Caderno ABEA 03 . Avaliação

AVALIAÇÃO

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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE ARQUITETURA

3

CADERNO

APRESENTAÇÃO

à AVALIAÇÃO, tema geral do X ENSEA e V CONABEA, um caderno foi dedicado.

A proposta, aprovada pela XI Reunião do COSU-ABEA, é iniciar junto com o Inventário das Escolas, Faculdades e Cursos de Arquitetura e Urbanismo, um processo de auto-avaliação da educação do Arquite to e Urbanista, que será motivo de evento nacional em 1992 quando da publicação do Catálogo.

Até lá estaremos, todos, instituições, alunos, pró fessores e entidades criando mltodos, princípios e definindo objetivos deste processo.

Profissionais, entidades e instituições de outras categorias estão convidados a contribuir. Assim, durante o X ENSEA e V CONABEA, tomaremos conheci-

mento de versões e visões diferentes sobre AVALIA CÃO, advindas da medicina, engenharia, geografia, designer, filosofia, pedagogia e psicologia social,

Neste caderno optamos por inserir algumas ilustra-* coes extraídas do livro Cuidado, Escola! - estudo crítico elaborado por Babette Harper, Claudius Ceccon, Miguel Darcy de Oliveira, Rosiska Darcy de Oliveira e apresentado por Paulo Freire (equipe do IDAC - Instituto de Ação Cultural) - editado pela Brasiliense em 1980.

Não há receita. O V CONABEA definirá políticas de atuação. Esperamos você!

Maria Elisa Meira Presidente da ABEA setembro de 1991.

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EE ESTUDSNTS EE MEDICINA A MÊDIOO NO INTERIOR

Formação e vida profissional isolada em pequenas cidades > de vinte e dois médicos egressos da Universidade Federal de Minas Gerais, de 1978 a 1985 AUTORA Ceres Maria Pinheiro Ribeiro (*)

11...

em nossos países há... vima sombra que ameaça permanente mente o compromisso verdadeiro" (do profissional cem a sociedade) . "Com o centro de decisão económica e cultural em gran de parte fora delas"— "são sociedades seres para outro"...

"Estas sociedades são-e não são elas próprias". Esta alienação "geralmente produz uma timidez— "ura medo de correr o risco da aventura de criar..." " No lugar deste risco que... também 'caracteriza a coragem do compromisso, a aliena cão estimula o formalismo, que funciona como uma espécie de cinto de segurança." Seu pensamento constitui-se "na nostalgia de mundos alheios e distantes.

"Entretanto, no momento em que a sociedade se volta sobre si mesma e se inscreve na difícil busca de sua autenticidade,co

(*) Tese defendida na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, setembro de 1991.

OBS: Seleção das páginas 118 a 124, 130, 145 a 153 e 264 a 266 feita por João Amilcar Salgado

meça a dar evidentes sinais de preocupação pelo seu projeto histórico"... "Estamos convencidos de que o momento histórioo da América Latina exige de seus profissionais uma séria reflexão sobre sua realidade, que se transforma rapidamente, e da qual resulte sua inserção nela. Inserção esta que, sendo critica, é compromisso verdadeiro. Compromisso com > os destinos do país. Compromisso com seu povo. Com o homem concreto. Compromisso com o ser mais deste homem".

PAULO FREIRE (84)

"Mas faz tempo que o mineiro se desobrigou de qualquer realidade." . ' NIKLANDO BEIRÃO (apud (10))

4 - O - COMENTÁRIOS

O objetivo, o método e os resultados deste estudo.,confronta- . dos com dados pertinentes da literatura disponível, permitem os comentários a seguir. r

4.1 - Objetivo O estudo de egressos deveria ser prática usual das escolas e um dos elementos fundamentais para quê elas próprias pudessem •verificar como e em que medida suas prcpor.tas educacionais

• zo estão sendo alcançadas. Verifica-se, entretanto, que tal es tudo, por parte da instituição escolar ou por investigadores individuais, e raro na literatura disponível e heterogéneo : quanto a objetivo e itétodo. Mudanças na estrutura e função da escola e deis profissões, na virada do século, provavelmen te determinarão crescente atenção a esta questão, inclusive com o fim de explicar a omissão observada até o presente(64, 221, 226).

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFM3), ao se prepa rar para a mudança curricular de seu curso médico, prevista para 1975, executou um projeto diagnóstico (264) do qual un dos subprojetos foi intitulado "Situação do médico formado Pela Faculdade de rfedicina da Universidade Federal de Minas Gerais", desenvolvido em 1972. Essa pesquisa foi feita com base em entrevistas com médicos formados em qualquer época , indicados por médicos, estudantes e "clientes" como repre - sentativos dos diferentes "tipos" de médicos existentes no mercado e fora dele, naquele momento (67). Os dados obtidos foram fundamentais para a proposta apresentada em 1974 e indicaram o seguinte (resultados não publicados): a) sua atividade profissional era determinada mais pelas con diçoes de teabalho do que pelas prescrições da faculdade, embora considerassem, genericamente, boa a formação recebida,; ' b) perplexidade e despreparo diante do crescente assalaria mento do médico e do consumismo em saúae;

c) especificamente tinham lembrança nostálgica e folclórica dos aspectos cognitivos de sua formação, adquiriram habilidades psicomotoras extra e pôs-curricularmente (não necessariamente na residência médica), sendo que os aspec tos atitudinais (a que atribulam maior importância do que se imaginava) foram obtidos mais na convivência com pró fessores "marcantes" e pela "tradição" estudantil; d) corno critica apontaram exemplos de matérias e disciplinas supérfluas ou inúteis e o abandono dos egressos em rela cão ao progresso técnico, sendo obrigados a se atualiza rem por intermédio de propagandistas de laboratórios farmacêuticos; e) um deles fez a sugestão para incluir médicos migrantes no estudo.

Em 1978, um dos membros da equipe dessa pesquisa, ex líder estudantil, hoje técnico da Organização Pan Americana de Ôau_ de/Organização Mundial de Saúde, realizou interessante estudo intitulado "Pós graduação, migração e práticas médicas: o .caso da turma de 1968 da Faculdade de ffedicina da UFMG" (270) - grupo que teve a peculiaridade de adquirir sua formação né dica entre o "Ato Institucional n9 l e o n9 5", ou seja, ao longo do progressivo endurecimento do regime militar da época, com grandes repercussões sobre a universidade brasilei rã, culminando, exatamente em 1968,com uma reforma universitária imposta para conter a agitação estudantil que varreu todos os continentes naquele ano (40, 268). Além de levantar

as expectativas profissionais dos colegas, o estudo analisa sua migração e sua pratica naquele instante, e era particular a especialidade exercida e o tipo, a intensidade, os vincu los e os rendimentos do trabalho profissional.

O currículo irrplantado na UFM3 em 1978, tendo tido a peculia_ Aridade de ter sido precedido de levantarrento diagnóstico, in iclusive cem dados de egressos, e de ser estruturado em integração ensino-serviço, inclusive com ambulatórios periféri cos e com internato rural obrigatório (198, 264), pressupui í nhã naturalmente o acompanhamento de seus próprios egressos, fçbjeto do presente estudo, que, entretanto, se limita ãque í • __ que tiveram a experiência de clinicar, isoladamente, em pé quenas cidades. Apesar de tudo, esta delimitação tem o mérito de buscar o egresso em situação talvez a mais extrema de i atuação médica: a) sem ajuda local de colegas, b) sem o mini jmo de organização que garanta não só recursos locais de reso i ^ lubilidade, mas também acolha o encaminhamento de casos não |resolvidos, e, principalmente, c) sem ter suplementado sua :graduação cem a residência médica e sem vê-la complemeni:ada cem educação contínua.

O fato é que, desde antes deste estudo possível, propunha-se o acompanhamento desejável de egressos, devendo ser feito de modo a cobrir todas as situações, inclusive o desempenho em situações opostas (do atendimento periférico primário ao cen trai quaternário), devendo ser contínuo e não por períodos , devendo ser institucional e não fruto de iniciativa indivi 'dual (com consequen-bes limitações metodológicas), devendo u-

tilizar instrumentos diversificados e complementares entre . si, e, enfim, devendo suprir de dados quer o lado formador, quer o lado utilizador dos profissionais.

Esta proposta institucional foi esboçada em 1982, no clima da abertura democrática do país, quando se procurou resgatar tentativas anteriores de cadastro e acompanhamento das escolas médicas. A ideia de se reunir os Ministérios da Educação* Saúde, Previdência & Assistência Social, Ciência & Tecnolo gia (IvEC-MS-MPAS-MCT), a Organização Pan Americana de Saúde (OPAS), a Organização Mundial de Saúde (OMS), a . Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM), a Escola Nacional de Saúde Pública (ENSP) e as Universidades, por intermédio de ima equipe inicialmente composta dos Professores Maria Cecília Ferro Donnangelo, António Sérgio da Silva Arouca, Hêsio de Albuquerque Cordeiro e João Amilcar Salgado, autores dê. i teses de doutorado relacionadas com o -tema (9, 50, 61, 217). e coordenada pelo Professor José Paranaguá Santana infeliz mente não pode ser concretizada (226). Essa equipe reuniu-se apenas uma vez. Da ambiciosa proposta inicial só foi concretizado um conjunto informatizado de dados mais gerais sobre os cursos de medicina brasileiros referentes a 1981, sumaria dos numa publicação de 1986 (227;, cuja Integra se encontra no Núclo de Processamento de Dados da universidade Federal de Uberlância, em Minas Gerais.

