Caderno ABEA 10 - Critérios para Avaliação da Educação do Arquiteto e Urbanista II

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-SEMINARIO ·.NACIONAl ..

critérios' para avaliação .' . .. da educação do .. ..arquiteto e urbanista

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BRASILEIRA

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DE ENSINO DE ARQUITETURA

1 .

CADERNO .

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SEMINÁRIO NACIONAL CRITÉRIOS .PARA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO ARQUITETO E URBANISTA

DIRETORIA ABEA (gestão 91-93) Maria Elisa Meira - UFF Itamar Costa Kalil- UFBa Evanise Miranda -UFMG Maria Gleide Ribeiro - UFBa Isabel Cristina Eira~ de Oliveira - UFF Guivaldod'Alexandria - UFBa

presidência vice-presidência secretaria geral sub-secretaria secretaria de finanças sub-secrétaria de finanças Diretores

Regionais

Carmem Cal - UFPa Sonia Marques - UFPe Sergio Machado - Izabela Hendríx Ester Gutierres - UFPel . .

Paulo Romano Reichlian - UNITAU Vogais· Roberto Py - UFRGS Marlice Azevedo":' UFF Maria de Fátima Campello -

UFF

Agradecimentos UFMG, lzabella Hendrix, CREA-MG, FADEMAC

CADERNOS 9 e 10 Publicação da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura - ABEA Revisora: Miriam Cavalcanti· Coordenação: Isabel Cristina Eiras de ouveíra Editoração Eletrônica e Impressão: INTERFACE 2000 Assessoria e Informática Ltda Tel.: (021) 262-6242 (021) 532-0982 ABEA Rua do Pinheiro, 10 CEP 22221 - Flamengo - RJ Tel.: (021) 556-1Ó30 .

APRESENTAÇÃO

Com a publicação dos CADERNOS 9 e1 O a Diretoria da, ABEA encerra .as 1,' .atividades preparatórias do $EMINARIO NACIONAL: CRITERIOS PARA AVA_

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L1AÇAO DA EDUCAÇAO, DO A~QUITETO E URBANISTA. Estes cadernos contém as contribuições enviadas antecipadamente pelos participantes e que serão as propostas para díscussãó nós grupos de trabalho. Os textos estarão reunidos em cinco temas. No primeiro dia -5/11 -o tema refere-se a: CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO DA ESTRUTURA ADMINISTRATIVA E ACADÊMICA, COND'IÇÕES FíSICAS E INFRA-ESTRUTURA, DISPONIBILIDADE E UTILlZA- , çÃO DOS EQUIPAMENTOS. No segundo dia - 6/11 ~ a reflexão se concentrará pela manhã nos PROJETOS DE PESQUISA, DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E NA AVALIAÇÃO DA POLíTICA EDITORIAL NAS ÁREAS DE ARQUITETURA I

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EVRBANISMO. A tarde os temas se referem à ESTRUTURACURRJCULAR PL~NA, TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO E VESTIBULAR No dia 7/11 é;ls discussões se pautarão pela AVALIAÇÃO DO CORPO DOCENTE E DAOFERTA E NATUREZA' DA PÓS-GRADUAÇÃO , NAS ÁREAS DE ARQUITETURA E I .

URBANISMO, além dos aspectos relativos à CONSTITUiÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS CURSOS. -

Maria Elisa Meira Presidente da ABEA novembro de 1992

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r íNDICE-GERAL

CADERNO 9 Algumas considerações a respeito dos relatórios de atividades departamentaís da UFMG .

. : .. ,05

.ProfQMauro Mendes' Braga

Administrativo e o pedagógico no ensino de arquitetura: considerações' sobre o curso na UFF .

Jorge Crichyno

· .07

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Reflexões sobre a pesquisa em arquitetura e urbanismo Maria Amalia A. Almeida MagalMes .

'.. 11

Oenise Barcellos Pinheiro Machado

Laboratório do habitat - I'habitat

.17

Prof' Maria Amélia O'Azevedo Léite

O ensino de tecnologia nas escolas de arquitetura ..

.18

Prof' Maria Amélia Devitte Ferreira O'Ázevedo Leite .

Trabalho de graduação em arquitetura - Regulamento e Mil;luta de proposta de. reformulação .

· .19

Profl Cláudia Loureiro Prot" Geraldo Marinho ProfQ Gilson Gonçalves, ProfQLuis Amorim

Projeto 111- Curso de arquitetura da UFRGS -1981/1992: Relé,itoe análise de uma experiência '. . . . . .. .

ProfQ Cesar Oorfman ProfQ Luis Carlos Macchi Silva' Profl1 Sérgio Antônio Volkmer

.....

Arquitetura, ensino, patrimônio

· .32

.45

Prof' Cléia Rúbia de Andrade Castro

CADERNO 10 Exame da questão do trabalho final de graduação: comparação entre um trabalho final de graduaç~o apresentado e trabalhos desenvolvidos .durante Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPE

o

.53

Prof' Risale Neves

Critérios para a avaliação do trabalho final de graduaçâo José Augusto Schmitt Buturini

.56 .

Critérios para a avaliação da estrutura curricular

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.61

José Augusto Schmitt Buturini

Na busca de um caminho para ensino-aprendizado arquitetônica .

da linguagem .65

Prof' Roti Nielba Turin

Por uma postura metodológica

..

Helena Moussatché

.67

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Princípios pedagógicos e a avaliação da educação do arquiteto e' urbanistá ...".....'..................-..,:.

Prof Ester J. B. Gutierrez '

I

.69

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A Universidade e o ensino de arquitetura e urbanismo UFF

.73

Jorge Crichyno

Reforma de curriculo na FAU/UFR: fritando o peixe, olhando para o gato Clarissa Costa Moreira Henrique Gaspar Barandier Roberto Houaiss Rosangela da Costa Motta

.77

.

Patrírnônto cultural e formação protíssíonal

.81

. Maria Elisa Soares' Meira

ABEA - EI "Ser arquitecto" genetica dei alumnado

.86

Alvaro San Sebastián

A pós-graduação na formação do Arquiteto e Urbanista - Dificuldades e Demandas . . . . . . .93 Prof Marlice Nazareth Soares de Azevedo '

53

Profil Risalé Neves " Curso de Arquitetura e Urbanismo Universidade Federal de Pemembuco - UFPe

Antes de tomarmos connecímento do texto da revista PROJETO n2 155, referente àavaííaçãc dos júris regionais "Ópera Prima", já havíamos esboçado comentários e algumas propostas sobre os trabalhos de graduação. de futuros arquitetos, partindo de avaüações recentes de' trabalhos apresentados e tendo como referencial ccmparatívo " : ".: 'LJmaprática didática (desatívada) vcítàoa para questões de execução de projetos onde . ·.chegàmO!?a dése'nvolveruma nietodol9gia própria por quase dez anos, a qual, aplicada em salá cfeàula"gerou ~produtos considerados positivos. . ' 'Esta experiência deu-se nadisclpllnaPa (Planejamento Arquitetõnico 4), anterior àúltima mudança de currículo. onde o aluno desenvolvia projeto executado em semestre , anteriorou.executado no próprio 'semestre em curso. Não havia exame de graduação. , nessa época. . . , Por outro lado, nossa prática profissional, desenvolvida paralelamente à atividade didática" tem. contemplado 'não apenas a elaboração de projetos, mas as especítícações ,dos seus materiais, detatharnentos, acompanhamento de projetos complementares: bem '.','como a supervisão das obras atésuacónclusão, o que vem respaldar estes comentános rtlé>fivandõ-nbs"incentiVa'dos ainda rrials-pelo conteúdo crítico do texto da revista PROJETO, a desenvolver de forma mais objetiva o exame da questão do trabalho final de graduação; , " , 'Neste 'exame trataremos, em primeiro lugar, as nossas impressõés sobre os trabalhos apresentados, levando em consideração: o trabalho final da graduação e a relação professor orientador/aluno.,' .

Em segundo lugar trataremos a experiência vivida em PA (disciplina mencionada) "e por fim esboçaremos uma proposta de critérios de avaliação para trabalhos de " , graduação do Curso de Arquitetura que. tenham por ternaprojetos de edíficações.

QOCUMENTO DESCRITIVO DO TRABALHO DE GRADUAÇÃO, TRABALHO FINAL ERELAÇAo PRO~ESSORORIENTADOR/ALUNO '

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Um bom número dos trabalhos que já foram apresentados demonstram em seus conteúdosúrn exaustivo carnínho percorrido na busca de "dados relevantes" para o desenvolvimento de um'deterrnínado tema., . , A apresentação destes documentos, mérito do TG.1, tem se sobressaído à apre. sentação dos produtos finais, 'mérito doTG.2, que não chegam a expressar, através dos recurso de apresentação empregados, a eutocomiençe dos alunos na própria escolha 'do tema, o comprometimento com asquéstões de execução e sequer a segurança na representação gráfica do quese projeta executar. '. São apreciados comtalhas decorrentes de má construção de textos, emprego inadequaOo.delerminologias, desconexão de abordagens com fotos ou esquemas gráficos e cheios de citações sem referências, expressõesccncenuals ou técnicas não definidas e promessas de desenvolvimento de etapas do trabalho que não chegam a ser cumpridas.

OS efeitos são de uma passagem obrigatória pelo processo de "coleta de dados", sem o menor interesse na elaboração de um produto final que venha expressar emoção e aptidão 'do aluno para se impor ante à competitividade do mercado de' trabalho, a desqualificação dá mão-de-ot;>radisponível e a exigência da clientela. '. . '.

Se partirmos da premissa que o bom profissidnal é requisitado porque é qualificado; . ,garante, o seu mercado d,e trabalho p()rqu~, ê' competente e se torna imprescindível por ;\->seudesempenho,terernosque e~igirniUito mais dos nossos alunos e não simplesmente,

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54 a apresentação de um conjunto de, dados, uma rnaquete e um jogo de plantas intitulado "anteprojeto" quetraz em seu bojo características de Um projeto executivo mal apresentado e, às vezes, incompleto, precedido em seu discurso da intenção de abordar sistemas construtivos, especificações de materiais e detalhes que raramente são desenvolvidos por "falta de tempo", falta de orientação adequada ou simplesmente por concluírem (os alunos) corno de "menor importância".

Esta realidade tem levado alguns professores orientadores de trabalhos de graduaçãoa supervalorizaremo documento descritivo rio ato da apresentação final do TG.2, quando já deveria ter sido objeto de julgamento em TG,1, auto-rotulando-se de "bons orientadores" ou detendendo suas participações "julgando os alunos descuidados", enfim, garantindo a sua fatia no prêmio mais pela "coleta de dados" do que pelo trabalho propriamente dito, deixando outros componentes da banca examinadora constituída numa posição no rninirno incômoda entre o ortentador.e um trabalho inacabado.

Um exemplo recente foi o julgamento do projeto de uma "Unidàde Mista de Saúde" onde o aluno teria 25min. para a sua exposição com direito a mais 5 mino de prorrogação.

Um total de 20 mino foram utilizados desde a definição de uma "Unidade Mista de Saúde"seguhdo o Ministério da Saúde; seus componentes; classificação primária; secundária e terciária; o porque da escolha do tema em tal município; porte da unidade (ng de leitos); localização, terreno, orientação, infra-estrutura existente e inexistente: ausência de legislação municipal; até a apresentação deum vídeo sobre o município' ' sem narração e que poderia ter sido dispensado, ' Nos 5 mino restantes mais aprorroçação. foram alinhavadas as mtorrnações sobre organograma, fluxograma, matrizes; esquema estrutural sumário (modulação); sistema de ventilação, emprego de cobogó, criação de jardins internos corno forma de "humanizar" o funcionamento, salas de 'espera não convencionais incorporadas às circulações e com aberturas externas para evitarô continamentc principalmente dos visitantes; entre outras passagens rápidas pelas questões 'de . expurgo, óbitos, agenciamento externo e tratamento da área não edificada, tempo insuficiente para o que foi exposto, em prejuízo do próprio aluno, e muito mais para o que deixou de ser abordado: . conceituação de partido arquitetõnico; melhor defesa da implantação; descrição objetiva do sistema construtivo; especlticação de materiais adequados; previsões de manutenção do edifício; solução de esgotamento sanitário; destino final do lixo hospitalar; e' oetatharnento do projeto anunciado no texto.

Este detalhamento deveria ter, no mínimo, incluído: solução de coberta proposta.; solução de iluminação zenital proposta; solução de pergolado adequada; il]formaçãqdo tipo de cobogó "higienizável" ádequado para o uso hospitalar; capacidade dos reservatórios de água inferior e superior; tratamento e manutenção das "áreas mortas" no plano dá cobertura; iluminação natural e artificial adequadas, estre outras questões.

Por fim, sucederam-se as interferências dos componentes da banca examinadora, entre cornentáríos elogiosos ao mérito da exausitva "coleta de dados" e cobranças das deficiências e omissões às quais já nos reterirnos e que em sua maíorta não foram justificadas. O projeto foi aprovado. '

EXPERIÊNCIA

VIVIDA EM P.4

A metodologia aplicada nesta disciplina não foi fruto de uma intenção preestabelecída. Ela foi amádurecida ao longo dos semestres, testada, avaliada e desenvolvida a partir de trabalhos de investigação em obras conclu ídas ou em andamento, onde o aluno , tinha por base um roteiro de pesquisa que poderia ser aplicado nas abordagens,principais, da disciplina: sistemas e detalhes construtivos; resolução e detalhes de ambientes; resolução e detalhes deesquadrias. .

Acreditamos ter sido esta abordagem ampla no sentido de percorrer as fases

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desenvolvimento de uma obra, partindo o aluno de qualquer tema, objeto de disciplina do semestre anterior ou de um novo tema pertinente à programação do próprio P.4.

Com oreferencial da pesquisa o aluno resolvia todas as fases do seu próprio projeto, sob o assessoramento dos professores, desenvolvendo seus detalhamentos de acordo com um.modelo básico de apresentação adotado.

Do citado roteiro de pesquisa, constavam os seguintes itens que culminavam com qUestionamentos sobre a execução do' que havia sido pesquisado: escolha do elemento de pesquisa; análise da função; relação com o espaço arquitetõnico no qual se insere; identificação do sistema construtivo; identificação dos' componentes; .tdentincacãc dos materiais empregados; identificação dos acabamentos; e questionamentos sobre a execução. " Estes questionamentos eram discutidos em sala de aula sob a forma de seminários e interferiam diretamente na produção de trabalhos ricos em resoluções executivas e detalhes. ' Trabalhos dessa fase de aprendizado não foram anexados a este documento mas poderão ser comparados em seus originais ao trabalho final da "Unidade Mistade Saúde" apenas para ilustrar que qualquer aluno, desde que devidamente orientado, tem • condições de produzir trabalhos de alto nível. Estas comparações deverão fazer parte da apresentação deste documento durante as discussões dos grupos de trabalho de graduação.' , PROPOSTA DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARATRABALIiOS GRADUAÇÃO '

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Estimular o alunoi a "sonhar com sua obra pronta"deveria ser compromisso dos professoresorientadores. , , É preciso repensar a orientação do ptariejamentoarqunetônico.desde o primeiro nível de ensino, induzindo o aluno a produzir um trabalho final de graduaçao que contenha questões conceituais, tenha compromisso com técnicas construtivas e especificações de materiais e que apresente um nível de detalhamento convincente, tanto literalmente quanto graficamente.' ' Na prática docente à qual nos referimos houve um retrocesso. Tentou-se naquele período dar conhecimento aos professores de Planejamento Arquitetõnico da metodologia adotada na disciplina (para tanto foi elaborada uma minuta da experiência em sala de aula), visando sua adoção - total ou parcial - em outros planejamentos, desde que adequada à complexidadé de cada conteúdo disciplinar.

A minuta foi distribuída entreos professores dos planejamentos anteriores e posterores a P.4 para 'que conhecessem, comentassem, criticassem e contribuíssem com sugestões.

NãO houve retorno.nãohouve interesse. O interesse gera compromisso e os , professores na época não quiseram se comprometer com o assunto. ' Corno o principal objeto da prática didática referida foi a obra; a investigação no local da execução e seus questionamentos;acreditamos que da mesma forma que gerou ,, produtos positivos, hoje tem gerado produtos negativos pela inexistência deste reterencia/. ' Urge o retorno a obras ainda que pinçados exemplos de acordo com a ementa de cada disciplina. Especialmente com relação à graduação poderia ser adotado um referencial real,na forma de estáçlo.ríe.preterência semelhante ao t-emafinal escolhido por cada aluno; ou o tema levaria ao referencial ou o reterenctauevana o aluno à escolha do tema.

A forma de controle deste estágio de acompanhamento haveria de ser discutida, mas com certeza ajudaria o aluno a despertar para as relações planejamento/execu,ção; protíssíonal/operáros; profissional/cliente, envolvendo-o, com procedimentos profissionais.

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ParaconCluir,relacionamós alguns critérios,para elaboração de trabalhosde TQ.2, com a finalidad,edeguié!u.o a'~uhona direção de um trabalho tinal.mais cor11p!eto:'" . atualidade do tema; existência de reterencial prático de.estáçiorsua . relação.com a demanda nomercado de trabalho da cidade, estado ou região; . justificativa da escolha do tema conceltuação do partido arquite-

tôníco: .

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" procedimentos de execução desde as. rnals'elementarestécnicas 'Construtivas;' .' " . ," adequação dos materiais especíticados ao caráter plástico' arquitetõnico à função do edifício, visando ao funcionamento futuro, manutenção das partes e de todo o conjunto da- obra; oetalhamento de seus aspectos construtivos relevantes: estrutura, techarnentos e vedaçôes norizontais e verncats-ambísmes.equpàmentos; componentes especlaís.perspectívas e protótipos, vaiorizando recurso gráficodo'detalhe; . .,.', ,.' .::, , .

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indicação. de. pontos hidráulicos, elétricos, de ar condicionado, comunicação telefônica e tantos outros necessários execução de projetos complementares; . maquefes das partes do projeto e de todo o conjunto em questão ou outras formas usuais ou movadoras que possam enrjqueoer a . apresentação do trabalho. . '" , ' . ,.

Desta forma, o alúno seria avaliado em tG.2 pelo seu trabalho final, sem referência alguma por parte dos componentes da banca examinadora aos méritos da "cotétade , 'dados" realizada em TG.1, já avaliada em seu momento e supostamente aprovada ..

Em sua apresentação. oral nenhum tempo deveria ser dispensado à "coleta de 'dados", ficando a apresentação 'restrita ao assunto contido no roteiro acima. Oualquer . abordagem ao documento descritivo seria feita apenas Para indicar sua localização nas páginas do texto visando orientar à banca examinadora eos demals ouvintes. ': à

CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DO TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO JoseAugusto

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Schmift Buturlni,Matr.: 185.26.01(-3 Escola de Arquitetura e Urbanismo Universidade Federal Huminense ~ 'RJ . .

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O trabalho final de graduàção é, sem dúvida, o momento que temmaiorsignificado e peso em toda a trajetória pela faculdade, assumindo o papel de,componente elementar para a etapa à qual pertence e também em relação ao curso, maisespecitícamerrte, de Arquitetura. ..' .' .:' ,..', " quando alguém se reterea esta etapa útnma, surge a idéia de algo fisicamente , único: monolítico e inseparável. Na verdade, a estrutura artícula-se erílvárias partes ou elementos que serão ás responsáveis, perante os alunos; pela identificação de. momentos. Entre estes existirão o que optou-se por chamar de limites, sendo visveis mais facilamente, podendo servir como referencial. Serão tanto mais fortes ou fracos dependendo da situação de ehvolvimento que cada aluno tem para com o curso e reciprocamente este, sob aspecto currícutar e de formação do corpo docente, para com o primeiro.' ; Todo o curso.épteenchido por etapas, sendo que a últimaé a mais importante e que inclui o trábatho .tinal. Assim a preocupação foi para que as 'duas partes não se desvtnculassern e também que o estudo dos critérios de avaliação conseguisse respostas mais eficazes. '. ", ' , .' .

Para melhor entendermos o trabalho final é preciso que se saiba caractertzàras tases, momentos ou elementos que o antecedem nessa etapa. Os momentos ou fasés, em escala cronológica, poderiam ser divididos em quatro, e saber: a primeirafase, rnaís' branda', que estariaauns três períodos do final e é onde se começa a camínharpoara . a decisão sobre qual a áreàern que pretende atuar posteriormente, a 'partirtíisso

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escolhe-se supercialmente a área do tema e em seguida o tema. Numa segunda fase, que se situa, mais ou menos.no último período,o horizonte tende a se fechar, a decisão torna-se difícil, a escolha do temaocorre mediante um balanço geral da passagem pela vida universitária, define-se mais depuradarnente a área e o tema. Neste momento, coincidentemente, acontecem os desvios de escolha, a apatia, a fuga, ou a revolta, que serão tratados' mais à frente. Quando a escolha não estiver incluída no caso anterior,' terá a tendência de efetuar a ligação entre o trabalno.tínate a posterior vida profissional, sem esquecer que tudo isto tem valor de prognóstico e .que existe a possibilidade de mudança perante a atuação profissional antes cogitada. Quando surge, a terceira fase, aparece também um momento crftíco. que a partir de todas as tensões experimentadas durante o curso, vai desembocar numa espécie de conflito entre o ter que sair e saber que aquela proteção ou "desculpa" já tem um tempo mais ou menos definido para deixar de existir, mesmo que se adie. E mesmo adiando, surge a quarta e última fase ou momento enquanto aínda.estainos ligados como alunos à Universidade, queé o sair da faculdade.

