Abea caderno 38

ISSN 2177-3734

Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Apoio

38 CADERNOabea

Realização

XXXII ENSEA

ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO

XVII CONABEA CONGRESO NACIONAL DA ABEA

ARQUITETURA E URBANISMO FORMAÇÃO UNIFICADA NO BRASIL 13 A 15 DE NOVEMBRO DE 2013 Pontifícia Universidade Católica de Goiás

XVII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA XXVII ENSEA - Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

CADERNO abea 38

XXXII ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVII CONABEA Congresso da ABEA ABEA 40 anos Arquitetura e Urbanismo: Formação Unificada no Brasil

13 a 15 de novembro de 2013 PUC/GO – Goiânia/GO

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DIRETORIA DA ABEA - BIÊNIO 2011/2013

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CADERNO abea 38

DIRETORIA EXECUTIVA Presidente Vice-Presidente Secretário Sub-Secretário Secretário de Finanças Sub-Sec. de Finanças

Fernando J. de Medeiros Costa - UFRN/RN Gogliardo Vieira Maragno - UFMS/MS Amadja Henrique Borges - UFRN/RN Débora Pinheiro Frazatto - PUC-Campinas/SP José Roberto Geraldine Jr. - Barão de Mauá/SP Andrea Lúcia Vilella Arruda - FASA e FIP/MG

XXXII ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

CONSELHO FISCAL

DIRETORIA Isabel Cristina Eiras de Oliveira - UFF/RJ Ana Maria Reis Goes Monteiro - UNICAMP/SP Carlos Eduardo Nunes Ferreira - UNESA/RJ Maria Inês V. Q. B. Bandeira - FANOR/CE Yone Yara Pereira - FURB/SC Esther J. B. Gutierrez - UFPel/RS Ana Paula Rebello Lyra - UVV/ES Wanda Vilhena Freire - UFRJ/RJ Wilson Ribeiro dos Santos Jr. - PUC-Campinas/SP Márcio Cotrin Cunha - UFPB/PB

TITUTARES Jose Antonio Lanchoti MOURA LACERDA/SP João Carlos Correa Anhembi e Barão de Mauá/SP Fábio Mariz Gonçalves USP/SP SUPLENTES Dirceu Lima Da Trindade PUC/GO Roberto Py Gomes da Silveira UFRGS/RS Ana Lúcia Abrahim UNINILTONLINS/AM

ABEA 40 anos

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial de Arquitetura

Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (32. : 2013: Goiânia, GO).

Anais: XXXII ENSEA/XVII CONABEA: ABEA 40 anos. Arquitetura e urbanismo: formação unificada no Brasil./ XXXII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo, XVII Congresso Nacional da ABEA. Goiânia-GO – Brasil, 13 à 15 de maio de 2013, Pontifícia Universidade Católica de Goiás; Comissão organizadora Fernando José de Medeiros Costa... et al... – Goiânia: ABEA, 2013.

327 p.: il. – (Caderno; 38) 1. Arquitetura. – Ensino. 2. Arquitetura – Congresso. 3.

Urbanismo. 4. Prática pedagógica. I. Costa, Fernando José de Medeiros. II. 17.. III. 2013. IV. Goiânia, GO. V. Título. VI. Caderno.

RN/UF/BSE-ARQ

XVII CONABEA Congresso da ABEA

CDU 72

Arquitetura e Urbanismo: Formação Unificada no Brasil

Comissão Organizadora Pela ABEA: Fernando José de Medeiros Costa (UFRN); Gogliado Maragno (UFMS); José Roberto Geraldine Jr. (BARÃO DE MAUÁ); José Antônio Lanchoti (MOURA LACERDA); e Andrea Lúcia Vilella Arruda (FASA).

Pela PUC/GO: Dirceu Trindade, Elaine Neves e Suzy Simon.

Coordenação do Comitê Científico: Márcio Cotrin Cunha (UFPB)

13 a 15 de maio de 2015 PUC/GO – Goiânia/GO

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Relato de experiências bem sucedidas de integração entre as bases da educação profissional universitária, nos curso do país.

APRESENTAÇÃO No Brasil a formação em Arquitetura e Urbanismo é unificada oficialmente desde a edição da Resolução MEC nº 3 de 25 de julho de 1969 que definiu o currículo mínimo para os cursos e estabeleceu a habilitação única. Ao completar 40 anos desde a sua criação, a ABEA busca resgatar sua participação no processo de regulamentação da educação do arquiteto e urbanista e na defesa dessa formação unificada. Como forma de fomentar a discussão, foram definidos eixos temáticos sobre os quais Professores e Pesquisadores foram convidado a refletir

Programas como o MARCA e o Ciência sem Fronteiras implantados nos últimos anos introduziram a mobilidade acadêmica em grandes proporções reduzindo distâncias e aproximando formações diversificadas. Como lidar com essa realidade e aproveitar as possibilidades que essa experiência propicia aos estudantes? Como os cursos estão administrando essas diferenças?

PROGRAMAÇÃO

O ensino, a formação e as competências profissionais em Arquitetura e Urbanismo.

A troca de experiência entre os cursos já se tornou uma prática nos eventos da ABEA. O relato de experiências pedagógicas exitosas, seja em componentes curriculares específicos ou conjunto integrado de componentes, fomenta a discussão sobre a melhoria da qualidade do ensino e inspira coordenadores de cursos.

Novas fronteiras na formação: educação à distância; estratégias de ensino para a educação a geração Y; internacionalização do ensino.

O ensino à distância se apresenta como um a alternativa à educação superior no Brasil pouco discutida na área da Arquitetura e Urbanismo. Quais os limites de sua utilização?

A dita geração Y começa a chegar aos cursos de Arquitetura e Urbanismo com novas formas de pensar, de agir e de interagir.

Experiências integradoras em ensino, pesquisa e extensão em Arquitetura e Urbanismo.

MANHÃ TARDE Noite MANHÃ

Conteúdos específicos: experiências didático-pedagógica em Arquitetura e Urbanismo.

ENSEA – Comunicações Eixos Temáticos 1,3 e 4 Café ENSEA – Comunicações Eixos Temáticos 1 e 3 12:00 – 14:00 Intervalo CONABEA Instalação do CONABEA 14:00 – 18:00 Abertura do processo eleitoral da nova diretoria da ABEA Proposta de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais 18:00 – 20:00 Intervalo CONABEA/ENSEA 20:00 Abertura solene do Evento – Mesa de abertura com autoridades e convidados 20:20 Palestra: 40 anos de ABEA com o Arq. Prof. Roberto Py (UFRGS/RS) 21:00 Coquetel 8:30 – 10:00

10:00 – 10:30 10:30 – 12:00

Dia 14 DE NOVEMBRO DE 2013 (quinta feira)

TARDE

O Projeto Pedagógico de um curso deve ser constantemente avaliado, revisado e atualizado.

A apresentação e a socialização de propostas curriculares fomenta a discussão em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais. Esse é um tema que constantemente permeia a discussão da qualidade do ensino.

8:30 – 10:00 ENSEA – Comunicações Eixo Temático 5 e 6 10:00 – 10:30 Café 10:30 – 12:00 ENSEA – Comunicações Eixo Temático 5 e 6 12:00 – 14:00 Intervalo

CONABEA 14:00 – 18:00 PLENÁRIA DO CONABEA – Deliberações e encaminhamentos; 18:00 – 19:00

Noite

O projeto pedagógico e dimensão curricular em Arquitetura e Urbanismo.

Dia 13 DE NOVEMBRO DE 2013 (quarta feira)

19:00

Intervalo CONABEA PAINEL: "A Qualidade no Ensino da Arquitetura e do Urbanismo: singularidades e pluralidades" Prof. Edson Mahfuz e Prof. Frederico Holanda

Dia 15 DE NOVEMBRO DE 2013 (sexta feira) MANHÃ

A lei que regulamenta a arquitetura e urbanismo no Brasil estabelece que os "campos da atuação profissional para o exercício da arquitetura e urbanismo são definidos a partir das diretrizes curriculares nacionais". Enquanto as DCN da área estabelecem que as propostas pedagógicas devem "assegurar a formação de profissionais generalistas", visando ao "desenvolvimento de condutas e atitudes com responsabilidade técnica e social" e "formação profissional" que revele pelo menos as competências e habilidades descritas nas Diretrizes. Fica claro portanto o vínculo entre ensino e formação profissional. A ABEA pretende avaliar e discutir experiências e propostas relacionadas às práticas pedagógicas que tratem da efetiva formação profissionais em todas os seus campos.

CONABEA Eleição e posse da diretoria da ABEA mandato 2014 - 2015 8h30 – 12h00 PLENÁRIA DO CONABEA – Deliberações e encaminhamentos

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SUMÁRIO Ata conjunta do XXXII ENSEA e XVII CONABEA

Soluções de acessibilidade para o IFF – Campus: Campos – Centro 09

Proposta de Alteração das Diretrizes Curriculares Nacionais – XVII CONABEA

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SEÇÃO TEMÁTICA

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Articulação Pedagógica: uma reflexão na UNOCHAPECÓ

Ana Laura Vianna Villela Odilon Luiz Poli

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Projeto político pedagógico curso de graduação Arquitetura e Urbanismo - UFU Por um ensino insurgente fincado no seu tempo/espaço: o projeto pedagógico do CAU UNILA, a América Latina e o século XXI O ensino de arquitetura no Brasil: da Missão Francesa à criação da Faculdade Nacional de Arquitetura Ensino-aprendizagem de Projeto de Arquitetura: a Pedagogia da Autonomia na potencialização do Pensamento Complexo Novas práticas pedagógicas no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNISINOS: o Atelier de Projeto A criatividade no processo de projeto – análise de estudos de caso como base de conhecimento.

Themis L. F. MARTINS Flávia BALLERINI

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Andréia MOASSAB

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Taiana Car VIDOTTO Ana Maria Reis de Góes MONTEIRO

88

O desenho projetivo e o ensino de Arquitetura Exemplificando a importância do contato com a realidade no ensino de arquitetura através da disciplina de planejamento urbano Diferenças geracionais no perfil do alunato e estratégias de ensino e aprendizagem arquitetura e urbanismo Ambientes virtuais de aprendizagem: uma experiência com o Facebook como objeto de aprendizagem O Coaching Acadêmico como ferramenta de ampliação da cosmovisão dos estudantes de Arquitetura e Urbanismo Uso de modelos tridimensionais no ensino de geometria acústica para estudantes de arquitetura: uma proposta

Simone da Hora MACEDO

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Adalberto Heck IzabeleColusso

123

Paula BATISTELLO Sonia AFONSO Alice Theresinha Cybis PEREIRA Bráulio Vinícius FERREIRA Ronaldo da Paixão FONSECA

136 157

Alberto Luiz dos SANTOS

173

Daniele Ornaghi SANT’ANNA SasquiaHizuru OBATA Marcelo de Andrade ROMÉRO

182

Paula BATISTELLO Alice Theresinha Cybis PEREIRA

195

Thaís MENNA BARRETO Bianca Breyer CARDOSO

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Daniele Ornaghi SANT’ANNA Marcelo de Andrade ROMÉRO Nelson Solano VIANNA

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Projeto “Mão na Massa” – conhecimento do canteiro experimental da UTFPR aplicado na Vila Nova Esperança AUB curso internacional de verão: um exemplo de modelagem física no ensino da arquitetura Viagem de Estudos – relato e vivência de uma contribuição complementar e essencial para estudantes de Arquitetura e Urbanismo do Amazonas As viagens de estudo como prática educativa no curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo Arquitetura Escolar Inclusiva através da Acessibilidade Plena: perspectivas de ensino, pesquisa e extensão no Instituto Federal Fluminense (IFF), RJ Do espaço sideral ao pensamento crítico: reflexões sobre o ensino de teoria nas faculdades de Arquitetura e Urbanismo

Regina C. M. P. AQUINO Amanda M. PEIXOTO Aline P. A. ALMEIDA Isabel Maria de Melo BORBA Marcia Keiko Ono ADRIAZOLA Heverson Akira TAMASHIRO Simon BEESON Andrea L. Vilella ARRUDA

7 239

248 266

Marcos Paulo Cereto

278

Taise Costa de FARIAS

288

Aline Couto da COSTA

297

Joel Outtes

311

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Solenidade de Abertura do XVII CONABEA e XXVII ENSEA

ATA CONJUNTA

Solenidade de Abertura do XVII CONABEA e XXVII ENSEA

XVII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

XXXII ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

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Ata conjunta do XVII Congresso Nacional da ABEA (CONABEA) e XXXII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) Realizados na Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC/GO, em Goiânia no período de 13 a 15 de novembro de 2013 Às nove horas e trinta minutos do dia treze do mês de novembro de dois mil e treze, foram iniciadas as atividades do XVII Congresso Nacional da ABEA (CONABEA) e do XXXII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA). O evento contou com cem participantes inscritos, representantes das seguintes Instituições: 1. Arts University Bournemouth AUB 2. Centro Universitário Adventista de Ensino UNASP 3. Centro Universitário Adventista de São Paulo UNASP-EC 4. Centro Universitário Augusto Motta UNISUAM 5. Centro Universitário Barão de Mauá CBM 6. Centro Universitário Belas Artes de São Paulo FEBASP 7. Centro Universitário de Lins UNILINS 8. Centro Universitário Moura Lacerda Moura Lacerda 9. Centro Universitário Luterano de Manaus ULBRA/AM 10. Conselho de Arquitetura e Urbanismo de Goiás CAU/GO 11. Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil CAU/BR 12. Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Rio de Janeiro CAU/RJ 13. Conselho de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo CAU/SP 14. Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Rio Grande do Sul CAU/RS 15. Faculdade Fanor Devry Brasil FANOR 16. Faculdades Santo Agostinho FASA/MG 17. Fundação Universidade Regional de Blumenau FURB 18. Instituto Federal Fluminense IFF 19. Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUC-CAMPINAS 20. Pontifícia Universidade Católica de Goiás PUC-GO 21. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais PUC-MINAS 22. Universidade Anhembi Morumbi Anhembi Morumbi 23. Universidade Católica de Brasília UCB 24. Universidade Católica de Pelotas UCPEL 25. Universidade Comunitária da Região de Chapecó UNOCHAPECÓ 26. Universidade de Brasília UNB 27. Universidade de São Paulo USP 28. Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL 29. Universidade do Vale do Itajaí UNIVALI 30. Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS 31. Universidade Estácio de Sá UNESA/RJ 32. Universidade Estadual de Campinas UNICAMP 33. Universidade Estadual de Goiás UEG 34. Universidade Estadual do Maranhão UEMA 35. Universidade Estadual Paulista UNESP 36. Universidade Federal da Bahia UFBA 37. Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS

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38. Universidade Federal da Integração Latino-Americana 39. Universidade Federal da Paraíba 40. Universidade Federal de Goiás 41. Universidade Federal de Juiz de Fora 42. Universidade Federal de Mato Grosso 43. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 44. Universidade Federal de Pelotas 45. Universidade Federal de Pernambuco 46. Universidade Federal de Uberlândia 47. Universidade Federal do Amazonas 48. Universidade Federal do Rio de Janeiro 49. Universidade Federal do Rio Grande do Norte 50. Universidade Federal do Rio Grande do Sul 51. Universidade Feevale 52. Universidade Luterana do Brasil - Campus Torres 53. Universidade Positivo 54. Universidade Presbiteriana Mackenzie 55. Universidade São Judas Tadeu 56. Universidade Tecnológica Federal do Paraná 57. Universidade Vila Velha 58. Universidade do Vale do Taquari

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UNILA UFPB UFG UFJF UFMT UFMS UFPEL UFPE UFU UFAM UFRJ UFRN UFRGS Feevale ULBRA/RS UP Mackenzie USJT UTFPR UVV UNIVATES

As atividades do XXXII ENSEA se desenvolveram em duas seções de apresentação de trabalhos, a primeira na manhã do dia treze (quarta feira) e a segunda na manhã do dia quatorze (quinta feira) e uma seção de palestra na noite do dia quatorze de novembro (quinta feira). Dos trabalhos enviados por pesquisadores, vinte e cinco foram aprovados pelo Comitê Científico do evento para apresentação. As apresentações foram distribuídas para ocorrerem em duas salas simultâneas. O XVII CONABEA foi realizado em três seções sendo a primeira na tarde do dia treze de novembro, a segunda na tarde do dia quatorze de novembro e a terceira e última na manhã do dia quinze de novembro de dois mil e treze.

XXXII ENSEA – 1ª SEÇÃO: APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS. Na manhã do dia treze de novembro na sala um foram apresentados trabalhos relacionados com os eixos temáticos um – “O ensino e a formação profissional em Arquitetura e Urbanismo” – e três – “Projeto pedagógico e dimensão curricular em Arquitetura e Urbanismo”. Na sala dois foram apresentados os trabalhos do eixo temático quatro “Conteúdos específicos de Arquitetura e Urbanismo: Experiências Didático-pedagógicas”. Nessa primeira manhã foram apresentados sete trabalhos.

XVII CONABEA – 1ª SEÇÃO: PLENÁRIA. Após o intervalo do almoço, às quinze horas do dia treze de novembro foi dado início à primeira seção do XVII Congresso Nacional da ABEA (CONABEA) com a seguinte pauta aprovada pelo plenário: 1) Informes; 2) Processo eleitoral para escolha da diretoria da ABEA para o biênio 2013/2015; 3) Concurso Trabalho Final de Graduação; 4) Formação Unificada e tentativas de fracionamento da formação em Arquitetura e Urbanismo; 5) Apreciação das contas da Gestão 2012/2013 – Conselho fiscal;

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6) Proposta de alteração das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) encaminhada pelo Seminário Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais em Arquitetura e Urbanismo; 7) Encaminhamentos do ENSEA; 8) Próximo evento da ABEA; 9) Eleição da Direção da ABEA para o próximo biênio; 10) Encerramento do evento.

1) Informes. 1.1. Relatório gestão – O professor Fernando Costa, presidente da ABEA, fez um rápido relato das ações empreendidas nos dois anos da gestão que iniciou em outubro de 2011. Na sua fala ressaltou o trabalho de renovação e manutenção do site da entidade assim como a abertura de espaço do Facebook para divulgação das ações da ABEA e de seus parceiros de forma mais dinâmica com seus associados. Agradeceu o trabalho do professor Gogliardo Vieira Maragno na condução da atualização das informações nesses dois espaços de comunicação e solicitou que fossem enviadas para o endereço eletrônico da ABEA informes e notícias para constante atualização das mídias. Relatou que no período foi realizado o XXXI Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e a XXXV reunião do Conselho Superior da ABEA (COSU) em novembro de 2012 nas instalações do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo assim como foi possível realizar uma reunião de toda a diretoria da ABEA em abril de 2013 com o objetivo de programar as ações para o ano de 2013, e contando com a participação do conselheiro do CNE professor Sérgio Franco. Na ocasião ficou definida a realização de um Seminário Nacional para discutir especificamente a necessidade de atualização das Diretrizes Curriculares. Também no ano de 2013 foi realizado em São Paulo o Seminário Nacional Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais em Arquitetura e Urbanismo nos dias 27 e 28 de setembro promovido com o patrocínio do CAU/SP que teve como produto uma proposta de alteração das DCN a serem referendadas pelo CONABEA. 1.2 O professor José Antonio Lanchoti informou sobre a representação da ABEA no Conselho Nacional das Cidades e sobre a conferência Nacional das Cidades que será realizada em Brasília no período de vinte a vinte e quatro de novembro corrente em Brasília. Um dos principais assuntos que serão discutidos nessa Conferência é a criação da Política Nacional de Desenvolvimento Urbano que entrará para votação no Congresso Nacional. Informou ainda que participou de uma reunião do Conselho Nacional do Ministério Público com todos os Promotores Federais na discussão sobre a acessibilidade.

O MPF informou que a atuação da fiscalização será sobre Arquitetos e Urbanistas e Engenheiros Civis através dos preenchimentos dos ARTs e RRTs e será configurada falsidade ideológica quando ficar caracterizado que o RRT foi assinado assumindo que a obra é acessível e a obra não for acessível. O profissional que assinou o que autorizou pela prefeitura e aquele que deu o habite-se, todos serão responsabilizados civilmente e este controle será feito pelo próprio MPF. Os profissionais que incorrerem nesse erro correm o risco de terem seus respectivos registros cassados caso. Por fim informou que a ABEA está assinando um convênio para a realização de cursos de educação à distância, EAD, com o tema da acessibilidade, aberto a todos os profissionais. Essa parceria foi motivada pela iniciativa do MPF de solicitar que para a aprovação de obras públicas pela Caixa Econômica Federal, fossem apresentados projetos acessíveis inclusive com laudo técnico com RRT

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garantindo esta acessibilidade. 1.3 No seu relato, o professor Gogliardo Vieira Maragno, representante da ABEA no Colegiado das Entidades de Arquitetura e Urbanismo – CEAU, do Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil – CAU/BR, informou que o CEAU reúne as cinco entidades que compõem o Colégio Brasileiro de Arquitetos – CBA, e que lideraram o movimento pela aprovação da lei que criou o CAU. O CEAU se reúnem a cada dois meses, além das cinco entidades é presidido pelo presidente do CAU/BR e tem a participação dos coordenadores de duas comissões do CAU/BR. Informou também que no CEAU as entidades nacionais são representadas pelos seus presidentes, mas no caso da ABEA a representação é feita pelo seu vice-presidente, Professor Gogliardo Maragno, e, em sua ausência, pelo professor João Carlos, por indicação do presidente Professor Fernando Costa. Ressaltou que o principal trabalho realizado pelo CEAU no ano de dois mil e treze foi relativo ao Módulo 1 da Tabela de Honorários. O documento foi levado ao CEAU pelo Instituto de Arquitetos do brasil – IAB. A partir daí cada entidade apresentou sua contribuição para a consolidação de uma proposta contendo inicialmente um módulo relativo a projeto de edificação. Ressaltou que esse é um trabalho que diz respeito às entidades e que o CEAU encaminhou o documento para o CAU/BR para aprovação conforme determina a Lei 12.378/2010. Em um primeiro momento duas comissões do CAU/BR não aprovaram a proposta na forma como foi encaminhada pelo CEAU provocando uma reação das entidades nacionais que se reuniram no âmbito da CBA. Nessa reunião do CBA foi decidido que este documento seria disponibilizado por todas as entidades em seus sites e que seria disponibilizada através de um software para facilitar o acesso dos arquitetos e urbanistas. Ao mesmo tempo o CBA aprovou um calendário de trabalho para a conclusão dos demais módulos até abril de 2014.

O professor Fernando Costa informou que na última seção plenária do CAU/BR o documento do CEAU foi discutido e aprovado para homologação do CAU/BR. 2) Processo eleitoral. Dando prosseguimento o presidente da ABEA iniciou o ponto de pauta informando que a Comissão Eleitoral indicada na XXXV reunião do Conselho Superior da ABEA (COSU) em novembro de 2012 tinha a seguinte composição: titulares Daniela Mendes (UFRGS), Maribel (UnB) e Mauricio (UFF) e como suplentes Nei (FURB) e Carmem da UNIURBE. Após a leitura dos nomes ficou constatada apenas a presença da professora Daniela Mendes da UFRGS que se declarou impedida pelo fato de não poder estar no horário programado para a eleição. Dessa forma o plenário aprovou a recomposição da comissão com a participação dos seguintes professores: Gutemberg dos Santos Weingartner (UFMS), Luiz Augusto Contier (CAU/SP) e Mauro Santoro Campello (UFJF) que, sob a presidência do primeiro, ficou encarregada de conduzir o processo eleitoral. Em seguida a proposta de Regimento Eleitoral foi lida pela Comissão que, após discussão, foi aprovada por unanimidade. A comissão eleitoral comunicou à plenária que, de acordo com o Regimento Eleitoral aprovado e com os Estatutos da ABEA, estaria acolhendo requerimentos de candidaturas de chapas até as onze horas do dia quatorze de novembro de dois mil e treze.

3) Concurso Trabalho Final de Graduação. Iniciando o ponto de pauta o presidente da ABEA informou aos presentes que recebeu do presidente do CAU/BR a solicitação de reunião para

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discutir a possibilidade de realização de um Concurso de Trabalho Final de Graduação em parceria com o CAU/BR. Para abrir a discussão a respeito do interesse da ABEA em participar dessa parceria, o presidente fez um histórico da participação da ABEA no concurso Ópera Prima e os desdobramentos de sua saída da parceria com o patrocinador de então a FADEMAC, falou também da participação do IAB/DN após a saída da ABEA e da experiência que a ABEA realizou com a Mostra de Trabalhos Finais de Graduação em 2007. Com a criação do CAU, há intensão declarada pelo presidente do CAU/BR o Arquiteto e Urbanista Haroldo Pinheiro de promover um concurso de TFG. A ABEA se colocou a disposição para participar junto ao IAB. A proposta foi encaminhada ao CEAU onde o representante da ABEA se posicionou no sentido de que a organização fique a cargo das entidades com o patrocínio do CAU/BR. As discussões em plenário foram desenvolvidas em torno de pontos como a reflexão do significado do concurso para a ABEA e que interesse cada um dos agentes que se propõem a voltar a promovê-lo tem neste concurso, a necessidade do concurso ou da mostra divulgar e não de pautar a produção do TFG nos cursos, a liberdade de escolha que os alunos devem ter ao fazer a escolha dos temas de seus TFGs, o caráter acadêmico de uma mostra como síntese dos conhecimentos adquiridos no curso, a utilização da tecnologia para a tramitação e o barateamento da realização do concurso, a remessa para as escolas do material digital para plotagem e exposição, não interessa a ABEA o ranking e sim a mostra da produção do TFG, a importância da participação externa na composição das comissões julgadoras. Ao final foi proposto consensualmente que a ABEA deve dialogar com o CAU/BR e com o IAB na tentativa de firmar parceria para voltar a realizar o concurso de trabalho final de graduação.

4) Defesa da Formação Unificada em Arquitetura e Urbanismo. O ponto de pauta é o tema central do XVII CONABEA e XXXII ENSEA. Tramitam no congresso nacional alguns projetos de Lei (PL) que propõem a regulamentação de atividades profissionais, algumas delas já regulamentadas e consagradas nas atribuições profissionais do arquiteto e urbanista desde 1933. Um deles é o PL nº 2043/2011, de autoria do deputado Ricardo Izar (PV), que regula o exercício da profissão de paisagista. Outro é o PL nº 4692/2012 também do mesmo autor, que dispõe sobre a regulamentação e o exercício da profissão de designer de interiores e dá outras providências. O assunto foi trazido para discussão e deliberação nesse momento de comemoração dos 40 anos da ABEA na defesa do ensino de qualidade, com base na sólida formação generalista e unificada da Arquitetura e Urbanismo. Os pronunciamentos dos participantes chamaram à atenção para aspectos contidos nos PLs que vêm restringir o campo de atuação profissional de arquitetos e urbanistas. Após as discussões tomou-se as seguintes decisões: Instalação de um Grupo de Trabalho (GT) para produzir a Carta da Formação Unificada da Arquitetura e Urbanismo; para a composição do GT foi indicado o nome dos professores Fábio Mariz Gonçalves (USP), Esther J. B. Gutierrez (UFPel), Gogliardo vieira Maragno (UFMS), Wilson Ribeiro dos Santos Junior (PUC Campinas), Andrea Queiroz da Silva Fonseca Rego (UFRJ); foi dado o prazo de dois dias para que o GT produza o documento.

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A seção foi suspensa às dezessete horas para que os participantes pudessem se preparar para a abertura oficial do evento marcada para a noite. Às vinte horas e trinta minutos do dia treze de novembro de 2013 deu-se início à solenidade de abertura do XVII Congresso Nacional da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – CONABEA e XXXII Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA. Para compor a mesa foram convidadas as seguintes autoridades: Profa. Dra. Sônia Margarida Gomes Sousa, Pró-Reitora de Graduação da PUC Goiás, neste ato representando o Prof. Wolmir Amado Magnífico Reitor da PUC Goiás; Profa. Dra. Milca Severino Pereira, Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa da PUC Goiás; Prof. Dr. Fernando José de Medeiros Costa, Presidente Da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ABEA; Prof. Roberto Cintra Campos, Diretor do Departamento de Artes e Arquitetura da PUC Goiás; Arquiteto e Urbanista John Mivaldo Da Silveira, Presidente do Conselho de Arquitetura e Urbanismo de GOIÁS; Arquiteto e Urbanista Jeferson Salazar, Presidente da Federação Nacional dos Arquitetos e Urbanistas; Arquiteta e Urbanista Neusa Baiocchi Michelon, Coordenadora do Núcleo ABAP/GO Neste ato representando a Presidente da Associação Brasileira de Arquitetos Paisagistas Arquiteta e Urbanista Letícia Antunes. Foi registrada a presença das seguintes autoridades: Prof. Marcelo Granato de Araújo, Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Goiás; Prof. Orlando Lisita Júnior, Presidente da Associação dos Professores da PUC Goiás; Prof. Roberto Py Gomes da Silveira, Presidente do CAU/RS; e Arquiteto e Urbanista Afonso Celso Bueno Monteiro, Presidente do CAU/SP. Na sua fala o Professor Fernando Costa prestou homenagens ao Professor Miguel Pereira que foi personagem fundamental nas ações que resultaram no ano de mil novecentos e setenta e três na criação da ABEA e que no momento enfrenta problemas de saúde. Após as falas de boas vindas proferidas pelos membros da mesa, o evento foi declarado aberto pela Professora Dra. Sônia Margarida Gomes Sousa. A mesa foi desfeita e deu-se início à palestra proferida pelo Professor Roberto Py Gomes da Silveira com o tema “40 anos de ABEA”. Após a palestra todos foram convidados a participar de um coquetel oferecido pela PUC/GO. XXXII ENSEA – 2ª SEÇÃO: APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS. Na manhã do dia quatorze de novembro na sala um foram apresentados trabalhos relacionados com o eixo temático cinco – “Novas fronteiras na formação: educação à distância, as estratégias de ensino para a educação a geração Y e a internacionalização do ensino”. Na sala dois os trabalhos apresentados estavam relacionados ao eixo temático seis – Experiências integradoras em ensino, pesquisa e extensão em Arquitetura e Urbanismo. Nessa segunda seção de apresentação de trabalhos foram apresentados onze trabalhos. Após as apresentações os relatores das mesas encaminharam propostas de deliberações para serem apreciadas no CONABEA. XVII CONABEA – 2ª SEÇÃO: PLENÁRIA. Na tarde do dia quatorze de novembro deu-se início a segunda seção do XVII CONABEA com a continuação da pauta. A Comissão Eleitoral comunicou ao plenário o registro de requerimento de candidatura de apenas uma chapa a

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qual recebeu homologação da Comissão. Em seguida foi aberta a palavra ao professor Gogliardo Maragno para apresentar a chapa e a proposta de plano de trabalho para a gestão de dois mil e quatorze a dois mil e quinze. A comissão comunicou que a eleição seria realizada na manhã do dia quinze de novembro no horário das oito às doze horas.

5) Apreciação das contas da Gestão 2012/2013 – Conselho fiscal. Cumprindo o que estabelece o Art. 27 do Estatuto da ABEA, o Conselho Fiscal procedeu a leitura do seu parecer a respeito da prestação de contas da gestão 2011/2013 com o seguinte teor: “Reunido no auditório da Auditório da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, localizada na Av. Universitária, 1440 – Setor Universitário – Goiânia / GO, durante o período de realização do XVII CONABEA, o Conselho Fiscal da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo apreciou as contas da entidade a partir de novembro de 2011, sendo que até outubro deste ano foram apresentadas e aprovadas pelo XVI CONABEA realizado no Conselho Nacional de Educação – CNE, em Brasília no período de 26 a 28/outubro/2011. Verificando todos os Lançamentos efetuados, os Demonstrativos de Resultados e o Balanço Patrimonial da entidade no período de novembro de 2011a novembro de 2013, o Conselho Fiscal RECOMENDA À PLENÁRIA DO XVII CONABEA a aprovação das contas apresentadas, até novembro de 2013. Assinam o relatório os conselheiros titulares Jose Antonio Lanchoti, João Carlos Correa e Fábio Mariz Gonçalves.

Aberta a discussão e colocado em votação o relatório foi aprovado pela unanimidade dos presentes.

6) Proposta de alteração das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Para iniciar o ponto de pauta, o presidente da ABEA convidou o professor José Roberto Geraldine Junior para informar aos presentes o histórico das negociações que levaram à proposta de alteração das DCN. O professor Geraldine relatou os contatos com o professor Sérgio Roberto Kieling Franco que fora presidente da CONAES e que, a partir da renovação do plenário do Conselho Nacional de Educação (CNE), passou a compor aquele Conselho e integrar a Câmara de Educação Superior do CNE (CES/CNE). O conselheiro Sérgio Franco já é conhecido da ABEA da parceria com a CONAES no processo de acreditação do Mercosul e de participações em nossos eventos. O conselheiro foi procurado pela ABEA e em audiência concordou em iniciar um processo de discussão para a atualização das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo frente a novos referenciais nacionais e internacionais que têm influência direta sobre a formação do arquiteto e urbanista: a Lei nº 12.378/2010 que regulamentou o exercício profissional e criou o CAU; as normas de desempenho e de eficiência energética da ABNT; e a Carta para a Formação do Arquiteto UNESCO/UIA. A convite o professor Sergio Franco participou de reunião com a diretoria da ABEA e abriu espaço para o diálogo e para a definição de estratégias de encaminhamento da matéria no âmbito do CNE. Nessa reunião realizada em São Paulo nos dias vinte e oito e vinte e nove de abril passado ficou definido que a ABEA realizaria um Seminário Nacional para o qual convidaria os coordenadores de cursos para discutir a atualização do normativo. O referido seminário foi realizado nos dias 27 e 28 de setembro passado e nele foi produzida uma

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proposta de alteração das DCN e foi designada uma comissão relatora composta pelos professores Fernando Costa, Gogliardo Maragno e Gutemberg Weingartner para sistematizar a proposta a ser encaminhada ao CONABEA. Essa proposta foi distribuída em material impresso para acompanhamento da discussão. O Presidente Fernando Costa convidou o coordenador da Comissão de Ensino e Formação do CAU/BR, o arquiteto e urbanista Eduardo Chiletto, para informar ao plenário sobre a realização de três seminários produzidos pelo CAU/BR, um em João Pessoa, o segundo, em Brasília e o último no Rio de Janeiro, os quais tiveram o mesmo objetivo de colher contribuições para a atualização das DCNs. A presidência encaminhou a discussão iniciando pela leitura do documento e a anotação dos destaques. Após a leitura a discussão se concentrou nos destaques. A seção foi interrompida às dezoito horas e trinta minutos para o intervalo do café.

XXXII ENSEA – 3ª SEÇÃO: PALESTRAS. Às vinte horas do dia quatorze de novembro, como parte da programação do XXXII ENSEA, deu-se início à seção de palestra com o tema: "A Qualidade no Ensino da Arquitetura e do Urbanismo: singularidades e pluralidades". Foram convidados os professores Edson Mahfuz da UFRGS para falar sobre “O projeto de Arquitetura” e Frederico Holanda que falou sobre “O projeto de Urbanismo”. Após as falas dos dois professores a palavra foi aberta aos participantes que formularam perguntas e comentários a respeito das falas.

XVII CONABEA – 3ª SEÇÃO: PLENÁRIA. Na manhã do dia quinze de novembro os trabalhos foram reiniciados. A Comissão Eleitoral deu início ao processo de votação às oito horas e trinta minutos com a instalação da mesa eleitoral. A presidência deu sequência à discussão iniciada na seção anterior relativa ao ponto de pauta número seis, Proposta de alteração das Diretrizes Curriculares Nacionais. Após vencer todos os pontos destacados, a proposta com os substitutivos, acréscimos e supressões discutidos nas duas seções , foi posta em votação e aprovada por unanimidade dos presentes.

7) Encaminhamentos do ENSEA. A professora Débora Pinheiro Frazatto fez a leitura do relato das mesas de apresentação dos trabalhos e encaminhou para deliberação do plenário, três propostas de moções. 1) Muitas vezes há total desconhecimento do Projeto Pedagógico por parte da grande maioria do corpo docente da própria Instituição com reflexos sobre propostas pontuais e isoladas de mudanças que desconhecem as diretrizes estabelecidas nos Projetos Pedagógicos. Muitas IES não fazem público nem divulgam seus PPP e isso é um dos principais motivos do desconhecimento. Assim PROPÕE-SE QUE A ABEA EMPENHE CAMPANHA PARA AMPLA DIVULGAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DAS IES – interna e externamente - E QUE AS PRÁTICAS DE INTEGRAÇÃO ESTEJAM SEMPRE PREVISTAS E CONTEMPLADAS NOS PRÓPRIOS PPP. 2) Diante do quadro atual de expansão do ensino de forma intensa, por vezes sem condições de oferta bastante precárias, propõese que A ABEA DEVE BUSCAR MEIOS LEGAIS DE COBRAR O CUMPRIMENTO DOS ELEMENTOS CONTIDOS NO DOCUMENTO QUE ESTABELECE PERFIS E PADRÕES DE QUALIDADE PARA O FUNCIONAMENTO DOS CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO, DE FORMA QUE LHES

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GARANTAM OBRIGATORIEDADE DE CUMPRIMENTO. 3) Na medida em que a maioria das IES particulares cada vez mais estão atribuindo aos seus coordenadores de curso o papel de gestores de suas unidades, entende-se que a ABEA DEVE FORTALECER E ENFATIZAR A IMPORTÂNCIA DE IMPLANTAÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE (NDE) DAS IES. Após lidas as moções foram aprovadas por unanimidade.

8) Próximo evento da ABEA. A presidência abre o ponto de pauta informando aos presentes que no evento passado ficaram registradas as candidaturas das seguintes localidades para sediarem eventos da ABEA: Natal (UFRN), Campo Grande (UFMS), Vitória (UVV), Balneário de Camboriú (UDESC). Candidataram-se Juiz de Fora (UFJF) e João Pessoa (UFPB). Quanto aos temas para o próximo evento, foram sugeridos: a) A prática assistida englobando as questões de estágio e outras formas de oferta para que se efetive a prática profissional orientada prevista na DCN; b) proposta de outro evento no CNE para dar continuidade as discussões da DCN e a própria discussão dos perfis e padrões de qualidade; c) inserção da Residência Técnica nos cursos de Arquitetura e Urbanismo; d) enfatizar a questão do urbanismo no próximo encontro em consonância com o momento político que o país vivencia.

9) Eleição da Direção da ABEA para o próximo biênio. O presidente da Comissão Eleitoral professor Gutemberg fez a leitura da ata da Eleição da Diretoria da ABEA para o biênio 2014/2015 com o seguinte teor: “Aos quatorze dias do mês de novembro de dois mil e treze, a Comissão Eleitoral responsável pela condução da eleição da Diretoria e do Conselho Fiscal da ABEA – mandato de novembro de 2013 a 31 de dezembro de 2015 – constituída pelos professores Gutemberg dos Santos Weingartner, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, Luiz Augusto Contier, do Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Estado de São Paulo CAU/SP e Mauro Santoro Campello, da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF, encerrou o período de inscrições de chapas, tendo recebido a solicitação de inscrição de uma única chapa, que passou a se denominar Chapa 1, composta por: Diretoria Executiva Presidente - FERNANDO JOSÉ DE MEDEIROS COSTA; UFRN/RN; RG: 287.731SSP/RN; CPF 154.664.934-49; Rua Joana Darc,96 – Emaús - Parnamirim/RN CEP 59148-630 Vice-Presidente - GOGLIARDO VIEIRA MARAGNO; UFMS/MS; RG: 1.693.445-SSP/PR; CPF 468.989.809-04; Rua Amazonas, 1255 Ap 504 Monte Castelo - Campo Grande/MS CEP 79010-060 Secretário - DÉBORA PINHEIRO FRAZATTO; PUC-Campinas/SP; RG: 12.470.683SSP/SP; CPF 025.085.578-03; Rua Frei José de Monte Carmelo, 942 Campinas/SP CEP 13100-470 Subsecretário - ANA PAULA REBELLO LYRA; UVV/ES; RG: 834.981SSP/ES; CPF 002.918857-13; Rua Pernambuco, 1147 Ap 803 Vila Velha/ES Secretário de Finanças - JOSÉ ROBERTO GERALDINE JUNIOR.; BARAO DE MAUA/SP; RG: 22597502-6; CPF 098786658-36; Av. Antônio Diederichsen, 190 Ap 61 Jardim América Ribeirão Preto/SP CEP 14020-250

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Subsecretário de Finanças - ANDREA LÚCIA VILELLA ARRUDA; FASA/MG; RG: M 3.227.796 SSP-MG; CPF 436.898.176-68; Rua Almerinda Vilas Boas Abreu 35/702 Montes Claros/MG CEP 39401-060 Diretoria 1. ANA MARIA REIS GOES MONTEIRO; UNICAMP/SP; RG: 8.931.255; CPF 025.022.638-32; Rua Dr. Alfredo Antônio Martineli, 384 Campinas/SP CEP 13083-330 2. CARLOS EDUARDO NUNES FERREIRA; UNESA/RJ; RG: 1.987.106.768-5CREA/RJ; CPF 0001.893.997-08; Av. Lucio Costa, 6400 Ap 402 Rio de Janeiro/RJ CEP 22630-013 3. FÁBIO MARIZ GONÇALVES; USP/SP; RG: 10.884.395-Z; CPF 104.853.048-56; Rua Valdomiro Fleuri, 304 São Paulo/SP CEP 0551402 4. WILSON RIBEIRO DOS SANTOS JR.; PUC-Campinas/SP; RG: 5.114.621; CPF 007.504.028-06; Rua Barão de Bananal, 823 – Vila Pompéia – São Paulo/SP CEP 05024-000 5. YONE YARA PEREIRA; FURB/SC; RG: 1.171.754-8; CPF 394.363.570; Rua Gov. Jorge Lacerda 1293/105 – Velha - Blumenau/SC CEP 89045-001 6. WANDA VILHENA FREIRE; UFRJ/RJ; RG: 2.433.712-3Detran/RJ; CPF 268.715.807-00; Rua Fonte da Saudade, 308/301 – Lagoa - Rio de Janeiro/RJ CEP 22471-210 7. DIRCEU LIMA DA TRINDADE; PUC/GO; RG: 4.559.196SSP/GO; CPF 033.266.167-91; Rua Afonso Pena, 756 – Pq. Anhanguera Goiânia/GO CEP 74335-010 8. FERNANDO MOREIRA DINIZ; UFPE; RG 3033977 SSP/PE; CPF 706.224.184-94; Rua Gal. Americano Freire, 562 – Boa Viagem, Recife/PE CEP 51021-120 9. ENIO MORO JUNIOR; BELAS ARTES; RG 10.140.208 SSP/SP CPF 069.341.838-94; Av. São Luiz, 268, apt. 9-B – República, São Paulo/SP 10. FREDERICO LOPES MEIRA BARBOZA ; UCB/DF; RG 1270493 SSP/DF; CPF 505.520.23191; SHIS QI 29 01 27, Brasília/DF CEP 71675-210 Conselho Fiscal Titulares 1. JOSE ANTONIO LANCHOTI; MOURA LACERDA/SP; RG: 10.771.815-7SSP/SP; CPF 063.149.428-61; Rua Thompson Flores, 143 – Brodowski/SP – CEP 14340-000 2. JOÃO CARLOS CORREA; SOCIESC/SC; RG: 4716234-x; CPF 100.104.178-00; Rua Niterói, 135 C14 Ribeirão Preto/SP CEP 14020-000 3. ESTHER J. B. GUTIERREZ; UFPel/RS; RG: 5.016.552.639SSP/RS; CPF 168.109.960-87; Rua Voluntários da Pátria, 249 Pelotas/RS CEP 96015-730 Suplentes 1. MÁRCIO COTRIN CUNHA; UFPB/PB; RG: 24.853.858-5 SSP/SP; CPF 259.205.338-70; Rua Maria Elizabeth n.87, apt. 105 – Cabo Branco – João Pessoa/PB – CEP 58045-180 2. ROBERTO PY GOMES DA SILVEIRA; UFRGS/RS; RG: 4.003.526.268SSP/RS; CPF 001.284.90063; Praça Júlio de Castílhos, 92/81 – Independência – Porto Alegre/RS CEP 90430-020 3. ITAMAR COSTA KALIL ; UFBA/BA; RG: 559.373 SSP/BA; CPF 018.638.515-34; rua Vicente de Souza, 11 apt. 201 – Botafogo – Rio de Janeiro/RJ CEP 22251-070 A Comissão Eleitoral verificou a situação dos candidatos quanto à filiação e cumprimento das obrigações estatutárias, registrando a regularidade dos componentes da Chapa 1 e

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validando a sua inscrição. Às 9 horas do dia quinze de novembro de 2013 no Auditório Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, deu-se inicio à eleição que foi encerrada às 12h, com o comparecimento de 45 (quarenta e cinco) votantes, de um total de 53 (cinquenta e três) associados aptos a votar e presentes ao XVII CONABEA. Após o encerramento da eleição, a Comissão Eleitoral apurou os votos em sessão pública, na presença da representante da Chapa 1, prof. Fernando J. de Medeiros Costa, com o seguinte resultado: 45 (quarenta e cinco) votos para a Chapa 1, sem votos em branco ou nulos. Com base no resultado aferido, foi declarada eleita a Chapa 1. Acompanham a ATA, a lista de presença dos eleitores, o requerimento de inscrição da Chapa 1 e as cédulas apuradas. Sem mais a tratar, a Comissão Eleitoral deu por encerrados os trabalhos, redigindo a presente ata que vai assinada pelos componentes da Comissão.” Assinam a ata os professores Gutemberg dos Santos Weingartner, Luiz Augusto Contier e Mauro Santoro Campello. Na sequência, após a fala de agradecimento do presidente reeleito em nome dos demais componentes da chapa, a nova diretoria tomou posse imediatamente para cumprir mandato até 31 de dezembro de 2015.

10) Encerramento do evento. A presidência dos trabalhos abriu a palavra ao presidente do Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil – CAU/BR, o arquiteto e urbanista Haroldo Pinheiro Vilar que justificou sua ausência na abertura do evento, porém fez questão de estar presente na seção de encerramento trazendo o apoio daquele Conselho. Agradecendo o apoio da PUC/Goiás para a realização do XVII Congresso Nacional da ABEA (CONABEA) e do XXXII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) o presidente da ABEA, professor Fernando Costa abre a palavra para o professor Roberto Cintra Campos, Diretor do Departamento de Artes e Arquitetura da PUC Goiás e para o professor Dirceu Lima da Trindade, diretor da ABEA e professor da PUC, para as palavras finais.

Nada mais havendo a tratar, o Prof. Fernando José de Medeiros Costa, reeleito como Presidente da ABEA encerrou oficialmente o XVII CONABEA e o XXXII ENSEA dos quais lavro a presente ata assinada por mim e pelo presidente.

Brasília, 15 de novembro de 2013 Débora Pinheiro Frazatto Secretária da ABEA Fernando José de Medeiros Costa Presidente da ABEA

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Proposta de Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais

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PROPOSTA DE ALTERAÇÃO DA RESOLUÇÃO CNE/CES Nº2/2010 QUE INSTITUI AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO APRESENTAÇÃO As atuais diretrizes curriculares nacionais de Arquitetura e Urbanismo estão regulamentadas em uma resolução de 2010 que, no entanto não passou de uma modificação parcial da resolução anterior de 2006. Esta por sua vez é resultado de ampla discussão da área no final dos anos 1990, atendendo chamamento do MEC para adequação geral das diretrizes tendo em vista a LDB (1996) e que esteve durante algum tempo adormecida no CNE, pois a diretriz anterior, Portaria MEC 1770/1994 atendia em boa parte os anseios da área e os ordenamentos expressos pela LDB. Acontecimentos e transformações recentes no âmbito da disciplina, da profissão no mundo e no Brasil, do ordenamento da educação superior e da conjuntura social, climática e ambiental em todo o planeta apontam para a necessidade de uma atualização de conceitos, procedimentos, perfis e padrões visando à manutenção e aprimoramento das condições de oferta dos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil. Neste contexto a ABEA após amplo debate vem apresentar sua contribuição.

HISTÓRICO A Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, criou o Conselho Federal de Educação (CFE) e lhe atribuiu competência de fixar os conteúdos mínimos e duração dos cursos superiores das áreas de formação das profissões regulamentadas. A partir dessa prerrogativa, em 1962 o Ministério da Educação e cultura editou a primeira regulamentação do ensino de Arquitetura que se tem notícia, através da Portaria Ministerial de 4 de dezembro desse ano, com o Currículo Mínimo para o ensino de superior de Arquitetura, que estabelecia um rol de disciplinas e adotava uma visão de formação generalista que evitasse a fragmentação da formação em áreas especializadas. A duração do curso, fixada em horas/aula, foi estabelecida na Portaria Ministerial nº 159 de 14 de junho de 1965 com o mínimo de 4.050 h/a 1.

Em 1969 a titulação da formação em Arquitetura e Urbanismo no Brasil foi unificada oficialmente, com a publicação da Resolução CFE nº3 de 25 de junho de 1969 a qual fixou os mínimos de conteúdos e duração dos cursos de Arquitetura e Urbanismo.

Com a reativação da Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CEAU) do MEC/SESu em janeiro de 1993, deu-se início a um processo nacional de discussão do Currículo Mínimo vigente desde 1969 1. A participação de coordenadores de curso, chefes de departamentos de arquitetura e urbanismo, de diretores de unidade e de representações estudantis no SEMINÁRIO NACIONAL DE AVALIAÇÃO DO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO realizado em setembro de 1994 em Brasília pela CEAU, foi fundamental para a formulação de uma proposta de diretriz curricular nacional para o ensino de Arquitetura e Urbanismo. Em 21 de dezembro de 1994 foi publicada a Portaria MEC nº 1.770 que fixou as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo. O normativo já trazia muitos dos conceitos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que, naquele momento encontrava-se em tramitação no Congresso Nacional e seria aprovada dois anos depois.

Em 1997, após a aprovação da LDB, o MEC fez publicar o Edital nº 4/97 no qual convocava as Instituições de Ensino Superior a apresentar propostas para as novas diretrizes curriculares dos cursos superiores e traçava orientação geral para a organização das diretrizes curriculares. Através de um Grupo de Trabalho constituído com membros do CONFEA, da ABEA e da FENEA deu-se início a um processo de avaliação da implantação da Portaria 1770/94 nos cursos para o atendimento do chamamento do edital. O trabalho desse GT resultou na proposta de Resolução das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo, protocolada no MEC ainda no ano de 1998. Essa proposta de diretrizes curriculares tramitou no Conselho Nacional de Educação (CNE) durante oito anos e, reafirmando o documento de 1994, foi finalmente aprovada em 2006 2.

2006 – A Resolução CNE/CES nº 6/2006 de 2 de fevereiro de 2006 instituiu as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo e deu outras providências. Teve como documento de referência a proposta formulada pelo GT do CONFEA/ABEA/FENEA, mas passou por um longo processo de negociação entre a área de ensino de Arquitetura e Urbanismo, representada pela ABEA, e o Conselheiro do CNE Roberto Cláudio, relator do processo naquele Conselho. Após concessões de ambos os lados, o parecer CNE/CES nº 112/2005 assinado pelos relatores Roberto Cláudio Frota Bezerra, Milton Linhares e Paulo Monteiro Vieira Braga Barone foi aprovado pela Câmara de Educação Superior do CNE e homologado pelo Ministro da Educação.

Em 2010 – A partir de uma consulta de um docente do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPE, com formação na área de Engenharia Civil, o CNE decidiu alterar a DCN vigente até 1

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SCHLEE, Andrey Rosenthal (org). Trajetória e estado da arte da formação em Engenharia, Arquitetura e Agronomia – volume X: Arquitetura e Urbanismo. Brasília: INEP/CONFEA, 2010. p. 65.

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AMORIM, L. M. E.; CLARO, A.; MEIRA, M. E.; SILVEIRA, R. P. G. Ensino de Arquitetura e Urbanismo Condições & Diretrizes. CEAU - Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Brsília: SESu/MEC. 1994 2

______ SCHLEE

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então, especificamente no Art. 9º que trata das definições de funcionamento do Trabalho de Curso, apropriado nacionalmente desde 1994 pelos cursos de Arquitetura e Urbanismo como Trabalho Final de Graduação (TFG). Ressalte-se que, diferentemente dos processos anteriores (1994 e 2006), para essa alteração, a área de ensino e as Instituições de Ensino Superior não foram consultadas nem convocadas para discutir o assunto.

Dessa forma concluímos que as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Arquitetura e Urbanismo decorrem de uma proposta discutida entre os pares em 1998 com contribuições dos relatores do CNE em 2004 e 2005 e aprovada em 2006 e que neste ano de 2014 completa 15 anos da última discussão pública na área.

FATOS RECENTES QUE TÊM REPERCUSSÃO NO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO 2009 – UIA na COP15 A 15.ª Conferência sobre Mudança Climática da ONU (COP15) realizada em dezembro de 2009, em Copenhagen, Capital da Dinamarca, foi considerado o mais importante dos acordos multilaterais ambientais da história recente, e teve por objetivo estabelecer o tratado que substituiu o Protocolo de Quioto, vigente de 2008 a 2012.

Durante o evento a União Internacional dos Arquitetos (UIA) divulgou a “Declaração de Copenhagen” na qual se comprometeu a trabalhar em diversas frentes visando reduzir ou reverter, o impacto negativo do ambiente construído sobre o clima global.

A UIA iniciou sua estratégia pelo Design Sustentável, o que levou à adoção de programas práticos no Congresso Mundial da UIA e da Assembleia Geral em Tóquio em 2011.

Especificamente na área educacional a UIA se comprometeu em exigir mais e melhor educação e formação em Sustentabilidade no ensino de projeto dentro de programas de desenvolvimento acadêmico e profissional existentes, em conformidade com a Carta da UNESCO-UIA para o Ensino de Arquitetura. Estabelecer a Sustentabilidade através do Projeto como um conceito arquitetônico universal, por melhorar os conhecimentos, estratégias e métodos, em diferentes contextos políticos, sociais, culturais e climáticos.

2010 – A nova regulamentação profissional e as atribuições profissionais Após mais de 50 anos de luta pela constituição de um Conselho Profissional próprio dos Arquitetos e Urbanistas, em 31 de dezembro de 2010 o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou a Lei 12.378/2010 que regulamentou o exercício da Arquitetura e Urbanismo, criou o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil - CAU/BR e os Conselhos de Arquitetura e Urbanismo dos Estados e do Distrito Federal – CAUs, e deu outras providências. A nova Lei que passou a regular o exercício da Arquitetura e Urbanismo no Brasil definiu, em seu Art. 2º, com mais clareza as atribuições profissionais do Arquiteto e Urbanista exigindo, dessa forma, a adequação do sistema educacional ao novo ditame legal.

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2011 – UIA/Tokyo: Revisão da carta da UNESCO para formação dos arquitetos Em outubro de 2011, durante o 24º congresso Mundial de Arquitetos promovido pela UIA, a Comissão Educação da UIA apresentou um texto com a proposta para a revisão da CARTA PARA EDUCAÇÃO DOS ARQUITETOS DA UNESCO/UIA, incorporando os compromissos contidos na Declaração de Copenhagen assumidos em 2009 durante a COP15. Dentre as alterações, a ênfase nas questões ambientais e a proposta de ampliar as discussões sobre a Regularização Fundiária.

2013 – ABEA/CNE: Seminário Nacional sobre a revisão da Resolução CEN nº 2/2010 A partir dos itens discorridos acima, a ABEA procurou no início de 2013 iniciar diálogo com o Conselho Nacional de Educação através do Conselheiro Sérgio Roberto Kieling Franco visando criar um espaço de discussão acerca da revisão das diretrizes curriculares. Diante da argumentação apresentada pela ABEA, houve a sinalização por parte do conselheiro do CNE de fazer a interlocução entre aquele pleno e a área de ensino de Arquitetura e Urbanismo.

Nesse sentido e contando com a possibilidade de trabalhar conjuntamente com a Comissão de Ensino e Formação do Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil (CEF-CAU/BR), a ABEA promoveu em São Paulo nos dias 27 e 28 de setembro um Seminário Nacional sobre a revisão das diretrizes curriculares no qual 70 representantes de Instituições de Ensino de todo o País formularam uma proposta de alteração das DCN a ser submetida ao Congresso Nacional da ABEA (CONABEA) marcado para novembro de 2013.

Durante o ano de 2013 a CEF-CAU/BR realizou 3 Seminários Regionais (João Pessoa, Brasília e Rio de Janeiro) para colher subsídios para a revisão das DCN. 2013 – CONABEA: Proposta de alteração das Diretrizes Curriculares Nacionais De 13 a 15 de novembro de 2013 a ABEA realizou em Goiânia o XVII CONABEA que teve como ponto de pauta principal a revisão das DCN. A CEF-CAU/BR foi convidada para participar do evento e compareceu trazendo a sistematização das contribuições apresentadas durante os 3 seminários regionais que realizou.

Após as discussões ocorridas durante as sessões de trabalho do CONABEA, foi aprovada a proposta em anexo com a deliberação de que fosse encaminhada ao CAU/BR através da sua Comissão de Ensino e Formação e ao Conselho Nacional de Educação através do Conselheiro Sérgio Roberto Kieling Franco.

Com a proposta que ora se apresenta a ABEA confirma e cumpre seu papel de lutar pela constante melhoria da qualidade do ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil.

Fernando José de Medeiros Costa Presidente da ABEA

VIII - regulamentação das atividades relacionadas com o Trabalho de Curso, em diferentes modalidades, atendendo às normas da instituição; expresso no regulamento próprio IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado em diferentes formas e condições de realização, observados

Art. 3º O projeto pedagógico do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, além da clara concepção do curso, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, deverá incluir, sem prejuízos de outros, os seguintes aspectos: I - objetivos gerais do curso, contextualizado às suas inserções institucional, política, geográfica e social; II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III - formas de realização da interdisciplinaridade; IV - modos de integração entre teoria e prática; V - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VI - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica;

26 Art. 2º A organização de cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá ser elaborada com claro estabelecimento do seu projeto pedagógico, o qual deverá conter, sem prejuízo de outros aspectos que o tornem consistente, a descrição: I - das competências, habilidades e perfil desejado para o futuro profissional; II - dos conteúdos curriculares; III - do estágio curricular supervisionado; IV - das formas de acompanhamento e avaliação; V - das atividades complementares; VI – do Trabalho Final de Graduação Parágrafo único. Os componentes curriculares constantes da estruturação curricular deverão abranger as definições deste artigo.

Art. 3º O projeto pedagógico do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, além da clara concepção do curso, com suas peculiaridades, seu currículo pleno sua estruturação curricular e sua operacionalização, deverá incluir, sem prejuízos de outros, os seguintes aspectos: I - objetivos gerais do curso, contextualizado às suas inserções institucional, política, geográfica e social; II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III - formas de realização da interdisciplinaridade; IV - modos de integração entre teoria e prática; V - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VI - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica; VIII - incentivo à extensão, como necessário prolongamento da atividade de ensino e pesquisa; VIII IX – regulamentação própria das atividades relacionadas com o Trabalho Final de Graduação de Curso, em diferentes modalidades, atendendo às normas da instituição de acordo com essas Diretrizes; IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado em diferentes formas e condições de realização, observados

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, alterando dispositivos da Resolução Urbanismo CNE/CES nº 6/2006.

O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, conferidas no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES n 583/2001 e 67/2003, e considerando o que consta do Parecer CNE/CES nº 112/2005, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 6/6/2005, e do Parecer CNE/CES nº 255/2009, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 8/6/2010, resolve: Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Arquitetura e Urbanismo, bacharelado, a serem observadas pelas curso de Arquitetura e Urbanismo, bacharelado, a serem observadas pelas Instituições de Educação Superior.

Instituições de Educação Superior.

Parágrafo único. A Arquitetura e Urbanismo se caracteriza como área de conhecimento próprio, com habilitação única e formação generalista, utilizando conhecimentos de ciências humanas, ciências sociais e naturais, tecnologia, ciências ambientais, cultura, artes e humanidades.

Art. 2º A organização de cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo Art. 2º A organização de cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá ser elaborada com claro estabelecimento de componentes deverá ser elaborada com claro estabelecimento de componentes curriculares, os quais abrangerão: projeto pedagógico, descrição de curriculares, os quais abrangerão: projeto pedagógico, descrição de competências, habilidades e perfil desejado para o futuro profissional, competências, habilidades e perfil desejado para o futuro profissional, conteúdos curriculares, curriculares, estágio curricular supervisionado, estágio curricular supervisionado, conteúdos acompanhamento e avaliação, atividades complementares e trabalho de acompanhamento e avaliação, atividades complementares e trabalho de curso sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o projeto curso sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedagógico pedagógico

Proposta de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais em Arquitetura e Urbanismo Aprovada no XVII CONABEA Novembro de 2013 – Goiânia/GO RESOLUÇÃO Nº 2, DE 17 DE JUNHO DE 2010 PROPOSTA DE REVISÃO DA RES. CNE/CES Nº2/2010

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IV - o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo; V - os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e

Art. 5º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá possibilitar formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades: I - o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído; II - a compreensão das questões que informam as ações de preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável; III - as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações, bem como os regulamentos legais, de modo a satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas, ambientais, e de acessibilidade dos usuários;

grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação e o paisagismo; III - a capacidade de promover a conservação e valorização do patrimônio construído; IV - proteção do a capacidade de empreender o desenvolvimento humano e a aplicação de tecnologias que assegurem o equilíbrio do ambiente dos ambientes natural e construído e a utilização racional dos recursos disponíveis.

V – capacidade de praticar uma arquitetura e urbanismo, centrada na afirmação da solidariedade e no exercício da cidadania, e voltado às demandas estruturais da sociedade.

Art. 5º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá possibilitar formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades: I - o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído; II - a compreensão das questões que informam as ações de preservação envolvem o projeto da paisagem e de avaliação dos impactos no meio ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável; III - as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo em todas as suas escalas e para realizar construções, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações, bem como os regulamentos legais, de modo a satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas, ambientais, de segurança, de desempenho, ergonômicas, e de acessibilidade e mobilidade dos usuários; IV - o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo; V - os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e

seus respectivos regulamentos; X - concepção e composição das atividades complementares XI - critérios de aproveitamento das atividades desenvolvidas em programas de internacionalização e mobilidade estudantil. § 1º Deverão ser contempladas as condições de oferta dos cursos de forma a garantir a implementação e manutenção dos componentes curriculares. § 1º § 2º A proposta pedagógica para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá assegurar a formação de profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, à organização e à construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis. § 2º § 3º O curso deverá estabelecer ações pedagógicas visando ao desenvolvimento de condutas e atitudes com responsabilidade técnica e social e terá por princípios: I - a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade; II - o uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades; III - o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído; IV - a valorização e a preservação da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimônio e responsabilidade coletiva. § 3º § 4º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir, no Projeto Pedagógico do curso, a oferta de cursos de pósgraduação lato sensu, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional. § 4º § 5º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá ensejar condições para que o futuro egresso tenha como perfil: I - uma sólida formação de profissional generalista; II - a aptidão de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos,

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IV - proteção do equilíbrio do ambiente natural e utilização racional dos recursos disponíveis.

sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação e o paisagismo; III - conservação e valorização do patrimônio construído;

Art. 4º O curso de Arquitetura e Urbanismo deverá ensejar condições para que o futuro egresso tenha como perfil: I - sólida formação de profissional generalista; II - aptidão de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos

§ 1º A proposta pedagógica para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá assegurar a formação de profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, à organização e à construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis. § 2º O curso deverá estabelecer ações pedagógicas visando ao desenvolvimento de condutas e atitudes com responsabilidade técnica e social e terá por princípios: I - a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade; II - o uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades; III - o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído; IV - a valorização e a preservação da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimônio e responsabilidade coletiva. § 3º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir, no Projeto Pedagógico do curso, a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

seus respectivos regulamentos; X - concepção e composição das atividades complementares.

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Parágrafo único. O projeto pedagógico deverá demonstrar claramente como o conjunto das atividades previstas garantirá o desenvolvimento das competências e habilidades esperadas, tendo em vista o perfil desejado, e garantindo a coexistência de relações entre teoria e prática, como forma de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a aquisição de conhecimentos e habilidades necessários à concepção e à prática do egresso.

§ 1º Parágrafo único. O projeto pedagógico deverá demonstrar claramente como o conjunto das atividades previstas garantirá o desenvolvimento das competências e habilidades esperadas, tendo em vista o perfil desejado, e garantindo o equilíbrio e a coexistência de relações entre teoria e prática, como forma de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a aquisição de conhecimentos e habilidades necessários à concepção e à prática do egresso. § 2º Para atingir os objetivos e desenvolvimento pleno destas Diretrizes, o curso de Arquitetura e Urbanismo deverá ser equipado adequadamente com laboratórios específicos, atelieres ou salas de projetos, instalações para pesquisas estudos avançados, bibliotecas com acervo adequado e suficiente, e disponibilidade de tecnologias atualizadas para o intercâmbio de informações. § 3º A relação professor/aluno deve refletir a metodologia de ensino de projeto em atelier requerida para a obtenção das competências descritas. § 4º O ensino no ateliê de projetos deve ser parte importante do processo de aprendizagem, e espaço de integração entre os componentes curriculares.

XII XIV - o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento de informações, de concepção, expressão e representação aplicada à arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional; XIII - a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de aerofotogrametria, fotointerpretação e sensoriamento remoto, necessários na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e no planejamento urbano e regional.

XIII XV - a habilidade na feitura e interpretação de estudos topográficos com os recursos de geoprocessamento, aerofotogrametria e fotointerpretação, necessários à organização de espaços em projetos de arquitetura, de urbanismo, de paisagismo e no planejamento urbano e regional.

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XIII - a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de aerofotogrametria, fotointerpretação e sensoriamento remoto, necessários na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e no planejamento urbano e regional.

XII - o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento de informações e representação aplicada à arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional;

do paisagismo, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexão crítica e a pesquisa; VI - o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como a compreensão dos sistemas de infraestrutura e de trânsito e gestão urbana, necessários para a concepção de estudos, análises e planos de intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional; VII - os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e equipamentos prediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infraestrutura urbana; VIII - o domínio de conhecimentos e técnicas necessárias para a gestão, coordenação, planejamento e compatibilização de processo de projeto desenvolvido por equipes multidisciplinares, desde sua concepção até seus estudos de pós-ocupação; IX - o domínio de conhecimentos e técnicas necessárias para a gestão e coordenação da produção de obras civis e de urbanização VIII - a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e VIII X - a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das construções e fundações; materiais, estabilidade das construções e fundações; IX - o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e IX XI - o entendimento das condições climáticas, de eficiência acústicas, lumínicas e energéticas, e o domínio das técnicas apropriadas a elas energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas; associadas e à busca da sustentabilidade para a aplicação em projetos; X - as práticas projetuais e as soluções tecnológicas para a preservação, X XII - as práticas projetuais e as o domínio das soluções tecnológicas para conservação, restauração, reconstrução, reabilitação e reutilização de a preservação, conservação, restauração, reconstrução, reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades de acordo com as edificações, conjuntos e cidades; convenções vigentes; XI - as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas aplicações XI XIII- as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas e de outros meios de expressão e representação, tais como perspectiva, aplicações e de outros meios de expressão e representação, pelos vários modelagem, maquetes, modelos e imagens virtuais; tipos de projeções tais como perspectiva, modelagem geométrica, maquetes, modelos e imagens virtuais e de suas aplicações na concepção de projeto;

do paisagismo, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexão crítica e a pesquisa; VI - o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como a compreensão dos sistemas de infraestrutura e de trânsito, necessários para a concepção de estudos, análises e planos de intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional; VII - os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e equipamentos prediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infraestrutura urbana;

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Art. 7º O estágio curricular supervisionado deverá ser concebido como Art. 7º O estágio curricular supervisionado deverá ser concebido como conteúdo curricular obrigatório, cabendo à Instituição de Educação conteúdo curricular obrigatório, cabendo à Instituição de Educação Superior, por seus colegiados acadêmicos, aprovar o correspondente Superior, por seus colegiados acadêmicos, aprovar o correspondente

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§ 4º O núcleo de conteúdos profissionais deverá ser inserido no contexto do § 4º Os conteúdos dos núcleos de conhecimentos deverão ser inseridos O projeto pedagógico do curso, visando a contribuir para o aperfeiçoamento núcleo de conteúdos profissionais deverá ser inserido no contexto do da qualificação profissional do formando. projeto pedagógico do curso, visando a contribuir para o aperfeiçoamento da qualificação profissional do formando. § 5º Os núcleos de conteúdos poderão ser dispostos, em termos de carga § 5º Os conteúdos dos núcleos de conhecimentos conteúdos poderão horária e de planos de estudo, em atividades práticas e teóricas, individuais deverão ser dispostos, em termos de carga horária e de planos de estudo, ou em equipe, tais como: em atividades práticas e teóricas, individuais ou em equipe, tais como: I -aulas teóricas, complementadas por conferências e palestras previamente I - aulas teóricas, complementadas por conferências e palestras programadas como parte do trabalho didático regular; previamente programadas como parte do trabalho didático regular; II -produção em ateliê, experimentação em laboratórios, elaboração de II - produção em ateliê, experimentação em laboratórios e canteiros de modelos, utilização de computadores, consulta a bibliotecas e a bancos de obras, elaboração de modelos, utilização de computadores, consulta a dados; bibliotecas e a bancos de dados; III -viagens de estudos para o conhecimento de obras arquitetônicas, de III - viagens de estudos para o conhecimento de obras arquitetônicas, de conjuntos históricos, de cidades e regiões que ofereçam soluções de conjuntos históricos, de cidades e regiões que ofereçam soluções de interesse e de unidades de conservação do patrimônio natural; interesse e de unidades de conservação do patrimônio natural; IV -visitas a canteiros de obras, levantamento de campo em edificações e IV - visitas a canteiros de obras, levantamento de campo em edificações e bairros, consultas a arquivos e a instituições, contatos com autoridades de bairros, consultas a arquivos e a instituições, contatos com autoridades de gestão urbana; gestão urbana; V -pesquisas temáticas, bibliográficas e iconográficas, documentação de V - pesquisas temáticas, bibliográficas e iconográficas, documentação de arquitetura, urbanismo e paisagismo e produção de inventários e bancos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e produção de inventários e bancos de dados; projetos de pesquisa e extensão; emprego de fotografia e vídeo; dados; projetos de pesquisa e extensão; emprego de fotografia e vídeo; escritórios-modelo de arquitetura e urbanismo; núcleos de serviços à escritórios-modelo de arquitetura e urbanismo; ateliês universitários de extensão; núcleos de serviços à comunidade; comunidade; VI -participação em atividades extracurriculares, como encontros, VI - participação em atividades extracurriculares, como encontros, exposições, concursos, premiações, seminários internos ou externos à exposições, concursos, premiações, seminários internos ou externos à instituição, bem como sua organização; instituição, bem como sua organização.

VI - a realização de atividades de aprendizado, preferencialmente com ênfase nas ações de interesse social, relacionadas com as atribuições profissionais da área sob supervisão de um docente arquiteto e urbanista.

Art. 6º Os conteúdos curriculares do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverão estar distribuídos em dois núcleos e um Trabalho de Curso, recomendando-se sua interpenetrabilidade: I - Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação; II - Núcleo de Conhecimentos Profissionais; III - Trabalho de Curso. § 1º O Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação será composto por campos de saber que forneçam o embasamento teórico necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu aprendizado e será integrado por: Estética e História das Artes; Estudos Sociais e Econômicos; Estudos Ambientais; Desenho e Meios de Representação e Expressão. § 2º O Núcleo de Conhecimentos Profissionais será composto por campos de saber destinados à caracterização da identidade profissional do egresso e será constituído por: Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Técnicas Retrospectivas; Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; Topografia. § 3º O Trabalho de Curso será supervisionado por um docente, de modo que envolva todos os procedimentos de uma investigação técnico-científica, a serem desenvolvidos pelo acadêmico ao longo da realização do último ano do curso.

§ 5º O trabalho individual de projeto com o diálogo direto professor/aluno deve formar a base do período de aprendizagem § 6º a interação contínua entre a prática e o ensino de arquitetura e urbanismo deve ser incentivada e protegida e o trabalho de concepção do projeto deve ser uma síntese dos conhecimentos adquiridos e das respectivas habilidades.

Art. 6º Os conteúdos curriculares do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverão estar distribuídos em dois núcleos e um Trabalho Final de Graduação de Curso, recomendando-se sua interpenetrabilidade: I - Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação; II - Núcleo de Conhecimentos Profissionais; III - Trabalho Final de Graduação de Curso. § 1º O Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação será composto por campos de saber que forneçam o embasamento teórico necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu aprendizado e será integrado por: Estética e História das Artes; Estudos Sociais e Econômicos; Estudos Ambientais; Desenho e Meios de Representação e Expressão. § 2º O Núcleo de Conhecimentos Profissionais será composto por campos de saber destinados à caracterização da identidade profissional do egresso e será constituído por: Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Técnicas Retrospectivas; Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; Topografia; Estudos Ambientais. § 3º O Trabalho de Curso será supervisionado por um docente, de modo que envolva todos os procedimentos de uma investigação técnicocientífica, a serem desenvolvidos pelo acadêmico ao longo da realização do último ano do curso. § 3º O Trabalho Final de Graduação tem como objetivo avaliar as condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional, a ser desenvolvido pelo acadêmico no final do curso e será supervisionado por um docente arquiteto e urbanista, de modo que envolva todos os procedimentos de uma investigação técnico-científica.

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Art. 9º O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório e realizado ao longo do último ano de estudos, centrado em determinada área teórico-prática ou de formação profissional, como atividade de síntese e integração de conhecimento e consolidação das técnicas de pesquisa, e observará os seguintes preceitos: Art. 9º - O Trabalho Final de Graduação é componente curricular obrigatório a ser realizado ao final do curso e após a integralização dos componentes curriculares relativos aos núcleos de conhecimentos tendo como objetivo avaliar as condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional e observará os seguintes preceitos: I -trabalho individual, com tema de livre escolha do aluno, obrigatoriamente I - constitui-se em trabalho individual de autoria plena, com tema de livre relacionado com as atribuições profissionais; escolha do aluno, obrigatoriamente relacionado com as atribuições profissionais do arquiteto e urbanista; II -desenvolvimento sob a supervisão de professor orientador, escolhido II - será desenvolvido desenvolvimento sob a supervisão de professor pelo estudante entre os docentes do curso, a critério da Instituição; orientador, escolhido pelo estudante entre os docentes arquitetos e urbanistas do curso, a critério da Instituição; III – será avaliado por uma comissão que inclui, obrigatoriamente, a participação de arquiteto (s) e urbanista(s) não pertencente(s) à própria instituição de ensino, cabendo ao examinando a defesa pública do mesmo perante essa comissão; Parágrafo único. A instituição deverá emitir regulamentação própria, Parágrafo único. A instituição deverá emitir regulamentação própria, com aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, carga horária compatível com a complexidade da atividade, aprovada pelo obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismo de avaliação, além seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismo de avaliação, além das diretrizes e técnicas das diretrizes e técnicas relacionadas com sua elaboração. relacionadas com sua elaboração.

Art. 10. A carga horária mínima para os cursos de graduação em Art. 10. A carga horária mínima para os cursos de graduação em Arquitetura e Arquitetura e Urbanismo é estabelecida pela Resolução CNE/CES Urbanismo é estabelecida pela Resolução CNE/CES nº 2/2007. nº 2/2007.

Parágrafo único. Para o atendimento da carga horária mínima estabelecida, será considerado o somatório da carga horária dos componentes curriculares relativos aos núcleos de conhecimentos descritos nos incisos I e II do Art. 6º desta Diretriz.

Art. 11. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua Art. 11. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se a publicação, revogando-se a Resolução CNE/CES nº 6, de 2 de Resolução CNE/CES nº 2, de 17 de junho de 2010, e demais disposições em contrário. fevereiro de 2006, e demais disposições em contrário.

regulamento, abrangendo diferentes modalidades de operacionalização. § 1º Os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de formação, programados e diretamente supervisionados por membros do corpo docente arquiteto e urbanista da instituição formadora e procuram assegurar a consolidação e a articulação das competências estabelecidas. § 2º Os estágios supervisionados visam a assegurar o contato do formando com situações, contextos e instituições, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em ações profissionais, sendo recomendável que suas atividades sejam distribuídas ao longo do curso, de acordo com o projeto pedagógico. § 3º A instituição poderá reconhecer e aproveitar atividades realizadas pelo aluno em instituições, desde que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas no projeto de curso. § 3º Os estágios supervisionados visam apoiar atividades de experiência em ambiente de prática profissional do arquiteto e urbanista.

Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando e deverão possibilitar o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos, competências e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente acadêmico, que serão reconhecidas mediante processo de avaliação. § 1º As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão, módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, até disciplinas oferecidas por outras instituições de educação., além de participação em atividades extracurriculares como encontros, exposições, concursos, premiações, seminários internos ou externos à instituição. § 2º As atividades complementares não poderão ser confundidas com o estágio supervisionado. § 3º A instituição poderá reconhecer e aproveitar atividades realizadas pelo aluno fora do ambiente acadêmico, desde que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas no Projeto Pedagógico do Curso, e dependerá de avaliação a partir de critérios definidos em regulamento próprio.

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Art. 9º O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório e realizado ao longo do último ano de estudos, centrado em determinada área teóricoprática ou de formação profissional, como atividade de síntese e integração de conhecimento e consolidação das técnicas de pesquisa, e observará os seguintes preceitos:

§ 2º As atividades complementares não poderão ser confundidas com o estágio supervisionado.

Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando e deverão possibilitar o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos, competências e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente acadêmico, que serão reconhecidas mediante processo de avaliação. § 1º As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão, módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, até disciplinas oferecidas por outras instituições de educação.

§ 3º A instituição poderá reconhecer e aproveitar atividades realizadas pelo aluno em instituições, desde que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas no projeto de curso.

regulamento, abrangendo diferentes modalidades de operacionalização. § 1º Os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de formação, programados e diretamente supervisionados por membros do corpo docente da instituição formadora e procuram assegurar a consolidação e a articulação das competências estabelecidas. § 2º Os estágios supervisionados visam a assegurar o contato do formando com situações, contextos e instituições, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em ações profissionais, sendo recomendável que suas atividades sejam distribuídas ao longo do curso.

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ARTICULAÇÃO PEDAGÓGICA: uma reflexão na UNOCHAPECÓ Ana Laura Vianna Villela UNOCHAPECÓ; avillela@unochapeco.edu.br

Odilon Luiz Poli UNOCHAPECÓ; odilon@unochapeco.edu.br

RESUMO

SEÇÃO TEMÁTICA

A necessidade e importância que a sociedade em geral tem dado a educação, mostra que esta tem sido compreendida como um bem essencial e portanto um elemento fundamental para a sustentabilidade econômica e social. Por isso a educação de qualidade se tornou um dos maiores anseios da sociedade. Por outro lado, o ensino superior, tem enfrentado a concorrência em um cenário globalizado. Frente a este novo panorama a UNOCHAPECÓ tem protagonizado várias ações a fim de otimizar, sistematizar e organizar as informações e com isso do articulador pedagógico da Unochapecó. Para tanto utilizou-se o método de pesquisa qualitativa, organizada em pesquisa de: campo e bibliográfica. Como compreensões preliminares destaca-se: a importância do trabalho destes profissionais para um diferencial pedagógico mais articulado; que a instituição está estruturando de forma mais consistente este trabalho visando a qualificação; e que este é um caminho que ainda se tem muito a construir e contribuir.

PALAVRAS-CHAVE: articulação pedagógica, Unochapecó, docência universitária

1 INTRODUÇÃO

TRABALHOS INSCRITOS

A necessidade e importância que a sociedade em geral tem dado a educação, mostra que esta tem sido compreendida como um bem de consumo e portanto um meio para o sustento econômico e social e por isso a educação de qualidade se tornou um dos maiores anseios da sociedade (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Por outro lado, a educação, inclusive o ensino superior, tem enfrentado um novo elemento: a concorrência de caráter globalizado. Além disso as universidades estão perdendo a característica social e organizacional para se tornarem entidades administrativas e que isso é extremamente delicado quando o assunto é ensino. Para este enfrentamento Pimenta e Anastasiou (2002) ressaltam a importância de compreender as finalidades das instituições de ensino superior para poder articular as ações docentes e discentes.

Frente a este panorama a Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ tem realizado várias ações no âmbito da gestão da universidade a fim de otimizar, sistematizar e organizar sua estrutura, visando oferecer o melhor atendimento à comunidade, bem como dar agilidade aos processos e melhorar a o ensino ofertado. Nesse contexto coloca-se em cheque inclusive a qualidade docente. Na perspectiva de dar encaminhamentos mais efetivos para este aspecto é reforçada institucionalmente a importância da participação dos professores no Ciclo de Estudos Docentes. Também são promovidas discussões sobre os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), onde o auxílio para a elaboração deste documento toma dimensões mais amplas dentro do ensino profissionalizante. Neste contexto, iniciou em 2006 a primeira turma da Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior a fim de formar articuladores pedagógicos para os Cursos e Áreas da UNOCHAPECÓ.

Uma primeira varredura pela literatura apontou para a lacuna teórica desta discussão, que apesar de apontá-la como de suma importância e relevância para o processo ensino-

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aprendizagem, a produção argumentativa e propositiva neste contexto ainda possui um certo ineditismo.

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Contudo ficam explícitas algumas lacunas e rumos futuros para o exercício da articulação pedagógica, inclusive na Unochapecó, sendo este o foco da discussão deste artigo. Para tanto se inicia construindo teoricamente a articulação pedagógica, perpassando pela identificação dos caminhos já estruturados para esta atividade na instituição e a partir disso defini-se uma agenda de trabalho para o articulador pedagógico da instituição.

de simbolização (arte)" (SAVIANI, 2000, p. 16) de forma explícita e direta. Assim a educação superior estaria no locus da produção dos diferentes saberes, tendo aproximações com o mundo do trabalho, bem como com ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades, mais especificamente, as correlacionadas às atividades em que o produto não se separa do ato de produção e onde não há lacuna entre produção e consumo, sendo esta a sua natureza. Isso leva a entender a educação com algo muito mais amplo e abrangente que somente o ensino e a sala de aula.

2 COMPREENDENDO TEORICAMENTE A ARTICULAÇÃO PEDAGÓGICA

Isso reafirma que a natureza da educação é ser um fenômeno humano, pois possui possibilidade de criação/abstração. No ato de produzir a existência produz saber e adapta a natureza a si: isso é cultura, que diferencia o homem dos outros animais.

A reflexão mais aprofundada sobre a articulação pedagógica contribui para a compreensão das atividades acadêmicas, bem como o processo ensino-aprendizagem num contexto de formação profissional (universidade). A construção e discussão deste saber perpassa pelo posicionamento e reflexões no que tange educação, ensino/ensino profissionalizante, aprendizagem, atividade docente (docência: sua natureza e características principais), bem como a descrição do processo de organização pedagógica voltada à formação profissional.

A NATUREZA DA EDUCAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM O TRABALHO E A VIDA SOCIAL Para Pimenta e Anastasiou (2002) a educação é um processo de humanização que trabalha na contradição da riqueza e dos problemas produzidos pela civilização, ao mesmo tempo em que retrata e reproduz a sociedade atual e projeta o que esta quer ser. Assim entendem a "universidade como instituição educativa cuja finalidade é o permanente exercício da crítica, que se sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.

162), ou seja, na problematização dos conhecimentos para a construção da sociedade, bem como para entender suas demandas e desafios. Explicitando Edgar Morrin destacam que a universidade é conservadora da herança cultural, regeneradora ao reexaminar, atualizar e transmitir esta herança e geradora de saberes, ideias e valores que virão fazer parte desta através da crítica do presente, possibilitando que todos participem das soluções para os problemas que geram ou geraram, e onde por meio da investigação se mantém aberta ao plural, à verdade e à ética.

Pimenta e Anastasiou defendem os princípios organizacionais dos espaços institucionais democráticos como os locais onde estas finalidades conseguem se estruturar e funcionar pela convicção de que o processo educativo de qualidade também está atrelado a participação de seus integrantes nos espaços decisórios.

Assim, as funções universitárias podem ser sistematizadas nas seguintes: criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura; preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 163).

A partir das reflexões de Saviani (2000) para a educação, considera-se possível fazer algumas inferências para o ensino superior e entender que nesta instância da formação acadêmica a educação pode ser vista como um trabalho não material visto que aborda a questão de que o homem deve antecipar em ideias as suas ações, e isso acontece quando sua mente "inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e

Para Poli (2010) educação é a apropriação da cultura para que as pessoas possam viver em sociedade, pois o humano se caracteriza e se diferencia pela sua natureza cultural, a qual não lhe é dada ao nascer e precisa ser construída em cada novo sujeito que nasce; a educação é, portanto, o processo de formação da segunda natureza do ser humano, sendo a primeira a natureza biológica, que é dada na sua origem. Assim, a educação é um tipo de trabalho não material em que o que produto não se separa do ato de produzir, isto é, da pessoa que é educada. Ela se embasa no conjunto da produção humana, donde são retirados os elementos culturais transmitidos de geração em geração, em vista da sua preparação para a vida social.

O OBJETO DA EDUCAÇÃO Considerando que a fragmentação levou à especialização e a perda da capacidade de compreensão geral do problema/fenômeno devem-se negar as ações pautadas no modelo tradicional de ciência moderna, pois isso acarretou em currículos de disciplinas autônomas entre si, o que "impossibilita que se veja a complexidade do que é "tecido junto" (Morin apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 220). Contudo a teoria didática deve expressar a ação de ensinar considerando os aspectos sociais e históricos, como meta necessária de bons resultados e que exige integração entre professores e alunos no processo de construção da aula e consolidação gradativa dos conhecimentos a partir da introdução, generalização e abstração possibilitando o concreto pensado. Assim, a dialética conduz o ensino (por meio do professor) e a aprendizagem (por meio do aluno em ação reflexiva para se apropriar do quadro teórico objetivado) no processo por meio de tarefas contínuas dos sujeitos envolvidos, vinculando e mediando as atividades de ensino (indivíduo) à prática social (sociedade).

Anastasiou (1998) denomina ensinagem o processo compartilhado de trabalhar os conhecimentos, no qual concorrem conteúdo, forma de ensinar e resultados mutuamente dependentes. De Vasconcellos (apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002) destacam três momentos importantes para o ensino dialético: I. a mobilização para o conhecimento, onde aconteça a articulação entre o mundo dos alunos e o campo a ser reconhecido; II. a construção do conhecimento, onde ocorre o desenvolvimento operacional; III. a elaboração do conhecimento, onde acontece a produção individual da síntese pelo aluno e onde se dá a efetiva construção do conhecimento.

Saviani (2000) acrescenta a necessidade de dominar o processo pedagógico para realmente se conseguir ensinar algo a alguém. Para tanto o currículo deve ser organizado e explicitado para que ocorra o sucesso da ação. Para o autor, por meio da mediação da

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escola/universidade acontece o movimento dialético da passagem do saber espontâneo para o saber sistematizado, onde são acrescentadas novas determinações que enriquecem as anteriores sem as excluí-las. Com isso se tem o acesso ao saber sistematizado e à apropriação de novas formas de expressar os próprios conteúdos.

Essa concepção de aprendizagem se apoia na apropriação de conhecimentos sistematizados, onde a assimilação ativa do conhecimento se baseia na confrontação entre "os conteúdos sistematizados (trazidos pelo professor) e a experiência sócio-cultural concreta dos alunos" (LIBÂNEO, 1994, p. 88 e 89). Com isso o ensino é compreendido como meio fundamental do progresso intelectual dos alunos, sujeitos ativos, sendo a assimilação ativa dos conhecimentos o seu núcleo. Entende-se que os alunos vão à universidade para "dominarem conhecimentos e habilidades e desenvolverem operações mentais, tendo em vista a preparação para a vida social e para o trabalho" (LIBÂNEO, 1994, p. 89). Para isso acontecer o autor destaca as três funções inseparáveis do ensino: I) organizar e transmitir os conteúdos para os alunos, ou seja, traduzi-lo didaticamente (função do professor); II) auxiliar os alunos a apreenderem a aprender e com isso levá-los a autonomia e independência; III) direcionar a docência para a aprendizagem. Assim entende-se que estes só existem na relação recíproca entre o papel dirigente do professor e a atividade dos alunos. Por isso este processo se esvazia quando reduzimos o ensino a memorização ou quando os alunos são deixados sozinhos sob o pretexto de criar autonomia.

Compreendendo esta relação vê-se que o ensino possui caráter pedagógico de direcionar o processo educacional que se realiza na escola/universidade. Possui como ponto principal a difusão e o domínio dos conhecimentos sistematizados. Este processo de ensino coloca em ação "os elementos constitutivos da didática, ou seja, os objetivos e conteúdos, o ensino e a aprendizagem, referidos às condições de cada situação didática concreta" (LIBÂNEO, 1994, p.

91). O processo didático aparece na ação conjunta dos conteúdos, ensino e aprendizagem que explicitam exigências sociopolíticas, pedagógicas e de condições didáticas concretas.

EDUCAÇÃO E ENSINO Num primeiro momento as reflexões anteriores poderiam levar a pensar numa produção linear do saber, mas não é isso. Se entendermos que o ensino superior é também profissionalizante e que prepara o acadêmico tanto para a vida em sociedade quanto para a atuação técnica e específica (educação em seu sentido pleno), podemos entender que a referida produção do professor perpassa pela seleção, organização e estruturação dos conteúdos considerados mínimos tanto por este profissional, quanto pelo mercado de trabalho, pela entidade de classe,... e que esta "triagem" é, ou deveria ser, uma das bases de construção dos PPCs, pois definem o perfil de egresso e de profissional que está sendo formado.

Assim LIBÂNEO (1994) define o "processo de ensino como o conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados" (LIBÂNEO, 1994, p. 79). Também coloca que há na docência uma reciprocidade dinâmica e coordenada entre as atividades de ensino do professor (transmissão) e as atividades de aprendizagem e estudo dos alunos (assimilação), destacando que o ensino deve ser mais que receber a matéria do professor e reproduzir este conteúdo, pois envolve ações conjuntas do professor e dos alunos pelas quais estes são estimulados a assimilar, consciente e ativamente, os conteúdos e os métodos, de assimilá-los com

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suas forças intelectuais próprias, bem como a aplicá-los, de forma independente e criativa, nas várias situações escolares e na vida prática (LIBÂNEO, 1994, p. 78).

Complementarmente Saviani (2000) destaca um aspecto importante para reforçar o acima exposto: a necessidade de entender o que é clássico. Ou seja, o que se tornou fundamental/essencial para cada contexto pode ser um útil critério para o trabalho pedagógico que organiza os meios: conteúdos, espaços, tempo e procedimentos "através dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente" (SAVIANI, 2000, p. 18).

Para Saviani a escola/universidade tem a ver com o problema da ciência, ou seja, o saber metódico e sistematizado e que é a "exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna necessária a existência da escola" (SAVIANI, 2000, p. 19), pois esta surgiu para socializar o saber sistematizado, no qual se estrutura o currículo, sendo o "currículo o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola" (SAVIANI, 2000, p. 20). Ou seja, são as atividades (curriculares) essenciais ou básicas que a instituição deve desenvolver com o aluno, diferenciando estas das atividades secundárias (extracurriculares). Assim considera que a escola, por vezes, tem perdido de vista o que é a sua atividade nuclear, "isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado" (SAVIANI, 2000, p. 21).

De qualquer forma, educar é diferente de ensinar, pois a educação é um vasto conjunto de ações que visam produzir em cada ser humano a sua segunda natureza (a natureza cultural), sendo um tipo de trabalho não material, em que o produto produzido não se separa da pessoa. Já o ensino é uma parte desse processo mais amplo de educação e se caracteriza por ser metódico, sistemático e intencional. Assim, a instituição escolar possui o papel de, por meio do saber sistematizado, preparar este ser para produção mais específica: primeiro (a escola), ensinando a ler e a escrever e depois (a universidade, ...) que prepara para o mercado de trabalho e para a vida. Em suma Saviani defende que, nas condições atuais da vida em sociedade, essa formação específica, intencional e metódica é essencial à vida em sociedade e, somente com atos automatizados é que o aluno alcança a liberdade do exercício da atividade. Ou seja, quando "os aspectos mecânicos foram negados por incorporação e não por exclusão. Foram superados porque negados enquanto elementos externos e afirmados como elementos internos" (SAVIANI, 2000, p. 25). Assim entende que a aprendizagem só ocorre com o hábito, "ou dito de outra forma, quando o objeto de aprendizagem se converte numa espécie de segunda natureza" (SAVIANI, 2000, p. 25) que só é alcançada por meio de uma habilidade adquirida, a qual só se pode chegar por um processo deliberado e sistemático.

A partir disso se compreende que o ensino existe por uma necessidade social que deve estar presente no currículo/PPC e que este deve ser constituído a partir dos saberes clássicos, das novas técnicas/teorias, do estado da arte, formando para a incerteza. Daniel Bertaux, a partir da ideia de antroponomia, ou seja, a produção dos seres humanos para a produção econômica, revela que é o processo produtivo/econômico que define as demandas educacionais (educação para o trabalho) e salienta que os homens na verdade, são "produzidos" da forma como que serão "consumidos". Ou seja, são as necessidades da produção econômica que definem o modo como os serem humanos deverão ser educados. A parte formal disso é o ensino: o que a universidade faz. Assim se pode dizer que ensino é o aspecto formal/sistemático do processo educativo.

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Nessa perspectiva, Poli (2010) com base em Libâneo (1994) destaca que o ensino é parte do processo de educação pelo qual a sociedade prepara os seus membros para a vida social.

Logo o ensino não existe e não se justifica por si próprio. Seus objetivos e fins são definidos em função de uma proposta de desenvolvimento e de um modo da instituição de ensino conceber sua participação no processo de desenvolvimento. Assim apesar da base dos conteúdos a serem trabalhados estar previamente definida, o que difere são as atividades que podem ser utilizadas para desenvolver estes conhecimentos (estes sim podem ser ministrado de forma dinâmica, interessante,... atendendo ao alerta de muitos educadores sobre as características das atuais gerações) e a ampla compreensão do universo de fatores que acontecem no ato da aula.

O ENSINO PROFISSIONALIZANTE Primeiramente considera-se importante compreender o que é aprendizagem no ensino superior profissionalizante. Aqui sim é possível diferenciar o modo tradicional de transmitir o conhecimento das demais possibilidades pedagógicas de manipulação, assimilação e compreensão deste conhecimento previamente selecionado pelo professor. Neste sentido LIBÂNEO (1994) explicita as três características específicas do ensino: I. processo sistemático que considera o avanço do intelecto do aluno até alcançar o domínio para aplicação dos conhecimentos e habilidades, exigindo do docente planejamento para direcionar as atividades de ensino, aprendizagem e avaliação; II. visa alcançar determinados resultados, entendendo que o ensino une tanto o aspecto material (conteúdos de ensino) quanto o formal (capacidades, habilidades), pois um depende do outro para a sua plena assimilação; III. possui um caráter bilateral que combina o ato de ensinar do professor com o de aprender do aluno com vistas a sua independência de pensamento e estudo ativo. "O ensino tem, portanto, como função principal assegurar o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos" (LIBÂNEO, 1994, p. 80).

Para Pimenta e Anastasiou, o ensino na universidade é marcado por algumas atribuições do ensinar que exigem ações docentes diferentes das tradicionalmente praticadas, tais como: assegurar o domínio científico e profissional do campo específico por meio das habilidades de pesquisa; busca progressiva da autonomia acadêmica; considerar o processo de ensinar/aprender como atividade integrada à investigação; desenvolver a capacidade de reflexão; investigar os conteúdos ao invés de transmiti-los; integrar o ensinar ao investigar; criar e recriar situações de aprendizagem; dar ênfase a avaliação diagnóstica e compreensiva; construir o processo de ensino e aprendizagem por meio do universo cultural e de conhecimentos dos alunos. Também destaca que é mais importante para o aluno um real aprendizado do que um grande volume de conteúdos desconexos. Cabe ao professor definir o que é básico e mais importante é articular estes novos conteúdos com o que já foi aprendido. Além disso, o trabalho docente deve ter "como ponto de partida e como ponto de chegada, a prática social, isto é, a realidade social, política, econômica, cultural da qual tanto o professor como os alunos são parte integrante" (LIBÂNEO, 1994, p. 79). Assim o ensino profissionalizante está relacionado ao objetivo de desenvolver competências e habilidades em cada indivíduo durante o seu processo de formação para o mundo do trabalho. Segundo Bonini (2009) estas competências tem seu ápice em basicamente três componentes: conhecimento, habilidades e atitudes, que são desenvolvidas ou aprimoradas com a reflexão durante o processo, mas que ao final podem/devem levar ao conhecimento

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criativo, auto organização e ao efetivo empoderamento.

OS CONCEITOS E AS CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM As características da aprendizagem são explicadas por LIBÂNEO (1994) como atividade planejada, intencional e dirigida e não como algo casual e espontâneo; resulta do processo de assimilação de conhecimentos que resulta da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensamento; é influenciada por fatores afetivos e sociais que estão presentes na aprendizagem universitária; pela organização lógica (seqüencia progressiva crescente de complexidade dos conceitos, ideias e habilidades) e psicológica (adequação ao nível de desenvolvimento físico e mental) das matérias de ensino que influenciam nos conteúdos e ações mentais formuladas e pelo vínculo direto com o meio social do indivíduo. Assim a aprendizagem é a "assimilação ativa de conhecimentos e operações mentais, para compreendê-los e aplicá-los consciente e autonomamente" (LIBÂNEO, 1994, p. 91).

Libâneo (1994) reforça que é através do processo de ensino que o professor garante a unidade dialética entre o ensino e a aprendizagem e que o processo de ensino deve ter claro o processo de aprendizagem, compreendendo como as pessoas aprendem e quais as condições externas e internas que as influenciam. Assim distingue a aprendizagem casual, da aprendizagem organizada, na qual é tarefa do ensino organizar, planejar e sistematizar intencionalmente as finalidades e condições da aprendizagem. Assim, os momentos interligados do processo de assimilação ativa do conhecimento são verificados no desenvolvimento das forças cognoscitivas na sala de aula, onde as situações didáticas devem auxiliar o aluno a perceber o objeto de estudo seja de forma direta, seja de forma indireta.

Estão presentes em todas as etapas desse desenvolvimento a percepção sensorial, as atividades mentais (fazer a relação entre os objetos e com isso formando conceitos mais claros e amplos) e as atividades práticas (onde se consolidam e se aplicam praticamente conhecimentos e habilidades). Quando estas são assimiladas "com base na experiência sócio-cultural dos alunos, aperfeiçoam a comunicação, propiciam a habilidade de verbalização e ampliam a capacidade de raciocinar" (LIBÂNEO, 1994, p. 86).

A luz de Libâneo, Poli (2010) defende que as características do processo de aprendizagem perpassam pela compreensão de que é uma atividade planejada, intencional, dirigida e não espontânea, onde há influência de fatores afetivos e sociais (motivação para o estudo, relação professor-aluno, etc.), e que resulta da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensamento. Só ocorre aprendizagem, quando as energias cognocitivas são mobilizadas, dependendo da organização lógica e psicológica das matérias/atividades de ensino e só tem sentido quando suscitam a atividade mental dos alunos e agregam os significado que os conteúdos e as experiências vivenciadas tem para os alunos e as relações que mantém com suas vidas.

