Caderno ABEA 28 - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS: NOVAS EXPERIÊNCIAS – vol. 1 by ABEA - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

ABEA Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

CADERNOabea 28

XIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA XXIII ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS: NOVAS EXPERIÊNCIAS – vol. 1

Brasília/DF Março/2010

CADERNOabea 28 XIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

XXIII ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS: NOVAS EXPERIÊNCIAS – vol. 1 COMISSÃO ORGANIZADORA PARA O CADERNOabea 28 Comissão Organizadora ABEA

Prof. José Roberto Geraldine Júnior – Barão de Mauá/SP Prof. José Antonio Lanchoti – Moura Lacerda/SP Prof.ª Maria Inés Viviana de la Quintana Bruggemann Bandeira – FANOR/CE Rodrigo de Souza Teixeira – Secretário da ABEA Claudia Maria de Carvalho – Secretária ABEA Comissão Organizadora UNIFOR

Prof. Euler Sobreira Muniz

Fortaleza/CE 24 a 26 de novembro de 2005 Universidade de Fortaleza - UNIFOR

DIRETORIA ABEA BIÊNIO 2003/2005 DIRETORIA EXECUTIVA Presidente Vice-Presidente Secretário Sub-Secretário Secretário de Finanças Sub-Secr. de Finanças

José Roberto Geraldine Jr. Gogliardo Vieira Maragno Fernando J. de Medeiros Costa Wilson Ribeiro dos Santos Jr. Cláudio Listher Marques Bahia Angela Canabrava Buchman

C.Univ. Barão de Mauá/SP UFMS/MS UFRN/RN PUC-CAMPINAS/SP PUC-MINAS/MG UEL/PR

DIRETORIA Ana Elisea Costa – UCS Carlos Eduardo Nunes Ferreira – Estácio de Sá Euler Sobreira Muniz - UNIFOR Gilson Jacob Bercoc - UNIFIL José Akel Fares Filho - UNAMA/PA José Antônio Lanchoti – C.Univ.MOURA LACERDA/SP Lino Fernando Bragança Peres - UFSC/SC Maria de Lourdes Costa – USU/RJ Nireu de Oliveira Cavalcanti – UFF Ubirajara Perci Borne

CONSELHO FISCAL Titulares Ester J.B. Gutierrez – UFPEL/RS Itamar Costa Kalil – UFBA/BA Isabel Cristina Eiras de Oliveira – UFF/RJ

Suplentes Débora Pinheiro Frazatto Verde dos Santos – PUC-CAMPINAS/SP Paulo Romano Reischilian – UNITAU/SP Júlio De Lamônica Freire – UNIC/MT

COMISSÃO ORGANIZADORA PARA O CADERNOabea 28 Comissão Organizadora ABEA Prof. José Roberto Geraldine Júnior – Barão de Mauá/SP Prof. José Antonio Lanchoti – Moura Lacerda/SP Prof.ª Maria Ines Viviana de la Quintana Bruggemann Bandeira – FANOR Rodrigo de Souza Teixeira – Secretário da ABEA Claudia Maria de Carvalho – Secretária ABEA

Comissão Organizadora UNIFOR Prof. Euler Sobreira Muniz

Impressão e Acabamento ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo SEPN Q.516 - Bl. A sala 204 - Brasília-DF - 70770-521 e-mail: abea.arq.urb@gmail.com www.abea-arq.org.br

Informações sobre a Edição: Esta edição foi realizada em março/2010 com o convênio entre a ABEA e o CONFEA. Arq.Urb. José Antonio Lanchoti Presidente ABEA 2009/2011

ISSN 2177-3734

APRESENTAÇÃO Os Cadernos ABEA de n.os 28 e 29 são resultado dos trabalhos apresentados durante o XXIII Encontro Nacional de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA – e das discussões da área de ensino ocorridas no XIII CONABEA, ambos realizados no período de 24 a 26 de novembro de 2005 na Universidade de Fortaleza – UNIFOR – Fortaleza/CE. O tema proposto “Projeto Político Pedagógico: Novas Experiências” traz a discussão básica da estrutura dos cursos de ensino superior com o debate dos conhecidos PPP, ou seja, Projeto Político Pedagógico. Este evento da ABEA em Fortaleza, além de possibilitar a apresentação e debate de Novas Experiências realizadas (ou em realização) por diversos cursos de Arquitetura e Urbanismo do país, abriu espaço para discussões de outros conteúdos trabalhados nestes cursos, tais como Arquitetura Pública e Escritório Modelo, Estágio Supervisionado e Experiências Práticas em Ambientes Profissionais, Estatuto da Cidade e Acessibilidade. Estes temas possibilitaram a exposição de seus autores de forma a ampliar a discussão temática e a absorção de contribuições de caráter nacional, visto que a participação no evento se deu de forma representativa de todas as partes do Brasil. Além das discussões apresentadas no ENSEA, o evento ocorrido na Universidade de Fortaleza – UNIFOR – abrigou o Congresso Nacional da entidade, trazendo temas como a criação do Conselho Federal de Arquitetura e Urbanismo; a realização de Ensino a Distância (EAD) em parceria ABEA, FNA, Fisenge, CONFEA e Senado Nacional; a atuação da ABEA no FNRU e no Conselho das Cidades; as novas Diretrizes Curriculares, dentre outros assuntos. Neste Caderno ABEA nº. 28 estão concentradas as discussões e apresentações do XIII CONABEA, com destaque para a composição da nova diretoria da Entidade, eleita para o biênio 2005/2007 durante este Congresso, além dos trabalhos apresentados no XXIII ENSEA, concentrados em 3 temas: I – “Projetos Políticos Pedagógicos (Novas Experiências)”; II – “Critérios Qualitativos de Avaliação”; e III – “Arquitetura Pública, Escritórios Modelos e outras Práticas de Extensão”. Para o Caderno ABEA nº. 29 os temas abordados são: IV – “Estágio Supervisionado e Experiência Prática em Ambiente Profissional”, V – “Estatuto da Cidade e Plano Diretor”; VI – “Acessibilidade”; e, VII – “Pesquisa em Projeto de Arquitetura e Urbanismo”. A DIRETORIA

XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

Ata conjunta do XIII Congresso Nacional da ABEA (CONABEA) e XXIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) Realizados na Universidade de Fortaleza – 24 a 26 de novembro de 2005

Ata conjunta do XIII Congresso Nacional da ABEA (CONABEA) e XXIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA)

Às 10:00 horas do dia 24 de novembro de 2005, no auditório da Biblioteca da Universidade de Fortaleza, o presidente da ABEA Prof. José Roberto Geraldine Júnior abriu os trabalhos convidando para compor a mesa o diretor do Centro de Ciências Tecnológicas, professor Roberto Ney Ciarlini Teixeira, o Conselheiro Federal representante das instituições de ensino de Arquitetura e Urbanismo, professor Fernando José de Medeiros Costa, neste ato representando o CONFEA – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, o presidente do Instituto de Arquitetos do Brasil – Departamento Ceará, arquiteto Antônio Martins da Rocha Júnior, nesse ato representando a Direção Nacional do IAB, o coordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza, professor Euler Sobreira Muniz, e a diretora Geral da Federação Nacional de Estudantes de Arquitetura, Ana Carolina Moura. Após as palavras iniciais dos participantes da mesa, o presidente deu por abertos os eventos e convidou a todos para um coquetel oferecido pela UNIFOR. Presentes os representantes das seguintes Instituições: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Centro Federal de Educação Tecnológica Centro Universitário 9 de Julho Centro Universitário Barão de Mauá Centro Universitário Belas Artes de S.P. Centro Universitário FEEVALE Centro Universitário Fluminense Centro Universitário FUMEC Centro Universitário Moura Lacerda Centro Universitário UNIFIAM-FAAM Centro Universitário UNIVATES Faculdade Damas da Instrução Cristã Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz Faculdade do Nordeste Inst. de C. Juríd. e Soc. Prof. Camillo Filho Pontifícia Universidade Católica Pont. Universidade Católica de Campinas Pont. Universidade Católica de MG Pont. Universidade Católica do PR Pont. Universidade Católica do RJ Universidade Católica de PE Universidade Católica do GO Universidade da Amazônia Universidade de Brasília Universidade de Fortaleza Universidade de Salvador Universidade do Vale do Rio dos Sinos Universidade Estácio de Sá Universidade Estadual de Londrina Universidade Estadual do Maranhão Universidade Federal de Juiz de Fora Universidade Federal de Pelotas Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal de Uberlânida Universidade Federal do Ceará Universidade Federaldo Mato-Grosso do Sul Universidade Federal do Paraná Universidade Federal do Piauí Universidade Federal do Rio de Janeiro

Campos São Paulo Ribeirão Preto São Paulo Novo Hamburgo C. dos Goytacazes Belo Horizonte Ribeirão Preto São Paulo Lajeado Recife Aracruz Fortaleza Teresina Poços de Caldas Campinas Belo Horizonte Curitiba Rio de Janeiro Recife Goiânia Belém Brasília Fortaleza Salvador São Leopoldo Rio de Janeiro Londrina São Luis Juiz de Fora Pelotas Florianópolis Santa Maria Uberlândia Fortaleza Campo Grande Curitiba Teresina Rio de Janeiro

RJ SP SP SP RS RJ MG SP SP RS PE ES CE PI MG SP MG PR RJ PE GO PA DF CE BA RS RJ PR MA MG RS SC RS MG CE MS PR PI RJ

CEFET-Campos UNINOVE Barão de Mauá FEBASP FEEVALE UNIFLU/FAFIL FEA-FUMEC Moura Lacerda FIAM-FAMM UNIVATES FDIC UNIARARACRUZ FAC.NORDESTE ICF PUC-POCOS PUC-Campinas PUC-Minas PUC-PR PUC-RJ UNICAP UCG UNAMA UnB UNIFOR UNIFACS UNISINOS UNESA UEL UEMA UFJF UFPel UFSC UFSTA MARIA UFU UFC UFMS UFPR UFPI UFRJ

ATA CONJUNTA DO XIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA (COSU) E XXIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54

Universidade Federal Rio Grande do Norte Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal Fluminense Universidade Metodista de Piracicaba Universidade Paulista Universidade Potiguar Universidade Regional de Blumenau Universidade São Francisco Universidade Vale do Rio Doce Cons. Fed. de Eng., Arq. e Agr. Fed. Nacional dos Est. de Arq. e Urb. Fed. Nacional dos Arquitetos e Urbanistas Cons. Reg. de Eng., Arq. e Agr. Cons. Reg. de Eng., Arq. e Agr. Instituto de Arquitetos do Brasil – Direção Nacional

XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA

XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

Natal Porto Alegre Niteroi S. Bárbara do Oeste Goiânia Natal Blumenau Itatiba Gov. Valadares Brasília

RN RS RJ SP GO RN SC SP MG DF

São Paulo Porto Alegre

SP RS IAB-DN

UFRN UFRGS UFF UNIMEP UNIP UNIV.POTIGUAR FURB USF UNIVALE CONFEA FENEA FNA CREA/SP CREA/RS

XXIII ENSEA A programação do XXIII ENSEA foi iniciada com a apresentação de trabalhos na tarde do dia vinte e quatro e continuada na manhã do dia vinte e cinco. Os trabalhos foram agrupados nos seguintes sub-temas: 1- Arquitetura Pública, Escritórios Modelos e outras Práticas de Extensão; 2- Estágio Supervisionado e Experiência Prática em Ambiente Profissional; 3- Estatuto da Cidade Plano Diretor; Acessibilidade; 4- Pesquisa em Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Trinta trabalhos foram inscritos no ENSEA. Na tarde do dia vinte e cinco, foi iniciada a seção de encerramento do XXII ENSEA, com os encaminhamentos relacionados aos trabalhos apresentados. As deliberações aprovadas estão contidas no documento anexo denominado Recomendações e Encaminhamentos do XXIII ENSEA. XIII CONABEA Na manhã do dia 26, teve início o XIII Congresso Nacional da ABEA – CONABEA. Inicialmente a plenária foi consultada a pedido da Comissão Eleitoral sobre a possibilidade de instalar a mesa do processo eleitoral dentro do espaço do auditório por motivos de conforto térmico, não houve objeção ao pleito. O Presidente José Roberto Geraldine Júnior convidou para compor a mesa de abertura dos trabalhos o Presidente da FNA, Arquiteto e Urbanista Ângelo Marcos Vieira de Arruda e a representante da Direção Nacional do IAB Arquiteta e Urbanista Maria Elisa Baptista. Os trabalhos foram encaminhados na seguinte ordem: Abertura do processo eleitoral para eleição da diretoria e conselho fiscal da ABEA para o biênio 2005-2007; Forum das Entidades Nacionais (Conselho Federal de Arquitetura e Urbanismo); CBA (Congresso Brasileiro dos Arquitetos – 2006); Relatos das Reuniões Regionais realizadas Curitiba, Rio de Janeiro e Porto Alegre; Cursos EAD – ABEA/ FNA / FISENGE / CONFEA / SENADO FEDERAL; Forum Nacional pela Reforma Urbana - FNRU , atuação da ABEA; Conselho Nacional das Cidades – Concidades; Arquitetura pública e habitação de interesse social; Concursos Estudantis; Novas diretrizes curriculares;

Mesa CES/CONFEA: Atribuições profissionais – nova sistemática; Relatório do Conselho Fiscal; Locais para os próximos eventos; Eleição da diretoria e conselho fiscal da ABEA – divulgação dos resultados e posse. Deliberações nos pontos da pauta. a. – Abertura do processo eleitoral para eleição da diretoria e conselho fiscal da ABEA para o biênio 2005-2007. O professor Clênio Henrique Martins, membro da Comissão Eleitoral, fêz o comunicado de que a urna foi instalada no auditório da UNIFOR e que o processo estava iniciado. b. – Forum das Entidades Nacionais (Conselho Federal de Arquitetura e Urbanismo). O Presidente da ABEA fez um breve relato sobre os últimos acontecimentos relativos às ações do CBA no sentido da aprovação do projeto de lei de criação do conselho de arquitetos e urbanistas. Em seguida o presidente da FNA complementou as informações acrescentando dados sobre a consulta aos profissionais que está sendo elaborada por um grupo de trabalho do CONFEA e sobre o estado atual do Projeto de Lei. A palavra foi passada à representante da Direção Nacional do IAB que passou os informes a respeito das posturas adotas pelo Conselho Superior do IAB durante a gestão do Presidente Demetre Anastassaskis, e a relação positiva existente entre as entidades nacionais durante o seu mandato. A palavra foi aberta ao plenário para manifestações, e não havendo nenhuma manifestação o Presidente da ABEA reafirmou a disposição da entidade de continuar na mesma linha de atuação no Forum das Entidades Nacionais visando a criação do Conselho próprio. Nesse momento a mesa foi desfeita para o prosseguimento da pauta. c. – CBA (Congresso Brasileiro dos Arquitetos – 2006). O presidente informa à plenária o convite formal encaminhado à ABEA pelo IAB-DN, a respeito da realização conjunta dos encontros nacionais das entidades de Arquitetura e Urbanismo durante a realização do Congresso Brasileiro dos Arquitetos/2006 previsto para o período de 11 a 14/10/2005. Aberta a palavra, e não havendo intervenções o presidente questionou a plenária sobre a aprovação da realização do evento da ABEA conjuntamente conforme proposta. Não havendo posicionamento contrário, a proposta foi aprovada. d. – Relatos das Reuniões Regionais realizadas Curitiba e Rio de Janeiro. O Presidente da ABEA introduz o tema informando a realização dos Encontros regionais da ABEA realizados em Curitiba e Rio de Janeiro, e convidou o arquiteto e urbanista Carlos Eduardo Nunes Ferreira, coordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estácio de Sá para informar sobre o Encontro Regional realizado no Rio de Janeiro no dia 17/06/2005 quando se fizeram presentes todas as escolas do estado, num total de 16 escolas, onde foi discutido o tema Fundamentos do TFG. A professora Wanda Vilhena Freire da UFRJ complementou as informações. Durante as discussões sobre o tema foram encaminhadas as seguintes sugestões: a) que a ABEA realize apenas um encontro nacional e um regional por ano como forma de potencializa-los; b) que os eventos regionais devem incluir nos seus objetivos, a mobilização das escolas da região no sentido da participação mais efetiva daqueles cursos que não têm participado; c) que nos eventos regionais se busque agregar a hoje fragmentada discussão do ensino hoje disperso em áreas; d)

Avaliação das condições de ensino; ATA CONJUNTA DO XIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA (COSU) E XXIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

ATA CONJUNTA DO XIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA (COSU) E XXIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA

XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

como forma de se dinamizar os encontros regionais se busque centrar o foco nos temas tratados nos nossos encontros nacionais no sentido de um maior aprofundamento dos mesmos; e) que, para os próximos encontros, os trabalhos encaminhados sejam agrupados em mesas temáticas como forma de melhor organização e aproveitamento; f) que os cursos, em seus projetos pedagógicos, debrucem o olhar sobre a habitação de interesse social urbano e rural; g) como ponto de pauta para os próximos eventos foram sugeridos a discussão política do financiamento do ensino o público, puxar a discussão da política da educação, da política nacional para a habitação, e do contexto o político Nacional, assim como os temas de Estágio supervisionado Obrigatório e TFG. e. – Cursos EAD – ABEA/ FNA / FISENGE / CONFEA / Senado Federal. A professora Isabel Cristina Eiras de Oliveira (UFF) informou à plenária sobre o andamento da implantação do Curso de Educação à distância implantado pelas Entidades Nacionais em conjunto com o CONFEA e Senado Federal que terá como tema “Estatuto das Cidades”. Após as discussões e feitos os esclarecimentos o ponto foi vencido. f. – Forum Nacional pela Reforma Urbana - FNRU, atuação da ABEA. O Presidente informa que, por motivo de saúde, a professora Maria de Lourdes não pode estar presente para fazer uma apresentação da participação da ABEA no FNRU, porém enviou uma apresentação digitalizada além de uma proposição sobre a temática. Após a apresentação do trabalho, o presidente passou a fazer a leitura do documento enviado pela professora com as propostas. Após as discussões foram aprovados os seguintes encaminhamento: a constituição de um Grupo de Trabalho permanente na ABEA para aprofundar o assunto e assessorar a representação da entidade no FNRU. Além desse encaminhamento aprovado foram feitas as seguintes colocações: observação de que o país tem uma política habitacional sim, porém equivocada; que o eixo de atuação que deve nortear o trabalho do GT deve ser em torno de habitação, saneamento, transporte, questão fundiária, subsídios; que seja sugerida a implementação do tema nos projetos pedagógicos dos cursos. g. – Conselho Nacional das Cidades – Concidades. O presidente informou sobre a participação da ABEA na titularidade da representação das instituições acadêmicas e de pesquisa no Conselho Nacional das Cidades e da atuação da entidade nas reuniões no Conselho. Destaque para as ações da ABEA no Conselho com relação a: Educação à Distância; aprovação do edital 060/2005 do CNPq; Cadernos do Ministério das Cidades. Foram encaminhadas as seguintes sugestões para os próximos editais: maior prazo; Aumento de valores de financiamento; possibilidade de financiamento de Material permanente; incluir a questão do Desenvolvimento Territorial. h. – Arquitetura pública e habitação de interesse social. Resgatando o que já foi debatido durante o presente evento, o Presidente introduziu o tema para o debate, enfatizado a necessidade da discussão no sentido de como o tema tem sido e está introduzido nos projetos pedagógicos dos cursos. Ficou a indicação de que o tema fosse adotado em evento futuro da ABEA como forma de incentivar as instituições a introduzirem o assunto em seus projetos pedagógicos. i. – Concursos Estudantis. O presidente da ABEA inicia o tema com a leitura de uma proposta da presidência sobre a realização de três modalidades de premiação. 1Concurso Nacional de Experiências Pedagógicas (para docentes) voltado para dois subtemas: estatuto das cidades e habitação de interesse social. 2- Concurso de TFG retomando os objetivos originais de avaliação do ensino e exposição itinerante dos ATA CONJUNTA DO XIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA (COSU) E XXIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA

XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

trabalhos (para discentes). 3- Concurso de trabalhos acadêmicos (para discentes). Abertas as discussões e sistematizadas as propostas, foram aprovados os seguintes encaminhamentos: Realização de duas Mostras Nacionais e não “concurso”: a) Mostra Nacional de TFG com tema livre; b) Mostra Nacional de Boas Práticas Pedagógicas com duas premiações sendo uma com tema definido no ENSEA do ano anterior e outra com tema livre. Que a ABEA passe a pensar em um processo de reprodução dos trabalhos de forma mais simplificada visando facilitar a exposição itinerante e dividindo custo de remessa entre escolas que recebem e repassam a exposição. Que a nova diretoria faça a designação de um membro para ser o responsável pela coordenação da organização das Mostras. Foi sugerida a denominação “Premio Maria Elisa Meira” para a promoção. j. – Novas diretrizes curriculares. O professor Gogliardo Vieira Maragno (UFMS) fez uma rápida apresentação das alterações mais significativas que as novas diretrizes trarão quando da sua implementação. Abertas as discussões, foram aprovadas as seguintes deliberações: a) Afirmação de que para a ABEA a carga horária destinada nos projetos pedagógicos dos cursos de arquitetura e urbanismo para Estágio Supervisionado e Atividades Curriculares não são computadas para a totalização das 3.600 horas da carga horária mínima estabelecidas pela legislação; b) Recomendação para que a ABEA realize um levantamento e posterior divulgação na página eletrônica da entidade, de como os cursos estão implementando em seus projetos pedagógicos, o Estágio Curricular e Atividades complementares em termos de conteúdos e de cargas horárias. k. – Avaliação das condições de ensino. Convidados a compor a mesa, estiveram presentes o professor Andrey Rosental Schlee (UnB), a professora Isabel Cristina Eiras de Oliveira (UFF) e o professor Roberto Py Gomes da Silveira (UFGRS) componentes da Comissão do INEP. Os professores prestaram esclarecimentos a respeito dos trabalhos realizados no âmbito da Comissão. O debate foi aberto com sugestão dos participantes do CONABEA tanto para a prova do ENADE quanto para a revisão do Manual de Avaliação. Os membros da comissão fizeram as anotações das sugestões e se comprometeram em levá-las ao INEP. l. – Mesa CES/CONFEA: Atribuições profissionais – nova sistemática. informes a respeito da aprovação da resolução 1010/2005 que substitui a resolução 218/1973 do CONFEA. Chamados para compor a mesa, o Conselheiro Federal representante das instituições de ensino de Arquitetura e Urbanismo no CONFEA professor Fernando José de Medeiros Costa (UFRN), e os professores Gogliardo Vieira Maragno (UFMS) e Roberto Py da Silveira (UFRGS), membros da Comissão de Especialistas indicados pelas Câmaras Especializadas de Arquitetura dos CREAs. Inicialmente o professor Fernando fez um relato nos acontecimentos desde o último evento da ABEA realizado em junho passado. Esclareceu que, por questões internas de metodologia, a matéria foi dividida para discussão no plenário do CONFEA em corpo da resolução, que já foi aprovado, e no anexos que ora se encontram em discussão com aprovação prevista para a próxima plenária do dia sete de dezembro. As informações forma complementadas pelos especialistas com dados sobre a última reunião realizada no dia 22 passado. O professor Gogliardo informou que havia uma nova versão dos anexos distribuída após a referida reunião de especialistas. Com o texto dos anexos distribuído juntamente com o material do evento, os participantes do CONABEA fizeram sugestões de alteração que foram todas anotadas pelo Conselheiro Federal com o compromisso de que serão levadas como sugestão da ABEA.

ATA CONJUNTA DO XIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA (COSU) E XXIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

m – Relatório do Conselho Fiscal. O conselho Fiscal composto pelas conselheiras titulares professoras Ester J. B. Gutierrez e Isabel Eiras titulares e professora Débora F. Verde no exercício da titularidade fez a leitura do seu parecer aprovando a prestação de contas apresentada pela diretoria. O parecer do Conselho Fiscal foi aprovado. Durante a discussão do relatório do Conselho Fiscal, foi colocado pelo presidente da ABEA, a situação de cobrança de anuidades e os valores atuais dessas anuidades. Diante do quadro ficou aprovado que: a diretoria da ABEA realize um estudo a respeito de reajuste das atuais anuidades com base nos índices oficiais para o período compreendido desde o último reajuste realizado, a ser aplicado nas anuidades 2006. n – Locais indicados para a realização dos próximos eventos. Evento Nacional: Católica de Goiás, São Luiz – UEMA, São Paulo, Governador Valadares, Ribeirão Preto. Evento Regional: Pernambuco, Campo Grande, São Paulo. o. – Divulgação dos Resultados da Eleição e Posse da nova Diretoria Executiva e Conselho Fiscal. Inscrita uma única chapa, as eleições foram realizadas dentro da normalidade e a Comissão Eleitoral, composta pelos membros titulares professores Afonso Celso Bueno Monteiro e Clênio Henrique Martins e membro suplente professor Evandro Cardoso Santos, fez a leitura da ata da eleição com os seguintes resultados: 42 votantes, 42 votos a favor da Diretoria executiva e 41 votos a favor do Conselho Fiscal, 01 votos em branco e nenhum voto nulo. Dessa forma foi eleita a chapa única com a seguinte composição: Presidente Vice-Presidente Secretário Sub-Secretário Secretário de Finanças Sub-Sec. de Finanças

DIRETORIA EXECUTIVA JOSÉ ROBERTO GERALDINE JR GOGLIARDO VIEIRA MARAGNO FERNANDO J. DE MEDEIROS COSTA WILSON RIBEIRO DOS SANTOS JR CLÁUDIO LISTHER MARQUES BAHIA ANDREY ROSENTHAL SCHLEE

BARÃO DE MAUA/SP UFMS/MS UFRN/RN PUCCAMP/SP PUCMINAS/MG UnB/DF

DIRETORIA CARLOS EDUARDO NUNES FERREIRA CARLOS EDUARDO ZAHN DIRCEU TRINDADE EULER SOBREIRA MUNIZ GILSON JACOB BERCOC JOSE ACKEL FARES FILHO JOSÉ ANTONIO LANCHOTI LINO FERNANDO BRAGANÇA PERES MARIA DE LOURDES COSTA WANDA VILHENA

XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA

UNESA/RJ UNINOVE/SP UNIFOR/CE UNIFIL/PR UNAMA/PA MOURA LACERDA/SP UFSC/SC UFF/RJ URJ/RJ

Em seguida, as seguintes moções foram apresentadas e aprovadas por aclamação pela plenária: 1 – “Os professores, estudantes e dirigentes dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, reunidos no XIII CONABEA e XXIII ENSEA, realizados entre os dias 24 e 26 de novembro de 2005, na Universidade de Fortaleza – UNIFOR, agradecem à Universidade e ao Curso de Arquitetura e Urbanismo pela infra-estrutura e atendimento colocados à disposição dos participantes, particularmente à sua direção e ao grupos de estudantes voluntários e o agradável acolhimento que nos foi proporcionado.” 2 – A Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ABEA, reunida no XIII Congresso Nacional da ABEA – CONABEA, no período de 24 a 26 de novembro de 2005 na cidade de Fortaleza/CE e tendo em vista o quadro atual de greve dos docentes e técnicos-administrativos das instituições de ensino superior – IFES, vem repudiar a intransigência do Poder Executivo nas negociações. Ao mesmo tempo alerta a sociedade brasileira dos prejuízos dos mais de 90 dias de greve de inúmeras universidades públicas. Nesse sentido crítico, a ABEA vem exigir a urgente reabertura das negociações e solicita ao ministério da Educação a garantia do debate e do atendimento das reivindicações dos docentes e técnicosadministrativos da IFES. É entendimento dos participantes do XIII CONABEA que as reivindicações das categorias em greve estão em consonância com a luta da ABEA pela melhoria do ensino. (encaminhar a moção para a ANDES, FASUBRA SINDICAL, MEC Ministério da Fazenda, Ministério do Planejamento, Ministério da Articulação Institucional). Na continuidade e tendo cumprido a pauta estabelecida, o presidente eleito e empossado professor José Roberto Geraldine Jr agradeceu em seu nome e em nome da nova diretoria da ABEA a presença de todos. Nada mais tendo a tratar, o presidente deu por encerrado o XIII CONABEA, do qual lavro a presente ata que vai assinada por mim e pelo presidente. Fortaleza, 26 de novembro de 2005.

José Roberto Geraldine Jr

Fernando José de Medeiros Costa

Presidente da ABEA

Secretário da ABEA

CONSELHO FISCAL TITULARES ESTER J. B. GUTIERREZ ITAMAR COSTA KALIL ISABEL CRISTINA EIRAS DE OLIVEIRA

UFPel /RS UFBA/BA UFF/RJ

SUPLENTES DÉBORA VERDE ELOISA RIBEIRO ISABELA BEVILACQUA

PUCCAMP/SP UEL/PR Rep. Estudantil - FENEA/SP

ATA CONJUNTA DO XIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA (COSU) E XXIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

SUMÁRIO ATA CONJUNTA DO XIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA (COSU) E XXIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO POLÍTICA DE HABITAÇÃO: OS ESCRITÓRIOS MODELO E A ARQUITETURA PÚBLICA

Caderno 28

INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: A EXPERIÊNCIA DIDÁTICA HAB[A]

TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) O MÉTODO (CON)TEXTO E A PSICOLOGIA AMBIENTAL : PROSA E POESIA EM SALA DE AULA.

SYLVIA CAVALCANTE

CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DOS CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO

CARLOS EDUARDO NUNES JOÃO CALAFATE RACHEL COUTINHO WANDA VILHENA FREIRE

PROJETO PEDAGÓGICO DO CEFET CAMPOS - UMA NOVA EXPERIÊNCIA APLICADA AO DESENVOLVIMENTO DO NORTE FLUMINENSE

REGINA COELI MARTINS PAES AQUINO OCTÁVIO COSTA FERNANDES

AVALIAÇÃO QUALITATIVA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

PATRÍCIA ALONSO CLÉVIA SUYENE DA CUNHA CARVALHO AMÉLIA PANET SANDRA MARIA DIAS DE QUEIROZ

O ENSINO DA ARQUITETURA E DO URBANISMO REGIONALIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: O CASO DA UNIARACRUZ

DOUGLAS CERQUEIRA GONÇALVES

A DIMENSÃO POLÍTICA DO PROJETO PEDAGÓGICO

PAULO ROMANO RESCHILIAN

O QUE HÁ DE NOVO?

UMA METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFRN

AMADJA HENRIQUE BORGES GLEICE AZAMBUJA ELALI MARIA CRISTINA DE MORAIS MÔNICA MARIA FERNANDES DE OLIVEIRA RUBENILSON BRAZÃO TEIXEIRA AMADJA HENRIQUE BORGES GLEICE AZAMBUJA ELALI MARIA CRISTINA DE MORAIS MÔNICA MARIA FERNANDES DE OLIVEIRA RUBENILSON BRAZÃO TEIXEIRA

18 32 37 44 55 65 69 83

EDUARDO CAIRO CHILETTO

137

SIMONE B. VILLA, MSC MARIA CLARA VICENTE DA SILVA

145

Caderno 29 TEMA IV – ESTÁGIO SUPERVISIONADO E EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL AS OFICINAS COMUNITÁRIAS DE PROJETO COMO EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL. SUBSÍDIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO PEDAGÓGICO ESTÁGIO PROFISSIONAL E FORMAÇÃO PRÁTICA EM AMBIENTE ACADÊMICO: RELATO DA EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE SÃO MARCOS

PROF. DR. LINO FERNANDO BRAGANÇA PERES

DRª HELENA NAPOLEON DEGREAS DRª PAULA KATAKURA

TEMA V – ESTATUTO DA CIDADE PLANO DIRETOR EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR E DE INTERAÇÃO ENSINO/EXTENSÃO NO PROJETO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTADO DO BAIRRO ALICE COUTINHO – CARIACICA / ES

MILTON ESTEVES JUNIOR

ANTE PROJETO - FÓRUM PERMANENTE – PLANO DIRETOR PARTICIPATIVO

CLÁUDIO VALADARES

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO SISTEMA DE AVALIÇÃO PEDAGÓGICA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO E PROGRAMA DE AVALIAÇÃO CONTINUADA ON-LINE DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DO CTU/UEL

ELOÍSA R. RIBEIRO RODRIGUES GILSON MORALES MARIA BERNADETE DE MORAIS FRANÇA

AVALIAÇÃO INTEGRADA: UMA EXPERIÊNCIA DINÂMICA

CARLOS EDUARDO ZAHN SÍLVIA PEREIRA DE SOUZA MENDES VITALE

CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO: A EXPERIÊNCIA NAS DISCIPLINAS DE URBANO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNOCHAPECÓ

ALEXANDRE MAURÍCIO MATIELLO ANA LAURA VIANNA VILLELA CAMILA FUJITA

CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA ARQUITETURA E URBANISMO

89 TEMA VI – ACESSIBILIDADE

ALEXANDRE MAURÍCIO MATIELLO ANA LAURA VIANNA VILLELA ANTÔNIO CARLOS BACCARIN RODRIGUES CAMILA FUJITA CARLOS E.NUNES TORRESCASANA IBANEZ RECK RAZZERA MAX LIRA VERAS XAVIER DE ANDRADE RAFAEL MACHADO KLUWE

99 115 124

AVALIAÇÃO DO EXERCÍCIO DE VIVÊNCIA DA ACESSIBILIDADE URBANA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA

ACAD. RENATO FREGONEZI LEANDRINI PROF. DR. JOSÉ ANTONIO LANCHOTI

A PARCERIA UNIVERSITÁRIA NA PRODUÇÃO DA CIDADE ACESSÍVEL: O ENVOLVIMENTO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA DE RIBEIRÃO PRETO

PROF. JOSÉ ANTONIO LANCHOTI

TEMA VII – PESQUISA EM PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO RELATÓRIO DE PESQUISA EM ARQUITETURA, URBANISMO E ARQUITETURA PAISAGÍSTICA

PRADO, BARBARA IRENE WASINSKI MARQUES, MARCIA TEREZA CAMPOS

A EVOLUÇÃO DA ATUAÇÃO EMPREENDEDORA DOS ARQUITETOS NO AMBIENTE PROFISSIONAL NA CIDADE DE FORTALEZA

NOVAES, LUCILA NAIZA SOARES, CARVALHO, ARTUR CASSIANO NOVAES DE PINHEIRO, DANIEL RODRIGUEZ DE CARVALHO

BRASIL, LUCIANA TOMBI KATAKURA, PAULA QUEIROZ, RODRIGO CRISTIANO

FABIO JOSE MARTINS DE LIMA

USO EFICIENTE DOS SISTEMAS INFORMATIZADOS – PROPOSTA A SER APLICADA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CEFET CAMPOS

SANDRA GOMES DA SILVA SÉRGIO ROBERTO LEUSIN DE AMORIM

104

AMBIENTES TOTAIS PARA ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO: NOVOS PARADIGMAS DE UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA

SALES, GASTÃO SANTOS

114

PROPOSTA DE PRÁTICA PEDAGÓGICA COM A UTILIZAÇÃO DO GEOPROCESSAMENTO COMO FERRAMENTA NO TRATAMENTO DAS POLÍTICAS URBANAS NACIONAIS

LÉLIS NORONHA SCHNECK

123

TRABALHO DE GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR (TGI): ORIGENS E PROBLEMATIZAÇÃO DA PROPOSTA IMPLANTADA EM 1971 NA FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (FAU/USP)

MALACRIDA, SÉRGIO AUGUSTO

128

O CADERNO DE ANOTAÇÕES COMO INSTRUMENTO DE SISTEMATIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA

PINA, SILVIA MIKAMI G MONTEIRO, ANA MARIA R. DE GÓES DEZAN, WALDIR DONADON, EDILENE

143

WORKSHOP: UMA EXPERIÊNCIA DE INTEGRAÇÃO

URBANISMO EM MINAS GERAIS: IDEALIZAÇÕES E REALIZAÇÕES URBANÍSTICAS PARA AS CIDADES MINEIRAS ( 1856-1965 )

TEMA I PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS)

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O MÉTODO (CON)TEXTO E A PSICOLOGIA AMBIENTAL: PROSA E POESIA EM SALA DE AULA Sylvia Cavalcante, Universidade de Fortaleza

A sociedade atual é caracterizada pelo visual, pela profusão de imagens, pelo espetáculo. As informações, em sua grande maioria, são transmitidas através de imagens, seja via Internet, televisão ou mídia em geral. São imagens da realidade, imagens “vivas” e atraentes – coloridas, sonoras e em movimento – que ganham força a cada dia, dado a própria realidade ter se tornado cada vez mais virtual. Disputar com estas imagens pela atenção dos alunos é tarefa difícil e angustiante para o professor. Mesmo quando pode lançar mão de meios audiovisuais, disponibilizados pela instituição onde trabalha – retroprojetor, data show, etc. – a informação que oferece carece do glamour das imagens disponíveis aos quatro cantos em nossa sociedade. Argumenta-se que ele tem um trunfo, porque estabelece uma comunicação presencial, o que, em vários aspectos, pode vir a ser importante ou mesmo indispensável. Entretanto, apesar dessa vantagem, se o professor não contar com o interesse dos alunos pelo saber que deverá ser desvelado, é muito difícil que a aprendizagem aconteça. Em conversas com colegas de trabalho, as queixas quanto à passividade e à dispersão dos alunos são cada vez mais freqüentes. Em efeito, é natural que qualquer professor, minimamente comprometido com sua prática, se angustie em casos semelhantes. Foi por isso que, após terminar a formação de 150 horas sobre o Método (Con)texto de Letramentos1 Múltiplos, decidi cumprir a exigência de sua aplicação prática, com os meus próprios alunos. Sua utilização nas aulas de Psicologia Ambiental foi, ao mesmo tempo, a conseqüência mais prática e natural : por um lado, houve a facilidade de acesso ao grupo sou responsável por uma das turmas desta disciplina no Curso de Arquitetura da Universidade de Fortaleza – por outro, esta metodologia integra e complementa muitas das atividades que já realizava em sala de aula, fornecendo um caminho estruturado e fundamentado didaticamente. Ademais, o Método (Con)texto (MC) privilegia a expressão escrita, propiciando meios de incrementá-la, o que atende a uma antiga preocupação pessoal, adquirida através de minha experiência como professora das disciplinas de pesquisa e orientadora de dissertações e monografias. Compreendo que não saber escrever é um handicap na vida escolar e profissional de qualquer indivíduo ou, melhor dizendo, saber escrever é um diferencial para o sujeito, em todas as suas instâncias, além de aprimorar o próprio pensamento. A Psicologia Ambiental para o curso de Arquitetura da Universidade de Fortaleza é uma disciplina de quatro créditos, isto é, 60 horas por semestre, distribuídas em aulas de 100 minutos, duas vezes por semana. A título de esclarecimento, a Psicologia Ambiental estuda a inter-relação do homem com os diferentes ambientes, atentando para as influências dos espaços sobre a vida humana do ponto de vista psicológico e para as ações do homem sobre os espaços, os quais, por sua vez, agirão em feedback sobre o homem. O objetivo da

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disciplina é criar condições favoráveis para que os alunos compreendam este círculo de ação e reação entre o homem e o meio-ambiente, estudando os processos psicossociais subjacentes que assumem configurações diferentes nos diversos ambientes, à luz da abordagem teórico-metodológica multidisciplinar da Psicologia Ambiental. Assim, esse capítulo apresentará, num primeiro momento, o Método (Con)texto de Letramentos Múltiplos (Cavalcante Jr., 2001) e seus princípios, sublinhando as propriedades que facilitam o aprendizado e o papel do professor. Descreverá também a operacionalização que fiz do método, os resultados que obtive e por fim sua adequação à disciplina de Psicologia Ambiental, tentando explicitar o que a experiência me fez perceber sobre esse método, e fundamentar nas teorias da aprendizagem os princípios que estão por trás dos ganhos que obtive através de sua aplicação. Em conclusão, aponto a atitude que fundamenta esta metodologia e que se constitui em sua grande força, comparando-a com a abordagem pedagógica tradicional, e exponho o que acredito podermos esperar como aprendizado de uma disciplina de um semestre de graduação. 1. O método, seus princípios e propriedades Cavalcante Junior (2003, p. 1), o criador do Método (Con)texto de Letramentos Múltiplos, o concebe como uma abordagem psicoeducativa libertadora de desenvolvimento humano, que através das múltiplas formas de expressão estética da palavra - dança, escrita, música, pintura, teatro, dentre outras - visa a resgatar os potenciais latentes no ser humano, para a sua livre comunicação e expressão de idéias, pensamentos e sentimentos, capacitando-o como agente de trans-form-ação pessoal, grupal e social. Mais próximo da minha experiência, e particularizando a definição de Cavalcante Junior, conceituo o MC como um caminho didático que objetiva que o estímulo apresentado (texto teórico, literário, música, fotografia, vivência, visita a lugares, etc.) seja articulado a experiências significativas do sujeito, pela evocação de sentimentos, lembranças e pensamentos, visando sua expressão como forma de auto-afirmação e transformação, através dos múltiplos letramentos – escrita, desenho, pintura, colagens, música, dança, teatro etc. As idéias de Paulo Freire permeiam o pensamento de Cavalcante Jr.. Foi então bebendo na fonte deste grande teórico da educação que entendi que muitos dos pressupostos básicos do MC encontram em Freire seu fundamento. Freire (1996, p.11) afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, e, quando diz isso, parece estar dizendo também que a leitura do mundo facilita a leitura da palavra, ao mesmo tempo em que a motiva. Tendo como referência o contexto educacional, observa-se que Freire está se reportando ao aluno, à leitura que ele faz do mundo : à sua experiência, ao que ele guarda de suas vivências, a suas representações, e à maneira como entende, a partir de sua cultura e de sua subjetividade, as situações que lhe são apresentadas. O MC leva a sério este princípio quando, antes de qualquer exposição teórica, o professor dá voz aos alunos, que trazem, para a sala de aula, seus pensamentos, suas lembranças e sentimentos sobre o estímulo apresentado, e toda a dinâmica da classe é construída a partir de suas falas.

Letramento é a tradução da palavra inglesa literacy, que segundo Eisner* (apud CAVALCANTE JR, 2001, p. 15) ” se refere à ‘língua’; ser letrado significa fazer o que a língua permite : falar, inscrever linguagem no texto e decodificar textos para extrair deles o seu significado...” Margareth Voss (1996)**, a partir de pesquisas, expandiu o conceito aplicando-o as múltiplas formas de construção e transmissão de sentidos, seja através de palavras, ou das artes em geral.(CAVALCANTE JR., 2001). *EISNER, E. Rethinking literacy. Educational Horizons, 69 (3), 120-128,1991. **VOSS, M. M. Hidden Literacies: children learning at home and at school. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.

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A primeira conseqüência desta prioridade aos conteúdos subjetivos do aluno é o despertar de sua motivação pelo que está em pauta. É evidente que o aluno se encontra de alguma forma vinculado ao “mundo” e à “palavra” que o professor está tratando, senão ele não estaria no curso que faz. Entretanto, seu interesse precisa ser constantemente atualizado, o que é feito

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no MC através do resgate do vínculo e da identificação que o aluno possa ter com os diferentes temáticas trabalhadas. Assim, o aluno é seduzido a participar e sua atenção é mantida, pelo significado que o conceito que está sendo trabalhado adquire para ele. A primazia dada à fala do aluno reforça sua atenção porque também lhe permite esvaziar a mente de suas lembranças e sentimentos, tornando-o presente no processo. Ao tomar a motivação do aluno como requisito necessário à aprendizagem, o MC a coloca como condição de responsabilidade não apenas do aluno, mas também do professor (ALONSO TAPIA 2 apud POZO, 2002). Quanto a isso, o professor precisa estar atento, já durante o planejamento, ao estímulo que irá propor, pois este precisa dispor de atrativos suficientes para despertar a curiosidade do aluno e levá-lo à participação. O professor deverá dedicar tempo à seleção de textos ou a outras atividades que proporá, pois delas dependerão a maior ou menor disponibilidade inicial do aluno em participar do processo de comunicação proposto pelo método. Não se está aqui pregando apenas o uso de textos anedóticos, curtos, ou de fácil compreensão, que são aqueles que detêm, na maioria das vezes, a preferência dos alunos. Entende-se que, num crescendo de complexidade, o aluno deverá se deparar com textos cada vez mais densos ou mesmo áridos, do ponto de vista teórico, entretanto depreende-se que, a essa altura do processo, seu engajamento primeiro já o preparou para tal. Existe ainda um outro momento durante o qual o professor é chamado a agir diretamente sobre a motivação do aluno : quando reage às suas produções, valorizando-as, apontando as características positivas do conteúdo de sua escrita. Nesse ponto, as observações do professor agem como “pequenos empurrões” que ajudam a manter o aluno engajado. Um outro princípio de Freire (1996, p. 25) levado em consideração pelo MC é aquele que estabelece que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” Este é um princípio geral a partir do qual todo o método se fundamenta e está estruturado, e que também leva em conta a motivação como condição necessária à aprendizagem. Em efeito, sem motivação torna-se realidade a imagem da colega, que me confessou ao sair de sala de aula : “ao chegar em sala, sinto-me como uma jarra cheia de água mas completamente vazia ao final, e os copos, os alunos, vazios também ; minha impressão é que a água foi toda derramada fora dos recipientes.” Essa imagem ilustra a ineficácia da comunicação quando o interlocutor não está comprometido com o processo. Entretanto, o princípio de Freire sinaliza para uma das maiores motivações que se pode compartilhar com um indivíduo, qual seja, a possibilidade de se reconhecer como sujeito autônomo, capaz de realizar suas próprias escolhas, de se conceber definindo sua vida. De acordo com este princípio, no Método (Con)texto de Letramentos Múltiplos, o professor é mentor, um guia que cria condições (fixa as metas e os meios) para que o aluno assuma parte da responsabilidade na construção de sua própria aprendizagem e se afirme enquanto sujeito (POZO, 2002). O professor faz isso quando convida o aluno a reagir ao estímulo inicial e o leva a se engajar num processo comunicativo através do qual ele terá oportunidade de entrar em contato com possibilidades e desafios

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compreensão. Para que isso aconteça da forma mais espontânea possível, existe a regra do “sem julgamentos” que é estabelecida pelo professor, no primeiro dia de aula. Ela se apresenta como um pré-requisito necessário à operacionalização do Método. Apesar de artificial – julgamentos sempre se faz –, numa sala de aula com esta dinâmica, só é permitido verbalizar os julgamentos positivos. Esta estratégia tem como objetivo a criação de um clima de compreensão e acolhimento, indispensável à expressão espontânea dos sujeitos. Neste aspecto, o método contexto se aproxima dos princípios teóricos de Carl Rogers (1976) que acredita que somente quando o outro é aceito com seus sentimentos, atitudes e crenças, ajudamos-lhe a tornar-se pessoa. Existe ainda uma outra circunstância que contribui para facilitar a expressão do sujeito: ele é livre para fazê-lo da forma que quiser ou da forma que melhor lhe convier. Daí os múltiplos letramentos: os alunos podem fazer uso de qualquer linguagem – verbal, corporal, musical, etc. – para externar sua idéia. Essa condição possibilita, na maioria das vezes, o resgate de potencialidades adormecidas reativando o desabrochar da criatividade. Cabe ainda ao professor, ao final desse processo, ouvir as produções dos alunos, de caráter individual ou a síntese das ideias discutidas nos diversos grupos, traduzidas em palavras ou frases, reagir a elas, e articulá-las com a teoria que está sendo trabalhada. Geralmente os alunos identificam, na fala do professor, um ou outro ponto já refletido por eles anteriormente e se sentem valorizados. A partir dos princípios abordados não é difícil sintetizar, de antemão, algumas das maneiras pelas quais o aprendizado se processa: pelo despertar da curiosidade que traduz o primeiro momento do estado de motivação. Como diz Alves (2002, p. A 3), “quando o objeto a excita, a inteligência se ergue, desejosa de penetrar no objeto que ela deseja possuir”; pelo significado que o sujeito atribui ao conhecimento, que o motiva não só a buscar compreender, mas, também, a guardar as novas informações que recebe. Novamente Alves (2002, p. A 3) corrobora para esta compreensão quando diz: “a memória não carrega conhecimentos que não fazem sentido e não podem ser usados”. A retenção da informação é reforçada pela associação do conhecimento novo ao já existente. Ao permitir que o aluno exteriorize os pensamentos, sentimentos e lembranças que lhe ocorreram a partir da “leitura” do estímulo oferecido, o Método Contexto oferece condições para que o aluno vá tecendo sua própria trama de conhecimentos que, por ser uma construção pessoal, passa a integrar sua subjetividade. É preciso ainda apontar duas outras condições que favorecem o aprendizado nessa metodologia : o contato e a troca com as várias formas de compreensão do estímulo propostas pelos demais colegas, e a repetição da informação à qual o aprendiz está exposto, propiciada pelas diversas maneiras de expressão de um mesmo conteúdo. A partir destas reflexões, observa-se que o Método (Con)texto propõe uma “construção dinâmica do conhecimento” (PIAGET 3 apud POZO, 2002, p.50); a aprendizagem segue o modelo construtivista, pois está assentada numa Reestruturação dos conhecimentos anteriores, mais que na substituição de alguns conhecimentos por outros. Não é que mudemos de mapa, é que reorganizamos certos elementos que fazem parte dele para tentar nos mover numa parte nova do território.” ....é uma mudança que “requer um envolvimento ativo, baseado na reflexão e na tomada de consciência, por parte do aprendiz. (POZO, 2002, p.50).

novos, articulá-los com as informações que já possui e construir sua própria trama de conhecimentos. É, portanto, tarefa do professor prover interlocutores, criando grupos com os quais os alunos possam partilhar as múltiplas formas de representação do estímulo oferecido, e burilar sua 2

2. Como operacionalizei o método

ALONSO TAPIA, J. Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis,

1995.

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PIAGET, J. L’equilibration des structures cognitives. Paris : P.U.F., 1975

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O Método Contexto prevê a programação global do curso, antes do início das atividades. No meu caso, preparei junto com o programa, os objetivos do curso, o cronograma de atividades e a seleção dos textos que seriam estudados.

podiam explicar o tema gerador, quando necessário, ou fazer, e muitas vezes este era o caso, alguma complementação, mas sabiam que, por aproximadamente 30 minutos, este era o momento de ouvir professor. Geralmente permaneciam atentos e satisfeitos em

A partir de acordo firmado no primeiro dia de aula, encomendei cópias dos textos. Ficar responsável pela entrega deste material tem algumas vantagens: tenho certeza de que os alunos o terão em mão a partir do início do curso e garanto a qualidade das cópias e sua encadernação.

perceber que suas produções não estavam distantes do que é focalizado pela teoria. Quando dispunha ainda de alguns minutos, solicitava voluntários que quisessem ler seus textos sentidos para a classe. No princípio, os voluntários são raros, mas, com o passar do tempo, as candidaturas espontâneas tornam-se numerosas, havendo também, quase sempre, indicação por parte dos colegas de algum texto de qualidade que lhes chamou a atenção, quando do trabalho em equipe.

Programei as atividades de forma a criar uma variedade didática e as distribuí nas 34 aulas (100 min. cada uma) previstas no calendário: 18 aulas partiram de leituras e redação de textos sentidos realizadas em casa; dez aulas funcionaram como oficinas – colagem, desenhos, sucatas e encenações – em que a tarefa e o material necessário eram indicados em sala; quatro foram aulas externas e duas foram dedicadas à avaliação, uma em cada bimestre. Expliquei, de forma muito sucinta, a dinâmica do método, frisando que a participação de cada um seria continuamente solicitada, e que seu êxito dependeria do engajamento do grupo. Por conseguinte, a avaliação, como uma necessidade institucional, estaria baseada na participação de cada um, concretizada pela entrega de textos sentidos no momento previsto. Expliquei o que seria um texto sentido – “leitura” e “escrita” como ação e reação, isto é, a recepção do estímulo oferecido, fosse ele um texto escrito, uma fotografia ou um passeio, deveria resultar em uma produção ou resposta através dos múltiplos letramentos: redação ou associação a um texto teórico ou literário, colagem, desenhos etc. O texto sentido visa à expressão de pensamentos, lembranças e sentimentos aflorados a partir da leitura de um texto-estímulo. Enfaticamente, expliquei que seus textos não seriam julgados, apenas contabilizados e que cada um valeria determinado número de pontos, dependendo do número de produções previstas para o bimestre, contanto que, ao final, somassem dez. Frisei ainda que o ”não julgamento” deveria também prevalecer entre eles, em todos os momentos das atividades realizadas e que esta era uma regra fundamental, para que todos pudessem se sentir à vontade de se expressar como bem entendessem. Os alunos tiveram acesso a estas informações no segundo dia de aula. Sempre dedico o primeiro dia a uma dinâmica de integração. Essa dinâmica tanto promove a aproximação dos alunos que, sendo do primeiro semestre, recém-chegados à universidade, ainda se encontram muito contidos em suas expressões, quanto favorece a aplicação do método criando, desde o início, um clima de acolhimento e descontração. Como já mencionado, a maioria das aulas (18) contou com a leitura do texto programado e redação de textos sentidos realizados em casa. A necessidade desta preparação se dá porque muitos dos artigos ou trechos selecionados não são tão curtos que permitam sua leitura, reação e o compartilhar com os colegas no espaço de tempo da sala de aula. Ademais, nesse ambiente, o silêncio, necessário à concentração de alguns alunos, não vigora por muito tempo. Assim, sendo o trabalho individual, realizado em casa, o tempo em classe pode ser dedicado, em sua totalidade, às dinâmicas de troca. Dessa forma, essas aulas iniciavam com a formação de equipes de cinco ou seis membros, em que cada componente lia o texto ou expunha a criação que havia realizado e ouvia a reação dos colegas. Geralmente essa atividade dura de 20 a 30 minutos. Ao final desse tempo, lhes era solicitado e transcrito na lousa um “tema gerador”4, isto é, uma palavra ou frase que tivesse caracterizado a discussão do grupo. Depois, com todos dispostos em círculo, desenvolvia a explanação teórica explicitando as articulações possíveis com cada um dos temas. Os alunos

Essa estrutura de aula, com algumas variações, cria uma rotina que, muitas vezes, leva os alunos a se colocarem em grupos, antes mesmo que o professor chegue à sala. Ela se adapta bem a uma turma grande como a minha, de 40 alunos, pois o período de aula não é suficiente para a comunicação e troca das produções de cada um com o grupo como um todo. Algumas vezes, com a intenção de variar, a leitura individual para toda a sala foi adotada, mas não mais que quatro ou cinco textos foram lidos. Nesse caso, após as reações de cada composição, introduzem-se, de imediato, as articulações teóricas pertinentes. Outro tipo de aula que adotei foi aquela que pode ser chamada de “Oficina”, geralmente muito apreciada pelos alunos, pela quebra de rotina que promove. “A elaboração que se busca na Oficina não se restringe a uma reflexão racional mas envolve os sujeitos de maneira integral, formas de pensar, sentir e agir.”... ...“Ela usa informação e reflexão, mas se distingue de um projeto apenas pedagógico porque trabalha também com os significados afetivos e as vivências relacionadas com o tema a ser discutido.”(AFONSO, 2001, p.9). Nessas aulas, as tarefas eram propostas em sala, embora algumas vezes tenha sido necessário ter feito uma leitura ou trazer algum material de casa: geralmente foi sugerido um trabalho de criação ou recriação em torno de um item do programa que os colocou diante de um desafio que, na maioria dos casos, foi encarado de forma lúdica. Como exemplos posso citar: a realização de mapas mentais do campus da UNIFOR, a observação destes mapas e a produção individual de textos sentido; a ordenação em forma de livro – título e sumário de capítulos – de material colhido na Internet, pela equipe, sobre Psicologia Ambiental; colagem, em dupla, sobre percepção ambiental a partir de exposição de slides apresentando figuras percebidas a distâncias diversas; discussão e encenação, em equipe, sobre a proxemia 5 nas diversas culturas. Quando necessário, forneci também o material para suas criações : lápis de cor, canetas hidracor, giz de cera, massinha, revistas, cola, tesoura etc. Nessas aulas, prevalece um clima de descontração que permite uma grande integração da turma. Percebi também que a vivência em grupo e o limite de tempo favorecem, de alguma forma, a criação : esta, despertando a competência, e aquele, a prontidão. Ademais, as oficinas fazem apelo ao pensar na ação (SCHÖN, 2000): a atividade leva o sujeito a refletir sobre os meandros da questão sobre a qual se debruça, muitas vezes desprezados numa leitura da teoria. A reflexão na ação desenvolve muitas das habilidades requeridas na prática profissional, como, por exemplo, o projeto arquitetônico, atividade típica da profissão, solicita esse tipo de reflexão.