Surgeseguramente uma incógnita podendo ou não se relacionar aótrabalho final ou ao curso, mas que nos aflige deixando a pergunta: como será a vida, daqui em diante, lá . fora. Conclui-se então que o trabalho final é um dos momentos da última etapa do curso e para que estabeleçamos critérios de forma justa é preciso que se saiba identificar as . principais integrantes de trabalho.

o QUE

REPRESENTA GRADUAÇÃO?

E TEORICAMENTE

VEM A SER O TRABALHO

FINAL DE

Ao longo do trajeto pela universidade. cursando uma faculdade, Vamos concluindo disCiplinas e, como em todas elas, existe um trabalho ou teste que fecham ciclo e oficialmente tem igual função: a de colocar-nos aptos para que possamos cursar outra a seguir em sua seqüência num próximo semestre. Em cada um destes, nós alunos .'concluímos uma média de 6' disciplinas com seus respectivos trabalhos ou testes, servindo primeiramente para uma auto-análise do que foi absorvido ou do que poderia vir a ser mais bem aproveitado e, por parte da universidade, verificar se os alunos estão aptos para ir adiante. São cíclos que vão se fechàndo dandó pequena noção de conclusão do curso. Chega-se então à última etapa que engloba o trabalho final de graduação, que tem em si a responsabilidade, o dever concreto e a aura de quem encerrará o ciclo maior, , " t '. .., O'c~rsq de Arquitetura e Urbanismo. ' ,• ' i Teoricamente, é o momento em que o aluno deve efetuar- uma reflexão íntima bastante ampla, verificar em que área se adaptaria melhor avaliando se alguma tarefa desempenhada nesta significaria ter prazer e, com isso, direcionar a área e o tema do trabalho em benet ício próprio: e quem sabe, se houver chance, da sociedade, O trabalho final não se resume em s( por isso, à formação de uma idéia generalizada acerca da área onde se pretende atuar deverá influenciar, Como já dito acima é horade irconstruindo as bases para que num futuro próximo, o aluno passando a profissional, não perca o referecnial de todo o conjunto. ao qual foi submetido durante o curso, e a experiência mostra que quem o perde ou não conseguiu formar, conseqüentemente, custa a se achar profissionalmente, Por isso é importante que exista uma indução de forma livre a fim de situar ô aluno diante da capacidade de analisare escolher.

A INFLUÊNCIA

DAS DISCIPLINAS

Todos os cursos, assim como Arquitetura e Urbanismo, reúnem um grande número de disciplinas que, como já foi mencionado na explanação sobre os critérios de avaliação do curriculum, ficam agrupadas em conjuntos denominando-se áreas e podem ou não estar servindo ao-aluno de maneira adequada para sua formação. Com isso, o conjunto ou ciclo tanto poderá se fechar integralmente com a absorção de boa parte das matérias construindo uma etapa final bem estruturada, em decorrência de um bom curriculum, .como também excluir disc.iplinas sem importância e inúteis, ou até úteis, que estejam sendo prejudicadas pela atitude do professor, formando uma etapa finar desfalcada e principalmente desestruturaoa. Este último fará cor.i que o aluno assuma um comportamente agressivo, quase de revolta e que é estudado mais à frente.

58 I

~ntão, podemos atribuir às disciplinas duas funções básicas que seriam: a de informflf como intuito de construir uma idéia de conjunto e a obrigação de se mostrar e fazer-se transparente com a finalidade de propôr ao aluno uma relação entre a vida acadêmica e profissional, tornando transparente a área de mais afinidade·o qual o fará . obter não apenas uma idéia de conjunto estanque enquanto vida universitária, mas a perspectiva de sair com uma direção, minimizando o choque diante da idéia do inesperado, absorvendo acapackíade do poder atuar profissionalmente. !

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. As Deficiências:

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Se a efiçiência de um curriculum, teoricamente, gera uma certa normalidade quanto ao entendimento do conlontoe minimização quanto ao contraste entre a vida profissional futura acadêmica, a ineficiência total Ou parcial geraria outros efeitos que podem ser . , muito bem caracterizados e entendidos á partir do ponto de vista do estudante em relação . ao trabalho final. São eles: a apatla, a fuga, a revolta.

Aapatia, como o próprio nome define, é a indiferença quanto ao queo úhimo trabalho possa proporcionar. Aqui não há uma escolha definida de área nem do tema, decorrentes de f6ro próprio do aluno ou de falhas da estrutura curricular, nem do que este Último traoalhe possa proporcionar como projeção e introdução a uma certa idéia de atuação.

J~ a fuga estaria ligada diretamente com a perda dos reterenciàts. É o término da faculdade portermiriar. Não havendo razão motívadora, o queinteressa'apenas é "pegar o canudo", tornando o momentoçrftico, sendo mostra da fragilidade dOIaluno em relação às decisOes. . . .

A revolta, o aluno que se enquadrasse neste efeito estaria bem próximo de virar a situação; que à primeira vista é contrária, a seu favor, tirando bons proveitos, que mesmo um bom aluno suíeíto a um currícufurn encíente e professores competentes talvez não .conseguisse, a partir da torçade vontade, tentando aprender num esforço brutal aquilo que não teve chance durante a passagem pela faculdade. ' .'

São papéis que, se analisados, possuem un caráter inerte muito forte. O último talvez possa se caracterizar mais ativo, mas ainda assim não reverte a situação que seria feita a partir de reiviridicaç6es e bons profissionais se fazem sozinhos e que tem de se ter força para sobressair, de que os melhores sempre vencem e nessa competição quem consegue permanecer são apenas os mais fortes. Não seria essa a filosofia imposta por um capitalismo desforme que sem nos percebermos se infiltra em nossos pequenos' atos, fornecendo aos que não têm o mesmo ímpeto a obrigação de tê-Io e, se não o possui, que venere outro corno semideus. É a teoria do estreüsmo. .

Se os cots primeiros não assumem o papel de mascarar a realidade, o terceiro assume, mesrnoqúe inconscientemente seja a única saída para aiguAs que ainda' queiram jogar sua última cartada no aprender. O importante é não fraquejar e continuar reivindicando melhores condições de ensíno.curncuíurn bem-esíruturados e professores que antes sejam gelntebem capacitada ao' invés de engrenagens, não admitindo nem boa nem má capacifação. . :. .

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O FATOR TEMPO E A ESCOL,.HA DO TEMA

Tomando primeiramente o fator tempo como uma idéia abstrata, pode-sê dizerque está relacionado a uma imagem mental formada pelo aluno e que vai ditar, na maioria das vezes, as regras para a escolha do tema. O que teoricamente não é muito bom, já .que, como foi visto, a orientação em torno da escolha deveria girar antes em benefício . de uma boa formação. " .

Os efeitos antes relacionados se postariam como intermediário com grande poder de influência perante os dois fatores de forma negativa, Apenas o último, a revolta, tem sua parcela positiva. . . cneça-se então à concürsão de que cada vez mais opta-se pela. simplificação exagerada dos temas em função de um ilusório ganho de tempo. Chega-se então ao questlonamento: Esta simplificação a quem beneficia? Ao aluno, ao professór? A resposta é negativa aos dois, a simplificação é tão somente um reflexo do que o sistema exerce sobre o inconsciente das pessoas a partir dó desligamento do elo que dá ao homem um

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sentido pouco mais real de existência. Subentende-se então que quem é 0- mais beneficiado é o sistema que assume o abstrato sobre o real, real este que tem o poder de tocar a essência humana e por conseguinte o coletivo. Nega-se o coletivo sob o seu aspecto mais nobre quanto tenta-se tocar o-nornernnao mais na sua essência, mas sim na sua existência. Vai se assumir a existência como algo pertencente a todo e qualquer indivíduo de forma imutável, e sendo imutável é importante que seestabeleça um conceito de homem mundial quanto ao seu sentimento. O conceito de massa individualizada enquanto preza a sua exlstêncía torna-se forte, semo referencial real e intelegível, esse homem urbano e pseudocosmopolita chega a esse final de século e milênio frustrado, desamparado e em crise por ter deixado sua essência muito tempo sem alimento, e junto dela está a alma frià e petrificada. Para que serviu tudo isto? A resposta seria inexata, mas como alunos de uma universidade temos o dever de especularmos para deixarmos para outros alguma espécie de apoio que ajude a se chegar a outros lugares e não apenas estabelecer uma relação de comodidade em torno de algo que se sente arruinar e, se a ruína é inadiável, que pensemos em algo para nos abrigar mas sem os erros da anterior, baseando-se tudo na essência à qual devemos alimentar, deixando de lado a -noção de tempo que age como hospedeiro sugando as torças e empobrecendo o prazer.

A idéia de escravização pelo tempo deverá ser. repensada. É difícil,e não sabemos quando isso se dará. Só sabemos que aflige a todos e eu, inclusive, sofro deste mesmo mal. À medida que paramos para raciocinàr e chegamos à conçlusão de cjue existe, por traz de tudo, algo mais intrinsecamente belo do que aquüo que não pode ser estocado nem guardado e nem é matéria essencial de nada do que observamos, é que se passará a entender como podemos nos entender melhor, mesmo que para isso se tenha que sofrer muito quando se resolve,como eu, ir em oposição a estaestrufurabaseando-se num trabalho final de graduação.

DA ORIENTAÇÃO

E SUPERVISÃO

A orientação é dada a alguém com a finalidade de passar a experiência adiante, fornecendo subsídios que se julgue necessário a cada tipo de trabalho. Em todos os penedos existem os trabalhos, por exemplo, nas otscípünas de projeto, que fecham um dclo. Nestes os ortentaoores são os próprios professores respectivos de cada matéria, mas quando se chega à última etapa dá-se ao aluno o direito de escolha oe-quat professor . tem mais afinidade com o tema e pessoal. A orientação então vai se dar teoricamente numa atmosfera de relativa harmoníae liberdade, mas que nem sempre ocorre. Além disso é importante mencionar a maneira interdisciplinar de conduzir o estáçío supervisionado de iJmcurso como Arquitetura e Urbanismo. Aorientação então fica es.tabelecida em dois níveis, o primeiro no âmbito da transferência de conhecimento e o segundo, mais importante, no âmbito da experiência fornecendo as diretrizes para a articulação das idéias e em seguida subsídios que vão dar a estrutura do trabalho, ou seja, a sua fisionomia. Esta fisionomia, cada um com a sua, deve estar presente em todos eles, pois a partir desta é que conseguiremos entender todo o raciocínio e questões que o tema foi capaz de suscitar. ' • Como não pode deixar de ser mencionado, a orientação pode incorrer em três casos genéricos;tendo como referência o aluno, que são: a dependência, aboa interação e a auto-suficiência. , -A dependência geri mente acontece quando por parte do aluno existe o que já convencionamos chamar de apatia. O aluno fica resumíoo a um pequeno universo, apenas o seu orlentador basta, e ainterdiseíplinarkíade do sistema não ocorre. O aluno prefere não possuir liberdade para criar pois fica tudo mais fácil e cômodo, opta-se então por temas simples que não dêem muito trabalho, quer-se gastar menos tempo e além de não se processar a idéia de conjunto fica incógnito o futuro profissional. A isso, foi (, que resoívernos chamar de Fuga.

A boa interação, apesar de ser' difícil de se conseçul-Ia, é simples, basta o aluno já ter se estruturado acerca do tema e escolher umorientador à altura deste, com capacidade de empolgação €i um forte sentido de apoio ao aluno, dando orientação nos dois níVeis estabelecidos, incitando o aluno a uma relativa autbsuficiência em busca da

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tão falada relação interdisciplinar. . , Na auto-suficiência eu me incluiria não pelo sentido de revolta a que está assóélada, mas por decisão própria. Mas, é no final que pode-se avaliar o quanto todo o conjunto do trabalho estaria funcionando mais harmonicamente se a auto-suficiência não fosse levada ao extremo. E, mesmo aqui, não se perde a idéia do conjunto' e a relação entre disciplinas. Este caso às vezes ocorre ·por mera defesa, como no ocorrido com o meu trabalho. Essa postura defensiva, conseqüência de críticas de caráterdéstrutivo e descabido, levaram-me a uma relativa auto-suficiência e que no meu caso serviu para .que eu consegu isse levá-to até o final: consegu indo apoio dos próprios colegas, e quando menos esperava a revisão das idéias daquelesque me conoenavarn por propor com arrojo uma obra que em nenhum momento teve.a intenção de ferir o entorno classificado como Área de Preservação. Essa professora teve de rever asua poslção de não apenas ·condenar por achar que tudo se resume à área em que atua, que é preservação e restauração, mas que devemos sempre estar abertos às criações sem que isso represente uma afronta aos que se julgam incapazes de realizá-Ias, pois a criação é relativa e o sentido do novo e chocante a.que esteve ligada no último século deve ser revista, e esse condenar, fruto dessa filosofia que diz o que uns podem e outros não, Pfve também sofrer revisão, para que não se gerem revoltas. inúteis.

Sendo assim, tive um orientado r que apesar de não ser ótimo, nunca poupou esforços em minha defesa, ajudando-me a superar os obstáculos decorrentes das críticas infundadas e além de tudo dando-me inteira liberdade para atuar dentro do meu próprio. trabalho 'proporctonanoo uma-caracterfsticabern pessoal. Tenho um posicionamento: Todo protessor.que assume o trabalho final para ir à banca, deve defender tanto o aluno como o trabalho, pois nesta banca existem mais dois professores que podem "atacar" o ' trabalho e, se o professor otientador, o único que g!nda pode ajudar na defesa-de-aluno. · o renega, passa a assinar a sua própria incompetência, como vi muitos nos dias de apresentação em banca. ' A EXPERIÊNCIA A intenção aprincípio era trabalhar mais na teoria enquanto o projetoarquitetônicoviria na retaguarda dando respaldo às indagações presentes no texto. Mas não fOI isto que aconteceu. Acabei por me enveredar num projeto que ao notar me tomava dia e noite, chegavam a brincar perguntando há quanto tempo eu não dormia, QU não via minha · mãe ou mesmo namorava. A intenção era fazer elo entre o que o Modernismo havia deixado de bom, ou seja, as formas arrojadas e o canal de comunicação queo prórpió movimento tratou de extinguir em relação ao homem. Este canal tem a função cereavívar o diálogO .entre a obra ,e o sentimento humano. Mas, quanto maiso. pensamento se aprofundava ficava evidente que não era apenas neste canal que residia a falha, pelo contrário, este era apenas o reflexo deuma estrutura que se transformou, .se sírnpuncou em prol do próprio homem, será? Fica então esta pergunta. Chega,-se ao final do séeulo com o fardo de uma crise generalizada e uma inércia fatal. Crise esta que é constituída primeiramente pela falta de referencial, como já foi dito anteriormente no tópico do fator . tempo; 'segundo por uma- tecnologia faminta supondo-se o mais e melhor novo a cada momento e a incapacidade de absorção deste despejo de novroades, e em terceíro a presença de desiçualdades mundiais tão fortes que fica difícil falar de novidades para estes países em conseqüência da má divisão de renda atribuída aos mecanismos da economia de mercado onde quem possui a melhor produção absorve maior parcela de mercado, tornando-os cada vez mais dependentes e pobres, sem mencionar o fardo que se tornou dívida externa remetendo lucros fenomenais através da exploração do povo via elites dominantes que se hospedam no respaldo da dominação externa. ' .

Todo esta reflexão é para avaliarmos corno as estruturas se articulam e a maneira com que vão influenciar um detalhe, e chegando à conclusão de que este detalhe pode ser usado para minimizar a.tana de rumo. É verdàde que ela pode não conseguir mudar o mundo, nem o modo de vida, e nem acabar Com as ditas coisas hediondas, mas, a partir do patrocínio de que ela impregna o nosso cotidiano, podemos usá-Ia como algo que recupere a mística do prazer, tornando mais agradável o dia-a-dia.

E pararecuperar essa mística, tive. que recuar a ver rapidamente as ordens clássicas .

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61 e seu percurso até o século x'IX, com o advento' do neoctassíclsmo. A partir disso comecei efetuando uma simbiose mais parecida com o que se consumou no Renascimento. E logo após toda essa trajetória restava desenhar e desenhar num trabalho intenso e árduo, per.!neado por sensações ora de cansaço-era de agonia, ora de medo e ora por um sentimento que em sonho me motivava .ern prosseguir, uma glória bem minha, na essência, capaz de tornar menor todos os sentimentos vindos de fora. .

Além otstotíve de recuperar boa parte da geometria descritiva e convergi-Ia ao forte apelo geométricó que empregara nas formas do edifício, além de incorporar noções acerca de teatros, cinemas, bibliotecas salas de exposição. ' .

Consegui vencer-o tempo, entreguei o trabalho, é como vencer o vazio; o nada, a ninguém, e por Isso pretendo realízar a parte teórica que principalmente, antes de dar respaldo à obra, deve. dar respostas às minhas dúvidas e indagações e que sirva se for possfvet.corno contribuição para um mundo um pouco menos materialista.

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CRITÉRIOS DE 'AVALIAÇÃO Apartirdo que foi visto poder-se-laestaoetecer critérios para a avaliação do trabalho final de graduação sob dois aspectos. Uma parte relacionada ao que' está visível no projeto, ou seja, número de pranchas; se estas .explicam o trabalho de forma legível e concatenada; se ele utiliza, quando necessário, a relação interdisciplinar aseu favor para cómplernentareajudar ao entendimento; quando que se ousou em fugir do curso em procura de novas informações; como está se processando a estruturação das idéias entorno do projeto Arquitetônico, tírbano ou Teórico. E como está se processando a produção: de forma lenta ou rápida; como está a procura do aluno perante a supervisão (interesse). Esses pontos, êntão, tratariam de uma avaliação. mais a nível paupável e co~~.' . . .

O outro nível analisaria mais, o que se pode perceber a partir das relações efetuadas entre orientador e aluno e vice-versa, entre aluno e trabalho orientadore ainda outros trabalhos ou mesmo protessores das várias áreas necessárias ao projeto, como o trabalho se relaciona com questões de utilidade, de que forma o aluno foi buscar noções que não pertencem ao curso e quanta energia se dispendeu na realização a partir de sua produção, Este nível deve se guiar pela personalização, não há aqui regras fixas como na anterior, há sim, um entendimento da experiência verificada em cada um dos casos, tentando se resgatar a essência, a alma do trabalho e do aluno dando a essa última etapa uma motivação talvez um pouco esquecida, e que foi resgatada pela supervisora do período passado gerando uma atmosfera dedescontração deixando-nos à vontade para colocarmos nossas idéias.

Aqui vão apenas idéias e hipóteses sobre como poderia se processar à. àvaliação dos trabalhos tmals, Após tudo isso é importante que em cada escola se debatam estes critérios, e que estejam presentes professores e alunos, sem richas, individualismos, estrellsrnos ou irreverências que possam comprometer o resultado deste diálogo, que subentende-se com pesos iguais para os dois lados. .

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CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DA ESTRUTURA CURRICULAR José Augusto Schmitt Buturini .Unlversiaede Federal Fluminense Escola de Arquitetura e Urbanismo ANÁLISE CURRICULAR Denominado Análise currícutar..o tema insere estruturalmente o estudo segundo critérios pedagógicos; unindo toda a estrutura de Ensino Universitário:.o corpodtscente, docente e principalmente .o Curriculum com o objetivo básico de levar ao conhecimento da matéria em questão. O conhecimento viria, por exemplo, do saber como as disciplinas, dentro de uma estrutura curricular, se articulam, se integram e quanto a influência de uma para com outra, ou seja, a funcionalidade viria a propor novas opções de arranjo e ajustes em relação às ementas: .

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Para começar a análise de um curriculum chega-se, basicamente, a três questões: se funcionaou não, como estabelecer o bom.ou o mau funcionamento; se funciona bem, está perfeitamente harmônico ou existem pontos falhos, como identificá~los (estabelecer parãmetros ecritérios de 'análise) e, se o funcionamento é harmônico, até que ponto as disciplinas integram-se ou essa integração se rompe gerando o que opta-se por chamar de, "pontos 'falhos"; Se funciona mal, seria pàrcialmente, total, quals.as partes que têm , bom e mau funcionamento e como caracterizá-tos e dimensioná-iós prevendo futuras intervenções e ajustes. _' , A razão de termos cheçado à questão do FUNCIONAMENTO deve-s!3, com base em um ponto inicial gerador, adicionar a busca pela origem (gênese do pensamento) nas detíníções do que vem a ser primeiramente função, depois funcionamento (mau e bom} e, finalmente, o que é análise. Função é o exercício de algum órgão, aparelho, ou mesmo disciplina, como está sendo tratado neste texto. Funcional seria decorrente do exercícto de uma função, que está adequado ou apropriado auma função, aurna UTILIDADE. Já funcionamento, o ato ou efeito de funcionar, fazer-se útil.

Obóm funcionamento estaria ocorrendo quando as relações exercidas entre as partes fossem as mais harmônicas ,e proveitosas possíveis, é isto' seria considerado utilidade.

No momento em que a relação entre as diversas partes passa a ser desarmônica, o rendimento, ou seja, o que se consegue obter a partir desta relação passa a ser mínimo, a sua utilidade passa a ser quesuonávet. A isso, chamaríamos de mal) funcionamento.

Para determinarmos se o currículum está contido no primeiro ou no segundo estágio, precisàmos estabelecer critérios de análise que ví8rão mais a frente.