Portanto o trabalho docente é a atividade que dá unidade ao binômio ensino-aprendizagem por meio da mediação e é por isso que faz sentido falar em metodologia de ensino: sua pertinência não reside no tipo ou na diversidade das técnicas empregadas, mas no modo como atua na relação aluno/conhecimento.

Anastasiou (2004) destaca que ensinar, aprender e apreender são ações conjuntas mediadas pela ação docente, devendo ser a busca e o despertar para o conhecimento. Para tanto contém duas dimensões: intencionalidade e resultado, as quais somente quando realizadas

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conjuntamente cumprem as ações pretendidas na ação de ensinar. Contudo aprender a apreender são verbos que embora tratem da relação do sujeito com o conhecimento são diferentes. Para apreender é preciso "agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriarse, entre outros fatores" (ANASTASIOU, 2004, p. 14). Por outro lado o aprender significa "tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo, receber a informação de..."

(ANASTASIOU, 2004, p. 14). Assim para um pleno cumprimento da meta pretendida ao ensinar é necessário apreender e para isso a aula deve ser uma ação conjunta de fazer aula, pois exige o protagonismo constante e consciente de informar-se, exercitar-se e instruir-se.

Já a ensinagem significa "uma situação de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e alunos a condição fundamental para o enfrentamento do conhecimento necessário à formação do aluno durante o cursar da graduação" (ANASTASIOU, 2004, p. 15) e "carrega consigo esses compromissos éticos, políticos e sociais da atividade docente para com os alunos, a qual se realiza em determinado espaço institucional" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 204). Esta pratica social complexa passa a ser uma ação conjunta entre aluno e professor para apreender e ensinar, e com isso construir em parceria o conhecimento por meio do trabalho em sala de aula e fora dela.

Importante neste processo é que o gosto do professor pelo conhecimento em questão seja claramente percebido pelos alunos na sua prática profissional e/ou de pesquisa, podendo assim trabalhar o saber nas suas mais diferentes faces, possibilitando o pensar. O importante é conseguir reconstruir o objeto de aprendizagem pela concepção de noções e princípios, associando ideias e produzindo deduções pessoais ou inéditas por meio de ações predominantemente motora, reflexiva e/ou perceptiva (Vasconcellos apud ANASTASIOU, 2004, p. 17).

Atualmente o processo de aprendizagem perpassa pela ação de ensinar que se relaciona ao apreender tanto no conteúdo quanto no processo. As orientações pedagógicas remetem a construção do conhecimento pelo sujeito em ação, respeitando o movimento do pensamento, ou seja o processo de pensar. "Existe uma relação entre o processo de apreensão e o tipo de conteúdo trabalhado; Zabala (1998) diferencia na aprendizagem as características de quatro tipos de conteúdos" (ANASTASIOU, 2004, p. 17): I. factuais - são concretos e singulares sendo verificados pela reprodução literal; II. procedimentais - ações coordenadas por um fim e verificadas pela exercitação múltipla que a torna consciente pela reflexão; III. atitudinais - são expressos em valores, atitudes e normas e verificados por sua interiorização e aceitação; IV. aprendizagem de conceitos e princípios - possibilitam a elaboração e construção pessoal frente a novas situações. Todas exigem uma rotina e a escolha e aplicação de um método que se operacionaliza nas estratégias selecionadas segundo os objetivos, os conteúdos e os estudantes, cabendo ao professor a ação de mediação, ao planejar e conduzir este processo de complexidade crescente de atividades de ensino e de aprendizagem que devem atender ao PPC. Nesse contexto Saviani (apud ANASTASIOU, 2004) destaca os momentos que interagem entre si para a construção do conhecimento com o aluno, considerando a sua prática social que deve ser problematizada. Para tanto se deve instrumentalizar o aluno a fim de que este interiorize os novos conteúdos e elementos e com isso realize a prática social reelaborada por meio de um processo organizado pelo professor. Assim a essência da relação pedagógica se dá na interação intencional, planejada e responsável entre aluno, professor e objeto de conhecimento, buscando uma lógica inovadora para a "compreensão da realidade e do seu

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campo profissional, compartilhando os saberes e os sabores" (ANASTASIOU, 2004, p. 34).

Quando estes são apresentados articulados aos demais saberes de outras disciplinas abrem novas perspectivas para a formação.

AS DIFERENTES FORMAS DE CONCEBER O PROCESSO DE EDUCAÇÃO Libâneo expõe que as situações didáticas criadas pela mediação do professor relacionam fatores externos e internos. Basicamente entende que a aprendizagem humana possui dois níveis: o nível reflexo que abrange as sensações por onde desenvolvemos a observação e a percepção das coisas e nossas ações motoras e que dura por toda a vida; e o nível cognitivo que abrange a aprendizagem de conhecimentos e operações mentais de forma consciente.

A estruturação do trabalho docente deve considerar "o grau escolar, as idades dos alunos, as características do desenvolvimento mental, as especificidades de conteúdo e metodologia das matérias" (LIBÂNEO, 1994, p. 97), além de mais cinco momentos articulados da metodologia do ensino na aula: orientação inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem; transmissão/assimilação da matéria nova; consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hábitos; aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos em situações diversas e diferentes das anteriormente trabalhadas; verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades deve ocorrer em todas as etapas do processo de ensino/aprendizagem.

O processo de ensino é um processo de educação. Por isso o professor não deve esquecer que atua em vista da formação do aluno em seus aspectos intelectual, moral, afetivo e físico.

"A unidade instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino" (LIBÂNEO, 1994, p. 99). Assim Libâneo (1994) entende que o ensino crítico, ou seja, o que forma convicções, princípios orientadores que auxiliam o aluno nos desafios da vida e com isso forma a sua consciência crítica para ativamente transformar as relações sociais, está relacionado com o caráter educativo do ensino e que a Didática está ligada a Pedagogia na medida em que os "vínculos dos princípios, condições e meios de direção e organização do ensino com as finalidades sociopolíticas e pedagógicas da educação, forneceram as bases teóricas de uma Didática Crítico-social" (LIBÂNEO, 1994, p. 99).

Libâneo (1994) entende que não há como especificar objetivos imediatos do processo de ensino sem considerar a concepção de mundo, os métodos de investigação da realidade e uma concepção determinada de práxis pedagógica. Refletindo sobre o ciclo de formação universitária, a graduação, entende-se que podem haver objetivos mais imediatos e objetivos que somente completam o seu ciclo ao final da formação e que este é o processo natural no ensino superior. Contudo ensinar significa assimilar conscientemente os conteúdos e formar as capacidades e habilidades cognoscitivas e operativas no aluno e com isso formar uma consciência crítica, ou seja, o pensamento independente e criativo frente a realidade social, que se media pela razão científica. Com isso os conteúdos deixam de ser repassados pelo professor para criar autonomia intelectual no aluno, visto que este é capaz de articular estes conhecimentos a suas capacidades e habilidades mentais, o que possibilita questionar, reelaborar, confrontar com outras realidades a partir de valores e critério próprios de julgamento.

Anastasiou considera que o conhecimento gerado resulta da teoria filosófica que irá "fundamentar e direcionar o conteúdo que por sua vez irá interferir na organização ou na

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forma de apropriação do conhecimento" (ANASTASIOU, 2004, p. 19). Vieira Pinto, (apud Anastasiou, 2004), expõe três pontos da passagem do procedimento formal para o raciocínio dialético: aprofundamento da explicação científica dos processos naturais, a necessidade da superação da referência aos objetos e o fato da lógica dialética ser indispensável para a compreensão dos acontecimentos em que o homem é simultaneamente investigador e um dos elementos do problema investigado. Assim Vieira Pinto destaca "que a apreensão que o professor/pesquisador faz de seu objeto de estudo, considerando os elementos do movimento, contradição, alteração qualitativa e outros, é dialética" (ANASTASIOU, 2004, p.

21).

A proposta de Anastasiou é continuar a reflexão para além da verificação do domínio do conteúdo para alcançar o que chama de o concreto pensado, onde de forma relacional o aluno é capaz de reproduzir no e pelo pensamento os conteúdos trabalhados. Considera que esta ação significativa pautada na reflexão se fundamenta na lógica dialética e que trabalha com os princípios iniciais de identidade, negação, movimento, contradição, existência de uma visão preliminar e sincrética, oriunda do aluno e da possibilidade de análise intencional e sistemática, a fim de construir sínteses provisórias de apreensão da realidade. Esta é fruto da ação conjunta aluno/professor, sendo este processo a chegada ao símbolo, a pré-partida para a cognição e portanto sendo necessário o que chama de "caminho de volta" do símbolo ao ser confrontado com a realidade para a teoria existente" (ANASTASIOU, 2004, p. 23). A superação pela incorporação também deve ocorrer na construção da didática de sala de aula, onde o professor é ponto de partida, pois deve planejar e propor as atividades que possibilitem que o objeto que estava à margem seja colocado no pensamento através da ação do sujeito sobre ele.

Para Chauí "a dialética é a única maneira pela qual podemos alcançar a realidade e a verdade como movimento interno da contradição, [...] pela negação interna de seus predicados" (Chauí apud ANASTASIOU, 2004, p. 24) sendo ela "que movimenta e transforma o sujeito, fazendo síntese ativa de todos os predicados postos e negados por ele" (Chauí apud ANASTASIOU, 2004, p. 25). A dialética trabalha o conhecimento a partir da síntese dos processos de pensamento de operações em crescente complexidade e sinergia. Neste contexto o pensar com objetivo fim possui caráter intencional, ou seja, o programa de aprendizagem deve conter as ações intencionais para diferentes estratégias a fim de propor ao aluno "processos mentais de complexidade variada e crescente à observação, à comparação, à tomada de decisões, a inferências como operações mentais, racionais, de julgamento, conclusão e decisão" (ANASTASIOU, 2004, p. 26). Segundo RATHS et al. (apud Anastasiou, 2004) destacam-se as seguintes formas de pensamento: comparação; resumo; observação; classificação; interpretação; crítica; busca de suposições; imaginação; obtenção e organização dos dados; levantamento de hipóteses; aplicação de fatos e princípios a novas situações; decisão e planejamento de projetos e pesquisas. A aprendizagem nos leva a realizar várias destas operações de pensamento, por isso se deve cuidar com os desafios colocados aos acadêmicos a fim de desafiá-los progressivamente para a articulação de um pensamento cada vez mais complexo, integrativo, flexibilizado, o que abre infinitas possibilidades para o processo de ensinagem.

Nos processos de aprendizagem, os conhecimentos contém uma "determinada lógica que levam a uma forma específica de percepção, pensamento, assimilação e ação. Ao apreenderse um conteúdo, apreende-se também determinada forma de pensar e de elaborar esse

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conteúdo" (ANASTASIOU, 2004, p. 30) por isso cada área possui formas específicas de ensinar e apreender. Daí a importância do docente escolher com competência as ações a serem efetivadas sob sua supervisão a fim de alcançar os objetivos e com isso construir o objeto cada vez mais no e pelo pensamento.

Como já comentado a dialética propõe três momentos metodológicos: mobilização, construção e elaboração da síntese do conhecimento, visando a obtenção de uma síntese cada vez melhor. Destaca que esta nova forma de organizar o processo de aprendizagem pode enfrentar resistências nas instituições, tanto na organização curricular, quanto nos docentes que por meio de sua mediação devem selecionar os conteúdos, definir as estratégias, direcionar os encaminhamentos e efetivar diferentes estratégias para induzir as ações dos alunos e superar a visão sincrética inicial. Também pode enfrentar resistências nos discentes que devem superar a forma memorizativa e a passividade do assistir aula pelo desafio da realização das operações mentais citadas acima, visando apropriações dinâmicas do conhecimento por meio da síntese cada vez mais elaborada do objeto pela análise.

Mesmo assim entende-se que o exercício da colaboração com responsabilidades compartilhadas na conquista do conhecimento entre professor/aluno é o caminho.

A DOCÊNCIA A universidade trabalha com o conhecimento. Por isso, por meio da ação docente, deve "proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, a fim de possibilitar que, pelo exercício da reflexão, adquiram a sabedoria necessária à permanente construção do humano" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 102). Esse processo se caracteriza "como um processo de busca e de construção científica e crítica de conhecimentos" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 103) que revela a importância da mediação do professor no ato de ensinar, a fim de que o aluno construa o seu conhecimento e elabore sua própria síntese.

Para Poli (2010) o conhecimento pedagógico é fundamental para a qualidade do ensino, auxiliando o docente a compreender a natureza do seu trabalho, bem como o contexto no qual este se desenvolve e os fatores que o qualificam. Entre estes fatores estão a sintonia com o PPC e a compreensão do mesmo enquanto processo que inicia com a demanda da sociedade e só se finaliza com o registro dos seus resultados no sistema acadêmico. Afirma ainda que Docência é uma atividade caracterizada mais como técnica (i.é. composta por procedimentos passíveis de serem aprendidos), do que como arte (i.é, que demandam talentos inatos). Sendo assim, a habilidade da docência pode ser desenvolvida/aprendida ao longo da vida. A docência talvez possua alguma aproximação com a arte enquanto sensibilidade humana que favorece os processos de interação e a aptidão para o relacionamento com outros seres humanos. Mas, no geral, é uma competência que pode ser aprendida e desenvolvida.

A docência, contudo, universitária é uma prática social complexa que engloba, por parte do docente, a ação de ensinar a partir da reflexão crítica dos conhecimentos, técnicas, métodos e teorias, para que o estudante possa deles se apropriar e por parte do discente a ação de aprender (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Para Veiga (2010) a docência é práxis e pressupõe coerência entre teoria e prática; análise, crítica e proposta de ação; ação conjunta docente, discente e contexto social; criatividade; e construção do significado ideológico da docência.

Esse reelaborar as relações dos conteúdos requer ações conjuntas de mão dupla e de níveis de responsabilidades diferentes tanto dos alunos para autoatividade quanto dos professores

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para conduzir o processo. A esse processo, a autora chama de unidade dialética processual, colocando o aluno frente a frente com o objeto (ANASTASIOU, 2004). Para tanto a mediação do professor é fundamental, pois deve selecionar as estratégias que preparem e dirijam o aluno nesta construção do conhecimento, que quando compreendido e apreendido compõe o conjunto relacional que se amplia e se modifica a cada etapa. Para Vasconcellos (apud ANASTASIOU, 2004, p. 16) este processo deve levar o aluno a mobilização, construção e elaboração da síntese do conhecimento, isto é, ser protagonista do seu processo. Assim se situam as estratégias como ferramentas de trabalho que devem ser definidas pelo professor e/ou conjuntamente com o aluno ao elaborarem o contrato didático registrado no Plano de Ensino e este deve refletir a construção do conhecimento no currículo que os une.

Este processo faz com que a visão não elaborada do aluno no início da ação seja reelaborada numa síntese qualitativamente superior, por meio da análise da metodologia dialética, ou seja, que entende o sujeito como ser ativo e de relações, tanto com o mundo quanto com os demais sujeitos, que o possibilitam construir o conhecimento. Compreender é apreender o significado de algo, bem como suas relações com os demais objetos e acontecimentos, identificando os pontos de dúvida que impossibilitam a plena compreensão do objeto. Para isso o aluno deve vencer a memorização, refletindo ativamente até a apropriação do quadro teórico-prático objetivado pelo professor e pela proposta curricular e visada no processo de ensino. "As aprendizagens não se dão da mesma forma, dependem tanto do sujeito que apreende quanto do objeto de apreensão" (ANASTASIOU, 2004, p. 16). Contudo o trabalho docente é de mediação pedagógica entre o ser e o conhecimento, onde a repetição auxilia muito para o aprendizado: é o seu "segredo".

Neste contexto Poli (2010) descreve a docência no ensino superior como um conjunto de sete desafios encadeados e articulados entre si, a saber: Primeiro: compreender o espaço em que vai atuar e a natureza do seu trabalho; Segundo: compreender o sentido de sua disciplina - articulação entre a instituição, o PPC e o componente curricular; Terceiro: articular a disciplina com a realidade do mundo da produção e com o estado da arte da elaboração de conhecimentos na área; Quarto: planejar adequadamente a ação docente; Quinto: desenvolver o trabalho em sala de aula, de modo dinâmico e consistente. Este é o momento em que a interação professor/aluno acontece efetivamente, mediada pela metodologia de trabalho definida; Sexto: avaliar o trabalho desenvolvido e os seus resultados; Sétimo: tomar as decisões indicadas pelo processo de avaliação. A avaliação deve auxiliar a "buscar informações e realizar um juízo de valor sobre os resultados que está atingindo com o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido nas aulas" (Poli, 2010, p.

23), pois é preciso ação após uma prática de avaliação.

Assim a ação docente deve buscar, didaticamente, procedimentos que ajudem os alunos a enfrentarem suas limitações e adquirirem gosto pelo conhecimento, tendo na linguagem um importante papel neste processo, pois vincula as motivações intrínsecas e extrínsecas, que muitas vezes são as que mantêm o interesse, envolvimento e atenção do aluno no trabalho docente. Assim cabe ao professor impulsionar ou criar fatores e condições para o processo de ensino.

Para isso acontecer Libâneo aponta algumas condições para o trabalho docente: a consciência da dificuldade dos alunos frente a novos desafios; que as tarefas estejam adequadas a capacidade de compreensão do aluno; e a importância do planejamento do ensino para concatenar a dificuldade da tarefa com o melhor método didático para a sua

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compreensão e aprendizagem. Por isso o autor entende que uma qualidade importante num professor é a de conectar as tarefas com as condições prévias dos alunos para resolvê-las, "pois é daí que surgem as forças impulsoras da aprendizagem. [...] As dificuldades somente têm valor didático se possibilitam a ativação e o direcionamento das forças intelectuais" (LIBÂNEO, 1994, p. 95) e para isso é necessário conectar o conhecimento novo com os já assimilados, ter sólidos conhecimentos anteriormente assimilados, a periodicidade da verificação do processo e a contínua revisão e exercitação dos conhecimentos e habilidades.

Segundo LIBÂNEO (1994) o trabalho docente envolve os movimentos do processo de ensino durante a aula, ou seja, pelo fato do trabalho docente ser intencional deve ser planejado para atingir os objetivos da aprendizagem e por isso a estruturação da aula deve ser organizada, seqüencial e com interrelação entre seus diferentes momentos. Somam-se a estes os métodos, formas e procedimentos de docência e aprendizagem; os materiais didáticos e as técnicas de ensino e a organização da situação de ensino.

A didática, disciplina que estuda as tarefas da instrução e do ensino, cuida de extrair dos diversos campos de conhecimento humano [...] aqueles conhecimentos e habilidades que devem constituir o saber escolar para fins de ensino. Para isso, é fundamental ter em conta o campo de conhecimentos de cada matéria e seus métodos de investigação e estudo (LIBÂNEO, 1994, p. 96).

Uma questão a ser seriamente compreendida é que muitos pesquisadores do campo do conhecimento entram para a vida acadêmica sem se questionar sobre o que é ser docente: o significado de ser professor, e as instituições já os encaram como sendo, eximindo-se do importante papel de ajudá-los a tornarem-se, pois a "docência na educação superior constitui um exercício profissional que requer capacidade de reflexão crítica sobre a prática, mantendo como pressuposto que a ação pedagógica é um processo de mediação aos conhecimentos científicos, pedagógicos e experienciais" (VEIGA, 2010, p. 26). A partir desta reflexão Veiga destaca a importância de caminhar rumo a "uma práxis formativa institucional e à criação de uma cultura pedagógica no interior das instituições de educação superior" (VEIGA, 2010, p. 15). Para Veiga a docência é práxis e pressupõe coerência entre teoria e prática; análise, crítica e proposta de ação; ação conjunta docente, discente e contexto social; criatividade; e construção do significado ideológico da docência.

Poli relembra e destaca que "em muitos casos, percebe-se a existência de uma tendência de menosprezo dos conhecimentos do campo pedagógico, como se fossem desnecessários ao desempenho da função" (Poli, 2010, p.02). Neste sentido são necessárias iniciativas institucionais para o desenvolvimento profissional, individual e coletivo de seus docentes a fim de reversão do atual quadro. Faz-se necessário que o docente reflita sistematicamente "sobre a sala de aula, o papel docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organização dos conteúdos curriculares, a metodologia, as técnicas de ensino, o processo avaliatório, o curso e a realidade social onde atuam" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 108).

A ARTICULAÇÃO PEDAGÓGICA A partir desta construção teórica compreende-se por articulação pedagógica, num primeiro momento, o elo que articula o conhecimento, o aluno, a sociedade, o docente e a instituição de ensino e que faz o seu ensino se estruturar de forma mais harmônica e coesa. Ou seja, é o instrumento/meio/caminho que faz com que as ações e atividades da gestão e dos cursos aconteçam em prol de uma definição una de universidade e de curso, da profissão, da área

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de atuação deste profissional, das exigências do mercado, bem como auxilia o docente a compreender seu papel dentro deste âmbito, o que reforça a necessidade de coerência coletiva.

Por isso o professor não possui autonomia no que ensinar e na definição dos objetivos a atingir e sim na forma e no método de desenvolver o seu trabalho; e o articulador possui a complexa tarefa de aproximar e clarificar a missão, visão e princípios institucionais articulados a construção do PPC, das práticas pedagógicas docentes a fim de dar coesão e visibilidade à ação de ensino-aprendizagem na universidade. Com isso se entende que a Articulação Pedagógica acontece em diferentes níveis: I. entre conteúdos: de maior responsabilidade dos docentes; II. entre conteúdos e PPC: de maior responsabilidade dos docentes e gestores; III. entre PPC e Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI): mais focado na ação dos gestores. A construção democrática, participativa e coesa destes documentos garantem a apropriação das ideias ali contidas, bem como a articulação entre os mesmo que pode acontecer por grupos, competências e outras formas. Com isso se chega à natureza (do processo) da articulação pedagógica: a mediação, que deve compor o PPC, pois a articulação é a ponte entre este e o docente.

3 A ARTICULAÇÃO PEDAGÓGICA NA UNOCHAPECÓ A Unochapecó enquanto universidade que media criticamente o conhecimento e a sociedade estrutura suas ações no tripé: ensino, pesquisa e extensão a partir da articulação de sua missão, visão e Princípios. Esta postura filosófica do trabalho institucional organiza a sua estrutura de trabalho. Assim a articulação pedagógica na Unochapecó viabiliza as suas ações na seguinte estrutura institucional: Vice-Reitoria de Ensino, Pesquisa e Extensão (por meio da política institucional e consolidação dos canais de comunicação e cooperação); Diretoria de Ensino (como canal de construção e comunicação entre as políticas e os docentes) e Divisão de Apoio Docente (DAD - como canal de comunicação e cooperação entre as políticas e os docentes).

A DAD objetiva garantir a qualidade acadêmica a partir da promoção de estudos, discussões e assessorias tendo em vista a dinamização e qualificação da docência na educação superior.

Para tanto desenvolve ações, sobretudo no que se refere a qualificação dos professores, tal como: I. Ciclo de Estudos Docentes: espaço para a reflexão do projeto pedagógico dos cursos e para capacitação docente; II. Cursos em diferentes áreas; III. Grupo Docentes em Diálogo: espaço de reflexão, diálogo, troca de experiências e sentimentos (socialização das experiências pedagógicas); IV. Trabalho conjunto com os articuladores de área: fomentar a discussão pedagógica nos cursos e nas áreas; V. Organização e gestão da pós-graduação em Docência na Educação Superior a fim de traçar e colocar em prática uma linha pedagógica mais harmônica, ou seja, fornecer uma estrutura contínua e coerente de debates e ações para o pleno funcionamento e estruturação dos cursos.

Mesmo com essas iniciativas, que não deixam pairar dúvidas sobre as intenções da instituição, há fatos que revelam que as intenções não necessariamente conseguem produzir os resultados esperados. Um indício bem claro da falta de articulação entre o que a instituição pretende quando financia esta pós-graduação, as expectativas docentes ao fazê-la e os resultados obtidos, perpassa, entre outros pontos, por verificar que no termo de

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compromisso do docente com a instituição tem-se somente itens genéricos de suas responsabilidade, ou seja, quando não defino claramente o que é contribuir, por exemplo, que tipo de trabalho deve ser desenvolvido, que carga horária será destinada para este trabalho, entre outras questões, fica a critério de cada um definir ou esperar que estas definições sejam feitas: é o que se pretende iniciar com esta discussão.

De forma emergencial a DAD formulou uma minuta para os articuladores pedagógicos das áreas, a partir das discussões e proposições de quando se começou a falar desta função na Unochapecó. Contudo o que deve ficar claro é que ainda não existe nenhum documento aprovado e deliberado, ou seja, consensual, que regulamente as funções e atribuições do articulador pedagógico, tanto de área quanto de curso.

Por fim resgate-se as reflexões de Leitinho (2010) que ao tratar a formação pedagógica do professor universitário como objeto de investigação define três categorias de análise: a construção político-jurídica da formação pedagógica, a produção organizacional e sua construção sociopedagógica. Parte da compreensão que esta é uma componente do processo de desenvolvimento profissional docente, de caráter institucional, integrado a uma política de formação para a docência universitária. Na Unochapecó a construção políticojurídica da formação pedagógica possui relação explícita entre a formação, as atribuições, metas para a progressão salarial e carreira docente, definindo assim os direitos, deveres e estímulos. As evidências sobre a construção sociopedagógicas mostram que a instituição promove a reflexão sobre a teoria/prática de ensino e aprendizagem, mas ainda não realiza a investigação da prática docente e nem define a orientação conceitual e a natureza que deseja para a formação pedagógica, tal como o encaminhamento para um docente reflexivo sobre a sua prática. As evidências sobre a produção organizacional, entendida como forma de organização da oferta de formação pedagógica, aponta que a instituição necessita de processos formativos continuados desde à formação inicial dos professores com sequencia a posteriori. Existe polarização em fatores específicos da organização da formação, mas ainda não há equilíbrio dialético entre a maioria das ações.

4. CONSIDERAÇÕES: ALINHAVANDO OS NOVOS RUMOS DA ARTICULAÇÃO PEDAGÓGICA NA UNOCHAPECÓ Veiga (2010) aponta e reforça a necessidade de discutir a dimensão pedagógica da formação profissional e da docência: na ausência da formação pedagógica nos currículos docentes; no aumento do quadro docente com profissionais com formação voltada para o ensino ou pesquisa; no enfoque das políticas de avaliações qualitativas pautadas nas deficiências dos acadêmicos; no aumentando da pressão sobre os docentes e do número de vagas que pluralizou o acesso ao ensino superior e que exige um novo perfil de docente; na falta de formação específica para exercer a atividade; e no foco na valorização dos conhecimentos científicos e específicos e não dos conhecimentos pedagógicos. Assim se explicita a necessidade de construir um Projeto de Pedagogia Universitária articulando-o as políticas institucionais de apoio ao docente e de formação destes, com intuito de desenvolver ações que possibilitem a discussão, o aprofundamento teórico, o redimensionamento da práxis pedagógica do ensino na instituição, bem como a consolidação da cultura pedagógica

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institucional. Para Veiga (2010) essa postura abre caminho para a ruptura e construção de uma cultura universitária mais colaborativa, coletiva, solidária e democrática e com isso a inovação colaborativa, que somente irá acontecer se o docente se engajar neste contexto.

Para tanto, é fundamental que a instituição crie as condições para estas discussões e articule o trabalho colegiado em torno de um projeto institucional comum, assumindo que o método de ensino ou o ato de ensinar para ser realizado com seriedade possui características próprias e não se adéquam a modelos prontos, exigindo um processo sistemático de reflexão, vista sua complexidade e temporalidade. Por isso nem sempre um bom pesquisador é um bom professor. Isso perpassa pela profissionalização docente continuada, que inclui a reflexão e pesquisa sobre a própria prática em sala de aula, entendendo-se que a experiência acumulada é uma referência e nunca um padrão/modelo a ser seguido.

A partir das colocações de Leitinho (2010) expõem-se alguns caminhos para guiar esta reflexão na Unochapecó. A construção político-jurídica da formação pedagógica, apesar de oferecer, por meio do plano de cargos e salários, a relação desejada pela instituição entre a formação, as atribuições, metas para a progressão salarial e carreira, deve rever os estímulos dados frente aos direitos e principalmente aos deveres estipulados. As evidências sobre a construção sociopedagógicas mostram que a instituição já desenvolve diversas ações dentro deste contexto, mas ainda não realiza a investigação da prática docente e nem define a orientação conceitual e a natureza que deseja para a formação pedagógica. Dessa forma parece claro que para qualquer ação dar certo é necessário que a instituição assuma a docência como objeto de estudo. Um caminho possível é a inserção desta discussão como uma linha de pesquisa do Mestrado em Educação da instituição. Contudo, o que aparentemente ainda estaria faltando seria o alinhamento destas ações sob a égide do discurso institucional: o auxílio a esta estruturação considera-se um dos principais papéis do articulador pedagógico e a partir disso se vislumbra possível o surgimento de "novas práticas pedagógicas em busca da concretização do perfil proposto do docente e dos princípios fundantes do processo de desenvolvimento profissional" (VEIGA, 2010, p. 24).

As evidências sobre a produção organizacional apontam que a instituição necessita de processos formativos continuados desde a formação inicial dos professores com sequencia a posteriori, necessitando ainda de um equilíbrio dialético entre: I. formação mais voltada ao desenvolvimento pessoal e às necessidades institucionais; II. voluntariedade da formação sem obrigatoriedade; III. motivação intrínseca do professor e ausência de incentivos pelo reconhecimento dos efeitos pedagógicos da formação na carreira docente; IV. formação generalista (do tipo pedagógico), não estabelecendo relações mais adequadas com as áreas específicas de atuação do professor; V. formação baseada nos sujeitos e não nos grupos ou unidades institucionais; VI. formação por profissionais próprios e articulados com o projeto institucional; VII. clara formação pedagógica, ou seja, do docente para a docência onde este realmente compreenda a natureza e a especialidade da educação; compreenda a instituição e os espectros de sua formação; reconheça o papel docente no processo de trabalho coletivo da educação profissional; perceba a importância e o sentido da componente curricular sob sua responsabilidade; compreenda a necessidade de atualização e articulação com a realidade; domine a importância e a técnica do planejamento; se aproprie de diferentes metodologias, estratégias e técnicas de ensino; construa a avaliação da aprendizagem.

Dessa forma se conclui que a formação de docentes da educação superior constitui elemento essencial para assegurar a qualidade de ensino. Um problema a ser enfrentado são os baixos

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percentuais de participação, vista a liberdade do docente em participar ou não destes processos, mesmo quando por convocação (caso da Unochapecó), pois o sucesso deste trabalho se baseia na participação ativa: observação-análise; reflexão-ação, o que exige não só a presença dos docentes no processo, mas sua efetiva interação com este (Veiga, 2010).

Compreendendo que é no ensino e na docência que efetivamente se constrói a articulação pedagógica, resgatam-se alguns elementos já discutidos, onde se destacam, dentre outros, o caráter eminentemente social do ensino, isto é, ele não se justifica a não ser em função de uma demanda social, o que nos leva a buscar sintonia entre os processos de ensino e as características da sociedade contemporânea, bem como com o projeto de desenvolvimento social com que estamos comprometidos. A partir dessa perspectiva sociológica, Poli (2010), repercutindo as abordagens de autores como Saviani(2000) e Libâneo(1994), o ensino com parte do processo de educação, pelo qual a sociedade prepara seus membros para a vida social, cujos objetivos e fins são definidos pela própria sociedade, através de mecanismos instituídos. A partir desse alinhamento, é que se torna possível pensar o ensino a partir do seus aspectos propriamente pedagógicos, ou seja, o ensino pode ser definido como um conjunto de atividades pedagógicas, organizadas de modo sistemático, visando atingir determinados resultados. O ensino, portanto, tem formalidade, é sistemático, visa certos resultados e tem intencionalidade. Assim, é possível e necessário compreender que o ensino superior no Brasil é profissionalizante, caracterizando-se por um direcionamento técnico, dotado de objetividade e focado no profissional que será formado. Seus objetivos e fins são definidos pelo país (Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNs).

O papel do ensino superior é o de preparar os sujeitos para a sua inserção na comunidade/cultura, formando o que anteriormente se denominou de segunda natureza (a cultural), com ênfase principal na inserção profissional e cidadã dos sujeitos, por meio da apropriação de conhecimentos advindos de diferentes áreas da ciência, materializados nos currículos que compões os PPCs. Por isso o ensino não é de livre arbítrio do professor, mas sim, constituído pelo que vem da sociedade, por meio das diretrizes curriculares e outros ordenamentos oriundos do MEC, Conselho estadual e Federal de Educação, bem como as próprias diretrizes institucionais. É nesses fundamentos que devemos encontrar e definir o sentido e a perspectiva de ação da articulação pedagógica.

Este processo faz com que a visão docente seja reelaborada numa síntese qualitativamente superior e pertinente a da instituição na qual está engajado. Segundo a metodologia dialética o sujeito é ser ativo e de relações, tanto com o mundo quanto com os demais sujeitos, que o possibilitam construir o conhecimento. Para Nóvoa (1992) são três processos fundamentais para a construção da identidade docente: o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional ou da profissionalização docente; e o desenvolvimento institucional. Esta deve ser construída individualmente e pode ser mediada pelo articulador pedagógico da área, o qual auxiliará em ações importantes, tais como: a. Montar e compor o Colegiado Pedagógico Institucional a fim de : I. tornar clara a definição do projeto político pedagógico institucional; II. definir o posicionamento teóricometodológico institucional relativo ao processo ensino aprendizagem, por meio do qual se define a relação entre professor, aluno e conhecimento na Unochapecó; III. definir as metas pedagógicas, considerando a construção coletiva interdisciplinar; a definição de conteúdos e os enfoques metodológicos; IV. o acompanhamento do processo mediante avaliação; V. avaliar o trabalho desenvolvido a cada semestre e propor estratégias de superação das

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dificuldades identificadas, em conjunto com os articuladores dos cursos; VI. coordenar, promover e incentivar a participação de estudos e discussões e sobre a docência na educação superior (Ciclo de Estudos Docentes e outros meios) a fim de auxiliar o quadro docente à compreender a docência universitária como profissão e sua função de mediação entre o conhecimento os diferentes sujeitos. VII. produção das condições para efetivas mudanças, tal como a criação e manutenção da Pós Graduação em Docência no Ensino Superior, sem esquecer que é extremamente importante rever os critérios para a indicação dos docentes quando da formação das próximas turmas. Além disso, parece indispensável definir um processo básico de formação docente, envolvendo os professores novos (novos contratados), bem como os próprios veteranos, buscando garantir uma unidade teóricoconceitual mínima para guiar suas ações, na perspectiva da visão institucional definida. VIII. promoção, incentivo a participação e divulgação de experiências relativas à docência na educação superior (Grupo Docentes em Diálogo); IX. atuar junto ao colegiado das áreas para Identificar as necessidades de cada Área, relativas ao desenvolvimento da docência, propondo encaminhamentos.

Já o articulador pedagógico dos cursos, auxiliará nas ações de: I. auxiliar os articuladores de área na divulgação e compreensão das propostas coletivas e institucionais que devem ser assumidas por todos, na adesão e envolvimento na construção e na sistematização do coletivo que se pretenda atender enquanto instituição, considerando: projeto político pedagógico institucional e sua inserção no contexto social; projeto pedagógico de curso e os dados da realidade institucional; teoria didática praticada e a desejada na sala de aula; a responsabilidade com a atuação técnica e social do profissional no mercado de trabalho, ...; II. auxiliar o coordenador de curso no processo de compatibilização entre projeto pedagógico do curso e projeto político pedagógico institucional; III. incorporar as contribuições dos alunos no processo de desenvolvimento profissional dos professores; IV. atuar junto aos NDEs dos cursos para identificar as necessidades de cada curso, relativas ao desenvolvimento da docência, propondo encaminhamentos.

Contudo, fica claro que a instituição tem a compreensão da necessidade de estruturar de forma mais consistente o trabalho pedagógico junto aos Cursos e Áreas, mas ainda precisa avançar na compreensão de que o aperfeiçoamento da docência exige saberes complementares, valorização profissional por meio de salários e condições de trabalho compatíveis com o trabalho a ser realizado, bem como investimentos no desenvolvimento profissional, que envolve "a formação inicial e continuada, articulada a um processo de valorização identitária e profissional dos professores" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 166), configuradas em quatro momentos de conteúdos: de diversas áreas do saber; didáticopedagógicos; saberes pedagógico; ligados à explicitação de sentido da existência humana e individual, com sensibilidade pessoal e social. Quando conscientes das condições de sociedade globalizada, complexa e contraditória, alunos (por meio da apreensão e contextualização do conhecimento científico elaborado) e professores (por meio do saberfazer pedagógico), fazem-se efetivamente sujeitos da educação. Contudo entende-se que este é um processo em construção e por isso nem sempre coerente, mas que aponta uma primeira reflexão para o articulador pedagógico poder cumprir com a sua função e auxiliar a Unochapecó nos seus desafios pedagógicos.

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5 REFERÊNCIAS ANASTASIOU, Lea das Graças. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. In: ANASTASIOU, Lea das Graças & ALVES, Leonir Pessate (orgs). Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3.ed. Joinville, Editora UNIVILLE, 2004. p. 11-38.

BONINI, Luci. Competências e Habilidades: ensinar por competências no ensino superior.

Mogi das Cruzes: 2009. In: http://www.slideshare.net/lucibonini/competncias-e-habilidadesno-ensino-superior, acessado em 20.03.2013.

LEITINHO, Meirecele Calíope. A construção do processo de formação pedagógica do professor universitário. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; VIANA, Cleide Maria Quevedo Quixadá (orgs.) Docentes para a educação superior: processos formativos. Campinas, SP: Papirus, 2010. - (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). p. 29-46.

LIBÂNEO, José Carlos. O Processo de Ensino na Escola. In: LIBÂNEO, José Carlos. Didática.

São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério 2o grau. Série formação do professor). p. 77102.

PIMENTA, Selma Garrido & ANASTASIOU, Lea das Graças. Docência no Ensino Superior. São Paulo, Cortez, 2002. 279 p.

POLI; Odilon Luiz. Os Desafios da docência na educação superior. Chapecó: 2010. 29p. (mímeo).

SAVIANI, Dermeval. Sobre a Natureza e Especificidades da Educação. In: SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7. ed. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 15-28.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995. 171 p.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Alternativas pedagógicas para a formação do professor da educação superior. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; VIANA, Cleide Maria Quevedo Quixadá (orgs.) Docentes para a educação superior: processos formativos. Campinas, SP: Papirus, 2010. - (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). p. 13-27.

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO CURSO DE GRADUAÇÃO ARQUITETURA E URBANISMO - UFU Themis L. F. MARTINS UFU; themis@faued.ufu.br

Flávia BALLERINI UFU; ballerini.flávia@gmail.com

RESUMO Este artigo trata do Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Uberlândia. Inicialmente apresenta o curso de Arquitetura e Urbanismo da UFU, quando foi criado e como se desenvolveu. Pondera sobre o processo de auto-avaliação que originou alterações e novo projeto pedagógico. Contextualiza o referido curso vinculando o mesmo ao ambiente humano e suas questões sociais, políticas e culturais e insere a necessidade da formação de profissionais que possam atuar de maneira crítica diante das exigências do momento presente, participando e intervindo nos processos de transformações desejáveis. Apresenta os objetivos do curso e como o mesmo está estruturado mostrando a importância a ser dada aos Ateliês de Projeto Integrado (APIs) e como estes se relacionam com as outras disciplinas no mesmo período e no curso. Finalmente, relaciona as novas dificuldades e potencialidades para o futuro.

PALAVRAS-CHAVE: projeto político pedagógico, curso de arquitetura e urbanismo

1 INTRODUÇÃO

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Este processo de discussão e debates começou em 2004 e se intensificou a partir de 2006, momento em que o curso completou 10 anos. Foram realizados vários fóruns e assembleias, com a participação da comunidade acadêmica, que resultaram em propostas para a reestruturação deste projeto pedagógico, com alteração da grade curricular e a criação de novas disciplinas.

Em 2009 foram retomadas as discussões iniciadas em 2004 para a reformulação da proposta pedagógica. Para a sua realização, foi nomeada uma comissão, através da Portaria FAURB/28/2009 de 18 de junho de 2009, formada pelos professores (as): Adriano Tomitão Canas, Albenise Laverde, Flávia Ballerini (Presidente), Maria Beatriz Camargo Cappello, Sandro Canavezzi de Abreu, Simone Barbosa Villa e Themis Lima Fernandes Martins. A Comissão foi integrada também por Eloisa Marçola, representante do corpo discente do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Uberlândia.

No trabalho desta Comissão buscou-se uma proposta Pedagógica que desse visibilidade e clareza às atualizações e alterações curriculares que foram apreciadas nos processos de discussão e auto-avaliação, atendendo tanto às transformações sociais, econômicas e culturais, quanto às transformações ocorridas no Curso desde a sua criação, passando pelas necessidades mais atuais de composição ou reestruturação dos núcleos de ensino, pesquisa e extensão e dos laboratórios de apoio ao ensino, oriundas do crescimento do Curso.

Neste processo de auto-avaliação ocorrido no período 2009/2010 foram realizados seminários internos com a participação de todos os professores da unidade, fóruns que contaram com a participação de toda a comunidade e assembleias de alunos. Os principais pontos levantados foram:

O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Uberlândia foi aprovado pelo antigo Conselho Superior de Ensino e Pesquisa (CONSEP) no ano de 1995 e implementado em 1996, sendo reconhecido pela Portaria MEC nº 1.780/01, após ter passado pelo processo de Avaliação para Reconhecimento de Cursos, que atendeu à Portaria MEC Nº 1770/94 – Diretrizes Curriculares e Conteúdos Mínimos para Cursos de Arquitetura e Urbanismo, bem como à legislação vigente, especialmente a Portaria MEC Nº 640/97 e 641/97, o Decreto 2.026/96 e os Padrões de Qualidade fixados pela área. O Curso de Arquitetura e Urbanismo, dentro da estrutura da Universidade Federal de Uberlândia, faz parte da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design.

1. A necessidade de avaliação do campo de trabalho do arquiteto urbanista, considerando as atualizações do campo teórico e o conhecimento produzido, as particularidades regionais, a cultura local, os aspectos ambientais e climáticos, bem como as possibilidades de atuação em nível nacional e global;

O projeto pedagógico, ora apresentado, resulta de um processo de auto-avaliação, que buscou uma reformulação, considerando desde os pressupostos que orientaram o Curso de Arquitetura e Urbanismo, no processo de sua implantação em 1996, seu reconhecimento em 2001, até o advento do programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), implantado a partir de 2009. Este processo gerou uma ampliação no número de alunos ingressantes de 25 para 35 vagas, e um aumento significativo do quadro de docentes da Faculdade de Arquitetura, Urbanismo e Design com dedicação exclusiva, que passou de 15 para 26 professores. Esse ingresso de docentes com dedicação exclusiva a partir de 2009 e a capacitação de professores em programas de doutorado, consolidou o papel dos Núcleos de Pesquisa e Extensão na orientação, supervisão e coordenação das atividades de ensino, pesquisa e extensão nas suas diversas áreas de atuação.

3. A necessidade da aproximação do alunado com os problemas urbanos e construtivos atuais e com as necessidades das populações das cidades de pequeno e médio porte;

2. A necessidade, identificada por docentes e discentes, de ampliar os ambientes para a aplicação prática dos conteúdos teóricos: os canteiros experimentais; as oficinas de prototipia; os laboratórios para investigações construtivas e tecnológicas;

4. A busca de maior integração entre as disciplinas da Unidade e entre outras Unidades; 5. A revisão dos critérios de avaliação do aprendizado; 6. A revisão da proposta metodológica das disciplinas de projeto tomando-as como estrutura, a chamada “espinha dorsal” do curso, a partir da qual se organiza o Curso de Arquitetura e Urbanismo, devendo orientar e organizar todos os componentes curriculares;

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ao urbanismo, à construção de edifícios, bem como à conservação e valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio natural e à utilização racional dos recursos disponíveis. (UIA/UNESCO CHARTER FOR ARCHITECTURAL EDUCATION)

7. A ampliação do escopo teórico advindo do aumento e da capacitação do quadro de docentes e de sua integração a partir dos Núcleos de Pesquisa e Extensão; 8. A mudança do regime misto com disciplinas anuais e semestrais para o regime semestral e oferecimento anual de vagas. É importante ressaltar que este Projeto Pedagógico está em perfeito acordo com a Resolução Nº6/2006 do MEC que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo assim como, pela Resolução Nº 1.010/2005 do Sistema CONFEA-CREAs 1 que dispõe sobre a regulamentação da atribuição de títulos profissionais, atividades, competências e caracterização do âmbito de atuação dos profissionais. Nota-se neste caso a necessidade de atualização deste projeto pedagógico com a legislação atual.

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Uberlândia, hoje, com sua importância de centro distribuidor e de prestação de serviços, estrategicamente situada entre o Sudeste e o Oeste do País, tem atraído e trazido um número significativo de arquitetos formados neste e em outros estados, para atuarem em empresas, órgãos públicos e como profissionais liberais, na cidade e regiões circunvizinhas.

2 JUSTIFICATIVA

Desde a sua implantação, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Uberlândia, tem-se consolidado como um centro de ensino de qualidade reconhecida, com a premiação de diversos professores, estudantes e egressos em concursos nacionais e internacionais. Projetos de pesquisa relevantes, inclusive com diversas parcerias interinstitucionais e convênios para a mobilidade estudantil 1, têm produzido resultados que contribuem de forma consistente para o avanço do conhecimento e melhoria da qualidade do ensino e de vida da população.

A Universidade Federal de Uberlândia é a única que oferece Curso de Arquitetura e Urbanismo gratuito na região do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba. Além disso, as Universidades Federais mais próximas, que oferecem cursos de Arquitetura e Urbanismo são a Universidade de Brasília e a Universidade Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte, situadas a 440 Km e 550 Km de distância, respectivamente.

As ações extensionistas, os projetos que estendem o conhecimento produzido no ensino e na pesquisa tem contribuído, cada vez mais, para uma maior interlocução entre Universidade e Sociedade, propiciando o enfrentamento dos estudantes com as necessidades de atendimento à sociedade na produção dos espaços, contribuindo, desse modo, para a solução de problemas sociais, ambientais, urbanos e tecnológicos.

Acreditamos que toda Instituição de Ensino e, em especial as de Nível Superior, deva estar atenta às demandas da sociedade, buscando cumprir as determinações da Declaração Universal dos Direitos do Homem (ONU, 1948), onde, no seu artigo 26, alínia 1, afirma que “toda pessoa tem direito à educação” e que o acesso aos estudos superiores deve ser aberto em plena igualdade a todos, em função de seu mérito.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo tem contribuído também, com a melhoria dos Campi da UFU, com o desenvolvimento de projetos arquitetônicos, urbanos e paisagísticos, que se concretizam como ambientes para o aprendizado realizado através da aplicação prática.

Estes projetos de extensão permitem o acompanhamento de todo o processo que envolve a formação do arquiteto urbanista pelos estudantes, coordenados por docentes. Além disso, a demanda de egressos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFU tem-se revelado no aumento da procura de vagas de estudantes para o Curso, como mostram os dados da COPEV-UFU.

O ensino da Arquitetura e Urbanismo, vinculado que está ao ambiente humano e suas questões sociais, políticas e culturais, deve propiciar a formação de profissionais que possam atuar de maneira crítica diante das exigências do momento presente, participando e intervindo nos processos de transformações desejáveis.

Além disso, em função do agravamento das questões urbanas vividas no país e no mundo, no que se refere à moradia, infra-estrutura, degradações de áreas ambientais, faz-se necessário o investimento do estado no ensino gratuito, ampliando o acesso à qualificação de profissionais que possam contribuir e propor soluções e alternativas para tais problemas.

A arquitetura, a qualidade das construções, o modo como elas se relacionam com o seu entorno, o respeito ao ambiente natural e construído, bem como a herança cultural coletiva e individual são questões de interesse público. (...) há conseqüentemente interesse público em assegurar que os arquitetos e urbanistas sejam profissionais aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades, com relação à concepção e organização do espaço,

1

BRASIL. Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia. Resolução 1010, de 22 de agosto de 2005. Dispõe sobre a regulamentação da atribuição de títulos profissionais, atividades, competências e caracterização do âmbito de atuação dos profissionais inseridos no Sistema CONFEA/CREA, para efeito de fiscalização do exercício profissional.

Disponível em: http://normativos.confea.org.br/ementas. Acesso em julho de 2009.

Como resultado da melhoria da qualidade do ensino do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFU, os estudantes ingressantes e concluintes têm sido bem avaliados pelo INEP, tendo alcançado conceito 5 no ENADE de 2008 e 2011.

3 OBJETIVOS DO CURSO 3.1 OBJETIVO GERAL O objetivo geral do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFU é o de formar profissionais com elevado nível de formação técnica e humanista, dotados de postura crítica, capacidade criativa, autonomia intelectual, consciência ética e responsabilidade social para atuar na função de arquiteto urbanista.

Embora tenha caráter generalista, ressalta-se que a formação ensejada pelo Curso está 1

ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior), ASDRI (Assessoria de Relações Internacionais e Interinstitucionais da Universidade Federal de Uberlândia)

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orientada para uma prática profissional que englobe tanto o projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo (incluindo os desdobramentos técnicos relacionados aos sistemas construtivos e estruturais e às instalações prediais para obras novas e para intervenções no patrimônio edificado de interesse social e cultural) quanto à obra civil (incluindo a capacidade gerencial e empreendedora).

Além disso, o curso deve enfatizar a formação de um profissional capaz de participar na formulação de planos no nível urbano e regional e na elaboração de políticas relacionadas à identificação e salvaguarda do patrimônio construído, histórico, artístico e/ou de relevância cultural, considerando-se, principalmente, a realidade das cidades de pequeno e médio porte no Brasil.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

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Urbanismo estão distribuídos em dois núcleos, e um trabalho de curso, como mostra tabela abaixo, buscando-se garantir a sua interpenetrabilidade: I. Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação; II. Núcleo de Conhecimentos Profissionais; III. Trabalho de Conclusão de Curso.

Tabela 1: Distribuição da Carga Horária por Núcleo de Conhecimentos

a. capacitação profissional qualificada, dirigida para a possibilidade de abertura de novas oportunidades de trabalho nas ênfases propostas para o Curso, e que lhe desperte interesse em desenvolver pesquisas nessas áreas; b. formação de consciência crítica e solidez conceitual que lhe possibilite absorver as transformações e mudanças ocorridas nas atividades arquitetônicas e urbanísticas; c. estímulo para aquisição de conhecimentos básicos, teóricos e práticos, que lhe permitam o competente exercício da profissão do arquiteto urbanista; d. estímulo para a busca do autodesenvolvimento como base de sua realização pessoal e profissional.

2. Implantar e organizar atividades de conhecimento da área que busquem discutir o modo de produção do espaço em todas as escalas, atuando sobre o mesmo em estreita articulação com a sociedade local.

3. Orientar as atividades de ensino pesquisa e extensão para o desenvolvimento de condutas e atitudes éticas, técnicas, sociais e culturalmente responsáveis, tendo como princípios: a. a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos; b. o uso da tecnologia, a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade em respeito às necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades; c. o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído; d. a identificação, valorização e preservação da arquitetura, da cidade e da paisagem como patrimônio histórico, artístico e cultural, reforçando o caráter da responsabilidade coletiva.

4 – ESTRUTURA CURRICULAR Conforme determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, os conteúdos curriculares do curso de graduação em Arquitetura e

CARGA HORÁRIA PARCIAL

CARGA HORÁRIA TOTAL

PORCENTAGEM

Disciplinas Obrigatórias

630

630

15.90%

Disciplinas Obrigatórias

2460

Atividades Complementares

210

2970

75.00%

Estágio Supervisionado

300 6.06%

NÚCLEOS DE CONHECIMENTOS

COMPONENTES CURRICULARES

NÚCLEO DE CONHECIMENTOS DE FUNDAMENTAÇÃO NÚCLEO DE CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS

O curso tem como objetivos específicos: 1. Oferecer ao egresso:

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TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Disciplinas Optativas

240

240

Trabalho de Conclusão de Curso I

60

120

Trabalho de Conclusão de Curso II

60

TOTAL CARGA HORÁRIA DO CURSO

3960

3.04%

100%

4.1 NÚCLEO DE CONHECIMENTOS DE FUNDAMENTAÇÃO O núcleo de conhecimentos de fundamentação será composto por campos de saber que forneçam o embasamento teórico necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu aprendizado e será integrado por: Estética e História das Artes; Estudos Sociais e Econômicos; Estudos Ambientais; Desenho e Meios de Representação e Expressão.

Compõem o núcleo de conhecimentos de fundamentação, além das disciplinas obrigatórias, as disciplinas optativas, a serem cursadas em outras Unidades Acadêmicas para a integralização curricular. A carga horária, excluindo-se os componentes curriculares optativos, é de 630 (seiscentos e trinta) horas aula.

4.2 NÚCLEO DE CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS O núcleo de conteúdos profissionais se insere no contexto do projeto pedagógico do curso, visando contribuir para o aperfeiçoamento da qualificação profissional do formando, e abrange os componentes curriculares obrigatórios, as disciplinas de projeto arquitetônico, urbanístico e paisagístico – Ateliê de Projeto Integrado, os componentes curriculares optativos oferecidos pelo Curso, as atividades complementares, o estágio supervisionado obrigatório e o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE. Segundo a LEI Nº 10.861, DE 14 DE ABRIL DE 2004, artigo 5º o ENADE, deverá constar na estrutura curricular do Projeto Pedagógico, como componente curricular obrigatório, tendo em vista o 5º parágrafo, conforme descrição abaixo: “§ 5º O ENADE é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, sendo inscrita no histórico escolar do estudante somente a sua situação regular com relação a essa obrigação, atestada pela sua efetiva participação ou, quando for o caso, dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na forma estabelecida em regulamento."

O núcleo de conhecimentos profissionais será composto por campos de saber destinados à caracterização da identidade profissional do arquiteto urbanista e será constituído por:

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Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Técnicas Retrospectivas; e Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo e Topografia.

compreensão dos problemas construtivos e estruturais dos edifícios; (iv) a resolução de projetos conciliando as exigências dos usuários às restrições de custos e regulamentos edilícios; e (v) a compreensão da profissão e do papel do arquiteto na sociedade e em particular levando em conta fatores sociais mediante atenção crítica às necessidades sociais.

As disciplinas do núcleo de conhecimentos profissionais estão distribuídas ao longo de todo o curso. A carga horária do núcleo de conhecimentos profissionais, excluindo-se os componentes curriculares optativos, atividades complementares e Trabalho de Conclusão de Curso, é de 2.460 (dois mil, quatrocentos e sessenta) horas aula.

As disciplinas de ATELIÊ DE PROJETO INTEGRADO - API deverão ser essencialmente baseadas na prática de ateliê e dentro das diretrizes metodológicas deste projeto pedagógico – tratase do lugar da leitura, da análise e do projeto da arquitetura e do urbanismo. A essência do ensino de projeto é a criação e proposição de exercícios cuja realização permitirá ao estudante desenvolver a habilidade de projetar. Conforme aponta Mahfuz:

Os núcleos de conteúdos poderão ser dispostos, em termos de carga horária e de planos de estudo, em atividades práticas e teóricas, individuais ou em equipe, tais como: a) aulas teóricas, complementadas por conferências e palestras previamente programadas como parte do trabalho didático regular; b) produção em ateliê, experimentação em laboratórios, elaboração de modelos e protótipos, utilização de computadores, consulta a bibliotecas e a bancos de dados; c) viagens de estudos para o conhecimento de obras arquitetônicas, de conjuntos históricos, de cidades e regiões que ofereçam soluções de interesse e de unidades de conservação do patrimônio natural; d) visitas a canteiros de obras, levantamento de campo em edificações e bairros, consultas a arquivos e a instituições, contatos com autoridades de gestão urbana; e) pesquisas temáticas, bibliográficas e iconográficas, documentação de arquitetura, urbanismo e paisagismo e produção de inventários e bancos de dados; projetos de pesquisa e extensão; emprego de fotografia e vídeo; escritórios-modelo de arquitetura e urbanismo; núcleos de serviços à comunidade; f) participação em atividades extracurriculares, como encontros, exposições, concursos, premiações, seminários internos ou externos à instituição, bem como sua organização.

4.3 DISCIPLINAS DE PROJETO ARQUITETÔNICO, URBANÍSTICO E PAISAGÍSTICO – ATELIÊ DE PROJETO INTEGRADO (API)

“O ensino de arquitetura deveria sempre se basear na própria arquitetura. Assim, o que podemos realmente transmitir – tentando facilitar o aprendizado por cada ĞƐƚƵĚĂŶƚĞ о Ġ Ž ŽĨşĐŝŽ ĚĂ ĂƌƋƵŝƚĞƚƵƌĂ͕ ŵĂƚĞƌŝĂůŝnjĂĚŽ ŶŽƐ ƉƌŽũĞƚŽƐ Ğ ĞĚŝĨşĐŝŽƐ ƋƵĞ ŶŽs cercam ou que podemos conhecer por meio das mais variadas mídias. Para aprender o ofício da arquitetura é necessário envolvimento direto e constante com a sua matéria prima: seus edifícios e projetos.” Mahfuz, Edson. “O ateliê de projeto como mini-escola”, Arquitextos, 115, dez 2009. Pág.6.

Baseado no desenvolvimento da grade curricular proposta e estruturada em disciplinas de fundamentação e de profissionalização, a sequência de ATELIÊ DE PROJETO INTEGRADO API acompanha o desenvolvimento do curso sendo oferecida do 1º ao 8º semestres com níveis crescentes de complexidade, que exploram os conhecimentos adquiridos nas disciplinas teóricas de cada semestre de forma acumulativa.

Do 1º ao 2º períodos a carga horária de cada disciplina API será de 90 horas distribuídas em: 30 horas teóricas e 60 horas de atividades de projeto (prática), sendo 15 horas de atividades de caráter experimental. A carga horária das disciplinas API do 3º ao 6º períodos, será de 90 horas distribuídas em: 15 horas teóricas, 75 horas de atividades de projeto, sendo 15 horas de atividades de caráter experimental. A carga horária das disciplinas API do 7º e 8º períodos, será de 105 horas distribuídas em: 15 horas teóricas, 90 horas de atividades de projeto, sendo 15 horas de atividades de caráter experimental a serem desenvolvidas nas Salas Especiais de projeto, no Laboratório de Tecnologia do Ambiente Construído e Canteiro Experimental, no Laboratório de Conforto Ambiental, no Laboratório de Modelos e Protótipos e no Laboratório de Computação Gráfica.

A sequência de disciplinas de ATELIÊ DE PROJETO INTEGRADO - API possui elevada importância no curso de Arquitetura e Urbanismo ao aproximar o aluno da prática profissional do arquiteto, realizando a síntese de todos os conhecimentos necessários ao projeto de edificações, espaços abertos e de urbanismo. É, portanto, nas disciplinas de projeto que o aluno desenvolverá seus exercícios projetuais e, principalmente, estabelecer as relações entre todas as disciplinas e conteúdos do curso, análises e sínteses para o desenvolvimento de suas propostas de projeto.

O aspecto relevante da metodologia da disciplina de ATELIÊ DE PROJETO INTEGRADO - API está no seu caráter interdisciplinar, que possibilita ao professor e aluno estabelecerem as relações necessárias entre as disciplinas do curso, sejam aquelas oferecidas nos semestres anteriores ou aquelas em desenvolvimento paralelo ao ateliê, abordando os conteúdos das diversas áreas que compõem o curso - História e Teoria, Linguagens, Tecnologia da Construção e Urbanismo, conteúdos estes que contribuem para a reflexão, a problematização e a qualidade na concepção e prática do projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo.

Integrando as áreas da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo a disciplina ATELIÊ DE PROJETO INTEGRADO - API tem o objetivo principal de capacitar o aluno ao desenvolvimento da habilidade para elaborar projetos de arquitetura, de urbanismo e de paisagismo que satisfaçam às exigências estéticas e técnicas, levando em consideração: (i) o adequado conhecimento dos problemas físicos e tecnológicos; (ii) o adequado conhecimento do desenho urbano, das relações entre as pessoas e edifícios e do edifício e seu entorno; (iii) a

Pretende-se oferecer uma formação mais completa e adequada ao aluno através da interdisciplinaridade vertical e horizontal. Por integração entenda-se, entre outros aspectos, a existência de: (i) coordenação entre as atividades desenvolvidas, (ii) comunicação entre os professores, (iii) trabalhos conjuntos, (iv) avaliações conjuntas, (v) objetivos comuns, (vi) estratégias comuns, e, (vii) quando possível, todos os alunos de uma turma participando do mesmo conjunto de disciplinas. A interdisciplinaridade vertical será obtida a partir da

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disciplina Ateliê de Projeto Integrado (API) e sua definição temática. No início de cada semestre a Comissão de Ateliê, composta por professores do curso, deverá definir o tema de cada API, no sentido de aprimorar tal interdisciplinaridade vertical. Já a interdisciplinaridade horizontal será obtida a partir da prática do Workshop Horizontal de Projeto Integrado (WOPI) que será desenvolvido por alunos de todos os semestres e definido sua temática também pela Comissão de Ateliê. O WOPI deverá ser um momento ideal de troca de experiências e metodologias projetuais e ainda poderá contar com profissionais e/ou professores convidados de outras instituições de ensino. O WOPI deverá ser configurado como atividade complementar com carga horária equivalente a 20 (vinte) horas aula.

Cada ATELIÊ DE PROJETO INTEGRADO - API será ministrado por dois docentes (no mínimo) pertencentes a áreas relacionadas aos conteúdos desenvolvidos no ateliê, contribuindo assim para alcançar a interdisciplinaridade desejada. O conhecimento adquirido pelo aluno no decorrer do curso, através de cada período, será refletido na sequência de ATELIÊ DE PROJETO INTEGRADO - API, implicando numa variação de somatória interdisciplinar, que influenciará no grau de complexidade de desenvolvimento do projeto, ou seja, no processo de aumento dos componentes a serem resolvidos no projeto. A complexidade da abordagem do projeto no ATELIÊ DE PROJETO INTEGRADO - API será determinada pelo conteúdo desenvolvido pelas disciplinas oferecidas nos períodos anteriores a cada ateliê, conteúdo este que influenciará na escolha do tema a ser desenvolvido, na escala da intervenção do projeto e sua relação com o tecido urbano, em sua abordagem dos aspectos históricos, estéticos e plásticos, em sua linguagem arquitetônica, em suas qualidades construtivas e do conforto ambiental.

O desenvolvimento da representação gráfica do projeto, em suas várias instâncias - o desenho livre de concepção de propostas, através de croquis e perspectivas, assim como da representação das características técnicas e dos detalhes construtivos que compõem o objeto estudado - deverá ser aprimorado em paralelo com o conteúdo das disciplinas teóricas e do desenho arquitetônico no decorrer do curso, influenciando diretamente no processo do desenvolvimento e finalização dos projetos apresentados em ateliê.

A flexibilidade do currículo se apoiará na problemática proposta em cada semestre do ATELIÊ DE PROJETO INTEGRADO - API, na qual o tema (objeto de estudo), sua respectiva escala de intervenção, e a metodologia de projeto serão definidas pelos docentes responsáveis, aprovado em colegiado.

A compreensão que a cidade é o território por excelência de intervenção do arquiteto e urbanista, e, portanto, incorpora obrigatoriamente o estudo das diversas componentes do espaço urbano: físicas, históricas, sociais, econômicas, estéticas, poéticas, etc., direciona a sequência dos ATELIÊS DE PROJETO INTEGRADO - APIs, que se propõe abordar o exercício do projeto em suas diversas escalas de intervenção e níveis de complexidade - o mobiliário e equipamento urbano, o edifício arquitetônico e o desenho urbano.

Entre os temas abordados na sequência dos ATELIÊS DE PROJETO INTEGRADO - APIs deverão ser incluídos projetos relacionados à habitação, da residência unifamiliar à habitação coletiva; edifícios institucionais culturais, educacionais, administrativos, equipamentos esportivos; edifícios comerciais; propostas que dialoguem com o patrimônio arquitetônico através de intervenções em edifícios e contextos urbanos tombados existentes; parques e áreas de recreação; equipamentos como terminais urbanos, intermodais, aeroportos; planos diretores, desenho urbano, loteamentos, mobiliário urbanos, entre outros.

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4.4 COMPONENTES CURRICULARES OPTATIVOS No que diz respeito às disciplinas optativas, este projeto destina 240 horas aula da composição do currículo do aluno, que deverão ser cursadas ao longo do 4º ao 8º período.

O aluno poderá cursar qualquer disciplina oferecida pela totalidade dos cursos da UFU, desde que não contenha pré-requisitos e co-requisitos, ficando esta composição sob a autonomia do aluno. O fomento ao convívio universitário, a integração dos conhecimentos e saberes, a multidisciplinaridade, deverá pôr em prática o conceito de universidade em contraposição à ideia de curso como unidade independente do saber e de formação acadêmica. Dentre todas as disciplinas optativas, o Projeto Pedagógico ressalta a relevância da disciplina de Libras I, oferecida pela Faculdade de Educação, desse modo, a disciplina “Língua Brasileira de Sinais – Libras I” deverá figurar no rol de disciplinas optativas e sua ficha deverá constar no PPC. Além disso, serão oferecidas, pela FAUeD, as disciplinas de Tópicos Especiais em Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo, com ementa aberta, de modo a adequar-se à demanda dos alunos de acordo com a relevância das temáticas para sua formação profissional, assim como às necessidades e às deficiências percebidas pelo Colegiado do Curso ou pelo NDE.

4.5 ATIVIDADES COMPLEMENTARES As atividades complementares são componentes curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando e deverão possibilitar o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos, competências e atitudes do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente acadêmico, que serão reconhecidas mediante processo de avaliação.

As atividades complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão, módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, viagens e visitas técnicas, até disciplinas oferecidas por outras instituições de educação. Pretende-se com isso dar incentivo para que todos os alunos cumpram a carga horária de Atividades Complementares de forma diversificada, buscando participar de atividades distintas.

A carga horária total das Atividades Complementares será de 210 (duzentas e dez) horas, podendo ser realizado a partir do primeiro período, com carga semanal de, no máximo, 20 horas.

4.6 ESTÁGIO SUPERVISIONADO O Estágio Supervisionado é um componente fundamental na formação profissional, formalizando a ligação entre a educação escolar e o mundo do trabalho. Tem como objetivo principal assegurar ao aluno a vivência de experiências próprias nas diversas áreas de competência profissional, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes previstas no Projeto Pedagógico do Curso se concretizem em ações profissionais.

A carga horária total do estágio supervisionado obrigatório é de 300 horas, sendo preferencialmente, realizado durante 15 semanas, com carga semanal de 20 horas ou poderá ser subdividida em duas unidades curriculares: Estágio Curricular Supervisionado I e II, de 150 horas cada. Estas atividades deverão ser realizadas, obrigatoriamente, no oitavo e nono períodos, quando se espera maturidade, responsabilidade ética e conhecimentos

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técnicos capazes de atender às demandas profissionais e deverão ser diretamente supervisionados por membros do corpo docente da FAUeD. Além do Estágio Curricular Supervisionado, o aluno poderá, a qualquer momento do curso, realizar um Estágio de caráter não obrigatório regido por resolução própria, também aprovada pela Coordenação do Curso. Tal atividade poderá, a critério da Coordenação do Curso, contar como carga horária de Atividades Complementares.

4.7 TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório e realizado ao longo do último ano de estudos, centrado em determinada área teórico-prática ou de formação profissional, como atividade de síntese e integração de conhecimento, e consolidação das técnicas de pesquisa e observará os seguintes preceitos:

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outra instituição. Cada aluno terá um tempo de 20 (vinte) minutos para a apresentação e defesa de seu trabalho. A banca deverá encaminhar, por escrito, à Coordenação de curso a ata da reunião, a nota obtida, os comentários e a avaliação do trabalho. Em hipótese alguma caberá recurso contra a nota dada.

5 INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR O Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo apresenta uma grade curricular composta de 10 semestres distribuídos conforme Tabelas 2 e 3 e fluxograma. O total de horas do currículo é 3.960 (três mil e novecentos e sessenta) horas, incluindo o Trabalho de Conclusão de Curso I e II que somam 120 (cento e vinte) horas.

Tabela 2: Tempo para a Integralização Curricular

INTEGRALIZAÇÃO EM SEMESTRES MÍNIMO - IDEAL MÁXIMO 10 16

a. trabalho individual, com tema de livre escolha do aluno, obrigatoriamente relacionado com as atribuições profissionais; b. desenvolvimento sob a supervisão de professores orientadores, escolhidos pelo estudante entre os docentes arquitetos e urbanistas do curso; c. avaliação por uma comissão que inclui, obrigatoriamente, a participação de arquiteto(s) e urbanista(s) não pertencente(s) à própria instituição de ensino, cabendo ao examinando a defesa do mesmo perante essa comissão. É uma atividade acadêmica orientada, pela qual o aluno desenvolve, de modo sistemático, um projeto de arquitetura, urbanismo ou paisagismo, devidamente representados técnica e artisticamente, fundamentado numa monografia realizada a partir de uma revisão bibliográfica, de uma reflexão sobre o processo de projeto, com o devido rigor técnicocientífico.

Será realizado em duas etapas. A primeira, a Trabalho de Conclusão de Curso I, deverá ser cursada no nono período e somente poderá matricular-se o aluno que já tenha sido aprovado em todas as disciplinas obrigatórias até o oitavo período. A segunda corresponde ao Trabalho de Conclusão de Curso II, que será o desenvolvimento dos trabalhos realizados no Trabalho de Conclusão de Curso I. Somente poderá matricular-se o aluno que tenha sido aprovado na disciplina Trabalho de Conclusão de Curso I, e tenha integralizado todos os demais componentes curriculares: disciplinas obrigatórias, disciplinas optativas, atividades complementares e estágio supervisionado.

Caberá ao professor orientar a condução dos trabalhos, indicando bibliografia e procedimentos metodológicos necessários ao seu desenvolvimento. As orientações serão equivalentes à carga horária teórica de 60 horas. O aluno que não obtiver 75% do total de horas de orientação será reprovado por frequência e estará impedido de ter seu trabalho submetido às bancas de avaliação.

A avaliação será feita por uma banca no final do semestre, no valor 100 pontos. O aluno que optar por desenvolver um projeto arquitetônico e/ou urbanístico e/ou paisagístico deverá submeter à banca de avaliação da disciplina Trabalho de Conclusão de Curso I, uma monografia (de no máximo 30 laudas) e estudo preliminar e, à banca do Trabalho de Conclusão de Curso II, a monografia revisada e anteprojeto com detalhamento.

As bancas serão compostas por dois professores do curso e um profissional ou professor de

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Tabela 3: Sumário dos componentes curriculares necessários para a integralização curricular

Componentes Curriculares DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DISCIPLINAS OPTATIVAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES ESTÁGIO SUPERVISIONADO CARGA HORÁRIA TOTAL PARA A INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR

CH 3210 240 210 300 3960

O currículo inclui também o Estágio Supervisionado de 300 (trezentas) horas e 210 (duzentas e dez) horas de Atividades Complementares. Para a integralização curricular o acadêmico deverá cursar 240 (duzentas e quarenta) horas de disciplinas optativas, do 4º (quarto) ao 8º (oitavo) período.

A relação de precedência entre disciplinas está expressa na estrutura curricular por meio do período em que as mesmas se encontram. Recomenda-se que o aluno priorize as disciplinas de menor período e matricule-se em um número de disciplinas com carga horária compatível com o período que está cursando. Essas regras, administradas pela coordenação de curso, substituem em grande parte, o conceito de pré-requisito neste projeto.

6 FLUXOGRAMA Anexo

7 CONSIDERAÇÕES Este ano de 2013, o Núcleo Docente Estruturante prepara uma avaliação do curso, que contempla as dimensões administrativa-didática-pedagógica, corpo docente e de infraestrutura. Foram discutidas as diversas possibilidades de processos avaliativos e optouse pelos seguintes procedimentos: um período de avaliação quantitativa (caracterizado por um questionário respondido por docentes e discentes) e outro período de avaliação qualitativa, este dividido em dois tempos. No primeiro tempo, reuniões separadas de alunos e professores para que estes pudessem expressar suas opiniões de forma livre e espontânea

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e um segundo tempo, com as duas categorias juntas, expondo seus pontos de vista discutidos anteriormente.

contam com a participação dos alunos de graduação tanto na organização do evento quanto no evento em si.

Os questionários estão sendo tabulados e espera-se alguns resultados já observados e discutidos: carga horária excessiva nos segundo e terceiro semestres do curso, dificuldades com número pequeno de professores, carga horária das disciplinas de ateliês devem ser aumentadas, entre outros.

Outro aspecto que não pode deixar de ser mencionado é a contribuição dos Núcleos de Pesquisa, com ampla participação de docentes de várias áreas e de seus projetos de pesquisa, que tem trazido conhecimentos específicos tais como uma nova visão da disciplina de informática aplicada à Arquitetura, não apenas como uma ferramenta de desenho, mas como parte integrante do projeto e do espaço arquitetônico; a discussão e debates em torno das áreas livres na paisagem das cidades; o debate da habitação de interesse social, comércio e cidade entre outras.

O novo fórum de debates deve ocorrer ainda em novembro e deste devem surgir estratégias para ajustes necessários. Além disso, espera-se o encaminhamento e o amplo debate de Novas Diretrizes Curriculares que devem ser encaminhadas para o MEC e que possam servir de embasamento para novos direcionamentos.

Além disso, alguns pontos já estão sendo debatidos junto aos professores que compõem o corpo docente da faculdade. Alguns são considerados extremamente positivos, tais como a integração que ocorre em alguns ateliês, uma vez que os professores que lecionam projeto também lecionam outras disciplinas no mesmo período. Este aspecto enriquece o debate entre as disciplinas e potencializa o projeto integrado que o discente realiza no semestre.

Nosso projeto pedagógico também pressupõe que os alunos do curso podem (e são incentivados a isso) fazer disciplinas em outros cursos da UFU, desde que não tenham pré ou co-requisitos. Esta postura tem sido seguida por vários cursos da Universidade, uma vez que muitos tem reformulado seus projetos pedagógicos. Desta forma, temos tido muitos alunos de outros cursos que vem fazer disciplinas na nossa unidade, assim como temos alunos nossos cursando disciplinas em outras unidades. Neste semestre, por exemplo temos alunos do curso de Física, Engenharia Química e de Música fazendo disciplina de Conforto Ambiental III, Desenho Arquitetônico e Construções Plásticas que tratam principalmente de Iluminação e Acústica, representação gráfica e linguagem e forma. Nossos alunos tem aproveitado disciplinas no curso de Graduação em Geografia, considerando as disciplinas de Planejamento Urbano e Transportes, entre outras e nos cursos de Artes Visuais, Teatro, Agronomia e Administração.

Além disso a procura por programas de mobilidade nacional e internacional cresceu muito e temos enviado alunos para outras instituições assim como temos recebido alunos tanto do Brasil como do Exterior: alunos do México, Cabo Verde, Bene em vários tipos de programas (Ciências sem Fronteiras, PEC-G).

Um ponto importante que não pode deixar de ser mencionado é o fato de que os professores contratados pelo processo REUNI, trouxeram novo alento aos cursos de graduação da unidade: o curso de Arquitetura e Urbanismo e o de Design. A maioria dos professores já trazia a titulação do doutorado e de 2009 para cá, a produção acadêmica, artística e científica aumentou consideravelmente. Foi uma das unidades acadêmicas que mais cresceu nestes anos na UFU. Este fato estimulou professores a investir num curso de pós-graduação nível mestrado e este curso teve sua primeira turma neste semestre 2013/02.

Espera-se que a contribuição dos alunos de mestrado fortaleça os núcleos de pesquisa e principalmente que o relacionamento seja também profícuo para os alunos da graduação, bolsistas e voluntários. Além disso, o curso de pós graduação já contribuiu com programações de eventos, palestras e debates, trazendo especialistas para estas discussões.

Exemplo: 1ª. Oficina Quapá Sel Uberlândia e o 1º. Seminário Projeto, Espaço e Cultura: Habitação e Cidade, entre outros. Estas contribuições são extremamente importantes e

No entanto, ainda há muito a fazer: os professores estão sobrecarregados com carga horária excessiva, o número crescente de alunos nos ateliês integrados, a carga horária das disciplinas de forma geral. Desafios que reconhecemos como pertinentes aos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, não apenas no nosso. Debates e discussões que precisam ser levantadas e encaminhadas em fóruns específicos (como ABEA, CAU) para que possamos ter mais clareza na busca de soluções.

REFERÊNCIAS BRASIL, Lei 12.378, de 31 de dezembro de 2010. Regulamenta o exercício da Arquitetura e Urbanismo; cria o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil - CAU/BR e os Conselhos de Arquitetura e Urbanismo dos Estados e do Distrito Federal CAUs; e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 31 dez. 2010. Seção 1, Edição Extra, p. 1 a 4.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. Resolução nº 6, de 2 de fevereiro de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, Brasília, DF, 2006. ___ . Resolução nº 2, de 17 de junho de 2010, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, alterando dispositivos da Resolução CNE/CES nº 6/2006, Brasília, DF, 2010.

SCHÖN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

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São Pedro/São Paulo: ANTAC, 2001.

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Por um ensino insurgente fincado no seu tempo/espaço: o projeto pedagógico do CAU UNILA, a América Latina e o século XXI1 Andréia MOASSAB UNILA Universidade Federal da Integração Latino-Americana; andreia.moassab@unila.edu.br

RESUMO Este artigo procura inserir-se no debate sobre o ensino de arquitetura no século XXI, a partir do estudo de caso da implantação do curso de arquitetura e urbanismo da Universidade Federal da Integração Latino-Americana.

Ao tratar-se de ensino, este deve responder a um projeto para o campo disciplinar, de onde emerge uma questão central: Qual o projeto para a arquitetura e urbanismo deste século? Quais as diferenças, semelhanças, continuidades e rupturas com o modelo anterior? Como a arquitetura moderna lidou com os desafios e contradições de seu tempo? O contexto histórico-político centro-europeu, no qual foi criada a Bauhaus, o modelo de referência ao longo do século passado, era parte indiscernível de seu projeto. Neste sentido, propomos uma reflexão sobre como contexto histórico-político contemporâneo, a partir da América Latina, pode colaborar para uma gama diversa de desafios e, portanto, capaz de arejar o campo disciplinar e seu ensino. Todavia, a hegemonia das racionalidades dominantes impõe enormes resistências. À semelhança em sua época, talvez, da árdua batalha entre a academia e o nacional-desenvolvimento contra as novidades propostas pela Bauhaus. Se assim for, podemos ter esperanças.

PALAVRAS-CHAVE: ensino de arquitetura e urbanismo; insurgência; América Latina; Brasil, UNILA

1 O CONTEXTO DE CRIAÇÃO DA UNILA E DO SEU CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO A Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA resulta de um projeto do governo federal para a integração regional, oriundo de um reconhecimento da “urgência de promover, por intermédio do conhecimento e da cultura, a cooperação e o intercâmbio solidários com os demais países da América Latina” (UNILA s/d a). Por conseguinte, em 2010 a UNILA abre os primeiros cursos, na sua sede em Foz do Iguaçu/Paraná, na região fronteiriça entre Brasil, Paraguai e Argentina, com a pretensão de ser referência para induzir caminhos que conduzam ao respeito mútuo, ao aprofundamento da democracia e à cultura da paz no subcontinente (ibidem). Entre os principais objetivos deste projeto singular estão o fortalecimento das relações culturais e a valorização da cultura e da memória latino-americana; a promoção do intercâmbio e da cooperação respeitando as identidades culturais, religiosas e nacionais; a consolidação e aprofundamento da democracia e o maior conhecimento recíproco entre os países latino-americanos visando contribuir para a integração regional. (ibidem)

Tendo por base a missão da UNILA como universidade voltada para a integração regional, o curso de Arquitetura e Urbanismo – CAU, criado em 2012, se propõe a ser um curso que compreenda o contexto regional latino-americano a partir de uma abordagem da arquitetura

1

Este artigo é baseado nas versões preliminares do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da Integração Latino-Americana, em coordenação pela autora, ao longo de 2013.

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e urbanismo como ação política. Por conseguinte, o profissional egresso da UNILA deverá pautar-se pelo profundo entendimento da função social do arquiteto e urbanista. Deste modo, são indiscerníveis do seu projeto pedagógico reflexões sobre o ensino, a prática e a crítica da arquitetura e do urbanismo no mundo atual, com especial atenção para o Brasil e a América Latina.

Sustentado na Arquitetura “como sujeito social” (UNILA, s/d b), conforme a ementa inicial do curso, publicada aquando de sua criação, o seu projeto coaduna, igualmente, com os anseios da Universidade, conforme expostos pelo reitor pro-tempore ao afirmar que ela deve ser “a expressão de uma sociedade democrática e pluricultural, inspirada nos ideais de liberdade, de respeito pela diferença e de solidariedade, mas que se constitua numa instância de consciência crítica em que a coletividade encontre seu espaço para repensar suas formas de vida e suas organizações sociais, econômicas e políticas” (TRINDADE apud VIEIRA-ROCHA, 2011).

O curso de Arquitetura e Urbanismo tem um papel estratégico na consolidação da Universidade e da cooperação regional, pois que “projetar o espaço humano, da casa às cidades” (Unila, s/d b) exige uma profunda compreensão de seu espaço-tempo. A tríade ensino-pesquisa-extensão, associada aos múltiplos saberes de estudantes e professores, de diversas partes do subcontinente, reunidos na UNILA, tem o potencial de direcionar CAU para as necessidades latino-americanas.

Outro aspecto significativo fundante da universidade é a integração regional como sua vocação central conforme exposto em seu mote de criação (lei 12.189/10). O que isto significa para o curso de Arquitetura e Urbanismo? “Trata-se de compreender e outorgar um papel importante a essa carreira no fortalecimento do projeto de implantação da UNILA no contexto regional e urbano, como um instrumento de integração disciplinar e territorial” (CHIESA, 2012b: 03). Com vistas a “uma UNILA fomentando e participando efetivamente do processo de integração Latino-Americano, é natural priorizar a existência de quadros técnicos (professores e estudantes) dedicando-se a aprofundar o estudo, ensino, pesquisa e extensão neste campo disciplinar” (ibidem).

Inserido na vocação maior da instituição, o curso de Arquitetura e Urbanismo deve buscar, através de análise, pesquisa, extensão, produção bibliográfica e formação, a integração regional pelo território, as cidades e a habitação. Em outras palavras, trata-se de efetivar uma “arquitetura territorial – fundamentada no uso do território; território praticado.

Território como agente arquitetural” (UNILA, s/d b) conforme explicitado na ementa inicial do curso. Ademais, trabalhar com os espaços edificados e livres à escala do território latino-americano implica pensar uma arquitetura do território – tanto do ponto de vista dos seus processos históricos de constituição como dos métodos e meios sob os quais se impulsionam os processos contemporâneos de seus usos, transformações e manutenção no tempo. (CHIESA, 2012b: 03)

Neste sentido, um dos temas chaves a permear todo projeto pedagógico do curso é o território, particularmente, o território latino-americano, tanto em seu conjunto políticocultural quanto nas suas diversidades e contradições.

Igualmente fundamental como eixo vocacional identificado para as especificidades do CAU UNILA diz respeito ao desenvolvimento de estudos, teorias e práticas relacionadas às cidades. Dada a especificidade da região de sua implantação, bem como a relevância da

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multiescalaridade do fato urbano no Brasil e na América Latina, especial atenção deve ser dada em seu projeto pedagógico, às complexidades das cidades de médio e pequeno porte, muitas vezes obliteradas da literatura especializada, sobretudo nos últimos anos, quando a produção científica voltou-se para o debate das megacidades. No Brasil, 75% dos municípios têm menos de 20 mil habitantes (PNUD, 2003) e cerca de 250 municípios têm entre 100 e 500 mil habitantes (IBGE, 2011), incluindo nesta faixa, Foz do Iguaçu. Na América Latina, a metade da população vive em cidades com menos de 100 mil habitantes (CARPENTIERI, 2012). Estes dados demonstram a necessidade de incluir no debate sobre as cidades contemporâneas as complexidades das pequenas e médias escalas. O contexto de fronteira de Foz do Iguaçu, propicia rico e instigante universo de pesquisa para o curso em implantação, de modo que o urbanismo é uma das áreas de conhecimento a fomentar os diálogos do sul, inserindo a UNILA numa ampla rede latino-americana da pesquisa em teoria urbana.

Finalmente, a habitação constitui-se no terceiro tema central a inserir os desígnios de implantação do CAU no projeto da UNILA, posto que esta é das questões mais relevantes no subcontinente diretamente relacionada ao exercício profissional do arquiteto e urbanista. A habitação como direito humano fundamental é internacionalmente reconhecida, sendo desde 1948 assegurado pelo artigo XXV da Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948). Apesar de ter mais 60 anos, o tema retorna ao centro do debate mundial, sobretudo, após a II Conferência da UN-Habitat, em Istambul, em 1996. Em 2000, as Nações Unidas designou uma relatoria especial para o Direito à Moradia Adequada, cuja responsabilidade tem estado, desde a sua criação, sob a gestão de arquitetos e urbanistas 1.

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Na América Latina, cerca de 32% da população vive em “bairros marginais” (MENEGA, 2009).

O atual estado de pobreza e precariedade habitacional na América Latina não está desconectado da sua história de dominação colonial, vinculada à forte concentração da terra e regimes escravocratas com vistas à manutenção de elites econômicas. Em finais do século XIX, a pequena industrialização impulsionava o início de uma forte migração campo-cidade nas jovens repúblicas latino-americanas, cujos governos pouco ou nada fizeram para atender a crescente demanda habitacional. Cidades como Rio de Janeiro, Montevideo ou Buenos Aires tiveram os seus pobres acondicionados em cortiços ou conventillos. Num segundo momento, inspirados pelas reformas de Haussmann em Paris, os governos locais investiram no recondicionamento de suas cidades, com base na emergente urbanística moderna, quando são desenvolvidos o Plano Noel (Buenos Aires), o Plano Prestes Maia (São Paulo), o Plano Pereira Passos e o Plano Agache (Rio de Janeiro). Todos estes planos têm em comum a política do “arrasa-quarteirão”, demolindo grandes áreas urbanas para a construção de boulevares e realocando a sua população para áreas mais afastadas, comumente sem qualquer infraestrutura, como foi o caso da ocupação do Morro da Providência no Rio de Janeiro.

Década após década, com a crescente urbanização dos países do subcontinente, a produção do espaço urbano tem obedecido a um padrão similar de segregação espacial, com concentração de investimentos públicos em áreas privilegiadas e grande parte da população morando em condições precárias. O largo contingente populacional hoje carente por moradia digna é reflexo deste século de políticas pouco voltadas para a população mais pobre.

A Carta Mundial pelo Direito à Cidade (FSM, 2005), amplia o direito à moradia, integrando-o ao direito à cidade 2. Redigida em consenso por um conjunto de organizações da sociedade atuantes com as questões urbanas, ao ampliar o entendimento do direito à moradia, a Carta busca evitar a perpetuação dos modelos de políticas isoladas de habitação. Para a efetivação ampla e duradoura deste direito, a moradia adequada deve ser uma noção política e cultural de cidadania. Mais ainda, é necessário formar profissionais aptos a dar resposta a tais demandas, trabalhando em conjunto com poder público e com a sociedade como um agente a serviço do atendimento do direito à moradia adequada e do direito à cidade.

Inserido numa universidade pública brasileira com o objetivo de integração continental, é sob este viés que o CAU UNILA está estruturado: para a formação de profissionais aptos a dar respostas para uma produção do espaço construído e da habitação com qualidade em contextos de carência econômica e/ou de recursos materiais, o que deve guiar o ensino, a pesquisa e a extensão do CAU UNILA. Da perspectiva da integração regional, os três eixos temáticos centrais do CAU UNILA (território, cidades e habitação) devem necessariamente afirmar-se a partir de um ponto de vista pós-colonial, compreendendo a integração como um meio para a emancipação e autonomia dos povos.

Estima-se que 1,1 bilhão de pessoas vive em condições inadequadas de moradia, apenas nas áreas urbanas espalhadas pelo mundo. A falta de habitação condigna pressiona o meio ambiente e aumenta os riscos à saúde pública. Apesar de fundamental, a habitação tem sido imensamente negligenciada enquanto direito humano. A questão da habitação pode ser considerada, na atualidade, portanto, um dos principais problemas urbanos no mundo e, particularmente, no Brasil e na América Latina. Um quinto da população mundial mora precariamente, um terço das pessoas reside em “favelas” e um a cada 60 habitantes do planeta não tem onde morar (ONU, 2005). Estes dados são alarmantes, evidenciando a relevante função dos arquitetos e urbanistas no que tange à vocação para o atendimento da demanda desta parcela da população mundial (MOASSAB, 2012).

A localização da Universidade na tríplice fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina, na cidade paranaense de Foz de Iguaçu reveste-se de razões claramente de natureza geopolítica e constitui-se um desafio e oportunidade para por em prática a proposta desenhada para o curso. A região apresenta fértil terreno para as atividades de pesquisa e extensão relativas aos temas centrais do CAU UNILA. Ao mesmo tempo em que da zona de fronteira emergem as contradições da formação urbana no Brasil e na América Latina, com marcada segregação espacial, a escala mediana das cidades da região é favorável a uma maior aproximação universidade-comunidade-administração pública.

1

O seu primeiro relator foi o arquiteto indiano Miloon Khotari (2000-2008). Atualmente a relatoria está sob a responsabilidade da arquiteta e urbanista brasileira Raquel Rolnik (desde 2008).

2 Em 2005, o então Ministro das Cidades, Olívio Dutra, anunciou no V Fórum Social Mundial a adesão do Brasil à Carta Mundial do Direito à Cidade (CARTA MAIOR, 2005).

Em síntese, o projeto pedagógico do curso tem por objetivo guiar a consolidação de uma graduação em arquitetura e urbanismo voltada para as especificidades da tríplice fronteira, em consonância com o contexto nacional e a vocação institucional de integração latinoamericana.

2 AS ESCOLAS DE ARQUITETURA E URBANISMO NO ENTORNO

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IMEDIATO DA UNILA 1 Nos países imediatamente fronteiriços à UNILA (Paraguai, Uruguai e Argentina), apesar de um número relativamente alto de escolas de arquitetura e urbanismo (40), há fortes assimetrias na sua distribuição geográfica, com uma concentração de 75% destes cursos na Argentina. Além disso, a metade destas escolas é privada, voltada diretamente para as demandas do mercado, em especial do imobiliário e da construção civil. Em conjunto com um sistema de valorização que mesura o sucesso profissional pela produção autoral “destinada invariavelmente a estratos sociais de alta renda” (WHITAKER, 2011), este cenário de escolas perfiladas pelo mercado acaba por definir, em grande medida, um egresso pouco voltado para o atendimento de demandas sociais.

Figura 1 – Escolas de Arquitetura na Região de Inserção da UNILA

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deles não estão necessariamente vocacionados ao atendimento das demandas sociais locais e nacionais. Ao contrário, muitas das escolas mais antigas e consolidadas parecem mais focadas no atendimento às demandas do tradicional mercado da construção civil, já que são apontadas como padrão de referência a partir de critérios mercadológicos 1, em detrimento de outros critérios de avaliação, como por exemplo, a reflexão crítica; a produção acadêmica e científica; a contribuição dos egressos para melhoria da qualidade de vida e do ambiente construído; o emprego, pesquisa e desenvolvimento de técnicas construtivas de baixo impacto e custo.

No que diz respeito à região nacional de inserção da UNILA (estados do sul e Mato Grosso do Sul), o cenário qualitativo é similar no concernente à vocação dos cursos, embora em números opostos. São 77 cursos de arquitetura e urbanismo nestes quatro estados, sendo 12 públicos e 65 privados, ou seja, menos de 20% é gratuito (ABEA, 2013). De ressaltar que no município de Foz do Iguaçu funciona há alguns anos um curso de Arquitetura e Urbanismo numa instituição privada (UDC).

No Brasil, há uma década, 70% dos cursos eram privados (RONCONI, 2002). Hoje esta proporção é de 83% (ABEA, 2013). Ou seja, dos 294 cursos de arquitetura e urbanismo em funcionamento no país, apenas 49 são gratuitos. Em uma década, apesar dos esforços do governo federal com a abertura de novas universidades públicas, a velocidade de crescimento dos cursos privados foi avassaladora. Alguns estados como Acre, Amapá e Rondônia não contam com nenhum curso em instituição pública. Em São Paulo, Santa Catarina e Distrito Federal, são, na sequência, os maiores desequilíbrios em termos da relação de escolas privadas/públicas (ocorrem 6%, 8% e 9% de cursos em instituições públicas, respectivamente) (ibidem). Deve-se atentar que as escolas privadas, com raras exceções, caracterizam-se pelo atendimento das demandas do mercado da construção civil, em detrimento de uma perspectiva de perfil profissional voltado para uma atuação pública ou para as comunidades.

Fonte: Moassab, 2013.

Em que pese haver cursos em quase todos os países da América Latina e Caribe 2, muitos 1

Os dados apresentados neste subitem resultam de pesquisa realizada, em 2013, pelo Grupo de Apoio ao PPC CAU UNILA, sob orientação da autora do artigo e da professora Renata Machado, com a participação de quatro estudantes do curso, sendo dois brasileiros, um uruguaio e uma colombiana. Os dados foram compilados de fontes diversas, incluindo diretamente acesso às páginas de cada instituição de ensino da região e dos órgãos e conselhos profissionais/de ensino de cada país.

Ademais, distribuição das escolas no território não obedece a critérios estratégicos com vistas ao desenvolvimento nacional ou ao atendimento de carências locais do profissional arquiteto e urbanista. Ao contrário, a criação de escolas tem sido pautada pela possibilidade de “comercialização” do curso, ou seja, elas estão localizadas preferencialmente nos estados com população de maior renda (RONCONI, 2002). No Paraná, são 16 cursos privados e apenas 05 públicos. Do total, um terço está na capital e o restante pelo interior do estado. A mesorregião oeste, conta com 05 cursos, sendo apenas 01 em instituição pública, o CAU UNILA. Da região nacional de inserção da UNILA (PR, SC, RS e MS), o estado vizinho de Santa Catarina é o mais preocupante no que tange à concentração de cursos em instituição privada: dos 26 cursos de Arquitetura Urbanismo, 92% é pago. Além disso, a região Sul tem a segunda maior concentração de cursos do país e também a segunda pior relação público/privada: 15%. Isto é, das 72 escolas situadas na região somente 11 são públicas. A região fica atrás apenas do sudeste, a qual tem 135 cursos, sendo 13% em instituições públicas (ABEA, 2013).

2

À exceção de 10 países no Caribe, Belize, Guiana, Suriname e Trinidad e Tobago, o quais não têm nenhum curso de arquitetura e urbanismo em território nacional.

1

É o caso do World's Best Architecture Schools.

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Estes dados apontam para uma importante e estratégica inserção da UNILA num raio de 300 km de Foz do Iguaçu como único curso numa instituição pública e gratuita. No cenário nacional, a UNILA é parte de um projeto de interiorização do ensino superior, o qual criou, desde 2003, 14 universidades públicas e 163 novos campi em regiões com poucos ou nenhum curso superior (BRASIL, 2013). Apesar do estado do Paraná contar com 21 cursos de arquitetura e urbanismo, a UNILA é o único gratuito na mesorregião oeste. Entendendo que o cerne fundante da profissão é o abrigo, o seu curso de arquitetura e urbanismo, em adição à vocação para a integração regional da UNILA, deve contribuir para suprir a usual lacuna de profissionais interessados e vocacionados para a habitação na região de inserção e, evidente, no contexto do país e da América Latina.

Atualmente, por exemplo, apesar da lei federal 11.888/08 prever recursos públicos com vistas a assegurar às famílias de baixa renda assistência técnica pública e gratuita para o projeto e a construção de famílias de baixa renda, poucos são os municípios no país a acessar os recursos. Entre 2009 e 2010 o governo federal estima que foram utilizados apenas 20% da verba para este fim no Fundo Nacional de Habitação e Interesse Social. No Paraná, cidades importantes como Curitiba, Maringá, Londrina ou Foz do Iguaçu, até 2012, ignoravam ou ainda não tinham tido condições, como é o caso da capital do estado, para aceder a tais verbas federais. Um dos principais fatores para barrar o acesso à verba é a falta de legislação específica nos municípios, que impossibilita a criação do serviço municipal de assistência técnica (GAZETA DO POVO, 2012). Além disso, o desconhecimento da lei por parte dos profissionais é outro fator da falta de utilização da verba federal, conforme evidencia um manual elaborado pelo Instituto dos Arquitetos do Brasil, especialmente sobre o tema (IAB, 2010).

Outro dado relevante é a inexistência de arquitetos em 189 municípios paranaenses: aproximadamente metade das prefeituras não tem arquitetos, seja como funcionário público, seja como morador da cidade. Esse é um dado extremamente preocupante. Como é que as prefeituras fazem a gestão de seu território, está lá o engenheiro civil fazendo isso ou não há ninguém? (NAVOLAR, 2013)

Conforme questiona, em entrevista, o atual presidente do Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Paraná, o arquiteto e urbanista Jeferson Navolar. Não por acaso uma das principais bandeiras do conselho profissional em nível federal é “levar arquitetura a quem não tem” (ibidem), entendendo que as cidades estão sem arquitetura e urbanismo ou sem direito à arquitetura, quadro que merece ser revertido com máxima brevidade. No Brasil, o cenário não é melhor: apenas 33% dos municípios brasileiros têm arquitetos (PINHEIRO, 2012).

Em outras palavras, existe uma demanda nas administrações públicas, nas comunidades e nas cidades paranaenses, brasileiras e latino-americanas para um profissional voltado às questões urbanas, habitacionais, de equipamentos urbanos, de pesquisa de materiais e técnicas construtivas de baixo custo e adequadas ao contexto local, conservação do patrimônio histórico em consonância com as demandas de moradores das zonas de preservação, gestão urbana participativa, projetos participativos, mediação de conflitos, respeito do ambiente e da paisagem, desenvolvimento de políticas públicas de habitação, urbanização de assentamentos precários, regularização fundiária, saneamento básico, transporte e mobilidade urbana.

Neste sentido, embora existam cursos de Arquitetura e Urbanismo em número razoável na

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região de inserção da UNILA, a implantação do CAU UNILA justifica-se por ser um curso gratuito vocacionado para preparar o futuro profissional para o atendimento de um mercado de trabalho plural, isto é, não apenas composto pelo setor privado, mas com demandas cada vez mais significativas do setor público e comunitário.

