Caderno ABEA 19 - Implantação dos Currículos e Trabalho Final de Graduação - Contribuições

VIII CON(;,RES,SO NACIONAL DA ABEA XIV ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO

Florianópolis, 03 a 06 de novembro de 1997

lm... vlantação- dos Currículos e Trabalho Final de Graduação Conm ibui Ulçoes N

~:::claç.o

Brasilel ••••••••••••

Arqultetu ra

19

CADERNO

/

2-

VIII CONGRESSO NACIONAL DA ABEA XIV ENCOIITRO NACIONAL SOBRE ENSINO DIRETORIA

[iA ABEA . Gestão

APRESENTAÇÃO

95/97 j,"-t'

Presidência Itomor

Costa

ilalil . UFBA

Com a edição da Portaria Mir ";terial n" 1770, de 21 de dezembro

vice-presídêreio Isabel

Cristino

E. de Oliveira·

de 1994 que fixa as diretrizes

UFF

Secretario Geo! Ari Vieente

Arquitetura e Urbanismo

'íi.rnandes

. PUCCAMP

'V.eira Maragno

para os Cursos

de

do país, rápidas e radicais transformações

no cotidiano dos Cursos, começam a acontecer e exigem de nós -

Sub-sectetotm Gogliordo

c-rrr iculares

professores e alunos - uma melhor compreensâo d'l atual conjuntura.

. UNIDERP

Secretario de Finanças Vânia

Hernlv M. Andrade·

Sub-secretara José Antoruc

UFBA

Com esse objetivo,

de Finanças Lanehoti

. UNIFRAN/Mourc

a ABEA convocou

seus associados para o

VIII Congresso Nacional da ABEA e XIV Encontro Nacional sobre

laeerda

Ensino de Arquitetura

onde, importantes

assuntos que demandam

Diretores

Icsé Roberto Fernondo

Merlin

Jesé de M. Costa·

Estér B Gulerrez· Elane

frossad

deliberações urgentes serão abordados.

. PUCCAMP UFRN

UFPel Barbosa·

A edição do Caderno

UFRJ

19 dá sequência à série de public.içôes

ABEA e traz as contribuições

Ano Sueli AI"", . UFF

bate sobre a "Implantação Conselho

Fiscd

Graduação" "

T Ilulore.} Roberlo

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Clero .

Anderson Jooeir

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Srlveiro

. UFRGS

UFSC

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. UFRJ

Itamar !\ali! ~lli José

Presidente R. Gerdoine

Moroo Eliso,l<Ieiro Clóudio

Íunior

. PUCC1MP

. UFF

Jose P Villor de Oueiroz

. UnB

Aqrodecime-ro Curso

de AIlpJiteturo

e Urbonismo

do UFSC

CADERNO 19 Publicação doA5S0Cloção Brasileiro de Enamo de Arq",let"r~ Revisõo/Coonli!naçõo: ABEA Projeto Gréhce.Zeo AnlonellijBeto Ediloração: Pedra Sanlono tmpressõo:

2

Cerqueira

Designers

. ABEA

(,rú/icos

Enwlope & Cio

ABEA· Rua Ca.Iono CEP 40210-35a

Mouro,

Salvador

121 . Federacão

Bahia

da ABEA

Novembro de 1991

Tel10711245

2627

abea

(13

de professores e alunos para o de-

dos Currículos

e o Trabalho

Final de

íNDICE GERAL A Irnplarrcção do "novo" currículo na Faculdade de Arquitetura da UFlGS: Relato de uma experiência 07 Prof, Eh.m Silva Do T rabalio de Diplornação ao Trabalho Uma E.Jperiência Progressiva Proí, s&io Belrnonte de Abreu Filho

Final de Graduação 15

O Trabahn Final de Graduação na Faculdade de Arquitetura da UnivcBdade Federal do Rio Grande do Sul 21 Profa.Jbria Luiza Adams Sanvitto Consideações sobre o Trabalho de Graduação (T.G.IJICl FAU/PUCCAMP _ Prof, 'Ctlson Ribeiro Dos Santos Júnior Prof, ~ Dênio Munia Benfarti

Interdisciplinar 27

Históricodas Mudanças Curriculares Os Fónns e as Reformulações Curriculares daFAIf/PUCCAMP _._ ProL 'Ililson Ribeiro dos Santos Júnior Prof. Dz Ricardo Marques de Azevedo

33

Histórico LlS Mudanças Curriculares Sobre a Implantação do Novo Currículo Mínimo na FAU;p,rCl\tv1P __ Proí. "\lllson Ribeiro dos Santos júnior ProL lli Ricardo Marques de Azevedo

39

Por uma avaliação do ensino de arquitetura e urbanismo.

Trabalho Final de Graduação - Avaliaçâo Nacional Prof". Ester J. B. Gutierrez Prof. Ricardo S. Pintado Prof". Leila Gisela W. da Silva

77

85

Uma reflexão sobre o processo de implantação do Currículo Novo na FAU-UFRJ 95 Prof". Maria Amalia Amararue de Almeida Magalhães Ensino do Projeto de Arquitetura Uma Visão Construtivista Prof. Flávio de Lemos Carsalade

101

Um novo currículo, um novo curso: A experiência da UniABC Prof. Enio Moro Júnior

103

De um Curso de Arquitetura e Urbanismo Prol. Manoel Rodrigues Alves Proposta de Reestruturaçâo Curricular e Urbanismo dJ UNESP-Bauru Prol. Claudio Silveira Amaral Prof. Natálio Felipe Koffler

111

do Curso de Arquitetura i 19

Históricodas Mundanças Curriculares Atividades Optativas: UIJU Cbimização Flexível do Currículo da FAU/roCCAMP L 47 Prof. 'IIilson Ribeiro dos Santos júnior Prol. Jl:.. Ricardo Marques de Azevedo

A Experiência de Reestruturação Curricular Arquitetura e Urbanismo da Universidade dos Sinos - UNISINOS Prof". Eneida Ripoll Stróher Prof", Clarice Maraschin

"Com ~car e com Afeto: Complexidades e Afetividades Trabalin Final de Graduação" Prof", \Lt ri ice Nazarcth Soares de Azevedo

O Trabalho Final de Graduação na Escola de Arquitetura e Urbanismo da UFF_ __ !17 Prof". Maria CriÍ'Stma Fcrnandes de Mcllo

no 51

"Fragmemos de uma rcl.içâo tão delicada" - Reflexões e notas sobre 'lI'dação entre orientandos e orientadores durante o trabalhe final de graduação 59 Prof. Jage Baptista de Azevedo "A Coor&.nação na implantação Novos.Alunos Antigos" Prof. llo/sses Magoulas Filho

do Novo Currículo:

O Ensinodo Urbanismo em questão: Uma .ivaliaçâo displinas do novo currículo do Curso Proí. Lília Vasconcellos

4

Por uma avaliação do ensino de arquitetura e urbanismo.

Trabalho Final de Graduação - Avaliaçâo RegionaL Prof", Ester J. B. Gutierrez ProL Ricardo S. Pintado Prof". Leila Gisela W. da Silva

Alunos 65 das 71

no Curso de do Vale do Rio 129

4

cação dos corpos docente e discente, e da concepção pedagógica predominante na instituição. Na realidade, ao lado do currículo formal do curso há outro curriculo infoTmal, que é aquele efetivamente materializado nas salas de aula, como resultado da visão do ensino esposada pelo corpo docente. E há também aquele curriculo oculto, desenvolvido nas atividades extra-aula, na produção literária dos professores, nas discussões travadas nos gabinetes, nos corredores e mesmo no bar da f'aculdade. Mas a COMGRAD não se ocupa oficialmente destes outros currículos. Seu tema é o curricu10 formal.

Não era escopo da COMGRAD levar a cabo urna altera~ão radi; cal do currículo pleno do curso de Arquitetura e Urbanismo, FI este era reconhecidamente um instrumento adequado às circunstâncias. O ensino universitário de arquitetura, na UFRGS, teve início em 1945, o que significa uma sólida experiência, que sempre representou um respeitável aval para as decisões tomadas quanto ao currículo da instituição. A COMCAR não se propunha a produzir um «novo» currículo. O propósir , i-iicial da COMCAR. nesse processo de aperfeiçoamento, er.i basicl.lnente corrigir algum.ls pequenas distorções do Currículo Pleno, através de .ijustes pontllais na seqüência, e efetuar uma diminuição da cuga horária total, que já ultrapassara, em passado recente, a marca das 4.800 h~ras de aula. Um dos objetivos buscados era a distribuição mais uniforme da carga horária total ao '(l!lbO das etapas semestrais; o outro, era de reduzir essa carg.l hor.iri.i total em lermos absolutos. Algum integrflntes da Comissão pensavam em reduzir a carga horária total do curso para algo abaixo de 4.200 horas, mas este intento não fOI alcançado. Esta tarefa já fora iniciada quando foi publicada a Portaria Ministerial que instiruiu o atual Currículo Mínimo dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo. Com a introdução das novas matérias obrigatórias de Técnicas Retrospectivas e Iníorrnática A~licada à Arquitetura e Urbanismo, o esforço no sentido de diminuir a carga horária total do curso tornou-se inócuo, pois a redução d,IS horas/aulas de algumas disciplinas acabou compensada pelo acres-

A IMPLANTAÇÃO DO "NOVO" CURRícULO NA FACULDADE DE ARQUITETURA DA UFRGS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Elvan Silva'

/1,

Faculdade de Arquiteturada U~~versidade Fed~~al do Rio .•.. .::..Grande do Sul (FARQ-UFRGS) p estava envolvida com um processo de aperfeiçoamento do currículo pleno quando foi instituído o novo Currículo Mínimo pelo MEC. A grande novidade trazida para o ensino de arquitetura e urbanismo na FARQ-UFRGS foi a obrigatoriedade de inclusão das Técnicas Retrospectivas. O Trabalho Final de Graduação já existia na FARQ-UFRGS desde a década de 60 e não representou inovação. Na realidade, a Comissão encarregada da gestão do currículo na FARQ-UFRGS não pretendia introduzir nenhuma alteração radical, pois o currículo vigente era bom. A proposta era de aperfeiçoar o currículo, corrigindo pequenas distorções e, se possível, reduzir a carga horária total do curso. Este relato resume este trabalho e apresenta o currículo dele resultante, que começou a vigorar em 1997.

O autor da preseme comunicação ocupou, de 1992 a 1996, o cargo de Coordenador da Comissão de Carreira (COMCAR) da Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Este órgão colegiado - que agora é chamado de Comissão de Graduação (COMGRAD) - era e ainda é a instância responsável pela definição do Currículo Pleno e supervisão das atividades de ensino, além de ter atribuições no campo das matrículas, transferências, revalidação de diplomas, etc. Ao longo de cinco anos, o autor envolveu-se com um surpreendentemente difícil trabalho de aperfeiçoamento do Currículo Pleno do Curso de Arquitetura e Urbanismo. O projeto de aperfeiçoamento do currículo é uma das atividades que colimavam a manutenção de um padrão de qualidade do ensino ministrado pela Faculdade, mas não é o único, nem necessariamente o mais importante. Um ensino de qualidade não depende apenas do currículo, pois é o resultado também da qualifi• Arquiteto (lIFRGS. 196J). Professor Titular. Mestre em Arquitetura. Doutor em Soeielogia, Ex-coordenador da Comissão de Carreira (COMCAR.ARQ) e .lw.I Dir<IOT d.i Faculdade de Arquuemra <Ú Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

(j

7

8

cimo das novas matérias.

Os obstáculos mais presentes no trabalho da Comissão eram, ainda que raros, gerados intra-muros. A problemática da redução da carga horária total do curso era, na Faculdade de Arqurterura da UFRGS, objeto de alguma controvérsia.

De um lado, havia a constatação de que os alunos estavam submetidos a pesadas jornadas de estudos, tanto na carga horária em classe como extra-classe.

As disciplinas de projeto, por exemplo, impõem consideráveis tarefas extra-classe, que exigem urna dedicação que absorve multas fins-de-semana ao longo do ano. A despeito da reconhecida qualidade do corpo de estudantes - sobreviventes de um processo de seleção dispuradíssimo -, raros são os que logram concluir o curso nos dez semestres preconizados. Ou seja, a hipenrofia da cuga horária do curso é unanimemente reconhecida. No entanto, par.I

muitos integrantes do corpo docente, essa elevada carga horária seria um dos ingredientes da qualidade da formação oferecida pela Faculdade de Arquitetura da UFRGS. Por isto mesmo, havia (e ainda há) alguns professores contrários à redução da carga horária total do curso - opinião respeitável, mesmo que não majoritária.

Por outro lado, havia um fone componente subjetivo: muitos professores assimilavam a idéia de que o currículo devia ser aperfeiçoado - desde que não mexam na minha disciplina! Ora, o currículo era, como ainda o é, constituído de cerca de seis dezenas de mio nhas disciplinas. Uma coisa é estabelecer o currículo de um curo so que ainda não existe; outra, alterar um currículo em plena aplicação, constituído de disciplinas cujos responsáveis sentemse com elas afetivamenre comprometidos - como é o caso do autor.

Efetivamente, a definição de um currículo pleno é sempre um exercício de autoridade, pois esse instrumento é sempre o resultado de decisões que implicam seleções, inclusões e exclusões - estas, sempre penosas. A etapa inicial de elaboração de um currículo pleno é caracterizada pela acumulação de múltiplas idéias nem sempre com possíveis. Se alguém pretendesse inserir num currículo de um curso de arquitetura rodas as disciplinas sugeridas pelas pessoas interessadas, chegaria bcilmente às 8.000 horas/aula, e o curso exigiria dez anos para ser concluído. Isto significa que, numa cornunidade de uma centena de professores e algumas centenas de alunos, nenhum currículo jamais será unanimemente aceito na sua integralidade. Para se chegar, finalmente, a um currículo dotado de coerência interna e unidade doutrinária, é preciso que o grupo que o organize aceite o ônus representado pel, rejeição daquelas sugestões que não se encaixam na concepção geral. E isto, quer gostemos ou não, significa assumir, de modo mais ou menos solitário, a responsabilidade pelas decisões. Felizmente, no caso da UFRGS, a escolha da Comissão de Graduação é feita pelo processo da eleição junto aos Departamentos e corpo discente, o que traz legitimidade para a autoridade que é outorgada a seus componentes.

Há, também, a questão da concepção geral do ensino. Qualquer curso de arquitetura desta segunda metade do século XX é um empreendimento que mescla num mesmo complexo essências provenientes da Ecole des Beaux-Arts, de uma Escola de Engenharia e da 8auhaus, e a Faculdade de /vrquitetura da UFRGS não é diferente.

A atual concepção didática vigente ainda conserva esses elementos, diferindo das concepções anteriores nas dosagens dos mesmos. Nas duas últimas décadas tem havido um esforço no sentido de reforçar a identidade própria da formação do ofício do arquiteto. Assim, as disciplinas do ramo engenheril, ministradas pelos Departamentos de Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica e Instituto de Pesquisas Hidráulica não são as mesmas oferecidas aos cursos de engenharia, As visões que a arquitetura e a engenharia suscitam no campo da projetualidade são diferentes, e isto deve ser

9

10

e é observado na FARQ-UFRGS. As disciplinas do campo tecnológico carregam, obviamente, um substrato científico único, mas, teleologicamente, suas modalidades de aplicação são diferentes, e a COMGRAD tem insistid'o na marntençâo deste preceito.

Quanto às disciplinas cuja inspiração poue ser encontrada na Baubaus, estas também têm passado por um processo de aperfeiçoamento e revisão. A idéia romântica do arquiteto misto de artista e artesão, adestrado na manipulação de argila, vidro, arame, madeira e papelão já não é mais sustentável num mundo onde o computador eletrônico tornou obsoleto tantos instrumentos de representação. Por fim, a característica devida à Ecole des Beaux-A rts igualmente não ficou incólume, pois atualmente é impossível deixar de impregnar a produção da arquiteturs com as influências que as ciências humanas trazem para o conhecimento da cultura contemporânea. O projeto arquitetõnico pode continuar sendo, na essência, um problema de composição, envolvendo questões programáticas e técnicas; mas será carente de consistência se não assumir seu compromisso com os ingredientes antropológicos, sociológicos e psicológicos que contribuem para a caracrerização dos programas que busca satisfazer. Isto significa que há a exigência de uma formação humanística centralizada nos ensinos teóricos e históricos peculiares ao campo da arquitetura e do urbanismo. A concepção de ensino que se reflete no atual currículo pleno da Faculdade de Arquitetura da UFRGS é fruto dessas reflexões levadas a cabo nas duas últimas décadas. O elenco de disciplinas, com a respectiva carga horária e o respectivo número de créditos figura no anexo apresentado ~o fim deste texto.

Não obsranre, é importante repetir que não se pretendia estabelecer um currículo radicalmente ,&i!íúente do até então vigente. Na UFRGS, o agora denominado «Trabalho Final de Graduação ••, por exemplo, pouco difere do «T rab.allto de Di plornação» instituído na década, de 1960: na realidade, nova é apenas a exigência da presença de examinadores externos na Comissão que avalia os trabalhos; todas as demais especificações já estavam, de cerro modo, incorporadas ao «Trabalho de Dipiomaçên». No caso da FARQ-UFRGS, o trabalho de conclusão do cursa !Blmpre teve que estar inserido no âmbito das atribuições profissionais, sempre foi individual e sempre se traduziu na forma de um projeto. Por seu turno, o ensino da Informáüca Aplicada, além da ampliação da c.lrga horária, sofreu apenas um transformação de caráter, passando de eletivo para obrigatório. A novidade qualitativa mais radical do novo currículo mínimo, para a UFRGS, é a matéria conhecica como «Técnicas Retrospectivas-, na qual não temos tliadição. Mas a inclusão de uma nova disciplina que se ocupe desta matéria uâo desfigura a concepção geral do currículo instituído para vigorar a partir de 1997.

Assim, quando falamos em «novo» currículo, esrarnos na verdade nos referindo ao fato de houve alrerações quanto a códigos, cargas horárias, denominações e ementas de muitas disciplinas. Mas não

la Elapa ARQ OI.OO-tARQ 01.005ARQ 01.006ENG 01.139GEO 01.501 .

ARQ 03.012ARQ 03.013· ARQ 01.007-

História da Arquitetura e da Arte lIDO h/a- 02 cre Arquitetura no Brasil 60 h/a- 04 cre Teoria e Estética da Arquitetura I 30 h/a- 02 cre Mecânica para Arquitetos 60 h/a- 04 cre Topografia I 60 h/a- 04 cre Desenho Arquitetônico II 45 h/a- 03 cre Inforrnática Aplicada à Arquitetura II45 h/a- 03 cre Projeto Arquirerônico I 150 h/a- 10 cre 480 h/a- 32 cre

r Etapa ENG 01.17111>1102.217ENG 01.169ARQ 03.014ARQ 02.215ARQ 01.008-

Técnicas de Edificação A 60 li/a- 04 cre Instalações Hidráulicas Prediais 60!t/ a- 04 cre Resistência dos Materiais para Arquitetos 60 h/a- 04 cre Desenho Arquiretônico III 45 h/ a- 03 cre Evolução Urbana /60 h/a- 04 cre Projeto Arquitetônico II 150 h/a- 10 cre 435 h/a- 29 cre

houve transformação no quadro de arribuiçõcs profissionais nem na competência para exercê-Ias, já que isto nio se justificaria perante o quadro das demandas que a sociedade apresenta à categoria dos arquitetos. Aliás, um fato que marcou os trabalhos de aperfeiçoamento do currículo da curso de arquitetura foi o abandono das discussões em torno daquilo que se chamava, no passado, de «perfi!>,do arquiteto. Esta figura abstrata e mitica lembra em muito o chamado homo sociologicus inventado na esfera das ciências humanas; ou seja, não serve para nada. A COMGRAD também relativizou o peso da influência que as chamadas «condições de mercado» teriam sobre a definição de um modelo de ensino de arquitetura. Mesmo que soe como pura retórica, diurnos que o arquiteto não deve ser preparado para o mercado, mas para as demandas sociais. O chamado "mercado» é uma expressão abjeta das variações cíclicas na conjuntura econômica. Se tivéssemos que preparar o arquiteto para as atuais «condições de mercak», teríamos que incluir no currículo disciplinas que tratassem das técnicas de sobrevivência em atividades diferentes da arquitetura, no subemprego e no desemprego; mas isto não se ensina na Pacuklade.

~~ ENG ENG ENG ENG ARQ ARQ ~fM ARQ ENG ENG ARQ ARQ

,

01.170- Estabilidade das Edificações 60 h/a- 04 cre 01.129- Análise de Sistemas Estruturais 60 hla- 04 cre 01.172- Técnicas de Edificações B 60 hla- 04 cre 04.482- ·lllstalações Elétricas Prediais 60 h/ a- 04 cre 02.001- Teorias sobre o Espaço Urbano 60 h/a- 04 cre 01.009- Projeto Arquitetônico 1II 150 h/a- 10 cre 450h/a- 30 cre 01.01001.17301.17602.002·· 01.011-

Habitabilidade das Edificações 60 h/a- 04 cre Estruturas em Aço e Madeira 60 h/a- 04 cre Técnicas de Edificação C 60 h/a- 04 cre Urbanismo I 105 h/a- 07 cre Projeto Arquiterônico IV 150 h/a- 10 cre 435 h/a- 29cre

ARQ ARQ ENG ARQ ENG ARQ ARQ

01.01202.21303.01501.01401.17402.00301.013-

Teoria e Estética da Arquitetura II 30 h/a- 02 cre Morfologia e Infra-estrutura Urbana 60 h/ a- 04 cre Acústica Aplicada 30 h/a- 02 cre Estágio Supervisionado em Obra I 30 h/a- 02 cre Concreto Armado A 60 h/a- 04 cre Urbanismo II 105 h/a- 07 cre Projeto Arquitetõnico VISO h/a- 10 cre 435 h/a- 29cre

~fM ARQ ENG ARQ ARQ

01.01501.17502.00402.005-

Estágio Supervisionado em Obra II 30 h/a- 02 cre Concreto Armado B 60 h/a- 04 cre Urbanismo lU 105 h/a- 07 cre Planejamento e Gestão Urbana 60 h/a- 04 cre

~

12

f

CURRICULO PLENO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA FARQ-UFRGS (RES. N° 01/96 DA COMGRADI ARQ) a. Disciplinas Ia Etava AR O 1.001HUM 04.484ARQ 03.003ARQ 03.004-

Obrigatórias:

Q

Histôria da Arquitetura e da Arte I 30 h/a -02 cre Sociologia-Arquitetura 30 bla-CZ cre Linguagens Gráficas I 45 h/:a-03 cre Geometria Descritiva aplicada à ArcrJ,retura 60h/a~ cre ARQ 03.005- MaquelC 45 h/a-O) cre ARQ 03.006- Técnicas de Representação Arquitetônica 45 h/:a-03 cre ARQ 03.007- Introdução ao Projeto Arquiretônico I 135 h/a- 09 cre EFI 01.010- Prática Desportiva 30 h/ a- 02 cre 420 h/ a- 28 ere

~ MA T 01.339- Cálculo e Geometria Analítica para Arquitetos 90 hl a- 06 cre ARQ 01.002- MorfologiaeAnálisedaArquiIetura 45h/a-03ue ARQ 01.003- História da Arquitetura e da Arte 11 3:) h/ a- 02 ere ARQ ARQ ARQ ARQ

03.00803.00903.01003.011-

Linguagens Gráficas II 45 h/a- 03 cre Desenho Arquitetônico I 45 h/a- 03 cre Informática Aplicada à Arquaetura I 45 h/a- 03 cre Introdução ao Projeto Arquitetõnico 11 135 h/a-09 cre 435 h/a- 29cre

11

ARQ 01.016-

Projeto Arquitetõnico 435h/a- 29 cre

I.

Carga Horária em disciplinas obrigatórias: 4.290hla - 286 cre (cI Prát, Desp.)

11. Carga Horária exigível em disciplinas eletivas: 150h/a - 10 cre lU. Carga Horária total para a colação de grau: 4.440h/a - 296 cre

VI 150 h/a- 10 cre

~ ARQ 01.017- Legislação e Exercício Profissiaual na Arquitetura 30 h/a- 02 cre ARQ 01.018- Técnicas Retrospectivas 30 h/a- 02 cre ARQ 01.019- Economia da Consrruçâo-Especificaçâo e Custos 60 h/ a- 04 cre ENG 03.016- Clirnatização Artificial- Arquaetura 30 h/a- 02 cre ARQ 02.006- Urbanismo IV 105 h/ a- 07 cre ARQ 01.020- Projeto Arquitetônico VII 150 h/a- 10 cre 405h/a- 27 cre

~ ARQ m.021-

Trabalho Final de Graduação 360 h/a- 24cre

360 h/a- 24cre

b. Deciplinas Eletivas: ARQ Q 1.022 - Tópicos Especiais em Teoria e Esútica da Arquitetura 30 h/ a- 02 cre ARQ 01.023- Tópicos Especiais em Projeto Arquitetônico I 90 h/ a- 06 cre ARQ 01.024- Tópicos Especiais em Projeto Arquitetônico II 90 h/ a- 06 cre ARQ 01.025- Tópicos Especiais em Projeto Arquitetônico III 90 h/ a- 06 cre ARQ al.139- Habitabilidade B 30 h/ a- 02 cre ARQ 01.141- Arquitetura de Interiores I 90 h/a- 06 cre ARQ 01.142- Arquitetura de Interiores U 90 h/a- 06 cre ARQ Q2.007- Plano Diretor-Conteúdos e Tendêuc:ias 30 h/a- 02 cre ARQ oz.008- Tópicos Especiais em Urbanismo U 90 h/a- 06 cre ARQ QZ.009- Tópicos Especiais em Urbanismo I 90 h/a- 06 cre ARQ 1DZ..010-Tópicos Especiais em Urbanismo lU 90 h/a- 06 cre ARQ 02.215- Evolução Urbana no Brasil 45 h/a- 03 cre ARQ 02216- Análise de dados e Modelos Urbanos 60 h/a- 04 cre ARQ 02.217- Circulação e Transportes Urbanas 04 h/a- 04 cre ARQ 0)_015- Tópicos Especiais em Expressão Gráfica I 90 h/ a- 06 cre ARQ 03_016- Tópicos Especiais em Expressão Gráfica 11 90 h/a- 06 cre ARQ 03_017- Tópicos Especiais em Informática Aplicada Arquitetura 90 h/ a- 06 cre BIO 02.124- Estudo da Vegetação 45 h/a- 03 cre BIO lIA17- Introdução à Ecologia 30 h/a- 01 cre ENG 01.135- Edificação Industrializada 30 hh- 02 cre GEO 05_517- Foto-interpretação aplicada ao Urbanismo 60 h/ a- 04 cre INF 01210- Introdução à Informática 60 hla- 04 cre 13

14

DO TRABALHO DE DIPLOMAÇÃO AO TRABALHO FINAl DE GRADUAÇÃO - UMA EXPERIÊNCIA PROGRESSIVA

Silvio Belmonte de Abreu Filbo'

implantação do Currículo Pleno do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Arquitetura da UFRGS, além de alterações de disciplinas e seqüências rios três Deparumentos que o compõem, exigiu uma modificação importante na natureza do trabalho de conclusão do Curso, atendendo diretriz específica da Portaria n? 1746, de 21 de dezembro de 1994, do Ministério da Educação e do Desporto.

A Portaria, em seu Art. 6°, estabelece o que segue: "Será exigido um Trabalho Final de Graduação objetivando avaliar ô1S condições de qualificaçio do formando para acesso ao exercício profissional. Constitui-se em trabalho individual, de livre escolha do aluno, relacionado com as athbuições profissionais, a ser realizado ao fina! do curso e após a integralização das matérias do currículo mínimo. Será desenvolvido com o apoio de professor orientado r escolhido pelo estudante entre os professores arquaetos e urbanistas dos &:panamentos do curso e submetido a uma banca de avaliação, com participação externa à instituição à qual estudante e orientador pertençarn.t'(Portaria n? 1746, An.6°) O trabalho de conclusão do amo era desenvolvido na disciplina Trabalho de Diplornação (ARQ 114), afeta ao Departamento de A rquitetura, ocupando inteiramente o último semestre. O velho Trabalho de Diplomação era a última disciplina na seqüência de "Ateliers" de projeto arquiterônico, espinha dorsal da estrutura curricular do Curso de Arquitetura. Por sua natureza e posição no curso, possuía algumas peculiaridades em relação aos que a precediam, que entretanto não alteravam sua essência metodológica e disciplinar como mais U~T••• Atelier" de projeto. As principais diferenças oom relação aos demais "Ateliers" era o tema de livre escolha do aluno e a condução mais "independente" por parte do mes-

A

• Professce Adjunto - Departamento Grande do Sul

de ArqUll<lura - Universidade

Federa! do Rio

15

16

mo frente à orientação, decorrência da necessidade de demonstrar maturidade e relativa autonomia no desenvolvimento de um trabalho em nível profissional, como requisito para conclusão do curso.

O tema livre supostamente garantia um maior envolvimcnto e comprometimento do aluno com seu trabalho, mas apresentava problemas operacionais sérios para a equipe de professores orienradores alocados à discipiina, muitas vezes levados a lidar com programas que não dominavam, A presença de orienradores e/ou consultores externos, virtualmente obrigatória para alguns programas, não era oficializada.

A equipe de professores atuava ao mesmo tempo como orientadores e avaliadores, &erando relações de dependência e envolvimento pessoal que prejudicavam o julgamento dos trabalhos na avaliação final. A longa convivência e a pressão psicológica inerente ao julgamento de um último trabalho necessário (e obstáculo) à conclusão do Curso dificultavam decisões de reprovação por parte da equipe.

O quadro geral era de certo desânimo e apatia, gerando um indesejável anti-climax para:l etapa de conclusão do curso de Arquitetura.

Este conjunto de farmes, fartamente constatado ao longo dos seminários internos de a1."21iaçãodo Departamento, e ressentido pelos alunos, levaram à decisão de modificar o Trabalho de Diplomação a partir de 1994. As modificações serviram igualmente como preparação para a grande alteração curricular que se encontrava em estado, e que resultaria na Portaria n" 1746 de dezembro do mesmo ano.

A rpodificação se prrntessou em duas etapas, permitindo avaliação de resultados parciais, correções de rola e progressivo aprofundamento.

Num primeiro momento, foi admitida a abertura da atividade de orientação de rrabalhes na disciplina a todos os professores do Departamento de ARi1Ilitetura com disponibilidade de carga horária ou interesse pessoal/didático na orientação de trabalhos de Diplomação. Os novos; orienradores, conrat ados e escolhidos diretamente pelos alunos entre a equipe de professores alocados à disciplina, conjugavam Jitividades de orientação e avaliação, p.uricipanda dos painéis. A organização da disciplina era assegurada por um Coordenador indiádo pelo Departamento.

Os trabalhos foram mantidos individuais, conservando uma característica julg.ida fundamental no rrabalho anterior.

Num segundo mo mente , constatados os limites operacionais do sistema testado, é efemada a transformação da equipe de professores do Trabalho de Diplomação em Comissão de Avaliação. Sua atribuição é organizardidática e operacionalrnente a disciplina, aceitar ou sugerir revisões nos temas propostos pelos alunos, proceder avaliações em painéis intermediários e final, arribuir conceitos e, eventualmente revisá-los, não participando de orientação individual. Os orientadores pa;ssam a ser escolhidos entre todos os professores do Departamento de Arquitetura com disponibilidade de carga horária. na proporcão de ~II~ Ójq)nnihili.! ,.1.· .. L.,;·.

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Departamento passa a informar no início do semestre, à disciplina e aos alunos nela matriculados, a disponibilidade de orientação por professor, correspondendo cada aluno orientado a uma carga horária efetiva de 1 hora/semana ou 15 horas/semeare. A escolha do orientador parte do aluno, em função de características do tema, da formação e conhecimentos específicos do orieatador, ou de relacionamento pregresso, mas é condicionado à aouência do professor, geralmente baseada nos mesmos critérios, 011 em interesse didático pessoal. Os professores orientadores participam dos painéis de avaliação dos trabalhos de seus alunos, inclusive com direito a voz. mas não participam diretamente da atribuição de conceitos, responsabilidade exclusiva da Comissão de Avaliação. Os painéis passu:un a ter natureza pública, com divulgação prévia na Escola e mesmo fora dela. A participação de convidados atemos, dos professores e dos alunos, embora não formalizada 001 procedimentos da disciplina, tornou-se usual, transformando os painéis, principalmente o final, em eventos públicos de imporuncia no calendário tb Escola.

A modificação revelou-se extremamente positiva para o Trabalho de Diplomação, com a eliminação da dualidade orientação individual/avaliação, o envolvimenro de grande parte do Departamento na orientação e nos painéis, e o funcionamento da Comissão de A valiação como banca examinadora virtualmente autonoma Dessa forma, mesmo antes da implantação das diretrizes da Portaria n? 1746, já encontrava-se processada a transformação do Trabalho de Diplomação, de mais uma disciplina da seqüência de «Ateliers" de projeto arquitetônico do Curso, embora conclusiva, em um evento público do Departamento (e da Escola como um todo, em função da participação nos pai~éis), coroando e marcando a conclusão do curso para as turmas de novos arquitetos.

Dentro desse contexto, a implementação das diretrizes originadas da Portaria, regulamentadas pela Comissão de Graduação em Arquitetura da UFRGS através da Resolução n? 01/96 de 26 de agosto de 1996, pode ser feita praticamente de imediato, no semestre imediatamente posterior a 97101. Mais importante, pode ser processada sem necessidade de grandes adaptações de conteúdos e procedimentos e, principalmente, sem os traumas interdeparumentais imaginados e temidos quando de sua divulgação.

O Currículo Pleno do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo estabelecido pela Comissão de Graduação em Arquitetura da UFRGS através da Resolução n? 01/96, definia nova denominação e súmula para o trabalho de conclusão do curso. Ele passa a denominar-se TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO, utilizando a mesma terminologia da Portaria n" 1746, recebendo o código ARQ 001.021, e a seguinte súrnula: "Exercício de projeto arquitetônico elou urbanístico, realizado individualmente, sobre tema escolhido pelo aluno, no âmbito das atribuições profissionais do Arquiteto e Urbanista, mOI de-

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senvolvimento em padrão profissional; orientação de docente escolhido entre os Arquitetos ou Arquitetos e Urbanistas dos depmamentos da Unidade com disponibilidade de carga horária e nos termos de regulamentação estabelecida pela Coordenação.

Avaliação por Comissão Especial, co~ participação de membro~ Arqüetos ou Arquitetos e Urbanistas nao pertencentes a Unida-de."(Súmula de ARQ 01.021 - Trabalho Final de Graduação) , . ..

Sendouma atividade supradepartamental, fOIsugenda e cnada uma Coordenação do Trabalho Final de Craduação, dos Departamentos de Expressão Gráfica, Urbanismo e ArqUItetura, coordena~a executívamente por professor indicado pelo último, e que exercia anreriormenre a Regência do Trabalho de Diplom;\ção: Duran~c ~ semestre 96/02, a Coordenação definiu o Plano de Ensino da diSCIplina, para implantação em 97101, utilizando para tal b~a parte ~o,s comeúdbs e procedimentos didáticos do Plano de Ensino da dIS:Iplina anterior, já testados amplamente no processo d.e adaptação desemrolvido desde 1994 pelo Departamento de Arquitetura.

Segundo o próprio Plano de Ensino da Disciplina ARQ,OU::l, as principais alterações introduzidas em relação aos procedimentos anteriores da disciplina ARQ 114 - TRABALHO DE DIPLOMAÇÃO são as seguintes: 1. A agulamentação e a promoção do Trabalho Final de Gradoaçio>passa a ser atribuição da Comissão de Graduação. .