Continuando, análise seria a oecomposíçãcde um todo em suas partes constituintes para exames. É o processo filosófico, por meio do qual se vai do composto (todo) ao simples (partes), dos efeitos às causas. A análise dos tempos de hoje dev~-se juntar a razão do todo, o Universo em' questão implora o entendimento perante 'o conjunto que foi por muito tempo esquecido. E, o esquartejamento da análise tradicional gerou por vezes conclusões que nem sempre levaram a atuações eficientes e conseqüentemente bons resultados.

COMO ESTABELECER CURRICULAR

O BOM OU MAU FUNCIONAMENTO

Acaracterízação do bóm ou mau funcionamento de uma estrutura curricular deve estar baseada em parâmetros e critérios, os. mais-coerentes e verdadeiros possíveis.

O primeiro critério é a análise. Tal análise deve verificar os efeitos e as causas. O efeito, aqui, é a aprenoizaqern, que o aluno consegue absorver e captar; a causa diria respeito à disciplina, como à ementa anda desempenhando o seu papel, e o professor . possui uma didática que integre o aluno à matéria. À parte e desvinculado dos paràrnetros acima citados está a importância,-se esta se manifesta relevante, qual o seu grau de contribuição para com o conjunto, e a forma como está sendo aceita pelos alunos.

Agora, deveria ser avaliada a estrutura curricular e suas disciplinas, dissecadas uma a uma para obtenção do grau de importância perante o conjunto e formação do profissional. As suas ementas deveriam passar por umprocesso rigoroso de avaliação, pois nada adiantaria estar de acordo com o conjunto, sob o enfoque superficial da análise anterior, se é na ementa que está presente .asatribuições de cada disciplina, onde podemos observar o teor e se está em acordo com o conjunto. O que geralmente ocorre é que, em vários casos; as ementas permaneceminalteradas por longo tempo, ora acobertando falhas na estrutura de organização ~ teor da matéria, ora tornando-a retrógrada perantre as evoluções que o curriculum exige. .

O bom ou mau funCionamento da estrutura ficaria caracterizado, ainda mais, através da avauação do corpo discente onde, por meio da visão crítica que o aluno possui perante o conjunto de disciplinas oferecidas, auxiliariam a causa maior que é fornecerum curriculurn de conjunto harmônico, baseado nas aptidões dos alunos de Arquitetura, e não nas imposições vindas do ego de um coleçiado, dizendo o que serve ou não paraa formação de um futuro protlsslonat, semdiálogo, condição básica para que se perpetue uma relação de poder.

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DA ESTRUTURA

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Não nos tnteressaaqul dar ênfase ao estudo do corpo docente e discente para estabelecermos os critérios de sua avaliação, pela razão de pertencerem a outro capítulo. Foram apenas mencionados em virtude da análise curricular depender das interaçOes que surgem do contato entre esteS dois corpos. O curriculum que, a princípio, se manifesta como uma imposição do colegiado e seu podér, passa a ser questão de debates e constar em pautas fórum como este, incentivando assim o diálogo. Mas, apesar da aparente apatia e falta de vida que sugere um curriculum estão presentes as tensões entre os dois lados em constante evolução, estimulando alterações e rearranjos.

QUANDO SE CONSIDE'RA BOM FÚNCIONÀMENTO E ATÉ ONDE OS CONSIDERAR'

OU MAU FUNCIONAMENTO

-Os critérios para que se considere um curriculum bom ou ruim deve estar baseado: no copjunto da estrutura curricular e sua harmonia perante as disciplinas; - na análise das disciplinas dentro de sua linha e posteriormente com a linha mestra (aqui fica assegurada uma primeira abordagem da disciplina começando a perceber sua impor- , tância em termos gerais; - no exame das ementas, com o intuito -de estabelecer definitivamente o grau de sua integração com outras' disciplinas, como está sendo proposta esta ligação e a forma com que está sendo executada (nesta última, entraria como reíerêncla os estudos de análise do corpo discente e docente); - na maneira pela' qual se encaminha ainterdisciplinaridade de um curso como ARQUITETURA..'

Todos estes critérios constituem as bases para' o diagnóstico' requisitado. É uma fase mais geral e não necessita de estudos mais aprofundados, torna-se aqui o título da 'matéria como referência. O bom ou mau funcionamento será detectado a' partir deste diagnóstico., Será um bom curriculum tanto quanto se verifique a harmonia do conjunto de disciplinas e estas, atendendo ao reqeísíto da funcionalidade, tenham papel relevante· dentro deste universo.

Numà segunda fase começaríamos a dissecar em partes o curriculum. Chega Q hora de observar o que acontece em determinada área, seja ela o básico, profissionalizante,ou as que seintégram ao tronco central como projeto propriamente dito. Tende-se à depuração. Ao estar reduzido o' universo, teorícarnente. passa-se a ter a capacidade da percepção de desajustes a' partir da melhor caracterização das funções de cada diSCiplina. Começa-se então a definição do grau de importância perante o conjunto.

Conseqüentemente, o baixo grau de inexistência desta geraria pontos falhos.

Por conseguinte, chega-se ao nível das disciplinas, tendo como referências a linha, 'de matérias a que pertence,e passa-se a considerar as suas respectivas ementas para estudo, torrrecendo os parámetros de atuação da disciplina em sua linMa, sua área, e'no tronco principal e posteriormente no trabalho final de graduação. É a definição do grau de utilidade da cadeira. ' , A ementa, assim, deve ser questão de debate entre professores e alunos, pois uma ementa mal formulada transformaria uma cadeira, a princípio importante, em inútÍl e conseqüentemente em rnalsúm.pontotalho, Caso não suda o diálogo esperado. E, esta,' - falta de utilização da disciplina de forma adequada gera a tílosotla de que é isolada e estanque passando a não exercer sua utilidade perante o geral. Questiona-se a razão de existência da matéria fazendo disciplihas antes com a intenção' de concluir cursos, , ' não importando a ordem daquelas, do que para formular a idéia de conjunto e, a capacidade dê síntese das diferentes áreas coadunando-as num objetivo comum, 'que é o projeto-final de 'graduaçãO, toma-se deficiente. ' , Então, a quantidade de pontos falhos 'definiria até que ponto poderíamos classificar um cürrículurn bom ou ruim sob o aspecto do funcionamento e o momento de mudança para umou outrotipo.

O rnaú tuncíonamento seria encontrado geralmente onde se chega à conclusão de , existir um bom número de pontos falhos; constítuídos por cadeiras, com baixo grau de nível de importância, que- é maioria, e por disciplinas importantes' cujas ementas lhe confiram falta de funcionalidade. Essa característica de curiiculum geralmente é estrutural, precisando ser tomadas decisões constantes e práticas, acabando com disciplinas' , sem importância, retirandó-asdo currículurn e substituindo-às pelas realmente necessá\

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rias. Outro passo seria tentar acabar com os pontos falhos; em todas as seqüêrtcías, reexaminando suas ementas das disciplinas, tornando-as importantes e úteis não apenas em pensamento, mas que sua contribuição e eficiência seja real para todo o curso.

Em contrapartida, o bom funcionamento seria caracterizado por um número mínimo de pontos falhos, seja atribuída a baixa freqüência de cadeiras sem importância, seja pelas disciplinas que passam ter sua utilidade desprezada. Para GOnseguir' melhorar ainda mais o desempenho deste currícuium perante a aprendizagem, o procedimento deve baseer-se na. atuação verificada no caso anterior, guardando as respectivas complexK:fades e abranqêncías do problema ..

Concluindo, a melhoria de um cúrrículurn far-se-ia em dois níveis básicos: o da importância e o da utilid~dé(funcionalidade).

Ao nível da importância, que é mais geral, a solução seria dada .Jqgo após o posicionamento feito em acordo com a análise feita perante colegiado e alunos.' A partir daí é tomada a decisão retirada ou não da disciplina .. .A próxima etapa seria o exame das ementas para avaliar o grau de utilidade e onde podem ser feitos os ajustes.

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A EXPERIÊNCIA

PESSOAL

Tudo tem começo no ano de 1985, mais precisamente no 1!1.semestre, mês de . março, em conseqüência de uma greve ocorrida no final do ano anterior. De láparaCá estes movimentos tornaram-se uma constante e, como a princípio nunca pudesse ser contra uma reividicação justa, analisava-as, sendo que na grande maioria das vezes optava por confirmar a posição anterior e ir a favor. Mas com o passar dos percdos .as greves tiveram um movimento entraquecído certamente pela repetitividade e inconstânela advindas do movimento, que nunca optaram por uma cartada decisiva tendo a coragem de se impor ese fazer representativo. Em função disto, os alunos que sempre apoiaram os movimentos acabaram sendo os mais prejudicados em função dos constantes solavancos de perlodos íetívos intermitentes. .

Começo com este exemplo não por ser contra greves, mas com a finalidade de mostrar, em que, na maioria das vezes, se transforma a relação aluno-professor. Ela se transforma numa relação desequilibrada pela influência do poder que obtém maior peso . . nas decisões e esse privilégio transfere-se para a sala de aula, num comportamento tradicional, o domínio da pauta. Como reflexo surge a apatia generalizada entre as duas partes, podendo chegar ao extrernó.oe confrontos pessoais, como já presenciei e vivi; neste momento, o canal que é a conversa rompe-se, a mecanicidade e subterfl~gio são adotados pelo professor ineficiente que não consegue se fazer ouvir pelo canal cornomente usado, passa a não haver absorção por parte do aluno e não havendo surge o problema: o ponto falho. Na caminhada pelo curso de Arquitetura,eu como vários colegas haveríamos de experimentar muitos obstáculds, parecia sei' quase impossível um curso que parecia eterno. Preciso então desencadear um pensamento para justificar o que, à . primeira vista, só parecta e que veio a se concretizar... :O curso de Arquitetura e Urbanismo possui um elemento estrutural importante que é a interdisciplinaridade. Essa característica, boa ou ruim, sequer analisaremos, mas, Constata-seque -gera problemas. de. porte. justamente naintegração entre Os vários· institutos para que direcionem o conjunto de discipünas em função da harmonia do Curso Maior. Essa integração e harmonia, se conseguida, se enquadraria. num feito extraordinário, mas como a realidade mostra ainda' não- totpossfvel se.obter isto cem por cento.'

Na maioria das vezes os institutos desvinculados de uma realidade comum, para préjuízo . dos próprios alunos. Avanços tem-se processado principalmente quanto ao curriculum . e aos horários das disciplinas que têm o dever de estarem perfeitamente ajustadas à realidade, eliminando as lacunas e proporcionando aoaluno um melhor rendimento e chances de estágio. Mas as dificuldades não se manifestam apenas através destes mecanismos. Como já foi dito, são as inúmeras dificuldades que conferem ao curso a aparência de ser impossível terrniná-lo e foram bem caracterizadas na fase de estudo do funcionamento do curriculurn.

Todas as dificuldades foram sendo transpostas, até Um certo momento, onde realizar esta ação, para mim, parecia impossível, a circunstância levara-me a uma crise.

No início foram as disciplinas dobásico relativas ao instituto de tíslca 'e matemática.

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65 Parecia e eram matérias sem importâncía pois nunca mais as utilizei errioutras disciplinas do prôfissional ou do tronco central. Especifico aqui as disciplinas: geometria analítica; cálcüI6\letoria:l, cate. v, cale. v1 ,.e físicas. Que.foram obstáculos difíceis mas que consegui transpor:' .. <. .' '. " ,. ' .

• Depois destas vieram as que pareciam impôr uma lntransponibnldade que eram as rnatéríasde R~$istência dos materiais e Estatística.Que, só pará citar, exlqiapelo seu grau" de reprovação. uma devoção sacerdotal conseqüentemente atrasando o curso e a vida' de muita gente, e enquanto isto poderíamos estar rernanejando o teropo perdido em função de matérias rnaísentuslasrnantese úteis e que contríoulsse mais para a minha formação e de outros estudantes. Neste momento a crise em 'relação ao curso se agrava aliada a problemasde saúde. Não me restava opção senão. e de deixar a faculdade por uni tempo.

Quando retomei tive contato com a mudança de curriculum ocorrida, não era algo de muito especial, mas dava-se para notar que o ordenamento para a diminuição dos cálculos, físicas, res. dos materiais concomitantemente com o aumento das cadeiras de projeto referia-se a um novo posicionamento, uma nova filosofia: Ma,s, não se pode parar por aí. Exi.stem cadeiras que ainda continuam atravaneando a vidada maioria dos alunos, deve-se 'chegar a' uma conclusão: se são.osalunos incompetentes ou se "estas estão. inadequadas como uma espinha entalada na garganta dos alunos, ou mesmo se estão inúteis e antituncíonais seja por culpa do professor ou da ementa. ' . Para ilustrarmos o assunto acima referido podemos citar as seguintes matérias: , Estatística, Cálculo V., Cálculo Numérico e Vetorial entre outros (Inst. de Matemática); Introd. à Economia (lnst. de Economia); Besistêncla dos materiais, Saneamento, entre outros (Centro Tecnolóoico). .Porúltimo, resolvi agruparos institutos de CiênciasSociais; Históricas e Filosóficas, ó Instituto de.Artes e Comunicação Social e a própria Escolade Arquitetura, que funcionam coniuntamente de maneira harmônica. A única crítica se dirige ao corpo docente desta última, pois para nós é a mais importante e estamos em contato mais tempo. Os professores em algumas disciplinas deveriam ser mais capacitados seja sob o ponto de vista didático ou profissional. A propostaé que se intensifiquem os projetos incluindo a parte urbana e que.se incentive as Teorias permitindo inclusive para último' projeto de . graduação trabalhos somente teóricos deixando de lado os pré-conceítos existentes.

Ainda se dispende muito tempo com matérlás que não possuem a tão falada importância e, quando se chega ao final do curso tem-se a impressão de que a maioria' das disciplinas estão desconectas.e que poderíamos ter dispenoldo força em trocade aiqo.mats.utu à complementação oosaber, e num esforço brutal temos a obrigação de reunir todasessas informações desconectasalérn das que nunca foram vistas em aula ~m função deurrià.apreseotação decente.: , ." ,~ , Deixemos os estrelismosé abarreira gerada pelo existencialismo lndívjduatísta que impede o sentimento de transitar; que volte-o sentido de humanidade partindo da essênciadesta.ao diálogo." "...

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NA BUSCA DE UM CAMINHO PARA ENSINO-APRENDIZADO DA LINGUAGEM ARQUITETÔNICA

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Profª Rofi Nielba'Turin .. Departamento de Arquitetura e Planejamento Escola de Engenharia São certos -:SP

o texto que estou.remetendo não sétr'atad.edocúmentoacabado. Contém somente ~ as linhas mestrasde um discurso que deverá ser complementado e revisto. .

Em seu a~igo "Como tornar claras as nossas idéias" datado de 1893, Charles Sanders Peirce, o criador da Sejnlótlca ou Lógica das Linguagens, nos elucida o que seg~.e.:,- ',,:~ .~. .,:..... ~. ~": ~_.... ~._:,;, _, . " _ ' . "Conhecer.oqué pensamos, dominar nossas próprias tensões daria sólido alicerce a umpensamento pocerosoe ponderado: .

Poucas idéias claras valem mais que muitas confusas, e uma das lições da lógica .; tomarmos claras as nossas idéias. . tempo ajuda, mas a maturidade intelectual, no que diz respeito à clareza, costuma chegar tarde. , Terrível.é ver como uma única idéia obscura, uma única fórmula sem significado, furtivamente instalada no espírito de um jovem pode, por vezes, agir como obstáculo de matéria ine'rte numa artér.ia,impedindo a nutrição do cérebro e condenando sua.vãlrna . a consumir-se no total domínio de seu vigor intelectual e em meio a intelectual plenitude.

Nunca falhar no reconhecer uma idéia, em circunstância alguma tomá-Ia por outra, estranha embç>ra à forma assumida - eis o que implica força e penetração de inteligência tão prodigiosa como raramente se encontra neste mundo. . .Fazer a distinção entre uma idéia aparentemente clara e realmente clara eis nossa questão. Não pode haver dúvida de que umas poucas idéias claras valem mais do que muitas idélas confusas".

Valho-me desta longa transcrição por considerá-Ia pertinente a uma reflexão sobre , ensino-aprendizado e suas implicações com os' processosde avallação no sistema de escolarização. . .

Tratando de Escotas de Arquitetura, devemos considerar que uma situação de aprendizado onde os alunos se encontram na mesma situação do inventor para o qual .a solução comporta desvios, improvisações, e tentativas de. acerto, estas condutas exigem uma grande flexibilidade no processo de ensino-aprendizado. Pacotes progra, máticos prontos e acabados inibem o jogo do pensamento e a sua necessária liberdade. espaço da criação exige desenvoltura não só do discente, mas, principalmente, do professor. É ele o mentor dos estímulos, dos processos instigantes e da proposição de . associações inesperadas no momento da concepção de produções de linguagens que exigem um desempenho criativo. .

Um processo de ensino-aprendizado rico e vivo requer do professor não sóo conhecimento daquilo que vai transmitir, como também, e necessariamente, condutas certas no desenvolvimento didático-pedagógico dos conteúdos a serem ministrados.

A exploração e combinação de técnicas adequadas dependem da segurariça e da autoridade (sentido de autoria) que o professor tem sobre o assunto; isto lhe confere a legitimidade suficiente para traçar e indicar as pistas que conduzirão a uma assimilação significativa. . ' . .

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Até hoje, nossas escolas pecam pela primazia de um sistema de ensino onde a palavra é a personagem principal. e onde a sistematização de um corpo doutrinário desempenha um grande poder. professor sabe, decide, orderrae julga, o aluno cala, obedece e é julgado. Executa tarefas que atendam as expectativas pré-concebidas do professor, muitas vezes, renega seus desejos para agradar aos desejos do professor. .

Esta relação de dominação introjeta comportamentos tníbldores para qualquer forma de ação criativa. .

Se o resultado é agradar ao professor, o aprendizado se torna um processo linear e mecânico onde a liberdade para gerar livres associações de idéias permanece como faculdade adormecida. .

Percebemos que esta é uma realidade muito presente em nossas Escolas.

Nosso aprendizado ou a consciência que adquirimos das Iingúagens, das quais somos usuários, advérn das operações tradutoras que processamos.em nosso intelecto.

'Através de um processo que chamamos Semiósis, - as nossas experiências, vivências e observações ganham significados através das representações geradas pela nossa mente interpretadora. . É esse processo de elaboração das substituições que forma e forja nosso repertório (conhecimento sistematizado). ' . Tanto o ensino como o aprendizado e conseqüente avaliação devem estar centralizados nessa forma de aquisição do conhecimento. , Acredito que ninguém ensina ninguém, o que existe são estímulos para revelações de processos organizadoresde linguagens e suas respectivas naturezas (assimilação de normas).

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Não existem métodos prontos nem tampouco fórmulas para o aprendizado, cada objeto do saber possui suas qualidades especfficas e são estas que desenham os caminhos a serem percorridos para a sua apreensão. '.Realmente,à maturidade intelectualdepende dessas vívêncías, dessas qualidades que nutrem um saber legítimo. '.

POR UMA POSTURA METODOLÓGICA Helena Moussatché Instituto Metodista Bennett - RJ

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ensino de Arquitetura ministrado nos estabelecimentos de Ensino Superior, no Brasil, passa, hoje, por momentos de redefinição de objetos e análise de propostas de reformulação. .

Atualmente, no país, existem cursos de graduação em Arquitetura, nas diversas modalidades de instituições de ensino superior: instituições universitárias e não-universitárias, públicas é privadas, instituições oferecendo cursos isolados, etc ... Essa diver- . sidade cria especificidades de objetivos quanto ao perfil do arquitete.que nelas está se graduando. Algumas buscam um arquiteto generalista, outras investem em especialistas.

Existem, ainda, as que não possuem esse objetivo previamente definido.

Assim, quando se pensa em critérios para avaliação institucional do sistema educacional, este se apresenta complexo e aparentemente caótico. Esta percepção inicial corre o risco de induzir a propostas de critérios rígidos,homogeneizadores, que, em nome do rigor necessário à busca de qualidade, criem uma camisa deforça para o sistema, impedindo-o de crescerde modo criativo.

Ap definir critérios de avaliação, é preciso ter ern rnente que, se esta se pretende educativa, não deveria ter o objetivo de julgar capacidades e, sim, verificar habilidades, identificar dificuldades e apontar caminhos para que estas possam ser superadas.

Os critérios de avaliação para a diversidade de Instituições existentes, hoje, devem . levar em consideração a especificidade de cada uma destas Instituições. Para isso, inicialmente, faz-se necessário estabelecer uma tipologia dos Cursos existentes, a partir da definição dos seus objetivos fundàmentais, ou seja, o perfil do profissional que se propõe a colocar no mercado de trabalho brasileiro. A seguir, através de uma análise institucionàl, verificar a eficácia atual desses Cursos, no cumprimento de seus objetivos. '. Através de um paralelo com a prática pedagógica (por nós exercida no Curso de Arquitetura do Instituto Metodista Bennett), onde procuramos desenvolver a capacidade 'criativa dos alunos, verificamos que critérios de avaliação qualitativa não podem ter parámetros iguais para indivíduos com condições iniciais díterentes.

Os parâmetros utilizados numa avaliação devem ser relativos às condições do próprio indivíduo, no momento anterior do processo construtivo do conhecimento e:· concornítanternente. relacionados com o conhecimento já adquirtôo pelo grupo no qual se insere. ,/ Transferindo essa prática para a Instituição do Ensino, em geral, pode-se verificar que cada Estabelecimento de Ensino de Arquitetura encontra-se, hoje, num estágio de desenvolvimento singular, devido às suas condições gerais de funcionamento.