Ao se falar em saturação do mercado, é preciso distinguir o tipo de mercado: aquele do arquiteto projetista autônomo que atendia somente as camadas elevadas da população, típico do século XX, contrapondo-o ao profissional pronto a contribuir na solução dos problemas espaciais das aglomerações urbanas nas diferentes escalas e características. Um arquiteto que sem deixar de atender o cliente privado possa atender as demandas de toda a sociedade. Nesta forma de atendimento mais amplo é que não somente os cursos, mas também o recémimplantado Conselho de Arquitetura e Urbanismo deve focar sua ação (MARAGNO, 2012: XX)

Se no Brasil o amplo debate em torno da assistência técnica gratuita é evidente deste mercado crescente, experiências nos países vizinhos, como o programa Arquiteto de Família, na Argentina e no Uruguai, demonstram que há uma diversificação das demandas por profissionais, nem sempre levadas em contas na sua formação. A atuação nestas frentes implica no desenvolvimento de habilidades pouco contempladas nos cursos de arquitetura e urbanismo como técnicas e metodologias para a participação popular; desenvolvimento de material pedagógico ou de uma linguagem técnica simplificada para amplo entendimento nos debates comunitários; criatividade na escolha de materiais e técnicas construtivas que atendam as possibilidades econômicas e saberes locais; maior dialogia e reorganização dos canteiros de obra que nem sempre são formados por mão-de-obra experiente ou especializada; capacidade gerir e propor políticas públicas para municípios com enormes fragilidades administrativas, ou então de elaboração de projetos (não arquitetônicos) para acessar verbas públicas ou de financiamentos nacionais e internacionais; capacidade de mediação de conflitos comuns em projetos que envolvem uma ampla gama de atores sociais desde comunidade até ministérios federais, e assim por diante. Portanto, aparece neste início de século uma miríade de novas necessidades de instrumentação profissional voltadas para um público que merece ser contemplado pelo direito à arquitetura tanto quando o tradicional mercado imobiliário e da construção civil. É com vistas nestas novas demandas que o está sendo elaborado o projeto pedagógico do CAU UNILA.

3 OS DESAFIOS DO ENSINO NUMA ESCOLA SINGULAR O CAU UNILA se desenvolve a partir de premissas que consideram a história de criação da UNILA, o seu papel de relevância para a integração regional e as especificidades requeridas para o próprio curso, sob a luz de complexidades e desafios que se interpõem para a formação do arquiteto e urbanista em consonância com o século XXI no contexto latinoamericano.

No plano Brasil 2022 (BRASIL, 2010), desenvolvido pelo governo federal, diversas são as metas do centenário, diretamente concernentes ao arquiteto e urbanista: zerar o déficit habitacional brasileiro, urbanizar o universo de assentamentos precários, promover a regularização fundiária de metade do universo de domicílios informais, assegurar 100% de acesso a saneamento ambiental em todas as cidades, implantar corredores de transporte nas cidades com mais de 300 mil habitantes. Além disso, muitas das metas estão

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indiretamente relacionadas com o universo da prática profissional em arquitetura e urbanismo: aperfeiçoar o arranjo federativo para a implantação de políticas públicas (para habitação, por exemplo); erradicar a extrema pobreza, acelerar a redução da desigualdade na distribuição de renda, universalizar o atendimento escolar de 04 a 17 anos (o que inclui a construção de escolas); universalizar o acesso aos bens e conteúdos culturais a todos os brasileiros (pressupõe um melhor arranjo dos espaços urbanos); titular 100% das terras quilombolas; estruturar a cartografia e o mapeamento da diversidade cultural brasileira.

Alguns debates têm emergido nos últimos anos, no sentido de uma reflexão acerca do sistema de valorização da produção arquitetônica muito mais voltado a projetos autorais de grande porte, ou projetos-monumentos, que inspiram e seduzem os futuros profissionais na direção oposta das amplas necessidades infraestruturais, espaciais e sociais do país (ARANTES, 2010; RONCONI, 2002; WHITAKER, 2011).

As bases atuais do ensino da arquitetura e urbanismo, no mundo todo, foram majoritariamente consolidadas ao longo do último século sob a égide do modernismo e sua forte vocação para a produção industrial inspiradas no modelo bauhausiano. Na virada do século, outras variáveis e complexidades são acrescidas na produção do espaço construído e habitado, contudo, as alterações no ensino acompanham morosamente e de forma marginal tais reconfigurações de cenário.

BREVE DIGRESSÃO HISTÓRICA Nos anos 20 a Bauhaus, fundada por Walter Gropius na Alemanha de Weimar, dá os passos iniciais para o vínculo indiscernível entre arquitetura e sociedade industrial. Na sua matriz curricular interessava valorizar o artesanato (com as oficinas dos mestres-artesãos fortemente voltadas para estudo dos materiais) e os processos industriais (aceitando como desafio e fonte de renda, encomenda das industriais como atividade da escola). Não apenas os principais pilares da arquitetura do século XX são consolidados pela Bauhaus, como também o desenho industrial e o design gráfico têm seu nascimento naquela escola (BENEVOLO, 1989; DROSTE, 2006; GROPIUS, 2001). É indiscutível no cenário da arquitetura nas décadas 20 e 30 a importância da Bauhaus e dos seus professores e diretores. Muito do que se tem hoje na produção arquitetônica e de cidades germinou naquela experiência singular imersa e indiscernível do debate arquitetônico de seu tempo, que muito contribuíram para uma reversão da precariedade dos assentamentos urbanos da virada do século XIX, para qual o ensino da Academia era claramente insuficiente em respostas. Os pré-fabricados, os grandes conjuntos habitacionais, a cidade racional, a separação do espaço urbano segundo as funções, a valorização das máquinas e do meio de transporte foram as bases centrais do modernismo defendido por Le Corbusier, Gropius e Mies Van der Rohe, este dois últimos também diretores da Bauhaus.

No entanto, todo o engajamento e comprometimento político-social da produção arquitetônica destas décadas são substancialmente alterados no segundo pós-guerra, quando o moderno torna-se um “estilo”, conforme defende Anatole Kopp (1990). Esta virada nas preocupações centrais do movimento já emerge aquando o contexto político centro-europeu guina para os regimes totalitários e faz-se evidente uma tomada de posição dos arquitetos que vinham se reunindo nos Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna – CIAM (ibidem). Naquela ocasião Mies van der Rohe pergunta: “o urbanismo é uma questão política? A segunda questão é (...), o congresso pode ocupar-se dela? (apud

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KOPP, 1990: 153, supressão no original). Houve uma recusa pela politização declarada do debate, o que somado às ausências de alguns dos membros mais radicais, o IV CIAM “marcou o final de uma época” (ibidem: 159), na qual “a ‘causa’ dos arquitetos ‘modernos’ subitamente fica sem pátria” (ibidem, aspas no original).

Nas décadas seguintes o tenso ambiente político e a eminência de guerra impulsiona um forte movimento migratório de arquitetos, especialmente para União Soviética e para os Estados Unidos, país que recebe muitos dos colaboradores da Bauhaus, inclusive Gropius e Rohe. Ao contrário do ambiente europeu onde no qual é consolidado um modernismo fortemente vinculado ao debate político-social da época, nos Estados Unidos esta é uma arquitetura praticamente marginal. Vale mencionar, ademais, que com o fim da guerra afloram claras demarcações geopolíticas mundiais, marcados no país por uma intensa patrulha ideológica anti-comunista. Neste ambiente, os arquitetos imigrantes oriundos da Bauhaus e absorvidos como professores em importantes escolas de arquitetura “apresentaram aos Estados Unidos a instituição de Weimar e de Dessau apenas em seus aspectos formais e técnicos” que em “nada lembrava a vida relativamente comunitária de professores e estudantes, nem as tentativas de responder a uma demanda real de projetos” (ibidem: 232). Além disso, naquele contexto as grandes encomendas de projetos não eram feitas pelo Estado, mas, sobretudo, pelo mundo empresarial.

A influência econômica, política e cultural dos Estados Unidos no contexto da Guerra Fria na maior parte dos países ocidentais, inclusive na América Latina, pauta muito do debate e da arquitetura nas décadas subsequentes, cuja perspectiva é sintetizada no importante manifesto pós-moderno “Learning from Las Vegas” de Robert Venturi e Denise Scott-Brown, publicado em 1972.

E O ENSINO DE ARQUITETURA NESTE CENÁRIO? Finda esta breve digressão histórica, fica mais claro compreender outra característica marcante herdada do modernismo diluído de seu debate social inicial, isto é, uma preocupação formal, acompanhada de uma centralização do projeto arquitetônico na prática profissional em detrimento da experimentação construtiva (o canteiro de obras) (RONCONI, 2002) e da reflexão crítica. Esta prática é naturalizada nos cursos de Arquitetura e Urbanismo em finais do século passado, cujo resultado é uma “miragem para o exercício profissional” (ibidem: 38), na qual o estudante, do alto de seu mirante, só avista a grande obra: grandes museus, grandes parques, grandes projetos (...) isola-se um museu aqui, um parque ali, mas uma vasta extensão do território das cidades permanece abandonada, demanda tão prioritária, mas que não consegue despertar o interesse dos arquitetos (ibidem).

Longe do canteiro de obras, a formação do arquiteto passa a prescindir da prática social inerente à arquitetura (ibidem). O estudante tem um contato teórico com os problemas sociais, mas não a sua vivência e experimentação: “falta o contato com as culturas construtivas, com as possibilidades econômicas e com a vivência social” (ibidem: 39). Na mesma direção, a excessiva valorização do projeto arquitetônico colabora por afastar o arquiteto e urbanista do pensamento crítico, da sua capacidade de refletir sobre o que faz e mais, de compreender a arquitetura e o urbanismo como ação política.

Ainda que a ruptura com o historicismo/ecletismo da academia tenha sido, de fato, uma conquista da arquitetura moderna para consolidar uma produção em sintonia com o seu

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tempo/espaço, emergem, desde finais do século XX, outras e novas complexidades, para as quais o programa moderno é evidentemente insuficiente e, o pós-moderno, parcial e pouco adequado ao contexto latino-americano. Portanto, passados quase cem anos da primeira escola moderna de arquitetura, do outro lado do atlântico, quais devem ser as bases para o ensino da arquitetura e urbanismo do século XXI? Como a UNILA se insere neste panorama regional e temporal? Qual seria a necessidade de formação profissional voltada para atender as demandas dos problemas regionais? Como os cursos de arquitetura e urbanismo têm respondido a isso?

O recentemente mapeamento realizado pelo Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil tem mostrado que a maior parte dos arquitetos reside nos grandes centros urbanos (CAUBR, 2013), onde também está a maior concentração de escolas de arquitetura (ABEA, 2013).

Todavia, dos 80% de municípios brasileiros com menos de 50 mil habitantes, muitos não têm arquitetos residentes, tampouco nos quadros administrativos municipais. Quem são os profissionais à frente da qualificação do ambiente construído nestas localidades? Por sua vez, nas grandes cidades boa parte das construções é irregular e está fora do mercado formal, o que significa que boa parte da população não tem acesso a uma moradia de qualidade: casas construídas sem assistência de um profissional têm quase todas o mesmo vício: são mais caras do que se tivessem sido construídas com a assistência de um profissional, há mais desperdícios e ainda mais, o conforto térmico, tão necessário numa construção habitacional não é tratado tecnicamente (ARRUDA, 2009).

A afirmação do presidente da Federação Nacional dos Arquitetos e Urbanistas – FNA faz parte do amplo debate ao longo da década passada que culminou na promulgação da lei de Assistência Técnica Gratuita (lei 11.888/08).

Neste contexto, uma escola implantada na tríplice fronteira numa universidade voltada para a integração latino-americana fundamenta suas bases no objetivo de contribuir para alterar este quadro, por meio de uma arquitetura política e uma política de arquitetura amplamente voltada para as questões latino-americanas de qualificação do seu espaço construído, ampliando o acesso das populações ao direito à arquitetura. Isto significa guiar o seu projeto pedagógico com vistas a formar um arquiteto e urbanista preparado para responder às especificidades locais a partir de racionalidades locais, valorizando técnicas e materiais de fácil acesso e incluindo a importância dos processos participativos nos projetos arquitetônicos e urbanísticos. Sob esta perspectiva o CAU UNILA orienta-se a partir dos escritos de Paulo Freire e Milton Santos, inspirando-se na obra de arquitetos como Hassan Fathy, Lina bo Bardi, Sérgio Ferro e Eladio Dieste, para citar alguns nomes que evidenciam claramente o posicionamento pedagógico-político de seu recém-criado curso.

4 AS ESPECIFICIDADES CURRICULARES PARA UMA FORMAÇÃO VOLTADA À INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA Esta complexa e difícil tarefa do CAU UNILA, de formar um arquiteto e urbanista generalista, em atendimento às normas de ensino no Brasil e, ao mesmo tempo, alinhar-se à missão integradora da UNILA e à sua inserção regional de uma cidade mediana localizada na fronteira, sem perder de vista questões atuais sobre a prática profissional no século XXI

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fincada na América Latina, “reclama um olhar crítico e criativo” (CHIESA, 2012a). Por conseguinte, o projeto pedagógico do curso intenta fomentar campos multidisciplinares que favoreçam e exijam simultaneamente um diálogo construtivo, rigoroso e permanente com áreas afins das engenharias, da geografia e do estudo e manejo do território, da teoria e da história, da sociologia aplicada ao processo de planejar e gerir as tomadas de decisões sobre a organização territorial e o desenvolvimento social, entre outras (ibidem: 03).

Isto significa desenvolver a capacidade crítica do estudante de arquitetura e urbanismo, a partir de um corpo docente de igual modo multidisciplinar e crítico. Neste sentido, será pertinente, agregar à teoria urbana questões concernentes às construções simbólicas do/sobre o espaço urbano que (re)produzem as estruturas de poder cotidianamente (FOUCAULT, 1979; 2000; BOURDIEU, 1999 apud MOASSAB, 2012). Esta abordagem relativiza a própria produção dos dados e a suposta neutralidade técnica de mapas, cartas e estatísticas (ibidem). Em certa medida, a leitura do urbano apoiada nas representações sociais e na construção de sentidos, se aproxima da história cultural urbana que despontou na América Latina como um novo campo de investigação desde os anos 70 (ALMANDOZ, 2002; GORELIK, 2000 apud ibidem). Arquitetos e urbanistas críticos à tendência neopositivista de reduzir a um aparato técnico o fenômeno da cidade, incorporaram gêneros literários, pinturas e cinema ao acervo das fontes primárias tradicionais (ALMANDOZ, 2002 apud ibidem).

O desafio seguinte é adequar a sua matriz curricular para o cumprimento de sua missão.

Assim sendo, a organização curricular foi desenvolvida para formar profissionais aptos à reflexão e proposição crítica e a dar respostas às questões mais complexas da sociedade mediante pesquisas, intervenção, práticas, elaborações teóricas, proposições de planos e projetos nas diversas escalas, desenvolvimento em ciência, tecnologia e inovação, experimentações tecnológicas – sobretudo voltadas para tecnologias de baixo custo e baixo impacto sócio-ambiental –, formulações de processos e métodos considerando as múltiplas interfaces de escalas e intervenções. Todas estas perspectivas são articuladas para a formação de um profissional dotado de capacidade crítica e em respeito às comunidades e aos múltiplos saberes locais.

A premissa central do curso traduzida em sua matriz curricular é formar arquitetos e urbanistas críticos voltados para os problemas latino-americanos no século XXI. Em outras palavras, trata-se de fornecer ferramentas aos alunos que os capacite a desconstruir as racionalidades hegemônicas, que se traduzem atualmente, por exemplo, na cultura unívca do concreto-armado, marginalizando outras técnicas e tecnologias construtivas. Ou ainda, na supervalorização do trabalho autoral, aos moldes modernistas, voltados, sobretudo, para grandes obras e para os estratos sociais de renda elevada; uma produção arquitetônica amparada pelos anseios do mercado da construção civil.

Apontar para outra formação não é tarefa fácil, visto que a própria academia e a literatura especializada estão focadas em estudar, debater e analisar a arquitetura autoral. Isto compreende, num primeiro momento, um acolhimento do desafio pelo corpo docente do CAU UNILA para que, a seguir, as primeiras pesquisas resultantes deste esforço possam melhor embasar um ensino voltado para “iluminar também uma outra face da arquitetura e do urbanismo, menos vistosa, menos evidente e menos festejada, mas cuja importância é

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fundamental para tirar a profissão do complexo impasse em que se encontra” (WHITAKER, 2011: online).

Tal impasse diz respeito a uma arquitetura cultuada nacional e internacionalmente, de viés autoral, qual seja, uma arquitetura incapaz de dar resposta a “40% da população urbana que vive precariamente, sem arquitetura nem urbanismo” (ibidem).

Ao contrário, o CAU UNILA entende que o seu egresso, sem perder de vista o diálogo com o que há de mais recente na área, deverá ser capacitado para lidar com as complexidades e problemas que assolam o Brasil e a América Latina. Sob este aspecto, as perguntas a responder são mais da ordem do coletivo, do trabalho em equipe, dos direitos, dos processos participativos, dos materiais de baixo custo, do uso de materiais locais, do desenvolvimento tecnológico pautado pelas premissas sociais, da melhoria da qualidade de vida das populações carenciadas, do desenho de políticas públicas voltadas para este fim. O que se traduz num compromisso social frente ao ensino-pesquisa-extensão voltado para a autonomia e emancipação social com foco na habitação e no direito à cidade, que per si pressupõem o atendimento de uma série demandas históricas relacionadas à arquitetura e ao urbanismo: mobilidade, equipamentos sociais, equipamentos urbanos, saneamento básico etc. A arquitetura e urbanismo são entendidos, portanto, enquanto área do conhecimento que tratam do espaço e do território em sua dimensão social, ou seja, arquitetura como sujeito social, uma arquitetura política.

Deste modo, a sua matriz curricular intenta incentivar a integração multi, inter e transdisciplinar inspirando-se na experiência acumulada na UNILA com a inter e multidisciplinaridade de “Fundamentos da América Latina”, integrante do ciclo comum 1.

Cerca de meia centena de professores das diversas áreas da universidade se reúnem para ministrar a disciplina para todos os cursos, sendo que todos os cursos têm o compromisso de indicar ao menos um professor para integrar esta equipe a cada semestre. A disciplina é organizada por meio de um professor coordenador, professores articuladores e professores colaboradores.

Inspirado nesta prática pedagógica que vem sendo realizada e revisada com sucesso já há quatro anos, o CAU UNILA propõe que os ateliers integrados sejam organizados por um professor articulador, por professores responsáveis pelas distintas escalas de abordagem espacial (arquitetura, cidades e paisagem) e por outros colaboradores que ministrarão módulos pontuais correlatos ao tema principal de cada atelier semestral. Com vistas a induzir a uma permeabilidade entre as escalas, módulos e professores, a avaliação final dos ateliers deve ser necessariamente em conjunto. Em um único trabalho serão avaliados os aspectos concernentes a cada uma das escalas que compõem o atelier, considerando os seus módulos pontuais, por uma banca formada pelos professores de cada escala de abordagem. Em

1

Unidade curricular obrigatória a todos os discentes da Unila que inclui ensino de línguas, filosofia e fundamentos da América Latina, ministrada do 1º ao 3º semestres, com uma carga horária total de 570 horas/aula. Absorvido como parte integrante e basilar do CAU UNILA, é no ciclo básico que são disponibilizadas as primeiras ferramentas críticas aos estudantes, a serem aprofundadas especificamente nos semestres avançados do curso de Arquitetura e Urbanismo.

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termos de conteúdo, os ateliers integram teoria-prática-experimentação, mesmo quando tutelados por distintos professores. Cabe aos professores articuladores garantir que o conteúdo seja pertinente e transversal ao atelier.

Em paralelo aos ateliers os alunos têm ao longo dos semestres disciplinas organizadas em outros quatro eixos de instrumentação: (1) Estudos Latino-Americanos, (2) Crítica; (3) Técnica; (4) Leitura e Representação. Diferente dos ateliers, as disciplinas que compõem os eixos gozam de independência, embora estejam previstas interrelações temáticas entre os eixos e destes com os ateliers. De mesmo modo, as avaliações semestrais não são obrigatoriamente conjuntas (como é o caso dos ateliers), mas serão incentivadas a acontecer quando os temas guardarem semelhanças e afinidades.

No eixo de instrumentação em estudos latino-americanos estão incluídas as disciplinas do ciclo comum da UNILA: fundamentos da América Latina, introdução ao pensamento científico, ética e ciência, língua adicional estrangeira (português ou espanhol). Durante os três primeiros semestres na UNILA os estudantes são expostos a um convívio multicultural com alunos e docentes dos diversos institutos da universidade. Para a formação de um arquiteto e urbanista voltado para a atuação na América Latina, este eixo é definidor de uma perspectiva crítica e multidisciplinar sobre diversos temas de interesse no subcontinente.

Dito de outra forma, na chegada ao ambiente universitário, é ofertado ao aluno “uma base formativa interdisciplinar sustentada na elaboração de pensamento crítico, conhecimento contextual da região latinoamericana e entendimento/manejo do espanhol ou português como língua adicional” (BORGES, 2013: 10). Esta base de conhecimento crítico descolonial/pós-colonial adiciona às habilidades usuais do arquiteto e urbanista a capacidade de refletir sobre a sua função social no contexto específico do Brasil e da América Latina, constituindo-se importante instrumental na formação do egresso do CAU UNILA. O eixo de instrumentação em estudos latino-americanos faz parte do núcleo de conhecimento de fundamentação do curso.

Por sua vez, fazem parte do eixo de instrumentação crítica, disciplinas que integram tanto o núcleo de conhecimento de fundamentação (história moderna e contemporânea; história da arte; fundamentos da arquitetura e do urbanismo; elaboração de projeto de pesquisa) como profissionais (crítica e história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo; estética e filosofia da arquitetura; história da casa e da habitação; arquiteturas latino-americanas; cidades latino-americanas; políticas públicas de habitação; políticas de preservação e cartas patrimoniais; deontologia da arquitetura e urbanismo). Sob a mesma ótica fundante da UNILA, ou seja, o pensamento pós-colonial, este eixo reúne as disciplinas de embasamento crítico-reflexiva diretamente relacionadas à arquitetura e ao urbanismo, as quais visam a instrumentalizar o estudante para um entendimento da arquitetura como sujeito social e político. É nesta direção que durante quatro semestres concebe-se a disciplina de “crítica e história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo”, pautada para uma compreensão históricopolítica e sócio-cultural da produção arquitetônica e do espaço construído de cada período e lugar dos principais povos, desde a antiguidade até os dias atuais. Busca-se, deste modo, evitar uma leitura estetizante da arquitetura. Especial atenção é dada para a inclusão de diversos saberes construtivos, como é o caso da arquitetura pré-colombiana, africana, indígena brasileira e latino-americana, quilombola. Atenta-se, ainda, para uma análise sobre a clivagem de gênero e etnia na historiografia da arquitetura, a qual exclui ou invisibiliza das

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publicações determinadas produções e profissionais em favor de uma supervalorização da produção arquitetônica masculina, branca e produzida no norte global (ou sob as suas diretivas).

O eixo de instrumentação técnica acolhe e organiza as disciplinas de capacitação técnicoprofissional, voltadas para o aprendizado de instrumentos e técnicas e a sua aplicação para a arquitetura e urbanismo: topografia; conforto ambiental; ergonomia do espaço construído e habitado; infraestruturas prediais e urbanas; sistemas estruturais; canteiro experimental – disciplina teórico-prática, ministrada em laboratório próprio, que aborda, ao longo de quatro semestres, sistemas e métodos construtivos; materiais e técnicas construtivas; técnicas restrospectivas e custos e decisões projetuais.

Na matriz curricular do CAU UNILA a disciplina de “física”, ministrada nos moldes tradicionais, foi excluída, passando a integrar outras disciplinas. Com base nas análises e recomendações da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura – ABEA, publicadas pelo MEC em meados dos anos de 1990 e ainda importante material de referência, optou-se por incluir o conteúdo da física em disciplinas específicas da arquitetura e urbanismo, ou seja, os conteúdos da física aplicados à arquitetura serão ministrados nas disciplinas de conforto ambiental e em alguns dos semestres dos ateliers de arquitetura. Tal decisão pedagógica tem por objetivo melhor relacionar o programa da física a interesses diretamente aplicados na arquitetura e urbanismo, evitando o que a ABEA constatou como “procedimentos didáticos inaceitáveis” (MEC, 1995: 06) que levavam a um excessivo número de reprovação na disciplina. Em conjunto com o professor arquiteto e urbanista responsável pelas disciplinas, o docente da física programará em quais aulas os seus conteúdos devem ser tratados, visando a aprofundar os temas próprios da arquitetura e do urbanismo. Outrossim, o método didático-pedagógico deverá enfatizar a experimentação, demonstrando ao aluno as aplicações práticas dos conceitos abordados.

O quarto e último eixo do CAU UNILA é dedicado à instrumentação em práticas de leitura e representação. A partir de uma compreensão da arquitetura e das cidades como texto crítico, este eixo visa a preparar o futuro profissional a compreender que o desenho e as representações projetuais inserem-se em contextos histórico-político-culturais e colocam a arquitetura como prática profissional significativa na delimitação identitária dos povos.

Resulta que os sistemas de representação em arquitetura e urbanismo são sistemas sígnicos fundamentais tanto para a leitura das realidades quanto para uma intervenção consciente, esperada do egresso do CAU UNILA. Compõe este eixo disciplinas do núcleo de conhecimentos de fundamentação: desenho projetivo; meios de expressão e representação; expressão e representação em mídias digitais e comunicação visual aplicada à arquitetura e urbanismo. No núcleo de conhecimentos profissionais está a disciplina de cartografia.

A separação dos eixos é um critério mais de ordem organizacional e menos disciplinar. O ensino da teoria e da prática é uma realidade exercida nos quatro eixos pedagógicos. Cada qual opera esta articulação a partir de suas especificidades e temáticas. Destarte, por exemplo, as atividades de “história” podem propor desenhos, maquetes e análises de projetos de referência na área. De igual modo, “desenho” pode trabalhar temáticas das cidades e assim por diante. Os articuladores dos ateliers têm um papel fundamental nas decisões prévias para organização dos semestres letivos, identificando, juntamente com o colegiado do curso as interfaces temáticas, de conteúdo e de trabalho a cada semestre.

Somada à interseção dos eixos e disciplinas, já nos primeiros anos de funcionamento do CAU

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UNILA prevê-se a instalação, numa ação conjunta entre docentes, discentes e instituição, do Escritório Modelo em Arquitetura e Urbanismo, constitutivo do modelo pedagógico pautado pela aprendizagem-ação-experimentação. De igual modo é basilar para esta proposta de curso a implantação do Canteiro Experimental, o qual terá o papel de articular teoria e prática projetiva com a prática construtiva atendendo a diversas disciplinas, como também estão contempladas disciplinas obrigatórias exclusivamente relacionadas ao Canteiro Experimental, como já exposto.

O estágio profissional segue mesma direção pedagógica, numa perspectiva aprendizagemação-experimentação. Não obstante a sua obrigatoriedade conforme diretrizes do MEC, para o CAU UNILA o estágio profissional desempenha um papel central na formação do aluno, motivo pelo qual a maior parte da carga horária de um semestre letivo completo é dedicada para a sua realização. Tal disposição tem por objetivo permitir e incentivar que os alunos tenham a oportunidade de estagiar nos seus países/cidades de origem. Desta feita, espera-se que a prática laboral consolide o ensino acadêmico voltado para a integração regional. Ao mesmo tempo, nos seminários de estágios pretende-se que os alunos partilhem com o corpo discente e docente a sua experiência, a partir de uma perspectiva crítica-analítica, alimentando e atualizando o CAU UNILA das mais diversas especificidades do exercício profissional na América Latina.

5 OS DESAFIOS ESTÃO LANÇADOS Tendo por base a missão da UNILA como universidade voltada para a integração regional, o curso de arquitetura e urbanismo se propõe a ser um curso que compreenda o contexto regional latino-americano a partir de uma abordagem da arquitetura e urbanismo como ação política. Por conseguinte, pretende-se que o profissional egresso da UNILA seja pautado pelo profundo entendimento da função social do arquiteto e urbanista. Inserido numa universidade pública brasileira com o objetivo de integração continental, é sob este viés que o curso está estruturado: para a formação de profissionais aptos a dar respostas para uma produção habitacional de qualidade em contextos de carência econômica e/ou de recursos materiais. Reforma urbana, habitação condigna e função social do arquiteto e urbanista devem ser pensados sob a luz de novas práticas, visando a preparar o profissional da área para atender a demanda habitacional da maior parte da população mundial. Da perspectiva da integração regional, os três eixos temáticos do CAU UNILA (território, cidades e habitação) afirmam-se a partir de um ponto de vista pós-colonial, compreendendo a integração como um meio para a emancipação e autonomia dos povos.

O egresso do CAU UNILA, destarte, apresentará competências para o exercício profissional em consonância com as especificidades e problemáticas próprias dos distintos contextos latino-americanos. O desenvolvimento dessas competências assenta-se na premissa de um aprendizado permeado pela reflexividade sobre as práticas profissionais experimentadas e vivenciadas empiricamente ao longo do curso, onde o projeto da habitação e da cidade, enquanto ação política, é tratado de forma indissociável às suas dimensões sociais, culturais, históricas, econômicas, espaciais e ambientais.

Deste modo, o atual corpo docente e discente do CAU UNILA está empenhado, por meio do seu projeto pedagógico, em consolidar e aprofundar as primeiras linhas esboçadas para este curso, conforme deixadas pelo consultor da instituição, antes do ingresso da primeira turma

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de estudantes e professores do curso: essa tarefa demanda formular um novo paradigma para a educação e formação de jovens arquitetos e urbanistas latino-americanos capazes de compreender e rever uma tradição e cultura arquitetônica que pouco valor atribuiu às experiências autóctones nas áreas da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo. Em particular, refletir sobre o atual estado da arte desses conhecimentos na trajetória acadêmica latino-americana. Ou ainda, contemplar em suas perspectivas a diversidade regional e cultural tanto quanto a dívida social que temos com esses povos, obtendo uma compreensão mais soberana e menos preconceituosa sobre as práticas sociais e tecnologias que atendem às reais demandas desses sujeitos e suas comunidades. Enfim, adotar uma postura menos subalterna e dependente dos modelos pertinente a edifícios, cidades e paisagens referenciados nas metrópoles e países europeus e norte-americanos. (CHIESA, 2012a: 04, grifo no original)

Formular um “novo paradigma para a educação e formação de jovens arquitetos e urbanistas latino-americanos” (ibidem), postulado nos propósitos germinantes do CAU UNILA é uma meta bastante audaciosa. Sabemos que muito dependerá de seu corpo docente em formação. Estes desígnios basilares têm, portanto, a missão fundamental de atrair um perfil docente aberto à experimentação, à inovação, à valorização dos múltiplos modos de habitar e de técnicas construtivas subalternas, ao debate sobre/a partir/com a América Latina. Se o CAU UNILA será capaz de sustentar este projeto singular, só o tempo dirá.

AGRADECIMENTOS Aos alunos integrantes do Núcleo de Desenvolvimento do PPC que sob orientação da professora Renata Machado e da autora deste artigo fizeram ampla pesquisa sobre as escolas de arquitetura e urbanismo na região de inserção da Unila, cujos dados estão sintetizados ao longo do texto.

REFERÊNCIAS

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DROSTE, M. Bauhaus. Tradução Casa da Línguas. Berlim: Taschen, 2006.

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O ensino de arquitetura no Brasil: da Missão Francesa à criação da Faculdade Nacional de Arquitetura Taiana Car VIDOTTO Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de Campinas – FEC/UNICAMP; taiana.car.vidotto@gmail.com

Ana Maria Reis de Góes MONTEIRO Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de Campinas – FEC/UNICAMP; anagoes@fec.unicamp.br

RESUMO O ensino de Arquitetura no Brasil Colônia se deu a partir das Aulas de Fortificação no século XVII e da inauguração da Escola Real de Ciências Artes e Ofícios. Em 1827 a Escola Real passou denominar-se Academia Imperial de Belas Artes - AIBA, tendo Grandjean de Montigny na direção do curso de Arquitetura. Nos primeiros anos de atividade, a AIBA teve seu ensino direcionado à produção de bens simbólicos que atendiam à corte portuguesa que havia se transferido para o Brasil. Com a proclamação da República, a AIBA transformou-se na Escola Nacional de Belas Artes – ENBA – escola alinhada ao novo regime. Com o regime republicano e as necessidades de transformação da cidade do Rio de Janeiro, as demandas aos alunos formados na nova escola, a ENBA, se modificaram. Os projetos dos palacetes burgueses foram substituídos pelos edifícios públicos que retratavam uma sociedade que se queria moderna. Este artigo tem como objetivo caracterizar o ensino de arquitetura no Brasil da Missão Francesa até a criação da Faculdade Nacional de Arquitetura – FNA – em 1945.

PALAVRAS-CHAVE: ensino de arquitetura e urbanismo, missão francesa, escola nacional de belas artes, faculdade nacional de arquitetura

1 INTRODUÇÃO O ensino superior tardou a ser implantado no Brasil. Enquanto os países de colonização espanhola implantaram suas Universidades a partir do século XVI, no Brasil isso ocorreu apenas no início do século XIX (SOARES, 2002, p.24). No período anterior, a educação no Brasil limitava-se a conhecimentos básicos, trazidos pelos padres jesuítas portugueses em aulas de filosofia, teologia, gramática e outros. Para Soares (2002) a educação controlada pela Igreja Católica permitia um controle maior da Colônia, visto que o objetivo do Império português era homogeneizar a cultura em toda a extensão territorial brasileira. Breia (2005) e Soares (2002) apontam que neste período a formação se dava em Lisboa, na Universidade de Coimbra, para os filhos de famílias abastadas.

As primeiras Escolas de Ensino Superior no Brasil datam do final do século XVII – as Aulas de Fortificação no Rio de Janeiro e na Bahia – e se intensificam a partir de 1808, com a vinda da Família Real e de D. João VI. Em sua primeira parada em Salvador, D. João VI criou o curso de Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia. Curso de formação prática, ideado para atender os requisitos de saúde da época (SOARES, 2002). Em seguida, no Rio de Janeiro, foram criadas: uma Escola de Cirurgia, uma Academia Militar e uma Escola de Belas Artes (BREIA, 2005).

Em 1816 foi contratada, pelo governo português, a Missão Francesa chefiada por Joaquim Le Breton com a participação do arquiteto Grandjean de Montigny. O principal feito da Missão foi, em 1816, a criação da Real Academia de Ciências, Artes e Ofícios. Esta passou por duas transformações no século XIX – ainda no Império ganhou o nome de Academia Imperial de Belas Artes – AIBA e, com a proclamação da República passou a chamar-se Escola Nacional de Belas Artes – ENBA. Estas escolas eram desconectadas umas das outras e orientadas para

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o ensino da elite brasileira, sem qualquer finalidade de pesquisa. Seus professores, catedráticos vitalícios, dominavam uma área de conhecimento e permaneciam de posse do seu cargo até quando desejassem ou até morrerem (Soares, 2002).

Com a proclamação da República, o “ideário positivista” tomou conta do estado brasileiro. A proposta dos governantes nacionais era da criação de cursos de instrução técnica e profissionalizante, mas não de uma Universidade. Esta realidade perdurou até 1920, quando foi fundada a primeira Universidade Brasileira – a Universidade do Rio de Janeiro. Esta, reuniu as faculdades existentes na cidade do Rio de Janeiro e manteve a autonomia administrativa de cada uma delas. Eram elas a Faculdade de Medicina, a Escola Politécnica e a Faculdade Livre de Direito. Neste período, começaram a surgir algumas oposições quanto à forma que o ensino superior começava a tomar. A Escola Politécnica do Rio de Janeiro e a Academia Brasileira de Ciências discutiam sobre a possibilidade da inserção da pesquisa em seus currículos (SOARES, 2002).

Outras discussões permearam o ensino superior no Brasil na época, como o modelo do ensino, a regionalização ou nacionalização das leis e regimentos, a concentração das Universidades em cidades universitárias e também, a autonomia com relação ao governo (CAMPOS, 1940). Para estas discussões, em 1924 foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE). Esta defendia segundo Soares (2002) a criação de um Ministério da Educação que pudesse estabelecer diretrizes concretas da ampliação do ensino superior. Tal se deu em 1930, quando Getúlio Vargas criou o Ministério da Educação e Saúde, no qual tomou posse Francisco Campos.

No ano de 1937 iniciou-se a gestão de Gustavo Capanema frente ao Ministério da Educação e Saúde. Em seu governo foi criada a “Universidade do Brasil” (1937), que nasceu com o propósito de ser modelo único do ensino superior em todo território nacional (SOARES, 2002).

Em 1945 a ENBA foi integrada à Universidade do Brasil como Faculdade Nacional de Arquitetura – FNA. A criação da FNA remete aos planos do Estado Novo de centralização das definições do ensino superior e à instituição de uma Universidade referencial a todo país. A partir de então, todos os cursos de Arquitetura deveriam ser criados segundo a definição de seu regimento (FNA, 1945). A criação da FNA conclui o período iniciado em 1930, de “modernização” do Brasil, da ocupação de seus territórios ainda desocupados, da criação de diversas estatais e de edifícios para abrigarem suas sedes, mas, principalmente de colocar o país no “futuro do mundo urbano-industrial” (GOMES, 2013). A arquitetura nacional, neste contexto de desenvolvimento, formou destacados profissionais na ENBA que colaboraram para o seu reconhecimento mundial. Conforme apontado por Uzeda (2010) o paradoxo recorrente entre a ENBA – retratada como escola retrógrada – e a formação, por ela, dos arquitetos de vanguarda modernista só “surpreende os que não conhecem a fundo as ideias que circulavam nos corredores da ENBA”.

Neste contexto, o artigo tem o propósito de caracterizar o ensino de arquitetura no Brasil da Missão Francesa até a criação da FNA. A compreensão do ensino de arquitetura neste período possibilita o entendimento da sua transformação e da introdução dos preceitos da arquitetura moderna na academia. Possibilita também a compreensão dos embates enfrentados pelos profissionais arquitetos na busca pelo reconhecimento e consolidação da sua profissão.

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2 AS AULAS DE FORTIFICAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA E A ACADEMIA IMPERIAL DE BELAS ARTES - AIBA O ensino de Arquitetura no Brasil Colônia se deu a partir das Aulas de Fortificação no século XVII e da Escola Real de Ciências Artes e Ofícios. Inicialmente foram inauguradas, em 1699, as Aulas de Fortificação do Rio de Janeiro e a Aula de Fortificação e Artilharia na Bahia. Em 1792, a Aula de Fortificação do Rio de Janeiro tornou-se a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho (MONTEIRO, 2007). Segundo Monteiro (2007) “no ano de 1795 a Real Academia desdobrou-se, surgindo então a Academia de Aritmética, Geometria Prática, Fortificação, Desenho e Língua Francesa”.

Em 1816, a Família Real Portuguesa recebeu no Brasil a Missão Francesa, da qual um dos membros era o arquiteto Grandjean de Montigny. Rios (1977) aponta que, com a chegada da Missão Francesa foi inaugurada a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios, mas “nada de prático se obtém” até que, em 1826 foi inaugurada a AIBA. Sua sede foi projetada por Grandjean de Montigny e, neste edifício, em 1827, começou a ser ministrado o curso de Arquitetura. Para Marques (1996) a inauguração da AIBA: “... corresponde às necessidades de uma clientela consumidora de bens simbólicos, até então inexistente neste país. Clientela, que a presença da Corte por si só já criava e que é ampliada a partir da política econômica de fomento ao comércio, indústria e agricultura, e da consequente formação de camadas sociais urbanas mais abastadas” (MARQUES, 1996).

No período colonial, “o ensino era ministrado por um único mestre a apenas três alunos.” A sua base era a leitura dos tratados de arquitetura para discussão com o mestre e exercícios de reprodução dos modelos, conforme aplicava-se na escola de Lisboa (MONTEIRO, 2007).

O ensino de arquitetura na AIBA consistia no fornecimento da “linguagem neoclássica, e desenvolvia-se o instrumental necessário para representá-lo – o desenho – cuja aquisição não implicava exatamente em estudos anteriores”. Na ocasião não havia exame de admissão e muitos candidatos ingressavam sem conhecimentos básicos de desenho. As exigências para ingresso na Academia eram “saber ler, escrever e contar”. O currículo do curso de Arquitetura era composto pelas seguintes disciplinas: Desenho e Ornatos; Escultura de Ornatos; Desenho Geométrico; História das Artes e Estética; Arqueologia e Matemática Aplicada; Geometria Descritiva; Perspectiva e Sombras; Estereotomia; Trigonometria; Ótica e Desenho Industrial (MARQUES, 1996).

Monteiro (2007) aponta que em meados do século XIX houve uma tentativa de inserir novas disciplinas no currículo do curso de Arquitetura. No entanto, o conhecimento técnico não foi contemplado. Neste contexto, a Escola Politécnica do Rio de Janeiro (1874), que oferecia o curso de arquitetura com disciplinas técnicas, criava uma espécie de concorrência entre a qualidade de formação dos arquitetos entre as duas Escolas.

Sobre o ensino de arquitetura ao fim do período imperial, Artigas (1977) comentou: “Em 1886 já dispúnhamos no Rio de Janeiro de uma Escola Politécnica e da Escola de Belas Artes fundada pela Missão Francesa. Entretanto não cumpriam o papel que delas se esperava. A Politécnica porque extremamente teórica e a Belas Artes porque não dispunha de qualquer recurso para a instrução de arquitetos sobre o domínio da natureza com os recursos do conhecimento técnico já existentes” (ARTIGAS in ABEA, 1977).

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Para o Instituto Politécnico Brasileiro, “entidade composta de notáveis na época”, em ofício enviado ao Governo Imperial, o ensino em ambas escolas precisavam de uma adequação (ARTIGAS in ABEA, 1977). A proposta apresentada apontava como alternativa de um curso: “...na Escola Politécnica maior desenvolvimento à parte artística do curso de Arquitetura, a fim de se criar nesse estabelecimento um título especial de arquiteto, independente do de engenheiro civil, conservando-se na Academia de Belas Artes o curso que já existe, para formar tão somente artistas desenhistas” (ARTIGAS in ABEA, 1977).

O parecer do Instituto Politécnico provocou uma crise na AIBA. Enquanto a Escola Politécnica do Rio de Janeiro era reconhecida pelo ensino de qualidade, a formação do arquiteto na AIBA era vista com descrédito. Naquele momento, reforçou-se uma distinção entre a profissão do engenheiro e do arquiteto. O engenheiro ficava a cargo das obras de infraestrutura, enquanto o arquiteto seguia como um “fachadista”. No entanto, esta distinção não reservava uma parcela de trabalho garantida ao arquiteto, que seguia dependente de um certo “mecenato”. Segundo Marques (1996): “... na parcela de mercado que lhe poderia ser, por formação, de competência especifica, como a concepção de edifícios nobres ou a composição de fachadas, concorriam os arquitetos das Belas-Artes, com aqueles da Politécnica, com os demais engenheiros, como profissionais vindos do exterior ou ainda com profissionais não especializados já que a legislação não restringia tais atividades para um profissional específico, mantinha-se, assim, a formação de arquitetos pela Academia ao mesmo tempo em que se formavam profissionais podendo desempenhar as mesmas atividades, talvez com menos “engenho e arte” mas, podendo, além destas, desempenhar outras tarefas mais ligadas à estrutura produtiva” (MARQUES, 1996, p. 45).

Com a Proclamação da República, o ensino técnico passou por uma grande expansão no país.

Foram criadas as Escolas Politécnicas de São Paulo (1894) e da Bahia (1896), assim como a Escola de Engenharia do Mackenzie College (1896). Ao mesmo tempo em que crescia o número de Escolas de Engenharia, a Belas-Artes formava três arquitetos entre os anos de 1890 e 1900. Iniciou-se então, através de reformas do ensino superior realizadas pelo governo republicano, uma série de mudanças no ensino de arquitetura, conforme veremos a seguir.

3 A ESCOLA NACIONAL DE BELAS ARTES – ENBA Em 1888, na eminência da proclamação da República, dois grupos na AIBA - os “positivistas” e os “modernos” – travaram intenso debate. Os “modernos” desejavam se rebelar contra todas as normas impostas ao ensino, enquanto os “positivistas” lutavam pela extinção da AIBA. Os “modernos”, liderados por Rodolfo Bernardelli e Rodolfo Amoedo chegaram a organizar um ateliê paralelo `a AIBA, onde promoveram algumas exposições. Este ateliê atraiu a muitos alunos, esvaziando a AIBA em alguns períodos (Uzeda 2006). Um dos aspectos considerados por Marques (1996) neste embate foi a adoção pelos dois grupos de estilos opostos. Os “positivistas” estavam alinhados à classe média em ascensão, enquanto os “modernos” representavam as elites dominantes. Para Marques (1996) os “positivistas não questionavam os princípios estéticos, mas a estrutura da academia”. Por sua vez, os “modernos não questionavam a estrutura da academia, mas os seus métodos”. A realização do atelier paralelo foi fruto deste questionamento.

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Uzeda (2006), ao analisar parte da história da ENBA, selecionou o período entre a proclamação da República, 1889, e a Revolução de 1930, de forma que este recorte “ajuda observar de que forma as mudanças políticas, invariavelmente acompanhadas por reformas institucionais, e as transformações culturais afetaram a vida acadêmica e alteraram os currículos escolares”. Este período foi subdividido em cinco fases, nomeadas segundo as reformas do ensino republicano, realizando mudanças nos regimentos escolares. O primeiro período, de 1890 a 1900 foi chamado de “Reforma Benjamin Constant 1”. Neste, uma das grandes modificações foi à alteração do nome da escola – de AIBA para ENBA. Na sequência, os anos de 1901 a 1910 foram chamados de “Reforma Epitácio Pessoa 2”. O terceiro período determinado foi entre os anos de 1911 a 1914 – “Reforma Rivadávia Correa 3”. Em 1915 iniciou-se o período da “Reforma Maximiliano 4” que se estendeu até 1924. Por fim, o último período, entre os anos de 1925 e 1930, antecedeu a diretoria de Lucio Costa, chamado “Reforma João Luiz Alves 5”.

Tabela 01: Currículo do Curso de Arquitetura da ENBA no ano de 1890.

Seriação 1º ANO 2º ANO

História Natural, Desenho Linear, Noções de Topografia, Plantas e Desenhos Topográficos; Mitologia; Desenho Figurado.

3º ANO 4º ANO 5º ANO

Disciplinas

Física e Química aplicada às Artes; Geometria Descritiva, Perspectiva e Sombras; Arqueologia e Etnografia.

Perspectivas e Sombras; Elementos de Arquitetura Decorativa, Desenho Elementar de Ornatos.

Noções de Topografia, Plantas e Desenhos Topográficos.

Estereotomia; História e Teoria da Arquitetura, Legislação Especial; Desenho de Arquitetura, Trabalhos Práticos, Plantas e Projetos.

Fonte: UZEDA, 2006.

“REFORMA BENJAMIN CONSTANT” – 1890 A 1900 Logo após a proclamação da República, os governantes do novo regime ordenaram que “fossem substituídas as inscrições da fachada da AIBA por “dizeres apropriados” ao novo regime” (UZEDA, 2006). A medida deveria ser tomada para que o ensino se “libertasse” de qualquer relação com o Império. Ao ter seu nome alterado para ENBA a escola precisou se desfazer do hábito da produção em função dos pedidos da monarquia – que a sustentava com seus trabalhos – para buscar outra forma de se manter em destaque. No entanto, a República não trouxe uma imediata transformação da ideologia da população e grande parte dela permanecia com uma mentalidade “aristocrática-rural”. Inicialmente, a mudança de nome não trouxe grandes modificações em seu ensino. Pode-se dizer que a principal mudança dentro da ENBA foi o rompimento com o estilo neoclássico – diretamente ligado à monarquia – em favor do ecletismo (MONTEIRO, 2007).

Neste período, o ensino na ENBA era estruturado em um curso geral, complementado por cursos especiais de Pintura, Escultura, Gravura e Arquitetura, conforme indicado na Tabela 01. O curso geral era de três anos e ao final do terceiro ano os alunos optavam por um dos cursos especiais, que eram ministrados em dois anos. Possivelmente, esta organização se devia a nova Constituição aprovada em 1891 que definia a idade mínima para o ensino

1

2

Benjamin Constant: Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos entre 1890 e 1891 (CUNHA, 1980).

Epitácio Pessoa: Ministro da Justiça entre os anos de 1808 a 1901. Em seguida, foi nomeado Ministro do Supremo Tribunal Federal, ocupando este cargo até 1912 (CUNHA, 1980).

3 Rivadávia Correa: Ministro da Justiça e dos Negócios Interiores (CUNHA, 1980).

4 Carlos Maximiliano: Ministro da Justiça e dos Negócios Interiores entre os anos de 1914 e 1918 (CUNHA, 1980).

5 João Luiz Alves: Ministro da Justiça e dos Negócios Interiores no governo de Artur Bernardes (1922 – 1926) (CUNHA, 1980).

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secundário em 14 anos. Sendo assim, o curso geral fazia às vezes de um curso secundário de caráter artístico (UZEDA, 2006). Foram diretores da ENBA nesta fase o engenheiro Ernesto Moreira Maia (1889 – 1890) e o escultor Rodolfo Bernardelli, que dirigiu a ENBA até o ano de 1914.

CURSO GERAL

Com a proclamação da República, em 1889, e o início da atuação de Benjamin Constant no governo, iniciou-se uma grande mudança no ensino superior. Datam deste período a abertura das primeiras escolas superiores particulares. O crescimento da oferta no ensino superior não refletiu em aumento de qualidade e, justamente, para que fossem regularizadas as diferenças, medidas como o exame de admissão e a criação de leis passaram a direcionar a administração dos cursos (CUNHA, 1980).

CURSO ESPECIAL

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Nestes dez anos de regime republicano a ENBA passou a produzir trabalhos com um outro estilo arquitetônico. Para Uzeda (2006) estas mudanças se comparavam a instalação da Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, na vinda da Missão Francesa ao Brasil: “Se a ideia de criar uma escola para o ensino artístico em 1816 havia exigido dez anos para que fosse absorvida as convulsões resultantes da implantação do reinado brasileiro – que incluíam o desligamento do Brasil de Portugal, as sublevações contrárias à unificação do país e instabilidade econômico financeira – a reestruturação da Academia em Escola republicana em 1890 vira-se diante de transtornos conjunturais de semelhantes proporções” (UZEDA, 2006, p.92).

Pode-se também dizer que o estabelecimento da ENBA foi reflexo de mudanças que ocorriam fora dos muros da escola. Uzeda (2010) avalia que:

“Atreladas

às transformações pedagógicas, remoinhavam-se outras questões cruciais, como o próprio caráter da profissão de arquiteto, cujas atribuições estavam sendo atropeladas pela capacitação técnica dos engenheiros e pelas novas demandas arquitetônicas ... Naquele momento, novos usos dos materiais, programas arquitetônicos mais ambiciosos e uma busca por estéticas menos tradicionais colocavam em questão o que representava ser realmente “moderno”.

Seria possível uma instituição “tradicionalista” como a Academia de Belas Artes formar arquitetos prontos para lidar com toda aquela ansiedade por renovação?

Muitos acreditavam que não” (UZEDA, 2010).

Diante da desconfiança da sociedade carioca, a ENBA seguiu buscando a recuperação de seu prestígio. No decênio seguinte, a Escola se adequou a uma outra reforma federal, que criava regras para a contratação de novos professores.

“REFORMA EPITÁCIO PESSOA” – 1901 A 1910

Em 1902 a ENBA reviveu os momentos de concorrência com a Escola Politécnica do Rio de Janeiro durante a realização do Concurso de Fachadas da Avenida Central, que tinha como pressuposto “higienizar e reorganizar” a paisagem da capital federal. Neste concurso, mais do que fachadas, o que se tentava estabelecer eram os papéis desempenhados pelos construtores, pelos arquitetos e pelos engenheiros. Segundo Uzeda (2006), uma das indicações do desprestígio da posição dos arquitetos era a ausência de um representante da profissão na comissão julgadora do concurso, composta por seis engenheiros, três médicos e um escultor – o diretor da ENBA Rodolfo Bernardelli. Em contrapartida, um quarto dos projetos vencedores do concurso havia sido produzido por professores e ex-alunos da ENBA: “...Morales de los Rios, Heitor de Codoville, Ludovico Berna, Heitor de Mello, Gastão Bahiana, e Bethencourt da Silva. Esta participação expressiva trouxe prestigio inesperado aos arquitetos ligados ao ensino acadêmico, o que iria influenciar a decisão do governo de conceder à Escola um espaço na Avenida” (UZEDA, 2010).

Segundo Uzeda (2010), face ao resultado do concurso, foi concedido um terreno na Avenida Central para a construção da nova sede da ENBA. A concessão não foi imediata, sendo efetivada após a conclusão das obras viárias da Avenida Central. No entanto, depois de concluído: “O edifício era um dos 17 projetos de autoria do arquiteto e professor Morales de los Rios, o que parecia sinalizar horizontes mais felizes para o ensino acadêmico. A localização da nova sede na parte mais nobre da Avenida, ladeada por outras construções grandiosas, como o Teatro Municipal e a Biblioteca Nacional, garantiu um prestígio maior à instituição e, consequentemente, à gestão do diretor Rodolfo Bernardelli” (UZEDA, 2010).

Quanto ao ensino de Arquitetura neste período, o curso seguiu subdividido em geral e especial. Uma importante alteração foi realizada no curso especial que, ao invés de dois anos, passou a ter três, totalizando a formação do arquiteto em seis anos. O último ano teria como foco os exercícios de composição, com duas disciplinas – “Composição e Desenho de Arquitetura” e “Trabalhos Práticos e Correspondentes” (Tabela 02).

Perspectivas e Sombras; Elementos de Arquitetura Decorativa, Desenho Elementar de Ornatos.

4º ANO

Cálculo, Mecânica, Resistência dos Materiais.

5º ANO 6º ANO

2º ANO

CURSO GERAL

1º ANO

Disciplinas

História e Teoria da Arquitetura, Legislação, Higiene das Habitações; Materiais de Construção, Tecnologia das Profissões Elementares, Estereotomia.

Composição e Desenho de Arquitetura; Trabalhos Práticos Correspondentes.

Fonte: UZEDA, 2006.

Ao final da segunda década do regime republicano, viu-se que as limitações impostas pela “Reforma Epitácio Pessoa” não trouxeram a esperada evolução na qualidade do ensino. Deuse o oposto, protestos contra a rigidez do sistema. Por esta razão, o Estado buscou implantar uma nova mudança a partir de 1911 (UZEDA, 2006).

“REFORMA RIVADÁVIA CORREA” – 1911 A 1914 Em 1911 foi aprovada uma nova regulamentação do ensino no Brasil, através da Lei Orgânica do Ensino Básico e Superior, proposta por Rivadávia Correa. As mudanças frequentes no ensino eram reflexo do “caráter experimental do sistema republicano”, mais flexível (UZEDA, 2006).

No ensino de Arquitetura, a principal mudança tratava da inclusão, nos dois primeiros anos do curso especial de Arquitetura, da disciplina de Composição e Desenho de Arquitetura, Trabalhos Práticos Correspondentes. No currículo anterior, os alunos cursavam a disciplina “Elementos de Arquitetura Decorativa e Desenho Elementar de Ornatos” no terceiro ano do curso geral e ficavam nos dois primeiros anos do curso especial de Arquitetura sem disciplinas de desenho (Tabela 03). Com a inclusão das disciplinas de desenho desde o primeiro ano do curso especial, definiu-se dar ênfase ao desenho no curso de Arquitetura, que mesmo no curso geral passava a ocupar oito das onze disciplinas do currículo. No curso especial de Arquitetura a disciplina de Composição – presente nos três anos – era cursada de segunda a sábado, no período da manhã (UZEDA, 2006).

Tabela 03: Currículo do Curso de Arquitetura da ENBA no período de 1911 - 1914.

Seriação

Disciplinas Desenhos a mão livre e Desenhos Geométricos; Desenho de Ornatos e Elementos de Arquitetura; Desenho Figurado.

1º ANO

Tabela 02: Currículo do Curso de Arquitetura da ENBA no período de 1901 - 1910.

Seriação

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3º ANO

CURSO ESPECIAL

Após as primeiras instabilidades vividas no início da República, o período compreendido entre os anos de 1901 e 1910 foi chamado “Reforma Epitácio Pessoa”. O então Ministro da Justiça e Negócios Interiores criou um regulamento para o funcionamento dos cursos superiores. No entanto, as mudanças propostas na reforma não interferiram no currículo dos cursos da ENBA, que seguiu subdividido em curso geral e cursos específicos. As únicas mudanças que refletiram na ENBA foram as novas regras para a contratação de professores.

Não foram autorizadas nomeações de professores e a única forma de contratação era mediante concurso (UZEDA, 2006).

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2º ANO

Desenho Geométrico; Anatomia e Fisiologia Artística; Mitologia; Desenho Figurado.

3º ANO

História das Artes; Geometria Descritiva; Desenho Figurado; Princípios de Modelo Vivo.

4º ANO

CURSO GERAL

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Desenho Figurado; Geometria Descritiva e Desenhos Relativos; Desenho de Ornatos e Elementos de Arquitetura.

Escultura de Ornatos; Desenho Figurado e Modelo Vivo; Desenho de Composições Elementares.

CURSO ESPECIAL

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Geometria Analítica e Cálculo; Noções de História Natural, Física e Química; Composição de Arquitetura, seu Desenho e Orçamentos.

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5º ANO

Materiais de Construção, Estudo Experimental de sua Resistência e Tecnologia das Profissões Elementares; Mecânica, Resistência dos Materiais, Estabilidade das Construções e Grafoestática; Topografia e Desenho Topográfico; Composição de Arquitetura, seu Desenho e Orçamentos.

6º ANO

Construção, História da Arquitetura e Higiene dos Edifícios; Noções de Economia Política, Direito Administrativo, Legislação e Jurisprudência das Construções; Composição e Desenho de Arquitetura, Trabalhos Práticos Correspondentes.

Fonte: UZEDA, 2006.

Mesmo com a adequação do currículo da ENBA e com a nova Lei Orgânica do Ensino Básico e Superior, a Escola seguiu sem o status de escola de ensino superior. De certa forma, isso proporcionava mais liberdade, mas trazia dificuldades de reconhecimento da sociedade e um investimento reduzido por parte do Estado. Por esta razão, entre os cursos promovidos pela escola – Pintura, Escultura e Gravura – o de Arquitetura passou à distribuir certificados de conclusão para comprovar que o estudante estava habilitado a exercer a profissão (UZEDA, 2006).

“REFORMA MAXIMILIANO” – 1915 A 1924 Em 1915 o Ministro da Justiça Carlos Maximiliano Pereira dos Santos tinha a “intenção de conferir maior disciplina ao ensino secundário” com a exigência de certificados de conclusão para os cursos secundários e preparatórios. Quanto aos cursos preparatórios, além da exigência de certificados de conclusão para o ingresso na ENBA era necessário prestar exame de admissão. Desta forma, pretendia-se “resolver o problema crônico da insuficiência na base de conhecimentos dos alunos” (UZEDA, 2006).

No currículo da ENBA uma alteração marcante naqueles anos foi a extinção do curso geral para a formação de Pintores e Escultores. A formação destes artistas passou a ser livre: quando estivessem maduros, estariam dispensados dos estudos. O mesmo não ocorreu para o curso de Arquitetura “que deveria seguir uma sequência cumulativa de conhecimentos técnicos e científicos”. Neste período, Uzeda (2006) denomina os arquitetos formados como Engenheiros-Arquitetos, pois, através dos anos, cada vez mais disciplinas técnicas foram adicionadas ao currículo da ENBA. Desta forma, o curso da ENBA acabou por se aproximar do curso da Escola Politécnica carioca e os “profissionais da arquitetura precisavam convencer que eram tão capazes tecnicamente quanto os engenheiros” Neste período, o curso especial de Arquitetura voltou a ter dois anos de duração, com o formato bastante próximo ao período anterior (Tabela 04), focado nas disciplinas de desenho.

Tabela 04: Currículo do Curso de Arquitetura da ENBA no período de 1915 – 1924.

1º ANO 2º ANO

Disciplinas CURSO GERAL

Seriação

Desenho Geométrico e Exercício de Aguadas; História das Belas Artes; Desenho Figurado.

Noções de História Natural, Física e Química aplicada às Artes; Desenho Figurado; Desenho de Ornatos e Elementos de Arquitetura; Geometria Descritiva Aplicada e Primeiras Aplicações às sombras e à Perspectiva; Escultura de Ornatos.

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Geometria Descritiva Aplicada e Primeiras Aplicações às sombras e à Perspectiva; Escultura de Ornatos; Matemática Complementares; Desenho Figurado e Princípios de Modelo Vivo.

CURSO ESPECIAL

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Geometria Descritiva Aplicada e Topografia; Resistência dos Materiais, Grafostática e Estabilidade das Construções; Composição de Arquitetura Legislação da Construção e Noções de Economia Política; História e Teoria da Arquitetura; Composição de Arquitetura.

Fonte: UZEDA, 2006.

Foi neste ambiente que os arquitetos começaram a se organizar como profissionais, criando em 1919 o Instituto Brasileiro de Arquitetura – IBA, que teve como presidente Gastão Bahiana. Simultaneamente ao IBA surgiu a Sociedade Central dos Arquitetos, cujo presidente era Adolfo Morales de los Rios. Em 1924, estes dois institutos se uniram sob o nome de Instituto Central de Arquitetos que, em 1934, passou a ter o nome de Instituto de Arquitetos do Brasil – IAB. Além do início das organizações profissionais, os alunos e professores da ENBA deram início a um processo de renovação da arquitetura, em busca da criação de uma “identidade nacional”. Este movimento se deu em vários países latino-americanos e no Brasil teve um entusiasmado mentor, o professor José Mariano Filho que promoveu diversos concursos, com prêmios em dinheiro, para incentivar a produção de projetos com características neocoloniais – que para ele, retratavam a “identidade nacional”. O próprio Lucio Costa, aluno da ENBA a época, participou destes concursos (UZEDA, 2006).

“REFORMA JOÃO LUIZ ALVES” – 1925 A 1930 A última reforma do período republicano foi implantada em 1925. Naquele ano foi criado um órgão fiscalizador – o Departamento Nacional de Instrução Pública – com o objetivo de controlar todo o sistema de ensino da nação pelo Ministro da Justiça e dos Negócios Interiores, João Luiz Alves. Mais uma vez, esta reforma não trouxe muitas consequências à ENBA, que era considerada uma escola de “instrução superior”. Esta diferença em sua classificação prejudicava a sua manutenção e não permitia aumento de salário aos seus professores, trazendo alguns protestos por parte dos mesmos (UZEDA, 2006).

Quanto ao currículo do curso de Arquitetura, foi realizada uma tentativa, pela Congregação da ENBA, de extinção do modelo de curso geral e curso especial. A proposta consistia em um curso de cinco anos. Nos dois primeiros anos estavam distribuídas as disciplinas de conhecimento fundamental e nos três últimos, as mesmas disciplinas do curso especial de Arquitetura. Os alunos teriam quatro horas de aula por dia de cadeiras práticas e, em três dias da semana, uma hora de aula teórica. Esta proposta feita pela Congregação não foi aprovada pelo governo republicano, sob a justificativa da falta de verbas para investimento na ENBA. Em 1926, no ano seguinte, o Professor Gastão Bahiana sugeriu que fossem incluídas no currículo do curso de Arquitetura as disciplinas de “Urbanologia” e “Artes Decorativas”. Por sua vez, o Professor Mariano Filho propôs que fosse criada a disciplina de “História da Arte Brasileira”. A sugestão de inclusão da disciplina de “Urbanologia” estava diretamente relacionada às reformas urbanas na cidade do Rio de Janeiro. Afinal, era necessário que os profissionais formados na ENBA pudessem atuar nestes projetos. No entanto, a disciplina

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chamada ao final de “Urbanismo” foi incluída no currículo da ENBA apenas em 1930 (UZEDA, 2006).

baseada em órgãos colegiados – o Conselho Universitário (CO), e os Conselhos Técnico e Administrativos (CTAs)” (PINHEIRO, 2005).

Além de participar das discussões sobre os estilos e das organizações profissionais, os professores da ENBA estavam à frente das preocupações com a estética das cidades. Com a abertura da Avenida Central, muitos edifícios passaram a ter altura fora dos padrões da cidade Imperial. O Professor Gastão Bahiana defendeu a criação de uma lei que regulamentasse a altura dos edifícios e, principalmente, que definisse a quem estavam atribuídas as atividades de construção. Para Bahiana, o projeto era função do arquiteto; a construção dos construtores e o arquiteto-construtor teria a função de projetar e construir. A proposta de Gastão Bahiana contemplava a exigência de diploma de formação para os arquitetos e engenheiros. Sendo assim, “a exigência legal do diploma justificava-se como atestado da capacidade dos profissionais”.

Em 1930, Lucio Costa tomou posse do cargo de diretor na ENBA. No exercício de sua função, publicou em 1930 o texto “A Situação do Ensino na Belas Artes” no qual expôs a necessidade de uma transformação radical no curso e uma reorientação geral do ensino. A principal crítica de Lúcio Costa era quanto ao ensino de “cenografia” e não de arquitetura, pois todos os projetos eram concebidos de forma racional e, posteriormente, eram decorados. Para Lucio Costa:

Além das discussões sobre a regulamentação do exercício da profissão – que só ocorreu em 1933 – em 1929, a ENBA esteve envolvida com os preparativos do IV Congresso PanAmericano – no qual Mariano Filho difundiu seus conceitos da arquitetura neocolonial. No entanto, outra corrente despontou neste evento, a corrente partidária do “racionalismo internacional”, influenciada pelos exemplos vindos dos “proto-modernos” Louis Sullivan e Adolf Loos – que combatiam o uso dos ornamentos. Segundo Uzeda (2006), na segunda década do século XX estes conceitos já circulavam na ENBA, antes da reforma do ensino na década de 1930. Da parte do Estado:

Lúcio Costa passou a introduzir conceitos como o da “moradia mínima” e outros temas práticos. Seu objetivo era diminuir o distanciamento entre o pensamento do projeto de arquitetura e o da estrutura de modo que o arquiteto pudesse aproximar seu trabalho artístico da realidade construtiva. A mudança promovida por Lucio Costa, com referências à arquitetura moderna, é por muitos apontada como resultado da conferência proferida por Le Corbusier em 1929 na ENBA. Pinheiro (2005) aponta que este foi o primeiro contato de Lucio Costa com o mestre franco-suíço, mas não foi o episódio decisivo para que o arquiteto adotasse os conceitos da arquitetura moderna. Teriam sido mais importantes para Lucio Costa o convívio com Gregori Warchavchik, que já tinha atuado profissionalmente em São Paulo e publicado alguns textos importantes, e a proximidade com Flávio de Carvalho.

Warchavchik havia projetado no Rio de Janeiro uma casa modernista à Rua Toneleros. Lucio Costa, pela proximidade, pôde acompanhar a obra e segundo Pinheiro (2005) é provável que esta tenha sido a grande influência na mudança de orientação do arquiteto.

“O apoio sincrônico dado pelo governo Vargas tanto à arquitetura racionalista quanto à variante monumental do classicismo e à linearidade decó – estéticas que progressivamente foram afirmando-se a partir da 1a Guerra Mundial pela Europa e pelos Estados Unidos como expressão do moderno – deixava de fora a arquitetura neocolonial ... A convocação de um concurso público para a construção do edifício do Ministério da Educação e Saúde em 1935, daria início a uma competição que acabaria indo além da simples escolha do melhor projeto arquitetônico. Parecia que seria decidido naquele momento que estilo deveria incorporar a “verdadeira” concepção de arquitetura “moderna” (UZEDA, 2006).

A partir dos anos 1930, o ensino na ENBA buscou tomar a mesma posição que o estado – decidir qual era o ensino da “verdadeira” arquitetura “moderna”. Por muitos anos, os estilos dentro da escola permaneceram mesclados e, aos poucos, houve a tentativa de renovação dos professores e do repertório de projetos referenciais às aulas de composição.

4 A DIREÇÃO DA ENBA POR LÚCIO COSTA E A REFORMA DE 1937 Em 1929, o ministro da educação Francisco Campos nomeou Lúcio Costa, como diretor da Escola Nacional de Belas Artes. Pinheiro (2005) aponta que este período ainda precisa de elucidações e coloca algumas razões para a nomeação de Lucio Costa como diretor da ENBA: “Fossem quais fossem as razões de Francisco Campos, o fato é que a nomeação de Lucio Costa constitui um episódio peculiar de uma questão muito mais abrangente esta sim na base da atitude do Ministro da Educação do governo revolucionário: a Reforma Universitária. Estava de fato em andamento um processo geral de normatização e regulamentação das instituições de ensino superior, e não uma reforma pontual, especificamente voltada para os problemas da ENBA. Esse processo culminou na promulgação do Decreto n º 19.852, de 11/04/1931 – o Estatuto das Universidades Brasileiras – que criava uma estrutura institucional

“A reforma visará aparelhar a escola de um ensino técnico-científico tanto quanto possível perfeito a orientar o ensino artístico no sentido de uma perfeita harmonia com a construção. Os clássicos serão estudados como disciplina; os estilos históricos como orientação crítica, e não para aplicação direta” (COSTA in XAVIER, 2003).

A gestão de Lúcio Costa como diretor da ENBA ocorreu justamente durante a Revolução de 1930. Por ter sido nomeado pelo Ministro Francisco Campos e não eleito pela Congregação, ele não era um diretor que agradava a todos. Algumas oposições começaram a surgir dentro da Escola contra sua gestão. O Professor Mariano Filho acusava-o de tê-los enganado.

Inicialmente adepto da arquitetura neocolonial, Lúcio Costa defendia junto aos outros acadêmicos o desenvolvimento de uma identidade nacional de nossa arquitetura. No entanto, ao simpatizar com os conceitos modernos, acabava sendo visto como inimigo do “nacionalismo” apregoado por diversos mestres da ENBA. Em oposição, Mariano Filho considerava como equivocada a “importação” dos conceitos modernos por se tratarem de algo distante das necessidades nacionais, afirmando que o neocolonial era o caminho ideal para a conquista de um estilo nacional e caracterizava o momento vivido pelo país (SEGAWA, 2009).

Segawa (2009) afirma ainda que os primeiros anos da era Vargas, período compreendido entre 1930 e 1945, foram de uma “administração centralizada e intervencionista, de discurso nacionalista”. No entanto, o caráter nacionalista defendido por Mariano Filho (neocolonial) se opunha o defendido por Lucio Costa (Moderno). A gestão de Lúcio Costa como diretor da ENBA foi curta. Depois de alguns meses, por questões de política interna, foi deposto de seu cargo. Pinheiro (2005) aponta que um dos primeiros conflitos que levaram a demissão de Lúcio Costa foi o posicionamento adotado frente às suas propostas:

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“De fato, diante das inovações que pretendia realizar e, certamente ciente da oposição que iria enfrentar, ele parece ter optado por nunca consultar os órgãos representativos da Escola – Congregação e CTA – a respeito de nenhum assunto ferido frontalmente, assim o recém promulgado Regimento Universitário. Também utilizou o expediente de não comparecer às reuniões do CO, para as quais foi convocado” (PINHEIRO, 2005).

modernizar a paisagem da capital federal.

Mesmo com as mudanças implantadas com a Reforma de 1937, a alteração mais significativa no ensino de Arquitetura no Rio de Janeiro ocorreu apenas em 1945, quando foi criada a Faculdade Nacional de Arquitetura – a FNA. Assim, começava um novo capítulo no ensino de Arquitetura no Brasil:

Ainda com todos estes episódios, não se pode negar, que Lúcio Costa deixou a semente do modernismo plantada. A ENBA passou a ser aclamada como um dos berços da arquitetura moderna nacional. Até então, o curso da ENBA era focado na prática de composição artística (ornamentos e elementos da arquitetura), através da reprodução de modelos existentes.

Após algumas gestões, houve a tentativa de Lucio Costa em imprimir um novo ritmo ao ensino de arquitetura dentro da escola, o que não ocorreu imediatamente. Sua proposta de currículo certamente influenciou o ensino de arquitetura até a conquista de sua autonomia em 1945 (Tabela 05).

“Com a criação da Faculdade Nacional de Arquitetura, em 1945, o curso de Arquitetura separava-se da antiga escola. A emancipação foi motivo de regozijo entre os estudantes e professores, que consideravam aquela autonomia necessária diante do perfil cada vez mais técnico e científico da profissão, o que parecia escapar ao currículo das Belas Artes. E ainda que o curso, durante algum tempo tenha acrescido a designação “engenheiro” ao título que conferia aos seus formandos, a proposta pedagógica sempre fora formar arquitetos como “artistas”. E essa tarefa parece ter sido cumprida com louvor se levarmos em conta a criatividade e a ousadia plástica presente em alguns de seus brilhantes alunos” (UZEDA, 2006).

Tabela 05: Currículo do Curso de Arquitetura da ENBA 1930 – 1931.

Seriação

Disciplinas

1º ANO

Matemática Superior; Geometria Descritiva; Aplicação às Sombras; Perspectiva; Desenho (primeira parte); Arquitetura Analítica - Antiga Composições Elementares de Arquitetura; Elementos de Construção; Tecnologia; Prática dos Materiais; Tecnologia das Profissões Elementares; Modelagem (primeira parte).

2º ANO

Resistência dos Materiais, Grafoestátiva e Estabilidade das Construções; Sistemas e Detalhes da Construção (primeira parte); Materiais de Construção; Terrenos e Fundações; Arquitetura Analítica Antiga Composições Elementares de Arquitetura; Desenho; Modelagem.

3º ANO

Sistemas e Detalhes da Construção (segunda parte); História das Belas Artes; Artes Aplicadas - Tecnologia e Composição Decorativa; Teoria da Arquitetura (primeira parte); Composição de Arquitetura (grau mínimo).

4º ANO

Estilo; Artes Aplicadas - Tecnologia e Composição Decorativa; Teoria da Arquitetura (segunda parte); Composição de Arquitetura (grau médio).

5º ANO

Urbanismo - Composição e Edificações Urbanas; Topografia - Arquitetura Paisagística; Legislação das Construções - Contratos e Administração - Noções de Economia Política; Composição de Arquitetura (grau máximo).

Fonte: UZEDA, 2006.

Em 1937, após a segunda visita de Le Corbusier ao Brasil, a ENBA propôs uma nova reforma em seu currículo (MARQUES, 1996). No curso de Arquitetura, duas mudanças prenunciavam o currículo da FNA. A primeira delas era a supressão das disciplinas de “Física e Química Aplicada as Artes” e “Escultura e Ornatos”. Para Marques (1996), a supressão da disciplina de “Escultura e Ornatos” indicou um rompimento com os vínculos estéticos antigos e a busca de uma arquitetura com “caráter utilitário”, sem efeitos decorativos. Outra mudança significativa segundo a análise de Marques (1996) foi a identificação de três áreas no currículo do curso de arquitetura – projeto; teoria e história e estrutura. Quanto ao ensino de projeto, ainda que ele tivesse obtido maior destaque, seu ensino encontrava um obstáculo em seus mestres. Muitos dos professores seguiam lecionando seu “estoque de conhecimento” e experiência em projetos de arquitetura neocolonial ou neoclássica. Desta forma, havia um distanciamento entre o ensino de arquitetura e a busca do Estado em

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Graeff (1995) aponta que nas duas décadas finais da existência da ENBA – 1930 a 1940 – a arquitetura brasileira “conseguiu arrancar-se de um ecletismo provinciano e bisonho para se colocar, em dois decênios, ao lado e ao nível do que se fazia de melhor no mundo em matéria de produção arquitetônica” mesmo sem mudanças concretas no ensino, que passaram a ocorrer após a criação da FNA.

5 A FACULDADE NACIONAL DE ARQUITETURA DA UNIVERSIDADE DO BRASIL FNA Para o governo de Getúlio Vargas, o ensino superior era um ponto de grande importância, pois “todos os setores sociais deveriam ser educados”. Após a criação da Universidade do Rio de Janeiro em 1920, o projeto de Getúlio Vargas era transformá-la em Universidade do Brasil – um modelo de ensino superior para a nação (MONTEIRO, 2007).

Em conformidade ao discurso regulatório do Estado Novo, foi criado o Conselho Nacional de Educação que redigiu o Estatuto das Universidades Brasileiras. Estas medidas tinham como finalidade “inculcar ideologias tendentes a impedir os trabalhadores (principalmente) e as camadas médias (secundariamente) de se organizarem politicamente e, no limite, de ameaçarem a ordem capitalista” (CUNHA, 1940).

A Faculdade de Arquitetura fez parte deste projeto de Getúlio Vargas. Suas origens estão relacionadas ao 1º Congresso Brasileiro de Arquitetos, realizado em 1945, na cidade de São Paulo. Segundo Ficher (1989) naquele Congresso, promovido pelo IAB – SP, a grande polêmica interna do Instituto era a arquitetura moderna, associada à “relevância do projeto arquitetônico”. Para que fossem concretizados estes ideais, o IAB-SP almejava “o ensino de arquitetura desligado do ensino de engenharia e das belas artes”.

Ficher (1989) aponta que ao retornarem do Congresso de São Paulo, os arquitetos cariocas se mobilizaram em defesa desta causa e redigiram um “memorial sobre o ensino de arquitetura”. Este documento foi entregue ao Presidente Getúlio Vargas em junho de 1945.

O documento destacava o papel dos arquitetos para a promoção da imagem do Brasil no mundo, assim como lembrava ao Presidente de todos os serviços que os arquitetos estavam

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prestando à nação. Ao final, solicitava-se à presidência da República a criação de uma Faculdade de Arquitetura do Brasil. Dois meses depois, em agosto de 1945 foi criada a Faculdade Nacional de Arquitetura.

não atendeu por completo as ambições do grupo “moderno” da ENBA, mas inaugurou um novo período no ensino de arquitetura, com a criação das escolas autônomas.

Eram finalidades da FNA: “ministrar o ensino de arquitetura e de urbanismo, visando a preparação de profissionais altamente habilitados; realizar estudos e pesquisas nos vários domínios técnicos e artísticos, que constituem objeto de seu ensino”. Estes fins eram cumpridos em dois cursos – o de Arquitetura e o de Urbanismo (FNA, 1945).

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quanto ao currículo, a Lei de Regulamentação da Faculdade Nacional de Arquitetura distribuía o ensino em trinta disciplinas, conforme Tabela 06. O curso de Arquitetura seria concluído em cinco anos e o de Urbanismo em dois anos. A criação do curso de Urbanismo como um curso de especialização estava diretamente relacionada à necessidades de planejamento das cidades. No entanto, não há registro de que este curso tenha funcionado em nenhuma Faculdade de Arquitetura do país.

Tabela 06: Currículo do Curso de Arquitetura da FNA – 1945.

Seriação

Disciplinas

1º ANO

Matemática Superior; Geometria Descritiva; História da Arte – Estética; Desenho Artístico; Arquitetura Analítica - primeira parte; Modelagem.

2º ANO

Mecânica Racional - Grafo-Estática; Sombras - Perspectiva – Estereotomia; Materiais de Construção Estudo do Solo; Teoria da Arquitetura; Arquitetura Analítica - segunda parte; Composiçoes de Arquitetura - primeira parte.

3º ANO

Técnica da Construção – Topografia; Física Aplicada; Composição Decorativa; Composições de Arquitetura - segunda parte;

4º ANO

Legislação - Economia Política; Higiene da Habitação e Saneamento das Cidades; Arquitetura do Brasil; Grandes Composições de Arquitetura - primeira parte.

5º ANO

Sistemas Estruturais; Organização do Trabalho - Prática Profissional; Urbanismo - Arquitetura Paisagística; Grandes Composições de Arquitetura - segunda parte.

Fonte: FNA (1945).

Para Marques (1996) a diferença entre o currículo proposto na Reforma de 1937 da ENBA para o currículo da FNA trouxe a “ampliação do objeto de estudo” em algumas disciplinas, mantendo os três grupos de ensino – projeto, teoria/história e estrutura. Em 1945, a disciplina anteriormente chamada de “Legislação Predial” passou a englobar o conteúdo de Economia Política. Por sua vez, a disciplina de “Higiene dos Edifícios” passou a chamar, em 1945, “Higiene da Habitação e Saneamento das Cidades”. As disciplinas de projeto também passam por mudança de nome – Composição Elementar e Composição Superior passam a ser Pequenas Composições e Grandes Composições. Estas mudanças, segundo Marques (1996) representavam “as respostas que os grupos conservadores, detentores do controle do curso, adotaram para uma adequação às novas solicitações sem a perda do poder”.

Por parte do Estado, mais do que a simples ampliação dos conteúdos ministrados, o Regulamento da FNA tornou-se referência para todas as escolas de Arquitetura do país, que precisaram ser remodeladas segundo seu regimento (MARQUES, 1996). A criação da FNA

O período entre a criação da AIBA e a primeira escola autônoma de arquitetura, a FNA, pode ser compreendido em três fases: de 1816 a 1889; de 1890 a 1930; e, por fim, de 1930 a 1945.

O primeiro período, de 1816 a 1889, teve início com a chegada da Missão Francesa. O ensino de arquitetura no Brasil estava fortemente relacionado às artes, conforme o modelo francês.

Segundo Marques (1996) e Uzeda (2006) a produção dos arquitetos era estritamente artística, de bens simbólicos e de ornamentos dos edifícios. Suas encomendas eram feitas pela família real portuguesa, numa espécie de “mecenato”.

Com a proclamação da República, em 1889, iniciou-se um novo período na história do ensino de arquitetura, a começar pela mudança do nome da escola em que era ministrado – a Academia Imperial de Belas Artes transformou-se na Escola Nacional de Belas Artes. Em um contexto de mudanças políticas e administrativas, a ENBA rompeu com o estilo herdado do império, o neoclássico, e buscou propor novas bases para seu seu currículo de acordo com as necessidades do regime republicano. As reformulações curriculares passaram pela inclusão de mais disciplinas relacionadas ao desenho e à composição, além de algumas disciplinas de conhecimentos técnicos. O início do período republicano foi de questionamentos quanto à suficiência do ensino de arquitetura ministrado na ENBA em comparação ao ensino da Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Estava em pauta a necessidade do estabelecimento de um limite entre as funções do engenheiro, do arquiteto e do engenheiro-construtor (UZEDA, 2006). O concurso da Avenida Central, no início do século XX, mostra claramente a luta pela afirmação dos arquitetos formados pela ENBA, que recuperam seu prestígio com a conquista de vários prêmios e, principalmente, com um espaço para a construção da nova sede da escola nesta avenida.

No terceiro período, após 1930, a principal mudança no ensino de arquitetura foi a definição de um curso de cinco anos proposto por Lúcio Costa. Neste período, destacava-se a busca de um estilo puramente nacional, que esteve entre o neocolonial e o moderno. A diferença entre o currículo de 1930 para a seriação definida no Regimento da FNA foi a inclusão da disciplina de Composições a partir do segundo ano do curso. A disciplina de Urbanismo seguiu sendo ministrada apenas no quinto ano do curso da FNA, ainda sem integração com a disciplina de Composições, o que viria ocorrer em reformas posteriores.

Neste último período, conforme apontado por Graeff (1995), a arquitetura brasileira passou de um “ecletismo provinciano” ao “nível do que se fazia de melhor no mundo em matéria de produção arquitetônica”. É daquela época o edifício do Ministério da Educação e Saúde, no Rio de Janeiro, entre outros exemplares que retratam a transformação da arquitetura nacional. Através do reconhecimento conquistado com estas obras, os arquitetos buscaram consolidar sua atuação profissional e a aplicação, nos projetos, dos preceitos da arquitetura moderna.

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AGRADECIMENTOS À CAPES, pelo provimento de bolsa de estudos.

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Ensino-aprendizagem de Projeto de Arquitetura: a Pedagogia da Autonomia na potencialização do Pensamento Complexo Simone da Hora MACEDO

REFERÊNCIAS

Instituto Federal Fluminense; PROARQ/FAU/UFRJ shoramacedo@gmail.com

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FACULDADE NACIONAL DE ARQUITETURA - FNA. Regimento. Rio de Janeiro. 1945. 40p.

GOMES, A. de C. (org.) Olhando para Dentro: 1930 - 1945. Rio de Janeiro : Objetiva, 2013.

GRAEFF, E. A. Arte e Técnica na Formação do Arquiteto. Studio Nobel : Fundação Vilanova Artigas, São Paulo, 1995. 142 p.

MARQUES, S. Maestro sem orquestra: um estudo de ideologia do arquiteto no Brasil – 1820 – 1950. Tese de Doutorado da Universidade Federal de Pernambuco, 1996.

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RESUMO Este trabalho tem como objetivo convidar o leitor a refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Projeto de Arquitetura na contemporaneidade. Para discutir as questões que envolvem o projetar, utilizamos a Teoria da Complexidade de Edgar Morin (1998 a) que apresenta as ideias de incompletude, incerteza e multidimensionalidade, assim como os seguintes princípios: sistemicidade, espiral retroativa, dialogicidade e reintrodução do cognoscente no conhecimento. Destacamos o pensamento de Richard Buchanam (1992), teórico de metodologias de projeto, que traz a noção de projetar como um problema endiabrado (wicked problem), devido à complexidade de raciocínios que o permeiam. Apresentamos a necessidade de desenvolvimento do Pensamento Complexo para a compreensão da contemporaneidade. Este possui aptidão para tratar problemas, assim como para estabelecer princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. Defendemos a Pedagogia da Autonomia (2002) como base reflexiva para o desenvolvimento do Pensamento Complexo a ser trabalhado nos ateliês, motivando questionamentos sobre os alunos, sobre as funções docentes, sobre o educar. Acreditamos que a Pedagogia da Autonomia possa contribuir na potencialização do Pensamento Complexo, tão necessário ao ensino-aprendizagem de Projeto de Arquitetura.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Projeto de Arquitetura. Complexidade. Wicked problems. Pedagogia da Autonomia.

1 INTRODUÇÃO Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.

(FREIRE, 2002, p. 38) O pensamento complexo [...] é um pensamento da solidariedade entre tudo o que constitui nossa realidade; que tenta dar conta do que significa originariamente o termo complexus: ‘o que tece em conjunto’, e responde ao apelo do verbo latino complexere: ‘abraçar’. O pensamento complexo é o pensamento que pratica o abraço. E se prolonga na ética da solidariedade.

(MORIN, 1997 a, p. 11)

Neste trabalho, fazemos um convite à reflexão sobre nossas práticas pedagógicas nos ateliês de Projeto de Arquitetura, partindo do pensamento de Edgar Morin (1998 a), reforçando-o para o projetar em Arquitetura com as questões colocadas pelo teórico de metodologias de projeto Richard Buchanam (1992), finalizando e ao mesmo tempo culminando com os ensinamentos de Paulo Freire (2002). Trata-se de um artigo teórico, que convida a pensar, a questionar e a criticar.

Justificamos a importância dessa reflexão com base em nossa experiência como professora dessa disciplina e da disciplina Docência no Ensino de Arquitetura, optativa para o curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, onde pudemos compreender mais profundamente, a partir das colocações dos alunos, as

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dificuldades de trabalho vivenciadas pelos professores de Projeto de Arquitetura em seus ateliês.

Acreditamos que a crise da modernidade aprofundou as angústias e ampliou os desafios do professor de Projeto de Arquitetura, pois já não podemos mais nos basear em um paradigma único para ensinar aos nossos alunos. Vivemos um momento de rupturas, de questionamento de verdades prontas e isso se reflete em nossos ateliês. Vivemos uma realidade multidimensional, que se transforma com enorme velocidade, e que é permeada de incertezas e contradições. Não devemos ignorar esse real e as transformações pelas quais ele passa como profissionais estagnados.

Para compreender essas questões da contemporaneidade, em especial aquelas que envolvem o projetar, utilizamos o pensamento de Edgar Morin (1998 a) e sua ótica da Complexidade. Acreditamos que suas ideias são, a nosso ver, muito pertinentes para compreender a concepção arquitetônica, como as noções de incompletude, incerteza e multidimensionalidade, assim como os princípios da sistemicidade, da espiral retroativa, da dialogicidade e da reintrodução do cognoscente no conhecimento.

Corroborando e complementando as ideias da Complexidade moriniana, discutimos algumas questões desenvolvidas pelo teórico de metodologias de projeto Richard Buchanam (1992).

Este autor discute a noção central de que o projetar é um problema endiabrado (wicked problem), tamanha complexidade de raciocínios necessários a essa atividade, exigindo diálogos com a situação de projeto, com os usuários, com as pré-concepções do próprio projetista, assim como reposicionamentos do arquiteto frente ao problema de projeto e consequentemente retroações projetuais a todo momento.

Defendemos a necessidade do desenvolvimento do Pensamento Complexo (MORIN, 1999 b, 2002) para a compreensão da contemporaneidade. Ele possui uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas, assim como para estabelecer princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.

A Pedagogia da Autonomia (2002) se mostrou para nós uma base reflexiva e potencializadora para o desenvolvimento do Pensamento Complexo a ser trabalhado em nossos ateliês, no intuito de estabelecer melhores condições de ensino-aprendizagem, trazendo questionamentos sobre o que é ensinar, quem é nosso aluno, quais são nossas funções como professores-arquitetos, de onde devemos partir para educar. São questões ainda muito atuais colocadas pelo educador Paulo Freire e que se alinham às nossas necessidades e angústias como docentes de Projeto de Arquitetura.

2 A COMPLEXIDADE: ORIGEM E EMERGÊNCIA NA ARQUITETURA

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(MORIN, 2002). Ou seja, a filosofia encontrou-se várias vezes durante sua história com a complexidade. Hoje o problema da complexidade é colocado pela enorme transformação que vem acontecendo nas várias ciências, naturais e sociais. Surgiram ciências que integram várias ciências, como a ecologia, as ciências da terra e a cosmologia (MORIN, 2002). As ciências reconhecem cada vez mais a complexidade intrínseca da vida. O pensador Edgar Morin 1 tratou de sistematizar uma teoria que organizasse esse novo olhar sobre o real, que já vinha despontando aqui e ali, no pensamento de vários outros autores.

Destacamos a crise dos fundamentos do conhecimento científico como um aspecto importante, um marco para que a complexidade pudesse emergir, com o pensamento de Popper nos anos 50-60. Até então o conhecimento científico acreditava estar assentado em dois fundamentos seguros: a objetividade dos enunciados científicos, estabelecida pelas verificações empíricas e a coerência lógica das teorias que se fundava nesses dados objetivos. Popper transformou o próprio conceito de ciência, que deixou de ser sinônimo de certeza para se tornar sinônimo de incerteza, ou melhor, de fiabilidade (MORIN, 1996) 2. Para Popper, o que distingue uma teoria científica de uma não-científica é a possibilidade que a teoria tem de ser falsificável. Ou seja, só é científico aquilo que é passível de ser falsificável (POPPER, 1959).

Popper afirma que a “verdade” é relativa e conjectural e revela o apriorismo do cientista, assim como a compreensão intersubjetiva dos enunciados, inaugurando uma era de incertezas. Ou seja, a cientificidade é a parte emersa de um iceberg profundo de nãocientificidade. A objetividade não exclui o espírito humano, o sujeito individual, a cultura, a sociedade. O mundo que a ciência quer conhecer tem de ser um mundo objetivo, independente do seu observador, mas esse mundo nunca pode ser percebido e concebido sem a presença e a atividade do observador-conceptor.

Esses novos pensamentos geraram uma dúvida generalizada entre filósofos e cientistas, mas foram imprescindíveis para a emergência da complexidade, tornando-a mais permeável a vários campos do conhecimento, inclusive à Arquitetura.

A COMPLEXIDADE E SUA PERMEABILIDADE NO PROJETAR EM ARQUITETURA Edgar Morin (1921-__) é o organizador dessa complexidade que emerge a partir de Popper.

Morin realizou um trabalho intitulado O método3, que objetiva enfrentar o desafio cognitivo que se impunha, elaborando operadores — instrumentos do conhecimento — que permitiram abordar a complexidade. Tais operadores também são chamados pelo autor de princípios-guia ou avenidas da complexidade. Tratamos então de fazer, em seguida, uma tessitura de alguns princípios e ideias morinianos ao projetar em Arquitetura, no intuito de evidenciar a complexidade dessa atividade reflexiva e prática.

O SURGIMENTO DA COMPLEXIDADE A ideia de complexidade emergiu várias vezes na história da filosofia. Muitos foram os filósofos que enfrentaram o problema da contradição, como Heráclito e Hegel, e muitos foram os que viram que na relação todo-partes, não é somente a parte que está no todo, mas o todo está igualmente na parte, como Leibniz e a monadologia. Wittgestein enfrentou a dificuldade da palavra querer agarrar o inconcebível e o silêncio. Bachelard falou profundamente da complexidade, mas não foi compreendido na filosofia das ciências

1

Edgar Morin, pseudônimo de Edgar Nahoum é antropólogo, sociólogo e filósofo francês, também formado em Direito, História e Geografia. Dessa forma preferimos chamá-lo de “pensador”, palavra que apresenta um significado bastante amplo, no lugar de categorizar o autor como filósofo, embora este nosso trabalho se balize em seu pensamento filosófico.

2 Do livro O problema epistemológico da complexidade. Edição original em 1984.

3

O método está dividido em seis volumes: O método I: a natureza da natureza (1997 b; edição original em 1977); O método II: a vida da vida (1989; edição original em 1980); O método III: o conhecimento do conhecimento (1999 a; edição original em 1986), O método IV: as ideias (1998 b; edição original em 1991), O método V: a humanidade da humanidade (2003; edição original em 2001) e O método VI: a ética (2005; edição original em 2003).

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O pensador afirma que os problemas do final do século XX e início do século XXI exigem que os tratemos através de um princípio rico, capaz de distinguir e analisar e de estabelecer comunicação entre aquilo que foi distinguido; capaz de não sacrificar o todo à parte e a parte ao todo, mas sim de contextualizar a parte no todo. Este princípio — sistêmico ou organizacional — deve esforçar-se por obter uma visão “poliocular” ou “poliscópica” sobre a realidade e por unir a simplicidade e a complexidade. Deve lutar por uma forma de conhecimento que possa servir à meditação, à reflexão, à discussão. O autor coloca que “o problema-chave da complexidade é o de juntar a separação e a não-separação” (MORIN, 1998 a, p. 30). Não que a complexidade tenha a pretensão de ser um instrumento de conhecimento completo sobre a realidade. O problema da complexidade não é o da completude, mas ao contrário, o da incompletude do conhecimento. O Pensamento Complexo tenta dar conta daquilo de que o pensamento mutilante se desfaz quando simplifica a realidade, excluindo elementos, fatos e articulações entre os conhecimentos.

Refletindo sobre a Arquitetura, a partir dessas primeiras colocações, logo percebemos o quanto esse campo do saber e da prática profissional se desenvolve a partir de necessidades, propostas, realidades e problemas complexos. As características destacadas por Morin — relação análise e síntese; relação todo-partes e vice-versa; visão global e parcial de uma situação, com posterior articulação entre elas; consciência da necessidade de reflexão e discussão, assim como a sensação de incompletude e incerteza — são muito presentes no espírito do arquiteto e no campo da Arquitetura, principalmente no momento da criação. A Arquitetura como campo multi e transdisciplinar 1, reúne em sua ação primeira — a concepção projetual — inquietantes angústias e incertezas, de natureza extremamente complexa, no sentido moriniano do termo.

Porém, a Teoria da Complexidade não tem como “missão” fornecer fórmulas programáticas de um novo pensamento. Para Morin, ela não deve ser concebida como receita, como resposta. Ela é, na verdade, “um desafio, uma motivação a pensar” (MORIN, 1998 a, p. 177); “é um convite a abrir mão da crença de que a realidade pode ser enclausurada em uma caixa totalmente cognoscível” (1998 a, p. 140). Essa ideia moriniana se contrapõe às dos cientistas e filósofos que se apoiavam em referenciais empiricistas e inducionistas — referenciais esses que trouxeram para a Arquitetura daquela época (décadas de 50 e 60) uma cientificidade rigorosa, consequentemente cerceadora da subjetividade dos processos criativos de concepção.

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Arquitetura, seja com o usuário, seja com o espaço. O arquiteto descobre-se em permanente diálogo, inclusive consigo mesmo, já que há sempre a introdução e reintrodução de dúvidas e de incertezas no processo criativo, em várias etapas do projeto. Esse diálogo permanente com o real, com suas crenças e instabilidades conduz o arquiteto a soluções, que não estão postas ao descobrimento, mas são, a partir desse processo, elaboradas.

Diversas complexidades (a complicação, a desordem, a contradição, a dificuldade lógica, os problemas da organização, etc.) formam o tecido da complexidade: para Morin, complexus é o que está junto; é o tecido formado por diferentes fios. “Vários elementos, várias realidades, vários fatos se entrecruzam para formar a unidade da complexidade; porém, a unidade do complexus não destrói a variedade e a diversidade das complexidades que o teceram” (MORIN, 1998 a, p. 188). Assim também é o projetar: uma teia multidimensional de saberes e dificuldades; um entrecruzamento de certezas, contradições e inseguranças, até que se defina uma solução, também extremamente complexa.

Complementando a ideia de multidimensionalidade, Morin discute a ideia de sistemicidade.

O autor apresenta o princípio sistêmico ou organizacional, que une o conhecimento das partes ao conhecimento do todo e vice-versa. A ideia sistêmica, que se opõe à ideia reducionista, é a de que o todo é mais do que a soma das partes. Isso porque a organização de um todo, qualquer que seja ele, produz qualidades e propriedades novas em relação às partes consideradas isoladamente: as emergências. Essas emergências retroagem ao nível das partes e podem estimulá-las a exprimir suas potencialidades. A isso acrescenta-se que o todo também é menos do que a soma das partes, quando as qualidades são inibidas pela organização do conjunto (MORIN, 1998 a). Importante ressaltar que os sistemas são abertos, e estão em constante diálogo com as externalidades (novos fatos, reorganizações a partir de novas ideias, etc.). Se pensarmos isso em relação aos processos de concepção em Arquitetura, facilmente detectaremos o inegável intrincamento entre todas as partes de um projeto, suas articulações, rupturas e aberturas, e como o projeto em seu conjunto, pode ser melhor ou pior do que quando analisadas suas partes isoladamente. Há projetos que apresentam soluções ótimas em suas partes, que interligadas favorecem o conjunto (nesse caso, o todo é mais do que a soma das partes), porém há casos em que o projeto apresenta soluções focadas excelentes, mas que não trabalham bem em função do todo, prejudicandoo (nesse caso, o todo é menos do que a soma das partes). Essa análise é um tanto subjetiva e vai depender, em parte, do observador.

Outra questão importante para o campo da Arquitetura é que o desafio da complexidade nos encoraja na aventura do conhecimento, que é o diálogo com o real. Isso é, para Morin, a própria racionalidade. O objetivo do conhecimento é abrir, e não fechar o diálogo com esse real (MORIN, 1998 a). Essa característica da complexidade advém da incerteza que a realidade nos impõe. Com base nessas afirmações, Morin criou o princípio dialógico. O termo dialógica quer dizer que duas lógicas, dois princípios, podem estar unidos sem que a dualidade se perca nessa unidade: daí vem a ideia de unidualidade (MORIN, 1998 a).

Percebemos, no projetar em Arquitetura, a importância dessa abertura à contradição e ao diálogo — seja com os dados da situação, seja com a construção e definição do problema da

Para Morin, a complexidade atrai estratégia, já que ela (a teoria) não é pautada em regras e receitas. Só a estratégia permite avançar no incerto e no aleatório. Ela é a arte de utilizar as informações que aparecem na ação, de integrá-las, de formular esquemas de ação e de estar apto para reunir o máximo de certezas para enfrentar a incerteza. Acreditamos que assim é o projetar em Arquitetura: em meio a um mar de interrogações, nos apegamos a algumas certezas: nossas crenças e os dados da situação (como orientação, legislação, programa de necessidades, propostas dos usuários, etc.), para enfrentarmos a grande dúvida e nos arriscarmos ao primeiro traço. A partir de então o problema vai sendo definido de maneira cada vez mais clara, até chegarmos a uma solução, que não é, de forma alguma, a única ou a melhor, mas simplesmente a nossa.