Paralelamente, dentro do próprio MEC, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) se associaram ao

Gsntro de Sondagem Conjuntural para a realização de ura pró jeto nacional com o objetivo de "reunir num único projeto, o esforço das Instituições de Ensino Superior interessadas em oonheoar a situação do rrercado de trabalho de seus egressos".

Das instituições só se teve conhecimento do estudo da Univer sidade Federa]. Fluminense referente a cinco cursos - medicina, biologia, química,educação e administração e a egressos, diplomados em 1972, 1975, 1978 e 1980 (127). Procurou-se co nhecer, analisar e avaliar a trajetória profissional dos e_ gressos desses cursos, especificamente, a relação entre o curso realizado e a ocupação exercida, o período de desenpre go pós-- conclusão do curso até encontrar atividaGe ligada ã formação, bem como ocupações fora da carreira. Os mi todos e resultados desta pesquisa serão comentados nos Itens correspondentes a seguir.

Exemplo de estudo fora da medicina, mas se limitando ao mer cado de trabalho, é aquele feito na UFTS3 para pedagogos (41).

Esse estudo mostra a divergência da orientação entre a Facul dade de Msdicina e a de Educação, na época, quando na primei rã os investigadores se recusaram a tomar o mercado de traba lho como única referência para o perfil do profissional a ser formado e propuseram centrar os estudos em necessidades sociais, no caso, de saúde, em vez de demandas do mercado, j Outra preocupação foi a de evitar rótulos vagos ou inespecí^ ficos sobre os egressos, ou seja, concluir pela excelência da escola com base no sucesso profissional dos egressos, se_ já esse. avaliado nos termos exclusivamente económicos da prosperidade financeira individual, seja ajuizado ern termos

subjetivos demais, tais como ter boa reputação profissional, ter faia, ou ter-se tornado cidadão respeitado cano profis ;sional. Tomados como simplificações, esses vieses são armas fáceis para mistificações e manipulações.

Na verdade, caso aquelas duas iniciativas paralelas e aborta das no próprio MEC tivessem subsistido é possível que tivessem desestimulado o surgimento de três iniciativas equivoca das capazes de desmoralizar qualquer retomada séria do es tu. do de egressos. A primeira delas foi a publicação anual, pé Ia revista popular erótica "Playboy", do "ranking" dos cursos superiores brasileiros (Tabela 4.1.1) de graduação e pós graduação, exatatrente com base no levantamento de opiniões sobre a reputação de cada qual e do sucesso profissional de seus egressos (35). A segunda foi a proposta do Grupo Executi\ de Reforma do Ensino Superior (QSKES) (45), outra medida paralela as já mencionadas, mas que surgiu no ÍEC no con texto de classificação das universidades e faculdades em nf veis de excelência (241) e sob a pressão norte americana de se implantar na America latina um sistema de "acreditacão"de sscolas (221, 248). O projeto GEFES neutralizado pelas comunidades universitárias (4) é ressuscitado a cada novo ministro da educação e foi transferido, sem êxito, para o Conse lho lederal de Educação. A terceira iniciativa equivocada Consistiu no ressurgimento da tentativa de implantação do Eíxame de estado, ou de ordem, para licenciamento de egressos 3os cursos médicos cano condição para o exercício profissiolal, desta vez proposto pelo Conselho Regional de ffedicina 3e- São Paulo para vigorar em todo o país, sendo que jã^vigo-

rava nacionalmente para os advogados (221).

Esses três movimentos devem ser vistos como parte do refluxo neo-conservador dos anos 80, que dentre suas diversas características sofisticadas inclui a retórica da qualidade/ de avaliação e da produtividade conpetitiva (241), usada .corao "inarketing" de sustentação de estruturas de fato decadentes e de outro modo inaceitáveis/ retórica que rende/ adicionalmente, uma "indústria da qualidade" (40).

E ÂMBITO DO ESTUDO DE EGRESSOS DESEJÁVEIS

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- Memória Censitária

TENDENCIOSOS

"" . Das instituições . Da localização e origem!

CADASTRO dos egressos | . Rsstringlr-se ao mercado . Bibliográfico . aparente . Através e para a educa- 1 1— cão contínua | i . Força de trabalho ou rei cursos hunanos t . Retórica/indústria da cxia . Formal e informal lidade BANCO DE . Empregados, subemprega-] ÚADOS dos e desempregados r . Desvios por super/subu . Acreditacãode escolas, L tilização da qualifica 1 cursos e serviços cão ou para qualifica- t

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""- Questionários - Estudo direto integrado dos egres SOS

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- Entrevistas

"" . cem formulário fé chado informatiza do ~ . abertas gravadas

- Ensaios analíticos cera bibliografia - Estudo comparado

- Cobertura

. Exane de ordem

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| . ' | . Rot-.ulação subjetiva

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- Cadastros, banco de dados e estudos 1 i diretos it 1 . Discriminação consciente/ t - Regionais e internacionais ' subconsciente . _ i 1 - Continuo e não por períodos 1 - Do berço ã aposentadoria | 1 - Do cuidado primário ao quaternário i . "marketing" institucional , i - Institucional e não individual - Dados para uso geral do ensino | 1 dos serviços 1 L _!

Figura 4.2.1. Objetivo e âmbito/ desejáveis e tendenciosos, do escudo de egressos, bera como 'sua1 tèlaríão com os dados censitários e biográficos e COT a educação contlr.ua

4.3.2 - Formação Profissional Os relatos dos 22 médicos deste estudo sobre sua formação profissional chamam a atenção antes de tudo por contemplarem cada um dos aspectos mais candentes da pedagogia médica contenporânea. Se os egressos são uma fonte tão rica de in formações sobre como vai o ensino, por que as escolas ,;me"dJL cãs não procuram essa informação? Certamente não o fazem em decorrência da longa tradição de autoridade "ex-cathedra" : não ficaria bem â cnisciência de una congregação de catedráticos indagar de ex-alunos, ainda mais se rão jovens recém formados, clinicando na roça, se se deve ou não mudar o ens^ no ministrado a eles. Interessante é que dois outros fatores reforçam essa surdez ã experiência dos egressos. O primeiro é que estes colaboram com ela ao tender, inclusive por auto defesa, na competição do-mercado profissional, a dizer que genericamente tiveram boa formação (se não dissessem estar-se_ iam rotulando de inconpetentes). O segundo (por ser o mercado o ponto relevante) decorre de ser menos trabalhoso e menos arriscado usar o indicador da reputação da escola. Neste caso,, se a escola não gozar ainda dê boa reputação, catedráticos e egressos, em vez de aperfeiçoar o ensino, irão gastar todas as energias em prol da reputação ("marketing" insti tucional) (Figura 4.3.2.1) (221).

Autoridade (Fator onisciencia)

Auto-estima Reputação individual no mercaclo liberal Fator " alma mater")

Reputação institucional (Fator "marketing")

Figura 4.3.2.1 Interação eatre os três fatores que podem e xempliJ:icar a origem da surdez aos egressos, no mercado libs ral trcidicional(apud SALGADO,J.A. .dados não publicados). -

Era virtude do sucesso ser um dos traços característicos da cultura dos EUA, era de se esperar que nesse pais fossem usa dos conceitos como ter sucesso/ êxito, ou reputação, ser bem sucedido, ficar rico ou prosperar, para avaliação de resulta do educacional. Nesse contexto chega a ser considerado acei tãvel e sério, um estado que avalie a reputação de escolas médicas sem que sejam avaliados seus egressos. Em 1977 foi publicado, pelo pomposo Centro para o Estudo Avançado , i 'nas Ciências Comportamentais (Programa de Sociologia da Ciência) da Uhiversidade de Columbia, um estudo que provocou muita controvérsia, intitulado "As Reputações das Escolas Midicas Americanas" (49). Os valores de referência e demais critérios dos autores (não ligados ao ensino médico)signifiçaram urn passo atrás no "insight" que os próprios líderes da educação médica dos EUA estavam começando a ter em relação ã crise no ensino e nos serviços, vivida ali havia uma década. Isto por que em nenhum ponto entra a qualidade da assistência prestada pelos egressos (admitida antes por educadores ..-. médicos (23)). Definem reputação como "qualidade comparativa percebi da" e dizem que há escassos trabalhos anteriores sobre reputação de escolas profissionais em geral e de escolas médicas em particular. Eles próprios reconhecem que reputação não é sinónimo de qualidade, mas que a reputação não pode ser afastada como insignificante na realidade social da comunida de médica, E concluem: a reputação "tem muito a ver com a real qaalidade da escola medica". O estudo é metodologicamen te muito bem feito e, quanto mais bem executado, mais lamentável e a alienação de seus autores sobre a real qualidade da assistência e do ensino médico no mundo, em geral, e nos

EUA, era particular. Restringindo sua pesquisa a saber qual a reputação das escolas entre os próprios médicos e cientistas que nelas trabalham ("inter-pares"), sem ouvir seus egressos, os pacientes destes ou pelo menos os estudantes -os autores acabaram criando um Item a mais no quadro da referida crise.