Em exemplos bastante simplificados, um EstabeleCimento de Ensino com 10 anos de existêncianãb pode ser comparado a uma Escola centenária. Do mesmo modo, não se pode esperar que uma Escola Particular esteja nas mesmas condições de desenvolvimento que uma Universidade Pública. Por mais que a Universidade Pública possa ter-se estagnado, o volume de investimentos feitos ao longo do tempo e o amadurecimento da estrutura organizacional é, necessariamente,diverso.

Assim, os critérios a estipular necessitam ser flexíveis. e relacionados às etapas de desenvolvimento em que se encontram as diversas Instituições. Estes critérios devem ser definidos e redefinidos, num processo constante de busca de qualidade.

O momento atual, então, pede a definição das condições mínimas de funcionamento de um Curso de Arquitetura para que, a partir delas, possa-se avaliar os Cursos existentes.

Estas, basicamente, relacionam-se COm a capacitação dos professores deste curso, com o .

68

número máximo de alunos nas salas. de aula, com :asdisCiplinas do CllrrículbMílllir:ricr, "." etc. Esses critérios, no entanto; já se encontram definidospeh MEC, e, em mUitós'casos/ Mo são respeitados. Trata-se, nesses Casos, deum problema de fiscalização, mais do que de definição de critérios. . .. . Mas, existem crítéríos não considerados, 'ainda, nas normas estabetecídas pelo MEC, especíaimente, -no que diz respeito ao número de horas de aula-etetívamente ·ministradas. Hoje, a duração de um'curso de Arquíteturaé determinadapeio número-de anos ou semestres letivos, tempo este independente do húrnero de horas efetivamente, ministradas.

Ora, um curso, noturno, por exemplo, cujas horas-aula são reduzidas-t-tü min.} e seu número, limitado aê ou 6 horas-aula por dia letivo, deveria estender-se por mais tempo que um curso diurno, com aulas oeso minutos e 8 aulas di~'rias. " Outros critérios não estabelecidos referem-se à atualização dos professores (promovida e incentivada pela lnstituição), a produção acadêmica, a implantação de modificação nas práticas pedagógicas, o crescimento das instalações física.s, o número de títulos adquiridos pela bíblioteca, etp.· .. '. .\', . . ... ,' ,"., . . .

Esse tipo de critério torna recomendável, portanto.ravatiações freqüéntes, a cada", ., 5 anos.taívez, de modo a verificar os investimentos de toda ordem, feitóspela Instituição:' Além disso, através da análise institucional, seria possível identificar problemas surgidos no decorrer do quinqüênio, as soluções encontradas, 'os desvios da proposta inicial e, assim por diante. '. . , Para cada etapa coprocesso de avaliação, então, seriam estabeleckías diretrizes a serem seguidas no .quinqüênio seguinte. Algumas relacionadas àetapaanterior, ao . Conhecimento já adquirido. Outras, apontando para a etapa seguinte, ao conhecimento; a ser buscado. Estas diretrizes devem basear-senoscarnlnhos seguidos por outros Cursos, que se encontrem em momentos rnaisavánçaqos do processo, assim corno nos .: objetivos fundamentais de cada Curso; individualmente, Acada.ll)stit\Ji9~0 seria dada, portanto, a possibüidade de criar, livremente, segundb essas diretrizes básicas.. .

Ao fim de cada quinqüênio,b Curso poderia ser analisado de modo a verificar-se a apropriação feita, individualmente, e relacioná-Ia com os encaminhamentos dados pelo conjunto de Estabelecimentos de Ensino de Arquitetura. Deste modo, 'seria possíVel perceber Q grau de desenvolvimento individual de.cada Curso, o-do sistema, cb.mo:tJl')1, :', todo, e a validade das diretrizes apontadas, Essa análise balisarja a-defirüção. d'as:' , .diretrizes do crescimento a ser buscado na etapa seguinte. .,,' , :'.~,;'.

A experiência didática nos mostra que, em certos momentos, problemas> dê toda ordem impedem o avançar do processo de crescimento. Nesses casos, cabe aos coordenadores do proCASSO(eeste é um prootema.tarnoém.a ser d~Jinido) .retroceqer nas expectativas, refazer conceitos, reformular diretrizes, restabeleceros parámetros.

O que importa, efetivamente, é apostar na capacidade de aprendizagem dos indivíduos, dos grupos, das Instituições. .' . '. . . '. ."

Os critérios a definir, portantovdevern ser flexíveis para atender à diversidade . existente e às possibilidades reais-de rnoditlcação do sísterna-atuatoe .ensLno de .,- , Arquitetura. Mas, é preciso ter em mente que suavalidade.depehdé oaapltcação dada. às diretrizes propostas, pelos indivíduos e pelos diferentes Estabelecimentos de Ensino.

O processo de avaliação sistemático; com definição gradativa de critérios e . diretrizes, possibilita a mudança de práticas institucionalizadas que hojevemos. .

Disciplinas cuntculares, por exemplo, cuias ementas e didáticas, numa determinada época, talvez, atendessem às necessidades da atuação do arquiteto no mercado de trabalho, cristalizaram-se. Da mesma forma, disciplinas teórtcas. muitas vezes, fixam-se em conceitos cuia atualidade, hoje, é discutível. ' .. . .

A Direção dos Cursos; por sua vez, limita-se a cobrar ementas/dós protessores, ' sem criar mecanismos para avàliá-Iasno seu conjunto, a não ser.no que diz respeito ao cumprimento das exigências 'formais do MEC. Desse modo, reforça-se, permanentemente, a visão instituída da prática pedagógica , como o exercício rotineiro de cumprir formalidades burocráticas. .' ...., . .. , A evolução da técnica, involução do poder aqutsãlvode.camadas dasociedadé,'. anteriormente atendidas pelo prottssionalde Arquitetura,ô'crescimentóconstànte de >

I

69 camadas populares sem acesso à rnoradía convencional, etc. exigem habilitações, do arquiteto, hoje, não contempladas nos programas dos Cursos.

- Pesquisa em andamento na PUC/RJ mostra que os professores-arquitetos, por sua vez, 'voltadosapénas para sua 'prática no ensino de disciplinas específicas, não têm espaço institucional interno, nos Estabelecimentos de Ensino. Assim sendo, não têm a percepção do conjunto do Curso e sentem-se impotentes para corrigir falhas que atribuem ao sistema, na sua totalidade e complexidade. , Astnstmnções de Ensino Superior, em geral, não investem na aprendizagem do professor e, desta forma, se descompromissam do direito e do dever de cobrar dele melhorias na qualidade do ensino. Não se trata, aqui,de remuneração salarial, somente.

O que se pede é o, incentivo à reciclagern, à atualização, à complementação teórica; tanto em Arquitetura: quanto em Pedagogia.

Desse modo, o' professor toma-se, cada vez mais, um,reprodotor de conhecimentos já adquiridos, que se distanciam da realidade do aluno, ruma velocidade que cresce de tal modo que, hOje, o aluno aprovado em certas disciplinas não consegue relacionar e utilizar o conhecimento mais simples que nelas adquiriu.

O investimento das Instituições, de modo geral, poderia, também, ser orientado em função da avaliação quinqüenal e dos objetivos fundamentais de cada Estabelecimento de Ensino.

A tftulo de contribuição para a reflexão que ora se apresenta, o custo de Seminário de Professores, mensais, em termos de horas-aula pagas para esse fim, é, sem dúvida, menor , que o da compra de uma série de equipamentos sofisticados, que não necessariamente produzirão Conhecimento. Assim como a qualidade e quantidade de livros, revistas especializadas e trabalhos acadêmicos existentes na Biblioteca influi tanto no perfil do futuro arquiteto quanto uma excelente oficina de rnaquetes. Mas, basta ao arquiteto ser um exímio maqoetísta?

O assunto é vasto, e não se pretende esçotá-lo em um texto; e, acredito, nem num único Seminário. Mas, enfrentar um problema desta ordem já é um ato de coragem e um sinal de que mudanças podem estar a caminho. Logo, é preciso estar atento a elas, evitando os' riscos de descaminhos a que todo processo de mudança está, sujeito.

•

PRINCíPIOS PEDAGÓGICOS E A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO ARQUITETO E URBANISTA Profª Ester J. B. Gutierrez Universidade Federal de Pelotas-RS

, Rápidas e Rasteiras Reflexões Rasteiras, no sentido de serem quase ao nível do chão; iniciais, para, nesse momento, não entrar com todo aquele discurso da construção democrática, de não ser a dona da verdade, da contribuição, de começar é recomeçar continuaoo, antropofagi- _ camente. Rasteiras, porque não vão 'fazer demorados e complexos estudos que Q tema requer. Sírnplesrnente, relacionarão os princípios, extraídos, literalmente, do Projeto Pedagógico da Univerdade Federal de Pelotas, com a definição de critérios de avaliação e reforçará determinadas ponderações sobre diversos pontos destacados na programação dó presente Seminário Nacional. Particufarmente, as considerações sobre a educação do a'rquiteto e urbanista foram selecionadas nos diversos eventos sobre a educação de que participamos, de estudos individuais e coletivos, da experiência de docente e de é:lguma pesquisa sobre, o tema. ' Esses apontamentos têm um ponto de vista pessoal sobre Uma proposta: constnnda coletiva e democraticamente. Às vezes, pode parecer um receituário, ser autoritário, antidemocrático, unilateral, mas se nós, educadores da arquitetura, não mudarmos o nosso ponto de vista sobre o conhecimento do espaço habitado pela população brasileira, não prepararemos um profissional capaz de modificar o miserável e aviltado meio ambiente que serve de moradia maior parcela da população que, por aqut.. tenta sobreviver. Para avaliar, é preciso ter critérios baseados em princípios ... à

70 Com toda a certeza; o pessoal que elaborou a temática de discussão do Seminário Nacional tem diversas argumentaçOes para a divisão dos critérios em pauta, considerando que a avaliaçãopressupOe análise a, portanto, divisão. EnteildemosqtJe, ao anansar;' temos de ter a noção do todo; por isso, e pelas considerações iniciais, começamos por uma visão geral e pelos princípios pedagógicos. As escolas de arquite- . tura, o sistema educacional brasileiro" o país e a conjuntura internacional não pertencem a universos diferentes. . . . . Enquanto na' Europa verifiêa-se queda do comunismo, nesse mesmo velho éontinente e no resto do mundo crescem as forças político-ideológicas que se acreditava enterradas sob as ruínas e as infelicidades 'que haviam se manifestado nos anos 30 e 40. Os democratas e numanrstas vêem angustiados o· fortalecimento de movimentos exóticos e fascistantes. Esses riiovimentos constituem verdadeiras excreções e negaçOes dos legados intemacionais mais nobres da cultura e um fator de barbarização das relações inter-humanas. . . . .

Na América do Norte, os conflitos raciais-têm aumentado; no continente sul-americano, os ventos que sopram da cordilheira andína.no oeste, no Peru e os que partem, no norte, na venezueta, são preocupantes. No Brasil, não é preciso muita atenção para perceber que na Nova Repúbüca, em vez de passarmos para a prometida modernidade, retrocedemos ao início do período colonial, e ficamos um tempo nas mãos dos nordestinos da cultura do açúcar, das repúblicas das alaçoas e do acaraíé. Reagimos, expulsamos . prazerosamente esses senhores. Um emaranhado de forças políticas organiza-se; certamente, a maior parte dessa gente não está interessada em uma universidade crítica, transtormadora das injustiças sociais que vivemos. .

Quando da eleição do ex-presidenté Collor, avaliávamos que esse querta acabar com a universidade pública;'em seguida, ficamos com a certeza de que queria acabar com toda a universidade. Na economia complementar do Rio Grande do Sul, a recessão acelerou a degradação da vida. Em Pelotas, a estagnação é maior que no norte do estado. Por Um íado.o dinheiro financiado aos empresários da cultura do arroz é aplicado ' nas operações financeiras, tomando a cidade a primeira, do interior do estado, nessas operações; por outro lado, a influência do sólido regime escravista implantado no século passado formou e mantérno espírito imperial dos barões do charque, que apesar de toda a deteriorização a qoe estamos submetidos reina, envolvendo a.sociedade e, principalmente, a própria universidade numa.luta, onde o imobilismo é a arma utilizada pelas forças conservadoras. Uma nova prática pedagógica, 'que prepare um profissional consciente; independente e compromissado com a justiça social, é responsabilidadei:ia universidade pública. '..

A estrutura universitária, o espaço físico e os recurso materiais e humanos, bem como o ensino, a pesquisae as atlvidades extensionistas não deveriam estar separados, até por um preceito constitucional. A atomização da universidade é uma das realidades da sua reforma, de 68, um dos resultados do acordo M EClUSAI D, do período militar. Esse não é um assunto ultrapassado, faz parte da história do sistema educacional brasileiro e persisite, apesar de todos os empenhos para a aprovação e implantação da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educaç.~o Nacional.

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. Prlncfplos

Fundamentais

Três princípios alicerçaramos objetivos a serem perseguidos, e, portanto, serão os pontos a serem avaliados: o compromisso da universidade pública com os interesses coletivos; a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão e a formação de um aluno crítico, criativo capaz de transformar a realidade. Caso aplicássemos, hoje, os critérios advindos desses preceitos, fora algumas experiências pontuais, os cursos,em especial os de arquitetura, irremediavelmente seriam reprovados.' inclusive aqueles localizados nos chamados centros de excelência. Salvoengano,Q que transparece é que os intelectuais metropolitanos de plantão aceitam acrítícarnenteas maiores esquisitices, acima de tudo se forem pós-modernas, ideologicamente conservadoras e, particularmente, se essas sandices forem ditas originalmente em inglês, francês.alemão ou italiano.

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71 '

.1. O compromisso

da universidade

púlbica com os Interesses

coletivos.

Começa com o entendimento de que o púbüco não é apenas antônimo do privado, nem se caracteriza pelo gratuito, mas, sobretudo, oqaetem compromisso com a melhoría das condições de vida da população. A educação da cidadania do aluno da universidade pública passa por esse compromisso. Para atingir essa meta, não bastam esforços individuais, éprectsopassar ínsüíucíonaírnente pelos currículos e pela formatlzação de . estágios. atividades, projetos, etc., que coloquem o aluno na problemática local e, mais, que dirijam seus interesses às soluções necessárias. .

No caso da arquitetura e do ur.banismo, pela simples observação é possível constatar que a maioria das áreas ocupadas pelo povo brasileiro são espaços marginais. À margem da lntra-estrutura, dos serviços, do trabalho, etc. Cada vez mais, a população não consegue manter os aiuçuéís. as pequenas propriedades ou os trabalhos rurais. Vive nas ruas, nos edifícios degradados dos centros, .nas periferias das cidades, nas margens das estradas, etc. Os sem-terra e os sem-teto perambulam, ôrganizados ou não, pelas zonas urbanas e rurais. A marginalização, o abandono, a degradação do homem e do seu território, essa é a reflexão da teoria eda história da arquitetura; .

Não é esquecer, engolir os grandes mestres, é contar a história através de um outro ponto de vista, ainda hão abordado, não contado, o ponto de vista colocado nas áreas marginais e não só nos espaços monumentais. O patrimônio arqultetôníco • e urbano é entendido como um capital social, uma herança coletiva construída pelas gerações de trabalhadores, independentemente do valor histórico ou plástico dessas obras, e apesar de, nesse legado, constatarmos uma coletividade vivendo em estado lamenlável. .

O reaproveitamento das construçôes passa pela problemática econômica, no' seu sentido mais amplo. daí.,o aproveitamento de tudo o que é possível à conservação. ' Impossível reconstruir todo o nosso entorno a cada 50 anos. A recuperação das áreas edificadas está intimamente ligada à manutenção 'do meio ambiente natural. Nessa perspectiva, compreendemos que a história da arquitetura terá de servísta como parte integrante da história social, econômica e po'lítica, e não mais como um capítulo da história das artes ou das tendências da arquitetura e do urbanismo, de comum aceitação nas escolas.

Os conteúdos e exercícios da área tecnológica, quer em projeto, quer em construção, serão, no mínimo, propostas alternativas de intervenção nessa realidade. Pelo menos, o projeto acadêmico deve servir como instrumento de discussão das soluções necessárias a serem tomadas no âmbito físico/espacial...-O conhecimento tem uma finalidade, e por'ísso.é preciso' dar uma direção coletiva ao que ensinamos e aprendemos na universidade pública, .

2. A Indissoclabilidade

dó ensino, da pesquisa

e da extensão

Esse princípio foi traduzido pela idéia de que as atividades educacionais da Universidade devem se constituir num esforço comum no sentido do coletivo, com a consciêncla de servir ao público, de cumprir pnorítanamente com obrigações sociais, no atendimento da população e na busca da melhoria das condições de vida co povo brasileiro. Nesta visão, as escolas se voltariam para o conhecimento das realidades econômicas, sociais e espaciais, preferencialmente onde estão inseridas, tormúlartárn as soluçôes necessárias ao alcance da dignidade da vida individual ,e coletiva, introduzindo a justiça social. . .

Não existe uma ordem, começar investigando e terminar estendendo, ou iniciar pela extensão, com a finalidade de determinar o campo da pesquisa. O importante é que aprodução da universidade pública tenha compromisso com a sociedade e, portanto, com a democratização do conhecimento. Os trabalhos acadêmicos, no âmbito da arquitetura e do urbanismo, podem vir na forma de exposições, projetos, cáículós.: diagnósticos, publicações,' etc., ou seja, de atenção às demandas sociais .

72

, 3. A formaçãO de um alunocrftlco, realidade

criativo,

capaz de transformara

o terceíro pressuposto écorrespondente à necessidade de estudantesinteíectualmente independentes, que não se satisfaçam com a repetição e reprodução de verdades dogmáticas, e que, além do desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, possam ter desempenho ,profissional comprometido com-a construção de uma sociedade mais justa. . .

Sabe-se que a educação universitária sozinha seria incapaz de transformar as' estruturas sociais, mas a educação. tem nos valores intelectuais e sociais a sua matéria-prima, a parte que cabe à Universidade nesta transformação é a que. pode ser feita através da formação de um aluno cornprornlssado com a justiça social. A quase inesxistênciá da temátíca chamada de habitação popular, nos cursos de arquitetura do Brasil, demonstra airresponsabilidade social desses estabelecimentos de ,ensino.

MetOdologia'

•

Na UFPe1 j cinco são as ações que vêm sendo tomadas com o objetivo de desenvolver, uma trajetória concreta a partir dos princípios: realtzação.do levantamento da base poeutaoonal: diagnóstico das condições, estruturals e físicas de tuncíonamento dos cursos: revisãodocurnental e bibliográficaque enriqueça e dê validade aos dados obtidos; reestruturação pedagógica' e reforma estrutural e administrativa.

Com base nos princípios;

alguns critérios

de avaliação

Seguindo a ordem definida na organização do Seminário Nacional, delineouse, corngrandes lacunas e muitos saltos, alguns critérios para a avaliação. Parece .óbvio. que a estrutura universitária deva corresponder à acadêmica. Ao contrário, a Reforma Unlversttártade 68 ainda mantém-se, pr'ivifegiando as questões administrativas em detrimento das demais. A mesma reforma impiementou o sistema de campus, isolando espacial e socialmente a universidade, proibindo neles a moradia estudantil. Atualmente, os prédios e equipamentos das instituições federais de ensino superior encontram-se sucateados. . .

A recuperação desse patrimônio é uma questão nacional. Entenda-se, porém, que as instalações universitárias não devam servir somente à confraria da formação de profissionais de nível superior, nem as 'áreas institucionais são as únicas a sediar a produção do conhecimento. A pesquisa, a extensão e o ensino indissociáveisserão instrumentos de respostas às demandas sociais, de leitura, interpretação ,e de interferência na realidade. A pesquisa não pode ser privilégio de determinados professores e da pós-graduação; ao contrário, a participação dos estudantes no processo de investigação é fundamental 'em todos os nlveis da educação.

A política da pós-graduação e do setor editorial ncessariamente não fugiram dos princípios explicitados. O acesso dos estudantes, o vestibular, não deveria existir, como em muitos países vizinhos da América espanhola. Não sendo esse o caso, que haja a transformação em urna prova adequada à proposta educacional, baseada nos princípios - privilegiar a capacidade d~ expressão e organização de idéias, a criatividade e o espírito crítico, e, para a arqUitetura, a inclusão de provas específicas prévias.

Essas transformações devem ser feitas em articulação com o primeiro e segundo .' graus, de maneira a permitir a preparação nesses níveis de ensino, inclusive no que diz respeito à formação de professores pela Universidade e terido o cuíoaoo paraque esses novos tipos de provas não traçàrnaínda outros cursinhos vestibulares, como se isso fosse possível evitaL. . .

A proposta de um exame de estado, como um instrumento de avaíiação dos 'profissionais, é no mínimo, simplória, sé relacionada com as ponderaçõés expostas.

Exames de madureza, supletivos, até culminar como exame "elefante",o vestibular, destacado internacionalmente 'pelo número de seus postulantes, não qualificaram a educação brasileira. Desde que Pombal, ministro português,expulsou os' jesuítas do Brasil, no período colonial, estamos acostumados cartorialmente a avaliar, sem incre-

IJ

73 mentar, alimentar, apoiar, etc.o processo educacional.

