que todo cambio en una de las variables (la causa), forzará variación en la otra (el efecto)”. (Batista et al 2000: 13).
+
*
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Cuatro escalas de Liderazgo Transformacional: Carisma
Consideración Individualizada
Estimulación Intelectual
Inspiración
Tres escalas de Liderazgo y Management Planificación
Implementación y Supervisión de Procesos
Evaluación y Responsabilización por los Resultados
Escala Mediadora Participación
Escala de Eficacia: Resultados de la prueba SIMCE 2002, 2004 y 2005 Prueba de Lenguaje
Prueba de Matemática
N煤mero establecimientos: 16 N. de casos (encuestas) por dependencia
+
Clasificaci贸n Socioecon贸mica Simce
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A
12
B
27
61
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C
10
82
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D
*
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E
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
36 92
Total: 320
Colegios Efectivos Puntaje SIMCE superior al promedio nacional: Históricamente 250 puntos. Puntaje superior al promedio de su Grupo Socio Económico (GSE) A – E Estabilidad del puntaje SIMCE en un período de tres mediciones: Para ello se estimaron los puntajes obtenidos por los establecimientos educacionales en las mediciones de los años 2002, 2004 y 2005. Es decir, se seleccionaron los colegios que cumplían con los criterios anteriores en el período ya señalado.
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach basado en ítems estandarizados
Número de ítems
Instrumento completo
,973
,973
28
Nueva escala Carisma y Consideración Individualizada
,921
,922
7
Nueva escala Estimulación Intelectual e Inspiración
,936
,937
8
Nueva escala de Planificación e Implementación y Supervisión de Procesos
,905
,906
6
Escala de Evaluación y Responsabilización de los Resultados
,721
,723
2
Escala
,
f3_n21 f3_n29
1
f3_n37
0;
f3_n45
Estimulación Intelectual e Inspiración
0;
1
e10
0; 1 e11 0; 1 e12
0; 1 e14 0; 1 e15 0; 1 e16 0; 1
e27 e28 e29
0; 0; 1
1
0;
e5
0;
f4_n44
e7
0;
f4_n36
e8
1
0; Consideración Individual y Carisma
f8_n3
0; 1
f6_n18
1
f6_n26
1
f6_n34
0;
f1_n7
f6_n42
Planificación y Supervisión
f7_n41
0;
1
f8_n8
f7_n33
1 1 1 1
0; e18
0;
e19
0;
e20
0;
e21
1
0; e23
1
0;
e24
1
Evaluación
Leng02
1
0;
f5_n11
f5_n27
e4
1
1
f1_n15
f5_n19
0;
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e26
1
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1
0;
0; 1
0;
0;
e6
f1_n31
e25
e2
1
f4_n52
f2_n38
e17
0;
f2_n2
f2_n30
e13
e1
1
1
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0; 1
f3_n53
0;
1
1 Mate02
0; 1
1 Leng04
Participación
logro
1 Mate04
1 Leng05
1 Mate05
0; e31
e32
e33
e34
e35
e37
0; 0; 0; 0; 0;
,75
, ,87 ,84 ,88 ,86 ,85 ,79 ,62 ,80
Estimulación Intelectual e Inspiración
,51 e10
f2_n2 ,66
e11
f2_n6 ,55
e12
f2_n14,52
e13
f2_n30,74
,92
,71 ,81 ,74 ,72
e14 e15
f1_n15,70
e16
f1_n7
e17
Planificación y Supervisión
,89
,82
,69 ,70
f8_n3,68
e25
,83
,82
f8_n8
e26
,83 ,80 ,78 ,87
,89
Evaluación
,69
,64
,42 e27
f5_n11 ,60
e28
f5_n19 ,77 ,87
e29
f5_n27
,65
,78 Participación
e1
f3_n29,77
e2
f3_n37,74
e3
f3_n45,73
e4
f3_n53,63
e5
f4_n52,39
e6
f4_n44,64
e7
f4_n36
e8
,90
Consideración Individual y Carisma
,86 f2_n38,72,85 ,86 ,83,84 f1_n31,74
f3_n21,71
,75 ,86 ,77
,68
f6_n18,64
e18
f6_n26,61
e19
f6_n34,76
e20
f6_n42
e21
,74
f7_n41,60
e23
f7_n33
e24
,66
,
f3_n29)
r1
,81 ,91
,70
,84
Estimulación Intelectual e Inspiración
f3_n45) ,74 ,78
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f2_n14
e14
e16
,59 ,77
f1_n15)
,29
f4_n36)
,85
f2_n38)
,17
,68
,76
,93
,84
Planificación y Supervisión
,81