1

Morin defende o princípio da reintrodução do cognoscente em todo conhecimento, que permite rejuntar aquele que conhece ao seu conhecimento e o observador à sua observação. Como exemplo o autor coloca que “o sociólogo é parte de um todo social que

Segundo Sílvio Gallo, transdisciplinaridade significa a integração global de várias áreas do saber. Superior à interdisciplinaridade, que não apenas cobre investigações ou reciprocidades entre projetos especializados de investigação, a transdisciplinaridade também situa tais relações num sistema total que não teria fronteiras sólidas entre as disciplinas (GALLO, 2001, p. 26). Inserido no livro O sentido da escola. Edição original em 1999.

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está dentro dele. Por isso ele não pode ter um ponto de vista objetivo sobre o conjunto da sociedade e deve saber relativizar o seu conhecimento” (MORIN, 1999 a, p. 20).

ação-reflexão projetiva. Idas e vindas são necessárias; mudanças adiante exigem alterações retroativas.

As ciências, de modo geral, baseiam-se ainda no princípio de disjunção entre sujeito (o cognoscente) e objeto (o conhecimento), ou seja, excluem o cognoscente do seu próprio conhecimento. Essa é uma questão ainda tensa, podemos perceber. Várias áreas do saber ainda creem que essa separação, na verdade pseudo-separação, traga objetividade. Mas acreditamos que essa disjunção não existe. Morin afirma que “devemos enfrentar o paradoxo de um conhecimento que só é seu próprio objeto porque emana de um sujeito” (MORIN, 1999 a, p. 33). A introdução do conhecedor no conhecimento é indispensável à ação-reflexão cognitiva. Assim sendo, é também indispensável para a nossa reflexão sobre o projetar em Arquitetura.

Em seguida apresentamos as complexidades do projetar sob a ótica do estudioso de metodologias de projeto, Richard Buchanam.

Outra questão importante a ser ressaltada, que reafirma a reintrodução do cognoscente no conhecimento, é que todas as decisões advindas da razão estão permeadas pela emoção e pela intuição. Morin afirma que o cérebro humano é uma unitas multiplex hipercomplexa (MORIN, 1996). A menor palavra, a menor percepção, a menor representação, põe em jogo e em ação miríades de neurônios e múltiplas camadas e setores do cérebro que envolve instinto, emoção e razão. Ou seja, não há um conhecimento dito puramente racional, pois todo saber emerge do encontro entre o objeto e um sujeito que é sapiens, mas também é demens (MORIN, 1998 c) 1.

3 COMPLEXIDADE NO PENSAMENTO DE RICHARD BUCHANAM Para corroborar a nossa ideia de complexidade no projetar em Arquitetura e complementála, trazemos à tona alguns conceitos do teórico de metodologias de projeto de terceira geração, Richard Buchanam (1992). Acreditamos que no pensamento desse teórico as questões colocadas por Morin se evidenciam, só que explicitamente no campo do projetar.

Isso nos mostra o quanto os teóricos preocupados com metodologias de projeto já caminharam no sentido de compreender que discutimos, refletimos, difundimos, pesquisamos, trabalhamos e ensinamos saberes de um campo do conhecimento que exige um tipo de pensamento extremamente complexo.

O que foi colocado nos remete, na Arquitetura, ao projetar e à grande discussão da geração atual de métodos de concepção: o primeiro e, talvez, o maior apoio do arquiteto, são suas próprias pré-concepções, que vão balizar suas estratégias, sua invenção e sua arte. O arquiteto assume a responsabilidade por suas escolhas. Ele está imerso em sua cultura, em suas noções, em suas crenças e é a partir desses valores já em si impregnados que ele vai projetar, mesmo que não tenha consciência plena desse processo. O que se quer dizer com isso é que a terceira geração de teóricos de metodologias de projeto reconhece a inegável integração entre cognoscente e conhecimento, ou seja, o objeto projetado, está/estará impregnado, desde sua origem (a concepção), pelo pensamento, pelas pré-concepções do projetista, o que evidencia a pseudo-separação e a falsa ideia de objetividade.

Em primeiro lugar necessitamos apresentar, de forma muito rápida, o centro de discussão de cada geração de teóricos, para podermos melhor situar Richard Buchanam. Enquanto a questão-chave da primeira geração (1949-1971) de métodos de concepção em Arquitetura é “a descoberta de fatos/verdades absolutas e naturais”, buscando cumprir os requisitos das ciências exatas, e a da segunda geração (1971-1979) é a da “participação nos processos de concepção”, defendendo a interação do arquiteto com a sociedade, a terceira geração (1979-___) se caracteriza pela “conscientização da pré-concepção”. Imbricados nesta visão trazida pela terceira geração — a da conscientização da pré-concepção — estão conceitos, ideias e sentimentos complexos que, na verdade, fizeram emergir e possibilitaram a ampliação desse novo olhar sobre a concepção arquitetônica. Destacamos, dentre tantos teóricos que contribuíram para a emergência e visualização da complexidade nas metodologias de projeto o estudioso Richard Buchanam, porque para nós esse teórico exalta, como nenhum outro antecedente, a complexidade do projetar de forma geral e na Arquitetura em particular.

Outra ideia importante para a reflexão sobre o projetar em Arquitetura é a trazida pelo princípio da espiral retroativa, que reconhece a retroatividade dos processos. Essa ideia rompe com o princípio da causalidade linear, pois a causa age sobre o efeito e o efeito age sobre a causa, como num sistema de aquecimento em que o termostato regula o aquecimento da caldeira. “A espiral de retroação (ou feedback) permite, em sua forma negativa, reduzir o desvio e, dessa forma, estabilizar um sistema” (MORIN, 1998 a, p. 180).

Esse princípio traz a ideia de circularidade, ou melhor, de causalidade circular, que Morin também chama de looping, própria dos sistemas complexos. Trazendo para a Arquitetura a ideia de espiral retroativa, percebemos o quanto ela faz parte dos processos de concepção.

O arquiteto faz seu trabalho em um vaivém, onde ajustes são feitos a todo o momento na

Buchanam retoma o conceito de wicked problems sugerido pelo professor alemão de design Horst Rittel na década de 60 e enriquecido na década de 70. Para Rittel — professor da Universidade da Califórnia — wicked problems são problemas incompletos, contraditórios e com requisitos mutáveis (CHURCHMAN, 1967; RITTEL & WEBBER, 1972). A partir da retomada desse conceito, Richard Buchanam (1992) destaca o projetar como uma atividade onde os problemas não têm uma formulação definitiva, pois há sempre a possibilidade de reformulações. Ele situa a Arquitetura na quarta área de design — ‘’projeto de sistemas complexos, ambientes de moradia, trabalho, lazer e ensino-aprendizagem’’ (BUCHANAM, 1992, p. 10). Essa área é para o teórico muito complexa, pois envolve a integração e o bemestar de seres humanos.

1

Para Morin, a ideia de se poder definir o gênero homo atribuindo-lhe a qualidade de sapiens, ou seja, de um ser racional e sábio, é sem dúvida uma ideia pouco racional e sábia. Ser homo implica ser igualmente demens: em manifestar uma afetividade extrema, convulsiva, com paixões, cóleras, gritos, mudanças brutais de humor. Em carregar consigo uma fonte permanente de delírio. [...] Há no ser humano um foco permanente de Ubris, a desmesura dos gregos (MORIN, 1998 c, p.

7). Do livro Amor, poesia, sabedoria. Edição original em 1997.

Para Buchanam, diferentes formulaçðes do problema resultam em diferentes soluçðes, que não podem ser ditas “corretas” ou “erradas”. A subjetividade também é exaltada, já que as soluções em Arquitetura são para ele infinitas. Buchanam afirma que os princípios do design não podem ser separados das intenções e pré-concepções do projetista. Porque a atividade de concepção não dispõe por si só de um problema ou questão que lhe seja específico independentemente daquilo que o projetista conceba que seja. Uma questão de concepção

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é potencialmente universal em seu escopo porque o pensamento projetual é aplicável a qualquer área da experiência humana, mas em seu processo e aplicação, o projetista deve ‘’descobrir ou inventar uma questão particular a partir de problemas e aspectos circunstanciais’’ (BUCHANAM, 1992, p. 16), pois cada processo de concepção parte de sua particularidade de situações. O arquiteto pode abrir mão de algumas coisas em prol da escolha de outras, reconhecendo o projetar como uma ação-reflexão bastante instável, um diálogo de “vaivém”, construindo essa questão particular e uma solução particular. Esse diálogo entre projetista e situação de projeto vai depender muito da interpretação do projetista sobre as realidades que se apresentam. Observamos a importância que o autor dá à retroação nos processos de concepção.

Por isso os posicionamentos — placements (BUCHANAM, 1992, p. 17) — têm um especial significado como instrumento de métodos de concepção. Eles permitem que o projetista possa posicionar e reposicionar os problemas em questão. Os posicionamentos são as ferramentas com as quais um arquiteto intuitivamente ou deliberadamente molda uma situação de projeto, identificando os pontos de vista de todos os participantes, as questões que lhes dizem respeito, e a invenção que servirá como uma hipótese de trabalho para exploração e desenvolvimento .

Buchanam reconhece a Arquitetura dentro de um contexto de disciplina integrativas. Ou seja, ele percebe e exalta sua multidimensionalidade. Porém, o teórico acredita que o arquiteto define uma hipótese para iniciar seu trabalho a partir de um “princípio de pertinência” (principle of relevance) pautado em suas pré-concepções, que ‘’guiará os esforços do projetista para reunir todo o conhecimento disponível relacionado com a maneira segundo a qual o produto será finalmente planejado’’ (BUCHANAM, 1992, p. 18).

Esse pensamento é extremamente moriniano. Para Morin, na atualidade complexa “precisamos estar aptos para reunir o máximo de certezas para enfrentar a incerteza” (1998 b, p. 192) 1. Ou seja: temos conhecimentos prévios, temos nossos valores e crenças.

Conhecemos os dados da situação — terreno, orientação, necessidades e desejos do usuário, legislação pertinente. Essas são nossas certezas. Elegemos um caminho a seguir, uma hipótese de trabalho, uma estratégia, baseados em nossas seguranças para direcionar nossas soluções de projeto. Isso nos mostra o quão complexa é a concepção projetual e o quanto ela está impregnada das pré-concepções e escolhas do projetista. Essa questão se relaciona fortemente ao princípio da reintrodução do cognoscente no conhecimento moriniano, que nos aponta para a complexidade no seu viés de impossibilidade de uma objetividade absoluta e de grande subjetividade na atividade projetiva.

Por toda a complexidade inerente ao processo, Buchanam discute o processo de projeto como um problema “endiabrado” ou “pernicioso” (wicked problem). A complexidade em Buchanan é transbordante, tanto no que diz respeito à ênfase nas pré-concepções dos arquitetos como na indeterminância fundamental dos problemas de projeto, pois “não há condições ou limites definitivos para o processo de concepção” (BUCHANAM, 1992, p. 15).

Lembramos que, apesar de haver indeterminância nesse processo, ele não é indeterminado.

Ou seja: ‘‘wicked problems não têm uma formulação definitiva, mas toda formulação de um wicked problem corresponde a uma formulação de uma solução‘’ (BUCHANAM, 1992, p. 16). É possível chegarmos a soluções e definições, embora não únicas nem perfeitas, nem 1

Do livro O método: as ideias. Edição original em 1991.

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“corretas” ou “erradas”. Dessa forma Buchanam destaca a instabilidade e por consequência a incerteza do projetar, necessitando de um movimento de muitos diálogos e repetidas retroações. Sem dúvida, Buchanam nos apresenta o pensamento de projeto como necessariamente complexo.

4 COMPLEXIDADE E ENSINO-APRENDIZAGEM: PENSAMENTO COMPLEXO EM UMA CABEÇA BEM-FEITA Morin acredita que somente o Pensamento Complexo é capaz de lidar com os problemas contemporâneos e enfrentar os desafios do mundo, da vida, do trabalho, enfim, do real. Ele elege a Educação como campo de partida para o que ele chama de “reforma do pensamento”. Através da reforma do pensamento poderemos chegar ao Pensamento Complexo.

O autor acredita que não haverá transformação sem reforma do pensamento, ou seja, revolução nas estruturas do próprio pensamento. “O pensamento deve tornar-se complexo” (1998 a, p. 10). O problema-chave da reforma do pensamento é a junção da separação com a não-separação, um trabalho que deve ser realizado a partir de uma racionalidade aberta 1.

Este é um jogo duplo: manter as regras da lógica clássica, mas ser capaz de transgredi-las e retornar. Ou seja, “integrar a velha lógica em um jogo complexo” (1999 b, p. 30).

Morin afirma que a atividade normal do nosso espírito, do nosso cérebro, nossa atividade mental normal, funciona integrando informação num conjunto que lhe dá sentido. Quando captamos uma informação na televisão ou nos jornais, para conhecê-la, para compreendêla, temos que contextualizá-la, globalizá-la. Nós a compreendemos a partir do seu contexto, e se ela faz parte de um sistema (1999 b).

Se contextualizar, pensar de forma complexa, ou seja, remetendo os conhecimentos adquiridos a um todo para que se possa dar sentido, tanto à parte quanto ao todo são procedimentos naturais do cérebro, por que nos sentimos tão desarmados diante da complexidade? Talvez porque nossa educação tenha nos ensinado a separar e a isolar as coisas. Separamos os objetos de seus contextos, separamos a realidade em disciplinas compartimentadas. É o que acontece nas ciências e nos saberes escolarizados. A fragmentação se impôs enquanto forma de pensamento e subjugou a naturalidade do pensamento humano, contextualizante e globalizador. Para Morin, esse é o problema crucial e a razão pela qual a reforma do pensamento tem uma consequência direta no ensino e na pedagogia. Sempre nos deparamos com este problema de fundo, o fato de que “a reforma do pensamento só pode ser realizada por meio de uma reforma da educação” (1999 b, p.

34).

O autor acredita que é preciso reformar as instituições, porém de nada adiantará se não reformarmos os espíritos. Mas ao mesmo tempo, como reformarmos os espíritos, sem reformarmos as instituições? Morin coloca que “a reforma do pensamento pressupõe uma 1 Edgar Morin faz a distinção entre racionalidade e racionalização. Ambas têm a mesma origem, ou seja, a necessidade de se ter uma concepção coerente, justificada por uma argumentação fundada na indução e na dedução. A racionalidade pesquisa e verifica a adequação entre o discurso e o objeto do discurso, mas a racionalização se fecha na sua lógica. Os dogmas racionalizadores se verificam, não em relação à experiência ou a acontecimentos do mundo real, mas em relação à palavra sacralizada de seus fundadores. A racionalidade, em contrapartida, é aberta e aceita que suas próprias teorias sejam “biodegradáveis”, que possam ser eventualmente superadas por argumentos ou acontecimentos que a contradigam (1998 a, p. 54-55).

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reforma do ensino, que necessita, ela própria, de uma reforma do pensamento” (1998 d, p.

253) 1. Para ele, esse é um círculo vicioso, do qual precisamos sair um dia, mas “se tivermos o sentido da espiral, em determinado momento começaremos um processo e o círculo vicioso se tornará um círculo virtuoso. [...] Quem educará os educadores? É preciso que eles eduquem a si mesmos” (MORIN, 1999 b, p. 34).

Morin escreveu um livro intitulado A cabeça bem-feita: repensar a reforma; reformar o pensamento2 (2002), onde ele aprofunda um pouco mais a questão da reforma do pensamento a ser realizada pela Educação. Vamos nos ater, para fins deste trabalho, em um capítulo apresentado por Morin nesse livro, que acabou por intitular a obra como um todo.

O capítulo chama-se A cabeça bem-feita. O autor contrapõe a ideia de uma cabeça bem feita à de uma cabeça bem cheia. Ele diz que o significado de uma cabeça bem cheia é óbvio: “é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e que não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido”. Já uma cabeça bem feita significa que, “em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: 1- uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas e; 2- princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido” (MORIN, 1999 a, p. 21).

Uma cabeça bem feita é uma cabeça apta a organizar os conhecimentos e, com isso, evitar sua acumulação estéril. Todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma tradução e uma reconstrução, a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma de representações, ideias, teorias, discursos. O conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese. Nossa civilização e, por conseguinte, nosso ensino, privilegiaram a separação em detrimento da ligação, e a análise em detrimento da síntese. Ligação e síntese continuam subdesenvolvidas.

Acreditamos que há, efetivamente, a necessidade de um pensamento que compreenda que o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e que o conhecimento do todo depende do conhecimento das partes; que reconheça e examine os fenômenos multidimensionais, em vez de isolar, de maneira mutiladora, cada uma de suas dimensões; que reconheça e trate as realidades, que são concomitantemente solidárias e conflituosas; que respeite a diferença, enquanto reconhece a unicidade. É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue, mas também une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto. Essa seria então uma educação para o Pensamento Complexo, uma educação para a cabeça bem feita, essa, talvez, capaz de pensar e trazer contribuições à resolução de problemas contemporâneos.

Para finalizar este tópico, apresentamos a epígrafe do livro A cabeça bem-feita, onde podemos ler: Este livro é dirigido a todos, mas poderia ajudar particularmente professores e alunos. Gostaria que estes últimos, se tiverem acesso a este livro, e se o ensino os entedia, desanima, deprime ou aborrece, pudessem utilizar meus capítulos para assumir sua própria educação (MORIN, 2002).

Esse pequeno trecho nos evidencia o quanto Morin acredita e defende a educação emancipadora, voltada para a construção da autonomia dos alunos. Acreditamos que

1 2

Do texto Complexidade e liberdade, inserido em A sociedade em busca de valores. Edição original em 1996.

Edição original em 1999.

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“assumir sua própria educação” seria, no caso dos alunos, poder assumir e desenvolver a capacidade de reformar o próprio pensamento. É claro que com a ajuda e os encaminhamentos de um docente já possuidor de um pensar complexo, isso seria mais fácil, mas não é impossível que uma pessoa eduque a si mesma nesse sentido, através da leitura e da reflexão, como propõe Morin. O exercício da autonomia é capaz de respaldar o Pensamento Complexo e vice-versa, num looping moriniano crescente.

5 A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA NA POTENCIALIZAÇÃO DO PENSAMENTO COMPLEXO: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE PROJETO DE ARQUITETURA Como educar para o enfrentamento de uma realidade cambiante, efêmera e complexa?

Como educar diante das questões também complexas — wicked problems, para retomar Buchanam — inerentes ao processo de projeto e consequentemente ao ensinoaprendizagem de Projeto de Arquitetura? Como educar para a reforma do pensamento e para um pensar complexo? Como educar para uma cabeça bem feita e não simplesmente uma cabeça bem cheia? Como?

Entendemos que a contemporaneidade deixou muitos arquitetos-professores desabrigados no sentido de não estarem mais sob um paradigma único para planejarem suas aulas de Projeto de Arquitetura. Enquanto estávamos sob a “proteção” do Projeto Moderno e da modernidade, podíamos falar uma mesma língua, nos alimentar dos mesmos dogmas, nos basear nas mesmas crenças. A partir da corrosão do paradigma moderno, muitas de nossas verdades se diluíram. Como devem estar agora se sentindo esses arquitetos-professores?

Como se organizam para o trabalho em ateliês, já que não há mais receitas prontas? Como tentam dar conta da complexidade que se impõe? Se o arquiteto-professor já tinha suas dificuldades em trabalhar a disciplina de Projeto de Arquitetura em condições “mais seguras”, como estará ele agora, diante de tamanhas instabilidades e desafios? Tudo isso se agrega à nossa tradicional falta de preparo para o trabalho docente, trazendo angústias e incertezas, talvez, maiores do que nunca.

Temos a intenção neste item de convidar os leitores a uma reflexão — muitas vezes sob a forma interrogativa — a partir de alguns pensamentos freirianos, que possam vir a nos auxiliar no entendimento de que há caminhos para o ensino-aprendizagem, talvez melhores do que os que temos seguido. E que esses caminhos podem se pautar em alguns pontoschave: na forma de enxergar o aluno, na maneira de perceber nossa atividade docente, na nossa forma de entender a relação da Educação com o real e nosso papel diante dela como professores, por exemplo. Não são questões difíceis de compreendermos, nem de serem implementadas. Somente necessitam de uma retomada de posição. Assim como defende Buchanam a necessidade de posicionamentos diferenciados (placements) para que o arquiteto veja os problemas da Arquitetura por outros ângulos e a partir disso possa propor melhores soluções para uma situação de projeto, da mesma maneira podemos buscar novos olhares sobre nosso outro lado profissional — a docência.

Desde há muito tempo podemos nos alimentar nas palavras de Paulo Freire e nos seus ensinamentos enquanto pensador e pedagogo da “libertação”. Ele sempre defendeu a educação como instrumento de emancipação. Para ele a educação “desvestida da roupagem alienada e alienante” deveria ser uma “força de mudança e de libertação” (FREIRE, 2006, p.

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44). No contexto histórico brasileiro em que escreve Educação como prática da liberdade1, Freire está preocupado com as forças opressoras da sociedade e com a necessidade de conscientização das massas oprimidas. Ele observa uma sociedade de classes de terceiro mundo e verifica enormes defasagens entre elites e povo, entre homens-sujeito e homensobjeto. Daí a proposta de uma educação para a libertação, que não deixa de ser bastante atual. Não desejamos educar para que nossos alunos sejam profissionais responsáveis e cidadãos comprometidos com transformações positivas para a sociedade e estarmos felizes por isso? “Mas a primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir”, diz Freire (2008, p. 15). Mas somente homens-sujeito são capazes disso. E de pensar e criticar, e mais, de propor mudanças. O pensamento freiriano nos convida a educar homens-sujeito 2.

Como contribuir para a educação de homens-sujeito no ateliê de Projeto de Arquitetura?

Acreditamos que convidando os alunos a participarem de todo o processo educativo. Eles devem poder colaborar na condução da disciplina, desde seu planejamento, com ideias e ajustes; devem poder se expressar durante todo o desenvolvimento do programa, propondo atividades e encaminhamentos; devem participar da construção dos critérios de avaliação de seu próprio desempenho. A avaliação da disciplina pelo aluno também é importante, assim como a avaliação do professor por parte do aluno e a autoavaliação de cada um dos estudantes. Momentos de avaliação conjunta também são essenciais, já que trazem um resultado rico e representativo da percepção da turma sobre o desenvolvimento da proposta inicial discutida e estabelecida. Com certeza essas atitudes reforçam a educação de homens-sujeito. Acreditamos que a posição do professor como o único a indicar as “regras do jogo” é cerceadora da educação emancipadora.

Paulo Freire discutiu a “educação bancária”, especialmente no livro Pedagogia do Oprimido 3 (1989). Ele criticou veementemente a educação como mera memorização e a figura do aluno como depósito de saberes prontos e acabados — verdades estabelecidas pelas elites do poder, interessadas na domesticação do oprimido. Podemos dizer que, antes de Morin, Paulo Freire foi um crítico da mera “cabeça bem cheia”. Para Freire o pensamento crítico é a mola propulsora da autonomia. De nada adianta acumularmos saberes que não têm significado ou nada acrescentem ao conjunto de nossos outros “já saberes”; talvez só se prestem a confundir e doutrinar. São saberes estagnados e estéreis. Para Freire e Morin, os saberes têm que ter vida; devem partir do real e a ele retornarem, de forma mais refletida e crítica. E com isso, verdades prontas poderão ser duvidadas; realidades mais profundamente compreendidas e saberes realmente apropriados. Para tanto, não precisamos dar aos nossos alunos oportunidades para exercitarem seu senso crítico, para se mostrarem, para trazerem suas realidades e seus saberes até nós e vice-versa, irmos com eles até suas realidades e a partir desse movimento, alcançarmos outros patamares de conhecimento e podermos pensar soluções para os problemas que nos afligem? Não seria esse o grande propósito de educar para uma cabeça bem feita?

Por que temos tanta dificuldade de partir dos saberes dos alunos? Por que não conseguimos trabalhar de forma a articular saberes novos aos outros saberes já apropriados por eles? Por

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Edição original em 1967.

Do livro Educação e mudança; edição original em 1979.

Edição original em 1970.

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que estamos, a maioria do tempo, apontando as falhas de conhecimento dos alunos em lugar de tentar compreender a razão delas existirem e buscarmos soluções? Talvez sejam essas falhas fruto de um ensino domesticador, sem significado. Talvez, enquanto saberes “estéreis” e “sem vida”, tenham sido esquecidos pelos estudantes. Não seria interessante, para o trabalho com a disciplina de Projeto de Arquitetura, uma proposta que, além de partir da realidade, pudesse encampar de forma mais efetiva outros saberes necessários ao alunoprojetista? E não seria de fato de muita validade, que pudéssemos ter o apoio e a participação de colegas que dominam áreas do conhecimento que não dominamos para dialogar com a turma e conosco, no sentido de construir uma visão mais aprofundada e ao mesmo tempo mais “poliscópica” do projetar? Mas para isso, necessitamos exercitar a humildade, pois teremos que contar com colaboradores de diversas áreas (como por exemplo, estrutura, conforto, coberturas, rampas e escadas, etc.). Precisamos abrir mão da falsa onipotência e trabalhar o complexus — o que tece em conjunto.

Voltando ao pensamento de Freire. O autor afirma que a educação bancária mantém e reforça as contradições através da prática e das atitudes seguintes: a) o professor ensina, os alunos são ensinados; b) o professor sabe tudo, os alunos nada sabem; c) o professor pensa para si e para os estudantes; d) o professor fala e os alunos escutam; e) o professor estabelece disciplina e os alunos são disciplinados; f) o professor escolhe, impõe sua opção, os alunos submetem-se; g) o professor atua e os alunos têm a ilusão de atuar graças à ação do professor; h) o professor escolhe o conteúdo do programa e os alunos — que não foram consultados — adaptam-se; i) o professor confunde autoridade do conhecimento com sua própria autoridade profissional, que ele opõe à liberdade dos alunos; j) o professor é o sujeito do processo de formação, enquanto que os alunos são simples objetos dele (FREIRE, 1980, p. 79-80).

Percebemos nessa prática, a nosso ver ainda tão usual, que ela não instiga a curiosidade do aluno nem o conduz à autonomia e sim, como fica claro na pontuação de Freire, trabalha para o conformismo por opressão e para a domesticação. Em oposição à educação opressora e domesticadora, Freire defende “a educação problematizadora, fundamentada sobre a criatividade e estimuladora da ação e da reflexão verdadeiras sobre a realidade” (FREIRE, 1980, p. 81). Não são a curiosidade e a criatividade impulsionadoras do Pensamento Complexo? Não podemos colaborar para que nossos alunos possam desenvolvê-las? E que com elas possam propor soluções para os desafios atuais? Não queremos que os estudantes possam lidar melhor com as situações e os problemas de projeto, com a finalidade de elaborar melhores e mais adequadas propostas projetuais? Não seriam essas questões centrais para um professor de Projeto de Arquitetura?

Em nossos ateliês, podemos incentivar nossos alunos ao pensamento crítico, deixando nós de sermos meros treinadores/doutrinadores baseados em nossa própria opinião, para criarmos, em conjunto, um grupo de discussão, que possa observar as realidades circundantes, e a partir disso, poder interpretá-las, relendo-as e questionando-as. Isso significa que o ateliê deve ser um espaço de desenvolvimento de um processo educacional que não se limite ao adestramento ou preparação para a prática profissional. Ele deve ser um ambiente propício ao estabelecimento de relações entre estudantes e professor e onde deve ser assegurado o exercício da liberdade e da crítica, onde possamos discutir

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contribuições individuais e coletivas. Infelizmente o que vemos, muitas vezes, são professores “juízes”, que a partir de suas próprias crenças, julgam, hierarquizam e condenam os alunos em função de uma aproximação ou não de seus próprios modelos e pressupostos.

Paulo Freire, homem à frente de seu tempo, já observava o caráter de incompletude das coisas e dos seres humanos. E já sabia que teríamos que conviver com as incertezas. Mas elegeu a Educação como alicerce do ser humano, como caminho contínuo de aprendizagens, de conscientização, de formação sem fim de homens-sujeito. Diante de tantas incertezas que ele já podia vislumbrar, esta era para ele uma certeza: a Educação é o caminho para a autonomia. Não qualquer educação, mas aquela que considera o aluno como pessoa concreta, objetiva, um sujeito da aprendizagem em seu contexto social-econômico-políticocultural-individual. E o professor como autoridade competente, verdadeiro educador, atuando como intermediador do processo de ensino-aprendizagem (RHEINGANTZ, 2004).

Será que não podemos levar esse sujeito concreto em consideração? Não podemos ouvi-lo, saber de suas vivências, de seus conhecimentos prévios, travar com ele diálogos reflexivos sobre sua condição e sobre a realidade que o cerca? Não é (ou deveria ser) um dos maiores objetivos do nosso curso, a educação de arquitetos capazes de compreender e intervir na realidade? Arquitetos que possam projetar “a casa” do homem, em suas várias formas — residências, escolas, museus, hospitais, etc. — não uma casa genérica, mas a casa de que cada homem e cada realidade ou sociedade necessita? Não precisamos conduzir nossos alunos a essa reflexão e estabelecer processos educativos para que aprendam isso? Não devíamos estar preocupados com uma educação que vá além da espuma do real 1, como coloca Morin?

Para que nossos alunos possam projetar a “casa do homem”, precisamos que eles conheçam e se aprofundem na realidade que os circunda. Acreditamos que, quanto mais próximos da realidade, mais motivados estarão para o processo de ensino-aprendizagem e mais colaboraremos para que esses alunos estejam se preparando para intervir de forma positiva no mundo. Mas o que vemos? Muitas vezes, a proposição de trabalhos descontextualizados, hipotéticos, sem relação com a realidade. Meros exercícios de projeto descomprometidos das questões da atualidade e dos interesses dos alunos. Raros são os professores que discutem com os estudantes o(s) tema(s) ou trabalhos da disciplina e uma abordagem do interesse deles.

Destacamos para este artigo, no conjunto da obra de Paulo Freire, o livro intitulado Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa2 (2002). Seu texto pode ser lido como um poema para educadores. Talvez um poema-resumo, dos ensinamentos que Paulo Freire deixou para nós. Nele podemos ler as palavras doces, ternas, sábias e vividas, mas ainda cheias de vida e esperança, que iluminam as possíveis bases para uma educação através da qual o educando tenha possibilidade, cada vez mais e sempre, como ser

1

Para Morin, devemos perceber que a complexidade não está na espuma fenomenal do real. Se formos a fundo nos problemas, eles não estarão embasados em leis simples, claras e rígidas. Ou seja: não podemos acreditar que a essência é simples e a aparência é que se mostra complexa. Muito ao contrário, a complexidade está no princípio do real. A realidade não é simples, mas sim complexa. Por maior desejo que tenhamos de controlá-la, de simplificá-la, ela está repleta de incertezas e obscuridades e as nossas explicações sobre ela são insuficientes. Muitas vezes temos a sensação de que estamos, como diz Morin, “na noite sob neblina” (1998 a, p. 192).

2 Edição original em 1996.

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inacabado que é, de tornar-se consciente, crítico e autônomo em seus posicionamentos, opções e rupturas, conhecendo o mundo como sujeito e não como objeto, apreendendo as realidades e desvelando as ideologias nelas embutidas, com a finalidade de voltar-se a essas realidades e transformá-las. Não é um livro de receitas, mas de proposição de reflexões. Não conseguimos não nos emocionar com seus tópicos e a forma como são desenvolvidos.

Impossível não reconhecer o quanto de sabedoria — sabedoria de um pensador da pedagogia preocupado com a educação brasileira em especial — há naquelas poucas páginas.

Apresentamos aqui alguns pontos que são de imensa beleza e que contribuem para enfatizar nosso convite à mudança. Nas Primeiras palavras (FREIRE, 2002, p. 9-11), e ao mesmo tempo permeando todo o texto do livro, Paulo Freire ressalta a ideia de que o ser humano é inacabado, inconcluso e que por isso mesmo, precisa estar inserido em um movimento de procura permanente. Ele retoma essa ideia, já apresentada em outras obras, por ser central em seu pensamento. E nós a retomamos aqui por considerá-la muito importante para a nossa reflexão como professores; sobre nossos alunos e sobre nós mesmos. Junto a isso, colocamos o reconhecimento do autor de que somos seres condicionados, mas não determinados, o que nos permite problematizar e construir um futuro diferente. Um futuro para nós, para os alunos, para nossos ateliês.

Isso nos faz acreditar que é possível nos reinventarmos, como propõe Morin — “é preciso que os educadores eduquem a si mesmos” (MORIN, 1999 b, p. 34). Podemos ser professores diferentes do que temos sido; os alunos podem vivenciar a disciplina de Projeto de Arquitetura de uma forma mais participativa. Para isso precisamos trabalhar a disciplina de forma menos impositiva, menos fechada em nossos próprios valores. Precisamos acreditar que nosso papel não é de juízes, mas sim de parceiros e interlocutores dos alunos na tarefa de questionar e agregar novos saberes aos seus já saberes.

Por isso ressaltamos como fundamental para a reflexão de qualquer educador e que se alinha com nossa proposta de educação para um Pensamento Complexo e para uma cabeça bem feita a de que “educar não é transferir conhecimentos” (FREIRE, 2002, p. 21); educar é formar para o raciocínio, para a produção e construção do conhecimento, para a leitura do mundo, para a crítica, para a criatividade, para a transformação. Consideramos essa leitura de mundo muito importante em nosso campo de atuação como arquitetos. Precisamos de fato auxiliar o aluno nesse sentido, para que ele possa intervir no real de forma consciente.

A questão da ética como inseparável da prática educativa (FREIRE, 2002, p. 16), sendo sempre vivida e testemunhada por todos, educadores e educandos, nos é preciosa.

Acreditamos que esse tema tenha muito a ver com a discussão que se segue no livro: Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo (FREIRE, 2002, p. 16). De nada adianta “pensar certo”, “dizer certo” e “fazer errado”. É imprescindível que nós, educadores mantenhamos coerência entre o que defendemos e nossas posturas.

Por isso propomos que sejamos exemplo e que nosso desempenho também possa ser avaliado pelos alunos; que tentemos ser honestos e claros com eles. Não podemos “nos vestir” de professores abertos, “legais” e próximos e, no fundo, utilizarmos o poder como forma de controle e condenação. A coerência que apresentarmos entre pensamento, fala e atitudes será lembrada a todo momento. E isso não nos desautoriza, muito ao contrário, nos faz mais respeitáveis do que se assim não fizermos.

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O autor coloca: Ensinar exige rejeição a qualquer forma de discriminação (FREIRE, 2002, p.

17). Atrelada a essa ideia — a da rejeição a qualquer forma de discriminação — está a do respeito à autonomia e à dignidade de cada um como um imperativo ético. Devemos respeitar o gosto do educando, sua curiosidade, sua inquietude, sua linguagem, sua origem, sem nos desfazer dele ou tratá-lo com ironia. Será que temos feito isso em nossos ateliês?

Temos respeitado a origem do educando, sua linguagem, seus gostos? Será que, muitas vezes, não somos impositivos demais, pautados em nossos “já saberes” e preferências estéticas, tecnológicas ou de outra natureza, e acabamos por cercear a reflexão, a curiosidade e a criatividade dos alunos?

Quantas vezes não nos deparamos com alunos que têm baixa autoestima, muitas vezes em consequência de uma ridicularização, às vezes pública, de seu pensamento e de seu desempenho como discente? Infelizmente observamos tentativas de se educar pela ironia, pelo descaso, pela desmoralização, pela discriminação. Todas em vão. Na verdade, essas formas de abordagem do trabalho do aluno se convertem em falta de interesse pela disciplina, mágoa e baixa autoestima. E nada disso queremos, enquanto educadores, cremos. É claro que temos o dever de explorar novas visões de mundo e de Arquitetura junto aos alunos, mas por caminhos da crítica, do estímulo ao autoquestionamento, da valorização de seus saberes, do convite à releitura de mundo, da motivação a interpretações diferenciadas.

Reunimos, por fim, três itens, para nós, indissociáveis: Ensinar exige alegria e esperança (FREIRE, 2002, p. 29); Ensinar exige disponibilidade para o diálogo (FREIRE, 2002, p. 50) e Ensinar exige querer bem aos educandos (FREIRE, 2002, p. 52). A sala de aula (ou qualquer outro espaço de ensino-aprendizagem) deve ser alegre e esperançosa, por ser um espaço de crescimento, de desvelamento, de trocas. Para que isso ocorra, acreditamos que é necessário o diálogo. Um diálogo entre quem sabe, mas também aprende (e não se envergonha disso), e quem está aprendendo, mas talvez também muito já saiba.

Fundamental que se queira bem aos educandos para que haja diálogo e para que o processo educativo seja alegre e esperançoso. A seriedade docente não é comprometida pela afetividade, muito ao contrário, ela só vem a contribuir, quando respaldada pela ética docente.

Ensinar exige querer bem aos educandos. Acreditamos que essa é uma questão central.

Escolhemos a Arquitetura. Cursamos Arquitetura. Mas por algum motivo, e raramente esse motivo se pauta em uma imensa vontade de sermos docentes (talvez isso possa acontecer no caso daqueles que já vivenciam o mundo acadêmico e se conduzem por essa trajetória), começamos um novo processo em nossas vidas; iniciamos uma nova etapa profissional.

Muitas vezes essa etapa vem acompanhada de frustrações por insucessos na carreira como arquitetos; ou é encarada somente como complemento para a renda mensal, mas não incorporada, de fato, como profissão capaz de despertar interesse e aprofundamentos pedagógicos. Acreditamos que quando queremos, de fato, bem aos educandos, pensamos seriamente em sua formação, em quais são as melhores maneiras de conduzi-la, e como podemos nos tornar professores melhores para melhor contribuir com o processo de aprendizagem. A partir daí já nos conscientizamos da necessidade do diálogo. E já percebemos que a aprendizagem deve ser prazerosa, significativa e alegre. Ensinar exige querer bem aos educandos sim. Mas exige que nos queiramos bem como docentes. E, antes

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de tudo, exige querer bem à docência; exige respeitá-la como atividade extremamente importante, essencial e digna.

Encerramos nossa reflexão freiriana ratificando a importância e a possibilidade da Pedagogia da Autonomia constituir uma base para a organização e potencialização do Pensamento Complexo, tipo de raciocínio tão necessário à compreensão da contemporaneidade — incerta, mutável e complexa. Acreditamos que a Educação deve estar atenta à realidade, comprometendo-se a contribuir para a construção de soluções para os problemas atuais. E, com certeza, o ensino de Projeto de Arquitetura tem especial função nessa construção.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Acho que, embora seja preciso algum esboço, estou certo de que faremos o caminho caminhando [...] para começar, é preciso começar.

(FREIRE, 2003, p. 37-38).

Iniciamos o artigo fincando como marco para o surgimento da complexidade, a consciência da incerteza e da incompletude, que nasce a partir do critério de falseabilidade de Popper.

Essa foi a “porta aberta”, a “rachadura necessária” no paradigma então reinante, para que a complexidade pudesse emergir com todas suas questões e dúvidas, mais do que respostas.

Destacamos os princípios morinianos como muito pertinentes para se pensar os desafios do projetar na contemporaneidade.

Partindo da visão geral da complexidade, e para reforçá-la dentro da disciplina de Projeto de Arquitetura, apresentamos algumas ideias do teórico de metodologias de projeto, Richard Buchanam, tomando centralmente a noção do projetar como um wicked problem.

Acreditamos ser Buchanam o mais complexo dos teóricos da terceira geração, por considerar a concepção em Arquitetura um jogo de poucas regras e muitas incertezas, onde o arquiteto age e retroage a todo o momento, onde não há respostas certas ou erradas e onde a subjetividade acaba sendo uma base muito forte para a realização de escolhas.

Defendemos a necessidade de um Pensamento Complexo para a compreensão e para a atuação na realidade contemporânea. O Pensamento Complexo, próprio de uma cabeça bem feita, possui uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas, assim como para estabelecer princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.

Finalizamos com o pensamento pedagógico de Paulo Freire, acreditando que o autor propõe um caminho de mais prazer, alegria e eficácia no processo de ensino-aprendizagem.

Apostamos que o pensamento defendido pela Pedagogia da Autonomia possa realmente alavancar esse processo, a partir da potencialização do Pensamento Complexo de alunos e professores, em especial, no nosso caso, na disciplina de Projeto de Arquitetura. E também contribuir na promoção de um relacionamento mais dialógico e horizontal entre educadores e educandos, tão saboroso, saudável e frutífero. A Pedagogia da Autonomia, para nós, pode vir a ser um caminho para um ateliê de Projeto de Arquitetura onde alunos e professores possam aprender e ensinar em comunhão; onde eles possam exercer sua criticidade, trazendo suas realidades para esse encontro, com respeito e dignidade, e possam também, a partir da aprendizagem, intervir nessas realidades, mais preparados e responsáveis.

Precisamos apenas começar.

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REFERÊNCIAS BUCHANAN, R. Wicked problems in design thinking. In: Design Issues, vol. VIII, n. 2, 1992, p. 5-21.

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Novas práticas pedagógicas no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNISINOS: o Atelier de Projeto

CHURCHMAN, C. West. Wicked Problems. Editorial report of Rittel’s concept. In: Management Science, dez.

1967, vol. 4, n. 14, B 141-142.

Adalberto Heck UNISINOS; heck@unisinos.br

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 29ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

IzabeleColusso

_____. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

UNISINOS; icolusso@unisinos.br

_____. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Moraes, 1980.

RESUMO

_____. Educação e mudança. 31ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.

O presente artigo trata da apresentação de uma prática inserida no Projeto Político-Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unisinos: o Atelier de Projeto e Seminário de Interação. É apresentada a articulação existente entre teoria e prática no Projeto Politico Pedagógico do curso, contextualizando com a proposta concordante de diversos autores como Schön (2000) e Silva (2001), dentre outros. O Atelier de Projeto atende ao princípio de reflexão-ação, e são relatadas experiências de sua aplicação, bem como sua conexão com as resoluções atuais previstas pelo Conselho de Arquitetura e Urbanismo - CAU.

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

FREIRE, Paulo e HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social.

Petrópolis: Vozes, 2003.

GALLO, Sílvio. Transversalidade e educação. In: ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (Orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 17-41.

PALAVRAS-CHAVE:ensino, arquitetura, urbanismo, atelier, projeto.

MORIN, Edgar. Abertura. In: CASTRO, Gustavo de, CARVALHO, Edgard de Assis e ALMEIDA, Maria da Conceição de (Orgs.). Ensaios de complexidade. Porto Alegre: Sulina, 1997, p. 11-12.

1 INTRODUÇÃO

MORIN, Edgar (Org.). O problema epistemológico da complexidade. 2ª ed. (1983). Lisboa: Europa-América, 1996.

A proposta de novas práticas pedagógicas no ensino da Arquitetura e Urbanismo está pautada na união entre as Diretrizes Curriculares propostas pelo MEC 1e na Resolução 51/2013 2, lançada recentemente e alvo de muitas discussões.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998 a. _____. Meus demônios. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997 a. _____. O método I: a natureza da natureza. Lisboa: Europa-América, 1997 b. _____. O método II: a vida da vida. Lisboa: Europa-América, 1989. _____. O método III: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 1999 a. _____. O método IV: as ideias. Porto Alegre: Sulina, 1998 b. _____. O método V: a humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina, 2003. _____. O método VI: a ética. Porto Alegre: Sulina, 2005. _____. Amor, poesia, sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998 c. _____. A cabeça bem-feita: repensar a reforma; reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand-Brasil, 2002. _____. Complexidade e liberdade. In: MORIN, Edgar; PRIGOGINE, Ilya et. al. A sociedade em busca de valores Lisboa: Instituto Piaget, 1998 d, p. 239-254. _____. Por um Pensamento Complexo. In: PENA-VEGA, Alfredo e NASCIMENTO, Elimar Pinheiro do (Orgs.).

O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de Janeiro: Garamond, 1999 b, p. 21-34.

POPPER, Karl. R. Logic of scientific discovery. Londres: Hutchinson, 1959.

RHEINGANTZ, Paulo Afonso e RHEINGANTZ, Ana Maria Lopes. O ensino de Projeto: Espaço de admiração, ambiente de interação (mimeo). Rio de Janeiro: PROARQ/FAU/UFRJ, 2004.

RITTEL, Horst; WEBBER, Melvin M. Dilemmas in a general theory of planning (working paper) Institute of Urban and Regional Development, University of California. Nov. 1972.

Em conformidade com o MEC, que dita que o perfil do egresso envolverá uma formação de profissional generalista, a Resolução 51 dispõe sobre as áreas de atuação privativas dos arquitetos e urbanistas, que se mostram igualmente abrangentes e generalistas.

Nessas diretrizes está presente a influência de algumas teorias que vêm sendo bastante discutidas e empregadas nas pesquisas educacionais. A análise das teorias subjacentes às Diretrizes Curriculares Nacionais supracitadas enfatiza a prática reflexiva proposta por Schön (2000), onde o conceito de formação reflexiva é encontrado em vários momentos em que é abordada a questão da Prática.

O curso de Arquitetura e Urbanismo da Unisinos objetiva atender a esta demanda do ensino baseado na Prática com a inserção do Atelier de Projeto em seu Projeto Político Pedagógico, ancorado tanto na filosofia da instituição, quanto na integração de conhecimentos entre teoria e exercício prático.

2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Pautado pelos valores e os princípios institucionais da pedagogia inaciana, do desenvolvimento regional, da transdisciplinaridade, da educação por toda a vida e da

1

Parecer CNE/CES Nº 112/2005, de 06/04/2005 - Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo.

2

Resolução CAU/BR Nº 51 de 12/07/2013.

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sustentabilidade, o Projeto Político-Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo 1 (PPP)alicerça-se nos conceitos de currículo e de avaliação por competências.

Competência é entendida como uma rede composta por três dimensões: habilidades, conhecimentos e valores. Tal rede é construída, constantemente, no processo de aprendizagem. O entendimento de currículo como uma rede explicita a ideia de que ele não se constitui em uma estrutura fixa ou única, composta por unidades isoladas; ao contrário, um currículo em rede é uma estrutura flexível que se atualiza e renova permanentemente, de acordo com as demandas do mundo do trabalho.

As competências pressupõem operações cognitivas, capacidades para usar, mobilizar e articular conhecimentos, habilidades e valores, colocando a operar ações adequadas à realização do exercício profissional e do crescimento pessoal. As habilidades se relacionam ao saber-fazer relacionado com a realidade da prática laboral. O valor tem a sua expressão no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinência da ação, como a qualidade do trabalho, com a ética, com a convivência solidária, participativa e comprometida, além da iniciativa e da criatividade.

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unisinos e apresenta como proposta integradora de conhecimentos, conteúdos e habilidades capazes de construir valores com seus egressos, formando cidadãos para atuar no mundo do trabalho e atentando ao conjunto de atribuições profissionais do Arquiteto e Urbanista, conforme Resolução nº 51 do CAU - Conselho de Arquitetura e Urbanismo, de 12 de julho de 2013.

Para formar um profissional comprometido com a sociedade, deve-se investir no desenvolvimento de competências que permitam ao aluno: refletir constantemente sobre suas experiências; avaliar o contexto; estar aberto ao crescimento ao longo da vida.

“O aluno aprenderá gradualmente a discernir e selecionar suas experiências; tornar-se-á capaz de adquirir maior plenitude e riquezas pessoais, a partir da reflexão sobre estas experiências; e conseguirá auto motivar-se, baseado em suas próprias honestidade e humanidade, para optar consciente e responsavelmente” (PEDAGOGIA INACIANA, 1994, p.66).

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necessário ele saber, porém, pode-se instruir: “Ele tem que enxergar por si próprio e à sua maneira, as relações entre meios e métodos empregados e resultados atingidos. Ninguém mais pode ver por ele, e ele não poderá ver apenas falando-se´ a ele, mesmo que o falar correto possa guiar seu olhar e ajudá-lo a ver o que ele precisa ver” (SCHÖN, 2000, p.25).

Nessa perspectiva, o autor propõe uma nova epistemologia da prática, a qual se embasa nos conceitos de conhecimento na ação e reflexão na ação. O conhecimento na ação é o componente que está diretamente relacionado com o saber-fazer, é espontâneo, implícito e que surge na ação, ou seja, um conhecimento tácito. Sendo assim, a reflexão se revela a partir de situações inesperadas produzidas pela ação e nem sempre o conhecimento na ação é suficiente.

Schön (2000) promove por meio do modelo ateliê utilizado em cursos de arquitetura, a ratificação da possibilidade em utilizar uma metodologia que permita o diálogo entre o proponente (docente) e o executor (discente).

"Inicialmente o discente não entende e nem poderia entender o que significa o projeto. (...) e o instrutor não tenta explicar tais coisas (...) porque elas somente podem ser compreendidas na experiência real do projeto (SCHON, 2000, p.73)".

O ateliê de projetos em arquitetura, segundo Schön (2000), estabelece um paradoxo se comparado ao processo ensino aprendizagem conforme o conhecemos. Assim, o discente em um ateliê de arquitetura não sabe exatamente que projeto deseja desenvolver, contudo pela habilidade do docente em elaborar as perguntas certas, faz com que cada estudante pense sobre as possibilidades, crie o seu projeto e não simplesmente siga as orientações do docente. O ensino prático reflexivo assume que o docente, ao atuar como um instrutor tem um papel e status que precedem os de um professor, pois a legitimidade do mesmo não depende de suas relações acadêmicas e sim de um talento para a prática de sua instrução.

Portanto, é um diálogo que demanda tanto de docentes como discentes a habilidade de lidar com o diálogo.

4 O ATELIER DE PROJETO 3 O ENSINO PRÁTICO A proposta da formação reflexiva baseado no ensino prático vem ao encontro de Freire (1996) em Pedagogia da Autonomia, que cogita sobre diferentes possibilidades propiciadas por situações em que o estudante é o autor de sua teoria, a partir de sua prática. Este tipo de ensinamento ultrapassa a simples simulação, demonstração e leva o agente a perceber a importância da ação como ato social, sempre buscando sua contextualização. Saber o que está fazendo, por que, para que, como e qual a repercussão deste ato em sua realidade, a chamada práxis, 'ação-reflexão'.

Schön (2000) fundamenta seu trabalho na teoria da investigação de John Dewey, na qual é enfatizada a aprendizagem através do fazer. Não se pode ensinar ao estudante aquilo que é

1

Com redação atribuída pela Resolução do CONSUN nº 26 /2006, com atualizações das Resoluções da Câmara de Graduação CGRAD nº 09/2010, nº 10/2010 e nº 09/2011.

A principal característica do processo de ensino-aprendizagem adotado no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unisinos é a utilização de uma metodologia baseada no ambiente de Atelier de Projeto.

Conforme Schön (2000: p.8), o espaço do aprendizado, deve reunir as condições necessárias para se constituir em “ateliê” de construção oportunizando a interação e a diversidade de possibilidades de fruição e aproveitamento de seus recintos: professor e aluno, escola e comunidade, em processo reflexivo buscando o real aprendizado apoiado na instrução.

Este espaço deve constituir-se em tradução materializada de esquemas intelectuais de seus atores buscando a tradução dos valores dos usuários. Daí advém a reflexão do papel do espaço acadêmico na mediação entre o homem e o lugar de seu desenvolvimento manifestando-se como meio de cultura (a cultura do espaço e da forma), capaz de identificar o indivíduo com seu local ou de excluí-lo desta possibilidade. O conteúdo inconsciente da arquitetura traduz-se como uma atitude, que pode afirmar ou negar a práxis na comunidade escolar. É esclarecedora a ponderação de Semper quando aborda as novas formas de relação

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do homem com o espaço: “Nunca foram às paredes que definiram o espaço. A arquitetura não é um fechamento físico, é um fechamento cultural” (Semper apud Wigley, 1996: p.165).

Como falar-se em ensino/aprendizagem da Arquitetura sem priorizar esta apropriação do contexto onde alunos e discentes estão inseridos? A relação professor-aluno deve traduzir-se na simbiose de suas experiências-vivências, num processo contínuo de trocas recíprocas.

Em outras palavras, investigar a capacidade do espaço acadêmico em vir a se constituir em forma de representação e lugar da identificação de seus participantes: discentes e docentes.

A ambição no ensino da arquitetura deve ser a da proposição e reafirmação das possibilidades de envolvimento e participação de seus atores em direção à construção de um crescimento autóctone e legitimado em sua própria gênese.

Tal Atelier caracteriza-se por criar um locus propício à construção de conhecimento em Arquitetura e Urbanismo, ancorado nas dimensões conceituais que permeiam essa área de conhecimento: arte, tecnologia, meio ambiente e responsabilidade social.

O espaço do aprendizado é múltiplo enquanto forma de representação cultural, política e social, capaz de estabelecer-se como continente de diferentes objetivos, produto de um sem número de estratégias e suporte de ações embasadas no habitus 1 de seus agentes. Constituise assim, em campo onde se defrontam diversas visões de mundo, contribuindo, em sua dinâmica interna como fator de distribuição e ou acumulação de capitais diversos. É ideológico, na medida em que afirma valores de quem o propôs, é representativo na proporção de sua identificação com seus atores e sujeitos, é disciplinador ao fixar os limites e as possibilidades de sua utilização e ao espelhar relações de poder, é cultural enquanto linguagem que transmite mensagens a pessoas e grupos.

A Arte entendida como a compreensão da responsabilidade do arquiteto na criação de espaços diferenciados, que sintetizem a experiência do criador e do usuário: a priori, uma obra de arte.

É, portanto, elemento simbólico de interação da comunidade acadêmica, tanto na forma de disponibilizar-se à utilização, quanto na maneira de introduzir e reproduzir os valores e as significações de seus agentes perante a sociedade onde se insere. Enquanto representação social potencializa-se para determinar novos valores, tanto sob o olhar do indivíduo, quanto na ótica da sociedade, ultrapassando a condição de mera reprodução de valorizações préexistentes a sua concepção. Configura-se como um discurso, logo, o espaço do aprendizado, não é neutro sendo a busca de sua apropriação uma imposição ética a quem se propõe a ouvir seus sujeitos. “... o que queremos ressaltar é exatamente o lugar preciso do sujeito nesse processo, enfatizando a maneira como ele assimilou, durante diferentes processos de socialização, determinados princípios e valores e como isto faz com que ele se posicione diante do mundo, em função de uma racionalidade que parte de dentro dele, que se inspira no que ele vivenciou e que dá espaço, pois, à subjetividade” (Silva, 2001: p.203).

Assim, integra-se à proposta do Atelier enquanto prática pedagógica, sua realização em espaços adequados a esta forma de interação no ambiente acadêmico, onde professor e alunos interajam em processo de construção e troca de conhecimentos e vivências buscando observar as relações estabelecidas no ambiente pedagógico, identificando aspectos de conteúdo simbólico e suas formas de manifestação tanto materiais (espaço físico), quanto ideológicas (espaço sociocultural e político), o que representam e de que modo são apropriadas pelos alunos.

1

Habitus, segundo Bourdieu (2001), o modo de ser no mundo, decorre da prática, ancorada em um acervo que lhe é peculiar e ao mesmo tempo fruto de construção coletiva, herança que lhe instrumentaliza em suas ações e que se reflete como um conjunto de estruturas objetivas geradoras e organizadoras de comportamentos ou atitudes. Por outro lado, a improvisação, constitui-se em aspecto eivado de subjetividade que não pode ser desconsiderado quando se aborda a ação do homem em busca de seus objetivos.

O ensino no Atelier de Projeto pode ser enquadrado no modelo educacional de ensino e aprendizagem baseado na Reflexão-Ação (o “pensar o que fazer enquanto se está fazendo”), como descreve Schön (2000).

A Tecnologia enquanto manifestação de um saber vinculado tecnológico/tectônicos envolvidos no fazer da Arquitetura e do Urbanismo.

aos

aspectos

O Meio Ambiente como reflexo da ação engajada do cidadão arquiteto na preservação dos recursos naturais do planeta.

A Responsabilidade Social expressa na compreensão da Arquitetura e do Urbanismo como instrumento de intervenção na realidade social, com ênfase na relação realidade social x desenvolvimento.

Ao Atelier de Projeto são convocadas estas quatro dimensões, como suporte para a resolução dos problemas apresentados aos estudantes. Assim, o Atelier de Projeto não se constitui apenas em ambiente de exercício projetual, mas, propõe-se a ser uma atividade de integração de competências. Esta ambição alinha-se ao desafio da transdisciplinaridade proposto pela Universidade em sua busca por uma formação integral que, conforme afirma Follmann (2003): “(...) supõe a integração dos saberes e supõe, portanto, também o não fechamento e a abertura dos saberes, no sentido de se alimentarem mutuamente e, sobretudo, de se deixarem transcender (ultrapassar) na permanente busca do melhor bem para o ser humano e o seu contexto.” (FOLLMANN, 2003, p.50).

A questão da transdiciplinaridade, derivada da evolução das ciências, da técnica e da tecnologia, amplia a compreensão acerca dos fenômenos, para muito além das áreas de conhecimento em que essas formas de produzir saberes ficaram artificialmente circunscritas.

Essa aproximação e invasão das bases do conhecimento disciplinar estão revelando novas possibilidades de articulação e de integração de temas e problemas, de superação de fronteiras, de consideração do todo, em sua complexidade.

Nesse contexto, a UNISINOS reorganiza sua base instalada de pesquisa científica e tecnológica, na perspectiva transdisciplinar, dirigindo preferencialmente seus recursos e captando o apoio de parceiros a projetos relacionados a necessidades claramente identificadas junto a sua comunidade, em torno de problemas relacionados ao desenvolvimento regional.

Esse posicionamento é inovador, pois amplia o compromisso com o desenvolvimento científico e tecnológico, modificando o modo como este é tradicionalmente assumido pelas universidades e institutos de pesquisa. As transformações radicais que se originam desse esforço não se limitam ao território dos laboratórios, dos centros de excelência, das

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bibliotecas ou das sociedades científicas estendendo-se a práticas de construção de novos conhecimentos para as quais contribuem todos os participantes do processo de ensino e aprendizagem, pesquisa e desenvolvimento humano.

A UNISINOS se dispõe a ser um foco irradiador da iniciativa de focalização e articulação da pesquisa, do ensino e da extensão, envolvendo integralmente seus professores, alunos, empresas e instituições parceiras, em busca da solução dos problemas que afetam a sociedade, numa atitude transdisciplinar. Confirmando essa escolha, decide-se por privilegiar a vida, a historicidade, a ciência, a técnica e a cidadania como eixos organizadores da estrutura dos seus cursos e das demais dimensões do processo formativo, em consonância com as exigências de empregabilidade e as aspirações e vocações regionais.

No âmbito da sala de aula o prefixo “trans” aponta para um movimento entre, através e além das áreas de saber renovando “metodologias e identidades, propondo uma nova ordem, mais complexa e adequada à realidade” (Projeto Político Pedagógico, 2011).

A metodologia proposta visa superar deficiências comuns nos cursos de Arquitetura e Urbanismo como a fragmentação do conhecimento, a desconexão entre teoria e prática, a desarticulação entre disciplinas que acentua a sobreposição de conteúdos, gerando excesso de trabalho, e a pouca flexibilidade curricular.

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desenvolvidas nas demais atividades acadêmicas que compõem um determinado semestre.

Cada Atelier de Projeto tem uma composição de 180 horas, distribuídas em atividades acadêmicas denominadas Atelier de Projeto (120 horas) e Atelier: Seminário de Interação (60 horas) sendo que estas atividades são oferecidas, semestralmente, em regime de corequisito.

A carga horária do Atelier de Projeto encontra-se amplamente justificada pela sua proposta de integrar saberes de diversas vertentes da formação do arquiteto e urbanista. As temáticas abordadas sintetizam, em exercícios de projeto, conhecimentos oriundos da arquitetura (tais como a funcionalidade, aspectos formais e estéticos e o caráter simbólico do objeto arquitetônico), do urbanismo (imagem, morfologia, hierarquia, gestão territorial, entre outros), da teoria e história (fundamentação teórica), das áreas tecnológicas (conforto, tecnicidade, materiais...) por meio de representação e expressão gráfica, que exigem do aprendiz a demonstração de suas competências nas múltiplas vertentes.

A seguir, é apresentada de forma gráfica nas Figuras 01 e 02, a montagem prevista, onde consta a distribuição destas diferentes áreas do fazer arquitetura e seu modo de interação.

Figura 01 – Distribuição de créditos de Atelier de Projeto e Seminário de Interação.

A estratégia proposta no PPP vincula as atividades de Atelier de Projeto e de Seminários de Interação em co-requisito, semestre a semestre, perpassando verticalmente todo o currículo do curso. As metodologias e práticas pedagógicas aplicadas nos Ateliers e Seminários privilegiam a interação, a cooperação e a reflexão, permitindo aos sujeitos envolvidos no processo o desenvolvimento das competências previstas, valendo-se de seminários, saída de campo e trabalhos em grupo e individuais.

No sentido horizontal, o Atelier de Projeto é um agente agregador das competências desenvolvidas nas demais atividades acadêmicas que compõem um determinado semestre, e constitui-se em local de síntese das competências desenvolvidas nas demais atividades acadêmicas do semestre demonstrada em estudo aplicativo.

As temáticas abordadas sintetizam, em exercícios de projeto, conhecimentos oriundos da arquitetura (tais como a funcionalidade, aspectos formais e estéticos e o caráter simbólico do objeto arquitetônico), do urbanismo (imagem, morfologia, hierarquia, gestão territorial, entre outros), da teoria e história (fundamentação teórica), das áreas tecnológicas (conforto, tecnicidade, materiais...) por meio de representação e expressão gráfica, que exigem do aprendiz a demonstração de suas competências nas múltiplas vertentes.

Fonte: dos autores.

Figura 02 – Associação das disciplinas de Atelier de Projeto e Seminário de Interação.

5 DA APLICAÇÃO PRÁTICA DO ATELIER Com base nos princípios e referenciais identificados foi implantado o Atelier de Projeto/ Seminário de Interação, como eixo estruturador da formação de arquitetos e urbanistas no curso da Unisinos.

Foram constituídas equipes onde os aportes necessários ao ambiente de Projeto – o Atelier se consolidando Seminário de Interação, de modo que tais atividades acadêmicas tornam-se indissociáveis, e, juntas, propiciem a articulação dos conhecimentos, habilidades e competências propostas para o semestre: um agente agregador das competências

Fonte: dos autores.

Pela complexidade do manuseio de tantas variáveis impõe-se a previsão de uma carga horária de 180 horas por Atelier de Projeto. Esta definição constitui-se no diferencial do PPP

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implantado.

A implantação foi progressiva e exigiu a participação efetiva dos docentes no processo de atuação em complementariedade nas atividades do Atelier de Projeto e do Seminário de Interação, prática esta que estabeleceu a construção de redes de professores por níveis da estrutura curricular.

O desenho curricular está dividido em três níveis ao longo do curso e cada semestre está organizado por uma problematização da arquitetura e urbanismo em torno de um tema comum a todas as atividades acadêmicas envolvidas neste semestre (Figura 03).

Figura 03 – Ateliers de Projeto divididos por Níveis.

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inaugural de integração. Trata-se de uma atividade que reúne os professores e alunos do Seminário. Os professores elegem uma temática específica e organizam debates com a participação de arquitetos egressos recentemente do curso, que apresentam Trabalhos de Conclusão que obtiveram aprovação com distinção. A proposta inclui a participação dos alunos de forma lúdica, desenhando sobre imagens, as quais são projetadas na sala e que, posteriormente, ficam expostas junto aos espaços do Curso.

As Figuras 04 e 05 ilustram a aula inaugural do Seminário de 2007/1, que inclui atividades de desenho à mão livre, e cujo tema foi o centenário de Oscar Niemeyer e sua obra, e atividade desenvolvida no Atelier de Projeto I em 2010/2.

Figuras 04 e 05 - Aula inaugural dos Seminários do Nível I, no semestre 2007/1, e atividade de Atelier de Projeto I, no semestre 2010/2.

Fonte: fotos cedidas pelo prof. Luis Fernando da Luz. Fonte: dos autores.

O primeiro nível organiza-se em torno da referência mais próxima ao aluno e está definido pelos fundamentos da Arquitetura e Urbanismo. Está composto pelos três primeiros semestres e tem como objetivo: reconhecer as relações imediatas ao objeto arquitetônico; desenvolver uma visão crítica da arquitetura a partir do contexto do aluno; desenvolver a capacidade de percepção do espaço; desenvolver uma visão sistêmica do ambiente construído; apropriar-se dos aspectos simbólicos, dimensionais e tectônicos da arquitetura e desenvolver a capacidade intuitiva.

Nos Ateliers de Projeto, a prática da apresentação de trabalhos ocorre em seminários ou painéis, onde os estudantes apresentam e discutem com a turma as suas propostas.

As Figuras06 e 07 ilustrama utilização de atividades práticas aliadas ao ensino teórico: um painel de apresentação de Atelier de Projeto VIII, no semestre 2008/1, com discussão de trabalhos e utilização de maquetes físicas, desenhos e apresentações digitais, e uma turma interagindo na elaboração de croquis no semestre 2013/2.

Figuras 06 e 07 - Atividade de Atelier de Projeto VIII, no semestre 2008/1 e no semestre 2013/2.

O segundo nível está composto por experimentações nas diversas especialidades que compõem o universo da atuação do arquiteto. Está organizado a partir do quarto semestre até ao sexto e tem por objetivo: aprofundar a compreensão da arquitetura como conteúdo simbólico e narrativo da cultura de inserção, desenvolvendo a prática projetual e a reflexão crítica dos condicionantes.

O terceiro nível está composto por exercitações do fazer do arquiteto. Está organizado do sétimo ao décimo semestre e tem por objetivo: compreender o projeto da cidade como corpo simbólico através de suas centralidades e arterialidades, aprofundando os aspectos socioambientais, tecnológicos, funcionais e estéticos.

Cada estágio / nível do curso exige procedimentos metodológicos compatíveis com o acúmulo de competências pelos alunos.

Ao ingressar na vida acadêmica, como marco desta passagem do 2º grau para a universidade, implantou-se uma prática na aula inicial de cada semestre no Seminário de Atelier I - aula

Fonte: fotos cedidas pelo prof. Achylles Neto.

Os recursos utilizados no desenvolvimento das atividades conjuntas Ateliers-Seminários são diversificados: apresentações expositivas e eletrônicas, DVD, fitas de vídeo, slides e lâminas e

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a representação gráfica e tridimensional através de maquetes. As atividades conjuntas ocorrem nos laboratórios apropriados (LABARQ 1), equipados com 6 computadores, projetor e tela, além de mesas e cadeiras apropriadas para trabalhos em grupo e painéis para fixação de trabalhos.

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Figura 10 - Atividade acadêmica de Práticas Urbanas II, no semestre 2009/2.

Um dos recursos pedagógicos bastante utilizados nos Ateliers são as saídas de campo. Estas são realizadas tanto para fins de levantamento e registro do contexto dos projetos, bem como para formação de repertório de projeto.

As Figuras08 e 09 ilustram a saída de campo do Atelier de Projeto V, que trata da temática da revitalização, realizadasno semestre de 2009/2 na área central de São Leopoldo, área da antiga sede da Unisinos.

Figuras 08 e 09 - Saída de campo do Atelier de Projeto V, que aborda a temática da revitalização, semestre 2009/2.

Fonte: dos autores.

As atividades de cunho teórico, como as de Teoria e História, baseiam-se em aulas expositivas, trabalhos em grupo e seminários. Utilizam recursos como apresentações eletrônicas, DVD, fitas de vídeo, slides e lâminas. Tais disciplinas ocorrem em salas de aula convencionais.

Fonte: dos autores.

No que se referem às demais atividades do curso, as metodologias didático-pedagógicas são estruturadas de acordo com as diferentes necessidades.

As atividades de representação e expressão gráfica desenvolvem-se em ambientes especiais dotados de pranchetas bem como nos laboratórios de computação gráfica. Utiliza-se, muitas vezes, dos espaços abertos ou edificados do campus universitário para a exercitação do desenho a mão livre.

As atividades de Práticas Urbanas se realizam nos LABARQ e se organizam basicamente através de seminários e trabalhos individuais e em grupo. Utilizam o ambiente computacional e também desenvolvem maquetes físicas. A Figura 10 ilustra as atividades na disciplina de Práticas Urbanas II, com etapa de trabalhos em grupo, utilizando diferentes recursos: maquete física, desenhos em CAD e pesquisas bibliográficas.

As atividades aplicadas, como Sistemas Estruturais, Instalações e Conforto Ambiental, utilizam estratégias como o uso de modelos reduzidos e trabalhos nos diferentes laboratórios disponíveis: Laboratório de Conforto Ambiental – LACAM, Gabinete Experimental de Equipamentos e Materiais – GEEM, Laboratório de Instalações Hidrossanitárias, Laboratório de Mecânica dos Solos, Laboratório de Materiais de Construção Civil e Laboratório da Cerâmica, Laboratório de Topografia, Laboratório de Eletrotécnica e Laboratório de Maquetaria.

Nas atividades de cunho prático, como as de Construção, além do uso dos laboratórios já mencionados, são realizadas saídas de campo para obras (Figuras11 e 12), fábricas e demais locais de interesse. Também são convidados palestrantes para trazer aportes sobre materiais e técnicas.

Figuras 11 e 12 - Saída de campo para obras, turmas de Construção I, nos semestres 2009/2 e 2012/1.

1

O espaço do LABARQ propõe-se a ser de ampla convivência e interação entre os alunos e professores, num território de apropriação coletiva, dotada de apoio de recursos tecnológicos e de equipamentos e mobiliários adequados à atividade de Projeto. Foi implantado como suporte material e físico à realização dos Ateliers.

Fonte: dos autores.

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É importante avaliar o quanto as experiências práticas denotam uma construção coletiva do conhecimento, uma vez que a interação entre os discentes e a troca de experiências entre docentes e discentes no campo do Atelier reflete o crescimento da quantidade de informações necessárias para a busca de soluções práticas de projeto.

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REFERÊNCIAS BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. 4ª edição, Bertrand Brasil, Riode Janeiro, 2001.

DAMASCO, D. G. B. Arquitetos da Abordagem Reflexiva da Formação de Professores: da segunda metade do século XIX à primeira do século XX. Revista HELB - Volume 5, 2011.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

FOLLMANN, José Ivo. Transdisciplinaridade e Universidade: Uma proposta em construção. São Leopoldo: UNISINOS, 2003.

Os resultados alcançados com a aplicação do modelo de Atelier de Projeto refletem a construção social do conhecimento conforme confirma Freire (1995): “esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria”.

Parecer CNE/CES Nº 112/2005, de 06/04/2005 - Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo.

Rheingatz (2005) conclui que os saberes construídos com base na prática mostram situações concretas que devem ser objeto de reflexão apoiados por uma teoria. Avaliar essas realidades favorece a apreensão dos conteúdos ensinados, e a reflexão de que a prática não deve estar dissociada da teoria é extremamente relevante nesta situação.

A articulação eficiente realizada no binário Atelier de Projeto e Seminário de Interação entre a tradição de projeto funcionalista e a tradição do redesenho auxilia na contextualização das teorias expostas nas disciplinas de Seminário de Interação ao explicitar que exercícios específicos circunscritos são destinados a resolver problemas de projeto concretos nas disciplinas de Atelier de Projeto. Esta situação ajuda os discentes a formularem problemas projetuais baseados em situações reais, ou que se aproximam muito do cenário que encontrarão nas suas vidas profissionais.

Um dos obstáculos encontrados muitas vezes para que esta proposta não tenha plenitude de sucesso é exatamente a mesma já identificada por Schön (2000): depende do docente à frente da turma a vontade e a iniciativa de integrar os conhecimentos teóricos e sintetizá-los na prática projetual. Diferentes perfis docentes acabam por realizar esta tarefa de diferentes formas, e isto por muitas vezes pode criar algum aspecto de confusão aos discentes que não facilmente conseguem detectar uma mesma metodologia projetual sendo refletida a cada semestre.

Para o êxito no processo de integração entre as atividades de projeto realizadas no Atelier e os aportes de natureza transdisciplinar oferecidos pelo Seminário é necessário um processo permanente de aferição pela comunidade acadêmica dos resultados obtidos semestralmente, de modo a orientar novas possibilidades e a corrigir eventuais procedimentos pedagógicos, focando sempre e sistematicamente, nos objetivos do Projeto Político-pedagógico do Curso.

Apontam nesta direção, o movimento recente do Conselho de Arquitetos e Urbanistas (CAU), com a criação de uma Comissão de Ensino, baseado na Resolução 51 anteriormente citada.

Esta comissão visa ajustar a formação acadêmica para que esteja de acordo com as atribuições profissionais citadas na referida Resolução. Para isso, seria fundamental o conhecimento de diferentes modalidades de ensino de Arquitetura e Urbanismo, tais como a dupla Atelier de Projeto e Seminário de Interação, que se traduz como uma oportunidade interessante de reflexão destas atribuições profissionais previstas para os futuros Arquitetos Urbanistas do nosso país.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia, Rio de janeiro, Paz e Terra, 1996.

Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) UNISINOS 2006-2010 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM ARQUITETURA E URBANISMO, Unisinos, Anexo à Resolução do CONSUN nº 023/2006 com alterações posteriores, com a redação das Resoluções da CGRAD 09/2009, 010/2010 e 09/2011.

Resolução CAU/BR Nº 51 de 12/07/2013.

RHEINGANTZ, P. A. Arquitetura da Autonomia: bases pedagógicas para a renovação do atelier de projeto de arquitetura. ARQTEXTO/Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo.

Ano IV, n.1(2005) – Porto Alegre: Departamento de Arquitetura: PROPAR 2005, p. 42-67.

SCHÖN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SILVA, Waldeck Carneiro da. O Lugar do Sujeito no Processo de Produção do conhecimento em Sociologia da Educação – uma Reflexão Baseada na Teoria de Pierre Bourdieu. IN: TRINDADE, Vitor, FAZENDA, Ivani eLINHARES, Célia (org.).

Os Lugares dos Sujeitos na Pesquisa Educacional.

Ed. UFMS, Campo Grande, 2001.

WIGLEY, Mark. A Desconstrução do Espaço. In: SCHNITMAN, Dora Fried(Org.). Novos Paradigmas, Culturae Subjetividade. Artes Médicas, PortoAlegre, 1996.

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A criatividade no processo de projeto – análise de estudos de caso como base de conhecimento.

Me. Paula BATISTELLO UNOCHAPECÓ - Área de Ciências Exatas e Ambientais, paula@batistello.com.br

Dra. Sonia AFONSO UFSC – Programa de pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, soniaa@arq.ufsc.br

Pós-Doutora Alice Theresinha Cybis PEREIRA UFSC – Programa de pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, acybis@gmail.com

RESUMO

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visada para trás (história) pode ser um destes caminhos, desde que mediada pela memória da arquitetura. Assim, para a inscrição de uma arquitetura nova no interior de um quadro urbano pré-existente somente a análise histórica não basta.

No máximo ela conduzirá a mera reconstituição arqueológica. Não basta a nova construção ser construída num contexto pré-existente, mas a partir de um contexto pré-existente. Pois somente a arqui-memória é que poderá articular a análise do passado com a invenção do futuro.” (GOMES, 1987).

Com os pensamentos descritos acima, se pode perceber que a análise das edificações fazem parte fundamental do processo de projeto, principalmente por dar base de conhecimento e ideias aos arquitetos e fundamentalmente quando se trata do ensino de projeto arquitetônico.

Este artigo pretende discutir o apoio das análises gráficas no processo de projeto como base de ideias e criatividade. No decorrer do mesmo se discute o processo projetual e a criatividade para entendimento de como as análises gráficas devem fazer parte desse processo. A metodologia aplicada foi baseada em referencial bibliográfico e critérios de escolhas dos autores de análises a serem estudados. A partir de critérios de métodos de análise, os autores que abaixo serão discutidos são: Francis Ching, pelo livro Arquitetura: Forma, Espaço e Ordem; Roger Clark e Michael Pause, pelo livro Arquitectura: Temas de Composición; e Simon Unwin, pelo livro A Análise da Arquitetura. As conclusões nos mostram que é essencial o conhecimento dos três métodos de análise para o entendimento de objetos arquitetônicos e para aquisição de conhecimento básico para projetar arquitetura.

Discutir-se-á um pouco sobre processo de projeto anteriormente a discussão das análises gráficas em arquitetura para que se permita compreender em que nível do processo projetual as mesmas devem ser elaboradas.

PALAVRAS-CHAVE: Análises Gráficas; Processo de Projeto Arquitetônico; Criatividade.

Segundo Ward (1971) apud Castells (2012) o primeiro trabalho contemporâneo sobre o processo projetual foi o de Christopher Jones em 1948 intitulado “Metodologia de Design de Produto”, com aplicação específica na área de Arquitetura. Onde o enquadramento do problema correspondia ao fato de que todos os eventos realizados na época enfatizavam a independência essencial entre meios e fins no processo projetual; ou seja, era lícito sustentar que a atividade projetual de Arquitetura podia tomar emprestada metodologias e técnicas de gestão de outras áreas disciplinares, sem demasiada preocupação com adequações ou apuradas traduções ao efetuar essa transposição.

1 INTRODUÇÃO Berredo e Lassance (2011) discutem a questão de síntese das análises gráficas e mostram que as resistências à interpretação devem ceder em benefício de uma visão integrada dos problemas complexos da arquitetura tão indispensável à articulação da análise com o processo de concepção. A questão é a de que, no contexto do ensino de projeto, sem uma demanda de interpretação não se produz síntese. Que os instrumentos para interpretar são os diagramas de análise produzidos no exercício, os quais são argumentos de convencimento da pertinência do sentido da interpretação que o analista dá ao edifício como um todo.

Nessa situação, diagramas tais como de estrutura ou luz natural não são meros instrumentos da fragmentação, mas meios de se comprovar o sentido geral da obra analisada.

Porém, pode-se perceber que para Gomes, não há de se priorizar análises apenas de edifícios históricos, mas existe a concordância entre analisar obras existentes para fazer articulação da memória (base criativa) com a projeção do futuro: “Só a análise histórica não é suficiente para a invenção do novo, pois a análise (passado) e a invenção (futuro) existem as condições atuais de tempo e lugar (presente). É certo que o passado inscrito na matéria edificada pode ensejar desdobramentos e visadas para o futuro: plataforma de lançamento de mensagens projetadas para o futuro. Mas, ainda assim, são meras sugerências, balizas e sinais indicativos que podem ser aproveitadas, ou não, pelo artista na sua indagação do novo. Pois vários e tortuosos são os labirintos que levam à invenção do novo. A

1.1 OS PROCESSOS E MÉTODOS DE PROJETO “O processo de projeto é o mesmo, quer se trate do projeto de uma refinaria de petróleo, quer seja a construção de uma catedral, quer seja a redação da Divina Comédia de Dante”. (GREGORY, 1966 apud LAWSON, 2011).

Os processos de projeto segundo Vries e Wagter (1991) apud Batistello, Delatorre e Balzan (2012) apresentam os seguintes problemas: Processos mal estruturados – os problemas são mal definidos, na impossibilidade de descrever os passos que irão levar a uma solução bem-sucedida os arquitetos criam soluções e, então verificam se estas satisfazem as condições colocadas pelo problema.

Processo de projeto em aberto – não existe uma meta real de morfologia a ser alcançada; Processo sem um ponto de partida – o arquiteto realiza algumas conjecturas sobre objetivos do partido, volumetria, aparência e perfil do uso como base e as aperfeiçoa, isso pode acarretar em uma solução boa ou não e serem apontados outros caminhos.

Segundo Lawson (2005) apud Batistello, Delatorre e Balzan (2012) há duas técnicas muito utilizadas para reduzir ou minimizar os problemas de processo de projeto que são:

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Reduzir número de requisitos para um nível aceitável; Sobreposição de princípios de ordenação de projeto – fornece um ponto inicial para o processo de projeto e uma série de critérios que possam ser usados para avaliação nos estágios iniciais.

Silva (1998) já nos mostrava que vários condicionantes de projeto são dependentes de decisões iniciais, o que mesmo irá diminuir os problemas é saber priorizá-las conforme as principais necessidades dos projetos.

Os métodos de projeto indicados por Asimow, Jones, Markus, Broadbent (citados por Andrade; Ruschel; Moreira, 2011), Grant (citado por Castells, 2012) e atualmente por Lawson, apesar de serem estruturados com formas ou nomenclaturas diferenciadas tendem sempre a três fases essenciais de métodos projetuais – Análise, Síntese e Avaliação. Porém vale lembrar que Lawson (2011) sintetiza o processo de projeto sem uma sequência de atividades, conclui que é preciso haver um resumo do problema, onde o projetista estuda e entende as exigências, produz uma ou mais soluções, testa-as em relação a critérios explícitos ou implícitos e transmite o projeto a clientes e construtores.

“Ao projetar, na maioria das situações práticas, depois que produzimos isso, descobrimos aquilo e fizemos a síntese, percebemos que esquecemos de analisar outra coisa aqui, e temos de dar a volta toda e produzir uma síntese modificada, e assim por diante.” (PAGE, 1963 apud LAWSON, 2011).

Neste caso, irá adotar as fases de análise, síntese, avaliação e incluir-se-á uma quarta fase, a de representação não citada como parte das três fases essenciais pelos autores acima mencionados, porém não menos importante no processo projetual, pois dela depende grande parte do sucesso do projeto. A seguir conceitua-se brevemente as fases do processo de projeto.

1.1.1 Análise: processo criativo A análise identifica os principais elementos que compõem o problema do projeto. Define-se: metas e objetivos, critérios de desempenho, principais restrições, possíveis impactos das soluções para os usuários, clientes e localidades e estabelece uma lista de especificações como características de dimensionamento, configuração e determinação das relações entre os ambientes, custo estipulado, perfil dos fluxos, orientações predominantes, visuais, formas de articulação do edifício com o entorno, etc. (BATISTELLO, DELATORRE E BALZAN, 2012) É nesta fase também que se dá a ideia inicial do projeto, além da constituição de um programa de necessidades que tem como objetivo final mensurar problemas reais para uma solução. Porém, como mostra Castells (2012), se os problemas finais apresentados resolvessem o processo projetual haveria métodos específicos para cada um deles. Mas o objetivo é somente diminuir a possibilidade de erros, pois para cada projeto existem especificidades e diferentes níveis de dificuldades. O que se deve fazer é pensar mais na problematização a solução, no processo ao produto.

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Ainda nesta fase de análise, a qual se destacará a ideia do projeto deve ser discutido com não menos importância o conceito do projeto. Segundo Scaletsky (2006) conceitos são construções intelectuais criadas pelo arquiteto em função de um contexto único aonde: por um lado, existe um problema de projeto mal estruturado e em constante transformação e por outro uma visão de mundo e um conjunto de experiências que o arquiteto construiu ao longo de sua vida. O conceito, como comentado, é associado a um nome de forma livre (e nem sempre consciente) pelo arquiteto que o está construindo, sendo um tipo de representação eminentemente textual de ideias e intenções de projeto.

“O conceito não é apenas uma elaboração mental prévia, destinada a ser substituída pelo projeto [...], mas o medium histórico da linguagem [...]. Cumpre ao arquiteto, no momento em que germina o seu conceito, ter um olhar voltado para aquilo que ele pretende recolher no projeto, o qual lança ao mundo como o fruto de sua atividade.” (BRANDÃO, 2005)

O arquiteto Ian Ritchie citado por Lawson (1997) enfatiza a importância do conceito no projeto como um todo: “Se não houver poder e energia suficiente nesse conceito gerador, na verdade a gente não vai produzir um resultado muito bom, porque há esses três anos mais ou menos de trabalho duro pela frente e o único sustento, além da cordialidade dos envolvidos, é a qualidade dessa ideia, que é a nossa nova comida. Essa é a coisa que nos alimenta, que nos mantém. Sabe, toda vez que a gente se chateia ou não aguenta mais ou seja o que for, podemos voltar e tomar uma injeção da ideia, e a força dela é fundamental. Ela tem de transmitir uma quantidade enorme de energia.”

A partir disso a discussão da criatividade vem à tona. A ideia no processo de projeto muitas vezes oculta, representada pela caixa preta, que segundo Castells (2012) é o modelo dominante, representa a individualidade de cada profissional onde ele não sabe exatamente como se chega ao resultado final.

As discussões sobre métodos de projeto iniciaram com as análises de projetos, onde os projetistas retratavam o progresso das atividades, do início à solução final, conhecido como o modelo da caixa transparente ou de vidro. O processo de projeto é a sequência íntegra de acontecimentos, que parte das primeiras concepções de um projeto e vai até a sua realização total; a sequência de decisões é um intervalo individual do processo de projeto, seja a captação de informação, a análise, a síntese, etc.

A partir daí pode-se discutir o processo criativo.

“Em dados momentos de nossa vida, a criatividade parece afluir quase que por si e dotar nossa imaginação com um poder de captar de imediato relacionamentos novos e possíveis significados. Representam circunstâncias especiais, sem dúvida importantes, em que nos sentimos mais produtivos e mais criativos. Vista em sua dinâmica, porém a criatividade não deixa de abranger o processo total de nossa vida, e tanto os momentos que consideramos necessários ou desnecessários alimentam a nossa sensibilidade com múltiplas cargas emotivas e intelectuais.

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O impulso elementar e a força vital para criar provêm de áreas ocultas do ser. É possível que delas o indivíduo nunca se dê conta, permanecendo inconscientes, refratárias até tentativas de se querer defini-las em termos de conteúdos psíquicos, nas motivações que levaram o indivíduo a agir.

Além dos impulsos do inconsciente, entra nos processos criativos tudo o que o homem sabe, os conhecimentos, as conjecturas, as propostas, as dúvidas, tudo o que ele pensa e imagina. Utilizando seu saber, o homem fica apto a examinar o trabalho e fazer novas opções. O consciente racional nunca se desliga das atividades criadoras; constitui um fator fundamental de elaboração. Retirar o consciente da criação seria mesmo inadmissível, seria retirar uma das dimensões humanas.” (OSTROWER, 1987)

Ainda segundo Ostrower (1987), a ação espontânea intuitiva não é um ato reflexo ante um acontecimento, embora eventualmente inclua atos reflexos. Cabe ver, nessa ação intuitiva, mais do que a reação de um organismo humano: ela é reação de uma personalidade humana; e mais do que uma reação, ela é sempre uma ação. A ação humana encerra formas comunicativas que são pessoais e ao mesmo tempo são referidas à cultura. Com isso se distingue o ato intuitivo do instintivo. A intuição está na base dos processos de criação.

“O que caracteriza os processos intuitivos e os torna expressivos é a qualidade nova da percepção. É a maneira pela qual a intuição se interliga com os processos de percepção. É a maneira pela qual a intuição reformula os dados circunstanciais, do mundo externo e interno, a um novo grau de essencialidade estrutural, de dados circunstanciais tornam-se dados significativos. Ambas, intuição e percepção, são modos de conhecimento, vias de buscar certas ordenações e certos significados. Mas, ao notar as coisas, há um modo de captar que nem sempre vem ao consciente de forma direta. Ocorre numa espécie de introspecção que ultrapassa os níveis comuns de percepção, tanto assim que o intuir pode dar-se a nível de pré-consciente ou subconsciente.” (OSTROWER, 1987)

Com base nisso pode-se concluir que o processo criativo parte de pré-existências, e por isso a discussão sobre análises em arquitetura; conhecidas como análises de estudo de casos; pois são elas que dão base aos processos de criação.

“O projeto de arquitetura depende de ideias. Além de adquirir a linguagem comum da arquitetura, a finalidade de analisar as obras dos outros é estimular ideias para o que é possível fazer com ela (o que é possível “dizer” com ela).” (UNWIN, 2013)

1.1.2 Síntese Segundo Batistello, Balzan e Delatorre (2012), a síntese possui passos intuitivos a partir de organização das formas, materiais, hierarquias de visuais, orientações predominantes, iluminação e outros condicionantes – pode resultar em soluções parciais e combinações de soluções e pode ser baseada em formas precedentes, metáforas, esboços reflexivos, regras de composição e estilos.

Essa fase pode ser baseada em métodos de tentativa e erro ou métodos de satisfação de restrições. Os métodos de tentativa e erro geralmente são processos rudimentares em que o projetista se utiliza da própria tentativa mal sucedida para alcançar uma boa solução. Já o

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método de busca de satisfação de restrições trabalha com as restrições do projeto, seja elas do meio ambiente em que o projeto será executado ou das restrições exigidas pelo cliente, em que o programa será atendido. Além disso, nesse método se aplica as linguagens formais e tipológicas que deverão provir do conceito. Pode-se perceber perfeitamente que esta fase está condicionada ao sucesso desde que a fase de análise tenha cumprido sua meta de delimitação do problema.

Essa fase ainda é que se utiliza a elaboração do projeto, colocando em prática a solução dos problemas levantados e toda a criatividade do arquiteto.

1.1.3 Avaliação Nesta fase se distingue as deficiências de projeto, com soluções menos ou mais aceitáveis distinguindo o que é compatível ou conflitante.

Como proposta de processo de projeto, também se deve discutir as tecnologias emergentes, por isso incluiu-se nesta fase as simulações de desempenho, processo de projeto com softwares BIM e a prototipagem rápida como apoio ao processo projetual.

Segundo Malkawi (2005) a simulação de desempenho tem como objetivo principal prever o comportamento da construção como um todo, desde a sua concepção até sua demolição. O uso de simulação de desempenho em projeto de arquitetura está em ascensão. Isto é devido ao aumento de poder computacional e amadurecimento no campo da simulação da edificação.

Ainda mediante esse processo de simulação, não somente a partir de softwares, é possível a utilização de túneis de vento para a avaliação de forças externas e fluídos.

Com o surgimento da tecnologia BIM (Bulding Information Modeling), definida pelo National BIM Standards Committee (NBIMS), como "uma representação digital das características físicas e funcionais de uma edificação”. Para Eastman et al. (2008), o BIM fundamenta-se em duas tecnologias: a modelagem paramétrica e interoperabilidade. Sendo a modelagem paramétrica constituída de entidades, normalmente geométricas, com parâmetros fixos ou variáveis e a interoperabilidade a capacidade de comunicação entre softwares sem perda de dados e informações. Essa tecnologia irá avançar o processo de projeto integrado, com a diminuição de erros de compatibilização e o aumento do trabalho em grupo, cooperativo. Os profissionais especialistas de várias áreas participarão do processo projetual desde a etapa de concepção ao modelo final.

A partir da prototipagem rápida e fabricação digital, segundo Pupo e Celani (2011) a evolução tecnológica não está somente nos softwares e na maneira de conceber e/ou produzir projetos, mas também na maneira de produzir maquetes físicas. A maquete física traz uma riqueza de detalhes muito maior, aproxima o criador de sua obra e pode ser utilizada para testes estruturais, de conforto térmico e acústico, para a construção de detalhes em uma escala menor e apresentação deste à obra, seja para o mestre de obras,

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serralheiro, engenheiro responsável pela execução, etc., ou ainda pode ser utilizada no processo conceitual do projeto, auxiliando na tomada de partido e decisões formais.

1.1.4 Representação: linguagem

O sucesso das fases anteriores depende da qualidade da comunicação entre elas. É a representação que permite aos participantes a informação sobre a evolução das metas, soluções e avaliações, ou seja, a troca de informações e faz o elo entre as fases.

“Os desenhos são imagens da materialidade que poderia ser, enquanto o projetista também pode estar considerando os conjuntos mais abstratos de necessidades e desejos. [...] nele as restrições materiais podem ser relaxadas ou reforçadas à vontade.” (LAWSON, 2011).

O modo de informação pode influenciar a formação do pensamento de projeto, com impacto direto no processo. Não somente quanto à linguagem adotada, mas principalmente na qualidade de informações que devem estar representadas.

Segundo Lawson (2011), a representação dos projetos pode ser enganosa a partir de seus desenhos, pois os projetistas tendem a codificá-los muito e não a ligá-los com a vivência, trabalham frequentemente com plantas baixas que é uma representação muito pobre da vivência de se locomover dentro de uma edificação.

Cabe destacar que em meio a todas essas mudanças e conceitos BIM, “o desenho enquanto parte fundamental do processo criativo está sofrendo transformações proporcionadas pelos meios tecnológicos, alterando e interferindo nas ações cognitivas dos arquitetos” (CELANI; RIGHI, 2008, p. 4). Por ser o desenho a maneira pelo qual o arquiteto se comunica, faz-se uma reflexão sobre o ensino de desenho arquitetônico, onde por muito tempo os desenhos bidimensionais tinham esse papel de comunicar e ao longo da história estes desenhos tendem a simplificar o que é complexo, e com o advento do BIM ocorre uma mudança de paradigma.

2.0 METODOLOGIA Este artigo foi feito através de uma pesquisa bibliográfica com o enfoque na ideia, que faz parte de uma das mais importantes fases do processo projetual, a análise citada acima. A pesquisa deu-se a partir de autores que conceituam o processo de projetos e a partir disto foi escolhido três autores que discutem as análises gráficas para demonstrar o processo aplicado por eles e suas metodologias.

Os autores e obras escolhidos para discutirmos os métodos de análises foram: Francis Ching, pela sua obra “Arquitetura: Forma, Espaço e Ordem”; Roger H. Clark e Michael Pause pela sua obra: “Arquitectura: Temas de Composición” e Simon Unwin pela sua obra: “Análise da Arquitetura”.

A opção pelos mesmos se deu por mostrarem três tipos distintos de análises, com um meio comum que são os esquemas ou diagramas gráficos. Todos os autores citados acima

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trabalham com o desenho como base de entendimento de obras existentes, porém se distinguem pelo método. Francis Ching aborda a análise a partir do bê-á-bá da arquitetura, enfatizando todos os elementos básicos que um arquiteto deve compreender. Já Clark e Pause enfatizam a análise das obras a partir somente do projeto de arquitetura, sem compreender os aspectos externos as mesmas e fazem relações mais complexas entre as partes do projeto. O último autor escolhido, Simon Unwin aparece pela inserção de forças externas a estas análises e também pela sua contemporaneidade. Não utiliza elementos de arquitetura tão explícitos como os dois autores anteriores, mas faz o arquiteto ou estudante discorrer sobre a obra em todos os sentidos.

3.0 ANÁLISES GRÁFICAS Analisar arquitetura, além de estimular a capacidade de projeto, segundo Unwin (2013) no ano de 2008 é: “Esse é um aspecto do desenvolvimento de capacidade de praticar arquitetura que tem estado muito evidente em arquitetos (grandes e medíocres) ao longo dos séculos, mas que, por vezes, é pouco reconhecido por estudantes de arquitetura, pois eles estão propensos a acreditar que sua própria criatividade e grandeza irá prosperar mais, caso o seu gênio criativo seja protegido da “corrupção” causada pelas ideias e pelos feitos de terceiros; e, de qualquer forma, não querem ser acusados de plágio. Contudo não foi plágio quando Le Corbusier – provavelmente o mais criativo arquiteto do século XX – inspirou-se em suas longas viagens pela Grécia, Itália e Turquia para desenvolver ideias de arquitetura baseadas em suas análises de monastérios, casas de campo antigas e moradias de trogloditas.

Tampouco é cópia quando Zaha Hadid tenta subverter o ortodoxo ao distorcer as geometrias ortogonais regulares por meio das quais as edificações têm sido construídas desde os primórdios da humanidade. Tanto o desenvolvimento evolucionário quanto a revolução contraditória dependem de compreendermos o que aconteceu antes.”

3.1 ARQUITETURA: FORMA, ESPAÇO E ORDEM DE FRANCIS CHING Este livro visa introduzir o estudante de arquitetura à forma e ao espaço, aos princípios que norteiam a organização de um edifício, considerando que forma e espaço constituem os meios principais da arquitetura. Ilustra maneiras de como elementos fundamentais e princípios de projeto arquitetônico se manifestam ao decorrer da história humana. Tem como objetivo promover uma compreensão mais evocativa da arquitetura que se vivencia, a arquitetura que se encontra na literatura e a arquitetura que se imagina quando se projeta.

Ele inicia discutindo os elementos primários da forma, a partir de um ponto e suas possíveis formações formais, mostrando os planos de composição até chegar a elementos formais. A partir daí mostra como a forma pode ser composta e formar edificações enfatizando a transformação da mesma em edificações.

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Primeiramente enfatiza como a forma é constituída: formato, tamanho, cor e textura; acrescendo das propriedades da mesma: posição, orientação e inércia visual. Após mostra a transformação da forma (Figuras 01 a 03) dimensional e tridimensional, partindo para as formas subtrativas e aditivas classificando-as em centralizadas, linear, radial, aglomerada e em malha.

Figura 1 - Transformação da forma bidimensional

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Trata também das aberturas como elementos definidores de espaço: dentro de planos (centralizada, excêntrica, agrupada, encravada e claraboia), em cantos (ao longo de uma aresta, ao longo de duas arestas, virando um canto, agrupada e claraboia) e entre planos (vertical, horizontal, ¾ de vão, parede de vidro e claraboia). Aborda ainda luz e vista formadores dos espaços.

Em outro capítulo aborda a organização espacial onde cita Charles Moore, Gerald Allen e Donlyn Lyndon (1974):

.

Fonte: Ching, 1998 Figura 2 - Transformação da forma subtrativa

“(...) Uma boa casa é algo simples, assim como uma reunião de muitas; e, para fazê-la, é preciso um salto conceitual dos componentes individuais para uma visão do todo. As escolhas (...) representam maneiras de reunir as partes. (...) as partes básicas de uma casa podem ser reunidas a fim de formarem algo além de simples partes básicas: podem também formar espaço, padrões e domínios externos. Elas dramatizam o ato mais elementar que a arquitetura tem a desempenhar. Para fazer com que um mais um seja igual a mais do que dois, você deve, ao fazer qualquer uma das coisas que considere importante (construir recintos, reuni-los ou ajustá-los ao terreno), fazer algo mais que também considere importante (construir espaços para se morar, estabelecer um padrão significativo na parte interna, ou reivindicar outros domínios na parte externa).”

Figura 4 - Plano de Base, Plano de Base Elevado, Plano de Base Rebaixado e Plano de Base Superior

Fonte: Ching, 1998.

Figura 3 - Transformação da forma aditiva

Fonte: Ching, 1998

Aborda ainda a articulação da forma em que explica: “a articulação se refere à maneira como as superfícies de uma forma se reúnem a fim de definir seu formato e volume. Uma forma articulada revela claramente a natureza precisa de suas partes e suas relações entre si com o todo.” Além disso, ainda trata de tratamento de cantos e arestas e da articulação das superfícies (fachadas).

Parte daí para a discussão da forma e do espaço e apresenta os elementos horizontais definindo o espaço (figura 04): plano de base, plano de base elevado, plano de base rebaixado e plano superior; e os planos verticais definindo os espaços: elementos retilíneos verticais, plano vertical único, plano vertical em forma de l, planos paralelos, plano em forma de U e quatro planos (fechamento).

Fonte: Ching, 1998

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Na organização da forma e do espaço Ching trata de algumas composições: espaço dentro de um espaço, espaços interseccionais, espaços adjacentes e espaços ligados por um espaço comum; enfatizando também as organizações espaciais: organização centralizada, organização linear, organização radial, organização aglomerada e organização em malha.