Compartilhamos da proposta de que os profissionais e/ou egressos dos cursos participem da avaliação' e' se envolvam também nos órgãos colegiados acadêmicos, interferindo crítica e positivamente desde o planejamento do próprio processo de , ensino/aprendizagem da arquitetura. A presença de estudantes, professores, funcioná'rios, representantes dos profissionais e/ou egressos; e da sociedade civil, nas decisões úniversitárias, é um fator de democratização das instituições federais do ensino superior e um instrumento de adequação às questões atuais': , Rápida e resumidamente delineamos, não gostaríamos de dizer nova, por todos as interpretações maléficas que a palavra hoje carrega, mas, uma outra universidade pública, onde estaria localizada a-preparação dos arquitetos e urbanistas. Nos parece que a educação desse profissional teria uma avaliação positiva se produzisse um conhecimento passível de dotar os áreas habitadas das condiçOesde abrigo digno'da vida humana e social. Em síntese, para que a educação de arquitetos e urbanistas tivesse uma avaliação posítlvaestes.deveríarnestar preparados de forma a agirconscieritemente na rneínona do ambiente construído e, conseqüentemente, na elevação da qualidade de vida.

-

A UNIVERSIDADE E O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO UFF Prot. Jorge cncnyno Escola de Arquitetura e Urbanismo Universidade Federal Fluminense - RJ Antes de iniciarrnosa análise sobre o foco principal deste estudo que trata do ensino , de arquitetura e urbanismo, torna-se necessárlo apresentarmos uma breve introdução teórico-filosófica 'sobre a importância da dimensão' dldátíco-pedaçõçíca, presente nas atividades de ensino n'a estreita vinci,Jlação da Universidade com a educação e com a '

~~~.

"

...

.

, Tendo como referência os tundarnentos originados na antropologia cultural, a concepção de uma educação humanista têm por base filos9fica a premissa de constinnr-se num "processo-projeto. pelo qual os membrtos de um determinado grupo cultural assimilam e vivem a imagem da cultura"(REZENDE, 1979:28). Essa linha de compreen- , são permite-nos reconhecerque a anacrônica qualificação de crítica atribuída à Universidade parece significar, de forma subjacente, a perda da perspectiva de projeto, de criatividade, de agilidàde e até de coerência em corresponder aos acontecimentos e iniciativas no âmbito da educação, que repercutem na assimilação e vivência da cultura pelos cidadãos. . , Nesse sentido, insere-se um problema de natureza filosófica para a Universidade e para os educadores, no qual a assimilação e a vivência do homem pela cultura podem ser efetivadas de duas formas: "tanto pode representar um fator de alienação ou , desalienação" (REZENDE, 1979:25). E, através dessa percepção, épossfvel a extensão da análise para o campo específico não só das atividades pedagógicas do 'ensino e da pesquisa empreendidos ria Universidade, mas sobretudo relacioná-Ias aos procedimentos administrativos influenciáveis no tavorecimento "alienante" ou "desalienante" do processo de concepção da estrutura e do próprio funcionamento da instituição universitária. " , • Desse modo", o processo educacional voltado para uma concepção ,de caráter alienante revela uma característica reprodutora das relações do sistema econômico, na medida em que "contribui para que aassirnnação e vivência do saber se façam de maneira simplesmente reprodutora, mecânica e prgamática" (REZENDE, 1979:25). Evidencia-se, portanto, que numa abordagêm crítica à Escola, em particular, à Universidade, a questão que s'e coloca é a definição do significado dos meios e a natureza dos fins ..

Apartirda distinção entre as atividades-meios e as atividades-fins de uma instituição " universitária, parametrizadas segundo a divisão em processo (estrutura e funcionamento) e em projeto (dimensão histórica da educação), podemos verificar a pertinência ou não'

.

,,-

74 dessas denominaçôes em termos de uma postura de natureza filosófica.

Da filosofia clássica, depreendemos a conceituação de que um meio só é meio. para atingir um determinado fim, o-que acarreta uma perspectiva pedagógica onde "os meios deverão ser determinados a partir dos fins" (REZENDE, 1979:28), possibilitandonos compreender que certos meios serão julgados mais adequados, exatamente porque nos encaminham ao fim mas a ideologia exerce influências nos processos institucionais da educação. Conceitualmente caracterizada por ALTHUSSER, ESTABLET e outros, a Escola (Universidade) constitui-se enquanto um aparelho ideológico do Estado, onde "a ideologia existe sempre num aparelho e na sua prática".

Dessa explicação, provém o entendimento direto de que a Universidade se inclui no espírito da racionalidade tecnocrátíca, afirmada enquanto representação da agência reprodutora da episternologia da dominação.

• Verificamos', ainda, que a Universidade desempenha uma série de funções não restritas apenas a ser reprodutora do conhecimento tecnocrátlco, com vistas ao preparo' de recursos humanos para a produção da .torça de trabalho, mas também como reprodutora da ideologia do modo de produção capítaüsta; criando valores artitlciais e agindocomo'elemento repressívo-auxníaõer no controledo sistema; Nas últi'11asdécadas, é reconhecida a importância política e econômica da educação, oquetem provocado um aumento da influência nas questões educacionais junto à sociedade.

Apesár da mudança de valores 'que vem ocorrendo na Sociedade Brasileira, o interesse ,público volta-se cada vez mais para a educação em seus vários níveis e aspectos.' .

No que concerne à Universidade, o ensino dos conhecimentos técnicos e cíentãíces adquirem mais importância na vida profissional e particular das pessoas. Com isso, os grupos sociaiseos indivíduos passam a depender da aquisição desses conhecimentos reivindicam uma educação quantitativa e qualitativamente melhor, almejando, assim, a respectiva ampliação de suas chances de participação profissional no mercado de trabalho e a conseqüente oportunidade de rnobitidade social e econômica. , A esse respeito, HABERMAS considera que o caráter de seleção e desigualdade da , educação ocorrem na Escola (Universidade) de form~ a priorizar a função do "culto. pelo trabalho", onde se refletem as lutas pelas defesa dos interesses antagônicos subordinadas . às relações entre capital-trabalho, e inseridas na perspectiva da empresa de produção.

Com o fococentrado na perspectiva de realização de um processo-projeto educacional na Universidade, a sua finalidade e respéctiva vinculação com as questões sociais, novamente se colocam em termos de um problema filosófico e pragmático para a formação do arquiteto, tanto em relação ao seu desempenho técnico quanto no que diz respeito ao compromisso social no campo da arquitetura. Questionamos, portanto, a relaçãoda tormacorn que se insere o rnító do saber da arquitetura, colocado em termos efetivos porurn lado correspondente às.aspiraçães individuàise sociais, e de outro lado, comprometenqo-se com urna visão dê homem ·e de soctedade capaz de orientar a realização de um projeto social pela educação. '. . Tem sido freqüente verificarmos que o pragmatismo profissional do arquiteto vem realzanoo-se com o pressuposto de que o progresso social econômico da sociedade é c:oncretizávelcomo um todo abrangente. No entanto, a revelação do compromisso ético-social é exercida apenas com relação à suposta adequação dos projetos e de obras arquitetõnicas aos meios e fins sociais. A orientação é apontada' para o estabeleciménto de uma práxis racionalista, produtiva e tecnicista capaz de superar num passe de mágica as questões sociais.

Nessas' premissas baseadas no princípio da racional idade , conforme' analisamos antei'iormente, estão impregnadas de conotações específiCas no campo das relações de trabalho. Sobre a arquitetura brasileira e a produção dos arquitetos" CZAIJKOWSKI . aponta em seu ensaio crítico que as premissas de racíonaudade revelam-se P}:luco objetivas e constituem-se "no reino de uma falsa funcionalidade da arquitetura". (CZAIJKOWSKI,1980:10).

Em Cada projeto árquifetônico e em todas as obras, o trabalho profissional do. arquiteto tem posto de lado a memória histórica e cultural dos diversos grupos sociais, visando apenas: ' .' "(...) ·instaurar e inaugurar o universoarquitetónico por si mesmo, cujo modelo deixa de ter relevância social e a individualidade da

e

\

75 obra arquitetõnica acaba sendo garantida por uma manipulação gratuita 'da forma": (CZAIJKOWSKI, 1980:11).

As escolasde arquitetura têm, em parte, contribuído para acentuar esse quadro de equívocoS, orientados para ensino práticas, pedagógicas etetívadas pelos professores.

Estes, em sua maioria, são também arquitetos que direcionam sua práxis profissional para o exercício de um formalismo tecnicista e estético, levando-os às últimas conseqüências e influenCiando o trabalho docente. ' O curso de arquitetura e urbanismo da UFF não se encontra ileso neste contexto, na medida em que a Universidade é parte da sociedade, não estando dissociada dela e, portanto, reflete sua dinâmica. .

O ensino de arqlJitetura e do urbanismo tem sido efetivado de forma parcial' ao ser voltado apenas para a formação profissional, que tem como ênfase principal' o adestramento técnico para prover às demandas do mercado de trabalho. Isto tem correspondência de uma postura pedagógica que compreende o oposto, no sentido de conceber que a Universidade deve ter preocupação com o ensinar a pensar o conheciiTlento,objetivando a sua produção, 'sistematização e difusão.

Nesse sentldo, se insere o curso de' arquitetura e urbanismo da UFF, que no nosso entendimento vem sendo banzado em duas linhas distintas de concepção pedagógiça e que apresenta desdobramento nas grades curriculares, que definem os conteúdos, das dlsclpltnas.vcarça horária, métodos de ensino e critérios de avaliação.' " Especificamente, com relação às vertentes de concepção didático-pedagógica, unia delas.tem se caracterizado pelo pragmatismo exacerbado para a orientação do ensino-onde o destaque é dado à transmissão de conhecimentos e que tem por objetivo adestrar tecnicamente os alunos para o trabalho, de forma a prepará-tos para as demandas circunstanciais ditadas pelas regras do mercado de trabalho. A orientação subjacentea esse procedimento na condução pedagógica docente é privilegiar o domínio e o exercício das habilidades especlaltzadas pelo corpo discente. A partir dessa visão, ambos os atores envolvidos, professores e alunos, passam a assimilar com ideal a valorização sobre o produto arquitetõnico (projeto), portanto importante, mas apenas como meio e instrumental em detrimento do processo ensino-aprendizagem.

Para fins de exemplificação, é verificável que o ensino da linha de projeto como espinha-dorsal do curso acaba por sobrepor-se ao ensino de arquitetura e urbanismo, confundindo mais uma vez aseparação artificial entre processo/produto, teoria/prática, pensar/fazer, saber intelectual/saber manual,etc.

Em contrapartida; outra vertente de corrente pedagógica considera como sendo . importante, intrínseca e imprescindível ao trabalho docente, preparar formação profissional e qualificação técnica do arquiteto com a difusão do saber no campo da , arquitetura e do urbanismo, inserido no contexto social. Constitui, portanto, um comprcmísso ético do trabalho docente promover junto aos estudantes odesenvolvimento de suas capacidades de apresentarem propostas concretas para a solução das situações-problema que Ihes sejam colocados. O método de projetação considera que o importante não é.dar respostas aos problemas para os alunos, mas dar a eles condições de darem respostas criativas e com qualidade. A compreensão da totalidade e articulação da lntersdlsclplínarídade do conhecimento se insere como uma prática pedagógica docente, onde o papel do professor situa-se como um interlocutor ' do processo-produto em termos da relação ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva de ensine, o professor possibilita junto aos alunos uma emancipação crítica dos , conteúdos formulados, aumentando o interesse delas para uma auto-reflexão sobre as questões da vida social. Encontramos aí, subjacente a esta visão da equação, preocupações do ensino e formação profissional voltadas para a inserção da cidadania pela transformação social.

A princípio, diante da apresentação dessas posições de polaridade entre as duas vertentes pedagÓgicas e súbjacentes ao ensino de arquitetura e urbanismo, é possível depreenderrnos, de lrnedlato, a existência do pressuposto teórico que .aponta para a relação dicotômica entre o saber teóríco X o saber prático.

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A compreensão desse aparente dlstanclarnento e oposição artlücíat entre asduas. categorias - saber teórico X saber prático ..:.,podemos analisar a questão no sentido de resgatar a visão de unidade e totalidade do conhecimento (saber), no que-se refere, em ' particular, ao campo de saber da arquitetura e do úrbanismo. No dizer de LÉA DA CRUZ, a respeito da relação entre teoria/prática, baseada na sustentação de uma concepção pedagógica abrangente, temos a afirmação que: .

"A teoria não pode ser vista como um ponto de partida isolado. Ao mesmo tempo que sedimenta os conhecimentos, pode desencadear uma leitura consistente da realidade, a teoria mantém com a prática uma relação de reciprocidade, superando os limites da simples referência aos fatos. Ela precisa ser olhada pela dimensão de ser fonte que norteia, explica; mas também se reconstrói da prática".

(CRUZ, 1991 ::66). .

Essa visão coerente e substantiva oríenta-nos para o entendimento de' que o . processo de ensmo-aprendlzaçem possibilita a criação, alimentação e reinterpretação da produção e difusão do conhecimento - em termos de sua totalidade e movimento -, rompendo, assim, com o rótulo do especialismo tanto na.íorrnação dos docentes, quanto no respectivo despojamento dos conteúdosespecializados que se estendem à formação dos estudantes. . .

Desse modo, na tentativa de apresentarmos uma análise não definitiva sobre a estrutura de um curso de arquitetura e urbanismo, o nosso intuito é o repensar o curso atual, o que implica a perspectiva de situá-to num contexto social abrangente, pondo em destaque "as interconexões entre cultura, educação, poder e transformação social".

Rio de Janeiro, outubro de 1992 Jorge Crichynó , REFERÊNCIAS

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REFORMA DE CURRíCULO NA FAU/UFR

Fritando o peixe, olhando para o gato

ctensse Costa Moreira Henrique Gaspar Barandier Roberto Houaiss Rosânge/a da Costa Motta "

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"1. ANTECEDi::NTES Em 1988, a partir da solicitação do Centro Acadêmico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro, foi iniciado um esforço no sentido da reforma dó curríCulo de seu curso de graduação: O processo foi desencadeado num evento grandioso, um seminário acontecido neste mesmo ano, onde uma série de avatlações gerais colocadas por meio de discursos foram registradas. , 'Seusdesdobramentos corresponderam à formação de urna comissão que ficou encarreçadadedár andamento ao processo, Tendo em vista que tudo se deu há quatro an6s~trás,é de'~e n9tar. que este andamento do processo foi exaçeradamente lento. .

Este' tempo longo, marcado pelo quase total desinteresse da comunidade, já prenúnciava uma contradição entre um desejo de mudança e um de conservação, móstrando;,por04tro"lado"p hábito çeneranzado, na FAU, de delegar poderes e se , acomodar nessaSltuação.'" , 2.A IDÉIAoA PROFISSÃO, •

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RÉ~ORMA"QUAI.:IDÀDES , ~.,:.

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FRENTE AO ATUAL QUADRO DA ,

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Aidéiageral,da reforma do curriculo do curso de graduação da FAU tem inequfvocos ,méritos portlexibãizara formação, abrindo área de aprotundamento(éndereços) dentro do universo da profissão sem, noentanto, procurar qualquer tipo de especialização. A idéianão abdica'c1eum~ formação básica distribuída entre 'o "tripé"típico~ um secrnento de tecnologia, urn esténco-tormal e outro sócio-üincienal.

Porém, vai mais adiante nessas areas de aprofundamento, não restringindo, ou pressupondo, a prática dá profissão somente aos exercícios projetuais em torno da •,edifiçaç~o.ps ender~ç'os.s,inalizaro também para as áreas de urbano, estrutura/tecnologia construtivas, histériae ,patrimônio, entendendo que a. partir daquela formação' ". básica, o estudante, jánafaculdade: se preparará uma localização mais direcionada ' para 'interveriçãOrlOeSpaço físico do seu nível micro ao seu nível rnacro. ' " . , '~rbjet()S e: propostas de intervenção ou estudos de propostas já desenvolvidas comporão à parte finaldessáidéia: trabalho de graduação, necessariamente multidisciplinar e, em príncjpio.calçado numa mínima integração horizontal e vertical'. , Na ,gr~de aproyáda,' o. curso concentrará suas disciplinas obrigatórias nos oito primeiros períodos, deixando o tempo restante para direcionamento dos alunos para as ", áréásaeqbnCen~raçãO::,,""":':,' ," . " ," . .

A integraç~o necessária.emre as disciplinas, além de exigir uma estrutura adequa'da, ilustra o quanto essa idéia é diferente, por exemplo, em cursos de engenharia, onde, se busca uma espectanzaçac. .," ".' . ,." ' Tudo isso,', vale dízer.rnãe buscará estender o curso por prazo maior, tentando mesmo reduzir a cargâ' horária e alguns conteúdos da parte obrigatória/básica, Éssa tem sido pelo menos a tônica das oiséussões nos anos precedentes. , ' "Asv~ptagens gue vemosnesse conjunto de idéias passíveis de implantaçãO diante ',.pOqú,adro;ªtLJ,ál;da pr()fissão são ínúmeras e remcntarnvários'aspectos.Varnos a elas. " 'Durant~ mUitotempoa:,arquifetura brasileira se movimentou entrearqaãetos e obras , paradqmátlcas fruto de um momento especffico da sociedade brasileira. Grandes nomes' , em seus escritórios formaram toda uma história e referência de nossa profissão, tanto no plano local/nacional como no tntemacionàl. Com isso, toda uma clientela se acoplou a essas inicia~iva$,procurando ser objeto" de suas criações e projetos,' tendo, para Issc, recursos, , .coerentes para' o custeio e patrocínio. Dentro dessa clientela "civil" cabe também destacar : , orgànismos é instãhcii:ü, do Estado que não perderarnternpo nas solicitações e encomendas.

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78 Toda essa realidade criou, como não poderia deixar de ser, urna espécie de mito em 'torno do arquiteto e do seu fazer, que se sedimentou nas gerações posteriores de novos profissionais e,estudantes. . '.

As dificuldades de se pensar as mudanças na socíeoaoebrasueira. suas lacunas e os problemas suscetíveis de nossa intervenção físico-espacial ofuscaram' muito o exame dos caminhos da profissão. Esses mitos e vultos daquele passado de ouro permaneceram ainda muito fortes nos corações e mentes das gerações posteriores.

Assim, pensa-se geralmente o arquiteto de hoje com uma roupagem.de ontem. No-nível especffico do ensino, a práticaarquitetônicatem sido, por muitas yézes,cirm.Hlscrita às questões em torno do proieto/ediücaçào o correspondente aparelharnente futuro profissional. Sem dúvida, preocupações complicadas, pois a atual realidade de crise econômica do país atingiu bastante a construção civil, fechando a maioria dos escritórios voltados para projeto, esteio natural da população egressa das taculdades.

As décadas após os tempos heróicos indicaram como a sociedàde brasileira' se urbanizou e industrializou, incrementada pelas políticas doreçirne.mllitar instalado em' 1964. Este integrou o país.no circuito ecohômico mundial deforma acelerada e depend~ ente de acordo com as exigências ~ decisões dos grandes centros e suas necessidadés rnonopolistas.

Apesar dos indiscutíveis saltos tecnológicos o país foi contemplado por chagas sociais que aumentaram drarnatícamente os níveis da exclusão socíal da-maioria da população. Questões não atacadas no campo influenciaram bastante diversàs migrações para as cidades, ocasionando seu inchamento e perdas crescentes da qualidade e do convlvio mínimo de vida. Todo o processo influenciou também uma enorme concentração de renda, que, como materialização física, aurneritou absurdamente o preço daterra, supervalorizandoa construção nas áreas "nobres". O incharnento das cidades refletiu na nossa área potencial de atuação: do edifício ao urbano. A ocupação desordenada e caótica do solo veio a atropelar todo um sistema básico do habitar, do circular, do conviver coletivamente. Isso trouxe novas exigências para os profissionais da intervenção físicoespacial, particularmente os arquitetos. '. .' . . ... '. . Coincidentemente com as políticas irresponsáveis do período 'da .ditadura militar, pipocou no país variedade infinita de universidades privadas e, centro e forádelas, novas faculdades de Arquitetura. Coerentemente com a fome de lucro fácil, essas empresas despejaram no mercado um contingente maior de profissionais, invariavelmente despreparados, engarrafando o trânsito já complicado da profissão. O número de profissionais que se formava nos "tempos áureos" era infinitamente menor, em geral oriundos de tacutoades.uníversldades públicas- e,se ajustava à demanda exiqida.: .' . .