No "ranking" verificado, as dez escolas médicas dos EUA. mais bem reputadas "inter-pares" (na verdade as que são percebi das como oferocedoras de melhores condições para a pesquisa midica) são: Harvard, John Hopkins, Stanford,Califórnia (San Francisco), Yale, Columbia, Duke, Michigan, Cornell e Washin gton (St. Louis). O "ranking"da versão brasileira da revis ta Playboy, com critério semelhante (mas englobando empregadores de egressos e agências financiadoras) e sem indicações • claras do rigor metodológico, encontra-se na Tabela 4.1.1.

Essa linha de avaliação por pesquisa de opinião, ligada ã onda do "bcom" da opinião pública e da pesquisa de mercado , característico da sociedade de consumo, tem sido denunciada dentro das próprias universidades norte americanas e das bra * sileiras, cano parte do processo de esvaziamento e de mudança na estrutura e função da universidade. A tendência em ca racterizar "scholars" como "stars", cem a compra de seus "passes", bem como a consequente busca indiscriminada de fi nanciamento e a inevitável submissão a financiamentos não mais "desinteressados", com o desvio de "fim" para "meios"lá gados ao "marketing" institucional - caracterizam, o deslocamento do "ser" pelo "ter", inclusive o "ter" reputação (213, 221, 248).

De fato, como já foi dito antes, desde os tampos '.vitorianos do Relatório Flexner (76) avaliar a entidade produtora (escola médica, hotel, restaurante), em vez de avaliar seu produto ou serviço, tem sido o modo engenhoso de garantir qua. lidade sem intervir ostensivamente no "laissez-faire" do mer cado. Acontece que tal estratégia levou o próprio mercado,ao se tornar consurnista, a descobrir como dissociar o ; ter do ser (248). Iodo educador medico não nega que antes havia e hoje não há mais (cano se mostrará' a seguir), correlação en tre a qualidade do produto do ensino e a proporção favorável de quantos cadáveres, microscópios, eletrocardiõgrafos,raios X, leitos hospitalares e docentes em dedicação exclusiva,por aluno, de cada escola medica. A Figura 4.3.2.2 sintetiza os desvios apontados, que evitam não só ouvir o egresso, seus pacientes e a comunidade atendida, como fogem de avaliar di retamente o serviço por ele prestado. >fesno com tais desvios tão fortemente institucionalizados,ê . possível encontrar desde a antiguidade indicações de que pessoas lúcidas procuram correlacionar o egresso com sua formação, principalmente em auto-biografias e obras li terá rias, escritas por médicos. Con o advento de pesquisadores não rrédicos, como pedagogos, sociólogos, antropólogos e historiadores, a correlação pôde ser abordada, mas mesmo .assim dependiam do apoio de detentores da autoridade médica.

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1.0. Auditagem inicial de n9 de equipamentos e de docentes por aluno de graduação

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NÍ" 2.0. Audi tagera consunista da pró dução pôs -graduação por ano /\^ i l Fteputação interna: i ( 1 qualidade percebida l<I 1 "inter pares".

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3.0. Reputação externa ("marketing" institucional)

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de cadáyeres de microscópios de leitos hospitalares de docentes en dedicação exclusiva de docentes cera doutorado

N?, de artigos científicos em periódicos reconhecidos N9. de projetos aprovados em agências fí_ nanciadoras N9. de teses de põs-graduação apro\-adas W. de certificados de especialização obtidos M?, de áreas de DÕí^-graduação e de especialização M?, de patentes de inovação tecnológica registradas e era produto industrial

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Iter "astros" da docência e da pesquisa tter classificação A Ter nota 10

Exame de licenciaiento profission<il cora base em conteúdo (ter conhecimento) iirçposto aos não egressos das esoo Lãs que não têm classificação A e não tên nota 10 «

Figura 4.3.2.2. Evolução dos indicadores de qualidade que contornam os fatos fundanentais e por isso resvalan factlmante para a tentação de substituir a qualidade verdadeira pelo "maketing" institucional.

FLEXNER (76), focalizando em princípio a mudança da ! escola médica, conforme j ã se referiu mais de uma vez, aparentemente partiu da premissa tácita de que os egressos da época não exerciam medicina satisfatória e como tais não teriam nada a sugerir, sendo mais objetivo, em vez de ouvi-los, com parar as escolas locais com as estrangeiras tidas oomo paradigmas. BRIDGE(23), ao fazer a revisão do estudo de egres sós até 1965, nos EUA, cita apenas dois trabalhos "sérios" , sendo ura de 1957 e outro de 1964, e justifica essa ilógica escassez por ser sumamente difícil estabelecer critérios validos e manter uma objetividade "científica"sobre o "êxito",* dos egressos, para o qual o critério mais importante seria a qualidade da assistência por eles prestada. A maior surpresa dos resultados foi a falta de qualquer correlação entre a variação da qualidade observada com a espécie de escola onde estudaram, oom o desempenho no exame de admissão â escola , cem a duração dos estágios hospitalares após a graduação,com as revistas médicas lidas, mas especificamente não houve relação alguma entre as notas escolares recebidas nos anos aça dêmicos e a qualidade da prática depois da graduação. Os au tores, tão surpresos ficaram com estes últimos >. resultados, que concluíram expressamente: tais ciados os "haviam obrigado a rever os conceitos que tinham sobre os objetivos básicos do; ensino médico" e a prestar mais atenção a aspectos catportamentais, talvez passíveis de serem medidos e de serem ensina dos, "mas possivelmente os mais importantes" da pedagogia me dica. Concluindo a revisão, BRIDCE expressa esperança na mu *Iermo usado na tradução espanhola

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dança, mas, queixando-se do sistema de poder, lembra que as discrepâncias entre conhecimentos e práticas datam de 50 a 5000 anos: "tenho a,.impressão de que grande parte da educa cão superior tem por base uma filosofia que mudou muito pouco desde os tempos em que se inventou a imprensa".

Assim, nos EUA, a resposta a tais discrepâncias gerou uma cosmética tamponante que "inchou" (cem os acréscimos de disciplinas ccmportamentais e da medicina preventiva) e " está cou" (pela residência médica, inclusive em medicina de família) a formação do médico, sem de fato mudar a estrutura anterior centrada no "conteúdo" cognitivo, intocável por ser orgânica ã indústria de saúde e a seu mercado. Quando o Cana. dá optou por um sistema de saúde divergente, abriu condi coes ã sobrevivência do currículo de McMaster que, coerentemente, em vez do conteúdo centrado na relação professor-aluno, propõe a solução de problemas centrada na relação estu dante-paciente.

Como as provas de licenciamento profissional são baseadas no conteúdo, os egressos de McMaster ficaram "underscored"nelas, iras se sobressaíram em outros critérios não centrados no con teúdo (236). Cem isso, o tema da avaliação adequada dos egressos ressurge, a partir de 1986, e passa de assunto incómodo e evitado para o debate internacional. Inicialmente McMaster é acompanhada por inovações curriculares no primeiro, segundo e terceiro mundo, exceto no próprio Canadá e EUA. Os EUA tentam contrapropor outro tamponamento, os "estudos rrédi cos independentes" (183 (, mas finalmente optam por criar em suas mais tradicionais escolas médicas, curriculos experimen

tais/ paralelos e opcionais, centrados em problemas (276).

A crise da hegenonia dos EUA em relação ao danada se estendeu â America Latina porque os canais históricos dos paradi£ roas do norte, a FEPAFEM*, a OPAS* e a Fundação W.K.Kellogg (que a partir da década de 70 substituiu a Fundação Rockfeller), se posicionaram ã margem do fenómeno McMaster, no clima dos dois governos Reagan.

A crise envolveu a FEPAFEM e a Kellogg com as pressões para não apoiar a Conferência de Edimburgo, em 1988, de inspiração estatizante européio-mcmasteriana, levando ao fracasso o projeto EMA , e também envolveu a OPAS, que foi ultrapassada 2 pela OMS no apoio ao ensino centrado em problemas. A Fundação Kellogg tentou também criar uma "rede IDA"3 para se contrapor ã rede com base em problemas e tentou depois (adicionalmente ao PAPPS4 e ao PPTC5) os programas PAPS6, PAES7 e "Leadership", que fracassaram. A FEPAFEM e a OPAS, ao lado do programa GERES, tentaram, sem sucesso, introduzir a acreditação de escolas (pelo menos até o momento).