Ainda trata em outro capítulo da circulação como movimento através do espaço, considerando alguns elementos de circulação como: acesso (frontal, oblíquo e espiral), entrada, configurações da via (linear, radial, espiral, malha, rede e composta), relações viaespaço (passar pelo espaço, passar através de espaços e terminar em um espaço) e forma do espaço de circulação (fechado, aberto em um dos lados e aberto em ambos os lados).

Após estes itens, Ching discute a proporção e escala com as questões que as interrelacionam. Ele cita que enquanto a escala alude ao tamanho de algo comparado a um padrão de referência ou ao tamanho de algo mais, a proporção se refere à relação apropriada e harmoniosa de uma parte com a outra e com o todo. Diz ainda que tal relação pode não ser somente de magnitude, mas também de quantidade ou grau. Embora o projetista geralmente disponha de uma gama de escolhas ao determinar as proporções das coisas, algumas nos são dadas pela natureza dos materiais, pela maneira como os elementos construtivos respondem às forças e como as coisas são fabricadas. Analisa então as proporções dos materiais, as proporções estruturais, proporções industriais, os sistemas de proporcionalidade e discute as teorias da proporção (secção áurea, ordens clássicas, teorias renascentistas, modulor, Ken, antropometria e escala – visual e humana).

Ching finaliza o livro apresentando os princípios de ordem: eixo, simetria, hierarquia, ritmo, dado e transformação e deixa uma conclusão sobre o significado da arquitetura: “Este livro, no decorrer de sua apresentação dos elementos da forma e do espaço, voltou-se principalmente para os aspectos visuais de sua realidade física na arquitetura. Pontos, movendo-se através do espaço e definindo retas, retas definindo planos, planos definindo volumes de forma e espaço. Além dessas funções visuais, tais elementos, através de suas relações entre si e da natureza de sua organização, também comunicam noções de domínio e lugar, entrada e via de circulação, hierarquia e ordem. Tais aspectos são apresentados como os significados literais, denotativos da forma e do espaço na arquitetura.

Como na linguagem, entretanto, as formas e os espaços arquitetônicos também encerram significados conotativos: valores associativos e conteúdos simbólicos que estão sujeitos à interpretação pessoal e cultural, podendo mudar com o tempo. As flechas de uma catedral gótica podem representar o reino, os valores ou as metas da Cristandade. A coluna grega pode transmitir a noção de democracia ou, como na América do início do século XIX, a presença da civilização em um novo mundo.

Embora o estudo dos significados conotativos da semiótica e simbologia na arquitetura, esteja além do escopo deste livro, cabe observar aqui que a arquitetura, ao combinar forma e espaço em uma única essência, não somente facilita o propósito como comunica significado. A arte da arquitetura torna nossa existência não só visível, mas significativa.” (CHING, 1998).

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As análises gráficas de Francis Ching devem entrar na 1ª parte do processo projetual, a análise, porém aplicadas a iniciantes projetuais, acadêmicos de projetos iniciais. Isto porque ele toma como base, elementos básicos de arquitetura, para quem ainda não tem conhecimentos aprofundados de projetação. Porém, ao analisar os elementos básicos como base, aberturas e fechamentos, o acadêmico começa a perceber a composição de determinada obra em análise, conseguindo gerar ideias iniciais para seu futuro projeto.

Também é possível utilizar os itens de análise definidos por Ching na 2ª etapa projetual, a etapa da síntese, provavelmente no método de tentativa e erro que ao se iniciar projetação acaba sendo o mais utilizado pela falta de experiência dos projetistas. Com isto os acadêmicos poderão refletir sobre como estão acontecendo as soluções adotadas no projeto e como poderão aplicar as demais sugeridas pelo autor, estimulando a evolução do partido arquitetônico e aprimoramento da composição.

3.2 ARQUITECTURA: TEMAS DE COMPOSICIÓN DE ROGER H. CLARK E MICHAEL PAUSE O livro Arquitectura: Temas de Composición de Clark e Pause se centra em um processo de pensamento que singulariza mais o igual ao diverso. Visa encorajar uma interação ou ressurgimento parcial ou total de um estilo com um sentindo consciente da predominância que identifica modelos e temas, esperam alcançar ideias arquetípicas que podem ajudar na geração de formas arquitetônicas. Fixam atentamente as formas edilícias e não discutem aspectos sociais, políticos, econômicos ou técnicos da arquitetura.

Clark e Pause reconhecem os modelos geradores (ideias arquitetônicas básicas) como um denominador comum a todos os grandes edifícios desta época (contemporâneos) ou do passado. Limitam as análises as características suscetíveis de serem representadas em diagramas e dizem que elas não têm que coincidir forçadamente com as intenções do arquiteto e nem com quaisquer outras informações que venham de outras fontes.

O livro se divide em duas partes, a primeira analisa 88 edifícios representados mediante desenhos convencionais – localização, planta e fachadas – e diagramas e a segunda identifica e delineia modelos formais arquetípicos ou ideias geratrizes a partir das que pode evoluir a arquitetura. Os edifícios foram escolhidos por uma classe de tempo, função e estilo e dos arquitetos com diferentes abordagens. Os propósitos destas análises são contribuir ao conhecimento histórico da arquitetura, estudar as semelhanças fundamentais que no transcurso do tempo e desenvolver-se como uma análise útil de projeto.

Os diagramas feitos por Clark e Pause são desenhos pensados para transmitir as relações e características essenciais de um edifício. Se centram em atributos físicos específicos que autorizam a contrastar o atributo entre edifícios a margem de questões de estilo, tipologia, função ou cronologia. Se desenvolveram desde as configurações tridimensionais que os edifícios mostravam a respeito da forma e do espaço e tentam reduzir essas relações ao essencial, o partido inicial.

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Para isso, eles apresentam códigos para cada tipo de análise conforme Figura 05 a seguir:

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Figura 7 - Representação do diagrama de análise da obra Ayuntamiento de Alvar Aalto (1950 – 1952)

Figura 5 - Códigos utilizados por Clark e Pause para evidenciar os elementos de análise.

Fonte: Clark e Pause (1997)

Fonte: Clark e Pause (1997)

A primeira parte do livro analisa 88 obras de 23 arquitetos pelos seguintes itens: estrutura, iluminação natural, massa, relação entre a planta, corte e fachada, relação entre a circulação e o espaço-uso, relação entre a unidade e o conjunto, relação entre o repetitivo e o singular, simetria e equilíbrio, geometria, adição e subtração e hierarquia.

Com essas análises, conforme podemos verificar nas figuras 06 e 07 a seguir, Clark e Pause finalizam cada uma delas concluindo com a definição do partido inicial.

Figura 6 - Apresentação da obra Ayuntamiento de Alvar Aalto (1950-1952)

Fonte: Clark e Pause (1997)

Clark e Pause (1997) explicam que entendem por ideia geratriz o conceito do que se vale o projetista para influenciar ou conformar um desenho. Elas oferecem vias para organizar as decisões, para ordenar e para gerar a forma de um modo consciente. Assim a segunda parte do livro traz uma série de pontos de conexão entre os projetos dos arquitetos organizados a mercê de uma ideia geratriz. A definição e a exploração de cada conceito se faz apresentado pelas manifestações genéricas de uma ideia com uma série de diagramas que exemplifica algumas das alternativas genéricas e vão acompanhados em geral de outros exemplos que iluminam uma ideia geratriz.

As análises se dão a partir dos seguintes itens: da planta ao corte/fachada (dividido em igualdade, proporção unidade/metade, analogia, proporcionalidade e inversão); relação unidade ao conjunto (dividido em unidade igual ao conjunto, unidades contidas em um conjunto e conjunto maior que a soma das unidades); agregação de unidades (dividido em continuidade de unidades, superposição de unidades e separação de unidades); do repetitivo ao singular (dividido em singular envolto pelo repetitivo, singular pela transformação do repetitivo, singular em campo repetitivo, singular agregado ao repetitivo e singular definido pelo repetitivo); adição e subtração (dividido em adição e subtração); simetria e equilíbrio (dividido em simetria, equilíbrio por configuração, equilíbrio por simetria e equilíbrio por positivo e negativo); geometria (dividida em geometria básica, circunferência e quadrado, superposição de retângulo e circunferência, dois quadrados, nove quadrados, quatro quadrados, retângulos 1.4 e 1.6, induções geométricas, giro, translação e transposição, rotação radial e espacial e retícula); modelos de configuração (dividido em linear: uso, linear: circulação, central: uso, central: circulação, dupla centralidade, agrupação, reclusão, concêntrica e binuclear); progressões (dividido em hierarquia, transição, transformação e mediação); e redução (dividido em maior/menor e parcial), como se pode verificar nas figuras 08 a 17 a seguir:

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Figura 8 - Esquema gráfico da planta e seção representado pela analogia

Fonte: Clark e Pause, (1997) Figura 13 - Representação gráfica da simetria e equilíbrio representada pela simetria Fonte: Clark e Pause, (1997) Figura 9 - Esquema gráfico da relação unidade ao conjunto representado pelas unidades contidas em um conjunto Fonte: Clark e Pause, (1997) Figura 14 - Representação gráfica da geometria representada pelos retângulos 1.4 e 1.6

Fonte: Clark e Pause, (1997) Figura 10 - Esquema gráfico de agregação de unidades para formar um conjunto representado pela superposição de unidades

Fonte: Clark e Pause, (1997) Figura 15 - Representação gráfica dos modelos de configuração representados pelo linear: circulação

Fonte: Clark e Pause, (1997) Figura 11 - Esquema gráfico do repetitivo ao singular representado pelo singular definido pelo repetitivo.

Fonte: Clark e Pause, (1997) Figura 16 - Representação gráfica das progressões dado pela transição

Fonte: Clark e Pause, (1997) Fonte: Clark e Pause, (1997) Figura 12 - Esquema gráfico de adição e subtração representado pela adição

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Figura 17 - Representação gráfica da redução dada por maior - menor

Fonte: Clark e Pause, (1997)

Clark e Pause trabalham comparando elementos entre o projeto para ter como base as ideias que geraram o partido arquitetônico. Analisando vários elementos compositivos da obra acaba por dissecar a mesma evidenciando a parte principal e ideia geratriz do projeto.

Estas análises devem ser aplicadas também na 1ª fase projetual, a de análise, que irá dar embasamento compositivo para os acadêmicos, fazendo-os refletir sobre a edificação como um todo, lembrando a interdependência das partes como plantas e elevações. Verificar as ideias geratrizes de outros arquitetos, mesmo que por dedução intuitiva baseada nos itens de análise, pode dar base de conhecimento de ideias de partido arquitetônico e composição volumétrica, assim como influenciar na criatividade, pois pode gerar ideias iniciais de projeto.

3.3 A ANÁLISE DA ARQUITETURA DE SIMON UNWIN “A arquitetura é arte prática, poética e filosófica por meio da qual organizamos o espaço e damos forma a ele; é o meio pelo qual entendemos o nosso mundo em termos físicos e espaciais. Ao longo da história e no presente, ela envolveu, com frequência, a construção de edificações complexas e caras, mas também pode envolver apenas o traçado de um círculo na areia; o desmatamento de uma área para a realização de uma cerimônia; ou, no mínimo (ou no máximo), a identificação de características marcantes na paisagem com seres e eventos míticos. Talvez seja difícil compreender, mas arquitetura lida, mesmo assim, com os contextos inevitáveis de nossas vidas e merece os esforços necessários (especialmente por parte dos que querem exercê-la profissionalmente) para entender seu funcionamento e a forma como seus poderes podem ser utilizados.” (UNWIN, 2013).

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Segundo Unwin (2013) o método adotado presente no livro é teleológico, pois analisa produtos da arquitetura de modo a expor os processos intelectuais que os fundamentam, sem promover nenhum processo específico. Busca expor a metalinguagem da arquitetura, cujas manifestações são aparentes em exemplos de todo o mundo e de todas as épocas, descrevendo e não prescrevendo, falando da arquitetura como foi feita, almejando ser um estímulo para pensar em como ela poderia ser feita.

“O primeiro passo é perceber que a arquitetura é uma prática. [...] Contudo, você tem que pensar na arquitetura de maneira diferente – como algo que você faz, e não que simplesmente usa ou olha. Há edificações e até mesmo cidades do futuro que jamais serão concretizadas sem que primeiro pensemos nelas. Há brechas no tecido construído do mundo que estão aguardando para serem preenchidas por sua imaginação. Você não é um mero espectador da arquitetura, você é um ator.

Ainda que arquitetura seja uma das coisas mais fundamentais que nós fazemos no mundo em que vivemos, ela é representada em nosso idioma apenas por meio de um substantivo. “Projetar”, “desenhar”, “edificar” são palavras que não transmitem o que significaria – se houvesse tal verbo – “arquiteturar”. (UNWIN, 2013)

Unwin inicia seu livro discutindo como a análise ajuda a projetar, enfatizando que representar obras existentes por desenhos é uma técnica excelente para quem estiver preocupado em manter vivas as tradições regionais ou nacionais de arquitetura em qualquer parte do mundo. Mas fundamenta que o mais importante é que ajuda a aprender a linguagem comum da arquitetura, a linguagem fundamental na qual se baseia toda a arquitetura – regional ou internacional.

Os itens que Unwin identifica para análise são: a arquitetura como identificação do lugar; os elementos básicos da arquitetura; os elementos modificadores da arquitetura; os elementos que desempenham mais de uma função; o aproveitamento das coisas preexistentes (Figura 18); tipos de lugares primitivos; a arquitetura como arte de emoldurar ou estruturar (Figura 19); templos e cabanas; as geometrias reais; a geometria ideal e estratégias de organização do espaço (subdividido em espaço e estrutura; paredes paralelas; estratificação e transição, hierarquia e núcleo).

Figura 18 - Aproveitamento das pré-existências

O objetivo da obra “A análise da arquitetura” segundo Unwin (2013) é entender o funcionamento da linguagem comum da arquitetura que tem sido desenvolvida desde que nós, seres humanos (e também os animais), começamos a criar lugares para situar a nós mesmos, nossas atividades e nossos pertences no mundo onde vivemos. Para isso ele inclui exemplos de períodos antigos e contemporâneos, de situações primitivas e também sofisticadas, e da maior abrangência geográfica possível. Discute de que forma o estudo de obras alheias refina, influencia e estimula a capacidade de projeto.

Fonte: Unwin, 2013

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Figura 19 - A arquitetura como arte de enquadrar

Fonte: Unwin, 2013

Unwin mostra itens de análises de projetos que fazem o projetista refletir de forma mais investigativa sobre a obra, ao contrário dos demais autores citados. Apesar de apresentar itens de análise, dificilmente se consegue compreender as intensões do arquiteto e urbanista indo direto a análise sem entender o contexto da obra, os itens de análise se intercambiam e fazem com que a cada novo item analisado seja feita uma reflexão que levarão a conclusões de projetação em vários contextos. Um dos pontos mais importantes das análises de Unwin é o destaque do lugar, algo que outros autores não apontam.

No entanto, este se indica a utilização de itens de análise gráfica deste autor a partir de projetos de dificuldades intermediárias, onde o acadêmico já possui capacidade intelectual de associar a análise a ideias geratrizes e conectar o contexto da obra com as decisões arquitetônicas. Deve ser aplicada também na 1ª etapa de projeto, a fase de análise, mas é o que consegue fazer o acadêmico refletir melhor as ideias de projeto e sintetizar o que poderá aplicar a seus novos projetos, gerando ideias e base criativa.

4 CONCLUSÕES “A obra mais conhecida de Ching no Brasil, portanto, se situa num nível préhermenêutico, pretendendo apenas instrumentar a atividade de interpretar. Mas não se pode dizer que Ching veja a arquitetura como um simples amontoar de partes não relacionadas, se ele afirma que a arquitetura é uma prática que, “pode promover iniciativas, trazer respostas e comunicar significado” - muito embora não explique como.” (BERREDO e LASSANCE, 2011).

A partir da descrição dos autores Francis Ching, Roger Clark e Michael Pause e de Simon Unwin, pode-se perceber que as análises variam não somente com a modificação de metodologia adotada, mas também na complexidade das mesmas.

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No entanto, a intenção deste artigo foi de discutir diferentes modos de analisar a arquitetura para que possam servir como base criativa em diferentes níveis projetuais. A partir disso pode-se perceber que seria necessário se utilizar de todos os autores para haver uma análise aprofundada e perceber a arquitetura como base de conhecimento para abastecimento de ideias. Porém, com o amadurecimento do processo projetual, os autores Ching e Clark e Pause podem ser menos utilizados; porém não indispensáveis; por tratarem de elementos básicos da construção arquitetônica. Já o modo de análise de Unwin traz novas reflexões por inserir o contexto da obra na análise.

Isso pode acontecer de forma gradual. Como Ching instrumenta a atividade de interpretar, pode ser o primeiro autor a ser aplicado, direcionado a projetos iniciais. Clark e Pause também pode ser aplicado a projetos iniciais pela sua relação formal entre as partes do projeto, o que ajudaria o acadêmico a perceber a complexidade formal e compositiva das obras, principalmente pelo fato de sempre entender planta e fachada/corte como um todo.

Já Unwin pode ser aplicado a partir de projetos um pouco mais complexos, para que os acadêmicos reflitam sempre as pré-existências e fatores externos que levaram as decisões arquitetônicas de determinadas obras.

“Simon Unwin é um autor que se preocupa em interpretar a arquitetura com base na fenomenologia de seus elementos, à procura do que denomina a "agenda intelectual do edifício". Mais precisamente, desde um ponto de vista existencial, aborda os elementos "ancestrais" da arquitetura em suas “condições de operação” (fenomenológicas) para avançar além desse nível pré-hermenêutico com o objetivo de expor o processo intelectual subjacente ao objeto analisado. A arquitetura, a seu ver precisa de interpretação, mas é como a poesia que por vezes permanece inefável. Unwin reconhece o caráter aberto do significado simbólico da arquitetura a interpretações variadas, mesmo quando o simbolismo é construção intencional do arquiteto, mas pensa que os edifícios mais ancestrais têm interpretação menos incerta. A contribuição de Unwin talvez repouse mais em sua decupagem fenomenológica/existencial dos elementos da arquitetura do que, propriamente, em suas interpretações. Nesse sentido, ele oferece uma visão do edifício que não parte da abstração elementarista, como faz Ching, obrigado pela tradição bauhausiana a começar pela lição de Paul Klee: o ponto que se move tornando-se uma linha que, ao se mover, gera um plano, que também se move para se tornar volume. Ao contrário, Unwin elege como seus elementos básicos realidades ancestrais como chão, plataforma, fosso, etc.” (BERREDO e LASSANCE, 2011)

Para concluir, a base criativa no processo projetual deve ser instigada pelo conhecimento prévio de outros exemplares, criando uma biblioteca virtual armazenada no conhecimento individual de cada projetista. No contexto acadêmico, não se pode contar apenas com a metodologia investigativa ou conhecimento prévio autêntico de cada aluno, e sim ensiná-lo a contextualizar conceitos diferenciados de projetação; ensiná-lo a investigar elementos compositivos de arquitetura para que criem sua própria biblioteca e tenham embasamento suficiente para reduzir seu trabalho nas fases de síntese e avaliação, e ainda na fase de

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representação nos moldes do sistema BIM, onde o acadêmico iniciará a fase projetiva com um número maior de definições.

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O DESENHO PROJETIVO E O ENSINO DE ARQUITETURA. Bráulio Vinícius FERREIRA. Universidade Federal de Goiás . braulio.arq@hotmail.com

Ronaldo da Paixão FONSECA

REFERÊNCIAS

Universidade Federal de Goiás . ronaldo.arq@hotmail.com

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BERREDO, Hilton; LASSANCE, Guilherme. Análise Gráfica, uma questão de síntese. A hermenêutica no ateliê do projeto. 2011. Artigo disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/12.133/3921.

Acessado em 01/10/2013.

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CLARK, Roger H.; PAUSE, Michael. Arquitectura: Temas de Composición. 2ª Ed. México: Gustavo Gili, 1997.

RESUMO O objetivo do artigo é apresentar a experiência didática da disciplina de Desenho Projetivo 1, da PUC GOIÁS, instituição de origem dos autores. A disciplina no início do curso de arquitetura e urbanismo abre a sequência de desenho e representação da matriz curricular instituída em 2008. Tem por ementa a teoria e a prática da representação bi e tridimensional de figuras planas, sólidos geométricos e outros objetos tridimensionais e a introdução à informática aplicada à arquitetura e ao urbanismo. As atividades propostas buscam o ensino da linguagem, partindo da concepção de que o desenho e a representação do espaço e dos objetos são um dos instrumentos de comunicação das ideias do arquiteto. A disciplina busca cumprir esse papel introduzindo conceitos iniciais de geometria plana e geometria espacial. Primeiramente, através de exercícios à mão livre e, posteriormente, na ferramenta computacional onde o conteúdo é explorado através da construção de formas bi e tridimensionais, utilizando os princípios da geometria plana, espacial e descritiva, além dos conceitos próprios do software Sketchup. A escolha do software justifica-se pela interface simples e pela disponibilidade gratuita, facilitando a conexão entre os conteúdos do desenho projetivo e dos meios digitais.

PALAVRAS-CHAVES: Arquitetura e urbanismo. Ensino. Linguagem gráfica.

CHING, Francis D. K. Arquitetura: forma, espaço e ordem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

EASTMAN, Chuck; TEICHOLZ, Paul; SACKS, Rafael; LISTON, Kathleen. BIM Handbook: A Guide to Building Information Modeling for Owners, Managers, Designers, Engineers and Contractors. Hoboken (NJ): John Wiley & Sons, 2008 GOMES, José Cláudio. Sete Teses sobre a Arqui-Memória. Anais II Encontro Nacional sobre a Preservação de Bens Culturais. Belo Horizonte: 1987.

LAWSON, Bryan. Como Arquitetos e Designers Pensam. São Paulo: Oficina de Textos, 2011.

MALKAWI, Ali M. Performance Simulation: Research and Tools. Artigo disponível em KOLAREVIC, Branco; MALKAWI, Ali M. Performative Architecture – Beyond Instrumentality. New York, Spon Press: 2005.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 6ª edição. Petrópolis, Vozes, 1987. 200p.

PUPO, Regiane Trevisan; CELANI, Maria Gabriela C. Prototipagem Rápida e Fabricação Digital na Arquitetura: Fundamentação e Formatação. Artigo disponível em KOWALTOWSKI, Doris C. C. K.; MOREIRA, Daniel de Carvalho; PETRECHE, João R. D.; FABRICIO, Márcio M. (orgs.). O Processo de Projeto em Arquitetura. São Paulo: Oficina de Textos, 2011.

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1. INTRODUÇÃO Esse trabalho trata de questões pedagógicas do ensino de desenho técnico. O objeto de estudo é a disciplina Desenho Projetivo I (DPI) do curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCGoiás. Disciplina de início do curso que tem por objetivo introduzir conceitos de representação, geometria, projeção e a informática aplicada à arquitetura e ao urbanismo.

Conteúdos que são bases na construção do conhecimento da linguagem gráfica do arquiteto.

O estudo se justifica pela vivência dos autores como docente nessa disciplina e pelo interesse em discutir os novos desafios do ensino da arquitetura e do urbanismo, visto que nos últimos tempos existe um enfrentamento da profissão à presença das novas tecnologias, o que muda os modos de ver e fazer do ofício e, certamente, isso ocasiona reflexos no ensino desta disciplina.

O mérito da discussão é resultado de uma inquietação desde a graduação, quando os autores tiveram a oportunidade de ter o primeiro contato com o magistério como monitores da disciplina Desenho Técnico I. A experiência pode munir um contraponto entre a atual proposta de ensino de projeção, na qual os procedimentos e conteúdos do ensino eram de forma totalmente analógica. A proposta da disciplina em estudo apresenta um novo recurso, com o objetivo de complementar esse conteúdo, introduzindo a informática aplicada à arquitetura e o urbanismo.

Além de questões internas da estrutura dessa disciplina, tópicos pedagógicos também foram tratados sob o olhar de uma teoria da educação específica. Recorremos à teoria da educação Reflexiva de Donald Shcön. Filósofo, americano, que foi buscar na escola de

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arquitetura uma nova maneira de ensinar e apreender embasada na “reflexão a partir da ação praticada” (BRZEZINSK, 2005). A ideia da pesquisa de Shcön é construir uma nova epistemologia da prática profissional. A intersecção entre a teoria reflexiva e o ensino de desenho projetivo são apresentados nesse trabalho.

Dessa forma, na estrutura do texto buscamos entender inicialmente as questões sobre desenho projetivo e a linguagem própria do arquiteto, construindo o pano de fundo da discussão e esclarecendo sobre o conteúdo principal do ensino da matéria. Em seguida, o objeto propriamente dito, desvendando a experiência do DPI, sua estrutura didática e as formas de ensino. Por último, a inscrição desse caso nas teorias da educação, com o objetivo de buscar maior esclarecimento sobre o ensino de desenho e sobre o processo que envolve na educação dessa linguagem.

2. O DESENHO PROJETIVO COMO LINGUAGEM GRÁFICA O desenho é um processo cognitivo que envolve a percepção do olhar e a expressão visual, frutos da interação das atividades de ver, imaginar e representar (CHING e JUROSZEK, 1998, p. 2). O desenho como representação é a forma de comunicação e de expressão de um objeto por meio de uma abstração normatizada por convenções e textos com a finalidade de transmitir informação. Esse processo caracteriza a atividade do arquiteto e urbanista. Além de outros ofícios, o desenho é a sua máxima expressão.

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concebido e a linguagem gráfica à expressão por desenho1.

O desenho, ainda segundo o autor, é o ponto intermediário entre a linguagem natural e a linguagem arquitetônica. Uma ponte entre o pensamento e o objeto construído, que surgiu na medida em que se houve necessidade do registro e sistematização do objeto pensado, criando um sistema que viabilizasse a leitura por outros.

Por muito tempo, o projetista de qualquer objeto era o próprio construtor de suas criações.

Artesãos, carpinteiros e outros profissionais envolvidos na construção dos espaços desenvolviam e concebiam in loco. Com o envolvimento de terceiros, nesse processo, houve a necessidade de comunicação e registro das ideias. A solução foi recorrer a um sistema capaz de decodificar o pensamento sobre o objeto.

Dentre todas as formas de desenho utilizado pelos arquitetos e urbanistas, o desenho técnico arquitetônico é uma das linguagens gráficas mais recorrentes. Um tipo de desenho projetivo que tem por objetivo representar objetos tridimensionais em planos bidimensionais. Suas bases estão fundamentadas na geometria e em especial na geometria descritiva (RABELO, 2007). A introdução desse tipo de linguagem gráfica é o foco do ensino do DPI. A disciplina trata da geometria básica e das construções fundamentais com o compromisso em desenvolver habilidade de representação de figuras geométricas planas e tridimensionais por meio dos sistemas de projeção. Conteúdos bases para o desenvolvimento do desenho técnico arquitetônico.

Figura 21 - Desenho Arquitetônico - Projeto Legal Casa do Arquiteto - Bráulio Vinícius Ferreira, 2004

Figura 20 - Croquis do Projeto da Casa do Arquiteto - Bráulio Vinícius Ferreira, 2004

Fonte: Acervo do Autor.

Fonte: Acervo do Autor.

Expressão que não se limita pelo desenho, mas é por meio dele que seu pensamento é construído.

Porém, existem outras formas por meio das quais este profissional exerce sua comunicação.

Segundo SAINZ(2005, p.17), o arquiteto possui três formas de linguagem: a linguagem natural, a linguagem gráfica e a linguagem arquitetônica. A linguagem natural é relativa à palavra, à escrita, à fala; a linguagem arquitetônica é correspondente à obra, o espaço

A informática aplicada à arquitetura e urbanismo é outro ponto que faz parte da ementa da disciplina e complementa a construção do conhecimento da linguagem gráfica do arquiteto.

Ao final do curso, um software é eleito com objetivo de aplicar os conhecimentos adquiridos até então e construir outros que são próprios das ferramentas gráficas.

As novas tecnologias de comunicação, de expressão e de representação da forma arquitetônica estão à disposição da prática projetual e do desenho. A disciplina Desenho Projetivo I(DPI) foi construída visualizando essas possibilidades, com objetivo de introduzir para o futuro profissional habilidades ligadas a comunicação, o registro e expressão das suas

1

As três formas de linguagem podem ocorrer juntas ou não e não é totalmente específica da arquitetura, exceto claro, a linguagem arquitetônica, própria daqueles que lidam com o objeto da arquitetura.

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ideias com maior destreza, não se limitando a processos analógicos do desenho, utilizando da informática como "pontecializador" do conhecimento adquirido em sala de aula.

A DISCIPLINA DESENHO PROJETIVO I A introdução da linguagem gráfica do arquiteto é o compromisso do DPI dentro da estrutura curricular que sua proposta está inserida. Para melhor entendimento do processo educativo que a envolve é importante apresentar partes de seu contexto dentro da escola de Arquitetura e Urbanismo da PUC- Goiás.

Um pouco da história do ensino de desenho projetivo na PUC-Go

No ano de 1968, foi implantado o curso de arquitetura e urbanismo da então Universidade Católica de Goiás. Oriundo da escola de Belas Artes, o curso se instalou na cidade de Goiânia como o primeiro da região e se manteve por muito tempo em tal posto (FERREIRA, 2004, p.

34). A instituição tem uma história de quarenta anos de ensino e no decorrer deste tempo cinco matrizes curriculares foram implementadas (1969, 1979, 1989, 1997 e 2008).

Durante as quatro décadas de sua existência várias formas ensinar o desenho foram experimentadas, bem como seu lugar e sua importância na estrutura da matriz curricular instituída. As primeiras experiências tratavam o desenho, em especial o desenho técnico, como suporte para as disciplina de projeto de arquitetura e ou de urbanismo. A complexidade do conteúdo evoluía de acordo com a necessidade dos exercícios propostos pelas disciplinas de projeto, assim, as sequências eram estruturadas lado a lado ao projeto até a sua extinção na matriz que se seguia.

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e o digital na construção do conhecimento da linguagem gráfica do arquiteto, instituindo uma sequência que ensina o desenho projetivo junto com informática aplicada na arquitetura e urbanismo. Nesse momento surgiram novos enfrentamentos e desafios no ensino de desenho técnico desta instituição.

A matriz 2008/1 e o lugar do DPI

O projeto pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Go foi elaborado em dezembro de 2007 e instituído oficialmente no primeiro semestre do ano de 2008. Esse currículo teve sua concepção embasada nas novas realidades da sociedade goiana e da instituição no ano que estava sendo proposto. Seu conceito geral foi formado sob o olhar das diretrizes curriculares nacionais instituídas pelo MEC em 2006 e as novas orientações instituídas pelo CONFEA, autarquia que regulamentava a profissão até aquele momento(ARQ, 2007 p.11).

A primeira mudança foi a redução da carga-horária de atividades do curso em comparação com as matrizes anteriores, o curso passou a ser oferecido em um único período letivo – matutino ou noturno – diferente das matrizes anteriores, que ofereciam o curso em período integral.

FIGURA 4 - DIAGRAMA DA MATRIZ 2008/1

Nas disciplinas iniciais de desenho técnico, o foco do conteúdo era geometria, construções geométricas e geometria descritiva que são bases do conhecimento do desenho arquitetônico e que nas primeiras matrizes o projeto ainda era incipiente ou mesmo não existia, não sendo solicitada ao aluno nenhuma técnica mais apurada de representação.

Assim, o objetivo da disciplina era orientar o conteúdo para a formação de uma base para o desenho arquitetônico.

Já trabalhando com o projeto de arquitetura e ou de urbanismo o estudante tinha contato com o desenho mais específico, uma representação de maior complexidade. O desenho acompanhava o estudante até o segundo ano, dando lugar a outras disciplinas. (FERREIRA, 2004, p. 39). Nas três primeiras matrizes o curso de arquitetura e urbanismo da PUC-GO do ponto de vista instrumental pouco mudou, pois o desenho era ensinado com instrumentos clássicos da prática profissional da arquitetura e do urbanismo. Isto é, régua paralela, lapiseira, compasso e canetas.

Na matriz instituída no ano de 1997 o desenho tem um tratamento digital, com a inclusão da informática aplicada à arquitetura e o urbanismo sob a forma de duas disciplinas. Essas disciplinas tinham por objetivo o ensino da ferramenta depois do estudante ter o contato com toda a sequência de desenho técnico. O aluno desenvolvia habilidades com os editores gráficos na obtenção de documentos de desenho técnico arquitetônico, modelagem tridimensional e maquete eletrônica. A informática aparecia como complemento na formação do conhecimento de desenho e representação. (FERREIRA, 2004, p. 40).

Na sua última matriz implementada, o curso de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Goiás modificou o ensino do desenho projetivo, aliando o analógico

Fonte: ARQ, 2007, p.8.

Mesmo com a diminuição de horas sala de aula os três ramos de conhecimento que estruturam o curso de Arquitetura e Urbanismo foram mantidos. Eles já faziam parte da matriz do curso desde 1979 . Estes são os seguintes: teoria, história e crítica; tecnologia; e, projeto. O primeiro trata do ensino da teoria, história e crítica da arquitetura e do urbanismo. As disciplinas oferecidas por esse ramo têm caráter teórico e histórico, com

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objetivo de criar repertório e critica sobre a produção do ambiente construído. O ramo de tecnologia estrutura o conhecimento acerca de materiais e técnicas de construção da arquitetura e do urbano. Já o ramo de projeto, tem por objetivo o ensino do principal e maior instrumento de trabalho do arquiteto e urbanista - o projeto.

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tridimensional e o ensino de sistemas de representação, os chamados sistemas projetivos que auxiliam no desenvolvimento desse tipo de linguagem gráfica.

Figura 5 - FLUXOGRAMA

Nesse contexto, a matriz está organizada basicamente por disciplinas pertencentes a dois núcleos distintos: o de conhecimentos de fundamentação e outro de conhecimentos profissionais, conforme as recomendações das diretrizes curriculares. O DPI faz parte do pequeno grupo das disciplinas do núcleo de conhecimentos de fundamentação que define a sua natureza numa matriz curricular, configurando como uma disciplina de caráter instrumental e de formação da base da profissão.

O DPI faz parte do ramo de Projeto que é dividido em duas sequências distintas: Planejamento e Projeto e representação e expressão. Na sequência de Planejamento e Projeto, o estudante tem oportunidade de conhecer as diversas escalas de projeto e de planejamento do edifício e da cidade, tendo como , em escala de complexidade progressiva nos períodos letivos. Esse ramo busca também o ensino e o aprimoramento das ferramentas próprias da atividade de projetação. Essa instrumentalização é feita por meio da sequência de representação e expressão. Nessa sequência, o estudante tem contato com técnicas e ferramentas que viabilizam as proposições de projeto sejam elas da arquitetura ou do urbanismo. Esse é lugar específico do DPI. Os objetivos dessa sequência, conforme o projeto pedagógico, são os seguintes: Capacitar os estudantes para o domínio das linguagens de expressão e representação; Assegurar o conhecimento dos fundamentos teóricos de criação plástica e estimular a criatividade e a sensibilidade estética; Propiciar ao estudante o desenvolvimento da capacidade de representação técnica da arquitetura e do urbanismo, por meio da produção de documentos gráficos e modelos, visando a comunicação com os demais intervenientes do processo de produção das edificações e do espaço urbano. (ARQ, 2007, p 19)

Fonte: ARQ, 2007, p.116.

Os DPs têm por objetivo o ensino da linguagem gráfica técnica do arquiteto. Outras disciplinas também contribuem na tarefa no ensino da linguagem gráfica do arquiteto e urbanista, mas com outro enfoque. É o caso do grupo de Expressão Gráfica( EGI, EGII e EGII) e das disciplinas de Maquete(MQ) e de Topografia (TP). MQ e TP são bem específicas, uma trata de técnicas de construção de modelos reduzidos, a outra da interpretação e da representação gráfica do relevo. O EG tem o objetivo de trabalhar o raciocínio espacial e compositivo por meio do desenho , nesse caso, com o desenho artístico à mão livre, trabalhando com o estudante no desenvolvimento de tarefas de composições bi e tridimensionais (FIGURA 6).

Figura 6 - Exemplo de trabalhos desenvolvidos na disciplina de expressão gráfica.

Os objetivos denotam o papel dessas disciplinas na formação do estudante. A questão da aquisição da linguagem gráfica do arquiteto é clara, direcionando o foco na formação desse repertório de expressão gráfica, seja por meio do desenho projetivo ou do desenho à mão livre, ou pelo próprio computador. Esse conjunto de disciplinas está dividido em duas subsequências e mais uma disciplina, conforme a FIGURA 5.

O desenho projetivo faz parte de um grupo de três disciplinas que têm por objetivo o ensino de projeção, da representação e o uso de ferramentas de desenho técnico, sejam elas analógicas ou digitais. São elas o DPI, DPII e DPIII, .

No DPII, por exemplo, o foco é o desenho arquitetônico e uso de um CAD 1 2D, já o DPIII tem o objetivo de desenvolver nos alunos a capacidade de desenho, de detalhamento arquitetônico e o uso de um CAD 3D. O DPI, nesse conjunto, tem o compromisso de introduzir os conceitos que dão a base ao DPII e ao DPIII por meio da geometria plana e

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CAD – do inglês Cumputer Aided Design - que significa Desenho Assistido por Computador. Trata-se de softwares específicos de desenho técnico no computador.

Fonte: TAI, 2010, p.94 e 208.

Dentro do universo que o DPI está inserido, a partir de uma visão do geral para o particular, é possível perceber o que está por trás do conteúdo específico de cada uma das atividades desenvolvidas em sala de aula, que por sua vez, não são gratuitas, compõem o todo de um pensamento sobre a formação do arquiteto urbanista que a matriz tem por objetivo formar.

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O DPI tem a tarefa de engrenar os estudantes de arquitetura e urbanismo na atividade profissional, possibilitando sua capacidade de expressão gráfica técnica e de raciocínio espacial.

A estrutura didática do DPI - o plano de curso.

Trata-se de uma disciplina de início de curso, de 120 horas/aula, que tem o compromisso de introduzir a parte instrumental da atividade do arquiteto e urbanista por meio da geometria plana e tridimensional e a informática aplicada à arquitetura e o urbanismo. Conforme a ementa: “Teoria e prática da representação bi e tridimensional de figuras planas, sólidos geométricos e outros objetos tridimensionais. Introdução à informática aplicada à arquitetura e urbanismo. Introdução às Normas Técnicas.” (ARQ, 2007, p. 31).

A geometria é a coluna vertebral da disciplina, visto que é um ciência que possibilita o reconhecimento das formas e sua representação. A partir desse entendimento, o curso foi direcionado para desenvolver capacidades geradas pelos desdobramentos dessa ciência para a arquitetura e o urbanismo. Porém de forma elementar e primitiva, sem aprofundamentos desnecessários, apenas com o objetivo construir a base do conhecimento a ser trabalhado nas disciplinas posteriores da sequência.

Os objetivos que são propostos para o estudante têm a ver com a autonomia da prática profissional futura, visando o desenvolvimento de habilidades específicas que possibilitam, num em primeiro momento, construir o conhecimento que é próprio do arquiteto - o desenho e a representação. Assim, os objetivos são representados por um verbo chave – “desenvolver”. Conforme seu plano de ensino:

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para desenho e representação em arquitetura. Além disso, é também dever da disciplina introduzir as normas vigentes de desenho técnico, pois trata-se de uma linguagem universal e para que possa ser lido por outros, o desenho precisa de se encaixar numa convenção existente. No DPI são introduzidos esse conceitos e algumas das normas técnicas vigentes para desenho técnico.

Para que os objetivos sejam alcançados as aulas de cada conteúdo são organizadas em dois momentos – base conceitual e instrumental e exercícios práticos – de forma que o conhecimento explanado seja praticado em seguida pelo aluno como auxílio do professor.

Exemplo: conceito de geometria, lugares geométricos e desenho geométrico. Num segundo momento, aprende-se a construir figuras geométricas planas com instrumentos de desenho com base nos conceitos estudados. Abaixo está relacionando todo conteúdo dado e essa organização: Base conceitual e instrumental: O conceito de forma, geometria, desenho geométrico e sua relação com a arquitetura e urbanismo; Noções de geometria descritiva, desenho projetivo, desenho técnico e desenho arquitetônico e sua relação com a atividade profissional do arquiteto e urbanista; Instrumental técnico-científico de representação exata da forma tridimensional no plano; Normas de desenho técnico da ABNT; Introdução aos aplicativos gráficos e as ferramentas digitais direcionadas à representação e apresentação de projetos.

-Desenvolver o raciocínio geométrico;

Exercícios práticos:

-Desenvolver a percepção das formas geométricas tridimensionais e sua relação com arquitetura e urbanismo;

Construção de figuras geométricas planas e sólidos geométricos;

-Desenvolver o raciocínio espacial e a capacidade de interpretação de projeções de sólidos no plano;

Vistas ortográficas, projeção de superfícies planas e figuras geométricas;

-Adquirir uma metodologia de trabalho a partir do uso correto dos instrumentos de desenho (computador) e conhecimento das normas técnicas. (ARQ, 2011, p.12)

O raciocínio geométrico é desenvolvido por meio de conteúdos de geometria básica, com foi dito anteriormente. Não tem a ver com matemática ou cálculos, mas se dá por meio dos conceitos simples de reta, ponto e figuras geométricas planas e tridimensionais e sua construção instrumental. Esse conteúdo é desenvolvido por meio de tarefas com instrumentos de desenho tradicionais analógicos, como citados anteriormente: lapiseiras, escalímetro, compasso e papel.

Os dois objetivos seguintes, o desenvolvimento de percepção e da capacidade de interpretação de objetos tridimensionais são alcançados por meio do estudo da geometria tridimensional e da representação dessas formas, por meio da geometria descritiva, introduzindo o desenho projetivo. O estudante alcança tal competência a partir do conhecimento das propriedades dos sólidos geométricos e percebendo essas formas na composição do edifício e da cidade.

Já o último objetivo aparece como um complemento nessa formação, desenvolvendo no aluno a capacidade da aplicação desses conceitos em um ambiente virtual e, também, o desenvolvimento inicial de habilidades com o computador a partir de softwares próprios

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Sistema de projeção e épura;

Projeção e planificação de sólidos geométricos (poliédricos e de revolução); Problemas de verdadeira grandeza Seção plana; Interseção de sólidos; Perspectivas paralelas e cônicas (ARQ, 2011, p.2)

Entende-se por meio dessa atitude didática que é possível desenvolver essas capacidades que são propostas nos objetivos, de forma gradual e contínua. E na medida em que se avança no conteúdo o que é cobrado no início do curso é aplicado nos conteúdos seguintes, sempre partindo do geral para o particular.

O tempo distribuído para cada unidade didática varia de acordo com o conteúdo e no final de cada módulo, um elemento de avaliação, seja ele prova ou trabalho. O estudante tem conhecimento do número de aulas para cada unidade didática, suas aulas práticas, teóricas, data de avaliação ou de entrega de cada unidade.

Essas atividades têm uma ordem didática de acontecer: 1º) exposições feitas por meio de projeções para toda a turma, no lançamento das unidades didáticas; 2º) exercícios práticos

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da unidade estudada, com momentos de orientações para toda a turma do como fazer e, posteriormente, acompanhamento individual.

O acompanhamento individual é possível devido à relação professor/aluno vigente para as disciplinas práticas do curso de arquitetura e asseguradas pelo projeto didático, conforme o documento do projeto pedagógico: O curso de arquitetura e urbanismo a da UCG acredita que a qualidade do ensino e aprendizagem depende, dentre outros requisitos da relação numérica entre professores/estudantes do curso. (...) nas disciplinas práticas de projeto, desenho projetivo, topografia, expressão gráfica e maquete a relação passa a ser de um professor para quinze alunos, no máximo. (ARQ, 2007, p. 14.)

A qualidade do ensino é mantida também pelo ambiente dessa disciplina. No caso do DPI são utilizados dois ambientes presenciais distintos, uma sala com pranchetas e quadro negro e o laboratório de informática. FIGURAS 7 e 8.

Figura 7 - Ateliês do ARQ, 2004.

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orientações individuais.

Já a sala de informática é reservada para o momento de trabalho com o computador. Um único ambiente para cada turma, que é equipado com 16 computadores, sendo uma máquina para o professor e outras quinze para os estudantes. O sistema didático montado permite que o professor manuseie o computador que está usando e seja visto por cada aluno em seu computador, otimizando o processo de ensino – aprendizagem.

Quanto à avaliação, são descritos os critérios utilizados: criatividade, apresentação, conteúdo e participação que são aplicados aos trabalhos ou exercícios desenvolvidos pelos alunos. No cronograma fica evidente o número de avaliações e trabalhos e sua correspondência na estrutura normativa de avaliação da universidade.

Toda essa estrutura didática é montada com o compromisso de desenvolver no estudante a capacidade de expressão gráfica por meio raciocínio espacial através do desenho projetivo, da geometria plana e tridimensional por diferentes instrumentos, seja pelo computador ou por instrumentos tradicionais de desenho.

3. A TEORIA DO ENSINO REFLEXIVO.

Fonte: FERREIRA, 2004 p.141

Figura 8 - Laboratório de informática do ARQ.

Fonte: Acervo Ronaldo Paixão, 2010.

A maioria das atividades acontece no Ateliê, o qual possui salas equipadas com pranchetas, cadeiras e quadro negro. Nesse ambiente os conteúdos de desenho à mão livre propostos pela disciplina são desenvolvidos, pois na prancheta comporta todos os instrumentos necessários de desenho técnico: papéis de diversos formatos, esquadros e compasso.

Nesse ambiente estudam duas turmas de 15 alunos, somando um total de 30 e um professor/orientador para cada turma. Os professores se dividem nas preleções e nas

A teoria é uma forma sistematizada de desvendar a prática (MIZUKAMI, 1986). Há diversas formas de explicar o fenômeno educativo seja pela prática vivida ou pela teoria. Dentro da ciência da educação algumas abordagens teóricas explicam o processo de ensino e aprendizagem. Elas são definidas por três elementos de acordo com MIZUKAMI (1986). O primeiro deles é o objeto, ou seja, o conhecimento; o segundo, diz respeito ao sujeito, o terceiro à relação sujeito-objeto. As teorias percorrem essas três variáveis e se caracterizam de acordo com grau de importância que cada elemento exerce dentro do processo ensinoaprendizagem (BRZEZINSKI, 2005).

No caso desse artigo, várias abordagens seriam pertinentes no universo que envolve o desenho e o ensino de arquitetura e urbanismo, podendo desdobrar em trabalhos de diversas naturezas. Porém, o objetivo é inscrever essa estrutura didática apresentada sob um olhar teórico de ensino e aprendizagem que se aproxime a experiência, levantando limites e possibilidades do ensino de desenho técnico. A abordagem reflexiva figurada por Donald Schön 1 foi eleita, pois defende um ensino voltado para prática e soluções de problemas desconhecidos, que é muito próprio da atividade profissional do arquiteto e urbanista.

Essa corrente teórica é uma visão crítica que busca um ensino voltado para o preparo à prática profissional. SCHÖN(2000) observou que nas escolas tradicionais profissionais a teoria é desvinculada da prática dificultando aos futuros profissionais resolver problemas que é do dia a dia da vida prática. O pesquisador defende que a solução desse problema ocorre por meio de um processo de reflexão-na-ação em que o foco é fazer pensando e pensando fazendo (BRZEZINKI, 2005).

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Donaldo Schön, Filósofo, professor de estudos urbanos do MIT, que foi buscar na escola de arquitetura uma nova maneira de ensinar e apreender, embasada na reflexão a partir da ação praticada.

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Inscrevendo a teoria reflexiva nos pontos apontados por MIZUKAMI (1986), nessa abordagem a visão de homem é de um profissional que tem capacidade de resolver problemas práticos com uma teoria baseada na pesquisa da prática, sua visão de mundo é de um homem que o transforma a partir da ação. A Sociedade e cultura são vistos com um mundo desigual e injusto interferido pela revolução tecnológica e neoliberal (BRZEZINKI, 2005).

O conhecimento é construído por meio da ação em três instancias: reflexão na ação, ou seja, durante o fazer; reflexão sobre a ação, como fazer durante a tarefa e reflexão sobre a reflexão na ação que é a pesquisa da prática e sua sistematização. Os métodos se baseiam em orientações individuais sobre a ação e o professor discute com o aluno como fazer e sobre as decisões tomadas. O Problema é discutido com o professor até que a solução mais adequada seja encontrada. (BRESINKI, 2005). Essa pedagogia vem em oposição às escolas profissionais tradicionais que lidam com o conhecimento da prática de forma rasa sem buscar novas soluções reais do mundo cotidiano.

A visão que as escolas têm do conhecimento profissional é uma visão tradicional de conhecimento como informação privilegiada ou especialização. Elas veem o ensino como transferência de informação e a aprendizagem, como o recebimento, a armazenagem e a digestão de informações. O “saber que” tende a assumir prioridade em relação ao “saber como”, e o “saber como”, quando aparece, toma forma de técnica baseada na ciência." (SCHÖN, 2000, p.226)

Duas atividades do dpi - reflexão na ação praticada Esse modelo de educação reflexiva traz uma discussão que há tempos se espera do ensino do desenho técnico. Até a matriz anterior do DPI, o ensino das disciplinas de desenho técnico era de forma repetitiva e sem estimular no estudante outras capacidades fora as que são próprias do desenho técnico, tornando a atividade maçante e repetitiva para o aluno.

FERREIRA (2004), em sua pesquisa, constatou esse padrão de ensino. Conforme suas palavras:

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reflexivo, apesar não ser declarado pelos idealizadores da disciplina. O exercício que elas promovem visam o que é defendido por SCHÖN(2000) sobre as capacidade que os professores ajudam a desenvolver no estudante de arquitetura e urbanismo. O que podemos constatar do modelo do ensino reflexivo nessas atividades, à primeira vista, são os seguintes pontos: -São duas atividades que lidam com a criatividade; -Necessitam de experimentação para se alcançar os objetivos; -Partem de um problema dado pelo professor e o estudante precisa resolvê-lo a partir de diversas experimentações e cumprindo todas as regras; - O papel do professor no processo através das orientações; A primeira, a Decomposição do Cubo, trata-se de um trabalho em que o objetivo é de desenvolver formas e representá-las gráfica e fisicamente, desenvolvendo o raciocínio espacial por meio de modelos reduzidos e da representação gráfica do mesmo. O professor apresenta um cubo, o aluno precisa fazer a decomposição desse cubo e construir uma nova forma cumprindo alguns requisitos dados pelo professor. Esse trabalho cumpre algumas etapas claramente estabelecidas: 1 -desenvolve alguns croquis do objeto a ser construído; 2 desenvolve o modelo reduzido uma maquete, manipulando e acertando alguns pontos, e em escala real de medida; 3 - ao final o aluno constrói o desenho projetivo do objeto, por meio de vistas ortográficas e da perspectiva. FIGURA 9 Figura 9 - Etapas do trabalho DECOMPOSIÇÃO DO CUBO. 1. processo de criação da forma, 2. croqui, 3.maquete e 4. desenho projetivo.

A análise dos dados da pesquisa aponta para algumas questões críticas do ensino do Desenho Técnico. Entre elas destacam-se: um ensino repetitivo, com atividades repetitivas; um ensino linear, com uma apresentação teórica em primeiro lugar, vindo depois a prática; uma separação entre a representação técnica e a representação da ideia; uma ênfase nos conhecimentos empíricos, em detrimento dos conhecimentos teóricos.( FERREIRA, 2004, p. 113)

No que o DPI se propõe está distante essa realidade das matrizes anteriores. Seu formato é fruto de uma aspiração da mesma pesquisa.

Fonte: Acervo da Disciplina.

É necessário, portanto, uma metodologia de ensino para a Sequência do Desenho Técnico que seja capaz de motivar o estudante a desenvolver atividades de desenho e projeto, valorizando o raciocínio e a visualização espaciais através de esboços de criação e dos diagramas - com o auxílio dos novos instrumentos de Desenho Técnico - e promovendo uma nova prática pedagógica dos professores. (FERREIRA, 2004, p. 113)

Duas atividades caracterizam bem essa nova pedagogia - DECOMPOSIÇÃO DO CUBO e INTERSEÇÃO DE SÓLIDOS. Nestes exercícios é possível encontrar características do ensino

É possível perceber nesse exercício muitas características do ensino reflexivo. Durante o processo de desenho à mão livre, na primeira etapa, até encontrar a solução ideal, o estudante reflete muito sobre sua ação, sobre o que é necessário consertar e ajustar, desenhando a forma ideal. Na medida que se avançam nas etapas seguintes vai se confirmando as decisões e cristalizando a ideia final, chegando no desenho projetivo com raciocínio espacial de forma muito consistente e, na maioria dos casos, sem problemas no desenho projetivo, pois a maior dificuldade dos alunos é a representação gráfica dos objetos.

Quando ele é de sua autoria e usa a criatividade para solucionar problemas, a projeção é um

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consequência daquilo que ele conhece bem.

O Trabalho de Interseção de Sólidos apresenta em seus objetivos a utilizar, com destreza, uma ferramenta computacional e conseguir como resultado a prática do raciocínio geométrico espacial da arquitetura. Isso poderia acontecer com ferramentas tradicionais, porém o ambiente computacional possibilita uma maior agilidade no processo, permitindo experimentações diversas. O foco do trabalho é desenvolver o raciocínio geométrico espacial por meio desse ambiente, manipulando formas, construindo novos objetos e espacialidades, podendo representá-los e logo ver sua viabilidade construtiva na maquete.

Figura 10 - Etapas do trabalho Interseção De Sólidos: 1. Modelagem dos sólidos geométrico, 2. realização de seções nos sólidos, 3. Escolha dos sólidos seccionados, 4. Realização da composição, 5. Planificação dos objetos, e por último, 6. Montagem da maquete.

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aquisição daquilo que SCHÖN(2000) defende como talento artístico, não ficando restritas às regras e aos termos técnicos dos sistemas de representação. Uma destreza adquirida a partir da prática e é por meio dela que se resolve os problemas que são internos à essas situações inesperadas, que por meio só da teoria não se resolveria.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS. A presença das novas tecnologias de informação e comunicação, sem dúvida, modificaram os modos de ver e de ensinar a arquitetura e o urbanismo. Diversas abordagens e várias esferas do conhecimento poderiam contribuir para uma ação docente eficaz e atualizada, tendo em vista essa nova realidade. O DPI foi escolhido por ser uma proposta pioneira de ensino que enfrenta essa realidade e propõe práticas pedagógicas coerentes com esse novo cenário.

Mesmo com a intenção de fazer o seu melhor a proposta possui limitações e aponta, a partir da nossa visão, algumas possibilidades.

A primeira dificuldade encontrada é a estrutura física necessária para o que se propõe.

Quando se trabalha com informática a atualização das condições estruturais tem de ser constante, não só da máquina, como também das possibilidades pedagógicas que isso pode trazer. A PUC-GO teve dificuldade de implantar esse sistema de ensino, não só por conta de burocracias internas, como também externas, no que diz respeito à aquisição de softwares específicos e suas devidas licenças, que para instituição é bem onerosa.

A segunda limitação está na falta de continuidade dos processo pedagógicos nas demais disciplinas da sequência de desenho projetivo. Essas disciplinas trabalham com foco no ensino dos softwares, esquecendo o principal elemento da linguagem do arquiteto, que é o desenho.

Mesmo com uma ferramenta digital, o ensino não pode estar limitado e restrito a ela, o objetivo maior dessas disciplinas é desenvolver no aluno a capacidade de se expressar graficamente. Essa habilidade necessita ser potencializada pela ferramenta digital, o foco deve ser sempre o desenho técnico e a capacidade de expressão e representação, independente do instrumento.

Fonte: Acervo da Disciplina.

Esse processo cumpre algumas etapas: primeiro o aluno constrói formas geométricas simples. No segundo momento, ainda no ambiente digital, cria planos de secção sobre essas formas. Em seguida, seleciona alguns desses elementos e cria uma composição intersecionando a forma entre si e, por seguinte, planifica essas formas de modo que possibilite a construção de um modelo reduzido, uma maquete. Isso é conseguido por meio de um processo de impressão dessas formas planificadas, em que o aluno só tem o trabalho de montar e dobrar a composição. À primeira vista, estas duas atividades parecem distantes da realidade da atividade do arquiteto, mas vale ressaltar que é uma disciplina de início de curso e o estudante não está preparado pra tarefas específicas da atividade que contém uma certa complexidade e depende de um universo de conteúdos que nesse momento do estudo da disciplina não foi tratado com o aluno. O objetivo nesse ponto é de desenvolver a capacidade de expressão do arquiteto e urbanista e construir sua linguagem gráfica.

No que o DPI se propõe, essa capacidade é desenvolvida por atividades que priorizam a

A contribuição das novas tecnologias para a prática profissional da arquitetura e do urbanismo. As etapas de trabalho estão cada vez mais sendo substituídas pelo computador, trazendo outras discussões a respeito do processo de trabalho do arquiteto. A arquitetura e urbanismo vêm sendo produzidas de forma diferente nos últimos anos por conta das novas tecnologias. O DPI tenta estabelecer esse primeiro diálogo, se posiciona frente as novas tecnologias tirando partido dela para o ensino da projeção.

O ensino de uma prática profissional precisa ter o foco no desenvolvimento de capacidades voltadas à prática, como foi reforçado pela teoria de reflexiva. Esse tipo de ação pedagógica é comum nas escolas de arquitetura e vem da natureza da sua atividade profissional. Mesmo com o advento das novas tecnologias o foco, demonstrado no DPI, é no desenvolvimento do talento artístico, na autonomia do aluno na resolução de problemas.

REFERÊNCIAS ARQ – DEPARTAMENTO DE ARTES E ARQUITETURA. Plano de Curso. Goiânia: PUC-GO, 2011/1.

ARQ – DEPARTAMENTO DE ARTES E ARQUITETURA. Projeto Pedagógico. Goiânia: PUC-GO, 2008.

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BRZEZINSKI, I. Abordagens do processo de ensinagem: quadro comparativo das abordagens pedagógicas. Goiânia, 2005.

Mimeo.

CHING, F. D. K.; JUROSZEK, P. Representação Gráfica para Desenho e Projeto. Barcelona: Gustavo Gili, 2001.

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Exemplificando a importância do contato com a realidade no ensino de arquitetura através da disciplina de planejamento urbano

FERREIRA, B. V. O Ensino do Desenho Técnico no Curso de Arquitetura e Urbanismo: limites e possibilidades. Dissertação de mestrado. Mestrado em educação. Goiânia: PUC-GO, 2004

Alberto Luiz dos SANTOS Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense - IFF; alberto_luiz@live.com

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

SAINZ, J. El dibujo de la arquitetura: teoria e história de um lenguaje gráfica. Barcelona: Editorial Reverte: 2005, reimpressão 2009.

SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Tradução: Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000.

RABELO, F. A. Material didático da Disciplina Desenho Projetivo I. Goiânia: Arquitetura e urbanismo PUC-GO, 2007.

TAI, H. Desenho e organização da forma bi e tridimensional. Goiânia: Ed. da PUC Goiás, 2010.

RESUMO O presente trabalho tem como temática principal a metodologia de ensino da disciplina de Planejamento Urbano e Regional do curso de arquitetura e urbanismo do Instituto Federal Fluminense. Partindo da contextualização histórica do planejamento urbano, da influência colonial na formação das cidades brasileiras, e do desenvolvimento do conceito de planejamento no Brasil, apresentamos o método pedagógico utilizado pelo professor Luiz de Pinedo na ministração da disciplina no primeiro semestre de 2013, para se exemplificar a importância e a necessidade de se manter o contato com a realidade, não só no ensino de planejamento urbano, mas em todo o ensino de arquitetura. Nos baseamos nos ideais da Concepção Dialética do conhecimento, definidos por Sandra Mara Corazza (1991), e pensamentos de Paulo Freire (2001), utilizando também as reflexões do arquiteto Paulo Afonso Rheingantz (2005) sobre o ensino de arquitetura. O tema do presente trabalho foi levantado a das nossas próprias experiências e percepções como aluno. Nossa intenção é a de defender a construção do ensino a partir do conhecimento da realidade para fins de transformá-la, bem como a necessidade de inserção de novas práticas pedagógicas no ensino da arquitetura, no momento de crise de ensino que atualmente se vivencia.

PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem, planejamento urbano, concepção dialética do conhecimento

1 INTRODUÇÃO Muitos pensadores e disciplinas podem explicar o ensino. Excelentes pedagogos, professores, filósofos, teóricos e doutores têm se debruçado nessa causa com muita propriedade. Com suas teses, buscam defender métodos pedagógicos que objetivam uma educação de qualidade.

Nosso interesse em falar sobre o ensino parte das nossas próprias observações e insatisfações. Considero nossa experiência diária de aprendizado, como aluno, uma aventura variável. Às vezes participamos de bons resultados com métodos e práticas pedagógicas eficientes, mas às vezes nos vemos frustrados pela insistência em modelos de ensino inadequados (e quando nos sentimos frustrados, temos desejo de mudança).

Este artigo traz uma abordagem voltada para o ensino do planejamento urbano, partindo da sua contextualização histórica; sua a influência colonial nas cidades brasileiras; e sobre o desenvolvimento do conceito de planejamento no Brasil. Após isso mostramos a metodologia de ensino utilizada na disciplina de Planejamento Urbano e Regional, do Curso de Arquitetura do Instituto Federal Fluminense, lecionada no primeiro semestre de 2013, pelo professor Luiz de Pinedo Quinto Junior.

A metodologia utilizada na disciplina serve de exemplo para mostrar a importância da vivência de campo no ensino de arquitetura e urbanismo. Utilizando os conceitos da Construção Dialética do Conhecimento, mostra-se a necessidade dos alunos estarem envolvidos na assimilação da realidade concreta para construção do conhecimento e formação do processo criativo. Além disso, também se abre espaço para tomar como discussão a crise vivida no ensino de arquitetura, com suas obsoletas pedagogias de ensino.

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2 O PLANEJAMENTO URBANO: ORIGENS E CONCEITOS Desde os mais antigos grupos urbanos, as sociedades tendem a organizar o seu território.

Inicialmente, o planejamento das cidades primitivas pode ser resumido como respostas às suas necessidades, sejam elas de produção agrícola, defesa, bem como a dedicação às suas autoridades e devoção às suas divindades. De alguma forma, a organização dos primeiros aglomerados urbanos já apontava para o interesse do coletivo, numa época remota onde a organização entrelaçava-se com a sobrevivência (BENEVOLO, 2009).

Acompanhando o desenvolvimento das sociedades, que foi alterado de acordo com a influência de épocas; realidades sociais e econômicas; e pensadores, o planejamento urbano é entendido atualmente como um campo disciplinar extenso e abrangente – tanto como disciplina acadêmica, quanto área de atuação profissional – ligado à produção, estruturação e apropriação do espaço urbano. Cria e desenvolve programas que visam o aumento da qualidade de vida de uma comunidade. Sob a ótica do planejamento urbano, uma comunidade é um sistema de seres (indivíduos) e ambientes (espaço), interligados e interdependentes, onde o bem estar das partes depende uma das outras (DUARTE, 2007).

O Planejamento Urbano trabalha principalmente com o aspecto físico de um lugar. Dessa forma, propõe e define as zonas de ocupação, seus eixos de crescimento, bem como regulariza a ocupação das áreas já consolidadas, ou não. De acordo com o Estatuto da Cidade, lei que regulamenta a Política Urbana Nacional, o instrumento básico para um processo de planejamento, implantando-se uma política de desenvolvimento e expansão urbana é o Plano Diretor.

No Plano Diretor a cidade é prevista como deverá ser no futuro, a partir das análises de seu estado real. São entendidos os seus aspectos sociais, históricos, culturais, ambientais, físicos, territoriais, econômicos, lançando-se as bases para o seu crescimento, com a definição das normativas de ocupação do território, visando, sobretudo, o cumprimento da função social da propriedade urbana e atendimento do interesse coletivo.

3 A INFLUÊNCIA HISTÓRICA COLONIAL NO PLANEJAMENTO DAS CIDADES BRASILEIRAS A colonização das terras brasileiras foi estruturada pela necessidade de ocupação e desenvolvida por uma política estratégica de apropriação do espaço. Caracterizou-se, sobretudo, pelo esforço de controlar e influir sobre as transformações que normalmente ocorrem num processo como a urbanização das cidades. (COUTO apud CAOS, 2013) A criação dos primeiros núcleos urbanos no Brasil-colônia obedecia alguns critérios de localização. De acordo com Quinto Junior (2003), até meados do século XVII, a política urbanizadora aplicada pelos portugueses estimulava a formação de vilas nas terras dos donatários, enquanto nas terras da coroa continuavam desocupadas.

As vilas surgiam sem nenhuma orientação técnica precisa nos seus traçados, autores chegam a dizer que a ordem era ignorada pelos portugueses no planejamento das suas cidades coloniais. Diferente do que acontecia em outras colônias europeias na América, onde os primeiros aglomerados urbanos já mostravam orientação nos seus traçados em malha com praça central. (COUTO apud CAOS, 2013)

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A cultura da falta de planejamento das cidades brasileiras existe desde o seu passado colonial. Ao longo da colonização, a economia baseada na agricultura de exportação gerou investimentos na urbanização das cidades. Mas esta expansão urbana é marcada por um significativo processo de exclusão social, que se repete por diferente épocas, pensamentos e governos na história do país. As cidades brasileiras cresceram sem planejamento, de acordo com Maricato (2000) obras pontuais criaram cidades com regiões ilhadas, onde os ambientes centrais e a elite são privilegiados, excluindo os mais pobres das áreas e a periferia.

De acordo com Couto (apud CAOS, 2013) nas últimas décadas do século XX, as cidades incharam. As riquezas produzidas pelo país alcançaram um nível alto, mas a qualidade dos serviços públicos e sistemas de infraestrutura não são suficientes para atender a demanda.

Atualmente, o retrato das cidades continua sendo de caos. Com o aumento da classe média e consequentemente aumento do consumo, das demandas de moradias, veículos, gastos de energia, e necessidades de sistemas de infraestrutura, as cidades ainda não oferecem suporte para as novas demandas. Continuam crescendo sem serem preparadas para oferecer serviços públicos e infraestrutura adequada.

4 O PLANEJAMENTO URBANO NO BRASIL Quando as cidades brasileiras começaram a se urbanizar intensamente, a legislação e os instrumentos urbanísticos estavam defasados em relação às novas demandas. Quinto Junior (2003) mostra que os códigos de obras e as legislações da época não eram capazes de atender às novas demandas de habitação para os trabalhadores, nem contemplavam serviços de infraestrutura urbana nas áreas de expansão das cidades. A política urbanística no Brasil acompanhava a visão histórica de segregação sócio-espacial, não contribuindo para a reformulação dos espaços urbanos sob uma perspectiva de regulamentação social.

Quinto Junior (2003) escreve: As transformações da rede urbana brasileira durante as décadas de 1940 e de 1950, bem como as dimensões físico-territoriais das cidades, demandavam novos instrumentos urbanísticos que superassem unicamente a visão de controle de uso do solo urbano. (QUINTO JUNIOR, 2013, p. 187)

Com as mudanças no sistema produtivo para um padrão agroexportador, as atividades econômicas deixam de ter um suporte rural e passam a ter um suporte urbano. Dessa forma, as cidades passam a ter importância fundamental nas políticas de desenvolvimento econômico e social, passando a ocupar o centro de debates e a fazer pauta das administrações.

Em 1963 é realizado e Seminário de Habitação e Reforma Urbana, promovido pelo Ministério do Trabalho e Previdência Social. De acordo com Quinto Junior (2003) a importância desse seminário residia em assumir a questão habitacional não simplesmente como uma política setorial urbana, mas como uma parte significativa do lócus da produção e reprodução social.

A concepção urbana de construção da expansão e crescimento das cidades brasileiras, desde o final do século XIX até os dias atuais, foi de tornar o crescimento como um instrumento de especulação e valorização imobiliária, não tendo nenhuma motivação de proporcionar a regularização social.

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A legislação urbanística nas cidades latino-americanas manteve a perspectiva de regulação do mercado imobiliário para otimização e maximização dos empreendimentos imobiliários em detrimento de uma possível inclusão de segmentos fora do mercado. (QUINTO JUNIOR, 2003, p. 188).

Maricato (2000) também defende que as diretrizes do planejamento no Brasil foram aplicadas para privilegiar somente uma parcela da sociedade. O modelo de planejamento modernista/funcionalista que começara a ser utilizado no Brasil como em outros países da América Latina, foi um importante instrumento de dominação ideológica. Esse modelo contribuiu ocultando o real estado das cidades, privilegiando investimentos pontuais nas grandes cidades, formando um mercado imobiliário restrito e especulativo.

Em comparação com o ciclo de crescimento vivido no Brasil, pode-se mostrar a metropolização que ocorreu em países como a Inglaterra, Alemanha, França e Estados Unidos, onde os conflitos urbanos decorriam da necessidade de novas áreas industriais e para a construção de bairros residenciais para os trabalhadores, modificação do sistema de transporte, instalação do saneamento, construção de áreas de lazer. Estes conflitos marcaram a construção do urbanismo moderno na Europa, obrigando o Estado a assumir a regulação social da produção da cidade e não só do mercado imobiliário.

A história da transformação urbana das cidades capitalistas no Brasil seguiu caminhos diferentes daquela das sociedades capitalistas europeias e norte-americanas. A industrialização ocorrida nas cidades brasileiras, no final do século XIX e início do XX, adaptou-se às demandas do complexo agroexportador, sem demandar melhorias das condições gerais de produção entre as unidades e suas cadeias produtivas, assim como para a reprodução sócio-espacial da força de trabalho.

A principal preocupação das reformas urbanísticas das cidades brasileiras na passagem do século XIX para o XX. Maricato (2000) explica que nesse período a elite social tinha condições de debater abertamente planos de obras urbanas a serem implantados.

São planos que estavam voltados para a otimização do funcionamento do modelo agroexportador e para o melhoramento e embelezamento das cidades. O tipo de legislação urbana propicia obras de saneamento e reestruturação urbana apoiando-se na legislação da concessão dos serviços públicos, como transporte regional e urbano, energia elétrica e serviços portuários, a política urbana atuando então como uma forma de viabilizar a implantação destas empresas que operavam as concessões de serviços públicos. De acordo com Maricato (2000) é sob essa ideia de embelezamento acompanhada da preocupação com a infraestrutura urbana que nasce as primeiras manifestações conceituais de planejamento urbano no Brasil.

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zoneamento urbano. A lógica da reforma urbanística e sua relação com a legislação do início do século XX são decorrentes da criação de leis específicas para cada projeto de reforma e saneamento das cidades portuárias pelo Estado, tal como foi a concessão para os serviços públicos de transporte, energia e saneamento. A nossa cultura urbanística seguiu um caminho onde a reforma da cidade pré-capitalista não tinha como parâmetro a regulação social.

A modernização da legislação urbanística no Brasil durante o final do século XIX deu-se a partir da criação de autorizações específicas para a realização de obras, por parte de empresas privadas e companhias de serviço urbano.

Quinto Junior (2003) completa: A legislação urbanística moderna surgiu, portanto, a partir das demandas sociais diante da nova cidade industrial, que passava a ter uma nova lógica de produção e reprodução tanto para o capital produtivo como para a força de trabalho. A questão da produção da cidade capitalista tinha de incorporar os custos sociais de reprodução como habitação, transporte urbano e infraestrutura, como saneamento. A terra urbana deixava de ser simplesmente um suporte e passava, nesse sentido, a ser um insumo importante, especialmente pela localização das atividades dentro da estrutura interurbana. A legislação urbana moderna vai gestar então este processo de produção da cidade industrial e os conflitos entre a reprodução do capital e do trabalho. (QUINTO JUNIOR, 2003, p. 191).

A discussão sobre o surgimento e desenvolvimento do planejamento urbano no Brasil pode ser estendida, visto que é formada por uma complexa história desenrolada ao longo das diferentes formas de governo, realidades econômicas e sociais. A abordagem desse capítulo contextualiza somente as primeiras manifestações e formas de ordenamento no país. Uma pequena amostra para se entender as bases históricas que explicam marcantes características sociais: a segregação e a desigualdade.

5 A DISCIPLINA DE PLANEJAMENTO URBANO E REGIONAL DO CURSO DE ARQUITETURA DO INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE De acordo com a ementa da disciplina, tida a partir da matriz curricular e do projeto pedagógico do curso de arquitetura, a disciplina de Planejamento Urbano e Regional tem como objetivo: Trabalhar o conceito de planejamento urbano e seus instrumentos de intervenção.

Processo de produção, apropriação e uso do espaço urbano de acordo com os propósitos e princípios utilizados atualmente pelas cidades brasileiras, particularmente os que são habitualmente consignados nos planos diretores urbanos. (IFF, 2005, p. 115)

Quinto Junior (2003) diz que os Governos criaram comissões técnicas de engenheiros sanitaristas para realizar as reformas sanitárias e urbanísticas. Tais reformas eram realizadas no processo de intervenção do governo federal sobre a autonomia do município, que deveria realizar as obras de urbanização portuária e de saneamento, no caso de ser cidade estratégica, para os fluxos de exportação. Então, como consequência do poder de polícia do Estado para combater as calamidades públicas, consolidou-se a função social da propriedade urbana no Brasil.

Para que se cumpram tais objetivos, a metodologia usada pelo professor Luiz de Pinedo, se baseia primeiramente na análise de trabalhos finais de graduação, onde são discutidos Planos Diretores de diferentes municípios. A classe é dividida em grupos de estudo onde são analisados os trabalhos. Após isso, seminários de exposição das análises são feitos pelos grupos para a classe.

A legislação urbanística no Brasil baseia-se nos Códigos de Posturas de origem colonial, e só mais tarde, em 1920, é que começa a ser substituída por códigos de obras e por leis de

Paralelamente às exposições de análise, são feitas considerações sobre as peculiaridades e diferenças entre os Planos devido à diferença de realidade entre os municípios. Conceitos

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sobre o Plano Diretor, suas origens, finalidades, legalidades são levantados, bem como questões sobre a política urbana no Brasil, Estatuto da Cidade e função social da cidade e da terra.

Após a fase de entendimento de Política Urbana e Plano Diretor, a classe é levada a pensar sobre a necessidade de conhecimento dos vários aspectos do ambiente de planejamento, seja ele em pequena ou grande escala, para que o projeto de planejamento de uma área, seja uma região, um município, uma cidade, ou um bairro, tenha coerência com as realidades (sociais, históricas, culturais, ambientais, físicos, territoriais, econômicas) do ambiente de trabalho, sendo assim, devidamente funcional e eficiente ao seu ordenamento. É nesse momento que se observa a importância da multidisciplinaridade no desenvolvimento de um projeto de planejamento. Unindo a competência de várias outras disciplinas que tenham afinidade com a arquitetura e urbanismo ou se derivem deles, é possível assimilar o contexto real do ambiente de projeto.

Em uma última etapa de ensino e trabalho, foi escolhido um município vizinho a Campos dos Goytacazes para ter o seu Plano Diretor revisado pelos alunos. Por ser um município menor, permitindo que os grupos de alunos tivessem maior domínio sobre o seu objeto de estudo, o Plano Diretor do Município de Quissamã foi escolhido para ser entendido e sofrer novas propostas de macrozoneamento e zoneamento urbano, feitas pelos grupos de alunos.

Para se realizar a última fase de trabalhos, era preciso estar em concordância com a visão anterior, onde o planejador tem conhecimento do seu ambiente de trabalho. Deu-se início a um processo de pesquisa sobre a formação do município, abrangendo desde sua origem histórica até a sua constituição geomorfológica. Utilizando-se da pesquisas bibliográficas; análises de imagens e mapas; e uma importante visita à região, registradas nas duas imagens a seguir; e ao município, podemos assimilar a realidade e peculiaridades do ambiente de planejamento, tendo subsídios para novas propostas e reformulações do Plano Diretor. O acompanhamento dos trabalhos era intercalado com orientações vindas do professor.

Figura 1 – Aula de campo na região de Campos dos Goytacazes

Fonte Própria 6 O COMPROMISSO DO ENSINO COM A REALIDADE

Sabemos que o conhecimento e o domínio da realidade concreta no ensino do planejamento urbano são indispensáveis, sendo o ponto de partida para a concepção dos planos de ordenamento para um determinado lugar. Não é possível projetar fora dos padrões da realidade impostos pelo meio. Não é possível ignorar os condicionantes de uma região ou de um terreno.

Desde as primeiras aulas de projeto somos levados a considerar o clima, a insolação, a direção do vento, a legislação. Estamos presos a condicionantes já prontos e impostos que de alguma maneira nos aponta o que fazer. E planejar urbanisticamente não é diferente, só temos que adotar escalas de percepção maiores, para entender as realidades, traçando sobre elas e a partir delas os rumos da expansão.

Entender a realidade não é apenas uma necessidade projetual. A metodologia adotada nesta disciplina de Planejamento Urbano é só um exemplo para evidenciar o compromisso que o ensino deve ter com a realidade do ambiente de trabalho. Assim, a ligação entre ensino e realidade é justificada pela Concepção Dialética do Conhecimento, onde Corazza (1991) define a construção do conhecimento como um processo de transformação da realidade.

Conhecer é transformar a realidade, e antes, vivenciá-la também.

A CONCEPÇÃO DIALÉTICA DO CONHECIMENTO NO ENSINO DO PLANEJAMENTO URBANO Segundo Corazza (1991) a Concepção Dialética do Conhecimento é dividida em três etapas: sincretizarão, teorização ou análise e síntese. A seguir fazemos uma análise da disciplina de planejamento urbano ministrada pelo professor Luiz de Pinedo à luz do pensamento da autora:

Fonte Própria Figura 2 – Aula de campo na cidade de Quissamã

ͻ Sincretizarão: A primeira etapa é uma fase de reunião dos conhecimentos prévios, onde são mapeados e discutidos a percepção imediata sobre o tema abordado e onde é definida a problemática ou o objeto de estudo.

Na ministração da disciplina de planejamento, esta etapa foi caracterizada pela fase de análise dos trabalhos, onde os alunos perceberam quais eram seus primeiros conceitos sobre

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o planejamento urbano e onde novos conceitos foram introduzidos pelo professor. ͻ Teorização ou análise: A segunda etapa é uma fase de investigação, onde são levantados os questionamentos, discussões e reflexões sobre a realidade. Nesta fase, a percepção imediata da fase anterior é substituída por interpretações teóricas a respeito do tema abordado. Passa a se conhecer essencialmente o objeto de estudo, deixando de lado as considerações prévias e partindo para formulações teóricas que permitem a compreensão plena do assunto.

Passamos a executar esta etapa quando deixamos de lado nossas impressões prévias sobre o planejamento e passamos a discuti-lo e entendê-lo. Foi quando, também, já com um objetivo determinado – o de reformular o Plano Diretor de Quissamã – fomos a campo, às pesquisas e levantamento de dados sobre o município, passando a assimilar concretamente nosso objeto de estudo, não nos baseando em impressões prévias ou imediatas, mas em dados teóricos e científicos. ͻ Síntese: É a terceira última etapa onde é produzida a proposta de solução para a problemática proposta (sincretizarão), a partir da união dos dados recolhidos (teorização). A prática é a culminância da criação do conhecimento.

Na última etapa de trabalho da disciplina, fizemos a reformulação do Plano Diretor de Quissamã. Após passar pelas outras duas fases, entendendo e definindo a problemática e em seguida levando dados para a modificação no objeto de estudo, lançamos as nossas conclusões alterando, na prática, o Plano Diretor.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS A Concepção Dialética do Conhecimento defende a importância do contato com o meio real nas práticas de ensino. Ela mostra que o conhecimento só é obtido a partir da experiência concreta com o objeto de estudo, neste caso, o ambiente de planejamento.

O exemplo da disciplina de planejamento pode ser estendido para todo o ensino de arquitetura e urbanismo, onde os alunos estão a todo o tempo sendo estimulados a criar soluções. Na arquitetura e no urbanismo a concepção de conhecimento não se resume em apenas tratados teóricos. Na maioria dos casos, o ensino de arquitetura e de urbanismo é muito focado no desenvolvimento de soluções projetuais. Isso quer dizer que para se chegar à concepção de conhecimento, ou a soluções em arquitetura e urbanismo, sendo mais específico, é necessário estar, antes, em contato com o concreto e real. É nesse ponto que se entende a necessidade de estar atrelado à realidade nos processos criativos, visto que é ela quem abre caminho para a criação.

O que podemos presenciar atualmente em nossos cursos, é a ideia defendida pelo arquiteto Paulo Afonso Rheingantz (2005). Em suas conclusões a respeito do ensino de projeto, ele defende que presenciamos um momento de crise no ensino de arquitetura, atribuído à falta de uma pedagogia de ensino sistematizada.

O ensino de arquitetura deve ser desconsiderado como uma simples atividade de resolução de problemas, onde a prática projetual guiada pelos temas, programas e pelo determinismo expressivo ou operacional do partido, é substituída por novas pedagogias de ensino. Deve-se abandonar o mito da criatividade, envolvida pela falta de uma disciplina projetual não

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sistematizada, e onde a criação surge do nada “a partir de um vazio subitamente iluminado”.

(RHEINGANTZ, 2005, p. 3) Em contrapartida, acreditamos que podemos adotar modelos como o exemplificado pela metodologia de ensino desta disciplina de planejamento urbano. Nesse exemplo, o processo projetual e criativo não parte de aspectos programáticos, mas se baseia na interpretação e assimilação dos precedentes concretos e reais.

Paulo Freire (2001) diz que “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2001, p. 21). Com esse pensamento podemos concluir que é preciso repensar o maior interesse dos professores de arquitetura “em desenvolver a teoria e a prática da arquitetura do que desenvolver a teoria e a prática da educação” (DUTTON, 1991 apud RHEINGANTZ, 2005). A arquitetura e o urbanismo só serão ensinados e de fato apropriados pelos estudantes quando os professores se utilizarem de ferramentas e práticas sistematizadas e pedagogicamente mais interessantes e adequadas, as quais iluminam e abrem o caminho para o aprendizado ao invés de torná-lo obscuro, denso e contraditoriamente vazio.

“A arquitetura não pode ser ensinada, realmente (e é por isso que não há boas escolas de arquitetura). Mas a arquitetura pode ser aprendida (e é por isso que existem bons arquitetos)”. (SALVATÓRI apud RHEINGANTZ, 2005, p. 3).

AGRADECIMENTOS Agradeço ao professor Luiz de Pinedo pelas suas orientações na elaboração deste artigo e no nosso projeto de pesquisa.

Também deixo expressa a minha gratidão à professora Simone da Hora Macedo, que esteve sempre solícita, revisando e incentivando a elaboração desse trabalho.

REFERÊNCIAS BENEVOLO, Leonardo. História da Cidade. 3ª Edição. São Paulo: Perspectiva, 1999. 728 p.

CAOS nas grandes cidades do Brasil tem explicação na história. G1 Pernambuco, Vestibular e Educação.

Disponível em: <http://g1.globo.com/>. Acesso em: 25 set. 2013.

CORAZZA, Sandra. Manifesto por uma “dida-lé-tica”. In: Contexto & Educação. Universidade de Ijuí/RS, ano 6, n° 22, abr/jun/1991, p. 83-99.

DUARTE, Fábio. Planejamento Urbano. Curitiba: IBPEX, 2007. 177 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

MARICATO, Ermínia. As ideias fora do lugar e o lugar fora das ideias: Planejamento urbano no Brasil. In: ARANTES, Otília; VAINER, Carlos; MARICATO, Ermínia. A cidade do pensamento único: Desmanchando consensos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. p. 121-192.

QUINTO JR, Luiz de Pinedo. Nova legislação urbana e os velhos fantasmas. Estudos Avançados, São Paulo, v. 17, n. 47, p 187-196. 2003. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/eav/article/view/9909>. Acesso em: 28 set.

2013.

RHEINGANTZ, Paulo Afonso. Por uma arquitetura da autonomia: Bases para renovar a pedagogia do Atelier de Projeto de Arquitetura. ARQTEXTOS, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Porto Alegre, ano IV, n.1, p. 47-67, 2005.

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Diferenças geracionais no perfil do alunato e estratégias de ensino e aprendizagemem arquitetura e urbanismo.

Daniele Ornaghi SANT’ANNA Universidade de São Paulo, Universidade Cruzeiro do Sul; ornaghi@usp.br

SasquiaHizuru OBATA Fundação Armando Alvares Penteado, Faculdade de Tecnologia Victor Civita;sasquia.obata@gmail.com

Marcelo de Andrade ROMÉRO Universidade de São Paulo; maromero@usp.br

RESUMO O perfil do alunato de arquitetura e urbanismo encontra sua maior parte entre indivíduos das denominadas geração X e Y (e uma parcela da Z), cada qual com suas particularidades.

Esta característica de geração, apesar de não ser específica aos alunos do curso em análise neste artigo, ou seja, ser uma tendência demográfica e de consolidação da sociedade mundial, o foco da análise fixa-se ao perfil quando esta geração está sediada no curso de arquitetura e urbanismo.

Desta forma, este trabalho investiga cada um destes perfis dentro do ensino de arquitetura e discorrer sobre estratégias pedagógicas passiveis de utilização para ambos os perfis – geração X e Y – no desenvolvimento das atividades em sala de aula e extraclasse. Tais táticas são oriundas da teoria das múltiplas inteligências e dos estilos de aprendizagem. Há ainda que se destacar que as estratégias de ensino estão também imersas em uma sociedade que as formas e tecnologias digitais são cada vez mais presentes, caracterizando-se como novas estratégias mas também novos desafios.

Foi realizada uma breve revisão de literatura para caracterizar tais conceitos citados acima e selecionados assuntos pertinentes ao tema.

PALAVRAS-CHAVE: Andragogia, Geração Y, Geração Y, Marketing, Estilos de Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO Os alunos são diferentes em vários aspectos. Embora membros de uma mesma espécie, os seres humanos possuem particularidades – aptidões e defeitos – definindo-os como indivíduos. Embora exista um esforço em estender a igualdade de direitos à equidade de capacidade individual no desenvolvimento de competências, o fato é que as diferenças existem, sejam estas sociais, comportamentais ou fisiológicas.

Em uma tentativa de traçar um padrão de perfil concernente aos indivíduos, inúmeras teorias foram formuladas de modo a classificar os sujeitos por meio de um delineamento comum considerando por vezes aspectos psicológicos, comportamentais ou sociais. Uma das formas de classificação sócio comportamental se dá por meio da identificação do perfil geracional – oriunda de uma contextualização histórica – delineando uma série de características comuns e facilitando o traçado de estratégias de ensino e aprendizagem de cada geração, reconhecendo suas fragilidades e potencialidades inerentes.

Considerar o alunato como sendo homogêneo desfavorece o processo de aprendizagem, pois finda por pasteurizar o ensino e não resolve problemas específicos, uma vez que os indivíduos aprendem de modo distinto. Todavia, oferecer para cada aluno um método personalizado de ensino é pouco prático e pode acarretar em problemas para o professor, cuja função não é assegurar o acompanhamento pedagógico minucioso do discente, mas asseverar que o conteúdo seja absorvido e que possa ser replicado nas atribuições do futuro profissional.

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Desta forma, a adoção de enquadramentos psicológicos ou sociocomportamentais oferece uma conveniente alternativa para mitigar discrepâncias individuais no desenvolvimento da aprendizagem.

Uma das formas de classificação sociocomportamental se dá por intermédio da identificação do perfil geracional – oriunda de uma contextualização histórica – esboçando uma série de características comuns entre os indivíduos e facilitando o traçado de estratégias de ensino e aprendizagem de cada geração, reconhecendo fragilidades e potencialidades inerentes.

Este trabalho procura caracterizar as diferentes gerações que compõe o atual alunato do ensino superior, contextualizá-las no que se refere ao ensino de arquitetura e urbanismo, bem como indicar estratégias possíveis para favorecer o processo pedagógico (ou andragógico) tanto para docentes quanto para discentes, enfatizando tais aspectos mediante o ensino de arquitetura e urbanismo.

Assim, táticas procedentes da teoria das múltiplas inteligências e da teoria do marketing funcionam para captar a atenção dos diferentes alunos à luz de seu perfil geracional e comportamental. Novas ferramentas – alavancadas pela revolução digital – podem ser inseridas para complementar ou substituir técnicas pedagógicas mais tradicionais.

2 CONTEXTUALIZAÇÃO O choque geracional ocorre em vários aspectos da vida cotidiana, e não seria diferente no âmbito da educação. Professores dificilmente pertencem à mesma geração que os alunos, e ocorre também que o alunato apresenta características heterogêneas neste sentido.

Grosso modo, o estudante médio da graduação se encontra entre os 18 -35 anos, o que contextualiza boa parte deste alunato entre as gerações, X, Y e Z. Há 35 anos surgia a geração Y. Comumente filhos do movimento hippie e da geração baby boomers (explosão demográfica do pós Segunda Guerra Mundial), tais indivíduos cresceram sem muitas amarras, responsabilidades, acreditando em direitos individuais, no talento inato. A revolução dos meios de comunicação que consolidaram a TV, o videogame e posteriormente, o computador. Essa tendência já era anunciada na geração anterior, a geração X. Todo esse aparato fez parte desta última de modo mais modesto. A geração Z experimenta agora uma completa imersão nos meios de comunicação.

Em linhas gerais, o comportamento destas gerações é dispare em vários aspectos. A geração Y acredita no talento inato, no gênio criativo e procura o conhecimento mais rápido sem grandes aprofundamentos. No sentido positivo, possuem uma facilidade em assimilar novas tecnologias, como o uso de computadores e equipamentos afins.

Neto e Franco (2010) alegam que a geração Y (nascidos entre 1979 e 1992) foi profundamente marcada pela revolução tecnológica, pela globalização, em todos os seus aspectos, e também pelas questões ecológicas, são indivíduos movidos pela preocupação com o sucesso profissional, nem sempre no mesmo emprego ou empresa, mas garantindo manter seu tão valorizado consumismo.

De acordo Santos et al (2011) indivíduos Y são esperançosos, decididos, coletivos e com um bom nível de formação, geralmente agem sem autorização e desenvolvendo um alto poder/pretensão de consumo, mas em um aspecto negativo são inquietos, folgados,

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distraídos, superficiais e insubordinados, sem limites, só fazem o que gostam e quando percebem que há algum sentido ou alguma recompensa.

De certa forma, qualidades como saber desenhar ou escrever seriam condicionadas, aprendidas, argumentando que nada seria herdado.

Orientados para enaltecer o talento, o processo se torna menos importante para estes indivíduos. O aluno Y não tem paciência na fase de desenvolvimento, demandando por resultados imediatos que sejam frutos de habilidade natural. O aluno se recente às críticas, não gosta de refazer trabalhos e é frequentemente avesso tanto à autoridade como subestima a experiência do professor.

Neste sentido, a neurociência provou que percepções são processadas em diferentes partes do cérebro e que os indivíduos são, de fato, distintos. Mas também conferem as interações ambientais – e nisto incluso o processo de aprendizagem – desenvolvimento de habilidades e aptidões, tanto herdadas como adquiridas (informações obtidas por meio do método cientifico hipotético-dedutivo, dificilmente contestável).

Já a geração X enaltece o esforço individual e, portanto, valorizam o processo. Entretanto são bastante modestos e, de certa forma, distantes dos professores. Este aluno não se rebela tanto diante da autoridade do professor, mas também não se aproxima. Mantém uma atitude modesta, mas pouco confiante. Este aluno se recente quando seu empenho não é reconhecido, portanto, manter o foco somente no produto final não é indicado para este perfil.

Assim, o indivíduo herda aptidões, mas tem a possibilidade de desenvolvimento. Em linhas gerais: nem tabula rasa, no qual o individuo aprende tudo e não há limitações pessoais; nem talento inato, no qual o individuo está plenamente desenvolvido em detrimento do talento inato.

De acordo com Neto e Franco (2010) a geração X (nascidos entre 1965 e 1978) cresceu em culturas já afetadas pelos meios de massa, mas não conseguiu se libertar completamente da noção de trabalho/emprego herdada dos pais. A estabilidade é importante para esses indivíduos, mas não permanecem em empregos enfadonhos sem possibilidades de crescimento profissional.

A geração Z está ingressando há pouco tempo na universidade. São indivíduos nascidos a partir de 1993, e segundo Santos et al. (2010) estão habituados ao mundo virtual: internet, videogames, filmes e músicas da internet, redes sociais, etc. (por estes motivos também denominada como “geração silenciosa”).

A comunicação verbal é dificultada pela facilidade oriunda da revolução dos meios de informação, dificultando para as gerações de jovens – moderadamente para X, significativamente para Y e intensamente para a Z. Entretanto, a comunicação visual das interfaces gráficas dos computadores é bastante natural para as gerações supracitadas.

2.1. DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: HERANÇA OU TABULA RASA? As visões científica e humanista são bastante distintas no que se refere às habilidades individuais. As ciências sociais e humanas muitas vezes defendem a igualdade entre indivíduos – sejam estes homens, mulheres, idosos, crianças. Está expressa na ideia de que os indivíduos possuem aptidões iguais e seu desenvolvimento se dá por conta do cenário sociocultural - eliminando qualidades individuais - a tabula rasa que possibilita toda a liberdade para se escolher as aptidões que se deseja possuir. Todos desejam ser únicos e desta forma, não são agradáveis rótulos sobre suas aptidões. Acredita-se que definições são limitantes.

Esta abordagem destitui o individuo tanto das aptidões pessoais como delega ao cenário sociocultural a responsabilidade do seu desenvolvimento - caso o sujeito desenvolva competências isso ocorre graças à sociedade; caso as competências não sejam atingidas isso ocorre por culpa da sociedade.

3 ENSINO DE ARQUITETURA: CRIATIVIDADE X MÉTODO Está arraigada a ideia do arquiteto-gênio, o talento inato, assim como ocorre com o poeta e o artista. Isto pode ser observado na relutância dos arquitetos em discorrer sobre o seu processo criativo - como, por exemplo, Oscar Niemeyer e seu mote "a arquitetura é mágica, do papel branco surgem as formas...".Para mágica não há explicações racionais. Não há demanda de estudo, nem de racionalizações, nem de práxis, apenas existe a aptidão pessoal - o denominado “gênio criativo”.

A ideia do gênio criativo também exime o arquiteto de abordar e explanar seu desenvolvimento inventivo – talvez mantido nuvioso justamente pelo juízo de que, explicitando-se as etapas envolvidas, a magia será desfeita. Nada mais desagradável do que quebrar o encanto de um truque de ilusionismo.

Na prática, observando o comportamento dos alunos Y acerca do processo criativo, verificouse que estes são mais propensos a acreditar no talento inato.

Mesmo o conceito de criatividade remete a incerteza, vista como sendo um “fenômeno psicológico vago e misterioso, derivado de categorias como inspiração, talento ou intuição”(Silva, 1986, p.28).

Neste sentido, os alunos X são mais receptivos a metodologias para desenvolvimento da criatividade, empregando esforços nesse processo, sempre questionando as próprias competências pessoais.

De qualquer forma, seja por meio de criatividade inata ou de esforço proveniente da prática, a linguagem preferencial do arquiteto e urbanista é o desenho, uma vez que o projeto é viabilizado por representação bidimensional.

Neste sentido, é necessário que o arquiteto esteja familiarizado com esta linguagem e seja capaz de expressar suas ideias em desenho, ou seja, é preciso que domine tal competência.

Corroborando este pensamento, Del Rio (1998) alega que desenho e projeto se confundem, tanto como finalidade quanto como meio de expressão, pois ambas dependem da existência da intenção, de uma imagem mental e de representação.

Entretanto, apesar do pré-requisito do saber desenhar, a arquitetura possui várias frentes de atuação, desde mais teóricas até as mais práticas.

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3.1. ANDRAGOGIA X PEDAGOGIA

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(2007) destacam as seguintes diferenças: x

Relação professor aluno: na pedagogia o professor assume o centro das ações, decidindo o que ensinar e como ensinar; na andragogia a aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno.

x

A postura do professor é mais autoritária e unilateral, o processo de aprendizagem e o progresso individual não são relevantes, sendo somente o produto final – a avaliação objetiva – passível de mensuração.

Razões da aprendizagem: enquanto na pedagogia os educandos aprendem segundo um currículo padronizado, na andragogia aprende-se o que realmente precisam saber, aquilo que será aplicado na prática do dia a dia.

x

Esta postura pode ser observada também em diversas escolas de ensino fundamental, básico e médio.

Orientação da aprendizagem: na pedagogia é orientada por assunto ou por matéria, na andragogia é baseada em problemas e suas soluções.

x

Experiência do aluno: na pedagogia o ensino é didático, enquanto que na andragogia a experiência do educando é uma rica fonte de aprendizagem.

Os cursos superiores – e não somente o curso de arquitetura e urbanismo – adotam geralmente a linha pedagógica tradicional, na qual o aluno acumula informações e são avaliados mediante aplicação de provas para assegurar a assimilação de conteúdos por parte dos estudantes.

Quando composto por crianças e adolescentes, o alunato tende a aceitar melhor autoridade do professor – pois esta emana deum adulto maduro e confiante. Muitas linhas pedagógicas mais imperiosas, centradas em um prelado docente, são adotadas com sucesso no público infantil com bons resultados (até mesmo a criticada linha tradicional). O termo pedagogia deriva de Paidos – criança.

Um acompanhamento mais rigoroso se faz necessário, para evitar que o aluno, imaturo, se perca nas suas responsabilidades.

Se comparado ao ensino de adultos, percebe-se que nem todas as linhas pedagógicas são bem recebidas.

A linha tradicional é de difícil implantação no público adulto, uma vez que este aluno tende a se ressentir com mostras de autoridade por parte do docente, pois se trata neste contexto de uma relação entre adultos, o que demanda uma postura mais suave do professor nas atividades acadêmicas.

Também não se exige um acompanhamento rígido das atividades do alunato maduro, evitando insurgências e ofensas. Assim, se torna mais apropriado reforçar ao discente a sua responsabilidade na apropriação dos conteúdos, do processo de autoaprendizado e das tarefas solicitadas.

O aluno adulto almeja reconhecimento de esforços e aptidões, características desprezadas na linha pedagógica tradicional.

Neste sentido, a linha cognitivista se mostra mais adequada ao perfil maduro: o foco desta linha é aprender a aprender, contemplando todos os processos envolvidos – da participação até a prova final. É conveniente ensinar o aluno como estudar, e não somente o que estudar, pois o profissional sempre deve renovar seus conhecimentos após seu egresso da universidade, sendo a arquitetura e urbanismo muito influenciado pelas inovações tecnológicas, materiais, processos construtivos, programas computacionais, dentre outros.

Por essas diferenças primordiais entre ensino e aprendizagem em adultos que se denomina Andragogia – derivada do termo grego Andros, que significa homem – estes processos envolvidos. Este termo foi cunhado por Malcolm Knowles nos anos 70.

Comparando o aprendizado pedagógico com o aprendizado andragógico Obata e Teixeira

Sob estas condições há que ter metodologias e estratégias de atuação para o aprender e ensinar o aluno adulto, onde: “O professor que dedica suas atividades para a educação de adultos precisa assumir a postura de tutor de grupos, ser um profundo conhecedor do assunto a ser estudado, de modo a poder demonstrar as aplicações práticas destes assuntos, deve motivar os alunos, transmitindo o entusiasmo pela aprendizagem, promovendo a sensação de bem estar para aquele que está aprimorando seus conhecimentos, deixando claro que este conhecimento fará diferença na vida do aluno.

Muitas destas habilidades e a própria postura de assumir a tutoria de um processo educativo de alunos adultos passa pelo entendimento da necessidade de assimilar e reconhecer a arte de viver e de aprender, que pode ter como base os enfoques filosóficos e humanos, estes propiciados em vivências ou através da oportunidade de participação em cursos de formação...”. (Obata e Teixeira, 2007).