Nos Círculos de Cultura de Paulo Freire, cada aula ou “encontro era organizado a partir de um tema ou palavra geradora , assim chamada porque codificava vários aspectos da cultura do educando estimulando a sua leitura crítica.” (AFONSO, L. 2001, p. 24)

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5 Termo criado por E.T. Hall (1966, p.13) para designar “às observações e teorias interrelacionadas, relativas ao uso que o homem faz do espaço como elaboração especializada da cultura.”

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E, num crescendo de diversidade e de interesse, posso dizer que as aulas de campo - visita ao campus, ao centro da cidade, a um parque ecológico e ao campus em cadeira de rodas foram as preferidas, apesar da resistência de alguns que ficavam a duvidar se o passeio realmente valeria a pena. A experiência mostrou-se sempre positiva para todos, fazendo os demissionários se arrependerem de não ter participado, principalmente porque estas aulas possibilitaram a experimentação de conceitos, levando-os, através da vivência direta, a uma compreensão imediata e mais completa, segundo relata o aluno Davi: “O passeio ao Parque do Cocó foi uma síntese de tudo que foi aprendido no semestre, desde distribuição de espaços, invasão da natureza, a questão das ‘bolhas’ [espaço pessoal]. A interação foi maravilhosa! Nos foi ensinado a aproveitar tudo o que a natureza nos pode dar, sem interferir no seu ciclo natural. A mim serviu também para passar a me preocupar mais com essa e menos com os insetos que às vezes nos perturbam.” As aulas de avaliação foram dedicadas ao confronto de minha contabilidade com a coleção de textos sentidos de cada um, para que eu pudesse lançar a nota com segurança, e à apreciação da didática a partir de quatro exclamações básicas - que legal !, que chato!, que pena ! e que tal? – que guiaram os alunos a discorrer sobre os pontos positivos, negativos, além de suas expectativas não realizadas e sugestões. Estas avaliações, principalmente a do primeiro bimestre, serviram para redirecionar pontos e introduzir algumas idéias sugeridas. Para a prova final, exigida pela Universidade e marcada fora do calendário das aulas, pedi que elaborassem, em casa, uma comparação entre a bibliografia lida e as vivências do semestre de um lado e os objetivos do curso de outro, de forma a demonstrar o conhecimento assimilado. Assim a prova passa a constituir-se em mais uma oportunidade de aprendizagem. 3. O que me ensina a experiência

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O bom desempenho das equipes também depende de sua composição. No início, a formação dos grupos deve ser espontânea, mas, para que não se criem dependências, é importante que o professor esteja atento e peça que os alunos procurem sempre compartilhar com colegas com quem ainda não interagiram. Para que um grupo funcione a contento, é preciso que seus componentes não sejam nem totalmente desconhecidos a ponto de inibirem a comunicação e nem totalmente conhecidos, o que poderá dar margem a conversas paralelas. Finalmente, é muito importante que o professor não abra mão das regras acertadas no início do curso. Com isso, estou querendo dizer que ele deve contabilizar pontos apenas dos textos sentidos entregues no dia programado, e que a porcentagem das presenças exigidas pela Universidade deve ser mantida. Tais exigências condizem com o pressuposto no qual se assenta o método de que a aprendizagem é um processo; em nosso caso, esse processo se inicia com a leitura e escrita individual e se prolonga com as vivências e trocas em grupo. A participação em sala, sem ter sido realizada a leitura e reagido ao texto solicitado, não propicia o mesmo aproveitamento daquele que se preparou. Da mesma forma, realizar a leitura e redação do texto sentido sem ter a oportunidade de compartilhá-lo não faculta o enriquecimento e a interiorização do conteúdo que as trocas proporcionam. Portanto, as faltas e os exercícios em atraso tornam o processo incompleto. Os pontos e as presenças são as ferramentas de pressão que o professor dispõe para manter o aluno no processo. Entretanto, quando o aluno estiver impossibilitado de comparecer, ele poderá enviar o “texto sentido” do dia por um colega ou pela Internet. Isso é possível devido à programação global que o aluno tem em mão, desde o primeiro dia de aula e que lhe permite, mesmo de longe, acompanhar o que está acontecendo. Nesse caso, se contabilizará o ponto pelo texto entregue, mas, naturalmente, não a presença.

Para aqueles que têm a intenção de aplicar o método, essa descrição não dispensa que ressalte alguns pontos que merecem a atenção do professor. São atitudes ou iniciativas que me pareceram relevantes ao longo do caminho, cuidados que, se implementados, agirão em reforço ao método para que se possa tirar o melhor proveito de sua aplicação.

E, ainda, pensando naqueles que namoram o método de longe, mas hesitam em aplicá-lo, ressalto outras vantagens em planejar o semestre de forma minuciosa. A programação global instaura uma organização que favorece a aplicação do método trazendo proveito tanto para o aluno quanto para o professor.

A leitura do texto estímulo pelo professor, no dia em que será trabalhado em sala, mesmo que já o conheça, traz segurança, porque reativa as ideias, tornando-as presentes na mente e propiciando uma compreensão imediata das reações dos alunos. Melhor ainda será se puder ler outros textos de conteúdo semelhante ao focalizado, o que colaborará para o desabrochar de novas percepções ao que está sendo discutido. Em suma, é uma forma de o professor se preparar para a exposição teórica e para as possíveis articulações que poderá fazer a partir das produções dos alunos. Além disso, em todos os momentos, é importante que o professor se mostre atento ao que está se passando em sala, sem necessariamente intervir nos processos dos alunos. Por exemplo, enquanto estiverem reunidos em equipe, o professor deve circular e se aproximar de cada uma, observar o que está acontecendo, mas não deve interferir nas discussões : é uma forma velada de pressão, que visa manter o bom funcionamento do grupo.

Saber o próximo passo em um caminho dá segurança e libera o espírito, tornando-o presente ao que está acontecendo, o que pode se traduzir em participações mais criativas. Caminho demarcado, entretanto, não deve se constituir em prisão. A possibilidade de remanejar atividades sempre existe: aulas podem ser trocadas quando, por exemplo, não for possível realizar os passeios nas datas previstas ou houver necessidade de aprofundar algum tópico. Nesses casos, é importante cuidar para que todos, mesmo os faltosos, tenham acesso a essa informação. Todavia ter o semestre programado e o material em mão oferece uma visão de conjunto, e estabelece uma base que pode ser complementada e enriquecida tanto em sua forma quanto em seu conteúdo.

Entretanto, se for chamado a prestar algum esclarecimento, nada impede que o faça, não esquecendo de ser breve, pois precisa continuar suas “visitas” de forma a assegurar o bom funcionamento de todas as equipes.

Desse modo, o método cria uma rotina, como diz seu criador, Cavalcante Jr, deixando que a novidade seja trazida pelos alunos. Efetivamente, o aluno é coresponsável pela sala de aula. Ao professor cabe criar o ambiente de acolhimento e troca para que o aluno se sinta à vontade para se expressar e motivado a aprender com os demais, sejam eles os colegas ou o professor. No MC o aluno é parceiro, e o professor um aprendente tanto quanto ele. A variedade de pontos de vista expostos propõem novas visões dos assuntos e ocasionam a troca de experiências pessoais, estimulando a circulação de idéias e informações.

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Contudo uma fala sua poderá inibir e cortar a integração grupal. Caso os alunos parem o que estão fazendo por ocasião de sua aproximação, o professor pode lembrar-lhes que devem continuar como se ele não estivesse presente.

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Ademais, em várias ocasiões, os alunos trazem exemplos observados em seu dia a dia, como reportagens, fala de personalidades em programas na mídia, que comprovam e complementam conceitos e tópicos que estão sendo focalizados. Como atesta a aluna Janaína: “Durante este semestre, devido à metodologia adotada, pude aprender vivenciando, debatendo e ouvindo idéias de colegas que tem experiências e vivências diferentes e não decorando...” Por outro lado, a partir da atuação dos colegas, o aluno se sente motivado a participar: percebe-se também capaz e encorajado a tomar iniciativa e a fazer experiências novas se arriscando quando descobre que o outro não é criticado e suas idéias são valorizadas. Aprende a se expressar e a falar em público, uma habilidade necessária a qualquer profissional e muitas vezes menosprezada na sala de aula tradicional. Sobre isso, diz-nos Rachel: “Na disciplina de Psicologia Ambiental aprendemos a debater e a expor nossas opiniões na frente da sala inteira e a ouvir a opinião dos colegas também. As aulas foram sempre animadas e sempre nos deixavam envolvidos com o conteúdo teórico....Amo o estilo dessas aulas, adoro ouvir todo mundo discutindo e vendo (e até aceitando) novos pontos de vista.” Dessa forma, não há alunos deixados de lado. Naturalmente existirão aqueles que falam mais, porém cada um sabe que pode falar e que é principalmente sua a responsabilidade de inserir-se no processo. Eventualmente, o professor pode também ajudar, solicitando a participação daqueles que precisam de um empurrão. Em depoimento, ressalta o aluno Adriano: “Achei que a minha timidez acabaria prevalecendo... os obstáculos foram acontecendo, e fui superando-os. Passei a me interessar e adorava participar das aulas... não venci o mal (a timidez)... mas consegui ventilá-lo com coragem e transparência, graças ao que a senhora vem fazendo, que é cutucar, chamar atenção para que possamos ser mais participativos em nossas vidas sem medo de enfrentar nossos obstáculos...

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permitindo um melhor entendimento da relação pessoa-ambiente. Segundo os mesmos autores, Gunther & Rozestraten (1993, p. 117), a Psicologia Ambiental adota uma abordagem emic, contextualizada, que “leva em conta não somente o lugar como variável importante, mas todas as circunstâncias do local e sua influência sobre o fenômeno.” Wiesenfeld (2002, p. 8) precisa: “...é no marco das características locais do contexto que os grupos ou comunidades interpretam sua vida cotidiana e orientam suas práticas sociais”. Segundo esta autora: Quando se fala na influência do contexto, estamos aludindo a um conjunto de condicionantes ecológicos, isto é, sociais, econômicos, políticos, culturais, geográficos, históricos na geração dos significados que as pessoas elaboram acerca de suas realidades. Todo significado está vinculado ao contexto em que é gerado, de modo que o contexto marca o caráter local da relação pessoa ambiente. (2002, p. 8). A focalização do contexto (leitura do mundo) como necessária à compreensão dos fenômenos abordados coincide com a postura do Método Contexto ao considerar que os sujeitos “são desde sempre possuidores de um saber por serem sujeitos de uma cultura” (Afonso, 2002, p. 23), e não concebe o aprendizado desvinculado da realidade do aprendente. O testemunho dos participantes ressalta a importância deste procedimento: “O curso colocou os alunos na perspectiva da PA de forma criativa e acima de tudo fez com que todos tivessem a liberdade de se expressar mostrando que são capazes de entender bem o assunto e ver como tudo estudado está presente em nossa realidade, não apenas no papel e na teoria.“(auto avaliação aluno não identificado) A explicitação das representações e significados individuais dos fenômenos em análise permite aos participantes do grupo de aprendizagem não só o acesso a novas informações e perspectivas, mas também propicia uma abertura de espírito, o respeito pelo ponto de vista do outro e, naturalmente, o crescimento emocional. Os alunos se percebem mais receptivos, mais respeitadores e reflexivos em seus contatos e em relação as suas próprias reações, como reportam as alunas: “...com tudo isto, estes textos, os debates vejo hoje o mundo com um olhar mais crítico. Procuro analisar minha forma de relacionamento com o meio e com os outros que dividem espaços comigo”. (Micaele)

Em resumo, ao professor cabe reger o curso da ação e atentar para que as metas estabelecidas sejam cumpridas, solicitando, quando necessário, que os alunos assumam sua responsabilidade no processo.

“Descobrimos muito sobre nós, sobre o que pensamos, como e porque pensamos de determinada forma sobre alguma coisa; hoje somos, pensamos e olhamos as coisas, os lugares de uma forma diferente daquela de antes. Talvez hoje muitos de nós alunos saibamos respeitar mais a natureza até para poder lidar melhor com ela.” (Karen)

4. Adequação à Psicologia Ambiental Uma das características da Psicologia Ambiental apontada por Fischer, Bell & Baum (1984) 6, traduzida e especificada por Gunther & Rozestraten (1993), é a que nomeiam de “holística”: “o efeito do ambiente no organismo não é analisado isolado do seu contexto, nem de maneira unidirecional” (p. 108). Quanto à bi-direcionalidade, tendo sido explicitada no início deste capítulo, quero destacar aqui a questão do contexto cuja importância é ressaltada tanto pela Psicologia Ambiental quanto pelo método didático que utilizei. O MC recupera as representações contidas no contexto sociocultural particular de cada um que, em nosso caso e num crescendo em abrangência, pertencem ao contexto cearense, brasileiro, sul-americano e ocidental, 6

Ademais, quando penso na categoria “holística”, não deixo de associá-la também ao fato, nem sempre refletido de que “...onde quer que estejamos, estamos inseridos num ambiente...” (Melo,1991, p.87). Na verdade, como diz Watts (1981, p 25), nous ne venons pas au monde, nous en sortons7, e a ele estamos presos de forma inescapável. Apesar de evidente ou talvez justamente por isso, geralmente não atentamos para a nossa relação com o meio. Cabe, portanto, dentro do adjetivo “holística” a especificação de que à PA interessa toda e qualquer relação que o homem venha a estabelecer com qualquer que seja o espaço, pois a análise de uma relação ambiental levará impreterivelmente a uma melhor compreensão de outras. (É importante lembrar aqui que a delimitação da área se dá a partir do ponto de vista psicológico:

FISHER, J. D., BELL, P.A.,& BAUM, A. Environmental psychology. 2ªed. New York : Holt., Rinehart and Winston, 1984. 7

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“Nós não viemos ao mundo, nós saímos do mundo.” (Tradução própria).

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à PA interessa o que se passa no interior da pessoa e seu comportamento, quando a variável focalizada é o espaço físico ou social.) A título de conclusão lógica destas reflexões, pode-se afirmar que todo e qualquer ser humano tem alguma coisa a dizer sobre esta relação, seja a partir de sua própria experiência, seja a partir de suas observações. Neste sentido, há um casamento perfeito entre o Método Contexto e a Psicologia Ambiental : o método abre espaço para que sejam colocadas as lembranças, pensamentos e sentimentos relacionados à experiência ambiental do sujeito e esta experiência, objeto da PA, é rica e acessível a todos. Basta o indivíduo se reportar a sua vivência cotidiana para facilmente identificar múltiplos exemplos de sua relação com o ambiente. Em efeito, quando os alunos entram em contato com esta abordagem se surpreendem e se entusiasmam, passando a observar mais seus comportamentos. Este entusiasmo é comum à grande maioria das pessoas pela novidade que a consciência desta relação traz e pela percepção antes ignorada dos múltiplos significados potenciais e considerações várias que emanam da vivência ambiental de cada um. ...“vi que a importância e o significado de determinado espaço para alguém é resultado de experiências por este lá vividas, coisa que eu nunca havia pensado e que é extremamente interessante e verdadeira. E assim foram muitos outros temas e assuntos vistos.” (Bruno Braga) “A disciplina de Psicologia Ambiental me serviu para analisar tudo com mais detalhe, com mais calma, por mais corriqueiro que seja o que eu estou analisando, seja a distribuição dos cômodos de uma casa, ou até mesmo a posição das cadeiras em uma sala.” (Davi) Outra característica da Psicologia Ambiental reportada por Gunther e Rozestraten (1993) é aquela que concerne ao tipo de pesquisa que interessa à área: a pesquisa ação, isto é, aquela que visa à resolução de problemas práticos. A palavra facultada aos alunos indica impreterivelmente situações problemáticas por eles vivenciadas; seu exame ou vivência durante o semestre levanta soluções que podem ser discutidas e encaminhadas. Nesse sentido, a aplicação do Método Contexto à Psicologia Ambiental pode transformar a sala de aula em uma pesquisa exploratória, em que são formuladas hipóteses para uma futura verificação ou refutação da teoria. Nesta perspectiva, o destaque dado pela mídia a situações e problemas ambientais corroboram para o acesso a informações que, trazidas para o debate em classe, complementam e enriquecem o aprendizado, originando, às vezes, ações cidadãs, comprometidas com o bem-estar social. Cito como exemplos, as cartas redigidas às autoridades responsáveis e à mídia denunciando problemas e exigindo solução, após leitura de reportagens sobre diversos comportamentos anti-ecológicos; a reportagem de Guilherme de Aquino ( 2003), “Diálogo no escuro” sobre exposição em Milão que permite contato com a realidade dos deficientes visuais, trazida para complementar o estudo da percepção. Uma aluna dá seu testemunho: “...nesta disciplina somos convidados a nos auto confrontar para que ocorra essa interação de idéias observadas em todo o decorrer do semestre, ...esbarramos com o verdadeiro significado do termo universidade como alunos, ...aprendemos a vigiar o nosso espaço e a nos preocupar com questões pertinentes à sociedade como cidadãos e como pessoas, ...procuramos entender melhor a nós mesmos para compreendermos os caminhos traçados pela humanidade.” (Danielle)

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Estes são alguns pontos em comum entre a PA e o MC até o momento elencados por mim. Certamente descobrirei outros, e acredito que outras disciplinas vislumbrarão também características próprias que se identifiquem bem com o método. Conclusão Gostaria de chamar a atenção para uma característica fundamental do Método Contexto que está presente em todas as suas fases e que foi abordada ao longo deste capítulo apenas de forma implícita: o espaço que ele concede à afetividade do aluno. Ora, a realidade é problematizada tanto de forma reflexiva quanto de modo sensível e, dessa mesma maneira, o aluno se vincula aos conceitos que lhe são apresentados. Entretanto, na maioria das vezes, lhe é cobrada apenas sua apreensão intelectual; seus sentimentos e emoções não interessam. Muitos professores acreditam que esta seara não lhes compete. Os afetos, todavia, não podendo ser eliminados, passam a agir em surdina se expressando muitas vezes através de comportamentos inadequados, tais como preguiça, enfado, desatenção, etc, fruto da abordagem fragmentada do sujeito. Sendo a academia o lugar da ciência por excelência, a atitude dos professores é compreensível, tendo em vista que “... as emoções e afetos têm sido vistos como deformadores do conhecimento objetivo” (BOCK, FURTADO & TEXEIRA, 1994, p.190). Segundo Morin (1999), nas sociedades contemporâneas ocidentais, houve uma disjunção entre prosa e poesia, entre o racional e o afetivo. O autor precisa que a ruptura se deu a partir século XVII, quando a cultura científica separou-se da humanista. Entretanto, segundo ele (2000, p. 177), todo ser humano fala duas linguagens a partir de sua língua. A primeira denota, objetiviza, funda-se na lógica do terceiro excluído; a segunda fala antes através da conotação, isto é, o halo de significações contextuais que cerca cada palavra ou enunciado, joga com a analogia e a metáfora, tenta traduzir as emoções e os sentimentos, permite à alma exprimir-se. Quando o Método Contexto dá espaço para que o aluno coloque ao lado de seus pensamentos, suas lembranças e sentimentos, está considerando que as emoções, presentes e passadas, são tão importantes quanto as reflexões intelectuais para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça. Da mesma forma, quando permite que o aluno lance mão de qualquer linguagem para expressar suas reações, privilegia a imaginação e a criatividade, propiciando mais uma oportunidade para o emergir das emoções. A palavra emoção tem sua origem no latim, emoter, que significa mover, excitar, incitar. É cognata de motivação, pois tem em comum o tronco: mov- , de mover, mover-se para. A comunicação desencadeada pelo MC é uma comunicação pessoal, pois o estímulo apresentado ocasiona um sentimento de identificação ou não identificação, levando os integrantes do processo a se tornarem ouvintes e, também, a quererem comunicar. Como uma bola de neve, cada participante leva o outro a expor suas idéias, experiências, lembranças e sentimentos em relação ao conteúdo que está sendo discutido. Certamente a aprendizagem acontece pelo acesso às múltiplas visões do assunto, mas principalmente porque o aluno é ativo no processo: ele move-se em direção àquilo que é significativo para ele e engaja-se por motivos pessoais, intrínsecos. E, segundo Pozo (2002, p. 140), ”Aprender pela satisfação pessoal de compreender ou dominar algo implica que a meta ou motivo da aprendizagem é precisamente aprender.”

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Da mesma forma, o MC leva os estudantes a refletirem ativamente sobre a informação proposta, tornando-os capazes de criticar o que está sendo veiculado, engajando-os na tarefa não só de receber, mas também de filtrar a informação. Assim o MC toma para si “a primeira tarefa da educação científica que é ensinar a ver e ensinar a pensar”(Alves, 2002a, p. A-3). Esta talvez seja a única forma de o homem moderno se proteger da profusão de informações que tanto o angustia e fragiliza. Ademais, o Método Contexto propicia um ganho pessoal e outro coletivo, para além da aprendizagem, que também merece ser explicitado: por terem sido tocados, os sujeitos se movem em direção uns aos outros, num movimento de compreensão que proporciona a integração do grupo. Há amizades que se formam e um grupo que se constitui formando uma base comum. Em relação à prática aqui relatada, a integração da turma foi um aspecto assinalado por unanimidade quando os alunos tiveram ocasião de falar sobre sua experiência. A disciplina passou a ser o ponto de união entre todos os estudantes do primeiro semestre; a aproximação entre eles foi tão grande que daí nasceu um time de futebol e um grupo de estudo. “Que legal o fato de vivenciarmos cada detalhe do ambiente junto com nossos colegas, pondo em prática nossas estudos no campus, na cidade e mesmo na sala. Pudemos assim conhecer todos os tipos de pessoas e situações.” (aluno não identificado) “Essa foi a disciplina em que os alunos mais se entrosaram, tanto entre eles como com a professora”. (Régis) “O curso foi ótimo. Certamente vai ficar marcado para todos como uma disciplina que integrou os alunos e os colocou na perspectiva da Psicologia Ambiental de forma criativa .” (aluno não identificado)

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através do ensino tradicional. Numa sala de aula, onde o Método Contexto é empregado, todos, uns mais outros menos, certamente, se sentem mais comprometidos, e o clima que se estabelece no grupo age no sentido de recuperar o aluno desinteressado, trazendo-o de volta ao processo. E, dirigindo-me aos colegas mais céticos que temem que o aluno não aprenda se a “matéria” não for repassada de forma expositiva e se ele não for cobrado através de verificações que exijam principalmente a replicação daquilo que lê nos livros, eu pergunto : o que de fato um aluno pode aprender em um semestre de curso, um semestre que não é um semestre, mas quatro meses, cujos primeiros quinze dias são dedicados às apresentações e informações necessárias ao desenvolvimento do curso, e os últimos quinze estão completamente esvaziados pela preocupação com os trabalhos e as provas finais de cada disciplina cursada e não mais com o conjunto de sua aprendizagem? O que pode um professor transmitir em um semestre que, de fato, é um trimestre ? Penso que, se os alunos saírem sabendo o que é a disciplina, qual a importância dela para sua formação, se tiverem tomado conhecimento dos conceitos básicos da área e de sua bibliografia, e se o professor os tiver motivado a consultála quando precisarem, penso termos cumprido nossa missão. Qualquer que seja o método, conseguir mais que isso em tão pouco tempo é ilusão. O que está aqui formulado é um testemunho que traz consigo a força de uma experiência positiva com a aplicação do Método Contexto de Letramentos Múltiplos que reconheço como mais uma contribuição, entre muitas outras, ao trabalho do professor, neste momento em que seu maior desafio é ganhar a atenção do aluno. BIBLIOGRAFIA

Entretanto, nem tudo são flores. Resta-me colocar ao lado dos ganhos aqui relatados, que a aplicação do Método não garante 100% de aproveitamento e interesse. Na realidade, também se enfrentam problemas, pois nem todos os alunos lêem o texto por completo e mesmo aqueles que o fazem não o fazem sempre. Em muitas ocasiões recebi textos sentidos escritos sem cuidado, denunciando terem sido feitos apenas para cumprirem com a obrigação. Além disso, alguns estudantes se restringem a formas de expressão mais cômodas para eles, como o desenho ou a colagem. Apesar disto, com o emprego desta metodologia, observei que o aprendizado foi mais efetivo e atingiu os alunos de forma mais eqüitativa do que aquele obtido

AFONSO, L. Oficinas em dinâmica de grupo: Um método de intervenção psicossocial. In _______________Oficinas em dinâmica de grupo: Um método de intervenção psicossocial. Belo Horizonte, Ed. Do Campo Social, 2001. p. 9-54. ALVES, R. Sobre moluscos e homens. Folha de São Paulo, 17 fevereiro 2002, p. A 3. ______ As mãos perguntam, a cabeça pensa. Folha de São Paulo, 21 julho 2002a, p. A 3. AQUINO, Guilherme de. Diálogo no escuro. Isto é, 19 fevereiro 2003, p.65. BOCK, A. M., FURTADO, O. & TEXEIRA, M.de L.T. Psicologias : Uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1994. 319p. CAVALCANTE JR., F.S. Por uma escola do sujeito. O método (Con)texto de Letramentos Múltiplos. Fortaleza: Edições Fundação Demócrito Rocha, 2001. 150p. __________________ O Método (Con)texto de Letramentos Múltiplos. Fortaleza: Comunicação Aprendente, 2003. 3p. FREIRE, P. A importância do ato de ler. In ____________A Importância do ato de ler em três artigos que se completam. 32ª ed. São Paulo : Cortez, 1996. p. 11. 87p. ___________Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 19ª ed. São Paulo : Paz e Terra, 2001. 165p. GUNTHER, H. & ROZESTRATEN, R. J. A. Psicologia Ambiental : Algumas considerações sobre sua área de pesquisa e ensino. Psicologia : Teoria e pesquisa, Brasília, 1993, vol. 9 nº 1, p. 107-122. Hall, E.T. A Dimensão Oculta. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1966. MELO, Rosane G. C. de. Psicologia Ambiental : Uma nova abordagem da Psicologia. Psicologia USP, São Paulo, 2(1/2): 85-103, 1991. MORIN, E. Amor, poesia e sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. 72p. MORIN, E. & KERN, A.B. Terra-Pátria.Porto Alegre : Sulina, 2000. 189p. POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres. A nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre : Artes Médicas, 2002. 296p. ROGERS, C. Tornar-se pessoa.São Paulo: Martins Fontes, 1976. 346p. SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo : Um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre : Artes Médicas, 2000.

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O entusiasmo deste processo alcançou também o professor que é duplamente tocado ; por um lado, pelo envolvimento do aluno e, por outro, pelo desenrolar do método que se autodesenvolve em muitos aspectos, quando colocado em funcionamento. Todavia, como assinalado, não prescinde de seu cuidado para que o planejado possa ocorrer da melhor forma possível. Na verdade, a sala de aula é uma obra viva, que se reproduz à frente do professor, à qual ele deve estar atento, aproveitando as oportunidades que surgem para criar e recriar. E como um artista, ele se torna presente, arrebatado por sua vivência. Em meu caso, percebi que até mesmo outras áreas de minha vida estavam sendo beneficiadas por esta experiência à medida que procurei tratá-las com o mesmo esmero. E, se antes duvidava e insistia em transmitir os “conteúdos” de forma expositiva, julgando ser esta a tarefa do professor, hoje, através desta experiência, compreendi, em definitivo, que devo dar a vez ao aluno. A mim cabe sugerir a direção, complementá-la e ajustá-la; acompanhá-los e assegurálos de sua capacidade, mostrando-lhes que juntos fazemos melhor do que o professor sozinho. Compreendi que sou aprendente tanto quanto eles e que a sala de aula é troca, confiança e criatividade.

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WATTS, A. Méditations créatrices. Paris : Éditions Retz, 1981. 169p. WIESENFELD, E. The role of environmental psychology in the study of environmental issues. São Paulo, Simpósio Internacional LAPSI-IAPS, 18 a 22 novembro 2002. 8 p. Texto não editado.

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CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DOS CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO Carlos Eduardo Nunes 8 João Calafate9 Rachel Coutinho10 Wanda Vilhena Freire11

Introdução Este trabalho pretende refletir sobre a importância do trabalho final de graduação na estrutura acadêmica e pedagógica dos cursos de Arquitetura e Urbanismo (A&U), a partir das questões levantadas sobre os fundamentos do trabalho final de graduação no Encontro Regional da ABEA realizado no Rio de Janeiro em junho de 2005. O trabalho final de graduação pode ser considerado como um momento de avaliação do próprio curso e deve refletir os pressupostos contidos no projeto político pedagógico dos respectivos cursos, além de avaliar a formação do aluno frente às atribuições profissionais do arquiteto e urbanista. O Trabalho Final de Graduação (TFG) nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo foi instituído em 1994, sendo considerado um avanço na avaliação do conhecimento adquirido pelo aluno durante os anos de formação. A exigência da participação de um membro externo à instituição na avaliação final proporcionou ótima oportunidade de troca de experiências não apenas para o aluno mas também para o curso. A partir de sua implantação nos cursos de graduação em todo o Brasil muitos dos cursos introduziram uma disciplina anterior ao TFG, como fundamentos para o trabalho final de graduação. Em junho de 2005 foram aprovadas as novas Diretrizes Curriculares para a área de A&U, com algumas mudanças em relação à anterior. No que diz respeito ao TFG, vale destacar duas importantes alterações: a possibilidade deste ser cursado concomitantemente com outras disciplinas, e a mudança de nomenclatura para trabalho de curso.12 Das várias abordagens das disciplinas de fundamentos apresentadas no encontro de junho no Rio, pudemos perceber que essa disciplina se reveste de muita importância, ao preparar e encaminhar o aluno para a escolha e fundamentação teórica e metodológica do seu tema, e de alguma forma reflete a maneira pela qual os cursos abordam o TFG do ponto de vista didático e pedagógico. Dessa forma, num momento em que os segmentos acadêmicos nas diversas unidades das universidades brasileiras voltam a discutir o projeto político pedagógico (PPP) de seus cursos, acreditamos ser importante analisar qual a contribuição que o TFG e sua disciplina de base, a fundamentação para o TFG, pode dar para o alcance dos objetivos do PPP. Abordagens diferenciadas no TFG e sua fundamentação Os cursos de graduação em A&U apresentam abordagens diferenciadas no TFG e na disciplina que o precede, os fundamentos para o TFG, em que pesem as diretrizes gerais estabelecidas pelo Ministério da Educação. Nas várias experiências relatadas no encontro notam-se alguns pontos em comum: a) a escolha do orientador se dá o mais cedo possível na disciplina de fundamentos; b) o tema é 8 arquiteto, mestre, diretor do Curso de Arquitetura e Urbanismo, UNESA, arquitetura@estacio.br 9 arquiteto, diretor do Curso de Arquitetura e Urbanismo, USU, calafate@mls.com.br 10 arquiteta, doutora, professora adjunta, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, UFRJ, rachelcc@acd.ufrj.br 11 arquiteta, mestre, coordenadora de graduação, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, UFRJ, wvilhena@brfree.com.br 12 “O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório e será desenvolvido em determinada área teórico-prática ou de formação profissional do curso, como atividade de síntese e integração de conhecimento, devidamente regulamentado e aprovado pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração, e será supervisionado por um docente, de modo que envolva todos os procedimentos de uma investigação técnico-científica, a serem desenvolvidos pelo acadêmico ao longo da realização do último ano do curso.” (Parecer CNE, 06 junho 2005) TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - O MÉTODO (CON)TEXTO E A PSICOLOGIA AMBIENTAL : PROSA E POESIA EM SALA DE AULA.

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livre; c) a disciplina de fundamentos é ministrada em turmas com diversos alunos; d) o fato de o TFG ser cursado isoladamente no último período contribui para um melhor resultado. Alguns dos presentes ao encontro consideram que a disciplina de fundamentos deva ser constituída de seminários de pesquisa para que o aluno possa desenvolver uma fase de pesquisa de forma normatizada, culminando em “papers”, sem chegar a uma proposta projetual. Assim, a partir de uma proposta preliminar de trabalho, numa primeira etapa são realizados dois seminários. O primeiro sobre arquitetos relevantes e sobre um livro seminal, que é fechada com a discussão das tendências recentes na arquitetura. Na segunda etapa o aluno deve produzir novo texto sobre o seu tema com rigor científico e rígido controle da autoria de cada trecho para depois apresentá-lo em forma de seminário e dar início à pesquisa e ao diagnóstico do tema escolhido. Em novos seminários, são abordadas questões relativas ao terreno, entorno e legislação; referências programáticas e referências arquitetônicas. Ao final, o trabalho é defendido perante banca interna.13 Uma das questões levantadas é como se traduz a avaliação em nota, ou seja, como avaliar efetivamente que um determinado trabalho merece nota 10, nota 7 ou nota 5. A nota 7 é dada quando o trabalho atende a todas as expectativas (vai para a biblioteca como fonte de referencia para futuros trabalhos sobre o mesmo tema), acima de 7, só quando supera as expectativas.14 Foi considerado por várias escolas que a disciplina de fundamentação deve resultar num “paper” que sintetize a pesquisa e a fundamentação do tema do aluno. No entanto, para o TFG uma das escolas aceita trabalho teórico sobre experiência projetual.15 Essa mesma escola, que não possui em seu currículo a disciplina de fundamentação, destacou a importância do espírito de equipe na disciplina de TFG e a inserção de discussões sobre temas contemporâneos, como o meio ambiente. Outra escola destacou que o objetivo do FTFG é conseguir que o aluno tenha uma proposta projetual ao final da disciplina ancorada em três pilares: lugar, programa e conceito. Nesse caso a ênfase do FTFG deve ser a conceituação do projeto de A&U.16 Um dos cursos desenvolve a disciplina de FTFG em duas fases. Na primeira o trabalho se dá em grupos com orientação coletiva dentro de temáticas circunstanciadas. São abordadas questões relativas ao urbanismo e ao edifício, com formulação inicial de um projeto urbano. Na segunda fase, individual, se desenvolve um trabalho de reflexão teórica e prática projetual.17 Esta mesma escola vem elaborando uma reforma curricular, na qual o aluno terá momentos de integração durante o curso. O caráter de pesquisa foi comum a todas as experiências relatadas, e algumas tomam como parâmetro para os critérios de apresentação e avaliação, os concursos abertos para alunos de arquitetura, especialmente o Opera Prima (de abrangência nacional) e o Arquiteto de Amanhã (de abrangência estadual no Rio de Janeiro). Algumas escolas relataram que aceitam o desenvolvimento de trabalho teórico no TFG, com algumas precauções para que o conteúdo e a consistência sejam relevantes, mas que não há incentivo para esse tipo de trabalho. Quanto a ser disciplina exclusiva no período, sem a concomitância de outras disciplinas, todas concordaram que faz diferença na qualidade final do trabalho, apesar das dificuldades de implementação (sobretudo nas privadas). Em relação à defesa do TFG propriamente dita, foi considerado que o tempo de que dispõe a banca para avaliar o trabalho final é muito curto. 13Proposta da UNESA. 14 UNESA. 15 UFF 16 UFRJ 17 PUCCAMP TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DOS CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO

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A questão da quantidade de alunos em cada escola também foi apresentada como uma peculiaridade, pois há escolas que possuem grande número de alunos concluintes (como o caso da PUCCAMP – 140 alunos/ano, e da UFRJ – 200 alunos/ano). A atualização e o aperfeiçoamento das normas do TFG é bastante freqüente em várias escolas. Foi mencionado que o TFG não deve ser considerado como um projeto a mais, e sim, deve ser tratado com um certo ritual e pompa. Nas palavras de um docente, o TFG é um “grito” de passagem. E, finalmente foi mencionado que o TFG deve ter “a cara da escola”, ou seja, deve refletir a imagem do curso de A&U. Algumas considerações sobre os objetivos do TFG e sua fundamentação Os debates que se seguiram à apresentação das várias experiências com a disciplina de fundamentos levantaram uma série de questões importantes para se pensar e repensar os objetivos do FTFG e do próprio TFG. Uma das primeiras considerações diz respeito ao perfil profissional do arquiteto que queremos formar e seu papel na sociedade contemporânea. Nesse sentido, destacou-se a importância da função social do arquiteto, especialmente num momento de crise da arquitetura brasileira. Ao mesmo tempo, o aluno deve mostrar que possui os conhecimentos mínimos que atendam às atribuições profissionais, fazendo jus assim ao grau que lhe será conferido. Ou seja, ele deve demonstrar através do trabalho final que tem condições de exercer plenamente sua profissão de arquiteto e urbanista. A partir dessa consideração levanta-se a pertinência do TFG enquanto síntese. Argumentou-se, de um lado, que o mundo caminha para a especialização, e portanto, não se deveria cobrar uma síntese. Por outro lado, nota-se que a grande maioria das argumentações considera que o arquiteto deva ter uma formação abrangente, ou seja, vai contra o argumento da especialização. Esta deve se dar nos cursos lato-sensu e stricto-sensu na pós-graduação. O arquiteto deve ser plural e generalista e estar apto a desenvolver diversos temas. Ainda em relação à questão da síntese, considerou-se que o aprendizado se dá através de sínteses progressivas durante o curso e o fato do aluno ter sido aprovado nas diversas disciplinas que compõem o curso o torna apto a desenvolver por si só um projeto na disciplina de TFG. Também foi mencionado que ao longo do curso vários assuntos são tratados repetidamente, porém com profundidade cada vez maior. Foi consenso que, é nesse momento que se evidenciam as deficiências e as qualidades da implementação do projeto pedagógico. Na disciplina de fundamentação o aluno deve iniciar sua pesquisa examinando o estado da arte do seu tema. As intervenções durante os debates foram em sua maioria favoráveis à ênfase no projeto como o produto do TFG, sendo este uma integração de pesquisa e teoria. A divisão entre teoria e prática projetual foi contestada por um docente, segundo o qual a arquitetura enquanto método pressupõe que a teoria esteja incluída no processo de projetar, ou seja, se projeta pensando e pesquisando o tempo todo. Além disso, a representação e a expressão gráfica e escrita, são partes constituintes do projeto, visto que não se pode dissociar forma de conteúdo. Da mesma forma, a expressão oral deve ser valorizada como um dos atributos da formação profissional. Um outro ponto importantíssimo que foi levantado diz respeito à autonomia intelectual do aluno. É no TFG que o aluno demonstra sua maturidade e capacidade de formulação e elaboração de um problema arquitetônico. O TFG deve ser o momento de construção de conhecimentos em arquitetura e urbanismo e deve, portanto, incentivar novas buscas e de

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forma alguma estar atrelado ao mercado de trabalho. Pelo contrário, os cursos devem estar preocupados em formar aqueles que construirão o mercado de trabalho. Foi também abordada a questão da ética, em suas múltiplas manifestações, na formação dos alunos. À postura ética se agrega a postura crítica. Incentivar não somente no momento do TFG, mas durante todo o curso, a atitude crítica e ética, deve ser parte fundamental do PPP, para que o profissional produza novas soluções para a arquitetura e urbanismo.

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A riqueza dos debates produzidos ao longo desse encontro propiciou reflexões sobre uma série de pontos importantes, que certamente poderão contribuir para o aperfeiçoamento do ensino de arquitetura e urbanismo no âmbito do Estado do Rio de Janeiro, e material que poderá alimentar o aprofundamento das discussões no âmbito nacional. O Encontro Regional ABEA-Rio foi considerado por todos uma rara oportunidade para trocas de experiências entre as escolas e um fórum de debates que deve ter continuidade.

Rebatimentos do TFG no Projeto Político Pedagógico Os debates do Encontro ensejaram uma série de reflexões que nos conduzem a algumas conclusões e questionamentos. Os projetos políticos pedagógicos devem ter um compromisso social e ambiental que deve estar refletido no TFG. Outras diretrizes que devem permear os PPPs é a construção de capacidade crítica e postura inovadora, além de um compromisso com a ética em suas várias acepções. A formação generalista também deve ser buscada, e da mesma forma, estar expressa no momento do TFG. Neste sentido, o foco no projeto é importante, pois este é o diferencial da profissão do arquiteto e urbanista. Enquanto outras profissões foram se fragmentando a partir de especializações cada vez mais numerosas, como por exemplo, a engenharia, a profissão do arquiteto se mantém una. Através do perfil e dos compromissos constantes nos PPPs, a escola pode induzir os temas a serem desenvolvidos no TFG. Ou seja, apesar do tema ser de livre escolha do aluno, os cursos podem direcionar para determinados temas em consonância com os PPPs. O TFG pode se configurar uma oportunidade para a escola revelar o perfil desenhado no PPP. É saudável que as escolas busquem suas especificidades a partir do perfil do seu corpo docente, das linhas de pesquisa, da sua inserção regional, e dos objetivos expressos no PPP, sem contudo perder de vista a formação abrangente que se deve dar ao aluno. Assim o PPP, e seu rebatimento no TFG, deve ter a “cara” da escola. Um aspecto que ficou claro nas apresentações e nas intervenções é a dificuldade de se abordar a disciplina de fundamentação independentemente do TFG, e vice-versa. O que nos leva a concluir que as duas são indissociáveis. E isto reforça a importância da disciplina de fundamentação como introdução ao trabalho final e maturação da proposta projetual. Podemos destacar alguns questionamentos e pontos para futura reflexão. A dificuldade de se estabelecer critérios de avaliação dentro da própria escola e entre as escolas de uma mesma região é um ponto importante para futura reflexão. Cada escola elabora suas próprias normas que poderiam ser objeto de troca e discussão, de forma a se ter uma melhor equalização no tratamento das bancas de avaliação do TFG. Nesse sentido, a ABEA poderia criar mecanismos para socializar essas informações e propiciar canais de intercâmbio de propostas, como por exemplo, sites e links com os cursos e fórum eletrônico. Seria desejável que o aluno pudesse escolher a escola em função do PPP. No entanto, é necessário refletir sobre os fatores que pesam na escolha do aluno, pois no caso do Rio de Janeiro, fatores locacionais e econômicos tem um peso considerável. Foi questionada a mudança de nome de TFG para Trabalho de Curso. Foi consenso de que o nome anterior era mais adequado. Deve-se também aprofundar a discussão sobre como enfatizar nos FTFGs o uso de linguagem teórica própria da arquitetura e urbanismo, e tentarmos superar a utilização de métodos extraídos das ciências humanas. Da mesma forma, deve-se aprofundar a discussão sobre o que constitui um trabalho teórico como resultado do TFG, e a necessidade ou não de se chegar a uma proposta projetual, visto que a expressão usada nas diretrizes curriculares é “teórico-prática”.

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PROJETO PEDAGÓGICO DO CEFET CAMPOS - UMA NOVA EXPERIÊNCIA APLICADA AO DESENVOLVIMENTO DO NORTE FLUMINENSE 18 19

Regina Coeli Martins Paes Aquino 20 Octávio Costa Fernandes

Resumo As questões ambientais e urbanas presentes nas cidades contemporâneas representam um grande desafio ao potencial de intervenção do arquiteto urbanista. Além disso, o conhecimento e domínio das tecnologias aplicadas a este cenário são fatores importantes à soluções adequadas ao bem estar da sociedade. O objetivo principal deste trabalho é observar as especificidades presentes nas cidades através das diferentes linguagens que a arquitetura proporciona, mantendo uma relação estreita e concomitante entre teoria e prática, unificando os conceitos de projetar e construir, inserido no contexto pedagógico de um novo perfil profissional . Assim, o Centro Federal de Educação Tecnológica ( CEFET – Campos ), localizado no Norte do Estado do Rio de Janeiro, apresenta uma proposta pedagógica com o compromisso de formar o arquiteto urbanista engajado em desenvolver projetos que tragam como resultados a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Ressalta-se ainda o diferencial proposto pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo do CEFET Campos, caracterizado por comprometimento com as questões ambientais, sociais e urbanísticas, domínio e aplicação de novas tecnologias construtivas, utilização de materiais avançados e preservação do patrimônio histórico. A relevância desse projeto se dá pelo direcionamento da proposta pedagógica do curso à sustentabilidade econômica, ambiental e social. Palavras-chave: arquitetura – proposta pedagógica – urbanismo - sustentabilidade Introdução O ensino de graduação de Arquitetura e Urbanismo tem formação profissional multidisciplinar, possibilitando sua atuação nos mais diversos segmentos da Construção Civil. A indústria da construção de edificações é significativa para a economia brasileira, principalmente pelo caráter social, e é de suma importância o surgimento de tecnologias que apropriem o conhecimento oriundo da academia. Fazer a interação tão necessária entre o conhecimento acadêmico e as necessidades básicas da população vai de encontro não somente à demanda da sociedade e às políticas públicas de inserção social, mas também a uma necessária ponte entre os diversos atores da sociedade civil organizada, na busca por soluções dos problemas da maioria da população.

especial para a região onde está inserido, através das diferentes linguagens que a arquitetura proporciona, mantendo uma relação estreita e concomitante entre teoria e prática unificando os conceitos de projetar e construir. Assim, a instituição tem o compromisso de formar o arquiteto urbanista, envolvido numa realidade social marcada por desigualdades e contradições, engajado em desenvolver projetos que tragam como resultados a melhoria da qualidade de vida das pessoas, em termos individuais e coletivos, respeitando e buscando a harmonia entre o que foi projetado e o ambiente onde será inserido. O diferencial proposto é caracterizado pelos seguintes princípios: x Comprometimento com as questões ambientais e urbanísticas, como poderosa ferramenta de intervenção social nos crescentes problemas espaciais nas grandes, médias e pequenas aglomerações urbanas. x Domínio e aplicação de novas tecnologias construtivas e utilização de materiais avançados propiciando o acompanhamento das constates inovações. x Preservação do patrimônio histórico para promoção do resgate dos bens culturais, da memória social do patrimônio edificado. CEFET campos O CEFET Campos é uma instituição de ensino superior, patamar que lhe foi conferido recentemente com a promulgação dos Decretos nº 5.224 e 5.225 (DOU 04/10/2004). A Instituição atua em diversos níveis de ensino, desde a formação inicial e continuada do trabalhador e a alfabetização de jovens e adultos até o nível de pós-graduação, conjugando as ações de ensino, com a pesquisa e extensão, em duas Unidades de Ensino, a Unidade Sede na cidade de Campos dos Goytacazes e a Unidade Descentralizada na cidade de Macaé, além de dois pólos avançados, um na cidade de São João da Barra e outro na cidade de Arraial do Cabo, formando o Sistema CEFET-Campos. Atualmente, o CEFET Campos possui treze cursos superiores em tecnologia e licenciatura, quatro cursos de pós-graduação na modalidade Lato Sensu e onze núcleos de pesquisa, dezessete habilitações no ensino técnico, ensino médio, alfabetização de jovens e adultos, supletivo de ensino médio, além de diversos cursos de formação inicial e continuada do trabalhador. De acordo com o art. 2º do seu Regimento Interno, o CEFET Campos tem por finalidade formar e qualificar profissionais no âmbito da educação tecnológica, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem como realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, especialmente de abrangência local e regional, oferecendo mecanismos para a educação continuada.

18 Trabalho a ser apresentado XIII Congresso Nacional da ABEA CONABEA XXIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA, Fortaleza, 24 a 26 de Novembro de 2005. 19 ) D.Sc., Arquiteta, Professora e Coordenadora do Núcleo de Pesquisa Aplicada à Arquitetura e Construção Civil, do Centro Federal de Educação Tecnológica, CEFET, Rua Dr. Siqueira, 273, Campos dos Goitacazes , Rio de Janeiro, e mail: araquino4@oi.com.br 20 M.Sc., Arquiteto, Professor e Gerente Educacional da área de Construção Civil do Centro Federal de Educação Tecnológica, CEFET, Rua Dr. Siqueira, 273, Campos dos Goitacazes , Rio de Janeiro, e mail: ocfer@cefetcampos.br

Do ponto de vista regional e na perspectiva do desenvolvimento, o município de Campos dos Goytacazes/RJ vem se consolidando como um pólo universitário, atraindo estudantes tanto de cidades circunvizinhas como também de outros Estados que buscam formação profissional, e a cidade de Macaé, onde está localizada a Unidade Descentralizada, torna-se cada vez mais um pólo da indústria de petróleo e gás. O Sistema CEFET-Campos, com as suas duas Unidades de Ensino, polariza uma região que compreende 114 municípios, passando pela Região dos Lagos, Região Centro Fluminense, Noroeste Fluminense entre outras no Estado do Rio de Janeiro. Podemos ainda relacionar, com forte influência da ação deste CEFET, o Sul do Espírito Santo, além das regiões ligadas a Cataguases e Muriaé, no Estado de Minas Gerais, na fronteira do Estado do Rio. Desta maneira, a região de atuação do Sistema CEFET-Campos tem uma população de 3.261.112 pessoas, de acordo com o senso de 2000 do IBGE. A figura 1 apresenta o mapa do estado do Rio de Janeiro com destaque para Regiâo Norte/Noroeste Fluminense.

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As questões ambientais e urbanas presentes nas cidades contemporâneas representam um grande desafio ao potencial de intervenção do arquiteto urbanista. O conhecimento e domínio das tecnologias aplicadas a este cenário são fatores importantes à soluções adequadas ao bem estar da sociedade. A proposta pedagógica apresentada para o novo curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET – Campos dos Goiytacazes, Rio de Janeiro) tem como objetivo principal observar as especificidades presentes nas cidades, com atenção

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Ressalta-se ainda que no eixo Vitória – Rio de Janeiro inexistem instituições públicas de ensino que ofereçam o curso de Arquitetura e Urbanismo.

dificuldades em obtê-la desencadeiam a proliferação de núcleos favelados agravando a violência urbana. Cria-se um ciclo viçioso dificil de ser rompido.

Neste caso, por se localizar geograficamente em uma região menos favorecida e distante da capital, seu perfil sempre esteve mais próximo das iniciativas que estabeleciam sintonia entre educação e o mundo do trabalho com o compromisso de buscar oportunidades significativas de vida para seus alunos oriundos de camadas populares em uma proporção aproximada de 80% de sua clientela. Na região de Campos, porém, a descoberta e exploração de petróleo, vem demandando mão de obra especializada. O município de Campos é um pólo de exploração de petróleo, justificando a opção do CEFET - CAMPOS por desenvolver seu trabalho pedagógico em sintonia com a sociedade, o que, sem sombra de dúvidas se coaduna com iniciativas que concorrem para o desenvolvimento local e regional. Sempre dialogando com a sociedade e sem jamais desprezar a sua principal vocação de instituição de formação profissional. Sua proposta pedagógica se traduz por um convite permanente a refletir sobre uma Pedagogia da Inclusão e por estabelecer um diálogo com a realidade para, na medida em que compreende suas contradições, buscar a superação.

Visto pelo lado econômico, os problemas com o déficit habitacional estão diretamente vinculados com a má distribuição de renda e com o desemprego. Não há fórmula mágica de se resolver esta questão sem o equacionamento do desemprego. O baixo poder aquisitivo alia-se de forma contundente com a especulação imobiliária.

Cabe ressaltar que a instituição de ensino apresenta uma infra-estrutura de laboratórios e ambientes de aprendizagem favorável à contextualização da Ciência e da Tecnologia, além de apresentar um corpo docente cuja atuação pauta-se no domínio da teoria em estreita associação com atividades práticas, o que sem dúvida representa um contexto de aprendizagem dinâmico, apropriado, motivador às ações teórico-práticas, relcionadas a arquitetura e desenvolvimento urbano regional.