2. A imclusão dos Trabalhos dentro do amplo escopo do prOI"to urbano e do projeto paisagisnco.

3. O professor orientado r passa a ser escolhido livremente pelo eShldante, dentro do universo dos docentes locados nos ff)epartamentos do Curso. " , 4. A banca de avaliação do Trabalho não seca const\~ulda pelos mesmos professores que orientam os estudantes .ale~ ~e_contarcom pelo menos um membro externo a esta msutuiçao de el15ll1O. O item 3 mantém o critério de eSC'1F1aque já vinha sendo adouci!u com êmo, e abre a possibilidade de orientação aos professo:esArqui,w:os dos demais Departamentos do Curso, conforme dire-

rriz da Portaria.

O item 4 mantém o critério de separação banca! orientação, e define a pa'liticipação de pelo ~enos um me"?~ro externo à l~s~ituiçâo na manca, institucionallzando um~ pratlca_ usu~l nos ul~lmos painéis de avaliação do Trabalho de Diplomação, amda que mfor-

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mal e não sistemática.

O itemi 1 atribui à Comissão de Graduação a "regulamentação e promoção" do Trabalho Final de Graduação. Entretanto, e~e conti nua como Disciplina vinculada ao Departamento de Arqll\tCI~r~ na estrusura departamental do Curso, e este Departamento panl.!lopa com a grande maioria dos orientad~re~ efetivos, com a CO(JIf~nação .e participação na banca proporcional ao seu peso na consu-

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tuição do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Arquitetura da UFRGS, onde responde por mais da metade dos créditos oferecidos pelos 3 departamentos do Curso. Enquanto persistir tal estrutura, o Departamento de Arquitetura não pensa abrir mio de seu papel na definição e operação da disciplina de Conclusão de Curso, mesmo envolvendo o conjunto da Escola. Além de responder à participação do Departamento de Arquitetura no Curso, tal posição fundam .cta-se na arribuiçâo de Responsabilidade Técnica inerente ao Diploma de Arquiteto conferido pelo mesmo.

Isso nos leva ao item 2, que vem concentrando as principais difi· culdades práticas e indagações conceiruais na implantação do novo Trabalho Final de Graduação.

A Comissão entendeu as atribuições profissionais do Arquiteto e Urbanista referidas na Portaria e na Súmula da disciplina como vinculadas ao exercício do projeto, em suas diversas escalas, incluindo no escopo do trabalho o projeto urbmo e o projeto paisagístico.

São aceitas como temáticas válidas o desenvolvimento de projetos de Arquitetura, projeto de espaços abertos, projetos de (re) desenho do tecido urbano ou para situações de inreríaces complexas, projetos de expansão urbana e mesmo propostas de rnacro-desenho.

Não foi incluído no escopo o Planejamento Urbano, entendida como "uma atividade processual e interdisciplinar, envolvendo múltiplos aspectos (dentre os quais, insere-se o projeto urbano, em disrintas escalas) muitos dos quais, por sua complexidade, não podem ser rigorosamente simulados em um exercício de ateliê, em um período letivo regular, inviabilizando, nesta perspectiva, a sua satisíatória conclusão em termos de Trabalho Final de Graduação.

Neste sentido, se quer enfatizar que o temi do trabalho deve caracterizar necessariamente um exercício de projeto, claramente vinculado à dimensão espacial da arquitetura e do urbanismo, bem como delimitado no âmbito das atribuições profissionais do arquiteto e urbanista". (plano de Ensine -la disciplina Tnbalho Final de Graduação) Da mesma forma, não são aceitos trabalhos escritos, já que o Diploma conferido não é de Bacharel em Arquitetura e sim de Arquiteto, com as atribuições profissionais associadas ao ofício.

Com vistas a evitar divergências de interpretação quanto aos objetivos, escopo e elementos necessários aos trabalhos em geral e a cada área de abrangência em particular, foram definidos no Programa 4 etapas detalhadas de trabalho, respectivamente PROPOSIçÃO TEMÁ TICA, DEFINIÇÃO DO PROBLEMA, SOLUÇÃO GERAL E DESENVOLVIMENTO FINAL. As 3 últimas são divididas em Projeto de Arquitetura e Projeto de Desenho Urbano, cada um com seus objetivos, disposições e elementos a serem apresentados, e respectivas Normas de Apresentação. As Normas de Apresentação e os elementos de entrega são definidos minuciosamente, atendendo a Padrões de Desenvolvimento e Apresentação de Trabalhos, apresentado em anexo no próprio Plano de ensino, procurando definir de antemão regras do jogo bastante claras e pre-

cisas, necessárias na avaliação de projeto de temas e abrangência tão distritos, por banca de formação supradepartarnental e externa, portanto heterogênea.

A fórmula funcionou relativamente bem no primeiro semestre da disciplina. A observação dos resultados preliminares permite algumas conclusões sobre a experiência. a) As modificações prévias do Trabalho de Diplomação preparavam o caminho e facilitavam a implantação da nova disciplina de conclusão de Curso. Isso é especialmente importante nu estrutura de bancas de avaliaçi%ricntadores de trabalhos, e 11;1 avaliação por painéis abertos. b) A delimitação do escopo de trabalhos passíveis de aceitação não pode ser negligenciada, comiderando a determinação de abertura para projetos urbanos e de paisagismo. A melhor delimitação é aquela que atende às :m-ibuições profissionais específicas conferi das pelo Diploma. e associadas ao ofício. c) A conclusão anterior reforça a impropriedade de trabalhos escritos ou de pesquisa teórica. q~e poderiam ser aceitos no .caso de um diploma de Bacharel em Arquitetura~ ~as n~o no ~Iploma de Arquiteto com suas atribuições proflSSlo~als assoC1ada~, e de trabalhos de PlanejamentO Urbano, essencialrnente multidisciplinares e de equipe. d) A imensa maioria dos trabalhos apresentados situa-se no campo do projeto de Arquitetura, Em função disso, o Departamento de Arquitetura continua assegerando a maioria das orientações, e,deve manter proporcionalidadc equivalente na banca de uvaliação. O projeto de paisag,ismo tem participado mais como projeto do espaço aberto em Projetos de Arquitetura ou Desenho Urbano. e) Os trabalhos devem manter-se de caráter individual, procurando demonstrar a proficiência e a maturidade do aluno em resolver problema de projeto proposto por ele mesmo, com seus

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próprios meios.

Numa estrutura depJ.nam'flJ1!wl atípica como .1 do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRGS, com Departamentos de Expressão Gráfica, Urbanismo e Arquitetura, o Trabalho FInal de Graduação, mesmo envolvendo todo o Curso e subordinado à Comissão de Graduação em Arquitetura como definido na Resolução n? 01/96, acaba inevitavelmente vinculado ao Departamento de Arquiremra. Nessas circunstâncias, é positivo que permaneça assim.

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o TRABALHO

A partir do primeiro semestre de 1997 foram implernenradas alterações na forma como vinha sendo conduzido o Trabalho Final de Graduação, rendo em vista as considerações emitidas pela Portaria n? 1.770.

FINAL DE GRADUAÇÃO NA FACULDADE DE ARQUITETURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Sobre a regidamentação MaTÜl

Luiza Adams Samntto'

o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

O

Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul foi criado oficialmente em 1946, obtendo reconhecimento em 1950. Seu Currículo obedece à Portaria n? 1.770, de 21 de dezembro de 1994, do Ministério da Educação e do Desporto. A titulação conferida é a de Arquiteto e Urbanista.

O Curso tem como objetivo a formação de profissional apto a organizar o ambiente físico, em correspondência com as necessidades sociais e com os condicionamentos do meio. Esta atividade, que envolve a produção de edificações isoladas ou em conjunto, bem como a organização do espaço urbano, em qualquer escala ou dimensão, implica a elaboração de estudos, projetos e planos com os respectivos detalhamento e execução.

O Currículo do Curso abrange uma seqüência de disciplinas e atividades ordenadas em etapas semestrais e através de pré-requisitos, Este Currículo inclui as disciplinas que representam o desdobramento das matérias do Currículo Mínimo da Portaria n? 1.770, cornplernentado com outras disciplinas de caráter obrigatório ou eletivo que atendem às exigências de sua programação específica, às caracteristicas da instituição e às diferenças individuais dos alunos.

O Trabalho Final de Graduação está incluído entre as disciplinas de caráter obrigatório. Tem sido encarado pelo Curso como um trabalho inserido no campo das atribuições profissionais, no qual se integram os conhecimentos das diversas áreas que compõem o Curso e no qual o diplomando demonstra aptidão adquirida e capacidade de síntese. .• PrOfC':1.\(H3

de Sul

Assist enn- - Faculdade de Arquucurra

- Universidade Federal do Rio Cr.uide

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O Art. 6 da Portaria n? 1.770 do Ministério da Educação e do Desporto fixou as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do Curso de Arqeitetura e Urbanismo: "Será exigido um Trabalho Final de Graduação objetivando avaliar as condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional. Constitui-se em trabalho individual, de i~J[e escolha do aluno, relacionado com as atribuições profissionais, a ser realizado ao final do curso e após a integralização das m:nérlas do currículo mínimo. Será desenvolvido com o apoio de pm .. fessor orieatador escolhido pelo estudante entre os professores arquitetos e urbanistas dos departamentos e submetido a uma banca de avaliação, com participação externa à instituição à qual estudante e professor pertençam."

As determinações desta legislação são obrigatórias para os .uu..'1OS que ingressarem no curso a partir de 1996, podendo ser apltuJ;.I'\ imediatamente pelas instituições que assim desejem.

A partir das diretrizes gerais do Currículo Mínimo, por meio «lI Resolução N 01196 de 28 de agosto de 1996, a Comissão de Gr.atÍbação de Arquitetura da UFRGS - COMGRAD/ ARQ - estll'bdkceu o Currículo Pleno do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo.

De acordo com, esta Resolução o Curso está estruturado em 10 etapas. O Trabalho Final de Graduação está situado na 102 Etapa, tendo como prê-requisito todas as disciplinas obrigatórias e a :d~gção de um semestre.

A COMGRAD/ ARQ procurou delinear a súmula da disciplúu Trabalho Final de Graduação considerando a Portaria n" 1.770, assim como as atribuições profissionais delegadas pela tituhção conferida aos diplomandos: "Exercício de projeto arquiretônico e/ou urbanístico, realizado individualmeme, sobre tema escolhido pelo aluno, no âmhito das atribuições prolissionais do Arquiteto e Urb.misra, (um d,· senvolvirnento em padrão profissional; orientação de docerne escolhido entre os Arquitetos ou Arquitetos e Urbanistas dos Departamentos da unidade com dispcn.bilidade de carga horirü e nos termos de regulamentação estabelecida pela CoordeiUÇW. Avaliação por Comissão Especial, com participação de membros Arquitetos QlD Arquitetos e Urbanistas não pertencentes à Unidade."

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o Trabalho

Final de Graduação na Faculdade de Arquitetura da UFRGS

Com o objetivo de regulamentar esta atividade, foi criada a Coordenação do Trabalho FiruJ de Graduação, composta por membros dos Departamentos de Erpressâo Gráfica, Arquitetura e Urbanismo, responsável pela elaboração do Plano de Ensino.

Considerando a Portaria nO 1.770 quando se refere ao "trabalho individual, de livre escolha do aluno, relacionado com as atribuições profissionais", assim como a Resolução n" 01196 que determina que o Trabalho Fina] de Graduação seja inserido no "âmbito das arribuiçôes profissionais do Arquiteto e Urbanista", esta disciplina (em exigido que, pJr.l a aprovação, o aluno demonstre destreza projerual em arquitetura e urbanismo. Isto diz respeito às diversas questões que estão envolvidas desde a definição de uma situação problema, correspondendo à sua escolha de tema, assim como a busca de uma solução arquiretônica. Esta sistemática tem permitido a verificação da capccJade do aluno quanto ao domínio dos métodos, técnicas e convenções necessárias ao exercício do ofício de Arquiteto e Urbanisa..

Neste sentido, conforme explicita o Plano de Ensino, recomendase que o aluno escolha um tema que apresente complexidade adequada para demonstrar a sua destreza quanto às seguintes questões: 1. Capacidade de formulação e solução de problemas funcionais, formais, conceituais e metodológicos que dizem respeito à construção do espaço edificado e seus componentes.

2. Capacidade de coordenação de componentes geométricos, têcniros e figurativos e sua relação com parâmetros naturais e urbanos.

3. Capacidade de articulação entre diferentes escalas de intervenção projetual, considerando a escala urbana do espaço aberto, do edifício, assim como do espaço interior.

4. Capacidade de apresentar, discutir e justificar suas soluções e proposições.

5. Capacidade de autonomia na gerência do processo projetual.

6. Demonstração da integração do conhecimento adquirido nas distintas áreas que compõem o Curso.

A FA/UFRGS, conforme o elenco de suas disciplinas, oferece a formação e confere a titulaçâo de Arquiteto e Urbanista. Desta forma considera que o Trabalho Final de Graduação deva abranger ten át:i:a3envo:hri::la3= asqueti5esarquitetônicas e urbanas.

O Plano de Ensino refere como temáricas válidas: 1. Desenvolvimento de projetos de arquitetura, articuladamente à resolução das interíaces do entorno e do detalhamento técnico construtivo.

2. Desenvolvimento de projetos de espaços abertos, em diferentes escalas espaciais, necessariamente vinculados a um tecido urbano, entorno rural ou edificação.

3. Desenvolvimento de projetos de (re)desenho do tecido urbano, com a definição dos esp3ÇOSde domínio público e proposição de dispositivos de n:gl.1lamemação urbanística.

4. Desenvolvimento de projetos de (re)desenho para situações de interfaces urbanas complexas, nos âmbitos público e privado.

5. Desenvolvimento de projetos de expansão urbana, novos loteamentes, urbanização de áreas ocupadas e regularização

[undiária, 6. Desenvolvimento de pmpostas de mano-desenho, envolvendo a programação dos espaços e equipamentos de uma cidade, e a definição/configuração das principais iruerfaces sociais e de regulamentação urbanística, A disciplina tem uma posiçio clara de não aceitar planejamento urbano como tema, entendendo ser esta uma atividade processual e interdisciplinar que envolve múltiplos aspectos. Muitos destes, por sua complexidade, não podem ser rigorosamcntc simulados em um exercício acadêmico no período de um semestre.

o exercício de projeto no Trabalho Final de Graduação daFA/UFRGS

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O Currículo Pleno do Curso de FA/UFRGS foi organizado de forma a proporcionar o conhecimento dos precedentes arquiretônicos.da História da Arquitetura, subsidiando a capacidade crítica e analítica. Inclui o conhecimento das Ciência Exatas c da T ecnologia, para o domínio do iIUll.tlo físico, dos materiais e sistemas construtivos, e das Ciências SOOais, como instrumento para adequação de suas proposições à realidade vigente. São também ministradas disciplinas de caráter instrumental como conhecimento dos meios de expressão gráfica, maquetes e inforrnática.

Todos estes conteúdos visam contribuir para as disciplinas de prática de projetos .que, com UIIUl ~T21de carga horária, buscam uma formação intrínseca ao oficio d;> Arquiteto e Urbanista.

Para a coiaçâo de grau é exigido que o aluno tenha cumprido 4.440 horas-aula, correspondendo a 2% créditos. Este cômputo considera disciplinas eletivas com 150 horas-aula ou 10 créditos, mais as disciplinas obrigatórias com 4.190 horas-aula ou 286 créditos. Entre as disciplinas obrigatórias, 1..1CO horas-aula ou 140 créditos são dedicados para disciplinas de exercício de projeto. Isto equivale a quase 50%. da carga horária dedica&a à prática de projetos em arquitetura e urbanismo.

Esta característica da formação oferecida pela FA / U FR GS, aliada a Portaria nO 1.770 do Ministérioda Educação e do Desporto, ampara o posicionamento assumido pelo Trabalho Final de Graduação de exigir do aluno um exercício de projeto, descartando a possibilidade de um trabalho reórico,

Neste sentido, o Plano de Ensino é bastante explícito em não aceitar trabalhos que não envolvam situações de projeto. Afirma que esta verificação deva caracterizar um exercício projetual, claramente vinculado à dimensão espacial da arquitetura e do urbanismo, bem como delirnitá-lo no âmbito das atribuições profissionais do arquiteto e do urbanista.

Bibliografia Portaria n? 1.770 de 21 de dezembro de 1994. Ministério da Educação e do Desporto.

Resolução n ? 01/96, de 28 de agosto de 1996. UFRGS, COMGRADI ARQ. Plano de Ensino do Trabalho Final de Graduação, 9711 e 97/2.

UFRGS, Faculdade de Arquitetura.

Arquitetura e Urbanismo, súmulas da disciplinas. UFRGS, PróReitoria de Graduação.

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14 CONSIDERACÕES SOBRE O TRABALHO DE GRADUAÇÁÓ INTERDISCIPLlNAR (T.G.I.) DA FAU/PUCCAMP

A carga horária total do TGI, a ser integralizada pelo Corpo Discente é de 720 horas-aula/ano equivalente a uma dedicação de 24 horas-aula! semana.

Compõem as atividades do TGI o desenvolvimento de um projeto com orientação direta (8 hs/sem), os Trabalhos programados (Shs/sem] e os cursos optativos (8hs/sem).

A partir de 1999, como resultado da reestruturação curricular atualmente em fase de implantação progressiva, a carga horária hoje destinadas aos cursos optativos será desmembrada do TGl , retomando aos Dept=, onde será destinada à criação das Atividades Optativas, O TGI passou a priorizar a atividade de projeto. Portamo, como produto final o aluno deverá apresentar um projeto respondendo as demandas e restrições impostas pela definição de tema. programa e área..

Prof.Wúson Ribeiro Dos Santos [únior Prof. t». Dênio Munia Benfatti

1.

2. CONCEITOS

INTRODUÇÃO

n

Trabalho Final de Graduação~ previsto no Artigo 6° da .Por.~ tuia MEC n? 1770/94, consiste, na FAU PUC-Camplnas, no Trabalho de Graduação Interdisciplinar (fGI), que constava do projeto didático-pedagógico que embasou a criação da escola tendo sido implantado curricularrnente para a primeira turma ingressante na escoU em 1974.

Desde o projeto original o TGI da FAU PUC-Campinas apresentava o conteúdo de um Trabalho de Conclusão do Curso, a ser realizado após a conclusão das demais disciplinas, de natureza interdisciplinar e iruerdepartarnental com uma carga horária bastante elevada (720 horas/ano). A natureza interdisciplil1arlimerdepJ~~mental definia-se na própria composição do corpo docente onglnalmerse composto por 30 professores, cabendo a cada Dept- existente na escola: Projeto, Planejamento, Tecnologia, Fundamentos Teóricos e Linguagem Krquitetônica, a designação de 6 professores para as atividades do TGl. .

Desde então, o TGI vivenciou, como resultado de sucessivas avaliações realizadas pelo corpo docente e discente, diversas formas de desenvolrimento de suas atividades adotando métodos e formas de organização que se ajustaram às constantes transformações no projeto didaico-pedagógico da FAU PUC-Campinas.

A dimensão de sua carga horária, sua estrutura e organização específica Rio conferindo, no entanto um caráter singular em relação a seus congêneres de outras faculdades de arquitetura e uma imporUncia progressiva no interior da própria escola.

Atualmente o TGI da FAU PUC-Campinas é organizado como uma disciplina especial anual (o restante da escola funciona em regime semestral) oferecida n. último ano da graduação contando com um Corpo Docente cOlnposto por 25 professores que contam com carga horária didática d ~ 8 horas/semanais ao longo de 30 semanas.

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E OBJETIVOS DO ATUAL TGI

A nova formulação do TGI, com tema, programa e área previamente definidos, começou a ser implantada em 91. Nela, o TGI se manteve com o conceito de um trabalho de conclusão de curso individual, voltado para avaliar a qualificação dos futuros arquitetos e urbanistas para o exercício da profissão. .

Porém a idéia central desta proposta não era a de apenas realizar mais uma experiência com a organização dos trabalhos do último ano. Ela foi elaborada e estruturada de modo a permitir que, ao acompanhar os estudantes no final do período de formação, rivessemos condições de repensar o ensino de arquitetura e urbanismo oferecido pela faculdade. Portanto, tratava-se de colocar em questão, através dela, não simplesmente o produto fiwl do 5° ano, mas sim o processo anterior de formação e a qualificação do estudante para 0 exercício da profissão.

Ao estabelecer procedimentos comuns ao> grupos de trabalho como definição de tema, programa e área, a proposta objetiva elevar o patamar médio de resultados dos trabalhos desenvolvidos, aproveitando este período para superar lacunas observadas na formaçâo anterior e enfrentar o aprendizado de novas questões, pnncipalmenre na área do projeto.

Após um longo período baseado em trabalhos de temáuca livre, com resultados e contornos altamente diferenciados e sem critérios muito definidos para avaliação, o TGI da FAU PUC-Campinas passou a priorizar a atividade de projeto, desenvolvendo como aprendizado respostas colocadas pela definição de ternas, programas e área de implantação, (cópia da regulamentação do TGI em anexo). Porém Conteúdo. Desenvolvimento de um trabalho prático - projeto -, ou no sentido mais amplo, um exercício de organização do espaço. Não existe tema livre. São definidos previamente pelos professores um conjunto de 5 temas, e os professores escolhem o dia de sua preferência, atentando para que ao final lenha-

volvidas individualmente e também em grupos. Destinam-se basicamente à montagem dos dados objetivos para a realização do projeto, bem como de seu desenvolvimento conceirual.

Atualmente, já a partir do primeiro semestre, os alunos são orientados a desenvolver análises de projetos que apresentem afinidades com o tema/dia, É um trabalho de preparação do memorial a ser desenvolvido no 2° semestre. Com isto, professores e alunos chegam ao segundo semestre com uma mesma linguagem a respeito do memorial crítico, contornando assim um ponto onde tivemos algumas dificuldades nestes primeiros anos de implantação do TGI.

mos um número equilibr.ulo de professores/dia.

Os professores encarreg;un-se de estabelecer uma ementa contendo esclarecimentos sobre o tema, o prognrna e a área de referência para a realização do projeto.

O produto final do TGI é composto de uma parte reflexiva mernorial -, e do projeto propriamente dito.

3. ESTRUTURA DO TG! a. Orientação Nesta proposta não existe orientação individual dos trabalhos e, consequenternente, também não há definição de um orientador específico. Alunos e professores, agrupados em torno de um tema, funcionam nos moldes de um grupo de discussão onde a orientação dos trabalhos é feita p-lo coletivo dos professores e, em alguns momentos, de forma pública, ou seja, com a participação de todos os alunos, buscando dinamizar e enriquecer o conhecimento do tema e as diferentes possibilidades de projeto, segundo um mesmo programa e uma mesma area.

e.Memorial

É um trabalho programado de natureza conceitual c deve expressar, de maneira clara, as hipóteses de trabalho, a fundamentação das escolhas realizadas e as referências utilizadas. Este trabalho tem início com a.apresentação e justificativa do tema pelos professores e sua discussão com o grupo de alunos. Ao longo de todo o processo deve também incorporar, de forma individualizada, as questões apresentadas nos seminários e palestras programadas pelo grupo, discussões coletivas em sala de aula, esquemas e esboços discutidos com os orientadores, indicações bibliográficas, referências a outros projetos, etc, É portanto um trabalho resultante do esclarecimento das questões específicas de cada aluno em função da problemática geral estabelecida pelo tema e pelo programa.

O IPemorial apesar de ter sido colocado como trabalho programado referente ao segundo semestre, é parte integrante do TGI e compõe o conjunto de trabalhos a ser apresentados à banca final de avaliação.

Como um trabalho programado, equivale a 8 horas-aula semanais ou 120 horas-aulas/semestre.

b. Programa /Ementa / 'Atividades Os programas devem ser formulados de modo a dirnensionar e especificar claramente o nível de exigência das entregas intermediária (anteprojeto entregue no final do 10 semestre) e final (pré-banca e banca final).

Cada grupo de trabalho deve produzir uma ementa a ser apresentada aos alunos. Desta ementa deve constar não apenas o programa a ser desenvolvido, como também o elenco de atividades destinadas a enriquecer conceitualmente o tema (aulas, palestras, seminários, visitas, trabalhos programados, leituras dirigidas, etc.). c. Atribuição dos Projessores - Definição do programa e da área de projeto, à partir dos temas estabelecidos pelo conjunto de professores; Dar subsídios à realização do projeto através de aulas, seminários, palestras, visitas, etc.; Orientar e promover a realiz hos pelo conjunto dos professores de cada um dos grupos; Promover a avaliação dos anteprojetos, dos trabalhos programados, e das atividades de apoio; Promover eventos de interesse para o desenvolvimento dos temas; Compor a banca de avaliação dos projetos. d. Trabalhos Programadas (8 horas-aula/semana ou 120 horas-aula por semestre).

Os trabalhos programados são atividades vinculadas ao objetivo principal do 5° ano que é a realização de um projeto (TGI). Essas atividades, programadas e orientadas pelos professores, são desen-

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Conclusão Com esse posicionarnento o TGI tornou transparente a condição dos alunos e a formação oferecida. Um retorno bastante expressivo e realista para todo o conjunto da faculdade. A definição de tema/ projeto, com área e programa preestabelecidos deu maior objetividade ao TGl. Eliminou um período muitas vezes demorado e desgastante, onde o aluno deveria, primeiramente, escolher c propor um tema a um orientado r específico. A opção de tema de livre escolha pelo aluno resultava, em geral, em um número enorme de temas pouco relevantes e/ou inadequados para avaliar o aluno para o exercício da profissão.

O problema e o programa agora são propostos, cabendo aos alunos apresentar a solução (projeto).

Esta experiência colocou todos os professores discutindo coletivamente os projetos dos alunos; possibilitou da parte dos professores a expressão de pomos de vista distintos; relativisou os efeitos

negativos da relação muitas vezes condescendente entre orientador e aluno e. por isso mesmo, tornou evidente os problemas de form~~o dos alunos, onde estes últimos não são os únicos responsáveis.

A continuidade de TGI ternático e dos grupos de trabalho, tal como aconteceu nestes seis últimos anos, tem sido colocada como fundamental por todo do quadro docente do TGI e da faculdade como um todo. A existência desses grupos tem crDdo um ambiente intelectual bastante fértil e, ao contrário do que dJq;ou-se a cogitar, tem permitido o exercício da comparação de difaentes possibilidades de projeto sobre uma mesma área, terna e programa. Estes procedimentos permitiram ampliar o período de formação do aluno e resultaram numa elevação visível do nível médio geral dos trabalhos.

A estrutura do TGI, portanto, tem nos fornecido elementos fundament:ús para que tenhamos melhores resultados nos trabalhos finais. Estes elementos, no entanto, não são suficientes. A dinâmica interna de cada um dos grupos de trabalho é o que preenche e dá vida a esta estrutura. Esta dinâmica é solicitada logo no início dos trabalhos de cada ano, com a definição bastante precisa de tema, progranu e área.

Este é um dos pontos delicados do TGI em nossa faculdade. A definição de programas genéricos não somente desvirtuam o espírito da proposta do TGI, como também 110S coloca novamente face a um número exagerado de temas e áreas possíveis, com a consequente perda do caráter coletivo e/ou comum das questões levantadas e a diluição do ambiente intelectual de discussão, um elemento fundamental para o êxito desta proposta de trabalho.

HISTÓRICO DAS MUDANÇAS

CURRICULARES

Prof. Wilson Ribeiro dos Santos [únior Prof. Dr. Ricardo Marq/tes de Azevedo

Os Fóruns e as IkfoTmulações Curriculares da FA U /PUCCAMP

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m meio ao ambiente de intensa atividade cultural e política que caracterizou a época, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo realizou em 1962 seu 10 FORUM, que consistia, inicüJmente, em uma reunião plenária com interrupção das atividades letivas que congregava a totalidade dos docentes e discentes para a discussão e deliberação acerca de questões relativas ao ensino. Nesre FORUM, após amplo debate, foram apw\'adas significativas aherações, quer no currículo pleno de seu curso, quer nos procedimentos pedagógicos. A FAU/USP, estabelecida como unidade uaisersieiria em 1948, a partir do curso de formação de engenheiros-arquitetos da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, nessa épcDcaainda mantinha muitas de suas disciplinas e práticas didáticas 00' curso da qual se originou. Assim, através do FOR UM de 1962, buscando a adequação do ensino às especificidades e às demandas atuais da profissão do arquiteto, foi implantado novo currículo e criadas as seqüências de disciplinas que serviram ~e modelo, em parte; para as demais escolas de arquitetura do pais, O curriculo minimo para os cursos de arquitetura, estabelecido pelo Ministério de Educação e Cultura em 1969 e embasado principalmente na experiência da FAU/USP, consagra o resultado dos debates havidos no 1° FORUM, de 1962. Mais tarde, em 1968 e em outras ocasiões, a FAU/USP programa outras reuniões similares, mas não mais atinge' resultados tão produtivos como aqueles do I" FORUM e esta pnúca esvazia-se progressivamente até vir a ser descontinuada.

O curso de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. por sua vez, foi criado em 1974 na FCf (Faculdade de Ciências Tecnológicas). Em 1976 desliga-se de sua unidade de origem e já instalado no Campus I da PUCCAMP transforma-se na "Faculdade de Arquitetura e Urbanismo", obtendo as-

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sim maior autonomia em suas deliberações e participando mais eletivamcme da vida universitária, Ainda em 1975 a F AU/PUCC realiza o seu 10 FORUM para o qual são convidados alguns dos mais renoassdos arquitetos e professores que contribuem significativamente para o estabelecimento do currículo pleno de nossa escola, vigeur.e quando de seu reconhecimento oficial em 1978_Em 1976, realiza-se outro FOR UM e suas conclusões são apresentadas no Congresso Brasileiro de Arquitetos realizado naquele ano em São Paulo.. Seguindo as orientações emanadas das reuniões de FORUM, empenho inicial de sua direção e corpos docente e discenre foi dirigido para a ampliação do currículo pleno, para o estabelecimento de oaos conseqüentes entre as disciplinas e para assegurar, principalmmte para as disciplinas projetivas uma boa relação numérica professor-aluno.

Conseguiu-se deste modo um currículo que então contava 4.860 horas-aula e um quadro docente compaível com o ensino pretendido. Procurou-se, outrossim, apesar da difícil situação política vivida no período e as restrições legais e estatutárias, inst:lUrar formas organizativas e deliberativas que garantissem, internamente a participação efetiva e democrática de todos os segmentos. Consolidou-se, desse modo, o FORUM como instância de discussão e deliberação de professores e estudantes arravês da qual wm seodo constantemente renovada a estrutura curricular e pedagógica do curso.

No entanto, após o reconhecimento do curso, a realização regular de reuniões do FOR UM perdeu relevância pois as discussões havic:bs tomaram-se cada vez mais genéricas e, por sua vez, as propostas aprovadas ou eram vagas ou não encontravam acolhida pelas inaâncias superiores da Universidade. O contÍnuo esvaziamento ocorrido com as reunião evidenciou que em não sendo as decisões consensuais ou em não havendo uma posição hegemônica que se imponha, como se deu na FAU/USP em 1962 , tomavam-se necessários para o bom andamento das reuniões plenárias os seguinU5 quesitos: - a definição de um ternário; - o esrabelecimenro de um regimento; - a existência de propostas concretas, redigi das e de conhecimento prêsio de lodos os participantes do FOR UM; - e, eventualmente, a realização de seminários e/ou reuniões preparatórias.

Assim, em abril de 1984, o Conselho Departamental da FAUI PUCC estabeleceu um prazo para que docentes e discentes apresentassem propostas de reestruturação curricular. Dentre as propostas encaminhadas havia duas mais abrangentes, a saber: uma, que propunha a organização do curso a partir de unidades interdepartamentais e, outra, que advogava a semestralização do curso a partir da divisão do conjunto das disciplinas ministradas a cada ano em dois blocos semestrais. Em junho daquele realiza-se uma prirneira plenária do VII FORUM da FAU/PUCC na qual se estabe-

lece um prazo para que as propostas sejam debatidas nos Departamentos e se encarrega o Conselho Departamental de, a partir das manifestações departamentais, preparar uma proposta consolidada a ser apreciada em outra plenária do mesmo FOR UM, agendada para novembro daquele ano. Cabe, entretanto, ressaltar que o FORUM, não sendo previsto nos estatutos ou nos regimentos, afere sua legitimidade apenas da adesão majoritária dos corpos docente e discente da FAU/PUCC. Conviu então o CONDEP da FAU da exigência de um quórum de um terço dos votos possíveis e estabeleceu também a proporcionalidade entre os VC':'lS de alunos e professores pela qual equivaliam-se a totalidade dos votos possíveis dos estudantes com a totalidade dos votos possíveis dos docentes. Estes votos, portanto, seriam multiplicados pelo quociente da divisão entre o número de alunos regularmente matriculados e o número de professores em efetivo exercício. Realizada a plenária lia d.313 aprazada e obtido o quórum exigido, foi aprovada por ampla maioria a proposta denominada semestralização que potenciava as possibilidades de incegraçio inrerdisciplinar e facultava maior concentração e acompanhamento dos professores a partir da forrnaçio de 2 blocos semestrais de disciplinas (anteriormente anuais) cursados alternadamente pelas 2 turmas dos anos de graduação (à exceção do 50 ano). Esta proposta, posteriormente, veio a ser referendada pelo Conselho Departarnental da FAU/PUCC e encaminhada à apreciação de colendo Conselho de Coordenação do Ensino e da Pesquisa (CONCEP) da PUCCAMP, que houve por bem acolhêIa, vindo !a mesma a ser implantada a partir de 1985.

A implantação desta proposta, além dos resultados pedagópcos alcançados, mostrou que era possível a irnplementação de modificações curriculares e didáticas, desde que estas não onerassem os custos acadêmicos, fossem bem fundamentadas e contassem com o apoio decidido de professores e alunos. Correlatamente, houve a revalorizaçio do FORUM como instância legítima para a discassão e o encaminhamento de propostas visando o aperfeiçoamesro do curso. No sentido de preservar esta conquista, abandonou-se a periodicidade anual para as reuniões do FOR UM que, a partir de então, passou a ser convocado pelo Conselho Departarnental da FAU/PUCC apenas p3!ra discutir temas preparados e incluindo em sua pauta propostas estabelecidas e previamente divulgadas. O VI FORUM, realizado em 1986, assim, teve por tema o TGI (Irabalho de Graduação Inserdisciplinar) e aprovou uma sistemática pela qual, buscando superar a exclusividade da relação orientadurl orientando, irnplementaram-se programações coletivas com p.anicipação ativa dos estudantes e estabeleceu-se que os alunos de ada grupo desenvolveriam projetos particulares a partir de um tema comum, possibilitando, desse modo, a realizaçâ= de levantamentos e debates que atendessem aos interesses de todo o grupo. Em 1<nD', após aprovação pelo X Fórum, foram reformulados os comelÍOOs e a seqüência de disciplinas do Departamemo de Fundamentos Teô-

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ricos da Arquitetura e do Urbanismo e do Departamento de Projeto. Noprimeiro foi garantida uma maior organicidade na distribuição deeonteúdos e no segundo foi redistribulda a carga horária das disciplins de Projeto, buscando melhor continuidade na atividade projetin e abrindo a possibilidade de disciplinas que objetivam uma exerciação intensiva e o aprofundamento de questões disciplina. res, cri:Iram·se duas novas disciplinas Projeto A c Projeto B a partir do deK:\obramento das anteriores (até emio haviam 4 discplinas de Projeso que contavam 180 horas/aula cada, somando assim 720 hora/mia, total que se manteve com 6 disciplinas de 120 horas/ aula).

