Caderno ABEA 20 - Práticas Pedagógicas, Diretrizes, Experiências Práticas e Téc. Retrospectivas

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xv ENCONTRO

NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO • ENSEA

XXI REUNIÃO

DO CONSELHO SUPERIOR COSU

DA ABEA

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS • DIRETRIZES CURRICULARES • EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL • TÉCNICAS RETROSPECTIVAS

Campo Grande, 22 a 26 de novembro de 1998 UNIDERP Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal

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DIRETORIA EXECUTIVA (gestão 1997/1999) Presidência Gogliardo Vieira Maragno - UNIDERP Vice-Presidência Isabel Cristina Eiras de Oliveira - UFF Secretaria Geral Ester J. B. Gutierre; - UFPel Sub Secretaria José Antonio Lanchoti - Moura Lacerdal UNIFRAN Secretaria de Finanças Ângelo Marcos Vieira de Arruda - UNIDERP Sub Secretaria de Finanças José Roberto Merlin - PUCCamp

xv ENSINO

XXI REUNIÃO DO CONSELHO SUPERIOR DA ABEA MOSTRA RETROSPECTNA DOS 10 ANOS DO CONCURSO PAVIFLEX DE

DIRETORES Fernando José de Medeiros Costa - UFRN Hélio Dias da Silva - UNIMEP Uno Fernando Bragança Peres - UFSC Maria Lúcia Malard - UFMG Maria Lúcia Monteiro Ribeiro - UGF Muhdi Koosan - UnB Núbia Margot Menezes Jardim - URCAMP Paulo Romano Reschilian - UNITA U Romeú Duarte Junior - UFC Sérgio Augusto Malacrida - FEBASP CONSELHO FISCAL TITULARES Itamar Costa Kalil- UFBA Maria Elisa Meira - UFF .valeska Peres Pinto - FNA

TRABALHOS

Gogliardo Vieira Maragno - UNIDERP Isabel Cristina Eiras de Oliveira - UFF Ângelo Marcos Vieira de Arruda - UNIDERP SUPLENTES Ari vicente Fernandes - PUCCamp Roberto Py Gomes da Sivleira - UFRGS José Roberto Geraldine Junior - PUCCamp

Anaisdo 15<1Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitcturac Urbanismo. à 26de Novembro de 1998. - Campo Grande- MS: ABEA, 1998.

Agradecimentos UNIDERP - Universidade para o Desenvolvimento do Estado e Região do Pantanal Pró-Reitoria de Pesquisa e Desenvolvimento Centro de Arquitetura, Comunicação e Artes

Campo Grande - MS ,22

Caderno; 20.

- Prática Pcdagó gicas4. Arquitetura c Urbanismo

CDD 20.ed.

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Andréa Loureiro Lima

Apoio

p.

I. Arquitetura 2. Arquitetura - Ensino 3. Arquitetura Supcriorda ABEA Ill. Maragno. Gogliardo Vieira

Comissão Organizadora UNIDERP

IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional PMCG - Prefeitura Municipal de Campo Grande

Dados Internacionais de Catoloaacão na Publicarão fCIP) Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura c Urbanismo (15. : 1998: Campo Grande - MS) ; Conselho Superior da AREA (21.: 1998: Campo Grande- MS)/Gogliardo Vicira Maragnu org.

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FINAIS DE GRADUAÇÃO

Comissão Organizadora ABEA

Projeto Gráfico: Renato Garcia (fone: (067) 783.3423 Impressão e Acabamento: Mercograf Grâfica e Editora ABEA: Rua Ceará, 333 - Bloco IV - Bairro Miguel Couto 79003-010 - Campo Grande - MS telejax: (067) 741-7433 E-moil: abeasõpobox.com

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ENCONTRO NACIONAL SOBRE DE ARQUITETURA E URBANISMO

I. Título ll. Conselho

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SUMÁRIO AS DIMENSÕES NO DESENHO DA ARQUITETURA Alberto Freire de Carvalho Olivieri - UFBA 11 LABORATÓRIO DE PLANEJAMENTO E PROJEID DO CENTRO DE ARTES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO: UM IMPORrANTE INSTRUMENTO DE PRODUÇÃO ACADÊMICA 16 Cristina Engel Alvarez - UFES DESMITIFICANDO O ENSINO DE DESENHO AUXILIADO POR COMPUTADOR - UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA - Marcia Maria Pinheiro & Clarice Loretti Victor - UFF 24 ENSINO DO PROJETO DE ARQUITETURA - UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA Flavio Lemos Carsalade - UFMG 30 TEATRO COMO MEIO DE APRENDIZADO EM PLANEJAMENTO URBANO E REGIONAL Angelo Marcos Arruda & Mario Sérgio Sobral Costa - UNIDERP 35 MANOEL VIEIRA LEÃO (1727-1803): UM ESTUDANTE DE ARQUITETURA MILITAR NA CONSTRUÇÃO DO SUL DO NOVO MUNDO Ester Judite B. Gutierrez 39 ATIVIDADES COMPLEMENTARES Ana Kelly C. R. Ferreira (FAUPE) & Renato Conde (Mackenzie) 48 A UTILIZAÇÃO DAS ESCALAS DE CONFORTO NO ENSINO DE ARQUITETURA: NECESSIDADES DE REVISÃO Griselda Pinheiro Kluppel & Jussana Fahel Nery - UFBA 49 ENSINO DE 1ECNOLOGIA EM ARQUITETURA E URBANISMOCONCEPÇÕES CURRICULARES E PROPOSIÇÕES PARA INOVAÇÃO CURRICULAR Maria Amélia Devitte F. D. Leite - PUC-Camp 56 PRÁTICAS NO ENSINO DE FUNDAMENTOS SOCIAIS: DUAS EXPERIÊNCIAS DE PRODUÇÃO DE VÍDEOS SOBRE AS TRANSFORMAÇÕES RECENTES DA ARQUITETURA EURBANISMO EM SÃO PAULO Paulo Cesar Xavier Ferreira - USP 6S ESCRITÓRIO MODELO DE ARQUITETURA E URBANISMO: EXPERIÊNCIA PRÁTICA COM ATUAÇÃO SOCIAL Anna Elisa Finger (UFSC), Christian Kramberk (FURB), Daniela Rodrigues (Anhembi), Hiroshi Yokoi (UNESP), João Domingos Azevedo (UFPE) & Liziane Peres Mangili (USP-São Carlos) 66

EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIEN1E PROFISSIONAL Anna Elisa Finger (UFSC), Christian Kramberk (FURB), Daniela Rodrigues (Anhembi), Hiroshi Yokoi (UNESP), João Domingos Azevedo (UFPE) & Liziane Peres Mangili (USP-São Carlos) PROJETO DE ORIENTAÇÃO A ESCRITÓRIOS MODELO DE ARQUI1ETURA E URBANISMO: POEMA Anna Elisa Finger (UFSC), Christian Kramberk (FURB), Daniela Rodrigues (Anhembi), Hiroshi Yokoi (tJNESP), João Domingos Azevedo (UFPE) & Liziane Peres Mangili (USP-São Carlos) UMA FORMA ALTERNATIVA DE CAPACITAÇÃO DOCENTE Paulo Romario Reschilian (UNITAU) CLÍNICA DE URBANISMO João Carlos Correia & Joel Pereira Felipe (UNITAU) TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO COM ORIENTAÇÃÇ) COLETIVA João Whitaker Ferreira (UNITA U) ARQUITETURA E REALIDADE Denise Monetto Ferreira & Maria Lucia Monteiro Ribeiro (UGF) LABORATÓRIO DIDÁTICO, UMA AL1ERNATIVA PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS NA ARQUITETURA Marcos Leopoldo Borges & Humberto Riu (UNIUBE) LABORATÓRIO DE ARQUITETURA E URBANISMO Maria Tereza Campos Marques (UEMA) REFORMA DO AUDITÓRIO DA FAEM Antonio Cesar Silveira Baptista da Silva (UFPel) , Andréa Q. Mussi, Daniela A. de Tunes, Felipe Heydrich & Leonardo Bianchini DA CRECHE A PRÉ-ESCOLA: PROPOSTA PARA CONTINUIDADE PARA AÇÕES PEDAGÓGICAS E FÍSICO FUNCIONAIS NO A1ENDIMENTO A CRIANÇA DE O A 6 ANOS Ana Claudia Gimenez Mesquita - UEL ENSINO D_EPROJETO: ESPAÇO DE ADMIRIAÇÃO, AMBIENTE DE INTERAÇAO Paulo Afonso Rheingantz & Ana Maria L. Rheingantz (UFRJ) APRENDER NA OBRA - ESTÁGIO EM PARCERIA Risale Neves (UFPE) A PAISAGEM ONDE O CAMPO É GRANDE EA MEMÓRIA É CURTA Élvio Araújo Garabini (UNQERP)

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DESENVOLVIMENTO ARQUITETÔNICO DURANTE O CICLO DA ERVA MATE EM PORTO MURTINHO - MS Margareth Escobar Ribas - UNIGRAN 133 A EXPERIÊNCIA DA FAU-UNISANTOS COM OENSINODAMA1ÉRIA 1ÉCNICAS RETROSPECTIVAS Cassia Regina C. de Magaldi & Leila R. Diêgoli (UNISANTOS) 136 DESPERTAR NA PESQUISA NO ENSINO DA GRADUAÇÃO ATRAVÉS DA DISCIPLINA INTITULADA URBANISMO E MEIO AMBIENTE Luiz Manoel Cavalcanti Gazzaneo (UFRJ) .

141 FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR: A CONTRIBUIÇÃO DA UNIABC Enio Moro Filho (UNIABC) 144 A REFORMA PSIQUIÁTRICA E PRESENÇA DA CIDADE: UMA PROPOSTA TRANSDISCIPLINAR DE PESQUISA E FORMAÇÃO Luis Antonio do S. Baptista (UFF) 150 A FILOSOFIA DE GASTON BACHELART NO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO Miriam de Carvalho (UFRJ) 157 A CULTURA NO OFÍCIO DO ENSINO DE ARQUITETURA Elvan Silva (UFRGS) 162 QUANDO AS MUDANÇAS DE CURRÍCULO NÃO SÃO SUFICIENTES, REPENSANDO NOSSAS PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS Américo Ishida & Lino Fernando B. Peres (UFSC) 168 DIRETRIZES CURRICULARES PARA ARQUITETURA E URBANISMOESTRA1ÉGIAS DE IMPLANTAÇÃO Maria Amália Amarante de A. Magalhães (UFRJ) 178 DIRETRIZES CURRICULARES, PROJETO E TÉCNICAS RETROSPECTIVAS José Roberto Merlin (PUCCamp) 184 PLANO DIRETOR Vera Lucia B. Migliorini, José Antonio Lanchoti & Pythagoras Daronch Silva (Moura Lacerda) 191 UM GIRO PELA CIDADE: UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICO PEDAGÓGICA SOBRE A ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS ARQUITET. NO MEIO FÍSICO José Antonio Lanchoti (UNIFRAN I Moura Lacerda) 197 MOMENTOS DE MINAS - FRAGMENTOS GERAIS Rogério Penido & alunos (UFMG) 202

ATUALEAÇÃO CONCEITUALENOVAS ABORDAGENS DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DA ARQUnETURA E URBANISMO Otavio Yassuo Shimba - UEL 2m DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS COMPUTACIONAIS APLICADOS AO ENSINO DE CONFORTO TÉRMICO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA Paulo Sérgio Scarazzato, Karin Regina de Castro Marins & Tiago Gimenez Ribeiro- USP 217 "MINHAS FÉRIAS" - A VIAGEM ORIENTADA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Anna Elisia Costa (UCS) 223 A MAQUETE E O DESENHO DE ARQUITETURA - UMA VELHA FORMA USADA DE NOVO A~gelo Marcos Arruda & Flavio Antonio A. Trivelato (UNIDERP) 232 EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DAS DISC. DE PROJETO DE ARQUITETURA DO CURSO DA UNIT Ana Maria Farias (UNIT) 236 • EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL , Maria Elisa Meira (UFF) 243 ·1ÉCNICAS RETROSPECTIVAS: MANUTENÇÃO E REABILITAÇÃO DA PAISAGEM CONSTRUÍDA Maria Elisa Meira (UFF) 249 , DISCIPLINA DE TÉCNICAS RETROSPECTIVAS Luiz Antonio Boleato Custódio (IPHAN) 255 BAIRRO DE SANTA TEREZA NO RIO DE JANEIRO: AS ONG'S E AS ESCOLAS COMO FORMADORES DE AGENTES DE PRESERVAÇÃO CULTURAL Maria Cristina F. de Mello, Mônica R. de Freitas & André Q. Ronzani - UFF 259 AS ~IRETRIZES CURRICULARES E A ESCOLA: QUAL O PROJETO POLITICO? Maria Elisa Baptista - PUC-MG 266 CANTEIRO DE OBRAS PARA O FUTURO PROFISSIONAL DE ARQUITETURA E URBANISMO Helena Napoleon Degreas - Uno S. Marcos 272

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APRESENTAÇÃO

ABEA 25 ANOS -1973-1998 Estamos comemorando 25 anos de existência de nossa entidade. Temos muito a festejar! Neste quarto de século importantes avanços foram obtidos na meta permanente da qualidade da educação dos futuros arquitetos e urbanistas. Quando a ABEA foi fundada, em novembro de 1973, contávamos com 23 cursos em todo o país, hoje já alcançamos uma centena. Professores e estudantes se reúnem em Encontros, Seminários e Congressos para discutir suas práticas pedagógicas, apresentar as ações desenvolvidas no quotidiano, e principalmente para definir novos rumos para a educação na área da Arquitetura e Urbanismo. Ao longo deste tempo as conquistas obtidas nos indicam que quanto mais no reunirmos para discutir, aprimorar, trocar experiências e definir coletivamente as próximas metas a alcançar, mais fortalecidos estaremos.

Há dez anos nos dispusemos a enfrentar pela primeira vez a avaliação de nossas práticas cotidianas, instituímos o Concurso Nacional sobre Trabalhos Finais de Graduação, a síntese de nossas atividades. Em seguida, resolvemos juntos organizar o Inventário dos Cursos, o que nos levou a participação na indicação dos componentes da Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo CEAU/SESu-MEC. Organizamos inúmeros Encontros, Seminários e Congressos onde debatemos o ensino, a pesquisa e a extensão em nossa área. A partir de 92, discutimos e definimos, junto com a CEAU, as diretrizes curriculares presentes na Portaria MEC n° 1770/94. A divulgação em 1996 das recomendações da DIA e UNESCO para a educação mundial dos arquitetos e urbanistas nas próximas décadas vieram confirmar o acerto dos rumos adotados pela ABEA para a área.

Agora estamos em processo de implementação das propostas que fizemos.

Neste ano de 1998 participamos e promovemos diferentes encontros construindo, para responder ao Edita! 04/97 do MEC relativo às diretrizes curriculares em atendimento à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, uma proposta consorciada que reuniu a ABEA, nossa entidade de ensino com as demais entidades dos arquitetos e urbanistas (de estudantes e de profissionais), com os órgãos de fiscalização e a própria CEAU, além do apoio da quase totalidade dos cursos existentes.

Mesmo assim, muito trabalho temos pela frente e sem dúvida este XV ENSEA marca o início desta nova etapa de trabalhos. As acertadas decisões de professores e estudantes junto a ABEA até aqui, nos permitem enfrentar as mudanças em andamento com grande tranqüilidade e euforia persistindo no esforço pelo aprimoramento constante da educação do arquiteto e urbanista brasileiro.

AS DIMENSÕES

NO DESENHO DA ARQUITETURA

ProC:Dr. Alberto Freire de Carvalho Olivieri* UFBA - Universidade Federal da Bahia A consolidação de nossas propostas é passo fundamental para a instituição de atitudes renovadas no cotidiano de nosso Curso atendendo as mudanças em andamento no mundo hoje. Reforçando o caminho perseguido nos últimos anos se encontra a Carta UIAJUNESCO para a educação futura de arquitetos e urbanistas, documento de extrema valia para as nos~as discussões. Portanto, é oportuno que em continuidade a série de discussões que vimos promovendo, entre elas Critérios de Avaliação e Diretrizes Curriculares, alcancemos neste momento as questões pedagógicas relacionadas às práticas efetivas de nossos Cursos, a transposição do currículo formal para o currículo real, a reflexão sobre as diversas experiências bem sucedidas em cada curso, a atualização conceitual no âmbito do ensino de Arquitetura 'e Urbanismo e as novas abordagens que o contexto mundial nos impõe.

Assim, este XV ENSEA está estruturado em mesas redondas, palestras, painéis de trabalhos e plenárias para que possamos, todos juntos - professores, estudantes e profissionais - vislumbrar os rumos para estes novos tempos, com a meta sempre presente de, através de uma educação de qualidade, praticarmos uma arquitetura e urbanismo que contribua efetivamente para a melhoria de nossas cidades, nosso país e toda a sociedade. Que este Caderno 20 seja um instrumento útil para nossas reflexões.

A Diretoria

RESUMO Na linguagem o avanço no método prescinde do significado criando evolução biológica no ser.

O exercício descritivo exige o uso da imaginação para a totalização da imagem.

Na planta estão presentes duas dimensões: no plano vertical a terceira, a Quarta é a imaginação no tempo. A Quinta é contida pela ação, o agora" fluxo formador do espaço. O desenho através do computador transfere a reunião das dimensões para o Software perdendo-se parte do exercício mental com a Quarta dimensão.

Esse instrumento gráfico novo não deve substituir o método descritivo nem o desenho convencional da arquitetura. Na prática do atelier; os melhores alunos são aqueles que dominam ambos os métodos.

o método

de desenhar objetos através do sistema de projeções possui analogias com os mesmos adotados pela natureza. Baseados em percepção são fragmentários e restritos, representação de imagens simuladas. O visual no ser humano é projeção limitada em códigos como em qualquer linguagem. Quando fizemos o uso das palavras pela primeira vez criamos um mundo em paralelo, a ficção objeto da imaginação que poderia passar às gerações, sonhos e novas realidades. FAYGA 1993.

Neste momento, mais importante que o significado, foi o método descoberto pois revolucionou a biologia do ser.

Por analogia a representação da arquitetura através da Geometria Descritiva (G.D.), o objeto ilustrado é menos importante que o método pois este é também um sistema de linguagem.

Ainda Picasso ao inventar o Cubismo chamando BRAQUE como observador, exclamou o ultimo: "- Picasso que coisa horrível, Les Demoseilles D' Avignon, no entanto você acaba de introduzir otempo na pintura." Picasso ao responder: "- O ser humano levou milhares de anos para realizar uma pintura com o uso de quatro dimensões, pode muito bem esperar o mesmo tempo para torná-Ia bela.

Quando andamos de bonde, não pensamos na invenção da roda. BRAQUE depois

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daquele dia não mais pintou da mesma maneira. Haviam descoberto uma nova forma de linguagem.

A compreensão do cubismo para a geração da época era difícil por tratar-se de novos códigos. Hoje através da televisão e com o uso do computador, se exprime imagens totalizantes com deslocamento constante do observador, além da imagem tornar-se fragmentada em diversos tempos.

Um ícone se sobrepõe ao passado, se reintroduz ao presente, retoma se fragmenta para formar outra imagem em outro tempo. O cubismo hoje para uma criança educada pela televisão é facilmente compreendido.

A G.D. também foi um método revolucionário, criado por Gaspar Monge, Século XVIII e XIX. Essa linguagem foi facilitadora de uma nova tecnologia, dos novos meios de produção que estavam a nascer.

Qual a necessidade da época para se justificar a criação de novo método? Não sabíamos construir coisas belas e sólidas com a arquitetura?

O gótico possui um sistema estrutural extremamente funcional. As unidades da arquitetura e seus módulos esculturais são diferenciados em mínimos detalhes. Cada artífice era autônomo no entalhamento e na cantaria.

No renascimento esse quadro se modifica, passando o arquiteto chefe ou consultor a ser considerado um iluminado. Seu projeto deveria ser obedecido não havendo liberdade de criação para os outros mestres. A arquitetura foi se tornando mais pura, e geométrica. A finalização da mesma se aproximava cada vez mais do projeto, no gótico era concluída no objeto. O desenho na renascença se sobrepõe ao objeto, passam os artífices a copiarem o que estava determinado no desenho, eliminando-se possibilidades criativas dos artesãos individualmente.

Em Roma antiga bem como em Bizâncio também se fez uso de uma arquitetura geométrica como é o caso do Panteon construído pelo imperador Adriano e a igreja de Santa Sophia em Constantinopla, projetada por Artêmio e Isidoro sem o conhecimento contudo do método da G.D. Posteriormente no século XIX na época da revolução industrial, Gustavo Eiffel criou o objeto exato, sem erros. Na montagem de sua torre todas as peças se encaixaram não havendo necessidade de correção local.

A descoberta de novos materiais, a busca constante da qualidade aos limites da pesquisa na materialidade se procurava a reprodução, a durabilidade, exatidão e precisão para o desempenho das funções exigidas.

A compreensão da G.D. só é possível aos iniciados. Todo método de linguagem necessita de símbolos e signos para funcionar. Nasce então naquela época, uma nova profissão, a do politécnico. A. G.D. passou a fazer parte do currículo das melhores escolas repartindo com a matemática a função desbravadora e fomentadora da

capacidade mental de cérebro responsáveis pela revolução científica e tecnológica em curso. O método descritivo deveria ser acessível a todos pois que é tônico responsável pelo desenvolvimento das faculdades espaços temporais do cérebro humano.

A soma das unidades semânticas da G.D. compõe o conceito final do objeto a reproduzir. A união dessas unidades é capaz de levar o indivíduo a materializar o objeto sem precisar que o mesmo exista. A técnica da G.D. não necessita do mundo real para funcionar. Ela é composta por abstrações formadas pelas projeções dos objetos criados na imaginação, como se estivesse no segundo diedro.

Utilizamos a unidade admencional, o ponto como elemento estrutural. O papel como base de expressão. A reta com uma dimensão o plano com duas. O uso do plano vertical através das vistas e seções se encontram no cérebro com as duas dimensões anteriores formando a tridimensionalidade. Essa adição de dimensões na G.D se processa na imaginação, recorre-se ao passado transpõe-se ao futuro, materializa-se mentalmente o objeto pronto na temporalidade , na Quarta dimensão. Como disse Niemeyer "criei os pilares de Brasília me imaginando andando pelos corredores".

A G.D. é um dos poucos métodos para criação da arquitetura. Compreender os seus limites é tarefa importante para o professor e para o arquiteto.

O discurso sobre o espaço abrange todo processo arquitetõnico. O conceito euc1idiano cartesiano do espaço finalizado em Newton não é mais capaz de responder aos limiares de nossa mente. "Devemos ultrapassar o mistério das formas e buscar a construção do método" Santos Milton 1997.

A introdução do tempo para a compreensão do espaço é necessária sobretudo no que diz respeito ao processamento da representação. A transfiguração do objeto criado naquele momento é um referencial temporal, projeção mental e discurso absoluto.

A compreensão do ato de criar envolve fluxos, lembranças, projeções futuras, retorno ao passado e sobretudo a certeza de que fazemos parte de um organismo, um ente biológico que transmite experiências de si para os outros e vice versa entre gerações compondo esse todo orgânico formado pelo inconsciente coletivo. Essa linguagem genética traz ao cotidiano a presença de diversos tempos. Segundo Milton Santos, o espaço ganha uma nova dimensão pela espessura, noção de densidade de fluxos, desconsiderando a materialidade absoluta do espaço exacerbando-o como teatro obrigatório das ações. A espacialização é considerada pela temporalização prática formada pelos fluxos que aí atravessam, formando a noção da Quinta dimensão, base no cotidiano. Essa incorporação espaço temporal de fluxos e a subdivisão do tempo em unidades de temporalização, integra ainda mais o passado com o futuro. O agora reincorpora o passado, no momento absorve o futuro para construir o fluxo da Quinta dimensão formado pela ação. O ato de projetar envolve o passado e o futuro pois a

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arquitetura é formada por unidades de tempo materializados.

A planta baixa na arquitetura é formada pela projeção imaginária da seção das paredes formadas pela interseção com o plano horizontal.

Desenha-se aí o receptáculo do espaço. Compõe-se as paredes e imagina-se o espaço criado. Se desenhamos um copo na O.D. o espaço criado seria ocupado pela água do copo. Em arquitetura desenha-se um objeto, as paredes e cria-se outro, o espaço Zevi Bruno 1978. A O.D. é utilizada com limites da percepção a sua essência é compreendida por convenção, pela decifração de códigos. O significado é invertido automaticamente.

Pensamos no conteúdo e não mais no recipiente.

Os métodos utilizados às vezes são contraditórios Gomo no caso da analogia com o desenho do copo. Levamos em consideração que o avanço nos métodos significa transformação na biologia do cérebro.

O aparelho sensorial do ser humano é limitado por processos codificados.

A significação têm muito a ver com a imaginação pois toda observação é invadida por esferas culturais subjetivas. Esses elementos fazem parte do universo onírico que envolve a criação.

Por nossa felicidade a O.D. dá forma a elementos impalpáveis. A imaginação é a sua dimensão síntese, que não se encontra no papel, sendo essencialmente livre e expontânea coexistindo no campo da criação e da subjetividade. As dificuldades de totalidade dos fenômenos da criação no método descritivo não impediram, ao contrário, fomentaram as grandes obras primas. O absoluto fora do método totalizante deixando espaços dos devaneios.

Na prática atual da representação através da informática observamos que os alunos que dominam os computadores na representação da arquitetura, possuem um método mais abrangente pois têm ao alcance a possibilidade da tridimensionalidade sem a interferência. da projeção mental e imaginária do observador, possuem a possibilidade de movimentação dos pontos de fuga, da localização múltipla do observador e da movimentação do objeto. Muitos alunos usam o computador mas não são bons criadores quando não possuem também o domínio do exercício do método descritivo.

Esse último por ser menos completo necessita em suas etapas a interveniência da projeção mental para o seu prosseguimento. A cada imaginação transpõe-se para a etapa seguinte do processo da linguagem, como se estivera a construir uma frase e finalmente em poema.

Sendo um referencial, imperfeito não totalizante, exatamente por isso possui a virtude do ser coadjuvantes de deslocar do real para o imaginário do passado ao futuro, campo dos sonhos, essências impalpáveis das verdadeiras arquiteturas.

BmUOGRAFlA OSTROWER Fayga. Criatividade. Vozes, Petrápolis 1993.

ZEVI, Bruno Saber ver a Arquitetura. Martins Edit.Fontes, São Paulo, 1978.

SANTOS, Milton. Técnica, Espaço, Tempo. Editora Hucitec São Paulo, 1997. *Faculdade de Arquitetura da UFBA Departamento tt, Atelier 111

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LABORATÓRIO DE PLANEJAMENTO E PROJETOS DO CENTRO DE ARTES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO: um importante instrumento de produção acadêmica Prof. Cristina Engel de Alvarez" UFES - Universidade Federal do Espírito Santo

RESUMO:

o LP PICAR - UFES surgiu como uma proposta de possibilitar a prestação de serviços à comunidade em geral através do trabalho conjunto entre professores e estudantes, permitindo a aplicação prática do ensino teórico ministrado em aula.

Com quase cinco anos de existência, os objetivos iniciais do LPP foram ampliados, sendo hoje um dos espaços fundamentais do Curso de Arquitetura e Urbanismo, onde são promovidas as discussões acadêmicas e diagnosticadas as falhas e potencialidades do Curso. Além disso, o Laboratório tem desenvolvido estudos de qualidade inquestionâvel, preenchendo importante lacuna de necessidades no Estado doEspirito Santo, onde as equipes multi e interdisciplinares são fundamentais para as atividades propostas.

1.INTRODUÇÃO

o ensino de Arquitetura dentro do âmbito da Universidade Federal do Espírito Santo tem passado por sucessivas reformas e adaptações curriculares cujos principais objetivos são a busca na melhoria da qualidade de ensino e uma maior aproximação com os avanços tecnológicos e culturais por que passa a nossa sociedade. Além disso, o tradicional isolamento dos meios universitários em relação ao contexto da cidade seja nos seus aspectos físicos e/ou culturais - é um elemento adicional que configurase como mais uma barreira entre a teoria e a prática arquitetônica.

Nesse cenário, foi criado o Laboratório de Planejamento e Projetos (LPP) do Centro de Artes da UFES, buscando tanto a melhoria na formação do estudante de arquitetura como a abertura da Universidade e a prestação de serviços à comunidade através dos amplos recursos materiais e humanos disponíveis e nem sempre adequadamente utilizados.

2. OBJETIVOS DO LPP/CAR-UFES Os principais objetivos do Laboratório são: • Promover o desenvolvimento conjunto de trabalhos entre professores e estudantes; • Prestar serviços de apoio à própria instituição; • Prestar serviços de apoio à comunidade em geral; • Desenvolver estudos caracteristicamente multi e/ou interdisciplinares; • Desenvolver projetos de pesquisa; • Promover a discussão acadêmica através da prática de arquitetura; • Qualificar o quadro técnico interno e externo.

Como objetivos secundários, destacam-se: • Possibilitar a iniciação na vida profissional de arquitetos recém-formados; • Possibilitar a comp1ementação salarial aos professores do curso; • Incentivar o intercâmbio de informações com outros departamentos e/ou outras instituições de ensino e pesquisa; • Promover a sociabilização dentro do Campus.

O Laboratório fõi criado em 1994 como atividade de extensão do Departamento de Arquitetura e Urbanismo (DAU) da UFES e consolidou-se ao longo do tempo como grupo de trabalho de inquestionável produção acadêmica. Conta hoje com infraestrutura completa composta de: 03 microcomputador conectados à rede UFES (02 Pentium com kit multimídia, 01486 com zip-drive), impressora jato de tinta 720 dpi colorida, impressora matricial, 12 mesas de trabalho com equipamento básico (cadeira, régua paralela, mesa de apoio, lixeira, material de desenho e de consumo), material de escritório e de informática, pequena biblioteca de títulos, catálogos e documentos, amostras de materiais, estantes, armários, etc. Tanto o material permanente como a maior parte do material de consumo foram financiados com recursos oriundos dos convênios, permitindo inclusive a promoção de alguns eventos de interesse específico do curso de graduação, tais como o I Encontro de Arquitetura - UFES, viagens de estudos, aquisição de material para a biblioteca, visita de arquitetos vinculados à outras instituições, etc. A Universidade, por sua vez, cede o espaço físico de cerca de 110 m- localizadc no Centro de Artes da UFES e o ramal telefônico. Observa-se que para todo o convênio celebrado é destinado 10% do total dos recursos para a Fundação Ceciliano Abel de Almeida (entidade interveniente) e 10% para o Centro de Artes da UFES, objetivando que tais valores sejam revertidos para as atividades acadêmicas e cubram os eventuais gastos relacionados ao uso do espaço e da infra-estrutura instalada.

3. ESTRUTURA FUNCIONAL DO LPP/CAR-UFES Atualmente o Laboratório é composto por 6 professores, 2 arquitetos juniores (recém

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formados), 7 estagiários e um auxiliar administrativo. Observa-se que o DAU possui 16 professores efetivos e desses, 13 já estiveram envolvidos com atividades do Laboratório representando mais de 80% de envolvimento do corpo docente. No que tange aos alunos, cerca de 30 já estagiaram no LPP, sendo comum a permanência em pelo menos um ano.

Sua estrutura funcional é baseada numa relação hierárquica apresentada de forma simplificada na Figura 01. Observa-se que tal hierarquia é informal, não estando incorporada à estruturação oficial da Universidade, portanto, não sendo dado qualquer benefício a seus componentes, seja na forma de hora/atividade, seja em remuneração adicional. As verbas de remuneração - quando existem - são provenientes exclusivamente dos convênios firmados. l. Coordenador (vinculado ao Diretor do Centro de Artes). Nas únicas duas gestões existentes de coordenação do LPP, coincidiu ser este também coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo, possibilitando algumas vantagens no acúmulo de funções, tais como: Presença constante na Universidade, permitindo maior agilidade especialmente na resolução dos problemas acadêmicos; I Possibilidade de visualização ampla das potencialidades/ I deficiências do curso através das I discussões internas do LPP e do desempenho dos estudantes I I estagiários; Acompanhamento e orientação aos Flg. 1. êstrutura básica funcional do Laboratório de professores substitutos, quando estes Planejamento Projetos do Centro de Artu da UFES encontram-se vinculados à atividades no LPP. Consultores: professores da UFES (de qualquer departamento), professores de outras instituições de ensino ou profissionais de áreas específicas. São chamados para prestarem consultaria sobre assunto específico, normalmente não acompanhando todas as etapas de trabalhos. Quando um professor externo à UFES é convidado para atuar no LPP, busca-se aproveitá-l o para uma aula/palestra com os estudantes e professores de Arquitetura, desde que o assunto tenha algum interesse com a formação da graduação.

Arquiteto Sênior. professor efetivo do DAU. Normalmente exerce a função de DIRETOR.

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coordenador técnico de projeto específico. Possui relação direta com os arquitetos juniores e com os estagiários.

Arquitetos Juniores: professores efetivos, professores substitutos ou recémformados. Embora seja dada especial preferência aos professores do DAU, procura-se também incentivar a atuação do professor substituto de forma a mantê10 integrante do grupo, possibilitando sua adequação aos objetivos do Curso.

Aos recém formados que destacam-se de suas turmas, também é oferecida uma oportunidade, especialmente a aqueles com alguma vocação para o ensino e pesquisa, buscando incentivã-lo e treiná-lo para uma eventual vida acadêmica; Estagiários: alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo do 4° semestre em diante. Eventualmente são aceitos estudantes de outros cursos, caso haja interesse no intercâmbio de informações. Atualmente o LPP conta com um estagiário de computação, proveniente de outra instituição de ensino superior. Considerando o grande número de candidatos às vagas oferecidas para estágio, procura-se incentivar o desempenho acadêmico como um dos itens de avaliação.

Auxiliar administrativo: técnico pertencente ao quadro de funcionários da Universidade, exercendo somente atividades de apoio e contabilidade.

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2.

3.

4. DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOS Todos os trabalhos desenvolvidos, sejam eles provenientes de convênios e/ou prestações de serviços internos à própria Universidade, foram divulgados através de publicações em eventos específicos (Congresso Brasileiro de Arquitetos, SBPC, SIPUFES, Bienais de Arquitetura, etc.) e elaboração de relatórios internos abertos à consulta pública. No entanto, verifica-se que o número de publicações e participação em eventos é inferior à quantidade e qualidade de material produzido, ficando relegado à um segundo plano a preocupação com a difusão do conhecimento adquirido e, principalmente, o intercâmbio de informações com locais de atividades semelhantes.

Percebe-se que no desenvolvimento das atividades, não "sobra" tempo ou recursos para a necessária produção de artigos e/ou qualquer outra forma de divulgação. A ausência de um veículo de comunicação específico do Curso de Arquitetura e Urbanismo ou mesmo do Centro de Artes é um dos elementos dificultadores no processo. Assim, fica-se sujeito a eventos cujos folders de convite e divulgação freqüentemente chegam com prazos ultrapassados e/ou tem seus custos de participação proibitivos sem o apoio institucional.

5. COMENTÁRIOS FINAIS No meio externo, contratar os serviços da Universidade representava, na visão do

empresariado local, um empreendimento de risco e com provável prorrogação dos prazos inicialmente estabelecidos, embora com a qualidade e confiabilidade característicos da instituição. Após quase cinco anos de existência, o LPP conquistou o respeito e confiabilidade tanto a nível interno da própria Universidade como no meio externo, tendo sua produção alicerçada em rígidos padrões de qualidade e cronogramas previamente estabelecidos. Muitos foram - e são - os entraves que dificultam os trabalhos, tais como exaustivos procedimentos burocráticos, deficiência na assessoria legal e administrativa, escassez de recursos internos, reduzido tempo disponível pelos professores, etc. No entanto, a consolidação do grupo de trabalho permitiu a adoção de rotinas e produtivas discussões acadêmicas fazendo com que o espaço físico do LPP se transformasse num ponto de encontro entre professores e alunos, representantes comunitários e poder político, teóricos e práticos. As metodologias de trabalho e de representação foram sendo adotadas e aprimoradas, estabelecendo-se, hoje, a metodologia do LPP, amplamente difundida e adotada especialmente nos trabalhos finais do curso de graduação.

No grupo de trabalho, não há uma uniformidade de pensamento - já que cada um possui uma formação e suas próprias convicções - mas há, acima de tudo, uniformidade de idéias e ideais que certamente refletem-se na busca da melhor qualidade de ensino e na formação de profissionais mais conscientes e com maior disponibilidade de promover MUDANÇAS. ANEXO I - PRINCIPAIS TRABALHOS UFES

DESENVOLVIDOS

NO LLP-CAR-

TÍTULO / CLIENTE RESUMO / TÉRMINO Projeto Urbanístico e Arquitetõnico da Orla de Carapebus e Bicanga Prefeitura Municipal da Serra Projeto de urbanização com a implantação de infra-estrutura de apoio (quiosques, áreas de estacionamento, etc.) e tratamento paisagístico. Como diretrizes fundamentais estabeleceu-se a relação das obras com a paisagem e a busca na utilização de espécies nativas. Em andamento Plano de Desenvolvimento Urbano de Piúma, ES EM13RATUR Sendo Piúma o município de maior crescimento no Estado e o 2° do Brasil aliado às características e potencialidades turísticas, o estudo visa a otimização de suas

potencialidades e a minimização dos eventuais impactos negativos que o turismo possa ocasionar na região. Em andamento

o Farol

do Rio Doce: um marco na identidade de Regência

UFES !Diante da possibilidade de destruição do Farol do Rio Doce, importante marco visual e histórico no contexto do povoado de Regência, foram efetuados os estudos preliminares de levantamento histórico e caracterização do mesmo objetivando iniciar o processo de tombamento e recuperação de sua estrutura principal. Julho/ 98 Avaliação Ambiental da Estação Científica do Arquipélago de São Pedro e São Paulo.

UFES; CIRM Estudo do eventual impacto ambiental que poderia ocorrer com a ocupação do Arquipélago, considerando suas peculiaridades como ocorrência de terremotos, ausência de água doce, abundância de aves, distância da costa, interesses científicos, políticos e estratégicos, etc. Junho/98 Teatro Universitário: situação atual e perspectivas UFES Em função da paralisação das obras do Teatro Universitário - que compõe com outra edificação o Centro de Vivência e Cultura da UFES - foi elaborado diagnóstico e propostas para a continuidade da referida construção. Abril/98 Praça Encontro das Águas em Jacaraípe.

Prefeitura Municipal da Serra Desenvolvimento de projeto para a praça, a nível de projeto executivo, contando com áreas de Iazer, esporte e contemplação, bem como quiosques, local para venda de pescado, local de eventos, etc. Março/98 Projeto Terra: Poligonais 11 e 08 Prefeitura Municipal de Vitória Projetos de urbanização de áreas degradadas e ocupadas por população de baixa renda (favelas) visando a implantação de melhorias e a integração das áreas estudadas no contexto da cidade. Março/98 Trilhas Terrestres no Parque Nacional Marinho de Fernando de Noronha

WWFBrasil Desenvolvimento de projetos de infra-estrutura para o PARNAMAR de Fernando de Noronha e projetos de arquitetura buscando a criação da identidade do parque através dos elementos construídos. Janeiro/98 Anteprojeto para a Sede da EBCT - Vitória Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos Desenvolvimento de projeto arquitetônico a nível de estudo preliminar para a matriz da EBCT no Espírito Santo, elaborado a partir do estudo preliminar ganhador de um concurso desenvolvido anteriormente, Setembro/97 ' .'

Intervenção urbano arquitetônica em área de declividade acentuada: Morro Jesus de Nazareth e Jaburu.

Prefeitura Municipal de Vitória Projeto piloto para o desenvolvimento de metodologia de planejamento urbano e intervenções arquitetônicas pontuais em bairros de baixa renda objetivando a reintegração da área no contexto da cidade, A metodologia buscou especialmente a rapidez na execução dos estudos aliado à garantia da qualidade final. Maio/97 Plano de intervenção urbana para Santa Teresa Prefeitura Municipal de Santa Teresa Elaboração dos estudos preliminares e propostas de intervenções arquitetônicas pontuais para o Município de Santa Teresa, visando a elaboração do PDU e alicerçado na vocação da cidade para o turismo. Maio/97 Centro de Ciência e Arte do Espírito Santo Assembléia Legislativa do Estado do Espírito Santo Projeto de transformação do Palácio Domingos Martins - importante referencial arquitetônico no contexto da cidade - em Centro de Ciência e Arte para utilização especialmente por estudantes de 1 e 2 graus, Dezembro/96 0

0

Santa Maria de Jetibá: Plano Diretor Urbano Prefeitura Municipal de Santa Maria de Jetibá Elaboração de estudos e anteprojeto de lei para o Plano Diretor da cidade, sendo o primeiro projeto urbanístico desenvolvido pela Universidade com recursos informatizados, especialmente mapeamentos e simulações em 3D, Dezembro/95 Ruínas do Rio Salinas: Uma proposta de revitalização

SAMARCO Mineração S.A. Tendo sido identificado um valiosos conjunto de ruínas de origem desconhecida, as atividades desenvolvidas relacionaram-se à investigação arqueológica e arquitetônica da provável origem do local bem como as causas de sua deterioração. A partir do diagnóstico, foi elaborado uma projeto propositivo de consolidação das ruínas, implantação de um Centro de Visitantes e tratamento paisagístico do entorno.