Todo esse corrólexo quadro exige de seus integrantes novos. diagnósticos e a adequação do ensino para o bom exercício da profissão, visando a sociedade atual.

Grande parte desses debates já avançaram bastante em outrostóruns da profissão (entidades, faculdades, etc.). Porém, na FAU/UFRJ, ao nosso ver, eles seguem ainda um caminho muito tímido e lento. Poderíamos arriscar-razões para isso; o fato 'de a faculdade sera mais antiga (e toda hora se deparar coR) essa traotçao mal deglutida por seus professores) ou, ainda, pelo fato de durante muito tempo 'o, Departamento de Planejamento de Arquitetura ser considerado a síntese final de nosso ensino. Afinal· é ali que se aloja o maior número de professores, muitos deles elementos de peso em condução de escritórios e que sobreviveram, a lembrar da época de ouro e dasseqüelas posteriores. . . Porém, reconhecemos na idéia geral da reforma de currículo da FAU/UFRJ avanços.

Ela se adequa bem mais a esse quadro complexo e diversificado da sociedade brasileira' de hoje. Diferentemente do ensino ministrado até os nossos dias, aS·r'lo\l:~sdemandas sõcío-espastats são diversificadas, requerem do novo profissional muiuftleii:ibilidade e "jogo' de cintura", .. .

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3. A ESTR.UTURA·DA FAU: ARQUIPÉLAGO,

ILHAS DENTRO DE I,LHAS

Dentre os fatores já mencionados anteriormente, para n~$~":> . ;"~i.~.~trutura de ensino na FAU é preponderante, Elase organizaemselárt' flJO's:que congregam disciplinas afins, Assim, há os departamentos de Análise.e Representação ".

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da Forma, Estrutura, História e Teoria, Tecnologia da Construção, Planejamento de Arquítetüra e Planejamento Ui'banoe Regional que-funcionam, ernsua maioria, de maneira estanque entre si e até mesmo internamente. O sistema de chefia de departamentos e das reuniões ,·decolegiado não consegue contornar sequer problemas internos, porque mutas vezes estas reunlões são esporádicas e nem sempre cumprem suas funções.' , ASsim, a; estrutura, ,a partir do âmbito d,o departamento, começa a permitir que certos docentes-ouçrupós de docentes, constituam suas "ilhas de excelência", tendo em volta a faculdade mergulhada na "mediocridade". Com isso, esquece-se que não é estabelecendo esses arquipélagos que se caminha na direção de uma escola onde existe , .dlscussão, trocas de experiências e idéias, proposições, enfim, de uma escola que respire ares de educação universitária.

Os seis departamentos se ligam à diretoria, assessorada por uma diretoria adjunta e pelos conselhos de curso e departamental. A conçreçação é a instância máxima deliberativa da faculdade: A situação atual dos .conseínos é meio desalentadora, pois ,caberia a essas ínstàncías o papel de integrc:lr os departamentos, sendo palco.de discussões que pouco existem, procurando uma unidade que quase não há, levantando questões de conteúdo que mal se colocam. ' , , O problema é que estes conselhos estão soterrados de processos e processos, numa carga burocrática que não tem fim e acabam por não dar vazão à suas atribuições mais vitais.

Sendo assim, materializa-se uma estrutura de poder onde os departamentos continUam constituindo-se em feudos onde as chefias de departamento resolvem tudo e a apropriação do conhecimento expressa-se sob a forma de "donos de disciplinas". Não há controle sobre o funcionamento e muito menos avaliação, Há pouca participação e interesse da maior parte do corpo docente. Esses professores restringem suas atividades ao período entre a entrada e à saída das aulas. Alguns, com suas aulas prontas há mais de dez anos, por vezes utilizam justificativas periféricas pata não estarem presentes em reuniões. As atividades ligadas à pesquisa são insipientes e a extensão, quase inexistente.

Ao lado disso, temos como agravante a debilidade da representação estudantil junto a essa estrutura, que tem dificuldades de cumprir seu papel crítico e fiscalizador.

Dessa forma, o quadro atual corresponde a uma escola que tenta prosseguir, mas é ernperrada por uma estrutura pesada e cheia de vícios.

'4. AS CONTRADiÇÕES:

UMAREFORMAVAI

ALÉM DO REVESTIMENTO

O último Seminário de setembro de 1992, deveria ser o desaguadouro do detalhamento da «íélada reforma,visandosua implementação em caráterrnals ou menos urgente.

Essa idéia apresentada espalha contradições, ou seja, é dessa estrutura que mal funciona, que não facilita inclusive uma auto avaliação, que surge uma proposta de um novo currículo que, por sua vez, implica a transtorrnação da estrutura para ser viabilizado. Se tomamos a grade curricular apresentada, notamos que sua estruturação acontece' através da continuidade e integração vértical entre as diversas disciplinas. Por outro lado, pressupõe uma integração horizontal entre elas, apontando,inclusive, a possibilidade de disciplinas interdepartamentais. O Trabalho de Graduação, coroamento da grade curricular, implicaria ' também uma integração entre os departamentos, já que a proposta coloca a possibilidade de desenvolvimento desse trabalho em diversas áreas da arquitetura, não se restringindo à áreaoe projeto arquitetônico, como ocorre atualmente.

A forma com que se desenvolveram os trabalhos de detalhamento dos conteúdos das disciplinas já nos mostra as dificuldades estruturais para a viabilização da proposta global.

Dividiu-se o trabalho, ficando cada departamento responsável pela disciplinas de sua área. E, como já foi dito, quase nehum trabalho foi feito entre departamentos nessa fase'. As dificUldades estruturais refletiram-se diretamente na idéia/produto apresentada.

A integração vertical entre as disciplinas, mais bem resolvida em alguns departamentos do que em outros, mas, de toda forma, bem pensada, esbarra com problemas estruturais internos dos departamentos. A ínteçração horizontal, claramente menos pensada, é completamente impossibilijada pelaestnnura atual da FAU. Val~ salientar que as disciplinas interdepartamentais, citadas no seminário, não estão explicitamente colocadas no quadro proposto e, na única díscussão que se fez

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sobre o Trabalhode Graduação, cheçeu-se apenas à ~onclusão d~que, e~fe dev~r,j~ , j~~ da seara exclusiva do Departamento de Planeiamentoôe ArquiteJurçl::N'ão foiqOJ ' ~~ como se faria a integração entre os diversos departamentos para viabilizar esse formato.

A própria organização formal oo seminário, em que, os,departamentos apresentaram por ordem e de maneira estanque suas propostas, é um retlexo dessa estrutura. A integração entre os conteúdos, que na realidade se apresentam integrados, aconteceu formalmente .apenas no momento dos debates. A estrutura da FAU/UFRJ dificulta este tipo de debate que ali se dá apenas em momentos esporádicos, e, porque não dizer, grandiosos'e exce~ionais corro foi este seminário, onde toda a cemmídade teve opbrtünidade'de:'sepronundar e' " colocar suas idéias. Ocotlclano da faculdade não é assim. '."' .. ; , Para se vlabillzar a proposta de currículo, há que se mexernessaestnnura que' impede 'o debate e a discussão no seu dia de trabalho', -' ,

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CLAR{SSA DA COSTA MOREtRAEstudante da FAU/UFRJ, - Direlora doCAFAV/UFRJ , - Secretária de Documentação e Informação da FENEA

,Estudanteda

HENFUQUE,GASPAR BARANÓIER" .

FAU/UFRJ -;D/relor da 'CAFAl)/UFRj ) - Diretor RégionaJ.da FENEA; "

' ROBERTO HQUAISS , Professor da FAU/UFFY - conselneiio d,a FAU,na ADUfl3~,> .... ..": , . .... ... ; ROSANGELADACOSTA'MÓrTA., ". Professora da' FAUiUFRJ - Di;êtora'daADUFRJ

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PATRIMÔNIO CULTURAL E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

";,~Este texto ebriu.os

debetes do sutneme Formação e Atuação Profissional, no I ARQU/AMÉRICA, reelizedo em Ouro Preto, em setembro de 1992. -, Maria Elisa Soares Meira .~

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O diálogo .oc homem com a natureza está registrado ao longo dos tempos na :; produção de arquitetl!ra.:Ela é completa na sua capacldade de expressar uma época, ') registrar historicamente, dotar de acervo para o futuro, apesar de sua relativa perenidade) frente à natureza e a seus eleitos. ~ Fragmentos ou conjuntos nos falam de um, mundo concreto e real, o que perrnite v, perceber a contradição ou a concordância com o regisro das "idéias" daquela época e interpretações daí decorrentes. ,a Para TzohlS, "ao deixar de lado a gênesé histórica de nossa maneira, de perceber o ambiente feito pelo homem, as ciências sociais tal como se têm aplicado à arquitetura ocultam tanto a origem social corne'a utilização sociat'da arquitetura, considerada como -I mecanísmos de;controle'físico intelectual". (TZONIS, 1977;14). ' , '-j TOdos somos arquitetos, Bouquet enuncia "a existência de um profissional pré-cis- q ciplinar, representação inconsciente da função arcaica e da série de condutas coricomitarites também arcaicas, que tendem a responder à necessidade ou exigência de cada a ima das pronssôes mais tradicionais, entre eras a de arquiteto". (BOUQUET, 1989:9).

D Podemos trabalhar com a hipótese de que este conhecimento pré-disciplinar da arquitetura orienta a produção dos não-arquitetos, É também com relação a ele que osY usuanes avaliam a arquüetura. (SANSEBASTIAN:1991 :5). ' ' , Portanto, para efeito deste trabalho, arquitetura é definida como invólucro espacial i1 COnstruido 'pelos homens ao longo dostempos para seu abrigo, para abrigo de suas o atividades e para a representação simbólicade seusvalores e instituições. Este invólucro c3 requer, cQJTl()base material de sua viabilizaçáo, a utüizaçào dos recursos da natureza e·o desuas'tfanSformàções pela tecnoíoqia. Por isso, através do tempo, com acomplexidade ~ crescente social, econômica e tecnológica da organiiaçãodas sociedades humanas, surgiu uni "prousstonal'; a quem foi sendo: àtribu ída a responsabilidade depois exclusi- -ri vídade'tórmat de produzir arquit~tura.' ') ospacroes tecnotóçtcos vigelites impedem a utilização, coordenação e conectação por parte dos usuãrios:Esta constatação não significa, no entanto, que a produção -o arquitetõnica tenha: a partir de então, excluído os não-arquitetos. Pelo contrário, -as :j exigências decorrentes da carência e da inadequaçãode abrigo em todo omundo levam cada vez maicrnúrnere oe usuános a se tomaiern.construtores.partícipes na construçãb~b do invólucro ..constru ídO, acervo da humanidade,' ,s Especialmente, conhecemós esse fenômeno na América Latina, continente de v autosonstruturos. mas também podemos notar sua presença na América do Norte em seus "nometess". Numa socíedaoe fortemente industrializada, terciarizada e urbana, o ,~e "gesto construido" lirnua-se ao carrinho .de supermercado onde a população de rua Q norte-americana ernpilha "sua .caSa",ll " Aparticipação dosnão-arouítetos na realização do invólucro construído de nossas socíedades nâo pOd~s'er associada somente às áreas de pobreza, ou seja, os não-arquitetos SãO' produtores ou' promotores da parte .rnars significativa da produção de arquitetura de nossas cidades. SÇio-cté'sua "autoria" não somente as iavelas, por si só excressivas. mastarnoém os balrros populares e médios. Não se limita àrnoradía: inclui comércio, Pequenas indústrias, prestação de serviços, escolas, postos de saúde, edifícios religiosos e"institucionais (assoclações), quadras de esporte e recreação, instalações diversás, inclusive íntra-estrutura (manilhas, fossas, vaias, poços) e definem em grande pane-da cidade a rede viária, fazem jardins, arborizam "pedacinhos de terra" por todas as cidades latino-?mericanas. , '..

Como pode ser possivel falar de arquitetura e se referir somente à produção assináda por' arquitetos, se o acervo da humanidade não é exclusivamente ideado e reauaaoo por arquiteto, e na sua maior parte é obra de todos os membros e grupos das , SOéi~~âde$?P()r um motivo ou poroutro, todos nós realizamos ou viabilizarnos, através

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de outros atos é gestos construãvos, arquiteturpsqúe sê:r.el~cionam com ohomem,êôhf . o ambiente e com outras arquiteturas; de' maneira" semlhante dos profissi6pais , arquitetos. " . , .

'Onde .estará a diferença entreessas arquiteturas? Diria que na elaboração dcfconhecimento' envolvido nessas e por'essas arquiteturas. uma emergente e"utilitária, a outra, refletida e artístico~cientffica; em/verdade, à diferença se encontra-nas' atitudes com relação. a ela, . \ Queríamos nesta aberuta, portanto, chamar a atenção parâ "as arquiteturas'" das massas para em s~gl,lida passar à de um do mais restritos grupos intelectuais: os arquitetos. '.' ~ - .

Se estas. cidades toram realizadas por' arqúíteics e' não-arquitetos, hoje sua preservação está relacionada com o trabalho oosarqcnetos, posto ql:ie'eles, especialistas, sa'o os responsáveis pela elaocraçãceruonasoore o acervo"afquitetônicodo passado. i . . ..

Para Gramsci, "umespecialista COnhece seu ófício não apenas praticamente, mas também teórica e hístorlcamente. Ele não só pensa. com maior rigor lógiCO; maior' coerência, com maior espírito de sistema do que 0$ outros, homens'; como conhece também a história de sua especialidade" (GRAMSCI, 1991 :34): '" Este dornlnio.sobre o conhecimento acumúlado dá arquitetura é que nos dif,er:encia dos não-arquitetos. O arquiteto tem, portanto.a responsabilidade cultural e, social de guardião do acervo construõo.petanumanídade, patrimônio coletivo aser preservado' como pilar fundamental da integridade cultural de cada uma das nações e de suas-gentes, como também tema atribuição de intervir nos processos de renovação espaciatdas cidades, além de' construir novas cidades. ' Tal amplitude de atribuições requer uma educação responsável é adequada exigências deum perfil de 'atuação tão amplo como 6 descrito e queconvencíonalménte .faz parte de nosso discurso e norteia nossas atividades protlsslonaís. ' \' Que qualificação necessita um arquiteto para dominar' o-conhecímentó sobre o patrimônio construdo pela humanidade, sobre a intervenção no espaço das cidades já existentes, para a projeção das, novas? . . .'

POderíamos, responder que nenhum arquiteto detém toda estacorroetêncta, que em verdade, (cada um de. nós aprofunda parte deste conjunto de atribuições e exerce 'sua protlssãa nessa área: Esta resposta é parcial visto que desconsidera que apesar.de não atuarmos diretamente em todos os' campos de nossas atribuições, devemos, para intervir em partes, conhecer o todo. " " '.

Aprofissão do arquiteto é muito antiga. No entanto; os arquitetos serêssentem d.~' que, ao-contráno de outras proüssões, cemomédlcoou adyogado; nem todos'sabêrn a' qu~ faz um arquiteto.. , ".' ..., . ," ',' ,:',.

Este paradoxo é curioso; para entendê-Io, para entender o por que deste "desconhecírnentcvé necessário saber que osarqultetosestâc vinculados predominântemente' ao. exc~pcio~aL .A produção do arquiteto,~as relQçõ~s soéiais vigentes" está mais vinculada à produção da forma simbólicà relacionada aos usos funcionais, instituci,onais, mercadológidos,polfticos, religiosos e outros. " ..,'. ,: ..

A visão: de patrimônio histórico dos arquitetos talvez seja muito, sensível a 'f:atos , hlstõrtcosouà reconhecida autoria de urna determínada obra.mas não é tão perspicaz " quando o qu e!está emjogo é, porexemplo, urntradiciortatponto de.éncontrodemorador'es, .' ou de brincadeiras de crianças. ' , " " ' " ,' Para Moniz .Sodré a palavra patrimônio possul=émsua etimologia ô significado de herança: éum bem ou um conjunto de bens que se recebe do pai (pater, pªtri). Mas é' também metàforapara o legado de umarnemõna corenva. de algocu'lturalm.ente corrürri a um grupo". (MuniZSodre apudAlVAREZ.1991 :~·7). ," ". ..... ,/': ,'. " Segundo Benevolo "os-acicmeraocs antigós não nos,'interêssárTl"por sçrem belos ou por serem históricos, mas porque apontam 'para uma possível transformação futura de toda.a cidade em que vivemos" (.,.:) a, conservação de um centrohistõríce passaa : ser principalmente um problema social porque o objetivo a salvaguardar é uma qualidade de vida, não uma forma que se admita .':)Ostécnicos:eos 'estudios.ôs têm pôr missão torrrutá-ra com clareza, e oscidãdãospocfem tansfo'riná~lanumobjetivo político, acel'à

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83 , tando-a.e defendendo-a corno alternativa de ,vida." (BENEVOLO, 1984: 77 e 78), Enunciando o que entendemos corno arquitetura e patrimônio, esclarecidaa visão, da coexistência dé arquitetos e não-arquitetos na construção de um legado - expressão da cultura de uma sociedade-, defendida a perspectiva de que são os arquitetos os guardiOes do acervo, por sua condição de especialistas, retomaria a questão educação, ' ou, como querem alguns, a :'formação" dcarqulteto.

O estudo da educação escolarizada dos arquitetos demonstra que existem "temas ausentes", em silêncios, que escondem aspeçtos do aprendizado da história' oa especialidade. A base da discriminação dos temas no intérior dos cursos é a definição de "temas relevantes". Esta definição não seria tensa se não excluísse, escondendo, conhecimentos e experiências fundamentais à educação do arquiteto. . Da escola que ensinava a Construção como arfe, à escola que torna exclusivo o . ensino de projeto, muito tempo passou. Na busca éle um mercado cada vez màis ampto, para entrentar as vissicítudes de' sucessivas crises econômicas, foi se esquecendo o essencial a aprender. Pareceu que o Estado era "o;' grande contratador, e se "formaram" arquitetos para as demandas do "desenvolvimento esperançoso" no progresso anunciado pelo "milagre econõmíco", '" , Era preciso construir cidades nova, questão instigante para os arquitetos: era urgente '''consertar'' outras. A construção de alojamento de massas resultou no legado dos conjuntos habitacionais "passa-se uma casa". A relativa "largueza" econômica de alguns permitiu a realização de condomínios Para o "weekend" a "segunda casa", e com eles a ocupação de áreas. novas, em geral em Iúgares de beleza ímpar é recomendações' de não-ocupação. O conceito de potência justificou tanto a abertura da Transamazônica, quanto a da Rio-Santos. ' , _ A educação escolartzada de arquitetos, o ensino, torrruíou currículos para atender a esta concepção, esquecendo o passado e enuncíancc o futuro com base em uma' análise limitada do presente. , , .

Os arquitetos já formados aproveitaram o momento, Os que estavam ainda na ' escola, quando chegaram ao mercado. a "onda" [á havia passado, e se instalado uma, nova crise. O tempo é fundamental para qualquer análise: e, se tratando de educação, esquecer que alguém se educa para o tempo posterior ao do seu aprendizado, é limitar o desempenho dealçuém à experiência do presente.

O ritmo de construção característico da época diminuindo, e com ele os clientes, especialmente o cliente potencial - o Estado, que em tempo de recessão limitou sua ação na construção do "progresso e desenvolvimento", ' A alternativa foi a transformação em profissionais do projeto - profissionais das idéias no papel. Nas escolas foi uma vez retorçaeo o ensino do projeto emdetrimento, destavez, do ensino das disciplinas chamadàs técnicas. ou seja as relativas à construção.

A irreverência do pós-moderno facilitou o estímulo ao imaginário e a desconsideração dos limites entre imaginar conceber. A divisão entre conceber e construir se acentuou, e, novamente, o ensíno imitou acomodação do mercado de trabalho dos profissionàis' e concentrou sua atenção no desenho das "idéias" ,a quem chamou projeto, composição e muitas vezes planejamento." " ' .

O mercado não foi sensível à tentativa dos arquitetos. Pelo contrário, como o ritmo de construção continuou diminuindo, o mercado se especializou, não só para atender à redução de custos, mas também, para melhor disputar oportunidades, concentrou atividades. O projete passou a ser remunerado em conjunto com a administração, passando a sernegociado no valor da obra constrl'rda- sem com ela guardar relação tundarnentat. Os escritórios de arquitetura passaram a prestar serviços às empresas 'de construção e os novos arquitetos submeterem-se a contratos ou a relações de falsa autonomía que diminuem os custos socíais do empregado. As condições de autônomo e a de desempregado se contundlram entre os arquitetos: , Nas escolas 'introduziu-se o discurso do despreparo dos torrnandos. O ensino foi posto como medíocre e o desemprego como o fantasma a perseguir os jovens arquitetos.

O desânimo dos estudantes, com.relação ao mercado que os espera, é estimulado pelo .discurso disciplinar, que aponta sem apresentar alternativa ao estudante, a quem transfere a responsabilidade de "arrumar' seu mercado.

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84

. Fica a crítica; diminuem-se a esperança e oenvolvimento com a profissão escolhida.

Para melhor compreender o eixo central desta discussão é necessário recorrer a Frigotto.