A sociedade, as instituições de ensino e o poder público tentam contornar este déficit social com a implementação de vários Programas tanto de mutirões, como de financiamento a preço de custo, mas o problema desafia todos os governos, sem solução. Neste contexto, o CEFET Campos desenvolve um projeto denominado Observatório Socioeconômico da Região Norte Fluminense, que tem a finalidade principal de coletar, analisar e disponibilizar dados e informações que possam dar suporte à tomada de decisões de agentes públicos e privados e que auxiliem a concepção de políticas e estratégias municipais que venham a melhorar a qualidade de vida da população. Seus estudos estão direcionados para as áreas de emprego, renda, saúde, educação, habitação e saneamento dos municípios da Região Norte Fluminense. De forma complementar, o Observatório também monitora indicadores socioeconômicos das principais cidades de cada uma das mesorregiões do Estado do Rio de Janeiro: Noroeste – Itaperuna, Serrana – Petrópolis, Lagos – Cabo Frio, Sul – Volta Redonda, e Metropolitana – Niterói, com a finalidade principal de verificar se uma eventual tendência regional também se apresenta nas demais regiões do Estado. O Observatório foi criado em 02 de janeiro de 2001. Trata-se de um Projeto de Pesquisa desenvolvido através de uma parceria estabelecida entre o NEED – Núcleo de Estudos em Estratégia e Desenvolvimento do CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos, a UENF – Universidade Estadual do Norte Fluminense representada pelo CCH – Centro de Ciências do Homem, a UFF – Universidade Federal Fluminense representada pelo Instituto de Ciências da Sociedade e Desenvolvimento Regional, a UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro representada pelo Campus Dr. Leonel Miranda, e a UNIVERSO – Universidade Salgado Oliveira (Sede Campos) representada pela Coordenação do Curso de Administração de Empresas. Essas cinco instituições formam o Consórcio Universitário de Pesquisa da Região Norte Fluminense. A situação da moradia popular em comunidades carentes, ou seja edificação rústica e simples em terreno invadido, onde o morador não apresenta termo de posse do domicílio e em sua maioria não possui saneamento básico, é um compromisso que deve ser assumido na formação do arquiteto urbanista que será inserido no mercado de trabalho

Figura 1: Municípios das Regiões Norte e Noroeste Fluminense

Moradia – uma eterna demanda social O crescimento populacional do Brasil é um dos maiores do mundo na faixa de 2,5%, mas como as oportunidades de sobrevivência estão muito mais concentradas nas cidades do que no campo. Em algumas regiões do país a população aumenta numa velocidade de 5 a 7%. Isto agrava a demanda de moradias, porque provoca a procura de terrenos nos grandes centros urbanos cedendo lugar a uma especulação imobiliária que torna a moradia um bem muito caro e disputado, à partir do próprio terreno. A ausência de ofertas de moradia e as

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Sabe-se hoje que para cada real gasto pelo Poder Público, a população chega a investir na melhoria das suas residências até 4 reais. Com o custo estimado de R$ 2 mil por habitante nestas comunidades, poder-se-ia com o orçamento municipal em poucos anos, fazer uma verdadeira revolução nesta área, buscando ainda agregar outras iniciativas nestas comunidades que contribuam para a sua auto-sustentabilidade. A população destas comunidades anseia por uma melhor assistência à saúde com postos de saúde, saneamento básico, com instalação de redes de água e esgoto, escolas e outros. A instalação de projetos permanentes de formação profissional aliada ao contato com a tecnologia e a informática pode estimular os jovens. Tudo isso pode ainda ser acrescido de projetos de geração de renda para a população adulta destas comunidades, fazendo com que a ascensão social seja algo viável em busca da cidadania. Normalmente, as soluções pensadas para intervenções urbanísticas do poder público, nestes casos, se baseiam em três diferentes ações: remoção com construção de conjuntos TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - PROJETO PEDAGÓGICO DO CEFET CAMPOS - UMA NOVA EXPERIÊNCIA APLICADA AO DESENVOLVIMENTO DO NORTE FLUMINENSE

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habitacionais, reurbanização com reformas das moradias ou a implementação conjunta/mista destas duas alternativas. Cada comunidade é um caso que merece ser avaliado. A proposta pedagógica do CEFET Campos está inserida neste contexto, ou seja, preparar um profissional para atender as demandas locais, regionais e até mesmo nacionais. Projeto pedagógico do CEFET-campos O Núcleo de Pesquisas Aplicadas à Arquitetura e Construção Civil (NUPACC), implantado há três anos no CEFET-Campos objetiva pesquisar e formular estratégias e procedimentos no âmbito da Arquitetura, Urbanismo, materiais, tecnologias, e técnicas construtivas que venham a contribuir para a qualidade de vida dos cidadãos dos municípios da Região Norte Fluminense. O programa de graduação em arquitetura e urbanismo tem como objetivo geral à capacitação de mão-de-obra das cadeias produtivas atuantes na região, especializando e preparando profissionais de forma a torná-los aptos a proporcionarem, nos setores produtivos em que atuarão, o desenvolvimento integrado e a sustentabilidade. Especificamente o programa objetiva o conhecimento de novas tecnologias, visando o desenvolvimento sustentável regional, onde se pretende a inserção deste arquiteto urbanista nos processos de tomada de decisão e no planejamento de grandes obras urbanísticas, que vêm adquirindo crescente relevância em todo o mundo. A graduação deste novo perfil profissional voltada para a solução de problemas urbanísticos proposta pelo CEFET Campos, leva ao preparo de profissionais, fortalecidos tanto pelo conhecimento teórico da dimensão ambiental quanto pela forma de abordagem das questões tecnológicas, ambos ausentes na formação ministrada nos cursos tradicionais. Tais profissionais devem hoje atender às crescentes exigências dos setores público e industrial do Norte-Fluminense para um desenvolvimento compatível com a preservação ambiental, fato que requer atualização concomitante ao aprofundamento de conhecimentos. O curso visa desenvolver habilidades de conceber, planejar, desenvolver, viabilizar, implantar, gerir e operar os empreendimentos. A estrutura curricular visa manter uma relação estreita e concomitante entre teoria e prática. O perfil profissional dos arquitetos-urbanistas a serem formados pelo CEFET/CAMPOS se caracteriza pelos seguintes princípios: x O uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades; x O equilíbrio tecnológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído; x A aquisição de novos conhecimentos, de modo que propicie o acompanhamento das constantes mudanças tecnológicas, permitindo o intercâmbio de dados através da utilização dos recursos da tecnologia da informação e comunicação; x O projeto de espaços para as diversas atividades humanas, considerando aspectos funcionais, estéticos, ambientais, econômicos e estruturais; x A análise de questões urbanísticas envolvendo variáveis legais, ambientais, técnicas, sociais, econômicas, políticas e estéticas, com o objetivo de assegurar a qualidade de vida de nossas cidades e também das áreas rurais; x A preservação do patrimônio histórico, contribuindo através de projetos de restauro e de reciclagem, para a promoção do resgate dos bens culturais, da memória social e do patrimônio edificado, que conecta as sucessivas gerações num mesmo espaço vivencial; TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - PROJETO PEDAGÓGICO DO CEFET CAMPOS - UMA NOVA EXPERIÊNCIA APLICADA AO DESENVOLVIMENTO DO NORTE FLUMINENSE

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x O paisagismo e a arquitetura de interiores concebendo espaços que empregam como elementos a vegetação, formas, cores, luzes e texturas, para aprimorar a qualidade dos ambientes; Além disso, deve o arquiteto e urbanista atuar nas áreas de edificações, de conjuntos arquitetônicos e monumentos, de arquitetura paisagística, de interiores, restauração e projetos de patrimônio histórico, gerenciamento e execução de obras. É também de seu campo de atividades o planejamento físico, local, urbano e regional, seus serviços afins e correlatos. Ele pode exercer as seguintes atividades: supervisão, coordenação e orientação técnica; estudo, planejamento, projeto e especificação; estudo de viabilidade técnico-econômica; assistência, assessoria e consultoria; direção, execução e fiscalização de obra e serviço técnico; vistoria, perícia, avaliação, arbitramento, laudo e parecer técnico. Pode ainda desempenhar cargos e funções técnicas, elaborar orçamentos e cuidar da padronização, mensuração e de controle de qualidade. Sua formação permite-lhe ainda coordenar equipes de instalação, montagem, operação, reparo e manutenção, ou executar, ele mesmo, essas tarefas. É capaz de executar desenho técnico, fazer análise, experimentação, ensaio, divulgação e produção técnica especializada. O projeto pedagógico trará impactos positivos mais imediatos sobre a Região Norte Fluminense, além da melhoria da qualidade nas construções de edificações e na vida de cidadãos. Não se deve minimizar, porém os impactos positivos sobre as empresas, que terão uma nova alternativa de perfil profissional mais comprometido com as inovações tecnológicas para construção civil.. O projeto apresenta uma forte contribuição tecnológica, propondo um desenvolvimento aplicado e articulando técnicas já disponíveis. Isto é um de seus pontos positivos, pois prevê ainda um intercâmbio com os cursos de Engenharia e Design Gráfico oferecidos pelo CEFET – Campos. Conclusões Os resultados obtidos neste trabalho mostram que o curso de Arquitetura e Urbanismo proposto, pretende mudar paradigmas e formar profissionais afinados com o desenvolvimento regional, fato que implica numa mudança de visão e de comportamento, para o que, há necessidade de permear as disciplinas com questões que provoquem o pensamento sistêmico, e que retirem o aluno do mecanicismo determinista. Desta forma, a proposta pedagógica foi concebida de forma integrada, estimulando a interdisciplinaridade e atuação conjunta de vários docentes de formações distintas na área de construção civil, de modo a promover a sustentabilidade regional. Esse cuidado evita a replicação dos processos educacionais do passado, onde se repetiam os mesmos erros do cartesiano determinismo que nos trouxe à situação caótica dos dias de hoje. Conclui-se assim que o Norte-Noroeste Fluminense é pressionado e impactado pelas crescentes demandas de crescimento econômico como também pela ocupação urbana desordenada. Existe, portanto uma demanda regional crescente de profissionais da área tecnológica habilitados para avaliar criticamente procedimentos e processos, técnicas e metodologias, de modo a intervir de modo eficaz nas políticas públicas, com vistas à promoção da conciliação entre desenvolvimento regional, excelência ambiental e melhoria da qualidade de vida da população. Agradecimentos Os autores agradecem ao CEFET/CAMPOS pelo suporte financeiro a esta pesquisa. Referências bibliográficas TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - PROJETO PEDAGÓGICO DO CEFET CAMPOS - UMA NOVA EXPERIÊNCIA APLICADA AO DESENVOLVIMENTO DO NORTE FLUMINENSE

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AVALIAÇÃO QUALITATIVA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO 21 22

Patrícia Alonso 23 Clévia Suyene da Cunha Carvalho 24 Amélia Panet 25 Sandra Maria Dias de Queiroz

Resumo O presente trabalho aborda a questão da concepção e aplicação de instrumentos de avaliação qualitativa no âmbito da formação inicial dos cursos de arquitetura e urbanismo. Relatamos uma experiência que vem se desenvolvendo no Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa, cuja fundamentação para avaliar o projeto político pedagógico se respalda nos princípios da democracia, do acolhimento do educando e da participação de todos os sujeitos envolvidos no processo. São analisados em particular três instrumentos: a pasta avaliativa, seminário de práticas pedagógicas e o conselho acadêmico. São procedimentos que visam operacionalizar a concepção de avaliação de processo formativo que se defende no projeto político pedagógico do Curso, referência maior para a construção da melhoria do curso. PALAVRAS-CHAVE: Processo formativo, Projeto político pedagógico, avaliação qualitativa, instrumentos de avaliação. Introdução - Desafios na construção da qualidade do ensino de Arquitetura e Urbanismo Educar arquitetos e urbanistas capazes de intervir nos problemas mais fundamentais do seu campo de atuação, no sentido de estarem contribuindo para mudanças qualitativas no objeto da profissão, constitui-se em um dos desafios do processo formativo das escolas de arquitetura e urbanismo. Durante a formação inicial, não é qualquer processo formativo que pode promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e ético-políticas, demandadas pelo atual contexto sócio-econômico e político. Um contexto que é demarcado pelo paradoxo, por um lado, do avanço técnico-científico em todos os campos da atividade humana, e por outro, pelo aumento das mazelas sociais, com a conseqüente má qualidade de vida da maioria da população brasileira. Diante desse contexto, para os processos formativos é colocada a necessidade de mudanças profundas no seu modo de pensar e desenvolver-se. Mudanças que estejam à altura da missão social de conscientizar e capacitar toda uma nova geração de profissionais arquitetos e urbanistas para a participação na construção de soluções dos problemas que tanto afligem a nossa população que, entre outros, mencionamos: o déficit habitacional, a poluição urbana, a falta de saneamento extensivo a toda população, o caos das grandes cidades, a falta de espaços públicos para o lazer e para as manifestações culturais. Para esse desafio, educar profissionais de perfil amplo tornou-se uma exigência para as Instituições de Ensino Superior. No âmbito da formação inicial dos arquitetos e urbanistas, por perfil amplo se entende o desenvolvimento de alunos capazes de: dominarem, de forma crítica, os fundamentos epistemológicos, históricos, teóricos, projetuais e tecnológicos de sua 21 Curso de Arquitetura e Urbanismo - Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ, BR 230 Km 22 Água Fria – Cep 58053-000-Cx Postal 318 – João Pessoa – PB, Fax (+55) 0 (XX) 83 3231 1130 Tel. (+55) 0 (XX) 83 2106 9278, arquitetura@unipe.br 22 Arquiteta e Urbanista, Ms, Profa. e Coordenadora adjunta do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa, UNIPÊ (e-mail: patalonso@ig.com.br) 23 Pedagoga, Ms.Profa Adjunto do Departamento de Educação do Centro Universitário de João Pessoa,UNIPÊ (email:csuyene@uol.com.br) 24 Arquiteta e Urbanista, Ms,Profa. Adjunto e Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa, UNIPÊ (e-mail: map2001@terra.com.br) 25 Pedagoga, Ms, Prof. Adjunto do Departamento de Educação do Centro Universitário de João Pessoa, UNIPÊ (e-mail: sdiasq@ibest.com.br)

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área profissional; aplicarem com criatividade esses fundamentos na concepção, organização e construção dos espaços, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e valorização do patrimônio construído; acessarem e produzirem conhecimentos, desenvolvendo novas habilidades técnico-científicas e atitudes de trabalhar de forma colaborativa em equipes multidisciplinar; agirem fundamentados em princípios humanísticos e ecoplanetários, contribuindo para a preservação do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis. Formar profissionais com esse perfil requer refletir e intervir nos variados aspectos que compõem o processo formativo. Isso implica, sem sombra de dúvida, profundas mudanças no modo de pensar e operacionalizar os componentes constitutivos desse processo, quais sejam: princípios, objetivos, conteúdos, métodos, recursos, avaliação. Cada um desses componentes, por sua complexidade e especificidade, demanda estudos e pesquisas que focalizem as suas particularidades. O presente artigo aborda o tema da avaliação qualitativa do projeto político pedagógico, a partir das experiências e reflexões desenvolvidas no âmbito do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa. Num primeiro momento, serão tratados os fundamentos da concepção de avaliação que vem respaldando o desenvolvimento do projeto político pedagógico; em seguida, apresentaremos uma reflexão acerca de três procedimentos, e seus respectivos instrumentos, que se vem adotando para a avaliação desse projeto, que são: pasta avaliativa, seminário de práticas pedagógicas e conselho acadêmico. O primeiro instrumento é construído pelo professor ao longo de sua disciplina no semestre vigente, permitindo-lhe o registro e análise do processo; o segundo, é um evento que ocorre ao final de cada semestre, onde os professores apresentam o trabalho pedagógico realizado em suas respectivas disciplinas registrado na pasta avaliativa construída durante o semestre, com o objetivo de refletir conjuntamente sobre ele; o terceiro instrumento são reuniões sistemáticas que ocorrem ao longo do semestre letivo com representantes de turma para apresentação e discussão do ponto de vista do alunado acerca do andamento do processo didático-pedagógico. Os fundamentos do processo de avaliação no curso de arquitetura e urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ. O Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ surge no cenário educacional paraibano em 2000, com a intenção de colaborar na formação das novas gerações de arquitetos e urbanistas. Para tanto, defende a formação de um profissional compromissado com as questões pertinentes à produção projetual das cidades e com a luta por um mundo socialmente justo. Essa defesa se fundamenta na consciência ético-política de participar na construção de um profissional com sólida formação teórico-prática e que seja sensível às diferenças e dificuldades humanas (CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JOÃOPESSOA - Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo do UNIPÊ, 2004, p.08). Para a formação do arquiteto urbanista, conforme o perfil amplo anteriormente discutido, o curso assume uma abordagem pedagógica tendo o aluno como protagonista do processo formativo. Cientes dos avanços científicos nas áreas da Psicologia da Aprendizagem e da Pedagogia compreendemos que uma aprendizagem significativa e reflexiva de um determinado conhecimento, habilidade, método ou conduta ética, por parte do aluno, não é “nem reflexo direto da maturidade biológica, nem tão pouco resultado direto de uma influência pedagógica exterior, mas é, sobretudo, resultado da própria atividade do aluno dirigida pela educação” (KLINBERG apud QUEIROZ, 2001, p:47). Portanto, se entende a aprendizagem como um processo de construção por parte do sujeito que aprende, na medida em que desenvolve atividades de estudo, sendo essas atividades a expressão da unidade que se dá entre os componentes cognitivos, afetivos e volitivos (NÚÑEZ, PACHECO, 1997). TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - AVALIAÇÃO QUALITATIVA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

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Além da compreensão do caráter ativo da aprendizagem, também se assume o pressuposto que a aprendizagem ocorre num processo integrado de conhecimentos, habilidades e valores. A aprendizagem de conhecimentos só se revela no desenvolvimento de habilidades que, por sua vez, são insuficientes para mudar personalidades. Por isso, é preciso incluir na aprendizagem valores e sentimentos, pois são eles que motivam o homem para agir (CARVALHO; PANET; QUEIROZ, 2005). Na educação superior, o fundamental da perspectiva integradora de aprendizagem é que o conteúdo esteja em função do domínio e transformação do objeto da profissão. Assim, tornase imprescindível, desenvolver nos alunos, habilidades próprias da ciência — vinculadas ao pensamento teórico-científico; habilidades da meta cognição – vinculadas àquelas que possibilitam a tomada de consciência pelos alunos acerca das suas estratégias de aprendizagens (como refletir na ação, justificar pelas razões profissionais, ter consciência dos hábitos profissionais); e as habilidades próprias da profissão. A partir dessa compreensão mais ampla de aprendizagem é que se estrutura a prática de avaliação do curso de Arquitetura e Urbanismo, no Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ. Coerentes com a compreensão de uma aprendizagem que eleve a capacidade de pensar dos alunos, é que existe todo um esforço coletivo dos professores em superar uma concepção e prática de avaliação reducionista, ainda tão presente no saber-fazer docente. Esse caráter reducionista se revela de diversas formas. Uma, ao se privilegiar os resultados finais da aprendizagem do aluno, desconsiderando os processos de construção do pensamento. Os resultados finalísticos, obtidos pelos alunos, continuam sendo o principal alvo das práticas avaliativas nas escolas, independentes do nível de conhecimentos e habilidades iniciais dos alunos. É considerado também um ponto de partida único, como se todos os aprendizes que formam o grupo-classe tivessem, de forma homogênea, os mesmos conhecimentos e o mesmo nível de desenvolvimento de habilidades. Outra forma de manifestação desse reducionismo está na utilização de instrumentos únicos e em momentos, também, únicos de avaliação, com vistas a verificar, exclusivamente, o nível de retenção e acumulação de informações relativas a determinado conteúdo de estudo. O processo avaliativo com tais características, tende a impedir a construção dos objetivos educacionais traduzidos no perfil amplo de profissionais arquitetos e urbanistas, conforme já discutido. A marca de maior dimensão dessa concepção reducionista de avaliação é selecionar e classificar os alunos em aptos e não aptos no contexto do processo de ensino-aprendizagem. Os alunos aptos, aqueles que chegam até o final do processo com melhores desempenhos, assim se revelam por mérito próprio e/ou por influência ou ajuda externa ao processo formativo. Não se percebe, portanto, a determinação de uma intervenção pedagógica mais consistente e sistemática por parte do coletivo dos professores no sentido de oferecer meios para que os alunos superem, gradativamente, suas limitações no processo de aprendizagem. Por essas características, a concepção reducionista de avaliação revela-se na prática como antidemocrática, por seu autoritarismo e por sua negação ao que é mais fundamental num processo de ensino-aprendizagem: oferecer diversos meios e formas para a superação dos limites individuais e coletivos na apropriação de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades e atitudes pelos alunos. Para Luckesi (2000, p.07) o ato de avaliar pressupõe o acolhimento do aluno que significa: “A possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar

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um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer"

longo caminho a percorrer, no sentido de tornar a prática avaliativa no interior do curso cada vez mais conseqüente com o perfil amplo de profissional se defende.

Ao assumir esse entendimento do ato de avaliar e partindo do pressuposto do protagonismo do aluno no processo de ensino-aprendizagem, a avaliação:

Não poderíamos deixar de abordar esses fundamentos no contexto do relato dessa experiência, pois eles vêm norteando as ações práticas de avaliação. Entendemos que essa prática tende a ser aperfeiçoada na medida em que é socializada e discutida no contexto contemporâneo do ensino de arquitetura e urbanismo.

“Deve ter por finalidade principal o auxílio ao aluno, concebendo-o como responsável e participante do processo educativo, no sentido de favorecer-lhes a tomada de consciência sobre suas conquistas e dificuldades e de apontar-lhes alternativas possíveis de evolução na disciplina e na vida profissional. Essa prática perde o seu sentido se exercida através de posturas negativas e de desconfiança em relação ao estudante” (HOFFAMANN,1998, p.82 ). Fundamentados na perspectiva democrática, integradora e acolhedora da avaliação, o curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa - UNIPÊ, entende que avaliar o projeto político pedagógico pressupõe o acompanhamento sistemático das ações de todos os sujeitos do processo formativo: coordenadoria do Curso, docentes e discentes, com o objetivo de diagnosticar se as funções, prioridades e metas estabelecidas estão sendo realizadas de acordo com as expectativas acadêmicas do trabalho pedagógico e social. Além da função diagnóstica, está implícita no ato de avaliar a tomada de decisão sobre o que fazer com os resultados obtidos. Portanto, a avaliação significa uma real predisposição à transformação e à mudança. Subjacente a esse entendimento está o caráter sistêmico da avaliação, pois por em prática uma avaliação democrática, integradora e acolhedora requer, também, além da avaliação da aprendizagem, avaliar o modo como se ensina, as ações docentes, bem como as ações da gestão macro do curso, essas sob responsabilidade direta da coordenadoria do curso. No que se relaciona à avaliação da aprendizagem, o curso assume uma avaliação processual, contínua, que significa diagnosticar o nível de partida dos alunos, ou seja, suas habilidades iniciais e seus conhecimentos prévios; o nível de desenvolvimento dos alunos e o nível de chegada destes. Portanto, nos interessa além dos resultados da aprendizagem, também, os processos mentais e estratégias concretas desenvolvidos pelos alunos para chegar nos resultados apresentados. Partindo do pressuposto do caráter integrador da aprendizagem e compreendendo que a apropriação de conhecimentos pelos alunos se revela no desenvolvimento de habilidades e atitudes (TALIZINA, 1984), então assumimos que são essas que precisam ser avaliadas no processo de aprendizagem. O que provoca, sem sombra de dúvida, o desafio de explicitar, a partir de um enfoque sistêmico, o conjunto de habilidades fundamentais que devem conformar o perfil profissional que se defende no curso. Nessa perspectiva, a tomada de decisão por parte do professor dos critérios e dos instrumentos de avaliação, além da proposição de ações para o redirecionamento da aprendizagem, com vista à superação das limitações dos alunos, implica clareza em três aspectos fundamentais: nos objetivos de aprendizagem, entendendo-os como as habilidades lógicas e/ou profissionais; nos conceitos e procedimentos fundamentais que alunos precisam se apropriar para atingir os objetivos; nas atividades que mais colaboram com a expectativa de desempenho definidos em relação aos alunos (LUCKESI, 2000, p.10). Existe, então, uma relação fundamental entre objetivos-conteúdos-métodos-avaliação que não pode ser desconsiderada sob pena de reduzir e isolar os componentes do processo ensinoaprendizagem e se perder sua visão de conjunto.

Após essa exposição, passaremos à apresentação dos procedimentos e instrumentos de avaliação que se vem adotando no curso. Uma experiência de avaliação qualitativa no curso de arquitetura e urbanismo do UNIPÊ Ao longo dos seus seis anos de existência, o curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ vem construindo um sistema de avaliação do processo formativo coerente com o projeto pedagógico do curso. Essa coerência se reflete nas escolhas dos instrumentos adotados, na definição das variáveis e nos momentos escolhidos para realizar tal avaliação. Temos clareza da complexidade de tal empreendimento, porém por meio do esforço coletivo dos sujeitos envolvidos no processo, estamos avançando na adoção de uma prática avaliativa mais participativa, democrática e acolhedora. Na construção desse sistema, partimos do pressuposto do caráter ativo dos sujeitos envolvidos, seja o aluno, o professor e os demais membros que compõem a coordenação do curso. Esse caráter ativo nos levou a adotar instrumentos de gestão participativa que contribuem para a avaliação do processo formativo do curso, a exemplo da pasta avaliativa, do seminário de práticas pedagógicas26 e do conselho acadêmico. Esses instrumentos vêm nos permitindo refletir sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na sala de aula, bem como as atividades extra sala, fornecendo dados para a composição de diagnósticos provisórios acerca dos avanços e limites presentes no desenvolvimento do projeto político pedagógico. Por meio desses instrumentos, os dados registrados, integrados e analisados vêm nos auxiliando na tomada de decisões acerca de outros procedimentos e instrumentos a serem adotados na superação das limitações detectadas. Com isso, num processo de retroalimentação estamos aperfeiçoando o projeto pedagógico do curso. A pasta avaliativa: instrumento de registro e avaliação da prática docente A avaliação docente constitui um elemento fundamental para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. É através das atividades sugeridas pelos professores, das orientações para o seu desenvolvimento, da comunicação do docente, que depende, em boa medida, a aprendizagem integrada de conhecimento, habilidades e atitudes por parte dos alunos. Essa avaliação pode e deve ser realizada constantemente: todos os meses, todas as semanas, todos os dias. Além disso, é essencial reservar um momento para uma reflexão de maior complexidade, ao final do semestre ou ano letivo, quando uma disciplina é encerrada. A discussão entre os vários sujeitos envolvidos no trabalho pedagógico permite uma visão mais abrangente do processo de ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, uma avaliação mais completa e profunda. Contudo, percebemos que, freqüentemente, tanto as avaliações docentes contínuas e periódicas, quanto as conclusivas, ao final da disciplina, são relegadas a segundo plano ou

Ao expormos os fundamentos da concepção de avaliação, que vem respaldando o desenvolvimento do projeto político pedagógico do nosso curso, sabemos que existe um

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Uma primeira aproximação das autoras na discussão desses instrumentos pode ser apreciado em: ALONSO, Patrícia; PANET, Amélia. Avaliação do ensino em Arquitetura e Urbanismo. In: Revista do UNIPÊ. João Pessoa: Gráfica do UNIPÊ, Vol.VII, nº 4, p. 104-107, 2003.

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suprimidas. Devido à rotina de atividades e ao acúmulo de tarefas os professores, muitas vezes, estabelecem, para si, outras prioridades, em detrimento da avaliação, que termina por limitar-se ao preenchimento apressado de breves formulários institucionais, muitas vezes padronizados e inadequados para seus fins, já que não abarcam as especificações de cada curso e menos ainda de cada disciplina. Assim, buscando a efetivação e o aperfeiçoamento do processo de avaliação docente, adotamos a pasta avaliativa, como instrumentos de registro e análise das atividades desenvolvidas pelos professores no curso da disciplina e a posterior socialização desses resultados na vivência dos seminários de práticas pedagógicas. O uso da pasta avaliativa já vem sendo difundido, principalmente nos Estados Unidos, e é objeto de estudo de alguns autores, a exemplo de Green e Smyser, Tierney Carter e Desai, e Valencia. (VILLAS BOAS, 1998). A pasta avaliativa aqui adotada trata-se de um arquivo que o professor deve construir durante todo o decorrer da disciplina, nele inserindo elementos pertinentes para um registro panorâmico do trabalho pedagógico desenvolvido naquele semestre, tais como documentos (diário de classe, plano de ensino), dados (propostas de exercícios, temas desenvolvidos), resultados (trabalhos dos alunos, conceitos obtidos, relatórios de visitas ou viagens técnicas) e registros de reflexões (anotações e impressões sobre o desempenho dos discentes e sobre os resultados dos exercícios, considerações sobre inovações ou modificações futuras), etc. A orientação na composição desses registros é que o mesmo represente o mais aproximadamente possível a realidade vivida no processo de condução da aprendizagem, refletindo acerca das boas e más experiências adotadas. Compreendemos que as experiências “mal sucedidas” podem, pedagogicamente, contribuir para saltos de qualidade no processo de condução da aprendizagem e sua avaliação. Com a confecção da pasta, o professor tem a oportunidade de avaliar sua disciplina e de se auto-avaliar, na medida em que revisa seu trabalho pedagógico, fazendo uma análise crítica de uma série de fatores que o compõem. A própria escolha do que será colocado na pasta significa um processo de reflexão e de decisões do professor sobre o que valorizar em seu trabalho. A construção dessa pasta é feita por disciplina, assim, em disciplinas onde lecionam mais de um professor, essa pasta deve ser elaborada em conjunto, o que já constitui um momento de reflexão e planejamento. Isso é possível, pois, o planejamento da disciplina também é feito em conjunto, mesmo que seja dada em ambientes diferentes. No entanto, percebemos que, nesses casos, o uso da pasta não é suficiente para avaliar o desempenho individual de cada um dos docentes responsáveis pela disciplina, mas sim, o trabalho desenvolvido em conjunto. A pasta avaliativa, isoladamente, é um instrumento adequado para a avaliação parcial dos docentes, mas, para complementar o uso de tal pasta e aprimorar o processo de avaliação do curso, foi idealizado seminário de práticas pedagógicas onde, os professores têm a oportunidade de apresentar aos colegas, coordenadoria do curso, assessoria pedagógica e, representantes de alunos esse trabalho pedagógico realizado durante o semestre. Seminário de práticas pedagógicas: espaço de socialização e reflexão da prática docente. O seminário de práticas pedagógicas surgiu como mais um instrumento de avaliação do projeto político pedagógico, mas que ao longo do seu desenvolvimento ele se transformou, também, num espaço de capacitação direta dos docentes.

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dispõem de vinte a trinta minutos, para realizar uma comunicação oral sobre suas reflexões, experiências e sugestões referentes ao seu trabalho durante o semestre. Para um maior aproveitamento do seminário é interessante dividi-lo por períodos, de acordo com a estrutura curricular, para que as apresentações das disciplinas de um mesmo período ocorram consecutivamente, culminando em um debate. Busca-se com isso, a presença da interdisciplinaridade no decorrer do seminário, proporcionando, nos semestres vindouros, uma integração maior entre as disciplinas. Ao término do seminário, os docentes coordenadores de cada período e o orientador pedagógico elaboram, em conjunto, um documento, a ser distribuído pela coordenação, aos professores e alunos, com os resultados das reflexões. Esse documento contribui para a definição de metas, revisão das disciplinas e do projeto pedagógico. Obviamente, as exposições dos docentes advêm, senão no total, ao menos em grande parte, de seus registros nas suas respectivas pastas avaliativas. O uso apenas da pasta, embora extremamente útil e valioso, limita-se à organização da disciplina, à auto-avaliação dos professores e à avaliação pontual pela coordenação. Com o seminário, as várias experiências e opiniões são compartilhadas entre todos, evitando-se o isolamento de professores e disciplinas e a exclusão do aluno, em coerência com um projeto pedagógico baseado na interdisciplinaridade e na avaliação contínua e participativa. O debate e a avaliação conjunta - com a participação de docentes, discentes e coordenação proporcionados pelo seminário resultam extremamente enriquecedores para o trabalho pedagógico de cada profissional e do curso de uma forma geral. Além de promover melhorias e avanços nas práticas e políticas pedagógicas, estimula ainda o espírito científico dos profissionais, na medida em que funciona como um espaço propício para o surgimento de artigos e pesquisas sobre o ensino. O documento resultante de cada seminário significa, como já foi dito, numa imensa contribuição para a constante e ininterrupta construção do projeto pedagógico do curso. O seminário de práticas pedagógicas se encontra na sua em sua quinta versão. Como a formação profissional é um processo complexo e importante que suscita diversas questões, para não correr o risco de trabalharmos na superficialidade, cada um dos seminários privilegiou um tema desse processo para que os debates aprofundassem as suas reflexões pertinentes. Assim, o primeiro seminário tratou da apresentação geral das disciplinas, suas ementas, objetivos e conteúdos, com a finalidade de se fazê-las conhecidas, em seu conjunto, por parte de todos os professores. O segundo tratou do aspecto metodológico do processo de ensino-aprendizagem. Os professores expuseram os procedimentos didáticos adotados nas suas disciplinas, ilustrando-os com trabalhos realizados pelos alunos, finalizando com uma reflexão sobre as fortalezas e debilidades encontradas. O terceiro, por sua vez, abordou as questões de avaliação, e será mais bem detalhado no item seguinte. O quarto seminário teve um formato diferenciado, pois assumiu um caráter de capacitação dos professores, com o objetivo de potencializar a formação pedagógica destes, através de sessões de estudos teórico-práticos, concebidas e conduzidas pelas pedagogas do curso, abordando uma temática específica: planejamento didático-pedagógico. A quinta versão do Seminário de Práticas Pedagógicas, ocorrida no mês de junho de 2005, teve como foco as atividades de aprendizagem orientadas pelos professores, em suas respectivas disciplinas, e desenvolvidas pelos alunos ao longo das unidades temáticas. A seguir tratamos das questões de avaliação da aprendizagem, tema privilegiado no III Seminário de Práticas Pedagógicas. O III Seminário de Práticas Pedagógicas: a avaliação da aprendizagem.

Ele ocorre após o final do semestre letivo. Durante o tempo necessário (aproximadamente três dias), reúne-se a coordenação do curso, o corpo docente, representantes do corpo discente de cada período e um orientador pedagógico. Os professores, por disciplina,

O terceiro seminário de práticas pedagógicas ocorreu entre os dias 21 e 24 de julho de 2004 e teve como foco de reflexão os procedimentos e instrumentos adotados pelos professores no processo de avaliação da aprendizagem. Aqui se discutiu a clareza nos critérios de avaliação

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e como os instrumentos adotados vêm permitindo a retroalimentação do processo ensinoaprendizagem. Nesse artigo elegemos algumas reflexões relevantes registradas durante o seminário. Tratase de uma pequena amostra para dimensionar a importância desses momentos de avaliação conjunta na busca da melhoria do processo formativo. No seminário ficou evidente para os professores a necessidade de aperfeiçoar os critérios de avaliação, assim como clareá-lo para o aluno através de sua exposição detalhada e da apresentação de seus valores numa planilha de avaliação. Buscando esse aperfeiçoamento, procurou-se sistematizar, por campo cognitivo e por disciplina, as habilidades fundamentais que se espera desenvolver no processo formativo. Essa sistematização foi resumida num quadro de habilidades apresentadas por período, facilitando assim, a coerência na avaliação dos alunos. Não se pretende avaliar uma habilidade que ainda não tenha sido desenvolvida no aluno, por sua vez, é importante a avaliação repetitiva e cumulativa de habilidades para que a mesma seja consolidada e não esquecida. A importância desses aspectos, evidenciada nesse seminário, já vinha sendo alvo de discussões e reflexões pelo corpo docente e, a realização do seminário, foi o momento da troca de experiências entre os professores acerca do que se vem fazendo para tal aperfeiçoamento. Ainda nesse seminário, mostrou-se necessário, para a clareza do alunado com relação às propostas de atividades, a implementação do uso de um plano de trabalho para cada atividade realizada nas disciplinas, principalmente nas disciplinas de projeto. Esse plano deve conter a natureza da proposta, seus objetivos, a metodologia a ser utilizada para desenvolvêla, as diretrizes projetuais consideradas para o exercício, a forma de apresentação das propostas em cada etapa de trabalho, os prazos de entrega de cada etapa, e os critérios de avaliação. A consolidação desse documento entregue pelo professor antes de cada atividade, na maioria das vezes, após a participação e o consenso da turma, possibilita a compreensão de todos os envolvidos com relação às metas a serem atingidas na disciplina, especificamente, na atividade proposta, e clareia o seu processo de avaliação. Essa transparência nas propostas de trabalho e na sua avaliação facilita a tomada de consciência por parte dos alunos daquilo que precisam desenvolver para conseguir os objetivos propostos, contribuindo para a sua participação no processo de controle da própria aprendizagem e favorecendo sua autonomia intelectual. Para o acompanhamento sistemático do desempenho dos alunos nas disciplinas do campo cognitivo de “Projeto e Expressão”, disponibilizou-se a adoção de uma ficha individual de acompanhamento que se tornou, também, um instrumento de grande valia durante os trabalhos. Como o curso tem como propósito valorizar o processo projetual e o seu domínio por parte do educando, o acompanhamento documentado de seu desempenho, a cada dia de aula, possibilitou uma maior clareza desse processo, a orientação segura de suas escolhas e a transparência na sua avaliação. Esse acompanhamento permite, ainda, que o professor considere na sua avaliação, valores como: o interesse e a curiosidade do aluno, sua dedicação e empenho, sua generosidade e humildade, e seu senso crítico. Também confere ao professor uma segurança com relação à autoria das propostas dos alunos, uma vez que possibilita o registro de cada passo do processo projetual, evitando o surgimento de propostas desconhecidas no dia da entrega dos trabalhos. Embora esse acompanhamento do processo projetual dos alunos, pelos professores, já seja um procedimento habitual nas escolas de arquitetura, é o seu registro partilhado com o aluno que retira a orientação do âmbito subjetivo, dando-lhe maior objetividade, na medida em que esclarece o processo para ambos os agentes – professor e aluno. A utilização da ficha enfrenta, no entanto, uma dificuldade - a grande quantidade de alunos, que torna o tempo de aula exíguo para registros mais minuciosos, mesmo sendo respeitada a proporção máxima de quinze alunos por professor recomendada pelo MEC (portaria de nº1770/94). TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - AVALIAÇÃO QUALITATIVA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

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A proposta de avaliação consensual do curso é a realização contínua e freqüente de instrumentos capazes de mensurar a apropriação de conhecimentos pelos alunos, o desenvolvimento de habilidades e valores. Assim, na maioria das disciplinas, são evitadas avaliações únicas por unidade e através de um único instrumento de avaliação. Privilegiam-se como instrumentos de avaliação, atividades de pesquisa, elaboração de monografias, seminários e desenvolvimento de projetos, esses como meios capazes de mensurar o grau de maturidade e segurança do aluno, avaliando as habilidades lógicas como: compreender, interpretar, analisar-sintetizar, explicar, argumentar, entre outras. Não acreditamos que a avaliação deve ser vista como um instrumento punitivo da desatenção do alunado para com os conteúdos, mas sim, como um instrumento de aprendizado. Pensando nisso, o curso defende a prática de que o professor deve comentar as avaliações na aula seguinte à sua aplicação e estar aberto às discussões postas pelos alunos, aproveitando o momento para esclarecer dúvidas e propor encaminhamentos. Outro meio bastante adotado pelos professores, principalmente aqueles que ministram as disciplinas de projeto, é a avaliação coletiva dos trabalhos, onde os alunos avaliam verbalmente seus trabalhos e escutam a avaliação de seus colegas. Isso permite o desenvolvimento da capacidade de crítica e autocrítica, assim como a apropriação de conhecimentos, já que precisam mobilizá-los para justificar e defender seus projetos. Novamente, o número extenso de alunos, trinta alunos por sala com dois professores, apresenta-se como um obstáculo a essa boa prática, tumultuando o procedimento e tornandoo mais árduo e moroso. Além disso, encontra-se considerável resistência dos estudantes em apresentar e comentar seus trabalhos diante dos colegas, ou mesmo apenas diante dos professores, o que estes crêem dever-se não apenas à timidez e temor à exposição, mas também a pouca maturidade cognitiva e emocional e à carência de referenciais teóricoprojetuais, o que empobrece a leitura do projeto, que se transmuta, constantemente, a uma simples descrição do objeto. Cabe, nesse momento, citar o esforço da coordenação e da assessoria pedagógica junto aos docentes, no sentido de propor, um olhar maduro e revisado sobre as posturas e avaliações em sala de aula. O exercício da dúvida, o aceite de contradições e o direito à divergência como prática consciente dessa autonomia intelectual. (GADOTTI apud RHEINGANTZ, 2003) Outro aspecto a ser destacado a respeito da avaliação relaciona-se com a criação, por parte de alguns professores, de momentos de escuta do alunado, no sentido de que possam contribuir de forma qualitativa na condução do processo de ensino-aprendizagem. Aprimorar essa prática reconhecendo o papel ativo do alunado na condução desse processo é uma medida interessante por diversas razões, entre as quais destacamos: a concretização do princípio do aluno como sujeito do processo de ensino-aprendizagem; a promoção do diálogo entre os sujeitos do processo: professor-aluno; a contribuição no desenvolvimento da capacidade de crítica. Cientes da necessidade de ampliar a participação do alunado na construção e avaliação do projeto pedagógico, foi criado mais um instrumento, que se denominou inicialmente "reuniões de escuta sistemática" e que hoje, após a sua própria revisão/avaliação com o exercício da prática, denomina-se "Conselho Acadêmico", por incluir, também, a participação dos professores nessas reuniões. Conselho acadêmico – ampliação do caráter democrático da avaliação. A idéia das reuniões sistemáticas de avaliação com o corpo discente nasceu da necessidade de criar um espaço formal para a apresentação por parte dos alunos das suas dúvidas e inquietações acerca das orientações e procedimentos didáticos adotados pelos professores, na condução das disciplinas. Ouvir as impressões dos alunos, fazendo-os pensar e discutir coletivamente é, sem dúvida, uma prática salutar para o crescimento discente e docente. O

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alunado tem muito a informar sobre essa relação, porque é o sujeito que interage diretamente com a ação docente. Foram implementadas a partir do primeiro semestre de 2005 reuniões de escuta sistemática em que participavam os representantes de turma, membros da coordenação e a assessoria pedagógica. O número médio de reuniões foi de três por semestre, uma antes de cada avaliação institucional. Para a participação do alunado houve uma preparação envolvendo as turmas, que foram orientadas para a escolha dos seus representes, bem como para a adoção de procedimentos, os quais deveriam ser utilizados pelos representantes na coleta de impressões e reflexões da turma sobre a condução do processo de ensino-aprendizagem. Essa preparação teve o objetivo de legitimar a representação dos alunos, na medida em que se buscou consolidar a idéia e a prática de discutirem entre si, de forma mais sistemática, as questões do ensino-aprendizagem, bem como, as questões macro do curso. As questões trazidas pelos representantes de turma para as reuniões com a coordenação do curso e assessoria pedagógica são, além de refletidas coletivamente, anotadas e encaminhadas aos professores, quando necessário, num processo também de reflexão. Após um ano de realização dessa experiência já é possível apontar algumas reflexões sobre o seu desenvolvimento. Uma delas é a necessidade de aprimorar o processo de eleição dos representes de turma, pois freqüentemente são eleitos com base em critérios equivocados, fugindo àqueles previamente determinados em conjunto pela assessoria pedagógica, coordenação e alunos. Ou seja, no lugar de representantes de turma responsáveis, comprometidos com o curso, bem relacionados com a turma, organizados e imbuídos de iniciativa, senso crítico e espírito de coletividade, são comumente escolhidos alunos simpáticos, bricalhões e desinibidos, que nem sempre apresentam as qualidades acima mencionadas. Outra questão é a falta de organização dos alunos que não discutem previamente sobre o processo pedagógico vivenciado nas disciplinas, o que resulta em relatos pouco objetivos, prevalecendo, muitas vezes, as impressões particulares dos representantes em detrimento das do grupo.

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prática de avaliação fundamentada nos princípios da democracia, do acolhimento e da participação. Nesse processo, há momentos difíceis, pois provocar mudanças de atitudes e entendimentos é complexo e demanda tempo, investimento intelectual dos professores e, muita discussão coletiva. É na força do coletivo que estamos construindo esse caminho. Considerações finais Construir uma prática de avaliação do processo formativo coerente com os princípios da democracia, do acolhimento dos educandos e da participação é um dos desafios na perseguição dos objetivos educacionais traçados no projeto pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo do UNIPÊ. Essa coerência se revela nas escolhas dos instrumentos eleitos como meios de avaliação, nas variáveis que se avalia e nos momentos dessa avaliação. Cientes de que a melhoria da qualidade do curso se encontra profundamente relacionada com as decisões e ações que são tomadas a partir da avaliação da aprendizagem, do ensino e da gestão macro do curso, é que enfrentamos de forma permanente um processo de auto-avaliação. Isso vem exigindo dos sujeitos diretamente envolvidos nesse processo a adoção de uma postura aberta à mudança, ao diálogo, no sentido de estarmos sempre revisando as práticas de avaliação e, de um modo geral, os meios e as formas encaminhadas para cumprir com a missão sócio-educativa de formar profissionais arquitetos e urbanistas capazes de enfrentar com criatividade, senso crítico e estético os problemas mais fundamentais da sua profissão, a partir de uma sólida formação teórico-prática. A pasta avaliativa, o seminário de práticas pedagógicas, a sistematização das habilidades (quadro das habilidades), a planilha de avaliação (os critérios de avaliação) avaliação coletiva, a escuta sistemática são algumas das formas encaminhadas para dá conta do desafio da avaliação. O aperfeiçoamento desses instrumentos é uma constante no curso, impulsionando o surgimento de outros, num processo constante de transformação. Com a socialização dessa experiência, esperamos poder contar com a contribuição de outros sujeitos envolvidos na educação das novas gerações de arquitetos e urbanistas. Referências bibliográficas

Esses procedimentos, e seus respectivos instrumentos, vêm se aprimorando ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico do curso. Apesar do enorme trabalho que ainda continua, acreditamos que estamos construindo um caminho para concretizar, no processo formativo do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa, uma

ALONSO, Patrícia; PANET, Amélia. Avaliação do ensino em Arquitetura e Urbanismo. In: Revista do UNIPÊ. João Pessoa: Gráfica do UNIPÊ, Vol.VII, nº 4, p. 104-107, 2003. CARVALHO, Clévia S. Cunha de; PANET, Amélia; QUEIROZ, Sandra M. Dias de. Formação continuada de professares do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ. João Pessoa/PB, 2005. Artigo em vias de publicação na Revista do UNIPÊ. CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JOÃO PESSOA. Projeto Político Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Versão 2004. João Pessoa/ Pb, 2004. HOFFAMANN, Jussara. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 3 ed. Porto Alegre: Mediação, 1998. LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? In. Revista Pátio. Porto Alegre: Artmed. Ano 3, nº 12, fevereiro/abril, 2000. NÚÑEZ, Isauro Beltrán; PACHECO, Otmara González. La formación de conceptos cientificos: una perspectiva desde la teoría de la actividad. Natal/RN: EDUFRN, 1997. QUEIROZ, Sandra M. Dias de. O Curso de Pedagogia e a Integração Curricular: elementos para construção de uma proposta a partir dos núcleos de conteúdos disciplinares. 2000. 125fl. Dissertação (Mestrado em Educação Popular). Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2000. RHEINGANTZ, Paulo. Arquitetura da Autonomia: Bases Pedagógicas para a renovação do Atelier de Projeto de Arquitetura. In. MARQUES, Sônia; LARA, Fernando (orgs.). Projetar: desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto. Rio de Janeiro: EVA, 2003. RAMALHO, Betânia; NÚÑEZ, Isaura Beltrán; CLERMONT, Gautthier. Formar o professor: profissionalizar o ensino. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2004. TALÍZINA, Nina F. Conferencias sobre “Los fundamentos de la enseñanza en la educación superior”. Ciudad de Habana/Cu: Universidad de Habana/Departamento de Estudios para el perfeccionamento de la educación superior, 1984. VILLAS BOAS, B. O Projeto político–pedagógico e a Avaliação. In. RESENDE, L.; VEIGA, I. (orgs). Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico. Campinas: Papirus, 2002.

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Destacamos, também, uma postura imediatista do alunado frente aos problemas levantados, exigindo soluções rápidas, que nem sempre são possíveis. Essa expectativa não atendida, termina por gerar frustrações e mais conflitos. Por outro lado, o corpo docente vem demonstrando preocupação com o desenvolvimento dessas reuniões, uma vez que elas vêm sendo compreendidas pelos alunos como meio de pressão para ajustar o processo pedagógico aos seus anseios, que muitos deles são pedagogicamente equivocados. Mesmo diante destes conflitos, acreditamos neste instrumento como mais um espaço de democratização do processo formativo e, consequentemente, do seu processo avaliativo. Porém, fica evidente a necessidade do seu aperfeiçoamento, que nos leva a uma nova formatação, o de conselho acadêmico, introduzindo a participação de professores nas reuniões. Com isso, estamos buscando ampliar o processo democrático de avaliação, já que o conselho, diferentemente da escuta sistemática, será integrado pela totalidade dos agentes envolvidos no ensino-aprendizagem. Além dessa modificação, pretendemos fazer um uso combinado do conselho acadêmico com a aplicação de questionários, no sentido de coletar de forma mais objetiva as impressões dos alunos acerca do desenvolvimento do processo pedagógico.

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O ENSINO DA ARQUITETURA E DO URBANISMO - REGIONALIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: O CASO DA UNIARACRUZ Douglas Cerqueira Gonçalves27 Introdução Ao longo de quatro anos de funcionamento do curso de Arquitetura e Urbanismo da Uniaracruz o Departamento, através de seu Coordenador e Colegiado, desenvolveu um trabalho em torno das questões relativas ao ensino e à aprendizagem da arquitetura e do urbanismo, em uma região impar, do ponto de vista urbano por se localizar fora de uma Região Metropolitana e com cidades de 10 000 a 100 000 habitantes. Os debates e eventos variados, bem como as reflexões sobre nossa realidade, a troca de experiências entre docentes, com a participação direta dos alunos, revelaram-se bastantes enriquecedores ao propiciaram uma relação de troca entre os mais experientes na área Técnica de Edificação com os mais novatos, onde estes vislumbraram novas perspectivas e possibilidades, em atendimento à demanda e ao contexto regional onde esses conhecimentos pudessem ser compartilhados com a comunidade local e levados a conhecimento das Administrações Municipais. Tudo é muito próximo. A relação povo e poder é muito íntima do ponto de vista da escala urbana e social. Nosso projeto pedagógico direciona os rumos dos estudos de Arquitetura e do Urbanismo no sentido de promover uma reflexão consciente e realista da profissão para concluir que as premissas básicas mais adequadas a serem seguidas consistem em: . Aproximar o aprendizado dos alunos, futuros profissionais, com o desenvolvimento científico-tecnológico e as necessidades da comunidade e administração local e regional; .Construir uma consciência histórica das cidades onde vivem nossos alunos; .Compreender a vida e a dinâmica urbana local; .Perceber o campo arquitetônico construído “in cada loco” cujas mudanças e/ou semelhanças, ao longo dos tempos, continuam válidas e enriquecedoras para um estudo contextualizado, real e dinâmico e elemento nivelador do grupo. È o ambiente construído por nós que nos revela o que somos. Sabe-se que papel da educação é determinante para o grau de competitividade de um país na economia globalizada. Essa competitividade é regida pela capacidade que o país apresenta de prover conhecimentos, habilidades e competências aos seus recursos humanos, dando a eles condições de aplicabilidade desse “Know-how” na produção de bens e serviços. Isto posto, pode-se entender que a grande finalidade de um curso de Arquitetura e Urbanismo é melhorar a qualidade de vida das pessoas, melhorar a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade, através do uso da mais nova tecnologia disponível. Deve respeitar as necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades e da região onde está inserido,buscando sempre um aceitável equilíbrio ecológico e um desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído, bem como valorizá-lo, preservando o patrimônio arquitetônico, urbanístico, paisagístico, cuja responsabilidade social interage com cada pessoa, com cada cidadão, atribuindo-lhe compromissos éticos, valores e deveres civis para com a sociedade e a configuração das nossas casas, ruas, praças e cidades.

Arquiteto e urbanista,pós-graduação: organização do espaço urbano e regional – UERJ política e estratégia – adesg, mestrado: planejamento urbano e regional – ufrj, doutorando: urbanismo – unam (méxico), chefe do departamento de arquitetura e urbanismo uniaracruz – faculdade de aracruz, avenida professor basílio dos santos – 180 – centro, aracruz – espírito santo, tel.: 0 xx (27) 3256 – 1102, e-mail.: douglas@fsjb.edu.br

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Ensinar Arquitetura e Urbanismo, portanto, tem seu paradigma perfeito no aprendizado, das primeiras palavras e nas chamadas operações elementares da aritmética, visto como um fato urbano e social. É como Paulo Freire com a Pedagogia do Oprimido. Aqui a pedagogia é a do realismo, da regionalização e da contextualização, inclusive quando se trata de obras públicas. Aprender arquitetura pode ser entendido como uma ação compartida com o usuário, ou seja, é um ato soberano de vontade individual, privada e, tradicionalmente, na maior parte das ocorrências, doméstico. Aprender o urbanismo é ação compartida com a população da área de intervenção, tradicionalmente representada pelas Associações de Moradores e pela Administração Municipal. A vanguarda do século XXI, dominadas por ideologias liberais socializantes, impõem centralismos fechados invés de se abrirem para novas experiências locais: a ideologia e o empreendedorismo não se ensinam, se apreendem e se pratica. A arquitetura e o urbanismo são de domínio público e apreendido por todos. A ideologia, que constrói, inclusive a si mesma, não pode ser imposta e, sim orientada, já que é a causa e efeito de uma ação efetiva. E esta foi a ação da Coordenação do curso para que sua implantação se desse neste sentido: o de aprender a profissão de arquiteto e urbanista com sua realidade imediata e cotidiana. Neste ambiente não há lugar para sonhos formais mirabolantes nem irreais e sim corrigir o passado urbano e arquitetônico, responder as demandas do presente e construir os desafios do futuro, o qual é muito carente de nossa participação profissional, no que o desenvolvimento local e regional requer. Neste sentido se orientou a formação de arquitetos para atuarem nas diferentes áreas do nosso conhecimento, além de observar certos princípios norteadores durante o curso, que os prepara para o exercício profissional específico, dentro dos diversos campos, considerando: - A competência e o profissionalismo como concepção de desenvolvimento integral do curso; - A coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro arquiteto e urbanista; - O ensino convertido, onde a formação do arquiteto pode ocorrer em lugar similar àquele que vai atuar conforme demanda entre sua formação e o que o mercado necessita; - O ensino como um processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em constante interação com a realidade local e com os demais atores da região; - Os conteúdos programáticos como meio de suporte para a construção das competências; - A Banca de Avaliação como parte integrante no processo de ensino, de formação, que possibilita a melhoria ampliada dos resultados alcançados; - A união, enquanto categoria profissional regional, sendo fortalecida através de uma Associação de Arquitetos e Urbanistas do Norte Capixaba – AAUNC. Contexto regional O curso da Arquitetura e Urbanismo da Uniaracruz pretende participar do desenvolvimento do Estado do Espírito Santo e, em especial, da região Norte deste mesmo Estado. Suas possibilidades são grandes uma vez que essa região é marcada pelo desenvolvimento agrícola, industrial e petrolífero e representa no Estado um forte município de contribuição financeira. Atualmente, Aracruz apresenta a terceira maior arrecadação do Estado e é o quarto colocado em qualidade de vida dentre os municípios capixabas. Possui a maior empresa de celulose em fibra esbranquiçada do mundo – a Aracruz Celulose, que hoje já conta com a 3ª Fábrica em funcionamento.

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Além dessa grande empresa, existem outras que impactam os vários segmentos da área de serviços terceirizados para atender aos setores industrial e público da região. Possui condições de ampliar e atuar no sistema portuário da região, sendo um terminal de exportação do Corredor Centro-Leste Brasileiro. Dispõe de ferrovias da CVRD e gasodutos da Petrobrás que facilitam a instalação de novas indústrias. Dispõe de boas rodovias federal e estadual. Detém, hoje, o pólo mais avançado no setor de indústria de mecânica pesada do Espírito Santo. Pesquisas e explorações realizadas pela Petrobrás apontam para as grandes reservas petrolíferas, que se juntam ao complexo de Campos (RJ) distantes 280km e São Mateus (ES) 130km. Há perspectivas turísticas que permitirão à região projetar-se para um desenvolvimento equilibrado na área do agro-turismo e turismo de orla já que detemos uma boa estrutura no setor, com um litoral preservado ecologicamente e recebendo uma atenção dos governos estadual e municipal para sua consolidação. Esta região também está marcada por visíveis instabilidades que se referem às tecnologias convencionais, à insegurança no campo, à incerteza do emprego, à intranqüilidade social, à inconsistência das políticas governamentais, ao aspecto populacional, com pobreza e rendas desiguais, e com um meio ambiente marcado pela falta de controle nas três últimas décadas, hoje tentando resgatar sua forma ordenada de utilização. É dentro desse contexto que o curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIARACRUZ vem atuando, demonstrando responsabilidade e espírito de participação porque é grande sua potencialidade no que tange à educação superior para uma realidade premente. Propósitos do curso • Estimular o desenvolvimento do espírito crítico e do pensamento reflexivo e técnico, baseados na realidade local; • Formar profissionais aptos para o exercício de suas funções e para a participação direta no desenvolvimento da região;

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Ao mesmo tempo, o crescimento demográfico, a concentração populacional em centros urbanos e as condições econômicas desfavoráveis têm criado más condições de vida urbana, onde a atuação do arquiteto e urbanista é vista como essencial na busca de soluções para a questão. No caso do Espírito Santo a tendência de superpopulação se concentra na Região Metropolitana de Vitória, deixando, assim, as cidades médias e pequenas do Estado, desprovidas da oferta de trabalho desses profissionais. Aracruz se justifica como alternativa para implantação de um curso desta natureza tanto pela abrangência regional de Centro-Norte como por receber os impactos da implantação de um dos maiores pólos industriais do Brasil – a Aracruz Celulose S/A, e as descobertas das grandes jazidas de petróleo na Costa Capixaba – o que inevitavelmente trará um crescimento urbano e regional que necessita ser assistido por estes profissionais, tanto na área de produção da arquitetura e do urbanismo como no controle de expansões urbanas e no monitoramento das questões ambientais. O intenso desenvolvimento industrial, populacional e urbano que ocorre na região e o fato de que a grande maioria dos municípios da região norte do Estado não contarem com disponibilidade de profissionais habilitados, apontam a necessidade de criação do curso. A região geo-educacional é caracterizada pelos municípios de Fundão, Santa Tereza, Ibiraçu, João Neiva, Linhares, Colatina, Aracruz e outros que se acoplam nesta rede de relações, tais como: Marilândia, Pancas, São Mateus, Aimorés, Itueta(MG) e o sul da Bahia, totalizando uma população aproximada em 400.000 habitantes. Missão do curso Na construção do conhecimento para a formação de arquitetos e urbanistas devem ser considerados as seguintes premissas: a) As competências referentes ao comprometimento com valores de uma sociedade democrática; b) As competências referentes à compreensão do papel e da função social do arquiteto e urbanista;

• Promover o estudo sistemático dos problemas atuais, em particular os regionais, prestando serviços especializados à comunidade e estabelecendo com esta uma relação de reciprocidade e de parceria.

c) As competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional do arquiteto e urbanista.

Em decorrência dessas finalidades, o curso da Arquitetura e Urbanismo assume os seguintes propósitos:

O conjunto destas competências mencionadas não esgota tudo que um curso pode oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da análise da atuação profissional e assenta-se na própria MISSÃO do curso de Arquitetura e Urbanismo.

• Promover a indissociabilidade entre o ensino e sua prática real; • Articular o projeto pedagógico visando à consecução de interesses da realidade regional e local; • Vincular teoria/prática: o aluno aprende através de sua realidade; • Flexibilizar a estrutura organizacional, objetivando torná-la mais próxima e mais disponível à sua clientela interna e externa; • Regionalizar e Contextualizar o conhecimento; Justificativa

A MISSÃO do curso de Arquitetura e Urbanismo é formar profissionais que busquem trabalhar para a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos, privilegiando o uso tecnológico que respeite as necessidades sociais, culturais e estéticas da população local, bem como, o equilíbrio ecológico e ambiental sustentável do espaço construído e uma arquitetura de responsabilidade de todos, já que a apropriação do espaço é, ao fim e ao cabo, coletiva. Objetivos do curso É objetivo do curso que o aluno, com base no conjunto de conhecimentos adquiridos nas várias disciplinas, desenvolva sua capacidade de assimilação da teoria e dos instrumentos de projeto, através de uma série de exercícios e estudos de problemas específicos.

O curso pretende se implantar em um momento significativo de reflexão e questionamento sobre a posição do homem em relação às mudanças na sociedade industrial com suas tecnologias informatizadas.

As disciplinas de projeto de arquitetura e de urbanismo são o ambiente de investigação e aplicação da síntese do conhecimento adquirido, através de um processo gradual e integrado de aquisição dos mesmos e da complexidade inerentes aos projetos arquitetônicos e urbanísticos. Nestas disciplinas são abordados temas locais e regionais relevantes

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envolvendo as diversas variáveis de projeto, inclusive o seu impacto sobre a sociedade e o meio ambiente. Por isto, os objetivos do curso, quanto ao perfil profissional do arquiteto e urbanista que pretende formar, são: • Conscientização de uma visão e de uma função social no desenvolvimento de políticas urbanas e sociais para o bem estar da sociedade local; • Ênfase na área do projeto arquitetônico e do projeto urbanístico com caráter multidisciplinar, no seu contexto sócio-cultural e em suas relações com o meio ambiente; • Formação tecnológica que possibilite a formulação de linguagens arquitetônicas, bem como avaliações e intervenções arquitetônicas e urbanísticas apropriadas; • Formação na concepção e consideração dos aspectos de conforto do ambiente construído; • Formação de profissional com ampla visão de ocupação espacial e ambiental e das repercussões sociais regionais das interferências arquitetônicas e urbanísticas. • Capacitação nas ferramentas de informática aplicadas à arquitetura e ao urbanismo; • Formação na racionalidade estrutural de edificações e de cálculo estrutural; • Formação nas ciências aplicadas com capacidade de adaptação aos problemas locais e regionais emergentes e, • Relação com obras reais e terrenos existentes.