Setembro/95 Cachoeiro de Itapemirim: Plano Diretor Urbano Prefeitura Municipal de Cachoeira de Itapemirim Objetivando a elaboração da minuta de lei para o PDU da cidade, foi inicialmente caracterizado o município e a elaborados os mapeamentos básicos, sendo posteriormente efetivados os estudos relacionados ao zoneamento, adoção de índices e propostas de intervenções urbanas específicas. Para o envolvimento da comunidade adotou-se como metodologia básica a disseminação e discussão dos estudos através de seminários temáticos envolvendo os principais setores representativos da comunidade, Janeiro/95 Plano de Desenvolvimento Turístico da Represa de Rio Bonito Prefeitura Municipal de Santa Maria de Jetibá Elaboração de projetos paisagísticos e de infra-estrutura objetivando a implantação de um centro de lazer na área da represa, localizada a 60 Km de Vitória. Possuindo um reservatório de aproximadamente 5.000 Km2 a cerca de 680 m acima do nível do mar, a represa conta com uma paisagem privilegiada que inclui monumentos históricos referentes à ocupação por imigrantes alemães e italianos. Dezembro/94 • Outros projetos arquitetônicos desenvolvidos no Campus Universitário - Centro de Vivência e Teatro Universitário (1994) - Sede da Fundação Ceciliano Abel de Almeida (1994) - Centro de Estudos Gerais (1995) Anteprojeto de reforma da biblioteca setorial do Centro de Artes; do CEM UNI II e do Laboratório de Computação Gráfica. (1997)

*Proja. Arq. MSc. Coordenadora do Laboratório de Planejamento e Projetos CAR/UFES e Coordenadora do Curso de Arquitetura UFES, E-mail: labprojté npd.ufes.br

DESMITIFICANDO o ENSINO DE DESENHO AUXILIADO POR COMPUTADOR: UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA Profa. Márcia Maria Pinheiro de Oliveira & Profa.Clarice Loretti Victor UFF - Universidade Federal Fluminense

RESUMO Este trabalho tem por objetivo principal motivar professores de disciplinas de representação gráfica, especialmente de instituições carentes de infra-estrutura operacional, a introduzir o ensino do desenho auxiliado por computador, de uma forma rápida, objetiva e consistente. Relata a experiência desenvolvida pelo Departamento de Desenho Técnico da Universidade Federal Fluminense, junto ao curso de Arquitetura e Urbanismo e ao Programa de Extensão, onde foi utilizada, empiricamente, príncipios construtivistas de assimilação do conhecimento, e estimulada uma parceria na relação professor - aluno. Retrata, ainda, os resultados alcançados e conclui analisando a experiência vivenciada e propondo uma estruturação sistematizada como ponto de partida para novas experiências.

1. INTRODUÇÃO Florianópolis, setembro de 1996 - GRAPHICA 96: O trem da história do ensino de desenho segue seu caminho. A bordo, viajantes experientes dispõem de modernos dispositivos para acondicionar suas bagagens. Nesta estação, muitos vão a procura de caminhos a serem trilhados. Alguns dispõem, igualmente, de avançados equipamentos de acondicionamento para suas bagagens, e estão a entrar no trem. Outros, entretanto, não têm infra-estrutura para adequar suas bagagens e retomam com a sensação que o trem da história partiu e não será alcançado, mesmo que se dirijam à próxima estação. Mas, como na canção popular, " ...quem sabe faz a hora, não espera acontecer ...".

Este trabalho tem por objetivo principal motivar professores de disciplinas de representação gráfica, especialmente de instituições carentes de infra-estrutura operacional, a introduzir o ensino de desenho auxiliado por computador em suas disciplinas.

Possuidores da bagagem do conhecimento científico, grande parte dos professores

de desenho encontram-se, atualmente, frente a inúmeros desafios, entre os quais poderiam ser citados: a precariedade ou mesmo a ausência de equipamentos, a rapidez das mutações tecnológicas ou a própria falta de experiência na utilização destas novas técnicas, e a dificuldade de introduzir as novas tecnologias de representação gráfica sem prejuízo da perpetuação do conhecimento. Superar estes obstáculos exige força de vontade e criatividade. Não superá-Ios é perder o trem que, sabemos, não pode ser perdido. Portanto, se sabemos, fazemos a hora.

Segundo Eurípedes, "os mitos eram meras coleções de histórias cuja falsa autoridade servia apenas para manter a crença em concepções primitivas e perniciosas" [1]. Logo, o mito é uma criação do homem. Cabe ao homem o processo de desmitificação.

O texto a seguir relata a experiência de ensino de introdução ao desenho auxiliado por computador (CAD), desenvolvida pelo Departamento de Desenho Técnico da Universidade Federal Fluminense, junto ao curso de Arquitetura e Urbanismo e ao Programa de Extensão.

2. UM CASO A CONTAR 2. I O Pacto de Cumplicidade Ao retomarmos do Graphica96 - I Congresso Internacional de Engenharia Gráfica nas Artes e no Desenho e 12° Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Técnico, realizado em setembro/96 na cidade de Florianopólis/SC, constatamos que nossa realidade não se diferenciava da realidade de um bom número de instituições, onde introduzir o CAD como técnica integrante da formação básica de desenho esbarrava num obstáculo crucial, inexistência de laboratórios; sendo assim, concluímos que apenas um caminho nos parecia possível de ser seguido para superar esta dificuldade: a este caminho demos o nome de Pacto de Cumplicidade.

Iniciamos o segundo semestre de 96 semeando este Pacto, ao perguntarmos aos nossos alunos se havia o interesse em nos engajarmos num projeto de introdução ao ensino do CAD em nossa disciplina curricular. Destacamos que não tínhamos meios de operacionalizar esta proposta dentro dos muros da Universidade. Para tanto, precisávamos contar com uma infra-estrutura ao alcance e que, propúnhamos, fosse a dos próprios alunos. Ressaltamos, também, que não éramos especialistas na técnica, c sim igualmente aprendizes, mas que acreditávamos, firmemente, poder dividir o que conhecíamos com eles e juntos aprendermos mais.

Para nossa empolgação, o Pacto foi firmado e, desde o início, a solidariedade se manifestou: os "sem máquina" formavam grupos com os "com máquina".

2.2

A Inserção no Curso e o Material Didático

Entusiasmadas com o apoio, passamos a avaliar duas questões: como e onde inserir a técnica. A segunda questão foi fácil de responder: julgamos apropriado introduzir esta técnica após o domínio das técnicas relativas ao instrumental convencional (grafite e tinta).

A primeira questão, entretanto, exigiu maior reflexão. Como ensinar uma técnica, sem estar com o aluno na lide com o instrumento? Lembramo-nos dos manuais de operação passo-a-passo de aparelhos eletrônicos e do telefone "em caso de dúvidas".

Pelo nosso próprio aprendizado de CAD, sabíamos que só realmente aprendemos quando somos instigados a superar nossas dúvidas e a executar, com autonomia, trabalhos completos. .

Desenvolvemos então, um Roteiro (Textos e Telas) com os passos para execução de um exercício completo, a ser aplicado no último módulo do programa da disciplina, quando toda a fundamentação teórica da representação do objeto arqu~tetônico, terr:a disciplinar básico, já estiver sedimentada. Estruturamos seu desenvolvimento em seis partes e, após a execução extra-muros de cada parte do roteiro, deveria se seguir uma aula de avaliação e reflexão sobre os passos já executados. Ao final do semestre, logo após o término da execução do exercício, o aluno deveria escolher uma das técnicas apresentadas pela disciplina para um trabalho final, incluindo aí, julgando-se aptos, oCAD. 2.3 A Teoria na Prática é Melhor O término do segundo semestre de 96 nos trouxe dois resultados significativos: o Pacto foi cumprido com sucesso e o exercício roteirizado se mostrou passível de execução a distância. Deste modo, os dois trabalhos finais que utilizaram a técnica de CAD, frente a complexidade da tarefa, nos motivou a ir adiante.

Com a repetição da experiência no primeiro semestre de 1997, pudemos verificar que o roteiro poderia ser reagrupado em três partes maiores e, um bônus de tempo, para. execução do trabalho final, estimulou a opção pela técnica de CAD. Este semestre resultou não apenas na adoção desta opção por mais de 50% dos alunos (18 em 32 alunos), mas, principalmente, reabriu as portas do mercado de trabalho para os alunos concluintes da disciplina, junto a programas de estágio.

Motivados, oferecemos um mini-curso de extensão, de introdução ao desenho auxiliado por computador, nas férias de julho de 1997. Com imensa procura, face a nossa pequena oferta, esta demanda fez-nos estruturar um curso de desenho exclusivamente em CAD, aplicando nossa proposta metodológica. Para implementá10, julgamos imperioso dispensar o Pacto de Cumplicidade no que tange aos meios operacionais. Porém, em dezembro de 97, "face a inexistência de Recursos Orçamentários e Financeiros", nossa instituição, lamentavelmente, fOI obngada a

registrar, em nosso pedido de implantação do Laboratório de Informática, a impossibilidade de nos atender.

Do segundo semestre de 1997, colhemos nossos melhores resultados quantitativos, quando mais de 80% dos alunos (27 em 33 alunos) de nossa disciplina apresentaram o trabalho final em CAD e alguns tiveram oportunidades imediatas de trabalho ao término da disciplina.

Deste primeiro semestre de 1998, colhemos nossos melhores resultados qualitativos, pois 22 dos 30 alunos concluintes da disciplina apresentaram seus trabalhos finais em CAD, todos sem exceção, com excelente nível para a condição de iniciantes.

2.4 A Descoberta da Fundamentação Pedagógica Em paralelo às vivências acima relatadas, participando de uma reunião de ensino fundamental, após nosso primeiro semestre experimental, relatamos a alguns educadores da língua portuguesa como entendíamos o que estávamos realizando. Como figuração, utilizamos a imagem do processo atual de alfabetização onde, ao invés de conjugarmos letras para obter palavras e sentenças, parte-se da sentença para identificarmos a palavra e desta às letras. Ao desenvolvermos um desenho completo (sentença) entendíamos que a percepção dos comandos (letras) se dava na execução das partes do desenho (palavras). Para explicar nossa proposta metodológica, utilizamos como ilustração a técnica, hoje bastante trabalhada, de formação de conteúdos a partir da repetição de modelos. Ao invés de conceituar e explicar os comandos, o aluno constrói seu próprio entendimento a partir da visualização do seu funcionamento, através da repetição no roteiro/modelo e da análise e reflexão de seu uso nas aulas subseqüentes.

Constatamos neste encontro que, de uma forma empírica, estávamos aplicando princípios do Construtivismo - teoria pedagógica desenvolvida a partir de Jean Piaget, que objetiva uma educação voltada para a autonomia [2]; no caso, a dinâmica do comando é apresentada através de modelos de uso, porém o seu livre exercitar origina a consolidação do seu entendimento.

Mais tarde, pesquisando o tema, ousamos nos enquadrar numa proposta com vestígios da linha Co-Construti vista [3], por enfatizarmos o papel do professor como mediador do desenvolvimento de seus alunos, ele próprio se construindo neste processo, e por adotarmos o modelo bi-direcional de construção do conhecimento, quando introduzimos aulas de reflexão sobre o roteiro/modelo proposto. À luz destas descobertas, direcionamo-nos no aprofundamento destas teorias, que passou a constituir parte de pesquisa, dentro de processo de qualificação individual qaese está levando à termo junto ao Mestrado em Arquitetura da U.F.RJ., sob orientaçãodo do prof. Fernado Rodrigues Lima, visando posterior aprimoramento da

metodologia.

3. OS RESULTADOS ALCANÇADOS O'relato anterior demonstra que, da mesma forma que um mito se constrói, um mito se destrói, se não o entendermos como mito.

Q método apresentado, apesar de pouco experimentado, já permite comparar resultados primários. Treinadores oficiais do software AutoCAD relatam: "Tipicamente, os usuários iniciantes em CAD demandam de 25 a 80 horas de trabalho supervisionado, antes que possam operar sozinhos uma estação de trabalho" [4].

A nossa experiência com esta proposta de ensino, que permeia um universo de comandos básicos dentro da metodologia aqui apresentada, tem permitido aos alunos realizar trabalhos independentes, de simples a mediana complexidade, após as 6 (seis) horas utilizadas na execução completa do trabalho roteirizado, apenas com o conhecimento autoconstruído pelo indivíduo a partir do roteiro/modelo.

Acrescentando o tempo que dedicamos à ação reflexiva e a algum apoio suplementar, o mesmo tipo de aprendiz tem condições de desenvolver tais trabalhos após 15 (quinze) horas. .

Acumulamos ao final deste primeiro semestre de 1998 mais de 70 trabalhos finais, não computados os exercícios roteirizados, realizados dentro destes padrões.

4. CONCLUSÃO Como se pode perceber, não temos para oferecer um trabalho fechado, conclusivo.

Temos sim, uma proposta de caminho a ser tentada. Desta forma, não apresentamos uma conclusão neste trabalho, e sim interessa-nos motivar novos peregrinos. Para tanto, sistematizamos, a seguir, pontos de partida para que encontremos novos companheiros nesta viagem: 1) Numa condição de introdução à técnica, use o programa AutoCAD em plataforma Windows, face a sua larga escala de utilização no mercado e a sua proposta de agilização na interface máquina x usuário.

Il) Avalie se pretende introduzir a técnica de CAD de forma exclusiva ou compartilhada com outras técnicas de representação gráfica.

IlI) Dentro da primeira opção, após a fundamentação teórica da representação gráfica, ao iniciar efetivamente a parte prática do curso, desenvolva para cada módulo, um exercício roteirizado e um trabalho livre, diminuindo o grau de detalhamento dos comandos já apresentados e aumentando a diversidade de recursos, com a introdução de novos comandos, na medida em que os módulos di)

curso vão se sucedendo. Esta alternativa atende a um curso profissionalizante em CAD. IV)Dentro da segunda opção, escolha um módulo de sua ementa que permita a roteirização para a elaboração de um desenho de mediana complexidade, porém abrangente em termos de comandos. Ao final, solicite a execução de um trabalho livre. No nosso caso, escolhemos representações de objetos concretos. Trabalhamos, além dos comandos de formatação e das ferramentas do software, os comandos básicos de desenho e de dimensionamento e os comandos de modificação, sem deixar de permear, a medida do necessário, com os comandos de visualização e de arquivo.

V) Numa aula preliminar, antes dos alunos iniciarem, dentro ou fora da Instituição, a execução de seus roteiros, reavive os conceitos de fator de redução de escala, para eles saberem como lidar com informações não pertinentes ao objeto representado, tais como letras e cotas. Aproveite esta aula para explicar conceitos mais abstratos, não transpassados pela simples execução dos comandos, como o conceito de unidade de desenho, o conceito de camadas de desenho ("layers") e a diferenciação conceitual entre o "mcdelspace" (tridimensional) e o "paperspace" (bidimensional).

VI)Para os alunos sem nenhuma experiência em manejo de computadores, recomendamos que sejam orientados a executar, preliminarmente, o tutorial do velho Windows 3.11.

Enfim, apenas enfrentando o desafio, encontraremos os atalhos e os recantos do caminho. (Boa viagem!)

5. OBRAS CITADAS: [1] ENCICLOPÉDIA BARSA. Rio de Janeiro: Encyclopaedia B ritannica, 1964, 16v., v.6, p.61.

[2] GOULART, Iris Barbosa. Piaget - Experién€Ías Básicas para Utilização pelo Professor. Petropólis: Vozes, 1993.

[3] VASCONCELLOS, Vera M.R., VALSINER, Jean. Perspectiva Co-Construtivista na Psicologia e na Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

[4] AUTOCAD Release 13 - 2D.Rio de Janeiro: DESKGRAPHIC, [199?], (Apostila).

ENSINO DO PROJETO DE ARQUITETURA CONSTRUTIVIST{\

-UMA VISÃO

Prof. Flávio de Lemos Carsalade UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

RESUMO Resultado da tese de mestrado do autor, o trabalho investiga a questão da prática pedagógica do ensino de projeto de arquitetura sob a luz da teoria construtivista de educação. .

Parte do entendimento do processo educacional como um processo de relação significativa do homem com o mundo e de construção do conhecimento, investigando os pressupostos da teoria construtivista e da arte-educação. Investiga, ainda, as práticas de ensino de projeto na história, no Brasil e no mundo, buscando explicitar suas práticas mais relevantes e suas grandes questões contemporâneas.

O desenvolvimento do trabalho busca relacionar as correntes pedagógicas supracitadas com o ensino de projeto em Arquitetura no sentido de estabelecer parãmetros eficazes para o desenvolvimento de uma. metodologia de ensino de projeto cientificamente estabelecida.

o argumento fundamentante do presente trabalho é o seguinte: O ensino de projeto é um processo educacional amplo, não um mero repasse de técnicas ou informações.

O que se procura demonstrar ao longo do seu desenvolvimento são as maneiras como isto pode acontecer. Afinal, o que se pode verificar ao longo da história los, pois de nada adianta trabalhar com tarefas já sabidas, aquém de nossa própria capacidade de superação. Ensinar projeto é entender as referências que a realidade traz e o grande potencial que a arquitetura tem de transformá-Ia pela vontade consciente, pela intenção arquitetural, Aprender significa ver muito, buscar muitas soluções encontradas por outros arquitetos hoje e ao longo da história. Da mesma forma que quem não lê não sabe escrever, quem não tem repertório não sabe projetar: há que se buscar o vocabulário na obra construída e na mídia impressa. Há que se olhar o mundo com olhos de ver.

Aprender significa ser original. Não a originalidade de pseudo- vanguardas que a mídia constrói e destrói em dois tempos. Ser original não é ser novidadeiro, buscar o novo pelo novo, mas ser coerente consigo mesmo: sintonizar-se com as origens pessoais.

Receber eticamente a solicitação do usuário e interferir na paisagem através do filtro pessoal: forma única e absolutamente original de se ver o mundo, na medida em que cada um de nós é único na Terra, O nosso centro está em nós e não na última tendência da moda. Perseguir o centro dos outros nos tira a nossa base e só nos traz insegurança: é como pensar com a cabeça dos outros.

Aprender significa envolver memória e emoção. A memória que é nossa história pessoal, fonte riquíssima de dados. Emoção que mobiliza a mente e também a alma. Aprender é tarefa ativa: tem. que ser buscada e não apenas recebida.

Aprender e ensinar são, no fundo, coisas muito parecidas, como na língua francesa onde o verbo "apprendre" quer dizer simultaneamente aprender e ensinar, numa relação inteira de ida e vinda, de troca.

Afirmativas como as que se colocam acima são o objeto da investigação desta dissertação e se embasam exatamente na concepção de educação que tem um olhar crítico sobre conteúdos, libertadora do ser humano.

Dentro dessa concepção, ensino não é repasse de informações. "Vamos entender como transmissão e apropriação do legado cultural da humanidade os conhecimentos que foram construidos ao longo do tempo e que foram dando configuração à compreensão do mundo e à sua transformação. Isso significa a possibilidade de acesso de todos os seres humanos a todos os tipos de conhecimento, assim como às diversas metodologias de abordagem dessa realidade. Oferecer conhecimentos não significa somente transmitir e possibilitar a assimilação dos resultados da ciência, mas também transmitir e possibilitar a assimilação dos recursos metodológicos utilizados na produção dos conhecimentos. Às jovens gerações não interessa apenas apropriar-se dos resultados dos entendimentos já estabelecidos pela humanidade. Interessa a elas também apropriar-se da forma de abordagem dessa realidade, para que adquiram um instrumento cognitivo que permita o aprofundamento dos conhecimentos existentes e a construção de novos entendimentos da realidade" (Luckesi, 1993, pago 84) .

Ensino não é adestramento. "Vamos retomar então à questão da aprendizagem. O ratinho do primeiro exemplo, (o autor se refere a uma experiência com dois ratos treinados a responder a estímulos diferentes) nós dissemos que ele "aprendeu" (entre aspas) a pressionar a barra para receber água. Na realidade, seria melhor dizer que ele foi adestrado, ou treinado, ou condicionado. Isso porque o rato não tem a capacidade de transformar aquela sua experiência num símbolo, isto é, de extrair dela um significado. Jamais ele poderá "contar" ("ensinar") a um companheiro seu a forma de se obter água quando colocado numa gaiola. sua experiência não recebe uma significação,' não é transformada em símbolos que a representem" (Duarte Jr., 1985, pago 23). A tarefa do ensino é, ao contrário, fomentar a autonomia

pessoal.

Ensinar não é informar, é formar. "Dentro dessa perspectiva, o educando não deve ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como sujeito, capaz de construir-se a si mesmo, através da atividade, desenvolvendo seus sentidos, entendimentos, inteligência, etc." (Luckesi, 1993, pago 118). E, como Luckesi (1993), muitos se posicionam neste sentido. É o caso de Kirkpatrick (citado por Read, 1982), que diz: "Não é a aquisição de conhecimento ou o uso do conhecimento que distingue o executor destacado, mas sim as habilidades cognitivas que são desenvolvidas e exercitadas no processo de aquisição e uso do conhecimento". Ou Silvestrin (1995, pago 127): "The purpose ofthe education is to form a new mind - a mind that combines the scientific and visual spirit. This is becâuse the true scientific spirit and the true visual spirit are the only two attitudes in the world with a positive, creative energy. Every other activity is fragmented, instigating conflict and sorrow, therefore destructive ... Intelligence is not cleverness ...

Ijyou have a talent they teach you to become ambitious, to become the best, to have more. Specialised trainnig will make you clever, not intelligent ... I am afraid intelligence does not come from books, teachers or gurus: it comes by being an .individual who is honest, passionate, enthusiastic and open to learn, to question, to observe during the process of the 'making of something ".

Ensino não é reprodução da realidade existente, mas ferramenta para sua transformação.

"Compreende uma atitude onde não existe 'distância entre intenção e gesto', segundo o verso de Chico Buarque é Ruy Guerra. Em nossa atual civilização (anti-estética por excelência), consciência crítica significa uma capacidade de escolha, uma capacidade crítica para não apenas se submeter à imposição de valores e sentidos, mas para selecioná-los e recriá-los segundo nossa situação existencial "(Duarte .IR., 1985, pago 73).

Ensinar não formar mão de obra. "Nestes termos, a escola surge para produzir mão-de-obra para o mundo moderno. se este mundo estáfracionado, que se eduque os indivíduos fracionadamente.

Que se encaminhe desde cedo o indivíduo para uma visão parcial da realidade. Que se separe a razão da emoção" (Duarte Jr., 1985, pago 35).

Fundamentalmente, ensinar é educar para a liberdade. É "educação para o homemsujeito" nas palavras de Freire (1981, pago 36). Educação não é condicionamento social, portanto deve ser voltada à liberdade e à autonomia. "Todas as palavras de uso possível para expressarmos o propósito da educação: ensino, instrução, criação, disciplina, aquisição de conhecimento, aprendizagem forçada de maneiras ou moralidade - todas elas se reduzem a dois processos complementares que podemos descrever com propriedade como "crescimento individual" e "iniciação social". é

De maneira nenhuma os sistemas educacionais característicos de várias nações de hoje favorecem quaisquer desses dois processos. Ou bem forçam o crescimento individual em direção a um padrão que destrói sua graça e vigor naturais; ou se uma pessoa livre e independente emerge do processo educativo, é apenas para viver às turras com uma sociedade a cujo conceito de normalidade não se adequa" (Read, 1986, pago 18).

Dentro do desenvolvimento deste raciocínio, se educar é fomentar a liberdade pessoal, então deve ser também a criação de uma identidade pessoal relacionada ao contexto cultural onde se insere. O educando deve formar seus próprios significados para elaborá-I os em termos de signos de apreensão coletiva. Se ele parte do contrário perderá a originalidade (no sentido amplo a que aqui nos referimos) e, por conseqüência, o aprendizado e a criatividade, pois estes não existem um sem o outro.

Luckesi (1993) reforça esse pensamento: "O conhecimento é a compreensão inteligível da realidade, que o sujeito humano adquire através de sua confrontação com esta mesma realidade. Ou seja, a realidade exterior adquire, no interior do ser humano, uma forma abstrata pensada, que lhe permite saber e dizer o que essa realidade é.

A realidade exterior se faz presente no interior do sujeito de pensamento. a realidade, através do conhecimento, deixa de ser uma incógnita, uma coisa opaca, para se tornar algo compreendido, translúcido". Luckesi (1993, pago 122).

Assim, apenas com a construção de parâmetros pessoais e de autonomia, o ser humano pode efetivamente criar dentro de sua profissão e usá-Ia para o cresciinento da sociedade em que vive e desenvolver o campo de conhecimento no qual se insere.

Considerando a hipótese fundamental levantada no início deste texto desenvolvimento do raciocínio até aqui elaborado, algumas hipóteses podem ser inicialmente colocadas, como se apresentará em seguida.

1.0 primeiro grupo de hipóteses parte da premissa de que os métodos didáticos são a materialização de determinadas teorias pedagógicas as quais, por sua vez, estão alinhadas com determinados pressupostos filosóficos e com determinadas ideologias.

Assim, se oestatuto dominante é formar projetistas através do adestramento e da imposição de modelos, propomos como alternativa uma pedagogia não centrada no projeto arquitetônico, mas no aluno. Neste grupo de hipóteses, podemos listar algumas, a saber: a - O aluno aprende o que para ele é significativo. Estruturas significativas no ensinoaprendizagem são aquelas que fazem a mediação entre "ser" (aluno) e "mundo" (realidade); b - O ensino de projeto deve levar o aluno a realizar as suas próprias descobertas e a alcançar a expressão do próprio pensamento; c - Os conteúdos do ensino de projeto podem ser difundidos através da

contextualização do aluno em sua experiência pessoal (memória), na cultura em que vive e na sociedade em que atua.

2. O segundo grupo de hipóteses relaciona-se com a questão de que, se o construtivismo vale para outros campos do ensino, valerá também para o ensino de projeto. Ou seja, busca-se a transposição, para o ensino de projeto, de uma teoria contemporânea de ensino que é validada - pela prática - em outras áreas do conhecimento. Essas hipóteses podem ser assim formuladas: d - A prática do ensino-aprendizagem e o desenvolvimento da cri atividade exigem a substituição do receptor-passivo pelo estudante-ativo; e - É possível criarem-se métodos didáticos específicos a.oensino de projeto balizados pela teoria construtivista de ensino.

o TEATRO COMO MEIO DE APRENDIZADO EM PLANEJAMENTO URBANO E REGIONAL: UMA EXPERIENCIA DE:CAMPO GRANDE ,

A

Prof; Ângelo Marcos Vieira de Arruda & Prof. Mário Sérgio Sobral Costa UNIDERP - Universidade p/ Desenv. do Estado e da Região do Pantanal

RESUMO No curso de arquitetura e urbanismo, onde há predominância de trabalhos que se utiliza do desenho como meio de expressão, invariavelmente individuais, sentimos a falta de buscar outros métodos de avaliação que pudessem, além de cumprir as finalidades acadêmicas, sensibilizar o conjunto dos alunos do curso e bem assim da instituição para os problemas locais e regionais ' O presente trabalho retrata a experiência de avaliar os conteúdos de Planejamento Urbano e Regional, usando como instrumento de avaliação o Teatro, representado pelo conjunto dos alunos.

APRESENTAÇÃO Como alternar a avaliação formal com outros métodos que possam cumprir a:mesma finalidade? Corno trabalhar a sensibilidade e o reconhecimento dos problemas locais e regionais pelos alunos? Como estimular os alunos de um curso de arquitetura a compreender e interagir os problemas regionais? Corno oferecer condições de avaliação unipessoal e onde o grupo seja tão mais forte que o indivíduo?

Estas perguntas para serem respondidas devem observaro seu contexto.

No curso de arquitetura e urbanismo, onde há predominância de trabalhos que se utiliza d.odesenho corno meio de expressão, invariavelmente individuais, sentimos a falta de buscar outros métodos de avaliação que pudessem , além de cumprir as finalidades acadêmicas, sensibilizar o conjunto dos alunos do curso e bem assim da instituição para os problemas locais e regionais Este trabalho trata de repassar uma experiência de Campo Grande em alternar a avaliação da compreensão dos problemas urbanos e regionais do Estado de Mato Grosso do Sul e do país ,utilizando um método alternativo.

A discipliná de Planejamento Urbano e Regional 11faz parte do currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIDERP, oferecida para os alunos do 5° ano, muito

embora seja do currículo antigo do Curso.

Há alguns anos a disciplina encontra dificuldades para ser ministrada, visto que o,s alunos, no último ano do curso, encontram-se mais preocupados em elaborar o Trabalho Final de Graduação, que em Campo Grande ainda carrega a denominação de Projeto Integrado - PI. Várias maneiras e alternativas de aprendizado foram tentadas; várias formas de repassar o conteúdo foram apresentadas e, a partir de 1993 , passou-se a experimentar uma atividade de avaliação que foi apresentada pelos professores da disciplina de representar, teatralmente, o conteúdo apresentado.

O presente trabalho retrata a experiência de avaliar os conteúdos de Planejamento Urbano e Regional, usando como instrumento de avaliação o Teatro e suas formas de expressão, representado pelo conjunto dos alunos.

Esperamos, com este trabalho, estar contribuindo para o debate acerca de experiências de práticas pedagógicas que estão ocorrendo na UNIDERP e abrindo o debate para outras formas de avaliação em ensino de arquitetura.

A DISCIPLINA A disciplina de Planejamento Urbano e Regional II , ministrada no SO ano do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIDERP , é parte integrante do currículo antigo e completa os conteúdos necessários para a compreensão dos alunos na área do urbano.

A disciplina tem como objetivo aprofundar o conhecimento dos alunos nas questões urbanas através da análise e da investigação social, priorizando o desenho urbano como instrumento de intervenção do arquiteto. Além disso objetiva ainda orientar o aluno na resolução dos problemas sociais e prepará-Ia para a produção intelectual e crítica para o planejamento regional, municipal e local, através de ações concretas e conexas com a realidade sócio-cultural.

A disciplina se propõe a estudar as diversas relações e o desenvolvimento de metodologias de planejamento, a elencar os instrumentos e métodos de análise, controle e gestão do espaço urbano e estudar propostas alternativas da problemática da cidade e do Estado.

A carga horária anual é muito grande (288 horas/aula ano), oferecidas em 8 horas semanais. As turmas são matutinas e noturnas com média de 35 alunos cada turma.

O conteúdo da disciplina preparado a cada ano, busca organizar um material que possa demonstrar aos alunos a necessidade do planejamento urbano e regional como ferramenta política de utilização pelos arquitetos e urbanistas para alterar realidades existentes.

No básico, buscamos alertar para a necessidade de trabalhar a compreensão das questões urbanas articuladas com a compreensão da problemática nacional e regional

e buscar soluções que modifiquem o "status quo " e que permitam abrir os olhos para a vinculação do planejamento com as atividades local e regional.

Assim, nestes últimos anos alternamos aulas teóricas com leituras de textos sempre nos primeiros meses do ano e ao final do semestre, preparamos uma avaliação em ~onna alternativa à praticada pela instituição, qual seja, uma prova escrita ou um trabalho indi vidual , que muitas vezes não retrata a verdadeira avaliação.

A EXPERIÊNCIA DO ANO DE 1998 Neste ano de 1998 , iniciamos as aulas trabalhando conteúdos de planejamento nacional, regional e local: formação econômica e territorial do país, suas regiões e como surge o Estado de Mato Grosso do Sul no contexto sócio-político.

Mato Grosso do Sul, apesar de existir a pouco mais de 20 anos, quando se dividiu o estado de Mato Grosso, possui uma história de ocupação territorial que se inicia no século XVI, com a entrada dos espanhóis em busca de ouro pela bacia do Prata.

Ao longo de séculos, sua ocupação teve como base a pecuária e para compreender a formação da rede de vilas e de cidades além da capital do Estado- Campo Grande, entendemos necessário repassar uma visão crítica deste processo para atrelar a nealização de trabalhos que possam ter sustentação e embasamento teórico.

Ao final das aulas teóricas, pouco mais de Z meses, iniciamos a montagem da avaliação afiravés da representação teatral dos conteúdos.

A avaliação deste trabalho deixa de ser individual para ser coletiva. A nota que expressa o formalismo acadêmico, é única para toda a turma e depende de todos o sucesso do trabalho. Há liberdade para organizar o texto, produção, papel de cada um dos "atores", forma de apresentação, som, vestuário, iluminação, etc. inclusive com a participação de profissionais da área na orientação eventual.

A peça é apresentada no auditório da UNIDERP com a presença de todos os alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo e convidados de outros cursos.

Este ano de 1998 a apresentação teve o seguinte tema: a formação do território de Mato Grosso do Sul: origens e possibilidades.

Apresentamos, em anexo, fotos da apresentação e há um vídeo de pouco mais de 3 minutos, resumindo a apresentação.

A AVALIAÇÃO Ao final da apresentação, o grupo que lidera a organização dos trabalhos - nem sempre todos representam a peça pois existem aqueles que estão na iluminação, cenário, vestuário, organização, etc.- repassa para os professores da disciplina um quadro da participação de cada um no trabalho eo roteiro utilizado bem como a lbilDliografiaadotada para trabalhar o texto.

Apesar de ser um trabalho amador, nota-se um esforço muito grande dos alunos em dar o máximo de si na representação, visto que a peça está sendo assistida por todos os alunos do Curso, professores e convidados - este ano vários familiares de alunos estiveram presentes.

A apresentação é filmada e fotografada e neste ano, o vídeo vai ser utilizado na formatura da turma, tal a oportunidade de todos presentes num mesmo ato.

Concretamente acreditamos neste processo, pelo envolvimento dos alunos, pela forma nova de apresentação de um trabalho, pela leitura obrigatória de textos e material de apoio e pela integração da turma. Aliás, falando em integração da turma, este nos parece ser um dos pontos mais positivos do trabalho.

A nota coletiva e única, deixa transparecer a responsabilidade do grupo: um por todos e todos por um.

Observamos ainda os resultados da experiência, após a apresentação. Notamos que os alunos passam a gostar mais do planejamento como instrumento, enriquecendo seu vocabulário e abrindo sua cabeça para problemas que muitas vezes não lhes eram observados.

A crítica positiva que fazemos é que esta prática poderia ser aproveitada em outras disciplinas do curso, dependendo de cada caso, desde o primeiro ano , utilizando de temas sociais ( favelas, urbanização, educação, etc) como meio de acessibilizar e conscientizar os alunos do seu papel na sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A avaliação é sempre um processo muito difícil, na medida em que exige uma profunda reflexão sobre todo o conjunto de procedimentos didático-pedagógicos. Para um curso de arquitetura e urbanismo, que trabalha com a criatividade e a história, permanentemente, mudanças podem ser trabalhadas na questão da apresentação e da avaliação.

Acredito que a avaliação não deva levar em conta os aspectos quantitativos e numéricos de notas e outros meios. Deve contemplar, também, os aspectos qualitativos e uma dinâmica que observe envolvimento, capacidade de interação , cri atividade , simultaneamente.

A qualidade de ensino de arquitetura e urbanismo deve estar relacionada com a capacidade de articulação da pesquisa, do ensino e da extensão universitárias. No caso de nosso trabalho, acreditamos que fizemos de tudo um pouco e esperamos contribuir para o debate nacional acerca de mudanças necessárias para o processo de avaliação do ensino de arquitetura e urbanismo.

Afinal, vêm aí o novo século: o da informação e da criação.

MANOEL VIEIRA LEÃO (1727-1803): UM ESTUDANTE DE ARQUITETURA MILITAR NA CONSTRUÇÃO DO SUL DO NOVO MUNDO Profa. Ester Judite Bendjouya Gutierrez UFPel - Universidade Federal de Pelo tas

RESUMO O texto narra a história de Manoel Vieira Leão (1727-1803) estudante de arquitetura militar, de seu professor, José Fernandes Alpoim (1700-1765) e de seus companheiros de trabalho na execução de toda uma série de levantamentos, mapas, plantas, projetos e obras de estradas, portos, fortalezas, cidades, igrejas e casas, que possibilitaram a consolidação da defesa e do povoamento no Continente de Rio Grande de São Pedro do Sul. Por um lado, o professor na Academia Militar do Rio de Janeiro fazia-se acompanhar de seu aluno, Manoel, no fazer da profissão. Prática pedagógica que, hoje, quase não acontece. Por outro lado, Alpoim escreveu para seus alunos Exame de artilheiros e Exame de Bombeiros, prática pedagógica, preocupada no resultado final. Os exames se conservaram, se multiplicaram e se aperfeiçoaram. A prática em ambiente profissional sofreu uma ruptura.

Tratar um pouco da história do estudante de arquitetura militar Manoel Vieira Leão, de seu professor, José Fernandes Pinto e Alpoim, e de seus companheiros de trabalho, 6 falar de Praticas Pedagógicas, de Diretrizes Curriculares, de Experiência Prática em Ambiente Profissional e, não estar de todo distante das Técnicas Retrospectivas, temas do XV Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo, promovido pela Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, ABEA. A história desses homens já foi contada de diversas maneiras, especialmente por pesquisadores do Rio Grande do Sul. Recorreu-se a esses autores e organizou-se um texto que assinalasse na história um exemplo de prática pedagógica, envolvendo experiência prática em ambiente profissional. Apesar de fazererem parte da tradição da formação dos arquitetos e urbanistas, nessas práticas de ensino/aprendizagem ocorreram rupturas. Primeiro, vamos à narração; depois, às reflexões.

O tempo da mocidade de Manoel Vieira Leão (1727-1803)

o reinado de D. José I (1750-1777) correspondeu ao tempo transcorrido entre os tratados de Madri, de 1750, e o de Santo Idelfonso, de 1777. Apesar de todas as medidas virem sendo tomadas desde o período de D. João V (1707-1750) a era do secretário de estado português, Sebastião José de Carvalho e Mello, futuro conde de Oeiras e marquês de Pombal, teve a oportunidade, com a participação obediente dos arquitetos militares, de acelerar a execução de toda uma série de mapas e projetos de estradas, portos, fortalezas, cidades e igrejas, que possibilitaram a consolidação da defesa e do povoamento no Continente do Rio Grande de São Pedro do Sul. Esses profissionais chegaram à fronteira meridional para trabalhar na demarcação dos limites, e, ao mesmo tempo, conforme determinações do Secretário dos Negócios Estrangeiros e da Guerra de Portugal, para implantar novas povoações.

Pombal tentava desvincular o estado da igreja, união que permanecia desde a Lei do Patronato, assinada entre o Papa e as coroas ibéricas, em 1513. Essa situação foi mantida até por volta de 1870, quando a "questão religiosa" causou a separação definitiva entre os dois poderes. No tempo pombalino, os técnicos militares foram responsáveis por algumas das primeiras das igrejas católicas do Rio Grande. Neste período, tanto Portugal quanto a Espanha, deixaram o absolutismo, adotaram o despotismo esclarecido e expulsaram os jesuítas de todos os seus territórios. Em Portugal, o banimento foi em 1759; na Espanha, em 1767; passado um ano, em 1768, nas colônias americanas. Pelo alvará de lei de 4 de Abril de 1755, o secretário do estado português estabelecia a administração laica para os indígenas. Em 1758, mandou fundar vilas nas povoações dos nativos do Grão Pará e Maranhão; depois, determinou que a medida fosse estendida a toda a América lusitana.'

Pelo tratado de Madri, Portugal cedeu para sempre a navegação no Prata e o território setentrional do dito rio, inclusive a Colônia do Sacramento, à Espanha, Esta, por sua vez, transferiu aos lusitanos o território que se encontrava ocupado pelos portugueses, de Castilhos Grande às cabeceiras do Ibicuí, ou seja, o espaço compreendido entre a margem norte do Ibicuí e a orla leste do rio Uruguai. Pelo acordado, os jesuítas, juntamente com os guaranis, teriam de desocupar as Missões Orientais do Uruguai e fazer aldeamentos em outras terras da Espanha. As terras das reduções passariam ao domínio de Portugal.' O tratado não deu certo. As dificuldades foram muitas: desde a lentidão das equipes espanholas e portuguesas para se reunirem, passando pelas longas e intermináveis discussões sobre os verdadeiros limites, até a Guerra Guaranítica (1754-1756), empreendida pelo povo nativo, que não queria deixar o lugar. Enquanto isso, casais açorianos eram enviados a Viamão, Santo Amaro e Rio Pardo. Ao mesmo tempo, a resistência dos guaranis impedia o assentamento dos colonos na terra missioneira.

Desde antes da assinatura do Tratado, em 1750, a comissão de demarcação vinha

sendo organizada por Portugal. Não possuindo número suficiente de pessoal capacitado para essa finalidade, os lusitanos contrataram engenheiros e cartógrafos estrangeiros. O conceito de engenheiro correspondia àquele que se aplicava ao estudo da Arquitetura Militar, no que dizia respeito às fortificações e defesas das praças.

Também, de maneira não divergente, podia significar aquela pessoa que fazia inspeção nas obras das praças, nas obras de um sítio e na composição dos fogos de artifício, que o rei mandava construir.'

A coroa portuguesa, para dar andamento à execução do tratado, elaborar levantamentos -ffsico-espaciais da região e projetos destinados à defesa e povoamento do território, mandou para a América técnicos portugueses e de outras nacionalidades.

Possivelmente, ao lado desses profissionais, compartilharam das atividades estudantes e pessoal formado pelas aulas de Fortificação e Arquitetura criadas em Lisboa, em 1647 - ainda no tempo da Restauração, no reinado de D. João IV (1640-1656)-, e no Rio de Janeiro e na Bahia, as duas últimas fundadas no mesmo ano de 16994, quando D. Pedro 11(1683-1706), governou Portugal.

Na colônia lusitana, pela primeira vez, o ensino erudito da arquitetura e do urbanismo estava dedicado à "arte de desenhar e erigir fortalezas". Mais tarde, em 1774, quando passou a "[ ...] existir a cadeira de Arquitetura Militar no programa da Aula Militar, esta começa a formar além dos artilheiros, os oficiais técnicos em engenharia militar.'? Simultaneamente, o ensino e a profissão estavam voltados para a orientação diastáticas, das estratégias da guerra, dos levantamentos, das demarcações de limites, dos projetos e das execução das obras, nas terras conquistadas e ocupadas.