Ainda relacionado ao método de avaliação do alunato de arquitetura e urbanismo, este deve ser diferente das linhas tradicionais, uma vez que sua carga horária projetual (arquitetônico, urbanístico e paisagístico, para citar somente os principais) é massiva e isto depende de um processo continuado, exigindo atendimentos e orientações e estreitando laços acadêmicos entre aluno-professor.

4 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS Há estratégias metodológicas favoráveis aos processos andragógicos, passíveis de emprego para qualquer perfil geracional do aluno, desde que sejam bem direcionados.

São interessantes, neste sentido, as práticas didático-pedagógicas à luz dos estilos de aprendizagem, derivada da teoria das múltiplas inteligências, que podem enaltecer características individuais.

Também possui grande relevância a teoria do marketing, que ensina como direcionar conteúdos para o público-alvo, neste caso, o alunato.

Algumas ferramentas contemporâneas podem, igualmente, favorecer a implementação das novas práticas de ensino e aprendizagem em arquitetura e urbanismo.

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4.1. TEORIA DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS A Teoria das Múltiplas Inteligências é muitas vezes execrada por pedagogos pelo enaltecimento das competências individuais. Estas significam que os indivíduos são diferentes, em um mundo onde se defende a igualdade. Aceitar as limitações é um desafio para qualquer ser humano, de qualquer geração.

Segundo Cachapuz (2000) esta teoria oferece uma visão pluralista da mente, sendo possível para cada aluno aprender de formas e estilos próprios.

Originalmente, Gardner (1985) se refere oito tipos de capacidades: lógico/matemática, linguística, espacial, corporal/cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista.

Tais competências foram sintetizadas em estilos de aprendizagem visual, cinestésico e auditivo, para fins didáticos e pedagógicos, pois estas preferências podem ser facilmente captadas no alunato (por meio de questionários ou de observação criteriosa) e desenvolvidas em atividades em sala.

O ponto positivo de adotar estratégias de preferências de aprendizagem é que facilmente se contemplam todo o alunato, oferecendo um “caminho do meio” entre talento nato e esforço.

Pode ser benéfico por facilitare mitigar diferenças individuais, favorecendo o equilíbrio entre gênio inventivo e o aluno disciplinado. Desta forma, nem o futuro arquiteto aprenderá todas as aptidões em sala de aula, nem precisa depender do talento inato para se graduar.

No que se refere ao ensino de arquitetura e urbanismo, competências cinestésicas e visuais podem ser bastante exploradas nas atividades acadêmicas (envolvendo desenho, construção de modelos tridimensionais, entre outras)e as auditivas ser introduzidas em conteúdos diversos.

4.2. TEORIA DO MARKETING

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Outro ponto a ser citado, mesmo que de forma intencional ou não, pode-se notar que há também a forma de instalação destes cursos em uma instituição de ensino ou mesmo em um campus universitário e, através da locação de cursos de ciências sociais aplicadas em edifícios próximos, ou até mesmo em um mesmo prédio, que de forma não tão precisa, mas nos releva e demonstram esta aderência.

Um exemplo básico de divisão, mas para a agremiação de unidades de ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil é estarem lotadas junto do ensino de Engenharia Civil, isto priorizando as ciências exatas na formação do profissional e perfil definido pela instituição. Esta condição de perfil do formando parte sim de uma parte do grupo de disciplinas comuns entre estes dois cursos, mas há também a composição do curso em uma unidade de ensino na área de conhecimento das artes e humanidades, assim como unidades de ensino com oferta d o curso de Arquitetura e Urbanismo de forma isolado.

Entende-se, portanto que a definição do perfil do profissional formado por uma determinada unidade de ensino depende da região, cidade, mercado e situação econômica que está instalada a unidade de ensino, flexibilidade da composição do grupo de disciplinas e prerrogativa mínimas estabelecidas na própria oferta e reconhecimento do curso pelo Ministério da Educação do Brasil.

Diante deste exposto e em consonância com a estabilidade econômica do Brasil nos últimos dez anos, o fator mercado e situação econômica da região passaram a ser pontos importantes para que instituições privadas já estabelecidas nos últimos 15 a 20 anos fossem consideradas como negócio lucrativo e inclusive alvo de aquisições por grupos nacionais e estrangeiros para a formação de um conglomerado e tendo-se o perfil e similaridade de unidades de ensino como matriz e filiais de uma empresa, a rebote e sob esta mesma conjuntura de massificar e unitizar escolas em unidades produtoras e também conduzir a condição de produção em quantidade, surgiram as disciplinas on-line e consequentemente uma diversidade de plataformas e softwares de administração e inserção de conteúdos no internet.

Talvez o “caminho do meio” esteja no entendimento de que o aprendizado deva ser um evento a ser desenvolvido e de uma experiência a ser promovida. Condição esta adotada na Teoria de Marketing, aplicada nas organizações e empresas em busca de resultados mercadológicos e, portanto da mesma forma que nas instituições de ensino ou em cada ação docente de comprometimento com o aprendizado.

Portanto a justificativa por aderência a área de conhecimento pode ter rebatimentos diversos e inclusive na atuação de professores em cursos distintos devido a uma área formativa e que dentro das condições de operacionalização e administração deste recurso humano justificaram a aderência pela concentração e facilidades contratuais e de controle, ou seja, o foco na gestão do negócio que passaram a ser cada curso, portanto o viés de relação da Teoria de Marketing passou a ser empregado como uma permeabilidade da condução e mantenedora administrativa a forma e métodos de ensino.

Historicamente a relação primeira que se poderia apontar para a adoção da Teoria de Marketing e o ensino no curso de Arquitetura e Urbanismo seria a simples constatação que estão e faz parte da mesma área de ciências sociais aplicadas; a educação, administração, marketing e arquitetura urbanismo, englobam conhecimentos que partem de parâmetros, métodos e critérios da ciência aplicada à sociedade e para a sociedade.

Para Dreyfus a adequação de cursos à distância quanto sobre a recente moda das propostas pedagógicas baseadas no desenvolvimento de habilidades e competências trazidas para as universidades a partir de teorias e experiências do universo da administração, como se os universos da educação e da administração fossem contínuos, espelhos um do outro, como se as mesmas estratégias de planejamento funcionassem para os dois campos. (MATTAR, 2011).

A leitura quanto à aderência na mesma área de conhecimento justifica-se então por princípios e noções da geração e formas da produção de conhecimentos correspondentes, que se constatam no simples compartilhamento de disciplinas formativas e também nas divisões entre unidades de ensino de formação em ensino superior e nas subdivisões de departamentos e coordenações.

Dentro deste contexto da aplicação da Teoria do Marketing conduzido pelas formas de administração das unidades de ensino como negócio, há que se citar o momento histórico e de evolução demográfica do Brasil e a ampliação das unidades privadas de ensino, ou seja, classes econômicas inferiores em ascensão e em idade de ingresso no ensino superior, bem como, já nascidos em uma sociedade globalizada e com acesso a internet já consolidado.

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Estas bases exigiriam, portanto como negócio que tornaram as unidades de ensino, formas de oferta massiva e de custos de infraestrutura e recursos físicos minimizados, ou seja, condizentes a forma online de oferta de disciplinas.

Atualmente não há uma unidade de ensino que não tenha um canal ou uma forma digital inserida em suas metodologias de ensino. Esta condição aderente ao que ocorre internacionalmente, mas não ainda no mesmo nível tecnológico do Brasil, começaram a ser vistos como unidades concorrentes e de captação pelas melhores instituições de ensino distribuídas no mundo de melhores alunatos, com base na oferta de disciplinas on-line abertas e na melhor identificação de um mercado-alvo e a correlação com unidades de ensino como organizações e público-alvo, elementos da Teoria do Marketing e da Administração de recursos e segmentações.

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tratando de uma necessidade de entendimento das formas de uma geração em relação ao ensino, mas também de como ensinar a nova força de trabalho do mercado global (que representa 54% da força atual total, ou seja, cerca de 2,3 bilhões de pessoas). Esta geração fornece indícios de aceitação de novas formas de aprender (estilos de aprendizagem).

Desta base referencial citam-se algumas diretrizes para as formulações de estilos de aprendizagem a serem aplicadas aos milennials ou alunos da geração Y, a saber, (BOX 1824, 2012): x

Ausência de regra e seus pré-estabelecimentos,

x

Responsabilidades compartilhadas,

x

Horas de trabalho flexíveis,

Se de um lado, uma organização busca criar identificação com um mercado-alvo (grupo de clientes segmentado por dados geográficos, demográficos, psicológicos ou comportamentais, daí a importância da consideração dos traços culturais dos clientes almejados) ou com um estilo de vida específico; no ensino enfrenta-se o atingir gerações distintas em uma só classe: gerações X, Y e Z.

x

Estruturas orgânicas de trabalho, sem hierarquia rígida,

x

Carreira é experiência e vivência e não vinculo perene a um emprego,

x

Realização profissional e sucesso correspondem a prazer e satisfação e propósito da ação,

Há ainda o contexto que paira sobre as diversas gerações e quase de modo indistinto: quando (e caso) estejam ativamente conectadas na internet e em consequência envolvidas nas redes e mídias sociais – portanto são estudantes, alunos e indivíduos ativamente transformados – são consumidores de conteúdos e posicionamentos virais, ou como Kotler e Keller (2012) identificam: o novo mercado-alvo como formado por consumidores transformados.

x

Conhecimento obtido por troca de experiências,diversidade de canais e não um foco único e específico de formação,participação de projetos em andamento, gostam de interferir, testar, ver e sentir o inacabado comoforma de desafio,

x

Evoluem rápido perante as mudanças e são impacientes a causas e coisas cadenciadas,

Adotando-se o paralelo de clientes e consumidores do ensino como mercado-alvo há que se indicar que de modo contemporâneo, o consumidor tem sido chamado deprosumer, já que pode desempenhar também um papel de produtor, pois motivado a ofertar ideias às empresas, a criar ou inovar um produto e/ou a sua divulgação.

x

Não gostam de autonomia e sim de participação, colaboração e voluntariado de descobertas.

O novo consumidor, de acordo com Kotler et al. (2010), deseja se relacionar com organizações que façam a diferença na vida da sociedade, que ofereçam conteúdo a ele, ouçam-no atentamente e se apressem em lhe oferecer retorno, além de estarem dispostas a abrir espaço para que seus clientes possam se posicionar como cocriadores de bens – tangíveis ou não, assim como o é a própria educação, ou seja, compostas de bens tangíveis e intangíveis.

O momento exige que sejam considerados multiplicidade de estilos de aprendizagem e ritmos que podem ser comandados pelo próprio aluno. Este inclusive pode ser o protagonista da gestão e estilo de aprendizagem: atualmente a rede global (internet) permite expor resultados em diversas partes do mundo.

Sob esta conjuntura e contexto, independente da geração que seja o alunato e sim dependente do protagonismo e consumo de transformação, instituições renomadas como MIT, Stanford, Berckley disponibilizam cursos gratuitos, abertos e a quem conseguir acompanhar, onda esta, virtuosa que já imprime ações da USP. Estudos sobre a geração Y – ou como denominados pelo BOX 1824 – Brazilian Research Company de millennials(2012)–representando uma nova mentalidade e esta é dinâmica – de multiformas – que são de fato líquidas e que cabem onde as comporta, não somente se

Traçando um paralelo com o perfil do aluno de arquitetura, o curso já oferece uma certa aproximação com o alunato Y (ou millenials), pois há uma relação mais tutora e democrática com os professores por meio de assessorias e orientações, que ocorrem no atelier de projeto e se estendem a diversas disciplinas constituintes.

4.3. NOVAS FERRAMENTAS Como principais tendências para o futuro do ensino, especialmente no que se refere ao alunato adulto, mais responsável e proativo na aquisição do conhecimento e no processo de aprendizagem, pode-se apontar algumas estratégias interessantes que vem sendo adotadas na contemporaneidade, estas insufladas pelo advento da revolução digital, como o ensino a distância e os cursos MOOCS. Os MOOCS – cursos online abertos e massivos – são responsáveis pela difusão do conhecimento com a qualidade aferida por grandes instituições de ensino, possibilitando oxigenar a educação em nível global. Assim, pode se aprender desde inteligência artificial com um professor de Stanford, até aulas de matemática no MIT.Esta modalidade possibilita ao aluno, como todo curso de ensino a distância, assistir as aulas emqualquer parte do mundo.

Em relação ao alunato de arquitetura, os recursos multimídia empregados nos MOOCS– especialmente os visuais – são de grande valia na compreensão de conceitos, pois a

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linguagem visual permeia, grosso modo, as disciplinas do currículo deste curso.

Também são questionadas as técnicas mais tradicionais de ensino, uma vez que o alunato, seja este de qualquer geração, está familiarizado com ferramentas digitais. Desta forma, resistem a copiar a matéria do quadro-negro; a permanecerem sentados, passivos, enquanto o professor explica a disciplina; a serem avaliados por avaliações tradicionais. Essas técnicas já estão ultrapassadas para os estudantes contemporâneos, que querem participar, interagir e contribuir para a sua própria aprendizagem.

Nesse sentido, a única interação entre os estudantes ocorre via chat ou videoconferência, no caso do ensino a distancia. Também só ocorre interação entre estudantes e computador. Em arquitetura a confecção de modelos tridimensionais físicos e o próprio ato de projetar demanda uma interação física entre outros objetos que não sejam interface digital, por mais ferramentas de desenho assistido por computador estejam sendo arduamente utilizadas por estudantes e profissionais.

Entretanto, favorecendo interações entre estudantes, ainda são relevantes os modelos alternativos de consumo, como o colaborativo e espaços de coworking, práticas já comuns no mundo dos negócios, possivelmente avancem no setor da Educação nos próximos anos.

O ensino do futuro se preocupará cada vez mais em atender e envolver os estudantes multimídia, e sendo assim, a educação centrada no alunos e mostra útil, pois admite distinção entre indivíduos em vez de focar apenas no conteúdo a ser transmitido.

Pode contribuir para aprimoramento educacional o conceito de Big Data, ou seja, um banco de dados quantitativos e qualitativos sobre como aprendemos, que serão essenciais para moldar a sala de aula do futuro e customizar cada vez mais o ensino para atender aos diferentes perfis de estudantes.

O ensino a distância pode ser uma opção interessante por oferecer mobilidade: a educação a qualquer hora, em qualquer lugar, possui um apelo aos indivíduos cada vez mais atarefados.

Os alunos contemporâneos buscam uma sala de aula expandida, disponível além do horário padrão.

Desta forma sugere-se que estas novas tendências estão consonantes como “tecnoiluminismo” – termo cunhado por Pierre Lévy – diretamente relacionadas às formas de comunicação entre os seres humanos, de novas fronteiras e de ampliação confirmação de uma aldeia global e uma inteligência coletiva, e contudo expondo a condição de gerar no ser humano a vontade de resolver tudo com extrema rapidez – na velocidade do computador, e com isto possibilidade de uma nova forma de stress, o denominado tecnostress ( MATTAR, 2011).

Um contraponto importante a cerca de dezoito anos atrás e cunhado por Moran (1995), relaciona ao avanço das inovações tecnológicas, “tecnoiluminismo” e as relações pessoais, onde cita que as tecnologias podem ser abordadas tanto para afirmar uma visão conservadora, como uma visão progressista. A abordagem autoritária utilizará o computador para fins de controle sobre os outros, já uma visão progressista, usa as tecnologias como ferramenta de ampliação e interação, dinamizando o processo de comunicação.

Cita-se que as tecnologias e a própria internet sem fio estão conduzindo a um ciclo virtuoso da própria tecnologia, viés comparativo do volume de produções no período do iluminismo, atualmente constata-se uma profusão de dispositivos digitais portáteis e que estão

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conduzindo a maior dependência das pessoas pelas tecnologias digitais e a patologias ainda desconhecidas e nomeadas como fruto da alta conectividade e assim tecnostress.

Outro fator alavancador da maior conectividade ser relaciona a portabilidade e a versatilidade das novas plataformas de comunicação, e como produtos tornaram e já são classificados como insumos essenciais de um contingente progressivo de pessoas.

Finalmente, há que se ponderar que as novas ferramentas, são novas assim como devem ser novas as análises que façam que estas ferramentas sejam eficientes na produção e geração do conhecimento e, portanto de serem ferramentas para a formação de profissionais que tenham a partir destas ferramentas um maior desempenho de suas atividades, uma vez o acesso e a transmissão de dados e informações ocorrem em qualquer lugar e momento.

5 CONCLUSÕES Diante do exposto, conclui-se que, embora o perfil do alunato seja variado entre os alunos da graduação – composto essencialmente por segmentos das gerações X, Y e Z – existem estratégias gerais para tangenciar todos estes e específicas para a geração Y que se destaca entre as demais como aquela mais exigente e difícil de cativar.

As estratégias comuns podem ser promovidas por ações em consonância com a teoria dos estilos de aprendizagem, no qual as aptidões individuais – sejam estas auditivas, visuais ou cinestésicas – oriundas tanto de talento inato quanto de esforço no processo – e dificuldades sejam superadas.

Para cativar o implexo alunato da geração Y, estratégias oriundas da teoria do marketing, explicam e sugerem a condução do ensino para tais estudantes embasadas em maior flexibilidade, em relações menos hierárquicas e mais tutoras entre docentes e discentes, maior participação destes nos processos de ensino, além de opções para manter a atenção tão fugidia deste alunato, como oferecer um conteúdo não linear e visualmente interessante.

Os cursos de arquitetura e urbanismo já possuem uma dinâmica favorável à implantação de abordagens menos tradicionais como as mencionadas, pela flexibilidade das disciplinas de projeto e aproximação do aluno-professor no atelier e nas orientações.

Tais metodologias podem abrir caminhos para traçar estratégias para a próxima geração: o alunato Z.

REFERÊNCIAS BOX 1824 – All work all play. Disponível em: <http://www.box1824.com.br/> Acesso em: 20 jun. 2012.

CACHAPUZ, A. F. A procura da excelência na aprendizagem. Teoria da aprendizagem significativa. Contributos do III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Peniche, 2000.

DEL RIO, V. Projeto de arquitetura: entrecriatividade e método. In: Arquitetura: pesquisa & projeto. Rio de Janeiro: FAU UFRJ, 1998.

GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 1995 KOTLER, P.; KARTAJAYA, H.; SETIAWAN, I. Marketing 3.0: as forças que estão definindo o novo marketing centrado no ser humano. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.

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__________; KELLER, K. L. Administração de Marketing. 14. ed., São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012.

MATTAR, João. Comunicação e educação na sociedade da informação. In Educação para a Era da Sustentabiliade. Organizadores: Guevara, A.J. H. etalli. São Paulo: Saint Paul Editora Ltda., 2011.

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Ambientes virtuais de aprendizagem: uma experiência com o Facebook como objeto de aprendizagem Me. Paula BATISTELLO

MORAN, J. M. (1995). Novas Tecnologias e o Reencantamento do Mundo. Revista Tecnologia Educacional.

Brasil, vol. 23, n.126, set.-out.

UNOCHAPECÓ - Área de Ciências Exatas e Ambientais, paula@batistello.com.br

Pós-Doutora Alice Theresinha Cybis PEREIRA

NETO, E. S; FRANCO, E. S. Os professores e os desafios pedagógicos diante das novas gerações: considerações sobre o presente e o futuro. Revista de Educação do COGEIME. ano.19. n. 36, jan./jun. 2010.

OBATA, S. H. e TEIXEIRA, O. Andragogia - Referências para o processo educativo de adultos. FAAP-Pósgraduação. NewsLetter. 8ª edição, fevereiro/2007. Disponível em: <http://academico.faap.br/faap_pos2010/newsletter/newsletter_08/artigo_andragogia.asp> . Acesso em: 20 ago. 2013.

SANTOS, C. F.; ARIENTE, M.; DINIZ, M. V. C.; DOVIGO, A. A. O Processo Evolutivo entre as Gerações X, Y e Baby Boomers. In: SemeAd, Seminários em Administração, 14., 2011. Disponível em: <http://www.ead.fea.usp.br/semead/14semead/resultado/trabalhosPDF/221.pdf>. Acesso em: 21 set. 2013.

SILVA, E. Sobre a renovação do conceito de projeto arquitetônico e sua didática. In: COMAS 1986.

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UFSC – Programa de pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, acybis@gmail.com

RESUMO Este artigo pretende discutir uma experiência aplicada em sala de aula com acadêmicos do 5º período do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó, na qual os professores propõem a criação de uma página no Facebook para postagens semanais, mostrando a evolução das ideias obtidas, desde os estudos iniciais baseados em textos aplicados em sala de aula até a evolução do partido arquitetônico e sua proposta final. Os resultados foram bastante satisfatórios, mostrando que os acadêmicos adaptaram-se a mesma e dedicaram a mostrar seus trabalhos para toda a rede social.

PALAVRAS-CHAVE: Facebook para Ensino Superior; Ambiente Virtual de Aprendizagem; Objetos Virtuais de Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO Com a adopção de blogues, wikis e redes sociais, a Internet entrou na era da Web 2.0, que vai além da informação e da ligação entre pessoas. As redes sociais como, por exemplo, o Facebook, tornaram-se mais frequentes em ambientes de aprendizagem, explorando novas formas de ensino e aprendizagem. As redes sociais apresentam-se assim como uma alternativa às plataformas tradicionais de aprendizagem, uma vez que focam o espírito colaborativo e de comunidade, combinando o perfil individual com ferramentas interactivas de grupo, como chat, blogues e fóruns de discussão (Arnold, 2010 apud Miranda et al, 2010).

Segundo Pempek et al. (2009) apud Miranda et al. (2010), as redes sociais podem ser usadas da mesma forma que os sítios pessoais na Web e as aplicações de mensagens instantâneas, constituindo um espaço fácil e acessível para interação e troca de opiniões. Estas potencialidades podem ser importantes na medida em que os utilizadores beneficiam-se das ferramentas disponíveis que possibilitam uma fácil comunicação; uma vez que se encontram em grande parte do tempo online; conectados as redes sociais.

Nos dias atuais, com a geração de nativos digitais, não se pode manter o ensino tradicional baseado em livros e materiais desenvolvidos pelo professor e passado em sala de aula. O tempo que a população jovem passa em frente ao computador pode e deve ser aproveitado das diversas maneiras disponíveis para melhorar o ensino-aprendizado. Além disso, os estudantes se sentem mais estimulados a desenvolver tarefas quando estas fazem parte do que gostam de fazer no seu dia-a-dia.

A ferramenta explorada neste artigo é uma rede social, o Facebook, que há tempos já é usada pelos alunos em sala de aula. Com seus próprios dispositivos móveis, como notebooks e afins, tornou-se inviável proibir ou desestimular o uso da referida rede durante as aulas.

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Assim, optou-se por fazer do Facebook um aliado, fazendo que os alunos o utilizem de modo educacional. Tal experiência será demonstrada nas próximas páginas.

2 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVA) “AVAs são ambientes computacionais desenvolvidos com o intuito de facilitar o ensino- aprendizagem em redes de computadores e, mais especificamente, usado para EaD. Em geral, diferentes implementações de AVAs possuem capacidade de gerenciar e hospedar material de ensino, cursos, mídias eletrônicas, tutoriais, etc.

Até por esse fato muitos AVAs também podem ser classificados como sistemas de gerenciamento de curso ou de material didático. AVAs oferecem suporte para controle e administração de usuários. Normalmente também oferecem ferramentas simples de edição de materiais didáticos e outras mídias eletrônicas baseadas na Web, como editores de HTML e ferramentas sociais como alguns módulos de identificação, comunicação e colaboração entre usuários; como, por exemplo, perfis de usuários, fóruns (comunicação assíncrona de mensagens), chats (comunicação síncrona de mensagens), troca de arquivos, Wiki’s, etc.” (Schaf, 2011, p. 39)

Existem também os Ambientes Virtuais de Trabalho que, segundo Schaf (2011, p. 39), foram criados para direcionar pesquisas ao uso efetivo da tecnologia para auxiliar pessoas em suas tarefas, principalmente quando envolvem atividades de colaboração e restrições de coordenação.

2.1 OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Objetos de aprendizagem, segundo Wiley (2001) apud Mendes, Souza e Caregnato (2007), são “[...] qualquer recurso digital que possa ser utilizado para o suporte ensino”. Podem ser definidos, também, como qualquer recurso suplementar ao processo de aprendizagem, que podem ser reusados para apoiar a aprendizagem. O termo objeto educacional (learning object) geralmente aplica-se a materiais educacionais, projetados e construídos em pequenos conjuntos, com vista a maximizar as situações de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado. (...) A idéia básica é a de que os objetos sejam blocos com os quais será construído o contexto de aprendizagem (TAROUCO, 2003, p.2).

Tais objetos são pequenas unidades de recursos de aprendizagem digitais, construídos através da combinação de HTML, Java e outras linguagens e ferramentas de autoria. Podem ser incluídos jogos, textos, áudio, vídeos, gráficos, imagens, etc., desenvolvidos em conformidade com padrões técnicos, para serem usados e reutilizados em diferentes contextos de aprendizagem (curso online, aulas à distância, etc.), por diferentes grupos de estudantes e tutores e deve ter os seguintes objetivos: a) reusabilidade: reutilizável diversas vezes em diversos ambientes de aprendizagem; b) adaptabilidade: adaptável a qualquer ambiente de ensino; c) granularidade: conteúdo em pedaços, para facilitar sua reusabilidade; d) acessibilidade: acessível facilmente via Internet para ser usado em diversos locais; e) durabilidade: possibilidade de continuar a ser usado, independente da mudança de tecnologia;

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f) interoperabilidade: habilidade de operar através de uma variedade de hardware, sistemas operacionais e browsers, intercâmbio efetivo entre diferentes sistemas.

Segundo Nunes et. al (2011), uma hipermídia para aprendizagem pode ser considerada um Objeto de Aprendizagem se possuir suas qualidades definidoras. Da mesma forma, um objeto para aprendizagem pode ser considerado uma hipermídia, caso possua suas qualidades definidoras. Existem várias definições possíveis para Objeto de Aprendizagem.

Algumas incluem materiais que não foram projetados para o contexto educativo, como os recursos disponibilizados na internet, mas que podem ser migrados a partir de estratégias pedagógicas. O Facebook, que será utilizado como objeto de aprendizagem neste artigo, faz parte destes materiais que não foram projetados para o contexto educativo, mas é um recurso do qual pode se tomar partido para tal fim. Vê-se em algumas bibliografias que isto pode ser chamado objeto de conteúdo, pois está somente disponibilizando informações.

Rived (2011) apud Nunes et al (2011), ressalta que um Objeto de Aprendizagem é qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Sua principal ideia é romper o conteúdo educacional disciplinar em pequenos trechos, que podem ser reutilizados em vários ambientes de aprendizagem. Qualquer material eletrônico que provém informações para a construção de conhecimento pode ser considerado um Objeto de Aprendizagem, seja essa informação em forma de uma imagem, uma página HTML, uma animação ou simulação.

3 METODOLOGIA Este artigo está baseado em uma fundamentação bibliográfica para trazer o conhecimento de ambientes virtuais de aprendizagem e objetos de aprendizagem. Apresenta a experiência feita em sala de aula, com alunos de Projeto Arquitetônico III, do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unochapecó. A metodologia aplicada com os alunos partiu da solicitação da criação de uma página no Facebook, que deveria trazer semanalmente publicado as ideias que tiveram a partir das discussões feitas em sala de aula como forma de croquis. Também se sugeriu que adquirissem um caderno de croquis para poderem fazer suas anotações e desenhos e a partir dele as publicações. A intenção era que os acadêmicos tivessem consciência que a parte inicial da disciplina que problematiza o tema, neste caso Habitação de Interesse Social em Conjuntos Habitacionais, também os auxiliaria a tomar partido para o futuro projeto, e principalmente para que essa discussão não se perca ao inicia-lo.

Inicialmente foi questionado se todos os alunos possuíam Facebook e se não se opunham em fazer a página. Foi também explanado que além de contribuir no processo criativo, eles teriam feedbacks dos professores e poderiam vislumbrar a sua evolução, assim como as pessoas que eles convidariam a curtir a página, criando um portfólio e divulgação de seus trabalhos como acadêmicos que poderia despertar interesses externos para a vida profissional.

4 A EXPERIÊNCIA DO CONTEÚDO POSTADO PELOS ALUNOS DE PROJETO ARQUITETÔNICO III NAS PÁGINAS DO FACEBOOK A disciplina de Projeto Arquitetônico III propõe um conjunto habitacional de interesse social,

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inserido na área de estudo de Desenho Urbano II – loteamentos, disciplinas paralelas. A área definida pelos professores da disciplina é composta de aproximadamente 8.000m² e pode abrigar cerca de até 1.000 famílias compostas por 6, 5, 4 e 2 integrantes, priorizando em 70% das unidades apartamentos de 3 dormitórios para acolher o maior número de pessoas.

O plano de ensino aplicado em aula se compôs inicialmente de estudos de textos referentes à temática da habitação de interesse social; apresentados em sala de aula. Na sequência, os alunos tiveram aulas sobre análises de estudo de casos e foram agrupados em 4 a 5 integrantes para realizá-los e obter embasamento criativo para a proposta projetual. Em consequência destas ideias foi proposto um brainstorm para inspirar os acadêmicos em seus conceitos. Com a criação dos conceitos, os acadêmicos iniciaram seu partido arquitetônico, e neste momento foram levados ao laboratório de conforto para testarem suas tipologias aplicadas em maquetes físicas no heliodon. Apresentou-se então a turma os conceitos, diretrizes projetuais e partido arquitetônico adotado e neste momento se encontram na etapa de desenvolvimento do projeto arquitetônico.

O Facebook foi fundado em 2004 e sua missão é dar as pessoas o poder de compartilhar e tornar o mundo mais aberto e conectado. As pessoas o usam para ficar conectado com amigos e familiares, e para descobrir o que está acontecendo no mundo, para compartilhar e expressar o que importa para cada indivíduo. 1 Estatísticas 2: x x x x

819 milhões de usuários ativos mensais utilizaram produtos móveis até 30 de Junho de 2013; 699 milhões de usuários ativos por dia em média, até Junho de 2013; Cerca de 80% dos usuários ativos estão fora do Canadá e EUA; A estimativa é de 1.150 bilhões de usuários a partir de Junho de 2013.

“Os professores que entendem que uma das ferramentas mais poderosas para o ensino é também um meio que promove o entusiasmo pelo aprendizado têm grande capacidade de engajar seus alunos em uma experiência de aprendizado ativa. Alguns professores estão usando o Facebook como uma ferramenta para apoiar discussões em classe, ampliar a conscientização de eventos e causas, estimular a colaboração entre os alunos e encorajar “o aprendizado além da sala de aula”. Alguns também oferecem aos alunos a oportunidade de receberem feedback e informações vindas de seus pares. Isso sem falar da possibilidade de ministrarem 3 aulas virtuais, móveis e mediante solicitação.”

Segundo Phillips, Baird e Fogg (2010) existem sete maneiras com que educadores podem usar o Facebook: 1. Ajudar a desenvolver e seguir a política da escola sobre o Facebook.

2. Incentivar os alunos a seguir as diretrizes do Facebook.

3. Permanecer atualizado sobre as configurações de segurança e privacidade no Facebook.

4. Promover a boa cidadania no mundo digital.

1

Disponível em https://newsroom.fb.com/Key-Facts. Acessado em 02 de Setembro de 2013.

2

Disponível em https://newsroom.fb.com/Key-Facts. Acessado em 02 de Setembro de 2013.

3

Fonte: Blog Educação/O Globo/Midiassociais.net. Disponível em http://www.ondajovem.com.br/acervo/21/midia-social-na-escola. Acessado em 02 de Setembro de 2012.

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5. Usar as páginas e os recursos de grupos do Facebook para se comunicar com alunos e pais.

6. Adotar os estilos de aprendizagem digital, social, móvel e “sempre ligado” dos alunos do século 21.

7. Usar o Facebook como recurso de desenvolvimento profissional.

A proposta feita nesta experiência com os acadêmicos visa os itens 5, 6 e 7. Apesar de não ser o intuito se comunicar com os pais propriamente dito, a comunicação entre professores e outras pessoas do meio social dos acadêmicos era uma proposta para desenvolverem a página, assim como o recurso como desenvolvimento profissional, pois a proposta feita a eles era que já pudessem divulgar seus trabalhos como acadêmicos instigando os demais indivíduos que curtissem suas páginas a acompanhar seus trabalhos, suas evoluções e já perceberem o desenvolvimento do futuro profissional.

De acordo com Santos et al (2011), ao utilizarem as redes sociais como ferramenta de estudo, os alunos tornam-se responsáveis pela sua própria aprendizagem. Incentivo, determinação e disciplina são as palavras-chaves para tirar o melhor proveito delas.

A experiência proposta aos acadêmicos de Projeto Arquitetônico III será mostrada a seguir, o desenvolvimento foi dado de maneiras diferentes em cada grupo. Foram criados 15 grupos a partir dos 43 alunos inscritos na disciplina, e a partir disto, 15 páginas no facebook criadas pelos próprios acadêmicos: Articulatio, Utopia, Espaço Arquitetura, Não decidimos o nome, Duo Arqui, Condomínio Snail, Timetoarchi, Arquitetando Unochapecó, Alicerce do Esboço, Simple Arquitetura, Bem-viver, Arquitetare, Ah Arquitetura, Schizzo e SS Arquitetura. O critério utilizado para os grupos escolhidos a compor este artigo foram de maior quantidade de postagens e desenvolvimento semanal inserido na página. A seguir segue a descrição destes grupos:

4.1 GRUPO ARTICULATIO O grupo Articulatio, composto por 3 integrantes mostrou um desempenho superior ao esperado pela página do facebook. Além de postarem imagens dos acontecimentos de aula como do brainstorm; que os deixou muito empolgados; postaram sites referentes aos assuntos apresentados nos textos estudados como se pode verificar na figura 1 a seguir: Figura 22 - Esta figura mostra o brainstorm acontecendo em sala de aula, a pesquisa sobre significado de habitação e o resultado do braisntorm para a aplicação do conceito no projeto

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Fonte: Facebook, 2013

Na sequência eles postaram imagens da inspiração para o conceito adotado que foi flexibilidade e as imagens da primeira proposta de partido arquitetônico em maquete física com estudo solar no heliodon como se pode observar na figura 2:

Fonte: Facebook, 2013

A partir disso houve a evolução do partido arquitetônico e algumas pesquisas de materiais propostas pelos acadêmicos na página como se pode verificar na Figura 03:

Figura 23 - Imagens postadas na página do facebook que mostra a evolução do partido e novos estudos de insolação

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Fonte: Facebook, 2013

Fonte: Facebook, 2013

Somado a isso, o grupo postou alguns momentos em que estavam trabalhando em conjunto e novos links que pesquisaram para fundamentar seu projeto arquitetônico como se pode verificar na figura 4 a seguir: Figura 24 - Mostra as imagens postadas da nova proposta de partido arquitetônico e links de pesquisa assim como estudos de caso que fundamentam a proposta do grupo

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4.2 GRUPO TIMETOARCHI Este grupo formado por dois integrantes mostrou imagens desde o início das aulas, a partir do primeiro dia de aula, com croquis referentes ao estudo do nome do grupo e como se pode verificar na figura 5 mostravam empolgação durante as aulas a partir dos textos estudados, instigando novas ideias para o projeto.

Figura 25 - Imagens postadas na página criada dos croquis do nome do grupo e do resultado do brainstorm para base conceitual

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Fonte: Facebook, 2013

A partir disso o grupo foi desenvolvendo croquis com ideias de implantação e diretrizes de projeto, tiradas das discussões dos textos estudados e das apresentações dos estudos de casos apresentados como se pode ver na figura 6 a seguir: Figura 26 - Imagens postadas das ideias tidas em aula a partir dos textos estudados e estudos de caso analisados e apresentados

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Fonte: Facebook, 2013

Ainda a partir dos textos estudados os acadêmicos propuseram mais diretrizes referentes a segurança dos conjuntos habitacionais e postaram os croquis na página como se pode verificar na figura 7 a seguir: Figura 27 - Croquis postados pelo grupo resultantes dos estudos dos textos apresentados em aula

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Fonte: Facebook, 2013 Fonte: Facebook, 2013

As últimas imagens postadas pelo grupo mostram o conceito adotado e algumas diretrizes projetuais resultantes da aula de diretrizes bioclimáticas, dada pelos professores da disciplina como se pode ver na figura 8 a seguir: Figura 28 - Croquis postados pelo grupo para mostrar as diretrizes projetuais adotadas a partir dos conteúdos dados em aula

4.3 GRUPO UTOPIA O grupo Utopia é formado por três acadêmicos e também se destacou pelas postagens semanais, refletindo resultados dos textos estudados em aula e principalmente por procurar mais links de informações que se referissem aos assuntos abordados como se pode verificar na figura 9 a seguir: Figura 29 - Links postados pelo grupo de conteúdos buscados referentes aos temas abordados em sala de aula

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Fonte: Facebook, 2013

Após o brainstorm o grupo fez a busca pelo conceito do projeto e postou suas ideias geratrizes na página, como se pode ver na figura 10 a seguir: Figura 30 - Estudos do conceito adotado pelo grupo a partir do brainstorm aplicado em aula

Fonte: Facebook, 2013

Este grupo ainda teve a consciência de relacionar os estudos da disciplina de Desenho Urbano II, que como citado anteriormente engloba um loteamento onde este conjunto habitacional será inserido, como se pode verificar na figura 11 a seguir: Figura 31 - Links pesquisados pelos acadêmicos que além da relação com a temática aplicada relaciona a disciplina envolvida de Desenho Urbano II

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Fonte: Facebook, 2013

5 CONCLUSÕES A partir do que se pôde verificar acima, com os exemplos dados das páginas criadas no facebook pelos acadêmicos do curso de Arquitetura e Urbanismo do 5º período da Unochapecó, e da experiência tida com os resultados em sala de aula, pode-se perceber que esta atividade teve vários resultados positivos:

Fonte: Facebook, 2013

O grupo fez também outras postagens interessantes, as quais seriam extensivas para mostrálas neste artigo, porém vale mostrar uma imagem a mais, da página criada por eles com o estudo do conceito adotado a partir de novas diretrizes, e estas aplicadas em um croqui de estudo formal inicial conforme se pode verificar na figura 12 a seguir: Figura 32 - Croquis postados pelo grupo Utopia que mostram a evolução do conceito e estudos iniciais formais aplicando as diretrizes projetuais

a) Criou certa competitividade saudável entre os grupos, fazendo com que desenvolvessem semanalmente croquis para postagens na página; b) Fez com que os acadêmicos produzissem mais croquis e estudos desenhados à mão, o que há tempos não havia acontecendo na disciplina de Projeto Arquitetônico III; c) Mostrou o interesse dos alunos em procurar outros materiais digitais disponíveis referentes aos assuntos estudados, e postados na página facilitando que os colegas também tenham acesso aos mesmos, criando mais uma classe de material de ensino à distância; d) Aproximou os professores aos docentes em horários extraclasse; e) Mostrou o processo projetual adotado pela disciplina, também fazendo com que os acadêmicos compreendam que as fases iniciais de problematização estudados na maioria das vezes com textos e estudo de casos na introdução de conteúdos dos semestres, fundamentam suas ideias e sugerem várias diretrizes projetuais a serem adotadas.

Este último ponto foi o objetivo da proposta, pois existe uma reclamação muito grande por parte dos acadêmicos de que se perde muito tempo estudando textos e fazendo análises de estudo de casos – em torno de um mês e meio da disciplina, 30% do tempo total – em que poderiam estar projetando. Este período não era considerado por eles um período de projetação. Esta aplicação se mostrou muito satisfatória para que eles pudessem perceber a tamanha importância que estes estudos iniciais possuem antes de proporem o partido arquitetônico e iniciarem efetivamente o projeto.

Outro ponto percebido é que, quando eles recebem retorno pela página, a produção se torna contínua até a próxima orientação, sem ficarem estagnados, esperando respostas para verificarem se estão indo pelo caminho correto ou não.

Um ponto negativo, a partir do parágrafo anterior, é o tempo dedicado pelo professor para fazer esses feedbacks, que certamente é grande e exige uma maior dedicação por parte

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docente, mas isto geraria outras discussões como a implantação de horas ou adaptações de instituições a esse sistema, o que não é objeto deste artigo.

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O Coaching Acadêmico como ferramenta de ampliação da cosmovisão dos estudantes de Arquitetura e Urbanismo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Thaís MENNA BARRETO

MENDES, Rozi Maria; SOUZA, Vanessa Inácio; CAREGNATO, Sônia Elisa. A propriedade intelectual na elaboração de objetos de aprendizagem. Artigo apresentado ao Cinform: 2007. Disponível em http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/548/000502901.pdf?sequence=1. Acessado em 22 de Setembro de 2013.

MIRANDA, Luísa; MORAIS, Carlos; ALVES, Paulo; DIAS, Paulo. Redes sociais: utilização por alunos do Ensino Superior. (2010).

Artigo disponível em: https://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/3041/1/comunicacion.pdf. Acessado em 30

de Setembro de 2013.

NUNES, Juliane Vargas; BORTOLATO, Márcia Melo; BRITO, Ronnie Fagundes de; PEREIRA, Alice Theresinha Cybis; GONÇALVES, Berenice Santos. Objetos de Aprendizagem: um estudo comparativo entre modelos de metadados.

Artigo apresentado no 5º Conahpa (Congresso Nacional de Ambientes de Hipermídia para Aprendizagem): Pelotas, 2011. Disponível em: http://wright.ava.ufsc.br/~alice/conahpa/anais/2011/papers/37.pdf. Acessado em 03 de Outubro de 2013.

SANTOS, Igor Silva; REIS, Allan de Souza; SOUZA, Gideon Cardoso; DUARTE, João Vítor; PERERIRA, Felipe Rafael Cardoso. Redes Sociais: a importância de sua utilização como ferramenta de ensino em instituições acadêmicas.

2011. Artigo disponível em: http://www.slideshare.net/AllanReis1/redes-sociais-a-importncia-de-sua-utilizaocomo-ferramenta-de-ensino-em-instituies-acadmicas. Acessado em 30 de Setembro de 2013.

SCHAF, Frederico Menine. Arquitetura modular para ambientes virtuais de ensino de automação com suporte à Realidade mista e colaboração. Tese de Doutorado. Disponível em http://coral.ufsm.br/eduworlds/public/schaf_tese_web_2011.pdf.

Acessado em 02 de Setembro de 2013.

PHILLIPS, Linda Fogg; BAIRD Derek; FOGG, BJ. Facebook para Educadores. 2010. Disponível em: https://www.facebook.com/safety/attachment/Facebook%20for%20Educators.pdf. Acessado em 02 de Setembro de 2012.

Coordenadora de Arquitetura e Urbanismo ULBRA Torres; thais.barreto@ulbra.br

Bianca Breyer CARDOSO Coordenadora Adjunta de Arquitetura e Urbanismo ULBRA Torres; bianca.cardoso@ulbra.edu.br

RESUMO O artigo apresenta a estratégia do Coaching Project implementada no curso de Arquitetura e Urbanismo da ULBRA Campus Torres, situado no Litoral Norte do RS. Frente à crise de legitimidade da educação, que exige uma nova concepção de universidade, que mantenha seu rigor, mas amplie sua presença, o programa atua para além dos limites da sala de aula, objetivando orientar o planejamento da carreira, apresentar linhas de atuação, sugerir estratégias de direcionamento, estimular uma atitude reflexiva diante da profissão e ampliar a visão de mundo do estudante. A implementação prevê um processo amplo e contínuo, cujas principais linhas de ação são: pesquisa de mercado, palestras, cursos, viagens de estudos, atuação do Escritório Modelo e mentoring. O balanço da experiência didático-pedagógica indica que a estratégia atende à premissa de estabelecer um processo continuado de suporte e aprimoramento, produzindo efeito em diferentes escalas, pois ainda que tenha como foco inicial a orientação individual do estudante, é capaz de qualificar o curso como um todo. Isto fica explicitado pelo desempenho em avaliações nacionais, mas se faz visível, especialmente, na criação de um sentimento de pertencimento e identificação com o curso, e no aumento da autoestima e do envolvimento de todos os entes acionados.

PALAVRAS-CHAVE: Coaching acadêmico; Ensino em arquitetura e urbanismo; Formação profissional.

1 INTRODUÇÃO A reflexão acerca da qualificação do ensino superior é exercício cotidiano para todos que exercem a docência universitária, uma vez que esta exige a renovada avaliação acerca das estratégias de ensino e de seu impacto sobre a aprendizagem. Tal reflexão é intensificada, sobremaneira, pela incumbência de coordenar um curso de Arquitetura e Urbanismo, o que impõe compreender a estrutura de graduação em toda sua complexidade. Diante da dupla responsabilidade, de docência e coordenação, nos deparamos com a necessidade de pensar em estratégias complementares de formação, para além dos limites da sala de aula, mas, ainda, contidas no âmbito de possibilidades ao alcance da própria instituição.

Nos referimos aqui ao curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Luterana do Brasil – ULBRA, implantado em 1998 no município de Torres, situado no Litoral Norte do estado do Rio Grande do Sul, na divisa com Santa Catarina. Com 100 vagas anuais, o curso possui hoje mais de 350 alunos regularmente matriculados, tendo formado quase cem arquitetos e urbanistas nestes 15 anos de existência. Devido à condição geográfica, o curso possui alcance regional, tendo como zona de influência uma área com mais de 400 mil habitantes, que inclui todos os municípios do Litoral Norte do Estado e também o Sul de Santa Catarina.

Ainda como especificidade regional, o curso está situado num importante polo da construção civil, reconhecido pela indústria moveleira, de cerâmica e esquadrias, que experimenta condições muito favoráveis pelo aquecimento do mercado, ao passo que oferece desafios socioambientais impostos pelas qualidades naturais da região. Tal especificidade é determinante para o perfil do aluno, que é, via de regra, ligado à construção, muitas vezes

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por tradição familiar, e já possui, em muitos casos, histórico como profissional prestador de serviços. Assim, o público alvo do curso é, de um lado, composto por adolescentes egressos do ensino médio, muitos dos quais já possuem vivência na área, por serem filhos de construtores, pedreiros, marceneiros e afins, e de outro, pelos próprios profissionais, muitos adultos, que desejam ascender na carreira a partir da formação universitária.

p.46 e 47). Segundo ela, tanto sua estrutura como suas estratégias educativas muito dificilmente têm condições de responder com êxito às demandas apresentas pela sociedade neste novo século. Com relação ao desajuste das relações da universidade com a realidade social, a autora afirma que: A crise de legitimidade da universidade manifesta-se, de modo especial, nas críticas daqueles que julgam estar ela alienando-se, progressiva e perigosamente, da realidade. Em um contexto de crescente isolamento, o conhecimento por ela produzido atenderia cada vez menos às demandas da sociedade, tornando-a consequentemente uma organização de pouca utilidade para o país. E as demandas da sociedade por um conhecimento mais imediatamente aplicável (menos teórico ou mais prático), associadas à constatação das dificuldades e mesmo do insucesso dos egos desta instituição, nem sempre se devem à má qualidade de ensino e de sua pesquisa, como muitas vezes se ouvem comentários, mas sim, a um desajuste das relações da universidade com a realidade social. A universidade, infelizmente, se deslocou da realidade social, pois não reproduz os elementos os elementos que integram essa mesma realidade, na sua mobilidade (PANIZZI, 2006, p.44).

As características regionais e as particularidades do perfil do estudante, somadas à composição do corpo docente, predominantemente jovem, oriundo dos grandes centros e com intensa vivência acadêmica em instituições privadas e federais, criam uma atmosfera peculiar no curso, que alia o saber empírico do aluno ao conhecimento teórico-prático do professor, resultando numa relação de intensa troca e interdependência.

De forma geral, este é o clima verificado em todo o Campus Torres, que oferece mais de dez cursos de graduação presencial, o que desenha a necessidade de potencializar o perfil empreendedor do estudante, através de práticas inovadoras de ensino e aprendizagem.

Seguindo esta diretriz, foi instituído de forma pioneira pela Direção da Campus, na figura do Diretor Luís Antônio Longo e da Coordenadora de Ensino Débora Borges Thomas, o Coaching Project, programa de coaching acadêmico que visa oportunizar orientação de carreira ainda no âmbito da universidade, fomentando o empreendedorismo e o desenvolvimento socioeconômico da região, bem como a complementação da formação, explorando os benefícios da relação positiva já estabelecida entre professor e aluno.

O presente artigo apresenta a estratégia do Coaching Project que vem sendo implementada no curso de Arquitetura e Urbanismo da ULBRA Campus Torres, sob direção das autoras e com participação de toda equipe docente. O programa é compreendido como experiência didático-pedagógica inovadora e ferramenta de ampliação da visão de mundo dos estudantes, alinhado à missão de formar profissionais capacitados para atuar no micro e macro sistema com ética, domínio tecnológico, habilidade criativa, e capacidade crítica, científica e empreendedora, e habilitados para pensar e desenhar a cidade, a paisagem e edifícios visando à melhoria da qualidade de vida em sociedade.

Estruturado em dois grandes eixos, um teórico e outro prático, o artigo contém um item de discussão teórica, no qual justifica-se a importância do programa, delimitando seus objetivos e pressupostos. O segundo item expõe a estratégia de implementação do Coaching Project, em suas diferentes linhas de ação, apresentando as realizações e os resultados pontuais de cada linha. Por fim, fazemos um balanço da experiência didático-pedagógica como um todo, confrontando os pressupostos teóricos às ações realizadas, analisando o impacto sobre a autoestima e motivação do corpo discente e sua reverberação na qualidade do curso, materializada nos resultados obtidos em avaliações nacionais.

2 COACHING ACADÊMICO Sabemos como ensinar as pessoas a construírem navios, mas não a saberem quais navios construir (KYLE apud SCHÖN, 1998, p. 20)

Notadamente vivemos em um período de crise de legitimidade da educação profissional.

Segundo Wrana Panizzi, “o esgotamento das concepções e dos modelos que marcaram a universidade ao longo do último século é evidente”, pois “a universidade de hoje, tal qual se apresenta, não responde às necessidades e às urgências do tempo presente” (PANIZZI, 2006,

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A crise de confiança na educação profissional também é abordada por Donald Schön.

Segundo o autor, as dificuldades para a educação profissional nesse sentido se dão devido às mudanças rápidas e pela massa crescente de conhecimento relevante à prática profissional.

Em meio à crise de legitimidade da educação profissional Schön aponta o caminho do “talento artístico”, também conhecido como estado de arte da profissão. Segundo o autor, os profissionais bastante destacados não teriam somente bastante conhecimento profissional, mas “perspicácia”, “talento”, “intuição” ou talento artístico. O talento artístico seria definido como “a competência através da qual os profissionais realmente se dão conta de zonas indeterminadas da prática” (SCHÖN, 1998, p.22).

O desenvolvimento de competências, tratado por Panizzi, mostra que, para além dos conhecimentos, a formação educacional inclui um conjunto de atividades e atitudes que a vida em sociedade e o mundo de trabalho apresentam como exigência aos indivíduos. A autora cita competência 1 como “a capacidade de um profissional de tomar decisões com base nos conhecimentos, nas habilidades e atitudes associadas à profissão, para solucionar os problemas complexos que se apresentam no campo de sua atividade” (PANIZZI, 2006, p.38).

Frente à crise de legitimidade da educação profissional, Panizzi e Schön apontam caminhos como a educação voltada para o ensino/aprendizagem do estado de arte da profissão e de competências de diferentes ordens para o enfrentamento da realidade de trabalho profissional. Panizzi afirma, ainda, que seria necessário uma nova concepção de universidade, “uma universidade que mantenha aquilo que é próprio da academia – seu rigor teórico, científico e metodológico -, mas que também consiga ampliar sua presença” (PANIZZI, 2006, p.54) Longe de pretender solucionar a crise de legitimidade da educação profissional, o trabalho de Coaching Acadêmico realizado no Curso de Arquitetura e Urbanismo da ULBRA Torres busca uma aproximação do conceito de ampliação da presença trazido por Panizzi, bem como o trabalho focado no desenvolvimento de competências e do estado de arte da

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A autora se refere a competências especializadas, metodológicas, sociais e participativas.

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profissão.

Coaching Acadêmico é uma metodologia de desenvolvimento pessoal, que ajuda o estudante a planejar sua carreira e definir os objetivos de sua atuação profissional, bem como desenvolver competências para alcançar suas metas. O verbo to coach é definido pelo The Concise Oxford Dictionary como o ato de tutelar, treinar, dar sugestões, instruir com fatos. O objetivo do Coaching é, através de um trabalho de tutoria, levar o estudante à tomada de consciência em relação aos seus anseios e metas, potencializando escolhas que focalizem seus objetivos. As atividades práticas e todo o empenho em aproximar o estudante da realidade profissional integram as premissas do Coaching Project.

A metodologia do coaching, que se originou no esporte, ainda é pouco estudada e muitas das publicações existentes não apresentam comprometimento com rigor científico e metodológico. No entanto, a prática do mentoring é amplamente utilizada em escolas e universidades americanas, como por exemplo, a Concordia University Wisconsin. Constatase, ainda, que grandes investimentos têm sido feitos em pesquisa na área, especialmente na University of Kansas Center of Research on Learning (KNIGHT, 2004). Segundo Jim Knight, autor de Instructional Coaching, Coaching Educacional, instituições que empregam a metodologia de coaching chegam a alcançar um incremento de 85% nas avaliações, como por exemplo, o estudo de caso da Pathways to Success Schools.

Segundo John Writmore, a metodologia do coaching tem o objetivo de desbloquear o potencial das pessoas para maximizar seu próprio desempenho. Conforme o autor, para utilizar o coaching com sucesso, precisamos adotar uma visão muito mais otimista do que o habitual em relação à capacidade latente de todas as pessoas. “A meta do coach é desenvolver a consciência, a responsabilidade e a autoconfiança. A intenção por trás de todas as intenções do coaching é desenvolver a autoconfiança”. Nesse sentido, conforme descreve o autor, devemos ver as pessoas em termos de seu futuro potencial, não de seu desempenho passado (WRITMORE, 2012, p. 28). Sendo assim, o Coaching Acadêmico tem por objetivos: orientar o estudante no planejamento da carreira, auxiliar o estudante a definir objetivos da atuação profissional, apresentar as possíveis linhas de atuação, desenvolver as competências necessárias para alcançar metas, sugerir estratégias de qualificação e direcionamento profissional, estimular uma atitude reflexiva diante da profissão, e também ampliar a visão de mundo do estudante.

Para Knight, as condições determinantes para o sucesso do programa são a existência de suporte administrativo e a existência de coaches altamente qualificados. Segundo o autor, a forma como um coach trabalha é tão importante quanto o conhecimento que um coach possui. Segundo o autor, além de estudos específicos, um bom coach deve ter uma personalidade contagiante e o que chama de “energia positiva”. É necessário também, além de transmitir confiança e credibilidade, possuir grande habilidade para comunicação e empatia (KNIGHT, 2004).

Ainda que os conceitos do Coaching Educacional de Knight tenham sido estabelecidos para um trabalho de treinamento de professores, nos valemos de alguns dos princípios desse trabalho para organizarmos a atuação do Coaching Acadêmico no Curso de Arquitetura e Urbanismo da ULBRA Torres. Se Knight descreve o quadro teórico do Coaching Educacional como uma abordagem de parceria e cooperação entre coaches e professores, nos valemos da mesma filosofia de parceria e cooperação entre professores tutores e alunos.

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Para que haja um efetivo emprego da filosofia de parceria e cooperação é necessário que o professor tutor transmita com muita clareza ao aluno tutelado seu sincero sentimento de respeito, preocupação e crença em sua capacidade e potencial profissional. Portanto, para que fique garantida ao aluno uma relação de confiança e afinidade com seu tutor, ao aluno ingressante no programa de Coaching Acadêmico é permitida a livre escolha do professor tutor dentre os professores do corpo docente do curso.

No Curso de Arquitetura e Urbanismo ULBRA Torres as inscrições para o programa de Coaching Acadêmico são gratuitas. O aluno inscrito participa de uma série de entrevistas individuais e reuniões para o aconselhamento com seu professor tutor, como já mencionado, de livre escolha do aluno. Esse processo de entrevistas, encontros para o acompanhamento dos resultados, troca de e-mails e estabelecimento de uma relação de proximidade e confiança denominamos, dentro das diretrizes gerais do programa, mentoring. No entanto, os autores especializados indicam que um programa de Coaching resumido à tutoria individualizada incorre em uma prática equivocada. Na experiência vivenciada pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo ULBRA Torres o programa de mentoring é parte integrante do Coaching Project.

3 ESTRATÉGIA E RESULTADOS Ao definir uma estratégia para implementação do Coaching Project no curso de Arquitetura e Urbanismo, o primeiro aspecto considerado foi a intenção de desenvolvê-lo como processo amplo e contínuo, evitando tratá-lo como conversa eventual ou acontecimento isolado.

Sabemos que o dia-a-dia da relação professor-aluno contempla, em seu cerne, diversas situações de aconselhamento espontâneo que ultrapassam as questões da sala de aula e se expandem, naturalmente, para discussões sobre os rumos da carreira e as decisões pessoais.

Contudo, sem negar esta particularidade tão expressiva, buscamos sistematizar o processo de forma mais ampla, elaborando uma estratégia que abarcasse os diferentes âmbitos do planejamento de carreira, que vão desde a compreensão da profissão em si até a definição do posicionamento pessoal em relação ao campo de atuação.

A premissa de estruturar o Coaching como um processo continuado objetiva, em primeiro, dar suporte ao estudante ao longo de sua formação, justamente porque cada fase do curso suscita questões específicas, exemplificadas, de um lado, pelas dúvidas recorrentes sobre as atribuições profissionais, comuns entre estudantes dos semestres iniciais, em contraponto às incertezas quanto ao direcionamento profissional enfrentadas pelos formandos. Em paralelo, a continuidade do processo visa assegurar benefícios de longo prazo, para o curso e o corpo discente como um todo, através da sistematização de procedimentos, registro de evidências, acompanhamento de resultados e avaliação de ferramentas que garantam a permanente qualificação das estratégias.

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Figura 1 – Plano de Ação do Coaching Project

Fonte: Autores

Fonte: Autores

Sendo assim, a estratégia de ação do Coaching Project foi pensada em várias frentes que visam contemplar, de forma combinada, os objetivos gerais do projeto, conforme acima listados. Atualmente, o projeto está estruturado em seis linhas de ação: (i) pesquisa de mercado (que orienta as demais ações); (ii) palestras; (iii) cursos; (iv) viagens de estudos; (v) atuação do Escritório Modelo e (vi) mentoring. Ainda, podemos citar como ações complementares as (vii) atividades práticas e o (viii) intercâmbio entre campi. Abaixo, segue a descrição de cada ação, em seus objetivos e procedimentos, seguida da apresentação de resultados efetivados até o presente momento.

Até o momento, foi realizada uma pesquisa experimental, com 20 alunos e 5 egressos, visando a validação do questionário e a definição de formas de organização e tabulação de dados. A pesquisa universo está prevista para 2014/1, quando será realizada com todos os estudantes ativos no momento da matrícula e enviada por e-mail aos egressos. Como resultados preliminares, entre os estudantes, destacamos o alto índice de estudantes que trabalham, muitos dos quais são responsáveis pelo próprio sustento, e o baixo nível de escolaridade dos pais, que indica que muitos dos estudantes inauguram o acesso ao ensino superior no histórico da família.

3.1 PESQUISA DE MERCADO

3.2 PALESTRAS

A primeira linha de ação do Coaching Project é a realização de pesquisa tendo como público alvo estudantes e egressos do curso. Tal pesquisa, calcada em formulário socioeconômico e de interesse profissional, objetiva pautar as ações do projeto, a partir do melhor conhecimento das expectativas dos alunos e da realidade dos egressos.

As palestras (Figura 3), realizadas através de apresentações orais e audiovisuais, compõem a segunda linha de ação do Coaching Project e são utilizadas como forma de aproximar o estudante do mercado de trabalho e instrumentalizá-lo para a prática profissional, ampliando também sua visão de mundo a partir de exemplos bem-sucedidos.

O formulário socioeconômico, aplicado junto aos egressos (Figura 1) e estudantes (Figura 2), inclui itens como perfil familiar (escolaridade dos pais, existência de filhos), situação financeira (faixa de renda, responsabilidade com sustento) e condições de trabalho (se trabalha, tipo de vínculo). A pesquisa de interesse profissional aplicada aos egressos (Figura 1) elenca áreas de atuação como arquiteto e aspirações relativas à formação continuada (extensão e pós-graduação). A pesquisa de interesse aplicada aos estudantes (Figura 3) abrange motivo da escolha da universidade, atuação como estagiário, nível de conhecimento da profissão, nível de confiança em atuar como profissional, interesse em áreas específicas da formação e aspirações relativas ao futuro profissional.

Figura 3 – Registro de palestras realizadas no Coaching Project

Figura 2 - Pesquisa socioeconômica e de interesse profissional aplicada a egressos e alunos do curso

Fonte: Autores

As palestras são organizadas em três eixos, segundo objetivos específicos, abaixo explicitados:

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3.2.1 OS RUMOS DA PROFISSÃO

edições, em 2012 e 2013.

O primeiro eixo, intitulado “Os Rumos da Profissão”, visa instrumentalizar os estudantes para questões de regulamentação profissional. De suma importância diante da permanente necessidade de conscientização acerca da valorização da profissão, este eixo é reforçado pela recente criação do conselho próprio de Arquitetos e Urbanistas, o CAU/BR, e pela consequente reestruturação nas bases legais e éticas da profissão, que exigem esclarecimentos ainda mais intensos junto aos estudantes.

- Palestra 0e1 Arquitetos, escritório formado pelos jovens arquitetos Ana Cristina Castagna, Anna Carolina Manfroi, Gabriel Giambastiani, Mario Guidoux e Pablo Resende, que apresenta uma prática arquitetônica rigorosa e atenta aos detalhes mas que é, simultaneamente, inovadora, experimental e muito atenta à movimentação do panorama internacional, realizada em 2013.

Neste sentido, o curso promove o permanente contato dos alunos com os órgãos de representação profissional, a fim de estimular a defesa da profissão do Arquiteto e Urbanista. O Instituto de Arquitetos do Brasil - Departamento Rio Grande do Sul, o IAB-RS, é um grande parceiro nesta aproximação do estudante da ULBRA Torres com as questões profissionais. Dentre as atividades realizadas nesta parceira, destacam-se: - Palestra “A trajetória do IAB e a consolidação da profissão”, ministrada pelo então presidente do IAB-RS Arq. Carlos Alberto Sant’Ana, por ocasião do lançamento do Coaching Project, em 25 de maio de 2011; - Palestra “Cidade e Cultura”, ministrada pelos atuais presidente e vice-presidente do IAB-RS Tiago Holzmann da Silva e Rogério Malinski, também professores universitários, acerca dos dez pontos do Manifesto “Por um Projeto de Cidade”, realizada em 2012; - Caravana da Arquitetura, conjunto de atividades focadas na “Profissionalização da Profissão”, realizada pelo IAB-RS e CAU/BR na ULBRA Torres, em maio de 2013, que incluiu a palestra o “O Arquiteto Empreendedor”, com os arquitetos Ricardo Ruschel e Marcio Carvalho, da Smart Incorporadora, e mesa redonda com a participação de representantes das entidades de arquitetos – IAB RS, IAB RS Núcleo Torres, SAERGS, AAI, AsBEA, CAU RS – e da Ulbra.

O IAB-RS se faz presente, ainda, através do Prêmio Albano Volkmer, que destaca, a cada semestre, o melhor trabalho de conclusão desenvolvido em cada Faculdade de Arquitetura do Estado, indicando-os ao prêmio nacional da categoria. A existência de tal prêmio gera uma competição saudável entre os estudantes concluintes, que são orientados, também dentro do Coaching Project, a realizar trabalhos com relevância socioeconômica, capazes de difundir a qualidade arquitetônica e urbanística na região.

3.2.2 A NOVA GERAÇÃO DE ARQUITETOS O segundo eixo, denominado “A Nova Geração de Arquitetos”, apresenta aos estudantes cases de escritórios bem-sucedidos, compostos predominantemente por jovens arquitetos, que vem obtendo reconhecimento nacional e até internacional por meio de publicações e prêmios. Além de mostrar aos estudantes exemplos de boa arquitetura, o fato destas palestras serem proferidas por jovens profissionais acaba gerando identificação pessoal do aluno com o palestrante, o que auxilia na definição de objetivos para a carreira, a partir da adoção de uma espécie de modelo a seguir, calcada na visualização de um exemplo concreto de profissional próspero. Dentre as atividades deste eixo, destacamos: - Palestra “O Significado Através do Design e Arquitetura”, proferida pela arquiteta Michele Raimann, sócia-diretora da MAENA - consultoria em design estratégico que desenvolve projetos de identidade de marca desde a papelaria até a arquitetura, realizada em duas

- Palestra “Studio Paralelo + MAAM”, ministrada pelo Arq. Silvio Lagranha, mostrando a atuação do escritório, estruturado numa parceria entre jovens arquitetos gaúchos e uruguaios, que vem obtendo importantes resultados na iniciativa privada, além de inúmeras premiações em concursos públicos de arquitetura, realizada em 2013.

3.2.3 ÁREAS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL Por fim, o terceiro eixo, intitulado “Áreas de Atuação Profissional”, expõe aos estudantes o campo de atuação, demonstrando a variedade de opções de inserção e a importância do arquiteto e urbanista na qualificação da paisagem urbana. Os convidados deste eixo são, em sua maioria, profissionais com vasta experiência tanto na iniciativa privada como no meio acadêmico, dentre os quais destacam-se: - Palestra “O fazer do urbanista e o estado de arte da profissão”, com o professor de Urbanismo UFRGS Arq. Dr. Júlio Celso Borello Vargas, realizada em 2011.

- Palestra “Por Dentro – Arquitetura Interior”, ministrada pela Arq. Dra. Marta Peixoto, coordenadora do curso da UNIRITTER e professora da UFRGS, realizada em 2011.

- Palestra "Arte, Arquitetura e Paisagem", ministrada pelo paisagista e professor Arq. Me. Humberto Tadeu Hickel, realizada em 2012.

- Palestra “MooMAA”, ministrada pelo professor Arq. Me. Sérgio Marques, que mostrou o trabalho do escritório com mais de 30 anos de atuação compreendendo a edificação, o planejamento urbano, o desenho urbano, o paisagismo, a tecnologia, a comunicação visual e o design, realizada em 2012.

- Palestra “Fotografia x Arquitetura”, ministrada pelo professor de Fotografia da Faculdade de Arquitetura da UFRGS Arq. Dr. César Vieira, que discutiu as possibilidades da fotografia de manipular a realidade e os impactos na percepção da arquitetura sobre o ato de projetar, realizada em 2013.

3.3 CURSOS A terceira linha do Coaching Project são os cursos de extensão (Figura 4), que têm como objetivo reforçar a cultura de complementação da formação básica, instituída nas Diretrizes Nacionais Curriculares do MEC, oferecendo ainda oportunidade de direcionamento de carreira aos estudantes, a partir da ampliação do conhecimento em áreas específicas. A oferta de cursos proporciona ainda a formação continuada dos egressos e demais profissionais, garantindo aperfeiçoamento e constante atualização de conteúdos. Como resultado, os cursos promovem também o intercâmbio entre estudantes e profissionais, propiciando contato entre futuros colegas de profissão e gerando possibilidades de colaboração através de estágios, por exemplo.

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Figura 4 – Registro de cursos realizadas no Coaching Project

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Figura 5 – Registro do Worshop MAP, maratona de projetos realizada em 2012

Fonte: Autores

A repercussão do Worshop MAP sintetiza o potencial que os cursos e oficinas tem para sensibilizar os estudantes, promovendo o entrosamento entre professor e aluno, além de estimular a geração de ideias e a reflexão sobre a prática do projeto. Abaixo, destacamos o depoimento de um aluno, extraído da rede social Facebook, que serve de importante termômetro para avaliar a visão do estudante a respeito das ações do Coaching Project: Eu gosto e acho imprescindível uma faculdade de arquitetura onde os alunos falam de arquitetura nos corredores... Onde professores e alunos são facilmente confundidos e encontram-se não no mesmo plano e nível... Mas no mesmo no núcleo... Uma faculdade de arquitetura onde não existe um receio em falar de arte... Eu acho que precisamos mais de olhos brilhantes e espíritos eufóricos ao falar de arquitetura... Ao falar em estudá-la...Acho que uma faculdade de arquitetura deve ser algo a mais além de softwares...Acho que ela deve ser algo mais conceitual... Algo que te faça bem... E essa faculdade de arquitetura eu vi ontem... Quando quase todos elogiavam o Workshop e falavam do mesmo e até os filhos mais desgarrados como eu que não participam do MAP puderam usufruir de uma instituição que deveria ser sempre assim... Plana, harmônica e artística... 1

Fonte: Autores

A definição da natureza dos cursos oferecidos leva em conta demandas regionais e os indicativos da pesquisa de mercado, descrita na primeira ação, na qual são apontadas áreas de interesse específico. Basicamente, são ofertados três tipos de curso: (i) cursos de instrumentalização para o uso de ferramentas de desenho e projeto, a exemplo dos cursos de softwares gráficos como o Google SketchUp, nos módulos básico e avançado, ministrados pelos egressos Wagner Medeiros e Renata Matos em 2012; (ii) oficinas de arte e criatividade, fundamentais para a sensibilização artística dos futuros arquitetos e ampliação de sua visão de mundo, a exemplo da Oficina de Cinema, ministrada por Virgínia Baumhardt em 2012 e da Oficina de Fotografia, a ser ministrada pelo fotógrafo César Vieira em novembro de 2013; (iii) cursos técnicos sobre áreas específicas, com o objetivo de ampliar o leque de possibilidades de atuação, a exemplo da Extensão em Arquitetura de Interiores, ministrada em 2011 por vários profissionais atuantes na área, da Extensão em Luminotécnica, ministrada pelo Arq. Fábio Cescon e pelo consultor Gerson Tirp em 2013, e da Extensão em PPCI, a ser ministrada pelo Eng. Jaime Werba em outubro de 2013.

A linha dos cursos contempla ainda maratonas de projeto em Arquitetura e Urbanismo, na qual os estudantes são desafiados a elaborar soluções projetuais em um curto espaço de tempo, tendo temáticas relevantes como mote ou provocação. A principal realização neste sentido foi o “Worshop MAP” (Figura 5), que envolveu 50 estudantes, egressos e professores locais, coordenados pelo professor catalão Arq. Joan Alfós, numa maratona que colocou a praia como espaço público no centro da reflexão ao focalizar o design do mobiliário urbano da orla de Torres. Além da oportunidade de estimulação criativa, o MAP oportunizou a cooperação entre designers e indústria, através de uma sessão técnica com empresas locais patrocinadoras do evento (Pultrusão do Brasil e Magnani Green Energy), ligadas à área de sustentabilidade e eficiência energética, que apresentaram novos materiais e métodos convidando os participantes a aplicarem tais tecnologias em resposta à problemática projetual.

Por fim, os cursos são pensados também em nível de pós-graduação, outra estratégia para propiciar o aperfeiçoamento constante dos egressos e qualificar a prática profissional na região. Tendo concluído com sucesso a pós em Arquitetura, Novas Tecnologias e Interiores, em 2011, o curso de Arquitetura e Urbanismo da ULBRA Torres prepara nova oferta para 2014, com previsão de oferecer Pós em Engenharia de Segurança do Trabalho, devido à crescente demanda do polo da construção civil. A oferta de cursos de pós-graduação também oportuniza a qualificação de profissionais locais para o exercício da docência universitária, exemplificado pela contratação de professora egressa da pós realizada.

3.4 VIAGENS DE ESTUDOS Considerando que a vivência espacial da arquitetura estudada é fundamental para consolidar o olhar arquitetônico e urbanístico, as viagens de estudos (Figura 6) estão inseridas no programa de coaching com a função de ampliar a cosmovisão do aluno ao apresentar-lhe novas culturas e espacialidades, estimulando-o a refletir sobre elas. Iniciadas antes mesmo da saída de campo, por ocasião de uma sessão preparatória, as viagens promovem uma imersão na dinâmica urbana das cidades visitadas, aproximando o aluno de significativos exemplares arquitetônicos e urbanísticos. Além do aspecto didático, as viagens são 1

Depoimento do estudante Guilherme Sparremberger publicado no Facebook em 31/08/2012, após a realização do Workshop MAP. Disponível em: https://www.facebook.com/G.A.Sparremberger/posts/429602310419316

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promotoras de integração entre estudantes de diferentes fases, além de propiciarem a aproximação entre professor e aluno fora do ambiente da sala de aula.

Figura 6 – Registros de viagens realizadas no Coaching Project

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estado, por exemplo, impactou ao construir um novo olhar sobre o que consideravam conhecido; a viagem a Brasília, por sua vez, significou a oportunidade de visualizar na prática as teorias modernistas, intensamente discutidas em sala de aula; já a viagem às Missões engajou os estudantes em um Concurso de Fotografia “Um olhar sobre as Missões”, no qual o júri composto por fotógrafos elegeu os melhores registros de viagem. Ainda que com variações, podemos verificar uma reverberação uníssona de encantamento, demonstrada pelas palavras de uma das viajantes publicada no Facebook: Quem diria que poderíamos viajar, nos divertir e aprender tanto? Aprendemos tanto com os nossos professores mestres, como também com nossos colegas. A presença de TODOS vocês foi imprescindível pro meu crescimento pessoal e profissional. Obrigada a todos que tornaram meu fim de semana um BANHO de conhecimento! 1

O próximo destino já está definido e será a primeira Viagem de Estudos para a Europa, a ser realizada de 15 a 27 de outubro de 2013, passando por Londres, Paris e Barcelona. Na oportunidade, a delegação composta por oito alunos e quatro professores visitará duas instituições de ensino, o IAAC, Institute for Advanced Architecture da Catalonia, em Barcelona, e a Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, em Versailles na França, promovendo o intercâmbio institucional previsto pela política de internacionalização e cooperação científica da ULBRA. Fonte: Autores

O roteiro de viagens inclui ícones reconhecidos da arquitetura e do urbanismo, mas também objetiva revelar ao estudante qualidades da paisagem urbana em locais já visitados. As viagens abrangem deste a escala regional, em saídas de campo para reconhecimento de áreas de intervenção, por exemplo, passando por diferentes zonas do Estado e cidades referência no país, até atingir o âmbito internacional. Dentre as viagens já realizadas, destacamos:

3.5 ESCRITÓRIO MODELO A atuação do Escritório Modelo é a penúltima linha de ação, que oferece a possibilidade de trabalho conjunto entre alunos e professores em projetos (Figura 7) que visam a qualificação do ambiente e a melhoria da formação através da vivência social e da experiência teóricoprática. Especificamente em relação ao aluno, possibilita experiências práticas concretas, através de pesquisa tecnológica e acompanhamento de projetos.

- Viagem de Estudos a Porto Alegre, em maio de 2012: o grupo composto de 22 alunos e sete professores percorreu os diferentes tempos da arquitetura, num roteiro que incluiu aspectos de evolução urbana, Arquitetura Eclética, Modernista e Contemporânea, com destaque para a visita ao Museu Iberê Camargo, projeto do arquiteto português Álvaro Siza que coloca o RS no mapa da arquitetura internacional;

Figura 7 – Projetos realizados pelo Escritório Modelo

- Viagem de Estudos a Brasília, em outubro de 2012: a delegação, composta por 32 alunos e oito professores, percorreu importantes obras de arquitetura, projetadas em sua maioria pelo arquiteto Oscar Niemeyer, percorrendo também o espaço público dos distintos setores da cidade ícone modernista, considerada patrimônio da humanidade; - Viagem de Estudos às Missões, em junho de 2013: o grupo, com 37 estudantes e sete professores, visitou um dos mais importantes conjuntos arqueológicos em terras brasileiras, orientados pela superintendente do IPHAN Arq. Sandra Petry, que apresentou as Técnicas Retrospectivas que vêm sendo empregadas na consolidação do Sítio de São Miguel Arcanjo.

Todas as viagens de estudos tiveram saldo muito positivo, sobretudo pela considerável sensibilização que promovem entre os estudantes, que retornam muito motivados pelos bons exemplos, o que é perceptível, inclusive, pela qualificação das soluções apresentadas nas disciplinas de Projeto. Cada roteiro tem repercussões distintas: a visita à capital do

Fonte: Autores

1

Depoimento da agora egressa Arq. Mirele Matos na rede social Facebook, publicado em 29/10/2012, por ocasião da Viagem de Estudos a Brasília. Conteúdo disponível em: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=422576957796322&set=a.422560014464683.100092.100001320631338&typ e=1

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Dentre os projetos desenvolvidos pelo Escritório Modelo, destacam-se: - Projeto COB: o projeto do Centro Esportivo Municipal foi desenvolvido por ocasião da candidatura do campus de Torres para os Pré-jogos das Olimpíadas no Brasil, tendo obtido boa avaliação junto à equipe técnica do Comitê Olímpico Brasileiro; - Plano de humanização e ambiência do campus: planejamento físico e funcional das instalações coletivas do campus, visando criar ambientes de convivência e recreação dotados de características espaciais arrojadas, ao mesmo tempo em que acolhedoras, como forma de promover a inovação a partir do ambiente físico.

- Projeto dos Ateliês de Arquitetura e Urbanismo: arquitetura de interiores das salas de aula das disciplinas de projeto, contempla mesas de trabalho, painéis de exposição e armários para guarda de maquetes e projetos.

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3.7 ATIVIDADES PRÁTICAS Outra linha de ação do Coaching Project são as atividades práticas, que proporcionam contato com a realidade profissional através de estágios, visitas técnicas e também exercícios de aplicação de tecnologias construtivas. Um momento marcante nesta busca do conhecimento aliado à prática foi a execução da geodésica (Figura 8), em 2011, quando um grupo de estudantes, orientados pelo professor Arq. Cristian Illanes, construiu a estrutura em bambu, incluindo a execução de suas fundações. A interação proporcionada pela experiência de construção da geodésica foi tão intensa a ponto de torná-la importante espaço de convivência e símbolo do curso, traduzido através do logotipo criado a partir do croqui elaborado pela então estudante Marione Otto, hoje arquiteta egressa.

Figura 8 – Registros da construção da geodésica e logotipo originado a partir de croqui da estrutura

- Projeto e Execução do Laboratório de Conforto Ambiental e Eficiência Energética- LABCON: pensado para abrigar as disciplinas de Conforto Ambiental, Arquitetura e Meio Ambiente, Instalações Elétricas e Arquitetura de Interiores, o laboratório é dotado de equipamentos de instalações de iluminação e elétrica e equipamentos para aferição de conforto térmico, lumínico e acústico, com destaque para o solarscópio executado por um dos estudantes do curso, Fábio Selau, segundo projeto da UFSC. Fonte: Autores

3.6 MENTORING Finalmente, temos o Mentoring, ou tutoria, como linha de ação do Coaching Project que oferece ao estudante orientação individualizada através do acompanhamento de um professor tutor ou conselheiro. O foco do professor tutor é proporcionar condições para que o estudante reflita sobre sua atuação profissional e desenvolva estratégias para obter sucesso em sua carreira. A tutoria se dá através de encontros presenciais, que possuem características de treinamento e acompanhamento profissional, estruturados na seguinte ordem: entrevista para reconhecimento do perfil do estudante, definição de aspirações e metas, elaboração de estratégias para cumprimento das metas, acompanhamento do processo de ajuste de carreira e verificação de resultados.

3.8 INTERCÂMBIO ENTRE CAMPI Por se tratar de uma universidade multi-campi, o projeto de Coaching prevê também o intercâmbio entre campi como uma das linhas de ação, através da promoção de semanas acadêmicas abertas a estudantes e professores das diferentes unidades. O ARQ.ULBRA (Figura 9) é o principal evento promotor desta integração, já contando com três edições, das quais duas foram sediadas em Torres.

Figura 9 – Divulgação dos ARQ.ULBRA e registros da terceira edição realizada em 2013

O estudante tem liberdade para escolher seu tutor segundo critérios de afinidade e, uma vez iniciada a tutoria, fica estabelecido o vínculo, que tende a se prolongar, na maioria dos casos, por todo o período de graduação. No entanto, para fins de avaliação de resultados, é estabelecido um programa semestral para definição e cumprimento de metas.

Até o momento, já foram monitorados mais de 30 alunos no processo de mentoring e os resultados vem sendo verificados de forma muito positiva. Há diversos casos concretos que atestam que o programa viabilizou a redução da evasão acadêmica, além de ter criado mentalidade empreendedora nos alunos e auxiliado na melhora da autoestima, fatores que contribuíram para o exercício da profissão. Noutros casos, a afinidade entre aluno e professor foi tal que mesmo após a colação de grau permaneceu o aconselhamento e encontros em forma de mentoring.

Fonte: Autores

O ARQ.ULBRA III, realizado em 2013, integrou as atividades comemorativas pelos 15 anos de existência do curso ULBRA Torres e reuniu mais de 140 estudantes, além de professores dos diferentes campi e arquitetos egressos. A programação do evento teve como temática “As Formas de Expressão do Arquiteto e Urbanista”, com ênfase nos diferentes meios de registro da paisagem e representação de projetos de arquitetura e urbanismo, contemplando desde a

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expressão oral, passando pelas ferramentas clássicas de croqui, pintura, fotografia e maquetes, até as formas mais contemporâneas de expressão, vinculadas à tecnologia de vídeos digitais e redes sociais.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Fazendo um balanço da experiência didático-pedagógica oportunizada pelo programa de coaching acadêmico implementado no curso de Arquitetura e Urbanismo, concluímos que a estratégia desenhada vem atendendo à premissa de estabelecer um processo continuado de suporte e aprimoramento. Ao confrontarmos os objetivos iniciais aos resultados obtidos, verificamos que as ações do Coaching Project produzem efeito em diferentes escalas, pois ainda que tenha como foco inicial fornecer orientação individual ao estudante, o programa é capaz de qualificar o curso como um todo.

Numa primeira escala, associada ao entendimento da profissão, verificamos que a aproximação dos estudantes com a prática profissional, seja pelo contato com os órgãos de representação, ou através do exemplo de arquitetos bem-sucedidos, por meio de palestras, gera impacto sobre o corpo discente em geral, que passa a compreender melhor qual o papel do arquiteto na sociedade, conscientizando-se da importância de valorizar a profissão.

Outra vantagem é a sensibilização dos estudantes para as artes e a cultura em geral, seja pela promoção de oficinas criativas ou pelas próprias viagens de estudos, que além de oferecer contato direto com ícones da arquitetura, ampliam a visão de mundo ao promover a imersão em microcosmos diversos daqueles de origem.

Tais resultados deixam claro o quanto é errônea a ideia de resumir o coaching à tutoria individualizada, ou mentoring, ainda que este não seja, de forma alguma, descartável como linha de ação. O que a experiência demonstra é que antes da aproximação individualizada, é necessário criar ações de esclarecimento geral. Assim, a etapa de tutoria é potencializada em seus resultados, uma vez que a definição das metas é desencadeada após uma um processo de conscientização que mobiliza todos os alunos, e não apenas aqueles inscritos no mentoring. A abrangência das linhas de ação também permite suporte à tutoria individual através dos cursos técnicos, que instrumentalizam os estudantes acerca de conteúdos específicos, propiciando o desenvolvimento de competências e o cumprimento das metas de direcionamento de carreira.

Ainda acerca das implicações do programa sobre o conjunto de estudantes, observamos que as atividades de grupo, como maratonas de projeto, viagens de estudos ou semanas acadêmicas, fortalecem as relações interpessoais, estimulando a troca de conhecimento, bem como o sentimento de pertencimento e identificação com o curso. Isto faz com que os estudantes sintam orgulho da instituição, ao mesmo tempo que se engajam para qualificá-la, seja através de suas ações ou por meio de suas reivindicações. O fortalecimento dos laços de confiança e identificação também é verificado em relação aos professores, pela proximidade gerada entre professor e aluno e também pela adesão dos docentes às atividades propostas pelo curso, muitas vezes em períodos extracurriculares.

Em síntese, concluímos que o coaching acadêmico redunda em experiência didáticopedagógica enriquecedora para todos os entes envolvidos. O programa traz benefícios individuais ao estudante, ao fornecer tutoria e orientação de carreira, ao corpo discente, por

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complementar a formação e potencializar as relações interpessoais, ao corpo docente, pela motivação gerado pelo amadurecimento dos estudantes, e à coordenação do curso, pela repercussão positiva de uma estratégia de gestão do ensino.

Mas, sobretudo, o programa de coaching acadêmico culmina na qualificação do curso em toda sua complexidade, porque estrutura um processo de contínua evolução. Por um lado, este processo se expressa em números, pela redução dos índices de evasão, pelo crescimento de matrículas e créditos cursados e, principalmente, pelo resultados das avaliações nacionais. O resultado do último Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade 2011), realizado pelo Ministério da Educação (MEC), coloca o curso de Arquitetura e Urbanismo da ULBRA Torres no topo do estado, ocupando a terceira posição pela ordenação dos valores absolutos obtidos (notas 4 no Enade e no Conceito Preliminar de Curso, numa escala de 1 a 5). Ainda mais expressivos são os resultados qualitativos, visíveis na melhoria das instalações físicas, no aumento da autoestima dos egressos, no entusiasmo dos alunos a cada evento realizado.

Diante de saldo tão positivo, entendemos que a responsabilidade de pensar na formação do arquiteto e urbanista para além dos limites da sala de aula se faz permanente, num processo que é contínuo e sempre renovado. Por maior que sejam os encargos, o exercício cotidiano de estudar novas ofertas de curso, propor novos roteiros de viagem, montar uma semana acadêmica, entender o perfil de um aluno e oferecer tutoria significam o mesmo que abrir portas, apontar caminhos ou desenhar o futuro de cada estudante, do nosso curso, do arquiteto e urbanista e da sua cidade.

AGRADECIMENTOS Agradecemos aos professores que integram o corpo docente do Curso de Arquitetura e Urbanismo ULBRA Torres pelo espírito de equipe e motivação ímpares, pois as ações aqui citadas não teriam sido possíveis sem o apoio do grupo. Agradecemos também ao corpo discente pela confiança nas ações empreendidas pela coordenação do curso, pela participação e amizade.

REFERÊNCIAS KNIGHT, J. Instructional Coaching. Strate Notes: The University of Kansas for Research on Learning. Kansas, v.

13, issue 3, winter 2004.

KNIGHT, J. Instructional Coaching: A Partnership Approach to Improving Instruction. Thousand Oaks: Corwin Press, 2007.

PANIZZI, Wrana Maria. Universidade para quê? . Porto Alegre: Libretos, 2006.

SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

WHITMORE, J. Coaching para Aprimorar o Desempenho: Os Princípios e a Prática do Coaching. São Paulo: Clio Editora, 2012.

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Uso de modelos tridimensionais no ensino de geometria acústica para estudantes de arquitetura: uma proposta.

Daniele Ornaghi SANT’ANNA Universidade de São Paulo, Universidade Cruzeiro do Sul; ornaghi@usp.br

Marcelo de Andrade ROMÉRO Universidade de São Paulo; maromero@usp.br

Nelson Solano VIANNA Universidade de São Paulo; solano@usp.br

RESUMO Este trabalho apresenta uma experiência didático-pedagógica que teve como objetivo elucidar conceitos de geometria acústica, conteúdo da disciplina de “Conforto Ambiental: Acústica” do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo/SP, ano letivo 2011, complementando os estudos bidimensionais por meio de elaboração de maquetes de salas acústicas, estimulando assim não só o sentido visual quanto o cinestésico (manual, prático) do corpo discente.

Foi solicitado aos alunos da referida disciplina a confecção de modelos tridimensionais de salas (tamanho variável) retangulares, após estudos bidimensionais de geometria acústica (em planta e corte) e proposta de projetos de placas difusoras (paredes e tetos). Após a realização das atividades de construção dos modelos, houve uma discussão sobre a percepção dos discentes em relação à geometria acústica, demonstrando que a estratégia de ensino envolvendo percepção visual e tátil afetou positiva e sensivelmente seu entendimento.

PALAVRAS-CHAVE: Modelos, Aprendizagem, Acústica, Geometria, Arquitetura, Educação.

1 INTRODUÇÃO Modelos tridimensionais têm sido utilizados para estudos arquitetônicos desde a antiguidade, tendo se tornado objeto indispensável para representação tridimensional na arquitetura a partir do renascimento e se firmando como ferramenta auxiliar no processo de criação e no entendimento de ideias e conceitos envolvidos no projeto arquitetônico, assim como na comunicação de percepções e sensações (BASSO, 2005).

Para o projeto acústico dos ambientes deve-se observar o isolamento de eventuais ruídos externos e a correta absorção dos sons internos para assegurar boa inteligibilidade e audibilidade. Além desses dois preceitos, a adequação geométrica nos ambientes destinados a fala e a música (como auditórios, teatros, salas de aula, salas de reunião, entre outros) afiança a correta distribuição sonora para os ouvintes. Projetar é planejar e sem o amparo da geometria, o projeto fica sujeito aos imprevistos inerentes das improvisações.

Portanto, a compreensão da geometria acústica e sua correta aplicação são imprescindíveis para elaboração de projetos arquitetônicos apropriados aos ambientes que demandam boa audibilidade e inteligibilidade, bem como realçam qualidades sonoras e musicais da atividade exercida.

A geometria acústica abrange tanto a composição formal dos ambientes (salas trapezoidais, circulares ou retangulares, entre outras formas) quanto à presença de elementos corretivos para melhor direcionamento do som, denominados doravante de placas acústicas. Desta forma, o seu estudo representa especial interesse, tanto na forma geral do edifício quanto de seus dispositivos internos.

A limitação imposta pelo tempo de reverberação, somado às questões geométricas (forma da sala, distâncias entre orador e auditor) e escolha minuciosa dos materiais, exige maiores reflexões no processo projetivo dos alunos.

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Embora a geometria não encerre as questões relativas à acústica de salas, sua compreensão auxilia na elaboração de um projeto adequado à atividade desempenhada, e, portanto, deve ser assimilada de modo eficaz no ensino de graduação.

Estas ponderações advêm dos autores (docentes da área de conforto acústico e da tecnologia da arquitetura), e a estratégia da realização das maquetes foi ponderada pelos mesmos de modo a vir ao encontro das dificuldades de visualização e assimilação do conteúdo de acústica geométrica por parte dos alunos.

2 CONTEXTUALIZAÇÃO 2.1. ESTILOS DE APRENDIZAGEM A aprendizagem pode ser explicada por meio de vários lineamentos teóricos. Durante o século XX diversos psicólogos desenvolveram trabalhos no campo da psicologia da aprendizagem. Recentemente, o conceito de múltiplas inteligências proposto no trabalho de Gardner (1995) sugere abordagens de ensino que se adaptem tanto às potencialidades individuais de cada aluno quanto à forma pela qual cada indivíduo aprende, visando uma maior eficácia no processo de aprendizagem.

Os modos pelas quais indivíduos apreendem mais facilmente as informações são denominados estilos de aprendizagem, e estão ligados aos sentidos preferenciais de apreensão de um indivíduo, podendo ser visual, cinestésico, auditivo, ou de combinações entre estes.

Segundo um relatório publicado por Neri (2009), a maioria dos estudantes pesquisados (ensino médio) tem em sua estrutura cognitiva uma ênfase expressiva para o estilo de aprendizagem cinestésico (68%), seguido pelo visual (25%), visual-cinestésico (4%), auditivo (2%), visual-auditivo (1%) e nulidade de auditivos-cinestésicos. Valores próximos foram obtidos por Da Silva e Silva (2007) onde 64,29% dos alunos que participaram do estudo apresentavam o estilo preferencial visual de aprendizado, 28,57% com o estilo cinestésico e somente 7,14% apresentaram o perfil auditivo. Apesar das distinções, tanto Silva e Silva quanto Neri apontam para uma preferência dos estudantes pela aprendizagem cinestésica e visual.

Em face desta situação, surgiu a proposta da utilização de um meio que permitisse favorecer os estudantes cujos estilos preferenciais de aprendizado fossem visuais e cinestésicos, ou seja, alunos que aprendem mais facilmente observando, tocando e manipulando objetos, atividades estas possíveis através da construção de modelos físicos tridimensionais.

Apesar da emergente disseminação da modelagem digital no ensino de arquitetura, a elaboração de maquetes físicas ainda preserva benefícios particulares. O processo de construção é mais tátil; pois o objeto é manipulado manualmente, sendo que maquetes virtuais são somente visuais, representações tridimensionais apresentadas em uma tela bidimensional. Também é um processo menos oneroso do que a aquisição de licenças de programas de modelagem digital. Atualmente, existe tecnologia para reproduzir maquetes

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virtuais em modelos tridimensionais reais, mas há necessidade de uma impressora tridimensional – aumentando o custo por parte da instituição e permitindo somente a manipulação do objeto após seu desenho final.

Desta forma, os recursos visuais presentes nas aulas teóricas de geometria acústica podem ser enriquecidos pelo reforço visual decorrente da elaboração dos modelos tridimensionais físicos, além de estimular o sentido cinestésico dos discentes. O projeto das placas também estimula o raciocínio e a resolução de problemas, bem como o sentido visual.

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No caso de superfícies horizontais, o som parte do orador, atinge o teto e por reflexão atinge um ponto qualquer da plateia, podendo ser redirecionado para o receptor para melhor desempenho acústico, conforme demonstrado nas figuras 2, 3 e 4.

Figura 2– Planta sem escala de sala acústica demonstrando incidência e reflexão sonora em superfícies verticais (paredes).

Tendo em vista que o corpo discente é composto por adultos, ou seja, com preferências de aprendizagem já bem consolidadas, foi identificada por meio de aplicação prévia do teste VAC (visual – auditivo – cinestésico) para a referida turma uma inclinação aos estilos visual e cinestésico (cuja preferência dominante-secundária correspondia nestes alunos a 42,7% de visuais-cinestésicos, 38,9% de cinestésicos-visuais, 10,3% de visuais-auditivos, 5,7% de cinestésicos-auditivos, 1,4% de auditivos-visuais e apenas 1,0 % de auditivos-cinestésicos) Desta forma, o questionário aplicado possibilitou identificar a preferência visual predominante da classe, seguida por uma significativa primazia pelo estilo aprendizagem cinestésico.

2.1. GEOMETRIA ACÚSTICA

Ângulo incidente - Ângulo refletido - Ângulo projetado para a fileira de ouvintes.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Figura 3 – Perspectiva sem escala de sala acústica demonstrando incidência e reflexão sonora em superfícies verticais em sala acústica (paredes).

Parte-se do pressuposto de que o alunato possua noções básicas de geometria e de fenômenos físicos (ondulatória e mecânica). As placas acústicas (ou painéis acústicos) são utilizadas para redirecionar o som do orador até o receptor para lhe garantir melhores condições de audibilidade.

Embora a forma e tamanho dessas placas sejam importantes (bem como o material empregado), são a posição e a inclinação desses elementos que determinam a quebra no paralelismo e que corrigem um mau direcionamento sonoro. Por reflexão angular: o som incide na parede/teto e reflete praticamente com o mesmo valor de sua intensidade sonora.

A incidência e reflexão sonora em superfícies verticais – paredes – estão esquematizadas na Figura 1, bem como o ângulo desejável (representado em laranja) para atingir uma determinada fileira da plateia.

Ângulo incidente - Ângulo refletido - Ângulo projetado para a fileira de ouvintes.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Figura 4 - Incidência e reflexão sonora em superfícies verticais em sala acústica (paredes).

Figura 1 - Incidência e reflexão sonora em superfícies verticais (paredes).

Ângulo incidente - Ângulo refletido - Ângulo projetado para a fileira de ouvintes.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Fonte: Elaborado pelos autores.

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3 MATERIAIS E MÉTODOS

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medidas nas coordenadas X e Y), conforme se observa na figura 6.

Figura 6 - Medidas da platéia (X e Y): diferentes para cada grupo.

Os modelos tridimensionais deveriam ser confeccionados com materiais apropriados (madeira balsa, papel paraná, papel triplex, spumapaper, cortiça, entre outros), sendo a única condicionante a presença de linhas representando o som e seu ângulo refletido somente ao nível do usuário, bem como das placas acústicas projetadas.

A escolha dos alunos pelas linhas variou entre lã, linhas de costura e fios de nylon.

Os alunos de uma classe de 7º (sétimo) semestre do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Cruzeiro do Sul se dividiram em grupos (de 3 a 5 indivíduos).

Cada grupo escolheu uma sala retangular distinta, para análise do comportamento sonoro e posterior elaboração do projeto das placas acústicas para correção dos ângulos, beneficiando a plateia.

Tais salas retangulares foram escolhidas pelos grupos numa listagem de dimensões variáveis (X: comprimento variando entre 4 – 8 metros e Y: largura entre 4 – 6 metros), de tal forma que não fossem repetidas entre os grupos.

Figura 5 - Relação entre distâncias do palco a platéia e medidas da platéia (X e Y): diferentes para cada grupo.

Fonte: Elaborado pelo autor.

2,00 m

O trabalho foi dividido em 3 (três) etapas: ͻ Primeira etapa: Análise prévia do ambiente: traçado de linhas sonoras entre orador e a superfície incidente (paredes, teto) e seus ângulos de reflexão determinando assim áreas favorecidas ou não pela geometria original da sala.

2,00 m

ͻ Segunda etapa: Projeto de placas acústicas para correção de ângulos e favorecimento sonoro da plateia (paredes e teto).

1,00 m

Fonte: Elaborado pelo autor.

ͻ Terceira etapa: Construção de modelo tridimensional reduzido da referida sala com as placas acústicas projetadas, além de representação com linhas de seu “caminho sonoro”.

Deveria constar no modelo a representação das placas acústicas e linhas sonoras em uma das paredes ou no teto do recinto.

O palco deveria estar localizado a 2 (dois) metros da plateia, projetado a uma altura de 80 (oitenta) centímetros do nível do auditório, conforme ilustrado na figura 5.

No modelo, deveria haver supressão do teto ou de uma das paredes da sala representada para permitir a visualização das linhas.

Neste exercício, foi solicitado um projeto de placas acústicas direcionadas para a cada fileira de auditores (distância entre as fileiras d=1,00m, inclusive a espessura da poltrona retrátil e = 0,30 m).

4 RESULTADOS

A largura mínima para as placas foi estabelecida em 60 (sessenta) centímetros 1.

A altura estabelecida para os degraus entre as fileiras foi 15 (quinze) centímetros.

As medidas da plateia foram propositalmente distintas para cada grupo (variando-se as

1

Esta dimensão foi definida em função da facilidade de execução das maquetes, embora se saiba, pela literatura técnica, que esta deveria ser de no mínimo 1,0 m – 1, 20m.

Foram construídos 10 (dez) modelos tridimensionais, sendo que 4 (quatro) projetos contavam com placas na lateral (parede), 4 (quatro) projetos com placas posicionadas no teto, e 02 (dois) projetos com placas tanto quanto no teto e nas paredes.

Destes 04 (quatro) projetos com placas laterais, dois deles objetivavam atingir cada fileira de ouvintes (Figuras 7, 8 e 9) e os demais direcionaram as placas de modo a atingir cada um dos expectadores (Figura 10), estratégia observável também em maquetes com placas horizontais com ângulos variados. A Figura 11 mostra um modelo com placas de teto e nas paredes.