No texto analisado o autor afirma que: "a formação teórica dominante (a partir de 60) estruturou-se mediante a teoria do capital humano. Nestaforrnutação neoliberal expõe-se Uma relação linear entre o processo educativo e o processo produtivo". Assim "o processo escolar. aparece como formador de capital humano .capaz, portanto, de capacitar, qualificar ou potenctalizara torça do trabalho". Adverte, .aínda, que esta qualificação é funcional ao capital (FRIGOTTO, 1989:36). ..' , É importante retomar ti aprendizado dos conhecimentos "esquecidos" hoje pelos cursos, relegados a uma vista de.olhos rápida, e como tal, insatisfatória para alcançar o domínio sobre eles que o arquiteto necessita. Estamos, neste momento, preparando profissionais para o futuro imediato. A responsabilidade profissional com o 'presente compete aos arquitetos que estão atuando agora. . Adescaracferização do ensino da arquitetura, que, aparentemente, não precisa de nada mais do.que uma sala com pranchetas (às vezes mesas), alunos, professor e "bóas idéias", levou ao entendimento, por parte das burocracias dó ensino superior, de que o ensino de arquitetura é barato. À experimentação passa a ser gráfica e não construtiva: Suprimem-se os laboratórios; desconsidera-se a biblioteca, suprime-se o acervo bibli" ográfico e iconográiço dos cursos. As visitas é o intercâmbio não' são importantes na educação de alunos e prótessores, hoje.

A abertura de novos cursos é extremamente facilitada. O curso de arquitetura inclui-se entre os cursos baratos para instataçãc, ainda que a essência da natureza da sua oferta esteja prejudicada. Esta é uma primeira questão. a recuperar para melhorar a educação do arquiteto. Os cursos devem certamente contar com recursos para o·trabalho de alunos e professores, como laboratórios, bibliotecas e espaços especfficos definidos de acordo com os requisitos de aprendizado. .'

Outra questão remete à educação continuada dos professores; à própr'ia oferta de pós-graduação na área de arquitetura está em debate. A especialização do trabalho do arquiteto, no seu exercício profissional, requer apoio crítico e acompanhamento, através da educação continuada que não se deve limitar ao universo do trabalho. Os professores de arquitetura têm migrado para outras áreas, o que é bom, se não for uma condição por falta de oferta na sua área. ' Aos estudantes de arquitetura, que se reúnem em busca de aprotundar a qualificação e facilitar o ingresso no mercado de trabalho,' eu diria qué não se deixem abater com o . . discurso profissional a respeito dá limitação de oportunidades e reflitam sobre o texto de , Walter Benjamin, que parajraouzir a oposição entre o divertimento e o recolhimento com relação à arte, afirma: "nada é mais signíf~cativo, a este respeito, do..que um edifício (...)..

Desde a pré-históriá, os homens são construtores. MUitas formas de 'arte nasceram e, em seguida, desapareceram. (...). Mas a necessidade que tem os homens de habitar é permanente. A arquitetura jamais conheceu paralisações. Sua história é mais longa do que a de qualquer outra arte não deve se perder devísta seu modo de ação se se levar em conta a relação que liga as massas com a obra de arte. Há duas maneiras de fruir um edifício: pode-se utilizá-lo e pode-se contemplá-Io. Em outras palavras mais precisas, a fruição pode ser táctil.ou visual". (BENJAMIN, 1968:280).

O conceito de desenvolvimento nada mais é do que uma comparação entre diferentes modelos de desenvolvimento. É importante notar que para estabelecer a comparação é necessário. estabelecer a referência. Quando falamos de desenvolvimento e de países, a referência dominante é a dos chamados (por outros) países do primeiro mundo. À América engloba países do primeiro e do terceiro mundo; para alguns areferêncià inclui também o chamaoo quarto mundo (a miséria). . É possível perceber que a pobreza e a miséria crescem no mundo independentemente de o país ser do primeiro ou do quarto mundos .. Parece que a questão central é esta: a humanidade vem acumulando um patrimônio construdo (ou destruido) dos assentamentos rumaros em todo o monooalrda que venham acumulando também um outro patrimônio de riqueza e ''progresso'' em significativo contraste.

Este contraste é o manifesto da desigualdadé. A essencialidade da conservação . da memória não se confronta com a construção de um continente socialmente justo do

e

85

acesso a bens e serviços e na distribuição da renda. Pelo contrário, a condiciona, visto que o acervo construído, o invólucro espacial construldo nestes 500 anos é o patrimônio real do connnente e de suas nações e gentes. , Ele aponta as "manchas" de pobreza e as áreas onde há riqueza. Evidencia o resultado das realizações do passado e revela as carências do presente. Alerta e sinaliza, portanto, para o futuro. Não há como optar entre suprir carências presentes para construir o futuro melhor (desenvólvido?) e esquecer a preservação e manutenção do acervo realizado: \ .

Assim está posta a história da América: o contraste marca o continente associado por Colombo ao paraíso, 500 anos depois de sua chegada'. As matas, a fauna, montanhas, rios e cascatas já não são a paisagem predominante de suas gentes; torarn substituídas , pela "fealdade" das periferias urbanas, dos melancólicos subúrbios, da paisagem "construkía" para Servir; aos interesses daqueles cujo valor principal é o valor da troca relativo à mercadoria, que tanto pode, ser o objeto quanto o homem. Esta é a história que deve ser clarificada, não escondida, silenciada.

A Carência não só justtlca como obriga à atitude de preservar, de não comprometer , mais homens, paisagem e produtos das relações dos homens entre si e com a natureza.

Preservar deve ser princípio para as nossas relações como acervo constrUído, patrimônio cultural, econômico e social de nossas gentes, condicionadas ou potencializadas que , foram nas diferentes conjunturas da história nestes 500 anos.

A ação correspondente à atitude de preservação é a conservação do acervo. A manutenção permanente do patrimônio individual eco letivo é a base da conservação, Nem o apoio à manutenção do patrimônio cotetivo tem sido considerado nas políticas de governo no Brasil. O privilégio tem sido dado ao monumental e ao simbólico, depoimento dos vencedores sobre a história. Os vencidos não têm direito à história, segundo Marx. Portanto, apagar a memória dos vencidos é tarefa dos vencedores. Condições para que se mantenham

com tal; ,

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"

Para abordar este tema apresentei o pressuposto de que profissional especialista, em conhecer a história de sua especialidade (arquitetura), o arquiteto, é o quarotáo da memória registrada pelo patrimônio construído.

Para terminar, gostaria de me dirigir aos estudantes de arquitetura sempre ameaçados por uma "crise" que limitará seu trabalho e pela identificação do perfil oudo papel , que Ihes deve ser dado pela diplomação nas escolas de arquitetos. Recorro a Leonardo Benévolo, e através' de seu texto deixo uma pista para nossa atuação: "Hoje, pelo contrário, nos países industrializados, o aumento do patrimônio' de construção está diminuindo ea reciclagem do patrimôniojá existente é cada vez mais importanté; nos países em vias de industrialização, o patrimônio de construção ainda está quase todo po:r construir, mas na perspectiva de um ciclo que é preciso fechar para chegar a uma estabilização análoça. A conservação de bens culturais, dos edifícios e dos centros históricos taz, portanto, parte' de um programa mais vasto: manutenção e a reabilitação de toda a paisagem constru ída no passaooctstante e próximo, As técnicas a que podemos chamar retrospecttvas= de conservação, restauro, reestruturação e reconstrução dos artefatos - têm um' peso cada vez maior em relação à produção contemporânea", (BENEVOLO, 1984:146), Outro preto, sede do Arquiamérica, nosenvolve para detxarctaro que sua preciosidadeestá em cada um dos seus centímetros construídos.: Nenhum, por si só.rse sobrepõe em valorao conjunto. Na sua totalidade é um precioso registro de sua época.

Nela estlverarnpresentes arquitetos e não-arquitetos quê, juntos, elaboraram um depoirnénto sobre seu tempo que pela sua permanência e continuidade nos permite uma memória coletiva. Da mesma maneira Sucre, Potosi, Havana, Salvador, Cuzco, Pisac

etc.. É, portanto, com relação a este legado que os estudantes de arquitetura devem' ser educados.' , / Referências

Bibliográficas ,

TZONIS,.Alexander, Edicibnes.

'-

1977 - Hacia un entorno no opresivo - Madrid, Herrnann Blume ' '

86

BOUQUET, Carlos Martinez, 1989. - Hipercrmce, los jueces deI espacio, el arquitecto . predisciplinar .; B. Aires, SUMMARIOS,Ano 11 n12128; marzo/abril.

SAN SEBASTIAN, Alvaro, 1991 - Evaluacion de los arquitectos y urbanistas en Ia , formacion universitaria. Rio, CADERNO nQ 5/ABEA. ' GRAMSCI, Antonio, 1991 - A concepção dia/ética da história - Rió de Janeiro, Editora ~..

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ABEA - EL "SER ARQUITECTO" GENETICA DEL ALUMNADO Alvaro San Sebastián

Fundamentos

de Ia encuesta sobre el "Ser Arquitecto"

entre Ios alumnos

1

FADU.

, Una de Ias nociones furidamentales que ha surgido en riuestro trabajo de investigación interdisciplinario es Ia de comprender que Iaformación disciplinar implica Ia constitución de una .identidad peculiar, de una identidad disçiplinar que en nuestro caso es Ia dei "ser arquitecto".

Esta noción ha servido como hipótesis de trabajo para el desarrollo de nuestras ' investigaciones y Ias co:rclusiones en ese campo han sido presentadas en el encu_entro . dei a"0,91 de Ia ABEA. . .' ..

A 10largo de nuestra ínvestíçacíén utilizamos diversas metodologías para detectar _ los emergentes que dieran cuenta de Ia problemáticaen Ia formación profesional y err 105procesos de enseflanza-aprendizaje que se ponían en juego en ese proceso. Esta noción dei ser arquítecto como identidad disciplinar nos lIevó a detectar y definir aquellos aspectos o modelos que convergían para su contorrnacíõn, a sí definimos 4 modelos presentes en Ia formación de Ia identidad de los arquitectos: a) el pre-disciplinar b) el mítico ' c) el disçiplinar d) el profesional . .. ..

Esta categorización de modelos nos permitió profundizar Ias hipótesis respecto de Ias . problemáticas predominantes en cada uno de enos y establecer algunas estrategias metodológicas que permitan corroborar su existencia y sus características fundamentales.

En este sentido esta nociónse convirtió, tarnbién, en un instrumento valioso para plantear mecanismos de evaluación, es decir facilitar "controles de calidad" dei·prodecto saliente en Ia formación de Ias escuelas o facultades de arquitectura. Estasinstituciones reproductoras de seres arqultectosno explícitan con claridad Ias características, dei perfil que están formando, por 10tanto encontrar cateçorías de análisis de ese "ser arcuítecto" permitiría evaluar los productos saííentes a partir de una metodologia común que permita detectar Ios mensajes explícitos e implícitos presentes en Ia tormacõn Y permitiría, por otro lado;establecerplant~s currículares que aííendan Iasnecessidades que se ponende rnanifiesto 1 Alvaro San Sebastián, Arquitecto (ÚBA) y Psicólogo Social, Investigador de Ia Facultad de Arquitectura, Diserio y Urbanismo de Ia Universidad de Buenos Aires, responsable, desde el aõo 1987, dei Proyecto "Creatividad y Enzerianza" dei Programa de Investigación .Interdiciplinario "Creatividad y Arquitectura" (UBA-CONICET) dirigido porei Arq. J. Sarquis, co-dirigido por Ia Lic.G. Acamson y el Dtor. C. Martinez Bouquet. Responsable de área, desde 1991, dei Centro POIESIS. 2 "Evaluación de los arquitectos y urbanistas en 'Ia formación universitaria", Alvaro San , - Sebastián, trabajo presentado en el "X Encontro de Ia ABEA", Rio de Janeiro, Octubre de 1991-y publicado en "Contribuições, Caderno 5", Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura.

87

I

_,

a Ia hora de obtener perfiles disciplinarios aptos, no sólo para el ejercicio protesional, sino tarrbién que' atiendan lasnecesidades de los sujetos comprometidos en esa forrnación.

Las corcusones de mestra tarea fueron elaboradas a partir de Ia inforrnación extraída de grupds de protesores-arqaãecíos y de alumnos, digamos que eran dates cualtatvos sobre el tema. Sin embargo en este momento nos hemos propuesto ampliar el campo de datos a obtener, fl,mdmentalmente buscando complementar 10aJalitativo con 10aJantitativo.

En función de eMo surgió Ia idea de elaborar una' encuesta a realizar entre los alumnos de Ia FADU que nos permitiera detectar el estado de situación de estas categorias de análisis en Ia imagen que,deejtos aspectos tiene elalumnado, o sealos futuros arquitectos. La encuesta elaborada intenta detectar y profundizar en estes modelos implicados en el perfil dei ser arquítecto. La muestra sobre Ia que se trabjará . será de aproximadamente 270 alumnos de Ia FADU, repartidos.en 3 grupos de 90 ccrresponoteotes ai segundo, cuarto y sexto ano de Ia carrera (dei turnomariana y dêl turno noche). Para ello se han setecconado 15 cátedras (de Ias 30 existentes). , La ençuesta, que se adjunta, se pondrá en marcha durante el mes de Septiembre 'i en e.1mes' de Oclubre se procesarán íos resultados y se elaborarán Ias conclusiones, 'quéserán presentadas enel erícuentro de Ia ABEA.

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" , CENTROPOIE'SIS - AREA FORMACIÓN Y CREATIVIDAD - SIP - FAQU ENCUESTA ALUMNOS FADU - CARRERA ARQUITECTURA -1992 1) Edad: 2) Sexo: ' 3) Título secundario:

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] afios ]

Bachiller de Colegio Público Técnico de Coleqic Público Bachiller de Colegio Privado Técnico de Colegio Privado . .Otros

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4) Trabajás

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6) Cuantas horas promedio trabajas diariamente:

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de 1 a 4 horas diarias , de 5 a más horas diárias . .

7) Cúál es Ia actividad laboral de tus padres: padre .

Título Profesional independiente '[ :.-1 . Comerciante . .' [. ,;] . Empresario/a [ ] Ernpleado/a [ ] No trabaja [ ] Otros 8) Tu promedioactual en Ia carrera es: de 4 a 6[ de 6 a 8[ ,

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.• La formulación de esta encuesta fue realizada por Alvaro San Sebastián, con Ia supervision de Jorge Sarquis, y elapoyo técncicodel Licenciado Gabriel Kessler.

3 FADU, Facultad de Arquitectura, Dlseõo y Urbanismo (FADU) de Ia Universidad de Buenos Aires (UBA), en ella Ia carrera de arquitectura cuenta a Ia fecha con aproximadamente 5.000 alumnos.

4 La forrnulación de esta encuesta tue realizada por Alvaro San Sebastián, conla supervisión de Jorge' Sarquis, y el apoyo técnico dei Licenciado Gabriel Kessier. .

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88 f ;', . ·.de8a10 9) Podrías nombraruna carreta que hubieras estudiado [ ) ingeniería [..:.c.,':) psicología' , [ ) medicina [ ] veterinaria ;:,-:.;~ ~ ,-'" -

[; .....•.. ] . de mo existir Ia de arquitetura; o

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) . agronomía ciencias soeiales-. [,.,.",.,) filosoia y letras'·. ' . [ :,) cienciasexactàs" ~ )0dontor09ía' [......•.. )farmacia y bioquímica [ ;..) ciencias econômicas [ ] aboqaçia

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10) Cuardo ingresaste a Ia carrera.Jos cenocimientos que teníàs acercade

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Ia atquitecturaeran:

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. escasos [; ] muchos "[ ;.. ;..,] . .

11) Si tuvieras que comparar Ias ideas que tenías, a1ingresarenlii'carrerasebre Ia arquiteéfturà y los arquitectos con lasque encontaste en lafácultad podrías decir que er;an·:' . ': • .' . similares { : . alqunasdiferentes yotras similares [ ...J. . totalmente diferentes' [ ,:) 12) Para vos dibujar es una-rriàneta de expresarte que funciona: [ ) Desde que eras chico dibujás fluídamente,te ayuda a pessâr .. s.: [......•.. ) -.No dibujabas con trecuencia, ahora en Ia facaultad, 10 haces'sin"; inconveniehtes.' .

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Con dificultad, .às ago que a veces te impede comunicar tus iâeas.

CO'n mucha dificultad, aveces te da verg.Üerza, teparalii:á"te parece que Jus dlbujos riote sirven para.expresar lei qu~ im~ginás. i 13)AI iniciarte en Ia tacultad, tu prirner contacto conellehguaje de los planos'y 16s dibujos teprodujo dificultades:' . .', . _ .

Si [ ] , No' [ ], . .'

14) Ese rnodó de comunicar tus ideas= a partir dei lenquaje gráfico se produjo a parFr de:., sistemas pedagógicos que te ayudaron .[ ).';., -' . te adaptaste como pudiste 15) Te acordásde tu prírner ejercicioenlatacultadv, allí segUraméhte usasteel oib,qjQ como herramientade comuncación.el-ejerclcio estaba planteadb para:' ..... [.... ,.... ] Reproduoir-trecordando, recreàndo.visitando) por rh<ediodei dibl,Jjo· situaciones de hábitat conccidasttu casa, tu hábitat cotidiano.etc.). [ ] Analizar por diferentes rnedios gráficos urrhecrro o.situación . arquiteetónica para cornprenderea' .' ; , [ :..] Próyectara partir de' un prówamà qUe te d~ieron. j' ,'.

16) Podés reconocer en alguno deest'?s enunciados I() que te ocurre cada vez qu~ \e sentas a proyectar? (indica hasta 3) . '. .' [.'. ] Se te ocurre rápidamenteunafojrna o imagem f'ormçllql,lere'sponde ai programa de necessidades plãnteadó. ' ,,; . [ ;.]

Sete ocurre una metáfora que lue§}6 se transforma en unà-torrna arquitectónica. . 'i" ,." .' .~ I .. .' [ .... ,.... ] Oefinís Ias necéssidades de,I proçrama adjudicandole-utia torrna y luego por adiciénvas~trat,aJ1do de Ií~gara un.resu1tacl~.:" [, }. Pensás e imaginas más de loque dibujás. ., . [ ] . lrnaqinás y dibujás enconseccencia.. . '....

•. [ ] Imaginás,dibujásy muchas veces el dibujar teprópone nuevas < formas posibles. . ... [..... ,; ..] Te vas enarh'orandoçle los dibujos, más aliá de slJ,êonexi6n COA Ia " realidad.

17j Esastorrnas trabajár'se han rnodificâdo alolarqo de tu experiencia en I? faéu'ltad: 'o

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18) Cuando ingresaste ala carrera, erasunusuario de Ia arqulteotura, ahora sostamolén' potencialmente, productor dé esa arquitectura que usamos, crees qu.e en tü.JQri!lación Ia facultad (senala una respuesta): . .

en

.

89

, [~ .;.., ... l -Has

podido entender rnejor Ias necessidades y los deseos delos usuaríos. [.: .... ,..] Lo arquitectónico te ha hecho dejar un poco de lado Ias necessidades dei usuario. [ ] EI usuário que te proponen en la facultad es demasiado difuso como para poder teneree en cuenta. . .' [. .... ~.. ,] Te ~a hecho pensar que el usuario no es 10 más importante aho. r:a, 10 que cuenta es.aprender a proyectar. . .

19) Imaginá que después de muchos anos de esfuerzo tenés el dinaro para coristuirte Ia casa de tus sueüos y podés contratar al'arquiteto que queres, suponiendo que vas à eleqir a aquél que va interpretar major tus dsseos y necesidades, a quien le darías ese trabajo(obvtarneníe vos no está incluído); . .

20) Crees que a lolarqo "mito o.leyendq"lifladó·a,

."

'.,

de Ia história existe, alr.ededor delos una función "Sagrada", "Creadora":

..... ' .... '.'

..

'.$1 [.....,..,].

. .: ,","

arqultectos, .'

algo así como un .

No[ ..~·...•..]

.

.

2.1) Este."mitO"$o~ré

los arquitactos podría ser. el de: (Podés i,ndicar hasta, dos).' . [ :~.] , EI creador. permanente. . . . :[ •••• 'a •• j,Un.artista, susobras son el arte qLJe produce. . [...•. : ]' ..Un irmovador de 10'$ espaciós habitables. . ninguna de 'lasahtehores. . . .

22) Enunciá 10$ 4 arquitectos dei mundo 'que más reconocés por su aperte a Ia disciplina (hacelo dei más ai menos importante): .

r...: ]

. '[.1.]-:; :................................ .[.3.:].."•...•..•;..•.. ..................•.......

' . [.2.]

-, [AJ

23) Enuncia los 4 arquitectos argentinos (hacelo dei rnásal menos importante):

: :

,

:.......•....... :

que más reconocés .

. por su aperte a Ia disciplina

. ' . l~J::::::::':::::::::::::::·:::.~:::::·::::·::::: '. ': ~:â:l:::::::::::::::::::::::::::::::::::::: .

. .

24) Te damos aquí una lista de diferentes respuestas obtenidas IUEfgo de una investiqación . donde .se prequntaba, a distintosprofeslonales,. sobre Ias características principales dei modelo ideal dei "ser, arquitecto", Indicaen cada una de ellas tu grado de acuerdo (1: muy de acuerdo, 2: más o menos de acuerdo, 3: an desacuerdo). . . [ ] ELarquitecto es un .perrnanente creador, define a cada paso una , ': propuestainnovadora. ' '. . ". [ .•....... ] f;1 arquitecto es básicarnente unartista, Ios usuarios sonlos que '" " .posibilitar: que él real ice Ia obra de arte. '...' " Elarquitecto es untécnico dedicado a Ia construcción de espa.'. cios' ai servlcio de Ia ccimunidad:' . . ;Elàrquitécto as un frurnárilsfa serrsible y creativo, capaz de en- ' . , tender Ias diversas varlables que se ponen en juego para poder desarrollar un proyecto. " [ l. EI arquitecto es alguien queliene Ia capacidad de crear espacios, a partir de sus conocirruentos sobre arte y técnica. . [...' ] EI arquitectoes untrabajador dei hábitat. .

EI arquitecto és un especialista de Ia.construcción, un técnico de alto nível. [ ] EI arquitecto es un profesional ai servicio de Ia gente, mejora Ia "calidad de vida dei hbmbre. [ ... :..... ] EI arquitscto es un soriador con los pies en Ia tierra.

25) Pensás que laforrriación prolesional dada aios arquitectos en Ia facultad es: . [ :..]