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A estrutura do curso Este curso foi concebido, em sua 1ª versão, ao longo do ano de 2001, quando do processo de autorização legal sua implantação. Naquele momento, então, a concepção e a estrutura geral pensados foram muito mais prospectivas do que reais, obviamente pelo fato de não termos, ainda, o perfil da clientela do curso, o que veio a se concretizar ao longo dos semestres e anos seguintes, os quais vamos construindo sobre nossa própria marcha, com a intenção de não perder nenhuma possibilidade de adequar, ao máximo, a proposta pedagógica suscitada com o perfil e capacidade técnico profissional que formatam, atualmente, nossos alunos do Brasil em geral, e da região, em particular. A primeira grade foi concebida muito em função de um ideal norteador, dentro de um universo delimitado pela legislação e modus operandis de habilitação profissional, porém sempre com o foco na concentração técnica do “Como fazer” aliada à visão pluralista e multidisciplinar que delineia a profissão de arquiteto e urbanista: pensar soluções para o espaço urbanoambiental. Este enfoque original foi mantido. Mesmo porque reflete o momento do capital internacional e global de gerir e administrar o mercado profissional da construção civil, do qual o arquiteto e urbanista é um dos fortes pilares de sustentação. O campo profissional continua imenso e de grande abrangência. Daí a razão principal de manter a convicção e o foco original ou o marco zero-de foco no mercado profissional regional.

Concepção do curso

Assim, que esta proposta pedagógica se desenvolve centrando-se em 3 grandes linhas mestras de referências e marco teórico profissional:

A abrangência característica da profissão do arquiteto e urbanista é concebida neste projeto como uma formação em ciências exatas e tecnológicas, acompanhada de uma visão humanística e cultural que permita o desenvolvimento de trabalhos integrados ao ambiente construído, priorizando a funcionalidade, o conforto, a economia e a estética local, cujos efeitos incidem na cultura e na qualidade de vida das gerações atuais e futuras.

1. A Arquitetura Edificada - o espaço construído - que abarca as áreas de conhecimento de desenho e projeto, tecnologia da construção, teoria e história, conforto ambiental desembocando nas atividades profissionais responsáveis por toda e qualquer edificação construída no espaço urbano e regional.

Para tanto, este curso pretende contribuir com a formação de profissionais que trabalhem diretamente com a melhoria de vida da população, privilegiando um uso tecnológico que respeite suas necessidades sociais, culturais e estéticas; um equilíbrio ecológico e ambiental sustentável do espaço natural e construído e uma arquitetura de responsabilidade de todos, já que a apropriação do espaço é, ao fim e ao cabo, coletiva. Está embasado no exercício sistêmico e progressivo do pensar e repensar a produção da arquitetura, do urbanismo e do meio ambiente, mediante a experimentação, investigação e construção dos diferentes objetos de estudo que caracterizam a profissão. Estes exercícios são realizados numa perspectiva multidisciplinar, resgatando sempre as interveniências do todo que configura a realidade estudada. Uma formação com ênfase no caráter multidisciplinar da matéria, com visão social e cultural mais apurada; com formação em tecnologia da construção e com uma visão ambiental mais profunda, tanto do espaço natural como do construído. Como orientação maior, se pretende formar no aluno um ser profissional arquiteto e urbanista, sempre ensinando a fazer e, antes de tudo, aprender a ser um ser social que exerça sua cidadania, contribuindo para melhorar a qualidade de vida da sociedade local. Mais ainda, estará apto e comprometido com seu papel social maior de projetar e construir abrigos, cidades e o meio ambiente do homem. O ser humano. Papel social este que, além de orientar a si próprio como profissionais, orienta a propagação dos direitos do cidadão e sua cidadania.

TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - O ENSINO DA ARQUITETURA E DO URBANISMO REGIONALIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: O CASO DA UNIARACRUZ

A arquitetura edificada aqui referenciada é aquela que atende a sua função social de organizar e construir o espaço necessário às atividades humanas. 2. A linha do Urbano Ambiental que abarca as disciplinas das áreas de planejamento urbano, monitoramento ambiental, paisagismo, teoria e história e abrange um universo que extrapola o desenho urbano local físico e pontual e raciona como seu efeito vai se delinear no geral – na linha do agir local, pensar global – agenda 21. Pensar no acúmulo de impactos urbanos atuais e seus reflexos no futuro da região. O urbano é pensado de forma regional por todas suas implicações técnico – cientifica, que compõe a ambiência e qualidade ou não do espaço coletivo visível ou não visível, porém sentido como a poluição sonora, aérea e hídrica, entre outras. Estas são as duas grandes linhas mestras do “QUE FAZER” do arquiteto e urbanista: a edificação e a urbanização do território. Porém, para se chegar a estas duas metas profissionais não basta ir direto ao assunto já que para toda e qualquer organização do espaço a visão e a interferência é, e sempre será, plural e multidisciplinar. Muito mais ainda se pensarmos na infinidade de caracteres do ser humano, nosso meio e fim profissional. Nós construímos o mundo físico. E isto não é uma tarefa fácil e simplista. É necessária uma cultura complementar para absorver; entender e responder todas as questões envolvidas nos processos projetuais e construtivos. 3. A linha da Cultura Complementar que abarca as áreas de teoria e história, sócio – profissional e optativas é aquela que justifica, posiciona e embasa tecnicamente o profissional

TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - O ENSINO DA ARQUITETURA E DO URBANISMO REGIONALIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: O CASO DA UNIARACRUZ

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na compreensão e adoção de métodos de pensar e agir enquanto ferramentas fundamentais da profissão. Esta é a linha mestra que tenta compreender os porquês da dinâmica atual e seu processo produtivo do espaço edificado e urbanizado. Esta Cultura Complementar não só pretende embasar filosoficamente nosso aluno, enquanto profissional atuando diretamente no rumo da sociedade, como pretende apontar modos de ver a vida no seu cotidiano, suas funções, formas, confortos, qualidades e estéticas dos espaços edificados e urbanizados com um caráter positivista e prospectivo, na busca sempre de tentativa da melhor interferência no ambiente humano. Cabe ainda esclarecer que depois de conhecer o perfil dos alunos da região, nos primeiros dois anos, nos remetemos a um ajuste imediato em função das necessidades prementes vêrificadas nos níveis de conteúdos dominados pelos alunos ingressantes, o que nos indicou a reformulação da grade, considerando a implantação de um processo de nivelamento de determinados conteúdos, nos primeiros períodos do curso, principalmente aqueles pouco valorizados no ensino fundamental e médio (arte, desenho, geometria, entre outros) e que são considerados imprescindíveis para a formação do arquiteto e urbanista. A inter-departamentalização sempre foi incluída na visão geral da 3ª linha mestra de referencia – Cultura Complementar por entender que a profissão de arquiteto e urbanista tem que ser plural suficiente para atender à sua função social de dar respostas aos anseios físicos, arquitetônicos e urbanísticos, a todo e qualquer cidadão. Na pratica, o Departamento de Arquitetura sempre atua como impulsor de movimentos para integrações inter-departamentais e disciplinares e se coloca em atitude de diálogo aberto permanente com os demais Departamentos da UNIARACRUZ e neste sentido temos alcançado excelentes resultados nos projetos e ações integradas, como a Semana de Tecnologia que realizamos anualmente entre os Departamentos de Arquitetura, Engenharia Mecânica, Engenharia Química e Ciência da Computação. Além disso, esta interdisciplinaridade se concretiza através de conhecimentos e da presença efetiva de professores de outros departamentos ministrando disciplinas para o curso. Outras interfaces são viabilizadas a partir do desenvolvimento de projetos, pesquisas e ações que congreguem áreas afins com a Arquitetura e com o Urbanismo. Esta proposta pedagógica para este curso de arquitetura e urbanismo, em função do perfil e da bagagem acadêmico – cultural do nosso ingressante e de nossas realidades e necessidades regionais, preconiza um processo de ensino e aprendizagem através de gradativo aprofundamento de conteúdo, buscando promover assimilação, sedimentação e avanço dos conhecimentos e habilitação. Reforça essa compreensão a prática de articulação horizontal entre as disciplinas de cada período e a articulação vertical operacionalizada em várias possibilidades das várias disciplinas ministradas. Por outro lado, a pratica mostrou que a integração de disciplinas não pode prescindir do domínio de conteúdos específicos e detalhados, que devem ser valorizados e por isso se sobrepuseram e formataram suas interdisciplinaridades dentro das possibilidades mais imediatas e diretas. A avaliação desta pratica levou a constatação de que a integração e complementaridade dependem fundamentalmente dos professores e de seus planos de curso e de ensino.

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personalidade de cada professor. No momento de apresentação dos projetos, todo o processo simula uma BANCA DE AVALIAÇÃO com apresentação publica do projeto por parte do aluno. Essa metodologia contribuiu em muito para o crescimento do enfrentamento do publico pelo aluno, para expressar suas idéias e posturas, explicar projetos e mais que isto “vender seu peixe” como é feito na pratica e no mercado profissional. As BANCAS DE AVALIAÇÔES em si funcionam perfeitamente e com saldo positivo em todos os períodos até agora aplicados. A questão da composição do professorado para as disciplinas praticas e, particularmente as de projeto arquitetônico e urbanismo, no formato de três professores na mesma disciplina, gera desencontros que precisam ser bem organizados, definidos e especificados para não criarem zonas de dúvidas, tanto entre os professores como entre os alunos e suas relações com vários professores e opiniões diferenciadas sobre o projeto que estão trabalhando. A avaliação desta pratica levou também a constatação de que a integração a complementaridade e as BANCAS DE AVALIAÇÕES dos projetos dependem fundamentalmente dos professores, de seus planos de ensino e de seus compromissos com as metas propostas. A luz destas idéias centrais ou linhas mestras de orientação foi que se delineou esta proposta pedagógica, cuja consecução se dá através dos conteúdos trabalhados nas várias áreas de conhecimento de várias disciplinas, com suas respectivas ementas propostas. São elas que, também orientam as metodologias de ensino adotadas no curso. O caráter generalista, pluralista e interdisciplinar da formação do arquiteto e urbanista requer a integração de conteúdos de arte, ciências humanas e sociais e ciências exatas e por isso exigem metodologias interativas, flexíveis, questionadoras e facilitadoras do desenvolvimento da capacidade de síntese para a formulação de propostas profissionais pelos alunos, além de adequar às suas necessidades e culturas regionais. Essa proposta pedagógica manifesta, e sempre considera presente na orientação do desenvolvimento do curso, uma preocupação bastante considerável com as necessidades e permanentes atualizações do currículo do curso como resposta à dinâmica do ensino – aprendizagem, além das urgentes modificações do cenário sócio – econômico e político da Região Norte do Estado do Espírito Santo, em virtude das descobertas e exploração do petróleo em nossa costa e toda implicação que isto tem para as cidades e particularmente para os arquitetos e urbanistas. Conclusão “O real não está nem na chegada nem na saída.Ele se dispõe pra gente no meio da travessia, do caminho”.ROSA, J. Guimarães. Grande Sertão: Veredas. A implantação do curso de Arquitetura e Urbanismo na Uniaracruz traz consigo reflexões sobre a essência da arquitetura e do urbanismo no mundo atual, e em nossa região em especial, baseadas nos rumos da tecnologia e do próprio desenvolvimento da sociedade local. Estas modificações implicam em transformações no modo de vida do homem, que a própria arquitetura e o urbanismo deverão incorporar.

Outro método proposto, e que permanece vigente até o momento atual das atividades acadêmicas como base de integração, é o regime especial de avaliação, através de BANCAS DE AVALIAÇÕES em todas as disciplinas de projeto arquitetônico e urbanismo, as quais sempre foram e são compostas, por três professores efetivos titulares da disciplina que orientam os alunos e seus respectivos projetos com visões diferenciadas de acordo com a

As expectativas da sociedade em relação ao arquiteto e urbanista são específicas, bem como aquelas em relação a profissões como dentistas, professores, engenheiros. Do arquiteto e Urbanistas são esperadas soluções criativas, confortáveis e econômicas para atender às necessidades de acomodação das atividades humanas.

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Para conseguir atender essa expectativa, o arquiteto necessita, além da criatividade e habilidade inerentes, de comportamento ético, de compromisso social, de sensibilidade, de conhecimentos técnicos e humanísticos e de domínio de instrumentos específicos. Na últimas décadas amplas discussões e debates nacional sobre as questões do ensino de arquitetura e do urbanismo culminaram na promulgação da fixação das Diretrizes Curriculares Básicas e o conteúdo mínimo do referido curso, através da Portaria 1770, de 21/12/1994, do MEC. Embora o debate tenha colaborado para o avanço do ensino de arquitetura e de urbanismo, e contribuído, consideravelmente para a construção de parâmetros básicos nacionais, a avaliação geral que ainda se tem é que os diversos cursos desenvolvidos no Brasil, não conseguiriam definir, formatar e assumir seus preceitos acadêmicos e nem delinear o perfil de profissional que desejam formar e a sua ligação com a região de influência imediata e as regiões de influência direta e indireta. O efeito dessa educação tem-se manifestado na própria profissão através da formação aquém do necessário e do que a realidade exige e demanda do arquiteto verificada em grande parte dos jovens profissionais e da fragilidade da profissão enquanto associação. Nestas condições e, consciente dessas avaliações, o curso, desde sua origem, se propôs a construir um projeto pedagógico, o mais completo possível, para a formação do futuro arquiteto e urbanista, onde a produtividade e o olhar crítico sejam aplicados na compreensão do inter-relacionamento entre o aluno e o seu ambiente local de moradia, vivência,atuação e crescimento, principalmente em níveis psicológico, afetivo, comportamental, social e cultural. A responsabilidade pela qualidade da formação deste aluno está diretamente vinculada ao ensino do projeto de arquitetura e urbanismo visto que é o “projeto” a sua matéria profissional por excelência. No seu dia-a-dia o arquiteto está sempre exercitando o projeto: fazendo, investigando, julgando ou construindo. Assim, o curso tem como ênfase maior a formação do profissional na área do espaço edificado e do urbano-ambiental locais. Estas opções devem-se, inicialmente, ao fato da profissão estar passando por um processo de mudanças significativas, em virtude das novas tecnologias e das novas demandas sociais e ambientais. A equipe de professores-profissionais envolvidos na implantação do curso, têm direcionado sua atuação principalmente nas áreas de desenho e projeto e na área urbano ambiental, formando, assim, a base de um curso de Arquitetura e Urbanismo com ênfase no projeto global do ambiente construído. O urbano e seus componentes. No exercício do projeto são necessários, além da resolução da complexidade, a aplicação da invenção e a efetiva comunicação de idéias e, para isto, a metodologia adotada em cada disciplina deve incluir teorias e métodos de processos criativos. Com este ambiente de ensino o curso pretende orientar o ato de projetar arquitetura e urbanismo, nos trabalhos de graduação, a um alto interesse social, comunitário e real. O que se pretende é a construção de um projeto pedagógico onde deve refletir as recentes modificações no currículo mínimo do curso, através das diretrizes curriculares que procuram alcançar uma melhor qualidade nos projetos com cunho regionalizado e local. Ainda podemos ressaltar que o curso é opção diferenciada pelo período de oferecimento, noturno, pertencente à uma Faculdade isolada, da rede privada, porém filantrópica onde a missão social é uma de suas prerrogativas fundamentais. O papel assumido pelo curso desdobra-se em mais aspectos além da educação dos futuros profissionais e a avaliação constante da atual e futura produção arquitetônica e urbanística, de forma a contribuir efetivamente para a conscientização e educação, também, do público TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - O ENSINO DA ARQUITETURA E DO URBANISMO REGIONALIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: O CASO DA UNIARACRUZ

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sobre a arquitetura e o que pode ser esperado dela, despertando a sociedade para a consciência social, a responsabilidade, a ética e o pensamento crítico, relacionando as atividades de ensino como base de sustentação da orientação pedagógico-profissional do curso. Por fim, a estrutura curricular do curso completa-se pela importância destacada das áreas do conforto ambiental e informática aplicada. Hoje, a discussão ultrapassa o espaço dos ambientes e seus acabamentos, incorporando também a existência de qualidades que atraem e tocam a sensação de conforto, de acolhimento, atendendo às dimensões psicológicas do ser humano, propiciando o sentimento de prazer nos locais de atividade de sua existência desenvolvendo o sentido afetivo ou de ligação para a permanência no local. Nestas redes de relações busca-se constantemente o padrão que liga o aluno ao seu local de moradia, de trabalho, de lazer, de convivências sociais, enfim a todo meio ambiente, para que haja desenvolvimento vital, harmonioso e equilibrado. Neste ambiente, o ensino adota metodologias que incorporam os conceitos básicos na aplicação prática do projeto de forma direta e eficiente. O desenvolvimento do curso reflete tais preocupações, criando uma estrutura de ensino onde cada disciplina de caráter projetual introduz conceitos específicos exercitando a complexidade gradativa do processo de produção de projeto. Por último, a prática profissional não vislumbra no decorrer do curso, aquilo que parece dramático academicamente e, no final, pouco significativo. A arquitetura como ciência/arte e/ou técnica, não são raramente distinções que permaneçam com direções únicas para a formação do arquiteto. Parece interessar à discussão dessa relação entre a estrutura disciplinar e o projeto pedagógico de formação do arquiteto, que ensina a associar, incluir, articular o maior número de aspectos possíveis para a resolução e produção profissional da Arquitetura e do Urbanismo. A proposta aqui trabalhada desenvolve uma visão do ensino mais pontual, prática, técnica e regionalizada. Pensa-se que ensinar e aprender a ler a realidade local cria uma ação e um aprendizado imediato, já que possibilita a junção da experiência e vivência prática com a metodologia e análise dos fatos dentro da sala de aula. Noutro aspecto, a experiência de implantação e desenvolvimento do curso aponta dois tipos de problemas no ensino de Arquitetura e Urbanismo, que envolve questões como: a) O isolamento do ensino de Arquitetura e Urbanismo no ambiente acadêmico que provoca uma limitação séria à formação mais arejada e atualizada do estudante sem a necessária e importante contextualização e integração comunitária; b) A insuficiência, em geral, de atividade de pesquisa na formação do arquiteto e urbanista. As atividades de pesquisa, ao lado da extensão, são as mais típicas atividades da faculdade. Porém, em nossa região, com o perfil do aluno que temos, esta não é a principal atividade. Sua atuação incide diretamente na pesquisa de campo aprofundada e aplicada diretamente aos projetos. Para o Departamento e a docência do curso, esta pesquisa de campo destina-se a ser um meio de utilização e orientação, capazes de produzir informações e conhecimentos e técnicos. Para os alunos, é um referencial da proposta integrada do seu curso com a realidade local. È a essência da Pedagogia da Realidade. Ao mesmo tempo, o projeto pedagógico é um importante recurso e meio para fortalecimento dos laços entre ensino, extensão e comunidade, contribuindo para a ampliação do acesso da cultura participativa e cidadã. Enfim, está proposto o projeto pedagógico da Uniaracruz, para o curso de Arquitetura e Urbanismo. REGIONALIZADO E CONTEXTUALIZADO. TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - O ENSINO DA ARQUITETURA E DO URBANISMO REGIONALIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: O CASO DA UNIARACRUZ

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A DIMENSÃO POLÍTICA DO PROJETO PEDAGÓGICO Paulo Romano Reschilian28

Resumo Com este artigo, pretende-se refletir sobre as condições que podem possibilitar experiências em torno da implementação de projetos político-pedagógicos nos cursos de arquitetura e urbanismo no país. Entende-se que, tanto as Diretrizes Curriculares vigentes quanto as diretrizes aprovadas no Conselho Nacional de Educação – CNE, contém no seu etxto elementos que permitem uma prática pedagógica que defina parâmetros de ação no qual se realiza a dimensão política do processo educacional. Para tanto a leitura de Marilena Chauí, em seus Escritos sobre a Universidade pode contribuir para balizar discussões necessárias a respeito dos caminhos do ensino de arquitetura e urbanismo mediados pela chamada crise da razão e pelos postulados do neoliberalismo nos quais se analise a relação entre a vocação política e a vocação científica da universidade. As diretrizes curriculares e sua dimensão política A importância atribuída ao Projeto Pedagógico, especialmente a partir do estabelecimento do processo de avaliação institucional iniciado com o Exame Nacional de Cursos, consagra-se, no âmbito do ensino superior em Arquitetura e Urbanismo, no texto das Diretrizes Curriculares aprovado pelo Conselho Nacional de Educação em 2005. A questão que merece mais atenção e debate, no entanto, é a dimensão política desse projeto que, por isso, denomina-se projeto político-pedagógico. Mas, qual a compreensão que se tem desse conceito que permita às Instituições de Ensino Superior do país delimitar tal conceito e conceber diretrizes que balizem a dinamização e efetivação das práticas pedagógicas em arquitetura e urbanismo? De que forma, não só as instituições em termos de seus dirigentes, mas a comunidade acadêmica discute a dimensão política que pressupõe fundamentar as diretrizes pedagógicas dos cursos para o alcance de uma dinamização curricular conseqüente? Antes de se tratar do projeto político pedagógico pensado na perspectiva do papel do ensino de arquitetura e urbanismo para a sociedade no contexto sócio-cultural que permeia as Instituições de Ensino Superior é preciso saber se a maioria das referidas instituições tem claramente definido o seu projeto educacional cuja essência parte do exercício da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão, e que continua sendo reafirmado na configuração da reforma universitária em debate no país. É importante lembrar como ressaltou Marilena Chauí (2001) que as instituições tem determinado nível de comprometimento com a ordem social vigente e que a definição de sua orientação política se vincula as suas estratégias de ação e até sobrevivência em sua interface com a sociedade em suas diferentes demandas. A questão que parece recorrente, mas não menos atual, diz respeito ao papel das universidades, especialmente as públicas e confessionais, na construção do cenário de desenvolvimento do país e a forma de inserção das universidades privadas nesse contexto. Isto não significa que necessariamente haja a constituição de dois pólos opostos de interesses (público e privado), porém, talvez, os propósitos que dêem razão à suas existências sejam de naturezas distintas em sua condição intrínseca. No entanto, longe de se superar a tendência que afirma interesses distintos entre ensino público e privado, a busca de parâmetros que sejam consensuais para a inserção das universidades e dos cursos de arquitetura e urbanismo na sociedade já encontra elementos 28

Graduação em Arquitetura e Urbanismo (Universidade Mogi das Cruzes), Bacharel em História (Universidade de São Paulo), Mestre e Doutor em Arquitetura e Urbanismo (FAUUSP), Professor Assistente Doutor do Departamento de Arquitetura da Universidade de Taubaté, SP. e-mail: paromano@uol.com.br, Tel.: (12) 3125.3668, End.: Av Pedro de Toledo 155 ap 64 Guaratinguetá, SP CEP 12515-690

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nas próprias diretrizes curriculares vigentes bem como nos indicativos da Carta da União Internacional dos Arquitetos, 1996 e da Conferência Mundial de Educação Superior, Paris, 1998. O trecho abaixo, transcrito do Projeto de Resolução aprovado no Conselho Nacional de Educação é bastante revelador das possibilidades do plano político pedagógico, embora a expressão “política” esteja omitida do texto. “§ 2º A proposta pedagógica para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá assegurar a formação de profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis.” [...] “§ 3º O curso deverá estabelecer ações pedagógicas visando ao desenvolvimento de condutas e atitudes com responsabilidade técnica e social e terá por princípios: a) a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade; b) o uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades; c) o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído; d) a valorização e preservação da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimônio e responsabilidade coletiva.” As vocações da universidade brasileira A questão que se coloca é a maneira pela qual o projeto pedagógico dos cursos se operacionaliza por meio dos currículos e planos de ensino e viabiliza a dimensão educacional almejada. O elenco de matérias/disciplinas merece uma gestão pedagógica que possa ensejar práticas educacionais nas quais a dimensão política seja compreendida dentro da dimensão científica que norteia as diretrizes universitárias. Além disso, as atividades de pesquisa e extensão, muitas vezes se dão num plano paralelo ou concorrente das atividades didáticas de sala de aula ou laboratórios e atelieres apartando do ensino de graduação, os núcleos de pesquisa e extensão cuja inserção na sociedade prevê um nível de comprometimento político, uma vez que entendo não haver circunstância, nesse caso, na qual a produção de conhecimento ou as atividades acadêmicas convivam dentro de parâmetros de neutralidade filosófica e ideológica. A lembrança, para tanto, é que a arquitetura e o urbanismo situam-se, pelo menos para os órgãos de fomento, no campo das Ciências Sociais Aplicadas o que já implica em si, na necessidade de domínio dos fundamentos que procuram explicar os processos que qualificam a produção social do espaço no tempo. A necessidade de existência, na estrutura dos cursos de arquitetura e urbanismo de escritórios-piloto, núcleos de habitação, laboratórios do habitat ou outros meios de relacionar a universidade e a sociedade pensando na construção da práxis no ensino supõe que essa construção requer a compreensão daquilo que deve ser o objeto de ação ou estudo a ser desenvolvido e com qual abordagem deve ser tratado. Os núcleos de extensão passam a ser, nessa medida, mecanismos institucionais para o diálogo entre a universidade e a sociedade, nunca podendo esquecer, no entanto, da diferença que marca o tempo da política e da construção do conhecimento. Outra questão a ser destacada é a eleição dos atores sociais com os quais a universidade por meio dos cursos de arquitetura e urbanismo ou quaisquer outros irá estabelecer contato e/ou vínculo. A perspectiva é capacitar/educar para a transformação da realidade, para a cooperação técnica, para o interesse do aprendizado utilizando a interlocução com a sociedade como um meio para reflexão ou para a reprodução do status quo? TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - O ENSINO DA ARQUITETURA E DO URBANISMO REGIONALIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: O CASO DA UNIARACRUZ

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Do ponto de vista político-educacional também é importante destacar o papel da própria Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, ABEA, na construção de debates e na condução do processo que definiu as Diretrizes Curriculares, seja na Portaria 1770, como na versão a ser implementada. O acompanhamento da história recente dos eventos, temas de debate e resultados dos encontros da entidade, bem como suas posturas diante de uma série que questões educacionais, profissionais e assuntos de interessa nacional revelam as preocupações políticas e até as tendências ideológicas existentes. Embora haja prevalência da autonomia das universidades garantida pela LBD, seguir as diretrizes curriculares e os padrões de qualidade é condição para funcionamento dos cursos. Se nos remetermos ao conjunto de decisões da entidade em seus fóruns, eventos e documentos, somando-se às diretrizes curriculares, vislumbraremos uma perspectiva ou diretriz de ação pedagógica fundamentada em alguns pressupostos políticos, o que torna sua efetivação e operacionalização algo passível de interpretações, julgamentos e escolhas dos cursos dentro do contexto de suas instituições. Mas, de maneira geral, já está indicada uma possibilidade de construção político-pedagógica no texto legal que parametriza as diretrizes curriculares no plano nacional. O que pode alterar de maneira significativa é a forma pela qual os cursos de arquitetura e urbanismo identificam o perfil do profissional a ser educado, as formas de inserção de seu quadro docente e de estudantes nos planos, projetos, assessorias e pesquisas aplicadas, que por sua vez, ganhem desdobramento nos planos de aula e de curso das matérias/disciplinas e nas atividades complementares.

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Para finalizar, entendemos que Chauí (2001) sugere alguns caminhos que podem contribuir no espectro mais amplo da universidade e que pode ser debatido na área de arquitetura e urbanismo, para a consolidação dos projetos pedagógicos: “reformular os currículos de graduação, sobretudo diminuindo o excesso de horas-aula que infantilizam os alunos garantindo tempo livre para pesquisa e iniciação científica” [...] “definição de linhas de extensão universitária a partir do levantamento das necessidades e demandas sociais” [...] “definição de formas de cooperação e de convênios com órgãos públicos para que pesquisas universitárias possam se tornar políticas públicas” Deve-se finalmente ressaltar a necessidade de se discutir o lugar da arquitetura depois dos modernos e o significado, no plano geral da universidade, daquilo que Chauí (2001) chamou de crise da razão e avanço do neoliberalismo, uma vez que o projeto que já foi social, ou seja, de sociedade, atualmente parece atender a perspectivas cada vez mais mercadológicas ou assistenciais. Bibliografia CHAUÍ, Marilena. Escritos sobre a Universidade. São Paulo: UNESP, 2001. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Projeto de Resolução. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Arquitetura e Urbanismo, de graduação plena, em nível superior e dá outras providências. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação: Câmara de Educação Superior, 2005.

A recente incorporação dos grupos ou núcleos de extensão em arquitetura e urbanismo para atender ao edital do CNPQ29, visando assessorar prefeituras municipais na elaboração e revisão de planos diretores participativos, já denota algumas das preocupações balizadas pelo contexto da política urbana que pode ser delineada após a edição do Estatuto da Cidade e pela perspectiva de inserção de profissionais e estudantes de arquitetura e urbanismo como agentes da construção de práticas acadêmicas de abrangência pública e social e que, tem intrínseca a conotação política. Se estendermos essa abrangência à institucionalização da arquitetura pública e à criação do conselho profissional de arquitetura e urbanismo o campo da dimensão política do projeto pedagógico pode se tornar mais complexo e inevitável debate dentro das instituições de ensino superior. Nesse sentido, cabe destacar as reflexões de Marilena Chauí (2001) ao tratar das compatibilidades e das incompatibilidades entre a vocação política e a vocação científica da universidade. Para Chauí (2001, p. 119) “o vínculo que o modo de produção capitalista estabeleceu entre a ciência, a tecnologia, as forças produtivas e as classes sociais, de um lado, e entre o Estado e o mercado, de outro, faz com que seja ilusório ou abstrato negar a compatibilidade entre as duas vocações”. Mas há outra lembrança de Chauí (2001, p. 120) que é o fato de que “a universidade é uma instituição social e, nessa qualidade, ela exprime em seu interior a realidade social das divisões, das diferenças e dos conflitos”. Nesse sentido, como se realiza o projeto político-pedagógico? A partir do cumprimento das diretrizes curriculares naquilo que ela explicita em sua dimensão política. Da mesma forma que o Estatuto da Cidade é uma lei que prevê a participação popular na elaboração ou revisão de planos diretores, e cuja essência é afirmar a função social da propriedade, uma diretriz curricular é uma portaria, uma “lei”, que, ao estabelecer certas exigências e parâmetros para seu cumprimento indica os procedimentos que se deve realizar para torná-la exeqüível. 29

Edital MCT/MCidades/CNPq nº 060/2005

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O QUE HÁ DE NOVO? Amadja Henrique Borges 30 31 Gleice Azambuja Elali 32 Maria Cristina de Morais 33 Mônica Maria Fernandes de Oliveira Rubenilson Brazão Teixeira34

Resumo A evolução da política pedagógica do Curso de Arquitetura e Urbanismo (CAU) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) é caracterizada por cinco momentos de discussão e reformulações. No primeiro momento, enfatiza-se o surgimento do CAU, sua vinculação ao Curso e ao Departamento de Engenharia Civil; no segundo, a primeira estruturação de um curso independente, introduzindo o planejamento urbano e regional, noções básicas de estudos sociais e o Trabalho Final de Graduação; no terceiro discorre-se sobre a Integração, como princípio básico e estruturador do CAU; no quarto momento, como a continuidade do anterior, incorpora-se ajustes necessários às demandas internas e externas: adequações às exigências institucionais e “flexibilização” da integração; e no 5º. momento discute-se o PPP, atualmente em fase de conclusão, que incorpora as atividades obrigatórias e complementares e faz uma atualização dos conteúdos e da proposta da política pedagógica do Curso de Arquitetura e Urbanismo (CAU). Introdução As transformações sociais, econômicas e tecnológicas pelas quais passa a sociedade conduzem, necessariamente, ao constante repensar da formação profissional. O perfil profissional condizente com a realidade contemporânea pressupõe, por exemplo, uma capacitação cada vez mais versátil, não mais segundo a tradição fordista que caracterizou a formação profissional dos últimos 50 anos. Exige-se cada vez mais do profissional uma atuação que atenda às demandas que a sociedade lhe impõe, as quais estão em constante evolução. No entanto, são várias as escolhas que essa modernização pode possibilitar. Nesse contexto, o Curso de Arquitetura e Urbanismo (CAU) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) tem como princípio básico formar cidadãos comprometidos com o bem estar da maioria da sociedade e do uso equilibrado do meio ambiente que a cerca, através da análise crítica do espaço como um todo, seu instrumental básico. Na elaboração de suas propostas de políticas pedagógicas, portanto, os corpos docente, discente e técnicoadministrativo do Departamento de Arquitetura (DARQ.) da UFRN incorporam sua visão de mundo à formatação das diretrizes curriculares do MEC. Atualmente, inclusive, está em processo de discussão do seu quinto currículo, o A-5, cujo Projeto Político Pedagógico (PPP) está em fase de discussão final. O que mudou e o que permaneceu na aprovação de cada reformulação? O que essas mudanças e continuidades têm representado? Quais são seus limites? Qual é a cara que temos e a cara que gostaríamos de ter? O que essas mudanças trazem de novo? O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - CAU - foi criado pela Resolução CONSUNI-58/73 de 13 de agosto 1973, tendo se desmembrado do Curso de Engenharia em maio de 1977, quando passou a fazer parte do Centro de Tecnologia. A primeira turma de alunos ingressou em 1974 e concluiu o curso no final de 30

Arq. Dra. Prof(a). do Departamento de Arquitetura (DARQ.) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Membro da Comissão do Projeto Político Pedagógico (PPP) (Represetante da Área de Estudos Urbanos e Regionais) amadja@ufrnet.br; 31 Arq. Dra. Prof(a). do DARQ. da UFRN. Membro da Comissão do PPP (Representante da Área de Projeto) gleiceae@gmail.com; 32 Arq. MSc. Prof(a). do DARQ. da UFRN. Membro da Comissão do PPP do Currculum A3 (Representante da Área de Estudos Urbanos e Regionais) tinamorais@interjato.com.br; 33 Arq. MSc. Prof(a). do DARQ. da UFRN. Membro da Comissão do PPP (Representante da Área de Tecnologia nos currículos A4 e A5) monicamfl@ufrnet.br; 34 Arq. Dr. Professor do DARQ. da UFRN. Coordenador da Comissão do PPP teixeira@ufrnet.br; Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Depto. de Arquitetura, Campus Universitário, Lagoa Nova, S/Nº, Natal/RN - Brasil – 59072-970, (84) 3215 3721 - 201

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1978. Logo em seguida, o curso foi reconhecido pelo MEC através do Decreto Lei n° 83208/79, datado de 28 de fevereiro de 1979. Desde sua fundação, o curso sofreu diversas reformulações curriculares que merecem registro, uma vez que expressam o interesse e a preocupação de seus corpos docente, discente e técnico-administrativo, visando seu o aprimoramento constante. Sua exposição demonstra que o PPP não é um fato isolado, mas decorre de preocupações de caráter pedagógico que têm sido uma característica da evolução histórica do CAU. Portanto, o presente trabalho aborda a evolução da política pedagógica do CAU, constituída por cinco momentos. O objetivo é tecer a trama que une cada um deles, resultante das aspirações de seus professores, funcionários e alunos em 32 anos de sua existência. Primeiro Momento: O CURRÍCULO A-1 O primeiro currículo do CAU, implantado em 1974, baseou-se nos currículos dos cursos da Universidade de Brasília (UNB) e da Universidade Federal do Ceará (UFCe), refletindo o momento de seu surgimento pois: (i) submetia os estudantes a uma grande carga horária de disciplinas na área de tecnologia; (ii) era composto por muitas disciplinas isoladas, oferecidas por vários departamentos da universidade; (iii) impunha um saber compartimentado e com pouca aplicação para a área de atuação profissional. No entanto, seus integrantes, professores, corpo técnico-administrativo e estudantes, se inseriam no contexto histórico vivenciado pela sociedade brasileira, interferindo no cotidiano da cidade, juntando-se à entidades da sociedade civil, apesar do momento político de sua formação, em 1973, durante o governo ditatatorial de Ernesto G. Médici. Já em 1976/77 começaram a ocorrer as primeiras iniciativas para ajustes, visando o agrupamento dos períodos por blocos, tomando a definição de enfoques como base da organização curricular. Segundo Momento: O CURRÍCULO A-2 Em 1981 foi realizada uma primeira modificação estrutura curricular. Interferiu-se na seleção de conteúdos relativos às disciplinas de matemática e física, que eram ministradas indistintamente para inúmeros cursos da UFRN. Apesar desse avanço, muitas lacunas ainda se davam, como: (i) a desvinculação dos diversos conhecimentos entre si; (ii) a não aglutinação das disciplinas afins em torno de áreas de conhecimento; (iii) uma carga horária muito concentrada em algumas poucas disciplinas de determinadas áreas de conhecimento; e (iv) o excesso de disciplinas de conteúdo técnico sem aplicação direta com a formação profissional do arquiteto-urbanista. Portanto, embora tenham ocorrido algumas mudanças, o currículo manteve-se praticamente o mesmo até 1987 (treze anos após o início das atividades do CAU, apesar do movimento de professores e alunos, que provocaram as mudanças posteriormente asseguradas. Terceiro Momento: O CURRÍCULO A-3 Em 1987, avaliações realizadas pela Coordenação do CAU e pelo seu Centro Acadêmico (CAAU) colocaram em evidência os problemas do modelo curricular então adotado e a necessidade de repensá-lo. Assim, durante 1987 e 1988 ocorreram concorridas discussões semanais entre professores e alunos, por reivindicação destes e sob a coordenação CAU. Desta forma, o surgimento de um currículo diferenciado, o A-3, teve como pano de fundo uma profunda mobilização. Foram definidas, então, 05 áreas de conhecimento (Representação Gráfica, Projeto de Arquitetura, Estudos Urbanos e Regionais, Teoria/História, e Tecnologia) em torno das quais foram organizadas as linhas de estudo e pesquisa do CAU, bem como as disciplinas. Além disso, a principal mudança curricular ocorreu através da adoção do princípio de “integração” de conteúdos e produtos acadêmicos,

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que norteava todas as atividades, o qual também definiu o período como unidade mínima de integração. O grande período de discussão após a sua elaboração serviu para incorporar novos adeptos à sua proposta, ajustar seus avanços ao possível e incorporar a participação de todos. Proposta inovadora no âmbito dos cursos de arquitetura e urbanismo brasileiros, o currículo A-3 foi implantado em 1990. Ele representou um significativo salto qualitativo para o CAU, resultando na melhoria da qualidade dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos e, obviamente, pelo profissional aqui formado. Até hoje, o seu currículo integrado é indicado como referência nacional. Quarto Momento: O CURRICULO A-4 Apesar das inúmeras qualidades do currículo A-3, sete anos após sua implantação foram detectadas necessidades de ajustes devido a: (i) existência de muitas disciplinas com poucos créditos; (ii) número excessivo de disciplinas em alguns períodos; (iii) a carga horária total exigida estar muito acima da média nacional; (iv) dificuldade para a integração em algumas situações; (v) necessidade de atualização de algumas ementas e do surgimento de novas disciplinas. Além disso, a fim de equiparar os diversos cursos de arquitetura e urbanismo brasileiros, a portaria no 1770, de 21 de dezembro de 1994, do Ministério da Educação e do Desporto, fixou diretrizes curriculares, conteúdo e carga horária mínimos 35 para cursos de graduação na área. Apesar da carga horária do Currículo A-3 ultrapassar às exigências, alterações se fizeram necessárias, para adequar os nomes das disciplinas e seus conteúdos, permanecendo seus princípios básicos e conteúdos complementares ao currículo mínimo. Novas rodadas de discussão envolvendo professores e estudantes definiram as mudanças que geraram a proposta A-4, vigente a partir de 1996. É importante frisar que foram ajustes que não significaram ruptura com a política pedagógica do CAU, mas a sua atualização. Inclusive, no texto da reformulação - Currículo A-4 - ficou estabelecido o prazo de 5 anos para a sua re-avaliação e atualização da sua proposta.

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21/dezembro/1994, do MEC, à qual já se fez referência e que serviu de base para a reformulação do A-4, também fundamentou a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), a partir da qual foi elaborado o PPP do CAU, do qual faz parte a nova proposta de estrutura curricular, denominada A-5. De qualquer forma, existem ajustes, alterações e novidades significativas no PPP, em especial no que se refere à obrigatoriedade de atividades que não se encaixam na categoria de disciplinas, assim como da exigência do estágio supervisionado. Portanto, as principais mudanças ocorridas com este projeto serão as propostas destas novas atividades. Atividades obrigatórias As Atividades Obrigatórias correspondem aos conteúdos curriculares realizados quase sempre em ambiente extra-classe, e que o aluno tem necessariamente que cumprir ao longo do curso. Elas somam 3 (três) atividades específicas: 1. A Atividade Obrigatória Introdução à Arquitetura e Urbanismo; 2. O Estágio Curricular Supervisionado; 3. O Trabalho de Curso, chamado de Trabalho Final de Graduação. As três atividades citadas são realizadas, respectivamente, no início, a partir da metade e no final do curso. As duas últimas atividades são exigências impostas pela DCN. A atividade Introdução à Arquitetura e Urbanismo tem por objetivo permitir um conhecimento essencial e básico do campo de atuação profissional em arquitetura e urbanismo para o aluno que ingressa no curso. Inclui não somente temas como o que é arquitetura e urbanismo, sua natureza e campos de atuação, mas também objetiva apresentar a estrutura acadêmica do curso de arquitetura e urbanismo da UFRN, inclusive suas instalações, assim como os projetos de pesquisa e extensão realizados por professores e alunos. A atividade Estágio Curricular Supervisionado, antes realizada opcionalmente pelos alunos, passa a ser uma exigência, de acordo com a DCN. Quanto ao Trabalho Final de Graduação (TFG), outro conteúdo curricular obrigatório, corresponde ao que a DCN chama de Trabalho de Curso. Iniciado no 9º período, através da disciplina Introdução ao TFG, esta atividade se realiza no 10º período. Atividades complementares

Quinto Momento: O PPP E O CURRICULO A-5 O que diferencia o PPP das propostas anteriores é que este inclui a formação profissional como parte de um contexto que transcende os aspectos estritamente pedagógicos, exigindo, assim, novas posturas e formas de aprendizado. É um projeto que pressupõe, também, escolhas que são, em última análise, de cunho político, pois pressupõem uma tomada de posição, por parte do CAU, quanto à sua forma de atuar e de contribuir para a formação profissional diante de novas exigências sociais, mercadológicas e normativas. Como tal, ele deverá ser constantemente objeto de avaliação e reformulação. O PPP teve início em setembro de 2000, na elaboração da auto-avaliação do CAU, assessorada pelo PAIUB (Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras). No mesmo ano, foi criada a Comissão Permanente para Elaboração do PPP do Curso. Em continuidade ao trabalho anteriormente desenvolvido e para concluir os trabalhos e redigir a proposta do PPP, em 2003 foi definida uma nova Comissão para Reestruturação Curricular, que levou adiante a tarefa de retomada, atualização e reformulação do que havia sido produzido até então. De modo geral, o PPP mantém os avanços obtidos nas últimas reformulações curriculares, em especial a que produziu os currículos A-3 e A-4. Inclusive, a portaria no 1770 de 35

Na ocasião a carga horária de um curso de arquitetura e urbanismo era definida a partir de dois parâmetros. De acordo com o MEC não poderia ser inferior a 3600 horas-aula, e de acordo com a CEEAU (Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo) não seria superior a 4 500 horas-aula, com um máximo de 30 horas-aula por semestre.

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Exigidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, as Atividades Complementares passam oficialmente a integrar o processo de formação do profissional arquiteto e urbanista. Correspondem àqueles conteúdos curriculares essenciais à formação do futuro profissional que não se enquadram, contudo, nas disciplinas convencionais. Elas prevêem o aproveitamento, para fins de integralização curricular, de práticas extra-classe relevantes para o saber e as habilidades necessárias à formação do arquiteto-urbanista. As atividades acadêmicas complementares são de diversos tipos e modalidades.. Elas têm como traço comum o fato de serem realizadas freqüentemente em ambiente exterior à sala de aula. Para sua efetivação, torna-se necessária uma modificação no sistema de orientação acadêmica envolvendo: (i) a atuação do Colegiado enquanto Plenária, (ii) a avaliação contínua de tais atividades e (iii) a definição de um professor do colegiado designado para cada turma, na condição de orientador acadêmico 36. As atividades complementares se caracterizam por permitirem ao aluno o direito de escolha. Ele pode realizar, ao longo do curso, quaisquer atividades de seu interesse, que serão consideradas como complementares desde que atendam às normas do PPP. Podem ainda ser desenvolvidas em qualquer período, desde que acompanhadas da anuência do orientador acadêmico. Conquanto permitam a escolha, as atividades complementares são igualmente 36 O orientador acadêmico será um professor do DARQ, vinculado preferencialmente ao Colegiado do CAU, responsável pelo acompanhamento de uma turma específica, do primeiro ao último período do curso. Ele servirá de tutor ou conselheiro acadêmico dos alunos da turma na escolha ou avaliação de atividades complementares ou outras. O orientador acadêmico pode exercer um papel fundamental de orientação do aluno e de intermediação entre este e a coordenação do CAU ou outras instâncias da UFRN.

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obrigatórias na medida em que é exigido o cumprimento de uma certa quantidade delas, sem o qual o aluno não poderá concluir o curso. Os quadros, a seguir, em discussão, listam todas as atividades consideradas complementares. Estas estão distribuídas segundo grupos de atividades de ensino, pesquisa e extensão, e o aluno precisa participar de, pelo menos, dois grupos de atividades.

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QUADRO 2: PESQUISA Atividade Iniciação bolsa

Descrição Científica

Atividades complementares Iniciação voluntária

QUADRO 1: ENSINO Atividade

Descrição

Pontos

Monitoria reconhecida Um semestre de exercício de monitoria, com dedicação 30 pontos pela Pró-Reitoria semanal de 10 horas para o aluno e com apresentação (máximo de 90 Acadêmica de resultados parciais e/ou finais em forma de relatório ou pontos) de trabalho apresentado em evento científico. Monitoria Voluntária Um semestre de exercício de monitoria, com dedicação 15 a 30 pontos reconhecida pela semanal de 5 a 10 horas para o aluno e com (máximo de 90 Coordenação apresentação de resultados parciais e/ou finais em forma pontos) de relatório ou de trabalho apresentado em evento científico.

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Pontos

com Um semestre de atividades de Iniciação Científica com dedicação semanal de 20 30 pontos (máximo horas e com apresentação de resultados parciais e/ou finais através de relatório de 90 pontos) e/ou em evento científico.

Científica Um semestre de atividades de Iniciação Científica com dedicação semanal de 10 15 a 30 pontos a 20 horas e com apresentação de resultados parciais e/ou finais através de (máximo de 90 pontos) relatório e/ou em evento científico.

Participação em Eventos Participação em eventos internacionais diretamente relacionados às atividades 20 pontos (máximo Internacionais (autor e acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo ou áreas afins de 60 pontos) apresentador) com apresentação de trabalho e publicação nos anais do evento. Participação em Internacionais organizador

eventos Participação da equipe de organização de eventos internacionais diretamente 10 a 20 pontos como relacionados às atividades acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e (máximo de 60 pontos) Urbanismo ou áreas afins, devidamente comprovado.

Participação em Eventos Participação em eventos internacionais diretamente relacionados às atividades 15 pontos (máximo Internacionais (co-autor) acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo ou áreas afins, de 45 pontos) com co-autoria de trabalho apresentado e publicação nos anais do evento. Participação em Eventos Participação em eventos diretamente relacionados às atividades acadêmicas e 5 pontos (máximo Internacionais (ouvinte) profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo ou áreas afins como ouvinte. de 15 pontos) Participação em Eventos Participação em eventos nacionais diretamente relacionados às atividades 15 pontos (máximo Nacionais (autor e acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo e áreas afins, de 45 pontos) apresentador) com apresentação de trabalho e publicação nos anais do evento. Participação Nacionais organizador

Eventos Participação da equipe de organização de eventos Nacionais diretamente 07 a 15 pontos Como relacionados às atividades acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e (máximo de 45 pontos) Urbanismo ou áreas afins, devidamente comprovado.

Participação em Eventos Participação em eventos nacionais diretamente relacionados às atividades 10 pontos (máximo Nacionais (co-autor) acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo e áreas afins, de 30 pontos) com co-autoria de trabalho apresentado e publicação nos anais do evento. Participação em Eventos Participação em eventos nacionais diretamente relacionados às atividades 3 pontos (máximo Nacionais (ouvinte) acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo e áreas afins, de 9 pontos) como ouvinte. Participação em Eventos Participação em eventos locais/regionais diretamente relacionados às atividades 10 pontos (máximo Locais/Regionais (autor e acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo e áreas afins, de 50 pontos) apresentador) com apresentação de trabalho e publicação nos anais do evento. Participação em Locais/Regionais como organizador Participação em Locais/Regionais (co-autor)

Eventos Participação da equipe de organização de eventos Locais/Regionais diretamente 05 a 10 pontos relacionados às atividades acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e (máximo de 30 pontos) Urbanismo ou áreas afins, devidamente comprovado. Eventos Participação em eventos locais/regionais diretamente relacionados às atividades acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo e áreas afins, com co-autoria de trabalho apresentado e publicação nos anais do evento.

7 pontos (máximo de 35 pontos)

Participação em Eventos Participação em Eventos Locais/Regionais (ouvinte): 02 pontos (máximo Locais/Regionais (ouvinte) de 20 pontos) Participação em eventos diretamente relacionados às atividades acadêmicas e profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo como ouvinte. Publicações em anais de Publicações em anais de congressos e similares, comprovados com a 10 pontos (máximo eventos Internacionais apresentação de documento pertinente (declaração, cópia dos anais, etc.). de 30 pontos)

Publicações em anais de Publicações em anais de congressos e similares, comprovados com a 7 pontos (máximo eventos Nacionais apresentação de documento pertinente (declaração, cópia dos anais, etc.). de 35 pontos)

Publicações em anais de Publicações em anais de congressos e similares, comprovados com a 5 pontos (máximo eventos locais e/ou apresentação de documento pertinente (declaração, cópia dos anais, etc.). de 35 pontos) Regionais Publicações em Periódicos Publicações em periódicos especializados comprovados com a apresentação de 25 pontos (máximo Internacionais. documento pertinente (declaração, cópia dos periódicos, etc.). de 75 pontos) Publicações em Periódicos Publicações em periódicos especializados comprovados com a apresentação de 20 pontos (máximo Nacionais documento pertinente (declaração, cópia dos periódicos, etc.). de 60 pontos)

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QUADRO 3: EXTENSÃO Atividade

Descrição

Pontos

Projetos de Extensão Com Um semestre de participação em Projeto de Extensão com dedicação semanal 15 a 30 pontos bolsa de 12 a 20 horas e com apresentação de resultados parciais e/ou finais (máximo:90 pontos) através de relatório e/ou em evento científico. Projetos de voluntários

Extensão Um semestre de participação em Projeto de Extensão com dedicação semanal 10 a 30 pontos de 06 a 20 horas e com apresentação de resultados parciais e/ou finais (máximo: 90 pontos) através de relatório e/ou em evento científico.

Representação Estudantil

Participação como representante estudantil no Colegiado do Curso, nas 01 ponto p/reunião Plenárias Departamentais, Conselhos de Centro, Centro Acadêmico ou nos (máximo: 10 pontos) Colegiados Superiores com apresentação de documento comprobatório de participação na reunião.

Representação Estudantil - Participação anual como membro de diretoria de entidade de representação 20 pontos p/ano de Diretoria político-estudantil. participação (máximo:40 pontos) Viagem de estudo Nacional Viagens na área de Arquitetura e Urbanismo que resultem em relatório 10 pontos (máximo: ou internacional circunstanciado, validado e aprovado por um professor responsável, 30 pontos) consultado previamente. Viagem de estudo regional Viagens na área de Arquitetura e Urbanismo que resultem em relatório 5 pontos (máximo: 30 ou local circunstanciado, validado e aprovado por um professor responsável, pontos) consultado previamente. Visitas técnicas

Visitas técnicas na área de Arquitetura e Urbanismo que resultem em relatório 3 pontos (máximo: 45 circunstanciado, validado e aprovado por um professor-tutor responsável, pontos) consultado previamente.

Acompanhamento de obra

Acompanhamento sistemático da execução de projetos de Arquitetura e De 5 a 15 pontos Urbanismo elaborados no âmbito do DARQ, envolvendo entre 5 e 10 h (máximo: 45 pontos) semanais durante pelo menos dois meses, que resultem em relatório circunstanciado, validado e aprovado pelo professor-coordenador do projeto.

Cursos de (Ministrante)

Extensão Participação, na condição de ministrante, em curso promovido por instituição 8 pontos para cada 16 de ensino ou profissional reconhecida pela UFRN. O conteúdo do referido horas de curso curso deverá estar relacionado à profissão de arquiteto-urbanista, ter uma (máximo: 40 pontos) carga horária mínima de 40 horas, estar sob a coordenação de um professor e devidamente documentado.

Cursos de Extensão Participação, na condição de colaborador e/ou organizador, em curso 4 pontos para cada 16 (Colaborador/organizador) promovido por instituição de ensino ou profissional devidamente reconhecida h de trabalho pela UFRN. O conteúdo do referido curso deverá estar relacionado à profissão (máximo:32 h) de arquiteto-urbanista, ter uma carga horária mínima de 16 horas e estar devidamente documentado. Cursos (Ouvinte)

Extensão Participação, na condição de ouvinte, em curso promovido por instituição 2 pontos para cada 16 reconhecida pela UFRN. O conteúdo do referido curso deverá estar horas de curso relacionado à profissão de arquiteto-urbanista e áreas correlatas, ter uma (máximo:48 pontos) carga horária mínima de 16 horas e estar devidamente documentado.

Palestras

Participação em palestras sobre conteúdo relacionado a profissão de 01 ponto por Palestra arquiteto-urbanista e áreas correlatas, na condição de ouvinte e cuja (máximo:30 pontos) participação esteja devidamente documentada para efeito de comprovação.

Experiência prática em ambiente profissional Participação em concurso

Diferente do estágio supervisionado (em elaboração)

(em elaboração)

Premiação em concurso

(em elaboração)

Confecção e/ou publicação de Material Didático

Apoio técnico na confecção e/ou publicação de material didático de alguma 5 pontos (máximo:20 disciplina do curso, desde que não tenha sido pontuado em outra atividade, pontos) com envolvimento mínimo de 20 h, devidamente comprovado e atestado pelo professor responsável.

Outras Extensão

Atividades

de Quaisquer atividades não previstas neste quadro, realizadas em caráter contínuo, relacionadas à área de Arquitetura e Urbanismo, às quais o aluno tenha se dedicado pelo período mínimo de 6 meses e com jornada mínima de 20 horas semanais. Estas atividades devem ser reconhecidas pelo Colegiado do Curso mediante documento comprobatório.