Ain!l no X FOR UM foi estabelecido o temário para o XI Fórum a qucsW da "T ecnologia na Arquitetura e no Urbanismo", tendo o mesao se realizado em outubro de 1993, no qual, após diversas atividJdes preparatórias (seminário, reuniões departarnentais e plenáriaIFévia), discutiram-se propostas de reformulaçâo e aprimor~rnema do ensino de tecnologia, emanadas do trabalho de consolidaçãode propostas anteriores realizado por grupos de trabalho indicades na plenária anterior, procurando adequá-lo às demandas atuais dz prcf.s-ão. Resultou desse empenho nova grade curricular que i~icOl_ na criação de algumas disciplinas, exclusão ou desdebrarneen de outras e redistribuição da carga-horária com o realocamelllD de disciplinas no decorrer do curso. Ao mesmo tempo foram n:V:StOSos conteúdos disciplinares e procurada uma maior organicidade na distrubuição do currículo da graduação. Este conjunto &: propostas, após nova avaliação efetuada em 1994 e ajustada ao SlVO currículo-mínimo para escolas de arquitetura, editado em deeembro de 1993, vêm sendo progressivamente introduzidas no cwm de graduação a partir do ano letivo de 1994.

Com IIldas estas modificações implantadas, o currículo pleno da FAUIPUCC não foi ampliado (até diminuiu), mas, com um melhor ap:oveitamento das cargas horárias disponíveis, obteve-se uma sensívdmelhora na qualidade no ensino ministrado. Este resultado decorre, em grande parte, da articulação das diversas instâncias de discussâo e proposição Departamentos, Conselho Departarnental com JtDponuna interveniência de momentos privilegiados as reuniões da FORUM que congregam docentes e discentes na elaboração dos conteúdos e objetivos da graduação da FAU/PUCC. Fin.alaente, cabe registrar que, a par com este empenho no aprimorammto e na atualização do ensino, vêm sendo empreendidos correlmmente esforços para a criação e consolidação de atividades de pesqàsa e extensão. Assim, em 1986, foram criados dois novos órgãosde apoio didático: o l'Habitat (Laboratório do Habitar] e o CA V (Centro Audiovisual) sendo o CAD (Centro de Apoio Didático) nesse momento, reestruturado. Em 1992, incorpora-se a estes o LAOCON (laboratório de Conforto Ambiental e Conservação de Enesgia). Esses organismos foram dotados de coordenações e sediam ss atividades de pesquisa e extensão, tendo sido estas, parti-

cularrnente incrernentadas com a celebração de diversos convênios com instituições públicas e privadas. A partir de 1989, a implantação definitiva de um projeto de Carreira Docente na PUCCAMP amplia a superfície das atividades acadêmicas na Faculdade com o engajamento de professores que desenvolvem projetos de capacit,ação, pesquisa e extensão. Desde uma experiência pioneira com a Ecole d' Architecture de Grenoble, realizada em 1985, a F A U/PUCC vêm empreendendo convênios e intercâmbios com outras instituições, nacionais e estrangeiras, que culminam com a adesão de nossa Faculdade com dois projetos do programa AlPHA. Ainda em 1992, é criado na FAU/PUCCAMP, o Curso de Especialização em "Urbanismo Moderno e Contemporâneo", com a colaboração de professores da UNICAMP e USP/São Carlos, importante referência pua a implantação de um programa de pósgraduação, dando seqüência ao empenho demonstrado ao longo destes anos na FAUIPUCCAMP para aprimorar a qualidade do ensino a par da ampliação e consolidação da pesquisa e extensão.

Este curso, oferecido seguidamente desde então constituiu-se em embrião do programa de pós-graduação "strictu-sensu" em "Urbanismo" que a FAUIPUCC pretende implantar a partir de março de 1997.

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HISTÓRICO DAS MUDANÇAS

Para aprofundar a discussão dos diferentes aspectos demarcados neste processo o XI Fórum, criou as seguintes comissões com par· ticipação parieiria de professores e alunos, incumbidas de dar [orma e organicidade às sugestões e propostas apresentadas: Cornissão de Reesrrururação (Geral), Comissão de Representação Gráfica, Comissão Seqüência Conforto Ambiental e Física Aplicada, Comissão Informática e Computação Gráfica e Comissão Núcleo de Apoio T ecnológico.

Esta propostas de remodelação progressiva do currículo da F AU a ser implantada a partir de 1995, teve por balizamento três prioridades: manutenção da carga horária existente, concentração maior de carga horária no 10 e 20 anos e caracterização das disciplinas dos anos iniciais como de natureza conceitual e formativa.

Após um intenso trabalho desenvolvido no período de outubro/ 93 a abrill94, coordenado pela Comissão de Reestruturação (Geral), várias reuniões de Departamentos e duas reuniões gerais de professores, o CONDEP (Conselho Departamental), de 24 de maio de 1994, aprovou, consolidando as orientações do XI Fórum.

CURRICULARES

Prof. Wi15011 Ribeiro dos Santos limior Prof. DT. Ricardo Marques de Azeoedo

Sobre A Implantação na FAU/PUCAMP

do Nouo Curricuio Mínimo

l.INTROl>uçAo comemoração de 20 anos da FAU/PUCCAMP, em 1994, propiciou uma série de eventos, que tiveram co~o caráter ,a referência principal a avaliação e a reflexão sobre o prOjeto pedagogico da FAU/PUCCAMP, suas articulações internas e sua consonância com as diretrizes gerais da Universidade.

Estas atividades vieram somar-se à tradição da FA U/PUCCAMP de proceder de maneira permanente, atz;avés de Fóruns, que congregam professores e alunos, revisões em suas atividades acadêmicas, visando sua atualização e seu aprimoramento.

Em 1990, por exemplo, após aprovação pelo X Fórum, foram refonnulados os conteúdos e a seqüência de disciplinas dos Departamentos de Fundamentos Teóricos e de Projeto. Quanto ao primeiro caso foi garantida maior organicidade na distribuição dos conteúdos e no segundo foi rcdistribuída a carga horária, buscando melhor continuidade na atividade projetiva, possibilitando uma exercitação mais intensa e o aprofundamento de questões disciplinares.

Seguindo a recomendação do X Fórum e culminando uma série de atividades dentre as quais ressaltaram-se o Seminário de Tecnologia, (setembro de 1992) e reuniões departamentais, foi realizado em outubro de 1993 o Xl Fórum da FAU, tendo como ternática a "Visão T ecnológica no Conjunto do Ensino de Arquitetura e Urbanismo".

Após ampla discussão das propostas apresentadas, deliberou-se, consensualmente, proceder, além das modificações pertinentes ao Departamento de Tecnologia, uma reestruturação didático-pedagógica mais ampla no curso de Arquitetura e Urbanismo propiciando aos nossos alunos uma formação mais consistente e, assim, consentânea com as demandas da profissão e da sociedade.

2. PROPOSTA

A

DE REFORJ\.1ULAÇÃO CURRlCULAR

- 1994

Justificativas

o

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currículo em vigor na FAU/PUCCAMP, até 1995, à exceção das alterações resultantes do desdobramento das disciplinas do Departamento de Projeto (de 4 passaram a 6), da alteração da denominação (e conseqüentemente dos conteúdos) das disciplinas do Departamento de fundamentos Teóricos e da redução e posterior eliminação das disciplinas de E.P.B. (Estudo de Problemas Brasileiros), era na carga e na sua distribuição pelo anos do curso de graduação, basicamente o mesmo que foi aprovado quando do reconhecimento do curso em 1978.

Com a concentração exigida pela implantação da proposta de semestralização- aprovada no Fórurn e implantada a partir de 1995 - ficou evidenciado o desequilíbrio na distribuição de disciplinas (e cargas horárias) no decorrer do curso. Ao mesmo tempo, mostrou- , se necessário o oferecimento, nos anos iniciais, de disciplinas que, irnreduzindo osconceitos gerais da arquitetura, enfatizassem a exercitação e a experimentação. Daí a importância de se promover a ampliação da carga horária nos dois primeiros anos de modo a garantir ao ingressante a formação básica que subsidiará seu desernpenho posterior, permitindo, nos anos subseqüentes um maior espaço para estágios, pesquisas ou atividades complementares à íormação oferecida: na escola. O XI Fórum apontou igualmente a necessidade e a urgência da introdução da abordagem do Projeto, valendo-se da Computação Gráfica como ferramenta, consoante a configuração atual das atividades profissionais em arquitetura e urbanismo, crescenternente informatizadas.

A par da remodelação geral da distribuição de disciplinas, o XI Fórum e o trabalho posterior das Comissões analisou em profun-

20 didade a renovação dos conteúdos das disciplinas do Departamento de T ecnologia, a reestruturação do próprio Departamento em seqüências pertinentes, as diversas interfaces com disciplinas de outros departamentos e sua melhor distribuição nos blocos em que são divididas as turmas ingressantes da escola.

Do ponto de vista do projeto pedagógico da unidade, a proposta de reestruturação visa atualizar o ensino através da introdução de conteúdos pertinentes às transformações apresentadas pela sociedade e pelo universo profissional e potencializar as condições presentes no quadro curricular existente, deslocando e ajustando disciplinas para possibilitar uma melhor integração inrerdisciplinar e um permanente exercício projetivo e de representação gráfica. A proposta observa, na medida do possível, a própria configuração atual de carga horária curricular e de disponibilidade dos docentes, redesenhando a distribuição de comeúdos e cargas horárias no decorrer do curso.

Em maio de 1994, foi apresentada a proposta aprovada pela FAU ao CONCEP (Conselho de Coordenação de Ensino e Pesquisa), colegiado superior e instância responsável pela discussão e aprovação de mudanças curriculares na Universidade.

Compunha a proposta de reformulação as seguintes alterações: 1) Deslocamento tk Sistemas Estruturais do 3 o para o 10 ano; Esta proposição permitirá a estruturação de uma "Seqüênci ••de Estruturas" na qual as abordagens conceituais e intuitivas precedam os processos operarivos e de quantificação. tal procedimento facilitará a compreensão dos exercícios projetivos e servirá como preparação para um correto aprofundamento das disciplinas subseqüentes. Mantêm-se a carga horária (90h/ a) e a modulação atuais.

2a) Deslocamento de Projeto A do 2 o parti o 10 ano; 2b) Descolamenu- de Projeto B do 30 para o 20 ano; Este duplo deslocamento visa garantir uma maior prática projetiva nos anos iniciais do curso e, associado à proposta acima, ampliar a carga horária do 1° ano. Esta proposta pressupõe uma redefiuição dos conteúdos e das práticas das disciplinas a serem deslocadas visando uma melhor integração nos blocos horizontais. Mantém-se as cargas horárias e as modulações atuais.

3. Desdobramento de Cálculo Diferencial e Integral do 10 ano, com 120h/a, em: MatemÁtica (Cálculo 1)- 10 ano com 60 h/a e, Matemáuca [Cálculo Il) - 2° ano com 60h/a.

Esta proposta pretende a uma melhor adequação dos conteúdos de Matemática às necessidades e condições atuais da formação do arquiteto e urbanista, devendo ainda ser equacionada junto ao Departamento de Matemática Aplicada do Instituto de Ciências Exatas. É entendimento da FAU que este desdobramento facilitará o acompanhamento dos alunos melhorando o rendimento acadêmico nestas disciplinas. Visava também uma melhor integração da disciplina ao currículo e às etapas de formação do arquiteto, procurando, assim, aproximar o desenvolvimento dos conteúdos de Matemática das demandas das demais disciplinas.

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4. Desdobramento de Resistência dos Materiais e Estabilidade das Construções, do 2° ano com 120h/a, em: - Resistência dos Materiais - 2° ano com 60h/a - Estabilidade das Construções - }o alio com 60h/ a Dando seqüência a proposta 1, acima, a presente proposição pretende proporcionar organicidade aos conteúdos de "Estruturas" no decorrer do curso. Esta alteração torna-se possível também devido à introdução de conteúdos de Estática no' programa da disciplina Física Aplicada à Arquitetura. Por outro Iado, a carga horária atual concentrada em uma única disciplina tem provocado dificuldades no aproveitamento acadêmico, apresentando seguidamente alt os índices de reprovação. Da forma proposta,. foi entendimento do XI Fórum, que não só o aproveitamento poderá ser melhorado como também torna possível a inclusão de conteúdos de Estruturas de Madeira e Metálica no programa da disciplina Estabilidade das Construções. O completo equacionamento dos programas e conteúdos deverá ser feito em conjunto com o Departamento de e Estruturas da Faculdade de Ciências Tecnológicas.

5. Desdobramento de Instalações e Equipamentos I (Hidráulica c Elétrica) (30 ano) e Instalações e Equipamentos 11(Higiene e Saneamento) (4° ano), ambas com 90b/a, em: - Infra-Esrrutura Urbana (20 ano) - com 60h/a - Instalações A (Hidr. e Elétrica) (30 anoj - com 60h/a - Instalações B (Hig. e Saneamento) 4° ano) - com 60h/a Esta proposta objetiva, por um lado, adequar a carga horária da seqüência de I••stalações à grade horária da FAU e, por outro, viabilizar sua integração com as outras disciplinas nos blocos onde as disciplinas a serem criadas se alocarão. Assim, por cxernplo.mo 2" ano, em consonância com Planejamento Arquitetônico I será estudada a infra-esrrutura urbana (Saneamento, Abastecimento de Água e Energia, etc). No}O ano, aproximando-sedas práticas projerivas, o conteúdos versará sobre Instalações (Hidr, e Elétrica) na unidade residencial e no 4° ano na unidade predial (Higiene e Saneamento).

6. Exclusão de Estatística Geral do 2° ano com 60h/a: ' Esta proposta vincula-se à proposta n? 3 pela qual os conteúdos de Estatística Geral serão incorporados pela disciplina Matemática (Esratística ) do 2° ano. Pretende-se com isso, ao liberar esta car!;J horária, viabilizar a introdução das disciplina Projeto (Computação Gráfica) constante da proposta ',' 7 sem ampliar a carga horária do currículo pleno em vigor, evitando com isto agravar os custos para a Instituição e para os alunos.

Zc Inclusão de Projeto (Computação Gráfica) no JO ano com 60h/a: Esta proposição visa responder a urgência em capacitar os alunos da FAU para as demandas atuais das atividades projetivas em Arquitetura e Urbanismo. Garantindo a seqüência das disciplinas do Departamento de Projeto, devido ao deslocamento dos Projetos A e B para os anos anteriores, a disciplina a ser criada no }o ano desenvolverá as atividades projetivas valendo-se" para tal, das possibi-

lidades do uso instrumental da Computação Gráfica, A sua carga horária menor do que as demais disciplinas de Projeto deve-se às condições e a capacidade do futuro Laboratório de Iaíormática do Campus L Pretende-se uma modulação 1 para 20, igual à modulação das donais disciplinas de Projeto, no entanto, o programa a ser desenvolvido prevê que a turma semestral deverá ser dividida em 2 grupos, com aulas ministradas ~m períodos distintos, dadas às limitações previstas para utilização dos equipamentos.

O aprimoramento da formação em Computação Gr.Üica na FAU poderá se dar através do oferecimento de cursos optativos no 5° ano e de cursos programados de extensão.

8) Eqzuii:zapio das cargas horárias de Higiene da Habuação - Conforto TémUro da Habitação e da Cidade e Acústica AnpUtetônica, atuo almentc ami 75 e 45h/a, rcspcctiuamcntc, c que passarão a contar com ('Oh/a CAia. As dÚtciplinas Higiene da Habitação - Conforto Térmico da Habitação e da Cidade (75h/a) e Acústica Arquitetônica (45h/a) resultaram do desdobramento da antiga disciplina Higiene da Habitação (COIIÍorto Ambiental), que contava 120h/a. Na ocasião entendeu-se que a distribuição das horas semanais em 5 e 3 adequar-se-ia melhor ~ demandas e aos conteúdos das disciplinas. No entanto, a prática revelou que a melhor distribuição seria a amalmente proposta, sq;undo entendimento dos próprios docentes, 9) O CONDEP da FAU, após ouvir as considerações do Departamento de Fundamentos Teóricos, aprovou e encaminha também ao coleodo CONCEP as propostas de alterações nas denominações de suas disciplinas. A reformulação dos conteúdos e seqüências do referido Departamento foi objeto d~ deliberaçio do X Fórum (1990), tendo sido implernentadas, nos últimos anos, todas as mudanças previstas. Visando concluir esta reforrnulação seguem relacionadas as propostas de alterações aprovadas, compatibilizando, assim, os nomes das disciplinas com os novos conteúdos, Teoria da Arquitetura

I (2° ano)

História da Arqa e Urbanismo (Modernos)

História da Arq" e Urbanismo 11 (3° ano)

História da Arqa e Urbanismo (Clássicos)

Arquitetura

11(30 ano)

Brasileira (4° ano

Prática e Legislação Profissional (5° ano)

3. A IMPLANTAÇÃO DO NOVO CURRÍCULO MÍNIMO NA FAUlPUCCAMP Após a realização da 200' reunião do CONCEP foi publicada Portaria do Sr. Ministro da Educação que estabelece novo currículo mínimo para os cursos de Arquitetura e Urbanismo. Durante o 1° semestre de 1995, foram retomadas pelo CONDEP, Departarncnros, seqüências e disciplinas, as discussões sobre a reestruturac.io curricular visando dar conta das ressalvas que permaneceram pendentes da proposta anterior e ao mesmo tempo, atender às exigências do Novo Currículo Mínimo.

Tal procedimento se justificou para evitar que a necessidade de ajustes futuros decorrentes de adequação ao novo currículo mínimo levassem à existência concornitante de 3 currículos plenos para diferentes turmas desta FAU e também pelo fato de que a decretação do novo Currículo Mínimo veio de encontro, em suas linhas gerais, a fundamentação prática e pedagógica da proposta apresentada.

Propostas de Adequação da Reformulação Currículo Mínimo

Teoria da Arquitetura

História da Arq" e Urbanismo I (2° ano)

Teoria da Arquitetura

Lembramos, no ensejo, que em todas estas disciplinas fiom mantidas a carga horária e a modulação atuais.

A proposta acima foi aprovada com algumas ressalvas pela 200' reunião do CONCEP (Conselho de Coordenação de Ensino e Pesquisa) da PUCCAMP, permitindo sua implantação progressiva a partir de 1995.

Arquitetura

Brasileira

Arquitetura Brasileira (Contemporânea) Legislação e Prática Profissional

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Curricular ao Noco

a) Após entendimentos com a direção do Instituto de lníorrn.iuca e, considerando que o novo currículo mínimo exige o conteúdo de "Informática Aplicada à Arquitetura". conviu-se que a disciplina Projeto (Computação Gráfica, cuja criação havia sido postulada pela FAU passará a denominar-se lnformática Aplicada à Arquitetura, conforme denominação do Currículo Mínimo e será departarnentizada no Departamento de Projeto desta FAU, contando com a contribuição da Coordenação do Departamento rcsponsácel no Instituto de Informârica. b) tendo sido excluídos os conteúdos referentes à Matemática do corpo do novo currículo mínimo, assentiram, FAU e ICE, que as disciplinas oferecidas por este àquela, serão: - Matemática (Cálculo Q - 60h/a, 1° ano, sem modulaçio e Matemática (Cálculo 11)- 60h/ a, 2° ano, também sem modulação.

Quanto à ementa e ao programa destas disciplinas estão em curso entendimentos entre os Departamentos envolvidos de modo a adequá-I os às demandas da formação do arquiteto e urbanista. c) eliminação da modulação da disciplina Mecânica d05 Solos (()Oh/ a, 4° ano). Com isso a disciplina que é atualmente ministrada por dois professores (modulação 1:40) passaria a contar com apenas um docente.

2-2.. d) crUpo da disciplino! Topografia, a ser ministrada no 2° ano, com

HISTÓRICO DAS MUNDANÇAS

30hl a em duas turmas. A criação desu disciplina atende à exigência do nma currículo mínimo que inclui entre seus conteúdos a Topografl4. A inserção desta disciplina no 20 ano decorre da utilidade de seu coaeúdo para as disciplinas de Projeto e de Planejamento urbano e Regional e J di visão da classe de 80 alunos em 2 turmas de 40 adRm da necessidade de utiliz.açio de instrumental específico, como esteroscópio, mapas, fotos aéreas, etc, e) indnsão do conteúdo de Técnicas Retrospectivas na disciplina ProjtsD B que passará a denominar-se Projeto B (Técnicas RetrospectivasA, mantida sua modulação e sua inserção proposta no 2° ano, f) albação nos nomes das disciplinas do Departamento de PlanejameIIID Arquitetõnico como abaixo se discrimina.

Com Ílsto propõe-se também novo quadro de prê-requisitos para estas kiplinas.

O a.leúdo de Estudos Arnbientais inclue-se em todas as disciplinas do Departamento de Planejamento Arquiterônico, conforme explicium suas ementas. &> aln:nção da nomenclatura da disciplina ministrada atualmente como -reoria da Arquitetura Ir, que havia sido anteriormente aprovada JDIõl "A rquitetura Brasileira" e que por esta passará a ter o nomede "Arquitetura no Brasil". Tal mudança deve-se ao cuidado de eviar confusão com a disciplina -A rquttetura Brasileira existente no ClllTículo em vigor. h) alaeração da nomenclatura da disciplina atualmente oferecida como 'Arquitetura Brasileira" e que foi alterada para "Arquitetura Brasileira (Contemporânea]" e que se pro'põe agora seja denominada ".A'Pitewra Contemporânea". Tal retificação possibilita que o estudo tia arquitetura contemporânea não se restrinja ao caso brasileiro.pois o mesmo não pode ser compreendido isoladamente do COnteJID internacional. i) altrnção da denominação da disciplina «Sistemas Estruturais" minist:ada no 1° ano para "Sistemas Estruturais para a Arquitetura ~ Tal modificação visa di~~j;'.gui-Ia em sua especificidade face a disciplinas Iwmônimas eve.xualrnenre ministradas em outros cursos desta PUCCAMP. j) Lemamos, no ensejo, que as disciplinas do currículo mínimo, contam com as 3.600 horas exigidas, que a biblioteca coloca à disposição dos estudantes, embora com pouca folga, os 3.000 títulos especi:dizados referidos na portaria do currículo mínimo e que o nosso TGl (Trabalho de S.aduação lnterdisciplinar) ajusta-se ao discriminado pela referida portaria e será objeto de discussão do XIV Fórum, previsto par<. 1996.

Pro]. Wilson Ribeiro dos Santos [únior Prof Dr. Ricardo Marques de Azevedo

Atividades Optatioas: Uma Otimização Flexí'Dddo Curriculo da FAU/PUCCAMP

O

U

'.

CURRICULARES

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TGI (Trabalho de Graduação Inrerdisciplinar) desta FAU/ PUCCAMP, embora desenvolva, como o próprio nome indica, atividades interdisciplinares, inscreve-se no carriculo pleno do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo como uma disciplina especial. Enquanto tal, conta com uma carga horária anual de 720 horas aula (24 h1a semanais), o que implica em 3 dias (com 8 h/a) de dedicação pata o estudante matriculado. Trata-se, também, de disciplina modulada na relação 1:20, ou seja" um professor para cada vinte alunos, o que significaria, para 160 abrnos (o número de Vag;ts que o curso oferece a cada ano), no total de 24 professores (com 8 hl a cada), contudo, para garantir a distribuição homogênea entre os 5 departamentos da Faculdade, este nWnero foi ampliado para 25 docentes (5 para cada departamento}. Desde 1991 incluiuse entre as atividades do TGl o oferecimento de cursos optativos (eletivos) que informalmente podem ser cursados antes da efetiva matrícula no TGI mas que, formalmente, integram a carga horária dodes:adisciplina~ A inserção dos cursos optauoos no TGI deveuse idificuldade da ampliação simples do currículo pleno desta FA U (que conta por volta de 4.800 h/a) e na indisponibilidadc de utilização, para este fim, da carga horária alocada em oatras disciplinas.

Conforme recentemente aprovado pelo Conselho de Coordenação de Ensino e Pesquisa (CONCEP) da PUCCAMP, a partir do próximo ano letivo, a FAU estará implementsndo as atividades optativas como pane do currículo pleno de sm curso de graduação. Essa proposta pretende, de acordo com a conveniência da flexibilização dos currículos, propiciar condiçõespara, segundo os objelÍvos específicos de cada departamento, facultar aos alunos a escolha limitada de estudos ou atividades mais aprofundados em assuntos de seu interesse.

47

A i~lantação

das referidas atividades

tornou-se possível devido

à redução - a ser efetivada a partir do ano letivo de 1999 - da carga

48

horw do TGI das atuais 720 h/a para 600 hla, com a correspondente redução de seu corpo docente de 25 para 20 professores (4 por dqnrtamento) e a correlata diminuição da disponibilidade exigidapu-a a matrícula no TGI de) dias inteiros, ou 6 períodos (24 hla). por semana para 5 períodos semanais (20 h/a). Com a efetivaçiu das atividades, a partir de 1999 o TGI deixará de oferecer os atum cursos optarivos e os docentes poderão se dedicar exclusivame11D.'! às atividades previstas pela programação regular do TGI. As 120 h/ a remanejadas do TGI - assim como a correspondente carga horária docente de 40 hI a semanais - revertem aos departamentos que., 20 final de cada ano letivo, programariam atividades a serem ofercridas para os alunos no ano seguinte. Os alunos, por sua vez, a partir do )0 ano de seu curso de graduação, devendo cumprir 8 crédàos (120 hla) em atividades optativas, poderão fazer sua escolha SttUndo seu interesse preferencial e as disponibilidades de suas grades horárias, de acordo com as opções oferecidas pelos departamentes.

Assim, durante os meses de setembro e outubro, os departamentos da FAU/PUCCAMP proporiam para o ano subseqüente a(s) atividxle(s) - cursos, warkshops, atividades interdepartamentais etc.

- a ~m) oferecidas à eleição dos alunos no período de matrícula de feve-eiro. Caberá ao Conselho Departamental desta FAU consolitbr, coordenar e acompanhar a programação e a realização dessas alividadeso Divasamente das disciplinas correntes que estão, de modo geral, comprometidas com conteúdos mais ou menos estáveis, a criação das atn-idades optativas tem por escopo propiciar uma oportunidade p;tra a elaboração, a discussão e o aprofundamento de questões emergentes de interesse para a formação de nossos estudantes.

Para ul as atividades estão desobrigadas de seguir a forma convencional das disciplinas e sua distribuição característica ao longo de 15 (ou nuis) semanas letivas, podendo concentrar-se em prazos convenieraes e contemplar outras formas de realização como, por exemplo, seminários, workshaps, etc., mas, em qualquer caso deverão ser previaas a verificação de freqüência (mínimo 75%) e mecanismos de a~ação de modo a poderem ser credenciados os créditos nos históricos escolares. Consoante ao objetivo de que as atividades se consolidem como um momento de excelência na formação de nossos esmdantes, será facultada a contratação temporária de professores ou profissionais externos a nosso quadro docente que virão a dar SlD contribuição nos prazos e modos previstos.

Com o fito de norrnatizar o processo de implantação das atividades em questão, o Conselho Departamental da FAU entendeu determiuar que quaisquer docentes do quadro permanente da PUCCAMP que vierem a ministrar atividades optativas, o farão necessariamente em caráter temporário. Facultou-se também a possibili-

dade de dois ou mais departamentos desta FAU,se assim pretenderem, organizarem atividades conjuntamente, desde que as mesmas sejam aprovadas pelo Conselho Departamental. Entendeu-se, outrossim, que seria desejável que a cada ano sejam sugeridas temáticas que orientem a indicação pelos Departamentos a serem oferecidas.

A vÍ-abilidade desta proposta decorre de não implicar no aumento (nem na diminuição) da carga horária total do currículo pleno a ser cumprido pelos alunos e também de não propiciar acréscimo (nem decréscimo) dos custos pois não haverá, no total, nem ampliação nem redução da carga horária docente de cada departamento. Quanto à oportunidade da mesma, salvo melhor juizo, entendo estar na criação da possibilidade (embora restrita) dos alunos poderem escolher atividades que atendam sua inclinação e seus interesses, enquanto os docentes do TGI se ocupam apenas das atividades estipuladas por seu grupo para o desenvolvimento dos trabalhos de seus alunos.

49

24 no, com temas definidos pelo corpo docente (ou não), para finalmente ser regulamentada no novo Currículo Mínimo (Portaria MEC 1770/1994), em formato bastante próximo do TFG que era desenvolvido pela EAU/UFF. O TFG, já consagrado nas Escolas e Faculdades, como trabalho de conclusão do Curso de Arquitetura e Urbanismo, constitui um objeto de estudo interessante, e um dos aspectos importantes para análise refere-se ao processo de escolha do tema. As motivações, expressas ou não, para a tomada de decisão e o nível de envolvimento afetivo de cada um com a ternática constituem questões a serem observadas neste texto.

"COM AÇÚCAR E COM AFETO: COMPLEXIDADES E AFETMDADES NO TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO"

Ift4 Marlice Nazaretb

Soares de Azevedo'

A ENQUETE E SEU CONTEXTO

INTRODUÇÃO

O

Trabalho Final de ?raduação ~oi i~troduzido na Esc?la de Arquitetura e U rbarusmo da Universidade Federal Flurninense - EAU/UFF, em 19&0, de uma forma experimental, tomando sua feição anui no ano segl,i,,'~, isto é , trabalho individual, com livre escolha do tema e do or.entador pelo formando, supervisão de um professor responsável Feia 'disciplina, e julgamento com apresentação pública com a presença de um terceiro profissional. Com o decorrer dos anos, alguns ajustes ocorreram, corno a possibilidade de maior abrangência dos temas, não necessariamente restritos a proposta de projeto arquitetônico e exigência na banca de julgamento de convidado não vinculado à U~FOutras Escolas e Faculdades brasileiras experimentaram também formas similares para o trabalho de conclusão dos cursos de Arquiterura e Urbanismo. O Arquiteto e Professor Vibnova Artigas (apud Abramovich, 19&5) em depoimento dado sobre a reforma do ensino na I~AU/USP, assim se expressa: "... A chave foi montar um curso em cima duma pesquisa entre mestres e esuuJantes, uma pesquisa fundamentada 7UI71Iaintenção critica.. Daí, Sl4rgiram as teses de graduação interdisciplinares, os TGI, que podiam ser em Comunicação Visual, Desmho Industrial etc., mas apoiadas numa posição crítica em relação 110 real. E também prepará-lo para ser um solitário face ao seu trab.Jho E é surpreendente ouvir cada avaliação e perceber que qucrm mostrar para os colegas, e não para os professores, a digestão do que fizeram, v ver o que os outros perceberam, elogiaram ou sequer ntltaram __."

A realização desses trabalhos nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo tomou formas diferentes, individuais ou em grupos, com corpo de professores orientadores fixo ou de livre escolha do alu• Professora Taular Departamento Universidade Federal Flununense

de Urbanismo - Escola de ArquitclUtJ, r Urbamsmo-,

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52

Com vistas à ampliação das reflexões sobre o tema, optou-se pela realização de uma enquete dirigida aos formandos do segundo semestre de 1997 da EAU/UFF, que estão desenvolvendo o TFG_ Foram também incluídos egressos da Escola, de forma aleatória, independente dos anos já decorridos de conclusão do Curso, Para a coleta de dados - ocorrida em outubro de 1997 - utilizou-se o questionário em anexo.

As questões, disrribuídas em sete blocos, procuravam levantar informações junto aqueles que estão no meio do processo de desenvolvimento do trabalho e os que podem apresentar outra visão crítica dessa experiência pelo distanciameruo temporal e vivência profissionp mais consolidada. Em primeiro lugar, tivemos interesse em especular sobre o momento da definição do tema, para então procurar identificar os critérios de escolha, o envolvimenro, afrovo ou não, com o trabalho, as dificuldades, as possibilidades de mudanças e a importância dada ao TFG para a vida acadêmica e a vida profissional.

Observamos que mais da metade dos formandos fizeram sua escolha nos dois últimos anos, enquanto que no conjunto dos formados predominaram os que se decidiram no último semestre. P,odese atribuir esse fato à sedimentação crescente de TFG no Curso da EAU/UFF e um direcionamento cada vez maior dos estudantes durante a fase de realização do curso a esse momento crucial, que toma a feição de porta de entrada para a vida profissional. Al.guns depoimentos livres mostram essa vinculação : "atender demandas do mundo profissional", .. "elo de ligação crure a vida acadêmica e a vida profissional v••• "trabalhar os alunos par .• o mercado de trabalho ", Os temas escolhidos foram categorizados segundo as linha de arabalho mais sedimentadas na Escola (Ensino, Pesquisa e Extensão]: Habitação, Urbanismo, Equipamentos Urbanos (projetos na úea de Saúde, Educação e Cultura, Esporte e Lazer e Transporte), Reviulização e Reciclagem de Usos. A pesquisa, respondida po'!"33 formandos e 16 q;ressos (de formados em 1981 .ué os que conclui-

rarn o curso no primeiro semestre de 1997) , apresenta o seguinte quadro de distribuição dos ternas: Temo,~1

I~ fomaJhs

Habitação

10% 19%

Urbanismo

15% 25%

Revitolizaçaoj Reciclagem de Usa

Sem Resposta

Urbonos

57% 50%

12% 0%

6% 6%

Equipamentos

o qmxlro mostra a dorninância da temática relacionada a projetos de eqmipamentos urbanos, compreendendo projetos arquitetõnicos vinc:mbdos a programas de educação e cultura, de esporte e lazer, de terminais de transporte rodoviários e hidroviários, entre outros.

As r-upostas relacionadas a revitalização e reciclagem de usos passam a constituir uma nova linha de trabalho, refletindo certamente a introdução de disciplinas opcionais com este conteúdo no curriculoda EAU/UFF, no início dos anos de 1980, assim como a arnpliaçio desse nicho no mercado de trabalho. A temática da Habitação - que envolve tanto a casa individual como as soluções de moradia coletiva dos diferentes estratos de renda - e do Urbanismo, linhas de Ensino, Pesquisa e Enensão tradicionais na Escola, diminuínm suas respectivas participações. Como hipótese preliminar, o fato pode ser atribuído a mudanças consideráveis da ação governamcmal nos setores de Habitação e Urbanismo, que refletiram no próprio mercado de trabalho. Não pretendemos relacionar diretamente a escolha do tema ao mercado de trabalho, nus apenas supor- que a valorização e a idealização que alguns programas de gOVC!DO assumem no meio profissional, venham a influenciar as escolhas remáticas, a médio e longo prazos. Nesse particular, opiniões rontraditórias sobre o TFG, como ... "trabalhe os alunos para o mercsdo de trabalho". ... e dar possibilidade de ... "coruribuição com temas ljUe seria difícil no mercado de trabalho indicam posturas pessoais entre o pragmatismo e o idealismo próprios da natureza humana. Por outro lado, questões regionais e locais, assim como o perfil do corpo docente e discente constituem também fatores de peso, que devem ser considerados na análise.