* Federação Pan Americana de Faculdades e Escolas de Medicina * Organização Pan Americana de Saúde 1 Educação Medica nas Américas 2 Organização Mundial de Saúde 3 Rede de Integração Docente Assistencial 4 Programa de Apoio Pedagógico aos Profissionais de Saúde 5 Programa Transetorial de Ação Comunitária 6 Programa de Apoio aos Profissionais de Saúde . ; 7 Programa de Apoio ã Reforma Sanitária

A OPAS ai±(da píSOcurou -ânâcranicamsaite' apoiar os "estudos médicos independentes" (183), estudos de interdisciplinaridade e (distorcendo uma proposta nascida na UEM3 (248) )propôs ura equivocada "au-co avaliação prospectiva das escolas". O caso da OPAS foi paradoxal, pois, tendo participado ativamente da formulação de três experiências de currículos centrados em problema ria America Latina (UNAM, UAM e UEMS) 8, independente, mente da iniciativa de McMaster, e tendo uma equipe de alto nível ligada a tais experiências, inclusive seu diretor, aça bou, por pressíío dos governos Reagan, a reboque da atual ex pansão internacional do ensino por problema, que é apoiada exatamante por sua "matriz", a QMS. Antes que signifique coisas até opostas, deve-se estabelecer o que se entende por ensino por problemas.

O ensino centrado na solução de problemas não é recente,pois "surgiu quando, pela primeira vez, um clínico foi autêntico mestre para seu aprendiz" , S5 se transformou em proposta política, pedagógica e curricular diante da grave crise a que chegou a atenção à saúde nas Américas, em meados dos anos 60.

Seu nane decorre de se querer designá-lo por seu aspecto diretamente ligado ã acelerada obsolescência de conhecinentos e técnicas. Então, a conjunção de crise de atendimento e ace lerado progresso tecnológico abriu condições políticas para

8 Uhivarsidad Nacional Autónoma do >iixico,Universidad Autono ma ífetropolitana do México e Diiversidade Federal de Minas Gerais

se procurar formar um novo médico capaz de atualizar-se veloz e continuamente e tendo alta resolubilidade em seu desem penho profissional.

Ora, a solução de problemas de saúde é inevitavelmente tam bem social ,~reía-vi£tude do condicionamento social do processo saúde-doença, embora se tenha tentado limitar a resolubilida de medica a uma epidemiologia apenas clinica (75). SIQUEIRA. ^ & SALGADO (248) apontam os principais elementos da evolução dos currículos de biocêntricos a sociocêntricos, sintetizada na Figura 4.3.2.3., e ainda os pontos comuns entre a experiência canadense e a latino americana (Tabela 4.3.2.1.). Os curríciilos têm características comuns pelos fatores economico-sociais e técnicos apontados e não por ter surgido um paradigma num centro e daí irradiado ã periferia - porque a imposição da ideia seria contraditória com ela mesma. A Tabe_ Ia 4.3.2.2., por sua vez, compara o currículo da UFMG com as inovações precedentes, tentadas na USP-*- e na UnB^, do ponto de vista de orientação comunitária, segundo SOBRAL (251).

1 Universidade de São Paulo .'.

2 thiversidade Nacional de Brasília

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CRIATIVIDADE E ENSINO DE APQUIIETURA

liaria Elisa Meira (*) A burguesia difundiu a ESCOLA; com o tempo a transformou em mercadoria. Hoje enfrenta o desafio de ampliar a instrução sem contudo, ampliar e permitir o acesso ã educação.

Num primeiro momento isto foi possível; romper a relação ins trução/educação gerou duas escolas,ou. se quisermos uma Escola Dual, uma para preparar para o trabalho-instrução/ outra para preparar para o mando-educação.

Gramsci chamou a isto, em tradução livre, Escola Interessei. rã. E contrapôs a esta concepção de escola da burguesia, a Escola Omnilateral, capaz de possibilitar aos homens, não só instrução para o trabalho, mas também capacidade critica . e renovadora, verdadeira Educação.

A 'acelerada renovação tecnológica, característica de nosso tempo, faz cada vez mais, e em menos tempo, necessária a escola para que a produção prossiga. O capital necessita selecic_ nar quadros, quanto maior for o universo de busca, maiores possibilidades terá de ter acesso aos melhores; ao mesmo tem pó, havendo muites, o poder relativo do saber se dilui de maneira que dele não advenha o mando.

(*) Transcrição e versão da conferência proferida no Colo quio Internacional Criatividade, Arquitetura e Interdis ciplina, Buenos Aires, julho de 1989.

Então, enquanto a escola é valorizada e revalorizada, a con tradição se agrava, como prover instrução para todos, única forma de preparação para o trabalho hoje, e ao mesmo, impe dir que todos tenham acesso à educação, o que levaria certamente â liberação da dominação.

Esta contradição, intrinslca â concepção de Escola Dual,como ttao podia ser de outro modo, se ampliou da mesma maneira que se difundiu a escola e a correspondente obrigatoriedade da escola, de tal forma que "contaminou" a escola de preparação de quadros, na concepção inicial, a escola da educação. Assim se tomou impossível manter a escola das elites com as características imaginadas inicialmente. Hoje a Escola desti nada ã burguesia não tem como incluir em seus objetivos a Educação.

Se não vejamos o que sucede com os Arquitetos. As escolas de Arquitetura adestram, portanto instruem para o trabalho, e para que est^a afirmação fique mais clara me explico desenvol vendo três eixos de análise a respeito dos conteúdos, método logia e conduta pedagógica dominantes.

Do ponto de vista da "formação" profissional e dos conteúdos curriculares, o conceito dominante é agrupar pedaços de mate mãtica, física, história, geografia, etc., as chamadas matérias, que são mais uma vez retalhadas em disciplinas, que se dizem necessárias para a prática do arquiteto.

Repartir tudo e deixar ao estudante a chamada síntese;ele te rã que juntar os pedaços sozinho, sem que, em nenhum momento

haja percebido o todo, porque não lhe foi dada esta oportuni dade.

• .

Quanto ã metodologia, a teoria é separada da prática, a divi são social do trabalho é acrescida da separação entre trabalho manual e intelectual, e tudo é escamoteado pelo argui teto/professor, que facilmente a nível do atelier "projeta" seus sonhos. Aquilo que não consegue viabilizar na prática profissional é referência considerada como importante para o projeto do estudante. É ainda reforçada a "imagem" de que o arquiteto não e um profissional compreendido e por consequên cia considerado pela sociedade.

Profissionais "passam" aos estudantes experiências de seu trabalho como arqui tetos, o que impede a experimentação, a investigação (jjivestigar é descobrir o segredo, ver atras de

Os pressupostos pedagógicos são um desastre total.

\

sagem do que sésbe ao que não sabe, e coloca o saber corro pró priedade (de alguém) e não como espaço a ocupar.

•

Estabelecendo modelos, referências a repetir, a re-fazer, a orientação pedagógica predominante não permite a elaboração própria a partir da experiência de cada um, da capacidade de ! _ __ i cada um. Diria com toda a segurança, que a relação pedagógica diretiva imoede o ato criador.

•*• i Ao pressupor a passagem de "quem sabe" a "quem não sabe", co

loca o estudante em posição de passividade. Ao ocupar o tem pó e a "cabeça" do aluno em "tarar" saber (ser ensinado) a donnece a capacidade criadora (dar respostas). Estabelecendo modelos a repetir não brinda perguntas a responder (criar).

Entendo que a Universidade é o lugar para aprender a aprender, não é o lugar de ensinar.

Assim, quando buscamos, como agora, ampliar, fortalecer a ca. pacidade criadora (Educação) ..terros que ter claro que a insti tuição escola existe hoje para impedi-la; receber motivações e criar respostas é um processo único.

O poder de poder criar, é o estimulo para criar. Se ignorar mós isto não conseguiremos ampliar o que chamamos criativida. de (qualidade do criador).

Prevalecerá, o mito da "vocação", da capacidade genética, do dom; o que significa dizer que alguns são criativos e outros não. Eu não acredito nisto.

Criar é viver,poderíamos dizer frente ao mundo de hoje, só breviver. Para viver é necessário criar, e isto não é põe sia, para viver é imperativo criar.

Viver aqui tem un significado muito mais amplo do que estar no mundo; viver aqui é ser governante, ter autonomia. Mas. numa sociedade diretiva, tanto a autonomia como a criação são limitadas pelos grupos hegemónicos.

Paulo Freire nos diz que os alunos não aprendem porque não tem estímulo;' cada pergunta que o professor faz, o professor já tem a resposta, pois ele só faz perguntas sobre aquilo que ele já sabe. O aluno sabe disto, portanto não precisa pensar (criar respostas a um estimulo). Repete aquilo que já lhe foi dito que ê a resposta. É um jogo de cartas marcadas para ambos, e como jogo de cartas marcadas não é interes sante.