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15 pontos (máximo: 60 pontos)

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Como é possível perceber pelos quadros apresentados, a quantificação das atividades complementares ocorre através da atribuição de uma pontuação de acordo com o tipo de atividade desenvolvida, tendo o aluno que completar pelo menos 200 pontos com as mesmas. Ao invés de horas, optou-se pela pontuação para evitar mal-entendidos entre a carga horária que o aluno dedicou a uma determinada atividade e as horas efetivamente computadas, ou seja, aquelas que vão aparecer no seu histórico escolar. Contudo, como o registro das referidas atividades no histórico do aluno terá de ser feito em termos de carga horária, a pontuação obtida será transformada em carga horária no momento de sua inclusão no histórico escolar, obedecendo à relação de 1 ponto = 1 hora. A operacionalização do cômputo da pontuação obtida com estas atividades será efetuada da seguinte forma: à medida que o aluno realizar atividades, ele deverá requerer, junto à instituição ou agência onde atuou, os comprovantes devidos, como declarações, diplomas, e outros. No momento oportuno, ele deverá apresentar os originais e cópias destes documentos comprobatórios à Coordenação do CAU, o que ocorrerá unicamente num período específico por semestre, determinado pela própria Coordenação. O aluno somente poderá apresentar estes documentos fora do prazo estabelecido em casos excepcionais, a serem avaliados pelo Colegiado do curso, uma vez que ele terá a oportunidade de apresentá-los em qualquer semestre subseqüente do curso. Recomenda-se que, em caso de apresentação da documentação comprobatória de uma só vez, o aluno não ultrapasse o 8° período do curso para fazê-lo. Esta restrição tem por objetivo permitir que ele seja eventualmente informado de que terá que realizar outras atividades para completar a pontuação mínima exigida antes do término do curso no prazo mínimo de 5 anos, evitando, desta forma, a sua permanência no curso além deste período mínimo. Caberá à Coordenação do CAU determinar o período específico em cada semestre para recebimento e análise dos comprovantes, para fins de eventual deferimento e conseqüente inclusão da carga horária referente às atividades realizadas no histórico do aluno, de acordo com os critérios estabelecidos neste PPP. Para esta análise, a chefia do Departamento indicará uma comissão composta de três professores, dentre os quais consta o coordenador do curso, que assume a presidência. A comissão se reunirá logo após o período de recebimento dos comprovantes pela coordenação. Ela se reservará o direito de consultar a instituição onde o aluno realizou a atividade para maiores esclarecimentos. O aluno poderá recorrer ao Colegiado do CAU, caso se sinta prejudicado na análise da documentação apresentada. Todos os casos omissos devem ser submetidos à avaliação do mesmo Colegiado. Os conteúdos curriculares, tais quais definidos no PPP, impõem uma carga horária de, no mínimo, 257 créditos, dos quais 237 correspondem às disciplinas obrigatórias e 20 às disciplinas complementares. A carga horária total mínima é de 4.375 horas, distribuídas da seguinte forma: 3.555 horas em 54 disciplinas obrigatórias, 300 horas em disciplinas complementares, 20 na atividade obrigatória Introdução à Arquitetura e Urbanismo, 300 em TFG e 200 pontos em atividades acadêmicas complementares, por sua vez transformados, para efeito de registro no histórico, em carga horária, na relação de 1 ponto para 1 hora. Este total da carga horária do curso não inclui o estágio curricular supervisionado, a única das três atividades obrigatórias que não reverte em horas, sendo computada apenas como atividade realizada. À guisa de conclusão deste item, apresenta-se abaixo o Quadro 4, que resume a evolução da carga horária definida pelas diferentes reformulações curriculares, inclusive a referente à estrutura atualmente proposta (A-5). De acordo com o quadro, a carga horária total do A-5 é superior apenas à do A-4. No que se refere exclusivamente à carga horária total com as disciplinas obrigatórias, complementares e o TFG, a da estrutura curricular do A-5 é novamente superior apenas à do A-4 (4 155 contra 3 975 horas, respectivamente). No

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entanto, a carga horária do A-5 inclui as atividades complementares impostas pela DCN, exigência que não existia no A-4, nem nos currículos que o precederam. QUADRO 4: CARGA HORÁRIA EXIGIDA NOS DIVERSOS MODELOS DE CURRÍCULO ADOTADOS PELO CAU CONTEÚDOS CURRICULARES

CARGA HORÁRIA POR CURRÍCULO (A-1)

(A-2)

A-3

A-4

A-5

Disciplinas Obrigatórias

4275

4280

4500

3675

3555

Disciplinas complementares

180

300

TFG

300

Int. Arq. e Urb.

3975

200 4375

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UFRN/DARQ/CAU. Currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN (Currículo A-3). Natal,1990. UFRN/DARQ/CAU. Currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN (Currículo A-4). Natal,1996. UFRN/DARQ/CAU. Projeto político-pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN e o Currículo A-5. Natal (em discussão). Anexos: 1. ESTRUTURA CURRICULAR DO CURRÍCULO A-1

Atividades Obrigatórias

Complementares Atividades eletivas TOTAL

4275

4280

4680

*O TFG existia enquanto disciplina obrigatória.

Considerações finais: Retomando-se às questões formuladas na Introdução, importante se faz tecer algumas considerações. Uma primeira mudança a ser registrada e que adquire destaque por se tratar de matéria do TFG, síntese do aprendizado no CAU, refere-se ao resgate do valor do professor orientador. Este, até o Currículo A-3, participava da Banca Examinadora Final, , tendo sido desta excluído no A-4, voltando a ser incluído, como resultado de uma acirrada discussão em plenária. Outro ponto polêmico foi a participação dos professores do DARQ não arquitetos nas orientações e bancas examinadoras. Como as DCN exigem que o professor orientador seja arquiteto e urbanista, a plenária, posicionando-se contrária, decidiu encaminhar ações no sentido de retomar a discussão nacional sobre a matéria e, enquanto isso, garantir a presença do professor não arquiteto e urbanista, como co-orientador. Outra questão polêmica, a presença dos professores não arquitetos em bancas examinadoras finais, também foi alvo de discussão e deliberação na UFRN: todos os professores voltam a ter o direito de participar das referidas bancas. Isto significa o reconhecimento da autonomia universitária em relação às questões acadêmico-pedagógicas e o reconhecimento e valorização de todos os professores envolvidos com a formação do arquiteto e urbanista. Em relação ao que representa as continuidades, a integração vem a ser reafirmada e consolidada a cada reformulação curricular há mais de quinze anos, enquanto princípio fundamental, norteando as mudanças ocorridas nesse período. Pode-se afirmar que, em todas as reformulações, o “marco do novo” foi à passagem para o terceiro momento, o Currículo A-3, quando foi implementada a integração. As demais mudanças não modificam a estrutura curricular, significando ajustes, complementações e adaptações secundárias, inclusive, as atividades complementares. Quanto aos limites, pode-se ressaltar que, apesar da qualificação do corpo docente e técnicoadministrativo, as condições de infra-estrutura não têm acompanhado a evolução da estrutura curricular, como conseqüência da política governamental de sucateamento das universidades públicas brasileiras. As conquistas nem sempre são implementadas em sua plenitude. E qual a cara que temos e a cara que queremos ter? Referências básicas: UFRN/DARQ/CAU. Currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN (Currículo A-1). Natal,1973. UFRN/DARQ/CAU. Currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN (Currículo A-2). Natal,1981.

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30 CRÉD.

06C.

02C.

30 CRÉD.

HISTÓRIA DA ARTE

ARQ 201

EDUCAÇÃO FÍSICA II

EDUCAÇÃO FÍSICA I 02C.

DEF 002

06C.

ARQ 203 DESENHO DE ARQUITETURA

DEF 001

09C.

ARQ 202 MÉTODOS DE DESENHO

04C.

ECO 001 INTRODUÇÃO À ECONOMIA

04C.

PLÁSTICA I

GEOMETRIA DESCRITIVA 05C.

ARQ 204

06C.

ARQ 001

FÍSICA II

FÍSICA I 04C.

FIS 002

06C.

MAT 058 CÁLCULO II

FIS 001

06C.

MAT 057 CÁLCULO I

2º PERÍODO

04C.

28 CRÉD.

04C.

ARQ 200 ESTÉTICA E ARTES

ARQ 220 HISTÓRIA ARQUIT. I

06C.

ARQ 206 PLANEJ. ARQUITET. I

06C.

PLÁSTICA II

ARQ 205

04C.

29 CRÉD.

ARQ 223 HISTÓRIA ARQUIT. II

06C.

04C.

31 CRÉD.

04C.

TEORIA DA ARQUITETURA

ARQ 233

ARQ 224 HISTÓRIA ARQUIT. III

04C.

26 CRÉD.

04C.

ARQ 229 HISTÓRIA ARQUIT. IV

04C.

ARQ 227 HIGIENE DA HABITAÇÃO II

ARQ 226

08C.

ARQ 209 PLANEJ. ARQUITET. IV

06C.

SISTEMAS ESTRUT. II

CIV 105

HIGIENE DA HABITAÇÃO I

06C.

PLANEJ. ARQUITET. III

ARQ 208

TOPOGRAFIA

ARQ 207 PLANEJ. ARQUITET. II

ELEMENTOS DE AEROFOT. 03C.

CIV 035

CIV 106

04C.

MAT. PROC. CONSTRUT. II

MAT. PROC. CONSTRUT. I 04C.

CIV 102

CIV 101

06C.

SISTEMAS ESTRUT. I

05C.

RESIST. E ESTABILIDADE

MECÂNICA GERAL I 05C.

CIV 104

CIV 103

FIS 111

04C.

SOCIOLOGIA URBANA

06C.

SOCIOLOGIA GERAL

03C.

INT. ÁLGEBRA LINEAR

6º PERÍODO DCS 327

5º PERÍODO

DCS 028

4º PERÍODO

MAT 056

3º PERÍODO

02C.

04C.

28 CRÉD.

08C.

ARQ 210 PLANEJ. ARQUITET. V

06C.

ARQ 230 INSTALAÇÕES E EQUIPAM.

08C.

AMBIENTAÇÃO

ARQ 231

EPB I

EPB 001

DIREITO E LEGISLAÇÃO

DPR 025

7º PERÍODO

12C.

08C.

12C.

ARQ 212 PLANEJ. ARQUITET. VII

DISCIPLINAS PRÉ-REQUISITOS

22 CRÉD.

26 CRÉD.

TODAS AS DISCIPLINAS SÃO PRÉ-REQUISITOS PLANEJAMENTO ARQUITETÔNICO VIII

* OBSERVAÇÃO:

LEGENDA:

08C.

PLANEJ. ARQUITET. VI

ARQ 211

ARQ 221 PLANEJ. URB. REGIONAL II

ARQ 216

02C.

PRÁTICA PROF. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 06C.

ARQ 222

9º PERÍODO

PLANEJ. URB. REGIONAL I

EPB II

EPB 002

8º PERÍODO

10 CRÉD.

ARQ 213 PLANEJ. ARQUITET. VIII (estágio) * 10C.

10º PERÍODO

CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO / UFRN - GRADE CURRICULAR / CURRÍCULO A2 1º PERÍODO

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XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

2. ESTRUTURA CURRICULAR DO CURRÍCULO A-2

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3. ESTRUTURA CURRICULAR DO CURRÍCULO A-3

TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - O QUE HÁ DE NOVO?

XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

4. ESTRUTURA CURRICULAR DO CURRÍCULO A-4

5. ESTRUTURA CURRICULAR DO CURRÍCULO A-5

TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - O QUE HÁ DE NOVO?

XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA

XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

UMA METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA ARQUITETURA E URBANISMO DA UFRN

PELO

CURSO

XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo

DE 37

Amadja Henrique Borges Gleice Azambuja Elali 38 39 Maria Cristina de Morais 40 Mônica Maria Fernandes de Oliveira 41 Rubenilson Brazão Teixeira

Resumo O presente trabalho consta de um relato a respeito do processo de integração como metodologia de ensino, que vem sendo desenvolvida desde a implantação do Currículo A-3, em 1990, no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Este processo tem facilitado o aprendizado e permitido o desenvolvimento de trabalhos acadêmicos com excelentes resultados. Ele aborda os seguintes pontos: 1 – a integração e a estrutura curricular; 2 - a integração entre as áreas de conhecimento; 3 – a integração entre a graduação e a pós-graduação; e como exemplo ilustrativo, o plano de trabalho adotado para a integração no quarto período do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Introdução O Projeto Político Pedagógico (PPP) do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN, atualmente em fase final de discussão com vistas à sua aprovação e implantação, reafirma como um de seus princípios basilares a integração interdisciplinar. Esta integração, implantada desde o Currículo A-3, e aplicada também à reformulação curricular seguinte, através do Currículo A-4, se mantém, atualmente no PPP e na sua nova estrutura curricular, denominada de A-5. Apesar de algumas nuanças na sua forma e aplicação ao longo dos últimos 15 anos, desde sua implantação, a manutenção deste princípio decorre do fato de sua importância fundamental no processo de ensino/aprendizagem.

fundamental. O objetivo deste trabalho é explicitar como ocorre o processo de integração, abordando-a em relação à estrutura curricular, às áreas de conhecimento e à pós-graduação. A integração e a estrutura curricular Desde o Currículo A-4 foi verificada a necessidade de flexibilização da integração, que deveria estar associada às potencialidades e limites de cada período e do tema escolhido. Na prática algumas mudanças se fizeram necessárias, porém preservando-se o princípio da integração que tem se mantido em todas as propostas a partir do Currículo A-3. Assim, as disciplinas que por sua natureza permitirem uma efetiva integração de conteúdo precisam respeitar aspectos como o enfoque abordado no período e a área estudada. Mesmo aquelas disciplinas cujos conteúdos, num determinado semestre, não possam ser vistos parcial ou totalmente de forma integrada com outras disciplinas, devem concorrer para a integração das demais. Em relação ao PPP, em fase final de discussão, os princípios norteadores que serviram para definir a estrutura curricular são: 1. A integração vertical (por períodos) e horizontal (por áreas de conhecimento) das disciplinas obrigatórias do curso; 2. O agrupamento dos diferentes conhecimentos que compõem a formação do arquitetourbanista em cinco grandes áreas de conhecimento, mais as interáreas; 3. O caráter generalista e interdisciplinar da formação profissional em nível de graduação e, finalmente; 4. O Trabalho Final de Graduação (TFG) como momento privilegiado de aprendizagem e de aplicação dos conhecimentos acumulados ao longo do curso. Estes princípios estão estabelecidos, direta ou indiretamente, nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) que orientaram a elaboração do PPP.

A integração produz, entre outros pontos positivos, a possibilidade de otimizar o modelo de formação proposto pelo curso, que é o de um profissional com caráter generalista, criativo e dotado de visão crítica, comprometido com questões de ordem social, ambiental e econômica que são intrínsecas à produção do edifício e do planejamento urbano e regional. Esse aspecto metodológico também reforça a percepção em termos de importância da proteção do equilíbrio natural e da utilização racional dos recursos disponíveis.

Os dois últimos princípios, textualmente explicitados pela DCN, estão implantados total ou parcialmente desde o Currículo A-3, têm se mantido no Currículo A-4 e continuarão presentes na estrutura curricular (Currículo A-5) do PPP. A experiência acadêmica até agora desenvolvida demonstra que eles representaram um salto qualitativo que foi significativo na formação profissional do arquiteto e urbanista. As modificações ocorridas na estrutura curricular do A-5 foram:

Implantada desde a reformulação que concebeu a estrutura curricular do A-3, a integração representou um enorme avanço em termos pedagógicos. Inicialmente muita rígida, pois pressupunha que os conteúdos das diferentes disciplinas podiam ser sempre ministrados em conjunto, de forma integrada, verificou-se, ao longo do tempo, a dificuldade prática desta rigidez. Assim, buscou-se uma certa flexibilização da integração, formalmente adotada na reforma curricular seguinte, que gerou o Currículo A-4. O reconhecimento formal da necessidade de flexibilização da integração, explicitada no Currículo A-4, apenas confirmou o que já vinha ocorrendo de fato.

1. A carga horária foi redistribuída por período de tal modo que apenas um deles atinja 30 créditos. Isto significa que o aluno estará menos atarefado durante o semestre, e o aprendizado de cada disciplina pode ser potencialmente maior;

Atualmente, o curso está em vias de conclusão de seu PPP, para o qual foi concebida uma nova estrutura curricular, a qual mantém a integração como princípio pedagógico 37

Arq. Dra. Prof(a). do Departamento de Arquitetura (DARQ.) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Membro da Comissão do Projeto Político Pedagógico (PPP) (Representante da Área de Estudos Urbanos e Regionais), amadja@ufrnet.br; 38 Arq. Dra. Prof(a). do DARQ. da UFRN. Membro da Comissão do PPP (Representante da Área de Projeto) gleiceae@gmail.com; 39 Arq. MSc. Prof(a). do DARQ. da UFRN. Membro da Comissão do PPP do Currculum A3 (Representante da Área de Estudos Urbanos e Regionais tinamorais@interjato.com.br; 40 Arq. MSc. Prof(a). do DARQ. da UFRN. Membro da Comissão do PPP (Representante da Área de Tecnologia nos currículos A4 e A5) monicamfl@ufrnet.br; 41 Arq. Dr. Professor do DARQ. da UFRN. Coordenador da Comissão do PPP (5). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Depto. de Arquitetura, Campus Universitário, Lagoa Nova, S/Nº, Natal/RN - Brasil – 59072-970, (84) 3215 3721 - 201, teixeira@ufrnet.br TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - UMA METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFRN

2. Alguns enfoques dos períodos foram alterados, tanto em função da reorganização de algumas disciplinas como em face de novos desafios profissionais; 3. Alterações nas ementas de boa parte das disciplinas, a partir das sugestões apresentadas pelos professores das respectivas áreas. Estas disciplinas tiveram seus conteúdos ampliados, diminuídos, ou atualizados; 4. Surgimento de novas disciplinas, algumas das quais como desmembramentos de antigas disciplinas, com a respectiva diminuição do número de créditos; 5. Relocação, na estrutura curricular, de algumas disciplinas, novas ou antigas. Elas foram relocadas para atender principalmente as necessidades relativas ao enfoque do período e a distribuição da carga horária; 6. Modificação no nome das disciplinas; e, 7. Alteração no número de créditos de algumas disciplinas. TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - UMA METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFRN

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A integração entre as áreas de conhecimento As cinco áreas de conhecimento que estruturam o curso devem contemplar as diretrizes que regem o seu PPP, utilizando-se das propostas didáticas e metodológicas, adotando como enfoques o perfil profissional, os objetivos, as competências e habilidades definidas como essenciais na formação do arquiteto e urbanista, tais quais definidas pela DCN. Tendo em vista o caráter generalista da formação ora proposta, a busca pela integração deve ser, mais uma vez, um imperativo do curso. A integração procura a aproximação e a compreensão holística dos conhecimentos, que estariam, de outra forma, compartimentados, estudados como se não existisse qualquer relação entre si. A fim de se adequar ao PPP estão sendo propostas algumas alterações nos enfoques temáticos já existentes (Currículo A-4). Assim para cada período acadêmico a proposta de estrutura curricular do A-5 terá como enfoques temáticos: • 1º período: Forma e representação; • 2º período: Espaço e sociedade; • 3º período: Projeto e Tecnologia; • 4º período: Meio Ambiente; • 5º período: Ambiente Construído; • 6º período: Verticalização e Paisagem; • 7º período: Patrimônio Histórico; • 8º período: Complexidade; • 9º período: Demandas Sociais; • 10º período: Tema livre (TFG). Esses grandes temas foram definidos em função das principais características de cada período e do tipo de conhecimento agregado à formação do estudante, que foram geradores das palavras-chave com base nas quais deverão desenvolver-se os trabalhos mais significativos do semestre.

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de monografias e exigem significativos esforços de pesquisa dos alunos e dos professores orientadores. Muitos dos ex-alunos responsáveis por esses trabalhos, têm dado continuidade aos seus estudos, tanto ao nível da especialização quanto do mestrado, criando-se assim uma boa expectativa de renovação do quadro de professores do Departamento. Plano de integração do quarto período O trabalho integrado, exemplo da aplicação da referida metodologia, realizado no quarto período que tem como enfoque “Meio Ambiente” envolve as disciplinas: Conforto Ambiental 01, Fundamentos Sociais e Ambientais-03, Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo 02, Psicologia Ambiental e Projeto de Arquitetura 02. Os professores definem um plano para elaboração do trabalho integrado que é aprovado nas reuniões de períodos realizadas antes do início do semestre letivo, onde se define: a área de intervenção, os objetivos, os procedimentos metodológicos e as etapas do trabalho. Área de Intervenção: Uma fração urbana é escolhida como objeto de estudo na reunião do período. Objetivos: Desenvolver estudos de apreensão do espaço urbano no que se refere aos aspectos ambientais, morfológicos, sensoriais e comportamentais; e elaborar propostas arquitetônicas de equipamentos, tais como: lazer, serviço e habitação, incluindo o agenciamento do entorno no nível de estudos preliminares e anteprojeto. Procedimentos Metodológicos: Pesquisas bibliográficas quanto ao tema e características da área; pesquisas de campo – levantamentos para inventários; pesquisa em plantas e cartas cartográficas existentes sobre a área; aplicação de metodologias específicas de apreensão do espaço urbano; medições de variáveis ambientais; aplicação de método de projeto; e aplicação da geometria da insolação.

Os conteúdos dos diversos períodos obedecem a uma seqüência lógica e complementar, intensificando sua complexidade à medida que o aluno avança ao longo dos semestres.

Etapas do trabalho

Para tanto, o estudante deve sintetizar o conhecimento acumulado a cada momento do curso.

• Conforto Ambiental 01 - análise bioclimática e caracterização ambiental do universo de estudo com descrição da geologia, solo, relevo, clima, vegetação e poluição do ar, do solo, da água, visual e sonora;

A integração graduação - pós-graduação Para cursos de arquitetura e urbanismo que oferecem programas de pós-graduação, A DCN exige que se busquem meios de integração entre a graduação e a pós. No caso do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN a pós-graduação vem tendo rebatimentos diretos na graduação. Alguns pontos positivos são visíveis, tais como:

a) Primeira unidade

• Fundamentos Sociais e Ambientais 03 e Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo 02 – análise morfológica com estudos de evolução da fração urbana, uso e ocupação do solo e tipologias edilícias;

1. A proximidade física de ambos os cursos fomenta naturalmente o compartilhamento de idéias, projetos de pesquisa entre seus alunos;

• Psicologia Ambiental - identificação dos principais problemas ambientais e análise dos traços comportamentais;

2. A pós-graduação oferece uma possibilidade de aprofundamento da formação dos arquitetos e urbanistas, recém-formados ou não, do Rio Grande do Norte, assim como de outros Estados da Federação;

• Projeto de Arquitetura 02 - estudos preliminares para projeto (1a parte), incluindo: levantamentos para subsidiar a elaboração dos projetos de equipamentos; levantamento do terreno e seu entorno; definição do programa de necessidades; pré-dimensionamento; fluxograma; zoneamento de funções; definições de partido arquitetônico.

3. O estágio docência dos mestrandos, que trabalham como monitores nos cursos de graduação promovem o intercâmbio e a troca de experiência entre os seus respectivos alunos;

b) Segunda unidade • Conforto Ambiental 01 - estudo da insolação; influência do entorno e da volumetria proposta;

4. As pesquisas desenvolvidas na pós-graduação, assim como pelos professores do Departamento de Arquitetura da UFRN também ajudam os alunos da graduação a se inserirem na pesquisa, uma vez que em ambos os casos, alunos da graduação, bolsistas ou não, participam das bases de pesquisa;

• Fundamentos Sociais e Ambientais 03 e Teoria e História da Arquitetura e do urbanismo 02 apreensão da paisagem urbana através da técnica da análise visual;

5. Os Trabalhos Finais de Graduação – TFG, do CAU, têm sido responsáveis por uma parte considerável das pesquisas realizadas pelo DARQ, uma vez que apresentam características

• Projeto de Arquitetura 02 - estudos preliminares (2a parte): propostas preliminares: estudos volumétricos e funcionais.

TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - UMA METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFRN

• Psicologia Ambiental - análise comportamental de uma fração dos percursos estudados; e

TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - UMA METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFRN

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c) Terceira unidade • Conforto Ambiental 01 - proposta de proteção solar; • Fundamentos Sociais e Ambientais 03 - apreensão das concepções e imagens coletivas da área com aplicação de exercícios orientados segundo a ótica da percepção ambiental; • Teoria e História da Arquitetura e do urbanismo 02 - caracterização da arquitetura prémodernista no contexto nacional; • Psicologia Ambiental - APO da proposta de estudo preliminar da 2a unidade para subsidiar o trabalho da 3a unidade; análise comportamental a partir do estudo das plantas das edificações; e • Projeto de Arquitetura 02 - proposta de intervenção na área – projeto arquitetônico no nível de anteprojeto; avaliação e ajustes da proposta da 2ª unidade; desenvolvimento da proposta no nível de anteprojeto. Considerações finais A metodologia da integração leva o aluno a se conscientizar da importância de conhecer os aspectos relacionados à abordagem físico-territorial que envolva a dimensão arquitetônica e urbanística. No caso do quarto período do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte são desenvolvidos estudos de apreensão do espaço urbano no que se refere aos aspectos ambientais, morfológicos, sensoriais e comportamentais; elabora-se proposta arquitetônica incluindo o agenciamento do entorno no nível de estudos preliminares e anteprojeto. O processo de integração possibilita a formação de um profissional com caráter generalista, criativo e dotado de visão crítica, que é um dos objetivos fundamentais a serem alcançados no CAU. Acredita-se que este tipo de formação fortalece o comprometimento do futuro profissional com questões de ordem social, ambiental e econômica, intrínsecas à produção do edifício e do planejamento urbano e regional, além de reforçar a percepção em termos de importância da proteção do equilíbrio natural e também da utilização racional dos recursos disponíveis. Referências UFRN/DARQ/CAU. Currículo A-4. 1997. UFRN/DARQ/CAU. Projeto Político-Pedagógico – Currículo A-5 (em discussão). 2005.

TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - UMA METODOLOGIA DE ENSINO UTILIZADA PELO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFRN

TEMA II CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO

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SISTEMA DE AVALIÇÃO PEDAGÓGICA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO E PROGRAMA DE AVALIAÇÃO CONTINUADA ON-LINE DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DO CTU/UEL 42 Eloísa R. Ribeiro Rodrigues43 44 Gilson Morales 45 Maria Bernadete de Morais França

Resumo O presente artigo relata as mudanças oriundas da implantação de novos projetos políticos pedagógicos na UEL, focando a discussão do papel da avaliação no processo de ensinoaprendizagem. Fala sobre o sistema de avaliação pedagógico implantado em 2005 no curso de Arquitetura e Urbanismo da Uel e resume a proposta de um procedimento de avaliação docente e discente (institucional) para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil e Engenharia Elétrica, os quais constituem o Centro de Tecnologia e Urbanismo (CTU) da Uel. A proposta de avaliação institucional se dá através de um instrumento elaborado para funcionar através de um sistema on-line e encontra-se cadastrado oficialmente como Projeto de Ensino, no qual participam os três cursos mencionados. Todo esforço para construção de um instrumento de avaliação continuada através de um processo democrático e participativo cumpre parte das exigências de elaboração de novos Projetos Políticos Pedagógicos nos cursos da UEL, que estabeleceram-se através do novo Regimento Geral da universidade, implantado em 2004. Introdução Em 2003, a UEL – Universidade Estadual de Londrina, aprovou um novo regimento geral de suas atividades, o que passou a vigorar a partir de 2004, e modificou muitos procedimentos de regulamentação da relação ensino-aprendizagem, bem como da convivência da comunidade acadêmica. Entre as principais alterações do novo regimento, ficou clara a perspectiva de maior liberdade e autonomia dos cursos em geral, para implantação de Projetos Políticos Pedagógicos que refletissem as necessidades específicas de ensinoaprendizagem de cada curso. O regimento deu também mais ênfase na participação do aluno em muitas instâncias de acompanhamento do seu curso, ampliando assim os fóruns de discussão onde os alunos têm direitos garantidos de expor sua vivência com as atividades de ensino e aprendizagem. Foram alteradas as composições e atribuições dos Colegiados de Curso e um número maior de alunos ficou designado a ter assento em reuniões destinadas à discussão dos assuntos acadêmicos. Cada curso pôde propor seu Projeto Político Pedagógico próprio baseado na realidade de construção de conhecimento necessário à sua área, refletindo as peculiaridades do mercado de trabalho específico da profissão. Isso resultou num quadro inédito na UEL, já que os cursos não são obrigados a seguir um sistema único de graduação, mas ao contrário, podem construir seus projetos pedagógicos como reflexo de sua experiência de ensinoaprendizagem. Dessa forma, existem muitas realidades diferentes hoje na Uel, a partir de regras gerais pautadas no regimento da instituição, onde alguns cursos funcionam por módulos, outros seriados, alguns com realização de exame final, e outros não. Alguns cursos avaliam o desempenho de aprendizagem dos alunos através da tradicional escala numérica (0-10) e outros através de notas conceituais. Enfim, os cursos tem construído seus métodos de ensino a partir da reflexão sobre si mesmos.

UEL - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA Arquiteta e urbanista, Mestre, professora assistente da UEL – ribeiro_53@hotmail.com Eng. Civil, Doutor, professor associado da UEL – gmorales@uel.br 45 Eng. Eletricista, mestre, professora assistente da UEL – mbmorais@uel.br 43

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É neste contexto de mudanças que o curso de Arquitetura e Urbanismo da UEL tem buscado uma reflexão sobre sua atual condição. Trata-se de um curso que tem método pedagógicos bastante tradicionais, no qual entre os principais problemas encontram-se as fragmentações de disciplinas que trabalham conteúdos isolados sem uma proposta de integração; a postura tradicionalista do “professor autoritário” que transmite o conhecimento e não ensina o aluno a construí-lo e a falta de diálogo entre professores que compõem o Colegiado do curso, visto que 07 departamentos diferentes ministram aulas na Arquitetura. O curso de Arquitetura vem discutindo seu sistema de avaliação em duas etapas diferentes: 1) a avaliação pelo professor dos conteúdos assimilados pelo aluno no sistema ensino aprendizagem; e 2) a avaliação das relações de aprendizagem do docente e discente, ou simplesmente avaliação institucional. Neste artigo pretende-se mostrar parte desse processo, com o objetivo principal de trocar experiências com seu pares. As mudanças têm sido motivo de longas e cansativas discussões, sendo que em algumas ocasiões a falta de referência sobre experiências com outros cursos poderia respaldar melhor uma escolha. Das duas etapas comentadas relativas ao sistema de avaliação no Curso de Arquitetura da UEL, a primeira (avaliação de conteúdos) foi discutida pelo Colegiado de Arquitetura em 2004 e implantado em 2005 e encontra-se, portanto, em seu primeiro ano de experiência. A principal questão que motivou a discussão de parâmetros qualitativos de avaliação foi a eliminação, após quase 10 anos de existência, do sistema de exame final. A segunda etapa refere-se à avaliação institucional (docente e discente) como parte do processo de mudança. Esta etapa encontrase em desenvolvimento. As duas serão relatadas como forma de compartilhar as dificuldades e reflexões experimentadas na UEL com as demais escolas de arquitetura no Brasil. O programa de avaliação continuada on-line dos cursos de graduação do ctu/uel Toda atividade de ensino pressupõe uma avaliação. É através da avaliação que afere-se como os objetivos foram satisfeitos. É também através da avaliação que observase como os procedimentos pedagógicos utilizados foram os mais adequados, se o desempenho dos profissionais foram satisfatórios e se a estrutura física e instrumental deu o suporte adequado para a consecução do processo ensino-aprendizado. Essa preocupação que tem se tornado a cada dia mais evidente diz respeito à formação global do discente, de forma que este desenvolva ao longo da graduação, aspectos não somente voltados para a tecnologia, mas também para a ética e o comportamento, de forma a garantir-se que o egresso seja um cidadão no sentido mais amplo da palavra. Muitos cursos, nos quais acentua-se a preocupação com a formação técnica, correm o risco de apresentar lacunas no que diz respeito à formação humanística e ao XIII desenvolvimento da cidadania, fato este que vem se refletindo na sociedade contemporânea em termos de comportamentos inadequados e carência de sensibilidade frente a problemas sociais e necessidades básicas, principalmente da fração mais carente econômica e socialmente da população. Muitos projetos político-pedagógicos apresentam excelentes alternativas pedagógicas e objetivos claros e bem direcionados para trabalhar-se os eixos de conhecimento estabelecidos para os respectivos cursos, porém muitos docentes desconhecem o conteúdo destes projetos e nem sempre estabelecem objetivos sintonizados com os objetivos maiores do projeto político-pedagógico de seu curso. Se o fazem, nem sempre os colegiados de curso têm um retorno do desenvolvimento das atividades acadêmicas e dos problemas que venham a ocorrer ao longo do percurso, a tempo de serem realizadas interferências no sentido de adequarem-se os procedimentos, as formas de avaliação e a verificação dos objetivos propostos.

Tendo como objetivo atuar no sentido de aproximar a realidade da sala de aula buscando argumentos de discussão e mudança, os cursos do CTU – Centro de Tecnologia e Urbanismo

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - SISTEMA DE AVALIÇÃO PEDAGÓGICA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO E PROGRAMA DE AVALIAÇÃO CONTINUADA ON-LINE DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DO CTU/UEL

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da UEL, onde, além dos cursos de Engenharia Civil e Elétrica, encontra-se também o curso de Arquitetura e Urbanismo, empenharam-se na tarefa comum de desenvolver, com a participação dos alunos, um instrumento de avaliação das condições gerais de ensinoaprendizagem, denominado institucional, que pudesse ser mais efetivo e dinâmico que os anteriormente experimentados. Na UEL, a avaliação institucional sempre foi uma competência do Colegiado de curso, que via de regra, sempre enfrentou grandes dificuldades para execução dessa tarefa, uma vez que os instrumentos empregados até então, nos três cursos, consistiam em questionários aplicados aos alunos em folhas de papel. Uma vez aplicados os questionários, faltava suporte técnico para análise dos dados coletados e dessa forma as informações perdiam-se em gavetas consolidando a ineficiência do processo em gerar alguma melhoria. A partir dessa reflexão, os cursos do CTU decidiram, no espírito das discussões e alterações propostas pelo Regimento geral da UEL, criar uma ferramenta única de avaliação. Um aspecto importante a ressaltar é que a participação dos três cursos na construção dessa ferramenta possibilitou a troca de experiência entre as realidades individuais, visto que os docentes ministram aulas em todos os cursos, em especial os professores da Engenharia Civil no curso de Arquitetura e Urbanismo. Esse fato foi uma importante motivação para um conhecimento mais profundo das realidades pedagógicas trabalhadas pelos cursos. Decidiu-se pela construção de uma ferramenta que pudesse agilizar a organização dos dados, coletados através de uma página na Internet, mantida junto ao provedor da UEL. A idéia, apesar de já implantada em outros cursos de Arquitetura e Urbanismo (UNIFILLondrina) é inédita na universidade, que devido à maior estrutura e também aos “vícios“ de trabalho do funcionalismo público, sofre mais com as dificuldades de mudança de postura, comuns e tradicionais de seus professores. Esse processo de construção da ferramenta é relatado na seqüência a partir de seus referenciais teóricos e abrangendo a organização metodológica proposta. O contexto de implantação dos novos Projetos Políticos Pedagógicos e a necessidade de Avaliação de seus procedimentos O ensino universitário como um todo, passa por alterações consideráveis no que diz respeito às diretrizes curriculares, com referência à Lei de Diretrizes e Bases da Educação, conforme o parecer CES nº 776/97, o qual trouxe grande possibilidade de flexibilização dos currículos. Com relação à formação em nível de bacharelado, entende-se que o papel da instituição, enquanto formadora e fonte de disseminação de conhecimento, é fundamental, devendo essa ser um agente facilitador na construção do conhecimento, sem com isso estar centralizada na figura do corpo docente, mas promovendo uma integração desse com o corpo discente e com o corpo administrativo, num processo conjunto de construção do conhecimento, objetivando, além do conhecimento teórico, a formação de agentes sociais, que tenham conhecimento técnico de excelência, sem deixar de cuidar da construção da cidadania e do desenvolvimento do ser humano em sua essência, ao longo do período compreendido pela graduação. É muito importante que se tenha bem clara a concepção de que a formação técnica não pode estar desvinculada do processo de formação humana, sendo embasada em conceitos éticos pautados na solidariedade, no espírito de equipe e na construção do bem comum, de forma a possibilitar o desenvolvimento de uma consciência crítica capaz de avaliar o mundo e sua problemática atual. A formação do arquiteto e do engenheiro na atual conjuntura sócio-econômica deve atentar para as especificidades e necessidades regionais, de forma que o egresso apresente competências e habilidades que possibilitem-no intervir nas realidades local e regional, identificando problemas e propondo soluções. Dessa forma, a necessidade de reestruturação TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - SISTEMA DE AVALIÇÃO PEDAGÓGICA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO E PROGRAMA DE AVALIAÇÃO CONTINUADA ON-LINE DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DO CTU/UEL

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e/ou adequação dos cursos de graduação surge da necessidade de adequação do perfil do egresso ao do profissional que irá atuar no próximo milênio, o qual deverá apresentar formação generalista, voltada para a construção do conhecimento mediante a “trans” e ‘interdisciplinaridade” desenvolvendo sua capacidade integradora. Em função da importância do Projeto Político-Pedagógico, no sentido de serem implantados cursos que possam desenvolver conjuntos adequados de conhecimentos, compatíveis com a atual demanda profissional a curto e médio prazo, busca-se estabelecer linhas de conhecimento bem definidas, que permitam um equilíbrio entre o ensino verbalizado e as atividades práticas, dentro e fora do espaço da academia, de maneira que o egresso desempenhe também o papel de socialização do conhecimento para que esse se reflita junto à sociedade nas diversas formas de intervenção de maneira crítica e transformadora. Nesse aspecto, devem ser adotadas práticas inovadoras de ensino, as quais motivem o discente ao afloramento de novas idéias, sendo enfatizadas a criatividade e a iniciativa, de forma a fomentar comportamentos relacionados à tomada de decisões, fundamentais no desempenho de atividades de gestão e coordenação. Desse modo, através do desenvolvimento de atividades integradas de ensino, pesquisa e extensão, os projeto pedagógicos buscam favorecer as condições de adaptabilidade e desenvolvimento de competências, respeitando o ritmo próprio do discente, num processo de aprendizagem que possibilite uma abordagem individualizada, desenvolvendo seu caráter exploratório, capacitando-o para o exercício de uma liderança equilibrada e dinâmica, tendo como embasamento uma sólida formação humanística. Com relação à constituição das grades curriculares, estas se compõem de atividades pedagógicas que possibilitam o cumprimento das diretrizes ora em vigor para cada curso. A formação básica é de fundamental importância no processo, garantindo a assimilação dos conceitos fundamentais de matemática, física e química, de maneira integrada, de forma a atender as reais necessidades das disciplinas profissionalizantes. A formação humanística a ser trabalhada através das atividades pedagógicas, não apenas através de disciplinas, como também na forma de complementação das atividades de integração propostas para cada série e trabalhadas ao longo do curso, devem ser acompanhadas e reavaliadas periodicamente, com o intuito de se aprimorar o processo e eliminar possíveis distorções ou desvios das propostas originais, bem como de se realizar reestruturações que mostrem-se necessárias ao longo do processo. O discente deverá ser preparado para se adaptar e participar ativamente das contínuas mudanças verificadas no meio tecnológico e na sociedade como um todo, ciente de que a busca do conhecimento é a forma mais concreta de se preparar para agir como um elemento participativo. Nesse aspecto, o papel do docente como facilitador da aprendizagem é fundamental, o qual estará atuando no sentido de propiciar ao discente, condições para que seja construído o conhecimento através de um processo interativo, pautado em comportamentos democráticos, que promovam o avanço arrojado na busca de novas descobertas, traduzidas numa vivência real, experimental e preocupada muito mais em como, porque e quando o aluno aprende e as conseqüências dessa aprendizagem em sua vida. O sujeito do processo, no caso o discente, deve estar motivado para participar querendo e sentindo necessidade de ser um agente ativo do mesmo. O processo de construção do conhecimento deve englobar as etapas de síncrese, análise e síntese, o que consiste, em outras palavras, a sensibilizar o discente para o conhecimento. Esta é uma das principais tarefas do Projeto Político-Pedagógico de cada curso, que deve estar comprometido com o desenvolvimento sustentável nas dimensões social, econômica e ambiental, indo de encontro à política nacional do Ministério da Educação.

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Implantar Projetos Pedagógicos nesse contexto de mudanças só pode consolidar-se como prática saudável se estiver preparado a ser bilateral, em outras palavras, se permitir que o professor e o aluno participem do processo de construção do conhecimento. A avaliação desse processo é o caminho para que seus agentes conheçam suas dificuldades, suas frustrações, suas necessidades de alteração, e também, por que não, conheçam as práticas positivas e que conseqüentemente serão as indutoras de melhorias. Os objetivos e a proposta metodológica da ferramenta de avaliação continuada A ferramenta ora em discussão, pretende avaliar os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil e Elétrica nos aspectos estabelecidos em seus respectivos Projetos Político-Pedagógicos. Desde a implantação do Regimento Geral da Uel, apenas o curso de Engenharia Civil reformulou completamente seu Projeto Pedagógico, e o curso de Arquitetura e Urbanismo fez apenas adequações curriculares, visto que a aprovação das Diretrizes para o curso, vieram apenas em julho de 2005. O curso de Arquitetura e Urbanismo passou por uma alteração de currículo em 1998, e mantém desde então as mudanças sugeridas em 1996, quando as diretrizes hoje aprovadas como Resolução para o curso foram divulgadas. Nesse sentido, o processo de avaliação institucional nos cursos de Engenharia Civil e Arquitetura encontram-se em momentos distintos: A Engenharia Civil deverá acompanhar mudanças recentes da implantação de um sistema de ensino que mudou a realidade anteriormente implantada, e a Arquitetura buscará construir um conhecimento sobre práticas e problemas de seu atual processo de ensino-aprendizagem. Ambos tirarão proveito dos resultados como forma de realimentar seu processo. Como objetivos específicos estabeleceram-se os seguintes pontos: I - Comprovar a aplicação de conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais especificados no Projeto Político-Pedagógico de cada curso; II - Verificar o desenvolvimento dos programas das disciplinas e interpretar os resultados obtidos; III - Verificar o desenvolvimento das atividades pedagógicas propostas e o cumprimento dos objetivos especificados no programa de curso; IV - Obter subsídios que possibilitem aos colegiados de curso planejarem, supervisionarem, elaborarem e coordenarem as intervenções e adequações que se mostrarem necessárias, em parceria com os respectivos docentes; V - Detectar e identificar problemas de relacionamento docente/discente; VI - Permitir feed-back aos docentes a respeito do desenvolvimento das atividades didáticopedagógicas; Metodologicamente, o desenvolvimento da ferramenta que encontra-se em processo de construção, deu-se através dos seguintes passos:

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3. Definição de requisitos e critérios Realização de reuniões de estudo do Grupo de Trabalho citado, para definição de requisitos e critérios que subsidiem o desenvolvimento de um modelo de ferramenta para a coleta de dados. Dessas reuniões e da análise de diferentes processos de avaliação empregados na Uel e em outros cursos afim é que se definiu o método final e os parâmetros da avaliação. Trata-se de parâmetros simples, como por exemplo, a relação entre conteúdo ministrado e conteúdo avaliado que, no entanto, refletem necessidade de conhecimento sobre seu modo de realização. Até o momento, foram definidos parâmetros de avaliação da ação docente, mas também é pauta de discussão a avaliação das turmas pelos professores, ampliando assim o conhecimento das realidades. 4. Ferramenta de coleta de opiniões Desenvolvimento de uma ferramenta que permita a coleta de dados junto aos membros da comunidade universitária envolvida. Com auxilio de alunos do próprio curso que dominam conhecimentos técnicos de construção e gerenciamento de bancos de dados a ferramenta foi desenvolvida. Consiste em um modelo de site com acesso restrito a alunos e professores através de senha, no qual estes encontram a estrutura curricular de seu curso com ementas e programas de disciplina. A avaliação está organizada por cursos, através do acesso à cada disciplina que é ministrada e de seus respectivos docentes. O aluno responde questões qualitativas e abrangentes sobre o docente (seu desempenho), sobre as práticas pedagógicas em sala de aula, e sobre a relação entre conteúdos de sua estrutura curricular. Os elementos de avaliação do discente ainda não foram desenvolvidos. 5. Definição de política de coleta de dados Estabelecimento de uma política de coleta de dados que contemple grupos sucessivos de alunos para responder ás questões. Foram discutidos nesse ponto a melhor época e condições para avaliação do docente pelo discente, tendo em vista que alguns fatores, como foi observado em outras experiências, podem interferir na postura dos alunos. 6. Programa de coleta de dados Estabelecimento de um programa de coleta, sistematização e realimentação contínua de dados. 7. Tratamento de dados Desenvolvimento de uma metodologia de tratamento e disseminação de informações. (Ainda não discutida) 8. Implantação do sistema de avaliação Após a adequação da ferramenta de consulta junto com a comunidade acadêmica envolvida, a mesma será implantada, inicialmente em caráter experimental, para posterior análise e implantação definitiva. Cabe aqui uma profunda discussão sobre como os resultados da pesquisa poderão ser mais bem empregados no sentido de trazer contribuições positivas aos cursos e não servir como canal de desmerecimento ou ridicularização de práticas pedagógicas distintas.

1. Comissão de avaliação Constituição de um grupo de trabalho instituído pela Comissão de Avaliação designada pelo Diretor de Centro (CTU) em reunião ordinária. Este grupo foi o principal responsável por fomentar idéias diferentes como métodos de acompanhar a prática de sala de aula. Foi um momento de ampla discussão entre os três cursos envolvidos, sobre os problemas particulares e comuns aos mesmos.

Espera-se que através deste sistema de avaliação, seja possível melhorar as condições de ensino-aprendizagem, favorecendo a formação do cidadão, desenvolvendo não apenas aspectos do conhecimento científico, como também, aspectos da formação do ser humano. Esta metodologia de coleta de informações de maneira contínua possibilitará, de modo mais efetivo, o cumprimento do Projeto Político-Pedagógico de cada curso, seja no atendimento aos seus eixos de conhecimento científico, seja nos aspectos relacionados à formação humanística e ao desenvolvimento de habilidades e competências específicas.

2. Grupo de trabalho Composição de um Grupo de Trabalho formado pela Comissão de Avaliação e por discentes convidados a colaborar na seleção de parâmetros de avaliação e na construção da ferramenta (banco dados e pagina na Internet).

A participação discente no sistema de avaliação favorecerá o conhecimento e o cumprimento do Regimento Geral da UEL, enfatizando a observância dos direitos e deveres de discentes e docentes. O processo de avaliação seqüencial permitirá um feed-back continuado aos docentes e aos Colegiados de Curso, no sentido de se promover uma melhoria na qualidade

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do ensino de graduação dos cursos envolvidos, eliminando possíveis distorções e equívocos no desenvolvimento das atividades pedagógicas de forma a não haver prejuízos na formação discente e nos processos pedagógicos estabelecidos para cada atividade. Possibilitará também a discussão e a socialização do pensamento e do julgamento de cada membro da comunidade universitária envolvida, contribuindo para o amadurecimento do cidadão e o exercício da cidadania através do desenvolvimento do espírito crítico, da visão de grupo e da valorização da escola como órgão promotor do crescimento do ser humano em todos os seus aspectos. O SISTEMA DE AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANSIMO A ultima parte deste documento traz em caráter de contribuição alguns elementos que tem servido de base para as discussões de reformulação do Projeto Político Pedagógico (PPP) do nosso curso, as quais podem fomentar discussões mais amplas entre outros cursos. Como dito no inicio, a implantação do novo Regimento Geral na Uel desencadeou a reformulação do PPP em diversos cursos, devido ao fato de alterações gerais a serem regulamentadas. Entre essas alterações, o sistema de avaliação acadêmico levou a reflexões mais profundas em cada curso por duas principais razões: em primeiro lugar a modificação da média geral da UEL de 7,0 para 6,0; em segundo, a possibilidade dos cursos definirem sobre a realização ou não do exame final. O exame final no curso de Arquitetura e Urbanismo foi implantado pela da mudança do sistema universal de crédito para seriado e após muitos anos de funcionamento com questionamentos sobre sua eficácia e finalidade, foi severamente discutido no Colegiado de curso. Com a abertura proporcionada pelo Regimento Geral, que deu aos cursos mais autonomia em seus PPP´s para discutirem suas especificidades, o colegiado de arquitetura decidiu por sua extinção baseado na elevada carga de disciplinas práticas do curso, em especial disciplinas de desenvolvimento de projeto (de arquitetura, de urbanismo ou de paisagismo), para as quais o processo de desenvolvimento com participação efetiva do aluno dificilmente pode ser substituído por uma prova teórica de caráter final, que não recupera o valor da aprendizagem enquanto processo. O método de ensino do projeto no curso de arquitetura tem fortes referências em sua prática profissional e a avaliação deve ser uma conseqüência disso. Tal pensamento leva a algumas reflexões sobre a prática profissional, que oportunamente podem e devem ser incorporadas tanto no ensino quanto em seu processo de avaliação. Outro aspecto a ser pensado é que a construção civil é uma industria atípica e cujo processo de produção varia de produto para produto. São raras as vezes em que se tem produção seriada de produtos. Além deste fato, o grande volume de obras a serem construídas bem como a urgência característica do meio, têm ensejado que a atividade de projeto seja desenvolvida de maneira bastante amadora. Este problema deve ser enfrentado por todos os segmentos da cadeia produtiva da construção civil, iniciando por um ensino adequado do processo, e não igualmente amador. No dia-a-dia observa-se o desenvolvimento de projetos que não fundamentam-se numa visão sistêmica da construção. A construção é um grande sistema, composto por vários subsistemas, que por sua vez ainda decompõem-se em novos subsistemas (agregado ao foto que a construção precisa ser entendida como um subsistema de outros maiores ainda). Este encadeamento é responsável pela inter-dependência entre todos os aspectos e fatores envolvidos e deixa claro que não há a menor possibilidade de se abordar um dado aspecto da construção como algo estanque, independente e isolado.

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desenvolvimento de melhores procedimentos de aprendizagem, ora apresentadas para reflexão junto aos demais cursos: 1) É fundamental que pratique-se a produção de projetos de arquitetura, observando seu caráter multidisciplinar. Devem-se realizar projetos de edificações em que seus diversos elementos componentes e funções sejam considerados quanto às suas inevitáveis interferências. Os projetos deverão ser apresentados ao longo do curso em ordem crescente de complexidade, isto é, o número de fatores intervenientes nos projetos deve crescer na medida em que se avança no curso. Em resumo, o aluno deverá aprender que ele participa de um time que projeta uma edificação e que cabe a ele o papel de projetista da arquitetura da edificação. 2) Cabe também desenvolver nos alunos a habilidade de gerenciar e coordenar os conflitos de demandas sobre aspectos técnicos que o processo de projeto de uma edificação impõe. Ao final ele deverá ter condições de assumir o papel de capitão do time de projetistas da edificação. 3) A questão da prática da abordagem sistêmica deverá ser colocada de maneira que a fase de projeto seja vista como uma parte importante de uma obra. O aluno deverá perceber que a fase inicial e anterior ao desenvolvimento do projeto, as fases posteriores de construção e de operação / manutenção também precisam ser consideradas durante a fase de projeto. Portanto, os projetos a serem elaborados precisam ser colocados de uma forma contextualizada e neste sentido, o nível de complexidade deverá ser crescente ao longo do curso. 4) Deverá se dar ênfase também ao estudo de condicionantes externas de uma obra. Em suma as questões econômicas, psicológicas, culturais, sociais e políticas compõem a primeira fase e por isso precisam ser entendidas pelos arquitetos, que serão agentes transformadores de realidades. 5) Também se deve procurar desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe e entender e dialogar com os diversos projetistas complementares, devendo também ter condições de projetar o processo de produção e de manutenção. 6) Finalmente, pensar as questões de qualidade de projeto, as definições de qualidade, dos procedimentos de gestão da produção de projeto e de controle de qualidade que deverão ser abordadas ao longo do curso. Pautados nessas premissas que refletem a realidade da profissão (ou parte dela) o processo de ensino e sua conseqüente avaliação não poderia ser aceito de outra forma, portanto, que não o continuo, evolutivo e participativo. O projeto não é um produto que aparece pronto de uma aula para outra. Nesse contexto evolutivo da própria profissão, foram reestruturados os procedimentos de avaliação no curso de Arquitetura e Urbanismo da UEL, distribuídos em três grupos, conforme a atividade acadêmica, a saber: TGI – trabalho de graduação interdisciplinar, regulamentado em documento próprio; Estágio Curricular - regulamentado em documento próprio; Disciplinas: são divididas em três grupos, a saber: teóricas, teóricas/práticas, e práticas respeitando a proporcionalidade professor-aluno conforme Diretrizes Curriculares vigentes, para as quais os Programas de Disciplinas devem prever os instrumentos de avaliação inerentes a dinâmica das atividades de ensinoaprendizagem, contemplando no mínimo: - teóricas: realização de no mínimo duas avaliações teóricas e individuais por semestre/período letivo; outras a critério do professor;

Esta prática equivocada de produção de projetos não tem sido questionada dentro das Escolas de Arquitetura e de Engenharia. O arquiteto precisa ser formado para dominar esta prática e nesse sentido algumas ações tem sido pensadas como premissas ao

- teóricas/práticas: realização de no mínimo uma avaliação teórica individualizada por semestre/período letivo conjunta ou não com trabalhos práticos; realização de no mínimo um

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trabalho prático por semestre/período letivo, para o qual deve-se registrar a evolução e participação do aluno no processo de desenvolvimento do trabalho; os trabalhos desenvolvidos em grupo devem contemplar formas de avaliação individual;

Quanto ao objeto, a visão crítica deve atuar como capacidade inovadora na formulação de hipóteses e reflexões que atendam às permanentes mutações e desenvolvimento da sociedade, e à complexidade do momento contemporâneo.

- práticas: realização de no mínimo um trabalho prático (dividido ou não em etapas) por semestre/período letivo, para o qual deve-se registrar a evolução e participação do aluno no processo de desenvolvimento do trabalho; freqüência às atividades programadas é caráter essencial da avaliação prática; os trabalhos desenvolvidos em grupo devem contemplar formas de avaliação individual; outras avaliações a critério do professor;

9. Capacidade de expressão e comunicação de idéias: O aluno deve aprender a desenvolver a qualidade e a clareza da expressão oral, escrita e imagética.

Para todas as atividades pedagógicas e em especial as atividades de caráter prático, o sistema de avaliação deve ser contínuo, com ênfase no processo de aprendizagem e desenvolvimento, estabelecendo procedimentos de avaliação que visem capacitar o aluno para conceber seu próprio processo de aquisição de conhecimento e centrado não apenas no produto final, mas no desenvolvimento do processo. A avaliação tem com objetivo acompanhar o processo de desenvolvimento das atividades pedagógicas, atribuindo critérios e/ou parâmetros qualitativos. Os critérios de avaliação tanto englobam questões específicas de uma estrutura de raciocínio peculiar ao arquiteto-urbanista, como qualidades desejáveis em qualquer aprendiz, devendo estar previstos nos Programas de Disciplina.

10. Espírito coletivo: Independentemente do desenvolvimento de trabalhos em grupo, o aluno deve ser estimulado à solidariedade em relação aos demais. 11. Comprometimento com as expectativas do cliente: A solução do problema deve resultar em uma proposta projetual que aprimore a qualidade do espaço construído, com conseqüente satisfação do cliente e reconhecimento da necessidade do arquiteto pela sociedade. Finalizando, ao considerar a atividade ensino-aprendizagem um processo contínuo entre aluno e professor, a avaliação tem como objetivo estabelecer os procedimentos e informar os níveis de desempenho desse processo, verificando a aquisição e construção do conhecimento sob forma de habilidades e competências do arquiteto-urbanista, com o objetivos claros de:

Tais qualidades, refletidas no processo de avaliação devem estar claras ao aluno antes, durante a após a finalização de uma atividade acadêmica, fazendo com que ele compreenda que sem estas qualidades não haverá um bom desempenho no desenvolvimento de qualquer que seja o projeto:

1. Verificar os conhecimentos teóricos construídos e adquiridos, individualmente e/ou em grupo;

1. Comprometimento no trabalho: Estar comprometido é demonstrar um real envolvimento, consciência e responsabilização no decurso do trabalho. Assim, o interesse se volta para o aprimoramento da crítica ao objeto —edifício e cidade—, enquanto compromisso intrínseco do conhecimento com a excelência em atender objetivos de validez universal. A saber: a ética, a estética e a consciência profissional.

Como reflexão final coloca-se que ao iniciar esse processo de discussão no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Uel, todas estas questões pareciam já muito superadas. Porém, a reflexão da realidade, a análise delicada e elementos simples tais como Programas de Disciplinas nos mostraram muita falta de homogeneidade no curso e de compreensão por parte de docente e discentes. Espera-se que estes elementos possam servir à construção de muitas outras discussões.