A rcbção com o tema escolhido foi levantada através de questões diretas como critérios pessoais e profissionais para a sua escolha, a importância dada ao envolvimento afetivo com o objeto do trabalho e uma listagem extensa de motivações possíveis para a definição do programa. Do conjunto de pesquisados, 89% declarararn importante estar afetiyamcnte ligado ao tema, cerca de 60% alegaram critérios pessoais, e 47% admitiriam ter feito uma escolha relacionada com sua história de vida. Mais significativo do que a história de vida dos entrevistados, com o percentual de 71%, o iate, rcsse pdo tema liderou as justificativas de opção. No que se refere à história de vida, a relação do terna com a cidade..natal toma a dianteira emre as demais opções como origem da família e experiência de vida. Segue-se, por ordem, o interesse despeaado por alguma

disciplina. continuidade de trabalho curricular, en~ajamrnlQ...llQ mercado de trabalho, iniciar curso de pós~raduação, e em iaualda, de de preferência. concluir o curso mais cipido possível. influrnru do professor e sugestão da família.

A maioria (mais de 60%) considerou que o trabalho fluiu íacilmente e as dificuldades enfrentadas (recursos financeiros, tempo para realização, maturidade para dirnensioaar a pesquisa) foram de natureza diversa e nem sempre associadas di.retamente ao tema. No caso de dificuldades com o tema, estas se referem especialmente à bibliografia existente, volume de trabalho c acesso a dados relcvantes, entre outras. A quase totalidade dos entrevistados (98%), rnesmo que pudessem, não mudariam o tema. O mesmo percenrual considera importante a realização do TFG.

o TFG

j

D•••

53

54

COMO ESTRATÉGIA DE AVAUAÇÃO

DISCENTE

O TFGestá relacionado a um método de avaliação inovador em relação ao que o estudante vinha se submetendo até então. isto porque está centrado sobre uma produção própria, motivador.i de uma elaboração pessoal e de uma pesquisa específica, aferido por processo e produtos decorrentes do desenvolvimento do trabalho.

Por se tratar de produção própria, o TFG ap.resenta diversas vantagens: permite avaliar o estudante na condiçâo de sujeito, como construtor de seu próprio caminho; oferece como conteúdo da avaliação questões que podem ser discutidas mais objetivamente; permite a inserção do aluno num diálogo ooesrrutivo com colegas e professores; orienta melhor o aluno, propondo bibliografias específicas, iniciativas, argumentações e criticas; permite contrabalançar resultados, acompanhar o processo de produção como um todo, distribuindo o trabalho em etapas camulativas; e, estabelece o diálogo fecundo entre orientador e orientado como sujeitos d.l mesma história. (Demo, 1994) Os depoimentos dos entrevistados confirmam a satisfação do estudante diante desse processo de produção '!JIwndo afirmam que se trata de "uma relação de individualidade ....,.. '107/ projeto qlle é todo seu"•...e que "proporciona a liberdade de escolhado tema", permitindo "a dedicação integral a um único projeto com:p'kto". Por outro lado, também consideram importante esta avaliapo, uma vez que a fiinalização do TFG é uma "prévia para a vi,ü profissional" e exige ·0 comportamento de um prcfissional", Como método pedagógico, (;'-'-:FG mostra-se extremamente dicaz porque envolve diversos princípios edl!lC1liivosque nem sempne são passíveis de aplicação durante o desenrolar do curso. Coloa o estudante diante de si mesmo, preparando-o "para ser um solitário face ao seu trabalho", dando-lhe também a oportunidade de "aplicar o que foi aprendido ao longo do mno"e de "associar diversos conhecimentos". Nas citações apresentadas, eSl:iioimplícitas algumas <questões críticas para a formação profissional. o amadurecimento

VII Congresso Nacional da ABEA XIV Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo Local: Florianópolis - SC Data: 3 a 6 de novembro de 1997

pessoal, a utilização cumulativa da bagagem de conhecimentos adquiridas ao longo do curso e a integração desses conhecimentos.

CONCLUINDO

"COM AÇÚCAR E COM AFETO"

o

Tema: Título:

trabalho procura mostrar que o afctivo anda junto com o cogniuvo no prolZSSO de elaboração do TFG e coloca em relevo a importância da escolha ternática para o bom desempenho acadêmico, evidencisdo quando prsticamente a totalidade dos pesquisados não admite mudar de te .ia , mesmo enfrentando dificuldades relacionadas à sua escolha. Estabelecer o elo aferivo com a sua história de vida - o resgate de sua própria história, constitui um traço presente em cerca da metade dos temas tratados.

O leque de motivações reveladas varia desde a atividade familiarmédicos, juizes, donos de funerária - e a atividade indivídual- professor, praticante de espanes, freqüentado r do lugar - até a vinculação com uma experiência pessoal recente - casamento, maternidade, entre outras. Neste resgate, assume posição importante a cidade natal, o bairro de moradia ou a origem da família. Ainda que o fantasma do desemprego ronde alguns depoimentos dados e constitua uma angústia confessada, a expectativa de engajamento no mercado de trabalho aparece discretamente como motivação de escolha remática.

Os temas também podem expressar o resgate com a sociedade ("a importância decontnbuir socialmente para a cidade, para uma comunidade pobre"), dedicar-se a um problema social em evidência - velhos, meninos de rua, sem. tetos, deficientes físicos - mas tais envolvimentos são minorirários se comparados a temas mais amenos como centros de cultura e lazer.

Ao professor orientador cabe também uma parcela do açúcar e do afeto quando caminha com o aluno nessa jornada para a construção sisrernârica do conhecimento e procura contribuir para a uma intervenção inovadora na realidade em que o tema trabalha.

Autora:

Trabalho Final de Graduação "Com açúcar, com afeto: complexidades e afetividades no TFG" Prof-. Marlice Nazareth Soares de Azevedo Titular de Departamento de Urbanismo Escola de Arquitetura e Urbanismo - UFF

QuEsTIONÁRIO

APUCADO

A FORMANDOS

E EGRESSOS DA

EA U /UFF

Gostaríamos que você contribuísse com seu depoimento sobre a escolha .' seu rema no TFG. Esperamos com esta pesquisa compreender melhor as motivações e importância da sua opção nestafase intermediária entre a vida acadêmica e a profissional.

Nome: Matrícula ou Ano de Conclusão de Curso: Título do Trabalho Final de Graduação: 1. Quando se deu a definição do tema? _ Ao longo do curso Nos últimos dois anos do curso No último semestre

=

2. A sua escolha se deve a critérios:

Profissionais _

Pessoais Outros (Neste caso, especificar):

3. A sua opção pelo tema escolhido esteve vinculada a alguns dos aspectos abaixo relacionados (Assioalc mais de um, se for o caso): _ Expectativa de engajamento imediato no mercado de trabalho _ Expectativa de início de curso de pós-graduação _ Concluir o curso o mais rápido possível _ lnuresse despertado por alguma disciplina Continuidade do trabalho curricular _ Inseresse pelo tema _ Pouca complexidade do tema _ Influência do professor _ Sugestão da família _ Rd:ação com sua história de vida

BIBLIOGRAFIA: ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? São Paulo: Summus, 1985.

BUARQUE, Cristovam. A aventura da universidade.

São Paulo: EDUSP; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994 DEMO, Pedro. Pesquisa e contração de conhecimento: metodologia científica no caminho de Habermas.

Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994.

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56

- Neste último caso, a relação entre SU2 história de vida e o tema relaciona-se com: _ origem da família sua cidade natal experiência de vida (campo, cidade, montanha, praia, etc) _ outras (especificar)

=

4. Considera importante para a realização do trabalho vimento afetivo com o tema? sim não indiferente

o envol-

5. Como se deu (ou está se dando) o desenvolvimento TFG? Fluiu/Fluindo facilmente Fluiu/Fluindo com dificuldades

do seu

- Em caso, positivo, quais dificuldades? _ de caráter operacional dificuldades com o tema _ outras (especificar): 6. Você mudaria Sim Não

o tema, se fosse possível?

7. Você acha importante Sim Não

o TFG?

Por que?

8. Use o espaço a seguir para qualquer rar necessário sobre o TFG.

comentário

que conside-

57

58

"FRAGMENTOS DE UMA RELAÇÃO TÃO DELICADA- - Reflexões e notas sobre a relacão entre onentandos e orientadores durante o trabalho final de graduação.

2 - DOS DIFERENTES PAPÉIS (FRAGMENTOS) É inequívoco que o papel do oriern.idor, pelo próprio nome, j.i traz uma carga muito. fone de afetividade implícita às conotaçôes do próprio termo. Orientador (1871) é aquele que orienta, que indica o oriente, "aparte onde nasce o sol" do latim oriens-entis. O orientando seria o que recebe tal orientação, alguem que precisa de um guia, de um sinalizador do caminho da iluminação.

Uma observação sobre o início dessa relação é o fato do orientador ser o escolhido. Por vezes, um professor pode até insinuar seu interesse na orientação de determinado aluno, mas nada garante o sucesso de ser aceito. Ao menos assim tenho visto, enquanto que normalmente o orienrador não pode refutar escolhas por antipatias, salvo já esteja sobrecarregado de atividades. Por outro lado é importante lembrar 'que nenhuma escolha é aleatória ou fruto do acaso, pelo menos nas condições normais das graduações. Nos depoimentos de alunos observa-se que a escolha do nome do orientador está mais associada aos fatores relacionais como simpatia, facilidade de aproximação e comunicação com o professor, do que a títulos e especializações afins com o tema do TFG.

Jorge Bqtista de Azevedo'

I - DAS PREMISSAS DESSA RELAçÃO Qu.mdo •.•.• pela pnmclu vez, rude se contceeec dentr-e de mim Se-. ~ .bucavJ. raros, cnergu.s, vlbu.çÕ<s., _llplõl dc:-wnbl»....

No ..n.arcriado pela forç;a daquele insaame, ~ drtun c monstros.

AIlJOS abriu. o medo c " súpln.:oI dos des c mcnmOll

JlillllDdon.7odos..

Nada além da curioWd.dr Mu havu. a força cbquel.1 voz lmposaivel nia a.comp:znhar o fio Eu tinba eccomrsdc aro mestre

A boa companhia,

as conversas animadas

e os laços afrtivos da

amizade enchem o espirito de prazer. {Burke, 1993:52) _pre

"Por mais fugUrvo q~ ele ~a, lodo encontro com alguém é a possibilidade de aTT14Tque se desdobra em CJUia um ." (Gaaolll, 85)

Vejamos o papel do estudante quando se transforma em orientando - rra relação com o orientador situa-se no bojo de um movimento completamente nova. Ela é conseqüência indissociável de uma etapa, conclusiva e únão da sua graduação. A liberdade de escolha do tema, do próprio orientador, um maior domínio da administração do tempo (sem aulas. e sim encontros), o fato de ser avaliado por uma banca após exibir suas idéias; entre outros aspectos, constituem um novo dirnensionamento para a sua condição de estudante, onde até então, muito provavelmente, não havia exercitado tantas possibilidades de escolhas, acrescidas toda via, pelo peso da responsabilidade sobre mas próprias decisões.

F

alar da relação. en;re. ori~tador e orientan.do não é uma das tardils das mais fáceis, pOIS trata-se de mais uma das muitas relações possíveis da dimensão humana. -E talvez o grande problema de nossa espécie resida exatamente aí - nas dificuldades que possuím~ para viver ~m relação. Seja conosco, com o(s) outro(s), com o mero que nos circunda, com os mistérios cósmicos - multiplicam-se ao infinito as relações que rebentam da grande coexistência a que estarnos submetidos e que nos permitem o ser.

U~a rd:lção .que se faz entre ~ois s~res humanos, por mais que es~eJa caracterizada pelo profissionalismo nunca conseguirá evoluir se pauuda apenas pd? .otal neutralidade e distanciamento. Nos comovem as forças que emanam dos gestos, do modo de olhar da fala, dos roques; ainda, ;W' mínimos e meramente culturais, so:na. dos à ~dmiração pessoal e intelectual, fazendo com que sejamos envolvidos por dimensões afetivas imprevistas. Toda forma de ser é sempre um aprendizado na medida em que aprendemos com as nossas diferenças, com os relatos de nossas histórias, nos capacitando para produzir uma dimensão do humano entre humanos.

O profissionalismo, só estará completo quando apto para transit ar pelo ampo d?s afetos e perceber tais dimensões como potencializadoras de reinvenções par.! o devir.

Eu lenho medo de tudo o Que pois lá pode habitar todo o mal que

"';0 conheço,

m; espera. Sim

lenho muito medo, mas também

lenho medo do desconhecido

o novo momento

o desejo de me formar.

me assusla e eu {depoimento}

Analisando tal questão pelo viés do orientador, salvo raras exceções, este já possui, ou deveria possuir, um domínio mais claro daquilo que acredita ser o seu papel. Em outras palavras, a situação não lhe é totalmente nova ou estranha, ainda que cada tema e cada novo orientando possibilitem, seja no campo da pesquisa ou do conhecimento iruerpessoal, universos de singularidades passíveis de transversalidadese contatos.

o oruntador 59

60

deue saber levar a relação para que" mesma não desande para a [alta de respeito. {depoimento}

Aliás, a relação interpessoal talvez seja fato comum e novidade. E é claro que nenhuma relação será promissora sem o envolvimenro de ambas as partes. Porém, somando-se todas as diferenças e pODtos comuns, o orientado r sempre possui uma posição mais experimentada do processo de produção do TFG. Daí sua maior respODsabilidade pelo equilíbrio da relação, que deve buscar a harmonia e compatibilidade com suas próprias singularidades. É muito importante que existam esclarecimentos sobre a relaçio que está sendo estabelecida no momento de seu estabelecimento. o que se espera dela, seus limites, bem como os horizontes de seu amadurecimento.

O orientador deve trazer tal ternática e sempre possibilitar o espaço para diálogos sobre a mesma.

O orienrador, por sua vez também pode produzir conflitos. Ao desejar por diversos fins e até tentar a manipulação de trabal hos dos quais não é o autor. Na paternalização que acaba idiotizando o estudante, na medida em que toma para si o peso de decisões que cabem para o orientando. Na omissão comodista, fugindo por motivos inventados. Na arte de espantar, exigindo muito mais do que o orienundo pode oferecer, ampliando discordânciss, não transpondo pc€luenos mal entendidos e estabelecendo siruações de conflito.

O cinismo e o deboche são alguns posicionarnentos extremos que podem prejudicar muito. São formas suaves da violência tirânica e opressora que temem acima de tudo a vida.

Só vi o meu orimtadorduas

vezes eeleGnda teve a audácia de discordar do meu trabalho nabutca. [depoimento}

3 - OS CONFUTOS - Vampiros (vampiros mesmo!), lobisomms (tiranos) e saci-pererês (debochados e cínicos) entre outros bichos.

o

desinteresse de quaisquer U[TJ~ das partes é difícil de ser superado e deve ser percebido e discutido logo que desponta na relaç~o.

Por muitas vezes o medo silencia o orientando, que quando rejeitado, se sente a parte mais fraca, desistindo de uma orientação efetiva e virando-se sozinho ou por meio de novas cstr;\lt-gias.

Os conflitos observados na relação estudada, podem levar a tristes resultados, experiências amargas que culminam em situações que precisam ser analisadas caso a caso. Na grande maioria das vezes são decorrentes de atitudes que não são sinalizadas por nenhuma das partes e acabam prejudicando a possibilidade de exercitar uma relação profissional e aíetiva madura.

Vou escrever sobre alguns que costumam ser mais freqüentes.

Muitos orientandos assurnem uma postura regredida e infantilizada, muito provavelmente manipulando formas já exercitadas para obtenção de apoio e atenção. Com diversas formas de sedução p0dem chegar a ousar atitudes vampirescas, O orientador deve ter alho e cruzes escondidos, para tais casos, ..

Quando

a relação .pmxima

da amizade"

o meu o rientado você

podem acontecer confusões e terusu-

(depoimouo)

é

ortentador, você me emende e mleRie o meu trabalho.

Com você dá g05lo de [alar sobn ele... (dcpol1l/wco)

Você CHÁ dando mais atenção parafulam.do

Outras vezes temos os orientandos com baixa estima, que nio conseguem acreditarem si mesmos, achando que não merecem receber qualquer coisa senão a dor e o infortúnio. Esses são os que desaparecem, se escondem, fogem ... Choram quando pegam no lápis e a mão não consegue traçar nada. Potencializar as evidências de qualidade, de possibilidades, mudanças e rupturas passa a ser uma função do orientador. Para os que acreditavam que a profissão seria um eterno sofrimento (na escola também se produz issol], o orientador deve trazer a potencial idade da descoberta do prazer.

Para mim o bom oricntador

é o verdadeiro

Há vezes em que o trabalho avança com consultorias tomadas de-empréstimo apesar de uma relação mal articulada com o orientador, Por vezes o consultor pode estimular o oriemando a dar rumos; novos ao trabalho, a partir de um envolvimento profissional, ou mesmo por pressentir a situação vivcnciada pelo estudante (com o qual provavelmente simpatizou). Essas decisões devem exigir um posicionarnento na escola, para evitar cOlllStrangimentos futuros.

uas de abusos. Já tioe enudanu: aparecendo em minha casa à meia-noite para tirar dúuidas, pedir qur ajudasse nos desenhos, em leuantamentos, etc ... ap7VIIÚT a amtinuar possibJitando amizades com os limites deviJaJ foi uma grande vivência.

r é o professor X, mas sintomuuo, não dá para

contlrmarcom e/e. ele não me dá a men~r alenção, fica comcaa de tédio quando me olha. É uma semação terrivel. Você é meu consultor. mas para mIm

que par.1 mim!

[critica de um ortentando-pmmotiuo

de ICn/pO)

Se você for mulher o cara re dá a 11UJioralertQio!(commláTln de e5ludancerobre um projessor}

aquele que conscgltt: me

estimular ,em estressar. É o S/ljólo que me Iranquiliza e 1M faz produzir melhor. Nesse sentido o cara tem de ser amigo. [depoimento}

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Invejas, egoísmos. sexismos, mesquinharias, traições; competições, todos os males (de toda e qualquer relação) podem surgir exigindo habilidades para os enfrentamentos decorrentes. Hiexemplos mais graves, que originam-se por transferências de desajustes emocionais e psicológicos transcendendo a possibilidadede entendimento e compreensão pelas partes envolvidas. Quando iSIDocorre com o orientando, espera-se competência e sensibilidade do professor que infelizmente, na grande maioria das vezes, não esci preparado para tais situações. No ensino de Arquitetura e Urbaeisrno, bem como nas demais áreas técnicas, não há nenhum tipo de exigência dc pre-

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30 paro p~ógico para os educadores. E assim. um processo que exija outras instâncias de tratamento pode ser ignorado e tratado de forma nada ética.

De todas esses percalços na relação, deve-se alentar sobre a suposta n2liação do orientando como principal perdedor e vítima. É claro que o TFG marca a iniciação profissional, porém a produção de mais um profissional a partir de uma ótica de decepção ou frustração nio é uma carga que recai apenas sobre o mesmo. O que esse pra6ssional irá reproduzir de tal experiência? Em que contextualidades da Arquitetura e do Urbanismo, em que casa, em que rua, em CJDecidade? Sobre qual cabeça? E como deve ficar a Escola, o próprio orientador? C)!1l0 fica o compromisso de estimular o reecantaeento, conforme afirma Guartari (1992), da espécie humana consigo mesma?

4 - COM PEDRINHAS

DE BRILHANTES_

do papel da escola enquanto atitude e acontecimento (Gadoni, 85).

Lidamos com a dimensão ética desse eruendimenro e toda amizade fruto de tal relação também deve estar situada a partir deste contexto.

Os verdadeiros profissiomus formadas pc/a Escol .• ,ão prafissionaiSlrohllmano. [Gadoui, 85: 110)

Por vezes ambos os papéis - de orientader e orientando - são exercícios muito difíceis, o que não impede de maneira alguma que fascinantes e redimensionadores das partes envolvidas. As amizades que sobrevivem de grandes tensões e iminentes catástrofes costumam ser as mais fortes e duradouras. A História do homem no enfrenramento de tantos conflitos que a caracterizam demonstra a importância e o poder revolucionário da amizade.

"A educação não tem sentido se mo pressupuser uma convergência das oontades qUI!comungam neste pontlJi imaginário da horizonte em que duas intenções sejuntam. Daí desde p: e desde a pressentimento do futura, um parentesco e um ••[ratemidsde d.n almas, a despeito de todas as distânci4s. Eis porque a pedagogia é semprr: secretamente lima forma de amizade, e taluez , toda amizade autênuca seja talvez lima forma de petidgogia.'"(Gltsdorfm Gadoui, 85:92)

(Conclusão)

De urna relação profissional pode surgir um relacionamento pessoal mais afetuoso. A importância da figura do orientador é muito forte p~ o orientando. Quase sempre não esquecemos os nossos orientadcres e admiramos sua capacidade profissional quando trazem crítias e sugestões, demonstrando uma percepção alé daquilo que não percebíamos ou mesmo que tentávamos esconder. Muitos dos que lerão este texto :; viveram situações de "oriemandos", e devem wr o efeito das palavras, das críticas e dos incentivos de orientadares que por vezes tocam em pontos quase mágicos de nossas processualidades.

BIBLIOGRAFIA BURKE, Edmund, (1729-1797). Uma invesrigação filosófica sobre a origem das nossas idéias do sublime e do belo. T rad. Enid Ábreu Dobránszky. Campinas, SP: Papirus, 1993.

CUNHA, Antônio Geraldo. Dicionário Etimológico. 7·ed. Rio de Janeiro: Ed. NovaFronteira, 1996 GADOTTI, Moacir. COMUNICAÇÃO DOCENTE - Ensaio da caracterização da relação educadora. 3" edição, prefácio de Geoges Gusdorf. São Paulo: Edições Loyola, 1985.

GUATTARI, Félix. CAOSMOSE - Um novo paradigmu estético. Trad. Ana Lucia de Oliveira e Lúcia Cláudia Leão. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

Joguei um beija mágico para mãaba onentador« e minha tZJ!'I'ilet.zconvidada, acima de tudo amigas, agor~ 14mbim tk profissão, na m~IfO da noite em que recebi minha premiação prJo TFG. EMdescobri que estava SOFando vida e de que nunca me ••rrependeris daquele gesto... (depoimento)

O cuidado de perceber o orientando e as contingências que o trouxeram até aquele momento fazem parte de uma responsabilidade ética do educador. Acreditar que a academia exije uma entrega total em tktrimento de outros fatores, pode pam::er muito profissional na teoria, porém pouco real na prática. Tal crença acaba gerando o comodismo de professores que se encerram em seus pedestais de compaência, muitas vezes com uma vaidade que tenta travesti r o medo do encontro. Por outro lado, a cada dia os estudantes entram mais jovens, cheios de informações superficiais e fantasias sobre a tIIIiversidade, muitos precisam trabalhar e por vezes são pouco experientes com a vida. A universidade, especialmente a pública, com seus horários extensos, suas atividades culturais e sociais, acabam transformando-se em território onde serão vivenciadas experiências múltiplas da existência. O trabalho final de graduação também possui o sentido de encerramento de todo este ciclo, precisando st:r um entendimento do sentido do trabalho profissional,

Agradecimento' à participação de estudanus e professares da Escola de Arquitetura e Urbanismo da UniveniJ&de Federal Fluminensc.

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11A COORDENAÇÃO NA IMPLANTAÇÃO DO NOVO CURRíCULO: ALUNOS NOVOS, ALUNOS ANTIGOS"

UlyssesJlagoulas Filho·

ara Z> pessoas que procuram a chefia da Coordenação de um curso de graduação é dito que wna de suas grandes missões é a promoção de uma reformulação curricular e sua implantação.

Realmeme isto é verdadeiro dentro do sentido que elas ali estão movidas pelo desejo do aperfeiçoamento de uma situação vigente que sempre reclamará por evolução, Porem também é uma tarefa repleta de angústias e dificuldades que se tomam mais intensas por coou das expectativas que se formam nos vários personagens envolvidos.

Acredito que um aspecto especialmente sensível ocorre na fase inicial da implantação de um novo currículo quando é feita a adaptação dos alunos que já estavam no curso quando de sua introdução. Chamei-os de Alunos Antigos.

I Dentro desta denominação ainda cabe a distinção entre os alunos que continuarâo regidos pelas diretrizes do antigo currículo, os "velhos", e aqueles que foram transferidos para o novo currículo, os "novos-velhos". Os que entram já pelo novo currículo vamos apelidar de "novos-novos".

Ainda dentro do campo dos "novos-velhos" existe urna vasta quantidade de particularizaçôes, por conta da proximidade de suas datas de ingresso em relação a da implarusção do currículo, como também devido as peculiaridades de suas carreiras acadêmicas e cumprimento (ou descumprirnento) dos períodos do fluxo.

Na reformulação curricular que aconteceu em nosso curso, agudamente provocada pela Portaria MEC 1770/94, que definiu as novas diretrizes curriculares dos CUJSosde arquitetura e urbanismo, e que foi concebida durante o ano de 1995 e implantada no 10 Semestre letivo de 1996, foram determinados critérios para a adaptação dos alunos. Eles estabeleciam que os alunos do 70 ao 10°

P

.• Univcrsicbdr: Federal Fhuninense - Escola de Arquitetura r Urbanismo -COOrdCIl:.1ção do Curso de:Arquitetur:1 c Urbanismo

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períodos seriam mantidos no antigo currículo e os outros transferidos para o novo. Isto significava urna [romeira demarcada pelo cumprimento de mais da metade dos créditos devidos. Porque este limite? Pareceu ser um limite razo :vel dentro da avaliação que o novo currículo por melhor que fosse em relação ao anterior significaria a utilização de meios, de pessoal e físicos, em quantidade superior a disponibilidade atual e que quanto a possibilidade de obtenção sempre paira a incerteza. Também foi levada em conta a possibilidade do alongamento do prazo de permanência dos alunos no curso. Um pouco menos da metade dos alunos tornaram-se "novos-velhos" .

O posicionamento dos alunos em relação a esta linha divisória suscitou algum grau de reação. Em um primeiro momento a questão do alongamento do prazo de conclusão do curso foi especialmente sensível. Mesmo que houvesse urna compreensão que o novo currículo significava um avanço, a questão do prazo era importante, tanto que os que foram tecnicamente mantidos no velho não pediram opção pelo novo. Houve muito. rangerd~ .den~es que u~ trabalho de esclarecimento e uma postenor Ilesibilização de enterios, e consequente consulta de opção procurou amenizar.

E importante a explicação anterior para justificar o procedimento de 2l0cação em disciplinas que foi adotado para os alunos "novosvelhos". Devido ao fato de existirem alunos cursando disciplinas do Velho Currículo, aqueles alunos continuariam se inscrevendo nestas disciplinas que tivessem equivalência com disciplinas do Currículo Novo, inclusive para diminuir a demanda sôbre as mesmas quando chegasse o período onde elas seriam oferecidas aos alunos "novos-novos". Assim dependendo da aidade" do aluno, e de seu fluxo também, ele poderia fazer mais ou menos disciplinas d0110vo currículo. Algumas disciplinas não tiveram equivalência, em especial as que foram criadas por conta do desejo de trabalhar a questão do Urbano desde o início e ao longo do curso, antes IStO ocorrendo nos últimos períodos ESIia peculiaridade causou um primeiro problema de ajuste r~ra estes alunos "novos-velhos" pois desde cedo ocorreu a concorr cncia F,or .vagas com os alunos "novos-novos" e a eclosão de um fenômeno peculiar que é a convivência dentro das mesmas turmas dos dois tipos de alunos. .

Esu parceria tem tido efeitos de varias ordens, Os alunos mais antigos em princípio tem um perfil de formação mais evoluído, são mais informados, estão em outro patamar de maturidade. Tem condições de ter uma atitude frente ao curso que certamente tem diícrençs em relação a dos alunos mai-, novos. Isto se reflete em observações sôbre como os mais novos são mais conturbados e dispersivos (eles admitem que já foram assim), como was qualidades de participação nestas disciplinas teóricas estão aquém do que eles seriam capazes, inclusive por conta da impressão que os professores se sentem obrigados a ajustar suas orientações para poderem lidar

32. com as formações e possibilidades aparentes dos alunos mais navos. Um reflexo desta situação é que os alunos mais velhos acham que podem calibrar suas atuações em um tom abaixo do que poderiam, inclusive dentro de uma visão pragmática de diminuir a carga de trabalho, até mesmo para poderem se concentrar onde são mais exigidos. Outro reflexo seria quanto aos resultados das avaliações que não apresentam disparidades sensíveis entre os dois grupos.

Da pane dos professores também surge o dilema, menos talvez quanto aos efeitos das ezistência de turmas mistas, mais quanto ao grau de defasagem entre suas espectativas quanto ao que seria a dosagem correta dos cou' .eúdos em relação ao que tem sido constatado em relação à formação, à informação e à atitude dos alunos mais novos. Curiosamente, parece não existir um sentimento negativo por parte dos alunos "novos-novos" em relação a convivência com os outros alunos mais velhos, embora tenha sido lembrado por estes que os mais DOVOS se ressentem de eventuais participações mais eruditas por parte deles.

Outro fator de queixas dos "novos-velhos" tem sido a ocorrência de repetições de conteúdos tanto em relação a disciplinas já cursadas do antigo currículo, como eventualmente entre disciplinas do novo, Tenho procurado esclarecer que isto pode ocorrer tanto por uma ainda limitada atitude de buscar o enrrosamento entre as disciplinas do curso, o que aliás parece ser um eterno dilema dos currículos, como também pela percr pção dos professores que é necessário uma reciclagem de conteúdos, a fixação deles e aplicação em outras disciplinas aparecendo como outro dilema recorrente, acredito em parte influenciado pelo sempre presente desejo dos alunos de encontrar utilidade prática de aplicação para os conteúdos rninistrados, o que frequentemente eles julgam como não tendo sido atendido.

Para o equacionamemo deste tipo de problema julgamos que a elaboração dos Programas Plenos das disciplinas, a ser feito pelos dos Departamentos, onde seriam desenvolvidos e detalhados os conteúdos e discutidas e estabelecidas as práticas pedagógicas a partir dos textos das ementas e objetivos descritos no Currículo Pleno do Curso, seria um fator fundamental para atingirmos a qualidade que possa estar contida no Currículo Pleno. Ocorre que existe uma grande inércia e dificuldade de atendimento por parte dos Departamentos e de seus professores ao pedido da Coordenação. No resumo deste texto me referi à práticas estabeleci das e sedirnemadas. O fenômeno de cada professor considerar que apenas ele deve interpretar como a disciplina deva ser ministrada, com eficiência que seja, sem procurar relativizá-la, é uma das destas atitudes antigas que foram transpostas pua a aplicação do Novo Currículo cujo advento reclamaria uma revisão generalizada de atitudes. Claro que existem ações mais participativas buscando este entrosarnento mas em escala ainda muito reduzida. Os professores não são os únicos personagens desta culpa, as várias instâncias administrativas inclu-

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sive a Coordenação, isto ocorre, acredito, por conta de uma incerteza generalizada de como praticar as prerrogativas e limites de competência de cada parte. A isto se soma, talvez seja a grande influência, o estado de coisas que paira sobre a gradtl.lção na Universidade Pública que tende a tornar pouco estimulantes os convues à reflexão e à ação coletiva e participativa.

Bem voltemos a mais detalhes da história dos alunos, agora com alguns aspectos menos sombrios.

O nosso currículo Pleno procurou atender de forma estrita as diretrizes da Portaria MEC 1770/94, inclusive quanto ao efeitos da supressão da Matemática e Física como matérias. Delas não houve desdobramento em disciplinas obrigatórias. Foi seguida a interpretação de elas estariam presentes das disciplinas geradas pelas matérias de Sistema Estruturais, Tecnologia das Construções e Conforto Arnbienral.

Para muitos alunos que estavam m31 posicionados nestas disciplinas do Currículo Antigo, elas não tem equivalência no Novo, foi motivo de grande alívio a nova realidade, e bem recebidas suas inclusões no Novo Currículo. Também ocorreram decepções para os alunos que as haviam cursado com sucesso e esforço, eventualmente motivando interrupções de inscrições em disciplinas mais atrativas. Aquelas disciplinas eram os focos crônicos de desajuste no desempenho dos alunos, ocasionando fenômeno de retenção que apenas será equacionado quando estes alunos concluírem seus cursos. Assim falando parece que o problema antes constatado não poderia de nbvo aparecer, localizado de outra forma. Era o nosso temor, mas, até momento, o desempenho dos alunos nas disciplinas onde se aplicam estes conteúdos, p.ex., Sistemas Estruturais (são setel), não demonstraram níveis de reprovações acentuados nem foram ouvidas maiores críticas por parte dos professores.

Cabe agora pegar esta deixa e declarar que a trajetória dos alunos "novos-novos" tem apresentado, de forma preponderante, um padrão de alinhamento em relação as etapas dos períodos muito mais sarisfatório do que o verificado anteriormente. Quanto aos resultados numéricos de avaliação, seus valores de CR (Coeficiente de Rendimento, que tem sido utilizado como critério para a escala para inscrição em disciplinas) tem sido relativamente mais elevados do que os dos "novos-velhos".

Isto acarretou mais um fator de conflito frente aos alunos e de angústia para nós da Coordenação. Tem sido sempre utilizado na matrícula o critério de que os alunos que ingressaram no Semestre anterior façam suas inscrições no primeiro dia onde existe a disponibilidade máxima de vagas. Isto ocorre inclusive porque normalmente seus CR ainda não estão disponíveis, e também por existir um desejo de preservar aqueles que começam suas rrajerôrias. No 10 Semestre de 1997 isto foi levado além permitindo que os alunos com ingresso nos dois semestres anteriores, os dois primeiros da implantação do novo Currículo, fizessem matrícula no primeiro

dia, com o imuito de preservar os "novos-novos", inclusive porque iria ocorra- disputa de vagas em disciplinas válidas para ambos e fundamentais para a manutenção de uma progressão regular dos "novos-novos", Esta opção certamente causou revolta nos "novosvelhos", embora os alunos novos devido aos seus CR mais elevados teriam provavelmente prioridade sobre eles caso tivesse sido usado o critério anterior na matrícula. Apenas decidimos ampliar a proteção aos oovos.

Peguemos esu deixa para falar sobre outra angústia da Coordenação que é administração do atendimento às necessidades de inscrições em disciplinas dos alunos. Já foi dito anteriormente que uma parcela considerável das demandas iniciais dos alunos "novos-velhos" foi sendo atendida por conta deles cursarem disciplinas do antigo Currículo. Claro que teria sido mais proveitoso em termos pedagógicas, apesar dos pesares já citados, que isto não tivesse acontecido mas foi. considerado como o possível dentro da leitura da possibilidade de atendimento dos Departamentos. Também já foi citado que al;umas disciplinas não possuem equivalência. isto significando urna grande demanda reprimida que gradualmente tem sido absorvida, de forma menos intensa que gostaríamos, mas dentro dos limites estabelecidos pelos departamentos. Se avizinha porém a perspectiva que já no 10 Semestre de 1999 poderá ocorrer a primeira Iormaura de alunos "novos-velhos". Para que isto ocorra de forma plena deverá haver uma disponibilidade de turmas, p.ex., por parte do Departamento de Urbanismo, que nos assusta como poderá ser atendida, É nosso temor e angústia que tenha que ser exercido um trabalho de decidir quais serão as prioridades de inscrição. Imaginamos as prováveis decepções dos preteridos. Me alonguei neste exemplo para eníatizar carnal é complexa a conjuntura que decorre d;aimplantação de um novo currículo que trás tantas expectativas positivas mas também problemas muito sérios seja de planejamento pedagógico como de administração e planejamento de meios. Por vezes parece tarefa gigantesca em relação ao tamanho das pessoas envolvidas, maior até que suas tolerâncias às dificuldades e decepções, Enxugando as lágrimas e voltando aos aspectos positivos.