Apesar da ênfase ao classicismo exibida pelos arquitetos militares, pelo menos desde o reinado de D. João III (1521-1557), a tradição clássica portuguesa vinha sendo apresentada. Talvez, fosse influenciada pelas cinqüenta bolsas oferecidas a portugueses, para que estudassem no Colégio de Santa Bárbara, em Paris, em 1526, c pelo domínio dos jesuítas no Colégio das Artes, a partir de 1555, conseqüência da transferência da Universidade para Coimbra e resultado da criação do Colégio das Artes, em 1'537. Nessa época, a arquitetura militar lusitana adotava uma certa base ratadística, despojada, como sinal dos tempos de milícia e de religião. No período de ID. João V (1707-1750), no ensino, foi criada em Roma, a Academia de Portugal, freqüentada pelos estudantes de artes, e, em Portugal, foi inaugurada a Aula de Risco, para formação de arquitetos. Em 1720, fundaram a Academia de História.

N/oreinado de D. José I, tinham passado os tempos do "gosto da aldeia". O chamado L arroco, dos tempos de absolutismo, deu lugar ao despojamento militar. A racionalidade da tradição clássica permitia a instalação do iluminismo. Os levantamentos, projetos e execuções das construções demonstraram o pragmatismo dos profissionais militares a serviço de Portugal. As grossas paredes, que definiram

f volumes praticamente "puros", geométricos, de decoração austera, tiveram uma concepção que marcou formalmente a ocupação e a defesa. Naquele tempo, no sul da América portuguesa, não havia tempo para a paz. Entre 1763 e 1776, a Comandância Militar do Rio Grande do Sul ficou nas mãos dos espanhóis. Para marcar os limites do Novo Mundo lusitano, foram designadas duas comissões. No norte, para chefiar a comissão, foi designado o governador do Grão-Pará e Maranhão, Francisco Xavier Mendonça, irmão de Sebastião José de Carvalho e Mello, marquês do Pombal.

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Os profissionais mandados para o sul do Novo Mundo No sul, o governador geral da colônia, Gomes Freire de Andrad ., conde de Bobadela, ~hefiou três tropas ou partidas: a primeira foi liderada pelo coronel genovês Miguel Angelo Blasco (1701-1772); a segunda, pelo tenente general português José Fernandes Alpoim (1700-1765), e a terceira, pelo sargento-mor José Custódio de Sá Faria (17101792). Todos esses homens chegaram ao mais alto posto da hierarquia militar, o de brigadeiro. Aluno de José Fernandes Alpoim, na Academia Militar do Rio de Janeiro, um pouco mais jovem, tendo alcançado ser sargento- mor, Manoel Vieira Leão (17271803) seguiu o grupo dos demarcadores e projetistas do sul do Novo Mundo lusitano.

Mais tarde, quando do tratado de Santo Idelfonso, assinado em 1777, trabalhou João Francisco Roscio (1733-1805), que, assim como José Custódio de Sá Faria, chegaria ao posto de brigadeiro e ao de governador do Rio Grande de São Pedro.

Existe uma confusão de identificação entre Miguel Ângelo Blasco, e, provavelmente, seu filho, o ajudante Miguel de Blasco, quanto a autoria das obras." Porém, não existem dúvidas de que, quando da volta à metrópole, em 1769, Ângelo Blasco foi nomeado Engenheiro-Mor dos Reinos, por falecimento do tenente-coronel Manuel da Maia. Trabalhou nas obras de reconstrução de Lisboa. Portanto, é possível considerar a importância desses profissionais da construção no âmbito da metrópole.

Outro militar, Custódio de Sá Faria, veio para o Novo Mundo por questões familiares.

Entre outras obras, foi responsável, na metrópole, pelo túmulo de D. João V (17071750); no Rio de Janeiro, pela igreja da Santa Cruz dos Militares, a qual vem sendo destacada como o [...] o ponto de inflexão da arquitetura barroca para o neoclássico.'

Custódio de Sá Faria, capturado pelos espanhóis, foi autor de muitos e diversos trabalhos no sul da América espanhola, como, por exemplo: as catedrais de Montevidéu e Buenos Aires, hoje alterada; as igrejas de Nossa Senhora de Guadalupe de Canelones e de Maldonado; parte do convento de São Francisco, em Buenos Aires." Naquela cidade, sugeriu a proibição de qualquer construção ou ampliação que não tivesse planos para a edificação, considerando "a anarquia edilicia=? Em 1778, redigiu os Permissos para edificar. Muitos foram os trabalhos de Custódio de Sá Faria na área meridional das Américas portuguesa e espanhola.

Nem todas as obras executadas pelos militares, por determinação da coroa de Portugal, puderam ter observadas as autorias; entre os autores de trabalhos conhecidos, destacam-se: em 1752, com a colaboração de Sá Faria, Miguel Ângelo Blasco foi o responsável pela Planta da Barra do Rio Grande, mapa que serviu de base à demarcação dos limites; Sá Faria foi o orientador da abertura de uma nova estrada por cima da serra, que permitisse o transporte dos rebanhos entre o Rio Grande, Sorocaba e Minas Gerais.

Os tlrabalhos de Alpoim e de Manoel Vieira Leão Levantada na margem norte do rio Pardo, a fortaleza de Jesus Maria José foi projeto de José Fernandes Pinto e Alpoim. O mesmo Alpoim foi responsável em Minas Gerais, pela Casa dos Governadores, em Ouro Preto; pela matriz de Barbacena e pelo plano de Mariana; no Rio de Janeiro, pelos conventos da Ajuda e de Santa Teresa, pelo hospício dos Barbadinhos e pelo palácio governamental, o Paço Real. 10 A importância das obras de Alpoim deveu-se à sua competência e, talvez, aos seus laços familiares: parece que era casado com uma filha bastarda do governador Gomes Freire de Andrade. A planta da fortaleza desenhada por Manuel Vieira Leão deve ter sido acompanhada por seu professor, Alpoim, que terminou de edificá-la no último mês de 1754. Como professor na Academia Militar do Rio de Janeiro, Alpoim escreveu para seus }lunos os textos Exame de Artilheiros e Exame de Bombeiros, o primeiro impresso em 1744, em Lisboa, e o segundo, em 1748. em Madrid. Ii Por um lado, Alpoim mostrou ser um professor que preparava a saída dos jesuítas. A expulsão dos padres da Companhia de Jesus fez com que terminasse o pouco que havia de ensino fundamental no Novo Mundo lusitano, que era o de ensinar a ler e a contar, Por não ser regular, desde os tempos de Pombal, o ensino se estruturou em exames de toda ordem. Por outro lado, o mestre Alpoim fazia-se acompanhar de seu aluno, Manuel Vieira Leão, no fazer da profissão, o que quer dizer, nas medições, na elaboração dos desenhos e na orientação das execuções projetadas. Prática pedagógica q1!le,hoje, quase não acontece.

Os tiFabalhos de Custódio de Sá Faria e de Manoel Vieira Leão O projeto do forte de Taquari foi de responsabilidade de Sá Faria. Erguido em terra batida, era capaz de abrigar 20 peças de artilharia. Em 1764, no passo do rio Taquari, Custódio de Sá Faria assentou o primeiro núcleo dos casais açorianos. Foi o responsável pelos planos da vila de Taquari, bem como pelos do forte e da matriz São José. Todos. tiveram o acompanhamento da execução sob as ordens de Manoel Vieira Leão.'?

Em 1765, Taquari era freguesia. No projeto de urbanização, realizado em 1767, o sítio escolhido para a povoação era mais ou menos plano, num ponto um pouco elevado

e não muito perto das margens do rio. Duas praças e um traçado ortogonal, como o construído no norte da América portuguesa e na reconstrução de Lisboa, constituíam o lugar. Sobre o projeto, o autor declarou que procurou dar toda a regularidade às ruas, casas e praças. O tipo adotado para as moradas, a serem construídas pelos moradores, era de "casas em fita", ou "geminadas ", compostas por conjuntos de quatro moradias, tendo cada uma porta ladeada por duas janelas. Essa tipolo~ia de cidade e de casas foi traduzida pelos arquitetos militares, no Novo Mundo lusitano, numa sucessão que superou as simples coincidências."

Consagrou o partido arquitetõnico e urbanístico pensado pelos militares portugueses e adotado na reconstrução de Lisboa e na implantação da primeira rede das cidades gaúchas. / A autoria da igreja-fortaleza de Viamão, iniciada em 1776, também foi de Sá Faria. E provável que, igualmente, tenha realizado os desenhos da matriz Madre de Deus, em Porto Alegre. Em fins de 1755, Manoel Vieira Leão foi responsável pelo projeto da matriz de São Pedro do Rio Grande, templo edificado em alvenaria e pedra.

Possivelmente a matriz de Triunfo tenha sido de sua autoria.

Mais obras dos arquitetos militares No reinado de D. José I, na América portuguesa, foram criadas 60 novas vilas. No continente do Rio Grande de São Pedro do Sul, durante o período pombalino, foram fundadas as freguesias de Triunfo, em l754; Santo Antônio da Patrulha, em l763; Taquari, em 1765; Vacaria, em 1768; Rio Pardo, em 1769; Porto Alegre, em 1772; Osório, em 1773 e Cachoeira, em 1777. Rio Grande já era vila desde 1747, e a freguesia de Viamão datava do mesmo ano." Estava formada a rede dos núcleos urbanos gaúchos.

Pelo rio Jacuí, militares lusitanos foram estabelecendo os portos de Viamão, Triunfo, Santo Amaro e Rio Pardo. O governo de São Paulo, que tinha fixado um contigente em Laguna, fez com que rumassem rumo ao sul. Iniciaram pela faixa estreita, entre o oceano e a serra. Depois, seguiram em direção nordeste, chegando aos chamados campos de Tramandaí. Após, a oeste, alcançaram o norte do Jacuí. Em l760, o Rio Grande passou a ser capitania, independente de Laguna e subordinado ao Rio de Janeiro.

A distribuição de sesmarias de campo, para as forças militares da coroa portuguesa e para aqueles homens que armavam o seus grupos às próprias custas, bem como a substituição dos aldeamentos dos nativos pelos de casais açorianos, constituíram as primeiras iniciativas de povoamento em que colonos portugueses serviriam de apoio às forças militares. Mas, nem tudo aconteceu como o planejado. Depois da saída dos jesuítas, as reduções passaram para a administração espanhola leiga, que entrou em declínio, a partir de 1801. Os portugueses assumiram o controle. Em seguida, acelerouse a decadência social e física do lugar. Na metade do século XIX, começou a reutilização espacial dos traçados reticulados das reduções. Com exceção de São

João Batista, as outras seis reduções jesuítico - guaranis deram origem às atuais cidades de São Miguel, Santo Ângelo, São Nicolau, São Luís Gonzaga e São Borja."

Algumas considerações e devaneios A história do estudante de arquitetura militar Manoel Vieira Leão e de seu professor A1poim demonstrou duas práticas pedagógicas: uma que permanece, a dos exames; a outra, a da prática em ambiente profissional, sofreu uma ruptura e se mantém praticamente afastada das preocupações acadêmicas. Desde o tempo de Pombal, os exames se conservaram, se multiplicaram e se aperfeiçoaram. Exames de madureza, exames supleti vos, exames vestibulares - o exame elefante, Exame Nacional de Cursos, exames semestrais e /ou anuais, nos primeiro, segundo e terceiro graus, ajudaram a consolidar as estruturas do sistema educacional brasileiro. Demostraram uma prática pedagógica que exige resultado final, independente dos processos e dos meios. Por isso, hoje, os estudantes do Brasil estudam para prestar exames e não para a formulação dos problemas passados, presentes e futuros.

Particularmente, para os formandos em arquitetura e urbanismo do país, estão sendo resgatados os concursos, como uma outra prática pedagógica, que tem dado respostas ao processo de avaliação, como também tem ajudado a compreender e a propor respostas a problemática nacional. Porém, há de se considerar que esses trabalhos pouco têm colaborado para o dialogo e a ação entre a sociedade e a universidade.

Neste caso, deve-se levar em conta que concursos reforçam uma sociedade que cultua o individualismo e a competição, ao contrário da solidariedade e da cooperação, a serem cultivadas pela educação. A falta de maior proximidade entre a sociedade e a universidade também pode ser fruto da valorização da pesquisa e da pós-graduação, em detrimento do ensino de graduação e da extensão. alvo experiências pontuais, o contato de estudantes e mestres de arquitetura e urbanismo do país com a sociedade, com o entorno construído e natural, pouco tem passado das "[. ..] visitas a obras fundamentais, a cidades e conjuntos históricos e a cidades que ofereçam soluções novas, com exigência de apresentação de relatório critico por parte dos alunos.", exigidos na portaria 1770, de 1994, que fixou as diretrizes curriculares para os cursos de graduação. A mesma exigência já era feita em 1969, na Resolução n o 3, que tratava do antigo currículo. Por um lado, temos um ensino de arquitetura e urbanismo longe do canteiro de obras e, desta forma, distante de boa parte das práticas em ambiente profissional. Se o projeto arquitetõnico tem sido a espinha dorsal dos cursos e a tônica da atuação profissional, o canteiro nem tanto; o mercado de trabalho tem levado os arquitetos e urbanistas a exercer um leque de atividades diversas, conforme apontou recente publicação da Federação Nacional de Arquitetos e Urbanistas, intitulada Arquiteto faz projeto. E também faz ... 16 Ú preciso esclarecer que este texto não teve a intenção de atribuir valor ou não às

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obras dos arquitetos militares do tempo de Pombal. Interessava mostrar que, corno no mundo globalizado, a experiência vivida por Leão estava associada a urna conjuntura internacional e local. Na América, os portugueses foram capazes de preparar profissionais com a competência necessária para consolidar e manter a sua política de ocupação territorial no sul do continente. Com algum percalço, essa política foi suficientemente pragmática e eficiente quanto à execução das estruturas físicoespaciais permanentes da fronteira meridional da colônia. Em grande parte, o sucesso obtido resultou do trabalho do estudante de arquitetura militar Manoel Vieira Leão.

Falar de Manoel, salvo engano, é anotar a primeira experiência de formação de arquiteto e urbanista erudito que ocorreu no Continente do Rio Grande do Sul. Esse relato mostrou a persistência na confusão nas habilitações profissionais entre militares, arquitetos, engenheiros; verificou a permanência de urna arquitetura e um urbanismo dotados de certo classicismo de base tratadística e informou sobre a formação do espaço colonial. Ao mesmo tempo, a constância do classicismo e a inauguração das aulas de arquitetura militar, nos últimos anos de século XVII, no Rio de Janeiro e na Bahia, deram conta de urna outra cronologia para a história do classicismo e do ensino de arquitetura e urbanismo no Novo Mundo lusitano ou no Brasil Imperial, diferente daquelas que insistem em iniciar citando a vinda da Missão Francesa em 1816.

I RHODEN, Lui: Fernando. O traçado português no Brasil meridional: origem e evolução-1737-1777. Dissertação (Mestrado em História) - Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 1996, p.72-3.

2 CESAR, Guilhermino.

História do Rio Grande do Sul. Período Colonial. Porto Alegre: Globo, 1970, p. 31. .

3 TAVARES, Aurélio Lyra. A Engenharia Militar portuguesa na construção do Brasil. Rio de Janeiro: Estado Maior do Exercito, 1965, p. 50, citado por VOLKMER, José Albano. Arquitetura religiosa barroca no Rio Grande de São Pedro. Dissertação (Mestrado em História) - Instituto de Filosofia de Ciências Humanas. Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 1994, p. 156.

4 Sobre as datas de início das aulas existe discordância.

Cf. RIOS, Adolfo Morales de los. Evolução do ensino de engenharia e arquitetura no Brasil. In: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ESCOLAS DE ARQUITETURA. Sobre a história do ensino de arquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1977, pp. 9-10, as aulas foram iniciadas no Rio de Janeiro e na Bahia, em 1699, e, em Pernambuco, em 1719; cf RHODEN, ob. cit., pp. 35-6 novas aulasforam criadas, em 1696, na Bahia; em 1698, no Rio de Janeiro; e, em 1701, no Recife.

YUNES, Gilberto Sarkis. Cidades reticuladas. A persistência do modelo na formação urbana do Rio Grande do Sul. Tese (Doutorado em Estruturas Ambientais Urbanas) Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Universidade de São Paulo, 1995, p.73-4.

6 RHODEN, ob. cit., pp. 79-80.

7 WEIMER, Günter, A arquitetura. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1992, p. 42.

8 TOLEDO, Benedito Lima. O real corpo de engenheiros na capitania de São Paulo, destacando-se a obra do brigadeiro João da Costa Ferreira. Tese (Doutorado em Estruturas Ambientais Urbanas) - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo.

Universidade de São Paulo, 1972, pp. 54-8.

9 Ibid., p. 49.

10 WEIMER, ob. cit., p. 42.

11 VOLKMER, ob. cit., p. 157-8.

12 Sobre estas obras existe discordãncia. Para WEIMER, ob. citop. 43, a concepção foi de Custódio de Sá Faria. Para RHODEN, ob. cit., p. 143, o projeto foi de Manoel Vieira Leão e datado de 1767. /3 RHODEN, ob. cit., p.p., 144-6.

14 BARROSO, Vera Lúcia Maciel. Povoamento e urbanização do Rio Grande do Sul. Afronteira com trajetória. In: WEIMER, Güntet: Urbanismo no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1992, p. 39.

15 YUNES, ob. cit., pp.57-8.

16 MEIRA, Maria Elida, SENRA, Kelson e HOELZ, Eneida. Arquiteto faz projeto. E também faz ... Rio de Janeiro: Federação Nacional de Arquitetos e Urbanistas, s.d.

5

ATIVIDADES COMPLEMENTARES Acad. Ana Kelly C. R. Ferreira - FAUPE Acad. Renato Conde - Mackenzie FENEA - Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo

A resposta ao edital n° 4 da SESulMEC referente as novas diretrizes curriculares,já prevê que parte dos conteúdos podem ser cumpridos através de atividades complementares, reservando-se tempo/horas e créditos para estas atividades, que podem ser oferecidas de diversas formas.

'A FENEA vem então apresentar um dos seus projetos, que são os Encontros de Estudantes de Arquitetura, que acontecem anualmente, sendo cinco regionais e um nacional. Dentro dos encontros existe um universo de atividades (Workshops, Oficinas, Plenárias, Palestras, Visitas Orientadas ...) as quais acreditamos serem atividades complementares podendo serem incorporadas pelas IES aos seus currículos.

â UTILIZAÇÃO DAS ESCALAS DE CONFORTO NO ENSINO IDE ARQUITETURA: NECESSIDADE DE REVISÃO Profa.Griselda Pinheiro Klüppel* Ili'rofa.Jussana Fahel Nery* UFBA - Universidade Federal da Bahia

WESUMO lis,te trabalho discute a necessidade de revisão das escalas e zonas de conforto utilizadas no ensino de arquitetura. Desenvolvidas para países de clima temperado, não sofreram uma adequação de parâmetros para sua aplicação em dimas tropicais, resultando em interpretações equivocadas das condições climáticas e das exigências fisiológicas para distintas realidades, comprometendo as decisões projetuais. Essas ferramentas metodolágicas de auxilio ao projeto, quando bem elaboradas, possibilitam uma melhor adequação da envolvente como fator de proteção climática, e podem implicar tanto numa arquitetura bioclimatizada quanto na racionalização e otimização do uso da energia elétrica na climatização de ambientes construidos.

1.INTRODUÇÃO Embora o clima deva ser uma importante condicionante do Desenho Urbano e da Arquitetura, entendidos como elementos de controle topo e microclimáticos, de modo geral a prática projetual têm ignorado esse conceito, no qual a envolvente do edifício é o elemento intermediário entre o clima e o homem, e o desenho da cidade pode contribuir favorecendo o desempenho dessa arquitetura frente aos elementos e rigores climáticos. Por outro lado, os projetistas não dispõe de informações climatológicas, suficientemente detalhadas, capazes de serem direcionadas para a elaboração dos projetos, e as ferramentas metodológicas de auxilio, como as escalas e zonas de conforto, não refletem as condições de adaptação do homem ao clima, o que inclue os aspectos sócio-culturais e econômicos.

Necessita-se estabelecer critérios e métodos analíticos para definição de parâmetros climáticos de conforto ambiental adequados aos climas tropicais, capazes de auxiliar , possibilitar, na prática, o processo de elaboração dos projetos arquitetõnicos, tam bém ndaptados para esta condição climática, sócio-cultural e econômicamente diferenciada dos países temperados.

Além da satisfação psicofisiológica decorrente de uma arquitetura adequada ao clima, existe um potencial de racionamento de energia derivado desse procediemento. No Brasil, 42% da energia elétrica consumida é utilizada em edificações residenciais, comerciais e públicas, onde urna parcela significativa é gasta com iluminação e ar condicionado. Nos edifícios comerciais o consumo com ar condicionado e iluminação artificial chega a 72% do total consumido nesse setor (LAMBERTS, 1997). Isto mostra que existe um grande potencial de economia de energia elétrica, na medida em que os projetos arquitetônicos incorporem o clima corno condicionante. Esses dados também destacam o papel do projetista nesse grande objetivo global de usar racionalmente os recursos energéticos, e fazer com que a arquitetura volte a assumir sua função de.regular, passivamente, as trocas entre os meios interno e externo. '. Para análise das escalas de conforto foram tornadas corno base três métodos correntes de maior utilização. A Carta Bioclimática de Olgyay, por ser uma das pioneiras e constar da maior parte da bibliografia sobre o terna, a Carta Bioclimática Expandida de Givoni, que se propõe trabalhar com a zona de conforto para países em desenvolvimento, onde se inclui o Brasil, e o Polígono de Conforto de VogtlMilIerChagas, cujos parâmetros mais se aproximam das condições do clima quente-úmido.

A interpretação da validade de utilização dessas zonas de conforto para os climas tropicais, foi feita à partir da utilzação de dados climáticos da Cidade de Salvador constantes em GOULART (1997). Adotou-se o Ano Climático de Referência - TRY' , com os dados da estação meteorológica do Aeroporto (latitude 12° 54'), considerandose os valores horários para os dias típicos de nível 1% e 10% para as situações sazonais extremas de verão (datas de referência 28/2 e 0113 respectivamente) e de inverno com datas de referência de 06/8 e l3/8.

2. ESCALAS DE CONFORTO O conforto higro-térmico humano é a sensação proporcionada por um ambiente no qual o homem mantém em equilíbrio sua temperatura corporal interna, sem que para isto ponha em funcionamento, de forma perceptível, seus mecanismos termorreguladores contra o calor ou contra o frio. De modo geral, a equação do balanço térmico do corpo humano indica urna produção constante de calor, função da atividade exercida, mais a 'soma de perdas e ganhos de calor pelos processos de condução, convecção, radiação e evaporação (Klüppel, 1991). Aplicando-se a lei de conservação de energia ao corpo humano, para que se verifique a homeotermia, a equação deve-se igual a zero, assim: BT

=M±K±C±R-

E

=O

Onde BT é o balanço térmico; M é a energia gerada pelo corpo, que sempre representa um ganho; K é a perda ou ganho por condução; C é a energia perdida ou ganha por cenvecção; R são as perdas ou ganhos por radiação; e E é a energia perdida por evaporação.

As variáveis ambientais que interferem nesses processos de trocas de perdas ou ganhos de energia pelo corpo humano são: a temperatura do ar, a temperatura das superfícies, a temperatura radiante, a velocidade do ar, a umidade relativa e a pressão parcial de vapor d' água do ar.

Vários estudos empíricos foram feitos buscando-se estabelecer os índices em que a maior parte dos indivíduos, adultos e sadios, estivessem em uma situação de telilililoestabilidade. Entretanto, essa neutralidade térmica não é a única condição suficiente para estabelecer o equilíbrio térmico do organismo pois este, até certo pente, pode ser obtido sob condições de desconforto térmico ambiental através dos mecanismos termorreguladores do corpo humano.

Estes índices estabelecidos de formas diversas, considerando isolados ou combinadamente os fatores mensuráveis físicos, climáticos e/ou fisiológicos, fixaram faixas quantitativas com a inter-relação desses fatores, de modo a refletir as sensações humanas, resultando zonas nas quais, teoricamente, as pessoas estariam em condições de conforto fiigrotérrnico.

Os irmãos Olgyay estão entre os primeiros a desenvolver estudos de conforto térmico apresentando a Carta Bioclimática no seminário Housing and Building in Hot-Humid and Hot-Dry Climates, em 1952. Criaram a expressão projeto bioclimático, o qual concebia a resolução do conforto térmico na arquitetura através de seus próprios elementos. A Carta Bioclimática (figura 1) apresenta, além da zona de conforto definida em função da temperatura do ar e da umidade relativa, diretrizes projetuais, isto é, condições que devem ser satisfeitas para devolver ao ambiente as condições de conforto.

Este método é bastante criticável tanto pelo motivo que o gerou (aumento do rendimento de- trabalhadores), quanto aos seus resultados, por estabelecer correções muito simplificadas e enfatizar a umidade relativa corno parâmetro adequado para se uV<liliaro conforto térmico. livoni, em 1969, concebeu urna Carta Bioclimática montada sobre o diagrama de MoIlier ou Diagrama Psicrométrico para pressão normal. A zona de conforto foi definida com base no índice de pressão térmica, função do balanço térmico, segundo () qual a temperatura seca está compreendida entre 210 e 26° C e a pressão de vapor entre 5 e 17 mmHg . Esse trabalho foi revisado em 1992, buscando adequar-se a regiões mais quentes ou seja dos países em desenvolvimento. Segundo Goulart (1997) 1\ proposta de Givoni de 1992 é o mais indicado para avaliar as condições brasileiras. lIsta carta apresenta 9 zonas de atuação: zona de conforto, zona de ventilação, zona

r

de resfriamento evaporativo, zona de massa térmica para resfriamento, zona de ar-condicionado, zona de umidificação, zona de massa térmica para aquecimento, zona de aquecimento solar passivo, zona de aquecimento artificial (figuras 3).

Na França, foi definido por IJ. Vogt e P. Miller-Chagas, à partir dos estudos de Winslow, Missenard e Gi voni um Polígono ,~ i de Conforto sobre o Diagrama , ~:~L_+ __J_--~----~---i-------+Psicrométrico, estabelecido à partir de sete -condições básicas para se alcançar o -veecc conforto higrotérmico: realização de homeotermia central; condição de não termogênese de reaquecimento ou manutenção do metabolismo; secura cutânea; limite sudoral máxima de 100g/h, temperatura cutânea de 33 o C; não secura das mucos as bucofaríngeas e, umidade relativa até 80%. A zona de conforto está circunscrita por dois limites fixos - os valores maiores ou iguais a 10 mmHg no eixo de pressão parcial de vapor d' água a e umidade relativa menor ou igual a 80%; e três variáveis, independentes: o desgaste metabólico; a roupa e; a velocidade do ar interior (figura 4).

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• INVERNO

flGUAA l·CARTA BIOCt1M;'llCA DE SALVADOR

DE Ot.OYAV COM ClmVAI DE TfMPEflATURA

E IJNICADE

3 ANÁLISE DAS ZONAS DE CONFORTO COM A INSERÇÃO DAS CONDIÇÃO CLIMÁTICA DE SALVADOR Observando-se os dados de Salvador de acordo com cada estação e em relação as duas situações sazonais, constata-se a pequena amplitude térmica tanto diária quanto anual, ficando a flutuação diária da curva representativa dos quatro dias típicos sob a influência acentuada da variação da umidade relativa.

Comparando-se os três diagramas com as curvas dos dias típicos, observa-se que a zona de conforto proposta por Vogt e Miller-Chagas é a que mais se adequam às condições climáticas consideradas para Salvador, enquanto a que mais se afastada é a Carta Bioclimática de Olgyay.

A análise oferecida pelo Diagrama de Olgyay mostra a necessidade de ventilação constante durante o verão, com ventos na ordem entre 2,2 rn/s a 3,57 m/s e para o inverno entre 0,66 m/s a 2,2,m/s. No inverno, além da ventilação, seria necessário durante a madrugada uma carga de energia radiante para aquecimento.

O diagrama de Givoni também indica a necessidade de ventilação, porém os dados estão bem mais próximos da zona de conforto, com alguns pontos no seu interior. Na

condição de inverno, também aparece a indicação para o uso de massa térmica e aquecimento, durante algumas horas na madrugada dos dias de inverno principalmente no dia típico de nível 1%.

Esta necessidade de aquecimento é justificada pelos menores valores de temperatura dos dias de inverno considerados para análise ( 17,8 a 18,2 o C), cujas ocorrências não se verificam com freqüência para a realidade climática da cidade do Salvador, pois as temperaturas mínimas absolutas variam entre 18,5 e 20°C, sendo registrada uma única vez em 45 anos uma temperatura de 17,7 C. Esta diferenciação se verifica pelo fato de que os dados utilizados na análise corresponderem à estação meteoro lógica do aeroporto •

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cujos valores de temperatura são diferenciados da temperatura da cidade. 'orno foi verificado, os dados de Salvador estão a maior parte do tempo fora das ",O nas de Conforto. O principal fator determinante, é o estabelecimento de 80% como umidade máxima admissível, acima da qual os indivíduos estariam foram dos padrões de termoestabilidade, por possível condensação superficial. Um local como Salvador, por exemplo, cuja média anual de umidade está em torno dos 80% estaria grande

parte do tempo, principalmente à noite, fora sabe-se, pela vivência e experiência ao longo regiões quentes-úmidas, este fato na realidade período noturno quando a maioria das pessoas sob o ponto de vista higro-térmico.

dos padrões de conforto. Entretanto de anos com estas questões, que em não se verifica, pois é justamente no se acham numa situação de conforto

4. CONCLUSÕES Fica evidenciado, portanto a necessidade de revisão das atuais Zona de Conforto existentes para utilização em locais com clima quente-úmido, considerando não apenas a adaptabilidade enquanto experimentação e voto em ambientes climaticamente controlados, mais também, e principalmente, a análise da capacidade e do desempenho - fisiológicos desses indivíduos adaptados, para que seja possível se estabelecer metodologias que resultem em uma análise mais apropriada.

As escalas de conforto conhecidas, apesar de algumas já pretenderem englobar situações climáticas diversas, como por exemplo a de Givoni "para países em desenvolvimento", ainda não podem ser diretamente aplicadas, sem uma avaliação crítica que inclua o fator adaptação humana ao local. Quando se pretende analisar locais que se encontram em regiões tropicais ou subtropicais cujos climas e pessoas são diferenciados das regiões temperadas para as quais foram propostos e desenvolvidos, deve-se estabelecer novo parâmetros fisiológicos distintos dos estabelecidos para as pessoas adaptadas a um clima temperado.

Outro problema para a análise das condições climáticas de cidades brasileiras através de uma escala de conforto é a carência de dados climáticos para este tipo de estudo, onde é fundamental conhecer os valores diários horários de temperatura, umidade relativa e ventilação, pelo menos nos períodos mais críticos do ano. O Ano Climático de Referência - TRY utilizado neste trabalho é uma metodologia desenvolvida e aplicada nos EEUU para cálculos de refrigeração e aquecimento. Até que ponto esta metodologia pode ser usada no tipo de análise específica que aqui se propõe e que visa, em ultima instância, um condicionamento passivo ou bioclimatismo na arquitetura, e qual sua validade como reflexo da diversidade climática brasileira?

Urge estabelecer metodologias e ferramentas capazes de instrumentalizar os projetistas, tanto ao nível do edifício quanto do espaço urbano, aplicáveis à diversidade de climas no Brasil. Corria conseqüência, a médio e longo prazos, do desenvolvimento desta área de conhecimento e após o seu rebatimento na prática projetual, poderemos ter uma melhoria da qualidade das condições de conforto ambiental, através da climatização passiva, tendo como consequência uma maior racionalização dos recursos energéticos.

REFERÊNCIASBffiUOGRÁFlCAS: GIVONI, B. Man. Climate andArchitecture. Applied Science Publishers Ltd, London, 2a ediciôn, 1981.

KLüPPEL, G.; NERY, 1. "Interpretação do Clima de Salvador através de Escalas de Conforto". In: Anais do Ill Simpósio Brasileiro de Climatologia Geográfica.

Salvador, UFBA, out., 1998. (CD-ROM) KLüPPEL, G. Conforto Ambiental e Arquitetura no Século XIX: Um Estudo de Caso em Salvador. Salvador, disertação apresentada para conclusão do Mestrado em Arquitetura e Urbanismo da FAUFBA, 1991.

GOULART, S. et alli. Dados Climáticos para Projeto e Avaliação Energética de EdificaçOes para 14 Cidades Brasileiras. Florianópolis, Núcleo de Pesquisa em Construção/UFSC, I 997.

LAMBERTS, R., DUTRA, L. PEREIRA, F Eficiência energética na arquitetura. São Paulo, P W, 1997~ OLGYAY, Victor. Clima y Arquitectura en Colombia. Universidad del Valle, Facultad de Arquitectura, Cali, 1968.

VOGT, 1. et MILLER-CHAGAS, P Confort Thermo-Higrométrique.

Definition physiologique et détermination pratique de zones de confort thermique. in Équipement Technique 85, nO 271-272, Juillet-Aout, 1970.

10S valores dos dias típicos do Ano Climático de Referência - TRY foram extraídos de Goulart et alli (1997:259 a 262) por não haver nenhuma outra metodologia que caracterizasse dias típicos de

referência

para Salvador.

>!< MSc em Arquitetura e Urbanismo Faculdade de Arquitetura - UFBA Rua Caetano Moura 121, Federação, 40310-350 Salvador-BA E-mails:gkluppel@ujba.br;lacam@ujba.br

I, I

ENSINO DE TECNOLOGIA EM ARQUITETURA E URBANISMO: Concepções Curriculares e Proposições Para Inovação Curricular Prof.a. Ms. MARIA AMÉLIA DEVITTE FERREIRA D' AZEVEDO LEITE FAUIPUC - Campinas

RESUMO O trabalho apresenta parte de pesquisa mais abrangente sobre o ensino de Tecnologia em Arquitetura e Urbanismo desenvolvida no âmbito de Mestrado, com ênfase na análise crítica das concepções curriculares praticadas nas escolas brasileiras, objetivando-se pela identificação das características e formas de ocorrência deste ensino buscar detectar as origens dos problemas de aprendizado manifestados pela categoria nesta área, e contribuir para seu aprimoramento e melhoria. Através do estudo da evolução histórica da profissão e daformação do arquiteto, e da análise das concepções curriculares adotadas no Brasil, em especial nas escolas paulistas, constatou-se a ausência de conceitos norteadores para a prática do ensino de Tecnologia em Arquitetura e Urbanismo, considerado como ainda proto-tecnolágico, e para cuja revisão propõe-se ação de inovação curricular.

A formação do arquiteto a partir da educação escolarizada data de apenas três séculos, apesar de a História referir-se à profissão desde a Antiguidade, como reminiscências das civilizações egípcia, grega e romana principalmente. Originário do grego Arkhitekton, cujo significado é "mestre-construtor", o termo arquiteto vem sendo relacionado ao longo do tempo, com o profissional conceptor e condutor das obras de exceção e de porte monumental, embora há que se considerar que o século XX tenha trazido significativa ampliação a seu campo de atuação, A criação da Académie Royale d'Architecture em 1671 por Colbert, na França, destinada à formação dos "...Architectes du Roi - aqueles indivíduos encarregados do projeto e execução das obras públicas do Reino de Luís 14... "I, introduz a institucionalização do ensino da profissão de arquiteto, profissão esta que, até então, era obtida apenas a partir de processos de transmissão de conhecimento técnico entre mestre e aprendiz. Já em sua origem no século XVII, o ensino institucional de Arquitetura apresenta umaênfase no caráter estético e formal da obra arquitetônica, em detrimento de sua resolução construtiva e de suas decorrências econômicas e sociais.

Historicamente, percebe-se uma tendência nas escolas de Arquitetura de estruturar o

nsino a partir da conceituação da exercitação do projeto arquitetônico como a mais nobre e primordial na formação profissional (ou "espinha dorsal" como cornumente chamada), sendo esta atividade acompanhada de forma acessória por "".algumas informações básicas - e implicitamente secundárias - sobre questões técnicas (materiais de construção, sistemas construtivos, conforto ambiental) e sobre história da aquitetura para disciplinar nossa vocação artística ... "2.

A gênese das escolas de Arquitetura nos últimos dois séculos, compartilhada entre I\scolas de Belas-Artes e Escolas Politécnicas, produziu um dilema sobre o caráter da atuação desse profissional entre "artista desenhador" ou "técnico", e inclusive, no ultimo caso, considerado um técnico menor, diante do prestigioso manejo dos conhecimentos científicos pelos engenheiros, Absolutamente presente, este dilema upresenta ainda hoje, reflexos fora das escolas e dentro delas.

SI o comuns, por exemplo, entre os arquitetos, queixas relativas a deficiências de formação dentre as-quais surgem como especialmente aflitivas as relacionadas com a resolução construtiva, talvez porque, se na escola a construção é por vezes minimizada ('111 importância, na vida profissional este tipo de conhecimento acaba por ser inevitavelmente requerido.

Como estudante de graduação experimentamos angustiante insegurança ao linalizarmos o curso e nos sentirmos sem o domínio tecnológico necessário ao bom exercício da profissão, o que, a princípio, pensávamos ser uma questão particular e Isolada. Entretanto, consultando a literatura nacional e internacional contemporânea l' do passado, bem como outros tipos de documentos, encontramos diversas manifestações de arquitetos, professores, pesquisadores, e mesmo de leigos, que não () reforçavam a existência de aparente deficiência de domínio tecnológico dos urquitetos na resolução material do ambiente construído, mas também associavam-na 11 problemas de ensino-aprendizagem no período de formação.Aliou-se a tais mformações, um conjunto de inúmeros depoimentos de colegas profissionais, que l nnfirmaram ter vivenciado semelhante' insegurança, apenas superada por anos de rprcndizado autônomo concomitante à vida profissional, e à custa, por vezes, de l'lTOS e equívocos.

Ilssc quadro revelou-nos um situação de contexto da qual depreendemos os dois pressupostos básicos que justificaram a realização de pesquisa sobre o ensino de 'lccnologia em Arquitetura e Urbanismo" em âmbito de Mestrado: O ensino de '1' çnologia'praticado em nossas escolas não propicia um domínio tecnológico llJisfatório, 'necessário ao arquiteto para o bom desempenho de suas atribuições Pl'()l'issionais; As deficiências deste ensino se devem principalmente às concepções unícuíarss adotadas. lendo-se como objetivos principais da pesquisa a identificação e a investigação crítica

li! ividade

dos possíveis elementos conformadores das concepções curriculares de Tecnologia (conceituações, prescedentes histórico-sociais, planos e propostas oficiais, etc.), mais a constituição de uma base teórico-conceitual sobre o tema destinada a alimentar propostas de inovação curricular na área, considerou-se como meta complementar a possibilidade de contribuição no aprimoramento das concepções curriculares vigentes, dado o momento atual de implantação das novas Diretrizes Curriculares (Portaria MEC 1.770/94) nas escolas existentes e por criar, bem como na adequação às disposições da LDB e aos procedimentos da sistemática oficial de avaliação de cursos, em aplicação pelo MEC desde 1996, como se verá na síntese a seguir. ,L A AUSÊNCIA DE CONCEITO NORTEADOR E UMA CONCEITUAÇÃO PROPOSTA A intenção de estudar o universo de questões que envolve o ensino de Tecnologia implicou desde logo em reconhecê-I o como parte determinada e vital do ensino de Arquitetura e Urbanismo (aparentemente com possibilidades ainda pouco exploradas) e conceituá-Io como tal, opção essa entendida ao longo de todo o trabalho como de caráter metodológico e não ideológico, pois defendemos que a formação do arquiteto deva emergir de um conjunto integrado de ações e conteúdos, e não de compartimentos curriculares estanques.

Dessa forma, uma primeira atitude foi a busca de conceito ou definição sobre "ensino de Tecnologia" que pudesse subsidiar e embasar todas as demais_análises, o que se tentou a partir observação do ideário existente nas estruturas acadêmicas vigentes.

Verificou-se, de imediato, que o surgimento da expressão "ensino de Tecnologia", antes de ser uma definição de um campo de conteúdos, métodos e práticas específico, aparenta sim, ser mais um dos sub-produtos da Reforma Artigas realizada na FAUUSP em 1962, quando se criou um modelo institucional tripartido, baseado nas áreas de "Projeto", "História" e "Tecnologia" organizadas a partir de três departamento homônimos, e que se diferenciava, sobremaneira, dos modelos anteriores inspirados pela Academia Imperial de Belas Artes, cujos currículos caracterizavam-se por uma somatória de disciplinas, sem, entretanto, arranjos temáticos ou unidades específicas.

Mas, embora a Reforma Artigas tenha criado o Departamento de Tecnologia, inicialmente denominado de Técnicas, não houve elaboração teórico-conceitual do que se pretenderia com o ensino lá processado, diferentemente do ocorrido com os outros dois departamento. Efetivamente, realizou-se apenas uma transposição direta das disciplinas de cunho científico e as relacionadas à construção herdadas da Escola Politécnica, origem do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, ou seja, não se configurou uma proposta original específica para a formação

arquitetural autônoma.

Tal fato talvez não merecesse relevância, caso a FAUUSP não tivesse sido elevada à categoria de modelo para praticamente todas as escolas surgidas no país nas décadas seguintes. Mas como, exatamente a partir de meados dos anos 60 acontece o primeiro ciclo de intensivo de abertura de cursos públicos e privados de Arquitetura no Brasil, a influência do projeto pedagógico da FAUUSP foi enorme, sendo seus reflexos detectáveis até hoje.

Além da falta de proposta original específica, são constantes no universo tecnológico da formação do arquiteto alguns comportamentos curriculares que revelam conflitos de ordem conceitual.