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Universidade Cruzeiro do Sul.

Figura 7 – Modelo tridimensional revelando projeto de placas acústicas afixadas na parede.

Figura 10 - Modelo feito em papel duplex, sem representação dos auditores e do orador.

Fonte: Modelo tridimensional elaborado pelos alunos do 7º semestre da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Cruzeiro do Sul. Figura 8 – Modelo tridimensional revelando projeto de placas acústicas afixadas na parede.

Fonte: Modelo tridimensional elaborado pelos alunos do 7º semestre da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Cruzeiro do Sul. Figura11– Placas acústicas no teto e parede (modelo realizado em papel e poliestireno expandido), apresentando alguns problemas na execução – algumas linhas estão lassas.

Fonte: Modelo tridimensional elaborado pelos alunos do 7º semestre da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Cruzeiro do Sul. Figura 9 – Modelo misto (papel, madeira) com representação dos auditores, orador e poltronas (origami).

Fonte: Modelo tridimensional elaborado pelos alunos do 7º semestre da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Cruzeiro do Sul.

5 CONCLUSÕES Diante dos resultados obtidos com os alunos, constatou-se que o arcabouço teórico dos estilos de aprendizagem, postulado na Teoria das Inteligências Múltiplas, tem muito a contribuir para o processo de ensino e aprendizagem nas várias áreas da atividade arquitetônica e urbanística, desde disciplinas de projeto, até áreas mais técnicas/tecnológicas tais como o conforto ambiental acústico.

Após a avaliação das maquetes acústicas produzidas pelos alunos, houve uma apresentação destes resultados, um debate sobre as dificuldades do processo e da apreensão dos conceitos de geometria acústica, pós-elaboração dos modelos tridimensionais.

Fonte: Modelo tridimensional elaborado pelos alunos do 7º semestre da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

De modo geral, a experiência pode ser considerada positiva, pois contribuiu para facilitar a percepção do alunato acerca do comportamento do som nas salas acústicas.

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Neste caso, a visão limitante do desenho bidimensional foi superada, se não antes da confecção do modelo, certamente após sua execução.

As perguntas posteriores mais recorrentes formuladas pelos alunos no debate foram das possibilidades de projetos de placas de superfícies variadas e se as placas não deveriam se limitar somente a placas verticais ou horizontais, se poderiam ser afixados outros elementos pendentes, se as placas poderiam assumir formas geométricas mais complexas, entre outros questionamentos, comprovando que a confecção de modelos tridimensionais favorece de fato o entendimento conceitual bem como atiça a criatividade na solução de problemas.

Alguns alunos se adiantaram e propuseram alternativas requintadas na própria maquete, suplantando até mesmo a proposta do exercício – a compreensão da geometria acústica – com sugestões inventivas denotando um maior amadurecimento do tema.

A partir desse experimento, a apropriação dos conceitos de geometria acústica parece ter sido facilitada. Na exposição de teatros e auditórios nas aulas subsequentes ficou patente o entendimento por parte dos discentes, que discorreram conceitualmente sobre o projeto acústico de suas salas ou dos seus demais colegas.

Este experimento piloto foi realizado em 2011 e replicado com o alunato em 2012 e 2013, com resultados igualmente favoráveis.

AGRADECIMENTOS Agradecimentos ao corpo discente que participou deste estudo – alunos da disciplina de Conforto Ambiental – Acústica – do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Cruzeiro do Sul.

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Soluções de acessibilidade para o IFF – Campus: Campos – Centro Regina C. M. P. AQUINO Instituto Federal Fluminense - IFF; raquino@iff.edu.br

Amanda M. PEIXOTO Instituto Federal Fluminense - IFF; mandypeixoto_@hotmail.com

Aline P. A. ALMEIDA Instituto Federal Fluminense - IFF; alinepimentel.a@gmail.com

RESUMO Para promover a inclusão efetiva no ensino é necessário proporcionar a todos os alunos, com ou sem deficiência, uma escola aberta às diferenças, e ter como condição básica espaços arquitetônicos livres de barreiras físicas e de informação. Porém, o que se observa na prática é a falta de acessibilidade espacial na grande maioria das escolas impedindo a plena integração dos jovens com deficiência e sua inclusão no ensino. A plena inclusão dos alunos com deficiência, que atualmente frequentam o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – IFF, campus, Campos - centro, só será efetiva se o espaço físico da instituição de ensino for acessível. Para garantir essa inclusão, foi desenvolvido este trabalho de pesquisa. O objetivo principal foi desenvolver a avaliação das condições de acessibilidade espacial no IFF. Esta avaliação constituiu-se num estudo de caso piloto que visou não só avaliar e propor soluções de projeto para as instituições escolares, mas também contribuir para o desenvolvimento de programa de acessibilidade. A realização do estudo possibilita o desenvolvimento de políticas de ação que apoiem uma mudança nos modos de ensinar e garantem condições de acesso espacial e uso dos espaços como condição básica para atingir o objetivo maior da inclusão.

REFERÊNCIAS

PALAVRAS-CHAVE: arquitetura, acessibilidade, escola

BASSO, A.C.F. A idéia do Modelo Tridimensional em Arquitetura. Dissertação (Mestrado) Arquitetura e Urbanismo – Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, 2005.

1 INTRODUÇÃO

CAMPBELL, L.; CAMPBELL, B.; DICKINSON, D. Ensino e aprendizagem por meio das inteligências múltiplas.

2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 1995 DA SILVA, E. C. L. ; SILVA, W. M. (2007). Investigação dos Dados sobre Estilos de Aprendizagem dos Alunos Freqüentadores da Base de Apoio ao Aprendizado Autônomo. Revista Científica da UFPA; Ano 07, Vol 06, Nº 01. Disponível em http://www.cultura.ufpa.br/rcientifica/. Acesso em 2012-03-11.

NERI, M. O tempo de permanência na escola e as motivações dos sem-escola. Rio de janeiro: FGV/IBRE, CPS, 2009. Disponível em http://www.fgv.br/cps/tpemotivos/, Acesso em: 2012-03-11.

SOUZA, L. C. L. Be-a-bá da Acústica Arquitetônica. São Paulo: Editora UFSCAR, 2007.

239

O conceito amplo de acessibilidade espacial está relacionado ao direito de todos os cidadãos de acesso e participação necessários para o uso efetivo dos espaços, promovendo a inclusão e o exercício da cidadania para todas as pessoas sem discriminação. Consequentemente, um espaço acessível é aquele de fácil compreensão, que permite ao usuário ir e vir, comunicarse, assim como fazer parte de todas as atividades que esse espaço proporcione com segurança, conforto e autonomia independentemente de suas necessidades específicas.

De acordo com esta definição, podem ser definidos quatro componentes básicos necessários para garantir a acessibilidade espacial – orientabilidade, deslocamento, comunicação e uso. É importante salientar que a acessibilidade espacial depende da interação destes quatro componentes e que o não cumprimento de um deles afeta todos os demais, dificultando ou até mesmo impedindo o acesso de pessoas com restrições aos ambientes.

A seguir definimos resumidamente cada componente de acessibilidade espacial: Orientabilidade é saber onde se está, e para onde ir, a partir das informações arquitetônicas

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e dos suportes informativos (placas, sinais, letreiros etc.) de forma independente e autônoma.

Deslocamento é ter condições ideais de movimento ao longo de percursos horizontais ou verticais e seus componentes (salas, escadas, corredores, rampas, elevadores). O deslocamento é garantido através da supressão de barreiras físicas.

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A outra categoria de dados, de ordem comportamental, foi efetivada por meio de observações, entrevistas com pessoas chave e questionários, visando conhecer a percepção, opinião e expectativas dos usuários em relação a aspectos de Acessibilidade.

Para o diagnóstico, foram utilizadas ferramentas computacionais para a tabulação dos dados obtidos, permitindo sua organização, análise e apresentação.

Comunicação é como se dão as condições de troca e intercâmbio de informações interpessoais, e entre pessoas e equipamentos de tecnologia assistiva, que permitem o ingresso e o uso da edificação ou espaço livre.

2 CONCEITO DE ACESSIBILIDADE ESPACIAL

O uso é dado pela possibilidade de participação do indivíduo nas atividades desejadas, utilizando os ambientes e equipamentos, sem que seja necessário um conhecimento prévio.

Para a realização desse estudo, torna-se importante, em primeiro lugar, definir a abrangência do conceito de acessibilidade espacial utilizado, uma vez que tanto a avaliação em si quanto a definição dos métodos e técnicas dependem desta conceituação.

Há uma parcela significativa da população que pode ser classificada como portadora de necessidades especiais: pessoas com limitações motoras totais ou parciais, limitações visuais, da fala, auditivas, obesos, gestantes, idosos, entre outros. Dotar os ambientes escolares de meios de acesso físico significa propiciar a inclusão destas parcelas ao ensino público gratuito. É consenso que a escolaridade favorece o desenvolvimento econômico tanto em nível individual quanto das sociedades. Favorecendo a mobilidade e o acesso ao ensino, pode-se favorecer o acesso ao trabalho, à vida social e ao crescimento pessoal.

As soluções técnico-construtivas de acessibilidade muitas vezes são divulgadas em manuais de difícil compreensão. Como os responsáveis pelas atividades de ensino e de gestão escolar são leigos em relação aos conceitos da construção civil, a proposta de um catálogo de soluções em linguagem direcionada ao público leigo pode facilitar a implementação destas soluções.

O objetivo principal deste trabalho de pesquisa é conhecer soluções, pontos fortes e fracos nos aspectos de acessibilidade no IFF – campus: Campos - centro, visando a melhoria da acessibilidade, como medida inclusiva a pessoas com necessidades especiais.

O estudo foi realizado em áreas de acesso e circulação no IFF – campus: Campos – centro.

O método previsto para a realização da pesquisa é um Estudo de Caso, envolvendo etapas distintas. A primeira etapa é uma revisão bibliográfica destinada à compreensão da Acessibilidade, conhecendo seus conceitos e boas práticas. Esta etapa fornecerá subsídios para a construção de um instrumento de coleta e análise de dados, na forma de Lista de Verificação (checklist), onde se fará o registro da ocorrência de aspectos de Acessibilidade nos ambientes escolares.

Em seguida à revisão bibliográfica, se procedeu à pesquisa de campo, destinada a se ter conhecimento sobre as condições de Acessibilidade no IFF.

De acordo com a NBR 9.050/2004, ACESSIBILIDADE corresponde a “possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos.”

No Estatuto da Mobilidade Urbana de 2005, encontramos o conceito de ACESSIBILIDADE como sendo “um atributo da cidade, correspondendo à facilidade de deslocamento das pessoas e bens no espaço urbano, tendo em vista a complexidade das atividades econômicas e sociais nele desenvolvidas.” E o conceito de MOBILIDADE URBANA SUSTENTÁVEL: “o resultado de um conjunto integrado de políticas públicas no espaço urbano que assegura a todos os cidadãos o acesso amplo e democrático à cidade, suas oportunidades, serviços e equipamentos essenciais, de maneira eficaz, eficiente e sustentável.”

A partir dos estudos dos conceitos relacionados à acessibilidade espacial, foi iniciada uma pesquisa para ter-se o conhecimento do quê e do quanto as pessoas entendiam sobre a mesma. Esta pesquisa teve como base um questionário formulado com perguntas sobre a acessibilidade do Bloco A do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, campus, Campos - Centro. (O questionário possibilitou identificar a compreensão de acessibilidade por parte dos entrevistados além de identificar barreiras de acesso e permanência no bloco A com ênfase na biblioteca, refeitório e laboratórios.)

Levantando os dados coletados de cerca de trinta pessoas, entre elas pessoas com mobilidade reduzida ou não, foi percebido que não havia um conhecimento muito profundo do assunto pelas mesmas: elas quase sempre relacionavam “acessibilidade” aos portadores de mobilidade reduzida apenas. Porém, esta compreensão dos questionados que obtivemos durante a pesquisa não corresponde ao que os conceitos supracitados nos apresentam.

Notou-se também que a maioria das pessoas que responderam tal questionário, disseram que o local analisado era de fácil acesso e circulação, lembrando que essas eram ausentes de qualquer tipo de deficiência.

Foi realizado diagnóstico a partir dos dados levantados, de modo a identificar pontos fortes e fracos da instituição de ensino, que permitam encaminhar propostas de melhorias para cada ambiente em estudo e, de maneira global, para casos semelhantes.

Para as pessoas sem problemas de locomoção as barreiras passam despercebidas, mas nossa arquitetura é injusta para com aquela parcela da população. Esses obstáculos, quando presentes em empreendimentos de uso público, segregam e descriminam essa considerável parcela da população ao negar-lhe a possibilidade de deles usufruir.

Além disso, foi realizada coleta de dados de ordem física (técnico-construtiva e funcional) e comportamental (o ponto de vista e opinião dos usuários). A coleta de dados físicos se utilizará do instrumento proposto (o checklist), complementado por pesquisa documental (projetos, registros), vistorias e registros fotográficos.

Em decorrência disso, raramente se vê um deficiente físico em locais públicos. O que se pensa é que os deficientes são uma minoria tão grande que não se justifica tanto investimento em adaptações, equipamentos e acessos exclusivos. Porém, na verdade, é o inverso que ocorre, pois as pessoas com deficiência não frequentam

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locais públicos por falta de acesso na maioria das oportunidades. (MORAES, 2007, p.9).

contrastante com a do piso, com largura entre 0,25 m a 0,60 m, afastada de 0,32 m no máximo do ponto onde ocorre a mudança do plano”.

Após um apanhado geral sobre a opinião de alunos e funcionários da Instituição sobre o assunto abordado, a pesquisa focou-se mais em localizar os pontos críticos do local estudado, registrando com imagens de determinadas áreas que apresentam não estarem de acordo com às normas de acessibilidade e que por isso acabam sendo áreas de difícil ou sem nenhum acesso aos alunos com mobilidade reduzida.

A Figura 1 mostra uma das escadas fixas do IFF onde esta exigência da norma supracitada não está sendo seguida corretamente, pois há ausência de sinalização tátil de alerta, e a figura 2 mostra como deve ser um piso tátil de alerta, com suas respectivas medidas: Figura 1 e 2 – Ausência de sinalização tátil de alerta indicando início de escada e características de um piso tátil de alerta.

3 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA Em entrevista ao Núcleo de Apoio a Necessidades Especiais Educacionais – NAPNEE/ IFF, a psicóloga Beatriz Barroso Vasconcellos informou que alunos e funcionários com necessidades especiais recebem apoio a suas atividades diárias na instituição, sendo equipado com impressoras de braile e computadores que facilitam o acesso a deficientes visuais. Ainda segundo a psicóloga, o IFF iniciou este projeto em 1999, quando três alunos com deficiência visual foram aprovados para estudar na Escola. Desde então várias pessoas com mobilidade reduzida foram aprovadas e ingressaram na instituição, contabilizando hoje 37 alunos matriculados, a maioria cursando ensino técnico.

A questão da acessibilidade foi então pensada pelos gestores a partir desta primeira demanda apresentada. Ocorreram várias adaptações tais como a inclusão de uma plataforma elevatória para usuários de cadeiras de rodas e sinalizações em braile na lateral de algumas portas de salas de aula, além de adaptações nos banheiros com o rebaixo das pias e cabines acessíveis com barras.

O Núcleo ainda não disponibiliza suporte a todos os professores, apenas para os que têm alunos com necessidades educacionais especiais ou qualquer outro que tenha interesse.

Ainda não é obrigatório que todos os professores tenham didática para ensinar a estas pessoas. Entretanto, o NAPNEE, na semana do “Saber Fazer Saber”, oferece oficinas com orientação sobre braile.

Apesar de toda essa evolução no IFF, ainda há muito que se fazer. Analisando o material coletado, foram detectados registros de diversos problemas, entre eles: x

Ausência de piso tátil nos corredores e salas;

x

Ausência de indicadores de localização (piso de alerta) de equipamentos como extintores de incêndio e lixeiras;

x

Ausência de corrimão em escadas e de sinalização indicando o início das mesmas;

x

Medidas equivocadas em relação às dimensões e posições de equipamentos do banheiro acessível e dos laboratórios (somente bancadas altas);

x

Ausência de rampas que facilitem o acesso à algumas salas;

x

Ausência de identificação em braile na maioria das portas.

De acordo com a NBR 9050, no item C, localizado no artigo 5.14.1.2, da página 31, deve ser instalada a sinalização tátil de alerta perpendicularmente ao sentido de deslocamento em diversas situações, dentre elas a voltada especialmente para escadas, onde deve ser instalada “no início e término de escadas fixas, escadas rolantes e rampas, em cor

Fontes: Acervo Pessoal/NBR 9050.

A sinalização tátil de alerta também deve ser utilizada para indicar obstáculos presentes, como mencionado no item A, do artigo 5.14.1.2, localizado na página 31 da NBR 9050, onde diz que “obstáculos suspensos entre 0,60 m e 2,10 m de altura do piso acabado, que tenham o volume maior na parte superior do que na base, devem ser sinalizados com piso tátil de alerta. A superfície a ser sinalizada deve exceder em 0,60 m a projeção do obstáculo, em toda a superfície ou somente no perímetro desta (...)”. Na Figura 3 a seguir, é possível observar que não foi encontrado nenhum tipo de sinalização alertando que há equipamentos como lixeira e extintores de incêndio instalados no local.

Figura 3 – Ausência de sinalização tátil de alerta indicando a presença de equipamentos.

Fonte: Acervo Pessoal.

Também foi notado que nenhum corredor do Bloco A do IFF possuía piso tátil direcional, o

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que dificulta ainda mais o processo de se localizar do portador de deficiência visual. De acordo com a NBR 9050, “a sinalização tátil direcional deve ser utilizada em áreas de circulação na ausência ou interrupção da guia de balizamento, indicando o caminho a ser percorrido e em espaços amplos.” Este item está citado no artigo 5.14.2.3, localizado na página 34 da mesma. A Figura 4 abaixo corresponde à formatação de um piso tátil direcional e figura 5 corresponde a um dos corredores da Instituição, com ausência desse mesmo piso.

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Foto 6 e 7 – Banheiro feminino bloco A/Planta baixa cabine acessível.

Figura 4 e 5 – Formatação de um piso tátil direcional e ausência do mesmo em um dos corredores da Instituição.

Fonte: Acervo pessoal/NBR 9050 Foto 8 - Detalhe da instalação correta de vaso sanitário

. Fontes: NBR 9050/Acervo Pessoal.

Há muitas cabines de banheiros onde os assentos sanitários e as alavancas de descargas estão com medidas inadequadas, de modo que dificulte um pouco para usuário de cadeira de rodas, além de algumas cabines não possuírem 1,70m de largura como previsto na norma. Segundo a NBR nos artigos 7.2.1.2 - Os assentos das bacias sanitárias devem estar a uma altura de 0,46m do piso. Quando utilizada plataforma para compor a altura estipulada, a projeção horizontal da plataforma não deve ultrapassar em 5 cm o contorno da base da bacia, sendo ideal acompanhar a projeção da base da bacia e 7.2.1.3 - A válvula de descarga deve estar a uma altura máxima de 1,00 m do piso e ser acionada com leve pressão, preferencialmente por alavanca. As figuras 6,7 e 8 apontam os erros e as correções.

Fonte: NBR 9050

Nota-se que em frente à biblioteca, há falta de sinalização também, por causa disso, muita alunos que são deficientes visuais reclamaram que já bateram a cabeça na porta, além da porta ser pesada para abrir, nela se aplica muita força, um problema que o usuário de cadeira de rodas pode enfrentar, outro problema registrado foi a ausência de piso tátil na escada situada em frente ao mesmo local, que também foram registrados episódios de pessoas cegas ou de baixa visão quase caírem. Nas figuras 9 e 10 é possível perceber o problema.

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Foto 9 e 10 – Acesso à biblioteca/Escada em frente a biblioteca

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Sabe-se que ainda persistem muitas barreiras além das espaciais para se atingir a inclusão no ensino sendo necessário romper com preconceitos sócio-culturais, assim como desenvolver políticas de ação que apoiem concretamente uma mudança nos modos de ensinar. Mas por outro lado, garantir condições de acesso espacial e uso dos espaços é condição básica e inicial para atingir o objetivo maior da inclusão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. 2 ed. Rio de Janeiro: ABNT, 2004.

BINS ELY, Vera Helena Moro. OLIVEIRA, Aíla Seguin Dias Aguiar de. Acessibilidade em Edifício de Uso Público: Contribuição de Projeto de Extensão na Elaboração de Dissertação. Rio de Janeiro: Anais do PROJETAR – II Seminário sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura, 2005.

LIDA, Itiro. Ergonomia: projeto e produção. Edgard Blucher. 2a ed.,Sao Paulo. Cdu: 331.1 , 2005.

MORAES, Marina Grava de. Acessibilidade e Inclusão Social em Escolas.Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru, 2007.

Fonte: Acervo pessoal

Durante entrevistas com alunos deficientes visuais do IFF, foram apresentados relatos sobre dificuldades em circular pelos laboratórios de química, localizados no 3º pavimento do Bloco A, uma vez que eles não possuem o mesmo layout. O refeitório também se apresenta como um obstáculo diário para estes mesmos alunos, pois as posições das mesas estão sempre sendo modificadas e o espaço entre elas é estreito e no local não há indicação (pisos de alerta) que sinalizem as posições dos diversos equipamentos lá encontrados. De acordo com uma oficina sobre acessibilidade, apresentada na II Semana de Arquitetura do IFF realizada em maio de 2013, notou-se que usuários de cadeiras de rodas possuem certa dificuldade em entrar e sair da biblioteca, pois possuem dificuldade em abrir a porta e os estagiários não são treinados para lidar com esse público.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES A realização do estudo no IFF como um estudo piloto permitiu atingir os objetivos definidos.

A elaboração de um laudo de avaliação das condições de acessibilidade e seu futuro encaminhamento para o setor de planejamento da instituição é de suma importância para a escola poder obter recursos para os projetos de reforma necessários uma vez que a acessibilidade dos alunos com deficiência é garantida por lei.

Por outro lado, a inclusão de fotos e descrição dos problemas no laudo do IFF assim como a síntese dos problemas detectados (agrupando itens e selecionando apenas as situações irregulares) foi primordial para o desenvolvimento de soluções de projeto de acessibilidade. É fundamental aprofundar o conhecimento sobre as dificuldades cotidianas enfrentadas pelos usuários com deficiência no uso dos espaços. Salientamos então a importância da utilização do método dos “passeios acompanhados” para obtenção de uma visão mais precisa dos problemas e potencialidades dos espaços relativos à acessibilidade espacial, obtida através da observação da vivência destes espaços por pessoas com diferentes dificuldades e habilidades.

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Projeto “Mão na Massa” – conhecimento do canteiro experimental da UTFPR aplicado na Vila Nova Esperança Isabel Maria de Melo BORBA UTFPR; isabelmb@utfpr.edu.br

Marcia Keiko Ono ADRIAZOLA UTFPR; mkeiko1@yahoo.com.br

Heverson Akira TAMASHIRO

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tem como base didático-pedagógica a integração entre teoria e experimentação prática, visando ainda, a interação do aluno com o contexto social atual.

Diante disto, constatou-se a existência de uma Comunidade carente nas proximidades da UTFPR, Campus Curitiba, Sede Ecoville, a qual foi colocada como tema para estudos e propostas de aplicação dos conhecimentos e aprendizagem, adquiridos em Salas de Aula, Ateliers de Projeto e do Canteiro Experimental, no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR.

UTFPR; heversontamashiro@gmail.com

RESUMO O histórico do ensino de arquitetura no Brasil é relativamente recente e tem origem em duas vertentes: da Escola de Belas Artes e das Escolas Politécnicas. Rapidamente, a primeira supera a segunda e os arquitetos distanciam-se do canteiro como local de aprendizado. O presente trabalho pretende aliar ao aprendizado da Oficina de Canteiro Experimental da Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR 1, a aplicação prática dos conhecimentos na melhoria construtiva em três moradias localizadas na Vila Nova Esperança, comunidade próxima à UTFPR, em Curitiba, Sede Ecoville, envolvendo alunos, professores e moradores. As moradias apresentam condições precárias de habitabilidade e salubridade devido a problemas de ventilação e iluminação natural, infiltrações, isolamento térmico, entre outras deficiências projetuais e construtivas. Esta situação pode ser melhorada com pequenas intervenções apoiadas em conhecimentos técnicos de concepção arquitetônica e construção civil básicos, utilizando-se de soluções e materiais sustentáveis. O projeto “Mão na Massa” será uma oportunidade de levar resultados palpáveis e imediatos à comunidade ao mesmo tempo em que propiciará aos estudantes e professores experiências práticas de projeto e obra.

2 O ENSINO DA ARQUITETURA: PRÁTICA ALIADA À TEORIA A história da profissão do Arquiteto é marcada pelo modelo Francês por meio de uma instituição: a Ecole des Beaux-Arts de Paris, reconhecida mundialmente (SEGNINI, 2012) (informação verbal) 1. Conforme o mesmo autor, o Século XIX foi considerado como o Século dos Engenheiros, quando foram construídas as grandes estruturas metálicas. O Arquiteto é conhecido como artista do bordado, no sentido pejorativo. Conforme capítulo do livro de Argan (1992, p. 84-85) – “A Arquitetura dos Engenheiros”, onde descreve, Apesar da polêmica, acirrada principalmente na França, entre os pioneiros da funcionalidade técnica e os conservadores da arquitetura “dos estilos”, isto é, entre estruturalistas e decoradores, firma-se cada vez mais a convicção de que apenas com as novas metodologias construtivas será possível alcançar aquela configuração dinâmica do espaço que corresponde à sensibilidade, ao sentido da sociedade moderna. A vitória dos técnicos é consagrada pela construção da Torre projetada por A. G. Eiffel (1832-1923) para a exposição de Paris de 1889.

PALAVRA-CHAVE: Canteiro Experimental, ensino de Arquitetura e Urbanismo, responsabilidade social.

1 INTRODUÇÃO No atual estágio do processo de desenvolvimento do País, diante das desigualdades sociais, degradação do ambiente e das relações sociais, a Arquitetura e o Urbanismo têm um papel fundamental na interação com a sociedade, de maneira que atendam às reais necessidades da população no que diz respeito à criação, produção e organização do espaço do edifício e da cidade.

A Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), uma Instituição Pública, com experiência de 104 anos de ensino ligados à tecnologia, tem um papel fundamental na formação de profissionais que interajam com a sociedade. A UTFPR é a primeira assim denominada no Brasil e, por isso, tem uma história um pouco diferente das outras universidades. A Instituição não foi criada e, sim, transformada a partir do Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET-PR). Como a origem deste centro é a Escola de Aprendizes Artífices, fundada em 1909, a UTFPR herdou uma longa e expressiva trajetória na educação profissional, tecnológica e social. Estes princípios estão descritos na missão da Instituição: “Promover a educação de excelência por meio do ensino, pesquisa e extensão, interagindo de forma ética e produtiva com a comunidade para o desenvolvimento social e tecnológico”.

Dentro deste contexto, o curso de Arquitetura e Urbanismo, ainda em fase de implantação,

No Brasil, conforme citado anteriormente, o ensino de arquitetura tem origem em duas vertentes: da Escola de Belas Artes e das Escolas Politécnicas. A ênfase nas artes no ensino da arquitetura deve-se à vinculação do ensino de arquitetura à Faculdade de Belas Artes, pois as artes plásticas deixaram de ser uma área de ensino complementar para tornarem-se central na formação do arquiteto (ARTIGAS, 2004).

Conforme Vitruvius (1960), o arquiteto deveria ser instrumentado com conhecimento de vários ramos de estudo e tipos de aprendizagem. Este autor destaca três critérios para a elaboração do projeto arquitetônico: construção, utilidade e beleza.

Segundo Ronconi (2002), o arquiteto perdeu parte importante de sua autonomia, pelo gradual distanciamento da cadeia produtiva. Ainda de acordo com o mesmo autor, com este processo o arquiteto abriu mão, durante sua formação, de conhecimentos essenciais para o ofício criando uma falsa dicotomia entre a técnica e a arte. Com isto predominam as escolas de arquitetura onde se privilegia a reflexão teórica em detrimento do convívio com a prática construtiva. Lentamente, este processo forma um arquiteto que pensa arquitetura, mas que perde progressivamente a chance de materializar seu pensamento. De acordo com Leite (1998), o domínio da tecnologia é a base para participação do arquiteto no desenvolvimento tecnológico, e para a inserção intensiva do arquiteto na atividade econômica da construção.

As realizações concretas em arquitetura, chamada de “arquitetura de laboratório”, permitem o ensaio de inúmeras possibilidades técnicas e espaciais, numa atitude que estimula

1

A Oficina de Canteiro Experimental da UTFPR é uma atividade extracurricular do curso de Arquitetura e Urbanismo na qual o estudante aprende e experimenta técnicas, recursos e tecnologias construtivas utilizadas na materialização do espaço arquitetônico.

1

Informação fornecida por Francisco Segnini Jr. na aula da Disciplina “A Profissão do Arquiteto: Desafios e Perspectivas”, da Pós-Graduação da FAUUSP, em 2012.

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transformações sociais profundas (FERRO, 2006).

LEVANTAMENTO DE DADOS

Piñón (2006), afirma que um dos problemas, se não o problema essencial, é a necessidade de recuperar a competência construtiva como atributo fundamental da atividade do arquiteto. Segundo este autor, só com o domínio da técnica é possível um acesso eventual à prática artística. Ainda de acordo com Piñón (2006, p. 126),

O grupo de alunos e professores do Estúdio Vertical foi dividido em equipes às quais realizaram os seguintes trabalhos: pesquisa junto aos órgãos Municipais, Estaduais e Federais, a situação referente à Comunidade Vila Nova Esperança; preparo dos questionários para realizar as entrevistas junto à Comunidade; aplicação dos questionários.

A atenção à construção não é uma panaceia capaz de devolver à arquitetura, por si só, a qualidade que teve em outros tempos: é simplesmente uma condição básica do ato de conhecer. [...] Se desejamos um futuro com arquitetos deve-se recuperar o sentido comum e difundir a evidência de que não há concepção sem técnica, nem projeto sem matéria.

Aliar atividades acadêmicas com atuação profissional é um desafio a qualquer curso de graduação. Gropius (1972) afirma que é preciso que a experiência esteja desde o início, unida à formação e não seja meramente acrescentada mais tarde, após o término da formação acadêmica. Pensando nisso, considera-se um desafio do Curso Arquitetura e Urbanismo da UTFPR, propor trabalhos acadêmicos, que permitam a experimentação prática, propulsores da profissão de arquitetos e urbanistas.

Diante da constatação da necessidade de aliar o ensino de arquitetura ligado à experimentação prática, envolvendo os alunos e professores, propõe-se a atuação destes na melhoria das condições de habitabilidade das construções de moradia da Vila Nova Esperança.

Contatos alunos, professores e comunidade

O contato inicial entre a equipe de professores e alunos da UTFPR e a Comunidade Vila Nova Esperança se fez por meio das Lideranças Locais (FIGURAS 2 e 3).

Figura 2 - Primeiros contatos com os moradores da Vila Nova Esperança.

Fonte: BORBA et al., 2011.

Figura 3 - Lider Comunitário explica situação da Vila Nova Esperança.

3 A COMUNIDADE VILA NOVA ESPERANÇA No segundo semestre de 2011, professores do curso de Arquitetura e Urbanismo, criaram o Estúdio Vertical, onde alunos de todos os períodos trabalharam juntos trocando experiências. Como tema deste trabalho foi proposto o levantamento, a análise dos dados e o diagnóstico da situação da Vila Nova Esperança, comunidade carente localizada nas proximidades da UTFPR, Campus Curitiba - Sede Ecoville (FIGURA 1).

Figura 1 - Localização da Vila Nova Esperança, próxima à UTFPR, Curitiba, Sede Ecoville.

Fonte: BORBA et al., 2011.

COMUNIDADE

Foi realizada Pesquisa de Campo, coleta de informações in loco (FIGURA 4), por meio da aplicação de um formulário (FIGURA 5) por residência, onde foram levantadas a caracterização socioeconômica e a caracterização da moradia.

Figura 4 - Aplicação dos Formulários de Caracterização Econômica pelos professores e alunos.

UNIVERSIDADE Fonte: modificado do Google Earth , 2013.

Trata-se de uma ocupação irregular antiga, onde residem 140 famílias em péssimas condições ambientais, mas em habitações que – certamente pelo longo tempo de existência - já adquiriram caráter definitivo.

Fonte: BORBA et al., 2011.

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Figura 5 - Formulário de Caracterização Econômica.

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Figura 6 - Número de pessoas por família.

Fonte: BORBA et al., 2011 Figura 7 - Grau de Escolaridade da população.

Fonte: BORBA et al., 2011

Na elaboração do formulário foram utilizados como referência: o Cadastro Único para programas sociais – Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome - COHAB e o Questionário básico, questionário da amostra utilizado do censo 2010 - IBGE. Os aspectos abordados no formulário foram: Caracterização familiar: número de integrantes, faixa etária, escolaridade, atividades de lazer, escolaridade, condição de emprego e renda, naturalidade, onde estuda, onde trabalha, onde busca atendimento de saúde, qualidade desse atendimento; procedência, quanto tempo mora na vila; relação com a associação de moradores; espaço público, praças, ruas e a caracterização da moradia.

Além desses dados foram ainda coletados: número de pessoas por família; pirâmide etária e por sexo da comunidade; escolaridade por faixa etária; naturalidade do titular; ocupações (segundo a classificação brasileira de ocupações grandes grupos); lazer horas livres e alunos x escolas.

Fonte: BORBA et al., 2011.

Como dados preliminares foram constatados: presença de resíduos sólidos “lixo” no leito do rio (FIGURA 8); ausência de faixa de preservação; casas sobre áreas de preservação; ligações de esgoto diretamente no rio, além das péssimas condições de habitabilidade das moradias, conforme citadas anteriormente.

Figura 8 - Rio que atravessa a Comunidade.

RESULTADOS APRESENTADOS NO LEVANTAMENTO PRELIMINAR Da pesquisa realizada obteve-se os seguintes resultados apresentados nas figuras 6 e 7.

Fonte: BORBA et al., 2011.

De acordo com Adriazola (2008, p.23), nas cidades concentram-se alto número de pessoas que migraram do campo para os grandes centros urbanos em busca de melhores condições de vida. Esta tendência de crescimento acelerado traz consigo a deterioração das condições de vida destas populações, principalmente, as de baixa renda. E dentre as más condições de

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vida se encontra a baixa qualidade das habitações. A inadequação das moradias se refere àquelas sem condições de uso devido, principalmente, à precariedade da construção ou à deterioração dela.

Com material já produzido e, principalmente, com a oportunidade de experimentar brevemente os espaços vividos pelos moradores da Vila Nova Esperança, constatou-se a existência de muitas moradias com condições precárias de habitabilidade e salubridade devido a problemas de ventilação e iluminação natural, infiltrações, isolamento térmico, entre outras deficiências projetuais e construtivas, que poderiam ser melhoradas com pequenas intervenções apoiadas em conhecimentos técnicos de concepção arquitetônica e construção civil básicos. Algumas destas habitações, por exemplo, apresentam sinais aparentes de umidade nas paredes e pisos e aberturas pequenas e mal posicionadas, situação que favorece a proliferação de fungos e bactérias associadas a doenças respiratórias e a composição de um ambiente interno insalubre e inadequado para a convivência da família.

Por se tratar de um pequeno enclave de pobreza em uma região supervalorizada, existe o receio de que os programas oficiais de regularização fundiária do Município de Curitiba e do Estado do Paraná demorem muito a incluir a Vila Nova Esperança entre suas prioridades, de modo que sua atual condição urbanística, sanitária e ambiental tende a continuar impondo aos seus moradores os mesmos problemas de uso, funcionalidade, inadequação sanitária e ambiental, atuais e históricos.

A partir do diagnóstico, realizado com o levantamento de dados preliminar, os trabalhos, para ajudar a Comunidade, foram divididos em duas partes: x Enfoque nas questões Urbanas e Meio Ambiente - lançado como Projeto de Extensão na UTFPR intitulada: Arquitetura na Comunidade: Projeto de reabilitação Urbana da Vila Nova Esperança – Curitiba – PR. O projeto está aprovado no PROEXT 2014 – instrumento que abrange programas e projetos de extensão universitária, com ênfase na formação dos alunos e na inclusão social nas suas mais diversas dimensões, visando aprofundar ações políticas que venham fortalecer a institucionalização da extensão no âmbito das Instituições Federais, Estaduais e Municipais de Ensino Superior – contemplado com recursos humanos que deverão incluir cinco bolsas de extensão de alunos de graduação da área de Arquitetura e Urbanismo e mais R$ 21.000,00 na compra de equipamentos permanentes, como computadores, destinados a equipar o LUPA - Laboratório de Urbanismo e Paisagem da UTFPR. x Enfoque na melhoria das Moradias – lançado como Projeto de Extensão da UTFPR intitulada: Projeto “Mão na Massa”: Conhecimento do Canteiro Experimental da UTFPR aplicado na Vila Nova Esperança. Em julho de 2013 o Projeto “Mão na Massa” foi contemplado com uma bolsa para um aluno do Curso de Arquitetura e Urbanismo, e mais três inscrições para alunos voluntários, pelo EDITAL_02_2013 - PROREC. Este Edital foi lançado pela Pró-Reitoria de Relações Empresariais e Comunitárias (PROREC), da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, em conjunto com o Comitê Interno do Programa Institucional de Apoio às Ações de Extensão, e com o Comitê de Extensão do Campus Curitiba, apoiados com recursos da UTFPR, tendo como objetivos: I.Incentivar, a partir de projetos específicos orientados por servidores/ extensionistas da UTFPR, a participação dos estudantes de graduação em projetos de extensão, para que desenvolvam a prática da extensão com a orientação de

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servidores/extensionistas qualificados; II.Estimular servidores/ extensionistas da UTFPR a engajarem estudantes de graduação no processo acadêmico, otimizando a capacidade de transferência do conhecimento da universidade para a sociedade, visando a transformação da sociedade; III. Contribuir para a formação e o engajamento de recursos humanos para atividades de extensão; IV. Contribuir para que diminuam as disparidades regionais na distribuição da competência extensionista no Estado do Paraná; V. Ampliar o banco de dados de competências do quadro de servidores/ extensionistas da UTFPR.

Como este Projeto já estava inscrito como Projeto de Extensão, e contava com a colaboração de vários alunos do curso, o critério de seleção utilizado para a escolha destes quatro alunos foi pelos maiores coeficientes (ou melhores notas). O Edital tem prazo de um ano: de 07/2013 a 07/2014.

A Oficina de Canteiro Experimental da UTFPR é uma atividade extracurricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Nessa Oficina o estudante aprende e experimenta técnicas, recursos e tecnologias construtivas utilizadas na materialização do espaço arquitetônico. Até a presente data, essas atividades foram desenvolvidas no próprio canteiro e, posteriormente, desmontadas para, em outro semestre, serem novamente repetidas por novos alunos, sem ter um uso específico. Tendo em vista as necessidades da Comunidade e a intenção do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR em atuar no sentido da melhoria das condições de vida dessa população, o projeto do Canteiro Experimental da UTFPR pretende aplicar estes conhecimentos e a execução destas atividades em uma situação real onde os trabalhos serão aplicados nas moradias não sendo posteriormente demolidas. Desta forma, será o primeiro passo no sentido de concretizar uma nova realidade, restabelecendo os direitos à moradia digna, sendo uma ação voltada à recuperação da estima da população envolvida e um modo de intervenção, voltado à preservação ambiental e ao desenvolvimento sustentado.

Esta decisão corrobora com as ideias de Ferro (2008, p.30), A experiência do canteiro não pode ser reduzida a “experimentalismo” de classe média, formalista e confinado, por isso deve ter seus objetivos estratégicos e finalidades político-pedagógicas claramente definidos e enunciados. Isso não significa fazer uso partidário ou particularista da Universidade, ao contrário, tratase justamente de se contrapor à privatização do saber e das estruturas acadêmicas, à favor do uso público do conhecimento, para estabelecer novas técnicas e processos de trabalho e, ao mesmo tempo, colaborar para solucionar problemas que afligem a maioria da população.

Conforme Arantes (2008, p. 27), A pedagogia do Canteiro Experimental é, assim, um "método de conscientização", como o concebia Paulo Freire: pretende instituir-se como um espaço de unidade entre o saber e o fazer, como um ligar de problematização e de autonomia dos sujeitos na definição de sua ação no mundo - fortalecendo-os em suas potencialidades transformadoras. Por isso, o que está em construção neste canteiro não são apenas formas arquitetônicas, mas um novo tipo de arquiteto.

Dentro destes conceitos, o Canteiro Experimental do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR articula o saber e fazer, desta forma propõe situações com o objetivo de intervenção prática e investigação crítica.

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4 CANTEIRO EXPERIMENTAL DA UTFPR APLICADO NA VILA NOVA ESPERANÇA Para colocar em prática a proposta do saber e fazer o grupo de professores e alunos entrou em contato com as Lideranças da Comunidade que indicaram três moradias de famílias mais carentes da Vila. Para o desenvolvimento dos trabalhos estabeleceu-se os seguintes objetivos:

OBJETIVOS Objetivo Geral Promover a aplicação prática de conhecimentos, tecnologias e técnicas na formação do profissional arquiteto e urbanista e no exercício de responsabilidade social.

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x Planejamento das próximas atividades e/ou intervenções junto à Comunidade.

Cronograma das atividades Quadro 1 – Cronograma das atividades

x Ampliar a interação entre a comunidade acadêmica da UTFPR com a realidade socioespacial da cidade, no caso, entre alunos e professores do curso de Arquitetura e Urbanismo e a comunidade da Vila Nova Esperança, localizada próxima à Sede Ecoville, do Campus Curitiba da UTFPR; x Elaborar os projetos arquitetônicos e complementares das propostas de melhorias de moradias da Vila Nova Esperança; x Proporcionar aos alunos a prática dos conhecimentos adquiridos, em sala de aula, na execução das melhorias propostas nos projetos das moradias da Vila Nova Esperança.

1

Atividade/Mês

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ETAPA JÁ EXECUTADA

ETAPA EM EXECUÇÃO

Fonte: Elaborado pelos autores, 2013.

Levantamentos das moradias selecionadas Das habitações indicadas pela liderança da comunidade, foram realizados levantamentos in loco das casas selecionadas: x Moradia 1 A Moradia intitulada 1 pertence à uma família constituída de 15 membros: um casal, filhos, noras, genros e netos. Esta moradia se encontra confinada no terreno, entre paredes da divisa, sem iluminação e ventilação direta adequadas na maioria dos cômodos existentes (FIGURAS 9 e 10).

Figura 9 - Levantamento da Planta da moradia 1.

METODOLOGIA Selecionadas as três moradias para o desenvolvimento dos trabalhos junto à Comunidade de acordo com as seguintes etapas:

CONSTRUÇÃO EXISTENTE

x Levantamento das moradias selecionadas; x Vetorização do projeto arquitetônico atual das casas selecionadas; x Levantamento das condições de conforto térmico e lumínico das moradias; x Reunião entre professores e alunos para discussão dos projetos de melhoria das condições de habitabilidade;

CONSTRUÇÃO EXISTENTE

RUA

x Elaboração dos projetos arquitetônicos e complementares das propostas de melhorias das moradias; x Treinamento no Canteiro Experimental da UTFPR dos discente/docente e moradores; x Planejamento da Obra;

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Pesquisa de dados da Comunidade Contato com a Comunidade/Lideranças Seleção de três moradias Levantamentos das moradias Projeto Arquitetônico e complementares Monitoramento Conforto Térmico e Lumínico Treinamento discente/docente e moradores para obra Planejamento da Obra Execução dos Serviços Avaliação das atividades/elaboração resultados Elaboração dos Relatórios Finais

Objetivos Específicos x Exercitar o trabalho intelectual a serviço, de fato, dos grupos humanos, por meio da busca de uma maior integração da formação universitária e vida profissional;

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CONSTRUÇÃO EXISTENTE

x Execução dos Serviços; x Avaliação das atividades/elaboração dos resultados; Fonte: Alunos do Canteiro Experimental, 2013.

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Figura 10 - Levantamento Fotográfico da moradia 1.

XVII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA XXVII ENSEA - Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo Figura 12 - Levantamento Fotográfico da moradia 2.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2013.

x Moradia 2 A Moradia intitulada 2 pertence à uma família constituída de 2 membros: uma senhora portadora de deficiência física e seu filho. Esta moradia apresenta um desnível no acesso principal que dificulta a acessibilidade de sua moradora (FIGURAS 11 e 12).

Figura 11 - Levantamento da Planta da moradia 2.

BWC

QUARTO SALA DEPÓSITO SALA

COZINHA QUARTO

Fonte: Elaborado pelos autores, 2013.

Fonte: Alunos do Canteiro Experimental, 2013.

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x Moradia 3

obras e sua execução.

A Moradia intitulada 3 pertence a uma família constituída de quatro membros: um casal e dois filhos. Esta moradia tem o banheiro junto com a lavanderia, sem aberturas para o exterior e cujo acesso se faz pelo quarto do casal. Apresenta também uma sorveteria, com acesso pelo quarto de casal. Este quarto não apresenta ventilação e iluminação direta.

(FIGURAS 13 e 14).

Levantamentos das condições de Conforto das Moradias

Figura 13 - Levantamento da Planta da moradia 3.

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Para avaliação das condições de conforto térmico foi eleita a moradia 3. O monitoramento da temperatura interna e externa está sendo realizado através da instalação de dois aparelhos de medição – HOBO® Data Logge, da Onset Computer Corporation, que são armazenadores de temperatura (FIGURA 15).

Figura 15 - HOBOS.

PLANTA - EXISTENTE

Fonte: imagem obtida através do site da empresa ONSET, 2013.

Estes Data Loggers permitem medir temperaturas na faixa de medição de -20 °C a 70 °C com precisão de mais ou menos 0,54 °C. Para leitura dos registros obtidos pelo Data Loggers será utilizado o software de análise de dados HOBOware Pro. Fonte: Alunos do Canteiro Experimental, 2013.

Figura 14 - Levantamento Fotográfico da moradia 3.

O primeiro aparelho foi instalado em ambiente da Moradia 3 (quarto / depósito) (FIGURAS 16 e 17) e outro instalado no Bloco A da UTFPR, Sede Ecoville (FIGURA 18).

Figura 16 - Locação do Hobo na moradia 3.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2013.

Foram realizados levantamentos completos das casas, incluindo dimensões, descrição dos ambientes, fotografias, identificação de problemas e de soluções que possam ser executadas por mão de obra não especializada. Os professores e alunos encontram-se na fase de discussão e elaboração do projeto arquitetônico, detalhamento das soluções para cada unidade selecionada, especificação de materiais e serviços, etc.

Após conclusão dos projetos, estes serão apresentados à comunidade e sendo aprovados, serão desenvolvidos os projetos complementares e em seguida será feita o planejamento das

PLANTA - EXISTENTE

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Fonte: Alunos do Canteiro Experimental, 2013.

Figura 17 - Instalação dos HOBOS para medição da temperatura interna na Moradia 3.

Fonte: Alunos do Canteiro Experimental, 2013.

Figura 18 - Instalação dos HOBOS para medição da temperatura externa na UTFPR-Curitiba, Sede Ecoville.

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fundiária plena. Na primeira etapa será realizado o cadastramento das famílias residentes na ocupação, objetivando a caracterização dos beneficiários em termos sociais, econômicos, de necessidades e expectativas relativas à permanência no local e o levantamento da situação fundiária, de ocupação do solo, de problemas de habitabilidade e salubridade das moradias, dos problemas sanitários e ambientais da área. A segunda etapa será destinada aos estudos técnicos a respeito das possibilidades de intervenção urbana no assentamento que conduzam à consolidação e/ou à adequação da atual ocupação do solo com vistas a um futuro processo de regularização fundiária, à qualificação dos espaços públicos existentes como as vias de acesso e circulação interna, também para funções de encontro e lazer que a comunidade já lhes atribuiu, inclusive, incorporando o curso d’água e suas margens para esta função. A duas etapas serão desenvolvidas com a participação da comunidade, tendo como produto final um projeto urbanístico que será destinado à Associação de Moradores e servirá de subsídio na luta pela regularização fundiária e moradia digna, junto ao Poder Público e entidades fomentadoras do desenvolvimento social.

Treinamento dos alunos no Canteiro Experimental da UTFPR Paralelamente ao monitoramento os alunos já vêm recebendo treinamento junto ao Canteiro Experimental da UTFPR (FIGURA 20).

Figura 20 - Treinamento em Canteiro Experimental.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2013.

No ambiente da moradia 3, prevê-se a instalação de mantas feitas com o aproveitamento de embalagens de leite e sucos, tipo Tetra Pack, recolhidos junto aos professores e alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Estas embalagens foram recicladas e transformadas em mantas (FIGURA 19).

Figura 19 - Reciclagem e transformação das embalagens Tetra pack em mantas.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2013.

O treinamento foi dividido em duas partes: Fonte: Elaborado pelos autores, 2013.

Estas mantas serão instaladas no ambiente (quarto/depósito) da Habitação 3 e esta será novamente monitorada. Os resultados serão confrontados para avaliação da contribuição da manta no Desempenho Térmico. Pretende-se também propor melhorias no conforto lumínico das Moradias, com o uso de materiais sustentáveis, como, por exemplo, garrafa pet.

Caso os resultados sejam aprovados, estas soluções serão divulgadas na comunidade para implantação em outras residências.

O projeto de extensão Arquitetura na Comunidade desenvolverá estudos e projetos técnicos de reabilitação urbana necessários para transformar a atual condição urbanística e socioambiental da comunidade Vila Nova Esperança, vizinha do Campus Ecoville, da UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná, uma antiga área de invasão onde residem 140 famílias, preparando-a para um futuro processo de encaminhamento da regularização

x Alvenaria: ferramenta utilizada nas atividades de alvenaria convencional; preparo de argamassa, enfatizando os tipos de aglomerados e tipos de agregados e respectivos traços; noções de locação de obra e baldrame; classificação das alvenarias; levantamento da alvenaria. x Carpintaria: ferramental utilizado na carpintaria de forma e na carpintaria de coberturas; tipos de ferramental; sistemas de pregagem; exercícios práticos.

Durante a execução das obras junto à Comunidade os moradores receberão a orientação dos professores e alunos para auxiliar na execução dos serviços.

PLANEJAMENTO DA OBRA Para execução das intervenções previstas nos projetos elaborados pelos alunos e professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR prevê-se as seguintes atividades:

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x Levantamento quantitativo do material e mão de obra, ferramentas e equipamentos que serão utilizados em cada obra; x Buscar doações de material; x Emprestar ferramentas e equipamentos junto ao Departamento Acadêmico de Construção Civil (DACOC) e moradores; x Treinamento da mão de obra (alunos, professores e moradores) para as tarefas necessárias; x Providenciar Equipamentos de Proteção Individual (EPIs) para o pessoal da comunidade; x Dimensionar as equipes de trabalho; x Montar a equipe e distribuir tarefas e atribuições.

EXECUÇÃO DOS SERVIÇOS A execução dos serviços estará a cargo das equipes de trabalho coordenadas por um professor do Curso de Arquitetura e Urbanismo, sob a supervisão da responsável pelo projeto de extensão.

MONITORAMENTO Durante a execução dos serviços serão registradas informações que permitam comparar o que foi planejado com o que ocorre na realidade, de modo a aprimorar os parâmetros utilizados, evitar desperdícios e perdas. Ao final da intervenção, será verificado se houve a alteração esperada utilizando o indicador escolhido na fase anterior. Este monitoramento poderá subsidiar a elaboração de artigos ou outra atividade acadêmica.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho está sendo muito importante sob o ponto de vista do Ensino da Arquitetura, por meio do resgate do “aprender fazendo”.

A experiência proporcionada por este trabalho vai muito além de cumprir seu objetivo geral que é o de "promover a aplicação prática de conhecimentos, tecnologias e técnicas na formação do profissional arquiteto e urbanista como exercício de responsabilidade social". O curso de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, possui uma proposta diferente. O seu projeto didático-pedagógico foi concebido levando em consideração a tradição da instituição, que no passado foi uma escola de artífices, transformando-se em escola técnica e posteriormente em Universidade. A instituição tem uma tradição primeira em propiciar aos acadêmicos o exercício da prática. Outro ponto muito positivo está sendo a organização do trabalho em si e das tarefas que foram desenvolvidas; é muito interessante formar grupos com alunos em diferentes estágios do curso, permitindo uma maior troca de conhecimento e aprendizagem para a execução das atividades determinadas, instigando ainda o espírito de liderança dos alunos e do trabalho em equipe.

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AGRADECIMENTOS Na realização das atividades até a presente data, contamos com a colaboração dos alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR: Aline da Silva Lima; Aline Gomes Holanda; Ariana Acco Nascimento Teixeira; Cindy Nami Okino; Débora Vedovato Conti; Diogo Tadao Hara Furtado; Emanuele da Silva Reis; Francielle Schreiner; Gabriela Grossi Fernandes de Pellegrini; Gabriela Ingrid de Lima; Geórgia Collete Rodrigues dos Santos Cadamuro; Giovanna Dalla Costa Cruzato; Iraiane Ianesko Battistelli; Juliana Loreti Scorzato Ribeiro; Larissa Pacheco dos Santos Lima; Leandro Vilas Boas; Maria Lua Ferreira de Oliveira; Matheus Beltrame de Sá; Nathana Louise Czornei Patrícia Pagno; Phâmela Alves; Renata Klimovicz Munhoz da Rocha; Roberta Vanessa Dias Matsukura; Steven Schramp Baumgarten; Suellen Cristina da Silva; Thiago Nakaji Suzuki; Victória Yumi Shimakawa; Viviane Fogaço. Da aluna da Pós-Graduação em Eficiência Energética: Eimi Veridiane Suzuki.

E também da participação dos professores da UTFPR: André Nagalli; Armando Ito; Enos Pirkiel; Isuru Yamamoto; Luiz Carlos Wicnewski; Márcia Prestes; Paulo Ritter; Paulo Rolando; Simone Polli; Tatiana Gadda. Agradecemos a professora da UEL (Universidade Estadual de Londrina) Sueli de Jesus Monteiro pela revisão do texto.

Agradecemos a participação de todos os professores e alunos envolvidos neste projeto, da liderança e moradores da Comunidade Vila Nova Esperança.

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AUB curso internacional de verão: um exemplo de modelagem física no ensino da arquitetura Simon BEESON Arts University Bournemouth; sbeeson@aub.ac.uk Andrea L. Vilella ARRUDA Faculdades Santo Agostinho / Faculdades Pitágoras Montes Claros; vilella.andrea@gmail.com

RESUMO Pretende-se, neste artigo, apresentar a primeira experiência de Curso de Verão em Arquitetura da Arts University Bournemouth, na cidade de Bournemouth, Inglaterra, durante o mês de julho de 2013.

Reconhecendo-se que os estudantes precisam conectar o visual, o material e o experimental e que a construção de modelos físicos (maquetes) provê esse caminho, o curso com duração de 3 semanas caracterizou-se como uma oportunidade de conhecer e testar outras formas de pensar através da construção direta de modelos, do desenho lúdico com modelos e estudos de caso em tempo real.

PALAVRAS-CHAVE: maquete, projeto, arquitetura

1 REPRESENTAÇÃO ARQUITETÔNICA E PROJETO O termo "espaço virtual" foi usado pela primeira vez pela filósofa Susanne Langer (18951985) em "Sentimento e Forma" (LANGER, 1953 p 98-99). Neste primeiro uso, o termo não se referia a um espaço digital intangível, mas a ideia simbólica e abstrata de espaço humano construído. Para cada forma construída dá-se significado e conteúdo metafórico ou simbólico, entendido através da experiência e retido na memória. Louis Kahn (1901-1974), refere-se a fazer arquitetura como originário do imensurável, tornando-se mensurável para, em seguida, retornar ao imensurável (KAHN, 1961). Compartilhando-se, assim, uma ideia do ser humano como "fazedor de símbolos" mais do que "fabricante de ferramentas".

O filósofo David Hume (1711-1776) criou um experimento para explicar a relação entre o mundo abstrato e o fisicamente tangível. Ele pede para imaginar duas esferas de mármore, uma negra, outra branca, e dois cubos de mármore, igualmente negro e branco. "Esfera", "cubo", "negro" ou "branco" são todas as abstrações desta coleção de objetos.

Reconhecendo-se que esfera e cubo são brancos, sem poder isolar "brancura" (HUME, 1739 p1.1.7). Na arquitetura faz-se bem lembrar que cada ideia arquitetônica está ancorada à forma física da mesma maneira. Em um mundo cada vez mais dominado pela mídia visual é essencial ancorar os estudantes na realidade do fazer e expressar arquitetônico. Estudantes precisam conectar o visual, o material e o experiencial. O modelo físico provê uma caminho que faz isso com maestria. É, portanto, porque "fazemos" símbolos do pensamento (e sentimento) humano, construindo edifícios físicos que, em primeiro lugar, pretende-se salientar a importância da modelagem física no ensino de arquitetura. Para entender que as ideias humanas podem se tornar espaciais através da construção de paredes, vazadas com aberturas, com pisos e tetos, além de estruturas tectônicas, tem-se então que um modelo físico permite um diálogo para o desenvolvimento de ideias e formas tangíveis, intenções e significados. O modelo é um veículo para a pensar sobre as ideias arquitetônicas. O termo, a conceituação para esse processo, é fazer/pensar.

Reconhecendo-se que as categorias de modelos utilizados na arquitetura podem incluir, em relação aproximada com o processo de design:

1.

2.

3.

4.

5.

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metafórico/conceitual fazer/pensar; modelos exploratórios apresentação do processo, aproximações e expressão modelos avaliativos e analíticos. apresentação final, modelos precisos em escala

Destes, concentram-se especialmente nos modelos exploratórios do fazer/pensar no ensino de arquitetura em estúdio. Em particular, a arquitetura é apresentada aos novos estudantes como um processo de construção de modelos exploratórios em estúdio, um método aplicável tanto para um laboratório como para um jardim de infância. O processo envolve uma metodologia lúdica em uma consideração séria da disposição de vários materiais que criam possíveis experiências arquitetônicas.

2 A PRANCHETA DO ARQUITETO O primeiro ano de estudo de arquitetura na Universidade de Artes de Bournemouth começa com um projeto que convida os estudantes a explorarem a arquitetura através da construção de modelos, compartilhando essas ideias ao apresentar na prancheta uma exposição de elementos arquitetônicos reconfiguráveis. A primeira fase do estúdio contempla uma série de estudos exploratórios tectônicos. Estes tectônicos derivam de uma versão anterior do estúdio que consistia no uso de quatro elementos arquitetônicos distintos: piso, parede, estrutura e teto. Os estudos exploravam o potencial expressivo de diferentes materiais e suas qualidades potenciais na criação de estruturas arquitetônicas.

Por exemplo, a textura de um material disposto na horizontal pode convidar ideias de caminho e lugar de decisão, enquanto estruturas verticais simples podem revelar e ocultar espaços habitáveis escamoteados. Esses estudos eram em lugar nenhum, tendo apenas uma placa simples de madeira (420x297mm) como uma base plana e neutra, permitindo ao estudante explorar cada elemento tectônico usando uma variedade de materiais. Materiais selecionados por compartilhar algumas qualidades com o elemento explorado. Por exemplo, spaghetti imita os elementos lineares de uma estrutura, enquanto azulejos quebrados colocados verticalmente podem parecer paredes. Cada estudante faz três estudos de cada elemento. Uma vez feito, a escala da edificação é explorada, utilizando-se figuras de escala reduzida (1:100 e 1:50). Os trabalhos eram discutidos em seminários desenvolvidos pelos estudantes e a experiência compartilhada (BEESON, 2004; BEESON, 2013).

Depois de completar esses estudos, os grupos de estudantes mesclam seus trabalhos, que derivam em uma coleção de elementos, tornando-se parte de um jogo reconfigurável da paisagem arquitetônica. Esse conjunto permite uma limitada paleta de materiais a serem combinados para criar diferentes estruturas de caminhos e lugares, abrigos e situações (BEESON, 2013).

Estes exemplos de estúdio compartilham alguns princípios em comum:

São brutos, tentando evitar um objeto muito fetichista.

Os materiais são baratos, mas análogos de alguma forma ao construir e expressar as qualidades materiais.

Os modelos convidam ao desenvolvimento, levando a uma sequência de exploração abordando várias ideias arquitetônicas.

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Os modelos levam ao processo, incorporando pensamento e respostas às mudanças através do fazer: fazer como pensamento.

Eles são todos metáforas para edifícios e abrem ainda mais a interpretação, ao invés de apresentação da proposta final projetual.

Elementos reconfiguráveis tornam-se um jogo tridimensional, que pode ser agrupado em uma diversidade de maneiras.

O próprio processo da construção de modelos contribui para ideias sobre a forma material da proposta.

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Figuras 1 and 2 - Workshop Aeneas Wilder (estudos de construção com peças de madeira)

Após esses atividades de estúdio, os estudantes avançam para responder a um determinado resumo e a escolha do lugar para criar uma proposta projetual convencional, onde os elementos da atividade anterior, denominada prancheta do arquiteto e caracterizada como uma mostra de trabalhos, podem ser usados. A pedagogia de modelos em arquitetura tem grande variedade e potencial. Em 2013, o curso internacional de verão testou outro aplicativo.

3 CURSO DE VERÃO 2013

Fonte: Arruda, 2013.

O piloto do curso de verão internacional em 2013, ofereceu uma oportunidade para desenvolver uma nova interpretação do uso de modelos. Mais uma vez, a questão-chave era usar modelos para revelar e explorar o tangível, incorporados de qualidades de arquitetura.

Enquanto deseja explorar a materialidade habitacional do espaço, o estúdio também tem que oferecer alguma experiência arquitetônica característica daquele lugar. Daí a proposição de conduzir a uma atividade de estúdio com algumas viagens de campo para explorar a história da arquitetura da Inglaterra, sugerindo a prática do fazer através de uma oficina desenvolvida com o artista Aeneas Wilder.

Além disso, o primeiro dia de atividades envolveu a ilustração de uma metodologia lúdica através dos blocos Froebel. Para integrar essas experiências em uma atividade projetual de estúdio, escolheu-se um sítio real para exploração do espaço arquitetônico de um edifício histórico, permitindo análises tanto para revelar novas ideias como alguns entendimentos da origem e evolução do conjunto arquitetônico. Os seis participantes tinham diferentes origens, incluindo nenhum conhecimento formal prévio de arquitetura, estudantes de arquitetura e uma arquiteta/professora, responsável pela versão em português desse texto.

Apesar de um grupo reduzido, a iniciativa do curso piloto foi uma experiência valiosa e potencial para iniciativas futuras.

Figura 3 - Blocos Froebel

Fonte: Beeson, 2013.

Metodologia lúdica A introdução à arquitetura e aos modelos usou o sistema de blocos Froebel. Desenvolvido na Alemanha, em 1830, os blocos são a base do método "jardim de infância" Froebel (BULMAN, 2000; WESTON, 2000). Através de uma série de peças geométricas de madeira, com complexidade gradual, os blocos apresentam o usuário ao significado formal e metafórico, consubstanciado em objetos, através de brincadeiras. Esta associação de objetos físicos, conceituação e metodologia lúdica constituem o conceito-chave para a possibilidade do uso de modelos na pedagogia arquitetônica. Embora o método "jardim de infância" tenha sido concebido para a pré-escola, para crianças sem habilidades de leitura e escrita, o estudante de arquitetura é, em certa medida, também desprovido da linguagem arquitetônica,

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enquanto que a natureza do conceitual arquitetônico é interpretada através do significado de materiais também não escritos.

Avançando rapidamente através dos conjuntos de blocos numerados de 1 a 6, os estudantes faziam e refaziam uma série de estruturas, permitindo-lhes descobrir formas através do método de brincar/jogar. Sempre incentivados a desenhar o que faziam (e fotografar com câmaras de telefones celulares).

Os blocos também fornecem um método de estúdio pronto para explicar como algo tão simples como um tijolo pode gerar especiais edificações habitáveis e expressivas ideias materiais. Tijolos variam em forma exata dependendo do seu local de origem, método de produção e utilização pretendida (HIGGINS, 2009 p13 -31). Os estudantes foram apresentados a um tijolo de Oaxaca, seco ao sol, em seguida, queimado em temperaturas baixas, muito semelhante aos de Veneza (mas queimados em temperatura mais alta e, portanto, mais duros) e, finalmente, um tijolo Southwater da Inglaterra, um tijolo industrial muito duro (a partir da cidade onde o autor principal viveu quando criança) .

Como uma atividade de estúdio, os estudantes constroem formas maiores com pequenas peças de madeira (mais seguro, mais rápido e reutilizável que tijolos) para criar estruturas ao ar livre. Este método foi desenvolvido por estudantes da AUB com o artista Aeneas Wilder, que tem como trabalho artístico explorar o potencial expressivo deste método quase singelo. Usando apenas gravidade e métodos simples de equilíbrio, as estruturas são construídas e derrubadas, estendendo os blocos Froebel à escala humana. Nesta escala, paredes, colunas e cúpulas tornam-se ideias arquitetônicas potenciais, sem perder o caráter de metodologia lúdica e sempre com os elementos reconfiguráveis.

Viagens de campo Estudar no exterior oferece para os estudantes a oportunidade de descobrir, em primeira mão, um novo contexto arquitetônico e sua história. Durante as duas primeiras semanas os estudantes se juntaram em uma série de viagens de campo, como estudos de caso em tempo real. A primeira foi para um edifício histórico local, "Hurst Castle". O castelo/fortaleza está situado em uma faixa de terra junto a um estreito de mar, entre a terra firme e a Ilha de Wight, no estreito de Solent, a leste de Bournemouth. A visita apresenta algumas qualidades bastante singulares. Embora se possa caminhar por uma hora ao longo do cascalho, a chegada por um barco pequeno é muito mais dramática e foi a escolhida pela organização.

O castelo/fortaleza se espalha por todo o horizonte como um muro baixo escuro com torres curiosas quebrando a linha do horizonte. Chega-se por um píer bastante rudimentar e a travessia da ponte levadiça dá acesso a uma série de pátios ao longo das muralhas. O castelo central foi iniciado em 1540, com uma fortificação octogonal central da pedra e três bastiões partido "trevo" acrescentados posteriormente. Ao longo dos séculos, o castelo foi ampliado e modificado, em pedra, tijolo, aço e concreto. Esta colagem de edifícios, usados para defesa até a década de 1950, demonstra como a construção mudou ao longo do tempo, bem como a criação de algumas situações arquitetônicas altamente atmosféricas, tanto no interior como no exterior da fortaleza, olhando de e para a terra e o mar. Os estudantes foram encorajados a explorar e desenhar as visadas, trocando ideias em um pequeno café, parte da estrutura do castelo.

Figura 4 - Hurst Castle.

Fonte: Beeson, 2013.

A segunda viagem levou os estudantes a Londres por um dia, principalmente para ver o "Serpentine Pavilion", mas também para ver o e "Victoria & Albert Museum" e sua galeria de arquitetura. Esta é uma visita que a AUB organiza para novos estudantes a cada ano, e foi uma oportunidade arquitetônica única para os visitantes do verão. O pavilhão anual na "Serpentine Gallery", em Kensington Gardens está em sua décima quarta estrutura temporária criada para aquele sítio. Todos os anos, um arquiteto reconhecido internacionalmente é convidado a projetar um pavilhão para os meses de verão (junho a outubro). A cada inverno a paisagem retorna ao gramado, antes do início da nova construção para o ano seguinte. O pavilhão 2013 foi projetado pelo arquiteto japonês Sou Fujimoto. A trama delicada da grelha em aço branco é uma exploração fascinante da forma arquitetônica e estrutura. A instalação abrigou lugares para subir e sentar, um pequeno café e uso ocasional para palestras e eventos. Para os estudantes foi uma ocasião especial para explorar a arquitetura e desenhar, enquanto desfrutavam do sol e da paisagem do parque.

Figura 5 - Serpentine Pavilion 2013 (Sou Fujimoto), Londres.

Figura 6 - Estudantes no Serpentine Pavilion.

Fonte: Beeson, 2013.

Fonte: Arruda, 2013.

Perto da "Serpentine Gallery", ainda em em Kensington Gardens, está a fonte do Memorial da Princesa Diana, projetado pela arquiteta paisagista americana Kathryn Gustafson, outro fascinante projeto de espaço público. O V & A (Victoria and Albert Museum) está a uma curta distância a pé. A galeria de arquitetura expõe as coleções do V & A e da "Royal Institute of British Architects - RIBA", incluindo desenhos e modelos, representando etapas do processo de projeto. Bem como os edifícios históricos do V & A, adições recentes incluem espaços do centro de educação do escritório de arquitetura "Soft Room", galeria de

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cerâmicas de Stanton Williams Arquitetos, Galeria móveis de NORD e outras galerias de MUMA. (a próxima etapa será completada por Amanda Levete Architects).

A terceira viagem foi para Bath. O "The Roman Baths Museum" demonstra não só a presença romana na Grã-Bretanha, mas é também um excelente museu, com artefatos romanos e modelos interativos. Caminhar pela cidade permitiu aos estudantes ver a arquitetura georgiana do "Royal Crescent" e do "The Circus". O segundo museu visitado em Bath foi o "The Building of Bath Collection", um museu que explica o planejamento e a construção da cidade de Bath, especialmente os edifícios georgianos (1750). A coleção inclui alguns modelos interessantes de fachadas e detalhes construtivos destes edifícios, bem como alguns exemplos em escala real (mock-ups). Finalmente, visitou-se o estúdio de Timothy Richards, onde a ex-aluna da AUB, Lauren Milton, fez um tour na oficina de maquetaria profissional. Richards é conhecido pelo conjunto de modelos arquitetônicos em gesso, com riqueza de detalhes e minúcias dos edifícios clássicos, incluindo o Panteão, seccionado verticalmente em duas partes.

Figura 7 - Estudantes no "The Roman Baths Museum"

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Figura 9 - Estudantes em busca de sombra em Stonehenge.

Figura 10 - Croquis de Stonehenge, Zain Kossous.

Fonte: Beeson, 2013.

Fonte: Beeson, 2013.

Figura 8 - Timothy Richards Studio, em Bath.

Estúdio de projeto

Fonte: Beeson, 2013.

Fonte: Arruda, 2013.

Apesar de não ser originalmente compreendida como parte da história arquitetônica inglesa, a última viagem levou os estudantes do curso internacional de verão a Stonehenge, um monumento de pedra de 5.000 anos, em Wiltshire. No caminho contemplou-se a cobertura de metal perfurada do novo centro de visitantes, projetado pelo "American Practice Denton Corker Marshall's - DCM". Em um raro dia claro de verão e excepcionalmente quente, os estudantes tiveram a oportunidade de uma pausa para fazer croquis da simplicidade dramática de pedra na pedra, na ampla paisagem gramada de Stonehenge. Ali, a arquitetura é reduzida a valas de terra, túmulos em pedra nua e gritante. Embora o acesso seja limitado, é possível chegar à impressão emocionante das pedras sobre a terra e abaixo do céu como uma experiência arquitetônica verdadeiramente elementar.

As viagens de campo proporcionaram diferentes experiências arquitetônicas compartilhadas e uma avaliação de pós-ocupação. Arquitetura é entendida como fenômeno, presença material configurada na Terra para criar lugares habitáveis. Isso elimina a tentação de ser mais teórico ou abstrato, mas busca a simpatia possível da experiência em arquitetura. Ao retornar ao estúdio para a semana final de projeto, esta sensação de arquitetura habitável e lugares materiais foi relembrada com o uso de modelos. Com o apoio entusiástico de dois assistentes de ensino, um modelo do "Hurst Castle" e seu entorno foi construído na escala de 1:200 com as experiências das duas semanas anteriores. Um segundo modelo parcial na escala de 1:100 mostrou a área de acesso ao complexo. A intenção do estúdio era interagir diretamente neste modelo ao imaginar novas intervenções arquitetônicas. Nesta ação, os tipos de experiência prévia são reunidos: o lúdico, o fazer exploratório e a experiência da materialidade dos lugares habitáveis.

Figura 11 - Modelo do grupo - Hurst Castle (escala 1:200).

Figura 12 - Modelo de Andrea Arruda (escala 1:100).

Fonte: Beeson, 2013.

Fonte: Arruda, 2013.

Os seis estudantes e os dois assistentes de ensino trabalharam em conjunto para imaginar várias intervenções. A paleta de materiais, inicialmente, era muito simples: apenas papelão, malha de aço inoxidável e spaghettis. Como ideias de desenvolvimento de projeto foram trazidas algumas chapas acrílicas para representar vidro (o primeiro com uma caixa encontrada na escala de 1:200, e em seguida, construído na 1:100). Através da construção

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Figura 15 - Exposição da apresentação final.

direta nos modelos do sítio histórico do "Hurst Castle", os estudantes puderam experimentar e discutir suas ideias. Modelos mais detalhados foram feitos para explorar estas estruturas, desta vez em bases A3. Fotomontagens das propostas foram feitas para ajudar a visualização. Ao todo, seis propostas foram desenvolvidas pelos estudantes:

Abrigo: uma intervenção na asa leste que adiciona uma nova camada para a rica história, respeitando e retendo memórias do passado e criando novas.

Calçadão: um moderno, recortado e dramático caminho para os visitantes a percorrerem antes de entrar no castelo.

Cais: como uma intervenção útil para a entrada do castelo, permitindo aos barcos atracar e aos visitantes assentar-se e esperar sob uma nova cobertura.

Estação de trem: um abrigo onde as pessoas pudessem acessar um transporte que se moveria sobre a faixa original do antigo trilho de munições e se deslocarem para dentro e fora do castelo.

Vagão de trem: como um espaço móvel para sentar-se ao sol ou sombra, descansar, comer, desenhar e tirar fotos do castelo/fortaleza a partir de diferentes perspectivas.

Observatório: uma caixa de vidro para completar a descoberta do castelo, onde os visitantes poderiam ver do através do castelo.

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Figura 16 - Apresentação de Nourhan Rabah.

Figura 17 - Apresentação dos croquis de Eda Seyok.

E, como proposta final resultante de trabalho em grupo: uma parede de vidro e uma ponte, tornando acessível o pátio oeste.

Figura 13 - Modelo de Michael Vasconcellos (escala 1:100).

Figura 14 - Fotomontagem de Michael Vasconcellos.

Fonte: Beeson, 2013.

Fonte: Beeson, 2013.

4 CONCLUSÃO

Fonte: Beeson, 2013.

Fonte: Beeson, 2013.

Os materiais permitiram modelos e esboços rápidos que inerentemente foram construídos como pisos, paredes, estruturas e coberturas. O desenvolvimento destes modelos se tornaram mais refinados e precisos nas suas propostas finais. A exposição final da prática projetual em estúdio mostrou de cada uma das propostas: mapas de localização, fotomontagens, um breve memorial em forma de texto, modelos físicos de detalhes e sketchbooks (tudo em pedestais de peças de madeira tipo " Aeneas Wilder" ao redor dos dois modelos feitos pelo grupo do entorno do "Hurst Castle", em escala reduzida de 1:200, e do detalhe da seção do torreão central da Era Tudor, na 1:50).

O curso regular de Arquitetura da AUB incentiva seus estudantes a ver a arquitetura como um fazer/habitar das construções materiais, onde as ideias teóricas e especulações surgem a partir dos fenômenos arquitetônicos do edifício. O curso de verão internacional de três semanas foi uma oportunidade para apresentar aos estudantes esta forma de pensar através de viagens de campo, construção direta com modelos e design lúdico. As propostas projetuais tiveram sua relevância e, considerando as diferentes origens dos estudantes, foram muito significativos como uma proposta de grupo. Os assistentes de ensino, ambos recém-formados, engendraram uma sensação imediata de cultura de estúdio, encorajando todos a experimentar, trabalhar lado a lado e desenvolver as suas próprias propostas a partir de indagações. As visitas privilegiaram-se pela ampla gama de história da arquitetura, a partir da Idade do Bronze, do período Romano, Medieval, Georgiano até exemplares modernos e contemporâneos. As visitas aos museus e ao Timothy Richards Studio apresentaram os vários usos e a eficiência dos modelos, desde a concepção à apresentação, que os estudantes foram capazes de aplicar no estúdio de projeto.

Ainda assim, considerando o ensino de arquitetura em outros países, especialmente a experiência brasileira, foi possível elencar algumas possíveis mudanças que possam beneficiar experiências futuras:

Um manual/cartilha do curso, mais abrangente e com maiores detalhes para as viagens, teria permitido uma melhor preparação e favoreceriam o aprendizado.

Ainda que um filme da cidade de Bath tenha sido mostrado com antecedência e um livreto sobre Stonehenge fornecido, um documento mais cuidadoso teria sido

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benéfico. Isso também poderia contextualizar os edifícios na história da arquitetura Inglesa.

Um objetivo explícito de apresentar o projeto arquitetônico por meio de modelos que ajudariam os estudantes a compreenderem essa abordagem particular e gerenciarem suas expectativas.

Com estudantes de diferentes habilidades e experiências, o curso de verão poderia proporcionar uma variedade de resultados, ainda que trabalhando juntos. Estudantes com experiência poderiam ser apresentados a prototipagem rápida, aos modelos a laser e modelos de apresentação (assistidos pelo Laboratório de Modelos e pela equipe suporte das oficinas), enquanto os estudantes ingressantes passariam mais tempo na fase experimental.

Os estudantes apreciariam visitar o ateliê de um arquiteto e, embora haja um no campus da AUB, agendar uma visita provou ser difícil de organizar a curto prazo. Ver o ambiente de trabalho profissional no Reino Unido era de interesse de todos os estudantes.

A manufatura do modelo do sítio histórico escolhido tomou muito tempo. Tanto o modelo do sítio poderia ter sido feito antes do curso ou um lugar mais simples, um sítio "típico", ou uma escolha de sítios poderiam ser considerados como alternativas.

O sítio do "Serpentine Pavilion" ou a própria Universidade podem ser considerados como possíveis sítios no futuro.

Concluindo, o curso internacional de verão foi uma experiência engrandecedora e instigadora na construção de espaços, com uma rica e variada experiência arquitetônica. A Arts University Bournemouth - AUB espera desenvolver essa ideia nos próximos anos e, cada vez com mais qualidade, oferecer aos estudantes a oportunidade de estudar arquitetura em um contexto único, que é o do Reino Unido.

Os participantes do curso internacional de verão 2013 da AUB foram: Professor: Simon Beeson, arquiteto, palestrante principal e BA(Hons)Architecture Course Leader AUB. Assistentes: Sam Cross (BA graduate) and Michael Lane (MArch graduate) Estudantes: Andrea Vilella Arruda (Brasil, arquiteta e urbanista), Eda Seyok (Turkia), Juliana Guimarães Sapori (Brasil, estudante de Arquitetura e Urbanismo), Michael Nunes Vasconcellos (Brasil), Nourhan Rabah (Líbano, estudante de Arquitetura) e Zain Kossous (Jordania).

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Figura 18 - Céu claro e (guarda-chuva) guarda-sol da AUB em Stonehenge.

Fonte: Beeson, 2013.

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Viagem de Estudos – relato e vivência de uma contribuição complementar e essencial para estudantes de Arquitetura e Urbanismo do Amazonas.

Marcos Paulo Cereto Universidade Federal do Amazonas; mcereto@hotmail.com

RESUMO Este artigo relata a importante experiência das Viagens de Estudos na formação acadêmica dos discentes do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Luterano de Manaus no período de 2007 a 2012.

Apresenta um ponto de discussão sobre a construção do Projeto Pedagógico e a Dimensão Curricular no Ensino da Arquitetura e Urbanismo, considerando essencial essa atividade complementar na formação do Arquiteto e Urbanista. Contribui para a avaliação da Viagem de Estudos com experiências positivas e negativas na organização de roteiros e exercícios complementares a atividade. Estabelece um ponto de partida para a integração dos discentes de diversas escolas de arquitetura em um projeto acadêmico para o Estado do Amazonas.

PALAVRAS-CHAVE: viagem de estudos, atividade complementar, diretrizes curriculares

1 INTRODUÇÃO Com a implantação das diretrizes curriculares em 2006 e a oportunidade de uma nova componente curricular na grade chamada “Atividades Complementares”, houve um desafio para integrá-la ao Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Luterano de Manaus, naquele momento o principal Curso da Cidade de Manaus. Essa indagação trouxe questionamentos sobre os caminhos que o Projeto Pedagógico deveria seguir propondo atividades aos discentes ou simplesmente deixá-los escolher o que fazer. Enquanto Coordenador do Curso trabalhei essa discussão com o Núcleo Docente Estruturante e decidimos implantar uma planilha institucional com um série de atividades padronizadas, mas criando um item especial o qual pretendíamos construir um novo caminho para os discentes: Viagem de Estudos. A oportunidade de viver experiências arquitetônicas em outros pagos. Construir novas fronteiras para o saber e trocar experiências definindo conceitos de universalidade com uma busca da identidade regional. Dentro dessa estratégia, vale ressaltar as dificuldades apresentadas pelos alunos no estado do Amazonas no exame ENADE 1 nas provas específicas, uma vez que algumas questões da prova apresentavam exemplares clássicos da Arquitetura Moderna Brasileira, comum aos estudantes das demais instituições, mas fora do universo e da compreensão dos estudantes manauaras. Como entender a determinante contribuição da Arquitetura Moderna Brasileira em uma localidade periférica a esse movimento? A região Amazônica e mais especificamente Manaus, não usufruiu dessa “época ouro” da Arquitetura Brasileira, tendo em vista o hiato estabelecido pelo final do ciclo da borracha e o início da Zona Franca de Manaus. São poucos os exemplares relevantes desse período e pela falta de Cursos de Arquitetura e Urbanismo e de pesquisas direcionadas a esse patrimônio, praticamente foram demolidos ou

1

Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

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desconfigurados sem a devida conscientização da importância desses referenciais 1.

Considerando a dimensão territorial do Estado do Amazonas, sua Geografia e o isolamento da cidade-estado Manaus, houve um processo de conhecimento e amadurecimento sobre quais estratégias poderiam ser tomadas para melhorar essa realidade dos discentes do curso e proporciona-los a vivência dessa importante fase na arquitetura brasileira.

Sem dúvida era fundamental oportunizar aos alunos o contato físico com essa realidade e com outras, oportunizando a reflexão adequada e necessária para a construção do conhecimento. Em anos anteriores o Curso já havia incentivado algumas experiências 2 , mas era necessário um foco menos turístico e mais acadêmico para tais atividades.

O artigo propõe refletir as atividades realizadas entre 2007 e 2012, apresentando as experiências de cada viagem, proporcionando avaliações para futuras atividades.

2 VIAGENS DE ESTUDOS – 2007 A 2012 2007 – SÃO PAULO A primeira viagem propunha visitar alguns referenciais da cidade de São Paulo em conjunto com a abertura da Sétima Bienal Internacional de Arquitetura de São Paulo. Nessa Bienal o Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Luterano de Manaus teve um trabalho selecionado 3 para a Exposição Internacional das Escolas de Arquitetura que foi um elemento motivador para a viabilidade da viagem. A primeira viagem de estudos contemplava apenas visitas técnicas com cerca de 20 estudantes e 4 professores 4. Entre os locais escolhidos e visitados podemos destacar o Centro Histórico da cidade, O memorial da América Latina, SESC-Pompéia, Conjunto da Avenida Paulista, MuBE, Cidade Universitária da USP. Em 2009, retornaríamos a São Paulo na ocasião da abertura da Sétima Bienal Internacional de Arquitetura de São Paulo com um grupo de aproximadamente 50 alunos.

Figura 1 – Equipe em frente da FAU/USP

1

Affonso Eduardo Reidy e Álvaro Vital Brasil tiveram obras em Manaus demolidas ou desconfiguradas.

2

ENEA Fortaleza 1996, Bienal Internacional de Arquitetura de São Paulo em 2003 e 2005 e Congresso de Arquitetos em Goiânia em 2007.

3

Ecovias de autoria de Thaisa Kuck com orientação de Jaime Kuck, Geraldo do Valle, Marcos Cereto e Rodrigo Capelato.

4

Professores Marcos Cereto, Rodrigo Capelato, Victor Marques Nunes e Jaime Kuck.

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Figura 2 – Equipe em frente a Faculdade de Arquitetura da UDELAR

Fonte: Cereto, 2008.

Fonte: Cereto, 2007.

2008 – MONTEVIDEO (INTECÂMBIO COM TALLER SCHELLOTTO - UDELAR) A proposta de uma viagem de estudos para outro país era um grande desafio. A escolha do Uruguai está relacionada a qualidade da formação acadêmica e a experiência da UDELAR 1 para intercâmbio de alunos. Em 1995, participei de um encontro de estudantes 2 na UDELAR como aluno da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e presenciei a vitalidade do único curso de Arquitetura do país. Além disso, ficamos impressionados com a tradição e a postura dos egressos viajarem para a Europa no ano que concluem os seus estudos. Entendiam que era fundamental essa experiência para praticar Arquitetura. Considerando essa tradição dos discentes em migrar para outros países, aliada a qualidade da escola de Arquitetura, Montevideo era o cenário ideal para a atividade. O Taller 3 Schellotto 4 comandou a organização das atividades e programaram uma intervenção na Baía de Montevideo, exercício desenvolvido pelo Taller no ano de 2008. Durante os sete dias de atividades, os primeiros três foram dedicados a palestras e visitas técnicas a Montevideo, Balneário Atlântico, Piriápolis, Punta Ballena e Punta Del Este. Havia uma programação para Colonia Del Sacramento, mas por condições meteorológicas não foi viabilizada. Os 4 dias restantes foram dedicados ao desenvolvimento da intervenção, participando 14 alunos e dois professores 5.

2009 – PERÚ (CUZCO, MACCHU PICCHU E LIMA) E SÃO PAULO Era fundamental para os alunos do Amazonas, conhecerem o Peru. Relacionar a cultura Inca e toda a sua importância com as características das cidades e expressão da Arquitetura.

A busca da formação que buscávamos com a formação generalista proposta pelas diretrizes curriculares evidenciando as características regionais, passava por vivenciarmos esse lugar singular. Apesar da proximidade de Manaus com o Peru, não haviam conexões por estrada e as viagens aéreas deveriam passar obrigatoriamente por São Paulo, o que inviabilizava financeiramente. Esse destino estava previsto desde 2007, mas por questões de logística e inexperiência coletiva com Viagem de Estudos para o exterior ainda não tínhamos segurança para organiza-la. Em 2009 uma nova companhia aérea 1 começou a operar em Manaus, conectando para o Panamá e depois para Lima. Aliada a essa conexão, o curso contava desde 2008/2 com um novo professor de nacionalidade peruana 2 que conhecia a região e contribuiria de forma direta com a consolidação do projeto. O projeto dessa viagem, não previu nenhuma atividade de intervenção, apenas a visita aos sítios da região de Cuzco e Lima. O grupo continha 12 alunos e dois professores 3 e a atividade durou 7 dias.

1

Universidad de La República.

ELEA Montevideo 1995.

Atelier vertical contemplando as disciplina de projeto de forma integrada.

4 Atelier vertical comandado pelo Decano Salvador Schellotto.

5 Professores Marcos Cereto e Hertz Rabelo.

2 3

1

Copa Airlines.

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Gonzalo Renato Nunez Melgar

3

Professores Marcos Cereto e Gonzalo Renato Nunez Melgar

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Figura 3 – Equipe em frente a Faculdade de Arquitetura da Universidad de La República

Figura 4 – Praça do Rossio

Fonte: Cereto, 2010.

Fonte: Cereto, 2009.

2010 – EUROPA (PORTUGAL E ESPANHA) O projeto de uma Viagem de Estudos para a Europa havia sido traçado em 2007 e aproximava os discentes dos grandes referenciais arquitetônicos. A atividade iniciou por Portugal, ambientando os alunos a uma realidade mais próxima. Lisboa representa uma relação direta com o período colonial brasileiro. Manaus teve forte imigração portuguesa, com poucos exemplares da arquitetura colonial ainda mantidos. Por outro lado, Lisboa apresenta exemplares contemporâneos e grande qualidade na produção de espaços contemporâneos 1. A cidade do Porto oportunizou conhecer o interior do país, destacando toda a riqueza do vale do Douro. O próximo passo foi visitar a Espanha, chegando a Barcelona e Valência. O grupo contou com 13 alunos e dois professores 2.

2012 – SOS CIUDADES EM MANAUS E BUENOS AIRES (INTERCÂMBIO COM TALLER SUDAMERICA - UNIVERSIDADE DE BUENOS AIRES ) O X Encontro do SOS Ciudades 1 ocorreu em Manaus na Universidade Federal do Amazonas. Esse importante encontro de escolas foi organizado pela Universidad de Buenos Aires pelo Taller Sudamerica com a colaboração local do Professor Gonzalo Renato Nunez Melgar. O encontro envolveu 230 alunos de 14 2 escolas de 5 países possibilitando a integração entre alunos e professores sulamericanos no desenvolvimento de propostas acadêmicas para a cidade de Manaus. Sem dúvida a experiência de receber esse grupo de estudantes e professores abriu as portas para aproximar as escolas de Arquitetura e Urbanismo de Manaus, isoladas e sem relacionamento. O Taller Sudamerica desenvolveu no ano 2011 o encontro na cidade de Iquitos no Peru e programou o encontro no MédioAmazonas para 2012. Dessa forma, todas as suas displinas estavam trabalhando Manaus em 2012, proporcionando uma visão externa ao nosso cotidiano.

1

Diretor Marcelo Vila e Coordenador Pablo Ferreiro.

Argentina – Universidad de Buenos Aires, Universidade de Cordoba, Universidad nacional de Rosario; Brasil – Ritter dos Reis, USP, Fametro, Nilton Lins, Uninorte, Ulbra e Universidade Federal do Amazonas; Chile - Universidad de Valparaíso; Equador – Faculdad de Arquitectura; Uruguay – Universidad de La República.

2

1

A Expo’98 revitalizou importante área de Lisboa nas margens do Rio Tejo.

2

Professores Marcos Cereto e Maurício Rocha Carvalho.

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Figura 5 – SOS Ciudades em Manaus

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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS A validade das Viagens de Estudos como atividades complementares para a formação dos alunos que ingressaram em 2007 e finalizaram o curso em 2012 é inegável. Houve um crescimento no rendimento dos alunos na prova específica no ciclo avaliativo do ENADE entre 2008 e 2011. Houve questões 1 que caíram na prova de lugares que foram visitadas pelo grupo demonstrando o alcance dessa atividade para lugares isolados como Manaus.

Independente da nota no ENADE, acreditamos que essa geração teve uma melhor formação que as anteriores, devido o processo pedagógico das atividades.

Em cada Viagem de Estudos houve uma estratégia diferente, considerando o grupo que estava participando, o local e os professores que a coordenavam. Para cada viagem, mesmo as que não alcançamos o resultado esperado, há contribuições que são relevantes para a discussão sobre como podemos melhorar as futuras Viagens de Estudos, escolhendo roteiros e atividades para desenvolver.

Fonte: Melgar, 2012.

As viagens mais valiosas foram as que permitiram um contato maior entre estudantes e docentes de diferentes instituições, proporcionando um aprendizado diferenciado do praticado dentro da sala de aula. Destacam-se a Viagem de Estudos de

Através desse evento, confirmamos um novo encontro dos alunos de Manaus com os alunos de Buenos Aires e Córdoba para verificar o resultado final dos trabalhos do Taller Sudamerica e o desenvolvimento de uma atividade projetual em Buenos Aires. Durante sete dias foram realizadas visitas orientadas e palestras pelos docentes da Universidad de Buenos Aires a Buenos Aires e Colônia de Sacramento – Uruguai. O grupo foi composto por 4 professores 1 e 11 discentes.

Figura 7 – Igreja Nossa Senhora do Rosário

Figura 6 – Atelier na Universidade de Buenos Aires

Fonte: Cereto, 2008.

Fonte: Melgar, 2012.

1

Professores Marcos Cereto, Gonzalo Renato Nunez Melgar, Hertz Rebelo e Tahisa Kuck

Montevideo em 2008 e a Viagem de Estudos para Buenos Aires em 2012, pela integração com outras Universidades e principalmente pelos roteiros construídos de forma integrada. A participação dos discentes e docentes de outras universidades nas visitas técnicas foi importante para relatar como vivem na cidade, possibilitando a interpretação individual do discente visitante considerando esse ponto de vista. Em Buenos Aires houve um

1

Igreja Nossa Senhora do Rosário – Eládio Dieste – ENADE 2008

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descomprometimento entre o grupo não apresentando um resultado projetual, devido a falta de um roteiro mais definido por parte dos docentes.

As atividades que envolveram os docentes em eventos de Arquitetura foram muito relevantes. As Viagens de Estudos de 2007 e 2009 para a Bienal Internacional de São Paulo construíram nos alunos a oportunidade de participar do Concurso Internacional de Escolas de Arquitetura, acompanhando palestras e também convivendo com a exposição dos trabalhos. Mesmo sem uma atividade projetual, essa experiência foi fundamental considerando a carência de exposições de Arquitetura e Urbanismo na cidade de Manaus.

Aliada a participação na Bienal, as visitas técnicas em São Paulo sempre são proveitosas e pedagógicas.

A Viagem de Estudos para o Peru em 2008 e para a Europa em 2009 envolveram os discentes e docentes em diversas visitas técnicas. Apesar de não participarmos de Mostras de Arquitetura ou intervenções projetuais ambas tiveram resultados distintos. Para o Peru, envolvemos um guia local considerando as particularidades locais para visitas em sítios históricos. Essa condição turística, que não era desejada, foi importante disciplinando o grupo para os horários e as localidades que deveríamos percorrer. Para a Europa, não houve esse controle e as atividades foram realizadas de forma livre. Houve diferenças entre ambas as viagens que foram relevantes para o sucesso das atividades. Enquanto no Peru, havia uma série de dificuldades relativas aos inconvenientes da altitude, alimentação e segurança, houve um comprometimento do grupo de alunos, alcançando êxito nos objetivos propostos pela Viagem de Estudos mesmo sem Intervenção Projetual ou Mostras de Arquitetura. Na atividade para a Europa houve dispersão entre os discentes, devido a interesses diversos e facilidade de interação com a cidade e os meios, proporcionando uma concorrência entre as atividades planejadas e o que as cidades ofereciam. A oportunidade de vivenciar uma cidade europeia com todas as suas oportunidades e dimensões foi uma concorrência com os roteiros programados. Muitos alunos estavam visitando a Europa pela primeira vez e houve dificuldades para cumprir a programação. É fundamental a construção dos roteiros de forma coletiva envolvendo docentes e discentes para o sucesso da programação. As Viagens que tivemos maior sucesso foram as que tínhamos previsto tempo livre para outras atividades, considerando o desejo dos alunos em conhecer outros lugares além dos previstos. Essa condição é fundamental para que não ocorra desarticulação do grupo e muitas vezes o conflito de interesses entre os que pensam que a Viagem de Estudos é uma atividade meramente turística. Esse ponto deve ser amplamente discutido antes da consolidação do grupo que participará da Viagem. A Viagem de Estudos ela é uma atividade acadêmica com objetivos definidos.

Nesse período de cinco anos, em que desenvolvi essas atividades no Centro Universitário Luterano de Manaus, houve um crescimento significativo do repertório arquitetônico entre os discentes e docentes. Mesmo os alunos que não participaram das Viagens de Estudo aprenderam com a experiência dos colegas, através das exposições dos trabalhos, das fotografias e dos referenciais que começavam a ser debatidos em aula. Houve um ganho coletivo. A participação nessas atividades auxiliou a construção de discentes mais integrados a cultura arquitetônica global, refletindo no trabalhar a identidade local.

A relação entre duas ou mais instituições de ensino aliado a uma intervenção urbanística é relevante para manter o caráter acadêmico da atividade. Independente do resultado, o processo de vivenciar uma realidade distinta, um lugar desconhecido, conhecendo,

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desafiando aquela localidade com uma intervenção e sendo julgado pelos que ali vivem é uma experiência rica para os alunos. Essa prática valoriza a atividade projetual, proporcionando trocas interessantes entre o grupo e os discentes das outras instituições.

Acredito que é um importante aprendizado para experiência futura que vivenciarão no Trabalho Final de Graduação. Os relatos dos alunos que participaram das atividades em Montevideo e Buenos Aires demonstrando como essas atividades foram importantes para o desenvolvimento do Trabalho Final de Graduação são evidentes. Vale ressaltar que essas atividades proporcionaram uma integração maior entre os discentes com a Universidade construindo um sentimento de pertencimento a instituição.

A Universidade Federal do Amazonas iniciou o curso de Arquitetura e Urbanismo apenas em 2010 e terá um papel decisivo nessas atividades. Pelo caráter público, poderá organizar essas atividades integrando discentes de diferentes instituições, promovendo a desejada relação de trocas com os alunos do estado Amazonas. Dessa forma, proporcionará um ganho coletivo através das Viagens de Estudos não somente aos seus discentes, proporcionando a melhoria da qualidade do ensino no Amazonas.

REFERÊNCIAS CERETO, Marcos – Relatório de Viagem de Estudos para São Paulo. Manaus: CEULM/ULBRA, 2007.

CERETO, Marcos – Relatório de Viagem de Estudos para Montevideo. Manaus: CEULM/ULBRA, 2008.

CERETO, Marcos – Relatório de Viagem de Estudos para o Peru. Manaus: CEULM/ULBRA, 2009.

CERETO, Marcos – Relatório de Viagem de Estudos para a Península Ibérica. Manaus: CEULM/ULBRA, 2010.

VILA, Marcelo; FERREIRO, Pablo.– S.O.S. Ciudades Manaus. Resumen de actividades. Buenos Aires: FADU – Universidade de Buenos Aires, 2012.

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As viagens de estudo como prática educativa no curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo

Taise Costa de FARIAS Universidade Nilton Lins – Manaus/AM taisef@gmail.com

RESUMO A utilização de ambientes extraescolares como uma prática pedagógica é um método capaz de proporcionar o desenvolvimento do conhecimento a partir da interação do estudante com o meio. O presente artigo analisa essa prática a partir das atividades desenvolvidas no curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nilton Lins, em Manaus, no Amazonas, como forma de proporcionar aos estudantes uma ampliação dos conteúdos estudados em sala de aula com aspectos ligados a cultura, a sociabilidade e ao meio urbano. Este estudo discute também o papel do professor do Ensino Superior no acompanhamento de tais atividades pedagógicas, como importante instrumento articulador entre o conhecimento, a educação e o lazer, contribuindo para a formação das competências, habilidades e perfil esperado do futuro profissional da área.

PALAVRA-CHAVE: viagem, didática, ensino.

1. INTRODUÇÃO Ao iniciar minha atividade docente no Ensino Superior, após a conclusão do mestrado, me dei conta que o professor universitário necessita ter, não apenas o conhecimento na área em que pretende lecionar, mas também habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais prazeroso e eficiente. Os cursos de pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, no sentido estrito, têm como objetivo principal formar pesquisadores, não oferecendo disciplinas voltadas para habilidades pedagógicas, sendo assim, o professor de modo geral aprende a ensinar por erros e acertos.

Além disso, percebi a pouca diversidade em relação às praticas didáticas dentro do ensino superior.

As aulas expositivas são as mais frequentes e o professor constitui a principal fonte sistemática de informações, utilizando-se da memorização como uma das habilidades mais eficientes. A prática mais constante de avaliação da aprendizagem consiste em aplicar provas e dar notas, e aos alunos cabe à condição de ouvintes.

No curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo as diretrizes curriculares1 do Ministério da Educação e Cultura (MEC) abordam os conteúdos que devem estar presentes nos projetos pedagógicos2 de cada curso, além de sugerir que estes estejam dispostos em atividades teóricas e 1

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Arquitetura e Urbanismo, Resolução número 2, publicada no Diário Oficial da União em 18 de Junho de 2010, Seção 1, páginas 37 e 38.

2

O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Nilton Lins – AM foi revisado em 2010, contemplando a integração das atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão.

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práticas. Assim, o MEC entende a educação como um processo de construção de conhecimentos, podendo ocorrer em diferentes circunstâncias, pois o que importa realmente é a sua qualidade e a forma como ela se processa, não o espaço onde ela se dá.

Contudo, a maioria das obras que tratam da Didática no Ensino Superior enfatizam as atividades desenvolvidas dentro da sala de aula. De fato, as aulas são essenciais para o aprendizado das disciplinas e por essa razão se confere grande importância aos métodos e técnicas da atuação do professor em classe. Porém, o aprendizado não ocorre apenas na sala de aula, várias atividades desenvolvidas pelos estudantes em outros ambientes são essenciais para o seu aprendizado, mas como nós, professores podemos fazer com que a atividade extraclasse se integre aquelas que são desenvolvidas em sala de aula?

Na tentativa de responder a essa pergunta, esse artigo relata as atividades desenvolvidas, como projeto de extensão, no curso de graduação de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nilton Lins, em Manaus – AM, que consistem em viagens de estudos à cidade de Brasília – DF e Belém – PA, com o objetivo de integrar a teoria vista em sala de aula com a realidade prática a partir da vivência com algo real.

2. OS PROJETOS Os projetos de extensão aqui trazidos nasceram da necessidade e vontade de desenvolver melhor os conteúdos já estudados em sala de aula, através da vivência do aprendizado em outro espaço, proporcionando aos alunos a integração com o real, de forma a se obter um conhecimento mais dinâmico.

Segundo Gil (2012) as viagens de estudo se apresentam como um modelo de aprendizagem experimental que se caracterizam como atividades educacionais através do contato direto com a realidade, possibilitando que conceitos abstratos se tornem significativos e claros aos estudantes mediante o contato com situações reais.

Veremos que o uso dos ambientes “não formais” ou “extraclasse” possibilitam a contextualização, a aplicação e a associação dos conceitos já aprendidos em sala de aula com as novas informações do ambiente visitado, permitindo aos alunos uma compreensão mais eficiente do conhecimento. Sobre este assunto, Lowman (2004) considera que: As tarefas de observação e as experiências práticas podem enriquecer a interação dos estudantes com o conteúdo do curso regular e ajudá-los a ver a relevância do curso para as questões da vida real e das experiências humanas. Mas se os estudantes forem encorajados a tentar uma integração intelectual de suas experiências de fora da classe com o conteúdo do curso, tais tarefas também podem ajudá-los a analisar, sintetizar e a avaliar os conceitos aos quais foram apresentados. (...) As atividades de observação e de experiência prática terão mais valor educacional se forem planejadas para serem integradas com os objetivos globais do curso e ativamente relacionadas ao que está ocorrendo em classe. (...)

Quando estas atividades representam apenas uma pequena parte de um curso, elas podem, como temperos na comida, enriquecer grandemente o todo, se forem perfeitamente combinados (LOWMAN, 2004, p. 233-234).

Neste contexto, as viagens de estudo dentro do curso de Arquitetura e Urbanismo podem ser consideradas como uma metodologia eficaz tanto por envolverem e motivarem os alunos quanto por constituírem um instrumento didático-pedagógico de superação da fragmentação do conhecimento adquirido.

2.1 “BRASÍLIA: A CONSTRUÇÃO DE UM EXEMPLO MODERNISTA”.

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Em 2012, o curso colocou em prática o projeto de extensão “Brasília: a construção de um exemplo modernista”, como exercício pedagógico na formação dos alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo, a partir da viagem à cidade de Brasília. Naquele momento somou-se a minha vontade em desenvolver melhor, parte dos conteúdos estudados em sala de aula durante a disciplina de “História da Arquitetura e das Cidades III”, e a vontade dos alunos em viajar para além da cidade de Manaus.

A disciplina em questão abrange conteúdos relativos a ocupação do território brasileiro e a formação das redes de cidades até as ocupações e a arquitetura contemporânea, com o objetivo de situar o aluno no momento histórico presente, tendo consciência das origens e evolução das formas e técnicas arquitetônicas e urbanísticas no Brasil.

x

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Os alunos que por algum motivo não participaram da viagem, realizaram uma pesquisa sobre a temática modernista em outras localidades do Brasil e apresentaram para a classe no retorno à Manaus.

Esta metodologia pôde ser utilizada e aperfeiçoada em outra viagem, realizada em 2013 à cidade de Belém – PA, como veremos a seguir.

Figuras 01 e 02: Imagens dos estudantes em visita à cidade de Brasília-DF.

No decorrer das aulas, percebi que a maioria dos alunos não conheciam as cidades que eram exemplificadas devido ao isolamento geográfico e a dificuldade de mobilidade entre Manaus e as outras cidades do Brasil. O conhecimento da história da arquitetura se resumia ao que era referência em Manaus, ou seja, o ecletismo. Daí a necessidade de promover uma viagem de estudo para se conhecer melhor aquilo que estava sendo estudado em sala de aula. Mas qual cidade visitar? Qual ponto do conteúdo deveria ser abrangido? A resposta veio a partir de pesquisas por passagens aéreas. Nesse momento, entendi como era difícil e oneroso para esses alunos viajarem e se locomoverem pelo país, mesmo que fosse apenas para o lazer.

Após a definição do destino desenvolvi, juntamente com a coordenação do curso, um projeto que contemplasse os conteúdos trabalhados em sala de aula: a conceituação do movimento moderno no Brasil, a criação de Brasília e o plano piloto de Lúcio Costa, a arquitetura de Oscar Niemayer, críticas e reflexões sobre a arquitetura e o urbanismo desenvolvidos a partir dos princípios modernos no Brasil. Assim, conseguimos proporcionar aos alunos a possibilidade de vivenciar um novo espaço urbano, no caso de Brasília, uma capital que detém um singular traçado e marcante conjunto arquitetônico. É importante ressaltar que a viagem de estudo não deve ser compreendida apenas como um passeio, sem visão didática e pedagógica, mas sim, como uma produção acadêmica que ensina e auxilia os estudantes a compreender o ensinamento dentro da perspectiva educacional. Talvez esse seja o maior desafio, assim como destaca Gil (2013), garantir que a atividade a ser desenvolvida tenha um valor educativo.

Fonte: Acervo da autora, 2012.

2.2 “DE MANAUS À BELÉM: ENTENDENDO O PATRIMÔNIO CULTURAL AMAZÔNICO, SUA CONSERVAÇÃO E SUAS TÉCNICAS”.

O histórico dessa atividade acadêmica se inicia em setembro de 2008, com a primeira turma do projeto de extensão então denominado “Ampliando Horizontes: alongando o olhar sobre o Patrimônio Cultural da Amazônia”, também voltado para os alunos de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nilton Lins. Essa primeira experiência resultou na articulação da coordenação do curso com a Superintendência Estadual do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional na cidade de Belém, transformando esse projeto em uma atividade regular do calendário acadêmico.

Figura 03: Visita dos estudantes à cidade de Belém-PA, em 2011.

Para isso, foi necessário elaborar uma metodologia que assegurasse os seus objetivos didáticos e integrasse os conteúdos estudados na disciplina, as atividades em classe e a viagem. A partir daí, foi elaborado um roteiro de quatro dias para as visitas, que levou em consideração os conteúdos estudados em sala de aula, destacando: o Plano Piloto e sua inserção na geografia do território, as superquadras e as áreas residenciais, o eixo monumental com seus palácios, sedes governamentais e os espaços cívicos, além das praças e jardins.

Discutiu-se com os estudantes o valor educativo dessa atividade para que eles reconhecessem sua utilidade, além de sua metodologia e estratégia que: x x x x

Delimitava a viagem para 20 estudantes, uma vez que se tratava de uma visita técnica guiada por um único professor; A participação dos alunos de outras disciplinas ficou condicionada ao preenchimento das vagas primeiro pelos alunos da disciplina de “História da Arquitetura e das Cidades III”; Todos os alunos participantes receberam um certificado de atividade complementar com 20 horas/aula; Todos os alunos apresentaram um relatório sobre a viagem, com foco nos conceitos e teorias estudadas em sala de aula e a sua relação com aquilo vivenciado durante a viagem;

Fonte: Aluna Stephanie Pires, 2011.

Em 2013, como extensão da disciplina de “Técnicas Retrospectivas e Patrimônio Cultural”, foi realizada uma nova viagem para a cidade de Belém, agora como atividade do projeto de extensão intitulado “De Manaus à Belém: entendendo o patrimônio cultural amazônico, sua conservação e suas técnicas”, cujo objetivo principal era sensibilizar o aluno para a importância simbólica e iconográfica dos monumentos passíveis de serem objetos de intervenção física reparadora ou

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mantenedora, fornecendo elementos capazes de despertar o interesse pelo estudo e prática da conservação e restauro de bens culturais no Brasil e principalmente no Amazonas.

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Figura 08: Imagem do Jornal “A Crítica”, divulgando o projeto de extensão.

Ir à cidade de Belém também surgiu como uma opção acessível e de logística fácil. Assim, conseguimos apresentar aos alunos um patrimônio histórico e cultural diferente daquele presente em Manaus, com um núcleo histórico colonial e barroco, além de uma ação efetiva de política de preservação de um centro histórico – o maior centro histórico tombado no Brasil – cuja principal ação de preservação é municipal, articuladas com o Governo do Estado e o IPHAN, órgão federal de proteção ao patrimônio cultural.

Em parceria com a Superintendência Estadual do IPHAN no Pará, conseguimos visitar várias obras de restauro já concluídas (Igreja de Santana e o Mercado de Carne) e outras em andamento (Mercado Ver-o-Peso e Igreja do Carmo), com a orientação dos técnicos e responsáveis por elas. Em contrapartida, ministrei uma palestra sobre a nossa viagem em um evento mensal do IPHAN sobre educação patrimonial, no qual pude relatar, junto com os alunos, a importância de se estar em Belém conhecendo e vivenciando o outro lado do patrimônio cultural amazônico.

Além das obras de restauro, visitamos edificações tombadas de valor cultural estadual e nacional, caminhamos pelo centro histórico a fim de conhecer o entorno desses monumentos protegidos, proporcionando aos alunos uma vivencia das questões práticas de preservação de edifícios históricos, que envolvem as operações de restauração e conservação dessas estruturas urbanas.

Figura 04 a 07: Visita dos estudantes à cidade de Belém-PA, em 2013.

Fonte: Jornal A Crítica, Manaus, maio de 2013.

A partir das visitas os estudantes puderam compreender a importância histórica e cultural dos bens, como também a importância de sua preservação como direito à memoria individual e coletiva. Dessa maneira, o projeto se insere também na prática de educação patrimonial, pois a viagem contribui para o processo de sensibilização dos estudantes sobre a importância da preservação do patrimônio cultural e consequentemente para a construção de uma postura consciente e ativa no desenvolvimento de sua cidadania.

Despertando o interesse dos estudantes, é possível que o respeito e a valorização à diversidade sociocultural também passe a ser uma constante - se identificando e reconhecendo a si mesmo como sujeito ativo na construção do patrimônio o aluno fortalece sua cultura e a sua própria identidade.

No processo de realização dos dois projetos de extensão pude constatar que as viagens não se apresentaram como um mero espaço de transposição didática, mas sim, como construção de conhecimento, vivências e novas metodologias para o ensino no curso de Arquitetura e Urbanismo.

Com tais atividades, aquilo que foi visto em sala de aula ganhou vida, proporcionando aos alunos um conhecimento mais dinâmico.

Quanto aos aspectos conceituais e metodológicos, devemos atentar para algumas questões: 1 - O processo de organização da atividade envolve uma série de ações entre o professor e a coordenação, que devem estar articulados com o Projeto Pedagógico do Curso para um melhor desenvolvimento do projeto; 2 - O professor deve estar preparado para atuar durante a viagem, pois este precisa estabelecer, durante todos os roteiros, um diálogo com os alunos, instigando-os a refletir e questionar o observado, mas também propiciar momentos de observação livre para que eles possam ter suas próprias experiências e percepções a respeito da vivência com o real.

Fonte: Acervo da autora, 2013.

3 – Garantir o valor educativo da atividade desde o planejamento, passando pela sua realização, até o retorno à sala de aula.

Assim, nesse processo de ensino-aprendizagem, podemos constatar que para se obtiver sucesso com essa “estratégia de ensino” o professor deve ser capaz de motivar e envolver os alunos ao oficio do

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aprendizado, deixando claro o papel que lhe cabe, os objetivos da atividade e os resultados esperados.

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Nas duas viagens o desenvolvimento do senso estético dos alunos também se configurou nas atividades presentes nos roteiros, como as visitas a museus, igrejas, bibliotecas, praças, jardins, ou seja, a todo o espaço urbano. Como percebemos na fala da aluna Ana, em seu relatório: Quando se estuda arquitetura, é essencial para o aluno ver de perto as obras dos arquitetos que tanto estuda na teoria, com seus próprios olhos e seu próprio senso crítico e artístico. Arquitetura é um curso que deve ser, essencialmente, dinâmico.

Para que conquistemos uma mente de arquiteto e, ainda, um bom senso de criatividade, é preciso muitas vezes “pensar fora da caixa”, e o ambiente à nossa volta muito contribui para isso. Dito isso, estudar arquitetura fora da sala de aula foi uma experiência muito interessante e estimulante, que pode e deve ser repetida mais vezes de modo a estimular nossa aprendizagem e conhecimento.

(DECARLI, Ana, estudante do 4º período em seu relatório sobre a viagem à Brasília, 2012).

5. OS RESULTADOS No âmbito do conhecimento percebemos a necessidade do Ensino Superior em abrir um diálogo com outras fontes de conhecimento. Os professores já se reconhecem como não mais os únicos detentores do conhecimento a ser transmitido, mas como um parceiro a quem compete compartilhar o conhecimento e mesmo aprender com os outros, inclusive seus alunos. Assim como afirma Masetto (2003): Os docentes de educação superior atualmente devem estar ocupados, sobretudo em ensinar seus estudantes a aprender e a tomar iniciativas ao invés de serem unicamente fontes de conhecimento. Devem ser tomadas providências adequadas para pesquisar, atualizar e melhorar as habilidades pedagógicas, por meio de programas apropriados ao desenvolvimento pessoal. (MASETTO, 2003, p. 16).

Corroborando com essa ideia as viagens permitem uma ação pedagógica que permite ao professor e ao aluno aprender e socializar ao mesmo tempo. Cria condições para o contato com a realidade, propicia a aquisição de conhecimento de forma direta, por meio da experiência vivida, além da possibilidade da interdisciplinaridade e a visão critica da realidade em que ele está inserido.

Durante as viagens nossos olhares ficaram atentos a tudo que o entorno nos oferecia, descobrimos inúmeras informações sobre o funcionamento das cidades e a diversidade cultural de sua população.

Exercitamos nossa sensibilidade, alternando os sentimentos entre obviedade, estranhamento e surpresa diante dos lugares, paisagens e sujeitos, que hora eram estranhos, hora familiares. As viagens puderam ser observadas como uma prática importante no curso de Arquitetura e Urbanismo capaz de gestar, durante sua realização, o conhecimento e o autoconhecimento dos envolvidos.

Vimos que a diretriz curricular constitui-se não apenas de conteúdos conceituais, mas também de situações e experiências que permitam desenvolver a aprendizagem no âmbito da experiência, da observação e da associação de ideias. No caso desse artigo que conferiu centralidade ao ensino de Arquitetura e Urbanismo, verificou-se que os estudantes, a partir das viagens, foram estimulados a interrogarem a realidade, a observarem pequenos detalhes, que puderam gerar questões importantes para o enriquecimento do conteúdo estudado. Assim como destaca o aluno Marcelo, em seu relatório de viagem: Além dos principais pontos turísticos de Brasília que visitamos, ao passar pela cidade tínhamos conseguido olhar e conhecer uma serie de obras de estilo modernista que serviram tanto de aprendizado cultural como histórico e se transformando em uma fonte de inspiração para nosso grupo, portanto a viagem foi de extrema importância para todos, principalmente para nosso curso de arquitetura onde ver o que se estuda nos livros pode ajudar bem mais em nosso processo de aprendizado e criação. (MELO, Marcelo, estudante do 4º período em seu relatório sobre a viagem à Brasília, 2012).

As duas atividades desenvolvidas resultaram em uma relação mais prazerosa com o conhecimento, além de intensificar a minha relação com os alunos, quebrando o paradigma existente em sala de aula e ampliando o diálogo e a interatividade.

Em Brasília a viagem adquiriu uma ampliação no conhecimento e reflexão sobre o movimento moderno no Brasil, em Belém a questão histórica e cultural do patrimônio pôde ser abordada de forma mais significativa na medida em que se colocou o estudante em relação direta com as edificações e objetos que os constituem.

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O roteiro, previamente elaborado, foi o guia das visitas, contudo, os alunos no exercício de descobrir e conhecer as cidades foram construindo um roteiro próprio, que se estabelecia na vivência com o espaço urbano, com os moradores, o trânsito local, a arquitetura e ainda com os próprios companheiros de viagem.

Este “roteiro vivencial” construiu competências inesperadas entre os alunos, tais como autonomia, responsabilidade, capacidade de liderar, concentração, investigação, observação da diversidade cultural existente, o alargamento da visão de patrimônio, trabalho em equipe, além do senso de localização e descoberta dos lugares “não atrativos”, mas também repletos de significados para as cidades e seus habitantes. Deste modo, o estudante Alexandre destaca: Os quatro dias de viagem foram feitos de forma bem interessante e divertida, nós não conhecemos a capital apenas ligada a importância de sua história para o Brasil e para arquitetura e urbanismo, nós a olhamos também de forma atual, conhecendo e entendo a forma que a cidade funciona. Vendo Brasília após ter iniciado o curso de arquitetura e guiado pela professora Taise, me fez entender e ver a cidade com diferentes olhos, me impressionei com a saída do convencional e com a liberdade artística em muita da arquitetura que vimos, fazendo assim não acreditar apenas em uma arquitetura funcional. (COSTA, Alexandre, estudante do 4º período em seu relatório sobre a viagem à Brasília, 2012).

Ao final, podemos dizer que saímos de Brasília e Belém repletos de “roteiros alternativos”, além de temas e problemas a explorar que só puderam ser construídos e melhor compreendidos a partir da vivência in loco.

Sendo assim, concluímos que o resultado mais significativo desse projeto foi poder proporcionar aos alunos o conhecimento numa perspectiva interdisciplinar - que fora do espaço físico da Universidade, estudaram a arquitetura em seus aspectos históricos, sociais, econômicos, técnicos e culturais – envolvendo-se com o espaço urbano, tecendo questionamentos e compreendendo o conteúdo das disciplinas através de referências reais.

4. CONCLUSÃO Podemos concluir com essas experiências que o mais importante aqui não é indicar se as atividades dentro ou fora da sala de aula são mais ou menos importantes, mas sim, de que maneira elas podem ser melhor integradas para satisfazer um conjunto combinado de objetivos pedagógicos. É importante destacar que outras estratégicas didáticas desenvolvidas fora da sala de aula, embora possam proporcionar resultados diferentes daqueles alcançados pelas viagens, também são capazes

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de proporcionar aos estudantes do Ensino Superior a aquisição de novos conhecimentos, além de favorecer a articulação entre os conteúdos teóricos com a prática vivenciada.

Sendo assim, espera-se que as reflexões aqui contidas em suas várias dimensões, possam contribuir para o ensino no curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo.

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Arquitetura Escolar Inclusiva através da Acessibilidade Plena: perspectivas de ensino, pesquisa e extensão no Instituto Federal Fluminense (IFF), RJ. Aline Couto da COSTA IFF (RJ) / PRÓ-ACESSO, PROARQ-UFRJ; arqacc@yahoo.com.br

5. REFERÊNCIAS GIL, Carlos Antonio. Didática do Ensino Superior. 7ª ed. São Paulo: Atlas, 2012.

MASETTO, M. T. Competência Pedagógica ao Professor Universitário. São Paulo: Summus, 2003.

LOWMAN, J. Dominando as Técnicas de Ensino. São Paulo: Atlas, 2004.

RESUMO Este trabalho insere-se na linha “Pesquisa, ensino e extensão em Arquitetura e Urbanismo” ao apresentar um projeto que está sendo desenvolvido no Instituto Federal Fluminense (IFF) que tem como tema principal a concepção do edifício escolar inclusivo, sendo auxiliada por uma análise da relação entre a arquitetura - e ambientes construídos – e alunos com deficiência, baseada no entendimento de acessibilidade plena. Dessa forma, o objetivo principal do projeto - que abrange experiências desenvolvidas através de ações de ensino, pesquisa e extensão - consiste em discutir e analisar a relação supracitada e estabelecer diretrizes projetuais que possam contribuir para a concepção do edifício escolar efetivamente inclusivo. Acredita-se que o projeto contribuirá para o debate das questões inerentes ao assunto e para o desenvolvimento de orientações projetuais a estudantes e arquitetos de modo geral, principalmente no que se refere à relação entre Educação e Arquitetura, considerando a reflexão da mesma sob outros enfoques ainda pouco estudados: ensino técnico e profissional para pessoas com deficiência visual e ambientes construídos que considerem, no âmbito da acessibilidade, aspectos emocionais e intelectuais, para além da vertente espacial ou comunicacional.

PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade Plena, Arquitetura Escolar Inclusiva, Instituto Federal Fluminense.

1 INTRODUÇÃO Uma sucessão de concepções educacionais e institucionais colaborou para a configuração atual do Ensino Técnico e Profissional Federal no país, dentre elas: a criação inicial dos Liceus de Artes e Ofícios (1906); a implantação das Escolas de Aprendizes e Artífices (1909); a formação das Escolas Técnicas e Industriais (1942); a alteração para Escola Técnica Federal (1965); a constituição dos Centros Federais de Educação Tecnológica (1978) e, por fim, o estabelecimento dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (2008).

Devido à complexa e ampla rede federal de ensino profissional existente atualmente no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro, esta pesquisa concentrará os estudos no Instituto Federal Fluminense (IFF). Trata-se de uma instituição centenária, cuja história se iniciou em 1909, como a única Escola de Aprendizes e Artífices localizada no interior brasileiro (CORDÃO, 2005), em Campos dos Goytacazes, no estado do Rio de Janeiro, e que atualmente consiste em um dos maiores centros federais de ensino técnico e profissional brasileiro.

Atualmente o Instituto Federal Fluminense (IFF) é formado por sete campi consolidados: Campos-Centro, Campos-Guarus, Macaé e Quissamã, no Norte do Estado do Rio; Itaperuna e Bom Jesus do Itabapoana, no Noroeste Fluminense; e Cabo Frio na Região dos Lagos; além de outros em construção (Santo Antônio de Pádua e Itaboraí). Sua estrutura ainda conta com os Polos Avançados de São João da Barra e Cambuci, Polos de Ensino a Distância, além da Unidade de Pesquisa e Extensão Agroambiental.

O IFF atua em vários níveis da formação profissional, através do ensino médio integrado a cursos técnicos, ensino superior com cursos de licenciaturas e bacharelados, cursos de pósgraduação e mestrado. Ademais, há iniciativas voltadas à educação de jovens e adultos e à

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educação a distância, dentre outros.

Deve-se ressaltar que a instituição vem reafirmando sua missão e seu compromisso com a educação, norteando suas diretrizes e práticas acadêmicas com base na legislação brasileira.

A Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988, contemplou a educação técnica e profissional na confluência de dois direitos fundamentais do cidadão: à educação e ao trabalho. Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, proporcionou avanços em relação à reformulação do ensino, principalmente no segmento técnico e profissional e quanto aos aspectos da inclusão social. No primeiro caso, estabeleceu que a educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, deve integrar-se aos diferentes níveis e modalidades de ensino. Em relação à inclusão social, ampliou as referências aos alunos com deficiência.

Nesse contexto, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do IFF estabelece como missão a formação e a qualificação de profissionais no âmbito da educação tecnológica, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional, bem como a realização de pesquisa aplicada e a promoção do desenvolvimento científico e tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade em geral, especialmente de abrangência local e regional, oferecendo mecanismos para a educação continuada e criando soluções técnicas e tecnológicas para o desenvolvimento sustentável com inclusão social (INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE, 2010).

A trajetória do IFF em relação ao ensino técnico e profissional brasileiro faz com que seus atores sociais reconheçam a importância da instituição na formação de profissionais no contexto regional. Essa perspectiva também tem sido creditada, nos últimos anos, pelas pessoas com deficiência que buscam a continuidade de seus estudos, para além do ensino básico.

Considerando, portanto, a responsabilidade no ensino técnico e profissional brasileiro e a missão relativamente recente na educação inclusiva, vários são os desafios do Instituto Federal Fluminense para a promoção de uma arquitetura que possa contribuir para esse processo pedagógico.

2 EDUCAÇÃO E ARQUITETURA EM PROL DA INCLUSÃO SOCIAL Atualmente, o respeito à diversidade e a garantia ao direito à participação social de cada pessoa, independente de suas características (de gênero, étnicas, socioeconômicas, religiosas, físicas e psicológicas), têm emergido como uma questão ética, promovendo a reivindicação por uma sociedade mais justa e igualitária.

Dessa forma, torna-se importante para a sociedade o entendimento e a reflexão sobre a temática da inclusão social; que traz, como pressuposto, a ideia de um coletivo que considera e acolhe a diversidade humana, nos diferentes tipos de atividades e nas diversas redes de relacionamentos, “estruturando-se para atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos marginalizados” (WERNECK, 1998 apud RORIZ et al, 2005).

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Tendo como princípio a diversidade dos atores da sociedade, a inclusão abrange necessariamente todas as formas possíveis da existência humana. No entanto, este trabalho considera, como recorte social, as pessoas com deficiência, por reconhecer este grupo como tradicionalmente discriminado e excluído, principalmente no aspecto educacional.

Acredita-se que a sociedade está passando por uma transição em prol da inclusão. Há alguns anos, esse processo em relação às pessoas com deficiência tem se tornado um grande desafio, visto que a sociedade possui uma dinâmica própria de organização que desconsidera, em muitos casos, as necessidades específicas e individuais das mesmas (MELLO, 1997 apud MANTOAN, 1997). "Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais" (BRASIL, 2008).

Segundo Ferreira e Guimarães (2003), a inclusão tem como base fundamental o modelo social da deficiência; este, por sua vez, só poderá ser aplicado na sua íntegra se a sociedade construir a consciência de que tem de modificar suas estruturas dominantes, promovendo a transformação necessária e imprescindível à promoção da inclusão dos indivíduos com deficiência das diversas naturezas. A sociedade precisa romper com seus estigmas e preconceitos, buscando mecanismos que possam incentivar e promover o desenvolvimento das potencialidades de todos os indivíduos.

Assim, a sociedade deve aceitar as pessoas com deficiência levando em consideração as suas capacidades e possibilidades, enriquecendo-se pela convivência com a diversidade. De acordo com Campbell e Oliver (1996 apud MlTTLER, 2003, p. 26), O modelo social da deficiência baseia-se na proposição de que a sociedade e as suas instituições é que são opressivas, discriminadoras e incapacitantes e que a atenção, portanto, precisa estar direcionada para a remoção dos obstáculos existentes à participação das pessoas com deficiências na vida em sociedade.

A Educação tem uma grande importância nesse processo. O próprio conceito de sociedade inclusiva é adquirido na escola, pois é o primeiro contato com a cultura transmitida pelas gerações, e isso faz com que a pessoa aprenda a conviver e compartilhar numa sociedade mais ampla. A Educação Inclusiva, portanto, defende a concepção de que o direito ao sistema formal de ensino permita o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo com alguma deficiência, possibilitando seu crescimento, de forma plena, ressaltando suas potencialidades, contribuindo assim para construção de uma ordem social menos excludente e mais igualitária e humanizada (MASINI, 2007).

Dessa forma, a inclusão propõe um avanço na questão da inserção do aluno com deficiência na rede de ensino formal, uma vez que ela acontece de modo mais intrínseco e humanizado, possibilitando condições materiais e psicológicas para que ele tenha condições de se desenvolver juntamente com os outros que não possuem deficiência, sendo importante ainda promover a elevação de sua autoestima e a motivação para vencer suas limitações (MANTOAN, 2004).

Segundo Mittler (2003), a inclusão se estabelece no âmbito da Educação à medida que torna as escolas regulares em especializadas, por meio de adaptações curriculares, visando, dentre outros, melhores práticas, professores e equipamentos para o sistema regular de ensino. "Na

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escola inclusiva, deve haver planejamento individualizado e suporte psicoeducacional para o desenvolvimento de cada educando. Desta forma, ao invés de o aluno ir à sala de recursos, a sala de recursos é que vai até ele, em sua classe regular" (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p.

118).

Sassaki (1991 apud MASINI, 2007, p. 14) afirma que a “educação inclusiva depende não só da capacidade do sistema escolar em buscar soluções para o desafio da presença de diferentes alunos em sala de aulas, mas também do desejo de fazer tudo para que nenhum aluno seja excluído.” A Educação Inclusiva propõe que todas as pessoas, com deficiência ou não, com sua autonomia de habilidades, suas vidas sociais ou culturais, possam sempre estar em uma sala de aula regular e que as adaptações necessárias para satisfazê-Ias sejam essenciais (MACHADO, 2005).

Cabe ressaltar que a educação inclusiva também deve ser uma premissa das escolas de ensino técnico e profissional, uma vez que esse tipo de ensino objetiva não só a condução do cidadão ao desenvolvimento de aptidões e habilidades para a vida produtiva, com a compreensão global do processo produtivo e com a apreensão do saber tecnológico que informa a prática profissional e a valorização da cultura do trabalho, pela mobilização dos valores necessários à tomada de decisões (CORDÃO, 2005); como também a evolução de sua individualidade, com o desenvolvimento de competências e habilidades individuais que lhe assegurem autonomia e meios de se afirmar socialmente pelo trabalho (VIÉGAS; CARNEIRO, 2003, p. 27).

A inclusão escolar é, portanto, uma oportunidade para que os educandos com deficiência não fiquem isolados, realizando atividades condicionadas e sem sentido. No ambiente escolar que preconiza a inclusão, a aprendizagem deste aluno ganha mais sentido, pois ele está inserido num espaço compartilhado, que permite o convívio e a participação. É nesse lugar que todos se vêem motivados a estabelecer a comunicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que pertencem ao gênero humano (SCHIMER et al, 2007). Para que o aluno com deficiência possa ter acesso ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, é necessário criar condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança, dentre outros (SCHIMER et al, 2007).

Nesse contexto, insere-se a importância da Arquitetura, através do conhecimento relacionado à acessibilidade.

Segundo a Norma Brasileira NBR 9050 (ABNT, 2004), acessibilidade consiste na “possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”. Trata-se, portanto, de um conceito que considera prioritariamente as dimensões física, espacial e comunicacional.

Acredita-se que essas abordagens sejam imprescindíveis. Entretanto, este trabalho busca avançar no conhecimento através do estudo da acessibilidade plena, sendo este um conceito introduzido e trabalhado por Cohen e Duarte (2010), que tem como pressuposto que apenas a acessibilidade física ao espaço não é suficiente, pois é preciso abranger o aspecto da empatia e a promoção de condições de experienciação do lugar. Para as autoras, acessibilidade plena “significa a possibilidade de compartilhar o espaço e de efetuar trocas; a capacidade do lugar de acolher seus visitantes, a aptidão do local em gerar empatia e afeto em seus visitantes” (DUARTE et al 2013).

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A acessibilidade é então analisada em sentido mais amplo, considerando uma dimensão mais subjetiva da mesma. Dessa forma, insere-se a noção de psicologia ambiental, que trata das implicações psicológicas e psicossociais das inter-relações entre o homem e o ambiente, que tem três principais campos de estudo na arquitetura: a percepção, a cognição e o comportamento (DEL RIO et al, 2002). Este trabalho concentrará os estudos nestas questões, por acreditar que ela é vital para a compreensão das inter-relações entre pessoa e ambiente e dos julgamentos sobre o Projeto do Ambiente Construído (RHEINGANTZ, 2009).

A problematização em relação à percepção, por exemplo, encontra-se no fato de as teorias e concepções arquitetônicas, de modo geral, estabelecerem, mesmo que de forma implícita, a percepção do ambiente vinculado, quase sempre, à percepção visual, o que pode ser um entrave à concepção da arquitetura escolar inclusiva, principalmente quanto ao aspecto da deficiência visual.

Dessa forma, há muito que investigar sobre a relação entre pessoa e ambiente construído, que não está sendo contemplada pelas instituições atualmente, principalmente às voltadas para o ensino técnico-profissionalizante. O desafio torna-se ainda maior quando se abarca as questões e as particularidades da inclusão social nos ambientes escolares (FERRREIRA; GUIMARÃES, 2003).

A qualidade de vida nesse ambiente construído vem sendo defendida por pesquisadores, que relacionam a arquitetura escolar com a psicologia ambiental, expondo a necessidade de abordar as particularidades nas relações entre pessoa e ambiente de ensino. Entretanto, o trabalho dos arquitetos, quanto à concepção e à produção arquitetônica não tem revelado essa perspectiva.

O problema acentua-se quando se insere o aspecto da inclusão social na educação técnica e profissional. Pode-se afirmar que existem alguns estudos e práticas na temática: muitos, porém, sob o aspecto da educação infantil, e quase nada no que se refere à educação continuada. Isso talvez ocorra por haver o julgamento equivocado da impossibilidade da inclusão da pessoa com deficiência no ensino técnico e profissional.

Considerando, portanto, a realidade elucidada, o objetivo principal deste artigo consiste em apresentar o projeto “Arquitetura Escolar Inclusiva através da Acessibilidade Plena”, por meio de ações referentes a ensino, pesquisa e extensão no Instituto Federal Fluminense (IFF), na tentativa de promover – acima de tudo - a conscientização e o conhecimento sobre o tema da inclusão social nas escolas pelo viés da arquitetura - e da acessibilidade plena.

Acredita-se que o desenvolvimento desse projeto contribuirá para o debate sobre a relação entre Educação e Arquitetura, estimulando a reflexão dessa relação sob outros enfoques ainda não estudados: ensino técnico e profissional para pessoas com deficiência e ambientes construídos que considerem aspectos mais subjetivos em relação à acessibilidade. Ela também poderá auxiliar as ações dos atores sociais envolvidos no processo, tais como: diretores, professores, pais e alunos. Ademais, torna-se oportuno destacar que quem planeja e constrói estes ambientes - e não só os vivencia - também participa do processo educacional. Por isso, o arquiteto precisa investigar as complexidades inerentes à arquitetura e refletir, de forma mais aprofundada, sobre a ação do projeto.

3 O PROJETO “ARQUITETURA ESCOLAR INCLUSIVA ATRAVÉS DA

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ACESSIBILIDADE PLENA” O projeto em questão, embora planejado e iniciado no segundo semestre desse ano (2013), representa o produto do amadurecimento de ideias advindas e trabalhadas a partir de um conjunto de experiências em prol da inclusão social no Instituto Federal Fluminense (IFF), bem como do conhecimento obtido através da participação no grupo Pró-Acesso do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PROARQ-UFRJ).

Em alguns experimentos, foi possível obter uma aproximação com o trabalho desenvolvido pelo Núcleo de Apoio a Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNEE) do campus Campos Centro do IFF, ao qual compete: democratizar e equiparar as oportunidades educacionais a todos os estudantes; planejar, estimular e promover políticas continuadas de ações inclusivas; assessorar o campus nas questões relacionadas à inclusão; fomentar, divulgar e assessorar programas, projetos e atividades de ensino, pesquisa e de extensão em todas as dimensões inclusivas definidas pelo MEC; promover e acompanhar os mecanismos de inclusão envolvendo a acessibilidade física, atitudinal, metodológica, instrumental, programática e comunicacional; identificar condições favoráveis que permitam uma maior independência, qualidade de vida e inclusão social, às pessoas com deficiência, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho; dentre outros.

Para o planejamento desse projeto, foram consideradas as perspectivas de trabalho do NAPNEE; que, por sua vez, indicou que os casos de deficiência visual e física são predominantes na instituição atualmente. Desse modo, o desenvolvimento das atividades contempla a temática da deficiência de modo amplo, mas dá amplo enfoque aos alunos com deficiência visual que estudam no campus Campos Centro (Figuras 1), onde se concentra a maior demanda pelo Ensino Técnico e Profissional para esse público-alvo (Figura 2).

Figura 1 – Croqui dos blocos de edifícios do campus Campos-Centro do Instituto Federal Fluminense.

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Desse modo, o trabalho que tem sido desenvolvido na instituição visa diagnosticar, analisar e discutir a relação entre a arquitetura - e ambientes construídos – do Instituto Federal Fluminense (no campus Campos Centro) e alunos com deficiência visual, considerando a inclusão desse público-alvo nos edifícios escolares de ensino técnico através da acessibilidade plena. A partir disso, buscam-se subsídios para o estabelecimento de diretrizes que permitam a concepção do Edifício Escolar Inclusivo, contribuindo para a prática projetual.

Para que os objetivos gerais sejam alcançados, tem-se buscado atingir objetivos específicos – que perpassam por ações de ensino, pesquisa e extensão -, como: a) Apresentar teoricamente a discussão sobre arquitetura e educação, com ênfase nos aspectos da acessibilidade plena; b) Caracterizar o recorte social do projeto: alunos com deficiência visual; c) Evidenciar os Institutos Federais como lugares de referência do ensino técnico e profissional e como instituições norteadas pelo discurso da inclusão social; d) Diagnosticar e registrar os ambientes vivenciados pelas pessoas com deficiência visual no campus Campos Centro do Instituto Federal Fluminense, a princípio selecionado para o estudo; e) Caracterizar os ambientes do campus Campos Centro, através dos estudos da relação entre psicologia e arquitetura, tentando registrar os processos mentais e comportamentais dos alunos com deficiência visual, bem como avaliar a percepção, as condutas e o nível de satisfação desses atores sociais envolvidos no processo; f) Desenvolver, com as informações obtidas, uma metodologia de análise do lugar com base nos aspectos da subjetividade da arquitetura escolar que pretende ser inclusiva considerando os aspectos da acessibilidade plena; g) Transpor a experiência acadêmica e científica à prática profissional com o estabelecimento de diretrizes que auxiliem o processo projetual dessa tipologia arquitetônica; h) Investigar, selecionar e desenvolver os formatos de divulgação das informações e diretrizes projetuais; i) Divulgar resultados prévios das etapas do projeto como meio de debater as questões pertinentes a seu desenvolvimento, bem como os resultados finais.

Figura 2 – Alguns alunos com deficiência visual no campus Campos-Centro do Instituto Federal Fluminense.

Fonte: Acervo próprio, 2013.

AÇÕES EM PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO

Fonte: www.portal.iff.edu.br, 2012.

Uma instituição educacional, que intenta a qualidade do ensino e o compromisso social, deve promover a interdependência entre ensino, pesquisa e extensão. Essa premissa tem sido defendida pelo Instituto Federal Fluminense, não só através do trabalho do NAPNEE, como também de iniciativas de professores e alunos dos cursos superiores, principalmente

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no Curso de Graduação Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo, implementado há menos de dez anos no IFF. O projeto “Arquitetura Escolar Inclusiva através da Acessibilidade Plena” insere-se nessa perspectiva e tem sido desenvolvido através de ações referentes a ensino, pesquisa e extensão na instituição, conforme apresentadas a seguir.

Ensino

Em relação ao Ensino, os temas da inclusão social e da acessibilidade têm sido contemplados em várias disciplinas do Curso de Graduação Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo.

Entretanto, deve-se destacar algumas em que as questões referentes ao assunto são mais discutidas e trabalhadas, tais como: no terceiro período, Conforto Ambiental I (Ergonomia e Acessibilidade) e Projeto de Arquitetura I (Habitação Unifamiliar); no quarto período, Paisagismo I (Introdução à Prática Projetual); e no quinto período, Projeto de Arquitetura III (Edifício Escolar).

Na disciplina Conforto Ambiental I, os conteúdos sobre ergonomia e acessibilidade são apresentados aos alunos objetivando a compreensão e a discussão inicial dos temas, bem como o desenvolvimento de atividades práticas mais simples que contemplam o conhecimento pretendido. Entretanto, a prática projetual (em sua plenitude), envolvendo as questões da inclusão social e da acessibilidade, é possibilitada através da disciplina Projeto de Arquitetura I, que possui como uma das atividades o desenvolvimento do projeto de habitação unifamiliar voltado a pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Uma das experiências promovidas na disciplina refere-se ao estabelecimento de três perfis de clientes (Quadro 1), considerando o público alvo supracitado, o que possibilita a discussão sobre o tema e o seu rebatimento na ação projetual.

Quadro 1 – Perfis dos clientes trabalhados no projeto de habitação unifamiliar da disciplina Projeto de Arquitetura I. IFF – ARQUITETURA E URBANISMO - PROJETO DE ARQUITETURA I O PROCESSO PROJETUAL: definição do Programa de Necessidades para o desenvolvimento do Projeto de Habitação Unifamiliar ATIVIDADE: A partir do conteúdo programático apresentado na última aula e das informações dos clientes expostas abaixo, desenvolver três Programas de Necessidades (um para cada cliente) e apresentá-los de forma diferenciada: em tabela, com definição de compartimentos e as respectivas funções que serão desempenhadas nos compartimento; através de estudo do fluxograma; e através da matriz de correlação. O exercício poderá ser feito em qualquer formato de papel com técnica de apresentação livre.

Cliente 01: Sr. Oliveiro (idoso) Æ Casal de idosos: - Ele (62 anos): funcionário público aposentado; gosta de ler e assistir aos programas de TV; às vezes, recebe amigos para jogos de cartas.

- Ela (60 anos): artista plástica, sempre trabalhou em casa; gosta de jardinagem; às vezes, recebe amigas para o chá da tarde. Æ Família: o casal possui 03 filhos, sendo: 1 casada (33 anos), com 03 filhos: moram em outra cidade, mas visitam frequentemente o casal; 1 casado (28 anos), com 02 filhos: moram na mesma cidade do casal; 1 solteiro (22 anos): mora com o casal; Æ Outras informações: Gosta de reunir os filhos e os amigos em casa; Preza por privacidade, conforto e bem-estar.

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Em disciplinas como Paisagismo I, que também objetiva a introdução à prática projetual, os aspectos relacionados à inclusão social e à acessibilidade - com enfoque em espaços livres de edificação – têm sido considerados de acordo com as possibilidades e as demandas que surgem a cada semestre. Dentre as experiências realizadas, há trabalhos em torno da temática do Jardim Sensorial, por meio de uma proposta de projeto (Figura 3) para a construção do mesmo em um espaço livre de edificação na própria instituição. Essa atividade correspondeu à etapa inicial de um programa que está em desenvolvimento no campus Campos-Centro do IFF, através de ações integradas de ensino, pesquisa e extensão, com alunos e professores de vários cursos, como Arquitetura, Licenciaturas, dentre outros.

Figura 3 – Desenhos de alunos com as ideias iniciais do projeto de Jardim Sensorial no IFF e projeto em desenvolvimento após discussões iniciais com alunos e com o grupo de trabalho do projeto.

Fonte: Trabalhos dos alunos da disciplina Paisagismo I, 2012 / Acervo pessoal, 2013.

Em Projeto de Arquitetura III, trabalha-se o conteúdo programático relacionado à concepção do edifício escolar através da ação projetual. No decorrer do período, são discutidas questões mais aprofundadas em relação à inclusão da pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida nessa tipologia arquitetônica. Aspectos referentes à subjetividade na arquitetura considerando percepção, cognição e comportamentos –também são incorporados em atividades que contribuem para a discussão do tema e formam subsídios para as ações projetuais. Dentre as experiências vivenciadas na disciplina, há a atividade em que o aluno registra suas percepções referentes às escolas em que já estudaram e registram graficamente ambientes e equipamentos que traduzem a afetividade pelo lugar (Figura 4). Com isso, discute-se o contexto da sensorialidade, dos significados e da empatia em relação aos ambientes escolares. Deve-se ressaltar que os ensaios realizados nessa disciplina indicaram o interesse e a possibilidade de trabalhos relacionados à acessibilidade plena na própria instituição.

Figura 4 – Registros das percepções dos ambientes escolares vivenciados pelos alunos, 2012.

Cliente 02: Srª. Maria Letícia (gestante) Æ Casal jovem: - Ele (33 anos): publicitário; pratica atividades físicas; gosta de cozinhar e reunir os amigos; - Ela (28 anos): advogada; gosta de ler; pratica meditação; Æ Família: o casal possui 01 filho (02 anos, com deficiência visual parcial) e aguarda a chegada de uma menina. Pretende ter mais um filho.

Além disso, a sogra mora com o casal. Æ Outras informações: Gosta de reunir os amigos e familiares em casa para pequenas confraternizações nos finais de semana; Preza por lazer, segurança e privacidade; Preocupa-se com a organização, a beleza e a funcionalidade dos espaços, principalmente os destinados às crianças.

Cliente 03: Sr. Vinícius (com deficiência física, usa cadeira de rodas) Æ Casal: - Ele (45 anos): professor universitário; gosta de ler, cantar e assistir filmes; com deficiência física, usa cadeira de rodas; - Ela (40 anos): arquiteta; trabalha em casa; gosta de ouvir músicas e tocar piano; Æ Família: o casal possui 02 filhos, sendo: 1 garoto de 16 anos, estudante, pratica natação (profissional); 1 garota de 13 anos, estudante e dançarina; Æ Outras informações: Gosta de reunir os amigos dos filhos e toda a família em casa; Preza por lazer, segurança e conforto.

Fonte: Acervo próprio, 2011.

Fonte: Trabalhos dos alunos da disciplina Projeto de Arquitetura III, 2012.

Devido às experiências relatadas e ao desenvolvimento do projeto em questão, planeja-se oferecer, no próximo semestre, a disciplina complementar “Arquitetura, Inclusão e

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Subjetividade”, com o intuito de ampliar a compreensão e o debate sobre o tema.

Pesquisa

A pesquisa intitulada “Subjetividade na Arquitetura Escolar Inclusiva” integra o projeto e objetiva o estudo e a análise da relação entre a arquitetura do Instituto Federal Fluminense (no campus Campos Centro) e alunos com deficiência visual, considerando a inclusão desse público-alvo nos edifícios escolares de ensino técnico não somente pela dimensão física dos ambientes, mas por aspectos da subjetividade na arquitetura.

Esse estudo tem sido realizado através de uma investigação teórica para a formação do arcabouço teórico-conceitual a partir de pesquisas bibliográficas, leituras e registros de publicações existentes (livros, periódicos, impressos) e outras fontes de informações sobre a temática referente à Educação, à Arquitetura, à Inclusão Social e à Psicologia Ambiental, de modo que seja possível estabelecer relações entre os assuntos. Nesse sentido, tem-se estudado conceitos de ambiente, lugar, ambiências, sensorialidade, empatia, afeto, motivação, pertencimento, alteridade, acessibilidade plena, inclusão escolar, dentre outros.

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acadêmica e científica à prática profissional, com a promoção de debates direcionados aos atores sociais envolvidos no processo. Além disso, pretende-se desenvolver e divulgar diretrizes projetuais que possam contribuir para a concepção do edifício escolar inclusivo, com base na acessibilidade plena.

Dessa forma, acredita-se que o produto do trabalho proveniente desse projeto de Extensão contribuirá para as atividades de profissionais como arquitetos, engenheiros e técnicos em edificações em geral; bem como de todos os agentes envolvidos no processo pedagógico, tais como: diretores de instituições, coordenadores, pedagogos, professores.

Torna-se importante destacar que as ações referentes à Extensão foram iniciadas há três meses. Entretanto, durante o evento da 2ª Semana de Arquitetura e Urbanismo do IFF, já foi possível a realização de um debate sobre o tema, através da Oficina de Acessibilidade (Figura 5), que contou com a participação de alunos e profissionais da área, e teve como procedimentos metodológicos: explanação dos aspectos teóricos relacionados ao tema, exercícios de vivência, debate e desenvolvimento de diretrizes projetuais.

Figura 5 – Oficina de Acessibilidade na 2ª Semana de Arquitetura no campus Campos-Centro do IFF.

Em seguida, será feita a pesquisa de campo, a fim de desenvolver a análise entre o usuário e o ambiente, considerando os aspectos da subjetividade da arquitetura, obtidos através da percepção, da cognição e do comportamento. Como já enunciado, os recortes espacial e social definidos consistem respectivamente nos ambientes do Campus Campos Centro do IFF e nos alunos com deficiência visual do Ensino Técnico e Profissional. Os meios utilizados para essa etapa contemplarão, a princípio: observação dos alunos nos ambientes escolares e registro de suas condutas e comportamentos, em dias e horários diferentes; percursos comentados, de modo que seja possível desenvolver o registro de suas percepções, sensações e manifestações de sentidos; e entrevistas semi-estruturadas com os usuários.

Posteriormente, os dados serão sistematizados e analisados de modo a compor um panorama das relações que envolvem os usuários e os ambientes. Pretende-se desenvolver, com as informações obtidas, uma metodologia de análise do lugar considerando os aspectos da subjetividade em prol da acessibilidade plena na arquitetura escolar inclusiva.

Deve-se ressaltar que o projeto relaciona-se a trabalhos que estão sendo desenvolvidos em outras pesquisas no Curso de Graduação Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo do IFF. Trata-se de atividades que envolvem a temática da acessibilidade e da arquitetura escolar, sob a orientação da Profª. Drª. Regina Coeli Paes Aquino. A diferença em relação às pesquisas existentes refere-se à subjetividade e à acessibilidade plena. Entretanto, todas as ações contribuem para os objetivos gerais do projeto que consiste em conscientizar os atores sociais envolvidos no processo sobre a importância dos temas envolvidos, bem como produzir conhecimento.

Extensão

O trabalho de Extensão inserido nesse projeto refere-se à concepção do Edifício Escolar Inclusivo com base na Acessiblidade Plena. Assim como na Pesquisa, as atividades iniciais serão fundamentadas na relação entre os ambientes construídos do IFF e alunos com deficiência visual, considerando a percepção plena da arquitetura por outros sentidos, além dos caracterizados pelo olhar.

O objetivo das ações de Extensão consiste em transpor o conhecimento e a experiência

Fonte: Acervo próprio, 2013.

Além de tentativas como essa - de aproximação do discurso à prática quanto aos aspectos da acessibilidade plena -, há outros desafios a serem superados com esse projeto de Extensão, como (por exemplo) a seleção e a preparação de material de divulgação do trabalho, de modo que seja possível maior apropriação do conhecimento por todas as pessoas.

Entretanto, o trabalho está apenas começando.

Por fim, evidencia-se que as atividades de Pesquisa têm sido desenvolvidas com o intuito de fornecer subsídios ao Ensino e à Extensão nos campos dos conhecimentos supracitados. Já as ações de Extensão têm permitido uma aproximação com a realidade. O Ensino, por sua vez, tanto contribui para a Pesquisa e a Extensão, como é beneficiado pelas discussões e experiências provindas das mesmas. Tudo isso possibilita o avanço institucional, educacional e social.

RESULTADOS ESPERADOS Dentre os resultados, espera-se que este projeto contribua para o debate sobre Educação e Arquitetura, estimulando a reflexão dessa relação sob outros enfoques ainda não estudados.

Além disso, trata-se de um projeto que permitirá o aprofundamento do conhecimento referente ao tema, ainda pouco analisado e sistematizado no Brasil, considerando a

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subjetividade na arquitetura e suas possíveis metodologias de reconhecimento, análise e registro, em prol da acessibilidade plena.

Acredita-se que o projeto também auxiliará as ações dos atores sociais envolvidos no processo educacional, tais como: diretores, professores, pais e principalmente alunos - em particular os que possuem deficiência visual.

Torna-se oportuno destacar que quem planeja e constrói estes ambientes - e não só os vivencia - também participa do processo educacional. Por isso, conforme supracitado, o arquiteto precisa investigar as complexidades inerentes à arquitetura e refletir, de forma mais aprofundada, sobre o projeto de ambientes educacionais sob enfoques diferenciados.

Demonstra-se, portanto, que o desenvolvimento desse projeto possui relevância na medida em que produzirá conhecimentos que poderão auxiliar a interpretação do fenômeno considerado, bem como respaldar a prática projetual. Ademais, não se pretende (com esse trabalho) esgotar todas as questões que envolvem a temática, sendo a mesma passível de novas iniciativas, direcionamentos, delineamentos e produtos.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS O desenvolvimento desse trabalho tem evidenciado a importância de se pensar na diversidade humana, pois o respeito e a garantia ao direito à participação social de cada pessoa, a despeito de suas características têm emergido como uma questão ética, promovendo a reivindicação por uma sociedade mais justa e igualitária. Portanto, a Inclusão Social deve ser inserida nesse contexto, considerando e acolhendo a diversidade humana, nos diferentes tipos de atividades e nas diversas redes de relacionamentos.

Acredita-se que a Educação tem uma grande importância quanto à compreensão e acolhimento dessa diversidade humana, pois ela não só permite a reflexão sobre a temática da Inclusão Social, como também oportuniza condições para que o processo se dê, de fato, na vida das pessoas, tanto no contexto da escola quanto no trabalho. A Educação Inclusiva possibilita a inserção do indivíduo com deficiência na rede de ensino formal, sendo a escola regular o lugar essencial para que isso ocorra.

A inclusão escolar permite que os educandos com deficiência não fiquem isolados, realizando atividades condicionadas e sem qualquer valor. No ambiente escolar que preconiza a inclusão, a aprendizagem do discente ganha mais sentido. Entretanto, para que o aluno com deficiência possa vivenciar esses ambientes, é necessário criar condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. Nesse contexto, insere-se a importância da Arquitetura, através do conhecimento relacionado à acessibilidade.

A acessibilidade, por sua vez, não deve ser contemplada somente em relação aos aspectos espaciais ou comunicacionais, mas também a elementos intelectuais e emocionais, caracterizando a acessibilidade plena, que tem como pressuposto que apenas uma boa acessibilidade física ao espaço não é suficiente, sendo importante gerar empatia e promover condições de experienciação do lugar (DUARTE et al 2013).

O Instituto Federal Fluminense tem oportunizado o ensino técnico e profissional aos alunos com deficiência, qualificando-os para o mercado de trabalho, mas compreende que há desafios a serem superados; por isso, incentiva a realização de estudos e ações em prol da

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inclusão escolar, inclusive através da Arquitetura.

Um exemplo é o apoio dado ao projeto “Arquitetura Escolar Inclusiva através da Acessibilidade Plena” apresentado nesse artigo, que tem sido realizado por meio de iniciativas voltadas ao ensino, pesquisa e extensão e tem permitido a conscientização, o debate e o conhecimento sobre o tema da inclusão social nas escolas de ensino técnico e profissional pelo viés da arquitetura escolar inclusiva - e de maneira mais específica, da acessibilidade plena.

AGRADECIMENTOS Agradecemos ao Instituto Federal Fluminense por permitir e incentivar as ações desse projeto, aos alunos do Curso de Graduação Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo e aos alunos, professores e coordenadores do Núcleo de Apoio a Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNEE), no campus Campos Centro, que têm contribuído para a realização das atividades.

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RESUMO O ensaio discute como deve ser o ensino das disciplinas de teoria nas Faculdades de Arquitetura e Urbanismo arguindo e defendendo que para além de ensinar metodologia do projeto arquitetônico e/ou do desenho urbano e/ou do planejamento físico espacial, a teoria deve ser ensinada para entender, explicar e transformar através da ação política o espaço, o bairro, a cidade, a região e o mundo. De propostas de ensino que não correspondiam às ementas se caminhou em direção à introdução de textos realmente teóricos, objetivo das disciplinas, ensinando-se não apenas metodologia do desenho urbano, tema cabível, mas também se avançando em direção à relação dialética entre fatores globais (economia, sociedade, cultura, política, demografia, tecnologia, meio ambiente) e produção do espaço. Isto é abordado no contexto da geografia histórica do capitalismo e de suas crises através dos ciclos de Kondratieff, empoderando o estudante a compreender o processo histórico-geográfico de produção do espaço, cidade e região, assim como a possibilidade de sua transformação através da prática política, em um movimento de constituição da cidadania.

O argumento é exemplificado através da experiência de estruturação de duas disciplinas teóricas no curso de Arquitetura e Urbanismo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul nos últimos dez anos: Práticas Sociais na Arquitetura e no Urbanismo no segundo semestre e Teorias sobre o Espaço Urbano no quinto semestre letivo.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Teorias. Urbanismo. Metodologia. Desenho Urbano.

1 INTRODUÇÃO Como deve ser o ensino de teoria nas faculdades de arquitetura e urbanismo? Alguns pensam que as disciplinas de teoria deveriam apenas e tão somente subsidiar as disciplinas de projeto, de desenho urbano, de design, de projetação. Nesta visão, as disciplinas de teoria deveriam se limitar apenas a ensinar a fazer projeto, a prover a metodologia do projeto arquitetônico e/ou do desenho urbano. No entanto, teoria é, no fundo, explicação, e há muitas outras coisas no conteúdo de um curso de arquitetura e urbanismo que precisam e devem ser explicadas além da metodologia do planejamento arquitetônico ou urbano-físicoespacial. No mais, a ementa das próprias disciplinas teóricas em algumas faculdades, como é o caso na Faculdade de Arquitetura (e de urbanismo posto que se ensina tal disciplina, se tem um departamento especificamente com este nome mas não consta tal designação no nome da Faculdade) da UFRGS-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, especifica conteúdos além da metodologia do projeto seja no nível do edifício seja na escala da cidade.

Vejamos o caso das duas disciplinas com as quais me encontro envolvido como docente desde pelo menos o segundo semestre de 2003, há quase dez anos portanto, ainda que durante dez meses e 22 dias eu tenha estado afastado destas disciplinas posto que estive de licença sem remuneração para assumir uma posição acadêmica temporária em uma Universidade dos Estados Unidos, onde estive também envolvido com disciplinas teóricas mas desta feita em Geografia. Não há espaço aqui nem é o objetivo deste escrito discutir esta última experiência. Na UFRGS, desde minha admissão em agosto de 2002 e após um

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breve período de três semestres em que estive envolvido com disciplinas de desenho urbano (urbanismo 01 e urbanismo 04 e posteriormente urbanismo 02, esta ultima concomitantemente às cadeiras de teoria), a Chefe do Departamento à época, Profa. Iára Regina Castello, me convidou a assumir as turmas B das disciplinas de Práticas Socias na Arquitetura e no Urbanismo e de Teorias sobre o Espaço Urbano. Na UFRGS-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, dada a quantidade de alunos as disciplinas teóricas são em geral divididas em turmas de até 30 alunos no máximo, enquanto que as disciplinas “práticas” e/ou de projeto/desenho urbano são divididas em turmas de até 15 alunos podendo chegar a haver até quatro turmas de uma mesma disciplina de desenho urbano e/ou projeto arquitetônico A-B-C-D por semestre, cada uma sob a responsabilidade de um professor diferente. Muitas vezes os vários ateliês A-B-C-D ocorrem simultaneamente na mesma sala.

Esta minha movida de disciplinas de desenho urbano para disciplinas de teoria veio a solucionar um problema departamental que era a falta de investimento intelectual nestas disciplinas nas turmas B por parte dos e das colegas do Departamento, pois os mesmos e as mesmas já se encontravam lotados e lotadas em outras cadeiras e as turmas B terminavam ficando nas mãos de professores substitutos, que pela temporariedade do cargo (os contratos dos professores substitutos nas universidades federais no Brasil não podem exceder dois anos para não criarem vínculo empregatício, o que de outra forma aconteceria obedecendo-se as leis trabalhistas do país) não faziam o necessário investimento intelectual e apenas “ministravam” as aulas “juntamente” com os professores das turmas A. Na verdade faziam numero em sala de aula posto que pela natureza da tradição e das relações de poder à época os professores substitutos e mesmo os permanentes responsáveis pelas turmas B com menos tempo de casa ficavam meio que à mercê da forma de ensinar dos professores das turmas A, turmas pelas quais ficam responsáveis em geral os professores mais antigos na instituição. Na minha percepção, tratava-se de uma tradição do Departamento e das características de uma certa ciosidade 1/orgulho que os professores mais antigos tinham na condução de suas disciplinas, assim como também uma certa dificuldade de manter um diálogo mais franco e aberto com os docentes tanto permanentes quanto substitutos/temporários mais recentes sobre como ensinar de forma mais cooperativa/colaborativa.

A verdade é que os “novos entrantes” tinham pouco espaço para expressarem sua visão sobre como as disciplinas deveriam se desenvolver, o que para alguns, como era o meu caso, causava um certo desconforto posto que eu tinha uma visão bastante diversa de como tais ensinamentos deveriam ter lugar. Vejamos aqui inicialmente o que dizem as ementas das referidas disciplinas, ambas lotadas no Departamento de Urbanismo. Na disciplina de ARQ02020-Práticas Sociais na Arquitetura e no Urbanismo, a ementa precisa que a disciplina deve tratar do “Estudo das relações entre fenômenos sociais e configurações espaciais, enfocando o pensamento social clássico e contemporâneo em seus principais aspectos conceituais”. Esta cadeira foi criada com este nome para não ir parar no Departamento de Sociologia, pois na verdade o desejo das pessoas que fizeram a última reforma curricular que

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a criou, era de criar e criaram, mas com outro nome, uma disciplina de Sociologia da Arquitetura e do Urbanismo. Esta cadeira inclusive foi criada tendo em vista alocá-la para um colega sociólogo que é membro do Departamento e que passou a ministrá-la, sendo um de seus fundadores. Disse-me ele inclusive certa feita que a disciplina havia sido criada para ele.

Vale a pena aqui mencionar que quando ingressei nesta disciplina como professor da Turma B ministrando-a junto com o professor da Turma A nos marcos da tradição já mencionada, a disciplina se encontrava a meu ver completamente dissociada de sua ementa e de seus objetivos. O professor de então se interessava muito por habitação social tendo uma vasta experiência de projetos de construção de conjuntos habitacionais para a COHAB e Prefeitura de São Paulo em escritórios privados durante os anos 70 e 80, sendo talvez uma das pessoas no Brasil que mais metros quadrados de habitação popular projetou em todos os tempos. No entanto, após algumas aulas iniciais sobre revolução industrial e as origens da questão da habitação, a cadeira se direcionava para projetos de arquitetura de unidades habitacionais de baixa renda se afastando totalmente dos objetivos elencados na ementa como vimos anteriormente.

Ressalto aqui que faz-se necessário uma cadeira com tal objetivo, habitação social, na Faculdade, mas a disciplina de Práticas não é o local para tal empreitada se a ementa for seguida. Eu mesmo incorri no que considero hoje um erro por alguns semestres. Logo que a disciplina foi dividida em duas turmas por iniciativa do referido colega, o que foi muito positivo, pois tal divisão me proporcionou finalmente a chance de formatar a disciplina “à minha imagem e semelhança”, resolvi que a disciplina deveria obrigatoriamente ampliar o seu escopo teórico mas mantive um módulo de habitação popular. Como a disciplina é a primeira que os estudantes têm sobre urbanismo e sobre a cidade, me pareceu e me parece que a disciplina deveria ser uma disciplina de introdução aos problemas urbanos. A outra disciplina que abordaremos em nosso relato é TEU- Teorias sobre o Espaço Urbano ministrada no quinto semestre da graduação em Arquitetura e Urbanismo.

2 (NÃO) REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: UMA PEQUENA DEFESA. Optou-se por não desenvolver este item. O trabalho adota uma metodologia fenomenológica (Peet, 1998: 34-66), descrevendo através de um relato memorialista crítico a experiência de estruturação de duas disciplinas teóricas no curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRGS, descrevendo de forma referenciada as idas e vindas na maravilhosa e exitosa oportunidade de organizar os conteúdos destas cadeiras nos últimos dez anos. Considerou-se que não era necessário (nem possível no espaço de tempo disponível para a realização do presente trabalho), revisar bibliografia nenhuma para defender o argumento aqui acolhido.

3 CRIANDO UM “SURVEY” DE ESTUDOS URBANOS NA UFRGS E ALFABETIZANDO EM URBANISMO: APRENDENDO O ABC DO

1

Vi que esta palavra não existe nos dicionários de Português, a exemplo do famoso Aurélio e do Dicionário Online de Português: http://www.dicio.com.br/, mas quero aqui então criar o neologismo posto que me refiro ao ato de ser cioso, ou seja, de ter ciúmes.

DESENVOLVIMENTO URBANO. Para a criação de uma disciplina de introdução aos estudos urbanos, dada minha experiência

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no mundo acadêmico Anglo-Saxão, me inspirei no survey dos Norte-Americanos, uma cadeira onde se dá uma visão geral sobre um determinado assunto. Neste afã comecei a pesquisar que tipo de literatura seria mais adequada para tal empreitada. Foi quando me deparei com o livro de Marcelo Lopes de Souza, Professor do Departamento de Geografia da UFRJ-Universidade Federal do Rio de Janeiro: ABC do Desenvolvimento Urbano (daqui em diante ABCDU) (Souza, 2003). Este texto me caiu como uma luva. Em cerca de 150 páginas o autor vai das definições até reforma urbana passando pelo Estatuto da Cidade e seus instrumentos e obstáculos.

Parece-me que é exatamente um texto desta natureza que os alunos devem ler em uma cadeira teórica de introdução ao urbanismo. Eu digo inclusive, brincando com meus alunos, que como é um curso de iniciação, de catecismo, de catequese, de alfabetização urbanística, nada mais justo do que ler o abecedário, aprender o ABC e até mesmo o D. E o livro é exatamente ABC do D de Desenvolvimento Urbano! A adoção deste livro tem sido um grande sucesso. É uma leitura fácil, fluída, contagiante. Logo que dividimos as turmas e fiz esta modificação inicial mantive o módulo sobre habitação popular. Já desde a época em que as turmas A e B eram juntas, o professor anterior tinha uns projetos de extensão sobre regularização fundiária e levava os estudantes em uma saída de campo para as áreas em que trabalhava para passar uns questionários socioeconômicos e de situação físico-espacial e construtiva das moradias, muitas delas barracos. No decorrer desta fase fui me interessando por cooperativas habitacionais, as quais me parecem existir em relativa abundância na Região Metropolitana de Porto Alegre, especialmente se comparo com a outra cidade com a qual tenho maior experiência urbana entre as algumas em que vivi e trabalhei: Recife.

Fiz um levantamento das cooperativas habitacionais existentes na RMPA-Região Metropolitana de Porto Alegre, suas características, número de unidades habitacionais e nível/fase de desenvolvimento de cada uma delas e saí a visitar as mesmas para identificar em que sítio/s iríamos desenvolver o nosso módulo de habitação popular. Incorri neste suposto exercício de “demagogia arquitetônico-urbanística” na medida em que os estudantes adoravam esta parte do curso. Não que não gostassem do livro, mas gostavam muito desta parte da disciplina posto que, em estando ainda no segundo semestre da graduação, já estavam propondo soluções para problemas sociais e habitacionais. O exercício consistia em propor uma unidade habitacional mínima e barata que pudesse ir crescendo e/ou se expandindo com o tempo. A ideia é que o morador, e isso os questionários mostravam um pouco, era um imigrante que vinha para a RMPA em busca de emprego e com o tempo ia trazendo os familiares e conhecidos e/ou constituindo família de forma que a habitação necessitava se expandir para abrigar toda esta família estendida. A habitação deveria também idealmente funcionar como fonte de renda, ou seja, cômodos poderiam ou deveriam ser construídos com a expansão da casa para aluguel.

4 DAS UNIDADES HABITACIONAIS À CONDIÇÃO PÓS-MODERNA. Os estudantes adoravam meus assessoramentos sobre noções de conforto ambiental, lógica construtiva, construção modular para racionalizar e baratear a construção e expansão da casa e coisas do tipo. Mas como mencionei, ainda que a Faculdade necessite disponibilizar uma disciplina com tal conteúdo, a disciplina de PSAU não deve ser o lócus para isto, basta ler a ementa. Com o tempo retirei este módulo e introduzi mais leituras e mais teoria/s. O

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desafio agora passou a ser encontrar outros textos tão bons quanto o ABCDU. Inicialmente adotei como segundo texto Condição Pós-Moderna de David Harvey (Harvey, 1989). Adoro a obra de Harvey, fui orientando dele na University of Oxford no meu DPhil (Doutorado) na Inglaterra, junto com o Prof. Colin Clarke (especialista na América Latina e Caribe); mantenho cordiais relações com ele desde então, procuro na medida do possível ser um seguidor de sua obra e tenho-o como um role model, um intelectual modelo. Adotei partes da Condição Pós-Moderna como sendo o segundo texto.

Vale aqui mencionar que peço aos meus alunos para que leiam os textos e provem que leram. Isto é feito através de resenhas, resumos/comentários sobre as leituras que são entregues a cada aula, cujo conteúdo é uma discussão dos capítulos, passagens e/ou trechos lidos, desempenhando eu o papel de animador do debate. Em uma primeira versão desta fase do curso, além das resenhas diárias desta parte do curso, havia duas provas, uma no meio do curso e outra no fim do mesmo. A disciplina acontece em 18 encontros por semestre um em cada semana posto que na UFRGS o semestre letivo tem 19 semanas mas uma semana é dedicada às atividades estudantis, a Semana Acadêmica, onde se sugere que os professores liberem os estudantes para participarem destas atividades organizadas pelo Centro Acadêmico, ainda que uma minoria realmente participe e a maioria utilize este “break” (intervalo) para colocar os trabalhos atrasados em dia, isto quando não tem feriados no único dia semanal em que há aula da disciplina (encontros semanais de 100 minutos).

Com o amadurecimento da disciplina, passou-se a ter uma aula de introdução, duas aulas de provas e 15 aulas de discussão das leituras com entregas das resenhas. Quatro destas aulas são dedicadas à leitura e discussão de ABCDU com discussões de três dos doze capítulos por aula, cerca de 35 páginas por aula/semana. Nas onze aulas restantes discutiamos A Condição Pós-Moderna e sempre dou algumas aulas de contextualização posto que no decorrer do curso eu sentia que os estudantes ficavam muito defasados com a entrega das resenhas, ficavam “devendo” resenhas, não conseguiam entregar todas as resenhas em dia. Estas aulas de contextualização inicialmente criavam uma lacuna que permitia aos estudantes catch-up (se atualizar) com as dívidas das resenhas pelo menos até o fim do semestre pois como geralmente as outras disciplinas têm mais encontros semanais os cursos terminam antes da/s última/s semana/s de aula e os estudantes aproveitam então as últimas semanas do semestre para supostamente ler o que ainda não leram e fazer as resenhas que ainda não fizeram.

5 DA CONDIÇÃO PÓS-MODERNA AO DESAFIO METROPOLITANO E FOBÓPOLE. Com o tempo introduzi outras modificações na disciplina, dispensei as provas, ganhando mais dois encontros para leituras, discussões e resenhas, já que a carga horária é pequena, trata-se de uma disciplina de dois créditos apenas. No decorrer do tempo fiz novas modificações, substitui Condição Pós-Moderna, considerado por alguns como um livro difícil para alunos do segundo semestre (um colega me informou que até alunos da pós-graduação não estão conseguindo digerir bem o livro, enquanto alguns estudantes da graduação o entendem completa e perfeitamente) por outro livro de Marcelo Lopes de Souza, O desafio metropolitano, um estudo dos problemas urbanos nas regiões metropolitanas de quatro

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cidades, Rio de Janeiro e São Paulo que são as maiores cidades do país então é meio que obrigatório estudá-las, e uma cidade em uma região relativamente rica, Curitiba, até para desmistificar a visão da cidade perfeita e sem problemas que muitos têm desta; e outra cidade cheia de problemas e em uma região relativamente pobre como é o caso de Recife no Nordeste (Souza, 1999 [2005]).

discentes. Não houve oposição, de uma turma de cerca de 35 os cerca de sete que responderam o email foram todos a favor e mudei a bibliografia.

Este também é um texto muito bom que deu muito certo por uns dois semestres, mas como a questão do domínio de regiões da cidade por grupos criminosos, a territorialização do comércio de varejo das drogas é um tema recorrente na narrativa e um grande problema nas cidades Brasileiras, cheguei também a usar do mesmo Marcelo Lopes de Souza o seu texto Fobópole: O medo generalizado e a militarização da questão urbana (Souza, 2008).

Obviamente que tais escolhas trouxeram a desvantagem da literatura ter ficado excessivamente centrada em apenas um autor e com o tempo resolvi corrigir também este problema.

E REGIÕES EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA.

6 DE FOBÓPOLE ÀS CIDADES DO AMANHÃ.

Em versões mais recentes da disciplina, que chegaram a durar quatro semestres, substitui o segundo livro de Marcelo Lopes de Souza por Cidades do Amanhã do Peter Hall (Hall, 1998a [2011], 1988b [1990]), Geógrafo e planejador urbano Britânico de grande produtividade e uma obra de grande fôlego e excelente capacidade de síntese. Infelizmente o seu Cities in Civilization (Hall, 1998c) ainda não foi vertido para o Português pois seria uma boa experiência adotá-lo como segundo livro. No caso deste segundo livro não há tempo para lêlo todo portanto o mesmo é discutido em trechos de 35 páginas até onde é possível e fica a sugestão de que os estudantes que tiverem interesse leiam o resto do livro durante as férias pois afinal cada um é também responsável pela sua própria educação, isto não é tarefa apenas do professor. Mais recentemente ainda, nas últimas versões da disciplina, primeiro desloquei as aulas de contextualização para o início do curso, onde trabalhamos os conceitos de teoria, espaço, geografia (posto que sociologia da arquitetura e do urbanismo é geografia), geografia crítica, as ideias de Henri Lefebvre, perspectiva global; o papel da economia, demografia, tecnologia, sociedade, política, cultura e meio ambiente na produção do espaço, ciclos de Kondratieff (business cycles ou ciclos de inovação) e sua relação com a economia, espaço, cultura e política, e ai sim, na minha visão, chegando-se a este tema os alunos estão prontos para começar as leituras de forma mais crítica, fazerem as resenhas, participarem das discussões, etc.

Na última versão do curso neste último semestre, depois de voltar inspirado do último ENANPUR-Encontro Nacional da ANPUR-Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Planejamento Urbano e Regional (realizado em Recife em maio de 2013), depois de assistir a vários debates interessantes sobre desenvolvimento regional, me ocorreu a ideia que como a disciplina é uma disciplina de introdução, e como discutimos a questão da multiescalaridade nas aulas de contextualização e também em ABCDU, seria muito desejável introduzir esta dimensão da região nas discussões. Foi o que fiz, de Recife mesmo em plena Semana Acadêmica me deu um estalo e enviei um email para todos os estudantes do curso perguntando se eles já haviam comprado ou fotocopiado o livro de Peter Hall (Hall 1998a [2011]) e se haveria problema se eu mudasse a bibliografia substituindo o segundo livro.

Sempre que possível procuro fazer as modificações curriculares em parceria com os

7 DAS CIDADES DO AMANHÃ À DIVERSIFICAÇÃO: METRÓPOLES

Cidade e aglomeração urbana, região metropolitana, metróple, megalóple, megacidades, cidades globais e edge cities (cidades no limite/na fronteira) já havíamos discutido em ABCDU. Os alunos já conheciam isso. A própria questão das regiões seja no interior dos países, seja como regiões constituídas por países, havia sido comentada en passant nas aulas de contextualização e na discussão de ABCDU. Os textos escolhidos aprofundavam esta discussão e ilustravam empiricamente com outros exemplos. Isto me custou um esforço imenso de tardes inteiras em bibliotecas e bases de dados eletrônicas em busca de bibliografia, mas consegui o que queria. Ainda que no próximo semestre eu talvez inverta a ordem das apresentações e talvez ainda substitua um texto ou outro caso ache coisas melhores, fiz uma aula discutindo o texto de Nabil Bonduki disponível em seu site de vereador e posteriormente publicado na revista Estudos Avançados do Instituto de Estudos Avançados da USP, sobre como fazer com que São Paulo se torne mais sustentável (Bonduki, 2011ab). Isto foi acompanhado ainda na mesma aula de um texto de Sandra Lencioni sobre a cidade-região de São Paulo e sua desindustrialização/reestruturação: As metamorfoses de São Paulo, publicado na Revista do Departamento de Geografia da USP (Lencioni, 2011).

Como o leitor há de notar, eu parti de forma um pouco intuitiva à medida que achei material, do particular para o universal, de São Paulo para o mundo enquanto que a minha ideia para o presente semestre é de partir do mundo para as cidades Brasileiras, a rede urbana, São Paulo, a RMPA e se possível a aglomeração urbana do Nordeste do Rio Grande do Sul, Caxias e adjacências ou o que vem começando a se chamar da macro-metrópole Porto AlegreCaxias. Dando continuidade, o segundo texto nesta segunda parte do curso foi de autoria de Luiz César de Queiróz Ribeiro e co-autores entitulado Metrópoles Brasileiras: Diversificação, concentração e dispersão (Ribeiro et allii, 2011). Um dos critérios na escolha dos textos era que o/s mesmo/s totalizasse/m cerca de 35 páginas para que resultasse em uma carga de leitura que estudantes de segundo semestre de um curso de graduação pudessem dar conta/acompanhar.

O terceiro texto neste segundo bloco foi o texto de Georges Benko intitulado Mundialização da economia, metropolização do mundo (Benko, 2002) complementado pela palestra da prova didática do concurso para professora titular de Amália Inés Geraiges Lemos sobre A metropolização nos países do terceiro mundo (Lemos, 1999). O encontro seguinte nesta última parte do curso teve novamente dois textos, um ensaio da professora da University of Florida Josiani Macedo sobre problemas urbanos nas cidades Americanas e como o desenvolvimento das cidades Brasileiras está repetindo alguns erros perpetuados na trajetória do desenvolvimento urbano Estadunidense (Macedo, 2011) e um segundo texto sobre como o desenvolvimento da Região Metropolitana de Curitiba é diferente do da cidade-pólo assim como falta uma integração do planejamento a nível metropolitano naquela região, de autoria do professor da Universidade Federal do ABC Jeroen Klink (Klink, 2010).

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No último encontro tratamos das escalas nacional e regional ao mesmo tempo com um texto em Espanhol de um grande estudioso Argentino sobre desenvolvimento regional focando nas variedades de capitalismo e sua relação com a melhoria da situação das regiões a partir de uma perspectiva periférica empregando-se de forma integrada as abordagens da teoria do sistema-mundo e da teoria da dependência (Fernandéz, 2011). Para os alunos que tinham dificuldade de ler em Espanhol foi dada a opção de lerem e resenharem dois textos em Português que totalizavam 35 páginas (Théry & Mello, 2012; Ojima, 2011). Fazendo uma análise crítica da trajetória do desenvolvimento desta disciplina de Práticas Sociais na Arquitetura e no Urbanismo sob minha responsabilidade nestes quase dez anos, creio que a disciplina avançou muito, deslocando-se de um foco a meu ver equivocado em projeto de habitação popular em uma disciplina teórica para dar uma formação multi-escalar explicativa da formação do espaço e desenvolvimento urbano e regional no nível da cidade até níveis mais complexos como áreas mais extensas como a região e o próprio Estado-nação, se aproximando em alguns momentos da economia através da geografia.

8 DESENVOLVENDO UMA CONSCIÊNCIA CRÍTICA. Em resumo, não se trata apenas de ensinar metodologia de desenho urbano nas Faculdades de Arquitetura e Urbanismo mesmo porquê a ementa não trata disso no caso específico da disciplina de PSAU, mas de fazer com que o estudante entenda e explique o desenvolvimento sócio-espacial, ideia central de ABCDU, entenda e se solidarize com a justiça sócio-espacial, ideia central das aulas de contextualização, e tenha inclusive elementos para transformar o espaço, o bairro, a cidade e o mundo através da participação política. Há que se mencionar aqui que nem tudo são flores neste jardim. É preciso implementar mecanismos de controle do uso da lei do menor esforço por parte dos estudantes. Por exemplo, as aulas começam muito cedo, às 7:30 da manhã, e muitas vezes, sobretudo quanto mais o curso avança, aumenta o número de estudantes que chegam atrasados e não respondem à primeira chamada que é feita cerca de 7:45 am. Isto ocorre em parte porque eles sabem que não há punição para este comportamento. Outro fato é que pelo sistema da UFRGS os estudantes têm o direito de faltar até 25% das aulas sem reprovação. Têm direito, o que não significa que devam faltar. Sabedores disto, alguns estudantes vêm apenas para o número mínimo de aulas necessário para a aprovação, 75%. Ora, isto em um curso de 18 encontros significa que para ser aprovado, o estudante precisa apenas comparecer a 14 encontros; excetuando-se a aula inicial de introdução caso eles estejam presentes, sobram apenas 13 aulas de verdade de discussão e debate em 17, o que significa 76,47% da carga horária. Minha ideia é dar uma corrigida nisto implementando um sistema através do qual a nota seja mediada pela presença. Ou seja, apenas tira A, que equivale a entre 90 e 100% de rendimento, quem tiver 100% de rendimento e pelo menos 90% de presença ou vice-versa ou uma combinação que resulte em 90% como média. Quem tiver 100% de rendimento e 75% de presença ficará com um B que é a nota de 75 a 89% de aproveitamento.

Outra medida a ser implementada é com relação à pontualidade na entrega das resenhas.

Sabedores que têm até o fim do semestre para entregar as resenhas e que talvez sobre mais tempo no fim do semestre para fazê-las, os estudantes postergam as leituras e as resenhas e chegam nas aulas sem terem lido o material e sem terem condições de participar do debate com conhecimento de causa posto que lhes falta o conteúdo das leituras, no máximo alguma

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experiência em algum assunto, a inteligência e a imaginação permitem uma opinião ou outra, mas no geral a discussão fica empobrecida. Fortalece-se a aula-palestra do professor apenas, a lecture dos Anglo-Saxões que é desaconselhada pelos especialistas de pedagogia que preconizam o active-learning (aprendizagem-ativa/aprender fazendo), como seria o caso com uma leitura para discussão, ou a produção de um momento de significant learning (aprendizagem significativa) usando-se o mesmo método (McKeachie, 2002: 187-195; Fink, 2003). A solução que considero é de dar nota A apenas às resenhas individuais entregues em dia, aquelas entregues na semana seguinte levam B e depois de duas semanas C. Isto talvez modifique o comportamento dos estudantes com relação ao desempenho neste item e melhore o nível e participação no debate.

9 ENSINANDO TEORIAS DO ESPAÇO SIDERAL...!

A disciplina de TEU-Teorias sobre o Espaço Urbano (que os alunos costumavam jocosamente chamar de teorias do espaço sideral), disciplina que na ordem normal do curso deve ser oferecida no quinto semestre e é pré-requisito para a disciplina de Urbanismo 01, é a primeira disciplina de desenho urbano do curso, sendo na verdade uma cadeira de paisagismo. Observa-se segundo a ementa que a disciplina deve tratar de “estudos dos marcos conceituais e abordagem metodológica do espaço urbano, segundo o ponto de vista de diferentes disciplinas. Teorias descritivas, interpretativas e propositivas da organização espacial. Ensaio projetual articulando as distintas teorias”. Esta disciplina tem como prérequisito ARQ02001, que é justamente Práticas Socias na Arquitetura e no Urbanismo, oferecida atualmente no segundo semestre, e que por sugestão minha na reforma curricular passará a ser oferecida no primeiro semestre. Minha intenção é de que os estudantes sejam introduzidos à questão urbana desde o início do curso. Como vimos esta sugestão foi aprovada o que me deixou muito feliz.

Já a disciplina de Urbanismo 01 do qual Teorias é pré-requisito deve tratar de “Arquitetura paisagística: conceituação teórica e elaboração de propostas com vistas aos conhecimentos básicos necessários à intervenção no espaço aberto de uso da comunidade: ecologia. Espaço urbano: paisagem urbana, diagnose do espaço urbano, espaços abertos e espaços fechados, categorias dos espaços abertos, equipamento comunitário, espaços especiais. Evolução do espaço aberto e espaço verde. Recreação, lazer e patrimônio cultural. Estudo plástico da vegetação.” Ou seja, em um certo sentido Teorias deverias dar algum subsídio teórico para estes conteúdos. Como se depreende da ementa, a mesma não trata de metodologia de desenho urbano ou mesmo metodologia de paisagismo. Sendo assim, já que a disciplina não trata necessariamente de metodologia de desenho urbano e é pré-requisito para a primeira disciplina de desenho urbano (Urbanismo 01), que é pré-requisito para a segunda disciplina de desenho urbano (Urbanismo 02, a qual trata de loteamentos residenciais), que por sua vez é pré-requisito para a disciplina de Urbanismo 03 (planejamento de pequenas cidades a partir do zero ou partes de cidades em algumas turmas) que também é pré-requisito para a ultima disciplina de desenho urbano que é Urbanimso 04 (desenho urbano de bairros); resolvi criar um módulo sobre metodologia do desenho urbano no início da disciplina de TEU. Da mesma forma que em Práticas Sociais, quando comecei a lecionar esta disciplina foi junto com o professor da Turma A e a forma de ministrá-la me parecia totalmente desvirtuada de

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seus objetivos. Partia-se de uma leitura de uma cidade fictícia de Érico Veríssimo, Santa Fé, e se fazia uma simulação de como esta cidade iria se desenvolver chegando-se até a fase de maquete. Com a minha entrada na disciplina passou-se também a fazer trabalhos teóricos sobre algum tema urbano. Após algumas aulas minhas sobre como fazer um trabalho interdisciplinar sobre a cidade, os estudantes escolhiam um tema e faziam um pequeno texto sobre o assunto. Eram feitos trabalhos em equipe e haviam prazos para os estudantes entregarem o tema, bibliografia e texto. Houve um pequeno problema de plágio com alguns estudantes copiando textos da internet. Em semestres posteriores o trabalho sobre Santa Fé foi substituído por simulações baseadas na leitura das Cidades Invisíveis de Ítalo Calvino (Calvino, 2003). Tais simulações levavam a maquetes sobre cidades imaginárias o que era tema de grande curtição/prazer por parte dos estudantes mas a meu ver não tem nada a ver com a ementa da disciplina como já transcrita, mais um exercício de demagogia arquitetônico-urbanística... Insatisfeito com a condução da disciplina e tendo eu feito críticas e tentado modificar seu andamento, apesar de ter grande respeito e bom relacionamento pessoal com o colega que conduz a Turma A do referido curso, terminamos por dividir as turmas a exemplo do que foi feito com a disciplina de Práticas.

10 DO ESPAÇO SIDERAL ÀS GEOGRAFIAS PÓS-MODERNAS E OUTROS TEXTOS. Com a separação das turmas resolvi adotar o sistema que vinha adotando em Práticas Sociais, leitura obrigatória de textos, resenhas e provas. Na primeira versão da disciplina lemos e discutimos Geografia Pós-Modernas de Ed Soja (Soja, 1989 [1993]), seguido por Mudar a Cidade de Marcelo Lopes de Souza (Souza, 2001 [2003]). Numa segunda versão do curso substitui Geografia Pós-Modernas por Teorias sobre a Cidade de Marcella delle Donne (delle Donne, 1979), depois em outro semestre por Geografia Urbana de Jaqueline BeaujeuGarnier (Beaujeu-Garnier, 1983), e posteriormente por A natureza do espaço de Milton Santos (Santos, 1999) sendo que a partir deste semestre não mais utilizei Mudar a Cidade inteiro, utilizei apenas partes e passei a utilizar vários outros textos através de seminários.

Inclusive a partir deste semestre em que utilizei A natureza do espaço como texto inicial obrigatório foi que introduzi o módulo sobre metodologia do desenho urbano.

Existe uma peculiaridade em se promover um módulo sobre metodologia do desenho urbano. É que metodologia do desenho urbano é um campo de conhecimento em construção e não existe uma “receita de bolo” sobre como se fazer um bom desenho urbano.

Os textos sobre o assunto tangenciam-no sem ir direto ao ponto, coisa que aliás acontece também com os textos sobre teoria/metodologia do projeto arquitetônico, pelo menos foi a conclusão a que chegou uma dissertação recente sobre o tema em nosso programa de pósgraduação em Arquitetura-PROPAR (Maciel, 2009), segundo me informou em uma conversa informal seu orientador Prof. Rogério de Castro Oliveira, a quem agradeço a informação.

Além do mais, boa parte da literatura não está ou não estava disponível em Português há até bem pouco tempo (Alexander, 1964, 1976, 1977, 1978, 1980, 1981, 1987, 1997abc; Salingaros, 2005, 2008; Trancik, 1986). Na fase atual do curso temos então 36 encontros quando não tem feriados nos dias de aula posto que são dois encontros por semana em 19 semanas de aulas mas tem a semana acadêmica onde não tem aulas. Temos então uma aula de introdução, uma aula sobre a sequência dos cursos de desenho urbano e o que acontece

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em cada curso destes e sua relação com a cadeira de Teorias assim como uma aula especificamente sobre um roteiro de projeto de desenho urbano. Nesta aula junto com os alunos procuro traçar uma metodologia do desenho urbano através do bom senso.

11 DESENVOLVENDO UMA METODOLOGIA PRÓPRIA. Tudo começa com a pergunta: Qual a primeira coisa que você faria se fosse contratado para fazer um projeto de desenho urbano em um determinado lugar, seja um grande terreno ou uma cidade nova? Quais as primeiras coisas a serem observadas? Juntos discutindo chegamos à conclusão que a primeira coisa a fazer é observar a localização do sítio, com seus respectivos regime de ventos, relevo, recursos naturais, vegetação, edifícios pré-existentes, usos do solo, malha urbana, fluxos de pessoas, veículos e mercadorias, população e equipamentos urbanos, dimensão do terreno e orientação. Outro elemento a ser levado em consideração é o entorno, onde tudo isso vai ser novamente considerado. Um terceiro elemento a ser considerado seria o público, cliente ou usuário, ou seja, para quem o projeto será destinado. Isto levará ao programa de necessidades, o qual em alguns casos é de certa forma “inventado”, criado em função de um publico imaginado. Mais um elemento a ser levado em consideração é a legislação, as áreas de muitas cidades existentes já estão sujeitas a uma legislação, seja um plano diretor, seja um código de obras e a legislação de cidades a serem criadas serão também igualmente criadas. Uma legislação implica em usos permitidos, proibidos e tolerados, regras para remembramentos e desmembramentos, taxas de ocupação (quanto de um terreno pode se ocupar), índices de utilização (quantas vezes se pode construir o equivalente à área de um terreno), recuos frontais, laterais e de fundos; e gabaritos de altura.

Dois outros elementos a serem levados em consideração na metodologia de um projeto de desenho urbano são o orçamento e a mão de obra, o que por sua vez está relacionado a uma certa tecnologia. Dependendo do lugar em que o projeto for ser executado, uma certa tecnologia e uma certa mão de obra poderão ser empregadas. De posse destas informações deve o urbanista passar para a fase de estruturação de uma equipe de trabalho, convidando e/ou contratando outros profissionais para formar uma equipe interdisciplinar tais como arquitetos, urbanistas, engenheiros, paisagistas, botânicos, dependendo do caso também geógrafos, sociólogos e antropólogos. De posse dos dados, formada a equipe, pode o urbanista passar para o zoneamento, dividir a área nas zonas mais adequadas para as diversas funções, usos e edifícios, e daí partir para um plano de massas, onde a forma geral dos diversos edifícios começa a ser delineada o que por sua vez leva a um dimensionamento dos mesmos e pode levar consequentemente a um loteamento quando for o caso. Neste caso a legislação para o loteamento deve ser definida.

Alcançada esta fase, passa-se à fase da arquitetura propriamente dita com o projeto dos equipamentos e edifícios e o traçado do sistema viário, o que deve ser seguido do agenciamento, ou seja, o traçado dos acessos, passeios e lugares de permanência nos espaços abertos. Traçados os acessos, passeios e lugares de permanência deve-se estabelecer o mobiliário urbano: postes, bancos, chafarizes, brinquedos, etc. Ao mesmo tempo deve-se também especificar a vegetação: árvores, arbustos, outras plantas e gramíneas, lembrando-se que plantas têm folhas, troncos e raízes; folhas têm cores e cheiros, algumas plantas tem flores e frutos, flores têm cheiros e frutos têm cheiros e gostos.

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Certos frutos atraem certos animais, o que quer dizer que o urbanista e/ou paisagista ao especificar a flora de certa forma também especifica uma certa fauna, o que pode ser um recurso paisagístico interessante de contemplação e observação sobretudo para crianças.

Raízes, copas, troncos, folhas, frutos, flores e cores, tudo isso são recursos paisagísticos de composição nas mãos do urbanista. Tudo isso é discutido com os alunos nesta aula meio intuitiva sobre metodologia do desenho urbano.

12 DA DIALÉTICA À DIVERSIFICAÇÃO TEXTUAL. Dadas estas três aulas iniciais passa-se ao conteúdo do curso propriamente dito com uma aula sobre método dialético baseado no livro O que é dialética de Leandro Konder (Konder, 1981). O objetivo desta aula é desenvolver o pensamento crítico para a leitura e apresentação dos textos que serão apresentados pelos alunos em seminários. Depois da aula sobre pensamento dialético começam as aulas de contextualização sobre o que é teoria, geografia urbana, geografia, espaço, geografia crítica, as ideias de Henri Lefebvre, perspectiva global, a influência da economia, tecnologia, sociedade, cultura, meio ambiente, demografia e meio ambiente na produção do espaço e ciclos de Kondratieff. São temas semelhantes aos das aulas de contextualização de Práticas Sociais, mas dados de forma mais profunda posto que os alunos se encontram em nível mais avançado no curso já que estão no quinto semestre, muitos alunos não cursaram PSAU comigo, alguns cursaram mas não se lembram mais do conteúdo, e mesmo os que se lembram vagamente não são os mesmos pois da mesma forma que ninguém se banha duas vezes no mesmo rio posto que nem as águas nem as pessoas são mais as mesmas, os alunos também não são mais os mesmos pois se encontram mais maduros.

Tendo chegado em ciclos de Kondratieff onde se vê claramente a relação entre economia e produção do espaço em sua várias escalas, considero que os alunos já estão prontos para começarmos os seminários. Nas versões iniciais desta disciplina haviam seminários e provas mas no decorrer do desenvolvimento da mesma aboli as provas e aumentei o numero de páginas de texto dos seminários, hoje são 120 por semestre. Há que se fazer uma ou mais apresentações de trabalho/s totalizando 120 páginas de texto/s. Inicialmente eu escolhia todos os textos, mas recentemente nos dois últimos semestres eu escolhi alguns textos obrigatórios e deixei que os estudantes escolhessem outros textos de seu interesse e eu os aprovasse e no/s próximo/s semestres estou pensando em voltar para textos obrigatórios posto que alguns dos textos escolhidos pelos estudantes mesmo tendo sido aprovados por mim não tem dado muitos bons resultados.

O módulo inicial obrigatório é constituído sobretudo por textos sobre metodologia do desenho urbano como o livro de Vicente Del Rio Introdução ao desenho urbano no processo de planejamento (Del Rio, 1990), A cidade como um jogo de cartas de Carlos Nelson Ferreira dos Santos (Santos, 1988), o livro da nossa colega hoje aposentada Iára Regina Castello, Bairros, loteamentos e condomínios: Elementos para o projeto de novos territórios habitacionais (Castello, 2008), o livro recente de Jaime Lerner Acupuntura urbana (Lerner, 2003) e no semestre vindouro considero utilizar um livro que li ainda na graduação quando comecei a estudar planejamento urbano no que era na UFPE onde me graduei a disciplina de P6- Planejamento Arquitetônico 06, que na verdade era uma disciplina de planejamento urbano: O livro de Francisco Whitaker Ferreira, Planejamento sim e não (Ferreira, 1978

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[1982]).

A partir daí coloco ainda como bibliografia obrigatória a ser apresentada em seminário um artigo de Clélio Campolina Diniz sobre reestruturação produtiva e seus impactos espaciais (Campolina, 2000), para dar uma visão geral sobre desenvolvimento regional, e começo a discussão sobre desenvolvimento urbano em cidades específicas começando com um trabalho mais geral sobre o que está acontecendo com as regiões metropolitanas mais importantes da América Latina (Mattos, 2004), sigo com o trabalho de Regina Meyer, Ciro Biderman e Marta Dora Grostein sobre a metrópole de São Paulo (Meyer, Biderman & Grostein, 2004), e continuo com alguns trabalhos de Luiz César de Queiroz Ribeiro e Luciana Corrêa do Lago sobre o Rio de Janeiro (Ribeiro, 2000; Lago, 2000). Em alguns semestres onde permito trabalhos a serem escolhidos pelos próprios alunos, eles escolhem trabalhos de uma pasta que existe da disciplina com vários textos. A partir destas escolhas e/ou das escolhas de outro/s texto/s de fora da pasta, da própria biblioteca ou dos próprios alunos, se estabelece um cronograma onde a lógica é se partir de temas abstratos para os mais concretos e de cidades e regiões fora do Brasil e da América Latina para a América Latina, Brasil, Sudeste, Sul, São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, RMPA, Porto Alegre, Caxias do Sul (Breitbach, 1997, 2002) e cidades menores do Rio Grande do Sul. Utilizando esta metodologia já discutimos textos como Planificación estratégica de ciudades de José Miguel Fernandez Güell (Güell, 1997), Planejamento ambiental para a cidade sustentável de Maria de Assunção Ribeiro Franco (Franco, 2001), Desigualdades sociais e espaciais no Brasil de Pedro de Almeida Vasconcelos (Vasconcelos, 1990), Considerações sobre as escalas espaciais de análise da indústria no Brasil de Olga Castreghini de Freitas Firkowski (Firkowski, 2005), A industrialização Brasileira e a dimensão geográfica dos estabelecimentos industriais de Philip Gunn e Telma de Barros Correia (Gunn & Correia, 2005), Reestruturação urbana da metrópole Paulistana: A zona Leste como território de rupturas e permanências de Raquel Rolnik e Heitor Frúgoli Jr. (Rolnik & Frúgoli Jr., 2001), e outros textos que são encontrados nas referências abaixo. Como amplamente documentado, a disciplina evoluiu muito e de simulações sobre cidades imaginárias creio que consegui desenvolver uma consciência crítica no estudante para entender, explicar e transformar o espaço em suas várias escalas.

13 CONCLUSÕES O artigo identificou como eram ministradas as disciplinas de Práticas Sociais na Arquitetura e no Urbanismo e Teorias sobre o Espaço Urbano no curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul nos últimos dez anos. Observou-se que de propostas de ensino equivocadas que desvirtuavam as ementas se caminhou em direção à introdução de textos realmente teóricos, objetivo das disciplinas, ensinando-se não apenas metodologia do desenho urbano, tema cabível, mas também se avançando em direção à relação dialética entre fatores globais (economia, sociedade, cultura, política, demografia, tecnologia, meio ambiente) e produção do espaço (Paccione, 2001). Isto foi explanado no contexto da geografia histórica do capitalismo e de suas crises através dos ciclos de Kondratieff (Berry, 1991), permitindo ao estudante compreender o processo histórico-geográfico de produção do espaço, cidade e região, assim como a possibilidade de sua transformação através da prática política, em um movimento de

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constituição da cidadania.

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