Um seria a apreciação por parte dos alunos que houve me/horia no domínio das técnicas de representação, tanto usando recursos gráficos como maquetes. Quanto a inserção da Informática ainda é cedo pau uma opinião mais conclusiva. Neste particular o benefí. cio atingiu praticamente apenas os alunos "novos-novos" , os "novos-velhos" tendo de forma quase geral tendo sido enquadrados nestas disciplinas por equivalência. Sim, existe um lamento dos antigos, porém acredito que o efeito comparativo possa surtir algum efeito positivo. a concorrência aqui aparecendo de forma mais concreta e visível do que naqu~la situação já citada das disciplinas teóricas de começo de curso. E interessante detectar que a apreciação por estas disciplinas está, acredito, ligada a um desejo dos alunos

que Ihes sejam oferecidas aprendizados baseados no domínio de ferramentas, de técnicas e conhecimentos bastante ligados à prática, à obtenção de resultados concretos, visíveis e palpáveis, desejo que quando colocado de forma muito explícita tende a ocasionar reações em vários professores.

O balanço da implantação do Novo Currículo?

Acredito que seja positivo e também parece ser esta a apreciação da maioria dos alunos, seja dos "aovos-novos", seja dos "novosvelhos", em que pesem os compromissos que acompanharam as adaptações destes últimos.

Creio que ele possui uma grande qualidade potencial que esperamos poder ser plenamente alcançada, inclusive por podermos contar com os resultados de sua aplicação, que certamente terá que procurar um modelo de avaliação mais sistemático e formal do que as práticas que temos tido condições; de adotar, as das notícias informais, a prática da sensibilidade, dos achares inclusive.

Os dilemas apresentados, talvez queixosos mas pertinentes. dão uma leitura da realidade de nosso Curso. Creio que não estarnos sós em muitas destas questões, elas devem ocorrer em outros cenários, afinal todos partimos de um mesmo desejo de atendimento às novas diretrizes currículares que já repnsentaram um notável avanço e uma referência de grande qualidade. e também vivemos sob uma conjuntura que certamente os efeitos compartilhamos.

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o ENSINO DO URBANISMO EM QUESTÃO: UMA AVALIAÇÃO DAS DISCIPLINAS DO NOVO CURRíCULO DO CURSO

nas, as ementas e respectivas cargas horárias e ainda a alocação do período em que cada uma é oferecida, bem como os fluxogramas do antigo e novo currículo. Foram ainda coletados depoimentos de alguns a professores e alunos, fundamentais para complementar a percepção da experiência de ambos os lados.

No estágio atual em que se apresenta a implantação do currículo, já foram implantadas nove disciplinas, toralizando uma carga horária obrigatória de 555 horas, restando mais 225 horas de outras disciplinas obrigatórias. O Departamento de Urbanismo deverá oferecerum total de 810 horas de disciplinas obrigatórias, o que representa praticamente uma duplicação da carga horária oferecida pelo antigo currículo (4:35 horas). Não estão sendo computadas asdisciplinas optativas,as Viagens de Estudos e o Trabalho Final de Graduação, matérias essas que também deverão contar com a participação dos professores do departamento. Levando em conta as disciplinas optativas a serem oferecidas, o número de horas aumenta para 1005. Em relação a totalidade da carga horária do curso (4545horas), o Departamento de Urbanismo contribuirá com 29%, quando todas as disciplinas estiverem implantadas.

As mudanças que se refletem não são no entanto de natureza quan, titativa apenas. Seria possível afirmar que a principal alteração em relação ao amigo currículo é a trazer o ensino do urbanismo para os primeiros períodos do curso, além de desdobrar disciplinas antes compactadas em uma única. É o caso das disciplinas de Projeto de Paisigismo, atualmente desdobrada em duas: Teoria do Paisagismo e Projeto de Paisagismo propriamente dito; e as de Projeto de Urbanismo {l,II,IIl}, antes oferecidas em uma única disciplina denominada Projeto Urbano; finalmente, a implantação das disciplinas de Teoria e História do Urbanismo, incorporando alguns conteúdos de antigas disciplinas (Evolução Urbana, por exemplo) e acrescentando novos conteúdos, a de Métodos de Pesquisa, oferecida anteriormente mas apresentando também algum novos LOIIIL'aÍdos, a de Estudos Sociais e Ambientais e a de Análise Urbana, disciplinas criadas para o novo currículo.

Lélia V~oncel1os·

objetivo do trabalho é avaliar a implantação d~ novas disc~plinas oferecidas pelo Departameero de Urbamsmo da Universidade Federal Fluminense. Iniciada a implantação do novo currículo no 10 período de 1996, um perfil bastante diverso apresentase em ~ão ao antigo currículo, que cbrerá se refletir no perfil profissional, uma vez que a titulação pretendida é agora do ~ to-urbanista, e não somente do arquiteto. Para responder a essa nova formação, o elenco de disciplinas ligadas ao urbano não só aumentou, como alteraram-se cargas horárias, conteúdos e períodos em que tais disciplinas vem sendo oferecidas. Face ao aumento de demanda dos alunos e às necessárias adaptações de alunos que estão passando do antigo currículo para o novo, aumentaram também o número de turmas a serem ofe~ecidas, sem contudo ter sido possivel a ampliação correspondente quanto ao número de professores. .

Exercendo o cargo de chefia de departamento, creio ser uma boa oportunidade de trazer um depoimento sobre esse novo perfil de curso, pelo menos no que diz respeito ao novo ensino propostO para matérias relacionadas ao campo do urbanismo. As alterações constatadas merecem urna avaliação, ainda que preliminar, da experiência desses quase doi· Anos. Ressalve-se que nem todas as disciplinas foram implamachs e a experiência de novos conteúdos ou de adaptações de antigcv. fazem com que o novo currículo ainda possa ser considerado em fase experimental. Considera-se assim um primeiro ensaio, um esforço inicial de trazer a questão, aproveirando a oportunidade desse Encontro.

Para a avaliação pretendida, foi consultado o documento básico do Currículo Pleno do curso, aprovado em 1995, comendo aí a descrição das matérias e respectivos desdobramentos em discipli-

O

• Universidade Federal Flurrnnense - Escola de ArquitetUt2 e Urbanismo - Departamento de Urbanismo

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SAo

AS SEGUINTES MA TÉR!As E DlSCll'IBA.S

PELO DEPARTAMENTO

OFERECIDAS

DE URBANlSMOND!!lOVO

CURRÍCULO

MATÉRIAS DE FUNDAMENTAÇÃO:

DISCIIINAS

DESENHO

Expreooijo no Urbonisrno (.45h.-2·período)

ESTUDOS SOCIAIS

EstudmSocioi,

E AMBIENTAIS

(45 "'-2' M~

e Ambientois

período) de Pesquiso

(45 t..-3·período) MATÉRIAS PROFISSIONAIS HISTÓRIA E TEORIA DA ARQUITETURA E URBANISMO

Teorio~História da Arquitetura I 1.4.5hs-2" período) Teorio",História da Arquitetura 11 (45hs-4' período) Teoriadffistório da Arquitetura 111(45hs -ao período) Teorio:lia Paisogismo (-I5hs-J' período)

PROJETO DE ARQUITETU,?A. URBANISMO E PAISAGI::,lAO

ProiScie

Urbanismo I

(12dh. -5' período) ProjeD:Je Urbanismo 11(1201.-7" período) ProjetDde

Urbanismo 11I"

(1201.-8' período) Anóm..lJrbona (451u -3'período) Pmjelo"íe Porsoqisrno (120hs3' período)

TECNOLOGIA

DA CONSTRUÇÃO

PLANEJAMENTO E REGIONAL

• disciplinas

Plane;-ento Urbano e Regiarol-· (105t..-9· período)

URBANO

não implantados

InfreMSrutura Urbana(60 t..-ó'período)

até o momento

disciplino ainda não implantado

mos já

oFerecida eo currículo onllgo

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Não cabe aqui o espaço para o detalhamento de cada uma das ementas e respectivos conteúdos dessas disciplinas. Procurou-se assim indici-Ias no quadro acima e comentar a experiência de cada grupo, limitando-se porém à avaliação daquelas as quais foram prestados depoimentos por seus professores, num esforço conjunto dessa modesta avaliação. Esta avaliação foi baseada principalmente pelos grupos de duas das matérias: a de História e Teoria do Urbanismo e a de Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Incluiu-se ainda o depoimento de um dos professores de Métodos de Pesquisa, pertencente à matéria de Estudos Sociais e Ambientais.

O primeiro grupo - representado pelas disciplinas de Teoria e História do Urbanismo e de Teoria do Paisagismo, merece alguns comentários, Das disciplinas implantadas de Teoria e História (I e Il), os depoimentos dos professores apresentam um consenso quanto a adequação do período em que as mesmas estão sendo oferecidas. Há pequenas divergências quanto às cargas horárias - suficiente para alguns, ou ainda a ser ajustada, para outros. Não parece haver dúvida quanto a necessidade de .r.rzer a questão da cidade para os primeiros períodos, iniciando pela discussão da cidade contemporânea. Há ainda uma alerta quanto à fase experimental em que as mesmas se encontram, considerando possíveis ajustes na bibliografia recomendada e no cuidado com repetições de conteúdos, em especial no que tange aos exercícios práticos, pois no elenco das disciplinas, inclusive de outras matérias (Estudos Sociais e Ambientais e Projeto de Arquitetura Urbanismo e Paisagismo), parece haver uma grande ênfase em estudo de bairros, muitas vezes rejsetitivos em várias das disciplinas. Os professores assinalam também algumas superposições de bibliografia com as disciplinas contidas nos outros dois grupos de matérias e a falta de integração com os outros departamentos, em especial o de Arquitetura, Embora desdobrada em dois grupos de matérias, um único depoimento referente ao Paisagismo, parece revelar que o desdobramento de Projeto e Teoria, foi proveitoso, tanto na distribuição da carga horária como na realocação dos períodos. Ênfase foi dada l dispersão dos alunos, principalmente nos conteúdos teóricos: "Acho que o, alunos são interessados, porém me parecem pouco CJpazcs de se concentrarem em quaisquer exposições de pensamento que sejam um pouco mais demorada. Tenho lido e ouvido notícias que a dificuldade de concentração está se transformando em uma nova doença." (depoimento do Prof. de Teoria e Projeto de PaisagismoJorge Baptista de Azevedo) As disciplinas de Projeto de Urbanismo estão ainda em fase de transição e por tanto também encontram-se em fase experimental.

Até o momento só foi implantada a disciplina de Projeto de Urbanismo I, com três turmas e três diferentes professores. O objetivo principal é o de uma primeira aproximação da prática de projeto urbano, Concornitantemente, ainda estão sendo oferecidas duas turmas da antiga disciplina de Projeto Urbano. Dos depoimentos

3S

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colhidos, principalmente da nova disciplina de Projeto de Urbanismo, há observações quanto aos desníveis encontrados entre os alunos quecstão "no meio do caminho", ou seja, daqueles que já cursaram algumas disciplinas do currículo antigo e agon. estão ingressando no novo. Consideram boa a redistribuição da antiga disciplina de Projeto Urbano em três e consideram a arga horária adequada.

A úma disciplina desse grupo que apresenta cunho teórico é a disciplina de Análise. Urbana, formulada justamente para dar subsídios à compreensão e desenvolvimento das disciplinas de Projeto.

Essa disciplina encontra-se também em fase experimental, mas pelo depoimento de professores e alunos parece estar cumprindo o seu papel-o de instrumentar teoricamente a prática de projeto. Como professora dessa disciplina, arrisco-me porém a dizer da necessidade de se reajustar a ementa - para que se formule um Programa Pleno m:ús adequado. Também tendo a concordar com o depoimento do professor Jorge Baptista, quando comenta sobre a falta de concemração dos alunos e quanto à dificuldade de leitura de textos e de seus respectivos conteúdos.

O úniro depoimento prestado à disciplina de Métodos de Pesquisa (Professora M. Laís Pereira da Silva) merece também alguns comentârios. Considera o período em que a disciplina vem sendo oferecida inadequado, exatamente por ser muito no princípio do curso. Observa ainda que o que isso tem de "positivo" é talvez o fato do aluno mais novo não vir carregado de "vícios" de olharem a prática da pesquisa como roteiros "tipo receita de urbanismo". Por outro lado sente a mesma dificuldade quanto a uma maior reflexão dos conteúdos dados na disciplina. ~ O depoimento dos alunos revela alguma insatisfação. Os entrevistados foram em sua maioria alunos de transição entre o currículo antigo e o novo. Eles percebem a diferença da maturidade que já adquiriram em relação aos alunos mais novos e chegam às vezes a irritarem-se pelo fato de terem de "andar mais devagar". Essa constatação parece ser presente tanto nas disciplinas de cunho prático como das de cunho teórico. Todos reconhecem que foi benéfica a inserção de mais disciplinas voltadas para os estudos e práticas urbanas. Mas ressentem-se de uma sequência maior DOS conteúdos das disciplinas teóricas, assinalam as inúmeras repetições de trabalhos, parecendo não perceber a diferença de enfoque. talvez muito consciente na cabeça de cada professor. Ressentem-se ainda da excessiva carga de matéria, explicitando suas carências não só no que diz respeito ao volume de trabalhos práticos e textos a serem lidos mas também nas lacunas deixadas (ou ainda não complementadas) que Ihes impedem de absorver melhor o conteúdo dos textos lidos - " ...alguns professores não percebem que ainda não temos conhecimentos suficientes para entendermos o conteúdo, principalmente nas matérias sem prê-requisito." (depoimento de um conjunto de alunos). A maioria. embora se ressinta da repetição constante

sobre a temática dos trabalhos práticos - estudo de bairros - ainda assim preferem esse tipo de ativic' ,ú.> às das aulas teóricas, seja com leitura de texto, sejam expositivas.

CONSIDERAÇÕES

FINAIS

É possível constatar uma mudança positiva quanto à inserção do campo disciplinar do urbanismo no currículo do' curso, ainda que se constate já a necessidade de um •• revisão de algumas ementas, cargas horárias e alocação mais adequada no fluxograma do curso, métodos de ensino e bibliografia. Os professores tem demonstrado uma certa resistência na elaboração dos Programas Plenos, embora todos tenham sabido perfeitamente defini-Io. Duas hipóteses poderiam ser aí colocadas: a da inércia que infelizmente presencia-se no meio acadêmico, provocada pela faÍta de estímulo quanto a baixa remuneração, recursos didáticos etc. Por outro lado, arrisco-me a aventar uma segunda hipótese: o fato de se elaborar um Programa Pleno parece "ameaçar" a autonomia do professor em sala de aula, forçando-o a formalizar conteúdos e métodos didúicos os quais ainda .oão se sente seguro face a considerável alteração do currículo.

A constataçâo de que não há um currículo ideal; a necessidade de se conhecer e refletir melhor sobre o novo currículo, finalmente, o ressemimento quanto a falta de integração entre professores de outras disciplinas, em especial as dos outros departamentos, parecem ser as preocupações mais gerais dos professores, pelo menos as do Departamento de Urbanismo. A pouca maturidade dos alufnos e a falta de concentração refletem também uma preocupação quanro a possíveis aperfeiçoamentos nos métodos didáticos. Uma avalUção periódica da experiência - nova para todos nós, face as consideráveis mudanças propostas e aprovadas para o novo currículo, (ai apontada pela maioria dos depoentes, tanto professores como alunos.

75

76

POR UMA AVALIAÇÃO DO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO. TRABALHO FINAL DE GRADUACÃO -AVALlACÃO REGIONAL

.

A participação dos cursos de arquitetura e urbanismo no Concurso evidencia a distribuição geográfica das escolas no país. Salvo engano, quase todas as escolas que estão diplomando tiveram uma ou mais participações no evento.

.

OBSERVAÇÕES

-~.

Ester ].8. Gutierrez' Ricards S. Pintado"

Leila Gi5ela W. da Silua"

APRBENTAÇÃO

I'T

=:

ouabalho intitulado Por u1Tl4avaliação do de ar1ui:e. tl/7a e urbanismo.

Trabalho Final de Graduaçao. Avaliação Naciond foram analisadas as atas realizadas pelas Comissões julgadorss Nacionais do Concurso Ópera Prima 1989-1995 e Fademac-ABEA 1996-1997. Neste tato são examinadas as observações realizadas pelas Comissões Julgadoras Regionais e registrado nos 45 documentos referentes aos julgamentos regionais em nove anos de certame. A seguir, foram classificadas regionalmente as participações, somadas menções e premiaçães nacionais e regionais. Depois os dados foram tabulados e comparados. Por fim, ao número de observações realizadas pelos" avaliadores regionais, foram relacionados com o resultado obtido no concurso.

• ~

TABELA. 1 EsCOlAS

PARTICIPANTES

POR REGIÃO

REGIÃO

1989-1997 NÚMERO DE ESCOLAS PARTIOPANTES

I. Sul

12

2. SÔID Paulo 3. RiDde Janeiro 4. Nordeste

07

18

5. Cenro-Oeste e Norte

08 12

TOTAl

57

• Professora da FA Urb/UFPcl c ccnsihora do Concurso Fademac/ ABEA - 1997/7; •• Professor éa FAUrb/UFPd; ••• AC2d. dafAUrb/UFPd e bolsista de inici,çio ciemiíica da FAPERGS

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78

Entre os comentários realizados regionalmenre a temática foi o assunto mais freqüente. Registraram a recorrência de problemas que envolvem a prática profissional; incompatibilidade entre proposta e o resultado; diversidade de lemas; inadequação no trato da questão ambiental: temas relevantes socialmente abordados de forma superficial e, superficialidade no trato de recuperação de áreas degradas para lazer e cultura. Ao longo dos nove anos de concurso insistentemente os avaliadores regionais tem ressaltado a ausência de temas relacionados com a questão habitacional.

Na apresentação e representação anotaram heterogeneidade, inadequação e correção. Disseram áinda que a competência gráfica "não sustenta mérito da proposta"; ausência de contexto; falta de legibilidade e organização; ausência. de informações básicas sobre técnica. e sítio; abuso no uso da computação gráfica e a utilização desse recurso limitada ao efeito demonstração.

Com relação aos aspectos metodológicos citaram: dados teóricos não refletidos no projeto; ausência de memorial descritivo; ausência de abordagem, não desenvolvimento. No que diz respeito a conceituação destacaram: "não reflete no projeto"; pouco domínio conceitual; deficiências teóricas e técnicas; "[ragilidade"; fragmentação de conceitos e diretrizes de projeto.

Os julgamentos regionais notaram a. ausência e cobraram a maior participação dos orientadores, Por fim, uma comissão mencionou a falta de referências bibliográficas, e o.utra observou as linguagens arquitetônicas utilizadas nos trabalhos de graduação. Sobre isso, disseram: ausência de novas linguagens, diversidade, "excessiva influência do repertório internacional sem contcxtuallzar com o entomo cultural."

Cabe-salientar que das cinco regiões, a Região 3, Rio de Janeiro, tem recebido maior freqüência de criticas por parte dos avaliadores regionais, seguida pela região 2, São Paulo. A região 4, Nordeste, tem sido a menos comentada. Nem sempre, as avaliações regionais foram coincidentes com as nacionais. Mas, quase sempre os cursos da Região 3 foram objeto de análise. O certo é que os júris regionais tem feito muitas anotações sobre 4. participação das escolas do Rio de Janeiro.

Entre as notas negativas e positivas sobre a Região Rio de Janeiro, estão: em 1989, "desconsideraçõesconloentomo", "ausência dc nouas linguagens arquitetõnicas e de sistem :; construtivas"; em 1991, "apu. ro na representação e comunicação dós yrnjetos n, "progresso na análise do entorno geomorfolôgico e urbano am bientats n, ausência de

l

3Z

orierusdor", "inadequação do tema na realidade geoeconômica ': "sub e supu dimensionamento dos equipamentos", "insuficiência nas soluções técnicas v, "ausência de ebordagem metodolôgica", "beterogeneidade de temas eformas de apresentação gráfICa", "fundamentação não reflete na proposta u, "ausência de informações básicas sobre técnicas e caracteristioa do sitio. "; em 199-4,"variedade temática ", "incompatibilidade sobre proposta inicial e resdtados", "carência metodológica ", "falta de organização na apresentaçêo prejudica clareza "; em 1995, "ausência de memanal descritivo v, "deficiência de fundamentação teórica na elaboração das propostas ': "faltJt de clareza nas apresentações v, "falta de coerênaa técnica ", "computação gráflCillimita-se ao efeito demonstração v; em 1996, "temas de recuperação de áreas urbanas degradadas de valor hisumco, para lazer e atividades culturais sem viabili.za-las economtca e socialmente ", "superjici.úidade no trato", em 1997, "diagnóstico bem desenvolvido não compatível com a proposta", "adequação gráfica como meio de expressão", "elaboração de sínteses teóricas".

Sobre São Paulo, os júris regionais disseram: em 1989, "diversidade de temas e de enfoque", "temática corrente a prática profissional", "propostas pouco usuais". "preservação e reciclagem para centros culturais", "áreas de interesse ambiental", "apresentação pouco adequada"; en!. .990, "nível heterogêneo", "dificuldade de representação", "maior participaçâo do orientado r"; em 1991, "progranus urbanísticos de real interesse", "inadequação quanto a temas"; em 1992, "não desenvolvimento de metodologia", "pouco domínio conceitual", .. evidenciado deficiências teóricas e técnicas", "não considera entorne", "visão unilateral do projeto", "dificuldade de comunicação"; em 1996, "temática habitacional pouco abordada", "descaso com o tratamento paisagístico urbano", "fragilidade conceitual", "abuso no uso da computação gráfica", em 1997, "análise morfológica insuficiente", "análise paisagística insuficiente, excessiva ocupação de áreas verdes", "propostas a nível de estudo preliminar", "ausência de contexto", "nível de representação gráfica não sustenta me -;. J da proposta".

A Região 5, constituída pelo Distrito Federal e os estados do Espírito Santo, Goiás, Mate Grosso do Sul, Minas Gerais e Pará, recebeu em quatro anos os seguintes recados: em 1989, ""diversidade de temas e de linguagens arquitetônicas", "ausência de indicações quanto ao entorno (físico, ambiental e cultural) bem como dos compromissos que com eles estabelece o projeto", "despreocupação com os aspectos clirnâricos", "precariedade de indicações relativas aos aspectos técnicos-construtivos, estruturais, indicações de materiais bem como o relacionamento desses com as dimensões estéticas e funcionais", "falta de uma memória esclarecendo intervenções de projeto, condicionantes e de como estes fatores orientam o lançamento do partido adotado"; em 1990, "fragmentação entre conceitos e diretrizes de projeto e sua expressão final", "excessiva influência do repertório da arquitetura internacional sem contextualizar com o entorno cultural"; em 1992, "interesse pela

reciclagem", "projetos com boas idéias não são bem desenvolvidos ou sintetizados", "alguns projetos não atingiram a qualidade de um Trabalho Final de Graduação"; em 1993, "Predomínio de projetos de edificação na educação e na cultura", "um só trabalho de habitação", "pouca preocupação de natureza técnica", "ausência de trabalhos teóricos e de crítica de arquitetura", "freqüência de preocupação filosófica nos mernoriais", "conjunto não atingiu qualidade para Trabalho Final de Graduação".

A Região Sul, composta pelos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná começou a receber observações dos avaliadores em 1992, nesse ano foi registrado: "correção na apresentação", "variedade ternática com ausência de habitação", "projeto arquitetônico reflete entorno mas não interfere na estrutura urbana quando propõe intervenção urbana"; em 1994, "boa conceituação e análise não reflete no projeto", "ausência de referências bibliográficas", "diversas técnicas de apresentação e representação destacadamente não vinculadas aos meios de expressão"; em 1996, "problemas de conceituação", "aprofundernento teórico sem projeto", "projeto sem aprofundamenro teórico", "falta legibilidade e organização na apresentação", "graficação incompatível com o nível de proposta baixo"; e, por último em 1997, "ênfase na arquitetura sem entorno", "dados teóricos não refletidos no projeto", "apresentação dos trabalhos confunde entendimento".

Por último, a Região 4, incluindo os estados nordestinos de Alagoas, Bania, Ceará, Paraíba, Pernarnbuco e Rio Grande do Norte, recebeu apenas no ano de 1995 as críticas que seguem: "ternáricas sociais rélevantes abordadas de modo superficial", "ausência de ternática habitacional", "questão ambiental incompatível com o estágio da discussão sobre a questão no mundo", "pouca participação do orientado r" _ A PARTICIPAÇÃO

79

80

DAS REGIÕES NO CONCURSO

Em nove anos de concurso participaram 1.712 trabalhos. A TabeIa 2 lista as regiões e respectiva participação. Mostra que a Região 2, vem colaborando com quase a metade dos trabalhos. São Paulo além de ter o maior número de cursos de arquitetura c urbanismo do país, possui escolas com grande número de estudantes. Depois da Região 2, nesta ordem, a Região Sul, Centro Oeste e Norte, Rio de Janeiro, e por último, a Regiio Nordeste tem participado com trabalhos de conclusão de curso, A Tabela 3 considera menções e premiações com o mesmo valor.

Determina a porcentagem entre os prêmios recebidos pela região e o total de prêmios distribuídos nacionalmente. Ao comparar as tabelas um e dois, com a exceção da Região 3, verifica-se que existe uma correspondência entre o número de trabalhos apresentados e o de menções e prêmios acumulados. Com a exceção citada, quanto mais participação, mais premiação. Desta forma, São Paulo al-

cançou 32,44% das menções e premiações; em segundo ficou a Região Sul; em terceiro, Centro Oeste e Norte; em quano, Nordeste e, por último, Rio de Janeiro.

A Tabela 4, Desempenho por região, continua considerando o mesmo peso para as menções e premiações. Relaciona a freqüência dos trabalhos participantes com o número de menções e prêmios recebidos. Demonstra que a Região Nordeste é a que tem o melhor desempenho, seguida pela região do Rio de janeiro, As regiões 1 e 5 se mantém. São Paulo apresenta o pior aproveitamento.

TABELA

4

D ESEMPfNHO rOR REGlÁo/1989-1997

Trabalho. participantes

Região

3. Ria deJoneiro 4. Narde!le 5, Centro-Oeste e Norte

332 800 177 154 249

54 73 30 33 35

TOTAL

1712

225

1. Sul

2. São paufo

TABELA 2

Menção

+

%

Premiação

16,26 09.12 16,95 21,43 Id,05

P ARl1CIPAÇÃO DASREGIÓESNOTOTALNACIONAL/1989-1997 Trabalhos Região

participantes

Total de trabolbas por

região

1. Sul 2. São Paulo 3. Rio de Janeiro 4. Nordeste 5. Centro Oeste eNorte

332 800 177 154 249

TOTAL

1712

participantes

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

%

nacionalmente

Os resultados obtidos com as porcentagens não devem ser considerados um "rankillg entre as regiões. Muitos fatores entram na composição do processo de avaliação para que um apressado, ou não, cálculo matemático possa hierarquizar, regiões ou escolas do país. Este éum assunto muito complexo e, portanto, impossível de ser tratado neste texto.

Comparando as observações dos avaliadores regionais e o desempenho da região no concurso é possível verificar que as poucas considerações feitas ao Nordeste representaram poucos reparos a fazer na mostra apresentada. As muitas ponderações, sete em nove anos de certame, feitas ao Rio de Janeiro, num primeiro rnornenro, parecem pertinentes, mas a Região 3, depois do nordeste, apresenta o melhor desempenho, As regiões Sul, Centro Oeste e Norte mantém a correspondência entre a freqüência de trabalhos participantes, menções e premiações recebidas no total e proporcionalmente. Sobre São Paulo, que teve o maior número de trabalhos apresentados e o menor desempenho, as comissões julgadoras nacionais most:r.lr.lIJl preocupação em seis dos nove anos de trabalhos apresentados.

19,4 46,4 10,3 09,0 14,6

1712 1712 1712 1712 1712

D

TABELA 3

PREMIAÇÓES R.fGIONAlS/1989-1997 Menções Região

Premioçôes

Honrosos

Prêm;o$

22S 22S 22S 22S 22:5

24,00 32,44 13,33 14,67 15,56

22S

100,00

1. Sul 2. São Puulo 3. Rio de Janeiro 4. Nordeste 5. Centro-Oeste e Norte

32

rn

54 73 30 33 35

TOTAL

160

45

225

42 51 23 2ó

12 16 CV CV

ToloI de

Menções + Premioçôes

%

81

82

o BIBUOGlAFIA

POR UMA AVALlACÃO DO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO. TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO -AVALIAÇÃO NACIONAL

E FONTES

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Ester J. B. Gutierrez' Ricardo S. Pintado" Leila Gisela W. da Silva"

APRESENTAÇÃO

o

s trabalhos yarticipantes e a documentação produzida pelo Concurso Opera Prima 1989-1995 e Fademac-ABEA, 19961997 constituem um acervo representativo da produção acadêmica das escolas brasileiras que possibilitam vários estudos e investigações na área da educação do arquiteto e urbanista, principalmente, no que se refere ao processo de avaliação tão presente na pauta atual de discussões. Os concursos de projeto, como prática de ensino, foram instituídos a muito tempo, remontam ao século XVII, quando do estabeleêimento da Real Academia de Arquitetura, na França. A acumulação de pomos nos concursos eram requisitos para obtenção do diploma e garantia de empregos no governo. Até inicio deste século, as escolas francesas de belas artes ou politécnicas- continuaram mantendo seus métodos e influenciando a formação dos arquitetos das três américas, no Novo Mundo. Mesmo durante o chamado Movimento Moderno, quando questionadas as academias, a prática dos concursos não foi afastada. Em ambos períodos históricos, tem sido tradição júris compostos por guarJiãs de doutrinas e tendências. Ao contrário, o presente concurso permite a participação das mais diferentes maneiras de pensar e de julgar, aliada a uma hierarquia de, pelo menos, três avaliações que parte da base, das próprias escolas nacionais, para poder alcançar as CÓlricas regionais e, depois, a apreciação nacional. O tamanho, a pem! anÊm:ia', a confiabilidade neste processo de avaliação repre-

• Professora da FAUrb/UFPd e consiltora do Concurso Fodrmacl ABEA - 199717; ··Professor da FAUrblUFPd; ••• Acad, do FA Urb/UFPd e bolsista de iniciação científic. ela FAPERGS I De 1989·1997. nove ano, iniruerrupros, foram ao lodo avaliados 1772 trabalhos. de 200~ autores, de 57 escolas, por 4S diferentes Comissões Julg:adoc2s Regionais c nove, também diferentes,

83

85

sentollll uma experiência acumulada que exige ser examinada. No enUllUl, é complexa a tarefa de investigar todas as questões que se ap=tam.

Note texto, resumidamente, é descrita uma análise estatística ~ci.d 4Is atas da comissões nacionais. Dos nove documentos apreciadcs foram retirados, classificados e tabulados os critérios de av.waçiG utilizados; as metodologias adotadas; as observações e as recomeshções realizadas.

CUfÉRIOS

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DE AVAUAÇÃO

NACIONAIS

Os critérios de avaliação explicitados pelos júris foram organizadosa:n três grandes blocos: conceituação, desenvolvimento e apresen~o.

A conceituação deu conta da ternática, da problernatizaçâo e cbabordagem. Quanto a ternática, em quatro anos, 1993, 1994, 1991Oe1997, as comissões citaram a "escolha e relevância do terna", e em r992, escolhas que refletissem "preocupação com a realidade e cordições brasileiras". Pode-se inferir que as comissões nacionais desacaram trabalhos que contribuam com a busca de soluções para a questão do espaço construido no país. Os júris de 1993 e 1995 entcu:ieram que a problematização, começa na "caracterização efor· mu~o do problema" de projeto. Em 1993, tomaram como referência a"'base teórica para desenvolvimento do projeto". Em 1995, a base tcórsa, foi compreendida como constituída das "informações recoIhjiÚI na fase de defmição e escolha do tema"; em 1997, como a "coerênciu entre os objetivos pretendidos e a proposta apresentada", •edeq~ e aprojundamento da pesquisa que embasou a proposta" e "relnrimento dos fundamentos teóricos na proposta". Em 1992, foi cobado o "nível de conceuuação da proposta".

O csenvolvimc:nto contou com a fundamentação, originalidade, mmunicação e metodologia. Dois terços das comissões apontaram para o "nível de resolução das propostas», explicitado em 1995.

Lireealrnenre falaram em "fundamentação do nível de desenvolvimemo"; "capacidade de interpretação dos condicionantes do problemz": "viabilidade técnica econômica e adequação social". Uma observação que pode ser feira, a partir do verificado, é o intimo relacionamento entre conhecimento, interpretação, aplicação técnica mvel e adequação social. A comissão que trabalhou em 1991 foi a inica a explicitar o critério originalidade no processo de avaliação. Mesmo assim. a palavra originalidade veio acompanhada de "funámlentação do nível de desenvolvimento". Mais da metade dos júris nzeram menção a comunicação dos trabalhos apresentados.

Em 1992, registraram "legibilidade dos trabalhos" referindo-se ao tratasiento, objetivo e conciso, a elaboração de textos e a apresentncâo dos trabalhos. Em 1994, anotaram ·0 grau de comunicação da proposta". Em 1995, registraram o "enunciado das propostas".

Nesse caso, o enunciado das propostas pode ser detalhado por objcüvidade, concisão e clareza. Em 1997, a questão da comunica-

ção foi cobrada quanto a "clareza' e concisão na exposição da idéia e elaboração gráfica" . Também, mais da metade das comissões avaliaram questões metodológicas no resultado final. Anotaram o seguinte: "metodologia de abordagem"; "domínio do instrumental de projeto"; "abordagem do tema e resultado da proposta"; e, por último, no ano de 1997, "ênfase atribuída aos elementos, critérios e objetivos considerados de importância para a estratégia projetual" e "relação entre proposta e possibilidade de desempenho".

Portanto, não seria arriscado afirmar que os júris nacionais tem relacionado dois critérios fundamentais na avaliação do desenvolvimento de um Trabalho Final de Graduação em arquitetura e urbanismo. Tem procurado ver a síntese entre conhecimento e aplicação nos resultados e valorizado o processo metcdolôgico, o instrumental de projeto vinculados a interpretação das condições sociais e técnicas. A legibilidade, a comunicação, o enunciado, a clareza, a concisão e a objetividade são quase sempre cobrados. Diferente da originalidade pouco, ou quase nada, mencionada.

A apresentação dos conteúdos tratou da "representação de conteúdos" e da "técnica de representação". A primeira trata da "clareZ;I1 e objetividade da expressão", "representaçâo de conteúdos" e "elaboração gráfica". Daí podemos entender a análise dos trabalhos nas suas características de mensagem que tr msmite um conteúdo - solução de projeto proposta - que deve ser compreensível, exata e completa. A segunda, da "técnica de representação e clareza das informações", pode referir-se a forma de expressão, a forma como é utilizada a linguagem técnica convencional e ilustrativa do desenhq, na representação dos conteúdos de projeto.

11

OBSERVAÇÕES Principalmente, as observações dos avaliad0~s nacionais falam sobre a falta de habitação e de paisagismo; da grande freqüência de centro culturais; das questões relativas a inserção urbana; das preocupações regionais e da comunicação ou expressão. Constataçâo de que faltam habitação e paisagismo, e sobram centros culturais, constituem as observações mais assinaladas. Sobre a mostra das seleções regionais de 1991 e 1995 os avaliadores comprovaram a varie«h:de de temas tratados, que vão desde projetos arquiterônicos pontuais, passando pela problemática urbana, até 3l!rngir uma discussio teórica e que recobrem a amplitude do campo das atrihuições profissionais.