,50
-,55
f5_n11) ,52
e28
f5_n19) ,82 ,91
e29
f5_n27)
e19
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f7_n41)
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,65 ,60
f7_n33)
,46
,71
e8
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,75
,77
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,56
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f1_n7)
e6
Consideración Individual y Carisma
,58 e17
f4_n52) ,61
,72
,73
e4
,55
,96
,52
e2
,25 e24
,72 Participación
r3
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,27 Leng02
,96 ,11 ,98
,96
Mate05
e31
e34
logro
,96
,98 Mate02
r4
e38
Eliminación de la Escala Evaluación y Responsabilización por resultados – Factorial exploratorio (sólo 2 ítems) – Menor Confiabilidad. Las dimensiones de LT son centrales en el logro (eficacia) y estas explican las dimensiones de “Management”. En este ejercicio se ha encontrado que el modelo explica al menos un 11 % de la varianza (Logro / Eficacia escolar) – La literatura señala que la escuela logra explicar hasta un 25 % del logro académico de los estudiantes; el resto se explica por otras variables como “Origen familiar”; por ejemplo. Las variables que logran una mejor explicación de los resultados son: Participación y Estimulación intelectual a través de la participación.
RESUMEN Estudio de datos obtenidos de una muestra de 1.818 profesores y 6.490 estudiantes en un gran distrito escolar de Canadá se han utilizado para explorar los efectos relativos al liderazgo del director y del profesor en el compromiso del estudiante con la escuela. Los Resultados demostraron un mayor efecto sobre el compromiso del estudiante de los Directores, en comparación con las fuentes de liderazgo docente. Los efectos de los Directores dirigentes fueron débiles pero significativos, mientras que los efectos de liderazgo del profesor no son significativos. Ambas formas de liderazgo están mediadas por muchos de los mismos elementos de la organización escolar. Kenneth Leithwood y Doris JANTZI School Leadership & Management, Vol. 20, No. 4, pp. 415–434, 2000
Foro Europeo de Administradores de la Educación Revista OGE – Organización y Gestión Educativa
El liderazgo escolar es el segundo factor, tras la enseñanza en el aula, que influye en el aprendizaje de los alumnos. El liderazgo actúa de catalizador para que manifiesten las capacidades que existen en la organización.
Los líderes con éxito suelen compartir el mismo repertorio de valores y prácticas de liderazgo.
Los modos como los líderes aplican estas prácticas o estrategias, no las prácticas mismas, demuestran capacidad para adecuarse al contexto en que trabajan. Para maximizar el rendimiento de los alumnos son, pues, sensibles a la escuela y a las características generales de los estudiantes. Los líderes escolares mejoran la enseñanza y el aprendizaje indirectamente, más particularmente mediante su influencia en la motivación, compromiso y condiciones de trabajo del profesorado. La capacidad para influir en las competencias del profesorado es, sin embargo, menor (Ver figura 2).
El liderazgo escolar tiene una influencia mucho mayor cuando está ampliamente distribuido entre equipos directivos, profesorado, familias y estudiantes.
Algunas formas de distribución son más efectivas que otras. La más ineficaz es un laissez-faire en las formas de ejercer el liderazgo.
Un pequeño conjunto de rasgos personales explica una alta proporción de la variación en la eficacia del liderazgo. Así, características de la personalidad, cualidades y relaciones personales, disposiciones, actitudes, etc. explican por qué algunas personas desarrollan