Quando dizemos que a didática predominante nos cursos de ar quitetura e a crítica, eu diria que não é a crítica ( esta ; incluiria o espaço da criação) e sim a censura que limita, ira põe, condena o que está fora da vivência/experiência do ar quiteto/professor. Tanto é verdade, que a referência princi pai dos cursos de arquitetura é a obra dos próprios arquite tos; por outro lado a cidade (biblioteca de arquitetura, o grande livro) é considerada feia, é desconsiderada.

Tenho observado que as sociedades centrais, com grandes graus de formalidade em sua organização, criaram urra rigidez • tal, que elas mesmo agora desejam romper. Olham as sociedades periféricas com grandes graus de informalidade e as ten tara entender; de nenhuma forma as querem copiar, mas espe- . ram ao observá-las, descobrir algo que perderam, ali há vida. Na-informalidade, os indivíduos e igualmente os grupos se desenvolvem como sujeitos. ;Entendo

que a Educação objetiva o homem governante, e me per gunto como criar estímulos maiores e melhores que aqueles

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que vêm do concreto, do mundo que nos rodeia. Assim,eritenden do que no plano social e político existem grandes estímulos ; para a criação. ífe preocupa que não reforcemos a despoli ti zação, deixando a política/filosofia COITO área especifica dos políticos profi,s sionais. No enfrentamento da vida cotidiana está o maior es tímulo ã criatividade. Colocar nosso "mundinho" de intelectuais no inundo do trabalho e,aí sim,seremos criativos.

AVALIAÇÃO Irene Cardoso(*) Escrevi um texto sobre a questão da avaliação ta! como vem sendo proposta especialmente de 85 para cá. Tentarei dar uma ideia de como o texto se compõe, de modo geral, para que fiquem mais ou menos claros os novos pontos que vou estabelecer ao longo da minha exposição.

'

Começo cem um breve comentário sobre a questão das chamadas "comissões de alto r.fvel", formuladas tanto na construção do relatório GERES como no documento "Uma Nova Política para a Universidade", de 1985.

Em seguida, faço uma análise da questão da avaliação tal como ela irrompe através do relatório GERES e de documentos mais recentes, relativos a uma definição de metodologias e práticas do processo avaliativo - já que a questão da avaliação, sob ' esse aspecto, evoluiu bastante nesse último ano.

Por fim, retomo essa discussão da uma perspectiva histórica, tentando ana&sar i o porquê dessa aparente perplexidade (a partir da 85, é como se tíespencasse sobre a i Universidade a questão da avaliação). Então, remetendo è perspectiva histórica, analisando a questão da Universidade nos anos 70 e 60, e também remetendo s algumas questões relativas aos anos 50, podaremos entender um pouco essa processo como um processo que não é absolutamente novo, mas sim uma retomada de questões com • raízes bem antigas, que ficaram, de certo modo, obscurecidas durante os anos 70, ! dentro da própria Universidade - já qus a iuía maior tía Universidade era a democratização. N .aquele momento, estavam unidos os grupos qus hoje divergsm e dsbatôm com posições distintas em torno da questão da avaliçâo. A democratização, nos anos : 70, foi urna bandeira comum aos grupos qua hoje se colocam em posições totalmente • divergentes em relação à avaliação.

A questão da avaliação recomeçou, de fato, na vida universitária, a partir da dl- i vulgação do relatório GERES, embora já tivesse sido colocada pelo documento ds \ para a Educação Superior", de novembro de 85.

-p

Nessa discussão, gostaria de destacar dois níveis, aos quais já me referi. O primeiro seria o procedimento utilizado para a elaboração dssses documentos, ou seja, o procedimento que deu origem àquilo que veio a ser chamado "comissão de alto nível".

O segundo nível seria a análise propriamente dita desses e de outros documentos que tratam cr. avaliação, onde o binómio autonomia-avaliação se coloca como uma questão absoíuismente central.

Tal distinção, na verdade, é umn questão meramente analítica, na medTde em que tanto a questão do procedimento (construção das "comissões de eito nívd"} quento c conteúdo do projeto da avaliação estão subordinados a um mesmo tipo de i lógica, quo é a lógica da eficiência.

- (*) Professora e Socióloga da Universidade de São Paulo (OBS) Texto extraído do Cadernos ANDES n9 7, AVALIAÇÃO, Juiz de Fora, 1989.

3

Historiando um pouco a questão do procedimento, ou seja, da fomação'das "comissões de alto nível", gostaria de mostrar que, seguindo a tradição centralizadora do Estado brasileiro, a Nova República, na verdade, retoma este procedimento centralizador no que se refere à Educação, com a formação das comissões nomeadas pelo Executivo, compostas para apresentar projetos do reformulação do Ensino Superior.

E uma tradição bastante antiga que, nos períodos ditatoriais, acabou se configurando na pura e simples outorga das reformulações da universidade através de decretos-Iei, leis, portarias, etc. Como exemplo disso, temos a tei tío Ensino Secundário a 5.692, decretada sem nenhum tipo de debate, imposta pelo Executivo; o decreto do vestibular, de 71; e, ainda, o decreto-lei de Moral e Cívica, de 69.

Essas experiências com comissões, podemos também ilustrá-las historicamente na formação do GT da Reforma Universitária, de 68, que se constituía numa comissão de alto nível para fazer uma proposta de reformularão da Universidade, proposta que acabou, com poucas modificações, saindo tal como foi pensade.

A tradição de estabelecimento de "comissão de alto nívtil" sempre lave como pressuposto absoluto a desqualificação dos princípios democráticos e litarais por parte dos sábios da República, em nome da Ciência e do realismo político, ou seja, das questões da eficiência. Isso implica no descarte puro e simples da premisse de quo o sujeito da atividada universitária pode e devo legislar sobre o seu agir. Essa recusa do debate e da discussão - que, na linguagem atua) da Nova República, é chomtda "recusa ao assembleísmo"- implica sempre na afirmação dos critérios científicos na condução da política universitária e, portanto, na adoção do que chamaríamos lógica da eficiência.

A condução da Universidade segundo os critérios científicos e a lógica da eficiência, de fato, faz retornar uma dicussão bastante cara aos princípios da cultura política autoritária, positivista e orgânica, que marcou a formação das nossas instituições universitárias - assim como marcou a própria Universidade e a Ciência de todo o mundo ocidental. Gostaria de fazer uma breve referência a ess<i questão, d3 modo a tornar explícito que esse tipo de posicionamento de "realismo político", essa ideia de que só a comunidade dos sábios possui, eficientemente, condições de formular uma política psra a Universidade (descartando-se o debate e a dicuôsão), na verdade, se refere a uma discussão, em termos de Filosofia da Educação e Filosofia Política, muito anterior. É uma discussão do século XIX, quando já Benjamin Constant contrapunhase violentamente à constituição de um Conselho (muito semelhante aos nossos "conselhos de alto nível"), o Conselho de Newton, que pressupunha uma reunião de sábios absolutamente experimentados e competentes, os quais regeriam toda a Ciência e a prdem jurídica da sociedade. Benjamin Constant defendia o livro exame, no qual está implícita a crítica. Era, portanto, contra qualquer tipo de auto-atribuição das luzes por uma comunidade de sábios.

A reação conservadora àquilo que era característica do século das luzes (ou seja, o fato de as Constituições políticas, inclusive nas Universidades, serem produzidas fundamentalmente através da discussão, nascidas dos próprios sujeitos da atividade universitária) passa a definir a crítica e a dúvida como origem da indecisão, da ineficiência e da anarquia moderna. Constrói-se, então, a ideia cie que o comando deve vir da eficiência, mensurável, na política e no saber, pelos sábios que tudo ordenam verticalmente.

Essa recusa do debate (que se inicia, na verdade, como reação conservadora já no século XIX e que marca as Constituições das Universidadesbrasíleiras,emnome da

eficiência e ganho de tempo) acaba por ser dogma de todos os autores mais reacionários do século XIX, até ser a marca das experiências mais autoritárias do século XX. A partir dessas considerações, é possível afirmar que a lógica do procedimento é a mesma que informa o próprio conteúdo da documentação produzida sobre a questão da reformulação da Universidade brasileira, a partir da ótica da avaliação, que é também construída a partir da ideia da eficiência e, portanto, da produtividade. Essa visão da avaliação é subordinada a uma concepção de modernização ou, em outras palavras, à lógica do capital no desenvolvimento das sociedades contemporâneas (o que passarei a discutir agora).

Tomando o segundo ponto - a questão da avaliação, é preciso remeter a discussão à questão da autonomia da Universidade. Isso è absolutamente central, na medida em que toda discussão da avaliação (inclusive a partir do relatório GERES) é proposta segundo uma definição daquilo que seria a autonomia universitária. Tanto é que o professor Gianotti coloca em seus textos a ideia do binómio autonomia-avaliaçâo.