A falta de trabalhos na ternática da habitação foi uma constataçâo quase constante nos julgamentos nacionais. Rq}lstraram o que segue: em 1991, o estranharnento da "[...] pequC7Uipresença de trabalhos sobre a problemática habitacional."; em 1992, lamentam a, ''[. .. ] a pOllca atenção ao desenvolvimento da temáuca hllbitaclOrlal; em 1993, o ressentimento da, "[...] ausência de trabalhos que abordassem as temáucas de habitação e urbanismo, [... ]."; em 1<J<15, anotaram a "[... ]

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42 q~ mexistência de propostas vinculadas a temática habitação indivúbu/ t! coletiva; e, por fim, em 1996, a demonstração do ''[...] reduzi. do nDraO de projetos na área da habitação popular, educação e saúde".

Em 1'93 e 1996, foi inquirido o privilégio dos equipamentos culturais de caráter público e o excesso de valorização de temas culturais. Em ]Yi5, ficou registrada a ausência de preocupação e de propOSlB de P' ;·.dgismo.

QuaIlO a questão da inserção urbana, dois pomos de vista foram notai>s. Em primeiro, a crítica foi positiva, nas últimas, não. Em 1~ foi evidenciada: 'T-..] a preocupação da nova geração na apreciaÇiÜJJ.odIálogo de suas propostas com os valores do contexto. '"Da mesma lIIZIleira, um ano depois, no que se refere ao projeto de edifício foi ressaltada "(--.] a preocupação em inseri-los em seu contexto urbano e paiwgísrico,( ...

Neste mesmo ano, o júri elogiou: "[-l.•grande incidência de projetos ligados ao redesenho de áreas que fortmlobjeto de grandes intervenções públicas, notadamente de caráter cirodatôrio; escudos de natureza teórico especulativa, voltados para a prollmzática urbana, ou da interpretação e sistematização de tipologias arquitztônicas em ma iruerface com os espaços públicos urbanos. Tais trabalbos demonstram uma preocupação crescente de caráter crítico pela prodario arquitetônica e urbanística, fundamental ao avanço dessas disci]linas. "

r.

Nos anos seguintes os trabalhos foram apreciados de forma diversa. Em 1994, foi verificado a: "(...] grande capacidade de análise do contato social, ambiental e urbano, mas, que não conseguem desenvolver IZJ propostas de intervenção compatíveis com o grau de qualidade mínurequerido pelo exercício profinional. '"Ainda, acrescentaram a dilimldadc ou: "[... ) Falta d/preocupação em contexualim<1S intcrvcnÇÔ!Jpropostas, demonstrando que, em anos casos, uma habilidade projetazl e técnica não acompanhada da devida atenção ao entorno fisico e.:ial [--·r Dois anos depois, continuaram dizendo: ''C..] alguns tmbalbos denotam pouca preocupação com a inserção urbana, pareC'endl;ignorar os condicionantes necessários a uma adequada implantaçãorubana." Em síntese as avaliações tem atentado para a questão da inserção dos projetos.

88

Quado a comissão de 1990 evidenciou as preol.-upações da nova geração na apreciação e no diálogo de suas propostas com os valores do contexto, estava enunciando, o que seria revelado em 1992, ou sep, "[... J preocupação com a realidade e condições brasileiras." A seguir. em 1995, esta questão, parece ser dt!talhada, e é verificada a: "[__Isignificativa inflllência de temáricas regionais, que podem refletir dt certa forma a preocupação de inserção dos jovens profissionais nas sus realidades". No ano de 1996, mais uma vez foi avaliada positiramente a: "[...] preocupação com temáticas regionais. " Na auálist! geral dos escritos apresentados, as questões relativas a origiralidade e inovação, foram vistas de maneira diferente. A prirneira.ern ].;:; 1, quando observava o projeto de edifícios, ressaltou a recidagem de unidades ou conjuntos remanescentes do pas-

sado:"] ...] utilizando tecnologias tradicionais ou inovadoras e com uma visão prospectiua. " A comissão de 1995, considerou a: "[...]falta de propostas de conteúdos polêmicos ou prospectiuos que poderiam gerar soluções ousadas e estimuladoras do debate acerca da produção da arquttetura e urbanismo".

A falta de comunicação e expressão dos Trabalhos Finais de Graduação foi apontada. O conjunto dos trabalhos apresentados em 1993 foi considerado falho nos aspectos de comunicação e expressão: "[... ] indicando que a questão é desconstderada ou miuimizada, denotando despreocupação com a interação indispensiuel entre o trabalho e o observador, o cliente, a comunidade; [...]." Prosseguiu, chamando a atenção para: "[...] ausência de contribuição e muolvimeruo dos onentadores, especialmente na fase final de apresmtaçãotlos trabalhos [...]".

Quanto as observações gerais dos trabalhos poderíamos dizer que a mais freqüente observação dos avaliadores (em sido a falta de preocupação com a temárica habitação. Caso fosse feito uma análise estatística das palavras usadas pelas comissões, provavelmente, as palavras preocupação e inserção fossem as mais freqüentes. As preocupações e despreocupações foram uma constante para as cormssões, assim em: 1990, "a preocupação da nova geração"; 1991, "a preocupação em inserí-los em seu contexto urbano e paisagístico "; 1992, "a preocupação com a realidade brasileira"; 1993, "a despreocupação com a interação indispensável entre o trabalho [... ) e <1 comunidade"; 1994, "a falta de preocupação em contcxtualizar as intervenções propos· tas"; 1995, "ausência de preocupação e de propostas a nível de paisagismo"; 199Íl! "preocupação com temáttcas regionais". Em síntese, os avaliadores nacionais tem julgado positivamente a preocupação da nova geração de arquitetos e urbanistas brasileiros com a inserção no contexto urbano e paisagisuco, nacional, regional e com a comunidade.

METODOLOGIA DE AVAUAÇÃO ]ULGADORAS NACIONAIS.

DAS COMISSÕES

Três metodologias de seleção foram utilizadas. Em todas as três, observaram-se duas etapas. Na etapa inicial, selecionaram-se 2S trabalhos; na última, determinaram-se os cinco premiados. Com pequenas variações, a metodologia explicirada, foi aplicada nos anos de 1990, 1992 e 1997. Caracteriza-se pelo voto nas duas fases da avaliação, obedecendo a seguinte seqüência: primeiro, escolha individual de um número acordado de trabalhos; segwIdo, destaque para as unanimidade de votos; terceiro, cotejamento, discussão das escolhas individuais elou aplicação do critério de eliminação parciais e sucessivas sempre por decisão consensual, ate chegar nos 25 trabalhos regulamentares. A segunda etapa, desta metodologia, igualmente, vota os cinco trabalhos premiados.

A outra metodologia detectada inicia pela definição dos critérios de avaliação. Foi usada nos anos de 1991 e 1993. Em 1993, além

89

dos aitérios

gerais, acrescentaram"

taT .multiplicidade

e diversidade

trabalhos que pudessem

represen-

de temas ao alcance dos arquitetas

",

Na 'llrgunda etapa, seleção dos cinco premiados. A mesma comissão, mtou: "a preualência de tendência ou linguagem nas propostas

desse concurso e a publicação

clesswada< e de completar,

de pesquisa

a777:JÍi:lude,inclusive

na diferenciação

regional,

dos temas abordados,

do campo de trabJho

a

Rl.COMENDAÇÕES T msugestões foram feitas pelos avaliadores. A primeira recomendaçil» refere-se aos autores, professores e escolas; a segunda, ao Ex:aue Nacional de Cursos, e a terceira propõe o Concurso como objCID de estudos do processo de avaliação. Quanto a participação, es júris de 1992 e 1993 fizeram algumas recomendações aos concerrentes, orientadores e faculdades. Sempre recorrentes são as queeêes relativas a expressão e objetividade dos trabalhos. Literalmeree, em 1992, foi dito: "O j/lr; recomenda que futuramente seja dadapelos concorrentes vés dutratamento

maior atenção à legibilidade

objetivo

das trabalhos, atra-

e conciso na elaboração de textos e apresen-

Em 1993, chamaram a atenção de todos os envolvidos e aaJIISelharam a ampliação dos níveis de desenvolvimento e a qualidade (!li relação ao que era alcançado. Especificaram lembrando: "[...] t.açii.gráfica.

»

maue atençdo aos erras de português, 5Ímplificação da linguagem,

dimi-

" Dum comissões julgadoras nacionais assinalaram o Trabalho Final ikGraduação como um instrumento de avaliação eficiente, para o pra;cesso de ensino/aprendizagem da arquitetura e urbanismo, em s.bstituiçào ao Exame Nacional de Cursos. Em 1990, a comissão ressaltou que: "[...] a valorização do Trabalho Final de Graduação climisaria o exame de ordem, sobretudo se contar com a participação n~

do tamanho

de pnfi.uionais estabdccimcntos

dos textos e das afiTmllçães bombástico-discutiueis:

indicados

por órgãos de classe e professores

de ensino para lima apreciação final

de outros

dos trabalhos. "

Igualmente, no ano de 1996, o júri nacional apontou o Trabalho Finalde Graduação como: "[...] instrumental adequado para analisar o nÍm profissional dos [ormandos, em substituição ao Exame de Oro dem. • E quanto à Premiação acrescentou: "Um concurso nacional, da naureza do presente, tem a grande mérito de estimular o debate sobreo ensino e expor as diversas

tendências

da arquitetura

de seus resultados [... ] em tanto material

capaz de indicar parâmetTos

paTa avaliação

dos cursos de

"Depois de cinco anos de experiência, em 1994, a Comissão ressaltou: "A análise sistemática dos trabalhos de gradzlação realizados no país têm o importante papel de possibilitar um intercâmbio de trabalhos discentes e uma reflexão coletiva e IJobal da qualidade do ensino de arquitetura. » Em seguida, reforçou: "E, assim, de reue-

arquitetura.

do arquiteto".

AllrrCeira metodologia foi descrita pelo júri que avaliou no ano de 199:i. Na primeira etapa a comissão realizou um primeiro exame de mos os trabalhos apresentados. Com base no consenso, foi feitaa primeira seleção. Daí resultou uma maior clareza acerca dos crnroos de avaliação para os passos seguintes, definição dos critérios e escolha dos trabalhos. Na descrição da metodologia aplicada no J=cesso de seleção do concurso, as diferentes comissões nacionais buscaram compensar a falta de unanimidade, com o consenso, com a análise conjunta do júri e com o voto, o que demonstra a varidade de pontos de vista dos avaliadores.

90

Desde a primeira premiação, as comissões nacionais vem valorizando o concurso como um patrimônio de experiências em avaliação. Em 1989, o primeiro júri previu: "[...] a realização periódica

nacional.

»

'lar falhas

e deficiências

de apontar

do processo de fonnaç40

as tendências

júri considera

indispensável

novas e potencialidades

a amostra

emergentes.

que as escalas de arquitetura

debates sobre o ensino e, principalmente. ção, durante

das arquitetas,

itinerante

sobre o~ trabalhos

ao lado [... ]

O

promovam de gradua.

do Concurso Opera Prima. " Assim,

os avaliadores consideram o Trabalho Final de Graduação, como o instrumento adequado de avaliação dos cursos de Arquitetura e Urbanismo do país, em substituição ao Exame Nacional de Cursos.

Ao mesmo tempo, consideram o acervo originado, pelo Concurso Fademacl ABEA, patrimônio acumulado de experiência em avaliação, recurso didático, fonte de pesquisas capaz de detectar os temas e problemas emergentes e as tentativas das soluções da póscontemporaneidade experimentados pelos novos profissionais.

CONCLUSÕES

INICIAIS

Quantd' a avaliação da ternática escolhida pelos concorrentes. tem sido valorizado a relevância do tema com a realidade e as condições brasileiras, em geral, e regionais, em particular. As informações recolhidas, a base teórica para caracterização, formulação e desenvolvimento, bem como o nível de conceituação das pr opostas vem sendo cobrados. A avaliação tem procurado contemplar a síntese entre os conhecimentos e a aplicação dos resultados; destacando o instrumental de projeto e as interpretações das condições sociais c técnicas; e cotejado o processo metodológico, através do resultado fin.al c tem atentando para a clareza, concisão, legibilidade, representação, expressão, objetividade e comunicação das propostas. Diferente da originalidade, até agora, pouco explicitada. As rnetodologias de avaliação vem sendo variadas. A seleção tem sido feita: através do voto; determinada por critérios, baseados ou não na mostra; decidida na análise conjunta; no debate; no consenso, no voto, Com ou sem unanimidade, vem trabalhando com a diversidade.

Anualmente, vem sendo reforçada a falta de habitação entre os temas escolhidos. Em 1995 e 1996, as comissões registraram as condições de igualdade entre as escolas brasileiras. Em 1996 a verificação atestou o bom nível dos trabalhos. Tem sido julgado positivo a preocupação do jovem profissional em inserir o seu trabalho no contexto urbano e paisagistico, nacional, regional e com a sociedade.

9'1

44

A falta de expressão e comanicação dos trabalhos tem sido apontada, podendo ser derivada da ausência do professor orientador na fase final de apresentação oos estudos.

Entre as recomendações dos julgadores destacaram-se: maior atenção e legibilidade dos trãalhos no que se refere a apresentação gráfica e de textos; a stmituição do atual Exame Nacional de Cursos, a ser realizado par todos os estudantes dos cursos de graduação do pais, pelo Tnbalho Final de Graduação e, por fim, o concurso FADEMAC-ABEA como objeto de estudo do processo de avaliação.

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92

93

.

ta forma, nos cinco períodos correspondentes à aquisição dos conhecimentos específicos, os alunos terão formação paralela em Projeto de Edificações e em Projeto de Urbanismo.

UMA REFLEXÃO SOBRE O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO CURRíCULO NOVO NA FAU-UFRJ

o INÍCIO

INTRODUÇÃO

O

currículo da FAU/UFR] anterior à Reforma Curricular atual datava de 1973. Em 1988, em razão desta defasagem no tempo e das reformas que já vinham ocorrendo em outros cursos de arquitetura, iniciou-se na FAU um processo de estudo para elaboração de uma proposta nova de currículo. Este processo foi relatado em reuniões da ABEA, principalmente naquelas que precederam os Seminários da CEAU que subsidiaram a Portaria do MEC de dezembro de 1994. Em março de 1996 foi iniciada a implantação do Currículo Novo na FAU/UFR].

Entre os pontOS que foram considerados fundamentais para se ter uma proposta mais atualizada para o Currículo Novo está uma maior flexibilização do curso, reduzindo a carga horária das disciplinas obrigatórias e ampliando a oferta de disciplinas complementares, de forma a permitir o direcionamento do aluno para áreas de seu maior interesse, sem no entanto perder a abrangência de conhecimentos necessária a uma boa formação de Arquiteto e Urbanista. A estrutura decorrente se delineou na divisão do curso em três etap:lS: a primeira, composta pelos três primeiros períodos, destinada à instrumentalização e fundamentação do aluno; a segunda, composta pelos cinco períodos subsequentes, onde o aluno adquire os conhecimentos específicos necessários às atividades ou atribuições da profissão; e finalmente, a terceira, composta pelos dois últimos períodos, que se destina à síntese dos conhecimentos adquiridos, materializada no Trabalho Final de GraduaçJo. O título de Arquiteto e Urbanista, conferido atualmente pelo CREA, demandou a ampliação das disciplinas obrigatórias de Urbanismo que, pela nova estrutura curricular, passaram a ser cinco, no lugar das duas únicas disciplinas oferecidas anteriormente. Desde Ensino de Gudu.ção

da FA U/UFRj

DA IMPLANTAÇÃO

No primeiro semestre de 1996, sendo Coordenadora da Graduação a professora Elane Frossard Barbosa, foram implantados os três primeiros períodos do Currículo. Novo. Apesar de não estar aprovado nas instâncias superiores da Universidade. achou-se por bem enfrentar este desafio. A demora em implantar a nova estrutura curricular no sistema da Divisão de Registro de Estudantes da Universidade criou uma série de problemas administrativos que tumultuaram a vida dos alunos que iniciaram o curso sob o Currículo Novo e daqueles que tiveram que se adaptar à nova estrutura.

Um dos problemas decorreu também da falta de professores de algumas disciplinas que teriam de ser oferecidas para os alunos dos dois currículos simultaneamente, impedindo que se fizesse a implantação de forma totalmente correta. Este fato gerou um represamento de alunos em algumas disciplinas, o que está sendo sanado apenas agon.. Por este motivo, consideramos que a turma que foi transferida para o Currículo Novo no terceiro período foi a mais prejudicada, pois geralmente é aquela que tem maiores problemas - é onde a transição se fez de forma mais difícil, sendo necessárias algumas adapeações e equivalências das disciplinas já cursadas no Currículo Antigo_ Emjunho de 1996, quando assumi a Coordenação da Graduação, em decorrência da aposentadoria da Profa Elane, encontrei os problemas que foram apontados acima. Por este moaivo, a continuação da implantação foi mais lenta, um período .~ cada vez, até se conseguir acertar a situação dos alunos e reduzir a defasagem entre a ofma e a demanda de vagas nas turmas.

Uma das recomendações da CEAU quanto ao número ideal de alunos por turma de aula prática tem sido difícil &o ser atingida ( 15 alunos/turma). Mesmo que se faça u.na progra~ão inicial nesse sentido, 'muitas vezes é necessário cancelar turmas e redistribu ir os aluaos, por falta de professor. Nas disciplinas teóricas também dificilmente se consegue limitar em 30 o número de:aRUHospor turma.

Maria Amalia Amarante de AlmeúIa Magalhães'

• Coordenador,

,,

AS PRÓXIMAS ETAPAS

95

96

Para o próximo semestre estam os cstudando .a possibilidade de impÜntar mais dois períodos de forma a poder em três sentes! res estar com o Currículo totalmente ir iplanrado. I5<I:«J só será possível se o Departamento de Urbanismo e Meio Ambimre tiver número suficiente de professores para oferecer as novas disciplinas.

A última etapa consistirá na organização do Trabalho Final de Graduação. Este já vem sendo feito de forma não ampla como pre-

vê o Currículo Novo, isto é, limitando-se às áreas de Projeto de Edificações e Urbanismo. Ainda se encontra coordenado pelo Departamemo de Planejamento de Arquitetura, enquanto pelo Currículo Novo deverá ser vinculado diretamente à Coordenação da Graduação, uma vez que poderá ser feito em qualquer área de atuação do Arquiteto e Urbanista.

Para que essa última etapa possa ser organizada adequadamente, um elenco maior de disciplinas complementares deverá poder ser oferecido, As disciplinas complementares se dividem em de escolha condicionada e de escolha restrita. As de escolha condicionada p0dem ser cursadas em qualquer momento do curso, por desejo do aluno de obter maiores conhecimentos em determinado assunto, As de escolha restrita fazem parte de um grupo de disciplinas diretamente relacionadas com a área escolhida para o Trabalho Final de Graduação, constituindo, juntamente com a disciplina de Fundamentos para o Trabalho de Graduação, uma fase preparatória para o 5aI desenvolvimento.

A INTRODUÇÃO

DA INFORMÁTICA

PRORECON do MEC foram solicitados vários equipamentos para os laboratórios, sendo um deles o de Conforto Ambiental. O pedido da FAU foi totalmente aprovado mas ainda não recebemos os equipamentos solicitados.

Outros projetos de laboratórios estão aguardando verbas para serem instalados, entre eles o de Arquitetura Comparada e o Laboratório Fotográfico. A grande difiwI'dade na implantação desses laboratórios reside principalmente na situação atual de falta de recursos.

O HORÁRIO

Ao assumir a Coordenação .da:Graduação, já com a implantação do Currículo em curso, o homio foi reformulado, estabelecendose critérios que atendessem melhor aos interesses dos alunos. Ainda não foi possível fixar um horirio que atenda a todos os critérios estabelecidos. O número insuficiente de professores leva muitas vezes a reduzir as opções de horário, aumentando-se o número de alunos das turmas possíveis. Como temos 120 alunos por período, oferecemos 4 opções de horário, de forma a ter 30 alunos nas turmas de aula teórica. No entanto, muitas vezes chegamos a ter mais de 60 alunos em turmas de disciplinas que não têm número suficiente de professores. Consideramos importante conseguir chegar à relação ideal proposta pela ABEA, de 15 alunos/turma em aulas práticas e 30 alunos/turma em aulas teóricas para ser possível obter um fIlelhor rendimento ac:adêmico dos alunos.

Estabelecemos um horário para almoço, já que as aulas nem sempre podem ser todas pela manhâ. Num dia da semana, quarta-feira, foi criado um horário específico para atividades extra-curriculares, de forma que os alunos possam, delas participar sem faltar aula. A maioria dessas atividades são palestras organizadas pelos próprios professores.

As atividades extra-curriculares contribuem para trazer aos alunos informações sobre assuntes de seu interesse ou informações complementares àqueles tratados nas disciplinas regulares. A presença de palestrantes externos ao curso também constitui um atrativo e úma oportunidade de arualização.

NO CURSO

Algumas experiências I \ '.aviam sido iniciadas de forma precária no sentido de introduzir os alunos no uso do computador. No entanto, só a partir do início da implantação do currículo novo, com a exigência de se ter pelo menos uma disciplina obrigatória, o uso do computador passou a fazer parte das ferramentas auxiliares dos alunos.

No momento temos uma disciplina obrigatória de Informática Aplicada à Arquitetura, onde o aluno é' introduzido aos diversos recursos que o computador oferece para as diversas disciplinas do curso. AJém dessa disciplina obrigatória, é oferecida uma disciplina complementar de Computação Gráfica e para uma turma de Estatística tem sido utilizada a inforrnánca. As várias disciplinas complementares previstas ainda não foram iniciadas.

No momento dispomos de três laboratórios, sendo que dois estão em funcionamento e um em fase final de instalação. Os alunos já estâo desenvolvendo seus trabalhos nos Laboratórios instalados, que ainda são insuficientes para atender a demanda.. Um dos laboratórios é usado exclusivamente para aulas e o outro tem a maior parte do tempo destinada ao uso dos alunos. O terceiro ficará destinado ao uso dos alunos. número total de computadores chegará a 50, ainda não suficiente para atender a todos os alunos do curso, que são cerca de 1200.

A INTEGRAÇÃO

o

os

OUTROS LABORATÓRIOS

Os laboratórios que já existem na FAU e que estão em funcionamento são o Laboratório de Ensaios de Materiais de Construção (LEMAq e o Laboratório de Maquetes. Através do Programa

E AS ATIVIDADES EXTRA-CURRICULARES

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98

HORIZONfAL

E VERTICAL

Está prevista na proposta do Currículo uma coordenação horizontal e uma coordenação vertical. As duas coordenações terão como finalidade estabelecer uma integração no período e entre os períodos, de forma que seja possível corrigir as possíveis falhas e distorções no decorrer do CUBO. Para iniciar um processo de acompanhamento da implantação. fizemos uma primeira reunião com os professores do primeiro período do curso, que já têm condições de detectar os pontos que podem ser melhorados. Depois de uma segunda reunião, já conscientes dos problemas levantados, preteri-

sempre ensinaram, sem a preocupação de buscar recursos didáticos mais eficientes e mais avançados.

O momento atual apresema ~lgumas condições favoráveis a essas mudanças: em virtude das medidas do governo, grande número de professores está requerendo aposentadoria. Novos professores estão sendo e serão contratados. Essa renovação poderá facilitar o desenvolvimento dessas novas técnicas pedagógicas necessárias.

Finalmente, temos a certeza de que, apesar de estarmos ainda implantando um novo currículo, este não deverá ser considerado estático mas deverá ser continuamente avaliado e repensado. E a única forma de acompanhar o ritmo das mudanças do mundo moderno.

demos reunir os professores do segundo período, e assim por diante, As correções e adaptações que se fizerem necessárias e que puderao ser feitas imediatamente deverão ser iniciadas.

Como a falta de cntrosarnento entre as disciplinas de departamentos diferentes tem sido muitas vezes apontada pelos alunos, acreditamos que o prosseguimento dessas reuniões poderá amenizar esse disunciamento, melhorando o curso como um todo. Além das reuniÕC5com os professores de um mesmo período deverão ser real izadas outras com professores de períodos diferentes e, de preferência, subsequentes.

A Coordenação de Curso na F A U tem tido um papel muitas vezes eacessivamente burocrático e administrativo, não tendo tempo pan cuidar da parte acadêmica do curso. Fiando esta limitada aos Departamentos, perde-se muitas vezes a percepção global do curso, estabelecendo-se ilhas de conhecimento e de integraçâo, O momesao da mudança curricular é ideal para se estabelecerem novas pmnxras diante do ensino e diante da organização das atividades didi&.icas. Cabe certamente à Coordenação de Curso iniciar e deseneolver este processo.

CONSIDERAÇÕES

FINAIS

Oarrso de Arquitetura e Urbanismo da UFRJ recebe anualmente 2-40 alunos. Isto leva a um total de cerca de 1200 alunos nos dez períodos. Esse número elevado impede que se tenha um acompanhamento mais próximo dos alunos e dificulta algumas iniciativas para a melhoria do curso. O estágio, por exemplo, que os alunos valorizam tanto, e que muitas vezes !ÜO rraz a contribuição esperada, se fosse implementado dentro da estrutura do curso poderia ser muito mais objetivo e produtivo. No entanto, o número de alunos dificulta a organização de um estágio obrigatório coordenado pelo curso e acompanhado pelos professores.

Outras atividades que também são dificultadas pela dimensão do corpo discente são as visitas a obras e a sítios históricos. Organizar uma Yisita dessas para 120 alunos é bem mais complicado do que seria se este número fosse menor. Assim como os exemplos dados, outras atividades são prejudicadas.

A redução da carga horária de algumas disciplinas de instrumentalizaçâo requer mudanças nos métodos de ensino, de forma a poder garantir ao aluno o aprendizado necessário ao seu bom desempenho. Recursos audio-visuais, cornputacionais e outros deverão ser buscados, sem o que haverá sempre a queixa de que o tempo não é suficiente para transmitir as informações necessárias ao aluno. Em alguns casos, o professor precisa se reciclar, lembrando que o curso não pode ser igual ao anterior. A propósito, vale citar uma afirmação feita pelo proí. Edgar Graeff : "Não é um bom currículo que hz um bom curso de Arquitetura.":'. Na verdade, não adiama ter um bom currículo se os professores continuarem a ensinar como

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1

Encontro

Nacional de Formação do Arqooiteto. promovido

pela ABEA. Goiânia. 19l1.Z.

47

ENSINO DO PROJETO DE ARQUITETURA VISÃO CONSTRUTIVISTA

- UMA

Flávio de Lemos Carsalade'

R

esultado da tese de mestrado do autor, o trabalho investiga a questão da pritica pedagógica do ensino de projeto de arquitetura sob a luz da teoria construrivista de educação.

Parte do entendimento do processo educacional como um processo de relação significativa do homem com o mundo e de construção do conhecimento, investigando os pressupostos da teoria construtivista e da arte-educação. Investiga, ainda, as práticas de ensino de projeto na história, no Brasil e no mundo, buscando explicitar suas práticas mais relevantes e suas grandes questões contemporâneas.

O desenvolvimento do trabalho busca relacionar as correntes pedagógicas supra-citadas com o ensino de projeto em Arquitetura no sentido de estabelecer parâmetros eficazes para o desenvolvimento de uma metodologia de ensino de projeto cientificamente estabelecida .

• Arquiteto. formado pela UFMG em 1980. especialista em Conforto Ambienta! pda CAPES. Mestre em Arquilctura pela UFMG. presidente do Instituto de Arquiteto. do Brasill MG. professor e ex-vice diretor da Escol. de Arquitetura da LJFMG. prol essor visitante da University 01 Wasbington. coordenador da Estação Ecológica da UFMG e membro do Conselho Municipal do Patrimônio Cultura! de Belo Horizome, autor de vários t rabalbos c proJetos lU áro, da arquitrtura c do urbanismo.

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UM NOVO CURRícULO, UM NOVO A EXPERIÊNCIA DA UNIABC

2. A PROPOSTA

CURSO:

DO CURSO

A UniABC é uma jovem instituição. Após 25 (vinte e cinco) anos atuando como faculdade referencial na região, surge ao final de 1992 a autorização para a transformação em Universidade. Em fevereiro de 1994 começava a funcionar o nosso curso de Arquitetura e Urbanismo, o primeiro do Grande ABC. A Reitoria apoiou totalmente nossa proposta de trabalho, oferecendo-nos autonomia para a estruturação acadêmica do curso, contratação de professores c liberdade de atuação.

Nossas premissas básicas são as seguintes:

Enio Moro [únior'

II.a. Regionalização da nossa área de influência O Grande ABe é o nosso grande ohjeto de estudo. Apesar da região ser rica, apresenta conflitos básicos de e.spacialidade,qU31idade da apropriação urbana e ordenação espacial.

1. APRESENTAÇÃO

tt». Integração comunitária

A

A própria estrutura universitária favo.recea r~ali:ação ~e ~ve~t~s, palestras, convênios e parcerias com diversos orgaos e mStltulçoes que objetivam intensificar a transformação do nosso curso em um centro de referência para a região.

estruturação de um curso de Arquitetura c Urbanismo mere .J,.. ce uma atenção especial, principalmente se a proposta de ensino e participação entre Reitoria, professores, alunos e funcionários forem compartilhadas na busca da qualidsde e da amplitude que a formação universitária exige.

Nosso curso está localizado no município de São Caetano do Sul, sendo o menor e o mais rico dos 39 (trinta e nove) municípios que compõem a área urbana conhecida como Região Metropolitana da Grande ~ Paulo.

Esta regi20 é o maior polo industrial d~Amér1ca Latina, possuindo cerca de 16.000.000 (dezesseis milhões) de habitantes enfrentando hoje problemas básicos das metrópoles de terceiro mundo: estabilização de um rápido e intenso crescimento populacional e grandes dificuldades para estabelecer adequadas condições de qualidade de vida nesta situação urbanística.

Particularmente, São Caetano do Sul encontra-se inserida na Subregião Sudeste, que é uma particularização da Região Metropolitana denominada Grande ABC, que por sua vez vive um intenso processo de migração industrial, transformando-se até a entrada do próximo milênio em um significativo polo regional de comércio e serviços, Além de assumir uma postura crítica ao processo de ensino de Arquitetura e Urbanismo, que por vezes limita-se à simples reprodução de técnicas, filosofias e idéias, nosso curso propõe-se a discutir Arquitetura como um elemento fundunental para que se atinja um objetivo maior: a produção de uma sociedade mais digna e justa.

ll.c. Internacionalização acadêmica Por meio de visitas organizadas a centros específicosdo estudo de Arquitetura, propomos ainternacionalização de experiências acadêmicas. Esta política gerou"por meio da orientação de professores da Università DegliSrodi. Firolze,ltália, as diretrizes da implantaçã0:i-o nosso laboratório de lnformática, bem como estudamos com o iHS (lnstitute for Housing and Urban Deveiopment], Roterdã, Bolanda, a possibilidade da implanução da nossa pós-graduação.

I!.d. Implantação do emino virtual . . .

A informatização corno demento agluunador do ensino e pesqr~~sa em Arquitetura_ Esramos nos primeiros passos do d?se~v~ivlmento de um sistema onde toda a estrutura do curso (dlSClphnas, alunos, professores, pesquisas. trabalhos ...) integre-se e facilite o acesso amplo e democrático à toda produção acadêmica.

3. IMPLANTAÇÃO

* Coordeuador do Curso de Arquitetura e Urbanismo/Chefe da Dep.rtammto de Arquitetura - Universidade: UniABC· Universidade do Grande ABe

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CURRICULAR

De acordo às diretrizes estabelecidas. estruturamos um currículo onde as disciplinas prOOllllfasscm estabelecer um vínculo entre as necessidades legais da Portaria 1770/94 e as perspectivas do curso.

Para isso, o Colegiado do Curso, órgão interno e independcn.lc formado pelo coordenador e representantes dos professores, dIScute e delibera nossas formas de atuação. Referendou nossa grade curricular e a equipe que cuidará de sua implantação.

5'0 - Exposições: Semestralmente, toda a produção acadêmica é mostrada por meio de uma grande exposição.

- Publicações: Revista UniABC, TV 45 e Diário do Grande ABC, todos órgãos regionais de divulgação.

A carscterística básica do nosso corpo docente reúne profissionais gmantados e experientes de outras instituições, como por exemplo a FAU-USP e Universidade Mackenzie, aliados à jovens, atuantes e promissores valores.

Para a viabilização, estabelecemos que o conteúdo integrado das disciplinas, sem perder suas especificidades, seria o procedimento que aortearia nossas ações.

Assim, implantamos as integraçõcs horizontais (cada semestre possui um professor coordenador) e verticais (cada seqüência também possui um professor coordenador). Este processo é divulgado, sendo fundamental que todos saibam o que, como e quando está sendo discutindo em sala de aula,

6. TFG: NORMAS E CRITÉRIOS O trabalho final de graduação representa a síntese da produção do aluno e constitui-se na apresentação do formando arquiteto ao universo profissional. Este trabalho está afinado à proposta de produção de conhecimentos e formação de recursos humanos para a sociedade. Os temas deverão contemplar o campo de atribuição profissional do arquiteto, mas com ênfase a atividade projetual.

Adotamos a orientação individual por professor arquiteto, respeitando o limite máximo de 8 (oito) alunos por orientador. A seleção dos alunos ocorre com anuência do professor orientador.

Em meados do 80. semestre, oferecemos aos alunos a lista dos professores arquitetos disponíveis para a orientação, com sua área de interesse.

O aluno preenche um Plano de Trabalho, onde identifica qual será sua proposta de estudo. Neste Plano, o aluno indica 3 (três) professores em ordem de preferência para sua orientação.

A seleção dos orientandos dar-se-é pela escolha do professor à proposta que lhe for mais conveniente. A carga horária total para a preparação do TFG é de 10 (dez) horas-aula por semana durante 2 (d6is) semestres letivos.

O trabalho de graduação deve resultar de um processo que se caracteriza por uma metodologia de elaboração, sendo fruto de uma projetualidade, traduzindo suas bases científicas e empíricas. Deve conter o projeto e documentá-lo quanto aos condicionantes sócioculturais, merodológicos, tecnológicos e de viabilidade de sua execução - aspectos construtivos, normativos, institucionais, modelos ou protótipos; processos de fabricação ou implantação - atendendo às especificidades de cada tema.

A apresentação do Trabalho Final de Graduuçâo, por pane Jl' cada estudante, após a integralizaçâo do conteúdo do currículo mínimo exigido, perante uma banca examinadora, coroa o processo de sua formação e habilitação profissional.

Este procedimento transparente é muito positivo e vem trazendo bons resultados, pois permite o aprofundamento em questões especüic:as e mostra de maneira clara a interdisciplinariedade que o estudo da Arquitetura contempla.

4. lABORATÓRIOS

E BIBUOTECA

NOSSDs laboratórios funcionam como apoio às disciplinas, não constimindo-se como atividades obrigatórias. Possuímos 5 (cinco) laboraórios, abertos também fora dos horários de aula, coordenados por professores e com apoio técnico. Fornecemos todos os materiais para a realização dos procedimentos.

A iDUgração vertical (alunos de semestres diferentes) ocorre com maesu:ia nas atividades de laboratório. Os laboratórios fornecem cursas e informações sistematizadas que auxiliam os alunos no desenvolvimento de suas pesquisas e estudos.

Os bboratórios existentes são: Informática e Recursos da Imagem; Fotografia; Maquete, Modelo e Restauro; Construção e Conforto Ambiental.

A Biblioteca está se equipando para a aquisição do material falrante para complementarmos os 3.000 tÍtUlOS e estam os implantando a central Internet de livre acesso à comunidade universitária.