O primeiro deles é uma discutível e recorrente afirmação sobre a duplicidade de "tecnologia", "estruturas", "sistemas" e afins entre Arquitetura e Engenharia, revelando um inserção dúbia de conhecimentos a respeito das duas áreas. Questão no mínimo polêmica, sua discussão não tem conseguido superar os estágios preliminares da histórica contenda entre as duas categorias profissionais, onde os arquitetos são considerados técnicos "menores", decoradores ou desenhadores (no sentido mais reducionista que se possa aplicar ao Desenho ...), alheios às leis físicas da Natureza, e os engenheiros, por sua vez, hábeis manejadores das Ciências Exatas, técnicos do real, do concreto, da razão construtiva.

Como decorrência dessa postura, verifica-se nas concepções curriculares uma tendência reducionista e de simplificação na formulação dos conteúdos a serem processados no ensino de Tecnologia para arquitetos, como se houvesse a possibilidade de classificar as Leis Físicas e Matemáticas, bem como as técnicas e materiais construtivos, em de conhecimento "integral" ou "simplificado", "complexo" ou "facilitado", de forma a poder dividí-Ios entre as duas áreas profissionais. A respeito de tal postura, ironizou Siegbert Zanettini: "...Aos arquitetos só se ensinam as páginas pares ...".

O segundo tipo de comportamento curricular questionável encontrado no ensino de Tecnologia para arquitetos é sua discussão por aspectos parcelares, e não através de uma visão global que caracterize de fato o arquiteto como detentor de domínio tecnológico em seu campo de conhecimento específico. Assim, são absolutamente corriqueiras referências ao ensino de Tecnologia que, em verdade, tratam apenas do que seriam algumas de suas "partes", principalmente Estruturas, Materiais e Técnicas Construtivas, e mais recentemente, Controle Ambienta!.

Tal visão gera o surgimento de vários "compartimentos cognitivos", extremamente estanques, cuja fragmentação tende a ser mais acentuada ainda pela habitual divisão das Universidades em Departamentos temáticos, espraiando, inclusive, as disciplinas c matérias por vários Departamentos de várias Unidades Acadêmicas.

Transparece assim desse contexto, pautado de um lado por uma dúbia interpretação

do que seja a inserção da Tecnologia enquanto campo cognitivo no ensino de Arquitetura, diante, principalmente, dos conflitos gerados nas áreas de contato com as Engenharias, e por outro, por uma discussão parcelar desta inserção sempre relacionada com uma ou outra matéria, é que esta inserção carece ainda de conceituação preliminar, de definição e de contorno mais preciso, para que se tenha a formulação de concepções curriculares.

Em decorrência de tais constatações, decidiu-se pela construção de uma conceituação própria ao trabalho, que teve por princípio o esclarecimento do entendimento de alguns termos e expressões considerados precedentes à definição do tema objeto do trabalho, i. é, Ensino de Tecnologia em Arquitetura e Urbanismo.

Dessa forma, conceituou-se inicialmente Tecnologia, Técnica, Arquiteto, Formação do Arquiteto, Domínio Tecnológico do Arquiteto, e Currículo de Arquitetura e Urbanismo, a partir da análise de definições elaboradas e aplicadas por autores que tratam estes temas em obras voltadas para a Arquitetura e Engenharia no Brasil, em especial, Ruy Gama, Milton Vargas, Júlio Roberto Katinsky, Maria Elisa Meira, Roberto Py, Flávio. L. Motta, Miguel Pereira, entre outros.

Com base na conceituação dos elementos componentes acima descritos, entendeu-se como possível considerar o ensino de Tecnologia como a parte dentro do ensino de Arquitetura, historicamente delineada como responsável pelo processamento dos conhecimentos relacionados com sua produção material. Em outras palavras, tal ensino seria a instância formativa responsável por proporcionar ao arquiteto o domínio tecnológico, ou seja, a condição de articular e interagir os conhecimentos científicos e técnicos necessários para a resolução material dos bens ligados à Arquitetura e ao Urbanismo, sendo que tal condição deve preexistir ao seu ingresso na vida profissional, de modo a permitir, notadamente, o exercício das atribuições profissionais atribuídas por lei.

Pensando-se em sua ocorrência curricular, o ensino de Tecnologia consistiria então, no conjunto organizado de informações, atividades e estratégias didáticas destinadas ao trato das questões tecnológicas afetas à especialidde do arquiteto, que seriam em nosso entendimento: a matematização de problemas técnicos; a organização de processos produtivos; o controle do ambiente em níveis macro e micro; a sustentação da forma arquitetônica; os insumos funcionais; qualidade e manutenção.

O enfrentamento de semelhantes questões tecnológicas implica no domínio dos conhecimentos técnicos e científicos correlatos ao campo de conhecimento do arquiteto, ou seja, por seu domínio tecnológico necessário à efetivação das instâncias de execução e produção dos ambientes projetados, as quais se expressarão fisicamente pelas operações técnicas, pelos processos de trabalho, pelos materiais, pelas alternativas energéticas e pelos custos determinados.

11importante ressaltar que, ao se associar este ensino à capacitação do arquiteto para 'solver materialmente" os ambientes arquitetônicos, ou seja, atuar como "tecnólogo" 011 "tecnologista" em sua área de conhecimento, não se estará prescindindo nem da riatividade, inerente ao ofício, nem ao senso crítico quanto ao desenvolvimento e ao uso de conhecimentos científicos e técnicos em prol de uma maior benefício da xununidade, ou seja o pleno exercício do papel social da profissão. ioh a luz dos preceitos acima, tem-se como conceito de Ensino de Tecnologia em Arquitetura e Urbanismo "o conjunto de atividades curriculares no período de formação do arquiteto, destinado ao desenvolvimento da capacidade de articular e interagir conhecimentos técnicos e científicos, já conhecidos e/ou progressivamente rlaborados, objetivando-se a resolução material dos ambientes projetados e a decorrente produção de bens" e propõe-se que seja a mesma considerada para efeito ilu análise e formulação de concepções curriculares neste campo.

"I

• NATUREZA E DECORRÊNCIAS DAS CONCEPÇÕES CURRICULARES textos que tratam do ensino de Tecnologia freqüentemente relacionam suas ti sficiências a aspectos da origem dos cursos, tradicionalmente compartilhada entre o nsino de Belas Artes e o ensino Politécnico, sugerindo hipóteses genéticas quanto IIOS problemas encontrados. Tratando-se de estudo que tem como objetivo a Investigação das concepções curriculares praticadas em Tecnologia, seria lógico cunsiderar como marco para uma regressão histórica, no limite, a criação da Académie Royale d'Architecture no século XVII. Entretanto, tendo a profissão de arquiteto 1 li tros consistentes de sua existência desde pelo menos 4.500 a 5.000 anos atrás, e existindo a atividade é de se pressupor que processos de formação tenham sido desenvolvidos, escolarizados ou não, realizou-se um estudo histórico da evolução da profissão e da formação do arquiteto que abarcou desde seus primódios registrados, IIlI Antiguidade (Egito e Grécia Clássica), até o presente século. hste estudo trouxe aporte importante para as análises das concepções curriculares prnticadas no ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, ao revelar que o exercício 111 profissão ao longo da História sempre compreendeu o domínio sobre a produção mutcrial dos ambientes idealizados. Ou seja, o arquiteto sempre foi um profissional dll construção, Pode-se dizer até, que durante milênios tenha sido efetivamente "Q" profissional da construção, notadamente das edificações de porte e programas mais rumplexos. Esta situação começa a se alterar apenas da Renascença para os dias 1I1I1'\i$, quando, basicamente por razões de ascensão social a categoria opta por seu nlustamento das atividades da construção. ntcriormente ao período renascentista, o aprendizado que conduzia ao domínio I -nico sobre a construção acontecia prioritariamente no canteiro, no contato com o ()s

real, e com base em uma formação anterior em ofícios corre1atos: execução de alvenarias, carpintaria, escultura ... E o arquiteto adquiria reconhecimento profissional exatamente por sua capacidade comprovada de conceber, conduzir a execução e concluir edificações com sucesso.

O ensino institucional, por sua vez, surgido no bojo dos valores renascentistas e imerso no ambiente das cortes reais, priorizou a instância de concepção sob a égide exclusiva da composição estético-formal, desconsiderando as demais, apropriadas progressivamente por outras categorias profissionais: engenheiros, construtores, empresários. Inicialmente concebida como área específica na Académie Royale d'Architecture, a Arquitetura passa rapidamente nos séculos seguintes, e por muito tempo, a compor apenas parte, ora do ensino de Artes, ora do ensino Politécnico, neste por vezes encarada como um especialização, ou quando não, uma parte "menor" da Engenharia.

Portanto, percebe-se que o processo de institucionalização do ensino de Arquitetura gerou contraditoriamente um enfraquecimento de sua caraterização como campo de conhecimento, e no que diz respeito à sua produção material, a questão se agravou.

Nas escolas de Artes, por sua óbvia ligação à abstração, os conhecimentos técnicocientíficos foram pouco relevados e nas escolas Politécnicas, desde o ínicio vinculadas à aplicação das ciências físico-matemáticas aos processos produtivos, houve uma ~xacerbação dos mesmos, mas pelo enfoque téorico, com pouca atenção ao desenvolvimento da percepção sobre sua correlação com a obra materializada.

Assim, na passagem do que era transmissão de conhecimento técnico secular sobre a construção, para o que veio a constituir o ensino atual de Tecnologia em Arquitetura e Urbanismo, predominou a "importação" de conteúdos e estratégias didáticas da Engenharia, gerando assim concepções curriculares pautadas pelos interesses dessa área e não motivadas pelo que poderiam ser as necessidades ideológico-programáticas da produção arquitetônica.

O ensino de Arquitetura no Brasil teve sua história refletida no mesmo percurso: o início acadêmico neo-clássico, o desenvolvimento bipartido entre as escolas de Artes e Politécnicas (matriz mais importante em São Paulo), e a evolução para área curricular autônoma, mas importando concepções curriculares "alienígenas'' e pouco adequadas para a formação dentro de uma cultura verdadeiramente arquitetônica.

A análise das concepções curriculares praticadas pelas escolas brasileiras, revela, além destes possíveis vícios históricos, a ausência de conceituação de base para a formação tecnológica do arquiteto, permitindo aventar a possibilidade de que não se tenha atualmente configurada na formação arquitetural a prática de um efetivo ensino de Tecnologia, e sim ainda um ensino proto-tecnológico, i. é, um ensino que abriga o

processamento dos conhecimentos científicos e técnicos, mas que não propicia sua articulação e interação; um ensino que se reporta à produção material da Arquitetura , mas que não pratica o contato com o real, não "esbarra" na realidade, como diz Milton Vargas, na realidade físico-social em que se insere a Arquitetura, e do que se pode apreender dos Gráficos I e II sobre cargas horárias, vem tendo seu quadro agravado, qualitativa e quantitativamente, à revelia das iniciativas oficiais e das instituições acadêmicas e de profissionais.

Dada a ineficácia das inúmeras tentativas de reformulação e reestruturação curricular realizadas desde o advento do ensino autônomo no Brasil, sugere-se a adoção de posturas de inovação curricular para a resolução dos problemas de ensinoaprendizagem em Tecnologia, a partir, principalmente, da revisão dos paradigmas que entendemos ser definidoresdeste ensino, quais sejam, os paradigmas de currículo, arquiteto e tecnologia.

I Ficher, Sylvia. -Mitos e Perspectivas - Profissão de arquiteto e ensino de arquitetura. In: Revista Projeto, São Paulo, maio 1995. P. 79. l Ficher, Sylvia.

Mitos e ... p.77.

1 Leite, Maria Amélia Devitte Ferreira D'Azevedo.

O Ensino de Tecnologia em Arquitetura e Urbanismo. São Paulo: FAUUSP, 1998. Dissertação de Mestrado.

GRÁFICO

IV - Carga Horária Total Média / Currículos Escolas Pau listas

6000 4000 2000

1

O r----r--~----+---_; 1940 1948 1969 1994 1998

analisados de

GRÁFICO V - Percentual da Carga Horária Médiar de Tecnologia / Currículos analisados de Escolas Paulistas

Prof. Paulo Cesar Xavier Pereira FAU - Universidade de São Paulo

60 ]

50 40

30 20 10

O+,--------r,------~'~------~'------~I 1940

PRÁTICAS NO ENSINO DE FUNDAMENTOS SOCIAIS: DUAS EXPERIÊNCIAS DE PRODUÇÃO DE VÍDEOS SOBRE AS TRANSFORMAÇÕES RECENTES DA ARQUITETURA E DO URBANISMO EM SÃO PAULO.

1948

1969

1994

1998

~sta comunicação tem o objetivo de relatar duas experiências de ensino em Fundamentos da Arquitetura e Urbanismo que envolveram a produção de vídeos e a utilização de imagens combinada com textos em sala de aula.

A primeira delas se refere ao vídeo "São Paulo, Metamorfoses de uma Metrópole", realizado a partir do projeto integrado: Informática, Arquitetura e Construção, que contou com apoio do CNPq. E a outra, ao vídeo "a CONstrução do TEXTO e do contexto URBANO em São Paulo" apoiado pelo projeto SIAE97 de iniciativa das Pró-reitorias de Pesquisa e de Graduação da USP. Em certa medida estas experiências implicaram numa renovação do cotidiano do ensino C pesquisa, possibilitando o contato com diferentes formas de integração entre estas atividades. Além disso, estas realizações significaram uma busca de informações novas e um reconhecimento do olhar do aluno sopre a cidade. Este reconhecimento, acompanhado de discussões e leituras aprofundadas na perspectivas dos estudos sociais c ambientais se constituiu numa forma de reeducação do olhar.

ESCRITÓRIO MODELO DE ARQUITETURA E URBANISMO: EXPERERIÊNCIA PRÁTICA COM ATUAÇÃO SOCIAL Diretoria de Ensino, Pesquisa e Extensão - DIEPE Acad. Anna Eliza Finger - UFSC Acad. Christian Krambeck - FURB Acad. Daniela Rodrigues - Anhembi Morumbi Acad. Hiroshi Yokoi - Unesp Bauru Acad. João Domingos Petribú da C. Azevedo - UFPE Acad. Liziane Peres Mangili - USP São CarIos FENEA - Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura

EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL Diretoria de Ensino, Pesquisa e Extensão - DIEPE Acad. Anna Eliza Finger - UFSC Acad. Christian Krambeck - FURB Acad. Daniela Rodrigues - Anhembi Morumbi Acad. Hiroshi Yokoi - Unesp Bauru Acad. João Domingos Petribú da C. Azevedo - UFPE Acad. Liziane Peres Mangili - USP São CarIos FENEA - Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura

e Urbanismo

e Urbanismo

A experiência em um Escritório Modelo é uma complementação prática à formação do futuro profissional, colocando-o a frente com o desafio de confrontar a sua vivência acadêmica com a realidade. Motiva e capacita os futuros profissionais a trabalhar em equipe, vivenciandoo funcionamento e administração de um escritório de arquitetura e urbanismo voltado ao desenvolvimento de trabalhos de relevância social, sem interferir no mercado de trabalho atual.

Acreditamos que se todas as escolas um dia tiverem o seu escritório modelo, nossos arguitetos e urbanistas do futuro terão uma formação mais completa e coerente com a realidade social, política e cultural do Brasil.

A experiência prática em ambiente profissional é parte fundamental da formação dos futuros profissionais, não podendo estar dissociada do ensino e da aprendizagem universitários.

Entende-se por prática o envolvimento em situações em que o estudante compreenda c exercite sua inserção na realidade profissional, e por ambiente profissional aquele que possibilite o desenvolvimento das habilidades e competências do arquiteto urbanista.

A atividade de extensão universitária pode ser uma forma das faculadades estarem assegurando a experiência prática em ambiente profissional, assim estará qualificando os estudantes não só como futuros profissionais mas como cidadãos e reafirmando o verdadeiro papel da universidade junto à sociedade.

PROJETO DE ORIENTAÇÃO A ESCRITÓRIOS ARQUITETURA E URBANISMO - POEMA

MODELO

DE

Diretoria de Ensino, Pesquisa e Extensão - DIEPE Acad. Anna Eliza Finger - UFSC Acad. Christian Krambeck - FURB Acad. Daniela Rodrigues - Anhembi Morumbi Acad. Hiroshi Yokoi - Unesp Bauru Acad. João Domingos Petribú da C. Azevedo - UFPE Acad. Liziane Peres Mangili - USP São Carlos FENEA - Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo Partindo da constatação do potencial e da importância do Escritório Modelo, a FENEA desenvolveu o Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Ubanismo - POEMA, visando divulgar e incentivar tal experiência através das seguintes formas: - Manual de Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo; - Portfólio sobre Escritórios Modelo; - Seminário Nacional sobre Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo, que acontece anualmente e que possui como documentação dos trabalhos: - Caderno do Seminário; - Vídeo do Seminário.

UMA FORMA ALTERNATIVA DE CAPA CITAÇÃO

DOCENTE

Prof. Paulo Romano Reschilian UNITAU - Universidade de Taubaté

RESUMO Parece-nos bastante difundida a idéia de que o professor deve ser alguém dotado de habilidades e competências que facilitem o processo de aprendizado do estudante.

Mas, podemos dizer que a maioria dos arquitetos e urbanistas tenham se preparado devidamente para a tarefa de educar? Se educar pressupõe transformar, entendemos ser pertinente identificar no construtivismo e no ensino da criatividade, os pilares sob os quais podemos assentar o projeto educacional dos cursos de arquitetura e urbanismo. Nesse contexto, o ensino por resolução de problemas associado à revisão dos processo de avaliação, parece-nos o mais adequado. Entendemos necessário, identificar o professor como um profissional que necessite refletir sobre seu autoconceito e buscar o autoconhecimento. Para que ocorram transformações educacionais que revejam inclusive, o paradigma racional científico cartesiano, sugerimos a Formação Holística de Base, como forma alternativa e complementar àformação de educadores em arquitetura e urbanismo.

Parece ser óbvio discutir a importância da capacitação docente dentro do processo de educação de estudantes de arquitetura e urbanismo, para não falarmos no ensino do terceiro grau, de modo geral.

Também nos parece bastante difundida a idéia de que o professor deve ser alguém dotado de habilidades e competências que facilitem o processo de aprendizado do estudante.

Mas, podemos dizer que a maioria dos arquitetos e urbanistas que se envolveram um dia na instigante tarefa de educar, tenham se preparado devidamente para este fim?

Se analisarmos o crescimento gradativo do número de arquitetos e urbanistas dedicados ao ensino superior, até porque a abertura cada vez mais freqüente de cursos de arquitetura e urbanismo cria mercado de trabalho para profissionais no ensino, perceberemos também, que a demanda por cursos de pós-graduação strictu sensu aumentou significativamente no nível do mestrado.

Outra constatação é a de que a forma mais reconhecida de capacitação docente no meio universitário brasileiro é a titulação que ele obtém nos diversos níveis de estudo

de pós-graduação, quer no Brasil, quer no exterior.

No entanto, do ponto de vista pedagógico e filosófico, não se verifica na estrutura desses cursos, situações de estudo e vivências que percebam todo o universo que contém as formas de construção do conhecimento, bem como o exercício de técnicas, atitudes e reflexões sobre a prática docente.

Acreditamos que mestres, doutores, pós-doutores, livre-docentes, etc., sejam tão capacitados quanto o conhecimento aprofundado de uma determinada especificidade (recorte) que dominarem. Mas como medimos o quanto esta titulação tem nos habilitado a conhecer e reconhecer nos estudantes, seres humanos com os quais interagimos cotidianamente na pretensão de propiciar-Ihes certas condições de aprendizado e educação?

Quanto temos refletido sobre o significado de nosso papel na educação de agentes sociais que cada vez mais necessitarão atuar de forma ética e comprometida com a sobrevivência do planeta?

Se em primeiro lugar, entendemos que somos facilitadores de aprendizado, conseguiremos sê-lo na medida em que tivermos consciência de que educação pressupõe transformação e que mudanças didãtico-metodológicas não são suficientes.

Antes de tudo, precisamos refletir sobre nossas mudanças, as mudanças que entendemos ser necessárias ocorrer dentro de nós.

Antônio Joaquim Severino, no prefácio de ROSA (1997:8) diz que ...

"Implica também para o educador; rever-se como pessoa e como profissional, sem o que tais mudanças não passariam de reformas técnicas, insuficientes para instaurar a eficácia formativa que se espera do educacional. Implica em dar-se conta, tal como Ulisses na Ilha Paradisiaca da deusa Calipso, que o homem é um ser carente, incompleto, finito; histórico, que está em processo de construção e para o qual a perfeição é um horizonte utópico e não uma condição de partida. " Em segundo lugar, entendemos ser pertinente identificar no construtivismo e no ensino da criatividade, os pilares sob os quais podemos assentar o projeto educacional dos cursos de arquitetura e urbanismo. Como instrumento fundamental desse processo, o ensino por resolução de problemas associado à revisão dos processo de avaliação, parece-nos o mais adequado.

Procuraremos destacar de maneira geral, referências fundamentais para o entendimento do construtivismo e sobre o ensino de criatividade.

Inicialmente, cabe citar ROSA (1997: 18) para elucidar o conceito de educar na proposta construtivista.

"Não há educação sem alguém que a anime. E não há educador que não se revele e que não se coloque por inteiro em suas ações. Educar é um ato de intenção, em que ser humano e profissional se fundem. Não há isenção possível. Não há técnica pura entre dois indivíduos que se cruzam com o objetivo de ensinar e aprender. Trata-se de uma relação humana na qual entram com compromisso e afetividade e da qual não saem idênticos ao que eram antes. " Se educar pressupõe transformar e se o educador é um elemento fundamental desse processo, colocando-se em toda sua potencialidade técnico-profssional e afetivaemocional, as mudanças só ocorrerão a partir do momento em que houver mudança de atitude para que haja envolvimento com as transformações pretendidas. Isto porque não há ferramentas didáticas 'que transformem a educação, e não há racionalidade científica que responderá às demandas da utopia do crescimento interior.

Há de pensarmos o quanto responsabilizamos os "outros" (alunos, sociedade, educação, poder público, etc.) pelos aspectos que consideramos negativos ou fFustrantes no processo em que nos envolvemos, uma vez que vivemos pressionados por prazos, normas e pré-requisitos. No entanto, podemos acreditar, que mais do que rotina, razão, forma, o ato de educar pressupõe envolvimento e paixão. Isso não significa ser a nossa, nenhuma profissão de fé ou algo do gênero, mas uma profissão cujo compromisso com a transformação demanda competência, esforço, dedicação e disciplina.

Desta forma, a nossa luta pode voltar-se para a possibilidade de reconstruir no espaço de ensino, a noção grega de paideia. O que para ROSA (1997:28) significa ... "oferecer instrumentos para que os indivíduos possam desenvolver-se e ampliar sua autonomia, entendida como a capacidade de auto-dirigir-se, de pensar com a própria cabeça, fazer escolhas e responsabilizar-se por elas. " Portanto, a pedagogia continua oferecendo elementos essenciais para a construção dos processos de aprendizagem, desde que atentemos para as formas de abordar os conteúdos que ela privilegia.

O construtivismo como processo, cujo princípio básico é o interacionismo, e que coloca no sujeito, o papel central na produção do saber, parece-nos o mais adequado para orientar o objetivo maior da educação: que tipo de ser humano e de sociedade a prática pedagógica pode ajudar a formar.

Cabe esclarecer que construtivismo não é método nem técnica, mas um processo no qual o estudante é o centro de sua própria aprendizagem, buscando a compreensão do mundo que o rodeia, no qual o educador deverá criar junto com ele caminhos e

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alternativas pedagógicas que o conduzam ao aprendizado.

Nesse sentido, há de se rever o papel egocêntrico do professor que se supõe muitas vezes autoridade e que a estabelece como única, a partir do momento em que se fecha com seus alunos numa sala de aula. Faz também do processo de avaliação um mecanismo em que os "erros" passam a ser instrumentos de sua autoridade ou de demonstração daquilo que o estudante não sabe ou não soube fazer e responder.

Na medida em que o caminho da aprendizagem começa com uma dificuldade (problema) e com a necessidade de resolvê-Ia, a construção do processo passa a ser melhor elaborada no momento em que se estabelece uma relação de confiança (na capacidade de orientação e conhecimento do educador) e afetividade (clareza, sinceridade, responsabilidade) para a busca das soluções propiciadas no conflito cognitivo. E é nessa medida, que a qualidade da relação professor-aluno, torna-se o elemento principal na conquista do sucesso ou insucesso do trabalho pedagógico.

Por isso mesmo, o professor precisa estar atento diante da sedução que o poder e a autoridade que lhe é conferida, pode exercer sobre suas atitudes e comportamentos.

Diante da perspectiva de centrar o ensino no estudante e de promover seu processo de desenvolvimento pessoal, a partir da busca de solução de problemas ou necessidades, as condições para o exercício da criatividade precisam estar postas.

O trabalho da Prof". Eunice Soriano de Alencar pode contribuir para o estudo de questões relativas ao ensino da criatividade, uma vez que identifica uma série de elementos, teorias e condições para que se expresse, exercite e se desenvolva a criatividade nos indivíduos.

Para demonstrar a importância de compreendermos nesse processo, a perspectiva que o desenvolvimento da cri atividade na educação aponta, e os aspectos psicológicos envolvidos nesta ação, valemo-nos das palavras de Moustakas, 1967, citados por ALENCAR (1995:61) "A educação e a socialização devem não apenas ajudar o indivíduo a se tornar mais informado, mais seguro, mais efetivo socialmente, mas devem tainbém habilitá-lo a desenvolver o seu self individual, atualizar os seus talentos particulares e a viver de uma forma autêntica e criativa. " De forma mais ampla, cabe reconhecer que o ambiente social propício para o trabalho criativo é aquele em que os indivíduos tem suas experiências criativas estimuladas e valorizadas.

Quando falamos de ambiente social, a universidade torna-se um dos locais privilegiados para que se atue com criatividade, especialmente no que se refere aos educadores. Somos parte de um ambiente social em escala aparentemente reduzida, mas muito representativa, das possibilidades de interação social e profissional dos

estudantes.

Somos também, muitas vezes reflexo de uma estrutura que necessitamos identificar e transformar, pois, segundo Stein, 1974, citado por ALENCAR (1995:64) "Uma sociedade encoraja a criatividade na medida em que as interações sociais, as oportunidades e os privilégios são determinados não pelo status social, família, raça, cor, credo ou partido político, mas antes pelas qualificações e atributos pessoais de cada um de seus membros. " Do ponto de vista que chamaremos psicológico, estudantes e especialmente" nós, pretensos educadores, precisamos nos conhecer e reconhecer o autoconceito que temos de nós mesmos, para que possamos contribuir na melhoria das relações professoraluno-funcionário. Isto porque, a dimensão que temos de nós mesmos e a maneira eomo atuamos a partir dela, torna-se fundamental para o estabelecimento de nossas relações no âmbito universitário. Para ALENCAR (1995:74) "O autoconceito diz respeito à imagem subjetiva que cada pessoa tem de si mesma e que passa a vida tentando manter e melhorar. Ele éformado pelas crenças e atitudes que a pessoa tem a respeito de si própria, sendo altamente influenciado pela percepção do que os outros pensam dela. Constitui um determinante importante da pessoa que somos; determina ainda o que pensamos a respeito de nós mesmos, o que fazemos e o que acreditamos que podemos fazer e alcançar. Assim, se nos percebemos como pessoas competentes e capazes procuraremos agir de uma forma congruente com esta autoimagem.

O rebatimento dessas questões nos currículos escolares tanto da.Rússia como dos Estados Unidos podem ser per__ dos pelas colocações de ALENCAR (1995:8687) "Skatkin e Kraevskii (1982), ao comentarem os currículos das escolas de seu país, salientam que um dos elementos fundamentais desse currículo é a experiência de atividades criativas, as quais não podem ser vividas pelo aluno através da transmissão do conhecimento pronto ou da organização de exercícios repetitivos realizados com base em um modelo.

Segundo aqueles autores, a experiência em atividades criativas pressupõe que os alunos estejam envolvidos em atividades exploratárias, através do ensino orientado para solução de problemas". [. .. } "Através da análise do que tem sido

publicado nesse país, especialmente em revistas como The Journal of Creative Behaviot; The Gifted Child Quaterly, The Gifted Child Today, percebe-se o interesse crescente em realizar estudos na área de criatividade e a importância que tem sido dada à preparação dos professores no sentido de favorecer o desenvolvimento do potencial criador. " Estamos preparados para educar nesse contexto? Que habilidades, conhecimentos e competências precisaríamos adquirir e através de qual processo de capacitação o faríamos?

Entendemos que será necessário a revisão do paradigma racional-científico e cartesiano, que tem orientado ao longo de séculos, nossa forma de compreender as coisas e estabelecer nossa visão de ciência e de mundo.

Acreditamos que através da compreensão e ação segundo o paradigma holístico, a educação do arquiteto e urbanista, sustentada na construção do conhecimento pelo estudante, no despertar da criatividade e no autoconhecimento, poderá alcançar a qualidade que desejamos.

Como uma possibilidade alternativa e porque não dizer nova, de aperfeiçoar, complementar e inclusive rever nossa formação acadêmica ocidental, sugerimos como parte do processo de capacitação para o ensino, a F.H.B. - Formação Holística de Base, desenvolvida no Brasil pela UNIPAZ - Universidade Holística Internacional.

Mas o que é unversidade holística, paradigma holístico e formação holística?

A primeira Universidade Holística foi criada em 1970 por Monique Thoenig, em Paris. Em 1985, contanto com o apoio de Pierre Weil, Doutor em psicologia e JeanYves Leloup, PhD em psicologia, foi criada a Universidade Holística Internacional, cuja Carta Magna foi concluída em 1986. Em 1987Joi criada no Brasil, presidida e estruturada por Pierre Weil, a Fundação Cidade da Paz, como mantenedora da Universidade Holística Internacional de Brasília - UNIPAZ. A partir de 1989 iniciouse, organizada por Roberto Crema, a Formação Holística de Base.

Atualmente a UNIPAZ conta com Campus nas cidades de Brasília, Belo Horizonte, Salvador, Fortaleza, Rio de Janeiro, Porto Alegre e no Estado de São Paulo, em Campinas, Guaratinguetá e Altinópolis.

O paradigma holístico e o termo holística são utilizados segundo o texto do Manual de Formação Holística de Base produzido pela UNIPAZ (1998:9). Ele diz: "Do grego holos, que significa todo, inteiro, o novo paradigma holístico representa uma resposta inteligente e evolutiva à crise de fragmentação e dissociação que assola a humanidade, ameaçando sua própria perpetuação. É um modelo que leva em conta a dinâmica do todo-e-as-partes, reconstituindo

a necessária dialogicidade da ciência com a filosofia, com a arte e com a tradição sapiencial, visando uma qualidade de conhecimento indissociada da dimensão valorativa, do amor e da compaixão."

A abordagem holística da realidade possui, de acordo com UNIPAZ (1998), dois fundamentos distintos e complementares : a holologia, referindo-se à teoria e experimentação do modelo holístico, segundo critérios científicos rigorosos, e a holopráxis, compreendendo o conjunto de métodos experienciais de condução à vivência holística. Com esta abordagem, ao ativar a interação hemisférica cortical, procura-se lançar pontes sobre todas as fronteiras que esfacelam o conhecimento e a vivência humana. Pretende-se desenvolver, através de seus estudos, o que se podemos denominar holoepistemologia.

A F.H.B. destina-se a ampliação de nosso autoconhecimento e autocentramento, tanto no plano pessoal como profissional, e é aberta a todas as pessoas com graus diferentes de escolaridade. Sua realização, de acordo com UNIPAZ (1998:10), pode conduzir os aprendizes a : ' "i- Vive r e atuar de forma mais integrada e holística no cotidiano, desenvolvendo e harmonizando as funções psíquicas complementares razão-emoção e sensação-intuição, despertando o potencial do indivíduo para os diversos estados do consciência - vigília, onirico, sono e transpessoal - com atitudes de abertura, atenção e receptividade indispensáveis à realização plena, sempre levando em conta as exigências do atual contexto de vida; 2 - Propiciar um pré-requisito ideal para os candidatos a mestrados e doutoramentos de natureza holística; 3- Fac ilitar o emergir de novos líderes holocentrados, preparados para o adequado enfrentamento da mudança paradigmática em curso e seus variados impactos, e; 4 integrar o paradigma e abordagem holistica aos respectivos setores profissionais. " A F.H.B. constitui-se de 22 seminários (22 meses) totalizando 374 horas, atividades diárias da holopráxis perfazendo 500 horas, condução de Círculo Holístico, grupo de estudos e vivências, prevendo-se 8 horas mensais, num total de 250 horas e estudo bibliográfico, com recomendação para psicoterapia como importante apoio complementar ao processo de desenvolvimento pessoal. Estrutura-se em três momentos denominados o despertar, o caminho e a obra prima individual.

Se acreditamos que a base fundamental do sucesso da aprendizagem está na qualidade da relação professor-aluno, precisamos estar cientes de que ao trabalharmos com

educação, estam os praticando um exercício permanente de relacionamento humano, e portanto, formas de capacitação são necessárias.

Pretende-se demonstrar como a revisão do encadeamento que determina as relações ser humano - sociedade - natureza pode ser estabeleci da na superação da crise de fragmentação, possessividade, consumismo, perda de valores éticos, violência, miséria e destruição do planeta.

Este texto é um convite a uma reflexão alternativa de nosso papel como educadores de profissionais que atuarão num século de profundas incertezas.

BIBLIOGRAFIA ROSA, Sanny S. da - Construtivismo e Mudança - 5a ed. - São Paulo: Cortez, 1997.

- (Coleção questões de nossa época; v. 29).

ALENCAR, Eunice M.L. Soriano de - Criatividade - Z" ed. - Brasília : Editora Universidade de Brasilia, 1995.

UN1PAZ - Universidade Holística 1nternacional- Manual de Formação Holística de Base - Guaratinguetâ, Sp, 1998.

UMA FORMA ALTERNATiVA DE CAPACITAÇÃO DOCENTE Paulo Romano Reschilian - Departamento de Arquitetura - Universidade de Taubaté

CLÍNICA DE URBANISMO Prof. João Carlos Correia e Joel Pereira Felipe UNITAU - Universidade de Taubaté

RFSUMO Buscando novas formas de aproximar o aluno de arquitetura e urbanismo de sua realidade profissional, o exercício denominado "Clínica de Urbanismo", que é desenvolvido através da parceria entre governos locais e a universidade, procura fomentar uma integração para que os alunos possam ter uma experiência de trabalho, cujo resultado final possa servir tanto de utilidade para estes governos, bem como para melhorar o entendimento do aluno das questões sobre planejamento urbano e regional e também seu contato direto com as comunidades envolvidas.

OQUEÉACL~CADEURB~MO? Trata-se de uma atividade pedagógica que leva um grupo de alunos e professores para uma cidade, em regime de breve "internato" para que possam desenvolver um tema ou conjuntos de temas ligados principalmente a questão urbana, com envolvimento da comunidade local, sociedade organizada e poderes constituídos. Ê premissa desta atividade, que haja constante apoio dos professores envolvidos aos alunos participantes, seja em discussões, reuniões e atividades de levantamentos, seja em análises e sistematização de dados, já que este exercício pressupõe que os alunos deverão apresentar a todos os agentes externos envolvidos os resultados obtidos, bem como algumas propostas e/ou diretrizes pertinentes ao tema desenvolvido.

METODOLOGIA: Através do Núcleo de Habitação e Desenvolvimento Urbano - NHDU, do Departamento de Arquitetura da Universidade de Taubaté - UNITAU, é feito o contato inicial com as prefeituras onde é discutida a dinâmica do exercício. Se existe por parte das prefeituras contatadas, vontade para abrigar um grupo de alunos e professores em que possa ser desenvolvido um tema específico ou temas genéricos que estejam de acordo com o programa do curso de arquitetura e urbanismo, a contrapartida da prefeitura passa a ser alojamento e alimentação por um período determinado.

A partir deste instante, são efetuadas reuniões com os alunos que desejam participar

da "Clínica", para a definição da cidade onde se dará o exercício e definição da logística e datas para o início da dinâmica. Escolhida a cidade de estudo, um grupo de alunos e professores fazem a prospeção da cidade em termos de dados sócioeconômicos, mapas, legislação de interesse urbanístico e material necessário para os estudos.

Configurada a dinâmica, é então discutida entre todos, a divisão do trabalho e a formação das respectivas equipes por tema. Para cada equipe de alunos é eleito um aluno-coordenador, que em função do seu tema, organiza as discussões visando o cumprimento da tarefa designada à equipe. Estas discussões sempre são acompanhadas de um ou mais professores que fomentam e incentivam a participação de todos e também auxiliam,. quando necessário, os respectivos debates.

Dois outros elementos necessários para o sucesso deste exercício é a criação de uma sala, no nosso caso chamado de "head-quarter", onde é adotada a figura do "brown paper" que é uma forração lateral da sala, com papel kraft, onde tudo o que acontece na "Clínica de Urbanismo", desde o cronograma de trabalho, equipes participantes, temáticas e outras informações de interesse é inserida neste papel para que todos tenham uma visão do conjunto das atividades e dos acontecimentos. Este é um espaço que todos tem acesso e tem por obrigação anotar suas atividades, sugestões e avanços do trabalho, inclusive noticias e recados de interesse geral. O outro elemento importante é a adoção da dinâmica conhecida por PERA (planejar, executar, relatar e avaliar), na qual à noite, todas as equipes se reúnem no 'head-quarter" e cada uma delas expõe seus resultados e realizações e também suas dificuldades encontradas durante o dia de trabalho.

Este exercício termina com a apresentação dos resultados encontrados e propostas ao poder local e sociedade, pelos próprios alunos, que enfrentam inclusive o debate com todos os participantes, numa forma extremamente semelhante a que se enfrenta no dia a dia de um arquiteto e urbanista.

o CASO

DA CLÍNICA DE URBANISMO NA CIDADE DE APARECIDA S.P. Aparecida é um município considerado estância turístico-religiosa, com 34.000 habitantes, que se localiza na região do Vale do Paraíba, distante 170 km da cidade de São Paulo e 40 km da cidade de Taubaté, no eixo da Rodovia Presidente Dutra, a principal ligação entre o estado do Rio de Janeiro e São Paulo.

Aparecida tem como principal atividade econômica o turismo, devido a Basílica Nacional de Nossa Senhora de Aparecida, padroeira do Brasil, que proporciona anualmente a recepção aproximada de 8 milhões de romeiros, cuja visita acontece nos finais de semana, feriados e principalmente nas semanas do mês de Outubro,

devido ao feriado nacional do dia 12, em que o volume de visitantes ultrapassa o lílN1nerode habitantes em mais de dez vezes.

Durante as férias do mês de Julho-98 um grupo de 35 alunos e 05 professores internaram-se por 14 dias em uma escola profissionalizante da cidade, cuja proposta por parte da prefeitura municipal, era a de que este grupo pudesse elaborar e propor subsídios para a elaboração do plano diretor da cidade. A proposta inicialprevia, em urna ação condensada, o tratamento de conteúdos pertinentes ao curso de Urbanismo [I, do 3° ano.

O trabalho se iniciou no segundo domingo de Julho e para atingir os objetivos da proposta forma feitas aproximadamente 2.000 pesquisas, entre romeiros, população moradora, comerciantes estabelecidos e comerciantes do comércio informal, com a finalidade de se conhecer melhor a realidade da cidade que estava sendo estudada.

Outros levantamentos foram efetuados como uso e ocupação do solo urbano, sistema viário e de transportes, elementos que pudessem definir as políticas públicas, saneamento básico, meio ambiente, dados sócio-econômicos levantados junto ao IBGE e Fundação SEADE e legislações pertinentes para cada caso. Para todo este trabalho, os alunos se dividiram em sete equipes, e cada uma teve a responsabilidade de um tema. Para se efetuar todo estes levantamentos foram utilizados oito dias contínuos, sem interrupções, até porque a cidade de Aparecida "funciona" apenas nos finais de semanas.

A partir de uma folga no nono dia, iniciaram-se os fechamentos das pesquisas e trabalhos específicos, com a elaboração dos seguintes produtos: mapa da evolução urbana, mapa do uso e ocupação do solo urbano, mapearnento da várzea do Rio Paraíba, caracterização sócio-econômica do município, mapeamento de áreas de risco, diretrizes para a legislação de uso e ocupação do solo, código de obras, código ambiental e áreas de expansão e controle específico e também alguns projetos pontuais como um roteiro para visita dos pontos turísticos da cidade por ônibus, melhoria do morro do Cruzeiro e uma área de lazer para a população local conhecida como Fórros. Foi produzida e apresentada, também, a qualificação do município de Aparecida, baseada no artigo publicado na revista do Instituto Pólis, São Paulo, "Como Reconhecer um Bem Governo".

Apesar de ser um trabalho demasiadamente grande e cansativo, cujo término dos trabalhos diários aconteciam por volta da meia noite, e para que a energia do grupo se mantivesse elevada, foi utilizado o esporte como integrador e libertador do cansaço, já que a escola que nos serviu de alojamento e escritório possuía uma quadra poliesportiva, com iluminação noturna.

No décimo quarto e último dia de trabalho, o produto da atividade foi apresentado à sociedade civillocal, prefeito, alguns secretários municipais e alguns vereadores,

I,.

através de um seminário, seguido de debates, na Câmara de Vereadores de Aparecida.

Encontra-se em fase de acabamento, o relatório final que constituirá um volume com informações, dados, análises, mapas, propostas de intervenção e de diretrizes de crescimento da cidade.

CONCLUSÃO O trabalho realizado, ainda que não se tenha sistematizado um conjunto de dados de avaliação precisos, foi considerado bastante satisfatório, superando as expectativas de alunos e professores envolvidos nesse processo.