A análise um pouco mais detalhada do relatório GERES nos revelará que ela, para propor uma nova concepção de autonomia, passa pela definição daquilo que seria a tradição clássica da autonomia da Universidade. Textualmente, segundo o relatório, na tradição clássica, essa autonomia seria o fundamento da ideia de Universidade e estaria relacionada com a questão de independência da instituição para a busca da verdade sem restrições.

Em última instância, essa independência significaria que a sociedade - ou o Estado em nome deia - não poderia impor regras, limites ou restrições à atividade estritamente académica da instituição. A liberdade académica implica, na perspectiva da tradição clássica, na sua capacidade de decidir por si só e autonomamente o que ensinar e como ensinar. Seria também da tradição clássica, segundo o relatório, a ideia de que a pesquisa seria a própria pedagogia da Universidade (o que ela ensina não seria a verdade, pronta e acabada, mas sim o método da busca dessa verdade).

Ainda nessa caracterização que o relatório faz da tradição clássica, mostra-se que, em última instância, o controle dos meios por entes de fora da Universidade (ou seja, o Estado) não pode ser limitador da capacidade ou da liberdade académica da instituição. A verdadeira autonomia é inerente à ideia de Universidade, é de natureza académica e acaba por se estender aos meios, à medida em que a limitação desses pode tolher aquelas.

Nesse sentido, toda a concepção, segundo o relatório, da tradição clássica da Universidade seria a de uma Universidade que teria uma autonomia tanto na definição dos meios quanto na definição das finalidades da Universidade, ou seja, uma autono-' mia em relação às finalidades académicas. Secundo o relatório, essa visão de Universidade, e isso é o mais importante, seria coerente com a existência de uma instituição em que a pesquisa cientifica não seja uma atividade-fim, ou seja, os autores do relatório caracterizam a concepção clássica e liberal de Universidade come sendc basicamente uma Universidade de ensino. Há uma profunda modificação, na medida em que o relatório GERES passa a propor a Universidade do conhecimento como a Universidade que tem como suposta finalidade a pesquisa.

De fato, na perspectiva deles, a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa como característica da Universidade clássica acaba por configurar a Universidade apenas come Universidade de ensino. A perspectiva defendida pelo relatório é da Universidade caracterizada pela pesquisa como atividade-fim e, portanto, como Universidade de pesquisa. Depois, tentaremos fazer os desdobramentos dessa questão.

O relatório GERES propõe um paradigma para a Universidade brasileira, denominando-o Universidade do conhecimento, a partir de um projeto modernizante para a Universidade e a sociedade, sob o seu ponto de viste. Apesar dos princípios de indissociabiiidade entre ensino e pesquisa estabelecidos em quase todas as nossas instituições, o que teria existido, de fato, seria uma dissociação entre Universidades que desenvolviam um pouco a pesquisa e outras que, efetivamer.te, não desenvolviam nenhum tipo de pesquisa (ou seja, a pesquisa teria sido um elemento inteiramente es-? tranho à Universidade).

O paradigma da Universidade do conhecimento, com condições de realizar a ideia da Universidade de pesquisa, supõe, no âmbito do relatório, que a instituição esteja baseada em critérios de desempenho académicos e c : entífiços protegidos de flutuações de interesses imediatisías, sem inviabilizar, contudo, sua interação corri as legítimas necessidades da sociedade e do Estado.

Nessa perspectiva, a autonomia didático-científica da Universidade passa a estar subordinada ao critério de eficiência do sistema universitário, especia!me*nte em relação ao investimento a ele destinado. Esse controle não deve estar orientado, como até o presente, pela burocracia - controle dos meios: orçamento, número de docentes etc. - que ignora a avaliação de seus fins. Até agora, apesar da legislação, o que houve, na prática, foram controles burocráticos dos meios.

O que o relatório prevê, a partir da possibilidade da autonomia na gestão universitária, é um possível controle finalistico da instituição. Esta ideia está fundamentalmente ligada àquela concepção - e acho que houve'uma transformação muito grande da pesquisa, entendida como atividade. Houve também mudança dos parâmetros liberais e democráticos da Universidade, no sentido da indissociabiiidade entre • o ensino e a pesquisa, caracterizada na Universidade de ensino.

O controle finalistico da instituição é proposto pelo GERES como podendo ser feito através de um sistema de avaliação do desempenho. O sistema de avaliação organizado a partir do paradigma da Universidade do conhecimento cumpre um importante papel, não apenas do ponto de vista do controle social, mas também no processo de formulação de políticas e de estabelecimento de normas para o sistema educacional. Fica evidente esse comprometimento da avaliação com o controle finalistico da instituição. É interessante, ainda em relação à questão da autonomia, mencionar uma modifieâçie prepesia m sêntide da unifteSo dos regimes Jurídicos das autarquias e fundações numa s.ó instituição: a Universidade, que seria um novo ente jurídico. Essa ideia de auto-suficiência se define como meio para atingir um fim e acaba se confundindo com ele. Ou seja, só se pode alcançar uma determinada finalidade e pela autosuficiência, segundo a concepção real de autarquia.

A definição de autarquia como forma de ser da Universidade é absolutamente central para se entender sua relação com a sociedade e o Estado. É na relação entre a função social e a dependência do Estado que a autonomia da Universidade se define, afirmando, deste modo, seu caráter autárquico. Se a função sócia! da Universidade fosse atender às demandas da sociedade, estaria justificada e identificação entre função e controle do Estado, pois a Universidade estaria orientada para uma tarefa determinada, que consistiria em suprir a sociedade de serviços diretos especificamente •delimitados.

A Universidade organiza-se autarquicamente na exaía medida em que sua função social caracteriza-se pela mediação que deve existir entre as necessidades sociais e

/o a maneira que a Universidade tem de atendê-las. Nesse sentido, s função sócia! da Universidade caracteriza um campo de relações indiretas com as necessidades sociais e o Estado, sendo este o intérprete e coordenador de tais necessidades.

Es:;a ideia de sutarquia, embora suponha uma independência da Universidade em relação ao poder governamental, não se configura propriamente como um divórcio entre Universidade e sociedade ou Universidade e Estado. Na verdade, a reiação que a Universidade mantém com o Estado é moldada numa instância específica, ca- : racterizada pela autonomia do trabalho académico. Esse é, parece-me, o centro da ; definição do que seria autarquia. Ou seja, as finalidades académicas da Universidade são construídas como condições do desenvolvimento do trabalho universitário.

* Na perspectiva de um detalhamento maior do significado da concepção de autarquia (e, portanto, da importância do desaparecimento da figura da autarquia na proposta do relatório GERES), não se supõe, de modo algum, um controle finalístico da Universidade por parte do Estado, e menos ainda um controle finalístico sob a ótica i investimanto/custo-benefício, que insere definitivamente a Universidade na lógica do planejamento econcrnico, como qualquer outra instituição estatal ou privada ; íessa ideia aparece, dspois, num documento bastante recente sobre as funções e me- i todologias da avaliação). < A concepção de Universidade em que a pesquisa é uma aíividade-fim, defen: dida pelo relatório GERES como condição da modernização da sociedade brasileira, ' coincide, por um lado, com a pressão da chamada comunidade científica, no sentido de obtenção de mais verbas para pesquisa na Universidade pública, e, por outro ledo, | ; com a intenção do Estado, na Nova República, de voltar a investir verbas na formação de recursos humanos e no desenvolvimento da pesquisa na Universidade. Mais . adiante, voltarei a falar sobre esse investimento de recursos na Universidade, ta! como ; vem ocorrendo na Nova República. .

Antes disso, gostaria de caracterizar com mais profundidade a ligação entre Universidade, atividede de pesquisa como aíividade-fim e avaliação como uma técnica i absolutamente centra! nesse processo, à medida em que significa a inserção da Uni- | versidadi! na lógica do planejamento económico da sociedade como um todo. li

O documento "Plano de Metas para a Formação de Recursos Humanos e De- •] senvolvimsnto Científico", elaborado pela CAPES e CNPq para o período 87/89, indica £ claramente que, para atingir sua independência económica, científica e tecnológica RO i próximo século, o Brasil precisa cuidar já - e muito seriamente - da formação de sua • base científica, isto é, precisa formar seus cientistas ern quantidade e perfil adequados ao seu modelo de desenvolvimento. Isso implica num controle finalístico da pesquisa na Universidade, no sentido de adequação a um determinado tipo de modelo de desenvolvimento do pais.