5. ATIVIDADES

CO, .•PlEMENTARES

Dentro das nossas diretrizes acadêmicas, possuímos uma proposta dinimica de realização de eventos e atividades, todas articuladas com conteúdos de disciplinas espeáficas: - Via~ns à locais de interesse arqusetônico: Curitiba (1994); Parati (1995), Ouro Preto (1995), Fazenda lntervales (1996), Rio de Janeiro (1996), Núcleo Picinguaba (1997) e Brasília (1997).

- Excursôes à eventos específicos: Bienal, Monet, São Paulo, MASP.lbirapuera, Paranapiacaba ...

- Palestras, Debates, Conferências: Já realizamos mais de 15 encontras com órgãos, instituições, prefeituras locais, arquitetos, professores, escolas ...

7. CONCLUSÃO:

105

106

AVAUAÇÃO

E PERSPECTIVAS

Concluímos como um avanço este novo currículo e estarnos satisfeitos com as possibilidades que contempla, pois com certeza não conseguiríamos implantar nosso projeto dentro do currículo antigo.

Como pontos negativos ou pouco esclarecedores, citamos as diretrizes legais da Portaria 1770/94 que induz o desenvolvimento do TFG como uma entidade paralela.

Adotamos como postura, o desenvolvimento do TFG nos dois últimos semestres, mas com sua apresentação só ocorrendo após a integralização do currículo mínimo.

A nova LDB também contempla a autonomia universitária. Nós poderíamos propor um currículo mínimo da instituição? Não estaria ocorrendo duplicidade legal?

Estas questões merecem uma reflexão, mas não inviabilizam a competência e as possibilidades desta Portaria. Para o curso de Arquitetura e Urbanismo da UniABC foi muito positivo, e estamos em processo de avaliação e monitoramento permanente. Estamos, como todos, aprendendo com este novo processo.

Anexo I CURRIClJlAR, COM CARGA HORÁRIA SEMANAL

GRADE

,.

DISCIPUNAS

SEMESTRE

2' 3' 4' S' 6" 7" S' 92 102 (Jl 04

Arquilelura

Brasileira

Arquitetura

de Espetáculos

Arquitetura

de Interiores

(Jl

Conlorto

Ambienlol

Desenho

Afq.uitelõnico

Desenho

daObjelo

Desenho

Ge<lDIêlrico

(Jl (Jl

Dim. Socica

(Jl

"---

-

az (Jl

do' Prod. Arquitetõnica

(Jl

--- f-- --

Eslágio Supervisionado

+- 1--

E;télico

,--

_. f-- 1---

az

Estudos Ambientais Bídensionois

Expressões

T.idimensionois e do Urbanismo

dos Artes

04

az az (Jl az

(Jl

eplicodc

Inlro-6stru"",,, Instalações

-

._-

-- --

04

Urbano

õeConstruçõo

04 04

Poisogismo

az az tü az

04 04

Programação

Visual

04

Projelo

oa

Resist. dos """,- e eslob. d05 consto Sistemas Estruturais Sociologia Técnicos 1ecnol09io

eu

Ul-bono

108

~ ---

(Jl

---

--

04

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02

·az

04 04 04 04 04 04 OS OS i·_· (J) (Jl (Jl az >-=- _.- -

ai -

I--

._-

(Jl (Jl

az do Curso

Após a cond.s4o do currículo. apresentação

107

(Jl

dm Conslrução

de COnclusão

az

az

'ai 'm --

Retrospectivos

Temia do A"";leluro lopogrolia Trobolho

az ()d

Planejomelllo' Pló5lico

.-

.. -

az

à Arq. e Urb.

''''ediais

Materiais

az (,'2 I--

~

Imoqem CClfIJOI'Oliva lnlorméficc

-~_. --

04

Expressões

História

1--

(Jl (Jl (Jl (Jl

físico

~is~~riadaAcq.

~

(Jl (Jl

Desenho Urbano É~ucocõo

su

(Jl 02 02 (Jl

--

04 04

Q;;

(J) (J) do Trabalho Final de Gr.d"ação

52..

DE UM CURSO DE ARQUITETURA Anexo

E URBANISMO

11

CORPO DOCENTE

Doutor 1. COOos Eduardo Zahn DoukJr 2. ISlIIJO Minami 3. Angélica Ap. Tanus Benatti Alvim Mestre Mestre 4. Cados leite de Souza Mestre 5. Gemido Vespasiano Puntoni Mestre 6. Robinson Salata Mestre 7. Rodolfo Politano Mestre 8. Rubenio Sousa Simas Mestre 9. RuyArini Mestre 10. AlÚlio Carlos Kfouri Mestre 11. Anur Ferreiro Cole Mestre 12. Ec§aordo Hofling Milani Mestre 13. GLon lameira de lima Mestre 14. InóRosa da Silva Mestre 15. Joõo Corlos de Moraes . Mestre 16. Júlio Cesar Bernardes Pinto Mestre 17. luciona lessa Simôr-s Pescarini Mestre 18. Silvio Helena F. Possurelli EspecicilSfa 19. ÁIYDro luis Puntoni EspeoolSta 20. A1ziro Barbosa Especialista 21. Angela Bucci Especiciista 22. CorI05 Alberto Coelho Especialista 23. Cebo lomonte Minozzi Especiolisto 24. Enio Mora Júnior Especialista 25. Iracy Sguillaro Abranches leme EspeciOOsta 26. Irineu Bagnariolli Especialista 27. IvallO Aporecida Bedendo Especi~ta 28. José Ilenedito Gianelli Filho EspeciOOsta 29. MOIlO Teresa Kerr Saraiva Especialista 30. Mário lasar Segall Especialista 31. Naim Cioti Especi~ 32. Nehon Solano Vianna Especialista 33. Rogério Alvarenga Especialista 34. ROSOl'laDenaldi Especialista 35. Turguenev Roberto de Oliveira Especialista 36. VirgWúa Costa Torres Especialista 37. Wilson Flório Especia5sta 38. Antônio Celso Sparapan Especiafista 39. Mário Shiraichi Especialista 40. Roberto Mitsuaki Kumagai Especialista 41. SérgD Niculitcheff

Manoel Rodrigues Alves' (doutorando) (dautorando) (doutorando) (doutorando) (doutorando) (doutorando) (doutorando) DO CURSO

O

novo Curriculum MÍ!nímo promulgado para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo apresenta pouas implicações para o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de São Carlos (CAU-EESC). Em assim sendo, tendo como compromisso real o constante aperfeiçoamento curricufar, sua apreciação foi efetuada inserida na análise da realidade do Curso e das demandas advindas de transformações sociais, com o objetivo de avaliar a necessidade de alterações casriculares.

A retorrnulação do CAU-EESC, efetuada pela Comissão Coordenadora do Curso (coe Arq-Urb), compreende aspectos de sua ideologia, conceituação e conteúdo. Alterações essas que, reconhecendo uma estrutura existente e o ambiente universitário em que se insere, procuram rompa com avaliações cídicas e recorrentes em vias de se consolidarem - p.e_, elevado númeso de disciplinas, excessiva carga horária, inconsistências de pré-requisitos etc..

Aspectos pontuais de uma estrutura curricular, como exemplificados, são insuficientes para ernbasarem a reavaliaçâo de uma proposta de Curso, aqual deve estar pautada nos a;pecros estruturais do mesmo - p.e., os tempos e espaços de formação do aluno. Em decorrência das análises efetw:das, a nova estrutura curricular considera distintos tempos de formação e contempla cinco tipos de espaço no processo de formlllfão do aluno: insumos obrigatórios; insumos obrigatórios ponteais (horizontais e verticais]: interesses optativos: interesses de pesquisa; estágio.

Essa nova estrutura rariíica o objetivo fundante da constituição do Curso, o qual, ernbssaéo no tripé linguagem-social-técnica, prioriza a investigação e a experimentação, na busca de um Curso

[mestrondo] [mesfrondo]

[mestrondo] (mestrando) [mesfrcndo]

(mestrando) [mestrondo] [mestrcndo] [rnestrondo] [mesírcndo] (mestrando) [mestrcndo] [rnestrondo] [mestrondo] [mestrondo] [mestrcndo] [mestrondo] [mestrondo] [mestrondo]

109

• Coordenador de Arquitetura

COC ARQ-URB - &.rol. de Engenharia de São Carlos - Departamento e Urbanismo - UDivoníuadede São Paulo

111

q~ aão pretendendo o ensino de uma Arquitetura determinada, vise z construção de um espaço de reflexão de uma Arquitetura capsa de dialogar com seu próprio tempo por meio de uma postura propositiva. Não é objetivo da estrutura curricular a formulação de 1m Curso que responda a problemas emergentes de um presente couil:cido, mas sim de um Curso que ouse capacitar os alunos ao exm;:Ício de uma profissão em um campo em constante mutação.

Em assim sendo, a abordagem didático-pedagógica em São Cados nio considera que um Curso de Arquitetura e Urbanismo deva atmt.lr em demasia para o mercado de trabalho ou o perfil do proflSSÍonal a ser formado - questões essas restritivas e isoladas de um ro~o cultural mais amplo. Busca, isso sim, a formação de profissianais capacitados a desenvolverem atividades multidisciplinaees; prolBsionais cap:u.t:S de responder a distintas questões, conscientes àr seu papel na sociedade, e capazes de evoluírem como arquitetosée forma continua, Algo mais, portanto, do que meramente fomecer aos alunos um conjunto de informações que os capacite a responderem a uma situação particular de mercado.

Poaanto, a postura didático-pedagógica em implementação, em sua estrutura curricular, estabelece condições para a continuidade de UIII processo contínuo de conhecimentol aprendizado, contemplaufo, efetivamente, aspectos do acompanhamento e de um sistema &: avaliação distinto, bem como as possibilidades concretas do pr0a5SO de complementação da formação, e/ou requalificação do corpo docente. {)irjetiva um emmtário formador cuja metodologia compreenda um sistema de insumos/produtos que considere o conteúdo do corâecirnento; um conjunto de matérias articuladas que respondam aos objetivos do processo de formação. Por exemplo, a nutéria hisagismo é :d!ordada em dois níveis, em disciplina especí.fica no 2gundo ano e também em disciplinas das matérias de Projeto e T =:ia e História, sendo que: - GIl Projeto aborda questões do desenvolvimento de projetos paiSltÍsticos, compreendendo, respectivamente do primeiro ao quarto :IID, a leitura crítica da paisagem, as edificações e suas relações como ambiente exterior, a implantação de edifícios e suas relações com o entorno e a construção da paisagem urbana; - em Teoria e História aborda aspectos de análise e da história de inrersenções paisagisticas, tratando da experiência brasileira no segundo ano e da experiência internacional no terceiro.

A estrutura está também pautada na unidade ternática tanto no âmbio ~a arti~laçã~ horizontal (em cada ano do Cur:o) quanto

112

n~odz a:ucul~ça~ ~em~al (te~a por ~o cronoló?ic? )'. aonde a questao (h iruerdisciplinaridade e entendida entre disciplinas e não entre ampos de conhecimento. Desse modo, é possível entender a qucaâo dessas articulações de forma mais abrangenre, visando um espaçn de forma~ão distinto - muludisciplinar, descomínuo e pontual -, que capacite as articulações e atividades verticais.

Dentro da ótica dessa visão didático-pedagógica, e do entendimento do todo que o compõe, o Curso é pautado no conteúdo e continuidade das distintas linhas do conhecimento que o integram, e não nas estruturas administrativas presentes - p.e., Sequências, Depanamentos, etc. A poteucialização do todo das atividades dos Depsetamentos e Unidades que interagem com o Curso - Graduação, Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão - se dá em um ambiente que eIlEende o arquiteto e urbmísta como profissional que tem seu campo de atuação privilegiado e específico no edifício, na cidade e na paisagem.

Portanto, a estutura do Curso não contempla distintas ênfases, mas sim o estabelecimento de um ambiente mais amplo de formação e reflexão que comidere a Arquitetura como fenômeno cultural, cujo espectro de significados só pode ser adequadamente apreendiido nas suas interrelações com outras formas expressivas de cultura.

A estrutura curricular atenta para o limite de a ilas expositivas, para a relação mias expositivasl atividades extra classe, para que as disciplinas optm~as curripram seu papel de complement2!tão da formação do estudante e para o estabelecimento de condições de trabalhos de iniciação científica. A reformulação do Curso, que tem a implementaçâe de seu segundo ano em 1998, compreende: _ a partir do reconhecimento das particularidades de cada momento do Curso. a redução do número de disciplinas obrigaróriasede, em média, 25% dos créditos aula das disciplinas obrigatórias. ob;dlivando uma carga horária de aulas não superior a 28 horas semaoais, de modo a garantir os distintos tempos e espaços de formação citados anteriormente; _ a sislfmatização de atividades pontuais (dr:.' contÍnuas) de tempos curtos, integradas ao Curso com recortes definidos a Flir das necessidades do mesmo e das linhas de atuação nele represearadas, por meio dos temas dos anos cronológicos. Tratam-se de atiwidades rnultidisciplinares que devem priorizar a articulação horizoasal (seminários) e vertical (workshops), buscando sempre a parücipação de profissionais" ou docentes, de destacada atuação, não i;Jllegrantes dos quadros do Curso; - a definição de disciplinas de âmbito multi-disciplinar. intcrdepartamentais ou não, e a revisão dos conteúdos e dos meidulos de continuidade do conjunto de disciplinas, considerada a miculação da unidade remática por ano cronológico, as atividades pontuais estabdecid3S e a reavaliação dos prê-requisitos; _ o desenvolvimento do Trabalho de Graduação Integr.r&o em três tempos, constituindo um corpo de três disciplinas semestrais: Pré-TGI, TGII e TGI li; _ o entendimento de que complementares a formação do ;a\íuno e, portanto, não necessariamente vinculadas as unidades temüas dos anos, as disciplinas optativas devam ocorrer com periucilir;:idadc esrabelecida e determinacâo de número mínimo por ano; - a revisão !h atividade do estágio supervision,ldo, cOllSi-.&rando que sua forma atual não atende ao Curso;

113

Ao CIIIltr:Írio do que uma leitura preliminar possa indiar, o CA UI EESC deve ser entendido como um Curso de dedicaçâo integral, aonde o reequacionamento d ação do aluno. Além disso, em decorrência da da identificação de áreas de conhecimento presentes no âmbito da Graduação, analisa-se agora o rearranjo dos Grupos de Disciplina presentes no Curso! em: Contrução e Habicabilidade; ProjdD e Representação; Teoria, História e Linguagan.

A estmtura curricular do CAU·EESC pauta-se no sisrema de préreqtmitos. N10 se trata de um Curso seriado, mas sim de um Curo so de erédirc ~ calcado em um sistema de pré-requisiros. Ou seja, é inereeee ao Curso a situação de desperfilamento de alunos, sendo necessíria a sua gestão.

Altenr a filosofia de um Curso, buscando capacitar os alunos ao exeráão profissional em um campo em transformação, não era inicialmente o objetivo da COC Arq-Urb, tornou-se, Isso porque fez-sedecorrente da constataçâo de problemas estruturais, independentemente do tempo de sua constituição ou de sua anualização.

No CAU·EESC estão presentes, dentre outros aspectos, a consubstlnci~ de distintos tempos e espaços de formação, a.implemenração ck mecanismos de articulação horizontal e vertical (remática e ativühdes), a redução do número de créditos-aula em função de uma re.al apropriação do tempo extra-aula demandado por cada disciplina, uma política para as disciplinas optativas e a revisão da atividadede estágio.

DOCURRICULUM

MÍNIMO

Considerando a necessidade de avaliarmos a implantação do Curriazlum Mínimo para Cursos de Arquitetura e Urbanismo, nos termos definidos pelo SESu/MEC, seguem-se algumas análises quan· to a aspectos do mesmo - análises essas empregadas na reformulação do Curso: - num momento de intensas c constantes t ranstorrnaçôcs das relações sociais, culturais, econômicas e, consequenternente, das condiçõesdo mercado de trabalho, cremos que a questão do perfil pro· fissioml e da função social do arquiteto são componentes da propoffilàDátiJ)~ de cala Curso, e não que ". qualquer re-

forma oariculer deve pensar primeiro no perfil do profissional que se deve fonnar. Para tal, torna-se obrigatório e estratégico, que se discuta e se e:qlicite ao cor.junto da escola, como tais mudanças vão influenciar na el.ahrraçãoedefinição do projeta pedagógico do Curso rcualorizando a funçiD social da arquitetura e urbanismo. "ou ".. as sugestões atentam fJ4raa realidade criada com a diversificação dos CU7JCS que se origi-

------------------------------------------

114

I Exc.eçõn:exlstrnl. p.c., Malt~m.i[ica e físic.l que. em realidade constuteern.se em Matérias de Fuod.nenução, o que de f.to identifica um outro Grupo de Disoplmas. Entretanto, Iez-se a opção por um número reduzido de Grupo' de Disciplinas e a alocação d.1S disciplinas medianre c eur cndimento de imerdisciplinandade ent re displinas c aio entre campos do r-onhecuseuto.

naram no currículo mínimo ainda em vigor, e não ignoram interesses regionais e possibilidades materiais e humanas evidenciadas por determinadas instituições. (in Revisão CurriculariCEAU, pg3). Em nosso entendimento, qualquer revisão curricular deve sempre alU

mejar a formação de profissionais capacitados a atuarem em todo o território nacional, independentemente de particularidades de qualquer instituição; - é a nosso ver indevida a supressão das matérias de Matemática e Física para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo. No mesmo Relatório supra mencionado, à sua página 04, a CEAU adota uma postura descompassada com o momento atual, ao dizer ".•.. as alterações propostas com relação ao currículo mínimo de 1969, em vigor,

rejerem-se ao entendimento de que conteúdos, antes destacados como matérias, devem ser considerados instrumentos que permeiam vários campos; este é o caso da Matemática e da Física. Os conteúdos de Matemática necessários ao aprendizado eprática da Arquitetura e do Urbanismo são relativos ao núcleo de ensino de segundo grau, tais como a geometria analítica, álgebra linear, trigonometria e equaçêcs .:lté() segundo grau. Da mesma forma, os conceitos dafísica básica também .s.io o núcleo do segundo grau, como estática, termodinámica; tÍtica e sâo revistos nos conteúdos relativos das matérias profissionais, como confarto ambiental, sistemas estruturais e tecnologta da construção .... ".

Matemática e Física são matérias de fundamentação determinantes na formação de um profissional arquiteto - p.e., no domínio do raciocínio espacial e de questões de construtibilidade -, que de fato permeiam vários campos, e não apenas meros instrumentais de outras matérias. Além do que, a hipótese de que os estudantes apro· priam-se dos conteúdos de Matemática e Física no curso secundário, não compreende as especificidades necessárias a formação de um Arquiteto; - por razões outras, é também indevida a supressão da matéria relativa a Ética e Legislação Profissional, pois ela constitui o único momento de um Curso de Arquitetura e Urbanismo aonde são priorizados aspectos relativos ao exercício profissional, sob a ótica das legislações vigentes. No todo do Curso a matéria deve ter um papel destacado na transição entre a formação e a inserção profissional do Arquiteto; - a matéria Planejamento Urbano e Regional não se consunri, como apontado, em matéria profissional específica do Arquiteto. Seu caráter transdisciplinar demanda um corpo de conhecimento que extrapola o âmbito dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo. E verdadeiro que tal matéria diz respeito a atividade de estudos e análises no espaço urbano, metropolitano e regional, mas a mesma não pode ser referente a intervenções transdisciplinares nesses mesmos espaços. Portanto, concordamos com o entendimento que Projeto constitui-se em atividade criadora, mas é indevida a caracterização de projetos de regiões no conteúdo da matéria de Projeto de Arquite. tura, de Urbanismo e de Paisagismo;

115

- é imprecisa uma melhor definição do termo Restauro, intregrante da matéria Técnicas Retrospectivas, uma vez que Restauro constitui-se numa especialidade em si mesmo; - a caracterização da matéria Topografia, ao falar que "... consiste no estudo da Topografia proprismeme dita: .. ", é resíduo de antigas normas profissionais. A experiência na formação de profissionais arquitetos, o desenvolvimento e atualização dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, bem como avanços tecnológicos incorporados a atuação do Arquiteto, caracterizam uma demanda voltada a área da Canografia. Em outras palavras, o Arquiteto não é produtor de canas, mas sim leitor e usuário.

GLOSSÁRIO

É a seguir apresentado o entendimento de alguns dos termos integrantes deste trabalho, definições essas que foram, algumas, estabelecidas pelo Conselho Federal de Educação ou regimentadas pela própria Universidade.

CurrícuLo:

A cada curso de graduação corresponde um curriculo pleno, ::;:,Iecompreende uma sequência hierarquizada, à base de requisitos, das disciplinas ou conjunto de disciplinas, atividades contínuas e descontínuas, a serem cumpridas.

Matéria:

Entende-se matéria como um segmento específico de um determinado nJIlO do conhecimento humano, um conjunto de conhecimentos homogêneos que podem ser ministrados em uma ou mais disciplinas ou, desenvolvidos em atividades. .

,

116

Disciplina:

É a unidade de ensino, '0 segmento-de ckterminada matéria em que a aprendizagem se desenvolve por meio de uma atividade contínua em um conjunto sistematizado de conhecimentos afins, correspondentes a um número determinado de créditos, ministrado em período letivo semestral ou anual.

Disciplina Optativa:

É aquela que, não integrante da estrutura curricular obrigatória, apresenta-se como complementar ao processo de formação do aluno. Pode ou não apresentar pré-requisiros de outras disciplinas, sendo o número mínimo de créditos optativos estabelecido pelo curriculo pleno.

117

Crédito:

É a unidade correspondente a atividades t:Dgicbs do aluno. As atividades relatins a mias teóricas, seminários c aulas pdricas têm seu valor determinado em "aédiros-aula' (cada crédito-aula mrresponde a 15 horas de aula).

"CmDto-trabalho' é o valor atribuído às ~es atividades, sendo que o valor cb cRdito-trabalho corresponde a 30 Lor= a) planejamento, execução e znlãção de pesquisa; b) trabalhos de campo, internatos e estágios supervisio-Ias ou equivalentes; c) leituras pogr.m1adas; d) trabalhos especiais, de acordo com a natureza das disciplinas; ~ns didáticas.

q Atividades Contínuas:

UnUbdes de formação aonde os imumos e fundamentos são rr.uumitidos aos alunos através de um ~ contínuo, o qual tem seu lrmpO e sua extensão determinados pd~ programa multidisciplinar de ClSUlO.

118

Atividades Descontinuas:

Unidades de formação aonde os ÍIlsumos, e eventuais (ou Pontuais) fwxbmentos, transmitidos aos alunos , araaerizam-se por serem descontínuos r pomuais, estrategicamente integrados DO processo, com tempo e extensão precisa. Compreendem, p.e., viagens did~as, seminários, workshops, podem ter uma maior ou menor muhidisciplinaridade.

Tempo de (c' mação:

processo de formação do aluno dewrá estar calcado em uma

o

cstnllllra curricular que permita distintos tempos, tanto em atividades em aula quanro extra-aula. Essa diversidade compreende: tempos contínuos e curtos (disciplina); tempos contínuos e longos (conjunto de disciplinas); tempos curtos e pontuais (viagens didáticas, workshops etc.), tempos contínuos, curtos ou longos (estágios, pesquisas, etc.]

PROPOSTA DE REESTRUTURAÇÁO CURRICULAR DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNESP-BAURU1

COORDENADORES Prof. Ms. Cláudio Coordenador Arquitetura,

Silveira Amaral?

Prof. Dr. Natalia Felipe KaFfler

do Curso de

Chele do Oept' de Arquitelura,

Urbanismo

MEMBROS

e Poisogismo

DOCENTES

Prof. Adalberto do Silva Relia Ir. Prol. Ms. Benediclo f _Cobrol Silvo Prol. Oro. Claudia

Oto Suginohara

Urbanismo

1

e Poisagismo

MEMBROS DISCENTES Luiza Gomes Pinto de Souza 11·Ano} Meli..o de AngeJ.s t2" Ano} Maurício

Rezende

P" Ano}

Prof. Or. Danilo da Cós

Thomós Bustcher (4" Ano)

Prol" Emília Falcõo Pires

Vinícius de Souza ISO Ano}

Prof. Ms. Lvl/gardes de· Oliveira Neto Prof. Ms. Nilson Guirordel/o

He/der Gelonezi

SECRETÁRIO

INTRODUÇÃO

A

partir de um processo reflexivo que surgiu no segundo semestre de 1996, devido ao início de um movimento grevista no âmbito da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação (UNESP /F AA C), Câmpus de Bauru, como último recurso de pressão à Reitoria visando, principalmente, a contrataçâo de docentes para completar o quadro proposto para atender o currículo vigente, surgiu a idéia de se realizar um Fórum de Debates, como instrumento para o exercício de auto-avaliação do Curso de Arquitetura e Urbanismo.

Foram realizadas duas Plenárias Preparatórias Ijlí.lrJ subsidiar as discussões, a primeira delas no dia 23/10/96, tendo como palestrante a Prof" Dr" Maria EIisa Meira, Presidente da Comissão de Especialistas em Ensino de Arquitetura c Urbanismo (CEAU/MEC), a qual apontou falhas no currículo vigente e recomendou a sua alteração urgente, tendo em vista encerrar-se em 1997 o prazo proposto pelo MEC para adequação dos currículos dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo 00 País.

A segunda Palestra Preparatória ocorreu em 30/10/96, com a presença do Diretor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Campinas, Prof. De. Wilson Ribeiro dos Santos. Sua maior colaboração foi quanto à organização de fóruns para modificação

Pue-

'Trabalho realizado na Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Arquuerura, Artes e Comunicação, Campus de BaurulSP I Depv de Arquitetura, Urbcnismo e Paisagismo. UNESP/FAAC. CJ'X;\ PO>t.l1 473.

17069-360 - Bauru/SP

119

curricular, visto que a FAU-PUCC já realizou 11 fóruns durante a sua história, a partir dos quais resultaram transformações curriculares.

No dia 5/11196 ocorreu a abertura do I Fórum de Debates, com a apresentação de propostas pelos Coordenadores de Série do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Estas propostas foram sintetizadas pela Comissão Organizadora do I Fórum e apresentadas na Plenária Final realizada no dia 7/11/96, para serem votadas. Dentre as propostas votadas venceram as seguintes: a) Formação de dois Grupos de Trabalho, um para tratar de questões internas do currículo atual e, o outro, para realizar adequação às exigências do MEC, quanto à redução de carga horária, adequação de nomenclatura e conteúdo programático de disciplinas e inclusão de disciplinas pendentes; b) Redução da grade horária de 1997 através da separação entre horas/aulas e horas/atividades de algumas disciplinas.

Em 5/3/97 o Conselho do Curso de Arquitetura e Urbanismo, em reunião ordinária, indicou o Coordenador do Curso e o Chefe do Departamento de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo para coordenarem uma Comissão de Reestruturação, com o objetivo de propor medidas de curto prazo para atender às exigências do MEC.

120

A primeira providência tomada foi solicitar aos docentes do curso que se organizassem segundo suas respectivas áreas de ensino e propusessem alterações curriculares que viessem atender às exigências da Portaria 1770/94 do MEC. Com a posse desse material, a Coordenação convocou, para participarem como Membros da 1a Reunião da Comissão realizada em 16/4/97, representantes docentes das diversas áreas do currículo vigente, um professor do Dept" de Educaçâo ch Faculdade de Ciências e um aluno de cada série do curso.

Nesta Ia Reunião foram apresentadas e votadas as metas e premissas que norteariam os trabalhos da Comissão: 1) Adequar o currículo à Portaria MEC n? 1770/94, especialmente com referência às 3.600 horas/aulas dedicadas às matérias do CurrÍculo Mínimo, disciplinas e laboratórios laltanres e realização de um Trabalho Fim! de Graduação após completadas as disciplinas do Currículo Mínimo; 2) Atender às recomendações da CEAU/MEC (1994), principalmente quanto à limitação a 30 horas/aulas semanais a carga didática dos alunos; 3) Atender às proposições do I Fórum de Debates, principalmente quanto às atribuições do Grupo de Trabalho proposto para atender às exigências básicas do MEC; 4) Conservar, sempre que possível, a estrutura do Currículo Atual; 5) Estabelecer nomenclatura das disciplinas adequada à proposta do MEC; 6) Apresentar uma proposta de reestruturação, de acordo com as normas da Resolução UNESP n? 45/95, em tempo de possibilitar que as medidas propostas vigorem a partir do ano letivo de 1998.

Foram realizadas mais quatro reuniões e conseqüentes trabalhos complementares de consolidação das deliberações, consultas à Pró-

Reitoria de Graduação e Diretoria Técnica Acadêmica da UNESP e a representante do MEC e realizou-se um plebiscito envolvendo a comunidade do curso. Em 21 de maio de 199~ foi apresentada a proposta em reunião ordinária do Conse!h~ de Curso, o q~al., ~pós algumas adequações a aprovou por unanimidade, tendo-se iniciado o trajeto das tramirações burocráticas junto aos colegiados da UNESP. As principais evidências da necessidade de reestruturação do curso são: Não está disponível o corpo docente previsto pelo projeto do curso para atender o presente estágio da implantação (4° ano de vigência do currículo atual], Não foi criada a infra-estrutura mínima de ensino e pesquisa prevista no projeto do curso, nem o mínimo de laboratórios equipados exigidos pelo MEC. A carga horária é excessiva, mais de 50% superior ao mínimo exigido pelo MEC, ocupando o tempo dos alunos em 38 a 40 horas semanais; •.

Embora super-dimensionadc, não contempla algumas maten~s propostas pelo currículo mínimo do MEC: Técnicas Retrospecuvas, Planejamento Urbano e Regional, Inforrnática Aplicada ao Urbanismo e Estética e Histeria das Artes. Não foi instalada a iníraestrutura mínima apontada pelo MEC, quanto a laboratórios: a) Inforrnática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo, b) Conforto Ambiental, c) Topografia; e d) Maquetaria, nem os equipamentos correspondentes.

Falta equivalência de algumas disciplinas, ~0m.0 Trabalho Projetual Integrado I, Il, III e IV (TPI's), o que prejudica processos de transferência de alunos entre Universidades, de formados para outros Estados, e de ascensão na carreira docente.

Na elaboração da presente Proposta de Reestruturação seguiu-se o roteiro do "Novo Manual de Instruções e Normas de Graduação", da Pró-Reitoria de Graduação da UNESP (1996).

A NOVA PROPOSTA

CURRICULAR

o

Quadro 1 relaciona as Etapas e Matérias do Currículo Mínimo estabelecido pela Portaria n" 1770/94 do MEC e mostra as Etap:\s, Matérias, Disciplinas Obrigatórias e Créditos em que se encontra organizada a estrutura curricular ora proposta. Atendendo à Portaria citada, o prazo mínimo para a integralização curricular será de 5 anos e o prazo máximo de 9 anos. A carga horária máxima semanal será de 30 horas/aulas, dentro de urna jornada de trabalho de, 110 máximo, 8 horas diárias.

Na proposta apresentada são relacionadas a•• especiíicaçôcs dos laboratórios Ialtantes e equipamentos mínimos para possibilitar um adequado aproveitamento didático por parte ric.s alunos. E previsto, sempre que possível, um dimensionamento para duas turmas de 23 alunos de forma a racionalizar o uso do espaço e dos instrumentos. São considerados os seguintes laboratórios: Iníormáuca Aplicada à Arquitetura e Urbanismo, Conforto Arnbierual, Topografia e Aerofotogrametria e Oficina de Modelos e Maquetes. São

121

apontados o espaço físico e os equipamentos necessários para esses laboratórios e oficinas, complernentando-se com especificações análogas para os postos de trabalho dos docentes.

QUADRO 1 IMPLANTAÇÃO CURRICULAR COMPARAÇÃO ENTRE O CURlÚCULO MíNIMO

Para a irnplamação curricular e as possíveis adaptações, seja dos alunos vinculados aos currículos .tes, ou dos alunos transferidos de outros cursos ou instituições, serão basicamente consideradas as equivalências entre as disciplinas do currículo vigente e aquelas do currículo ora proposto, conforme relaciona o Quadro 2.

Nove disciplinas do currículo vigente não apresentam equivalência no Currículo proposto: Meios de Expressão I e Il, Filosofia I e lI, Ergonomia Aplicada à Arquitetura, Projeto em Desenho Industrial Aplicado à Arquitetura, Projeto em Programação Visual Aplicado à Arquitetura, Metodologia Científica Aplicada à Arquitetura e Linguagem e Percepção Ambienul Por outro lado foram acrescenudas seis disciplinas na presente proposta: Desenho de Observação I e 11,História do Paisagismo; Estética, História da Arte; Infor.mática Aplicada ao Urbanismo e Técnicas Retrospectivas, todas elas sem correspondência no currículo vigente.

A presente proposta, ao entrar em funcionamento, servirá tanto para os cale W''')S como para os veteranos. No caso dos veteranos, estes deverà.. cursar, mesmo com arraso, as disciplinas que foram incorporados às séries já cursadas, se estas não apresentarem equivalência, conforme o Quadro 2. Exceção será feita aos alunos que estivererr se matriculando nq último ano do Curso, por ocasião da implantação.

EO

Cuanícuto

POrrARlAMEC N° 1770 DE21/12/94 ETAPA: MATÉRIAS DE FUNDAMENTAÇÃO MATÉRIA Estético, História dos Arles

PROPOSTO

CURRÍCUlO PROPOSTO ETAPA: MATÉRIAS DE FUNDAMENTAÇÃO MATÉRIA

CRÜllTOS

DISClPUNA

Estética,

Estético,

HistÔfia dos Artes

História da Arte

tl»4 ._---

História do Arte

ling. e Valor Estético Estudo. Sociais e Ambientois

Esrudos Sociais

Estudo Sócio-

• Ambienteis

Econômicos

@6

----

06

Paisogeme

Desenho

Meio Ambiente

1M>

áico e lagis!.

ProIissionol

áico e legis!.

Profissional

.m2

Desenho

ling. Arquitelõnico I

08

ling. Arquitetõnico 11

.{;l!b

Des, de Observaçõo

I

Des. de Observaçõa PI,;,a,m

11

'.0& {fia -----0iIIl

--------Des, Arquuerômcc MaIomótica ETAPA: MATÉRIAS DE PROFISSIONAIS

011

Notemótico

ETAPA: MATÉRIAS DE PIOFlSSIONAlS

_.

.

__

.-

História e Teorio Arq. e Urbanismo

Hist. da Arquitetura

Hist. do Arquitetura 11 Hist. da Arquitetura 111 Hist do Urbanismo

ai!

Hisl. do Arqulleturo I

Hist. do Urbanismo I

011

-t--011

--

--- ---04 -- -~

H's1.do Poisagismo

Hist.do Poisagisma

Praj. de Arquitetura

Praj. de Arquitetura

Praj. de Arquitetura I

Urbanismo e

Urbanisrnae

Pro], de Arquitetura 11

Paisogismo

P<Jisc9smo

Praj. de Arquitetura 111 Proj. de Arquitetura IV

ai!> Of> ..

06 _---

Praj. de Urbanismo I

ai!>

Proi, de Urbanismo 11

Ob

Proj. de Paisagisma I

06 Oe,

Praj. de Paisagisma 11

122

O~ 04

Hi,t. do Urbanismo 11

123

QUADRO 1 COMPARAÇÃO

QUADRO 2 MÍNIMo

ENTRE O CUlUÚCULO

E O CtmúCUI.O

PROPOSTO

Eourv AlÍNCIA

DE DISCIl'UNAS

(Cont.)