Algumas situações puderam ser percebidas e contribuíram para a qualidade do trabalho : A possibilidade de integração entre alunos de diferentes séries e professores, estabelecendo-se uma forma de relacionamento em que o princípio de autoridade do professor deu lugar à responsabilidade coletiva e o reconhecimento do professor como um facilitador e orientador; O interesse e estímulo dos alunos, despertados pela consciência da importância de um trabalho dessa natureza para o seu processo educacional; A constante discussão conceitual, através de apoio bibliográfico, das questões enfrentadas nos trabalhos de campo e nas análises de conjuntura necessárias à própria continuidade das atividades; A possibilidade de aprendizado nas mesmas condições, de alunos de diferentes séries, e que sem dúvida, puderam se mostrar até mais eficazes do que os estudos disciplinares promovidos no ambiente de sala de aula; O nível de envolvimento e responsabilidade na execução de tarefas e coordenação de equipes, maior do que ocorria muitas vezes, no espaço do curso regular; Melhoria significativa do desempenho dos estudantes, na disciplina de Urbanismo lI, no período seguinte à realização do exercício em Aparecida, visto que a maior parte dos alunos era do terceiro ano, série a qual se vincula a disciplina.

A experiência também nos sugere que a maior parte das atividades foi gerada a partir da necessidade de se resolver demandas (problemas) de forma criativa e coletiva e que o desenvolvimento de outras ações semelhantes podem conduzir a práticas pedagógicas mais compatíveis com os processos educacionais identificados com as novas perspectivas apontadas inclusive no parecer 776/97 do M.E.C.

o

TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO COM ORIENTAÇÃO COLETIVA. Uma proposta metodológica

Prof. João Sette Whitaker Ferreira UNITAU - Universidade de Taubaté

RESUMO O presente trabalho descreve uma proposta metodológica para a organização dos Trabalhos Finais de Graduação nas escolas de Arquitetura e Urbanismo. Ela se baseia na experiência que vem sendo realizada no Departamento de Arquitetura da Universidade de Taubaté, iniciada no ano letivo de 1995, denominada "TFG com Orientação Coletiva". O TFG com orientação coletiva propõe substituir a tradicional orientação individualizada por uma orientação oferecida por um conjunto de professores da escola, escolhidos pelas próprios alunos. Verifica-se que tal método traz melhorias significativas quanto ao processo pedagógico, a questões administrativas, e na homog eneização do TFG como um trabalho de responsabilidade de toda a escola, ao mesmo tempo que segue as recomendações estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares.

1.APRESENTAÇÃO O Trabalho Final de Graduação (TFG) é uma atividade de conclusão de curso exigida dos alunos de Arquitetura e Urbanismo, em acordo com as diretrizes curriculares da área. O presente documento descreve uma proposta metodológica para a organização desse trabalho nas escolas de Arquitetura e Urbanismo. Ela se baseia na experiência que vem sendo realizada no Departamento de Arquitetura da Universidade de Taubaté, iniciada no ano letivo de 1995, denominada "TFG com Orientação Coletiva". Este texto é parte de um documento maior, redigido a partir da experiência por mim adquirida como coordenador do TFG nos anos de 1996, 1997 e 1998. Conta com contribuições de todos os professores envolvidos neste processo. Entretanto, a responsabilidade pelo texto que segue, e suas possíveis imperfeições é inteiramente minha. A forma do Trabalho Final de Graduação apresentado neste documento se enquadra nas Diretrizes Curriculares resultantes do processo de discussão proposto pela ABEA nos últimos anos, do qual a UNITAU vem participando ativamente.

2. O QUE É O TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO - TFG ?

Segundo as Diretrizes Curriculares, o TFG é um trabalho obrigatório que objetiva

/

"avaliar as condições de qualificação do formando para o acesso ao exercicio profissional e para a conseqüente responsabilidade técnica e social dele decorrente".

O TFG deve ser realizado obrigatoriamente ao final do curso e após a integralização dos conteúdos das Diretrizes Curriculares. A minuta de Resolução encaminhada ao SESu/MEC, como proposta para as futuras Diretrizes Curriculares, aprovada por 55 escolas do país, reitera o conteúdo da portaria nOI770 - MEC, de 21 de dezembro de 1994, definindo o TFG da seguinte forma (grifos meus): "O Trabalho Final de Graduação objetiva avaliar as condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional: 1. O Trabalho Final de Graduação é um trabalho individual, de livre escolha do estudante, com temática relacionada às atribuições profissionais.

2. A atividade, com duração de, pelo menos, um semestre, deve ser realizada isoladamente ao final do curso e após a integralização curricular, com o apoio de um professor orientador escolhido pelo estudante entre os professores arquitetos e urbanistas do curso.

3. O Trabalho Final de Graduação deve ser apresentado pelo estudante, com direito de defesa, a uma banca de avaliação, com participação externa à instituição à qual o estudante e orientador pertençam, antes da obtenção do diploma"l Reiterando a importância das Diretrizes Curriculares de cujo processo de elaboração ele participou intensamente, o Departamento de Arquitetura da UNITAU procura estruturar seu TFG de acordo com as orientações de tais diretrizes, assim como vem fazendo para o conjunto das suas disciplinas. Nesse sentido, deve-se observar que tal adequação foi feita com êxito na maioria dos casos, havendo ainda certa dificuldade, quanto ao TFG, em dois aspectos: por um lado, a obrigatoriedade de integralização do curso por parte do aluno como exigência para a realização do TFG, que deverá acontecer com a turma que se formará no ano 2000; e por outro a exigência de presença de professores de outras instituições nas bancas examinadoras, que vem sendo cumprida na medida em que eles aceitem custear a viagem e estadia em Taubaté, já que o Departamento não tem dotação orçamentária prevista para isso.

3. A ESTRUTURAÇÃO MAIS COMUM DO TFG. A forma mais tradicional de organização dos TFGs vem sendo a de permitir aos alunos a escolha de um professor-orientador arquiteto dentre o corpo docente da instituição.

Este professor passa então a acompanhar a elaboração do trabalho de seus orientandos.

Cabe dizer que por causa de estruturas hierarquizadas do corpo docente, ou de

dificuldades administrativas para disponibilizar todo o corpo docente para o TFG, algumas escolas restringem o direito à livre escolha dos orientadores por parte dos alunos, estabelecendo listas de professores "capacitados" para orientar o TFG2 • Uma vez escolhidos os orientadores, e após o desenvolvimento de seus trabalhos, os alunos se apresentam frente à bancas examinadoras geralmente constituídas por professores convidados conjuntamente por professor e aluno.

Apesar do avanço do TFG assim organizado, inclusive enquanto esforço das escolas implicadas na elaboração das Diretrizes Curriculares para ter um TFG com características comuns que dê embasamento para o Exame de Final de Curso, verificamse alguns problemas de ordem pedagógico e administrativo, que analisamos a seguir.

A primeira questão, de caráter pedagógico, diz respeito à individualização da orientação. Com a orientação individual, é forte a identificação criada entre o orientador e o trabalho de seus orientandos. Verifica-se que com o decorrer do tempo, e principalmente quanto aos trabalhos de maior qualidade, o orientador passa a interferir com mais ênfase nas decisões tomadas por seu aluno, com o objetivo, totalmente justificável, de proporcionar-lhe melhores condições para produzir um srabalho de alta qualidade. Tal processo, mesmo que natural e intuitivo, é pedagogicamente prejudicial à formação do aluno. Isto porque cria-se uma identificação professor-trabalho capaz até de influenciar o prestígio do próprio professor, já que ele terá sido o responsável (ou não, o que gera desprestígio) por trabalhos considerados melhores. Neste sentido, vale observar que a própria ABEA, ao organizar o concurso anual de TFGs "Prêmio Paviflex" defende que ele "constitui ...um dos mais expressivos indicadores de prestígio das instituições e dos professores orientadores premiados" (grifo meu)' . Ora, parece-nos importante ressaltar que não condiz com a vocação do educador a busca de prestígio acima de seu papel pedagógico, sendo que quem deve ser prestigiado pela qualidade do seu trabalho é antes de tudo o aluno, e não seu professor. Além disso, a orientação individualizada provoca ao nosso ver outras distorções no processo pedagógico, a saber:

o aluno não tem de gerir o peso da responsabilidade por seu trabalho, uma vez que esta é dividida com o professor orientador, que passa a ter, tanto quanto o aluno, interesse no "sucesso" do trabalho que orienta. É importante ressaltar que a capacidade de responsabilização total sobre sua própria produção é um dos elementos imprescindíveis à formação do arquiteto, que tem de assumir, enquanto profissional, a responsabilidade técnica e civil de seus projetos. Parece-nos fundamental, portanto, que o aluno de Arquitetura e Urbanismo possa utilizar o seu TFG como última oportunidade de aprendizado e amadurecimento da noção de "responsabilidade profissional". A interferência de um professor por demais

preocupado nos "acertos" de seu orientando certamente tolhe tal oportunidade.

o aluno vê diminuído o aprendizado da capacidade de tornada de decisões. A cada decisão mais importante, que poderá resultar em um encaminhamento melhor ou pior para o trabalho, o aluno recebe a opinião de seu orientador, cujo interesse certamente confere ao seu conselho um peso suficientemente importante para retirar do aluno a possibilidade, do questionamento, da tentativa e erro. Ou seja, a decisão pode acabar sendo mais "do orientador" do que do próprio aluno.

A orientação individual abre espaço para um possível desvirtuamento da função pedagógica da banca final de avaliação, mesmo que provavelmente isto não seja praxe. O interesse especial do orientador no sucesso do trabalho de seu aluno, e portanto na necessidade de obtenção de uma nota elevada, associado ao fato de que se incentiva o convite a arquitetos externos à instituição, .podem levar à composição de bancas simpatizantes "por princípio" do trabalho apresentado.

Por fim, o "prestígio" que pode render o TFG com orientação individual (como vimos até em concursos internos à área), faz com que se crie certa "disputa" em torno do "privilégio" de se orientar trabalhos de graduação. Isto leva a possíveis restrições ao direito do aluno em poder ter livre escolha de seus orientadores, uma vez que muitas instituições estabelecem critérios para quem, dentro de seu corpo docente, "pode" ou "não pode" orientar tais trabalhos, seja por tempo de docência, por titulação, pontuação, idade, ou qualquer outro critério. Tal tendência, cabe lembrar, se contrapõe frontalmente à atual legislação, estabelecida pela Portaria nOI770, e à proposta na Minuta das Diretrizes Curriculares, ambas citadas mais acima.

O segundo tipo de deficiência observada diz respeito à questões administrativas.

Primeiramente, a livre escolha de um orientador por parte dos alunos pode levar à escolha de um mesmo professor por parte de um grande número de alunos. Em oposição.ipode-se supor também que cada aluno possa vir a escolher um professor.

Em ambos os casos, que nada têm de errado, criam-se dificuldades administrativas já que deve-se gerir um aumento substancial da carga horária de um ou outro professor (no primeiro caso), ou um aumento impraticável do número de professores a remunerar (no segundo caso). Por fim, há uma conseqüência mais nociva, já que fere diretamente a qualidade do ensino recebido pelo aluno: uma vez que poucos professores podem ter de orientar muitos trabalhos, é inegável que o tempo que esses professores terão para dedicar-se a cada um dos trabalhos será proporcionalmente menor quanto maior

for o número de alunos que ele orientar. Assim, verifica-se que em uma turma de 70 alunos, um professor que tenha 14 orientandos (o que não é incomum) poderá dedicar a cada um apenas 17 minutos semanais de atendimento, supondo que ele receba quatro horas semanais para orientar o TFG. Um professor com um único orientando poderá dedicar-lhe, em contrapartida, quatro horas-aula semanais.

4. O TFG COM ORIENTAÇÃO COLETIVA: MAIOR EFICÁCIA PEDAGÓGICA E ADMINISTRATIVA. A idéia do TFG com orientação coletiva visa corrigir as distorções observadas acima, justamente no que diz respeito à individualização da orientação. A idéia é bastante simples: ao invés de fazer com que cada aluno escolha um professor para orientá-Io, pede-se que cada um escolha dez professores. Uma consulta junto ao corpo docente é feita antes da escolha, para saber quais professores terão disponibilidade para orientar eventualmente TFGs no ano letivo seguinte. Produz-se uma pequena lista com seus nomes e currículos, que é distribuída aos alunos. Dessa lista, os dez mais indicados são escolhidos então para orientar o TFG. O importante desta metodologia de escolha é que fica garantida a livre escolha por parte dos alunos de seus orientadores. Ampliase até tal conceito, já que cada aluno tem a oportunidade de exercer seu direito de escolha em relação não a um, mas a dez membros do corpo docente. Uma vez escolhidos, eles passam a compor a chamada Comissão de TFG, que por sua vez escolhe, dentre os seus membros, um Coordenador. Esse professor passa a ter então a responsabilidade de organizar, estruturar e coordenar o TFG no Departamento.

Observa-se que a escolha dos alunos é feita de forma bastante coerente, já que há todo ano certa renovação da Comissão de TFG, assim como uma representatividade de professores por área de conhecimento bastante alta.

A orientação dos trabalhos é feita de forma coletiva. Isto é, todos os alunos são orientados pelo conjunto dos dez professores. Evidentemente, tal orientação se dá de forma alternada, cada aluno tendo atendimento com um professor por vez a cada semana, variando os professores que o atendem dentre os dez que compõem a Comissão de TFG. As regras estabelecidas determinam que a cada 5 atendimentos, o aluno passe por no mínimo 3 professores diferentes. Assim, possibilita-se que o aluno tenha 60% de seus atendimentos com um mesmo professor, com quem ele tenha mais afinidade. Para nortear o acompanhamento do aluno, cada professor preenche, ao dar orientação, uma Ficha de Atendimento, onde coloca suas observações, as questões colocadas ao aluno e as tarefas para a próxima orientação. Essa ficha é guardada em pastas por aluno, e assim cada orientador pode ter, ao atender seus alunos, um histórico de sua produção. Também existe uma Ficha de Atendimento Informal, preenchida por professores de fora da Comissão com quem o aluno queira ter orientações eventuais.

professores coletivamente responsáveis pelo eventual sucesso de um ou outro aluno.

Essas fichas também são inseridas na pasta do aluno, garantindo uma implicação de todo o Departamento no processo pedagógico do TFG. Por outro lado, a orientação coletiva permite que:

A avaliação é feita de forma continuada ao longo do curso. Os alunos devem entregar, cada bimestre, Relatórios Bimestrais, em que apresentam o andamento de seus trabalhos. Nomeio do ano, apresentam-se à Pré- Banca, composta por dois professores.

Essas avaliações (por conceito), são indicativas, para ajudar o aluno no seu processo de trabalho, e não entram no cálculo da avaliação final, feita por uma banca de três professores, como indicado pelas Diretrizes Curriculares.

Um aspecto fundamental da orientação coletiva é que, ao se compor uma comissão de dez orientadores, permite-se a homogeneização da linha pedagógica das orientações, 11 adoção de parâmetros de exigência comuns, a homogeneidade dos produtos finais, () acompanhamento dos alunos, e assim por diante. Neste sentido, um grupo de professores dedica-se intensamente ao andamento do TFG, elabora suas regras, indica os produtos exigidos, o que resulta em uma implicação coletiv __ escola na qualidade da sua produção acadêmica. Para homogeneizar as exigências quanto ao produto final do TFG, foi elaborada uma apostila, distribuída aos alunos, com os conteúdos xigidos por área de conhecimento.

Quanto às questões administrativas, verifica-se que a orientação coletiva resolve as dificuldades relativas à diminuição drástica do tempo de atendimento por aluno causada pela escolha individualizada. Homogeniza-se o aproveitamento das horas por parte dos alunos, uma vez que eles se distribuem igualmente entre os dez orientadores, de tal forma que cada aluno poderá contar com cerca de 35 minutos de atendimento semanal, o que parece bastante razoável (para uma turma de 70 alunos.

Evidentemente, o número total de professores orientadores pode variar conforme o tumanho da turma em cada escola). Do ponto de vista financeiro, elimina-se a possibilidade de um aumento do número de professores a remunerar acima das possibilidades da escola. omo parte das normas complementares estabeleci das pelo Departamento de Arquitetura da UNITAU, exige-se que a apresentação do projeto na área de Arquitetura Urbanismo seja acompanhada da entrega de uma dissertação teórica versando sobre o projeto em si. Entende-se que o TFG é antes de tudo um trabalho acadêmico, e uma lus exigências da academia é a capacidade de produção de pesquisa, embasada em lima metodologia adequada e com seu respectivo relatório teórico. Desta forma, II'ocura-se mostrar ao aluno que todo projeto pode, e deve, apoiar-se em pesquisa I órica aprofundada que sustente as idéias adotadas. Além disso, tal exigência nnstitui-se em uma verificação necessária quanto à capacitação do aluno formando no que diz respeito à produção de material teórico, aptidão necessária caso o aluno 11

o aluno passe a ter que gerir pessoalmente a responsabilidade por seu trabalho, já que agora não há mais um professor que o oriente, mas dez, que muitas vezes inclusive têm opiniões e pontos de vista diferentes sobre aspectos do. Ou seja, o trabalho é, antes de tudo, do aluno, e não de um professor orientador. O corpo de dez orientadores tem é claro a responsabilidade pela evolução dos trabalhos, mas inexiste uma identificação individual com um ou outro trabalho. Valorizase o processo pedagógico e a instituição como um todo, e não alguns "prestigiados" professores. E o aluno, tendo que justificar suas opções conceituais, tem no TFG uma oportunidade de aprendizado e amadurecimento da noção de "responsabilidade profissional".

Se valorize o processo de tomada de decisões. Como foi dito, é normal que dez professores diferentes pensem diferente sobre muitos aspectos dos trabalhos que orientam. Isto dá uma riqueza extraordinária ao processo pedagógico, já que o aluno pode perceber como não existem "verdades" absolutas, e como cada decisão deve ser ponderada em função de inúmeros e variados argumentos. A cada decisão mais importante, o aluno não se vê mais face à uma opção única, fortemente recomendada por seu orientador, mas a muitas opiniões, quiçá dez opiniões diferentes. E será ele, o aluno, que deverá decidir qual é a mais adequada a seu trabalho e à sua maneira de pensar. Tal processo implica em uma homogeneização da avaliação, já que o que deve ser avaliado não é o tipo de escolha que o aluno fará, mas sim a fundamentação teórica e empírica, a argumentação, ajustificativa que o levaram a tomar sua decisão. Este é certamente um aspecto muito importante para o ensino na área de Arquitetura e Urbanismo, em cujo universo é muitas vezes delicado julgar o que é "certo" ou "errado", o que é "bonito" ou "feio".

Esse julgamento deve fundamentar-se no embasamento e nas justificativas técnicas .e teóricas que sustentam o objeto a ser avaliado. O TFG coletivo permite portanto fortalecer essa noção.

Se evite a formação de bancas de avaliação em função do "prestígio" do professor orientador. Não há possibilidade de distorções, já que todos os trabalhos foram orientados por todos os professores, não havendo assim uma "paternidade" de trabalhos por parte de um professor específico, mas sim um conjunto de

decida seguir uma pós-graduação. As orientações de metodologia são passadas a través das orientações, o Coordenador do TFG ficando responsável por uma aula mensal de metodologia, e por garantir que os conteúdos de metodologia estão sendo abordados pelos professores nas orientações. Além disso, uma Apostila de Metodologia dá embasamento aos alunos e homogeneiza as orientações.

5. CONCLUSÕES Este curto texto não pretende explicar exaustivamente o TFG coletivo. Apenas apresenta suas idéias principais, que estão pormenorizadas na forma de publicação da UNITAD. O que se pretende mostrar são as vantagens pedagógicas alcançadas pela metodologia coletiva de avaliação, ressaltando-se o fato de que tal sistema permite uma participação de toda a escola no processo do TFG. Além disso, verifica-se uma estruturação do TFG de forma extremamente homogênea, enquanto atividade didáticopedagógica totalmente inserida no contexto da escola. Encara-se o TFG como o resultado de quatro anos de curso, sobre o qual a escola como um todo tem responsabilidade. A cada ano, a Coordenação do TFG produz uma avaliação destinada a todo o corpo docente, de forma que acertos e erros sejam permanentemente avaliados.

Este documento, por sua vez, também é parte dessa avaliação, e visa estender esta discussão ao conjunto das escolas de Arquitetura do país.

Idem, pg.23.

2 As observações sobre outras escolas foram extraídas das discussões sobre o TFG promovidas pela ABEA por ocasião do VIII Congresso Nacional da ABEA, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 3 a 6 de novembro de 1997.

3 Idem, pg.4.

I

ARQUITETURA E REALIDADE

\

Prof", Denise Monetto Ferreira e Prof", Maria Lucia Mo~teiro Universidade Gama Filho - Instituto de Arquitetura

Ribeiro

RESUMO () trabalho relata a experiência, praticada desde 1995 pelo Instituto de Arquitetura da Universidade Gama Filho, de difundir a experiência de um ambiente profissional na graduação. A busca de parcerias com empresas públicas, privadas e de interesse coletivo através de convênios nos permitem estudar questões da vida diária e prática.

A partir deste novo pensamento em relação ao processo educacional, o Instituto de Arquitetura pretende formar uma geração de profissionais que, através de estudos de caso, atendam às necessidades da comunidade direta ou indiretamente, ou seja, arquitetos-urbanistas capazes de enfrentar os desafios contemporâneos teóricos e práticos do mercado de trabalho, do setor público e das organizações nãogovernamentais vinculadas aos problemas do habitat.

Com o avanço tecnológico e a velocidade das mudanças impostas por ele ao homem do fim deste século, chegamos a um momento de impasse na formação dos novos profissionais de todas as áreas.

Ao analisarmos o desempenho das instituições de ensino superior e dos estudantes nos últimos vinte e cinco anos, percebemos que é impossível isolar a ação pedagógica das respectivas ações sociais que envolvem esse desempenho. É a sociedade que receberá esses novos profissionais e é a ela que eles devem atender.

A partir desse novo pensamento em relação ao processo educacional, o Instituto de Arquitetura da Universidade Gama Filho busca desde o ano de 1995, através de um programa de convênios, formar profissionais em Arquitetura e Urbanismo utilizando estudos de caso apresentados por instituições públicas, privadas e de interesse coletivo, para atendimento a comunidade direta ou indiretamente. O objetivo deste programa é formar uma geração de arquitetos urbanistas capazes de enfrentar os desafios práticos e teóricos contemporâneos formulados pelo mercado de trabalho, setor público e por organizações não-governamentais vinculadas aos problemas do habitat.

Os convênios firmados pela Universidade trazem uma nova proposta de currículo integrado, onde através de questões da vida prática e diária acontece a integração das disciplinas do currículo do curso de Arquitetura e Urbanismo. Os variados objetos

de estudo requerem conhecimentos, destrezas, procedimentos que não podem ser alcançados facilmente no âmbito de uma determinada disciplina, pois multas se ocupam desses assuntos em suas parcelas temáticas.

O primeiro estudo de caso desenvolvido em parceria com a Gama Filho teve como objeto de pesquisa o Estudo de Impactos Ambientais da Via Light e foi financiado pelo Estado do Rio de Janeiro através da Secretaria de Estado de Desenvolvimento da Baixada Fluminense e Municípios Adjacentes. Esta pesquisa envolveu dois grupos de trinta alunos em três fases distintas, além de uma equipe de docentes que orientou os trabalhos e se encarregou de fazer a analogia entre o estudo e as disciplinas envolvidas diretamente com a mesma.

A primeira fase envolveu o levantamento das áreas de implantação da via. Os alunos, seguindo a orientação dos professores, abordando áreas de urbanismo, conforto ambiental, paisagismo, topografia, história e teoria, fizeram o levantamento de campo, observação dos pontos de maior movimento, mobiliário urbano existente, condições de tráfego, entroncamentos, morfologia urbana e outros aspectos relevantes. Também foi realizado levantamento fotográfico da área e entrevistas com moradores e usuários do sistema viário para efeito de amostragem.

Num segundo momento do estudo os dados foram catalogados e analisados, observando-se as necessidades locais e as modificações que se fariam necessárias com a implantação do projeto da "Via Light", A exemplo da fase anterior esta também contou com o trabalho da equipe de alunos e professores.

Após a análise cuidadosa dos dados obtidos e da confecção de dois relatórios, um contendo os dados do levantamento e outro apresentando a análise dos mesmos, o grupo de trabalho elaborou então, um relatório final com sugestões para todos os problemas detectados durante a pesquisa. De forma paralela a este trabalho engajouse outra equipe para elaboração de uma proposta projetual para a "Via Light" em atendimento ao convite paraapresentação no XIX Congresso da União Internacional dos Arquitetos - DIA em Barcelona no ano de 1996.

O sucesso alcançado com este primeiro convênio rendeu mais um contrato com a mesma secretaria para elaboração de um novo relatório de estudo de impacto sobre a rodovia Washington Luis. Novamente o trabalho foi desenvolvido pelos alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo, sob a tutela de uma equipe de docentes.

Os convênios chegaram ao conhecimento da mídia e com isso novas propostas de parcerias surgiram como os dois convênios que encontram-se em fase de desenvolvimento: prefeitura de Nova Iguaçu e Arquidiocese do Rio de Janeiro.

A parceria com a prefei tura de Nova Iguaçu traz para nossos alunos mais uma chance de trabalhar na área de planejamento urbano e paisagismo. Este convênio tem duração de um ano e findará em dezembro de 19~8. Como a prefeitura nos apresentou vários

objetos para estudo de caso tornou-se necessário a divisão em equipes de trabalho para atender as diversas áreas. Num primeiro momento do convênio a pesquisa tratou da confecção do novo mapa do município de Nova Iguaçu e desta vez o trabalho foi desenvolvido utilizando a pluridisciplinaridade, pois foram necessárias as orientações de geógrafos e engenheiros. Depois da primeira etapa cumprida iniciou-se o desenvolvimento de propostas para a revitalização de nove praças no município de Nova Iguaçu. Este projeto de pesquisa envolveu não só os professores e alunos das disciplinas de urbano e paisagismo como também os professores de arquitetura e meio ambiente e conforto ambiental, por se tratar de um projeto que visa a utilização do planejamento paisagístico para a qualificação do meio ambiente urbano.

Ainda, durante o ano de 1998, está sendo desenvolvido pelos alunos deste curso a proposta de projeto de restauração da Igreja de Nossa, Senhora do Carmo da Antiga Sé (Antiga Catedral Metropolitana do Rio de Janeiro). Dentro do conceito de multidisciplinaridade este convênio exigiu que após o período de levantamento físico da edificação, onde pudemos contar com professores de topografia, história, computação gráfica, desenho de arquitetura, maquete e restauração de monumentos arquitetônicos, a equipe de alunos fosse dividida em três sub-equipes: levantamento histórico, desenho e maquete. Os trabalhos desenvolvidos por cada equipe permanecem interligados. Agora o trabalho destas três equipes encontram-se em fase final para novamente reuni-Ias em prol da confecção da proposta final e ainda com a participação de novos membros na equipe como professores da área de estrutura, instalações hidráulicas, sanitárias e elétricas e química.

O programa em questão tenta absorver todo o universo de discentes do curso de arquitetura e urbanismo inserindo-os nos projetos de acordo com os conhecimentos adquiridos, habilidades, e destrezas desenvolvidas atendendo as necessidades exigidas pelos projetos.

Os alunos que participam do programa, além da oportunidade de trabalhar com estudos de caso reais e se aproximarem do exercício profissional ainda durante a vida acadêmica, recebem um certificado com a descrição das tarefas desenvolvidas e podem receber até doze créditos de disciplinas eletivas: Introdução a pesquisa em arquitetura c urbanismo e Pesquisa em arquitetura e urbanismo. Neste caso é necessário que o aluno tenha dedicado o mínimo de 90 horas e o máximo de 180 horas em dois semestres, além de passar pela avaliação dos professores responsáveis pela pesquisa.

Uma outra modalidade de estudo de caso e atendimento a comunidade através de convênios está sendo negociada com a Igreja do Divino Salvador que se situa na vizinhança da Universidade Gama Filho. O pároco da referida instituição procurou o Instituto na tentativa de conseguir propostas para a construção de uma casa de repouso para idosos, no terreno situado em frente a igreja, para atendimento a comunidade

local. Este convênio será tratado de forma distinta dos anteriores, pois o terreno em questão será levado como uma opção de escolha para o desenvolvimento do TRABALHO DE GRADUAÇÃO. Partindo das informações recebidas pelo pároco, os alunos que optarem por este tema deverão fazer o levantamento do local, pesquisar a tipologia, estudar a legislação da área, criar um programa e desenvolvê-Io para a confecção de um projeto final que então será apresentado a comunidade, compreendendo todos os conhecimentos adquiridos durante o curso nas diversas disciplinas. Os alunos que apresentarem o projeto, depois de avaliados pela Banca Examinadora, terão seus trabalhos julgados pelo pároco. O trabalho escolhido deverá, então, ser executado pelo ex-acadêmico, agora apto profissional da área de arquitetura e urbanismo.

O relato acima descrito mostra como a Universidade Gama Filho, através de seu Instituto de Arquitetura, vem se preocupando com o desenvolvimento da experiência prática em ambiente profissional. Cabe a nós, educadores, preocupar-nos cada vez mais com a qualidade do profissional que formamos e principalmente se estes atenderão a demanda do mercado de trabalho. Sabemos que a cada dia seremos ultrapassados pelos novos processos tecnológicos e que quanto mais perto desta realidade nos mantivermos, mais teremos a aprender e ensinar. Este programa atende não só aos alunos, mas preocupa-se também com a reciclagem do quadro docente, apostando que através deste programa estaremos cada vez mais próximos da verdadeira

LABORATÓRIO DIDÁTICO, UMA ALTERNATIVA PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS NA ARQUITETURA Prof. Marcos Leopoldo Borges' Prof. Humberto Ritt 2 UNIUBE - Universidade de Uberaba - Curso de Engenharia

Civil

RFSUMO Este trabalho apresenta as características, equipamentos e atividades desenvolvidas no Laboratório Didático de Resistência dos Materiais e Sistemas Modelos, criado para atender às necessidades do Curso de Arquitetura e Urbanismo.

Neste Laboratório, através dos modelos qualitativos de demonstração, são ilustrados os comportamentos de diversos sistemas estruturais sob a ação de carregamentos.

Complementando este ambiente, são ensaiados na mini-placa de reação pequenas vigas e treliças, em concreto armado, aço e madeira. Além disso, são utilizados softwares aplicativos com ênfase na área de estruturas e resistência dos materiais, possibilitando a simulação teôrica-computacional dos modelos.

INTRODUÇÃO A Universidade, responsável pela formação de novos profissionais, necessita preparálos tanto em termos conceituais como práticos, capacitando-os para enfrentar um mercado de trabalho altamente competitivo.

As disciplinas de Mecânica dos Materiais, Estabilidade, Estruturas Metálicas e de Madeira e Composição e Modelos Estruturais, ministradas no Curso de Arquitetura e Urbanismo, constituem uma peça fundamental dentro da formação do futuro profissional, onde são transmitidos embasamentos que proporcionarão o perfeito entendimento do comportamento de elementos e sistemas estruturais submetidos à solicitações, envolvendo o estudo de tensões e deformações. É notável, porém, a dificuldade dos alunos na compreensão e assimilação de conceitos ffsicos básicos e na visualização das aplicações destes utilizando apenas os recursos didáticos correntes e disponíveis.

A utilização adequada de modelos qualitativos facilita a compreensão das aulas expositivas, conforme foi abordado e recomendado nas Referências [1] e [2], porque estes mostram ou representam fisicamente os novos conceitos apresentados, como resultado, proporciona ao professor maior velocidade na introdução destes conceitos e, ao aluno, melhor assimilação dos mesmos.

OIJil isto, pretende-se contribuir no sentido de aumentar a motivação para a

aprendizagem por parte dos alunos de Arquitetura e Urbanismo e promovendo maior compreensão dos conceitos abordados.

INFRA-ESTRUTURA Ocupa uma área de 115 metros quadrados, onde estão disponíveis os seguintes recursos: Equipamentos Mini-placa de reação Máquina de ensaio mecânica manual Pórtico auto-equilibrado Anel dinamométrico, capacidade de 2 tono Clinômetros Paquímetros Relógios comparadores Modelos didáticos qualitativos de vigas, pórticos, treliças, arcos, entre outros.

Computadores IBM Aptiva K21 Pentium 120 MHz Power Macintosh 7200/120

confeccionar a maior parte, com o envolvimento dos alunos, através de atividades relacionadas às disciplinas.

Através destes modelos são ilustrados os comportamentos de diversos sistemas estruturais sob a ação de carregamentos. Estes modelos são construídos em escala reduzida em madeira, acrílico e espuma, entre outros materiais, inclusive empregandose materiais não estruturados (sucatas). Além disso, possuem propriedades extremamente convenientes: são tridimensionais e podem ser projetados de modo a exagerarem os resultados esperados, facilitando a visualização dos mesmos.

As Fotos 1 e 2 apresentam alguns destes modelos, conforme descrição a seguir.

Vínculos e graus de liberdade Pretendendo-se representar os tipos de vínculos no plano, em um painel estão dispostas oito barras em acrílico, as quais podem girar e deslocar-se segundo várias direções e sentidos. É possível observar os graus de liberdade para deslocamento ou rotação que cada um dos vínculos apresenta, bem como os esforços reativos presentes.

Pórticos planos simples Variando-se os tipos de nós entre as barras (rígido, articulado ou semi-rtgido)

Softwares

e

SAP 2000 PLUS não linear para até 10 usuários em rede MECHSOLID Diversos programas PINI para cálculos de engenharia MODELOS REDUZIDOS Na mini-placa de reação são ministradas aulas práticas abordando, como por exemplo, os seguintes assuntos: ensaio de flexão simples de vigas, ensaio de flexão de uma viga hiperestática de aço, ensaio de compressão de colunas de aço (flambagem), ensaio de torção combinada com flexão e corte e ensaios de pequenas treliças. Os resultados obtidos são comparados com os encontrados utilizando-se a formulação apresentada na Referência [3], bem como os resultados numéricos empregando-se os softwares, Referências [3], [5] e [6].

MODELOS DIDÁTICOS Inicialmente foram confeccionados 12 modelos físicos qualitativos baseados na Referência [4]. Esta publicação apresenta mais de 60 modelos, dos quais pretende-se

Fo.to 1- Laboratório Di~'tico de Resistência dos Materiais e Sistemas.Modelos aEllIcando- sedesíocame os ou rotacoeslno mopeJ~ tem-se uma iceia lnfuillva de vista gera lcos modeíos e trença, vrncu os e porncos.

Foto 2- Laboratório Didático de Resistência dos Materiais e Sistemas Modelos - Vista geral dos modelos de cabos, arcos, flambagem de coluna e pórticos.

MODELOS COMPUTACIONAIS Através da utilização de softwares aplicativos com ênfase na área de estruturas, Referências [3], [5] e [6] é possível a simulação teórica-computacional dos modelos reduzidos e didáticos e dos elementos e sistemas estruturais ensaiados e a comparação entre os resultados, tornando-se assim uma importante ferramenta para a compreensão c análise destes.

Possibilita, também a concepção e análise de vários tipos de estruturas, como por exemplo, edifícios, coberturas, reservatórios, instalações industriais, executados tanto em concreto armado como em estruturas metálicas e estruturas de madeira.

A utilização destes softwares é também, bastante interessante no desenho, projeto e análise de novos experimentos e equipamentos a serem implantados.

FIambagem

CONCLUSÃO A consolidação deste laboratório, propiciará a implantação de um Laboratório de Estruturas, composto por uma placa de reação e pórticos de ensaios. Através de atuadores hidráulicos serão aplicados carregamentos sobre elementos estruturais em escala natural ou reduzida, verificando-se o seu comportamento e resistência sob a ação destes, simulando, assim, as condições reais a que estão sujeitos.

Está prevista a aquisição de um módulo para a leitura de extensômetros elétricos de resistência e transdutores de deslocamento, agilizando a realização dos ensaios e possibilitando um maior número de análises.

Ressalta-se, que no desenvolvimento das disciplinas afins, são trabalhados e desenvolvidos diversos modelos didáticos pelos próprios alunos. Estes trabalhos ficam expostos, podendo ser utilizados e manuseados livremente.

A utilização destes recursos têm proporcionado uma melhoria no aprendizado, facilitando a assimilação dos conceitos teóricos por parte dos alunos na área de estruturas e mecânica dos materiais, bem como o surgimento de atividades complementares como a pesquisa e a extensão.

Além disso, através destas técnicas pedagógicas alternativas, conseguiu-se aumentar o nível de motivação e disposição dos estudantes, refletindo no aumento do rendimento da aprendizagem e no desenvolvimento da intuição e do senso crítico.

Pretende ilustrar a flambagem de uma barra prismática biarticulada, sujeita a compressão centrada, nas seguintes situações: quando não há restrição ao livre deslocamento transversal de qualquer ponto da barra; imersa em um meio elástico contínuo; apoios elásticos discretos em alguns pontos; e articulações fixas em alguns pontos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] SCHWARK, MARTIN PAUL "Sugestões para um curso intuitivo de Teoria das Estruturas", Boletim Técnico da Escola politécnica da USp, São Paulo, 1996.

[2] POLlLLO, ADOLPHO "Considerações sobre o ensino de estruturas nos cursos

sua configuração deformada, possibilitando estruturas hiperestáticas em geral.

o estudo de pórticos deslocáveis e de

Esforços em vigas Este modelo é constituído por várias placas retangulares de acrílico transparente, paralelas entre si e espaçadas por anéis. As placas possuem furos, pelos quais passam elásticos que são ancorados nas extremidades. Possibilita visualizar a deformação transversal de uma barra sujeita a esforço cortante, flexão simples ou oblíqua, hipótese de Navier, além do comportamento estrutural de vigas de concreto armado e protendido.

Treliças Constitui-se de um painel inclinado sobre o qual são montadas diferentes configurações, utilizando-se barras de acrílico, furadas nas extremidades e unidas por meio de pinos, simulando articulações. A treliça pode ser modificada, tornandose hipostática, isostática ou hiperestática, interna ou externamente, mediante a retirada ou acréscimo de vínculos externos ou de barras.

de formação de arquitetos", Tese, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFRJ, Rio de Janeiro, 1968.

[3] CRAIG JR., ROY R. "Mechanics of Matherials - MechSOL/D", John Wiley &Sons, lnc, 1996 [4] SANTOS, JOSÉAMARO "Sobre a concepção, o projeto, a execução e a utilização de modelos físicos qualitativos na engenharia de estruturas", Dissertação de Mestrado, escola Politécnica da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1983.

[5] CANZI0, ROLANDO RAUL "Programas em Basic para cálculos de engenharia", Editora Pini, São Paulo, 1994.

[6] SAP 2000 Analysis Reference, CSllnc. Berkeley, California, 1996.

[7J ENGEL, HEINO Sistemas de Estruturas, Hemus Ed. Ltda., 1981.

1 2

Mestrando Mestre

Universidade de Uberaba - Curso de Engenharia Civil Avenida Nenê Sabino, 1801 - 38055-500 Uberaba-MG E-mail: engcivil@uniube.br '

LABORATÓRIO DE ARQUITETURA E URBANISMO Marcia Tereza Campos Marques * UEMA - Universidade Estadual do Maranhão

1 INTRODUÇÃO Em 1996, após 3 anos da criação do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual do Maranhão, percebeu-se que havia uma lacuna muito grande em relação a vivência profissional dos alunos. Sabe-se que a faculdade não forma profissionais, mas sentiu-se a necessidade de integrá-Ios um pouco mais com a realidade da qual estavam inseridos. Por iniciativa da Prof'. Marluce Wall Venâncio, iniciou-se o processo para montagem de um espaço que atendesse as necessidades prementes. O primeiro passo foi a elaboração de um projeto, com a discriminação dos objeti vos, as atividades que seriam desenvolvidas, o processo seletivo dos alunos que iriam participar do Laboratório, uma vez que só funcionaria pelo turno da manhã. Logo, elaborou-se um orçamento para viabilização do Laboratório, equipado com computadores, pranchetas e etc.. Com o projeto em mãos, este foi encaminhado ao Reitor da Universidade Estadual do Maranhão. Após meses de luta, em julho próximo passado, contando com a presença de todo o alunado, foi inaugurado o Laboratório de Arquitetura e Urbanismo. .

2 JUSTIFICATIVA As principais razões para a criação do Laboratório de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual do Maranhão (LAU-UEMA) foram: a)

b) c)

necessidade da prática profissional para os estudantes do Curso de Arquitetura e Urbanismo, visando inclusive dar mais uma opção para o Estágio Supervisionado, constante do Currículo Mínimo do Curso; carência de projetos de extensão na área de Arquitetura e Urbanismo; carência da UEMA de um escritório de projetos que suprisse as necessidades dos Campos de São Luís e do Interior para sua melhoria e expansão.

3 OBJETIVOS O Laboratório de Arquitetura e Urbanismo tem por objetivo o Programa de Melhoria Habitacional, utilizando o corpo técnico do Curso de Arquitetura e Urbanismo, junto com os alunos, para contribuir para a melhoria da qualidade de moradia de comunidades carentes de São Luís, dando prioridade aos funcionários da Universidade Estadual do Maranhão. '.

Outra tarefa que foi absorvida pelo Laboratório, foi a coordenação do planejamento físico da Universidade Estadual do Maranhão, projetando, coordenando e fiscalizando as obras nos Campos de São Luís e do Interior.

Pretende-se em um futuro bem próximo efetivar a parceria com o município, através da Secretaria Municipal de Terras, Habitação e Urbanismo, um contrato para que os projetos de praças e escolas ( reformas e acréscimos ), sejam elaborados pelo Laboratório de Arquitetura e Urbanismo.