2. Poder de síntese: Nas diversas fases do trabalho, as reflexões devem ser sintetizadas, apresentando equilíbrio entre quantidade e qualidade. 3. Inventividade e imaginação: O aluno deve ser orientado para privilegiar a busca e o desenvolvimento do pensamento criador em substituição ao condicionamento intelectual, com ênfase no conceito de habilidade e sagacidade do raciocínio em relacionar conteúdos. 4. Espírito de investigação: Deve estar abolida a idéia de tarefa e incorporada a noção de investigação como um ideário qualitativo que orienta opções teóricas e práticas e que, portanto, atua dialeticamente e de forma contínua com fontes de informações apropriadas. 5. Método de trabalho: Este critério observa o envolvimento efetivo do aluno em todas as fases do trabalho, de forma ativa e investigadora, adotando metodologias apropriadas e não institucionalizadas para as mesmas. 6. Identidade e conteúdo dos resultados: Os resultados apresentados devem ser coerentes com as posturas conceituais envolvidas nas análises. O conteúdo do trabalho deve denotar a capacitação profissional de quem o produz, e trazer à luz os aspectos mais relevantes da reflexão e da procura e diversificação de objetivos profissionais do futuro arquiteto-urbanista, seu envolvimento com a técnica, a arte e a sociedade. 7. Expressividade e linguagem: O trabalho deve ser, necessariamente, um compromisso individual frente a qualidade do objeto estudado, eloqüência e comprometimento crítico perante a história em que se insere. 8. Visão crítica: A visão crítica é, primeiramente, uma referência ao sujeito diante de si mesmo e da coletividade. Ou seja, autocrítica como consciência das próprias limitações e comportamento exemplar revelado como abertura ao processo de ensino e aprendizagem. TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - SISTEMA DE AVALIÇÃO PEDAGÓGICA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO E PROGRAMA DE AVALIAÇÃO CONTINUADA ON-LINE DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DO CTU/UEL

2. Verificar o desenvolvimento das atividades didáticas práticas através de instrumentos coerentes com a abordagem pedagógica, individualmente e/ou em grupo;

Referências Bibliográficas ABENGE, Associação Brasileira de Ensino de Engenharia. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Engenharia. São Paulo, fev.1998. CES, Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Parecer CES nº 776/97. Orientação para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação. Brasília, dez. 1997. _______________ Conselho propõe mudanças na definição dos currículos das Instituições de Ensino Superior. Comunicação Social do MEC. Brasília, jan. 1998. _______________ Conselho orienta sobre currículos de cursos universitários. Comunicação Social do MEC. Brasília, fev. 1998. CREA - PR, Grupo de Trabalho LDB. Grupo de Trabalho para Estudo das Implicações da LDB sobre o Exercício Profissional. Curitiba, abr. 1998. ENDC - Encontro Nacional sobre Diretrizes Curriculares. Propostas do GT – Engenharia Loureiro, C & Amorim, L. (1999). “Avaliando práticas pedagógicas no ensino de arquitetura”. Anais do IX Conabea. Universidade Estadual de Londrina, 1999. MEC, Ministério da Educação e do Desporto. Edital Nº 4 / 97. Brasília, dez. 1997. MORALES, G. Proposta do Projeto Político-Pedagógico do Curso de Engenharia Civil da UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí. Londrina, abr. 1997. SEMINÁRIO DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE DIREITO, CIÊNCIAS ECONÔMICAS E ENGENHARIA. Diretrizes Curriculares: Histórico e Perspectivas para as Habitações do Curso de Engenharia. Brasília, fev. 1998. UEL - Universidade Estadual de Londrina et el. Propostas das Diretrizes Curriculares para o Curso de Engenharia Civil no Estado do Paraná. Maio, 1998.

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AVALIAĂ&#x2021;Ă&#x192;O INTEGRADA: UMA EXPERIĂ&#x160;NCIA DINĂ&#x201A;MICA 46 47

Carlos Eduardo Zahn 48 SĂlvia Pereira de Souza Mendes Vitale Maria EugĂŞnia Ximenes49

Resumo Artigo de divulgaĂ§ĂŁo da experiĂŞncia pedagĂłgica de AvaliaĂ§ĂŁo Integrada em realizaĂ§ĂŁo pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro UniversitĂĄrio Nove de Julho â&#x20AC;&#x201C; UNINOVE. Apresenta os antecedentes conceituais do processo e o desenvolvimento adotado pelo curso, desde 2001, a partir da proposta geral para uma AvaliaĂ§ĂŁo Integrada, seus objetivos, suas justificativas pedagĂłgicas, o mĂŠtodo de aplicaĂ§ĂŁo e os procedimentos de implementaĂ§ĂŁo adotados. O trabalho conclui com reflexĂľes a respeito dos resultados que vem sendo obtidos e das perspectivas pedagĂłgicas esperadas. IntroduĂ§ĂŁo

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a experimentaĂ§ĂŁo projetual em seus diversos Ă˘mbitos: do obeto, da edificaĂ§ĂŁo, da paisagem e do ambiente urbano e regional. Este tratamento integrador, entretanto, necessitou adequar-se aos critĂŠrios gerais de avaliaĂ§ĂŁo da UNINOVE, estabelecidos por regulamentaĂ§ĂŁo vĂĄlida para todas as ĂĄreas e cursos da instituiĂ§ĂŁo, no regimento. Este estudo descreve os procedimentos desenvolvidos no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UININOVE, no decorrer dos Ăşltimos cinco anos, acompanhando a instituiĂ§ĂŁo da denominada AvaliaĂ§ĂŁo Integrada no Ă˘mbito da UNINOVE, em 2001 e assim definida como integrante obrigatĂłrio para todos os cursos da instituiĂ§ĂŁo. SĂŁo descritos os critĂŠrios orientadores adotados para a aplicaĂ§ĂŁo da AvaliaĂ§ĂŁo Integrada no Curso de Arquitetura e Urbanismo e os procedimentos que foram utilizados ao longo do perĂodo, procurando mostrar as alteraĂ§Ăľes introduzidas para o progressivo aperfeiĂ§oamento desse instrumento de avaliaĂ§ĂŁo.

O projeto pedagĂłgico dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo inclui, necessariamente, a definiĂ§ĂŁo dos modos de avaliaĂ§ĂŁo de aprendizagem, como parte integrante do processo de ensino. Nesse sentido, a possibilidade de estabelecer o desenvolvimento integrado dos conhecimentos projetuais, tĂŠcnicos e conceituais ĂŠ sempre uma expectativa presente nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo de modo a buscar a formaĂ§ĂŁo de profissionais com os conhecimentos e as habilidades necessĂĄrias ao pleno desempenho do ato de projetar. Praticamente todos os cursos tencionam estabelecer estruturas curriculares e programas disciplinares objetivando tal integraĂ§ĂŁo. Os procedimentos de avaliaĂ§ĂŁo disciplinar buscam acompanhar essas tentativas de integraĂ§ĂŁo disciplinar, correlacionando conhecimentos e estabelecendo interfaces entre as diversas matĂŠrias tratadas simultaneamente.

A tĂtulo de conclusĂŁo, sĂŁo apresentadas apreciaĂ§Ăľes crĂticas ao processo, procurando apontar suas dificuldades, desafios e possibilidades de evoluĂ§ĂŁo.

Este ensaio procura apresentar a experiĂŞncia que vem sendo realizada no Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro UniversitĂĄrio Nove de Julho â&#x20AC;&#x201C; UNINOVE, visando efetuar uma avaliaĂ§ĂŁo de carĂĄter integrado, como parte dos critĂŠrios de avaliaĂ§ĂŁo discente do curso. Assim, o presente documento procura registrar esta experiĂŞncia, divulgando diretrizes, procedimentos e alguns resultados obtidos ao longo dos cinco Ăşltimos anos em que essa experimentaĂ§ĂŁo vem sendo aplicada.

Sob a forma de graus de qualificaĂ§ĂŁo, a avaliaĂ§ĂŁo de aprendizagem da UNINOVE busca a mensuraĂ§ĂŁo dos conteĂşdos apreendidos durante o perĂodo letivo, proporcionando ao docente e ao discente um maior grau eficĂĄcia na relaĂ§ĂŁo ensino - aprendizagem.

De modo geral, em todos os experimentos realizados visando o tratamento integrado de conteĂşdos disciplinares podem ser identificados avanĂ§os na abordagem de interdisciplinaridades e na interaĂ§ĂŁo entre conhecimentos conceituais e sua aplicaĂ§ĂŁo em habilidades de trabalho de natureza projetual.

Quanto ao 1Âş GQ, cabem as seguintes orientaĂ§Ăľes:

Por outro lado, sempre sĂŁo observadas dificuldades na consecuĂ§ĂŁo plena dos objetivos pretendidos, por diversos motivos, incluindo a exigĂźidade de tempo para maturaĂ§ĂŁo da experiĂŞncia, a falta de preparo pedagĂłgico dos docentes para a aplicaĂ§ĂŁo de critĂŠrios metodolĂłgicos adequados, os conflitos com critĂŠrios gerais de avaliaĂ§ĂŁo das instituiĂ§Ăľes, entre outros. No caso do Centro UniversitĂĄrio Nove de Julho, o Curso de Arquitetura e Urbanismo vem experimentando diversos procedimentos para tornar mais integrado o desenvolvimento do conteĂşdo do curso, em seus semestres, de modo a aproximar os eixos de tratamento disciplinar, relacionando os conteĂşdos teĂłrico-conceituais, os conhecimentos tecnolĂłgicos e

CritĂŠrios de avaliaĂ§ĂŁo na UNINOVE O Centro UniversitĂĄrio Nove de Julho â&#x20AC;&#x201C; UNINOVE, a partir de sua instituiĂ§ĂŁo como centro universitĂĄrio, em 1997, adotou critĂŠrios de avaliaĂ§ĂŁo do desempenho escolar de modo abrangente, estabelecidos em seu regimento, para todos os seus cursos. Tais critĂŠrios, essencialmente definidos por Graus de QualificaĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x201C; GQ, tiveram seu conceito ampliado, com a introduĂ§ĂŁo da AvaliaĂ§ĂŁo Integrada, em 2001, e podem ser traduzidos pelos seus aspectos principais, a seguir expostos.

A avaliaĂ§ĂŁo do aproveitamento do aluno em cada disciplina, a ser feita pelo professor, serĂĄ expressa por 2 (dois) Graus de QualificaĂ§ĂŁo (1Âş GQ e 2Âş GQ), apresentados numericamente em escala de 0 (zero) a 10 (dez), variando de meio em meio. 1 â&#x20AC;&#x201C; O 1Âş GQ serĂĄ obtido atravĂŠs da mĂŠdia aritmĂŠtica dos resultados de todas as atividades realizadas no decorrer dos dois primeiros terĂ§os do perĂodo letivo, tendo em vista o programa parcialmente lecionado. 2 â&#x20AC;&#x201C; As avaliaĂ§Ăľes deverĂŁo ser realizadas com a obrigatoriedade de trĂŞs avaliaĂ§Ăľes, sendo duas atravĂŠs de testes, relatĂłrios ou trabalhos equivalentes, de acordo com a especificidade de cada curso e disciplina, e uma terceira, de carĂĄter integrado, a ser aplicada conforme critĂŠrios especĂficos. 3 â&#x20AC;&#x201C; A mĂŠdia aritmĂŠtica do 1Âş GQ deverĂĄ ser expressa no intervalo de zero a dez, variando de meio em meio. Os arredondamentos relativos Ă mĂŠdia do 1Âş GQ obedecerĂŁo ao critĂŠrio de arredondar a mĂŠdia aritmĂŠtica obtida para o meio ou inteiro imediatamente superior. O 2Âş GQ, resultante de uma Ăşnica avaliaĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x201C; prova ou trabalho â&#x20AC;&#x201C; corresponde Ă aplicaĂ§ĂŁo de conceitos pertinentes Ă disciplina, deverĂĄ cobrir toda a matĂŠria lecionada durante o perĂodo letivo e serĂĄ condicionado a um calendĂĄrio previamente determinado.

Trabalho apresentado ao XXIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo â&#x20AC;&#x201C; ENSEA realizado em Fortaleza â&#x20AC;&#x201C; CE â&#x20AC;&#x201C; 24 a 26 de Novembro de 2005 â&#x20AC;&#x201C; Arquiteto â&#x20AC;&#x201C; Doutor em Arquitetura pela FAUUSP â&#x20AC;&#x201C; Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro UniversitĂĄrio Nove de Julho â&#x20AC;&#x201C; UNINOVE â&#x20AC;&#x201C; cezahn@uninove.br - (11)6633-9095 â&#x20AC;&#x201C; Rua GuaranĂŠsia,425 Vila Maria â&#x20AC;&#x201C; SĂŁo Paulo/SP â&#x20AC;&#x201C; 02112-000 48 â&#x20AC;&#x201C; Arquiteta â&#x20AC;&#x201C; Mestre em Arquitetura pela FAUUSP â&#x20AC;&#x201C; Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro UniversitĂĄrio Nove de Julho â&#x20AC;&#x201C; UNINOVE â&#x20AC;&#x201C; svitale@uninove.br - (11)3665-9026 â&#x20AC;&#x201C; Rua Adolpho Pinto,109 Barra Funda â&#x20AC;&#x201C; SĂŁo Paulo/SP â&#x20AC;&#x201C; 01156-050 49 â&#x20AC;&#x201C; Arquiteta â&#x20AC;&#x201C; Mestre em Arquitetura pela FAUUSP â&#x20AC;&#x201C; Professora do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro UniversitĂĄrio Nove de Julho â&#x20AC;&#x201C; UNINOVE â&#x20AC;&#x201C; meximenes@uninove.br - (11)3665-9000 â&#x20AC;&#x201C; Rua Adolpho Pinto,109 Barra Funda â&#x20AC;&#x201C; SĂŁo Paulo/ SP â&#x20AC;&#x201C; 01156-050 47

TEMA II â&#x20AC;&#x201C; CRITĂ&#x2030;RIOS QUALITATIVOS DE AVALIAĂ&#x2021;Ă&#x192;O - AVALIAĂ&#x2021;Ă&#x192;O INTEGRADA: UMA EXPERIĂ&#x160;NCIA DINĂ&#x201A;MICA

Para obter aprovaĂ§ĂŁo o aluno necessita obter grau numĂŠrico igual ou superior a 7,0 (sete) na mĂŠdia ponderada (M1) entre o 1Âş GQ e o 2Âş GQ: M1

(2 x1q GQ) (3x2q GQ) >= 7.0 5

TEMA II â&#x20AC;&#x201C; CRITĂ&#x2030;RIOS QUALITATIVOS DE AVALIAĂ&#x2021;Ă&#x192;O - AVALIAĂ&#x2021;Ă&#x192;O INTEGRADA: UMA EXPERIĂ&#x160;NCIA DINĂ&#x201A;MICA

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O aluno que nĂŁo satisfizer as condiĂ§Ăľes acima estabelecidas, poderĂĄ prestar exame final na ĂŠpoca prevista pelo calendĂĄrio previamente determinado e serĂĄ considerado aprovado se obtiver grau numĂŠrico igual ou superior a 5,0 (cinco) na mĂŠdia aritmĂŠtica entre a nota obtida no exame final (F) e a mĂŠdia (M1): M2

F M1 >= 5.0 2

Ă&#x2030; necessĂĄrio observar que os critĂŠrios adotados pela UNINOVE quanto Ă AvaliaĂ§ĂŁo Integrada sofreram alteraĂ§ĂŁo desde sua instituiĂ§ĂŁo em 2001. A regulamentaĂ§ĂŁo inicial estabeleceu que o 2Âş GQ consistiria em um processo de AvaliaĂ§ĂŁo Integrada visando contemplar a pluridisciplinaridade nos cursos de graduaĂ§ĂŁo e de formaĂ§ĂŁo especĂfica, agregando semestre a semestre os conteĂşdos das disciplinas, atravĂŠs de uma Ăşnica avaliaĂ§ĂŁo. A avaliaĂ§ĂŁo do 2Â° GQ visava gerar, assim, nota Ăşnica para todas as disciplinas cursadas no semestre em que estĂĄ alocada. Nessa regulamentaĂ§ĂŁo inicial, foram tambĂŠm estabelecidos critĂŠrios regimentais para a construĂ§ĂŁo da AvaliaĂ§ĂŁo Integrada: O instrumento que compĂľe o 2Â° GQ deve ser resultante de questĂľes elaboradas a partir da interaĂ§ĂŁo dos diversos conteĂşdos das disciplinas e nĂŁo puramente uma avaliaĂ§ĂŁo para mensuraĂ§ĂŁo do nĂvel de conhecimento nas diversas ĂĄreas. As avaliaĂ§Ăľes devem ser elaboradas pelo colegiado de curso, presidido pelo coordenador. Em Junho de 2002, nova resoluĂ§ĂŁo regimental determinou alteraĂ§Ăľes para os critĂŠrios de AvaliaĂ§ĂŁo Integrada da UNINOVE, que passou a ter nova conceituaĂ§ĂŁo. A AvaliaĂ§ĂŁo Integrada, nesta regulamentaĂ§ĂŁo, caracteriza-se como um dos instrumentos aplicados nos dois terĂ§os iniciais do perĂodo letivo, senda esta, obrigatoriamente, a Ăşltima de uma sĂŠrie de pelo menos trĂŞs avaliaĂ§Ăľes de composiĂ§ĂŁo do 1Âş Grau de QualificaĂ§ĂŁo. Os critĂŠrios regimentais de construĂ§ĂŁo da avaliaĂ§ĂŁo integrada foram mantidos sem alteraĂ§ĂŁo. Observando-se essa alteraĂ§ĂŁo, verifica-se que, em seu sentido prĂĄtico, ela determinou menor valorizaĂ§ĂŁo deste instrumento no cĂ´mputo das atividades semestrais, pois deixou de corresponder a uma avaliaĂ§ĂŁo Ăşnica e final para todas as disciplinas de cada semestre, com o valor total atribuĂdo para o 2o GQ, correspondente a 3/5 da nota numĂŠrica total de aproveitamento do semestre. Na nova regulamentaĂ§ĂŁo, a AvaliaĂ§ĂŁo Integrada passou a corresponder a 1/3 da avaliaĂ§ĂŁo do 1o GQ, cujo valor total corresponde a 2/5 da nota numĂŠrica total de aproveitamento do semestre. Assim, a AvaliaĂ§ĂŁo Integrada participa com um total de 1/3 x 2/5 = 2/15 da nota numĂŠrica total de aproveitamento do semestre. Assim, as avaliaĂ§Ăľes realizadas no ano de 2001 e no inĂcio de 2002 necessitaram ter seu conceito modificado, para adequar-se Ă nova regulamentaĂ§ĂŁo, tanto na ĂŠpoca de realizaĂ§ĂŁo - nĂŁo mais ao final do semestre mas em sua parte mais inicial â&#x20AC;&#x201C; quanto em seu valor relativo no conjunto das atividades semestrais. Cabe ainda relatar que as primeiras aplicaĂ§Ăľes da AvaliaĂ§ĂŁo Integrada, no decorrer da vigĂŞncia da regulamentaĂ§ĂŁo inicial, tiveram carĂĄter experimental. Nesse perĂodo, os diversos cursos da UNINOVE propuseram modos de aplicaĂ§ĂŁo especĂficos para suas turmas. No 1o Semestre de 2001, a aplicaĂ§ĂŁo da AvaliaĂ§ĂŁo Integrada se deu por adesĂŁo, em carĂĄter experimental. A partir do 2o Semestre de 2001 a aplicaĂ§ĂŁo do conceito foi introduzida em carĂĄter pleno a todos os cursos. O Curso de Arquitetura e Urbanismo, adequando-se aos critĂŠrios gerais da UNINOVE, estabeleceu alguns procedimentos prĂłprios, de modo a caracterizar o nodo de aplicaĂ§ĂŁo da AvaliaĂ§ĂŁo Integrada Ă s caracterĂsticas peculiares do Curso, o qual se caracteriza por um tratamento matricial de conteĂşdos, abrangendo aspectos de fundamentaĂ§ĂŁo e conteĂşdos profissionalizantes, nas trĂŞs ĂĄreas bĂĄsicas de formaĂ§ĂŁo do arquiteto e urbanista: a conceitual e de natureza histĂłrica e teĂłrica, a tecnolĂłgica e a projetual.

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AvaliaĂ§ĂŁo integrada no curso de arquitetura e urbanismo Fase experimental No caso do Curso de Arquitetura e Urbanismo, a aplicaĂ§ĂŁo inicial da AvaliaĂ§ĂŁo Integrada se deu a partir de uma proposta geral, apresentada pela CoordenaĂ§ĂŁo do Curso em MarĂ§o de 2001, objetivando manter conceitos gerais jĂĄ entĂŁo aplicados neste curso, em funĂ§ĂŁo de sua caracterĂstica essencialmente projetual. AlĂŠm disso, a proposta levou em consideraĂ§ĂŁo o fato de estar sendo implantado um novo projeto pedagĂłgico, desde esse inĂcio de 2001, em conseqĂźĂŞncia do entĂŁo recente reconhecimento, pelo MEC, que previu diversas adequaĂ§Ăľes na seqĂźĂŞncia disciplinar, levando Ă adoĂ§ĂŁo de grades disciplinares de adaptaĂ§ĂŁo para as turmas em curso. Apenas as turmas ingressantes ao inĂcio de 2001 cursavam o novo currĂculo desde a entrada no Curso. Nessa proposta, foi ressaltada a necessidade de dar prosseguimento aos conceitos de avaliaĂ§ĂŁo contĂnua, jĂĄ aplicados Ă s disciplinas projetuais do curso, pela sua caracterĂstica de produĂ§ĂŁo continuada. A seguir sĂŁo apresentados os pontos fundamentais contidos na proposta adotada pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo. Para o 1o GQ, foram reiterados os princĂpios de avaliaĂ§ĂŁo continuada, segundo os quais devem ser considerados quesitos diversificados, a serem aplicados pelos professores de cada disciplina, no decorrer de todo o perĂodo de transcurso desse 1o GQ. A avaliaĂ§ĂŁo do perĂodo utiliza-se de pelo menos dois dos seguintes critĂŠrios: participaĂ§ĂŁo e desenvolvimento de atividades em sala, seminĂĄrios apresentados, pesquisas temĂĄticas realizadas, trabalhos desenvolvidos, produtos concluĂdos ao final do perĂodo (para disciplinas de carĂĄter prĂĄtico / projetual) ou prova (no caso de disciplinas de natureza teĂłrica). Para o 2o GQ, foi estabelecida uma proposiĂ§ĂŁo de AvaliaĂ§ĂŁo Integrada, adequada Ă natureza do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Essa proposiĂ§ĂŁo estabeleceu os objetivos a serem alcanĂ§ados, as justificativas dos procedimentos abrangidos, a metodologia proposta, os procedimentos a adotar visando a operacionalizaĂ§ĂŁo do processo e os resultados esperados. JĂĄ no primeiro semestre de 2001 foi aplicada uma avaliaĂ§ĂŁo de carĂĄter simulado, opcional, iniciando essa fase experimental, abrangendo apenas os alunos ingressantes nesse semestre. Essa avaliaĂ§ĂŁo, definida de modo diferenciado em relaĂ§ĂŁo a outros cursos da InstituiĂ§ĂŁo, desenvolveu-se em duas etapas e foi efetuada ao longo de trĂŞs dias. Usualmente, os demais cursos que realizaram esta avaliaĂ§ĂŁo opcional, aplicaram uma Ăşnica prova, de carĂĄter objetivo, com questĂľes de mĂşltipla escolha abordando as diversas disciplinas. No Curso de Arquitetura e Urbanismo, a primeira etapa da avaliaĂ§ĂŁo consistiu em uma prova teĂłrica. Essa prova tomou por base um texto, extraĂdo da Revista Cidadania 50. Com base no texto, as diversas disciplinas de carĂĄter conceitual e teĂłrico do 1o semestre do curso solicitaram aspectos relacionados aos seus respectivos conteĂşdos, em questĂľes de natureza discursiva e, algumas, de carĂĄter objetivo. A segunda etapa, nessa primeira aplicaĂ§ĂŁo, constituiu-se em uma prova prĂĄtica, desenvolvida em dois dias seguidos, cuja proposta consistiu em efetuar um projeto para uma unidade habitacional unifamiliar modular, cujo programa bĂĄsico foi apresentado aos alunos, solicitando soluĂ§Ăľes a serem demonstradas em plantas e elevaĂ§Ăľes. RegulamentaĂ§ĂŁo inicial A partir dos resultados obtidos nesta primeira ediĂ§ĂŁo da AvaliaĂ§ĂŁo Integrada, o Curso de Arquitetura e Urbanismo desenvolveu uma primeira regulamentaĂ§ĂŁo, conceituando e direcionando a implementaĂ§ĂŁo dessa avaliaĂ§ĂŁo no curso. Essa regulamentaĂ§ĂŁo foi expressa em documento no decorrer do 2o semestre de 2001. A AvaliaĂ§ĂŁo Integrada, prevista como um trabalho de finalizaĂ§ĂŁo semestral para o 2o Grau de QualificaĂ§ĂŁo â&#x20AC;&#x201C; 2o GQ, deveria 50

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A Moradia como Direito de Cidadania â&#x20AC;&#x201C; in: Revista Cidadania â&#x20AC;&#x201C; Projeto Moradia â&#x20AC;&#x201C; Maio de 2000.

TEMA II â&#x20AC;&#x201C; CRITĂ&#x2030;RIOS QUALITATIVOS DE AVALIAĂ&#x2021;Ă&#x192;O - AVALIAĂ&#x2021;Ă&#x192;O INTEGRADA: UMA EXPERIĂ&#x160;NCIA DINĂ&#x201A;MICA

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integrar todas as disciplinas de cada semestre em que seria aplicada, no decorrer de todo o desenvolvimento do período correspondente. Os conceitos essenciais dessa avaliação, de acordo com as diretrizes adotadas, são apresentados a seguir 51. Quanto aos Objetivos: A avaliação correspondente ao 2o GQ visa estabelecer uma visão global do processo de aprendizado de cada aluno, situando seu aproveitamento no contexto de sua progressão, no curso. Especialmente, essa avaliação visa integrar, horizontalmente, os diferentes conteúdos desenvolvidos a cada semestre, pelas disciplinas correspondentes a cada turma, levando ainda em consideração a progressão vertical do aprendizado, incluindo, em cada semestre, a avaliação de conceitos já desenvolvidos no curso, ao longo dos semestres anteriores. Desse modo, a avaliação integrada procura aferir, ao longo de todo o curso, a progressão e aprofundamento do desenvolvimento da formação do aluno, destacando a interdisciplinaridade e a transferência de aprendizado entre matérias correlacionadas na formação do aluno. Quanto à Justificativa: A realização de uma avaliação integrada, que se desenvolva ao longo de todo o curso, poderá trazer sensíveis avanços para a formação do aluno, de modo a garantir sua percepção quanto a relações de conteúdos, interdependência entre disciplinas, progressão das complexidades de abordagem. Desse modo, a introdução de critérios de avaliação integrada ao longo de todo o curso, permitirá que o aluno seja solicitado a referir conteúdos conceituais e teóricos aos aspectos tecnológicos, ao contexto histórico e social e às soluções de natureza projetual em todos os âmbitos desenvolvidos pelas disciplinas, preparando, progressivamente, sua formação integral. A metodologia de avaliação ora apresentada abrange, assim, os princípios a serem adotados do 1o ao 9o Semestres letivos, preparando as atividades do 10o Semestre, por sua natureza, já integradas. Quanto ao Método de Aplicação: A avaliação será aplicada na forma de uma avaliação para cada turma, integrando conhecimentos desenvolvidos em cada semestre específico e agregando conhecimentos já anteriormente abordados no curso para essa turma. A avaliação integrada será objeto de elaboração pelo grupo de docentes que compõe cada semestre, incluindo temas que abrangem todos os conteúdos anteriormente ministrados para cada turma. A correção e a atribuição de notas de aproveitamento serão também exercidas pelo mesmo colegiado de docentes. A avaliação, em cada semestre, abrangerá conteúdos de todas as disciplinas e atividades incluídas na grade semestral, compondo um complexo de quesitos que inclui as questões de natureza conceitual fundamental, os aspectos teóricos específicos, os elementos tecnológicos, os conteúdos projetuais nas diversas escalas, incorporando também os aspectos de expressão, representação gráfica e clareza de comunicação, nas mídias adequadas e correspondentes ao nível de cada semestre letivo.

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Os instrumentos de avaliação serão estruturados sob a forma de um trabalho incluindo as partes necessárias para abranger, de forma integrada, o conjunto de conteúdos disciplinares de cada semestre. Cada disciplina ou atividade explicitará os enfoques e quesitos de sua especialidade, cabendo ao conjunto de professores estabelecer as interfaces, transferências e correlações a serem aferidas de modo interdisciplinar. Este trabalho integrado terá sua avaliação realizada no decorrer de todo o período, caracterizando a avaliação como contínua e integrada, envolvendo os elementos de conteúdo previstos por todas as disciplinas, abrangendo participação e desenvolvimento de atividades em sala, seminários apresentados, pesquisas temáticas realizadas, trabalhos desenvolvidos, produtos concluídos ao final do período; não é descartada a realização de provas para aferição de conteúdos teóricos específicos, que deverão, entretanto, ser concebidas de modo integrado ao conjunto. A atribuição de uma única nota de 2o GQ, para cada aluno, contemplando a integração dos conhecimentos das várias áreas do curso, será resultante da integração dos diferentes quesitos estabelecidos para o trabalho, expressos na forma de matriz de avaliação, em que sejam presentes as especificidades, os elementos e os momentos estabelecidos pelo conjunto de disciplinas do semestre. No que se refere aos procedimentos de operacionalização, o processo de avaliação integrada previa implantação de modo gradual, dada a fase de transição pela qual o curso vinha transcorrendo, com a implantação do novo projeto pedagógico. Esta particularidade tornava inviável a aplicação correta e eficiente dos critérios de avaliação integrada, como conceituados, para todas as suas turmas indistintamente. Estes fatores levaram a estabelecer, para o Curso, uma estratégia de operacionalização da Avaliação Integrada, com os seguintes procedimentos: Formular, em cada semestre, o instrumento de Avaliação Integrada, apenas para as turmas que estejam praticando a grade curricular correspondente ao novo projeto pedagógico, além da turma do 9o Semestre, que se encontra, em todos os casos, na iminência de ingresso no 10o Semestre, para realização do Trabalho Final de Graduação – TFG. Considerar as atividades correspondentes ao 10o Semestre, para os alunos matriculados que vêm realizando o TFG, como integrantes do processo de Avaliação Integrada. No 2o Semestre de 2001, realizar Avaliações Integradas atendendo a uma revisão conceitual da avaliação realizada a título de experimentação metodológica no 1o Semestre, abrangendo as turmas do 2o e do 9o semestres letivos, além do 10o Semestre, em seu TFG. Após o ano de 2001, as Avaliações Integradas seriam aplicadas progressivamente, a cada semestre, para as turmas já inseridas completamente na nova grade curricular, alem do 9o semestre, sempre inserido: Os resultados, então esperados para a aplicação do processo, visavam aperfeiçoar, de modo seguro, procedimentos pedagógicos de avaliação, adequados ao caráter multidisciplinar e projetual do Curso. O envolvimento direto dos docentes, refletindo sobre questões seqüenciais de conteúdo, bem como sobre transferências interdisciplinares de aprendizagem, certamente contribuiria para o avanço de técnicas e métodos de ensino em Arquitetura e Urbanismo. A participação discente, nessa etapa, visava garantir sua efetiva cooperação no processo, a partir da compreensão da importância da integração para a formação do profissional e do pesquisador em Arquitetura e Urbanismo.

Dados extraídos do documento: Conceituação e Implementação da Avaliação Integrada, da Coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo – 09 de Outubro de 2001

Assim, a meta principal do Curso de Arquitetura e Urbanismo consistia em obter avanço geral nos critérios de acompanhamento das atividades disciplinares, contribuindo para que os procedimentos de avaliação contínua incluíssem, cada vez de modo mais intenso, a visão interdisciplinar desejável para a formação dos arquitetos e urbanistas.

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - AVALIAÇÃO INTEGRADA: UMA EXPERIÊNCIA DINÂMICA

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O desenvolvimento Avaliação Integrada no 2o Semestre de 2001, atendendo os princípios estabelecidos, caracterizou-se pelo preparo de editais de implementação, para as turmas de 2o e 9o semestres, expostos aos alunos e aplicados pelos docentes, a partir do início do período correspondente ao 2o Grau de Qualificação. Nesses editais, além da exposição dos princípios norteadores, foram expostos os critérios de apresentação, de conteúdo e de avaliação que seriam observados por todas as disciplinas desses semestres. Nesses Editais foi estabelecido: Para as turmas de 2o Semestre, uma avaliação integrada baseada no desenvolvimento de um “Produto Final Semestral – PFS”, único e comum a todas as disciplinas; a disciplina de Projeto Arquitetônico 2 sendo o centro da formulação de tal PFS. Para a formulação do conteúdo do PFS, as disciplinas foram divididas em três grupos: Projeto e Representação Gráfica; Conceitual; Cálculo. O PFS foi discriminado como um conjunto de plantas, cortes, elevações, croquis, perspectivas e maquete além de um texto abordando aspectos da conjuntura sócio-cultural e tecnológica que envolve as proposições projetuais, justificando suas opções e um exercício de cálculo aplicado a aspectos do projeto. Para as turmas de 9o Semestre, a avaliação integrada foi entendida como a unificação das avaliações de cada aluno, baseada no desenvolvimento de uma “Dissertação Final Semestral – DFS”, única e comum a todas as disciplinas, desenvolvida ao final do período e direcionada ao tema básico “Estatuto da Cidade”, aprovado pela Lei Federal 10.257, de 10/07/2001. Para o 1o Semestre de 2002, a Avaliação Integrada seguiu essencialmente os mesmos princípios, sendo aplicada, conforme previsto, para as turmas do 1o, do 3o e do 9o Semestres, além do 10o, com seu TFG. Para tanto, foi preparada a divulgação de Editais, fixando os produtos finais a serem desenvolvidos para cada semestre envolvido. As temáticas, para as quais foi direcionado o desenvolvimento desses produtos finais semestrais, nesse semestre, foram: Para as turmas de 1o semestre: implantação de pequeno equipamento comunitário; Para as turmas de 3o semestre: projeto de uma biblioteca; Para as turmas de 9o semestre: considerações conceituais e metodológicas integradas sobre o conjunto de conteúdos disciplinares. Alteração do conceito da avaliação integrada No decorrer do 1o Semestre de 2002 foi alterada a regulamentação da UNINOVE com relação à Avaliação Integrada, para vigência a partir do 2o Semestre desse ano. Conforme já exposto, essa avaliação passou a ser integrante do 1o Grau de Qualificação, como uma entre três de suas avaliações. Passou a ser considerada como uma avaliação intermediária, sendo a finalização do semestre definida individualmente por parte de cada disciplina. No Curso de Arquitetura e Urbanismo, essa alteração acarretou sensível modificação quanto aos critérios de aplicação. Para o 2o Semestre de 2002, o que anteriormente era considerado como Produto Final Semestral, passou a ser definido como um Produto Integrado – PI, a ser desenvolvido até meados do semestre, correspondendo ao término do período do 1o GQ. Foram mantidos os elementos básicos de sua apresentação, definindo alguns critérios alternativos de aplicação, quanto ao seu conteúdo e apresentação: A Avaliação Integrada aborda subsídios e elementos referentes ao conteúdo de todas as disciplinas do respectivo semestre, organizados em forma de produtos intermediários, a serem posteriormente retomados pelas diferentes disciplinas, no decorrer do restante do semestre.

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O material da Avaliação Integrada é apresentado pelos alunos em dois volumes, sendo um conceitual e um projetual. Mantém-se o princípio de haver um tema orientador para a avaliação, definido pela disciplina de Projeto Arquitetônico para os diversos semestres. Essa necessidade de adequação dos parâmetros do curso às alterações introduzidas regimentalmente na Avaliação Integrada da UNINOVE levou a certas conseqüências, imediatamente verificadas pelo corpo docente e discente do Curso de Arquitetura e Urbanismo, bem como pela coordenação. A aplicação, no 2o Semestre de 2002, como avaliação intermediária, com moldes semelhantes a um produto final, mostrou deficiências no tempo de sua maturação e na qualidade dos produtos obtidos. Por outro lado, foi observada a dificuldade de sua resolução, principalmente em função da revalorização dessa avaliação no cômputo geral do semestre, conforme já exposto. Assim, o Curso de Arquitetura e Urbanismo necessitou reformular toda a conceituação de sua Avaliação Integrada, de modo a torna-la condizente, em termos qualitativos, à sua valoração nos critérios gerais da UNINOVE. Algumas adaptações fundamentais foram imediatamente necessárias. Por um lado, a necessidade de manter a interdisciplinaridade no desenvolvimento do curso levou a conceituar uma relação de objetivos a serem alcançados em cada semestre do curso, estabelecendo correspondência entre eles e as disciplinas oferecidas no respectivo semestre. Assim, foram estabelecidos os denominados “Módulos Semestrais Integrados” para permitir e valorizar o desenvolvimento integrado e inter-relacionado das diferentes disciplinas de cada semestre, possibilitando melhor valorização do crescimento discente ao longo do curso.52 Por outro lado, a relativa “desvalorização” da Avaliação Integrada como instrumento semestral levou, de imediato, a uma definição mais formal dessa avaliação, de certo modo influenciada pela formatação do Exame Nacional de Cursos – Provão, introduzido nos cursos de arquitetura e urbanismo em 2002. 53 A primeira edição da avaliação Integrada do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNINOVE, de acordo com essas novas diretrizes seguiu, então, um modelo mais “tradicional”, no 1o semestre de 2003. Alguns avanços, entretanto, foram obtidos no processo de formulação das provas correspondentes. Foram estabelecidos os critérios gerais de construção da Avaliação Integrada, que passou a ser aplicada a todos os semestres do curso. Nesses critérios, destacam-se alguns aspectos relevantes 54: Foram designados professores responsáveis pela integração horizontal, em cada semestre, de modo a possibilitar a realização dos módulos semestrais. Além disso, foram designados também professores responsáveis pela estrutura da Avaliação Integrada. A formulação de questões, a serem oferecidas por todos os professores do curso, necessita seguir algumas orientações comuns, para uniformizar a apresentação e formatação das provas. A matéria abordada precisa referir-se ao conteúdo disciplinar, atendo-se aos aspectos já desenvolvidos até a realização da Avaliação. 52

Valorização da produção em sala de aulas, sendo que todos os trabalhos que farão parte da apresentação do PI são progressivamente vistados e controlados pelos professores.

Estes “Módulos semestrais Integrados” passaram a ser adotados permanentemente no Curso, tendo sido sua formatação progressivamente atualizada conforme as alterações posteriormente introduzidas nas grades curriculares. Em anexo (ANEXO1), está o apresentada a versão vigente para o 2 Semestre de 2005. 53 Essa avaliação caracterizou-se por conter questões de certo modo isoladas e referentes aos diversos quesitos de conteúdo do curso, na sua maior parte de natureza objetiva, com questões de múltipla escolha, complementadas por algumas questões discursivas, sem maior destaque aos aspectos projetuais. 54 o Extraídos do documento Critérios Gerais de Construção da Avaliação Integrada: 1 Semestre de 2003 – Março de 2003.

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - AVALIAÇÃO INTEGRADA: UMA EXPERIÊNCIA DINÂMICA

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É recomendável que as questões abordem as matérias privilegiando a integração entre disciplinas do semestre, correspondendo aos objetivos dos módulos semestrais

mais recentes, bem como os modos de resgatar alguns dos valores das primeiras experimentações.

O número de questões foi limitado de modo a compatibilizar o grau de complexidade da Avaliação ao seu peso relativo.

O maior desafio foi adequar o modo de realização e aplicação da Avaliação Integrada às normas vigentes para essa avaliação na Instituição.

Todos os textos a serem produzidos pelos alunos, para responder às questões e exercícios, deverão ser expressos em letra técnica, sendo que este critério será levado em consideração na pontuação correspondente a essas questões.

Alguns elementos mostraram-se fundamentais:

A aplicação dessa avaliação, no 1o Semestre de 2003 foi feita em dia determinado, para todas as turmas, estabelecendo orientações específicas para os alunos e, posteriormente para os procedimentos de correção, pelos professores. 55 Essa primeira aplicação, na nova formatação, mostrou diversas dificuldades e, conseqüentemente, algumas falhas em seus resultados. Houve dificuldades em obter questões de natureza mais integradora, sendo os quesitos, em geral, muito adstritos aos conteúdos específicos de cada disciplina. O aspecto projetual perdeu vigor em relação às experimentações anteriores. Sua formulação ateve-se mais a questões pontuais e conceituais, ou com solicitações de difícil resolução no âmbito de uma prova com tempo limitado. O corpo discente mostrou, por seu lado, insatisfação frente a este novo modo de avaliação, considerando-o menos efetivo que o aplicado em suas edições anteriores, mesmo estando consciente das novas regulamentações, que impediam valorizar e caracterizar esta Avaliação Integrada como um produto finalizador de semestre. Para o 2o Semestre de 2003, buscou-se reintroduzir um aspecto mais integrador, a partir de algumas formulações: Estabelecer, para cada semestre do curso, um texto motivador básico que orientasse o direcionamento de questões das diversas disciplinas. Incentivar um trabalho mais relacionado entre os professores de cada semestre, valorizando aspectos inter-disciplinares na formulação de questões. Dar continuidade à ação de uma comissão de professores responsáveis pela integração horizontal, incentivando a realização dos “Módulos Semestrais Integrados”. Este último aspecto pode ser considerado o maior avanço obtido nessa transição: a constituição de uma comissão docente motivando a integração de todo o corpo docente. A aplicação da Avaliação Integrada nos semestres seguintes (2o de 2003, 1o e 2o de 2004) seguiu essencialmente estes princípios, mesclando questões de natureza discursiva e gráfica, com questões objetivas de múltipla escolha. Progressivamente, foram sendo ajustadas as extensões da avaliação, quanto ao número e complexidade resolutiva dos quesitos solicitados, de modo a compatibilizar a Avaliação Integrada à realidade de seu papel no contexto das atividades semestrais de avaliação disciplinar. Obtiveram-se alguns avanços na qualidade de formulação das questões e m seu aspecto integrador. Porém, em todo o período, manteve-se a sensação de que o elemento de integração ainda permaneceu pouco desenvolvido e aquém dos resultados obtidos na primeira fase experimental do processo. Diversas manifestações discentes reiteraram o valor antes obtido e ausente nessas edições recentes da Avaliação Integrada. Esta percepção foi compartilhada por professores e alunos, junto com a própria Coordenação do Curso. Novos conceitos para exercitação do pensamento integrado A partir do final de 2004, em reuniões pedagógicas abertas à participação de todo o corpo docente do Curso, foi realizada uma apreciação dos resultados da Avaliação Integrada, no decorrer de seu processo. Procurou-se identificar os elementos não valorizados nas edições 55

Manutenção, valorização e aperfeiçoamento dos denominados “Módulos Semestrais Integrados”, como instrumento de trabalho integrado e como orientadores da consacução dos objetivos do curso. Consolidação da comissão de professores responsáveis semestrais, para tratamento da horizontalidade de integração inter-disciplinar, em cada semestre do curso e para tratamento da seqüência vertical dos conteúdos do curso, no decorrer dos diversos semestres. Definição da natureza da Avaliação Integrada, em sua posição intermediária no semestre letivo, como um exercício integrado, com participação de todas as disciplinas de cada semestre do curso, voltado aos objetivos do respectivo semestre. Definição da participação das disciplinas, nesse exercício, pelos aspectos de natureza mais conceitual e de relação, do que pelos seus conteúdos específicos intrínsecos, a serem avaliados nas demais avaliações disciplinares do semestre. De acordo com estas orientações, a Avaliação Integrada passaria a ser conceituada como um momento de reflexão pessoal, para cada aluno. Essa reflexão seria voltada para identificar o estágio de amadurecimento em que o estudante se encontra em sua progressão no Curso, relacionando os conceitos e conhecimentos já obtidos, frente a um estudo de realidade definido, de acordo com o nível de amadurecimento do estudante ao longo dos semestres do Curso. A primeira edição desta nova formulação para a Avaliação Integrada no Curso de Arquitetura e Urbanismo se deu no 1o Semestre de 2005. Para isso, foi estabelecido um texto motivador reflexivo, comum a todos os semestres do curso, e um tema motivador territorializado, também comum para todas as turmas. A implementação dessa avaliação, para caracterizá-la como um exercício integrado, foi feita pela divulgação, a todos os alunos, de um conjunto de informações gerais sobre o texto e o tema territorializado, com alguns dias de antecedência em relação à realização do exercício, em classe. As informações incluíram, além das orientações para a realização do exercício, o texto, os dados deferentes à área de estudo e um mapa ilustrativo de sua localização. O período de antecedência foi destinado ao estudo dos alunos e à realização de visitas programadas ao local do tema territorializado. Na data de realização do exercício integrado foram divulgados os quesitos a serem abordados. Como inovação, foram preparados cadernos a serem utilizados para a resolução gráfica e textual das questões propostas, abordando conteúdos de todas as disciplinas de cada semestre. Com este modo de formulação, eliminaram-se as questões objetivas de múltipla escolha, valorizando os aspectos reflexivos e projetuais para compreensão das realidades objeto de estudo abrangidas nos elementos motivadores da avaliação. Nessa primeira aplicação deste modelo de avaliação, os elementos motivadores foram os seguintes: Texto sobre o pensamento integrador de Leonardo da Vinci, extraído da obra: White, Michael – Leonardo o Primeiro Cientista – Rio de Janeiro: Record, 2002 – pág 133, 134. Realidade arquitetônica e urbana presente na Avenida Paulista, com seus aspectos edificados, de ocupação, de usos e funções urbanas, seu patrimônio cultural e suas características morfológicas, territoriais, ambientais, sociais, tecnológicas e de contexto.

Em anexo (ANEXO2), está apresentado o modelo das instruções para orientação aos alunos.

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No 2o Semestre de 2005 foi dada continuidade a este modo de formulação da Avaliação Integrada, apenas ajustando alguns aspectos de seu conteúdo, tais como a concentração de quesitos de modo mais integrador, abrangendo, em uma única questão, aspectos atinentes à abordagem de diversas disciplinas. Desse modo o Exercício Integrado pôde ser mais compacto, facilitando o relacionamento interdisciplinar. Esta alteração permitiu também maior objetividade no processo de aferição de resultados por parte dos professores. Neste semestre, a divulgação dos elementos motivadores foi realizada com maior antecedência, permitindo aos estudantes um estudo mais acurado, também incluindo visitas programadas ao local. Esses elementos motivadores foram os seguintes: Texto: O Contato Obrigatório – Colin, Silvio – Uma Introdução à Arquitetura – Rio de Janeiro, UAPÊ, 2004 – pág.27 / 28. Realidade arquitetônica e urbana presente na área de entorno do Vale do Anhangabaú, com seus aspectos edificados, de ocupação, de usos e funções urbanas, seu patrimônio cultural e suas características morfológicas, territoriais, ambientais, sociais, tecnológicas e de contexto. 56 Resultados e perspectivas Os resultados conseguidos, desde a avaliação experimental do 1o Semestre de 2001 e suas sucessivas transformações e adequações permitem estabelecer algumas considerações sobre o processo e o instrumento específico de Avaliação Integrada. Como observação inicial, pode-se verificar o avanço pedagógico representado pelo conceito de Avaliação Integrada, apesar de certas dificuldades de compreensão inicial, pelo corpo discente e de algumas questões de aplicabilidade, apontadas pelos docentes, principalmente em disciplinas de caráter e natureza mais teórico-conceitual. Por outro lado, é parecer da Coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo que a Avaliação Integrada, ampliou sua aplicabilidade, ao ser iniciada por intermédio do estabelecimento de objetivos integrados para as disciplinas de cada semestre letivo. Desse modo, os conceitos e o desenvolvimento disciplinar ressaltaram relações de interdisciplinaridade, ao longo de todo o semestre. As questões de integração disciplinar puderam ser explicitadas mais claramente, bem como os elementos a serem apreciados na Avaliação, de forma Integrada. Desse modo, a própria avaliação poderá ser formulada de maneira integrada, não só para o instrumento de Avaliação integrada, mas para todas as atividades disciplinares do semestre.

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A participação discente visa garantir sua efetiva cooperação no processo, a partir da compreensão da importância do processo de integração para a formação do profissional e do pesquisador em Arquitetura e Urbanismo. A meta principal do Curso de Arquitetura e Urbanismo é obter avanço geral nos critérios de acompanhamento das atividades disciplinares, contribuindo para que os procedimentos de avaliação contínua, ao longo de cada semestre incluam, cada vez de modo mais intenso, a visão interdisciplinar, desejável para a formação dos arquitetos e urbanistas. Assim, o Curso poderá verdadeiramente contribuir para o aperfeiçoamento de seu corpo docente, no que se refere aos aspectos metodológicos e pedagógicos específicos da área de Arquitetura e Urbanismo. Tal avanço, a ser conseguido de modo progressivo e processual, poderá constituir-se em verdadeira contribuição da UNINOVE à metodologia de ensino em Arquitetura e Urbanismo, longamente buscada e discutida nos cursos congêneres e junto às associações de ensino neste Campo, como por exemplo, a ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura. A própria comissão de especialistas de Arquitetura e Urbanismo do INEP, encarregada de preparar os instrumentos de avaliação do Exame Nacional de Cursos vem se debruçando sobre o assunto, inclusive com vistas à formulação de métodos adequados para a área de Arquitetura e Urbanismo. Bibliografia MASETTO, Marcos Tarcísio – Competência Pedagógica do Professor Universitário – São Paulo: Summus, 2003. UNINOVE ( 2001 ) – Resolução UNINOVE n° 14, de 07 de fevereiro de 2001 – São Paulo: UNINOVE, 2001 (extraído do Site: www.uninove.br ). UNINOVE ( 2002 ) – Sistema de Avaliação – São Paulo: UNINOVE, 2002 ( extraído do Site: www.uninove.br ). UNINOVE/Curso de Arquitetura e Urbanismo ( 2001 ). Conceituação e Implementação da Avaliação Integrada – São Paulo: UNINOVE, 2001. UNINOVE/Curso de Arquitetura e Urbanismo ( 2003 ) – Critérios Gerais de Construção da Avaliação Integrada: 1o semestre de 2003 – 1o a 10o semestres – São Paulo: UNINOVE, 2003. UNINOVE/Curso de Arquitetura e Urbanismo (2005) – Diretrizes para a Avaliação Integrada 2005-2 – São Paulo: UNINOVE, 2005.

De todo modo, há consciência plena que a Avaliação Integrada, uma vez iniciada, deve ter continuidade, sempre concebida como um processo e, enquanto tal, como formulação permanentemente revista. É de se ressaltar que a plenitude de objetivos pretendidos só poderá ser atingida mediante a continuidade do experimento ao longo dos semestres, no decorrer dos quais serão observados acertos e erros, resultando em revisões constantes da metodologia pedagógica aplicada. Perspectivas pedagógicas A aplicação progressiva destas proposições para a Avaliação Integrada, no Curso de Arquitetura e Urbanismo, visa aperfeiçoar, de modo seguro, procedimentos pedagógicos de avaliação, adequados ao caráter multidisciplinar e projetual do Curso. O envolvimento direto dos docentes, refletindo sobre questões seqüenciais de conteúdo, bem como sobre transferências interdisciplinares de aprendizagem, virá certamente a contribuir para o avanço de técnicas e métodos de ensino em Arquitetura e Urbanismo.

Para ilustração, são anexados exemplos (ANEXO 3) das informações gerais fornecidas aos alunos neste semestre.

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ANEXO 2 UNINOVE – Centro Universitário Nove de Julho UNIDADES MEMORIAL DA AMÉRICA LATINA E VILA MARIA ARQUITETURA E URBANISMO

AVALIAÇÃO INTEGRADA – 1o SEMESTRE DE 2003 INFORMAÇÕES

A presente avaliação é constituída de um conjunto de questões que visam a integração dos conteúdos desenvolvidos ao longo do curso até a presente data. As resoluções das questões, bem como suas respostas, deverão ser desenvolvidas individualmente, sem consulta a apontamentos, livros ou outros materiais. O preenchimento do cabeçalho deverá ser feito pelo aluno antes do início da leitura das questões, sendo que a cada página da prova o aluno deverá escrever seu RA. O(s) Professor(es) que estará(ão) aplicando a avaliação poderá(ão) a qualquer momento solicitar do aluno um documento de identificação para conferir as informações do cabeçalho. Espaços em branco do caderno de questões poderão ser utilizados como rascunho, exceto a página de capa e a folha de respostas. É permitido o uso de calculadora eletrônica, que não seja do tipo alfanumérica, desde que o próprio aluno a manuseie. Não é permitido o empréstimo de qualquer tipo de material durante a realização da prova. A prova é composta de 14 questões de múltipla escolha, com valor de 0,5 ponto cada uma e 2 questões dissertativas/gráficas com valor de 1,5 ponto cada, sendo 1,0 ponto de conteúdo e 0,5 ponto de forma, sendo que: a) Forma para as respostas dissertativas corresponde a: caligrafia técnica, ortografia e metodologia na exposição da idéia; b) Forma para as respostas gráficas corresponde a: caligrafia técnica, metodologia na apresentação da idéia e a correta representação gráfica. As respostas dissertativas devem ser sintéticas e conter aproximadamente 15 linhas. A interpretação das questões é parte integrante da avaliação. O professor fiscal não prestará qualquer informação a esse respeito. A soma das notas das duas partes desta prova da avaliação integrada perfaz uma única nota que fará parte da composição da nota do 1o GQ. O tempo de duração da prova é de 3:00 h (três horas). Nesse tempo está incluído o da transcrição das respostas na folha apropriada. A prova somente poderá ser entregue após 30 (trinta) minutos de seu início. Não será permitido o ingresso de alunos na sala de aula, para iniciar a prova, após 30 (trinta) minutos do início da mesma. Nesse caso, o retardatário deverá fazer a prova em segunda chamada, arcando com os ônus a ela relativos. A entrega da prova está condicionada ao completo preenchimento da folha de respostas. As respostas que apresentarem rasuras ou mais de uma alternativa assinalada será anulada.