DISCIPLINAS DO CURRÍCULO VIGENTE ITAM: MAriRIAS DE PROFISSIONAIS

ITAPA:IlATÍllIAS DE NOfISSIOHAIS

NOME

CRÉDITOS

DA

SEMESTRE/ANO ACONSElHADO

DISCIPLINA ~TÍRIA Tecnolgia do ~,:çào

MATÍRIA

DISOPUNA

Proietual'ntegrado

Mal. e Iéc. ele Canslruçõo

06

linguagem

Con*"çõa

Adm. e Cuslas

03

Meios de Expressão'

Industr. da Construçõo

03

História da Arquitetura

Praj. de In". Elétricas

03

Proj. In". Hidr.-San.

_._---_. __ .

Siuemcs

Trabalho

Tecnalogio do

.-

Estruturais

CRÉDITOS

e Son. Básico Si_ Estrvtwois

06

Estcb. Estr.•• Resist. Materiais

08

Sistemas Estruturais I

06

Sistemas E51ruturais 11

06

fundo e Obras de Terra

06

Estudos

I

Sócio-Econômicos Sócio-Econõmicos

24

'"Ana

06

'"Ana

06

,. Ano

06

,. Ano

06

,. Ano

I

04

I·Ano

11

04

2"Ano

Filosofia

I

04

Conforto

Ambientall

06

]O

'·Ano IOAno

06

Matemática Ergonomia

m

à Arquitetura

Aplicada

Ano

---_._------

,oS/,oAno

04

Elementos

rn

'"S/

Conforto Ambiental 11

04

Introd. à Estob. Estruturas e Res. Moteriois

04

2"S/I"Ano

TopagraIio

Elem.ele Topografia

04

Estab. das Estruturas e Re$. dos Moteriais

04

,oS/2"Ano

InIonaóti<:aAplicado

Inf.Aplicada à Arquitelura

03

Trabalho

:as

2·Ano

à Arq. e Urbanismo

à~

Inf.Aplicada

03

linguagém

Planeja meio Urbano

Plone,omenro

Conforto

Confoolo

Ambientol

AmbierdoI

Topografia InfOfT1láticaAplicodo

e Regional

Iéc. Retrospectivos

e

~orto

e Ur'r'nisma

R.,.,.,I

Urbano

T éc, Retrospectivos

Ambientall

PlcnejomenlO

00

Urbanismo

Urbano

06

Planejamento Regional

06

T éc. Retrospectivos

06

ITAPA: TIIABALHO """"" TRAIALHO ftNAl DE GRADUAÇÃO fiNAl. DI GRADUAÇÃO Trobelho Finol de Graduoçãa

Trobalho Final d. Groduoção

50

11

Projetua'lntegrado

06

11

Arquitetõnico

Meios de Expressão

11

I

06

'"Ano

2· Ano 2"Ano

I

da Arquitetura

11

06

História do Urbanismo

11

06

2"Ano

1\

04

2·Ano

Conforto

Ambientalll

06

2" Ano

Sistemas

Estruturais'

06

2'Ano

História

Filosofia

T'obelho Final de Graduação

de Topografia

2· Ano

Materiais

e Iécmcos de Construcõo I

04

Materiais

e Técnicas-de

11

08

3· Ano

Trabalho

Projetuallntegrado

:as

3' Ano

à Arquitetura

06

3'Ano

Proj. em Desenho

124

I

História do Urbanismo Estudos

,

Arquitetõnica'

Construção

111

Ind. Aplicado

2· S /2·

Ano

125

.

r'

QUADRO 2 EQUIVAú:NaA

QUADRO 2

DE DISCIPllNAS

EQUIV AlÍNClA

DISCIPUNAS 00 CURRÍCULO VIGENTE (Cont) NOME DA

CRÉDITOS

DISCIPlINA

~()L~_'!'.~.

- .. à Arquitetura

Visuo! Aplicado

Meios de Exp, essôo 11I História do Arquiteturo !ingu~gem

----------Cornpceoçõo

111

II

Grófico

Projeto de Instalações

3"Ano --_._. __ ._..._--

06 06

e Valor E~tético

Sisternos Estruturais

SEMESTRE/ANO ACONSELHADO

I

Trobolho Projetuallnteqrodo

IV

3"Ano

linguagem

e Percepção

Projeto de Instalações Administração

e Custos

Industr;anoção Di.ciplinm . !robalho

TOTAL

da ConstlUCÕo

Optotivos de Graduação

~tica e legislação Di.ciplinas

Annbienlal 11

InterducipJinar

Profissional

Optotivos

DISCIPLINAS DO CURRÍCULO PROPOSTO NOME DA DISOPLlNA

CRÉDITOS

SEMESTRE/ANO ACONSELHADO

_.

'0 Ano

I

06

Projefo de Urbonismo

I

06

,. Ano

I

08

l' Ano

I

06

'"Ano '" Ano----

08

3'Ano

linguagem

3"Ano

De.e..no

08

3"Ano

HislÓllia do Arquitetura

I

04

Arquitetõnoca de Observoçõo

..•......

m rn

,. S / 3' Ano

Hi.lÕlrio do Urbanismo

I

04

2" S / 3" Ano

EstudO! Sócio-Econômicos

06

26

4"Ano

Conforto Ambientall

04

Matemótica

m

2" S/'"

Elemento. de Topoqrafia

04

l"S/

08

04

4"Ano

06

4" Ano

Estoo. dos Estrutura.

08

4"Ano

HislÕEia do Pcisoqismo

e Re.ist. das Materiais

.....

Ano

2" Ano

04

l'Ano

06

2' Ano

m

11

2' S/ 4' Ano

Projeto de Urbanismo

li.

06

29 Ano

24

4"Ano

Projeto de Paisagismo

I

06

29 Ano

5" Ano

az

2' S / 5" Ano

06 366

Desenho Arquitetõnico Deseoho

de Observoçõo

11:Plóstica

08

29 Ano

08

29 Ano 2" Ano

5'Ano

HisJóoio do Arquitetura

11

04

-

Hi.lOOo do Urbanismo

11

04

---

'"Ano

Proje!o de Arquitetura

1---.-

.

,. Ano

,. S/ 4" Ano

48

_

'" Ano ,. Ano

m

Conforto Ambientalll

----

"._-

.-

2'Ano

04

2'Ano _._----_.

04

2" Ano ....

----_

Sisll!mos Estruturais

I

06

3" Ano

fundaçães

de Ierro

06

4" Ano

06

3· Ano

E.léIico

Maleiiai.

126

.

Projelo de Arquitetura

06

Metad. Gent. e Técnico de Pesq. AplicadO! à Arquiteturo

DE DISCIPUNAS

História da Arte

e Obras

e Técnicos de Construção

---

127

QUADRO

DISCIPliNAS

A EXPERIÊNCIA DE REESTRUTURAÇÁO CURRICULAR NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DO VALE DO

2

RIO DOS SINOS - UNI SINOS

DO CURRÍCULO PROPOSTO

NOII&DA

CRÉDITOS

DISCIPLINA

111

Pro;e..de

11

Paisagismo Urbano

linOUl:lDem Arquitetõnica

11

Hi>ilria da Arquitetura

04

111 Valor Estéíico

HisDio da Arte, l~ ~~tesoos Es~,!!~rais

II

------

_Infon:aática Aplicada

à Arquitetura

Infonmõiica Aolicada

ao Urbanismo

Proj •••• de Instaloçães

Elétricas

Projebde

Arquitetura

IV

Paisogrm

e Meio Ambiente

Pro] . .!iodnsl. Hidr. Sano e Saneom.

Básico

AdmiRstração

,

e Custos

Técnims

da Construção

Retrospectivos

_Disci>linas Optotivas

os os m m m

Regional

Indu*,lização

SEMESTRE! ANO

oe os os oe

3'Ano 3' Ano 3'Ano 3'Ano 3'Ano

1. INTRODUÇÃO

3'Ano 3' Ano A2Ano ._1" S/ 2' S/

3· Ano 3' Ano

1" S/A'

Ano

A' Ano A" Ano A'Ano A'Ano

Q3

I· S/A'

Ana

m

2' S/A"

Ano

os ~

A'Ano

2" S/ A'

Ano

TraI:..lho Final de Graduação

3)

Ética e legislação

CTl

1" S /5'

08

12 S/ 5" Ano

Disqinas TOTAL

128

os oe os os os

de Construção

Proieb de Arquneturo

~ento

Eneida Ripoll Strôber (*) Clarice Maraschin (*)

ACONSElHADO

MaIoDais e Técnicas

PI~ento

(Cont.)

Optativas

Profissional

2B2

5'Ano Ano

A

Coordenação do Curso de Arquitetura

e Urbanismo

da U nisi-

.L __ nos, que assumiu em julho de 1995, teve como seu principal

desafio desencadear um processo de reformulação do curso.

Um passo fundamental para esta reformulação foi a proposição de uma nova estrutura curricular. Esta questão era imperativa e diferentes motivos a exigiam.

Em nÍvd mais geral colocava-se a demanda do MEC, que através da Portaria nO 1.770 de 21112/1994 instituiu o novo Currículo Minimo'para os cursos de Arquitetura e Urbanismo, prevendo um prazo de dois anos para a adequação das escolas e implementação do currícalo. .

O conteno.da UNISINOS também era favorável .à proposição de modificações curriculares. O processo de planejamento estratégico, em 3R·damento na Universidade à época, constituía-se num fórum de discussão e proposição de mudanças. O incentivo à formação de áreas de excelência do conhecimento e a própria possibilidade de eliminação do Ciclo Básico são exemplos desse quadro favorável que tiveram desdobramentos positivos nos cursos de graduação.

O curso de Arquitetura e Urbanismo da UNISINOS iniciou em 1972. À época, seu currículo estruturava-se num eixo central composto de disciplinas do tipo atelier de projeto, que reuniam e integravam conteúdos afins com grande carga horária (12, 16 c 20 110ras semansis}, Esta estrutura baseada nos grandes ateliers de projeto foi aos poucos se modificando, à medida que as diferentes áreas de atuação profissioml tornaram-se mais especializadas. Esta situação refletiuse no currículo através do desmembramento dos atelicrs, dando (") Arquiteeecproíessoras,

membros da Comissão de Coordenacào do Cerso.

129

7 origem a disciplinas mais específicas (Desenho, Plástica, Introdução à Arquitetura, Planejamento Urbano e Paisagismo).

Ao blgo do tempo, o currículo foi sofrendo várias alterações pontmiis, no sentido da correção de problemas localizados, não tendo passado por uma reformulação global desde a sua criação.

Nes11524 anos de existência do curso, a realidade sócio-econômica, culrunl e tecnológica se modificou substancialmente, colocando para o arquiteto a necessidade não só de redefinir seu campo de atuação prof!SlÍÍonal e política, como também sua própria formação.

O fIIOCessode reestrumração curricular organizou-se em três etapas: ciagnóstico, proposição e implementação, no tempo de aproximllbmente 10 meses, desde o seu início até a aprovação pela Reitoria & Universidade.

Em reemos de diagnóstico procurou-se um levantamento amplo das cosdiçôcs do curso, incluindo a análise dos currículos anteriores, dasrransforrnaçôes ocorridas no ensino e das várias iniciativas de dis.:utir o conteúdo do curso (Seminários), sintetizando a história do curso e seus diferentes períodos.

A pmposição de uma nova estrutura curricular iniciou pela discussâoesistematização do referencial teórico da nova estrutura curricular, &íinindo-se o perfil do curso e do profissional desejado.

Ao 10llg0 deste processo, realizaram-se diversos tipos de eventos, incluio:lD reuniões com as supervisões de sequências de disciplinas afins, mm professores de todas as áreas de conhecimento envolvidas, cem o corpo discente, bem como plenárias gerais de discussão.

1.1 Sotese das Conclusões do Diagnóstico .ta Currículo Existmte p3 Época:

o

130

A estrutura curricular enfatizava uma sequência projetual no eiXllde projeto arquiterônico, urbanístico e paisagístico. No entamo, em nível metodológico verificou-se um descolamcnto, ou uma fraca articulação, entre as disciplinas e scquências que formzsam este eixo (projeto Arquiterônico, Planejamento Urbano e PZiagismo).

O Esn desarticulação referida também ocorria num sentido mais aropo, considerando-se a área projetual com relação às áreas de Teoria c I-!i<tória e de Tecnologia. O problema se verificava tanto mI ní v ~l da grade curricular (ausência de pré-requisitos entre as has) bem como em nível metodológico (conteúdos não inunelacionados).

O Excessiva carga horária concentrada no 10° semestre (36 horas/ semmais), levando os alunos a não cursarem o Trabalho de Conclmio (optarivo no currículo), prejudicando o fechamento dos coreeúdos do curso.

O Penb da flexibilidadecurricular do curso. Com a volta da obrigatorirdade do Trabalho de Conclusão (alunos ingressantes em I99i/2), [oi eliminada a possibilidade de escolha de duas di~ci.

plinas optativas para integralização do número de créditos necessários à conclusão do curso. Nesse sentido, o currículo tornouse menos flexível, retirando a possibilidade de complemeruação de conteúdos através de disciplinas optativas.

O As disciplinas da área de técnicas de construção ofereciam carga horária insuficiente em termos de visitas a obras, gerando a desvinculação entre a teoria e a prática de obras.

O O currículo se encontrava defasado com relação ao uso efetivo da informática nas disciplinas, ou seja, este uso ocorria na prática e não estava formalizado. O uso da tecnologia cornputacional já era uma realidade no curso e constituía-se numa exigência do próprio mercado de trabalho. Os alunos utilizavam de forma crescente a iníormatização nos seus trabalhos de atelier, pressionando a uma mudança.

2. PROPOSTA

DE REESTRUfURAÇÃO

CURRICULAR

o

currículo proposto para o curso de Arquitetura e Urbanismo da UNISINOS tem como base a formação de um profissional apto a enfrentar os desafios colocados por um campo profissional dinâmico e em constante redefinição.

Estas transformações ocorrem tanto em função das inovações tecnológicas, que redefinem metodologias e procedimentos de atuação, bem como da contínua alteração do contexto sócio-econômico, político e cultural da sociedade, que coloca em cheque o papel tradicional das p!ofissões, exigindo novasposturas, novas visões de mundo .

Na área da Arquitetura e Urbanismo esta transformação é basta~te sensível. O arquiteto tradicional da prancheta que chefiava escritório próprio, responsabilizando-se por praticamente todas as tarefas relacionadas ao projeto e execução de edificações, cedeu lugar a diferentes formas de atuação profissional.

A tendência atual coloca o arquiteto inserido num conjunto de profissionais, onde cada um desenvolve um tipo de especialização, que são coordenadas no seu conjunto. Isto tanto é valido para a área das edificações, bem como para outras áreas como o planejamento urbano, regional e ambiemal.

O campo profissional diversificou-se necessário

repensar a formação

2.1 Objetivos

da Reestruturação

e fragmentou-se,

tornando

do arquiteto.

Curricular:

O Reestruturar as sequências de disciplinas projetuais (Projeto Arquitetônico, Planejamento Urbano e Paisagismo), enÍJtizandoas enquanto eixo principal do curso.

O Relacionar os conteúdos de teoria e história da arquitetura e urbanismo à sequência projetual, redistribuindo carg:l horária e conteúdos.

131

O Qualificar a produção projetual do aluno através do domínio das temologias computacionais, ampliando e aprofundando o uso da informática, que atualmente já é de reconhecido destaque em níRI regional. Revisar e atualizar os conteúdos das disciplinas, inrorporando o uso das novas tecnologias computacionais.

O Relacionar as sequências de disciplinas revendo a questão dos pré-requisitos.

O Eliminar as superposições de conteúdos, orimizando as interrelações entre disciplinas.

O Valo:izar o Trabalho de Conclusão como síntese integradora de CCIIIleúdos, viabilizando-o na estrutura curricular.

2.2 Prilllcip:tis Características

132

do Novo Currículo

Proposto:

Entre as inúmeras propostas do novo currículo, considerou-se irnportseee destacar alguns aspectos.

O O primeiro ano do curso se propõe a desenvolver uma visão integrada da atividade de projeto [arquitetônico, urbanístico e paisaPstico), antes que a mesma se desdobre através das diferentes teorias e rnetodologias próprias à cada escala e modalidade de inrersenção no espaço físico. Ao nv-srno tempo, visa introduzir uma base conceitual de referência a ser aprofundada nas duas sequêecias da área (projeto de Arquitetura e Projetos Urbanos e Ambicnr.ais).

O Na área da informática aplicada à arquitetura pretende-se o domínio das :1 ••vas tecnologias computacionais entendidas duplamente como instrumentos de representação do projeto e principalrnente como modificadoras e qualificadoras do processo projemal.

Nesse sentido foram criadas disciplinas tanto na área de representaçâo do projeto como na própria área de projeto. Na área da computação gráfica aplicada ao projeto, pretende-se desenvolver no aluno a compreensão da inforrnática como instrumento de qualificação da proposta arquiretônica e urbanística, através dalinguagem tridimensional e interativa que a mesma proporciona durante o processo projetual.

A médio prazo, pretende-se a adequação metodológica de disciplinas com a inclusão de horas obrigatórias de laboratórios.

O A árel. da teoria e história da arquitetura e urbanismo foi incremenuda em carga horária e desdobrada, acompanhando a scquência de projetos até o 80 semestre. A idéia básica é estudar a teoria e a lmaória da arquitetura de uma forma integrada. analisando os reíereeciais teóricos e a produção arquiterônica e urbanística ao longo da história. Foram introduzidos conteúdos de arquitetura no Rio Grande do Sul e discussão de textos da arquitetura contemporâaea. Também a disciplina de Introdução à Restauração ArquÍletônica, optativa no currículo existente, foi tornada obrigatóru., atendendo às prescrições da Portaria 1.770.

o

O currÍculo procura sanar uma deficiência na área' de tecnologia, abordando os principais componentes do processo construtivo convencional, analisando de forma conjunta e não segmentada os diferentes aspectos intervenientes: materiais, especificações, elementos de projeto, técnicas de execução, controles <.: tscalizaçâo.

O Estruturação de uma sequência de disciplinas na área de conforto ambiental, apoiadas pela criação de um laboratório, que também dará suporte às disciplinas de projeto.

O A distribuição da carga horária na grade curricular prevê a inse~ção de disciplinas optativas em dois momentos no .curso. O pnmeiro grupo de cinco disciplinas tem um caráter Instrumental; sendo recomendadas para o início do curso. O segundo grupo e composto por nove disciplinas e pretende proporc.ionar ao aluno uma complementação e ênfase em área de seu interesse. Estas disciplinas são recomendadas para o final do curso. ~ currículo pleno proposto prevê a obrigatoriedade da obtenção de 8 créditos em disciplinas optativas, de livre escolha do aluno entre as disciplinas 2.3 Proposta

oferecidas.

de Comissão Permanente

de Ensino

Um currículo por si não é garantia de qualidade de ensino. Acredita-se que um dos pontos chave para a melhoria da qualidade do ensino é o estabelecimento de um sistema permanente de avaliação.

Tendo em vista que o novo currículo determinou grandes modificações em algumas áreas, colocou-se a necessidade de um trabalho continuado com os professores. A ênfase pela informática aplicada também requer a discussão e a implementação de novas metodologias e práticas didáticas que necessitam maior estudo, em funç~o de serem inovadoras. Nesse sentido, foi proposta a implantação de uma Comissão Permanente de Ensino, cujos objetivos são: _ Detalhar os conteúdos e os encadeamentos das disciplinas, os aspectos metodológicos e didáticos e os planos de aula;. _ Preparar e orientar os professores para o desenvolvlmcnto novas disciplinas; _ Acompanhar a implantação

do currículo

das

como um todo e das

disciplinas em particular; " _ Avaliar, revisar e atualizar permanentemente o curnculo a partir de uma perspectiva de conjunto, mantendo os objetivos propostos; _ Acompanhar e avaliar o aproveitamento dos alunos com relação às disciplinas e ao curso.

3. A IMPLANTAÇÃO

DO NOVO CURRÍCULO

DO CURSO

No quc se refere à implantação da nova estrutura cur.Kubr. serão destacados alguns aspectos pertinentes à experiência do curso.

O Atualmente (1997/2), o novo currículo já se encontra no quarto semestre. Pode-se constatar a necessidade de uma carga horá-

133

V./

I

ria lmtante grande dedicada à realização de reuniões. Estas são necessárias antes de iniciar o semestre, deulhando conteúdos e procedimentos, bem como ao final do semestre avaliando o desempmho das novas disciplinas.

Em termos administrativos, o curso conta com três professores atumdo na coordenação e com qtmro supervisores de sequência (Iniã.;içãoà Arquitetura, Teoria c História. Projetos Arquitetônicose Projetos Urbanos e Ambieotais). O detalhamento de conteúdos e a implantação das novas disciplinas tem iniciado a partir ~ reuniões entre a coordenação do curso, superviso r de sequMia e professores vinculados ao tema da disciplina.

O Comiderando-se que, na atual estrutura administrativa da Universidade, a maior parte dos professores tem contrato de trabalho como horista, torna-se difícil a implementaçâo de atividades extn<lasse (reuniões, participação interdisciplinar nos ateliers de projeto, etc.). Este fato tem dificultado a participação de proft'SOresdas diferentes áreas (tecnologia. conforto ambiental, teohistória e outros) como suporte ao atelier de projeto.

O Todl a alteração curricular requer uma atitude de abertura e de eng;9unento dos professores com relação aos princípios e conceitcs adotados, o que nem sempre é verificado na prática.

Um ::lSpectoaser destacado é a resistência oua "inércia" demonstradls por parte de alguns professores em alterarem conteúdos e méwdos nas suas disciplinas.

Por outro lado, ocorre também a divergência conceitual de algumprofessores (ou grupos de professores) com relação às idéias OJIocadaspelo novo currículo, Em ambas as situações, o/papel da coordenação tem sido o de busar a preservação da integridade da proposta curricuiar, pelo meuos até a ocorrência de uma avaliação mais global, prevista pano término da implantação carricular, onde deverão ser rediscutídos os objetivos propostos, confrontando-os com a experiência concreta.

O A an1iação permanente do curso está ocorrendo atualmente em dois DÍveis.Por iniciativa da própria Universidade, os alunos tem avalia:losemestralmente as disciplinas e os professores. trazendo subsidios à coordenação. Por outro lado. a coordenação. com o auxilio dos supervisores, tem mantido um relativo controle sobre os resultados das novas disciplinas implantadas. Como subsídio aos professores, foi proporcionado no último semestre um seminário na área da metodologia de ensino de projeto.

O Um desafio importante colocado ao curso tem sido a implemenração das tecnologias comput3áonais diretamente relacionadas :msconteúdos das disciplinas, A idéia básica é a incorporação do ambiente computacional às práticas de sala de aula, de urna forma acessível, sem prejuízo de conteúdos, ao contrário, fazendo com que os recursos da inforrnática potencializem o proa:sso ensino-aprendizagem. Nesse processo, cria-se um arn-

me

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biente acadêmico que mobiliza alunos, professores e pesquisadores, direcionando para o novo perfil de curso desejado.

Nesse sentido, entende-se que o papel das linhas de pesquisa é fundamental. A experiência do curso tem demonstrado que as novas práticas utilizadas na graduação tem se estabelecido fundamentalmente a partir de reflexõescientíficas (dissertações, pesquisas. etc.). É nesse âmbito que deve ser testada a vinculação entre as teorias e metodologias da Arquitetura com o ambiente computacional, discutindo potencialidades e limites, experimentando as novas tecnologias e sua adequação ao campo disciplinar da Arquitetura.

REFERÊNCIAS BIBUOGRÁRCAS ABEA - Associação Brasileira de Escolasde Arquitetura. Subsídios para Reformulação do Ensino da Arquitetura.

São Paulo. 1977.

ABEA - Associação Brasileira de Escolasde Arquitetura. Cadernos da ABEA números 9,10,11,12,14 e 15. Salvador, 1992a 1994.

CEAU - Comissão de Especialistas de Ensinos de Arquitetura e Urbanismo. Ensino de Arquitetura c:Urbanismo - Condições e Diretrizes. SESu, MEC. Brasília. 1994.

SILVElRA, Roberto Py Gomes da. O Ensino de Arquitetura na UFRGS: Um Documento Para Debate.UFRGS/Faculdade de Arquitetura, Porto Alegre. 1984..

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balho, passamos a considerar uma lista de jurados do lAB-R], como, fonte de convidados. Alguns problemas decorrentes da falta de disponibilidade dos jurados, dos endereços e te~efones não atualizados, provocaram um relaxamento ria obrigatoriedade de se respeitar a lista. Novamente surgiram amigos, parentes e outros professores na composição da banca Hoje o convidado pode ser um "profissional atuante" fora do meio acadêmico (da UFF pelo menos, pois é

o TRABALHO

FINAL DE GRADUAÇÃO NA ESCOlA DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFF

difícil o acesso ao seu curriculum vitae], A função supervisor era relativament~ di~putada, especialme?te depois do advento das premi ações nacI?n.a~s. Imagino ter havido certa associação entre CSSl função e a possibilidade de escolher quem ia representar a Escola, Algumas vezes os supervisores orientavam trabalhos, criando uma situação insólita, a nota da orientação acabava por ser coincidente com a da sua supervisão. Ocorria que o professor, já comprometido com uma futura orientação, era d~s~gnado, meses depois, no Plano Departamental, para a Supervisão.

Mari4 Cristina Fernandes de Mello'

o

BRnr:

D..

HISTÓRICO

provocando críticas dos colegas. ,. .

Desde 1992 nenhum supervisar é tambem onentador. A supervisão foi definindo seu papel, pois às vezes, caracterizava-se numa dupla orientação, atrapalhando mais do qu~ ajudando. Criava situação de conflito entre os professores envolvidos, com o aluno tran~formando-se em "menino de recados". Foi em 1993, quando o antigo e único DeP~rtam~o?a Esc~l~ de Arq~it.etura e ~rbanismo, dividiu-se em dOIS,a disciplina Estágio Supervisionado fiCOUalocada a Coordenação do CUJSO com professores dos dois Departamentos alternando-se anualmente na supervisão. Hoje, após a rnudan, ça curricular, chama-se Trabalho Final de Graduaçã?

Os Seminários intermediários de acompanhamento fizeram-se cada vez mais necessários. A freqüência vem aumentando. O aluno formando, atualmente, só faz uma disciplina. Os Seminários tornaram-se um grande enconsro, profissional, acadêmico e até mesmo uma oportunidade para tratar de providências futuras.

s impressões

aqui descritas for~ vivida: em três te~pos - quando assumi a funçao de supervisara e nos intervalos, como orientadora. Os resultados relativo a consulta "Porque você escolheu seu orientador e tema?" Foram obtidos da análise de 33 questionários distribuídos entre os presentes no primeiro seminário do trabalho final de graduação do segundo semestre de 1997, todos respondidos com uma ou mais respostas para cada pagunta. Ainda foi consultado o Projeto de Avaliação InstituciooallPROAC/UFF, 1~ Parte: Indicadores do Ensino de Graduaçâo, ..:. _ 1'180/1991/1997

O Trabalho Final de Graduação na Ur* foi implantado em 1980 com o nome de Estágio Supervisionado. Ao longo desses anos, os relatórios dos professores serviram para um aperfeiçoamento da supervisão, orientação e avaliação final. Ganhamos muitos prêmios em concursos. Entretanto, analisando algumas mudanças na condução dessa disciplina, indico :llguns pontos frágeis que merecem reflexão e um debate maior.

No início, a disciplina foi coordenada por quatro professores do Departamento de Arquitetura e Urbanismo e os trabalhos eram realizados em equipe. Não funcionou. Os professores, com suas formações diferenciadas, confundiam tudo. O aluno acabava por querer se livrar daquela tarefa obrigatória o mais rápido possível.

No ano seguinte - 1981 - houve uma reestruturação. Foram criadas as figuras do supervisar, do orientador e da banca de avaliação, esta formada por outros professores do Departamento, enquanto convidados. Familiares ou amigos também eram aceitos.

Com o objetivo de estabelecer uma avaliação, incluindo um parecer de uma possível inserção do produto final, no mercado de tra-

SUBJETIVIDADES Alguns-desencontros entre professor-supervisor-aluno são decorrentes de estados de espírito carregados de expectativas, pressões, insegurança quanto ao futuro profissional dos formandos. Alguns deles ao serem alertados sobre os pontos frágeis nos seus argumento, sentem-se incompreendidos e passam a julgar os professores como limitados, autoritários ou incompetentes. Na obrigatoriedade de terem um orientador, escolhem o professor menos exigente, aquele que "deixa rolar" e fazem o trabalho sozinhos. Os outros representam uma autoridade que precisa ser afrontada para que eles

-------------------------~ Professora Adjo ,h Escola de Arquitrtun.

Urbanismo

da UFF

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possam ser os autores, Insegurança também acontece junto aos professores, prinei'.'almente nas bancas de avaliação, quando estes assumem para SI as críticas feitas aos trabalhos de seu orientando, gerando um clima de

'I

tribunal, onde o aluno vira réu e o orientador, advogado de defesa.

Na sua mente, o que está sendo julgado, passa a ser as pessoas envolvidas e nio a avaliação do material apresentado.

Quando abeiram-se concursos e premi ações para o trabalho final de graduação houve uma grande mobilização entre docentes e discentes. Com o sucesso e aumento gradual de concorrerses, esse estímulo foi transformando-se em competição, já dentro da escola.

Ocorrem certas distorções que, na minha opinião, poderiam ser discutidas m:à.s abertamente. Por exemplo: as comissões imer02S que selecionam os trabalhos representativos para enviá-Ias x>s concursos consideram, entre outros critérios, a pontuação reaLida nos trabalhos. Daí as bancas de avaliação passaram a atribuir ootas elevadas aos trabalhes, esr (._.almente os orientadores e comldados amigos, acreditando colocar o formando na páreo da dispesa.

No primei.' e de 97, vinte trabalhos foram apresentados.

As notas dos c, •entadores foram 11 dez, 1 nove e meio,7 nove e um oito e mno. A média dos orientadores 9,55 (nove e ciDqüenta e cinco). O que significa? Que todos os trabalhos são ótimos. As notas dos convidados acompanhavam quase sempre os orieaaadores.

Cabia ao supervisor a tarefa de diferenciar, avaliar a produção individual com mação à turma. Tarefa bem aceita caso o suprrvisor não abaixasse muito essa "bola".

Um fato preocupante é o mercado gerado pela venda de serviços de cornputaçâo gráfica. As apresentações estão sofisticadas. Maquetes eletrônicas animadas, associadas a uma claque entusiaaa, constrangem o convidado a ser generoso na avaliação, o orientador acrescenta elogios à relação amigável e o aluno chora emocionado. Alguns atribuem o sucesso a Deus. Muito.normal para a Cota, mas esse comportamento mascara uma oportunidade de se ouvir uma análise crítica, uma avaliação acadêmica para o último trabalho.

Alguns alunos e professores desconsideram a importância dos seminários intermediários de avaliação. Ao final do semestre, o "rmando entrega uma declaração dó' SI'U orientador, confirmando sua aptidão para apresenur-se a banca. Ocorre, que durante o semestre, esses desgarrados não 3flarecem uma única vez, mas apresentam o tr.balho no final, para surpresa do superviso r que o vê pela primeira vez na avaliação, distorceodo seu papel. Por questões éticas, aceita-se a palavra do professor oriemador, mas será que o aluno fez realmente ombalho.

Uma outra distorção refere-se ao tempo da disciplina: um semestre com carga horária de quinze horas semanais. Alguns professores estimulam o aluno a desenvolver seu trabalho em um mo. Este já chega no primeiro seminário comunicando que ele seri diferente, optou por um tempo dobrado. Como fazer para avwr trabalhos feitos em tempos diferentes? Será que um aluno com possibilidade de realizar o curso em mais de cinco anos deve merecer nota maior pelo aprofundamento na pesquisa preliminar? Alguns professores estimulam essa prorrogação. Entretanto para a avaliação institucional é um problema de retenção e um convite a evasâo.

O supervisor, ao determinar o tempo de explanação, nem sempre é compreendido pela platéia, pelo aluno ou até mesmo pelo orientador. Durante a exposição (em trinta minutos) muitos desconsideram os sinais de solicitação para a conclusão, com o aval dos torcedores e do orientador, que sempre argumentam que o tempo é pequeno para expor um tnbalho tâo denso e extenso. Alguns dos supervisores não limitam tempo. O aluno pode ficar até duas horas falando sobre si e seu trabalho. Esses são vistos como padrinhos simpáticos e a platéia esvazia-se.

Abaixo, apresento o resultado da consulta aosformandos da UFF/97 ESCOUlA

DO TEMA

72% Consideram afetividade ao lema 21 % Desejo de aprender sobl:e algo totalmente desconhecido 18% Continuidade de lraballito desenvolvido na escola Relalivoa uma especiclização a seguir 12% Prótica profissional atool 9% Facilidade na obtençõode informaçães 9% Sugestão de amigos 6% Tema distanle da realidlilÓe profissional, no inicio de carreira 6 % Especialização do arienlador 6% Continuidade de Irabolho realizado em estágio foro do curso 6% Influência da fam~ia 3% Para preencher lacunodurante a graduação 3% ~terface com outra profissão visando uma mudança de área 3 % Sugestão do orientado.3% Porocaso

ESCOLHA

DO ORIENTADOR

78% Por afinidade pessoal 33% Pelo currículo do professor 30% Pelols] disciphnols] que o professor leciono 27% Especialização profissional 6 % Por indicação de colega 3% _Por falra de opção/horório/disponibilidade de outro professor 3% Indicação de outro professor 0% Pelo cargo que o professor ocupa

ESCOLHA 60% 51 % 21 % 9% 6% 3% 3%

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DO CONVIDADO

Experiência profissionaf com o óreo Pelo conhecimento/saber Disponibilidade Pelo cargo que ocupo Loçosofetivos Atual empregador Parentesco

CONCLUSÃO

-I

DA CONSULTA

Os ValORS afetivos motivam as escolhas do tema e do orientador.

Na escolbado tema, a intenção de aprender sobre algo totalmente desconhecido, vem em segundo lugar com 21%. Continuação do trabalho desenvolvido durante o curso, 18% - e especialização a seguir, 15'1. - aparecem em terceiro e quano lugar nas preferências dos form:mdos.

Na escollu do orientador, associado ao valor afetivo, 78% - vem o currículo do professor, 33% - e disciplinas lecionadas por ele, 30%.

Quanto ao convidado, o que mais conta é a experiência profissional na Mel, 60% - e conhecimento. Curiosamente, a disponibilidade vem em terceiro com 21 %.

Sugestão de pontos a serem abordados Da discussão de critérios para a avalizção do Trabalho Final de Graduação.

• Os convidados devem ser especialistas elou atuantes na área de estudo relativa ao trabalho apresentado?

•

O convKiado solicita ao aluno uma explanação e apresentação do trabalho, talvez por medo de envolver-se em constrangimentos, opinando sobre a finalização e criando uma dupla orientação. Ele deve ver o trabalho antes da apresentação?

•

O convidado deve pertencer ções de dasse?

•

Como um profissional,

a um júri reconhecido

por associa-

não professor, pode dar nota. Vale?

• É necessário que o convidado via apreciação?

apresente seu currículo

para pré-

j

•

A palavra do orientador minários?

isenta o aluno de participação

nos se-

•

Como o supervisor pode estabelecer critérios para trabalhos tão diferentes em conteúdo e tempo de elaboração, em áreas diversas? O supervisar precisa ser "super"?

•

Como estabelecer critérios balho Fmal de Graduação?

universais para a avaliação do Tra-

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