4

O LABORATÓRIO

O Laboratório de Arquitetura e Urbanismo conta hoje com duas salas. A primeira com 48 m2, está ocupada com 12 pranchetas e com o acervo técnico ( catálogos, amostras de materiais e etc. ); a Segunda, com 16 m2 está equipada com 2 computadores, 1 impressora Epson Stylus color 1520, 1 impressora HP 820 C, 1 plotter Xerox 2240ij e 1 Scanner de mesa Artec - AT3E. As atividades são desenvolvidas pelos alunos, sob a orientação de professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo, cumprindo uma carga horária de 20 horas semanais.

Os alunos participam efetivamente desde o levantamento físico do prédio em estudo até a elaboração do orçamento básico.

5

PROCESSO DE SELEÇÃO DOS ALUNOS

A princípio os alunos seriam selecionados de acordo com o período em curso, só podendo participar aqueles que estivessem cursando do 4" ao 8° período. Devido ao grande interesse por parte dos alunos, resolveu-se estender a participação aos de 1° ao 3° períodos. Pela experiência, percebe-se que a participação desde que estão no início de curso e maior, em função da curiosidade e do anseio de aprender, com projetos reais.

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ATIVIDADES DO LABORATÓRIO No Campos de São Luís, situado à Cidade Universitária Paulo VI, encontra-se em desenvolvimento o levantamento físico de seus prédios e arredores, para implantação do mesmo em CAD; e futuramente será elaborado, pelos alunos, um programa de manutenção para a Universidade, visando o aperfeiçoamento das condições das

instalações existentes; também está em andamento o projeto de reforma e acréscimo do prédio destinado ao Almoxarifado Geral, o projeto de reforma do Cento de Convenções, que é constituído de 2 ( dois) auditórios, sanitários, cantina e quadra de esportes coberta, o projeto de ambientação da Pró-Reitoria de Pesquisa, PósGraduação e Extensão e já concluído o projeto de reforma e acréscimo do prédio destinado ao Curso de Arquitetura e Urbanismo, cujo conteúdo está composto de Projeto de Arquitetura, Projeto de Instalação Elétrica, Projeto de Instalação HidroSanitária e do Orçamento Básico.

Ainda em fase de estudo, viabiliza-se junto a Secretaria Municipal de Terras, Habitação e Urbanismo (SEMTHURB ) a parceria com a Universidade Estadual do Maranhão, através do Laboratório de Arquitetura e Urbanismo, para a execução de alguns Trabalhos Finais de Graduação. Como exemplo cita-se a Reurbanização da Avenida Oeste da Cidade Operária, que foi desenvolvido pelo aluno Pedro de Oliveira Buna.

Trata-se de um projeto que teve como preocupação maior a urbanização de espaços vazios, promovendo a criação de áreas destinadas a praças de lazer, escolas, creche, posto policial, campo de futebol e a organização das áreas destinadas ao comércio informal; o remanejamento dos pontos de táxi e ônibus, para uma área onde não afetasse a integridade física dos pedestres.

Houve uma preocupação muito grande por parte do aluno, que este projeto não viesse a modificar os hábitos daquela comunidade. Então a necessidade de uma pesquisa no local para detectar as lacunas existentes, principalmente no que diz respeito ao lazer infantil.

A área em estudo tem a configuração de um retângulo, com 1.100 m de extensão e está subdividido em três quadras e hoje se encontra em estado de abandono, dando abrigo a lixo, marginais e etc., poluindo visualmente e descaracterizando o conjunto habitacional no seu entorno.

7 CONCLUSÃO Hoje se,fala muito em teoria e pratica. Os alunos aplicam nos projetos desenvolvidos em sala de aula, mesmo sendo projetos fictícios, a teoria assimilada no decorrer do curso. Entretanto, ficou uma lacuna, em relação ao trato com o cliente, a experiência do dia-a-dia quanto ao cumprimento de prazos, o gerenciamento de projetos nas suas várias etapas, no custo final da obra em função da escolha dos materiais a serem empregados. Com a criação do Laboratório, almeja-se conseguir preencher estes vazios e tornar os alunos em futuros arquitetos, com fundamentação embasada na experiência profissional, com uma visão crítica da realidade, percebendo seu papel no desenvolvimento da cidade, buscando a melhoria da qualidade de vida da sociedade em que está inserido.

REFORMA 8 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA DEMO, P. Educação e qualidade. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.

FRANCO, Lui; A de Carvalho. A escola do trabalho e o trabalho da escola. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. São Paulo: Atlas, 1994.

MOREIRA, DanielA. Didática do ensino superior: técnicas e tendências. São Paulo: Pioneiras, 1996.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Corte: Editora: Autores Associados, 1991.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO. Acordo n° 01/98 entre a PróReitoria de Planejamento e o Curso de Arquitetura e Urbanismo. São Luís, 1998.

VASQUEZ, Adolfo Sancher. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

GRAEFF; Edgar. Arte e técnica naformação do arquiteto, São Paulo: Studio Nobel, 1995.

* Prof".

Substituta Departamento de Arquitetura e Urbanismo, CCT/UEMA.

DO AUDITÓRIO

DA FAEM

Prof.: Aritônio César Silveira Baptista da Silva; acadêmicos: Andréa Quadrado Mussi, Daniela Almeida de TImes, Felipe Etchegaray Heidrich e Leonardo Alberto Bianchini.

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - UFPel

RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados e o processo de um trabalho de extensão desenvolvido pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAUrb) e pela Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento através de seu Departamento Técnico para realizar a reforma do Auditório da Faculdade de Agronomia Eliseu Maciel (FAEM).

Com mais de 80 cursos em níveis de graduação, de pós-graduação e técnicos, a UFPel tem se consagrado como pólo regional e atraído interesses das demais regiões, através de intercâmbio nas mais diversas áreas de atuação do conhecimento humano.

Além disso, suas atividades, potencializadas por sua localização estratégica, lhe conferem uma importância crescente na integração da Região Sul aos países do Mercosul.

A Faculdade de Arquitetura e Urbanismo desta Universidade sempre teve como costume a prática de atividades de extensão comunitária, atingindo um grande número de pessoas em Pelo tas e municípios vizinhos. As áreas de atuação abrangem desde a conservação do patrimônio histórico à organização de planejamentos urbanos que auxiliem no desenvolvimento das cidades. No final de 1997 surge mais uma oportunidade de servir à comunidade, desta vez, a comunidade da UFPel. Com o intuito de cada vez mais alcançar seus objetivos de integração, a UFPel busca incentivar a realização de eventos de interesses sociais, científicos e culturais em suas instalações, enfrentando, no entanto, uma carência de espaços adequados para este tipo de atividade.

A fim de colaborar na solução deste problema foi solicitado pela Pró-Reitera de Planejamento e Desenvolvimento, um Projeto de Extensão à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAUrb), para a reformulação de alguns espaços existentes de interesse para a realização de eventos, os quais foram desenvolvidos com o auxílio do Departamento Técnico. O Departamento Técnico da Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento é o órgão responsável pelos projetos, fiscalização e obras realizadas na Universidade.

Desta forma, em dezembro de 1997, foi elaborado um Projeto de Extensão que engloba o Auditório do novo prédio do Instituto de Letras e Artes (lLA), o Auditório, o Anfiteatro e o Salão Nobre da Faculdade de Agronomia Eliseu Maciel (FAEM) e, atualmente, também o Auditório do Colégio Agrícola Visconde da Graça (CAVG).

O auditório da FAEM é o maior espaço que a UFPel possui para a realização de eventos, sendo constantemente utilizado por diversos cursos. Entretanto, sua situação precária deixava a desejar nos aspectos referentes ao conforto acústico, térmico e lumínico, a ergonomia e a visibilidade, além disso muitos de seus equipamentos e elementos apresentavam-se em deterioração. Até o momento, o auditório da FAEM não havia passado por nenhuma reforma, desde a sua construção em 1958.

O programa de necessidades para a elaboração do projeto incluía, entre outros, estudos de acústica, eletroacústica, climatização, arquitetura de interiores, luminotécnica, e adequação de equipamentos e materiais a serem empregados.

Os estudos iniciaram-se em dezembro de 1997 para os diversos espaços da FAEM, mas somente após a confirmação da realização do Seminário "Estratégia Agroalimentar para o Mercosul" nas dependências da UFPel, de 28 a 29 de agosto, o auditório da FAEM tornou-se prioridade.

Este Seminário de proporções internacionais serviu como argumento essencial ao se conseguir os recursos para a reforma, a tanto tempo necessária, do auditório da FAEM. O tempo tornou-se escasso, pois que além do anteprojeto, necessário para se obter recursos, ainda faltavam o projeto executivo, o caderno de encargos, o prazo para a licitação, ea execução da obra.

Por fim a obra foi executada, atendendo as expectativas da comunidade, e tão importante quanto a obra concluída foi o processo que a gerou.

A Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento e seu Departamento Técnico concederam à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo uma oportunidade singular de trabalho, parceria e aprendizado.

Na FAUrb são realizados inúmeros anteprojetos acadêmicos e teóricos que nunca saem do papel. A distância entre a teoria e a prática resulta muitas vezes num recém formado que não tem noção clara do que realmente sabe, e se o que sabe é suficiente para enfrentar o mercado de trabalho. Esta insegurança, que não é peculiaridade dos cursos de arquitetura, só pode ser superada com experiências práticas que se aproximem da realidade. Desta forma, o ensino para ser integral exige que o corpo discente exerça atividades de pesquisa e de extensão orientadas para suas atribuições profissionais.

Por tratar-se de auditórios, a Pró-Reitoria solicitou a colaboração do professor responsável pela disciplina de Sistemas Termo-Acústicos, para que juntamente com alunos, realizassem os estudos necessários para os projetos de reforma.

Os alunos voluntários deste projeto de extensão trabalharam durante as férias e

puderam contar com uma ajuda de custo, conoedida pela Pró-Reitoria, que se estendeu até o final do projeto e se estende para os demais projetos em andamento. Mais do que um incentiv.o estava demonstrado a valorização e a confiança no trabalho dos alunos da FAUrb. O grupo então constituído por quatro alunos e o professor orientador e coordenador cffi@ projeto de extensão, trabalhou como uma equipe onde todos davam suas opiniões e sugestões. Quando havia discordância, as discussões eram sempre conduzidas de modo a se obter as vantagens e as desvantagens de determinada decisão, sendo que a eada um cabia defender seu ponto de vista. Desta forma, os alunos não foram meros executores de uma idéia do professor orientador, mas, ao invés disso, eram os formuladores das idéias que posteriormente eram apresentadas ao professor. A liberdade de acertar, de errar e as discussões subsequentes tornaram-se o componente iliJ.í1portantepara o aprendizado de todo o grupo.

Neste processo foram identificadas limitações que, então, eram supridas com outros ~1'Ofessores da Faculdade e com os profissionais do Departamento Técnico. Esta dinâmica foi gerando confiança e segurança ao grupo, com relação ao trabalho que estava em andamento.

O processo se estendeu, a partir da especificação dos materiais, à pesquisa de produtos NO mercado e à encontros e discussões com fornecedores e fabricantes dos diversos elementos e materiais utilizados no projeto.

JJl!lntoao Departamento Técnico as idéias do grupo eram apresentadas e novamente discutidas, com a mesma filosofia da discussão interna da equipe. Neste processo, a equipe apreendeu como elaborar o projeto executivo e o caderno de encargos, que, de um modo geral, não são abordados com a necessária profundidade pelas disciplinas daFAUrb. fazendo uso das ferramentas de computação gráfica e maquetes eletrônicas, as propostas foram apresentadas às administrações da UFPel e da FAEM para que os mesmos pudessem interagir com o projeto.

A última etapa deste processo de aprendizado foi o acompanhamento da execução da obra, na qual a equipe ajudou nas tomadas de decisões In loco e pôde constatar e identificar algumas falhas anteriores e, ainda mais uma vez, aprender com elas.

A harmonia, o trabalho e a paciência de todos qne fizeram parte deste processo resultou num Auditório que atendeu as necessidades da comunidade da UFPel e Pelotas e além disso resultou numa forma de produzir profissionais capazes e seguros de suas potencialidades.

DA CRECHE À PRÉ-ESCOLA: PROPOSTA PARA A CONTINUIDADE DE AÇÕES PEDAGÓGICAS E FÍSICOFUNCIONAIS NO ATENDIMENTO À CRIANÇA DE O A 6 ANOS Ana Cláudia Gimenez Mesquita UEL - Universidade Estadual de Londrina

RESUMO Vygotsky, Piaget e Wallon são apontados, hoje, como os responsáveis pelas idéias que' têm sido disseminadas nos contextos de educação infantil, as quais têm.norteado a estruturação de paradigmas pedagógicos nesses ambientes. Com base nesses teóricos, este trabalho tem por objetivo propor um espaço arquitetônico, revitalizando e ampliando o atual prédio do Colégio de Aplicação, para o funcionamento de uma pré-escola para a Universidade Estadual de Londrina, uma vez que esta possui uma lacuna no atendimento à criança nesta faixa de idade. Idéias colhidas em préescolas brasileiras e do exterior colaboraram para a elaboração dessa proposta, alicerçada em princípios relativos a normas de proteção e segurança e condições de conforto ambiental, iluminação, padrões de cores, organização de objetos, materiais e equipamentos, de modo a garantir uma estruturação físico-funcional, dentro de uma proposta pedagógica integrada.

1 JUSTIFICATIVA A Universidade Estadual de Londrina conta, hoje, com uma creche que desenvolve atividades com crianças de 3 meses a 5 anos, e um Colégio de Aplicação, que atende crianças de 7 a 12 anos, aproximadamente. A faixa de crianças entre 5 a 7 anos não está recebendo nenhum tipo de assistência educacional, criando portanto uma lacuna na continuidade de aprendizado à criança pré-escolar.

O nosso objetivo com este trabalho é propor um espaço com a finalidade de atendimento às necessidades do pré-escolar, pensando e priorizando a criança nesta faixa de idade.

Com a construção do CEFORM, uma nova unidade educacional que abrigará o Colégio de Aplicação, o antigo prédio do Colégio poderá se converter no atendimento à criança pré-escolar, Atualmente, este prédio encontra-se funcionalmente inadequado, mesmo para as crianças maiores, pelo triste estado de deterioração de suas instalações; pintu~a desgastada e sem vida; esquadrias danificadas.

A cidade de Londrina possui verões rigorosos (com temperaturas médias anuais próximas de 30°) e nestes dias quentes, o conforto térmico neste edifício é praticamente

inexistente. Algumas salas, hoje, recebem sub-divisões que buscam uma adequação do espaço às necessidades funcionais atuais, o que acaba por acentuar a circulação deficitária de ar. A cobertura, feita com telhas de fibrocimento completa o quadro de super-aquecimento interno. Estas divisórias comprometem ainda o bom andamento das atividades, como, por exemplo, na sala onde esta sub-divisão abriga o espaço para a Orientação Educacional, as divisórias não oferecem o isolamento acústico necessário para garantir privacidade na interação educando- especialista ..

Outro ponto do qual reclamam os funcionários é o ineficiente sistema de escoamento de águas pluviais, as quais, em dias de chuvas fortes, alagam o corredor central do prédio. .

Com a demonstração de tantos problemas, é possível que se imagine que o atual prédio do Colégio de Aplicação não tenha mais 'solução' ... E a nossa proposta vai, além de estabelecer uma total readequação físico-espacial, mostrar que este é o local perfeito para a instalação da Pré-escola da Universidade Estadual de Londrina, e que este investimento trará um retorno imediato para esta Instituição. (revitalizar o edifício para torná-lo ideal).

I. INTRODUÇÃO As cidades atualmente se organizam de forma a excluir as crianças, pois pouco se tem feito para proporcionar a elas um meio físico efetivamente de qualidade, que lhes permita, não só apropriar-se de seu próprio espaço, mas também interagir com ele, podendo assim estruturar sua personalidade. Partindo dessa perspectiva, é desejável que um local destinado especificamente ao atendimento à criança tenha, antes de tudo, um espaço pensado em função dela.

A idade de O a 6 anos é decisiva para o desenvolvimento da criança, pois é um período de grandes modificações, tanto no aspecto físico, mental, social como no emocional.

Partindo dessa premissa, essa fase merece total assistência e cuidados, inclusive no ambiente arquitetônico que vai abrigar o seu espaço de convivência.

1. As Necessidades da Criança de O a 6 anos: Sua Importância na Educação Infantil As crianças adoram se movimentar! Para isso precisam de espaço para correr, pular, trepar, jogar bola.A existência do meio natural para as crianças é fundamental nessa fase de desenvolvimento. É preciso, então, deixar as crianças brincarem bastante com areia, água, mexerem com terra, argila, massa de modelar. Enfim, elas precisam de espaço "grande" ao ar livre, sol e sombra a vontade, para darem vazão às suas necessidades.

Estudiosos voltados ao estudo do espaço, no sentido de atender às necessidades de desenvolvimento infantil, estipulam, com relação à área externa, a metragem de 8m2/

criança, a qual tem-se revelado excelente, para possibilitar espaço diversificado e estimulante.

Essa área externa poderá conter terreno com árvores, terra, areia, pedras e água. Deve possuir espaço livre para corrida, muretas onde se possa trepar, pular; cantos para esconder-se; manilhas embutidas na terra e também na superfície, as quais poderão funcionar como túneis e onde se pode inventar mil brincadeiras. Variados equipamentos enriquecerão a área externa, além de atributos físicos do próprio meio natural.

2.Condições Essenciais para o funcionamento da Pré-escola O bom funcionamento de uma pré-escola, mesmo sendo um prédio adaptado, exige condições que não são apenas básicas, mas essenciais para·que o serviço oferecido por ela, atinja os fins a que se propõe, ou seja, propiciar um ambiente capaz de promover o desenvolvimento pleno da criança, de forma integral e harmônica.

Sabemos que o trabalho humano é fundamental para o bom funcionamento da préescola, mas o espaço físico tem que oferecer algumas condições essenciais para que os objetivos se concretizem. Essas condições são relativas a: segurança e prevenção de acidentes; higiene e saúde; organização e funcionalidade; estética e conforto ambientais.

1. 1 Prédio e Terreno Não existe uma legislação específica em nosso país, que trate de questão tão importante.

Por conseguinte, faz-se oportuno verificar o Código de Obras de Londrina, no que se refere a isso.

De acordo com o livro "10 Medidas Básicas para a Infância Brasileira", editado como uma iniciativa da CBMM- Companhia Brasileira de Metalurgia e Mineração e da Fundação ABRINQ pelos Direitos da Criança, com o apoio da UNICEF: "Espaço Físico: as creches/pré-escolas podem funcionar em lugares projetados especialmente para essa finalidade ou em espaços já existentes e adaptados.

Fundamental é prover o local de infra-estrutura, ventilação e iluminação natural e dispor de espaço ao ar livre e coberto para as crianças brincarem."

Ainda, a esse respeito, encontramos no livro: "Creche: Espaço Físico" - do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher e Conselho Estadual da Condição Feminina de São Paulo, as seguintes considerações: "Os aspectos especificamente ligados à construção da creche devem ser ressaltados, uma vez que interferem diretamente na qualidade do atendimento oferecido à criança; por isso, devem ser respeitados."

Os códigos de obra dos municípios e/ou estados, contêm indicações quanto à recuos, acessos, dimensões dos compartimentos, circulação, materiais, insolação, iluminação

e ventilação. Atender a essas indicações faz-se necessário, uma vez que elas garantem condições mínimas de habitabilidade." a. A Fachada As formas e cores escolhidas para isso devem convidar a criança a entrar, despertandolhe a curiosidade; e o seu interior, incentivando-lhe a permanecer. É preciso ter sensibilidade para a escolha da escala, formas, materiais e cores adequados, que despertem sentimentos de aconchego e curiosidade exploratória. b. O Parque Na implantação do projeto físico faz-se importante que se destine uma área bastante ampla para o parque. O ideal é que toda a área de brinquedos seja de areia, pois a grama se desgasta com facilidade, formando buracos de terra, que em dias de chuva, enchem-se de lama, sem contar que a areia quebra o impacto de um tombo. A areia requer alguns cuidados especiais principalmente ligados à higiene.

O piso restante do parque pode ser pavimentado com materiais diversos, e também gramado, possibilitando diversos tipos de textura, para expor a criança a estímulos variados.

Os ítens que podem "rechear" este espaço são os brinquedos! Idéias colhidas em brinquedos públicos da Espanha, confeccionados em madeira com diversas formas de animais, pintados em tons vivos de cores variadas, estimulando mil brincadeiras, serão utilizadas.

Existem tipos especiais de equipamentos que despertam na criança muita criatividade e emoção, sem oferecer riscos, pois são compostos de cordas, pneus, madeira roliça.

Em tempos de calor, pode-se utilizar esguichos e bacias, para banhos coletivos, ao ar livre, que em dias frios, podem ser "transformadas" em pistas para jogos de bolinha de gude.

Galpões, casinhas, cabanas são espaços excelentes para proteger-se do sol forte ou chuva, bem como para incentivar a imaginação infantil. c. viveiro Localizado em um ponto de merecido destaque, e especialmente projetado para proporcionar aos animais um ambiente o mais aproximado possível d? se.u habitat natural, o viveiro poderá oferecer à criança o contato com pequenos anrmais, como: galinhas, patos, coelhos, lebres, pássaros, tartarugas, peixes, entre outros. d. horta A morta será um importante espaço para o cultivo de pequenas hortaliças, que terão o

\

seu plantio e crescimento acompanhado pelas crianças, que depois serão utilizadas na sua alimentação.

Especialmente no caso de Londrina, que já é uma cidade significativamente verticalizada, uma boa parcela das crianças mora em edifícios verticais, o que torna raro seu contato com terra e cultivo de plantas, a experiência da horta faz-se muito interessante.

deve ser criteriosamente empregada e observados na adaptação do prédio para funcionamento da pré-escola, come: colocação de equipamentos para incêndio em número adequado, em locais destacados e acessíveis; locais isolados para acomodação

de bujões de gás, longe do alcance das

crianças; e. composteira A preocupação com a produção de resíduos em nosso planeta, e principalmente no sentido de diminuir a poluição ambiental, mostra a facilidade e a importância de se colocar em prática em nossos dias, experiências como a da Composteira da Creche / USP. A idéia surgiu de uma visita à Creche Oeste da Universidade de São Paulo (USP), quando vimos, ao vivo, o funcionamento tão simples da Composteira. Na oportunidade, recebemos um folheto explicativo intitulado "Composto Creche Oeste - USP", que nos esclareceu o seguinte: "Este material foi produzido por meio da compostagem de resíduos orgânicos: sobras de cozinha e folhas do jardim da creche, e serragem da marcenaria da Prefeitura do Campus.

O trabalho envolveu toda a comunidade da creche. Os vigias, as auxiliares de enfermagem e administrativa, as equipes de limpeza, de cozinha e de coordenação, os educadores, e TODAS as crianças se revezaram, ao longo de aproximada:mente 3 meses, nas atividades de colocar os resíduos na composteira, molhar o material, revirá10 de 2 em 2 dias para arejar, ensacar o composto e rotulá-lo ...para que você pudesse receber este produto hoje."

O composto -uma espécie de adubo - pode ser misturado na terra, ou colocado sobre ela, inclusive ao redor das plantas, em vasos, etc. Como condicionador do solo, o composto melhora suas propriedades físicas, tornando-o mais arejado e capaz de reter mais umidade.

Ao utilizá-lo, além de melhorar o seu ambiente, você contribui para mudar preconceitos ( restos de comida e folhas não são lixo!) e para aliviar os aterros sanitários da cidade, diminuindo a poluição ambiental e o desperdício.

De posse desta realidade, sentimo-nos no dever de propor atividade semelhante para as crianças da Creche / UEL e Pré-Escola.( 4). f. Materiais e Equipamentos - Atendimento a Normas de Proteção e SegurançaPara segurança e prevenção de acidentes no ambiente escolar, uma série de materiais

uso de material não inflamável em divisórias, painéis e pisos; utilização de vidros resistentes (4mm, no mínimo) em portas divisórias de ambientes. O ideal é o vidro laminado; Il, DESCRIÇÃO necessidades

DOS AMBIENTES

- Estabelecimento

de um plano mínimo de

"O ambiente exerce sua influência tanto em relação ao "clima" social e afetivo quanto aos estímulos nele encontrados".

Maria Lúcia Thiessen CONSTRUÇÃO: aspectos gerais ÁREAS DE USO DAS CRIANÇAS A proposta para o prédio destinado à Pré-escola da UEL prevê áreas destinadas exclusivamente às crianças: 1.

Sala de atividades; 2. . Sala de artes / vídeo; 3.

Ludoteca / biblioteca; 4.

Banheiros; 5.

Pátio ao ar livre para recreação; 6.

Pátio coberto para recreação ("Piazza") SALA DE ATIVIDADES O projeto prevê quatro salas de atividades. Como a pré-escola atenderá crianças de 5 a6 anos e 11 meses, duas destas salas serão destinadas ao grupo de crianças de 5 anos, e as demais destinadas às outras, ou conforme a demanda.

A proposta busca fugir do estereótipo que se tem de sala de aula (o qual limita-se em um modelo estático de carteiras e quadro-negro), oferecendo um espaço para múltiplas atividades.

A sala de atividades deve ser um ambiente acolhedor em todos os sentidos - físico,

111

social e emocional - exigindo então características físicas que são essenciais. Uma delas é a sub-divisão do espaço, utilizando móveis baixos e pequenos equipamentos, criando "cantos" que oferecerão diversos tipos de atividades.

Todo o espaço da sala de aula deve ser organizado de forma a garantir um convite ao trabalho, à atividade. Toda sala deve ter espelhos afixados nas paredes, painéis, quadros de giz, prateleiras com livros, brinquedos e objetos de uso pessoal da criança.

Deve ser garantido um pequeno canto com tapete, almofadas, e uma pequena biblioteca com livros e revistas, onde as crianças poderão olhar, mexer, e ler os livros sozinhas ou em pequenos grupos.

Como nessa idade, o tipo e número de atividades que podem ser desenvolvidas com a criança aumenta muito, tendo em vista suas possibilidades de concentração e habilidades motoras, a sala deve ser organizada em pequenos "cantos" bem definidos, porém, flexíveis, de acordo com o programa do educador e atendendo às necessidades da criança.

1.

Canto para Jogos e Brinquedos: jogos de encaixe de figuras; de enfiar peças por cor, tamanho, forma; de superposição de figuras iguais; de amarrar; blocos lógicos; dominó; memória; brinquedos diversos (bonecas; loucinha para brincar de casinha, fogão, panelinhas; carrinho de boneca; animais macios e de plástico; etc.) moiliário: estantes baixas para exposição dos brinquedos; tapete bem fofo com almofadas; pequena mesa com aproximadamente 30 em de altura; pequena prateleira com aproximadamente 60 em de altura por 30 em de largura, fechada no fundo, imitando um armário de cozinha, para guardar miniaturas de utensílios domésticos para brincar de casinha; ( falar das paredes, janelas e demonstrar em croquis) 2.

Canto Biblioteca: livros de histórias infantis com ilustrações grandes e coloridas; revistas;

jornais; livros de receita; enciclopédias infantis; mobiliário: . os livros devem ser dispostos em armários abertos e de uma altura de ~Jj>roximadamente 1,0 m, que fazem inclusive a divisão entre os cantos "biblioteca"e "jogos e recreação"; 3.Canto atividades: Compeenderá atividades diversas como: pintura; massinha; recorte e colagem; escrita, etc. . mobiliário:mesas de aproximadamente 60 cm de altura, confeccionadas em material resistente e revestidas com larninados decorativos (ex.: Fórmica) em diversas cores, tem-se demonstrado bastante eficientes. Uma outra sugestão para as mesas é no que se refere à forma. O esquema e fotos abaixo m~s.tram um mo~elo que, ao nosso ver, possui características muito interessantes na facilidade de en~alxes, quando da formação de grupos. Sem contar que um novo formato de carteira certamente despertará na criança a sua curiosidade e criatividade; .. cadeiras de material resistente, que ofereça boa estabilidade e segurança, com altura de 35 em, aproximadamente; · (paredes com quadro mural; na outra face, enfeites; estantes de 50 em de altura - croquis explicativos); .

A sala de atividades deverá ser composta, ainda, de uma ante-sala com sapateiras, cabideiros e um almoxarifado. As atuais salas do Colégio de Aplica~ão.possuem um espaço suficiente para que essa subdivisão se dê de forma anão prejudicar o espaço interno da sala, mas enriquecê-lo.

Outros equipamentos: • Um espelho de aproximadamente 1 m de altura, afixado há 25,c~ do chão.

Para resistir bem a pancadas e eventuais "pontapés", ele deve ter, no mírumo, 4 mm de espessura; . .

• Bancada de aproximadamente 60 em de altura, com uma cuba e uma torneira; Um espaço na bancada para acomodar um filtro de água; . _ Painel de material macio (espuma revestida em corvim) para exposiçao dos trabalhos das crianças; .

• Quadro-negro que estenda-se até bem próximo do chão, para uso com gIZ;

113

Quadro para uso com canetinha esferográfica; (posteriormente, definir cores (com especificação inclusive do tipo de tinta a ser usado); formas; medidas mais completas; definição e argumentação para as janelas, etc) PÁTIO COBERTO PARA RECREAÇÃO - "Piazza" Após estudos realizados na Scuola Dianna, em Reggio Emilia (Itália), referência mundial em educação infantil, chegou-se à conlusão de que um grande hall com multiplas atividades é o espaço de transição ideal exterior-interior.

Exterior compreendido como a casa, a rua, o pátio da escola. Interior compreendido como a sala de aula, a hora "chata", no dizer da criança. Daí a tentativa de fugir da idéia pronta de sala de aula, criando também a sala de atividades.

Embora em fase de estruturação, a proposta para a Pré-escola da UEL, além de atender uma necessidade funcional para a comunidade universitária, atenderá à necessidade vital que todos temos de qualidade de vida, de espaços bem projetados que ampliem o nosso prazer de viver e crescer.

Plano de trabalho - Bolsa de APB - CNPq - Processo 800.025/96 e projeto 300.575/ 96-3 - Londrina - PR - 1997

o

ENSINO DE PROJETO: AMBIENTE DE INTERAÇÃO Prof, Paulo Afonso Rheingantz

(1)

ESPAÇO

DE

ADMIRAÇÃO,

e Acad. AnaMaria Lopes Rheingantz

(2)

(

RESUMO Este trabalho propõe uma reflexão sobre o ensino da disciplina de projeto. A partir da admiração pela escola proposta por Georges SNYDERS (1993) e fundamentados no trabalho de Paulo FRE1RE (1978, 1979), Christopher fONES (1982), Elvan SlLVA (1991), L. S. V1GOTSK1 (1993, 1994), Boaventura SANTOS (1995), Ana L. SMOLKA (1996), Edgar MORIN (1998) e em sua experiência acadêmica, os autores propõem uma releitura da problemática do ensinoaprendizagem de projeto segundo uma perspectiva sócio-interacionista da construção do conhecimento.

INTRODUÇÃO Este artigo pretende ser um convite para que os professores em geral, e os de arquitetura em particular, abandonem sua postura de desencanto com a "crise" do ensino e embarquem na aventura de recriar a escola como espaço de admiração (SNYDERS 1993). Nesta aventura, é preciso rompera camisa de força do desencanto do cotidiano que mediocriza a vida na escola e que produz as alegrias intermediárias. Segundo a perspectiva sócio-interacionista, a escola precisa reconhecer e valorizar os diferentes sujeitos que atuam no processo de construção do conhecimento.

SNYDERS E A ADMIRAÇÃO PELA ESCOLA A escola precisa reaprender a transmitir a confiança em sua época, a confiar no presente para explicar o passado e para especular sobre o futuro. Para tanto, é urgente que se resgate a admiração pela a escola que, por sua vez, deve apresentar algo de admirável: "é necessário que a escola ouse afirmar o que é admirável, pois os alunos talvez não o descubram sozinhos, assim como não descobrirão sozinhos a Lei de Ohm" (SNYDERS 1993: 170). Fundar a escola apenas na mediocridade do cotidiano poderá levar os alunos a acreditarem que não exista nada mais além disso e a se realizarem sem apelar para a obra-prima, e até indo contra ela. Os alunos precisam perceber que existem grandes obras, grandes ações, grandes personagens. Enquanto a continuidade é a valorização da vida, da pessoa, da cultura dos alunos, a ruptura é a confiança nas

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obras-primas, na ação das obras-primas e no papel da escola de modo que o aluno não fique alheio a elas. (SNYDERS 1993: 161).

O professor deve propor um encaminhamento que, partindo do cotidiano, siga em direção à obra-prima? segundo SNYDERS, o "farol da cultura" e da escola; deve tentar mostrar que, além da "obra-prima", todo o resto é via de acesso; deve mostrar que, ~o fazer o rest? deve ter em mente um sentido de ultrapassagem. Enquanto organizador do desejo de admirar, o professor deve inserir neste desejo a reflexão e as conscientizações sobre sua escala de valores.

O aluno, ao dialogar com a "obra-prima" e com os grandes avanços culturais é convidado a experimentar a alegria do sucesso, a superar a dificuldade, a sentir-se apto a aprender, a compreender, a se expressar, a agir, a realizar, a criar. Contra o ~u~do cotidiano banal, brutal, inexorável aos desejos, existe um outro, espaçoso, 10gICOe sobretudo benevolente, atraente, desejável (ZODEL in SNYDERS 1993: 165).. Os jovens são levados pelo desejo de admirar, pela esperança de admirar. Através daqueles a quem admiram, sobrevém também a necessidade de se auto-afirmar de se esti~ar e de ser va~orizado a partir dos seus entusiasmos (SNYDERS 1993: 167). As alegnas da obra-pnma compensam as dificuldades da escola; a renúncia à obra-prima, pode tran~formar a escola em um mero "local de formação" (SNYDERS 1993: 166).

Os desafios pr~p.ostos e as obrigações acadêmicas são assim justificados pelos professores e legitimados pelos alunos? que passam a reconhecê-l os como necessários para ajudá-Ios em sua formação. Os efeitos positivos desta prática acontecem na medida em que os alunos entendem que não têm direito de fazer tudo o que tem vontade, e que os professores entendam que não têm o direito de fazerem com os alunos tudo o que têm vontade: a escola deve ser construída com base em uma regra que protege e rege toda a vida escolar, protege a todos da arbitrariedade dos outros e da arbitrariedade contra si próprio; deve ser uma obra comum dos estudantes e dos professores; sua relação deve ser uma troca onde todos dão e todos recebem. Agindo assim, rompendo a fragmentação e a descontextualização de suas práticas e de sua visão de mundo, a escola torna-se viva e pulsante.

LEITURA DE CENÁRIO Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exe rcicio educativo: o seu caráter fo rmado r.

Paulo FREIRE A leitura de cenário proposta considera dois níveis distintos porém complementares: o cenário-ambiente, que pode ser global ou local, e o cenário-contexto do ensino de projeto.

Quanto ao cenário-ambiente, é preciso reconhecer que tanto o Brasil como a América Latina estão irremediavelmente comprometidos com o fenômeno da globalização. Se, de um lado, a democratização dos avanços tecnológico e científico possibilita o acesso às informações a um número crescente de pessoas, de outro, a abertura dos mercados ao capital internacional exige um novo perfil de profissional em permanente atualização frente às novas e dinâmicas das relações de trabalho e à volatilização do capital internacional especulativo.

As demandas deste mercado globalizante ? a qualidade da produção necessita uma mão de obra que cumpra suas determinações técnicas, independentemente das peculiaridades geográficas e culturais do grupo ao qual se dirige? produzem dois fenômenos crescentes: o desemprego estrutural e a homogeneização da educação que contribuem para o aumento da violência, da miséria e da exclusão social.

Frente a estas demandas, os modelos educacionais e as práticas sociais devem ser construídos a tendo em mente o ideal de uma sociedade democrática e participativa que possibilite aos indivíduos o acesso ao trabalho, à saúde, à educação e à liberdade de ação. A construção destes modelos deve partir de uma reflexão que pondere tanto as relações de trabalho como os aspectos interpessoais na pós-modernidade ? segundo HARVEY (1993), domínio dos gostos e preferências estéticas diferenciados que enfatiza o profundo caos da vida moderna e a impossibilidade de lidar com o pensamento racional.

Quanto ao cenário-contexto do ensino, é preciso considerar que projeto é uma atividade mental de decisão tomada frente a uma situação de incerteza ou, em outras palavras, um início de processo de mudança na forma do homem fazer as coisas (JONES 1970), que utiliza ferramentas % instrumental físico de concepção utilizado? técnicas % caminho que acompanha cada objetivo projetual ? métodos % regras de escolha? e modelos % representação simplificada de características relevantes da realidade, que deriva das analogias com as quais é composto. Projeto também pode ser definido como uma maneira de expressar certas características de um objeto ou de um sistema que tenha existido, que exista ou que possa vir a existir (ROWE 1992) ou como a construção da resolução de um problema (DEJEAN 1995).

O conjunto de regras que governam os procedimentos do processo projetual é conhecido por modelo de decisão projetual (SALAMA 1995). É possível afirmar que coexistem três diferentes modelos: modelo intuitivo ou "abordagem caixa preta" (JONES 1970), modelo racional ou "abordagem caixa de vidro" (JONES 1970) e modelo participativo ou "projeto comunitário", ou ainda "abordagem pesquisa-ação" ESANOFF 1978, 1988 e 1992). O primeiro entende projeto como mistério que ocorre na mente do projetista; a ação projetual se desenvolve fora de seu controle e sem qualquer razão ou sentido lógico; prevalecem categorias psicológicas de imprecisa

117

conceituação tais como talento, inspiração, imaginação (SILVA 1991). O segundo entende projeto como processo de definição progressiva de objetivos, variáveis e critérios anteriormente à busca de soluções; existe explicação para a o processo de busca de solução aceitável ao problema de projeto é explicável. O terceiro acredita que o envolvimento direto dos usuários no processo de decisão é a única forma de garantir que as necessidades e valores do usuário sejam levadas em consideração e de superar as limitações qualitativas verificadas na abordagem convencional (modelos intuitivo e racional).

Apesar dos esforços para sistematizar a ação projetual, para abandonar o discurso auto-suficiente da utopia modernista e para incorporar os significados do imaginário coletivo e da narrativa literária (BENJAMIN, BARTHES, CALVINO, entre outros), o modelo dominante no ensino de projeto continua sendo o intuitivo. Esta prática acadêmica? derivada da criação artística? considera que a atividade projetual, em lugar de ser ensinada, é apreendida através da prática, e continua viva e presente.

Apesar da existência de algumas experiências que favorecem uma nova leitura da cidade, da arquitetura e dos seus signos, o ensino de projeto segue fiel a suas raízes acadêmico- modernistas.

O programa, previamente fornecido, ao induzir um modelo de solução desejada, direciona a concepção do projeto. Prevalece a crença de que um programa fechado resulta, necessariamente, em um bom projeto. O processo de concepção é transformado em uma simples resolução de problema (racionalidade técnica).

Os alunos são "padronizados" em estereótipos simplistas, generalistas e mediocratizantes. O conhecimento prévio, a motivação dos alunos e a sua reflexão coletiva são desconsiderados. Supervaloriza-se o conhecimento e a competência do professor que, ao "transmitir" seu saber acabado e definitivo, "formata" os alunos, que são tratados como extensões de seu cérebro. Os exercícios tem eles mesmos como fim em lugar de construção de problema. Os usuários, com suas reivindicações, saberes e representações, inexistem. As leis e os códigos de obras são obedecidos acriticamente. O professor considera-se isento de responsabilidade pelo processo pedagógico. A avaliação, restrita ao produto, segue o modelo intuitivo ou "caixa preta" e recai somente sobre o aluno.

TENDÊNCIA SÓCIO-INTERACIONISTA Frente à invasão da tecnologia eletrônica, da automação e da informação que provoca "certa perda de identidade nos indivíduos" (GADOTTI, 1993:311), a educação precisa ser entendida como intervenção no mundo (FREIRE 1997), como prática inteligente e construtiva, realizadora da vontade humana. Ao se entender como agente de mudança do seu próprio desenvolvimento, como sujeito capaz de acompanhar as vicissitudes

decorrentes da atual economia para implementar transformações necessárias, cada indivíduo deve ser capaz de promover uma relação entre sujeitos que proporcione urna construção inacabada de saberes e de pensamento crítico, cujo sentido busca a compreensão de conteúdos e de decisões face à vida.

A escola que segue estas premissas se caracteriza por uma prática democrática, aberta e participativa, fundada em ações que considerem as intenções dos sujeitos. Através do raciocínio, o homem é capaz de interagir eticamente no mundo, desconstruindo e construindo novos valores que venham a beneficiar a vida. Assim agindo, ele pode interferir no sistema econômico e no código de valores culturais visando estimular avanços para o desenvolvimento global da humanidade.

Reconhecendo que o modelo de educação tradicional não cont.ribui de forma eficiente para que o estudante tenha condições para uma sobrevida pessoal e profissional satisfatória ? ao homogenizar o processo de ensino/aprendizagem, desconsidera os diferentes atores e suas idiossincrasias frente ao mundo atual? surgiram propostas que buscavam formar um cidadão autônomo que tivesse condições de tomar decisões e de participar de uma sociedade democrática.

As primeiras experiências fundamentadas nos pressupostos do construtivismo piagetiano, consideravam os conceitos adquiridos pelos indivíduos, as suas interações com o ambiente bem como sua intervenção para transformá-Io, valorizando suas vivências e idéias. Apesar de reconhecer a escola como espaço de busca que influi de forma postiva na vida dos alunos a construçao do conhecimento ainda é tratada individualmente.

A construção social do conhecimento surge com o desenvolvimento da tendência sócio-interacionista, que trabalha o ensino a partir das condições de vida dos estudantes e de suas relações com seu entorno. Esta tendência acredita que a educação se dá através do senso comum, das necessidades e motivações pessoais e, principalmente, da influência das relações interpessoais no momento da construção do conhecimento.