O documente prossegue mostrando que os déficits de mestres e doutores no país deveriam ser compensados por treinamentos no exterior e, o que mais importa, por medidas que possibilitem a melhoria da produtividade. O documento afirma que todas as áreas de conhecimento, no momento, são deficitárias em estoque de cien- \,

cional en face às necessidades do desenvolvimento global do País. O que o doeumento prcpõe é que te imponha uma estratégia que reoriente os rumos e o r.ovo per,fil a ser coberto peles áreas, face às necessidades do País. E essas áreas são: a Informática, a Engenhana e a Ciência dos Materiais, a Biotecnologia e a Química Fina. § A modernização da Universidade, o planejamento racional de suas necessida-

/o dês insere-se num movimento típico da sociedade contemporânea, que resulta na! conservação da Ciência como força produtiva e fonte do monopólio em que o capital1 haure a sua força. Esse processo é mais complexo do que a questão da organização da: Universidade e implica na conversão da Ciência em força produtiva. Aí, caberia pensar como as Humanidades, nesse contexto tecnológico, se configuram come apêndices dentro da Universidade, especialmente as áreas de Filosofia e Letras, que não têm absolutamente nada a ver com a questão da produtividade.

De outro ângulo teórico, que resulta no mesmo diagnóstico, temos a inserção da Universidade e da Ciência no processo crescente de racionalização út sociedade moderna. A burocratização da esfera da cultura, que proporciona a transformação da Universidade numa grande organização de caráter racional, está subordinada à ideia de cálculo. A Universidade, inserida na lógica do capital enquanto produtora de Uma Ciência que se converte em força produtiva, configura-se como uma instituição subordinada a uma gestão económica e tecnicamente viável. Nãc há planejamento rã- 1 ciona! possível, em qualquer esfera da sociedade, sem avaliação dos alvo? a serem atingidos em função das metas propostas.

A avaliação é um procedimento técnico inerente ao planejamento racional. Ela supõe metodologias, adequadas à sua realização, que permitam mensurêr a eficácia real da organização. Com isso, quero mostrar que, no processo de inserção ca Universidade nessa crescente racionalização do mundo contemporâneo, a avaliação é inteiramente compatível com o planejamento. Enquanto uma técnica de controla inerente 30 planejamento, e!a tem apenas uma aparência de neutralidade. Porque, enquanto está subordinada ao processo de planificação da sociedade, expressa tecni:<imente os projetos políticos de desenvolvimento do Estado para a sociedade. Por outro lado, o processo crescente de inserção da Universidade e da Ciência na iógica do capital indica a definição de uma política universitária e científica a partir de uma determineda opção pelo desenvolvimento.

Tal processo, que ocorre atualmente no Brasil, não é exclusivamente local. Na verdade, atinge todas as Universidades fundadas numa concepção clássica liberal, especialmente as Universidades europeias. Um indicativo claro dessa questsc foi a explosão do movimento estudantil na França, no final do ano passado. Foi um questionamento da Universidade e da cultura subordinadas a uma lógica da concorrência. O movimento explodiu em função da racionalização e, em ultime instância, :;eria uma tentativa de transformação de uma Universidade com um padrão europeu, na direção de um modelo anglo-saxão.

Gostaria de enfatizar que, embora tenha passado apenas um ano cesde a pub!;cação do relatório GERES, chegamos ao momento da prática da avaliação porque pressupõe-se que-já exista uma consciência da necessidade de avaliação. É uma nova mudança de registro que pode ser exemplificada por algumas experiêncies-piloto de avaliação, a partir de metodologias já constituídas. Essa ideia e:parece num texto do Simon Schwartz íque foi o relator do documento "Uma Nova Política para a Educação Superior", de 1985), intitulado "Funções e Metodologia da Avaliação do Ensino Superior". Nesse texto, fica explicito o discurso da um técnico em planejamento institucional. Vou ressaltar alguns pontos: a questão da qualidade é o terna central da questão da avaliação, e o texto supõe que as instituições da ensino, como quaisquer outras, funcionam apenas quando são estimuladas. A própria ideia da produção da qualidade implica em estímulo à qualidade. O autor afirma também que as instituições têm uma tendência natural à entropia e exigiriam estímulos específicos para as condições do bom desempenho se desenvolverem.

Essa análise, aplicada às instituições cie Ensino Superior, sugere a existência de'

um mercado educacional, que possibilitaria aos estudantes escolher com liberdade suas escolas, e, aos professores, optar por serem ou não transferidos de uma escola para outra etc. Os processos avaliativos, nessa perspectiva, seriam o principal instrumento para o desenvolvimento do mercado de qualidade. Ta! discurso do planejamento racional, visando à organização, não distingue uma empresa privada de uma instituição pública ou de uma Universidade. Essa indistinção fica explícita no texto quando o autor elabora uma analogia entre a Universidade e a fábrica. Citando-o textualmente: "uma fábrica que produz um produto que o mercado não compra, perde competitividade. As instituições públicas podem perdurar indefinidamente a existência de alternativas cê trabalho para seus profissionais, podem ajudar a diminuir a pressão interna para a melhoria do desempenho e, assim, reforçar os elementos de estagnação."

A existência do mercado de qualidade é absolutamente essencial para que os recursos externos sejam alocados nas instituições melhor avaliadas e de maior prestí-' gio, o que, simultaneamente, serve de estímulo para que situações de estagnação se tornem inaceitáveis. A ideia da avaliação implica na previsibilidade racional do desenvolvimento da organização da Universidade.

A questão da eficácia do planejamento institucional, evidenciada e mensurada . pela avaliação enquanto procedimento técnico, é absolutamente central quando se trata de explicitar os processos avaliativos. Ainda no texto do Simon, há uma distinção bastante sutil entre eficácia e eficiência. Segundo ele, eficácia seria a capacidade de se obter determinados resultados, e a eficiência seria uma medida de produtividade, ou seja, a capacidade de produzir determinado resultado por unidade de custo. Ele diz , que as discussões sobre avaliação têm-se referido só à questão da eficácia e afirma ser fundamental introduzir a questão da eficiência, que permitiria colocar a eficácia em perspectiva.

Com as medidas de eficiência (taxa de evasão de cursos, número de professores por cursos, custo de aluno per capita, indicadores de desempenho científico), seria possível estabelecer padrões de desempenho para as instituições e compará-las entre si. Embora o texto afirme que o objetivo da Educação Superior nunca deva se subor. dinar à análise da eficiência, ressalta que é evidente a necessidade da utilização adequada de recursos humanos e materiais, e que isso deve ser uma preocupação cons; tante de qualquer pr.,cesso avaliativo.

Na medida ern que a avaliação é a expressão técnica dos projetos políticos, fica evidente que os processos avaliativos defrontam-se com diferentes concepções do que seja qualidade.

Qual é a solução proposta para a questão política? Exatamente porque se tem uma dimensão política nesses processos avaliativos, eles devem ser de responsabilidade de instituições ou setores de grande legitimidade e autoridade no meio universitário. Então, voltamos ao primeiro ponto desta exposição - as chamadas "comissões de alto nível".

Em nome da Ciência, da afirmação de critérios científicos e da adoação da lógica da eficiência, fica a responsabilidade da avaliação atribuída à comunidade académica. Fica também claro que a lógica da eficiência é inteiramente incompatível com o debate e a discussão ampla de todos os sujeitos envolvidos na atividade universitária.

Mais do que isso, implica no puro descarte da possibilidade desses sujeitos legislarem sobre suas próprias ações.

A universidade, incorporada ao processo de planificação global realizado pelo Estado, fica subordinada ao mesmo grau e ao mesmo tipo de realismo político que orienta as decisões relativas a outros setores da sociedade. Espero que, nesta exposição, fique claro como a lógica da eficiência é inteiramente incompatível com o debate e a discussão.

Como já disse ao início, é preciso uma retomada histórica de todas essas questões relativas à Universidade. A génese histórica pode aplacar nossa perplexidade e nos fazer compreender que a avaliação não é uma questão que "despencou" na Universidade em 85/86. Inicio o histórico de trás para frente, dos anos 70 para os anos 60, para percebermos exatameníe qual o sentido dessa priorizaÇão que hoje se dá à pesquisa como atividade da Universidade, qual o sentido de toda a lógica que sustenta .essa definição da pesquisa como aíividade-fim.

Para compreendermos a questão das políticas científicas e tecnológicas e a questão da Universidade nos anos 70, há um trabalho extremamente importante, realizado na Universidade de Brasília por Fernanda Sobral, socióloga. Neste trabalho, a "autora mostra que, naquela década, seguindo a política geral de desenvolvimento do país, houve a montagem de uma estrutura extra-universitâria de pesquisa. O planejamento estatal que o modelo capitalista de desenvolvimento estabeleceu foi uma divisão de trabalho entre as Universidades e as instituições da pesquisa extra-universitárias, cabendo às Universidades a tarefa principal de formação de recursos humanos, e às instituições não-universitárias, a atividade de pesquisa.