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CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO: A EXPERIÊNCIA NAS DISCIPLINAS DE URBANO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNOCHAPECÓ 57 58

Alexandre Maurício Matiello 59 Ana Laura Vianna Villela 60 Camila Fujita

Resumo A reflexão sobre critérios de avaliação nas disciplinas de urbano nos cursos de arquitetura e urbanismo, embora reconhecida com questão fundamental, vem sendo reiteradamente pouco tratada nas principais discussões sobre o tema do ensino. Apresentamos aqui uma proposta dinâmica de critérios formulada a partir de oficinas com docentes do curso de AU da UNOCHAPECÓ (SC), dinâmica porque vem se reconstruindo a cada semestre. Valorizando o processo e definindo um gradiente quanto ao nível de exigências de cada critério, estes são elencados e perpassam todas as fases do trabalho, da pesquisa ao produto final, incluindo sua representação e apresentação. Estas articulações foram sintetizadas em uma matriz na qual se percebe a evolução dos níveis de exigência. Ao fim, reunimos algumas reflexões concernentes a alguns aspectos positivos percebidos no processo de concepção e desenvolvimento da presente proposta, inclusive como parte articuladora nos processos de conformação e aperfeiçoamento de trabalhos de conclusão de curso e projetos político-pedagógicos. Introdução A preocupação com a reflexão sobre os critérios de avaliação dentro do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNOCHAPECÓ surgiu juntamente com o desafio de compreender o ensino enquanto um processo contínuo dentro das disciplinas e semestres do curso, a partir da integração dos conteúdos. Conseqüentemente, avaliar estes conhecimentos não é tarefa fácil, pois em geral, tanto o processo quanto a própria avaliação são considerados como subjetivos, ficando, segundo a visão dos acadêmicos, a mercê do professor aprová-los ou não. Este é o principal mito que se procurou desmontar, pois não auxilia em nada o processo de aprendizagem e muito menos na relação aluno/professor. Neste sentido apoiamo-nos em Schön (2000) que em seu livro Educando o Profissional Reflexivo perpassa a questão dos conteúdos com relação à formação profissional, salientando o quanto isto tem se dado de forma desvinculada. Assim, discute as suas conseqüências na formação de um profissional que acaba sendo pouco criativo. Salientamos que é para reverter este processo que desenvolvemos esta reflexão sobre critérios de avaliação, e apresentamos aqui especificamente aqueles que se aplicam às disciplinas de Urbanismo, compreendendo, no caso de nosso trabalho, o rol de disciplinas do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNOCHAPECÓ: Desenho Urbano I e II, Planejamento Urbano I, II, II e IV e Desenho Urbano Ambiental. O processo pelo qual se chegou a estes critérios foi o de oficinas entre os docentes arquitetos e engenheiros que lecionam para o curso de Arquitetura e Urbanismo. O processo foi profundamente influenciado pelas trajetórias dos docentes nesta e em outras instituições, bem como pela experiência com as disciplinas ministradas ao longo do curso. Fator determinante foi a preparação para os primeiros trabalhos de graduação do curso. Ao se refletir sobre o que se

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queria como produto, tivemos que empreender necessariamente um feed-back em relação a nossas práticas. Não querendo ser conclusivos nem categóricos, o que trazemos aqui é nada parecido com uma fórmula, mas sim um pretexto para discussão. Até porque a constante aplicação deste sistema permitiu algumas retrovaliações e mudanças. Acreditamos que apesar dos docentes em geral identificarem o desafio da avaliação, o aspecto qualitativo que isto envolve em se tratando de Arquitetura e Urbanismo acaba por se revestir de uma aura ou mesmo tabu, congelando-nos em direção a discussões e avanços mais profícuos. Pode-se quase que afirmar que essa “loteria” de aprovação que envolve o processo de formação ocorre há muito tempo, pois ainda não se conseguiu definir o universo avaliativo para a compreensão das capacidades a serem alcançadas em cada momento da formação. Mais que critérios de avaliação para os professores, o que apresentamos aqui serve para o próprio estudante compreender e se balizar quanto à construção de sua formação, que em um gradiente vai agregando níveis maiores de complexidade e responsabilidade social onde se percebe que além do “saber fazer’ é necessário “saber por que fazer”. Para alcançar tais resultados entende-se que a metodologia de resgatar os processos e enfrentá-los de forma propositiva é o caminho mais adequado para uma efetiva solução/encaminhamento das problemática, tal como nos desafia Schön. A forma na qual apresentamos leva em consideração todo o processo. A seguir observa-se, portanto, os critérios de avaliação de cada fase, não se privilegiando o produto final em detrimento das fases de pesquisa e levantamento. Após o elenco dos critérios, apresentamos a matriz sintética na qual os conteúdos vão sendo progressivamente exigidos, em relação não só ao universo das disciplinas de urbanismo, mas em combinação com as demais disciplinas do curso. Embora não explicitemos aqui a grade, um exemplo de determinante da exigência foi o avanço do aluno em relação aos pré-requisitos. Critérios qualitativos de avaliação em disciplinas de urbano 1. Pesquisa/levantamento Considerando-se que nesta fase o aluno vai se “munir” de todas as informações necessárias para o desenvolvimento da proposta, faz-se importante definir critérios mínimos para a configuração desta síntese dos levantamentos e pesquisas realizados, gerando textos, tabelas, gráficos e mapas. 1.1. Levantamentos Preliminares a) Estudo de demanda do assunto/da problemática em questão, dentro da necessidade do contexto urbano. b) Reconhecimento da escala de entorno, questões da morfologia/relação espaço/volume. c) Compreensão dos níveis de circulação, acessibilidade/mobilidade, configuração da paisagem, relação topografia/volumetria. d) Utilização de técnicas interativas com população (ex.: enquete, entrevista, questionário, etc). e) Consideração da legislação e competência nas instâncias municipal, estadual e federal. 1.2. Sitologia (estudo do sítio)

UNOCHAPECÓ Endereço: Av. Senador Atílio Fontana, 591 E – CEP: 89809-000 – Chapecó/SC . Fone: (49) 3321-8111, Site: www.unochapeco.edu.br; 58 Arquiteto e Urbanista, Doutorando em Geografia (UFSC), docente da UNOCHAPECÓ, matiello@unochapeco.edu.br; 59 Arquiteta e Urbanista, Mestre em Planejamento Urbano e Regional (PROPUR), docente da UNOCHAPECÓ, avillela@unochapeco.edu.br; 60 Arquiteta e Urbanista, Doutoranda em Estruturas AmbientaisUrbanas (FAU-USP), docente da UNOCHAPECÓ, fujita@unochapeco.edu.br;

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a) Registro gráfico (ex.: croquis) e fotográfico dos principais elementos circundantes. b) Verificação dos aspectos de Topografia, como a necessidade de modificar o terreno, consideração dos fatores geomorfológicos; potencialidades de aproveitamento de declividades originais; condições do /solo/subsolo (ex.: lençol freático). Para tanto, a escala

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do documento deve condizer com o nível da análise/investigação. Deve-se considerar o recurso à instrumentos como réguas de declividades/curvas de nível.

passagem, hierarquia; iii) da correta relação das escalas (ex: regional e macro-urbano, urbano e local).

c) Infra-estrutura urbana: Consideração da capacidade de carga em geral (veículos, abastecimento, esgotamento de resíduos), ou seja, a relação do terreno/gleba com a rede infra-estrutural da cidade.

3.1.2. Atendimento à legislação

d) Aspectos físicos/ambientais da paisagem: Pesquisa geral sobre aspectos da natureza (fauna e flora), clima (ventos dominantes, insolação), hidrologia (cursos d´água em geral, condições de drenagem natural). 1.3 Levantamento edilício a) Localização e registro de edificações existentes (avaliação quanto ao nível de consolidação, gabarito) 1.4. Levantamento sócio-econômico Investigação genérica sobre aspectos da conformação sócio-espacial da área/entorno (ex.: demografia, renda, etc.) 1.5. Estudos de caso Repertoriar-se em relação a intervenções realizadas e a ligação destas com a pesquisa/levantamento que tenham empreendido. 1.6. Diagnóstico Consideração sintética dos levantamentos traduzida em uma avaliação crítica da realidade, para além da justaposição de informações, avançando no entendimento da problemática de maneira integrada. Esta problemática deve ser a base na qual a proposta será gerada, com a necessária coerência aos condicionantes avaliados. Deve incluir a previsão de atividades que serão desenvolvidas. 2. Conceituação A partir da temática, trata-se da síntese realizada a partir da produção já realizada por outros autores, vinculando as referências consultadas à problemática identificada na fase de pesquisa/levantamento, incluindo aí a perspectiva crítica, ideológica e ética da proposta.

Observância e coerência da proposta quanto aos condicionados legais de ordenamento territorial e ambiental: municipal (índices urbanísticos - recuos, taxas, índices, volumetria,...etc.), estadual e federal, avançando nas necessárias críticas às determinações legais e suas sobreposições. 3.1.3. Posicionamento ético Exposição clara do tratamento dos conflitos éticos, demonstrando de forma criativa a superação destes limites. 3.1.4. Dimensionamento da proposta a) Correto dimensionamento dos espaços em relação às funções presentes e as expectativas lançadas no partido. b) Coerência entre: conteúdo, função, abrangência ou ocupação espacial da proposta. c) Correta inserção e dimensionamento da proposta para o município, região etc. 3.1.5. Atendimento da problemática/temática a) Correta interligação e hierarquia dos espaços em função das diferentes atividades e características de cada setor proposto. b) Atendimento das expectativas da comunidade/sociedade na materialização do tema proposto. c) Inserção da proposta dentro das diretrizes e potencialidades do município e/ou região. e) Demonstração das sinergias, explicitando as relações entre as diversas ações da proposta e sua consecução no tempo. f) Investigação das possibilidades de execução das propostas através de órgãos de financiamento (busca de recursos).

2.1. Fundamentação teórica

3.2. Critérios plásticos

Fundamentação teórica da proposta a partir de referências importantes e/ou significativas para a temática/problemática em questão.

3.2.1. Coerência

2.2. Questões éticas Questões éticas relacionadas à temática, considerando aí as perspectivas teóricas divergentes e o necessário posicionamento. 2.3. Relevância conceitual Coerência e desenvolvimento dos conceitos relacionados às teoria estudadas com a problemática identificada. 3. Proposta/Projeto Desenvolvimento teórico e gráfico da proposição, articulada ao diagnóstico e à conceituação.

a) vínculo entre partido/conceituação e proposta; b) preocupação em estabelecer relações apropriadas de proporção (relação entre todo e partes). 3.2.2. Unidade/Conjunto Intenção de estabelecer uma linguagem comum ou de vínculo entre a proposta (interior) e o exterior (o entorno imediato e/ou a cidade/região). 3.2.3. Inovação plástica a) relação entre os planos de massas e a intenção geradora da proposta; b) intenção da forma proposta (sensações, percepções, contextualização);

3.1. Critérios Funcionais

c) pesquisa das possibilidades plásticas na concepção do partido.

3.1.1. Acessibilidade/Conectividade

3.3. Aspectos Ambientais

Consideração: i) dos acessos a todos os espaços de forma segura, rápida e confortável, inclusive aos portadores de incapacidades físicas temporárias ou permanentes; ii) da articulação e qualidade de fluxos necessários, como a convergência, a permeabilidade, a

3.3.1. Conforto Térmico

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a) adequação dos espaços abertos aos ventos, principalmente os dominantes; b) correto posicionamento solar dos espaços abertos;

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c) definição de materiais e detalhes construtivos (barreiras térmicas).

d) qualidade e expressão dos desenhos;

3.3.2. Conforto Acústico

e) domínio da técnica utilizada, por meio do uso coerente e correto das tecnologias disponíveis.

a) definição de materiais e detalhes construtivos (barreiras acústicas); b) qualidade acústica dos espaços abertos (conchas acústicas naturais).

4.2. Legibilidade da proposta

3.3.3. Conforto Lumínico

a) vínculo explícito entre o conceito adotado e a resposta alcançada em termos de desenho;

a) nível adequado de iluminação (natural e artificial);

b) capacidade de elaboração de textos sintéticos para a explicação das propostas;

b) definição das luminárias e seus efeitos sensoriais e lumínicos. 3.3.4. Conforto Ergonômico Adequação dos projetos dos espaços e mobiliários às condições físicas e psicológicas dos seres humanos.

c) integrar as linguagens de desenho e texto. 4.3. Diagramação das pranchas Qualidade da organização da proposta quanto à lógica necessária para a compreensão. 4.4. Apresentação/defesa oral da proposta:

3.3.5. Aspecto Ecológico-sustentável

a) desenvoltura/postura;

a) consideração de alternativas de intervenção com baixo consumo energético, em todo o seu ciclo de vida, e que tenham como princípio o reuso e a reciclagem;

b) correção lingüística.

b) maximização da utilização das energias que compõem o sistema projetado (solar, eólica, biomassa, etc.).

Abaixo estão explicitados estes critérios de acordo com a exigência feita em cada disciplina, observando-se a gradual complexidade que o tratamento de temas implica:

3.3.6. Aspectos da paisagem

01 Critério Pesquisa/Levantamento

Matriz síntese

a) utilização dos recursos paisagísticos existentes ou propostos como artifício de integração do edifício no lugar; b) valorização da paisagem onde se insere 3.4. Articulação da proposta/entorno Aprofundamento do diálogo entre os elementos estruturadores do espaço já existente e os propostos. 3.4.1. Morfologia/tipologia a) desenvolvimento coerente da volumetria proposta em relação à escalas (ex.: padrão de altura), estilos, materiais; b) tratamento dos elementos arquitetônicos quanto à transição entre o aberto e o fechado. 3.4.2. Uso Justificativa quanto a novos padrões ou padrões mantidos; vínculo entre atividades e serviços prestados; gestão das atividades propostas

02 Critério Conceituação

3.4.3. Patrimônio cultural Consideração do valor cultural do entorno, quanto ao diálogo com estilos existentes. 3.4.4. Consideração dos impactos ambientais e de vizinhança. 4. Aspectos Gráficos/Apresentação Além de todos os aspectos quanto ao conteúdo, é necessário que a proposta se materialize de uma maneira organizada, fluída e inteligível, incluindo aí a criatividade e o rigor na expressão gráfica. 4.1. Qualidade gráfica a) utilização de desenho técnico para os levantamentos; b) utilização de croqui e perspectivas humanizadas para o lançamento das propostas; c) qualidade e expressão da composição da proposta; TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO: A EXPERIÊNCIA NAS DISCIPLINAS DE URBANO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNOCHAPECÓ

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO: A EXPERIÊNCIA NAS DISCIPLINAS DE URBANO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNOCHAPECÓ

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03 Critério Proposta/Projeto

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D.1 Desenho Urbano: projeto integrado I - 3 semestre D.2 Desenho Urbano: projeto integrado II - 4 semestre P.1 Planejamento Urbano I - 5 semestre P.2 Planejamento Urbano II - 6 semestre P.3 Planejamento Urbano III - 7 semestre P.4. Planejamento Urbano IV - 8 semestre D.A. Desenho Urbano Ambiental: projeto integrado - 8 semestre Nível de Exigência para Avaliação

Considerações Finais Os critérios de avaliação para as disciplinas relacionadas ao urbano têm sido, mesmo atualmente, objeto de discussão por parte do corpo docente, a fim de que os mesmos sejam aprofundados e gradualmente implementados. 03 Critério Proposta/Projeto (Continuação)

Percebeu-se, até o momento, aspectos positivos no decorrer do processo de concepção e desenvolvimento da proposta, sempre permeados pelos debates coletivos que permitem a retroavaliação. O esforço inicial direcionado à discussão de critérios de avaliação traz, per si, possibilidades de compartilhamento de repertórios, referências, opções teóricas, práticas pedagógicas, valores e visões de mundo, entre os docentes do curso. Esse conhecimento objetivo da prática docente individual, através da troca em uma arena de discussão coletiva, fornece condições para uma percepção abrangente de movimentos que ocorrem no todo do curso e individualmente nas disciplinas.

04 Critério Aspectos Gráficos/Apresentação

Desta forma, passa a ser possível compreender como as mesmas podem se inter-relacionar e fornecer condições aos estudantes apreenderem e desenvolverem, com crescente complexidade e de forma integrada, as habilidades, competências e valores desejados, ao final de sua graduação. Esta troca também possibilita o enriquecimento do repertório docente individual, a partir da contribuição coletiva, bem como uma coerência nas práticas pedagógica e conteúdos desenvolvidos no todo, seja: pela equanimidade (de cobranças, níveis de exigências); pela articulação gradativa (de conteúdos e exigências); ou diversidade (de repertórios individuais docentes que se complementam). A implementação de critérios de avaliação possibilita base de referência aos professores (antigos e novos) e alunos para que orientem-se, no decorrer da graduação, quanto ao processo de aprendizado; a integração efetiva e articulada requerida entre as disciplinas no curso; e os níveis de exigência atuais e futuros. A constante discussão dos critérios possibilita, por outro lado, a transformação dinâmica de todos os elementos destacados acima, de forma que os mesmos sejam melhorados e atualizados.

LEGENDA

Por fim, cita-se, em especial, a contribuição que estes critérios possuem nas avaliações de trabalhos de conclusão de curso (TCC) e re-estruturações de projetos políticos pedagógicos

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO: A EXPERIÊNCIA NAS DISCIPLINAS DE URBANO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNOCHAPECÓ

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(PPP). Mais do que simples parâmetros, os critérios podem desencadear um método dinâmico de aperfeiçoamento, mediante a explicitação e percepção, em determinados momentos do curso, da relação dialógica docente-discente no processo de aprendizado.

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CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA ARQUITETURA E URBANISMO 61

Alexandre Maurício Matiello 62 Ana Laura Vianna Villela 63 Antônio Carlos Baccarin Rodrigues 64 Camila Fujita 65 Carlos E.Nunes Torrescasana 66 Ibanez Reck Razzera 67 Max Lira Veras Xavier de Andrade 68 Rafael Machado Kluwe

A tríade articulada “Critérios de Avaliação - TCC - PPP.” pode funcionar como método fundamental para a concepção, conformação, consolidação e reformulação de cursos de graduação. Os critérios de avaliação, como já explicitado, fornecem bases de referência para a articulação e a coerência dos movimentos desenvolvidos ao longo do curso, servindo, inclusive, como peça-chave para a definição de requisitos e a avaliação dos T.C.C.’s. Estes últimos, por sua vez, configuram-se como elemento catalisador e como termômetros, os quais explicitarão a qualidade do processo de aprendizado desenvolvido pelos docentesdiscente ao longo do curso. Neste momento, faz-se necessário refletir sobre a trajetória que o acadêmico trilhou durante sua experiência na graduação, em um exercício auto-crítico, o qual possibilitará avaliar, através do desempenho conjunto e individual dos alunosformandos, as falhas e sucessos perpetrados tanto por docentes, como pelo próprio discente, em sua trajetória na graduação. Esta reflexão, conseguida através de uma avaliação geral e coletiva dos processos e produtos desenvolvidos nos TCCs, a cada semestre ou ano de finalização de curso, pode fornecer subsídios preciosos a reformulações de PPPs, a fim de que equívocos sejam corrigidos e sucessos aperfeiçoados. A reformulação dos projetos deve refletir as mudanças acordadas pelos docentes nas avaliações de TCCs e, em conseqüência, redefine os critérios de avaliação. Prosseguindo e retro-alimentando, desta forma, um contínuo processo de aperfeiçoamento, debate e gestão políticopedagógico. Referências MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso e Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Brasília, 2005. OLMO, Roberto L. La enseñanza del taller de diseño urbano y del entorno construido. In: MABARDI, Jean-François. Taller em la enseñanza de la arquitectura. Concepción : Ed. Universidad del Bio-Bio, 2000. p .113-126. SCHÖN, Donald A. (2000) Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA REGIONAL DE CHAPECÓ. Plano político pedagógico do curso de arquitetura e Urbanismo. Chapecó, 2000.

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Resumo Este trabalho aborda a criação de critérios de avaliação do artefato arquitetônico desenvolvidos no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNOCHAPECÓ. A partir de diversas discussões e da criação de um escopo teórico básico propôs-se a criação de uma série de critérios para a avaliação do artefato arquitetônico fundamentado na busca da identificação da totalidade da obra. Por fim, o trabalho conjetura sobre a importância dos critérios de avaliação como um instrumento paramétrico de análise e critica da obra arquitetônica. Introdução Uma das grandes preocupações presentes no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Comunitária Regional de Chapecó é a de criar critérios de avaliação do artefato arquitetônico, dentro de um processo continuado de ensino de projeto arquitetônico e de urbanismo, que auxiliem claramente na formação intelectual do aluno ao longo do curso. Critérios esses que sejam paramétricos e guias, servido como um referencial teórico para os professores e como um “balizador” no desenvolvimento profissional do aluno. A avaliação é pois um dos momentos essenciais para a formação intelectual do arquiteto. É o momento de crítica e reflexão sobre a atividade projetiva. Não deve ser algo aleatório e/ou indiscriminado, mas, deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem do projeto arquitetônico. Esta é uma visão recorrente de vários teóricos e que pode ser sintetizado em Broadbent (1988) que coloca que o processo de ensino- aprendizagem do projeto arquitetônico se desenvolve em três etapas: análise, síntese e avaliação. Na etapa de análise, coloca Broadbent (1988), é feita uma lista de todos os requisitos de desenho e se reduz a um conjunto de especificações de funcionamento interconectadas logicamente. Todavia, é importante observar que não são apenas os requisitos que são estabelecidos. Thomas Markus coloca que o texto que prescreve o que é o edifício (ou seja, o programa) não é algo inocente. Ele representa as pré-definições do objeto, ou seja, é uma prescrição do artefato, baseado em certas ideologias. Logo, deve-se assinalar, que na análise já está incorporada uma etapa objeto de interpretação e entendimento dos pressupostos contidos no programa. Ela é ideológica e 61

Arquiteto e Urbanista, Mestre, Doutorando, docente da UNOCHAPECÓ, matiello@unochapeco.edu.br, Fone: (49) 33218111, Endereço: Av. Senador Atílio Fontana, 591 E – CEP: 89809-000 – Chapecó/SC 62 Arquiteta e Urbanista, Mestre, docente da UNOCHAPECÓ, avillela@unochapeco.edu.br, Fone: (49) 33218111, Endereço: Av. Senador Atílio Fontana, 591 E – CEP: 89809-000 – Chapecó/SC . 63 Arquiteto e Urbanista, Especialista, Mestrando, docente da UNOCHAPECÓ, bacca@unochapeco.edu.br, Fone: (49) 33218111, Endereço: Av. Senador Atílio Fontana, 591 E – CEP: 89809-000 – Chapecó/SC. 64 Arquiteto e Urbanista, Mestre, Doutoranda, camilafugita@onda.com.br, Fone: (49) 33218111, Endereço: Av. Senador Atílio Fontana, 591 E – CEP: 89809-000 – Chapecó/SC . 65 Engenheiro Civil, Mestre, docente da UNOCHAPECÓ, ctorres@unochapeco.edu.br, Fone: (49) 33218111, Endereço: Av. Senador Atílio Fontana, 591 E – CEP: 89809-000 – Chapecó/SC. 66 Arquiteto e Urbanista, Mestrando, docente da UNOCHAPECÓ, iba@interone.com.br. Fone: (49) 33218111, Endereço: Av. Senador Atílio Fontana, 591 E – CEP: 89809-000 – Chapecó/SC. 67 Arquiteto e Urbanista, Mestre, docente da UFAL, maxandrade@uol.com.br, Fone: (82) 3325-1499 – Maceió/AL 68 Arquiteto e Urbanista, Mestrando, kluwe@unochapeco.edu.br. TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO: A EXPERIÊNCIA NAS DISCIPLINAS DE URBANO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNOCHAPECÓ

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representa uma determinada interpretação da arquitetura. Essa interpretação, por sua vez, é fundamental, pois representa a consciente do ato projetivo.

Na etapa de síntese, complementa Broadbent (1988), é que se encontram as soluções para as diversas especificações de funcionamento. É no momento em que essas se combinam que se constitui o projeto. Aqui está a etapa da concepção. Por fim, na etapa de avaliação é que se faz a confrontação dos projetos alternativos com as especificações de funcionamento (a operação, manutenção e comercialização do produto). A etapa de avaliação é, por sua vez, fundamental, na medida em que, dentro do processo de ensino-aprendizagem, serve como base para a retroalimentação do sistema. Ela deve estar sintonizada com a síntese (produto do projeto) e com a análise (condicionantes de projeto). Estas, portanto, não são etapas estanques, mas profundamente articuladas, e, baseadas em certos princípios ideológicos. Princípios esses que, quando bem vinculados, podem levar a uma proposta coerente e de qualidade.

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estruturadores da arquitetura e permitindo uma visão crítica do artefato arquitetônico. A avaliação, é, pois, uma das tarefas mais difíceis da atividade projetiva. É não apenas uma tarefa pessoal, mas se baseia em aspectos geográficos, políticos, antropológicos, sociológicos e, acima de tudo, no conhecimento e nas práticas formadoras do sujeito (Hillier e Leaman: 1977). As considerações colocadas acima poderiam levar a se conjeturar numa impossibilidade de avaliação coerente e concisa do artefato arquitetônico, o que iria significar numa avaliação arquitetônica de reduzido valor. É claro que as colocações a respeito de uma avaliação são políticas e representam certas correntes do pensamento arquitetônico. Mesmo reconhecendo o caráter ideológico de uma avaliação e critica do artefato, este processo representa posicionar-se sobre a arquitetura, o que, em outras palavras, significa tomar partido de determinadas posturas de intervenção no espaço.

A síntese é, na visão de Cordiviola (2001), a etapa central da atividade projetiva, mas, é ela a etapa mais obscura, o que faz permitir as mais diversas interpretações: “... desde a supervalorização da intuição até os mais variados formalismos”.

Mesmo sendo deveras ideológica, baseada numa visão existencialista, iconológica, estruturalista, ou mesmo, pós-estruturalista, deve mostrar uma coerência nela (postura) como um todo, o que pode significar sensatez na avaliação e no produto.

Diante dessas considerações o próprio Cordiviola (2001) acrescenta a importância, no processo metodológico do projeto, da etapa de análise e avaliação, como parte de um processo de retro-alimentação. Nesse sentido, o mesmo autor afirma que “... em arquitetura a teoria é, basicamente, reflexão crítica sobre a prática”.

O que se quer colocar é que é uma postura ideológica. É, pois, considerando essa “limitação do pensamento” que o artigo aborda os critérios de avaliação. Critérios esses paradigmáticos e que se vê como importantes para a construção de uma postura crítica (ideológica) na elaboração do projeto arquitetônico.

É importante, todavia, considerar que a teoria, conforme coloca Montaner (2002), está intrinsecamente ligada à crítica da arquitetura, portanto é mais do que a reflexão sobre o exercício profissional.

Esses critérios de avaliação do projeto são pragmáticos, na medida em que são legíveis, e, permitem subsidiar, auxiliar, o processo de desenvolvimento do projeto arquitetônico. Logo, são fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem da arquitetura.

E, enquanto crítica, acrescenta o mesmo autor, deve aprofundar a análise das características espaciais, da relação entre lógica estrutural e composição, das questões funcionais, dos itinerários, das percepções, das linguagens, dos materiais empregados, enquanto padrões de juízo. Afinal de contas, o nosso objeto de estudo é o espaço em sua relação com as atividades humanas, ou seja, com nós mesmos. Assim, a crítica em arquitetura deve tratar da relação entre o ambiente construído e a forma como nós o ocupamos.

Qual a origem dos critérios?

Nesse sentido, o conhecimento adquirido, os pré-conceitos e as práticas culturais têm preponderância no processo de elaboração do projeto. O que mostra uma visão mais ampla do fazer arquitetura, uma visão baseada na formação, na vivência e carga de conhecimento, na interpretação do mundo, enfim, na ideologia que se reflete na obra arquitetônica. Entende-se que o processo de aprendizagem deve passar pelo conhecimento do fazer arquitetura, em seus múltiplos aspectos. E, na compreensão de que o aprendizado é resultado desse processo contínuo, retroalimentado, baseado na reflexão, na crítica e na discussão e apoiada em certas bases paramétricas, definidas em certos critérios de avaliação. Assim, tendo como base nessas reflexões iniciais esse artigo apresenta e analisa os pressupostos teóricos de uma série de critérios de avaliação do artefato arquitetônico (em suas diversas escalas) que foram desenvolvidos a partir de muitas discussões nos anos de 2004 e 2005 na Universidade Comunitária Regional de Chapecó.

Critérios de avaliação do artefato arquitetônico Dentro do processo de ensino-aprendizagem do projeto arquitetônico a avaliação apresentase como uma etapa fundamental, auxiliando na compreensão dos condicionantes TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA ARQUITETURA E URBANISMO

Os critérios aqui colocados baseiam-se muito mais numa visão existencialista e fenomenológica, firmada pelo lugar, pela história, pela tecnologia e pela cultura. Assim, a análise e avaliação do projeto devem não apenas estar embutidas da análise do artefato em si (por exemplo, verificar se o artefato atende bem às exigências intrínseca ao seu uso), mas também verificar se em sua totalidade (Gorovitz: 1996) o edifício é expressão de um saber coletivo, suficiente para ser avaliado como de qualidade. É muito comum na avaliação da qualidade do artefato se ater a certos critérios tecnológicos ou compositivos, mas esquecendo-se de outros aspectos importantes, considerados como base do saber-fazer e que podem caracterizar um artefato como verdadeiramente de qualidade. Dentro dessa visão, considera-se que a avaliação do projeto arquitetônico pode basear-se numa reflexão crítica sobre o edifício, apoiada em três fundamentos, que são interpretações, aqui feitas, da tríade vitruviana (Vitruvius: 1960). São elas: “construtibilidade”, “utilidade” e “estética”. Acrescenta-se à esses três critérios a comunicação, expressa na representação e legibilidade da idéia.

Assim, cria-se um escopo teórico que é base para justificar os critérios de avaliação, postos na interpretação do objeto arquitetônico, expresso no ideal de um projeto. Logo, a “construtibilidade”, a “utilidade” e a “estética”, expressas numa representação que valorize os aspectos cognitivos do artefato, são as bases aqui propostas para dar um juízo, pelo menos aproximado, do valor do artefato arquitetônico. A “construtibilidade” A construtibilidade colocada nos tempos atuais deve ser entendida como “o campo de ações a partir do qual a concepção do edifício simplifica e facilita as atividades de execução, TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA ARQUITETURA E URBANISMO

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sujeitando-se a todos os requisitos do edifício acabado”. (CONSTRUCTION INDUSTRY RESEARCH AND INFORMATION ASSOCIATION, apud Santos e Amaral, 2001) Nessa ótica, vê-se a importância da construtibidade como um instrumento para a qualidade do artefato, intervindo diretamente na concepção do edifício. A construtibilidade, como colocam Santos e Amaral (2001), permite a “... integração do conhecimento com a experiência construtiva durante as fases de concepção, planejamento, projeto e execução da obra com objetivo de simplificar as operações construtivas”. A construtibilidade, assim colocada, deve ser considerada como um critério importante de avaliação da qualidade do projeto arquitetônico. A construtibilidade está associada aos sistemas construtivos empregados, ao caráter de desenvolvimento da construção (construção industrializada/ artesanal), à composição geométrica e estrutural da construção (presença de uma estrutura ativa/ não ativa, plissada, poliédrica, etc.). Todas essas características devem estar fundamentadas em princípios físicos bem estabelecidos e devem estar relacionados à concepção do projeto.

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Os sistemas construtivos são compatíveis com o uso e a localização propostos? A “utilidade” do projeto O conceito da utilidade do edifício está vinculado (neste trabalho) ao caráter do desempenho do mesmo. Dentro desse pressuposto, a avaliação da utilidade de um projeto arquitetônico é, pois, a avaliação do desempenho do mesmo. E, o desempenho é entendido como a condição que torna um produto (artefato arquitetônico) capaz de satisfazer às exigências do usuário (a quem se destina o artefato). Entre os critérios para a avaliação do desempenho de um edifício destacam-se as condições de exposição do edifício e as necessidades do usuário. As condições de exposição correspondem às ações físicas que os componentes de construção sofrem ao longo da vida útil. Destacam-se os requisitos e critérios de desempenho aos quais o edifício, seus componentes e instalações devem atender, quando submetidos aos usos aos quais os mesmos foram destinados (Andrade, 2000).

Dentro da idéia geratriz da construtibilidade pode-se sistematicamente organizar os critérios em: Critérios de lançamento estrutural; e Critérios do sistema construtivo adotado.

Para os requisitos de desempenho, encontram-se os seguintes critérios para a avaliação da qualidade do projeto arquitetônico:

Critérios de lançamento estrutural

• Requisitos de segurança (segurança estrutural, segurança ao fogo, segurança para a utilização, estanqueidade, etc.);

São eles: 1-Densidade de pilares compatível com o uso proposto:

• Requisitos de habitabilidade (conforto higrotérmico, pureza do ar, conforto visual, conforto acústico, conforto tátil, conforto antropodinâmico, higiene, etc.);

Verificar se a densidade da malha de pilares é compatível com o seu uso, seja ela comercial, residencial, industrial, etc.

• Requisitos de durabilidade (conforto de suas partes ao longo da vida útil);

2- Geometria dos elementos estruturais:

• Requisitos de economia (custos da construção do edifício e de operacionalização dos mesmos).

Verificar a relação entre pilares (área de influência x seção transversal; Vigas (vãos x altura do elemento). 3- Escolha de estrutura mais apropriada em função do uso: Verificar se o emprego de sistemas e materiais estão baseados nas solicitações mais coerentes para os usos propostos (estrutura metálica x concreto armado) 4- Compatibilidade da estrutura

O critério de avaliação das necessidades do usuário se baseia em avaliar se o projeto atende aos critérios de desempenho solicitados pelo usuário para a edificação desejada, ou seja, verificar se existe uma correspondência entre o que o usuário deseja e o que o projeto arquitetônico oferece. Para isso, é fundamental, numa fase inicial de projeto, estabelecer bem claramente quais as reais necessidades e aspirações dos usuários, no que diz respeito ao desempenho do artefato.

Verificar a compatibilidade dos sistemas verticais (Torre x base nos edifícios altos e pavimento superior x inferior em residências e prédios baixos).

Pela intrínseca relação das condições de exposição do edifício aos aspectos ambientais essas condições foram sistematizadas na forma de uma série de critérios de ordem ambiental.

Critérios de sistema construtivo

Critérios ambientais

São eles:

1- Conforto Térmico:

1- Modulação e flexibilidade:

Adequação da edificação aos ventos, ao correto posicionamento solar da edificação, ao isolamento término (definição de materiais e detalhes construtivos), aos sistemas de condicionamento de ar natural e artificial, ao projeto de protetores solares, etc.

Utilização de sistema construtivo que apresentem modulação e que permitam a sua flexibilidade do espaço. O emprego das novas tecnologias como as lajes treliçadas, protendidas e nervuradas, com vêdos em paredes secas também podem contribuir para uma maior flexibilidade dos espaços? O projeto arquitetônico deve responder a essas questões. 2- Detalhamento construtivo: Verificar se existe coerência e viabilidade do sistema proposto com aquele apresentado no desenho e no memorial 3- Racionalização: Verificar se existe otimização de áreas, melhores índices de compacidade, melhores relações entre área útil e área construída, etc.

2- Conforto Acústico: Apropriação dos espaços às condições acústicas solicitadas. Qualidade acústica dos ambientes (projeto de auditórios, teatros, cinemas, etc), expressas nas especificações e detalhes. 3- Conforto Lumínico: Nível adequado de iluminação (natural e artificial), definição das luminárias e seus efeitos psíquicos e lumínico. 4- Conforto Ergonômico:

4- Construtibilidade do sistema construtivo: TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA ARQUITETURA E URBANISMO

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Projetos de espaços e mobiliários adequados às condições físicas e psíquicas dos seres humanos, devendo propiciar também a durabilidade exigida.

1 - Coerência

5- Aspecto Ecológico:

expressões são representações do espaço arquitetônico.

Projeto de edificações com baixo consumo energético, em todo o seu ciclo de vida, e que tenham como princípio o reuso e a reciclagem das águas cinzas (água de pías, tanques, chuveiro) e negras (esgoto cloacal); e a maximização da utilização das energias que compõem o sistema projetado (solar, eólica, biomassa, etc.).

2 - Exploração do uso dos materiais/ texturas, luz/ sombra na composição do edifício.

A “estética” do projeto

3 - Uso de proporções:

A criação de critérios “estéticos” de avaliação do projeto arquitetônico é uma tarefa mais complexa. Os critérios de avaliação “estética” fundamentam-se na compreensão do edifício como expressão de uma totalidade humana.

Existência ou não da preocupação em estabelecer relações apropriadas de proporção (relação apropriada entre as partes).

Nesse sentido, recorre-se a Gorovitz (1996), ao considerar que o significado “estético” de um edifício não está nele mesmo, abstraído ou retirado do contexto em que se inclui, mas no complexo de relações de objeto com o sujeito e com os demais seres.

Intenção ou não de estabelecer uma linguagem comum, entre interior/ exterior e entre as partes da edificação.

Avaliar se existe uma coerência entre a planta e o volume, considerando que essas duas

Avaliar se os materiais ressaltam o conteúdo formal de uma determinada composição. Avaliar como se dá a relação luz/ sombra. Avaliar o uso da cor e das texturas e sua relação com a luz.

4 - Unidade/ Conjunto:

A Totalidade, segundo Gorovitz (1996), é entendida aqui como a indissociabilidade das esferas do subjetivo (edifício) e do objetivo (Homem) (dialética).

5 - Intenção conteúdo x expressão forma:

Para explicar melhor o subjetivo e o objetivo, Gorovitz (1996) recorre a Hegel, que considera a dialética como a estrutura do real, que envolve três momentos: identidade, do ser em si (natureza); contradição, do ser para si (ação, trabalho); positividade, do ser em si e para si – totalidade – síntese (obra, história).

fachadas e em 3 dimensões; Intenção geradora da forma.

Da interação desse processo o edifício deve procurar emergir como uma das sínteses possíveis. Logo, a descrição do artefato como totalidade deverá expressar um processo dialético. Para a avaliação do artefato, portanto, deverão ser considerados três momentos:

A relação do sujeito com o objeto

• A obra descrita na sua exterioridade objetiva, enquanto “objeto-em-si”, independente da consciência subjetiva que se tem dele. • A obra enquanto objeto de percepção do sujeito que dela constrói uma imagem. Diante da consciência dessa prerrogativa (do sujeito), reconhece sua subjetividade – toma consciência de si enquanto sujeito – objetiva-se em razão do objeto, “relação do sujeito com o objeto”. • A dupla consciência, do objeto e de si, permite reconhecer que essa interação (sujeito/ objeto) qualifica a obra como suporte de significados, e, ao reconhecê-la como veículo de comunicação – como linguagem – exterioriza-se como ser social. A obra aparece como modo de objetivação do sujeito enquanto ser social, que assim objetivado passa a ser objeto de outro sujeito. Neste estágio, o objetoobra passa a ser simultaneamente resultado da “relação entre o objeto autônomo e objeto social” na sua totalidade e autoconsciência.

Verificar se a intenção proposta para uma forma é expressa nas plantas, cortes, 6- Inovação formal: Pesquisa das possibilidades formais plásticas na concepção do partido arquitetônico. A relação do sujeito com o objeto aborda o espaço existencial. Ou seja, a relação entre as massas e os espaços (objeto) e sua articulação com o sujeito (ser social), dentro de um sistema conciso e coerente. A relação sujeito-objeto, segundo Gorovitz (1996), expressam: • O modo de apropriação e apreciação subjetivo; o tipo de impacto que uma edificação é capaz de produzir; a maneira como foi apreendida sentida e/ ou compreendida; • As necessidades que são atendidas, seguindo o modo de apreciação e apreensão do sujeito; • As faculdades humanas que são estimuladas com o edifício; • As de ordem prática, intelectual e/ ou sensorial. A relação do sujeito do objeto é, portanto, temporal. Está associada a uma determinada sociedade, a uma determinada cultura, a maneira de ver, sentir e expressar seus desejos e necessidades, às legislações (criadas pelas sociedades) e é expressa na forma como o Homem (ser social) apropria o espaço.

O objeto em si representa a identificação e descrição objetiva das particularidades formais de uma obra, abordando os seus aspectos “iconológicos”. Considera-se que esta análise não depende da consciência ou de uma apreciação subjetiva.

Essa relação sujeito-objeto, portanto, aflora certas percepções, certos sentimentos, que estão associados à bagagem intelectual do indivíduo. Tais percepções e sentimentos estão associados ao espaço arquitetônico, mas também na forma como é apropriado, no seu funcionamento. Nesse sentido, podem ser avaliados por critérios que permitam avaliar o funcionamento de uma estrutura espacial. São, portanto, critérios funcionais.

A avaliação está na identificação da existência clara de um caráter morfológico do edifício. Para isso recorre-se à identificação de certas propriedades morfológicas, como proporção, harmonia, geometria, e suas tipologias, e significados.

Critérios funcionais

O Objeto-em-si

Cabe destaca que como critério para a avaliação do objeto em si, pode-se empreender os aspectos de ordem formal do artefato arquitetônico.

1- Acessibilidade:

Critérios formais

Avaliar se o artefato arquitetônico apresenta facilidade de acesso a todos os seus espaços, de forma segura, rápida e confortável, inclusive aos portadores de incapacidades físicas temporárias ou permanentes. (Este último representa um critério recente de acessibilidade, o

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que significa a necessidade à universalidade do acesso aos edifícios, representa uma não discriminação a certas determinadas minorias).

• Compreensão dos níveis de circulação, acessibilidade/ mobilidade, configuração da paisagem, relação topografia/ volumetria;

2- Atendimento à legislação:

• Registro gráfico e fotográfico dos principais elementos circundantes;

Observância dos condicionados legais: índices urbanísticos; recuos; dimensões mínimas dos ambientes,vãos de iluminação, pé-direito, vetor de fuga (incêndio).

• Emprego de técnicas interativas com população (enquête, entrevista);

3- Dimensionamento dos espaços “lay-out”:

Articulação construído/ não construído:

Dentro de certas condições culturais e sociais, avaliar o “correto” dimensionamento dos espaços; tomando-se como referência as funções presentes e as expectativas dos clientes, (lay-out).

Avaliar se existe um diálogo entre o objeto edificado e os elementos estruturadores do espaço: volume; morfologia; tipologia; uso; relação de escala; gabarito.

4- Fluxos-Organização dos espaços internos:

Verificar se existe a procura em estabelecer relações de contraste, semelhança, articulação entre o aberto/ fechado; convívio com elementos visuais existentes.

Coerência no dimensionamento dos espaços em relação às funções presentes e às expectativas dos clientes, (lay-out).

Mobilidade e Circulação:

5- Atendimento ao programa:

Avaliar se o artefato arquitetônico é articulador de fluxos, faz convergir fluxos, favorece permeabilidades; Relaciona usos distintos (permanência-passagem); Hierarquiza percursos;

• Investigação das relações proposto/ existente.

Avaliações topológicas dos espaços, considerando suas inter-relações e hierarquias; tomando-se como referência as diferentes atividades existentes nos espaços.

Se os faz, os faz de forma coerente?

Avaliação da coerência entre o programa proposto, as necessidades do ‘habitante’ e o artefato proposto.

O artefato utiliza os recursos paisagísticos existentes ou propostos como artifício de integração do edifício no lugar? Contribui para valorização da paisagem onde se insere?

Estes são critérios de avaliação temporal e cultural, pois representam determinadas posturas de relação homem-espaço.

Elementos vegetais:

A relação entre o ser social e o objeto

Adequação Ambiental:

Avaliar se certas posturas (como, por exemplo, eliminar elementos vegetais ou introduzir espécies exóticas) são coerentes com o objeto edificado e seu entorno.

Por último, ao abordar a relação entre o ser social (sociedade num sentido mais amplo) e o objeto pode-se dizer que se faz sobre uma abordagem mais “estruturalista” da análise do artefato.

Topografia:

A arquitetura é pois uma linguagem de comunicação, logo, a compreensão está dentro do pensamento social contemporâneo de sua obra. Nesse sentido, compreender e avaliar o artefato só tem sentido dentro da compreensão dos significados culturais expressos na obra de natureza universal, histórica, coletiva. Por fim, os critérios devem abordar se a arquitetura está formada por “palavras” ou elementos de comunicação com a contemporaneidade, representado nas aspirações, idéias, valores antecipatórios ou conservadores, que possam situá-lo dentro do contexto histórico em que está sendo produzido.

Patrimônio histórico:

Nesta escala o edifício deve ser encarado e avaliado, pela sua relação e articulação com o urbano. Diferentemente da visão pós-estruturalista de Eisenman (1984) que busca em formas abstratas e conceitos de ruptura; aqui se defende a relação com o lugar, dentro de uma concepção de espaço existencial, uma visão que poderia ser expressa no conceito de genius loci (Schulz, 1980). Essas considerações refletem, portanto, a indicativa dos critérios, aqui chamados como critérios ambientais, expressos abaixo. Critérios ambientais Pesquisa:

Arrasa o terreno, considera os fatores geomorfológicos na proposta? Qual a postura de intervenção? Reconhece a existência da área com o valor cultural? Dialoga com “estilos” (elementos) existentes? Harmoniza-se com o conjunto existente? Considera os impactos ambientais e de vizinhança? Infra-estrutura urbana: Incorpora na proposta as condições existenciais da infra-estrutura urbana? (veículos, abastecimento, esgotamento de resíduos). A expressão gráfica Ao avaliar as três “ordens” propostas acima, que fundamentam uma série de critérios de avaliação do artefato arquitetônico, seria incoerente deixar de lado os critérios que abordam a qualidade da comunicação e expressão gráfica da proposta, o que – deixado de lado – pode inviabilizar qualquer tentativa mais consistente de avaliar um artefato arquitetônico, por sua simples incompreensão.

Para compreender o sítio e implementar relações é fundamental faz uma pesquisa que auxilie a compreensão das relações entre o edificado e seu sítio. Assim, é importante avaliar

Nesse sentido, ao tratar de critérios de avaliação do artefato arquitetônico não se pode deixar de colocar, em primeira instância, aqueles critérios que estão relacionados à compreensão do que foi proposto (o projeto arquitetônico), ou seja, os critérios gráficos.

se o processo aborda:

Critérios gráficos

• Estudo de demanda do equipamento arquitetônico, dentro da necessidade do contexto urbano;

1- Qualidade gráfica dos traços:

• Reconhecimento da escala de entorno, questões da morfologia, relação espaço/ volume;

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA ARQUITETURA E URBANISMO

Verificar se o traço gráfico representa a idéia proposta. 2- Legibilidade do projeto: TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA ARQUITETURA E URBANISMO

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Avaliar se o projeto pode ser compreendido nos seus mais diversos aspectos através das informações contidas em sua apresentação. 3- Qualidade plástica das apresentações: Foram exploradas a cor e as texturas na representação da proposta? 4-Aspectos metodológicos: A proposta foi organizada coerentemente no desenho? 5- Uso coerente e correto das tecnologias disponíveis:

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Todavia, representam uma visão ampla e numa seqüência lógica do ensino do projeto. Auxilia, portanto, na compreensão, de forma bem mais sistematizada da atividade projetiva. Cada uma das sete tabelas numeradas, presentes na figura abaixo, representa um critério de avaliação. Cada um dos critérios (geral) apresenta uma série de outros “sub-critérios” de avaliação.Cada um dos “sub-critérios” apresenta níveis diferentes de exigência: cor branca (sem exigência), cor verde (baixa exigência), cor amarela (média exigência), cor vermelha (alta exigência). Em cada um dos projetos (de P01 – Projeto Integrado I, segundo semestre – até P07 – Projeto Integrado VII, oitavo semestre), cada um dos “sub-critérios” pode apresentar um dos quatro níveis de exigência. O Projeto Integrado VII (P07) apresenta a exigência máxima em todos os critérios, é o momento de síntese de todo o conhecimento.

Expressão gráfica utilizou-se bem das tecnologias disponíveis, empregando-os como recurso potencial para melhoria da apresentação? 6- Diagramação das pranchas: Houve uma preocupação no estudo do layout? 7- Emprego adequado das prescrições gráficas conforme as normas brasileiras para desenho arquitetônico: Para propostas em nível de anteprojeto ou projeto executivo verificar se a representação gráfica segue corretamente as prescrições das normas brasileiras da ABNT. A avaliação do artefato Por fim, deve-se destacar que esses critérios de avaliação propostos não devem ser encarados como estanques, limitados a uma apreciação unívoca do artefato. É importante destacar que estas classificações e ordenamentos têm uma função muito mais didática, cujo objetivo é de estabelecer limítrofes de entendimento. Nesse sentido, ao tratar de critérios de avaliação do artefato arquitetônico não se pode deixar de colocar que, em primeira instância, estes estão relacionados a um entendimento objetivo e imediato do projeto arquitetônico. Portanto, não podem ser encarados como verdade absoluta, e sim, como um instrumento de auxílio à avaliação do projeto arquitetônico, e por que não dizer, a sua compreensão. Certos vínculos efetuados (por exemplo, a UTILIDADE do projeto como critérios ambientais de avaliação) têm mais a função didática de explicitação de tais critérios. É, por fim, importante compreender que fora agrupado, ou melhor, organizado dessa maneira, pois representa uma maneira, mais coerente – para não dizer cartesiano – de estabelecer um raciocínio linear da crítica arquitetônica. Deve-se, por fim, colocar que tais critérios devem ser vistos como um referencial dinâmico. De acordo com o caráter e a complexidade do tema abordado em uma determinada disciplina de projeto os critérios deverão ter maior ênfase em um aspecto ou noutro. Pensando-se nisso, propôs-se a criação de uma tabela (figura 1) (ESTA DEVE SER USADA COMO UMA FERRAMENTA DE AUXÍLIO NA AVALIAÇÃO, adaptadas às condições e exigências de cada professor) em que são abordados esses diferentes critérios de avaliação e estão articulados, numa matriz com os sete semestres das disciplinas de projeto arquitetônico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNOCHAPECÓ. Em cada um dos semestres são apresentados três níveis de exigência para cada um desses critérios: sem exigência, baixa exigência, média exigência e alta exigência. Observa-se que, por mais subjetivos que sejam, a colocação desses níveis de exigência leva ao aluno a pensar sobre os mais diferentes aspectos de um projeto arquitetônico. Estes critérios não são universais nem mesmo intransponíveis, afinal de contas, devem ser adaptados à didática de cada professor e ao conteúdo do projeto arquitetônico.

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA ARQUITETURA E URBANISMO

Figura 1. Critérios de avaliação do artefato arquitetônico – UNOCHAPECÓ.

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA ARQUITETURA E URBANISMO

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3. Considerações Finais Por fim, é importante considerar que, os critérios arquitetônicos aqui propostos (assim como, os critérios urbanos, discutidos em outro artigo) estão sendo implementados nesses últimos semestres nas disciplinas de projeto arquitetônico, servindo na avaliação dos alunos, e como balizadores dos níveis de exigências cobrados nas diferentes disciplinas de projeto arquitetônico (P01; P02; P03; P04; P05; P06; P07). A discussão e o aprofundamento teórico sobre a criação e aplicação desses critérios no ensino de arquitetura é uma discussão incipiente, mas que já tem auxiliado em muito a na estruturação do curso, e na reformulação do Projeto Político Pedagógico. Da mesma forma, o uso dos critérios nas várias disciplinas de projeto tem incentivado os professores para a discussão sobre a teoria e crítica durante as atividades projetivas. Essas novas discussões não são mais isoladas, nem tampouco infundadas, mas estão baseadas em visão de como projetar, o que representa uma ideologia. Assim, mesmo diante de toda a sua dialética, mostra uma visão de uma coletividade (corpo docente) sobre a atividade projetiva e, portanto, são coerentes Esta discussão é nova e precisa ser enriquecida, todavia, já mostra um vigor, pois representa uma maneira de pensar a arquitetura, coerente em seus fundamentos, racional em sua implementação e que dá ao aluno uma base para a compreensão do projeto. É, por fim, “uma luz no fim do túnel”.

4. Referências ANDRADE, M. Coordenação Dimensional como Ferramenta para a Qualidade em Projetos de Habitação Popular. Brasília: Dissertação (Mestrado), Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de Brasília, 2000. BROADBENT, G. Design in architecture: architecture and the human sciences. London, David Fulton Publishers, 1988. CORDIVIOLA, A. Notas sobre o saber projetar. In Revista Vitrúvius, Out. 2001. GOROVITZ, M. Textos de Apoio Didático. Brasília, Mimeo, 1996. HILLIER, B. HANSON, J. PEPONIS, J. “What do we mean by building function”. In (Eds) Powel J. Et al. Designing for Building Function. London, Spon, 1984. MONTANER, Josep Maria, Arquitectura y crítica. Barcelona, Gustavo Gili, 1999. SANTOS, D; AMARAL T. ‘Construtibilidade dos projetos de alvenaria estrutural’. In: Congresso Gestão da qualidade. São Carlos: EESC – USP, 2001. SCHULZ, Christian Norberg. Genius Loci: Towards a Phenomenology of Architecture. London: Architectural Press, 1980. VITRUVIUS. The Ten Books on Architecture. New York, Dover, 1960.

TEMA II – CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS QUALITATIVOS DE AVALIAÇÃO PARA ARQUITETURA E URBANISMO

TEMA III ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO

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POLÍTICA DE HABITAÇÃO: ARQUITETURA PÚBLICA 69

ESCRITÓRIOS

MODELO

Eduardo Cairo Chiletto

O percurso da política habitacional no país tem sido caracterizado por profundos equívocos na concepção e no modelo de intervenção do poder público, especialmente no que se refere ao equacionamento do problema da ocupação de terras e da moradia para a população de baixa renda. O não compromisso abarca na não implementação de uma estratégia de ação que poderia trazer benefícios imediatos para a parcela da população excluída do acesso a terra e a moradia digna. Ela se constitui um dos domínios e direitos expressivos e significativos da vida humana. 1. BREVE HISTÓRICO Para entendermos a exclusão social no que se refere ao acesso a terra, é necessário fazermos um breve histórico transpassando-nos até os primórdios do descobrimento do Brasil. Até 1822 a terra era distribuída por regime de sesmarias, ou seja, chamavam-se sesmarias os lotes de terra virgem distribuídos pelos donatários a seus colonos, que ao receberem as terras no Brasil assumiam o compromisso, raras vezes cumprido, de as explorarem no prazo máximo de cinco anos. Os donatários, por sua vez, eram todos amigos ou subalternos do Rei, mais precisamente de D. Antônio de Ataíde, vedor da Fazendo (ou ministro das Finanças) – cargo que o tornava o principal responsável pela gestão do Tesouro Real 71. Entre vários outros direitos os donatários podiam: Escravizar nativos para seu serviço; enviar para Portugal até 39 escravos indígenas por ano; cobrar direitos sobre a passagem dos rios; ter o monopólio das salinas e moendas de água; exigir o serviço militar dos colonos; cobrar pensão de 500 cruzados por ano dos tabeliães públicos e judiciais nomeados por ele; explorar qualquer produto da terra; possuir jurisdição civil e criminal sobre os índios, escravos, peões e colonos; cobrar impostos e dízimos e escolher e nomear tabeliães, escrivães, ouvidores e juízes, ou seja, tinha domínio absoluto sobre a terra. Este modelo de ocupação não se mostrou satisfatório, visto a situação de descontrole das terras (agricultura estagnada devido aos grandes latifúndios) e a precariedade de vida da população. Entre 1822 a 1850 com a indefinição do Estado em relação ao tipo de ocupação necessária para reverter o quadro caótico que existia, a terra passa a pertencer a quem quisesse ocupá-la, ou seja, não era comprada ou vendida. Sendo assim, passou a se consolidar em grandes latifúndios com a expulsão de pequenos posseiros. Em 1850 é promulgada a Lei 601 de setembro de 1850 (Lei das Terras), que passa a reconhecer a propriedade privada e pública da terra, desta forma só quem pagasse era reconhecido como proprietário. A terra passa a ter valor moral, econômico e social. Entretanto, segundo Maricato (1997) a Lei teve maior impacto sobre o ordenamento das ruas e casarios nos núcleos urbanos, visto distinguir pela primeira vez o que é solo público e o que é solo privado. Nesta época cerca 10% da população moravam nas cidades. A virada do século XIX para o XX se caracteriza pela consolidação do processo de urbanização das cidades impulsionado pela emergência do trabalhador livre, pela 69

Deliberativo do Aglomerado Urbano Cuiabá-Várzea Grande, Instituição: UNIC – Universidade de Cuiabá, E-mail: chiletto@terra.com.br, Telefone: (65) 3615.1037 / (65) 3623.2524 / (65) 8405.5403, Endereço: Av. General Ramiro de Noronha, 420 – Jardim Cuiabá – CEP: 78.045-060 70 Formação: Arquiteto e Urbanista, Mestre em Física e Meio Ambiente: Climatologia Urbana, Diretor e professor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UNIC, Membro do Conselho Municipal de Habitação e do Conselho. 71 Não restam dúvidas de que foi o conde quem dirigiu o processo de partilha do Brasil. TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - POLÍTICA DE HABITAÇÃO: OS ESCRITÓRIOS MODELO E A ARQUITETURA PÚBLICA

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Proclamação da República e pela industrialização, ainda incipiente, ligada a cafeicultura e as necessidades básicas do mercado interno e pelo acentuado crescimento urbano. As cidades, sem o trabalho escravo, passam a ser caóticas sob o ponto de vista social, pois os escravos como lembra Maricato (1997) “... substituíam a rede de esgoto, a rede de águas, a coleta de lixo, faziam a limpeza doméstica, a cocção dos alimentos, produziam o sabão, as velas, e ainda tinham a função de guindaste, elevador, ventilador, meio de transporte, etc...”. No início do século XX, o governo brasileiro passa a incentivar empresas a produzirem habitação popular, fato que não se consolidou devido a forte concorrência feita pela produção informal. As indústrias passam então a investir em vilas operárias, o que permiti por parte da mesma um controle quase que total sobre seus trabalhadores. A Revolução de 1930 – essências do populismo e consolidação das leis do trabalho – reconhece a questão social e passa a dar à mesma, tratamento paternalista e simbólico, negando a auto-organização dos trabalhadores. O crescimento urbano se da, neste período, principalmente pela migração. As cidades passam a absorver uma demanda crescente de população sem precedentes na história, ou melhor, só se comparando a migração ocorrida na época do ouro nas cidades mineiras, onde o povoamento aurífero do interior se fez desordenado, intempestivo e sem nenhuma programação - modelo esse até hoje adotado nos assentamentos brasileiros, e em especial em Mato Grosso. O estado passa a reconhecer que o mercado privado não tem condições de arcar com o problema de moradia e pela primeira vez propõem uma política de habitação. No ano de 1937 são então criados os Institutos de Aposentadoria e Pensões – IAP´s, que passam a assumir a responsabilidade pela produção e oferta de casas populares financiadas a seus associados, sendo que no período em que existiu o instituto (1937 a 1964) foram construídas 47.789 moradias e financiadas 72.236 habitações. Entretanto, a primeira tentativa de equacionar a política nacional de habitação ocorreu em 1946 com a criação da Fundação da Casa Popular, que se revelou, mais tarde, ineficaz devido à falta de recursos (1% da folha de pagamento) e às regras estabelecidas de financiamento que ficou restrita a alguns Estados da federação com produção pouco significativa de unidades habitacionais (Ministério das Cidades, 2004). Em 1953 ocorre uma tentativa de transformar a Fundação da Casa Popular em banco hipotecário, o que tornaria a política habitacional auto-sustentável. Entretanto a proposta só foi adiante no período Jânio Quadros (janeiro a agosto/1961), quando as reformas sociais empolgavam setores da classe popular. O documento que propunha a criação do Instituto Brasileiro de Habitação (IBH) segundo FENDT 72 dizia: “... O status de proprietário dá ao trabalhador um senso elevado de responsabilidade”. O mesmo documento ainda ressalta que “... De revoltado contra a ordem social, o beneficiário passará a ser um sustentáculo dela, um homem que acredita na ascensão social”. A política habitacional voltaria a ser contemplada, em 1963, no Plano Trienal elaborado pelo ministro do Planejamento Celso Furtado (governo João Goulart), quando espicaçado pelas coações dos trabalhadores e envolvido com reformas de base, promoveu o Seminário Nacional de Habitação e Reforma Urbana. Jango propôs ao Congresso Nacional uma reforma urbana, o que seria o primeiro passo para a criação de um programa de crédito voltado à população de baixa renda. Em 1964 ocorre o golpe militar e cinco meses após, é criado o Banco Nacional da Habitação – BNH – (governo Castelo Branco) com os seguintes objetivos oficiais: Coordenar a política habitacional; Orientar a iniciativa privada; Financiar a aquisição da casa própria; Eliminar as 72

Disponível em: http://www.mesosul.org.br/nou-rau/document/get.php/257/Luiza%20Cheuiche%20Fendt.pdf. Acesso em 31/10/2005.