Suficiente, los demás conocimientos se adquierencon Ia prácti. ca profesional. . '. [ J. Medianamerite suficiente. quedan áreas sin cubrir, a nível de for.' mación universitária. . ( .. :... } .. Deficitaria, Ialtan incluirmuchos saberes disciplinares y extradis. ciplinares .. ' .

.r.....:..] r

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Y.

26) Califlca.como bUena (B), regUlar (R) o mala (M)la desempeõarseen cada una.de -estas.áreas: , J ]En ~I desarrollo deproyectos. [: : ]·Eri Ia relación consl cornitente/inversor. ". . [ , ]'. En, lare,laéión'cpnJos clíêntes.· [ : ] En .I~ relación cori instituciones ..· ."

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En 105 conocimientos para trabajar en Ia función pública.

En Ia dirección de obra. .

En Ia confección de Ias docomentaciones de obra de unproyecto.

En lagestión de negocios.· .

En Ia relación con 105 productores de Ia obra (empresas, constructores, contratistas, obreros, proveedores, etc.) [.. ; ] En ràlación a los aspectos legales de Ia profesión.

27) Indica Ias áreas de conocimiento que considerás deberían ser incluidas (1), ampliadas (2), reducidas (3), ignoradas (4) o dejarcorno están actualmente (5) en Ia formación profesional . de 105 arqultectos: ." . [ ;.]

Desarrollo de proyecto. [ ] Historia de Ia arquitectura. [ ] Crítica de arquitectura . .[ ] Dibujo expresivo. [ ] Técnicas constructlvas. [ ] -Jnstalaciones. [ ] Gestión y administración de proyectos. [ ] Dirección de obra .. [ ]. Estudio de Ias formas, morfologia. [.•....... ] Geometría. [ ] Conocimientos ambientales yecoiógicos. [.; ] Diseüo asistido por cornputación. [ ] Marketing. [ ] Técnicas empresariales . .[ ] Estudios psicológicos sobre el usuario, a nível individual, familiar, social y comunitario. [ ; ] Sociología. [ ] Antropologia. [ ] Técnicas de-participación social cornunitaria. [ ] Organizaci6n empresarial. . [ : ] Filosofía. [ J Economia de mercado y de productos.

28) Has tenido alguna.experiencia de traba]o en el campo de Ia arquitectura en forma dirécta con un cliente/s (usuario directo, institución, organismo público) que te formulara/n un pedido?

Si [ No [ ] .

29) En caso afirmativo califica como buena (8), regular (R) o mala (M) Ia experiencia en los seguientes puntos: , [ ] Enla comprensión por parte dei cliente-de 105 croquís, esquemas o planos dei proyecto. .. [ ] En entender que era 10 que el quería y necesitaba. [ ] Enja aceptación de Ias idsas previas dei clienle respecto dei préyecto. [., :] En Ia no diferenciación de parte dei cliente de tu rol deproyectis- ~ . . .ta, director y productor de Ia obra. . [ ...] En el tema de tus honorarios. [ ] En los manejos de dinero para Ia producción de Ia obra. [ ] Enla adaptación de su lenguaje arquitectónico allenguaje formal dei cliente. . . ;

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.

30) A 10 largo de tu Iorrnación en Ia facultadalguna vez viste, escucaste o discutiste con un. supuesto usuario tipo dei proyecto que estabas desarrollando? . .

Si [ ] .

No [ ] 31) En caso de respuesta negativa, consideras que seria importante que eso passara?

Si [..•......] ,No [ ] 32) En caso afirmativo fue una experiencia que se desarrolló en que etapas, indica de cuales participaste: . [ ] Formulación de Ias necesidades y de se os que el usuario o comitente tenía para el proyecto .. [ ] Formulación conjunta dei programa de necesidades. [ ] Solo aprobación por parte dei usuario o comitente dei programa de necesidades, elaborado por los arquitectos en función dei pedido efectuado. . [ .] Participación dei usuario ocormtents en Ia etapa dei desarrollo dei proyecto. . [ ] . Selección dei proyecto por parte dei usuario o comitente.

91

[.: ) Evaluación conjunta delprocesorealizado y sus resultados. [ .....•. :.) . REiflexiónes posteriores, .incluyendo a otras disciplinas, de Ia experiencia lievada adelante. . . . ' '33) Sabés cómo y: cuanto cobra su trabajo un arquitecto? , .

Si [.....•... } No [ ) , 34) Crees que ese 'E;jS un sistema de cobro flexible, que se adapta bien a Ias necesidades operativas de Ia profesión? ., .

Si [......•.. I No [ ] 35) Porque tactores pensás que una persona convoca a un arquitecto (elegí Ias 3 razones a tu criterió mas. frecuentes); ' Porque 'Ie recorioce leis conOcimientos 'de proyecto, técnicos y , . estéticos necesarios para Ilevar adelante el emprendimiento sin <-su' participación. . [ ... ,~.:::] Porque considera que el arquitecto sabe desarroliar técnicamente Ias ideas que el tiene él dei proyectoa construir.

Porque reconoce Ia necesidad de convocar a un especialista que le de forma a sus necesidades, incluyendó además de aspectos técnicos, aspectos estéticos. [ ] Porque 10 supone un interrnediarioideal entre Ia necésidad y Ia construcción dei objecto a producir. [ ] Porque 10 necesita para presentar los planos frente el organismo pertinente.y luego el mismo se harácargode Ia construcción. [ ] Porque ese arquitecto elegido le dará el status necesario a sLÍ obra. . [ :.. ::.]. Otras. '. , 36)A que cosascreés que los usuarios IE:témen cuando piensan en Ilamar a unarquitecto? (elegí Ias 3 razones a tu criterio más frecuentes): [ ..,,;., ..) a,ue le. va complicar Ia vida. [ ..: ) Que todo le va costar el doble o más. [ ) Que adernás de más caro va a tardar muchísimo más. [ .]: A que no respete sus gustos y le quiera irnponer.los propios. [ ;..J A que le haga una obra de arte. hermosa para el arquitecto, pero inhabitable para él.

. (. ....:..j

-[.;:: ..,J

, [ ] Otras. .

37) A que cosas creésquetos arquitectos le temen cuándo son convocados cliente? (elegl Ias 3 razone$ a tu critério más frecuentes): . \ ' [...'~,;;..]

Àlgusto

[..:

A que el cliente quiera imponersus ideas en el proyecto .

A que el cliente quiera hacer todo por poca plata.

A Ia forma de cobrarle. . ,

]

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estético-del

[

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,] . A que le imponga

cliente.

A que el cliente no entienda de obra. .' .

por un

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su funciónde .

llrnitss a su creación

proyectista

y director

arquitectónica.

38) En cual de estas formas y áreas te 'gusté;ríatrabajar una vez que te formes? (indicá con una S Ias 3 que máste gustarían y conuna N Ias 3 que menos te gustarían) f ) En una munlcipalidad desarrollando proyectos de planificación. [ ] En orqanisrno público que desarrolie proyectos especiales (arquitecturaescolar, hospitalaria, recreativa, etc.), . [ ,..:) 'En una empresa constructora haciendo tareas de dirección de obra. [ ) En una empresa desarroliando tareas de proyectista. . [ ) ,En formaindependiente como asesor de instalaciones especiales (sanitarias, eléctricas, aire acondicionado, acústicas, etc.). [ )' Como investigador a nível universitario. . [ ) .Corno vendedor en empresas proveedoras de Ia industria dela construcción.

En unestudio importante como proyectista. [ .] En.un estudio importante como director de obras. [ ] Corno asesor de negocios inmobiliarios. [ ...•..... ) Entu estudio proyéctando y dirigiendo tus obras. [ ) ~ritu estudio proyectando, dirigiendo y construyendo tus obras. [ ~) En tu empresa constructora. [ :, .. :) Otras tareas (indica cuales) l .

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39r Dada Ia variedad de tareas que desarrolla normalmente 'un'arquitectó

~i1' su vida profesional. considerás que podrían definirse orientaciones (como en medicina) durante su formaciôn? . . ' . .'

Si [

]

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No [

40) En ese caso afirmativo indicá cuál de estas especialidadeste

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gustaría estudiar? (Podés '.' ,

indicar hasta 3 diferentes) " [ ~.] Proyectista. [ ) Director de proyectos. [...•.: ] Dirección de. obra. [ .]. Planificador urbano . .[ ~] . Paisajista. . '. "" [.....•...]. Especialista en sistemas mtorrnáticos para.desarrollos ., en arquitectura" ," . '. '[.~;;:....] . Estructuras. [........•] Especialista en medioambiente. [..•.•....]., Legálista .. ·. . [ .-.] Profesor de Arquitectura. [ ;] Decoradcr de interiores, , [ jEspeeialista en construcción. . [.;..~ ] Otras tareas (indica euales) : .

. .

41) Cuando desarrollás un proyeeto euál ereés que es el momento. que sé' prssenta con mayores'dificultades:

' ". . ", '.. , " [ ] AI eomenzar a desarrollar Ias primaras ideas .[. ] EI momento dei papel en blanco. ;. [ ] En el modo de expresar sus ideas gráficamente: [.: ] En Ia búsqueda de una idea rectora. [ ] En Ia definieión dei 'partido. [ ] En el pasaje a Ia eonereeión dei anteproyeeto. [ ] En 'el desarrollo dei proyecto. [..•......1, En el desarrollo de, Ia docurnentación. [ ] En Ia explieaeión aios otros de tus ideas dei proyscto: [~ ;.] .En tus conoeimientos éonstuctivos.

--.

42) Durante el desarrollo de los ejercleíos de proyecto enla facultadte parece que en Ia primar etapa de coneepción Cle Ia idea está presente Ia ideà del jueqo? : . .'

Si [ : ,] No [ ] .'

43) Te gustarí'a.haceralqúncomentario, de Ia encuesta o de otro tema? ': ' .'

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(indica hasta 2)'

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En el análisis dei problema.

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93 AB.EA - SEMINÁRIO, NACIONAL

Belo Horizonte- MG,5a 8 de novembro de 1992 Título: A pós-graduação na formaçãO do Arquiteto e Urbanista Dificuldades e Demandas . " Professora Marlice Nizareth Soares de Azeved?

Escola de Arquitetura e .Urbanismo ., Universidade Federal Fluminense Introduçêo A expansão do ensino d03Q grau na década de 60 e 70 teve corno resultado um grand~ aumento de matrículas, a nível deçraduação, especialmente pela ampliação do setor priva,.:do, coma multiplicação das, escolas isoladas.

No que se refere ao setor público, onde estão as maiorias de nossas universidades, além do aumento considerável dos cursos de graduação em diferentes áreas de conhecimento, constatou-se também 1:1111 esvaziamento dos curso de graduação com expansão dos programas de põs-araooação. quepassararn a ter um dinamismo maior que os departamentos, cornautónomla, até mesmo ünanceíra. .... , Com retação à torrnação dó arqunetoe urbarssta-especíücarnente, o que se verificou foi a dificuldade das .antigas escolas outaculdades em responder a' essa tendência de implantàção desses cursos. As faculdades de arquíteíuramats tradicionals (Rio de Janeiro, Minas Gerais, etc.), antes da reforma universitária, 'j~ tínhamàtendido a uma demandaantetiormente verificada com criação de seus cursos dé urbanismo, a nível de especialização, dirigidos exclusivamente a Engenheiros e Arquitetos, contemplandoprincipalmehte a perspectiva físi'ca da ih,tervenção'nacidade e dando a esses profissionais o tftlJlO de urbanista conferido. pelo CREA. Hoje, pelos pareceres de nQ 384/69 e nQ 714/90 do Conselho Federal de EdLlcaçãb, este direito es-táestendido a todos os profissionais Arquitetos formados pelos cursos de graduação em nossas Faculdades, Escolas ,e Cursos. . .

Na metade dos anos 60,a criação do BNH e,do,SERFHAU gerou a necessidade de suprir rapidamente o. mercado por profissionais que respondessem a questões urbanas e habitacionais,tendo os arquitetos, çeoçrátos, soclótoços, economistas, etc., atendido às rovasexrçéncraeoentrode unia perspectiva pluridisciplinar: Nesse momento, nem todas as Faculdades de Arqúltetura-eUrbanismo mostraram-se sensíveis a essa demanda e muitos dos cursos criados ficaràm fora dessas unidades de ensino. Diversos Institutos e Coordenações, vlnculados.ou não a Uníverskíades, criaram programas 'de pÓs-graduação (principalmente latu sensu), 'ind,tâidos por aqueles.érçãos federais, e, , "pOsteriormente, novos cursos de mestrados torarnlrnplantadcs, originados pela "indução" da Comissão Nacional de Desenvolvimento Urbanq - Cf\jDU, especialmente na área de planejamento urbano e regional.

A vlnculaçãoda maioria dos cursos de pós-graduação a recursos financeiros provenientes desses órgãos federais definiu a área de concentração das pesquisas ,realizadas nesses programas.

No que se' refere à formação pós-graduada, do Arquiteto e Urbanista, ela passa a se dar fora da sua unidade original de ensino e se dirige principalmente para a discussão das questões urbanas e metropolitanas sob a perspectiva ínteroíscollnar do planejamento, tirando esses arquitetos da prancheta. ' ~ Por outro lado, a exigência de titulação para professores universitários identificou também uma lacuna na qualificação desses profissionais, que passou ase dar prioritariamente no exterior, patroclnada-pelos-órçãos federais para o treinamento de seus quadros ou pelos organismos responsáveís 'pela capacltação profissional do magistério ~CNPq, CAPES),' ". ' " ; ., Besumíndo, os cursos que proliferaram nessa fase não se destinavam especificamente a arquitetos ou professores dessas escolas 'e' muitos se desenvolveram fora das unidades de ensino de Arquitetura e, Urbanismo, O fato em si pode não ser negativo, mas mostra uma peculiaridade na Pós-graduação do profissional arquiteto. Por outro lado, mais recentemente, observa-se a tendência de se criar novas alternativas de

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formaçãO dentro dessas unidades, com a oferta de outros carnoos disciplinare,s especialmente ligadas à área tecnológica.

Com o enfraquecimento dos apoios externos a esses cursos de pós-graduação, os programas passam a viver segundo as condições peculiares das instituições que os abrigam, com uma significativacarêricia'de recursos financeiros, humanos e materiais, competindo com os cursos.de graduação que apresentam o mesmo nível de dificuldades. ' Neste quadro cria-se uma situação ambígua e conflitante. De um lado, é importante às nossas unidades de ensino se ampliarem em cursos de pós-graduação, realimentando-se e, de outro lado, dada a escassez de recursos, corre-se o perigo de esvaziara graduação, caso não se atente para a necessidade de manter essas estruturas intercomunicantes.

Caminhos

e descamlnhos ,

para a pós-graduação

de arquítetos e urbanistas '

Os direitos adquiridos pelos pareceres, já citados, do Conselho Federal de Educação devem exigir a adequação de alguns curso de graduação às novas prerrogativas do tftulo de Arquiteto e Urbanista.

Por outro lado, os cursos de urbanismo latu sensu poderão deixar de atrair os graduados em arquitetura e urbanismo caso não se caracterizem por um campo de especialização bem definido ede aplicabilidade visível. Com relação à implantação de I pós-graduação strictu sensu para esses profissionais, é de se esperar que sejam observadas as linhas de pesquisa já desenvolvldas no curso de graduação para que não fiquem comprometidas a qualidade e a continuidade dos trabalhos de tese. Entretanto, só uma análise dos dados do cadastro das Escolas, que vem sendo desenvolvida pela ABEA, poderá apontar as áreas de concentração dessas pesquisas. Cabe ressaltar também que a polftica dos órgãos financiadores de privilegiar a pós-graduação na concessão de financiamentos faz com que as pesquisas na graduação sejam poucas, e ' predominantementes individuais, o que pode comprometer a definição de áreas de interesse, assim como a continuidade dos trabalhos aserem desenvolvidos futuramente peios alunos, vinculando os projetos a interesses individuais, sem o necessário respaldo da instituição. ' , ,'!,)' . .

O'arcabouço institucional departamentalizado pode ser um obstáculo às propostas de pós-graduação que buscam um conteúdo amplo, de caráter interdiscipliriar. Dessa forma, talvez estruíurasmals versáteis baseadas na figura .ele tutores e orientadores qualificados poderão responder a essa dificuldade de ampliar e ao mesmo 'tempo aprotundar um perfil de curso mais especffico, factível e coerente institucionalmente. .

Em se tratando de perfil, além de necessariamente corresponder'às peculiaridades internas da instituição, já citadas, pergunta-se como serão identificadas e atendidas as demandas do proftsslonal arquiteto e urbanista para a formulação da pós-graduação, O que se imagina é que cabe a nós, na Universidade, formar profissionais qualificados a ' responder necessidades expressas pela sociedade, Em síntese, o ensino deveria ser estrutlJrado para a produção de profissionais diferenciados para atender às exigências identificadas pelos diferentes submercados. Essa perspectiva é limitada porque não reconhece o papel da Uiiiversidade de geradora de novos conhecimentos relevantes para o entendimento das práticas profissionais, Também deixa de lado, se considerar.' apenas a tógica mercantil de mercados e submercados, as demandas oriundas de outros espaços da sociedade fora desses mercados, como as provenientes de associações, sindicatos, comissões etc., que extrapolam o aparelho burocrático representado pelas' institu ições. .' , ApÓs essa ressalva, é importante ressaltar a ,importância do subrnercado, representado pela própria Universidade engajada no processo de formar protessores é pesquisadores capacitando-os para os seus próprios quadros.

Como já foi citado anteriormente, a formaçãó pós-çraduada do Arquiteto e Urbanista foi 'bastante coQligurada e mesmo mantida 'pelos, órgãos da administração federal envolvidos na implantação de políticas urbanas, atualmente totalmente desestruturades , por extinções e mudanças, verificadas ou não no bojo de reformas administrativas. As atribuições desses organismos, de uma forma ou de outra, foram assumidas pelo nível local de governo, o que passou a configurar uma nova modalidade de atuação profissional mais democrática e descentralizada.

Nesta conjuntura, é interessante analisar como os . .

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cursos já estabelecides responderam' às novas modalidades de. exercício profissional, que envelvemtamoérn necessidades originadas pela crise econômica em escala ascen- . ..dente. Tal situação explica a demànda por 'cursos de pós-graduação proveniente de' profissionais récérn-terrnados, ccíososem face da estreiteza do mercado de trabatho . que por ser estreito toma-se mais exigente naquelitlcação. Por outro lado novos campos de trabalho, nêmsempre contemplados na graduação, são abertos, ligados a questões de qualidade do ambiente construído, reciclaçem de usos de espaços urbanos e arquitetõnicos, administração local e atendimento da sociedade em organizações fora do contexto lnstitucionat. .

Finalmente, tem que se levar em conta osparâmetros de avaliação, que, em última análise, permitirão o enquadramente desses 'programas de pós-graduação dentro dos conceitos emitidos pelos, órgãos responsáveis por sua sobrevivência e continuidade. De ummodo geral, essas anáüses se dirigem à adequação do programa à estrutura curricular, . perfil dos docentes e linhas de pesquisa, além de considerar a produtividade, qualidade e eficiência dos resultados obtidos. ., ' .Iodo esse cenário deverá. ser o pano de fundo para a reflexão e discussão de questões relacionadas à formação pos-çraouada de Arquitetos e Urbanistas. À guisa de conclusão

.

. Considerando os diversos aspectos das questões levantadas anteriormente, verifica-se que há um vazio considerável de espaços a.ocupar para aformação pós-qraduada do arquiteto e urbanista, uma vez que há poucas opções para o profissional graduado, 'e o próprio elenco de professores está restrito a um número limitado. das áreas de conhecimento, em que as pesquisas estão' sendôdesenvolvidas (essa premissa só poderá ser quantificada e qualificada após o término do cadastramento da ABEA). Em 'função disso, na falta de uma perspectiva geral mais clara, os temas de estudo passam a.atender a interesses individuais ou exigências mais imediátas, que podem ser respondidas por especializações, que também têm umpapel importante na formação profissional. No entanto, elas estão longe de responder à necessidade de irnplernentar e dar continuidade '3 pesquisas fundamentais que permitam a discussão e reflexão mais permanente de produção de conhecimentos inovadores no campo profissional do árquiteto e urbanista: (1) Professora

Titular e Fundadora do Curso de Arquitetura e.Urbanismo da Escota de Arquitetura e Urbanismo da lJFF.

Bibliografia CARDOSO, Irene de Arruda R., A modernizéçãô da Universidade e a Questão da Avaliàção, inEnsinq Superior,BrasileirO,. Transformações e Perspectivas, Editora Brasiliense, SãoPaúto, 1989, pp. 113 -\13~. .

DANTAS, Jorge, o.uetcotnstnuconsroo EnsinodePás-Greousçêoem Planejamento Urbano e Regional, in Anais do Encontro da ANPUR, Grúpo de Trabalho sobre EFlsino, Águas de São Pedro, 1989,wi. 249 -261. ' "PAOU, Niuvenius, ParaRepensar a Universidade e aPós-Graduaçãó, in Ensino Superior Brasileíro. Transformações e Perspectivas, Editora Brasiliense, São Paulo, 1989, .pp.83~t12. '" VAINER, Carlos Bernardo, A FormeçêoAcsdémce e Formação Profissionalizante no Ensino de Pós-Graduação em Planejamento Urbano e Reçione', in Anais do Encontro da ANPUR, Grupo de Trabalho sobre Ensino, Águas de São Pedro, 1989, pp. 253 c.. 2.65.

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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE ARQUITETIJRA . Rua do Pinheiro. 10 "-Flamengo CEP: 22221 - Rio de Janeiro - RJ Tel.: (021) 556:-1030 . ._--------_.!.-_---_

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