Consequentemente, nas duas últimas décadas, o Estado brasileiro incentivou a pesquisa científica e tecnológica, sobretudo nas empresas estatais, nos institutos públicos de pesquisa e, em menor proporção, na estrutura universitária. Houve a criação de grande empresas estatais empregadoras de alta tecnologia {e grande demanda de pesquisas científicas e tecnológicas) no período: a EMBRAER, em 1969; a TELEBRÁS, em 1972; a NUCLEBRÁS, em 1974. Foram também instalados os centros de pesquisas de muitas emp/esas estatais: o Centro de Pesquisas da USIMIÍMAS, em 1967; o CENPS da PETROBRÁS, em 1973; O CEPEL da ELETROBRÁS, em 1971; O CPQD da TELEBRÁS, em 1976; e a EMBRAPA, vinculada ao Ministério da Agricultura.

Por outro lado, os planos básicos para o desenvolvimento científico-tecnológico enfatizavam a pesquisa aplicada desenvolvida em instituições não-universitárias.

Pesquisa, só nas áreas prioritárias daquele momento, que eram' Energética, Espacial, Nuclear, Aeronáutica, Armamentos, Transportes, Tecnologia Agropecuária, Saúde (no que se refere a endemias) e Educação (apenas enquanto expansão da Pós-graduação e desenvolvimento de tecnologia educacional).

O pape! da Universidade configura-se como o de formação de recursos humanos para pesquisa. Há, ainda, os convénios feitos entre as Universidades e os Centros de Pesquisa das empresas estatais, que também configuram o perfil desses anos 70.

No primeiro PBDCT de 73/74, consta fundamentalmente o estímulo à pesquisa de empresas e de instituições governamentais. Embora enfoquu a necessidade da Universidade se integrar ao sistema produtivo, ele não faz referência às condições efetivas da consolidação de uma estrutura de pesquisas universitárias. Na verdade, a ideia dessa integração já estava inteiramente lançada desde os anos 60, embora não houvesse nenhuma acão do Estado no sentido de propiciar as condições efetivas para a consolidação da estrutura de pesquisa universitária.

Apesar de tudo, a pesquisa universitária se realizou nesse período. A pesquisa - básica se estabeleceu, ainda que desprovida de grandes investimentos públicos. E as áreas estratégicas, ou de retorno económico imediato, ficeram com as instituições de

pesquisa nâo-univ3:'sitárias, contando com investimentos maciços da União. Assim. característica do modelo da pesquisa universitária, naquilo que a Universidade potí produzir em termos de pesquisa, foi o financiamento com recursos externos à própri Universidade, "'A tónica do descaso e pouca importância dada à Universidade, nos anos 7( é inteiramente consaante com a privatização do Ensino Superior naqueles anos, à me dida em que houve, efetivamente, um grande estímulo às instituições privadas cor subsídios do Estado. Configura-se o quadro da privatização do Ensino Superior e d desobriucição do Estado com o Ensino público, da diminuição das verbas para as Uni versidates públicas e do repasse de recursos públicos para o setor privado - atitude marcantes do regime militar.

Outra caract2.-ística dos anos 70 foi a instalação das Fundações. A diminuiçêi acentuada de verbas para a Universidade e o incentivo ao estabelecimento de convè nios entre as Universidades e as empresas privadas e públicas levaram a surgiment: das Fur-dações. Nas Fundações, que possuem personalidade jurídica inteirameníí destacada da universidade (o que implica em prestação de serviços e realização d< pesquisas com maior agilidade), a ideia de eficiência é absolutamente centrai. Pois es be a ela:> administrar cursos de especialização e, sobretudo, captar recursos em agên cias de financiamento. Elas se sobrepuseram de forma complexa à estrutura das Uni versidaces forasteiras e, em alguns momentos, chegaram a exercer controle sobre < Universidade. A lóc;ica da criação das Fundações pressupõe que o serviço público : intrinsecamente ineficiente, e que a Universidade só pode funcionar bem se for se melhante a uma empresa privada. Por isso, temos um "festival" de Fundações, esp£ cialmerre nos anos do "milagre", e temos um direcionamento da produção científica s cultural, pois o financiamento implica nesse direcionamenío; ou seja, as Fundações eram o rnodeio ideal do controle finalístico desejado sobre a Universidade.

A ideia de modernização da Universidade, na verdade, vem de muito !cnge\

áreas de Mecânica, Eletrônica e Aeronáutica. O ITA era psrte do CTA, fundado ersv 1945, concebido para formar pessoal com alta qualificação em Engenharia Aeronáuti-í ca e desenvolver pesquisas para indústrias. Era uma estrutura altamente radonalizadaP seguindo o modelo norte-americano. Naquele momento, o ITA, dentro da estrutura univershária brasileira, era uma ilha de ensino moderno. No íTA, já estava configurada a concepção de Universidade corno uma grande organização racional.

Gostaria de me referir, ainda, ao ATCOM , que prestou serviços à CAPES, no período de 1953 a 1956. Quando ele volta em 64, após o golpe, já havia prestado serviços ao Brasil. O famoso relatório ATCOM , dos anos 60, iniciativa do, Pir.Ens.5u[>, já no primeiro semestre de 1965 acaba se associando ao estabelecimento co mercado do acordo MEC-USAID. E esse primeiro acordo faz com que 53 organize, em 1965, a equipe de assesscria ao planejamento do Ensino Superior, uma outra "comissão de alto nível". Em junho do mesmo ano, o ATCOt^i á contratado para propor as alterações estruturais nas Universidades brasileiras. Ele faz um diagnóstico de 12 Universidades - esse diagnóstico, na linguagem moderna, nada mais é c'o que a aveilíação. AfCONi , portanto, apesar de não ter ligações diretas com a USAID, esboça, no acordo MEC-USAID, um planejamento, de fato, do Ensino Superior.

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For proposta do ATCON , cria-se o CR U B em 1986, para servir ds íigeção direta entre a USAD e as Universidades -ao ATCO N f o j o primeiro Secretário-' executivo do CRUB. Em 1966, estabeleceu o acordo MEC-USAID visando à moderni-

zação da Universidade. Em 1972, começa a retirada da USAI D, c c pois da apresentação de um relatório de avaliação de projeto de Raforma Unlversitâii-i. O CRUB configurase, nesse período, como agente da Reforma Universitária, via rnsdernizaçãc administrativa, via modelo americano. ' Qua! era a modernização proposta? Educação como instrumento de ccelerôção do desenvolvimento. Universidade a serviço de produçã'o prioritária, criação de condições racionais para administração da Universidade, Universidade funcionando como uma empresa privada - com o máximo de rendimento o o mínimo investimento.

Lembremo-nos de que o golpe de 64 abriu caminho, também, para a ascensão de urn novo tipo de pensador da Educação no país: o economista. Portanto, as questões educacionais foram traduzidas em termos de custos e benefícios, t.houve uma grande disseminação desse modo de pensar.

Há uma evidência bastante clara dessa "modernização" num texto ds Newton Sucupira, escrito um pouco antes do GT da Reforma Universitária de 69. Nesse texto, o autor argumenta que a Universidade deva ser considerada como uma verdadeira empresa, cuja finalidade é produzir Ciência, Técnica (3 Cultura «m geral. E; há que se racionalizar sua produção para atingir o mais alio grau de eficiência e produtividade.

Enquanto empresa sui generis ou forma de organização de saber, eía, na verdade, tem de estar a serviço de uma lógica da eficiíncia e sob o imperativo da racionalização, que é uma das categorias fundamentais da sociedade industria! moderna. O próprio GT da Reforma Universitária está impregnado pela ideia da racionalização, princfoio básico de Reforma, composta por direítizas balizadas e construídas numa linguajem realmente tecnicísta, ò GT, ao propor a criação de uma estrutura u:iiversiíáriè a partir do princípio da contenção de investimentos, deixa clara toda a lógica da priva!.i;:ação e da ampliação desordenada das escolas particulares com subsidiou do Estado.

Concluindo: a lógica empresarial e tecnocrática pôde éster afastada ca Universidade porque, nos anos 70, toda a pesquisa universitária estava alceada nos institutos extra-universiíários de pesquisa. Embora a Universidade tenha ficado com poucos investimentos, pouca verba, baixos salários eíc., de algum modo ela não foi inserida, durante esse tempo, na iógica da modernização, na lógica do capital, nos planos globais de racionalização.

Na Nova República, a Universidade daixa de ser preservada. Não saberia explicar exatameníe qual é o motivo e o sentido disso, mas há uma volta ao investimento em pesquisa, inserindo-se a Universidade na Lógica da planificação global do desenvolvimento económico. COORDENAÇÃO: Agradecendo à prcfessora Irede, passamos â discussão específica sobre as Fundações internas. Passo a palavra ao professor Borges, presidente da AD da UFPR.

"É a wm fcent de consumo que nós damos hoje o nome de 'educação': trata-se de um produto cuja fabricação é assegurada por uma instituição oficial chamada, 'escola'.

Quanto mais um ser humano 'consome' educação, mais ele faz frutificar seu haver e sobe na hierarquia dos capitalistas do conhecimento. Á educação define uma nova pirâmide de classes, na medida em que os grandes consumidores de saber podem, em seguida, pretender prestar serviços de valor inestimável à sociedade."