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favelas; Aumentar o investimento na indústria da construção civil e; Estimular a poupança privada e o investimento. Entretanto extra-oficialmente o BNH serviu para conter as massas populares, atrelando o trabalhador ao compromisso com a casa própria, conforme atestado pelo então ministro do Planejamento, economista Roberto Campos: "... o proprietário da casa própria pensa duas vezes antes de se meter em arruaças ou depredar propriedades alheias e tornar-se um aliado da desordem". Sua receita advém principalmente da criação do FGTS – Fundo de Garantia do Tempo de Serviço (1966) que têm o BNH como gestor e da caderneta de poupança. Desta forma o BNH passa a ser o grande mecanismo de financiamento da produção habitacional e para tanto são criadas as COHABs e INOCOOPs, sendo financiados de 1964 a 1984 mais de 4 milhões de unidades, sendo 2 milhões e 557 mil de interesse social. Em 1976, a Declaração de Vancouver, fruto da 1ª Conferência das Nações Unidas sobre Assentamentos Humanos (HABITAT I), indica um consenso internacional sobre as políticas públicas acerca dos assentamentos humanos, reafirmando a moradia adequada e os serviços como um direito humano básico e apontando os governos como responsáveis por ações visando assegurar este direito (Lorenzetti, 2001). Nas décadas de 70 e 80 com a crise financeira, o aumento do desemprego e os recursos escassos, os trabalhadores retiram seu FGTS e depósitos em poupança. Em 1984, comprimidos por um reajuste de 190% nas prestações, 53% dos mutuários deixaram de pagar suas parcelas73, e é extinto o BNH. A partir desta data foram extintos todos os programas de financiamento para municípios e estados destinados à elaboração de Planos Diretores e de Desenvolvimento. Os recursos passam a Caixa Econômica Federal que herda uma dívida imensa. Seu maior devedor é a Eletrobrás que tinha usado o financiamento para obras de infra-estrutura das usinas hidroelétricas de Itaipú, Tucuruí, São Simão, Itumbiara e outras, ou seja, o montante da inadimplência é voltado ao plano de desenvolvimento do País e não diretamente a produção da habitação. Em 1987, governo José Sarney, o Ministério do Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente MDU – transforma-se em MHU – Ministério da Habitação, Urbanismo e Meio Ambiente, acumulando a gestão de transportes urbanos e a incorporação da CEF – Caixa Econômica Federal, que possui princípios de um banco comercial, com a busca de equilíbrio financeiro e retorno do capital aplicado. Desta forma, programas voltados para os setores de baixa renda e que exigem subsídios assumem papel secundário na instituição. Em 1988 é criado o MBES – Ministério da Habitação e Bem-Estar Social e em 1989, com a extinção do MBES, cria-se a SEAC – Secretaria Especial de Habitação e Ação Comunitária, vinculada ao Ministério do Interior, com a passagem do Sistema Financeiro da Habitação e CEF para o Ministério da Fazenda. Com a falência do sistema de habitação, a ocupação de áreas e construções prontas ou inacabadas se tornou uma alternativa para milhares de pessoas. O clima político de retorno à democracia (governo José Sarney) estimula o surgimento de movimentos populares. Segundo o Ministério das Cidades (2004): “O modelo institucional adotado pela SEAC privilegiava a iniciativa de Estados e Municípios, deixando de estabelecer prioridades alocativas, o que permitiu maior autonomia dos governos estaduais e municipais, que deixam de ser apenas executores da política. No entanto, a utilização dos recursos do FGTS em quantidade que superava suas reais disponibilidades financeiras afetou as possibilidades de expansão do financiamento habitacional, levando a sua suspensão temporária, ficando os programas na dependência de disponibilidades financeiras a fundo perdido de recursos da União”. 73

Disponível em: http://www.sinpro-rs.org.br/extra/jul97/movim1.htm. Acesso em 31/10/2005.

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Em 1994, governo Itamar Franco, a Federação adotou como primazia o lançamento dos programas Habitar Brasil e Morar Município, que tinham recursos proveniente do Orçamento Geral da União e do IPMF - Imposto Provisório sobre Movimentações Financeiras. Entretanto, a quantidade de recursos disponíveis fica muito aquém das expectativas, devido o contingenciamento de recursos imposto pelo Plano Real. O governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) é marcado no setor habitacional, pela criação do SEPURB - Secretaria de Política Urbana, responsável pela formulação e implementação da Política Nacional de Habitação. Contudo, o setor da habitação permanece sem contar com recursos financeiros significativos. Os projetos do setor habitacional, desta forma, passam a ser financiados pelo setor privado (Programa de Arrendamento Residencial (PAR), ou por meio de empréstimos individuais, como o Programa Carta de Crédito). Segundo o Ministério das Cidades (2004), “... A ideologia municipalista que passa a dominar importantes setores intelectuais e políticos, de certa forma, ajudou a desviar o foco do processo de desarticulação institucional que caracterizou o setor habitacional nesse período”. O governo Lula, em 2003, cria o Ministério das Cidades, que passa a ser o órgão responsável pela Política de Desenvolvimento Urbano e pela Política Setorial de Habitação, sendo realizadas em todo o País as Conferências municipais, regionais e estaduais das Cidades - modelo participativo e democrático que reconhece a participação popular nas políticas públicas como direito dos cidadãos – resultando na criação do Conselho das Cidades e a aprovação das diretrizes para nova Política Nacional de Desenvolvimento Urbano. Chegando ao fim desse esboço histórico, convém analisarmos, o seguinte problema: 1. Que papel os arquitetos e as escolas de arquitetura e urbanismo deverão assumir neste novo contexto histórico? Ou mais precisamente na política de habitação? 2. O que é arquitetura pública e qual o papel do profissional arquiteto? 3. Quantas crianças, quantos cidadãos, quantos homens necessitarão morrer diariamente em nossas cidades, muitas vezes por falta de saneamento básico, saúde, segurança, por não possuírem habitação digna, para que tenhamos que reavaliar esse modelo de desenvolvimento urbano? Que cidade é esta? Que qualidade de vida queremos? Que Arquitetura queremos produzir, e para quem?74 Nesses mais de 500 anos de cenário de ocupação do nosso território torna-se extremamente necessário rediscutir, reavaliar e, sobretudo propor ações que possam contribuir para melhoria da qualidade do espaço urbano de nossas cidades e para arquitetura de interesse social no país. Mais que espaços urbanos, pois eles estão inseridos no contexto da cidade, está o espaço territorial ocupado pelos assentamentos espontâneos urbanos e rurais... Os sem terra... Os despossuídos... Os sem teto. 2. DIREITO À CIDADE A globalização aflorou a principal característica histórica do processo de urbanização brasileiro, a desigualdade e exclusão territorial. Ao longo de décadas foi-se construindo uma democracia interrompida, freqüentemente, por períodos ditatoriais e mais recentemente por uma política neoliberal voltada à exclusão social visivelmente constatada nas cidades brasileiras.

CHILETTO, E.C. Inauguração da nova Embaixada do Brasil em Berlim Publicado em Vitruvius, 13/11/2000.

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Segundo Grazia de Grazia (2001), o Brasil é o país mais urbanizado do planeta. O índice de ocupação urbana já chegou aos 81,4%, que acrescido aos índices divulgados no Congresso Nacional pelo Direito à Cidade pela arquiteta Ermínia Maricato: “... De acordo com o IDH de 2001 e comparando-o com os anteriores verifica-se que em 1999, 9% da população brasileira, cerca de 15,1 milhões de pessoas viviam com até um dólar por dia e 22% da população - mais ou menos um em cada 5 habitantes, cerca de 37,0 milhões de pessoas viviam abaixo da linha da pobreza. Em 1998 os percentuais eram respectivamente de 5,1% e 17,4% Os privilégios da apropriação privada dos lucros especulativos permanecem intocados, mas a pobreza da maioria não cessa de aumentar...” Isto nos mostra um índice de desigualdade social sempre crescente, com grande empobrecimento das classes de média e de baixa renda. Apesar deste índice tão elevado e da participação popular nas Conferências das Cidades, ainda não existe política institucional para regiões e cidades brasileiras. Os elevados indicadores de poluição, violência e miséria, que elas apresentam, são obstinadamente abordados pelos governantes, como se pudessem ser resolvidos, com políticas pontuais que propõem que a cidade seja administrada como se fosse um empreendimento, um negócio, uma indústria ou uma empresa. Esquece-se que a cidade é a relação, ou melhor, a inter-relação de fatores sociais, políticos, econômicos e culturais. Neste hiato, criado pela falta de uma política habitacional, pela pouquíssima participação dos arquitetos e urbanistas, únicos possuidores - por Lei Federal - da atribuição de urbanistas, planejadores do espaço urbano, nas questões relacionadas à habitação de interesse social e pela necessidade urgente de minimizar os custos sociais relativo à moradia digna, surgem os EMAU´s – Escritórios Modelos de Arquitetura e Urbanismo nas diversas FAU´s do país. 3. OS ESCRITÓRIOS MODELO E A ARQUITETURA PÚBLICA Os Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo – EMAU´s, em sua grande maioria, se objetivam por uma participação discente na execução de projetos de cunho social, de tal forma a atender instituições de caráter beneficente, tais como: associações de moradores, organizações que desenvolvam trabalhos na área social e que necessitem serviços de arquitetura e urbanismo em suas atividades. E além dessas, costumam atender individualmente famílias com poder aquisitivo abaixo de 3 salários mínimos (SM). Todo o trabalho é acompanhado por professores que orientam os alunos no exercício da prática profissional, proporcionando entre outros benefícios aos acadêmicos: 1. Arraigar uma consciência social e de cidadania através do trabalho para a população de baixíssima renda;

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sendo construídos, o que resulta em novas formas de violência, segregação e exclusão, o lugar assume importância cada vez maior, na medida em que se constitui na possibilidade de mudança, de ruptura. Por isso mesmo, o espaço permanece como baliza e referência de conhecimento e como valor, colocando-se como uma das questões cruciais desse novo milênio, com a constituição de blocos para além de estados como o da União Européia, ao lado do acirramento de conflitos por estado como o que vivenciam palestinos e judeus. Como profissional que tem o espaço como objeto de trabalho, qual o papel do arquiteto nesse novo horizonte de humanidade que começa a se divisar após os ataques terroristas, como guerras santas e guerras contra o terror, como ataques santos?...”. Para que se possa encontrar resposta a questão levantada pelo arquiteto Júlio De Lamônica Freire é primordial se lembrar que somos indivíduos criados para construir relações e interrelações e que nossa referência é o meio ambiente, o planejamento ambiental urbano. Desta forma, em contrapartida aos descasos com as relações humanas das péssimas administrações governamentais, em que assustadoramente o número de municípios vem crescendo em quantidade e inversamente proporcional no que tange a qualidade do espaço urbano, os movimentos sociais e principalmente as universidades foram conquistando espaços principalmente a partir da década de 70 como protagonistas de uma nova cidadania e de uma nova democracia participativa, constituindo uma rede de atores políticos que vem atuando através dos EMAU´s na gestão participativa das questões relacionadas a habitação de interesse social. Nesse contexto é aprovada a lei 10.527/01, denominada Estatuto da Cidade, após 11 anos de tramitação no Congresso Nacional. O Estatuto da Cidade é uma lei inovadora que abre possibilidades para o desenvolvimento de uma política urbana promotora de inclusão social, que oferece um conjunto de ferramentas postas à disposição de políticas urbanas que propiciam acessos essenciais à cidadania - a garantia do direito à cidade sustentável - o acesso à terra, regularização fundiária e urbanização de áreas ocupadas por população de baixa renda; aos serviços públicos; à gestão democrática da cidade; à ordenação e controle do uso do solo visando evitar a especulação de imóveis urbanos; a habitação; direito à moradia e política habitacional; à desapropriação para fins de reforma urbana; o direito a preempção; a outorga onerosa do direito de construir (solo criado), usucapião urbano; a mobilidade e ao transporte público; ao saneamento para todos; o orçamento participativo com audiências públicas, enfim, o direito à cidade. O Estatuto da Cidade, em seu capítulo II, artigo 4o, preconiza a assistência técnica e jurídica gratuita para as comunidades e grupos sociais menos favorecidos, constituindo-se em importante instrumento para o acesso e universalização do direito à moradia e à cidade. Ela vem sendo desenvolvida de múltiplas formas:

2. Empregar a prática de conhecimentos teóricos referente à área de formação profissional;

• Através das atividades de ensino e extensão das Universidades (escritórios públicos,

3. Desenvolver espírito crítico;

laboratórios de habitação, escritórios de integração, escritórios modelos, etc.);

4. Promover a interdisciplinaridade;

• Atividades de escritórios profissionais prestadores de serviços remunerados com

5. Estudar alternativas técnicas para solução de edificações de baixo custo;

recursos de financiamento;

6. Exercitar o contato com o cliente.

• Atuação dos conselhos e entidades profissionais;

Segundo Freire (2003):

• Atuação de ONGs, OSCIPs e cooperativas.

“... Em um mundo conturbado e inquieto, em que as fronteiras estão sendo rompidas, mas o convívio e o compartilhamento não estão TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - POLÍTICA DE HABITAÇÃO: OS ESCRITÓRIOS MODELO E A ARQUITETURA PÚBLICA

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No Encontro Latino Americano de Escritórios Públicos de Arquitetura, em Salvador (mar/2005), em sua plenária final entendeu que o direito à moradia concretiza-se plenamente quando se garante a todos, principalmente aos mais pobres, o direito à arquitetura e ao urbanismo. O questionamento a se levantar é: 1. Que papel que as Instituições de Ensino Superior devem ter nas questões relativas à HIS? 2. Qual deve ser a atuação dos conselhos e entidades profissionais neste contexto em que é aprovada a lei do ex-deputado Clóvis Ilgenfritz e do deputado Zezéu Ribeiro? Uma das respostas poderia ser a inclusão das IES, conselhos profissionais e entidades de classe em assessoramento técnico interdisciplinar, adequadamente definido e dimensionado, aos escritórios profissionais prestadores de serviço como um dos itens a serem financiados pelos programas habitacionais, de integração urbana de assentamentos precários, de reabilitação de imóveis e de pesquisas relativas a materiais de construção, dos Governos Federal, Estadual e Municipal.

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GRAZIA et al. A Sustentabilidade do Modelo Urbano Brasileiro. Publicado em Cadernos Temáticos, Projeto Brasil Sustentável e Democrático, Fase e Ibase, Rio de Janeiro, 2001. INSTITUTO CIDADANIA. Projeto Moradia. São Paulo, 2000. LEI 10.257, de 10 de julho de 2001. Estatuto da Cidade. LORENZETTI, M.S.B. A Questão Habitacional no Brasil. Câmara dos Deputados, Consultoria Legislativa, 2001. MARICATO, E. Habitação e Cidade. Espaço & debate, 1997. MARICATO, E. Política habitacional do regime militar. Petrópolis: Vozes, 1987. MINISTÉRIO DAS CIDADES. Cadernos MCidades: Habitação. Política Nacional de Habitação, 2004. RODRIGUES, A.M. Moradia nas cidades brasileiras. Editora Contexto, 1997. SALGADO, M. U. C. Projeto Pedagógico: significado e processo. Belo Horizonte: Editau, 2001.

Todavia é de extrema urgência a inclusão de projetos políticos pedagógicos e consequentemente, nos planos de ensino das faculdades de arquitetura e urbanismo de questões relacionadas às camadas da população menos favorecidas. Este é o grande desafio, tratar de explicitar os pressupostos teóricos-metodológicos, envolvendo concepções de educação, avaliação, currículo, interdisciplinaridade e construção da dialética ensino/aprendizagem nas políticas dos referidos cursos. O compromisso ao combate à pobreza está diretamente vinculado ao perfil do profissional a ser formado. Essa estratégia deve envolver íntima colaboração, fundada no princípio da solidariedade, entre as esferas públicas, iniciativa privada, instituições de ensino pesquisa e extensão e organizações sociais para tratar da: 1. Promoção do uso produtivo do principal ativo das camadas menos favorecidas, qual seja, o seu próprio trabalho, consistindo em assegurar condições de acesso desta camada da população, com renda inferior a 3 (três) salários mínimos, à terra e ao crédito; 2. Melhoria da acessibilidade dos menos favorecidos aos serviços de infra-estrutura social, garantindo um nível mínimo de bem estar para as famílias em condições de pobreza absoluta. Tal estratégia reverte-se do reconhecimento de que o acesso à moradia não se esgota no âmbito restrito das ações do governo e muito menos da atuação social dos escritórios modelo das universidades e instituições de ensino superior. Não é aceitável que um contingente de professores e acadêmicos possa continuar aguardando as resoluções do MEC, até que os mantenedores julguem necessário investir nas questões sociais. Elas demandam providências imediatas, que só terão eficácia se adotadas de forma continuada e conjunta, mediante união de esforços do Governo, das instituições de ensino, do empresariado e da sociedade. 4. BIBLIOGRAFIA CAIXA ECONÔMICA FEDERAL. Estudo da Transferência de Competências e Atribuições do Banco Nacional de Habitação – BNH. Brasília, 2004. FINATEC; BANCO MUNDIAL; CAIXA; SECRETARIA ESPECIAL de DESENVOLVIMENTO URBANO. Proposta de Política Nacional de Habitação. Brasília, 2002. FÓRUM NACIONAL DE REFORMA URBANA. Versão comentada sobre a proposta preliminar da Política e Sistema Nacional de Habitação. Rio de Janeiro, 2004. FREIRE, J.D.L. Trecho do discurso de formatura para a primeira turma de Arquitetura da Unic, 2003. TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - POLÍTICA DE HABITAÇÃO: OS ESCRITÓRIOS MODELO E A ARQUITETURA PÚBLICA

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INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: A EXPERIÊNCIA DIDÁTICA HAB[A] 75

Simone B. Villa, Msc 76 Maria Clara Vicente da Silva

RESUMO Este artigo trata da experiência didática realizada no curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Barão de Mauá envolvendo a disciplina de Projeto de Arquitetura III 77 e o Núcleo de Projetos 78, iniciada no ano letivo de 2003. A partir da proposta de trabalho e abordagem da disciplina Projeto de Arquitetura III, que tinha como escopo a reflexão de questões contemporâneas e notadamente o uso da flexibilidade espacial como prática alternativa às novas demandas da sociedade, viu-se a necessidade de desenvolvimento de uma experiência de cunho prático pelos alunos. Neste sentido foi idealizada a proposta de curso de extensão intitulada Hab[A] Elaboração, construção e verificação de unidade habitacional de baixo custo sob a ótica da flexibilidade que tem como principal objetivo discutir a produção contemporânea da habitação de interesse social no Brasil, propondo uma unidade habitacional sob a ótica da flexibilidade, com materiais tradicionalmente utilizados e custos controlados. Atender de maneira mais eficaz e significativa às novas solicitações da sociedade contemporânea levando em consideração o custo final, além de questionar os modelos tradicionais de habitação e de implantação de conjuntos habitacionais habitualmente ofertados à população de baixa renda foram as prerrogativas da proposta. A busca por uma melhor qualidade de vida tanto na estância privada como na estância coletiva da habitação nos motivou a elaboração de tal projeto. Freqüentemente as discussões e pesquisas sobre habitação social se centram nos temas como políticas públicas, técnicas e métodos construtivos, materiais alternativos que visam melhorias no conforto geral dos usuários, e tema afins. Entretanto, o desenho destas habitações permanece praticamente o mesmo há décadas, apenas com variações de cunho construtivo alternativos, sem que, contudo, a função e a articulação dos espaços de habitar sejam sequer questionadas. Além das discussões sobre o tema proposto foram realizados estudos para viabilidade da construção do protótipo e sua verificação – avaliação pós-construção. Dividido em três partes principais – elaboração, construção e verificação -, o projeto conta com a participação de onze alunos de graduação e coordenação de duas professoras do Curso de Arquitetura e Urbanismo da mesma instituição e se encontra em fase de desenvolvimento. Palavras chave: habitação – projeto, habitação - social, flexibilidade 1. A RELAÇÃO ENTRE AS PARTES A experiência didática realizada no curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Barão de Mauá envolvendo a disciplina de Projeto de Arquitetura III e o Núcleo de Projetos foi iniciada no ano letivo de 2003 e continua neste momento em desenvolvimento. Tal experiência teve início nas atividades didáticas propostas pela disciplina Projeto de 75

Doutoranda pela FAU-USP (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo) Mestre pela EESC-USP (Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo) na área de Tecnologia do Ambiente Construído Docente do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFRAN (Universidade de Franca, SP) Docente do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Barão de Mauá – Ribeirão Preto, SP Rua Chile, 845 – Ribeirão Preto – SP – Brasil, simonevilla@yahoo.com 76 Arquiteta Urbanista pelo Centro Universitário Barão de Mauá Rua Itapura 12/92 – Ribeirão Preto – SP – Brasil, mclaravicente@gmail.com 77 A disciplina Projeto de Arquitetura III faz parte da grade curricular do 3º ano do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Barão de Mauá. 78 O Núcleo de Projetos do curso de Arquitetura e Urbanismo existe desde 1999, elaborando projetos e intervenções de caráter social relevante, através de parcerias com Instituições públicas e iniciativa privada, envolvendo os alunos e professores em suas atividades. Conta com infra-estrutura própria, dotado de equipamentos de informática e mobiliário que o instrumenta, junto com o corpo de docentes envolvido nas suas atividades a elaborar projetos com o envolvimento e a participação dos discentes. TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: a experiência didática HAB[A]

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Arquitetura III que contemplava em sua ementa a criação e reflexão de experimentos bi e tridimensional do objeto arquitetônico, identificação as relações contextuais, a partir da metodologia de projeto, dos elementos espaciais em arquitetura, da forma e função e da adequação entre o profissional e o cliente (poder público e privado). O tema habitação foi escolhido para o completo atendimento da metodologia e da ementa proposta. Neste sentido os objetivos principais da disciplina são: • Abordar a história da habitação nacional e internacional, enfocando conceitos e maneiras de morar ao longo da história, estabelecendo ligação com a maneira de projetar contemporânea; • Fornecer ao aluno um repertório de metodologias de projeto de habitação uni e plurifamiliares, refletindo sobre diversas utilizações dos espaços propostas por diversos arquitetos. Discutir através dos projetos a relação forma e função; • Estimular o aluno a conhecer e conceituar a arquitetura – cultura arquitetônica. Propiciar ao aluno repertório para projetos de interesse social, focalizando as diversas políticas para o setor, culturas e diversidades que envolvem a questão dos assentamentos humanos e principalmente suas interfaces com a questão urbana; • Desenvolver no aluno a capacidade de síntese e rapidez de pensamento na apresentação de um projeto. Explorar e desenvolver a capacidade de resolução rápida dos alunos através de exercícios de projeto de curta duração e a capacidade de reflexão sobre os espaços habitacionais e modos de vida da sociedade; • Fazer saber sobre as inovações tecnológicas para a construção de moradias de interesse social; • Apresentar ao aluno a temática sobre escassez de alojamento para serem colocadas abordagens relativas aos vazios urbanos, sítios históricos em áreas centrais, a verticalização, uso e ocupação do solo, processo de deterioração urbana, periferização, áreas de preservação ambiental, entre outros; Tais objetivos tinham como escopo principal a reflexão de questões contemporâneas associadas ao tema habitação como os novos grupos domésticos, as alterações dos modos de vida da sociedade, a influência dos equipamentos eletro-eletrônicos no espaço habitacional, a volta do trabalho em casa, entre outras questões que fazem refletir sobre os modelos de habitações. Repensar os modelos de habitação e de implantação tradicionais faz parte da totalidade das atividades propostas, enfatizando soluções como o uso da flexibilidade espacial. Neste sentido surgiu a necessidade de relacionar a disciplina Projeto de Arquitetura IIII e o Núcleo de Projetos, propondo a elaboração, construção e verificação de uma unidade habitacional de baixo custo sob a ótica da flexibilidade, a fim de propiciar ao aluno a realização de uma atividade teórica-prática em todas as suas etapas. Iniciada no ano letivo de 2003, o proposta de projeto de extensão intitulado Hab[A] 79 Elaboração, construção e verificação de unidade habitacional de baixo custo sob a ótica da flexibilidade tem como principal objetivo discutir a produção contemporânea da habitação de interesse social no Brasil, e principalmente na cidade de Ribeirão Preto, SP. Além das discussões sobre o tema proposto foram realizados estudos para viabilidade da construção do protótipo e sua verificação – avaliação pós-construção. Dividido em três partes principais – elaboração, construção e verificação -, o projeto conta com a participação

Hab[A] compõe, entre outros projetos, o Núcleo de Projetos da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Barão de Mauá sob a coordenação da Profª. Msc. Simone B. Villa e a Profª. Msc. Maria Julia Mesquita e conta com a participação dos seguintes alunos: Carla R. Sicchiere, Elisandra Bernardi, Janine Martins, Kelly Boldrini, Marcel V. de Paiva, Maria Clara Vicente da Silva, Maurílio C. Ribeiro, Michelli T. Oliveira, Neusimere Bergamaschi, Oliveiro Melo e Polyana Vilas Boas. TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: a experiência didática HAB[A]

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de onze alunos de graduação e coordenação de duas professoras do Curso de Arquitetura e Urbanismo da mesma instituição e se encontra em fase de desenvolvimento. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Toda a fundamentação teórica proposta para o projeto HAB[A] foi baseada na mesma utilizada para a disciplina Projeto de Arquitetura III. Para o início das atividades projetuais foi realizado nivelamento dos graduandos sobre o tema e os principais assuntos discutidos foram: a questão da habitação social contemporânea, a inserção das novas tecnologias no espaço habitacional, a necessidade de revisão dos espaços habitacionais, a diversidade de grupos domésticos e as atividades de trabalho realizadas em casa. Em meio à revolução tecnológica que estamos vivendo, às transformações dos paradigmas culturais, sociais, políticos e econômicos, vemos uma cultura marcada “pela variedade de modelos, pela velocidade das mudanças, pelo fugaz, pelo transitório, e por uma série de indeterminantes que fazem com que todo o processo acabado, hermético, se converta em obsoleto antes mesmo de ser colocado em prática” (Orciouli, 2002, p. 62). Orciouli escreve que seremos, num futuro muito próximo, uma sociedade hiperconectada, onde parte das atividades diárias tem lugar no que se batizou como ciberespaço, na qual os acontecimentos individuais e coletivos têm repercussão imediata em nossas vidas. Une-se a isto o fato de vivermos de forma multíplice, onde muitas de nossas atividades se fazem simultaneamente a outras. Vivemos em uma sociedade radicalmente transformada pela inserção dos equipamentos eletroeletrônicos em seu modo de vida, fazendo alterar as necessidades e desejos, notadamente relativas à habitação. Neste sentido, a célebre frase de Mies van der Rohe “a habitação de nosso tempo não existe. Contudo, a transformação do modo de vida exige sua realização” 80, de 1931, nos remete ao questionamento da produção arquitetônica do século 20. A sociedade contemporânea munida pelas novas tecnologias de informação, vivenciando novas formas de organização do trabalho, sociabilidade e formatos familiares, têm, freqüentemente, habitado espaços cujos programas, em certa medida, baseiam-se em necessidades identificadas na Belle Époque do século 19. Casas e apartamentos de quaisquer classes sociais têm se referenciado nos modelos tradicionais de morar, organizando seus espaços internos em três áreas – social, íntima e de serviços -, em cômodos monofuncionais, compartimentados e estanques. Fatos como as transformações do grupo familiar e a possibilidade de utilizar a habitação como lugar de trabalho, faz, ou deveria fazer parte da concepção dos projetos contemporâneos? Uma resposta, no sentido de nos alertar: “o redesenho dos espaços de morar parece estar sempre fadado a acompanhar, com atraso dado o óbvio caráter predominantemente estático do espaço físico do habitat as mudanças da sociedade e dos modos de vida, cuja essência é eminentemente dinâmica. (...) Se a arquitetura se apresenta, cada vez mais, como uma atividade multidisciplinar e coletiva, a habitação, enquanto um de seus principais objetivos de estudo pode derivar, finalmente, para zonas mais e mais incertas, turbulentas e plenas de dinamismo, sujeita que está às mais diversas mudanças trazidas por novas variáveis” (Tramontano, 1998, p. 370). Já Brandão nos coloca a questão da inserção do trabalho na habitação a partir do advento da informatização e de novas tecnologias da comunicação. Contando com tais tecnologias o trabalho pode ser realizado em qualquer lugar, inclusive no lar, o que cria necessidades espaciais que o mercado imobiliário não oferece. Neste sentido, é comum vermos no mercado a tentativa de alguns arquitetos em solucionar tais inadequações através da proposta de projetos de interiores que criam desde alternativas para as habitações já construídas, de flexibilidade inicial, ou seja, a estrutura portante fica à escolha do morador, até os que oferecem uma flexibilidade contínua, ou seja, que cria possibilidades funcionais 80 Publicado em Die Form nº 7, junho de 1931. Citado por Quetglas, J. Habitar. Campinas: Revista Óculum, nº 7/8, p. 94. TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: a experiência didática HAB[A]

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ao longo do dia de acordo com as atividades, através de equipamentos e painéis que dão mobilidade, variabilidade e elasticidade (Brandão, 2002). No caso da flexibilidade inicial chamada por Brandão, bastante comum nos empreendimentos lançados durante a década de 1990 no Brasil, atendem de maneira muito incipiente às solicitações da sociedade contemporânea, pois oferece possibilidades de reorganização da planta na faze préconstrução. Após a construção do imóvel, este adquire características de uma habitação tradicional, geralmente tripartida. Outra questão bastante discutida durante a elaboração da proposta foi a intensificação de grupos domésticos diferentes dos nucleares na sociedade contemporânea brasileira. Até o final do século XX, as mudanças dos hábitos foram marcadas pelo compartilhamento no exercício das funções, por homens e mulheres, observadas nas relações de trabalho, nas responsabilidades de ambos para com a geração de renda familiar e nas atribuições domésticas (Silva, 2004). Tramontano comenta sobre a liberação feminina que reflete nas mudanças comportamentais de hoje, como no surgimento de grupos menores e variados, pois, além da nuclear, observam-se as famílias monopaternais, as formadas por uniões livres, os casais que fazem opção por não terem filhos, e os grupos que coabitam mas não possuem laços de parentesco ou conjugais, além do padrão social crescente das pessoas que optam por viver sozinhas. Mesmo as famílias nucleares estão renovadas, nota-se uma maior autonomia dos seus membros (Tramontano, 1998). Especificamente quanto à procriação e convivência, verifica-se serem decorrentes de uma maior diversidade de arranjos sexuais, novas tecnologias reprodutivas, o aumento das mulheres na força de trabalho, mudanças no papel de provedor familiar, elevadas taxas de divórcio e mais nascimentos fora das uniões legais, o que cria uma “falsa impressão de que as famílias estão desestruturadas, ameaçadas ou mesmo desaparecendo, quando, de fato, estas demonstram, uma vez mais, sua enorme capacidade de adaptação e mudança” (Goldani, 2002, p.33). Além da questão da diversidade dos grupos domésticos, foram discutidos a redução e os novos papéis da família nuclear transformada. Segundo Villa, fatores como a diminuição no número de membros, a conseqüente alteração de papéis com a redistribuição da autoridade ou mesmo a falta de consenso sobre quem realmente é o chefe, o aumento no número de mães trabalhando fora, a independência cada vez mais acentuada de seus membros, entre outros, indicam fortemente a necessidade de revisão dos modelos tradicionais de morar (Villa, 2002). Quando nos referimos à habitação de interesse social, a necessidade de revisão dos modelos propostos é ainda maior. Além da ausência da qualidade tecnológica e construtiva que vislumbramos nos conjuntos habitacionais espalhados por todo o Brasil, salvo raras exceções, percebemos a baixíssima qualidade espacial dos espaços ofertados. A grande maioria destes empreendimentos tem oferecido habitações que tem se referenciado a tipologias que vão do modelo da habitação burguesa européia do século 19, caracterizado pela tripartição dos espaços sociais, íntimos e de serviços, ao arquétipo moderno da “habitação-para-todos”. Por esta democratização dos modelos assistimos a uma redução arbitrária das características gerais, resultando em espaços exageradamente diminuídos e sem alguma relação com o modo de vida de seus moradores. Freqüentemente as discussões e pesquisas sobre habitação social se centram nos temas como políticas públicas, técnicas e métodos construtivos, materiais alternativos que visam melhorias no conforto geral dos usuários, e outros temas afins. Entretanto, o desenho destas habitações permanece praticamente o mesmo há décadas, apenas com variações de cunho construtivo alternativos, sem que, contudo, a função e a articulação dos espaços de habitar sejam sequer questionadas. TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: a experiência didática HAB[A]

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Voltando á frase de Mies van der Rohe81, ela nos leva a refletir sobre o aspecto da adaptação dos projetos às reais necessidades do morador, sem que seja criada uma tipologia padrão, ou seja, a necessidade deste tipo de usuário é de espaços adequados para seus hábitos e acima de tudo às suas mudanças, sejam elas decorrentes de uma alteração econômica, de rotina familiar ou de trabalho. Em relação a esta temática, Tramontano escreve: “È claro que as reformas que os moradores costumam fazer nas casas populares brasileiras, às vezes antes mesmo de ocupá-las, são também conseqüência do fato de as unidades serem entregues em seu estado mais mínimo possível leia-se sem acabamentos e com áreas absolutamente reduzidas, principalmente por razões de custo. Mas é igualmente certo que a inadequação de seu desenho interno às necessidades dos usuários está longe de ser um fator desprezível no momento em que se decidem pelas alterações” (Tramontano, 1995, p. 01). Em relação ao conceito de moradia mínima explica Benevente, que seria capaz de conciliar boas condições de higiene com áreas e custos mínimos, mas o quadro habitacional brasileiro, principalmente de custos controlados, foi manipulado de forma a atender a interesses nem sempre coincidentes com o dos moradores. “Na promoção da casa pequena, mas eficiente, a padronização das soluções espaciais, dos materiais e utensílios, surge como sinônimo de racionalização”(Benevente, 2002, p.19)

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3. PROPOSTA DE TRABALHO PARA DESENVOLVIMENTO DO PROJETO HAB[A] As reflexões expostas anteriormente estimularam o desenvolvimento do projeto intitulado Hab[A] que têm como principal objetivo a elaboração e construção de uma unidade habitacional, sob a ótica da flexibilidade, com materiais tradicionalmente utilizados e custos controlados. Tem como objetivos secundários atender de maneira mais eficaz e significativa às novas solicitações da sociedade contemporânea sem alterar custos, através do levantamento de dados do orçamento global e dimensionamento dos materiais e técnicas tradicionalmente empregadas em unidades habitacionais de interesse social existentes, além de questionar os modelos tradicionais de habitação e de implantação de conjuntos habitacionais habitualmente ofertados à população de baixa renda na cidade de Ribeirão Preto – SP. A busca de uma melhor qualidade seja nos espaços privados ou coletivos habitacionais nos motivou a elaboração de tal proposta com a elaboração dos projetos e seus complementos, a construção do protótipo em escala real e sua verificação. A proposta deste projeto também é desenvolver um protótipo para unidade habitacional que considere o conceito de flexibilidade dos espaços internos da habitação, a possibilidade de ampliação, não deixando de considerar a racionalidade construtiva para esta edificação. 3.1. Metodologia

A exigüidade dos espaços e o arranjo inadequado aos novos modos de vida da sociedade tão freqüentemente encontrados nas habitações brasileiras de custos controlados acabam por gerar problemas de ordem comportamental como a excessiva sobreposição de funções e da privacidade. Para Cabrita estes problemas se agravam também para os de ordem psicossocial, incluindo a qualidade do habitat e da vida urbana. (Cabrita, 1995)

Para a completa realização dos objetivos elencados acima o trabalho foi dividido em três etapas principais: elaboração da proposta, construção da proposta e verificação de aceitação da proposta. Neste artigo concentramos nossa atenção à primeira etapa, da qual se refere à metodologia a seguir, já que as demais etapas encontram-se em fase de desenvolvimento.

Constituído em três etapas – elaboração do projeto, construção do projeto e verificação dos espaços-, esta experiência didática faz discutir na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo brasileira a necessidade da inserção das disciplinas de avaliação de desempenho dos ambientes construídos. Além de utilizarmos resultados de avaliações pós-ocupações de espaços habitacionais de interesse social bastante difundidas no nosso meio acadêmico em eventos como o ENTACs 82 e NUTAUs 83, inserimos na experiência a verificação da aceitação dos espaços executados. Trata-se da avaliação da impressão da população diante ao projeto executado.

As atividades foram bastante relevantes para a formação dos estagiários graduandos envolvidos no projeto, pois permitiu aos mesmos vivenciar o desenvolvimento do projeto em todas as suas etapas, o que nem sempre é possível de ocorrer ao longo do ano letivo e mesmo do próprio curso. Igualmente, os alunos aprenderam a realizar atividades do cotidiano profissional que são importantes e até desafiadoras para o desempenho profissional.

Há alguns anos, pesquisadores vêm utilizando técnicas e métodos de avaliação pósocupação de ambientes construídos para identificação não somente dos problemas de ordem técnico-construtivas, materiais, conforto, energia -, como também dos de ordem comportamental e das condições de habitabilidade das unidades (Ornstein, 2002). No momento da avaliação dos resultados de tais pesquisas evidencia-se a necessidade do redesenho da habitação social e da participação do arquiteto de maneira mais efetiva e decisiva na elaboração de propostas condizentes às novas demandas e solicitações de uma sociedade contemporânea.

x Discussão quanto aos fundamentos dos modos de habitar contemporâneo com ênfase para a habitação popular;

Neste sentido, instituição de ensino deve fomentar e estimular tais reflexões que possam, sempre, propor ao aluno a integração de métodos teóricos e práticos, vislumbrando inclusive, parcerias com a comunidade e uma participação mais efetiva junto à sociedade.

Além disso, temas como os estudos de avaliação pós-ocupação e da relação ambientecomportamento se fazem necessários no ambiente acadêmico devido a sua importância para a compreensão ampla e completa das fases da edificação: programação, projeto, uso e pós-ocupação, realimentando futuros exercícios profissionais.

Publicado em Die Form nº 7, junho de 1931. Citado por Quetglas, J. Habitar. Campinas: Revista Óculum, nº 7/8, 1996, p. 94. ENTAC – Encontro Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído (www.antac.org.br) NUTAU – Núcleo de Pesquisas em Tecnologia da Arquitetura e Urbanismo (www.usp.br/nutau) TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: a experiência didática HAB[A] 82

As atividades elaboradas pelo grupo durante o ano de 2003 compreenderam:

Concepção arquitetônica de um protótipo para este modelo de habitação popular;

x Desenvolvimento de todo o arcabouço envolvido em um projeto completo para este produto; considerando o projeto arquitetônico, os projetos de subsistemas, a compatibilização dos mesmos com a elaboração do orçamento e memorial descritivo do protótipo, e por fim, a elaboração de cronograma de obras para o protótipo; e Contatos para busca e recursos materiais para a construção do protótipo.

Desta maneira, o planejamento das atividades necessárias para a concretização deste projeto considerou as atividades de pesquisa sobre habitações de interesse social, a flexibilidade de seus espaços, a pesquisa de materiais passíveis de serem utilizados, o desenvolvimento do projeto do protótipo propriamente dito, e, finalmente, a elaboração de orçamento do protótipo para fins de planejamento financeiro e de cronograma de obra. 3.2. Desenvolvimento das etapas de trabalho 1. As atividades iniciaram-se por uma organização geral da pesquisa e do espaço físico de trabalho na unidade de ensino do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Barão de Mauá.

TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: a experiência didática HAB[A]

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2. Um levantamento de dados e informações junto à COHAB (Companhia Habitacional) de Ribeirão Preto de suas unidades habitacionais, realizados simultaneamente a uma pesquisa sobre os materiais e técnicas construtivas alternativas de alvenaria estrutural (estrutura e vedos fixos), cobertura termicamente confortável, vedos flexíveis e revestimentos. 3. Levantamento do quantitativo e orçamento de uma planta escolhida da COHAB tomou-se como finalidade o projeto e construção da unidade habitacional com valores e área que pudessem ser equiparados. 4. Realizou-se coletivamente a definição do programa e das diretrizes gerais do projeto para o início dos estudos preliminares, estes feitos individualmente, onde 120 propostas de estudo de tipologias foram discutidas pelos 11 (onze) estagiários e sob coordenação das professoras Simone Villa e Maria Julia Mesquita. 5. O grupo de estagiários dividiu-se em 5 equipes de trabalho para a realização do anteprojeto e projeto executivo sendo eles: fundações, vedos fixos e estrutura, cobertura, instalações hidráulicas e elétricas, vedos flexíveis. Simultaneamente as equipes realizavam a compatibilização dos projetos a partir das pesquisas de orçamento e quantificação. 3.3. Resultados obtidos

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de painéis de madeira tipo OSB 84. Buscou-se, através das soluções adotadas, manter os custos controlados e a viabilidade desejada para um empreendimento de interesse social. Em formato retangular, o projeto se organizou a partir de um núcleo hidráulico concentrado em áreas de alimentação e preparo de alimentos, sanitários e área de serviços. Para uma maior otimização do uso, prevendo um número médio de 04 a 08 moradores por habitação, foi idealizada cabines separadas para os equipamentos ducha, vaso sanitário e pia. O formato escolhido também facilitou o uso da flexibilidade expressa pelas divisórias móveis. A área de preparo de alimentos se relaciona com os outros ambientes de forma bastante integrada podendo ser fechada por divisórias no momento indesejado. As instalações hidráulicas se concentram quase que totalmente em um bloco de serviços com altura máxima 4,85m com aberturas para a iluminação e ventilação natural das áreas molhadas, sendo este bloco o único espaço onde se encontram os equipamentos fixos na habitação. Tal atitude projetual foi definida inicialmente por permitir certa redução de custos e pela qualidade espacial que ofereceu, liberando áreas para o total manuseio das divisórias e de sua flexibilidade. E também diferentemente das plantas estudadas da COHAB, não havia área de serviço prevista na grande maioria dos projetos, no caso do Hab[A], a lavanderia faz parte da área útil e seu espaço é suficiente para a realização das atividades.

O principal conceito utilizado para a concepção da proposta foi o de atender de maneira mais eficaz e significativa às novas solicitações da sociedade contemporânea sem alterar custos, além de questionar os modelos tradicionais de habitação e de implantação de conjuntos habitacionais usualmente ofertados. Buscou-se uma solução projetual que abarcasse uma ampla gama de grupos domésticos, além da família nuclear e de possibilidades de reorganização espacial.Os princípios da flexibilidade espacial foram utilizados na proposta a fim de alcançar os objetivos estipulados.

Figuras 2, 3 – Acima à direita vista lateral e à esquerda fachada posterior

Basicamente o projeto foi dividido em duas partes: o bloco de áreas úmidas e das áreas secas – onde a flexibilidade foi aplicada. Vale ressaltar que, segundo classificação de Brandão (2002), a flexibilidade utilizada foi a contínua, criando possibilidades funcionais ao longo do dia de acordo com as atividades. Tal atitude projetual amplia consideravelmente a possibilidade de diversos grupos domésticos habitarem com qualidade o modelo proposto. A unidade habitacional Hab[A] tem 54m² de área útil e a partir do recurso da flexibilidade espacial pode ser alterada facilmente pelo manuseio da divisórias internas móveis. O projeto busca dividir os vedos em duas materialidades: a externa e fixa de alvenaria estrutural de blocos de concreto, podendo ou não receber pintura ou envernizamento; e a interna e móvel

Sua fundação é de concreto convencional direta-rasa tipo radier onde se apóiam vigas de madeira peroba do norte. As esquadrias são metálicas pintadas com fechamento em chapa ondulada de fibra de vidro translúcida (esquadrias painéis) e vidro (janelas). As fachadas posterior e frontal possuem portões de acesso basculantes que quando abertos ampliam a área útil por fazer às vezes de cobertura escamoteável, estabelecendo com mais precisão a relação do espaço privado com o espaço público e ampliando as áreas de convívio da habitação. A cobertura curva é de chapa prensada de resíduos de celulose com betume sobre estrutura de madeira laminada colada de pinus, com tratamento térmico em lã de rocha e forro de madeira tipo cedrinho pintada. Estudos foram realizados no sentido da efetiva eliminação-troca do ar no interior da habitação e de seu conforto térmico-acústico solucionada pela evidência do volume mais alto no núcleo hidráulico.Para o revestimento do piso foi escolhido o cimento queimado desempenado e nas áreas molhadas acabamento cerâmico branco para o piso e parede a 1,80m.

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OSB - Oriented Strand Board, é um painel de madeira com uma liga de resina sintética, feita de três camadas prensadas com tiras de madeira ou "strands", alinhados em escamas, de acordo com a EN 300 OSB (Norma Européia) TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: a experiência didática HAB[A]

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HAB[A]. Esta pesquisa ampliou a visão dos alunos ao entrarem em contato com informações técnicas necessárias somente com a especificação de materiais de construção comumente solicitadas em trabalhos na disciplina Projeto de Arquitetura IV. Com todas as informações compatibilizadas no prazo de dois meses deu-se inicio a uma série de definições já descritas nas etapas de trabalho. Os estudos preliminares, que foram desenvolvidos individualmente, abriram uma discussão coletiva organizada em grupos menores, que acabou por elencar resultados mais satisfatórios em relação à temática proposta. Neste ponto o trabalho em equipe fluía harmoniosamente, o que facilitava muito o andamento do projeto, pois em apenas um mês de trabalho realizou-se junto com os estudos preliminares a definição do anteprojeto e da planta final para o início da escolha dos materiais de construção para as fases posteriores.

Figuras 4, 5, 6 – possibilidades de composição de layout, para tipologias familiares. Acima à esquerda família nuclear composta por casal + quatro ou mais filhos. Acima à direita família nuclear composta de casal + 2 filhos. Abaixo casal s/ filhos com possibilidade de área comercial. O desejo de continuidade da experimentação dá origem ao nome do projeto: Hab[A], que longe de propor modelos de habitação, resulta de uma experiência didática que além de vislumbrar as possibilidades de realização de espaços habitacionais de qualidade a custos controlados, pretende estimular as discussões e a viabilidade de experiências no campo da prática habitacional brasileira. 4. O OLHAR DO DISCENTE As atividades de extensão do núcleo de projetos do Centro Universitário Barão de Mauá foram de grande importância para a formação acadêmica e profissional dos alunos envolvidos no projeto. A contribuição para com o amadurecimento projetual ocorreu em etapas justificando a metodologia aplicada pelas professoras Simone Villa e Maria Julia Mesquita. Como o objetivo desta atividade de extensão é, também, de aproximar o aluno de atividades vinculadas às metodologias das disciplinas de projeto arquitetônico e de questionamentos teóricos para o desenvolvimento do conhecimento sobre habitação de interesse social, tal atividade configurou-se como uma experiência inédita, nesta área, no curso de arquitetura e urbanismo do centro universitário barão de Mauá. A principal expectativa dos alunos participantes em relação à atividade proposta era com relação ao desfecho programado da construção do projeto em um modelo em escala real e de sua avaliação pós-ocupação com o público alvo da pesquisa. Inicialmente a oportunidade do contato com o material da COHAB (Companhia Habitacional de Ribeirão Preto) possibilitou a realização de uma análise mais criteriosa da produção habitacional para população de baixa renda, resultando na divisão dos sistemas, subsistemas, elementos e componentes, materiais, quantitativos e seu valor total com objetivo de comparar e embasar o projeto. Em seguida foi realizada a criação do logotipo para a representação do grupo Hab[A], discutida abertamente, possibilitando a total integração dos discentes, tornando a atividade mais envolvente, do ponto de vista metodológico. Também ocorreram visitas técnicas, no canteiro de obras e em unidades experimentais nortearam as reflexões sobre o tema, inclusive em outras cidades. Ao finalizar as cotações dos materiais previstos nos projetos selecionados da COHAB, iniciou-se uma pesquisa sobre os tipos de materiais não previstos nas habitações, mas também tradicionais que pudessem ser utilizadas na construção da unidade habitacional TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: a experiência didática HAB[A]

Com a planta definida foi possível estudar a volumetria, a cobertura e as vedações fixas. Este processo ocorreu em função da pesquisa realizada anteriormente, tornando visível aos alunos a importância de um planejamento das atividades de projeto detalhado corretamente. Finalmente o processo de criação projetual foi concluído e definiu-se a compatibilização das informações com as medidas de cortes, elevações, cotas, esquadrias e dimensionamento dos painéis móveis, além da execução da maquete para teste no laboratório de conforto ambiental. Nesta fase, que teve como finalidade a realização do projeto executivo, do cronograma da obra e da definição do orçamento, a atividade mostrou-se de suma importância, pois mesmo em trabalhos práticos de estágios fora do ambiente universitário, no caso em escritórios de arquitetura e urbanismo, poucos haviam vivenciado o processo de detalhamento de um projeto e de quantificação para orçamento de uma obra. E mesmo para os que já tiveram contato com tal processo houve a oportunidade de desenvolvimento e troca de informação e experiência com os demais. Os trabalhos eram realizados com os alunos fazendo rodízios de equipes para que a integração do grupo fosse maior, mas fez-se necessária à definição de componentes fixos para os grupos de trabalho da produção do caderno de detalhes. Os alunos tiveram a oportunidade de aprofundarem-se nos itens de elaboração do projeto executivo que eram constantemente compatibilizados em reuniões do grupo para evitar o desvio da linha projetual e orçamentária que o projeto se propunha. Com o caderno de detalhes e do projeto executivo prontos, pôde-se finalizar o quantitativo de materiais de construção e o orçamento da obra, para possibilitar o início da construção. Foi necessário entrar em contato com possíveis parceiros, mas esta aproximação só pode ser realizada com a produção de um portifólio onde se apresentaram o núcleo de projetos e a unidade habitacional, assim como seus conceitos vistos em memoriais descritivos e justificativos, além da redação de requerimentos e cartas para a viabilização de patrocínios. Desta tentativa percebeu-se que a produção projetual de habitações voltadas para a população de baixa renda ainda não faz parte do interesse maior do empresariado do ramo comercial e industrial de materiais de construção, principalmente quando se trata de uma experiência científica. É notório que o mercado consumidor tende a preferir a classe média por consumir os produtos produzidos industrialmente e vendidos nas grandes lojas, que são de difícil acesso às pessoas de renda inferior que acabam dependendo de financiamentos para conseguir comprar materiais para suas obras. A contribuição do núcleo de projetos HAB[a] como atividade de extensão universitária superou as expectativas, pois auxiliou no desenvolvimento da análise crítica de projetos através das discussões dos fundamentos teóricos dados em sala de aula. A temática analisada através da atividade de extensão girava em torno da política habitacional, vinculadas as tipologias existentes para este morador, produzidas por órgãos governamentais e experimentais de centros de pesquisa ou de órgãos não vinculados ao poder público e sua relação com os novos modos de vida da sociedade contemporânea. TEMA III – ARQUITETURA PÚBLICA, ESCRITÓRIOS MODELOS E OUTRAS PRÁTICAS DE EXTENSÃO - INTEGRAÇÃO ENTRE A ATIVIDADE CURRICULAR E A DE EXTENSÃO: a experiência didática HAB[A]

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Tais questionamentos instigaram os alunos a pesquisar e, em alguns casos, a direcionar o trabalho final de graduação e até a vida profissional para algum assunto relacionado ao tema do projeto, desde política habitacional, regularização fundiária, projeto de unidade habitacional de interesse social até a escala do mobiliário como objeto qualificador dos pequenos espaços. O aprofundamento do entendimento global da produção habitacional no Brasil e mais especificamente de Ribeirão Preto – SP pelos alunos, cumpriu o objetivo de conscientizá-los do contexto social, econômico e físico-territorial da população de baixa renda, garantindo a qualidade projetual da atividade profissional do arquiteto urbanista. Este tipo de experiência causa no aluno uma vontade de suceder novas experiências pessoais de cunho acadêmico, pois a aplicação teórica unida ao trabalho coletivo prático revela um outro lado ás vezes desconhecido nas disciplinas do currículo básico da faculdade. A possibilidade de intervenção dos discentes no processo metodológico proposto para a atividade foi um dos aspectos motivadores do processo, dando margem à discussões ricas sobre várias temáticas. Outro aspecto positivo despertado em alguns casos foi o da possibilidade de seguir uma carreira acadêmica por se tratar de um trabalho que, até aonde foi desenvolvido, alcançou de maneira satisfatória seus objetivos tornando-se relevante para a realização de futuros trabalhos profissionais na área. 5. BIBLIOGRAFIA BENEVENTE, V. (2002) Derivações da Avaliação Pós-Ocupação (APO) como suporte para verificação da aceitação de propostas habitacionais concebidas a partir de soluções espaciais e tecnológicas não usuais. Tese de doutorado. São Paulo, Universidade de São Paulo. BRANDÃO, D. Q. (2002) Diversidade e potencial de flexibilidade de arranjos espaciais de apartamentos: uma análise do produto imobiliário brasileiro. Tese de doutorado. 429p. Florianópolis, Universidade Federal de Santa Catarina. CABRITA, A. M.R (1995) O Homem e a Casa: definição individual e social da qualidade da habitação. Lisboa: Laboratório Nacional de Engenharia Civil (LNEC). GOLDANI, A. M. (2002) Família, gênero e políticas: famílias brasileiras nos anos 90 e seus desafios como fator de proteção. Revista Brasileira de Estudos de População, v. 19, n. 1. Disponível em: www.abep.org.br. Acesso em: 9 maio de 2004 LAY, M. C. D. (2002) Tipos arquitetônicos e dimensões dos espaços da habitação social. Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Associação Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído, Porto Alegre. ORCIUOLI, A. (2002) Novas formas de habitar. A experiência do tempo na arquitetura contemporânea. Revista Arquitetura e Urbanismo, nº 101, São Paulo: Pini. ORNSTEIN, S. W. (1999) Avaliação pós-ocupação (APO) aplicada em conjunto habitacional em São Paulo: análise funcional e ergonométrica dos ambientes internos do apartamento como indicador de qualidade para futuros projetos. NUTAU, Universidade de São Paulo – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo: Núcleo de Pesquisa em Tecnologia da Arquitetura e Urbanismo. QUETGLAS, J. (1996-97) Habitar. Revista Óculum, Campinas, nº 7/8. TRAMONTANO, M. (1998) Novos modos de vida, Novos espaços de morar. Uma reflexão sobre a habitação contemporânea. Paris, São Paulo, Tokio. São Paulo. Tese de doutorado. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo-Universidade de São Paulo. SILVA, M. C. V. (2004) Mobiliário para Habitações Mínimas: qualificação dos espaços mínimos de habitar a partir de mobiliários. Trabalho Final de Graduação. Ribeirão Preto, Curso de Arquitetura e Urbanismo – Centro Universitário Barão de Mauá. TRAMONTANO, M. (1995) O espaço da habitação social no Brasil: possíveis critérios de um necessário redesenho. Texto apresentado ao 7o. Seminário de Arquitetura Latino-Americana. 4p. São Carlos: Escola de Engenharia de São Carlos-Universidade de São Paulo. VILLA, S. B. (2002) Apartamento Metropolitano: habitação e modos de vida na cidade de São Paulo. Dissertação de Mestrado. São Carlos, Escola de Engenharia de São Carlos - Universidade de São Paulo.

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