Paralelamente, o reconhecimento de que a ciência normal ? fundamentada no pressuposto de que a comunidade científica sabe como é o mundo (SANTOS 1995) ? não é a única explicação possível da realidade e o surgimento da teoria do caos deterministico e dos sistemas adaptativos complexos (MORIN 1998) ? sistemas que aprendem e evoluem lançando mão de informações adquiridas ???produzem profundas mudanças na ciência e no conhecimento científico com rebatimento direto nas formas de ensinar: em lugar do determinismo universal, a incerteza; em lugar do conhecimento sacralizado, a descoberta; em lugar de uma visão geométrica do universo, uma visão mais narrativa e histórica (MORIN 1998).

Como o cérebro não se conecta diretamente com o mundo, mas através de um filtro que traduz e codifica os influxos dos estímulos em um código binário para fornecer a percepção, é possível afirmar a ciência como um conhecimento sob a forma de idéias

e de teorias, como uma tradução e uma reconstrução do mundo exterior (MORIN 1998).

A aceitação do conhecimento como tradução individual, como reconstrução através da imaginação pessoal e dos critérios estabelecidos pelo indivíduo a partir da interação social, reafirma o caráter autobiográfico e auto-referenciável da ciência e transforma ~ incerteza do conhecimento na chave do entendimento do mundo (SANTOS 1995).

E possível afirmar que "não há mais instância universal e absoluta" (SAINT-SERNIN 1998: 1). Nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma, racional: somente a configuração de todas elas é racional (SANTOS 1995).

As descobertas de VIGOTSKI (1993) em relação aos conhecimentos científicos? que podem ser absorvidos através de um processo de compreensão e assimilação, pois eles são desprovidos de história interna? e ao o processo de formação do conceito ? por ser um ato real complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, o processo de formação do conceito depende mais do grau de desenvolvimento mental do indivíduo do que da soma de certas conexões associativas formadas pela memória? possibilitam as seguintes deduções para a prática do ensino superior: (a) o ensino direto do conceito não é uma prática que dê resultado positivo, uma vez que o estudante repete simulando conhecimento, mas na realidade nada apreende; (b) conceitos manifestos por palavras"representam atos de generalização; (c) o desenvolvimento intelectual não é compartimentado de acordo com os tópicos do aprendizado; (d) a estrutura curricular deve ser sistêmica, favorecendo a interdisciplinaridade.

Ao questionar o desenvolvimento linear do aprendizado e ao defender que podemos resolver problemas mais complexos do que aqueles tradicionalmente propostos para a nossa idade mental e para o nosso nível de conhecimento, por meio da cooperação e da interação com outras pessoas, VIGOTSKI introduz o conceito de zona de desenvolvimento proximal: "distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes."

(VIGOTSKII994:112) Ao reconhecer a importância das interações sociais nos processos de leitura e escrita, SMOLKA (1996) diferencia a tarefa de ensinar? constituída sem comprometimento de produção social, portanto, unilateral e estática?? de relação de ensino? constituída nas intefeções sociais. Ao afirmar que é na interação social e pessoal que o indivíduo constrói seus conceitos, a autora concorda com VIGOTSKI: "a linguagem é uma ati vidade criadora e constitutiva de conhecimento e, por isso mesmo, transformadora" (SMOLKA 1996: 57).

Reconhecida a influência e a importância dos ingredientes sociais e não científicos na construção e na produção do conhecimento, observando sempre o sujeito interativo que o constrói, a seguir tentaremos formular alguns questionamentos sobre a prática do ensinei de projeto de arquitetura no sentido de incorporar os "ainda não saberes" ? saberes inconscientes do estudante. Na interação social são potencializados os "já saberes" ? saberes conscientes.

A partir do enfoque teórico estudado, é possível afirmar que: (a) o ensino não é uma prática isenta, ele acontece carregado dos olhares dos seus diversos atores; (b) a construção do conhecimento é produto de uma experimentação constante que avança em conformidade com o potencial/momento de cada aluno; (c) ao propor um modelo de raciocínio que legitima ou não a capacidade de elaboração conceitual, o professor transforma-se no principal ator responsável pelos caminhos que os alunos seguem; (d) as experiências e as expectativas de cada aluno são fundamentais para a apropriação . de conhecimento e para uma maior compreensão e coerência de sua visão de mundo; (e) os erros devem ser considerados como pontos de partida para o entendimento e para reconhecer a sua magnitude, além de orientar novas possibilidades de leitura de mundo; (f) a valorização da auto-estima dos alunos incentiva o uso de seu potencial criativo.

UMA NOVA PERSPECTIVA PARA O ENSINO DE PROJETO O conhecimento deve ser reconhecido como tradução individual e coletiva que é construída a partir da interação social. Isto implica na valorização do diálogo professoraluno, materializado através do conteúdo programático das disciplinas e das suas práticas pedagógicas. A ênfase deve ser deslocada do produto para o processo de construção do conhecimento: a qualidade do produto é conseqüência direta do processo e dos conteúdos.

Os conteúdos devem ser estabelecidos com a finalidade de apreensão dos valores culturais, expressos a partir dos objetivos programáticos e do contexto definidor do problema. Em lugar dos temas e programas pré-estabelecidos ? tais como pórtico, casa unifamiliar em terreno imaginário, conjunto de edifícios residenciais, edifício comercial, complexo cultural ? desconectados de uma discussão sobre as questões éticas que os demandam, a exemplo da reforma curricular implantada na Universidade Católica de Goiás, na década de 80, seriam analisadas situações reais extraídas de seminários interdisciplinares envolvendo todos os agentes que atuam no ambiente construído. Os resultados destes seminários, agrupados segundo diferentes áreas temáticas ? habitação, comércio e serviços, indústria, educação e cultura, esportes e lazer, etc. ?, juntamente com os principais exemplos e modelos paradigmáticos (obraprima), fundamentariam o desenvolvimento dos trabalhos acadêmicos a cada ano letivo.

A adoção de programas abertos? definem os objetivos funcionais e as restrições, mas não restringem as possíveis soluções arquitetônicas ? conduz à maior flexibilidade na, adoção .qe partidos arquitetõnicos sem soluções definidas e detalhadas.

O professor deve assumir sua autoridade competente de EDUCADOR, atuando como ,intermediador do processo de ensino-aprendizagem. O aluno precisa ser considerado uma pessoa concreta, objetiva, um SUJEITO que determina e é determinado pela sua história, enquanto contexto social-econômico-político-c~ltural-individual. , A relação de interação professor-aluno deve superar o autoritarismo diluído pela aparente fisionomia de camaradagem e explicitado pelo processo de avaliação "caixapreta", que transforma o professor no senhor absoluto do saber e o aluno, seu repositório ou extensão de seu cérebro. A avaliação deve ser construída em função do conteúdo do ensino, que deve atentar para a superação do estágio do senso comum, para a construção da' consciência crítica. Seus critérios devem ser construídos em conjunto pelo professor e pelos.alunos, tendo em . mente a sistematização dos conteúdos e o atendimento dos objetivos educacionais. " Os objetivos educacionais? entendidos enquanto mudanças de comportamento desejadas'? precisam superar a tendência essencialista; de enfatizar a herança cultural como fonte primária para a sua determinação, valorizando a procura de respostas às nec~idades concretas do contexto histórico-social e os interesses dos estudantes.

A adoção da propostasócio-interacionista, ao romper a descontextualização das práticas acadêmicas, possibilita superar as limitações de uma estrutura curricular fragmentada e acrítica, toma a escola viva e pulsante, criando as condições necessárias para consolidação de uma nova forma de compromisso pedagógico pautado no respeito aos saberes doaluno, na reflexão crítica sobre a prática, no bom senso, na estética e na ética (FRElRE 1996). ,

"Não é possível um compromisso autêntico se, àquele que se julga comprometido, a, realidade se apresenta como algo dado! estático e imutável. Se este olha e percebe a realidade enclausurada em departamentos estanques. Se não a vê e não a capta como' uma totalidade, cujas partes se encontram em permanente interação. Daí sua ação não poder incidir sobre a totalidade. É transformando a totalidade que, se transformam as partes e não o contrário" Paulo FREIRE REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ALEXANDER, Christopher et al. A pattern language. Barcelona: Gustayo Gili, 1977. " " , FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978

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o

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o

Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

Pedagogia da Autonomia. Coleção Leitura (5ed), São Paulo: Paz e Terra,

1996.

CADOTT1, Moacir História das idéias Pedagógicas, São Paulo: Ática, 1993.

HARVEY, David. Condição Pos-Moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1993. fONES, Christopher. Métodos de disefío. (3ed) Barcelona: Gustavo Gili, 1982.

MOR/N, Edgar. in MENDES, Cândido, Rumo a uma nova ciência? Caderno idéias, Jornal do Brasil, 05.09.1998, p.3.

SA/NT-SERN/N, Bertrand. A Razão no Século XX. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1998.

SANTOS, Boaventura de Souza, Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1987.

SILVA, Elvan. Uma introdução ao projeto arquitetônico. Porto Alegre: Editora da UFRCS, 1991.

SMOLKA, Ana Luiza. A criança nafase inicial da escrita. São Paulo: Corte; Editora, 1996 SNYDERS, Ceorges. Alunos Felizes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

V/COTSK/, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. ___

1)

o

Professor de Projeto de Arquitetura - PROARQ-FA U/UFRJ Estudante de Pedagogia - Escola de Educação/UNIRIO

(2)

APRENDER

NA OBRA - ESTÁGIO EM PARCERIA

Prof, Risale Neves UFPE - Universidade Federal de Pernambuco

RFSUMO Esta é uma proposta pJ:a firmar convênio de estágio em obras em construção, entre o Departamento de Arquitetura e Urbanismo do Centro de Artes e'Comunicação da UFPE e a Ademi-PE/Associação das Empresas do Mercado Imobiliário de Pernambuco, direcionado para estudantes do Curso- de Arquitetura matriculados nas disciplinas PA6A, PA5A e PA4A. Resgata uma velha discussão mantida anos atrás, entre Os professores Dolores Araruna, Ricardo Gama e Risale Neves, sobre a condução da disciplina PA6A distante da prática profissional, ou seja -do canteiro de obras. É exatamente para essa disciplina que esta proposta de estágio está dirigido; ..por estar centrada no estudo do projeto arquitetõnico.da habitação vertical. O conteúdo didático dela, exige urgente.e tardiamente o contato direto com a atualidade da construção civil. Não podendo trazer esta realidade para dentro da escola, propomos levar o aluno até ela.

As alternativas tecnológicas empregadas hoje na indústria da construção civil, visam uma maior adequação do seu produto construído às possibilidades de aquisição das diversas camadas sociais da população. Isto tem levado o arquiteto que está engajado no mercado de trabalho, a viver numa reciclagem constante, dentro e fora da obra, para garantir este espaço.

A concorrência é competitiva. Se não em qualidade, seguramente é em quantidade.

Entram no mercado de trabalho somente na cidade do Recife, anualmente, cerca de 200 profissionais que somam-se aos aproximadamente 2.000 profissionais já atuantes no mercado. É verdade que nem todos os arquitetos se dedicam à prática de projetos.

Uma boa parte atua no serviço público, e outra em ambientação de interiores, principalmente os mais jovens.

A capacidade de absorção de profissionais pelo serviço público está saturada. Resta a iniciativa privada e nela permanece o profissional que mais se adequar a filosofia de trabalho do empreendedor contratante.

Como acompanhar o "desenrolar" desse contexto dentro de uma sala de aula? Como repassar o conhecimento sem ter o conhecimento? Como fazer sobreviver o ensino

teórico de qualidade sem a vivência na prática?

Até ontem nos julgávamos atualizados. Hoje estamos defasados e o que nos é cobrado como solução no canteiro de obras é diferente do que estamos ensinando porque nos falta esse laboratório.

Esta situação desencadeia uma enorme inquietação: O aluno quando aferido no que chamamos "comportamento de entrada" nas disciplinas de planejamento (PA4A e PA6A) não traz saldo positivo em sua bagagem. Não consegue desenvolver o seu produto semestral bem, por mais impulsos que introduzamos na metodologia. Sendo assim, o que levará para o futuro se não assumirmos uma postura sincera em sua avaliação?

Não podemos dissociar as prerrogativas conceituais de uma boa arquitetura, muito embora existam muitos "quadros referenciais de ensino" que variam de professor para professor, como também não podemos de forma alguma iludir o aluno deixandoo acreditar em métodos e processos construtivos tradicionais quase em desuso.

A construção isolada, o cliente eventual, a obra inusitada ou a oportunidade diferenciada, admite tradicionalisar ou inovar, dependendo do cliente, da viabilidade de custos e do caráter arquitetônico que deverá ser impresso à obra.

Na construção de massa, seja ela habitação popular, edifício vertical habitacional de classe média ou comercial que tem sido projetado para atender a demanda de moradia e serviços na cidade, não se permite conservadorismo construtivo nem diferenciais arquitetônicos onerosos. O profissional precisa dominar a relação custo/ poder de compra da população.

O mercado imobiliário oferece condições de trabalho ao arquiteto. Ele precisa saber, se quer concorrer nesse mercado, que o seu produto deve reunir além dos conceitos de uma boa arquitetura, alternativas de adequação ao conforto e necessidades do homem sem se distanciar da preocupação de criar um produto comercialmente viável. É essa a informação que precisamos urgentemente repassar "in loco" para o aluno de arquitetura, expressa em forma de programa didático e programa profissional adiante.

PROPOSTA DO ESTÁGIO Durante sua trajetória de aprendizado, o aluno de arquitetura tem apresentado um nível de conhecimento totalmente distante da prática profissional inerente as questões de execução de obras como já afirmamos anteriormente.

Isto dificulta o seu desenvolvimento criativo e as tomadas de decisões entre alternativas de execução porque são elas próprias desconhecidas.

Falta-Ihes o conhecimento de todo um processo de produção no canteiro de obras, de todas as interferências impostas ao projeto arquitetônico pelos projetos estruturais e de instalações complementares, e o que é mais importante: falta-lhes o conhecimento

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dos procedimentos, métodos e técnicas construtivas mais atualizadas que têm tornado a indústria da construção civil mais ágil, econômica, competiti va e conseqüentemente mais imune às patologias pós-construção.

O mercado se recente da falta de condições do arquiteto: A maioria deles está atuando na área de projetos, e acha que "pode tudo" ou que "tudo pode ser feito" sem maiores implicações. Não trabalha junto ao empreendedor c~egurança, desde a definição do' padrão de unidade que deverá projetar, sol~ção estrutural adequada, até a especificação de materiais e dimensionamento de elementos construtivos em função das características próprias e bitolas de fabricação dos materiais a serem empregados ..

O nível de descomprometimento decorrente dessas carências, põe em risco a credibilidade da classe profissional e compromete os responsáveis pela sua formação.

Esta oportu.nidade de l~ 'o aluno .para dentro.da obra; proporci0,nada ~nicialmen~e pela parcena deum numero experimental de empreendedores, VIsa alem de supnr estas carências, introduzí-Io no contexto profissional.

Visa também mostrar as diversas tarefas que o arquiteto pode assumir durante o processo de construção de qualquer projeto arquitetônico, inclusive o papel' de coordenador de projetos, induzindo-o a dominar o conhecimento de outras áreas como instalações elétricas, hidro-sanitárias e estrutura. Visa ainda, evitar o amadorismo porta a porta nas obras em construção para cumprir as suas tarefas de pesquisa do semestre.

OBJETIVOS, PRÉ-REQUISITOS DO ESTÁGIO, TEMPO DE DURAÇÃO, REMl)NERAÇÃO E OBRIGAÇÕES DO CONTRATANTE É objetivo deste estágio proporcionar aos alunos matriculados nas disciplinasPA4A, PA5A e PA6A, a experiência do canteiro de obras priorizando o edifício residencial, com a finalidade de enriquecer os seus conhecimentos em função da disciplina PA6A e também de orientar os seus procedimentos profissionais futuros. ' O edifício residencial tem sido prioridade e deve continuar sendo, pela familiaridade do aluno com o programa funcional (muito embora não se exclua outro uso), uma vez que o objeto maior do aprendizado neste semestre é a complexidade da solução vertical e o que dela demanda, e por ser também o mercado de trabalho mais visado por profissionais de arquitetura, superando a residência unifamiliar, que, por várias razões constitui-se hoje uma raridade no contexto da. construção civil.

Para atingir estes objetivos, deverão ser consideradas tanto para seleção de candidatos ao estágio, quanto para seleção das obras a serem trabalhadas, alguns pré-requisitos básicos sem os quais será impossível atender aos objetivos pretendidos. .

Os candidatos deverão no mínimo estar matriculados na disciplina PA4A. O ideal é .

selecionar em uma primeira instância alunos matriculados em PA6A, pois farão concomitantemente a disciplina objeto e o estágio. Caso não sejam preenchidas as vagas oferecidas, serão selecionados candidatos de PA5A e por último PA4A. As obras deverão estar com todo o arcabouço estrutural concluído, podendo estar iniciando ou concluindo alvenaria, de forma que se identifique a confecção da estrutura, todo o sistema de circulação vertical, rede elétrica, hidráulica e de equipamentos especiais, aquecedores, ou outros provenientes da modernidade dos "edifícios inteligentes".

Estas condições são imprescindíveis para que o aluno encontre elementos construtivos e instalações que lhe sirvam de referencial para acompanhar e elaborar produtos referentes aos programas-didático e profissional propostos pelas coordenações do estágio, responder questões impostas pelo tema da disciplina PA6A, e executar tarefas solicitadas pelo contratante que irá remunerá-lo desde que condizentes com o seu nível de conhecimento.

O tempo de duração do estágio deverá ser de um semestre, com assiduidade prevista no calendário didático. O calendário didático, deverá ser iniciado após 15 dias do início do semestre letivo e deverá se estender até 15 dias após o término da carga horária do mesmo período, quando automaticamente se encerrará. Este prolongamento de 15 dias pós carga horária, permitirá um trabalho complementar caso o aluno tenha apresentado alguma falta justificada ou alguma pendência merecedora de oportunidade extra, a critério da coordenação.

Isto quer dizer que, mesmo encerrando-se o semestre letivo antes de seis meses, o estágio obedecerá a um semestre completo, com carga horária a ser cumprida diariamente em turno contrário ao da Universidade e com um dia da semana (o ideal seria a segunda-feira) dedicado à produção de relatório e acompanhamento didático profissional.

Na verdade, não é um semestre tempo suficiente para todo um aprendizado, visto que, até mesmo na vida profissional estamos aprendendo todo dia. Mas, é o mínimo necessário como objeto de estudo concreto e referencial prático de pesquisa para o tema desenvolvido em sala de aula, e como indutor de reflexões sobre alternativas reais e comportamento profissional.

Quanto a remuneração, os estagiários deverão ter as garantias previstas pelas leis trabalhistas, obedecendo ao tempo de duração do estágio independentemente do seu aproveitamento na empresa contratante, o que deverá ser objeto de outro contrato extra estágio, caso isso venha a ocorrer.

O contratante deverá respeitar o seu horário escolar universitário, alocando-o em horário compatível e concedendo ao contratado menos l(um) dia da semana em obra para que possa melhor aplicar seus conhecimentos no projeto tema do semestre e

organizar seus relatórios de estágio.

A diária dispensada dev;rá ser objeto de análise pelos empreendedores e o dia referente a dispensa deverá também ser fixado em sua conveniência de início o~ final de semana, O contratante deverá ter plena consciência do-caráter do estágio.. . " Deverá admitir o seu estagiário (obviamente por indicação da coordenação do estágio) imbuído dopropósitoo?jeto do convênio - promover o aprendizado. Neste período ele estará também avaliando, em conjunto com a coordenação do estágio, a capacitação profissional do estagiário, o que permitirá ao mesmo ter o seu contrato renovado (após o prazo didático) ou obter o seu certificado referenciado para outro contratante.

PROGRAMA DIDÁTICO E PRODUTOS .

Neste estágio, os alunos deverão ser orientados a identific~ os ~lementos constr~tivos estruturadores da obra; os espaços gerados porestes elementos e suas inter -relações; as instalações convencionais" especiais e os equipamentos complementares; os elementos construtivos determinantes da composição da forma plástica e ainda a infraestrutura decorrente das exigências de legislação municipal ououtras. .

Tudo, coma finalidade de aplicar os conhecimentos obtidos na Disciplina PA6A e consequentemente na sua vida profissionalfutura, como firmamos nós objetivos desta proposta. .

Serão considerados para efeito de programa didático, os desdobramentos dos itens acima apresentados na seguinte seqüência: ". .

(1) Identificação dos elementos construtivos estruturadores da obra: Natureza do terreno (tipo do solo); Tipo de fundação empregada; . .

Estrutura de elevação (dimensões de pilares, alt~ra de vigas e lajes); Soluções como: simples apoios, balanços, nós, etc; Fechamentos (alvenaria ou outros); Elementos de circulação vertical e outros. , (2) Identificação dos espaços gerados pelos elementos construtivos: Espaços privados do edifício; Espaços comuns;. .

Espaços destinados a tubulações, serviços e equipamentos.

(3) .

Identificação das instalações convencionais, especiais e equipamentos complementares;' .

Rede elétrica; Rede hidráulica; Rede de ar condicionado; Rede de aquecedores; .'

'..

,'.

!

Rede de circuitos especiais independentes e outros. ~4) Identificação dos elementos deterrninantes de composição da forma plástica: Torre de circulação vertical; . Reservatórios superiores; Coroamentos e cobertas; Ar condicionado e elementos ventilados em fachadas; Varandas, jardineiras, brises, abas, contornos, saques e reentrâncias; Outros elementos arquitetânicos.

(5) Identificação da infra-estrutura de apoio: Acessos, guaritas, portarias; Estacionamentos e solo natural; Geradores, subestação, medidores; [?rumadas de instalações, caixas de passagem e quadros de controle; Poço de elevadores, casa de máquinas; IDepósitos de lixo, gás e zeladoria.

Para cada item, o aluno deverá apresentar como produto, além da simples identificação, a sua obediência normativa, condição no contexto do projeto (coerência ou não), diferencial tecnológico, diferencial arquitetônico, posição crítica e observações.

O primeiro item deverá ser trabalhado através de perspectivas do arcabouço estrutural, fotos, plantas e cortes. O segundo item deverá contemplar a análise do espaço útil dos ambientes, suas condições de iluminação e ventilação, localização de mobiliário, circulações, inter-relação de cada ambiente com os demais cômodos projetados e proporcionalidade de áreas, além da especificidade das áreas comuns, através do debate em seminário e da ilustração das questões em planta baixa. €) terceiro item deverá ser trabalhado com pequenos esquemas em perspectivas e especificações das técnicas empregadas. O quarto item deverá ser ilustrado através de ~@tos,fachadas e perspectivas esquemáticas contendo observações e questionamentos.

Por fim, o quinto item deverá ser apresentado no mínimo através de plantas baixas e perspectivas esquernáticas, contendo a análise que couber.

PROGRAMA PROFISSIONAL E PRODUTOS Uma vez dentro da obra, o aluno além de cumprir o programa didático, deverá ser alertado sobre a importância de cinco questões básicas que serão abordadas concomitantemente ao calendário estabelecido pelo programa didático, visando a formação de procedimentos profissionais. (l) Importância da "padronização" na construção civil: Dimensões mínimas de pilares; Alturas de vigas e lajes;

Dimensionamento de esquadrias; Bitolas de perfis de alumínio; Bitolas das madeiras, etc.

(2) Importância da prevenção de "perdas" desde a fase de elaboração do projeto arquitetônico: Adequação da estrutura; Balanços incompatíveis com o padrão construtivo; Vãos estreitos difíceis de acabamento; Jardineiras sem acesso para manutenção; Esquadrias em pés direitos duplos inacessíveis, etc.

(3) Importância do conhecimento dos métodos e processos construtivos do cliente, ou seja: "como o cliente constrói": Rede elétrica (subidas para vãos sobrepostos e ramificação para vãos contíguos); Rede hidráulica (shaft versus posição de bacia); Especificidades das tubulações especiais.

(4) Importância da "noção de preço de custo" versus poder de compra da população.

(5) Importância da destinação correta dos "espaços" para tubulações e serviços nas áreas comuns dos pavimentos: Quadros de passagem; Medidores, quadros gerais e parciais; Subestações, geradores; Instalações de prevenção contra incêndio; Gás, lixo, outros.

A forma de abordar das cinco questões deverá variar de obra para obra de acordo com o seu estágio de execução, sem distanciar do objetivo de cada uma delas, e a forma de avaliar deverá ser bastante flexível e a critério do coordenador profissional, priorizando as oportunidades do momento em cada obra.

(10) Corrigir e aferir os produtos; (11) Avaliar o desempenho de cada aluno; (12) Avaliar a validade do estágio para a disciplina PA6A. ATRIBUIÇÕES

DA COORDENAÇÃO

PROFISSIONAL

(1)Aplicar as empresas contratantes; (2)Orientar os estagiários inicialmente sobre as suas tarefas específicas; (3)Conciliar o programa profissional ao programa didático; (4) Adequar o programa profissional à obra; (5)Assessorar o estágio; (6)Avaliar o aluno por módulo; ATRIBUIÇÕES

DAS DUAS COORDENAÇÕES

(l)Estabelecer avaliação concensual; (2)Avaliar a importância do estágio.

ATRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO DIDÁTICA (l)Identificar empresas contratantes; (2)Selecionar obras; (3)Divulgar o estágio; (4)Orientar sobre o programa do estágio; (5)Selecionar e cadastrar alunos; (6)Adequar o programa do estágio à obra; (7)Orientar o cumprimento do programa; (8)Estabelecer cronograma de tarefas; (9)Acessorar o estágio;

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A PAISAGEM ONDE O CAMPO É GRANDE, E A MEMÓRIA É CURTA Prof. Arq. Elvio Araujo Garabini UNIDERP - Universidade para o Desenv. do Estado e da Região do Pantanal

DESENVOLVIMENTO ARQUITETÔNICO DURANTE DA ERVA MATE EM PORTO MURTINHO-MS

O CICLO

Prof. Maria Margareth Escobar Ribas UNIGRAN - Centro Universitário da Grande Dourados

RESUMO

RESUMO

Campo Grande-MS, nasceu lindeiro à confluência de dois côrregos, posteriormente denominados Prosa e Segredo. Provavelmente um belo cenário, lugar reverenciado em constantes manifestações culturais sulmatogrossenses. Às vésperas do Primeiro Centenário, o con-texto pretende abordar o descaso com a nossa história, a baixa qualidade das intervenções urbanísticas promovidas pelo poder público à junçào urbana da circulação, as mutações na paisagem urbana anteriores e posteriores ao estatuto adquirido de cidade- capital. Expõe e comenta o recente processo de construçào da paisagem na avenida Fernando Correa da Costa, sob a ótica do flaneur/arquiteto, isto é, observando atento a paisagem do lugar, escavando/recordando os acontecimentos históricos que conformam o espaço.

Compara e analisa as propostas alternativas simuladas por alunos da disciplina Paisagismo da FAU-UNlDERP

Porto Murtinho é uma cidade localizada a leste do estado de Mato Grosso do Sul, que desenvolveu-se de uma forma arrojada arquitetonicamente, durante o ciclo da erva mate (1870 a 1936). O ciclo da erva Mate foi um período áureo economicamente na região sul do Estado, a qual foi explorada através de concessões cedidas a Cia Mate Laranjeiras, empresa que industrializava, comercializava e exportava este produto, muito consumido no Paraguai, Uruguai, Argentina e Europa. O local foi escolhido para instalação de um porto, devido a sua localização as margens do rio Paraguai, com o objetivo de atender o mercado Europeu. Era através deste percurso que chegava tanto imigrantes, quanto informações, tecnologia e mão de obra para a construção dos edifícios na cidade, os quais se expressam com enorme valor no contexto histórico.

~ l-JUSTIFICATIVA O 'objeto deste trabalho é uma cidade, localizada a leste do Mato Grosso do Sul, às margens do Rio Paraguai, Rio este que faz fronteira com o Paraguai, denominada Porto Murtinho.

Com o término da Guerra da Tríplice Aliança (1°. Março de 1870), é constituída uma Comissão Mista de Limites Brasil- Paraguai, objetivando demarcar a linha divisória entre os dois Países. Fez parte, como secretário desta Comissão, Tomas Laranjeira que ao chegar na Região, reconhece plantas nativas em abundância e de alto valor comercial no Sul do País: a erva-mate*.

Durante as viagens para a demarcação, Tomas Laranjeira, sendo conhecedor da industrialização e comércio da erva requer da então Província de Mato Grosso permissão para explorar os ervais.

* Erva-mate - planta da família das aquifoliaceas, de cujas folhas se faz chá, chimarrão e tereré, estes dois últimos pertencentes a cultura gaúcha e paraguaia respecti vamente.

Trabalho que logo tornou-se promissor, permitindo-lhe o ingresso no meio político local, facilitando assim as várias concessões que lhe foram permitidas.

Com o crescimento da empresa, se fez necessário investimentos na infra-estrutura de

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transporte. Surge Porto Murtinho (1892), geograficamente estratégico à margem esquerda do Rio Paraguai, atendendo a necessidade de escoamento da erva para o exterior mercado este muito rico. É através deste porto que se faz a exportação da erva-mate, atingindo o mercado argentino e europeu. Em função do acesso no mercado estrangeiro, Porto Murtinho também desperta a atenção de imigrantes europeus, uma vez que a Europa atravessava várias crises e muitas pessoas tinham na América a salvação. Em 1894 a sede administrativa da Cia Mate Laranjeira aí se instala, fator este que permite a cidade se tornar ponto de relevância econômica e política no Estado.

Com o desenvolvimento local, a migração de europeus para Porto Murtinho via Rio Paraguai foi imediata, imigrantes estes que consigo trouxeram, a tecnologia, a cultura e mão de obra da construção e a implantação de indústrias como do café, do charque e do tanino, fatores que levaram o local a se tornar grande centro comercial da época.

Os aspectos a serem analisados neste trabalho são vários, pois com a dificuldade de registros de dados na região, este levantamento implica em uma longa pesquisa in loco, bem como de informações em várias outras cidades, as quais possuem registros de leis e situações de real importância que ali existiram.

O que nos chama mais atenção é o desenvolvimento arquitetônico aplicado na região, uma vez que este pedaço de terra estava longe dos grandes centros nacionais e internacionais, além de desprover de qualquer matéria-prima para construções do porte aqui encontrados. Os vários edifícios existentes são de grande riqueza de estilos e detalhes inexistentes na região no período, cabe pois um levantamento histórico, físico e teórico destes edifícios, onde se percebe a quase completa deterioração.

2 - OBJETIVOS Registrar historicamente os fatos relevantes da cidade de Porto Murtinho que justifiquem o acervo arquitetônico existente.

Conscientizar escolas e instituições para a importância do registro da história arquitetônica regional a nível federal.

Identificar tipologicamente os edifícios existentes.

Registra em plantas arquitetônicas os edifícios considerados importante.

Propor o tombamento dos edifícios a nível estadual ou federal.

Fazer identificação do processo técnico na construção dos prédios da cidade.

Sugerir formas e detalhes construtivos na recuperação e conservação dos edifícios.

Buscar parcerias com instituições e fundações para a recuperação e utilização dos edifícios.

3- METODOLOGIA A metodologia utilizada é através das viagens não só na cidade de Porto Murtinho, como também nos locais onde se tenha registro dos fatos pertinentes ao projeto, como por exemplo Rio de Janeiro, Buenos Aires, Cuiabá entre outras, onde já se comprovou a existência de documentos pertinente ao assunto.

Através da colaboração de alunos do Curso de Arquitetura, fazer o levantamento físico da área urbana e dos edifícios da cidade para posterior reprodução em plantas.

Outro recurso importante é o registro em filmagens e fotografias para a montagem periódica de documentos que poderão ser divulgados em forma de relatos impressos ou vídeo. Como muito material documental está em poder do governo do Mato Grosso, este material ndcessita da micro filmagem para ser resgatado como acervo histórico de Mato Grosso do Sul. 4 - BIBLIOGRAFIA

BÁSICA LODI, Instituto Evaldo. Ciclo da Erva Mate em Mato Grosso do Sul. Campo grande, 1986.518 p.

LEON, Braz. Porto Murtinho - Um paraíso no pantanal sul-matogrossense.

Editora Independente, s. a. Filósofo e escritor. Entrevista realizada em Porto Murtinho, Junffó/1995.

MACIEL, Jari Carvalho. Estudioso e cultivador de erva mate. Entrevista realizada em Caarapó, Agosto/1995.

PASTORATA, Ecopam. Revista bimestral Pastorata Editora e Publicidade Ltda.

Ano 01 - n. o 01. Campo Grande (MS), 1997.

A EXPERIÊNCIA DA FAU-UNISANTOS COM O ENSINO DA MATÉRIA TÉCNICAS RETROSPECTIVAS. Prof. Arquiteta Cássia Regina Carvalho de MagaldiProf. Arquiteta Leila Regina DíêgolíUNISANTOS - Faculdade de Arquitetura e Urb. da Univ. Católica de Santos

RFSUMO: Esta comunicação tem por objetivo expor efazer uma reflexão sobre as experiências e as práticas didáticas levadas a cabo dentro da matéria denominada Técnicas Retrospectivas que, embora enquanto" disciplina" somente será oferecida pela FAUUNISANTOS no ano de 1999, seu conteúdo programático já vem sendo trabalhado há alguns anos, através das disciplinas de Teoria da Arquitetura Brasile~ra, ~em como através de alguns cursos de extensão universitária. Propomos discutir a importância e o significado dos estudos e projetos de restauração e reabilit~ção de edifícios e conjuntos históricos para a formação profissional -: ~rqul!et~s e urbanistas. Sugerimos um debate sobre a problemática da mate na Técnicas Retrospectivas à luz dos conceitos que norteiam o "fazer arquitetõnico"

A Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Santos v~m passando desde 1995 por um processo de adaptação de seu curso, o qual era oferecido através do sistema semestral passando a partir dessa data para anual.

Concomitantemente houve uma mudança na estrutura curricular elaborada com vistas ao atendimento das exigências constantes da Portaria n° 1.770, de 21 de dezembro de 1994 do Ministério da Educação e do Desporto. Nesse processo de restruturação está ~revisto para o ano de 1999 a implantação da disciplina Téc,nicas Retrospe.ctiva~ para os alunos matriculados no quarto ano, embora seu conteudo pr?gramátlc~ ha muito é contemplado nos currículos da FAU-UNISANTOS, atraves das antigas disciplinas do curso semestral denominadas de Teoria da Arquitetura V e VI, que ao abordarem a produção arquitetônica e urbanística brasile~ras dos .séculos XVI! ao início do XX, renderam trabalhos acadêmicos a exemplo de inventários do patnmomo edificado de Santos e de projetos de restauro como o da Fortaleza da Barra Grande.

Alem disso este tema foi especificamente tratado através dos cursos de extensão universitária onde foram trabalhados os métodos e práticas de intervenção no patrimônio construído. . . . ,.

Neste trabalho propomos discutir o conteúdo da nova disciplina de Técnicas Retrospectivas para a FAU-UNISANTOS, e a nossa experiência com a prática didática

ao enfrentar a problemática da conservação, restauro e reabilitação de edifícios e conjuntos urbanos, cuja preservação é importante para a memória social das comunidades.

No campo dos projetos e obras em espaços urbanos vimos que, desde o final da segunda guerra mundial, os países do mundo ocidental vêm discutindo e aprofundando os conceitos e práticas de intervenção no patrimônio construído, arruinado e demolido.

As teorias que norteiam a realização de obras de restauro, conservação, reciclagem, revitalização, reabilitação e reconstrução, foram e estão sendo exaustivamente discutidas no sentido do melhor entendimento do que venha a ser o patrimônio cultural das nações. A partir de seminários e congressos, nacionais e internacionais, em especial aqueles organizados pela UNESCO através do ICCROM, foram deliberados documentos que apontam para a necessidade dos países membros assumirem I$,uas responsabilidades frente à preservação do patrimônio da humanidade. Essas cartas indicam os métodos e procedimentos técnicos e científicos mais indicados na elaboração dos trabalhos voltados para a salvaguarda dos bens culturais, o que pressupõe seguir um caminho que envolve atividades que se iniciam com o reconhecimento, identificação, proteção legal elaboração de planos urbanísticos e projetos arquitetônicos de conservação e restauro, com a finalidade de executar obras que visam a reabilitação e requalificação das cidades, quando então o bem cultural voltará a ser usufruído pela sociedade. O próprio conceito de patrimônio histórico ficou melhor esclarecido quando as discussões levaram ao entendimento de que valor histórico não é medido quantitativamente pela idade dos bens ou pelas efemérides vinculadas à "história oficial", e sim pela dimensão em que os homens, sujeitos históricos, produzem "coisas" e detém determinado "saber fazer," que são resultantes de contextos e das relações sociais dos diversos momentos históricos pelos quais passaram a humanidade.

No caso do Brasil podemos observar que, embora o Instituto Nacional do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) tenha sido criado desde 1937, a preocupação com a questão da proteção do patrimônio histórico, voltada preferencialmente para o patrimônio ambiental urbano, entendido como o conjunto de obras, eruditas ou vernáculas, que abrigam e configuram a vida nas cidades, somente foram incrementadas a partir do final dos anos 70. Nesse processo de discussão e conscientização social da importância do resgate dos testemunhos físicos de nossa história, os arquitetos e urbanistas assumiram um papel de destaque, quer pelas suas atribuições e competências profissionais, quer pelo entendimento que detinham sobre a arquitetura enquanto documentos de nossas culturas. Neste sentido vale destacar a atuação de Lúcio Costa, Luís Saia, Sylvio Vasconcellos e Lina Bo Bardi, dentre outros colegas. Assim, uma prática brasileira em preservação dos bens culturais vem concretizando-se através da

realização de diversas obras de restauração e reabilitação de centros antigos, bem corno das contribuições no aprimoramento das legislações protecionistas desses bens.

Esta situação se reflete na estrutura de ensino e exige que os cursos de arquitetura e urbanismo passem a trabalhar, com maior profundidade, a problemática que envo~ve projetos e obras de restauro e conservação de edifícios e conjuntos urba~os. Inclusive o mercado de trabalho dos arquitetos e urbanistas se apresenta amphado por essa demanda profissional corno demonstram recentes reportagens em revistas de grande circulação nacional, a exemplo da revista Veja, que em matéria informativa sobre o mercado de trabalho do profissional arquiteto e urbanista afirma que vem ocorrendo um crescimento das oportunidades de atuação no campo da preservação de bens culturais. Acreditamos que também tenha contribuído para esta situação o aparecimento a partir dos anos 80 das legislações municipais, estaduais e federais de incentivo à cultura, que estão viabilizando economicamente a execução de diversas obras de restauração e conservação de edifícios e conjuntos urbanos.

No caso específico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Santos a problemática da matéria Técnicas Retrospectivas está afeta ao Departamento de Teoria da Arquitetura, o qual através de suas .disciplinas adota corno prática didática, além das reflexões sobre os conceitos que nortearam o fazer arquitetônico e urbanístico ao longo dos tempos, a discussão da permanên~ia dos testemunhos de nosso passado, através da realização de exercícios de reconhecimento do espaço urbano contemporâneo da cidade de Santos e das possibilidades de projetos de intervenção, desde a demolição justificada até a elaboração de propostas de restauração de conjuntos urbanos. O Departamento de Teoria da Arquitetura adota em seus conteúdos programáticos urna proposta de refletir sobre a arquitetura e o urbanismo a partir do entendimento do que é a cidade hoje. Com base nessa premissa buscamos no passado informações para uma melhor compreensão sobre os processos históricos pelos quais passaram as cidades, e este caminho pressupõe investigar a produção arquitetônica e urbanística não só brasileira mas a internaci?nal também.

Neste sentido tentamos uma sensibilização e aproximação do corpo discente com a realidade em que vive, para a compreensão das cidades enquanto documentos de culturas. Essa prática tem demonstrado alguns aspectos positivos pois, percebemos que nos últimos anos os trabalhos finais de graduação, que tratam da problemática da intervenção em ambientes construídos e socialmente apropriados, vem aumentando sensivelmente.

Por exemplo, somente neste semestre, de um conjunto de aproximadamente cem alunos, vinte e cinco vem trabalhando com p:ojetos arquitetônicos que englobam propostas de requalificação dos espaços da Cidade a partir da restauração e reabilitação de edifícios e conjuntos urbanos.

Percebemos também que a prática didática que vimos adotando através do

Departamento de Teoria da Arquitetura da FAU-UNISANTOS tem levado muitos alunos a reavaliar seus modos de pensar e projetar as cidades, produzindo trabalhos sensíveis onde os espaços urbanos não são compreendidos somente a partir de instrumentos técnicos, como levantamentos planialtimétricos onde a cidade é vista em escalas reduzidas, mas entendendo a cidade como o abrigo de diversos modos de vida e portanto, resultante de diversos momentos históricos, cujas obras arquitetônicas e urbanísticas são também o resultado de diversas forças sociais. Temos a preocupação de levar os alunos a uma reflexão sobre a cidade enquanto abrigo e arcabouço de diversos sujeitos históricos e portanto é necessário compreendê-Ia em suas contradições e não na busca de uma verdade absoluta, que encobre horizontes mais amplos de possibilidades de experiências. A FAU-UNISANTOS tem o privilégio de estar sediada numa cidade constituída por um valioso acervo arquitetônico e urbanístico, que apesar de seu mau estado de conservação é utilizado por grande parte da população, possibilitando a realização de diversos estudos e experimentos no campo da restauração e reabilitação social de edifícios e conjuntos urbanos.

Como já colocamos anteriormente, a partir do ano de 1999 a FAU-UNISANTOS estará oferecendo a disciplina específica de Técnicas Retrospectivas, integrante do Departamento de Teoria da Arquitetura, com carga horária anual de 96 horas-aula, o que possibilitará um maior aprofundamento das reflexões e exercícios sobre a problemática da preservação de nosso patrimônio construído. Essa disciplina incorporará nossas experiências didáticasjá levadas a cabo no campo da proteção do patrimônio construído, e terá também como objetivo instrumentalizar os alunos na prática da elaboração de pesquisas, planos e projetos de obras de restauro, adaptação, reabilitação e requalificação de edifícios e conjuntos urbanos de interesse histórico cultural e ambienta!. Para enfrentar essa nova disciplina do curso de graduação da FAU-UNISANTOS, está previsto o seguinte conteúdo programático: 1) conceitos acerca do patrimônio cultural e memória; 2) documentos e cartas, nacionais e internacionais, que tratam da preservação ele bens culturais; 3) mecanismos e instrumentos legais de proteção do patrimônio ambiental urbano; 4) metodologia de identificação, documentação e levantamento documental e arquitetônico do patrimônio construído; 5) arqueologia histórica; 6) teoria e metodologia de projetos de restauro e reabilitação de edifícios e conjuntos urbanos.

Como estratégia estão previstas reflexões a partir de bibliografia específica e elaboração de exercícios através de levantamentos em campo, além de viagens e visitas a edifícios

e áreas urbanas, para estudo de casos de obras de restauro. Outra possibilidade de investigação que iremos buscar diz respeito ao trabalhos com as técnicas construtivas tradicionais, para o que deveremos realizar experiências e ensaios pertinentes, visitando canteiros de obras e utilizando o laboratório de materiais de construção que o Departamento de Tecnologia da FAU-UNISANTOS dispõe.

Pela prática que vimos desenvolvendo até o momento um problema que tem impedido um melhor aproveitamento por parte do corpo discente com trabalhos voltados para a recuperação de edifícios e conjuntos urbanos, diz respeito à precariedade com que se encontram os órgãos públicos responsáveis pela salvaguarda de nosso patrimônio histórico e cultural, o que dificulta o acesso de pesquisadores aos documentos produzidos sobre os bens culturais, a exemplo de levantamentos métricos arquitetônicos, pesquisas históricas, iconografia antiga, etc. Esta situação vem inclusive agravando-se, na medida em que a quantidade de faculdades de arquitetura e urbanismo aumentou consideravelmente em São Paulo e os órgãos públicos não estão aparelhados para atender essa nova demanda de pesquisadores. Acrescenta-se a essa situação o fato de que no Brasil a bibliografia, com responsabilidade técnica e científica, disponível sobre restauração e preservação do patrimônio edificado ainda é incipiente, frente às obras já realizadas. Talvez, na medida em que a disciplina de Técnicas Retrospectivas venha ser obrigatoriamente oferecida pelas faculdades de arquitetura e urbanismo brasileiras, poderá paralelamente provocar um aumento na produção de livros e periódicos que tratam deste assunto.

Acreditamos que no caso da FAU-UNISANTOS deverá ser criado através da disciplina Técnicas Retrospectivas um sistema de alimentação de informações sobre o patrimônio histórico e cultural da cidade de Santos, bem como de toda a baixada santista, o que propiciará um aprofundamento das discussões e trabalhos voltados para o resgate dos testemunhos físicos da história da região, aproximando a universidade e as comunidades, e assim cumprir uma de suas funções sociais.

Especialisat em restauro arquitetõnico e ubbanístico pela Complutense de Madrid Mestre e Doutoranda em História pela PUC-SP Arquiteta do Departamento do Patrimônio Histórico da PMSP 2Mestre e Doutoranda em História pela PUC-SP Arquiteta do Departamento do Patrimônio Histórico da PMSP J

Universidade

o DESPERTAR

DA PESQUISA NO ENSINO DA GRADUAÇÃO ATRAVÉS DA DISCIPLINA INTITULADA URBANISMO E MEIO 'AMBIENTE Prof. Luiz Manoel Cavalcanti Gazzaneo* UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

RESUMO Através de uma revisão de conceitos e de tarefas práticas determinamos um problema relacionado a uma área do ambiente urbano que se contextualiza na relação homem! meio ambiente, no qual o aluno vive e vivencia ao mesmo tempo uma teoria e uma prática que se articulam numa queatão relativa à espacialidade.

Nesse contexto metodológico iniciamos o aluno nos procedimentos de pesquisa vinculados à disciplina disciplina URBANISMO E MEIO AMBIENTE. Em se tratando de uma disciplina da graduação, mencionaremos no trabalho as etapas que introduzem o aluno do terceiro período nos problemas urbanos.

Descreveremos as fases do trabalho em sala de aula, bem como seu desenvolvimento numa pesquisa de campo, cuja avaliação final é apresentada como trabalho de fim de curso.

1- APRESENTAÇÃO A disciplina URBANISMO E MEIO AMBJENTE passou a ser inserida no currículo da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro - FAU-UFRJ, a partir de 1997, dentro da reforma curricular, visando atender as determinações do Ministério de Educação e Cultura ao acordar aos alunos de todos os cursos de arquitetura no Brasil o diploma de arquiteto e urbanista. Dentro desta ótica a FAU-UFRJ modificou a sua grade curricular inserindo o aprendizado do urbanismo em inúmeros períodos do curso de graduação, URBANISMO E MEIO AMBIENTE passou a ser uma disciplina obrigatória, deixando a sua característica anterior de.eletiva. Assim, no terceiro período do curso de graduação, os alunos têm o seu primeiro contato com .a apropriação do espaço urbano, onde adquirem também conhecimentos sobre o meio ambiente, além das noções genéricas sobre urbanismo.

Ao passarmos a ministrar esta disciplina.juntamente com outros colegas, conduzimos a pesquisa direcionando-a para questões relativas ao espaço, assim como já vinha sendo feito por aqueles professores anteriormente.

2-DESENVOLVEWENTO Os alunos da FAU/UFRJ têm no terceiro período do curso de graduação o seu primeiro contato com a apropriação do espaço pelo homem, através da disciplina denominada URBANISMO E MEIO AMBIENTE. A metodologia que adotamos para a disciplina abrange trabalho prático de uma área - um bairro - conhecida pelo alunato onde este fará, em equipe, um trabalho de pesquisa segundo os parâmetros definidos pela disciplina URBANISMO E MEIO AMBIENTE. A área estudada deverá ser conhecida pelo menos por um dos membros da equipe, desta maneira os alunos passam a pesquisar o espaço em estudo, procurando informações nos diversos órgãos municipais que tratam dos respectivos assuntos referentes à estruturação dos espaços urbanos e ao meio ambiente. Esta pesquisas são apresentadas em sala de aula e aplicadas ao trabalho, assim como os conhecimentos apreendidos nas informações teóricas e conceituais explanadas e nos textos solicitados.

Os alunos apresentam periodicamente seminários sobre os diversos temas teóricos, apresentando os seus rebatimentos nas áreas em estudo. Para tanto, é necessário que eles desenvolvam um trabalho de campo .nas referidas áreas, verificando como aplicar os conceitos teóricos às suas áreas e esclarecendo ainda dentro dos conceitos e exemplos práticos os não existentes área em estudo.

Para tanto é necessário que o aluno pesquise continuamente sobre os temas tratados/ apresentados. Este método desperta o aluno do início do curso de arquitetura para a pesquisa, uma vez que estes deverão esclarecer aqueles conceitos apreendidos em sala de aula.

O objetivo deste método é fazer com que os conceitos teóricos e exemplos práticos possam ser visualizados através do estudo de um caso preciso sobre um espaço conhecido pelo aluno. Ao desenvolver o trabalho, este passa a ver a área de maneira diferente daquela conhecida anteriormente e passa a apresenta-Ia, no decorrer do período, aos colegas através da explanação periódica de cada uma das partes do trabalho.

Assim, a partir de um bairro escolhido, o alunato deverá apresentar através de textos, plantas e desenhos as características deste bairro e inserir os conceitos discutidos em sala de aula e comentados a partir dos mapas e leituras apresentados/solicitados.

Apresentando, sob forma de dossiê, a relação do que existe e do que não existe neste bairro, a partir destes conceitos e ainda avaliar como o bairro poderia ter sido construído/ desenhado/ adensado.

Em um primeiro momento apresentamos a morfologia da cidade do Rio de Janeiro, os alunos analisam mapas da Cidade do Rio de Janeiro, atlas da Evolução Urbana do Rio de Janeiro.

Em um segundo momento eles têm informações genéricas sobre o meio ambiente. Em

um terceiro momento eles têm informações sobre a estruturação do espaço urbano: a estruturação das cidades, como elas foram feitas no Brasil, sobre a morfologia, estruturação e conceituações, lotes e quarteirões, ruas, infra-estrutura e equipamentos urbanos.

Em seguida voltamos a trabalhar com os aspectos ambientais : município, desenvolvimento e meio ambiente, princípios bio-climáticos para o desenho urbano, meio ambiente e desenho urbano, ruído urbano e arquitetura em clima tropical úmido, elementos do ruído urbano, controle de ruído urbano e diretrizes para conforto acústico.

Os resultados têm sido os mais variados, entretanto observamos que o alunato pesquisa os espaços em estudo das formas as mais variadas. Às vezes temos as mesmas áreas, no mesmo período, em turmas diferentes e os resultados apresentados não são os mesmos. É interessante observar como a pesquisa leva a conclusões diferentes, a soluções diferenciadas, num espaço trabalhado, com os mesmos elementos e sob óticas diferentes.

3 - CONCLUSÃO Ao induzirmos o alunato à pesquisa, logo nos primeiros períodos da formação acadêmica, despertamos o interesse destes na procura do desconhecido, na procura de elementos para a composição dos seus trabalhos, para a elaboração das suas idéias.

Conforme dissemos anteriormente, os resultados são os mais variados e dentre estes percebemos aqueles alunos que se interessam pela pesquisa e aqueles que se limitam ao solicitado. Os primeiros desenvolvem, nas diversas etapas, todo um trabalho sobre os diversos elementos e componentes de cada uma dessas etapas, seja através da apresentação gráfica desses elementos, seja através da explanações dos resultados até então obtidos, Os segundos, em número e percentuais bem menores, não demonstram um interesse maior pela pesquisa, entretanto não deixam de apresentar resultados satisfatórios.

Concluímos dizendo que, de uma maneira geral, o resultado do despertar para a pesquisa no ensino da graduação na FAU/UFRJ através da disciplina intitulada URBANISMO E MEIO AMBIENTE tem apresentado resultados positivos.

* Professor Doutor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFRJ DPUR - Departamento de Urbanismo e Meio Ambiente e PROARQ - Programa de Pós-Graduação em Arquitetura

FLEXIBILIZAÇÃO UNIABC

CURRICULAR:

A CONTRIBUIÇÃO

DA

Prof. Enio Moro Júnior* UniABC - Universidade do Grande ABC

RESUMO: O processo de discussão da flexibilização curricular na UniABC viabilizando os procedimentos das Diretrizes Curriculares. Contempla-se a formação de um Núcleo Conceitual, Núcleo de Conteúdos Profissionais e um Núcleo de Pesquisa e Extensão (atividades de caráter eletivo, aproveitamento de vivências profissionais, estágios no Brasil e no exterior). Estas propostas estão em processo de discussão na UniABC com implantação prevista para o início do ano 2.000

1.

APRESENTAÇÃO

A formação de um profissional habilitado ao exercício das atividades dos campos da Arquitetura e do Urbanismo atravessa um momento muito especial.

Por precedência. histórica, o Arquiteto sempre foi um profissional capacitado ao desenvolvimento de atividades ligadas à organização dos espaços para a adequada satisfação das necessidades humanas.

Suscintamente, esta organização compreende desde a concepção de soluções para as demandas específicas das espacialidades, essência da nobre arte de projetar, até sua efetiva viabilização, compreendida pela materialização do projeto, ou ainda, pela execução da sua obra.

Os desafios para a formação do Arquiteto e Urbanista deve necessariamente integrar três condicionantes: Questões básicas do ensino Aptidões, habilidades e competências para o pleno desenvolvimento das atividades profissionais Solicitações de livre trânsito de serviços em um mercado globalizado.

Nossa proposta procura viabilizar as direções indicadas pelo Grupo de Trabalho de Ensino de Arquitetura e Urbanismo do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia - CONFEA.

2.

OBJETIVOS

A concepção, implantação e desenvolvimento de um curso de Arquitetura e Urbanismo na região do Grande ABC reforça o papel social da Universidade: sentir demandas regionais, criar espaços para a produção de conhecimentos gerais e específicos, responder à comunidade por meio da formação de profissionais conscientes e atuantes e ainda participar efetivamente na formação de prestadores de serviços.

A UniABC possui um significativo nível de abrangência regional, e por meio de uma sólida formação baseada em princípios técnicos, éticos e ambientais propõe-se a afinarse à nova realidade mundial de internacionalização dos meios de criação e produção de Arquitetura.

A filosofia básica que norteia esta proposta é procura criar condições para o estabelecimento de um curso de Arquitetura e Urbanismo que funcione como um . polo regional e referencial de ensino, pesquisa e extensão.

O caráter regional evidencia nossa especificidade, mas sempre mantendo-se integrado aos grandes centros nacionais e internacionais de Arquitetura e Urbanismo.

Dentre os objetivos gerais, este curso propõe-se à formação de profissionais para a atuação nos diversos campos que compõe as áreas de atuação da Arquitetura e Urbanismo.

Os objetivos específicos compreendem a formação de um profissional de perfil de atuação regionalizada mas integrado às grandes questões de demandas globalizadas.

Além dessa condição básica procuramos habilitar o profissional referendado em nossa realidade, preparar às atividades de pesquisa e extensão, tanto em nível acadêmico como em nível tecnológico aplicado; e enfim à prestação de serviços à entidades públicas e privadas ligadas às questões da Arquitetura e Urbanismo.

Esta formação pretende não só formar um profissional que reproduza os conhecimentos adquiridos, mas também capacitado à desenvolver posturas críticas que possibilitem a ampla discussão das melhorias das condições de qualidade de vida.

3.

QUESTÕES FUNDAMENTAIS DA ATUAÇÃO PROFISSIONAL

A formação do Arquiteto qualifica o profissional ao desenvolvimento de uma série de atividades específicas em diversos campos de atuação.

Esta formação generalista, característica cada vez mais evidenciada em nosso país, visa suprir as inúmeras e diversificadas solicitações que a atuação profissional exige.

Convém salientar que este padrão de formação é característico de países emergentes.

As nações centrais do cenário político-econômico do globo privilegiam as formações com altos graus de especialização.

A importação e aplicação deste modelo não responderia às nossas necessidades, pois mesmo ricos em quantidade de espaços, enfrentamos problemas; básicos de qualidade

Núcleo Conceitual: Formado por disciplinas de caráter introdutório que procurem conscientizar o acadêmico sobre a abrangência dos campos de estudos e aplicações da compreensão do espaço. São disciplinas e atividades ligadas a Projeto, Teoria, Tecnologia e Arte, permitindo o trânsito acadêmico entre outros cursos afins, como Desenho Industrial ou Programação Visual.

de apropriação deste mesmo espaço.

O Arquiteto possui a possibilidade de trabalhar em duas linhas básicas: como profissional assalariado ou como profissional liberal, sendo também muito comum o desenvolvimento paralelo destas atividades.

Em nível regional, o Grande ABC oferece grandes oportunidades de trabalho, seja em escritórios de Arquitetura, Órgãos públicos ou privados, grandes e pequenas empreiteiras.

Identifica-se uma mudança de perfil do consumidor de Arquitetura no Grande ABC: usa-se cada vez mais os serviços do profissional de Arquitetura não só como autor de projetos bem como gerente de obras. Esta atuação também contempla em nossa região uma necessidade cada' vez maior nas áreas de assessoria em reformas e reciclagens de espaços, projetos de identidade visual, coordenação e organização espacial em eventos culturais, arquitetura de interiores, urbanização de favelas, gerenciamento de obras públicas, participação em equipes multidisciplinares para elaboração de relatórios de impacto de meio ambiente, infra-estrutura urbana e reaproveitamento de espaços degradados.

As solicitações para o Grande ABC, um dos polos urbanos com maior concentração de riquezas do Brasil e carente de qualidade de apropriação espacial, transforma nossa região em um promissor mercado de atuação.

Pretendemos formar um profissional consciente dos problemas locais, mas não para atuação prioritária no Grande ABC. O Arquiteto deve estar metodológicamente preparado para atuar em qualquer região do país. A satisfação desta premissa ocorre por meio da aplicação de diretrizes curriculares nacionais que garantam conteúdos mínimos abrangentes em nossa formação.

Preocupados com a satisfação dos mercados globais, por meio do livre trânsito internacional de serviços, estamos acompanhando as diretrizes da UIA (União Internacional dos Arquitetos) e da UNESCO para uma habilitação mínima global.

APLICABILIDADE DAS DIRETRIZES CURRICULARES: A PROPOSTA DA UNIABC A UniABC propõe um desdobramento das diretrizes curriculares objetivando incrementar a formação de seu Arquiteto. Esta estrutura não pressupõe a alterações do quadro atual existente em nosso curso, mas promove a ampliação, aprofundamento e possibilidades que as Diretrizes Curriculares da Portaria 1770/94 - MEC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação oferecem.

4.

Nossa proposta de graduação desenvolve-se

em 4 momentos:

Núcleo de Conteúdo Profissional: Seqüência de disciplinas que prepara o acadêmico ao fato arquitetõnico aplicado. são disciplinas das áreas de Projeto, Desenho Ambiental, Desenho Industrial, Desenho Urbano, Teoria, Tecnologia e Arte.

Núcleo de Pesquisa e Extensão: Seqüência de atividades optativas oferecidas pela UniABC fora dos horários de aula ou outros órgãos conveniados, com carga horária mínima total a ser cumprida pelo acadêmico, de caráter predominantemente prático, que procurem integrar o estudante a vivências aplicadas em nossa região, no Brasil e no Exterior. Este Núcleo deverá ser compartilhado com outros cursos afins promovendo formação de equipes multidisciplinares.

Trabalho Final de Graduação: Desenvolvimento de trabalho individual conclusivo, orientado individualmente por professor da Instituição, com caráter de. Iniciação Científica, que procurará avaliar as condições de qualificação do acadêmico ao exercício profissional. Este trabalho será apresentado após integralização dos créditos exigidos, devendo ser avaliado publicamente por banca formada por professores da UniABC, professores de outras Instituições e Profissionais convidados.

5.

lLl

PERFIL DAS ATIVIDADES DO NÚCLEO DE PESQUISA E EXTENSÃO

tividades

Prática profissional

anteiro de Obras

Descrição Desenvolvimento de atividades (estágios, pesquisas, etc.) com supervisão de profissional habilitado.

Construção de uma edificação a partir de projeto

Viagens Coordenadas l'\proveitamento de ~ivências Profissionais lVivências Externas

Monitoria Oficina de Arquitetura

niciação Científica

dos alunos orientados pelo corpo de proressores, com sorteio da propriedade do imóvel entre os , formandos.

Visitas a 8 cidades ou locais de interesse arquitetônico Avaliação das vivências de acadêmicos que já trabalham em alguma atividade do campo de atuação da Arquitetura.

Por meio de intercâmbio com instituições de arquitetura nacionais e internacionais, receberemos e enviaremos acadêmicos para estágios de 15 dias, durante as férias letivas.

Nossos estudantes ficarão hospedados nas casas dos estudantes da instituição conveniada e viveversa. Trocaremos cursos sobre o panorama da Arquitetura local. Locais de interesse: Curitiba, Brasil; Buenos Aires, Argentina; Roterdã, Holanda Identificação dos acadêmicos interessados para a monitoria na UniABC Escritório piloto de Arquitetura e Urbanismo, voltado aos acadêmicos e para prestação de serviços à comunidade. Será responsável também pela promoção de palestras e visitas Por meio das atividades desenvolvidas nos laboratórios (Informática, Edificação e Urbanismo, Fotografia, Maquete e Conforto Ambiental), promover pesquisas com professores e alunos.

6. MESTRADO O nosso programa de Mestrado em Arquitetura e Urbanismo aplicará modelos de ensino, pesquisa e extensão que permitam integralização dos conteúdos e apresentação de produto bilingüe em programas de até 1,5 anos, com estágio

obrigatório Instituição do exterior.

Propomos 3 níveis de atuação:

•

Acadêmico: Procurará habilitar pesquisadores e professores desenvolvimento de temas específicos de autoria dos mestrandos.

•

Profissionalizante: A Universidade, Entidades ou empresas públicas ou privadas identificam demandas predominantemente aplicadas, práticas e específicas e propõem o programa do Mestrado.

Equivalência Internacional: Complementação curricular em convênio com entidades do exterior para habilitação do exercício profissional em países de conteúdos curriculares distintos.

•

em

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS O maior interesse de um sonho, ou ainda da identificação de questões contextuais de ensino, pesquisa e extensão, seja a possibilidade de transformar nossas inquietações em uma situação real de efeitos possíveis ou desejáveis.

As novas oportunidades de redirecionamento nas condições de formação de habilidades específicas aponta para uma direção muito especial, talvez sua finalidade mais importante: aproximar os processos de formação profissional à necessidades e características da nossa realidade. É um momento ímpar, histórico. E esperamos com este trabalho Ter oferecido nossa pequena colaboração. . *Coordenador do Curso de Arquitetura Universidade do Grande ABC.

e Urbanismo

da UNIABC

-

A REFORMA PSIQUIÁTRICA E A PRESENÇA DA CIDADE: U~A PROPOSTA TRANSDISCIPLINAR DE PESQUISA E FORMAÇAO. Prof. Luis Antonio dos S. Baptista* UFF • Universidade Federal Fluminense

RESUMO O objetivo desta comunicação seria destacar a presença atuante da vida social das cidades e das intervenções urbanísticas como instrumentos relevantes de análise para o aprofundamento e debate da atual reforma psiquiátrica aliada ao projeto "por uma sociedade sem manicômios".

Uma possível articulação entre pesquisadores da área de saúde mental com os da área de arquitetura e urbanismo poderá suscitar subsídios fundamentais não só no que diz respeito a estreita relação entre urbanismo e produção de subjetividades, como possibilitar uma linha de pesquisa transdisciplinar que problematize e amplie os postulados filosóficos e políticos da reforma psiquiátrica empenhada na luta anti-manicomial.

Justificamos o interesse por esta proposta a partir dos seguintes argumentos: O primeiro refere-se a não exclusividade dos profissionais psi como protagonistas da reforma psiquiátrica; a sua efetiva concretização requer o envolvimento de diferentes atores sociais comprometidos com a vida social das cidades. O projeto da desinstitucionalização psiquiátrica, na medida em que não objetiva somente o fechamento dos hospitais psiquiátricos, teria como desafio explicitar e interpelar os possíveis manicômios invisíveis incrustados nas práticas sociais, no dia-a-dia, nos modos ou funcionamentos do pensar. Instrumentalizando as teses da reforma na cotidianidade, teríamos a possibilidade de dar visibilidade às singulares intervenções sobre o diverso, e desta forma descoisificá-lo, desmanchar uma dura e rnítica diferença, isto é, remeter a sua produção e sentido às práticas sociais e históricas plenas de conflitos. A história dos projetos de urbanização das cidades é um campo rico de referências para localizarmos a produção da diversidade. As intervenções urbanísticas sobre o cotidiano das classes populares na Paris de Hausmann, o prefeito idealizador da urbe moderna; na Palerma após a unificação italiana; no Rio de Janeiro sob a gestão de Pereira Passos, o prefeito chamado de "Hausmann tropical" no início do século XX, são alguns exemplos de projetos de transformações urbanas acompanhadas de construções de significados específicos para o trabalho, saúde, relações sociais,

etc.

O segundo fundamenta-se na descoberta de que os grandes urbanistas e arquitetos no Rio de Janeiro, ao final do século XIX, foram médicos sanitaristas e psiquiatras. A história da psiquiatria e da psicanálise no Brasil evidencia uma estreita articulação com a vida social das cidades onde esses saberes são construídos e se fortalecem. As relações Estado - Civilização - Capitalismo tem na história do coti~iano das ~idades, nas lutas microscópicas do dia-a-dia dos homens comuns e dos intelectuais, uma fonte relevante para analisarmos os deitas políticos dos saberes gerados para a promoção da ordem e do progresso. O discurso médico teve um papel importante na modernização do Estado brasileiro na época do nascimento da República. Apesar de criado no Império somente no final do século XIX, quando da proclamação .da República, o velho manicômio da Praia Vermelha viria a ganhar prestígio. Fortalecl~a a hegemonia da razão científica, os loucos, habitantes das ruas do centro do. Rio, mudariam de endereço. Os ideais Republicanos exigiriam ordem, progresso e a CIdade "limpa". As teorias importadas da Europa definiriam o louco como perigoso e as casas populares, enquanto foco de doenças devido a hábitos incivilizados, como lugar de promiscuidade sexual e moral, etc. '..

A cidade, vista pelos olhos da razão, iria ser invadida pelo medo. De funosa, an~social, porém tolerada e visível aos olhos dos passantes das ruas, a loucu~a ~ena transformada em traiçoeira, invisível, exceto para o olhar do especialista.

Fundamentada na teoria da degenerescência de Morel, a clara e visível patologia da razão seria substituída por gradações de estados patológicos, por predisposições genéticas, caracterizando-a como doença virtual, impossível de ser detect~dAa~elo leigo. Transformados em virtualidades perigosas e deslocados para os marucormos, Maria Doida, Príncipe Obá, Brigadeiro Montenegro, Filósofo do Cais - entre outros - personagens dos cronistas cariocas, existências inseparáveis das a~mas ~as ruas, imprimiriam ao urbano um asséptico silêncio. Advertindo sobre a periculosidade da doença mental, a razão científica higienizaria a cidade, dissipando heterogêneos e múltiplos ruídos.

O terceiro argumento diz respeito a noção de espaço. Nós, da área psi, tendemos a categoriza-lo como representação psíquica, expressão simbólica, ou construção funcional a serviço de necessidades sociais ou psicológicas. A funcionalidade e o caráter expressivo são constantes em nossos discursos sobre o espaço. Nas infortnações mencionadas anteriormente, uma outra dimensão nos é apresentada: a política; porém, cabe aqui um certo cuidado quando redimensionamos o espaço nesta direçã.o. O sentido político do espaço não se justifica em localizá-lo como re~exo. de infraestruturas econômicas ou como efeito ideológico determinado historicamente.

Proponho por meio desta advertência sublinhar o caráter não-inerte de sua constituição,

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pretendo caracterizá-lo como detonador de sentidos, de subjetividades, de modos de categorização do humano, entre outras ações. Em resumo, redimencionando-o enquanto dispositivo político, ressaltamos o caráter de movimento, de acionar práticas, interferindo, promovendo ou dissipando conflitos. Por exemplo: a psiquiatria, analisando o ócio e a vagabundagem nos bares, preocupando-se com a indisciplina dos botequins e das praças, desqualificava a vida das ruas como lugar de conhecimento de si e do outro. O espaço público era dimensionado pelo Estado e por seus intelectuais como locus do contrato social, onde se instaurava o reconhecimento da identidade cívica e dos limites da disciplina. Investindo no espaço privado do lar, enquanto lugar de conhecimento exclusivo de si, amorteciam ou dissipavam as duras conquistas da burguesia, propiciadas pela modernidade, de emancipação ou escape à tutela religiosa e aos ditames feudais, traduzindo a privacidade não em autonomia, mas em submissão à tutela laica e científica. Qualificando o mundo privado como prioridade fomentaram, além do individualismo e dos sonhos de redenção no futuro saudável, barreiras intransponíveis entre os dois mundos. As ruas pouco a pouco transformavamse em passagem, em local de transtornos, indiferente e árido. Entre quatro paredes, o lar protegia-se da metrópole, acolhendo e revelando os mistérios da alma.

Como último argumento apresentamos questões contemporâneas do dia-a-dia das grandes metrópoles, fatos que desassossegam e interrogam pesquisadores atentos à cotidianidade. As cidades dos nossos dias, como as do passado, são territórios de fecundos conflitos, de experimentações, lugares onde se produz a face do diverso, do estranho, do familiar, do estrangeiro -Iocais, ao mesmo tempo, de fabricação de práticas para acolhê-los, de dar corpo às suas faces, ou dissipá-los. Porém, sem a utilização da história, essa rica usina urbana perderá sua força, transformando-se em cenário.

Os fatos que nervosamente tocam a pele dos pesquisadores na atualidade solicitam o estudo do passado, sugerem o confronto entre heterogêneas intervenções sobre matérias protagonistas de nossas análises; não para comparações relativizadoras, ou para nos aliviarmos na constatação de momentos superados pelo triunfalismo do futuro.

Entendemos o passado, ao contrário de um silencioso esqueleto, como uma obra aberta, onde a história poderá nos fornecer a força transgressora da inventividade humana politizando a criatividade, o inacabamento do fazer e da narração. Creio que, pensando as cidades com este olhar, poderemos ouví-las contando histórias inusitadas, como, por exemplo, breves fatos sobre o uso e o desuso dos canhões.

Nas cidadelas medievais, as muralhas defendiam os habitantes dos infortúnios ocasionados pelas guerras, e simultaneamente delimitavam em seu interior a identidade comunitária e o dia-a-dia tutelado pela transcendência religiosa. Os muros, nos momentos de paz, conviviam junto a tempos e espaços previsíveis e eternos. No Renascimento, uma poderosa arma, o canhão, transformaria a imobilidade medieval,

°

trazendo caos, o imprevisível, acontecimentos anunciando o acaso.

Conseqüentemente, as muralhas se tornariam ineficientes e a vida com~nitária ~raç~da por destinos e sinas começaria a ruir junto com pesadas pe~r.as. Cl.dades mteiras transformaram-se em ruínas. O tempo sonado dos carnpananos sena atacado. O acaso desencadeado pelo potente instrumento de guerra não se intimidaria frente aos desígnios da fé. A queda das muralhas no Renascimento, junto ao nascimento do capitalismo, empurraria navegadores a descobrirem novas terras, a se mov~rem, a invadirem, a explorarem, a colonizarem, a terem curiosidade pelo outro, con~Ulstando espaços traduzidos nesse momento em infinito, móvel, fonte de conhecimento e riqueza. As grandes embarcações seriam os instrumentos pod~rosos para domar o acaso, o imponderável, escondidos em margens desconhecIdas: Momento de "descobertas" e de genocídios.

Apesar do uso precário em épocas anteriores, um outro objeto ganhava valor fundamental nas cidades após a invenção do canhão: o vidro. A urbe renascentista o colocaria em suas janelas, estimulando o citadino a olhar o mundo, a t~r curiosid~de.

Além de fonte de conhecimento e ligação com o exterior, as janelas podenam comurncar o inusitado perigo, o incontrolável presente' nas ruas; porém, as descob~rtas científicas ancoradas nas leis da natureza substituiriam as antigas muralhas. As janelas abertas ou fechadas possibilitariam, através de seus vidros, o reconhecimento ~o citadi~o no exterior de sua humanidade doada pela natureza. O caos das ruas sena amernzado pela razão.

Na urbe moderna do século XIX, os vidros das janelas não solicitavam o encontro cem a natureza. Atônitos e perplexos frente ao movimento acelerado do novo tempo, desencadeado pela revolução industrial, os habitantes das cidades planejad.as para funcionarem racionalmente pouco a pouco cobririam suas janelas com discretas cortinas. Os canhões militares e as armas das revoltas populares revelavam a ineficiência do planejamento urbano feito para a segurança. O capitalismo daquele momento atrairia multidões com suas promessas, desmanchando referências e identidades comunitárias, lugares solidamente delimitados, transformando o espaço público, para o olhar burguês, em transtorno.

O ca~s di.sparado dos canhões gradativamente penetrava nas almas, entrava no mundo mtenor, legando ao espaço privado a função das antigas muralhas. Os acontecimentos das ruas f~ram. observados com parcimônia e as janelas gradativamente foram fechadas. A guerra mtenor conduziu o citadino a tornar opaco o efeito do vidro das vidraças, transferindo ao ~spel?o dos espaços íntimos um eficiente valor de defesa para a proteção e formação de IdentI?ades.

No século XX, as utopias do movimento modernista, propondo uma arqUlt~tura racional, igualitária, integrada às necessidades da era da velocidade e das má~umas, dão ao vidro uma outra função. Cidades e prédios são projetados para serem funcionais,

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As edificações crescem verticalmente, os vidros ocupam suas fachadas e gradativamente cidades e prédios ganham o valor de neutralidade. A neutralidade arquitetônica do século XX proporá o ver sem ser visto, o ver sem os incovenientes do tenso encontro entre olhares diversos, o ver sem ser tocado, o ver sem som, cheiro ou toque. Contrapondo-se ao excesso de símbolos e aos ornamentos românticos da arquitetura dos oitocentos, a utopia modernista esculpirá entre blocos de cimentos e vidraças uma nova forma de comunicação nas grandes cidades. A solidão moderna, asséptica e protegida, inaugurará híbridos passos em direção à indiferença. O inusitado, o caos disparado dos canhões do século XX será destruído pela neutralidade.

Contemporaneamente, o vidro exerce uma função particular, como, por exemplo, a de abrigar em telas imagens em velocidade, dando às guerras atuais a eficaz estratégia de desmaterialização. Apesar das sombras do passado insistirem em reeditar antigas estratégias de defesa - como, por exemplo, a exclusão e a hierarquização de espaços - as cidades dos nossos dias utilizam outras armas, e, conseqüentemente, a produção de espaços particulares. Como exemplo de desmaterialização urbana de conflitos por meio de imagens descartáveis e sem corpo, propomos alguns fatos do cotidiano das grandes cidades. O prefeito de Treviso, apoiado pelos habitantes, retirou os bancos da praça principal, onde se reuniam, segundo ele, "extracomunitários" ilegais, possíveis autores de crimes e fonte de transtornos à cidade. Em Los Angeles, os bancos das praças foram substituídos por outros, de forma circular, impedindo que O grande número de desempregados, ou "extracomunitários", durma neles; o novo desenho impede o repouso, permitindo acomodação apenas por um breve período de tempo; se alguém deitar, cai. O desenho das praças é projetado para o movimento e circulação, impedindo que alguém possa deter-se por muito tempo. Em Brasília, um grupo de jovens assassinou um índio que dormia em um banco esperando ônibus, jogando-lhe álcool e ateando fogo. Esse gesto foi justificado como divertimento, um possível espetáculo urbano de sábado à noite. Em Turim, um marroquino, após discuti •. com jovens da cidade, foi jogado no rio pelo grupo e observado em seu afogamento e morte. Penso que, ao interpretar estes fatos tendo como referências apenas o racismo e o preconceito, superficializamos as guerras e as estratégias de combate nas metrópoles do capitalismo contemporâneo. Os prefeitos de Treviso e de Los Angeles ignoram ou não necessitam da inclusão desses novos personagens, chamados "extracomunitários'', ou dos loucos que passeiam pelas ruas, em instituições, e nem os incluem em teorias científicas definindo-os como perigo genético ou alertando para o contágio social patológico. Apesar das sombras do passado insistirem em retornar, incorporadas nos movimentos neonazistas da Europa e no esquadrão da morte no Brasil.o capitalismo de mercado do mundo global não teme o diverso. Ao contrário, valoriza-o; necessita

da diferença de cores, de estilos, de comportamentos, que logo o transforma em mercadoria para o consumo nas chamadas sociedades multiétnicas. Nossas cidades são indiferentes à delimitação de etnias ou de comportamentos em lugares fixos à ;margem, excluídos de um centro. O controle atual requer aceleração e espetáculo.

Os fatos ocorridos em Brasília, em Los Angeles e em Turim evidenciam a resposta contemporânea ao poderio do canhão, isto é, a desmaterialização das contradições e dos paradoxos urbanos, da tensão frente ao diverso, que são convertidos em imagens descartáveis, banalizadas, desencarnadas.

Nessas cidades, o espaço não fixa ou reprime, mas produz circulação, não permitindo repouso. Faz acelerar, desvitaliza corpos, convertendo-os em pontos de luz em constante movimento. Quando necessário, esses pontos luminosos são congelados em imagens fixas, diferentes, produtivas, e logo após editadas em aceleração, desmanchadas, prosseguindo o percurso. A guerra interativa do jogo-espetáculo via Internet, por exemplo, talvez seja o divertimento dos jovens de Turim 'e de Brasília; isto é, a vida é traduzida em espetáculo televisivo, e o outro, em imagem banal e descartável. Essa interação sem outro, baseada no espetáculo, traduzirá a ética em manual para entretenimentos eletrônicos, e desta forma trará para a vida social das cidades indiferentes telespectadores.

Concluindo, propomos aos profissionais empenhados na luta pela cidadania em nosso país, e especificamente, na reforma psiquiátrica que estejam atentos às especificidades e aos embates da cidade do capitalismo contemporâneo - lugar onde se explicitam conflitos, lutas singulares, ou talvez interpelações fundamentais aos postulados políticos e filosóficos da desinstitucionalização.

Acreditamos que um trabalho articulado entre profissionais de saúde e do urbanismo possa criar uma promissora aliança.

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ZANINl,Piero. Significati del confine. I limiti naturali, storici, mentali. Milano: Bruno Mondadori,1997. *Prof Titular do Departamento de Psicologia do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense.

Endereço do Autor: Rua das Laranjeiras, 361/902 Laranjeiras Rio de Janeiro-RJ 22240-002 Tel. 021 205.0776 Fax. 021 285.1745

A FILOSOFIA DE GASTON BACHELARD ARQUITETURA E URBANISMO

NO ENSINO DE

Prof. Mirian de CarvaIho* UERj - Universidade Estadual do Rio de Janeiro

RESUMO

Afilosofia de Gaston Bachelard desenvolve-se a partir de dois planos fundamentais: a epistemologia e a estética. No plano epistemológico situam-se conceitos básicos que embasam uma reflexão sobre o conhecimento científico; no estético cria-se uma abordagem do mundo a partir da imaginação.

Numa articulação destes dois enfoques, propomos a apresentação de alguns resultados de uma pesquisa estético-filosófica, coordenada por nós, cujo objeto de estudo é o espaço arquitetônico de alguns hospitais psiquiátricos do Rio de Janeiro.

Nesta pesquisa, fazemos uma "aplicação" do método bachelardiano no ensino de Arquitetura e Urbanismo e uma reflexão sobre a referida metodologia.

Há dez anos estamos desenvolvendo uma pesquisa estético-filosófica direcionada para o estudo do espaço na Arte e na Poesia, cujos procedimentos metodológicos incluem a revisão de algumas noções bachelardianas no plano da epistemologia e da estética.

No plano epistemológico destacamos, dentre outros, os conceitos de ruptura! e conhecimento aproximado' , no plano estético, enfatizamos as noções de espaço poético] e topofilia'.

Bachelard concebe a noção de ruptura - denominada por seus comentadores de corte epistemologico' - para caracterizar a ciência como um rompimento relativo a parâmetros e modelos construídos pela razão vigente, num dado período histórico.

O conhecimento, ao mesmo tempo que ultrapassa os dados empíricos e experimentais, deve ultrapassar também o próprio método: o método não ratifica os esquemas da razão; esta dialetiza-se para tornar retificável o conhecimento.

Bachelard valoriza o erro, do ponto de vista do método e dos resultados da ciência e, desse modo, concebe uma razão dinâmica, aberta ao diálogo; capaz não só de criar processos de retificação do conhecimento, como também de estabelecer rupturas no que concerne à tradição do pensamento na ciência, na filosofia e na estética.

São exemplos de ruptura, dentre muitos outros: a mudança de parâmetros e de

linguagem na passagem da física aristotélica para a física de Galileu, a concepção de plano nas geometrias nâo-euclideanas que definem e articulam um novo modo de pensamento sobre o espaço.

Nesse sentido, a ontologia não se reduz à epistemologia; os novos saberes não são tidos como verdades, devem ser constantemente submetidos à retificação, através de uma razão dialógica e o método se apresenta como um procedimento sempre em construção.

No campo da estética, Bachelard inclui renovações. Cria métodos, conceitos e procedimentos, infelizmente, pouco utilizados no meio acadêmico, nas áreas de conhecimento cujo objeto é a arte.

A estética contemporânea se constrói a partir do pensamento bachelardiano, poderíamos. afirmar sem nenhum exagêro, sendo a noção bachelardiana de espaço uma das mais relevantes na instância estética.

Ele chama de espaço poético ao espaço da imaginação poética. Diversa da imaginação reprodutora, a imaginação poética cria seres, cria espaços através do devaneio, no proc~sso de criação e de fruição artísticas. O espaço da imaginação _ o espaço poético - é diverso do geométrico, é denso: "E o espaço aparece então como densidade ou pres~nça, por sua vez, das coisas e seres no meu espírito'", ou seja, o espaço tem qualidades, pertence ao plano da afetividade; daí a noção de topofilia - trata-se de um espaço do sentimento.

O espaço poético é um espaço de amorosidade, é um espaço de atração, com ele nos relacionamos através do afeto; ele é o espaço das coisas desejadas, que nos atraem ao mesmo tempo que somos atraídos por elas.

Há outros conceitos bachalerdianos operados na nossa pesquisa. Para efeito didático, destacamos os quatro aqui mencionados, que vínhamos utilizando até então como instrumento de leitura da Arte e da Poesia.

Quando iniciamos nossos trabalhos no Programa de Pós-Graduação em Arquitetura da UFRJ, incluímos a Arquitetura no nosso campo de estudo, relacionando-a com as referidas noções: ruptura, conhecimento aproximado, espaço poético e topofilia, observando que a espacialidade poética encontrada na arte e na poesia situa-se também, em alguns aspectos, no espaço arquitetônico.

Iniciamos pois uma reflexão sobre a poética do espaço arquitetônico. Mas como pragmatizá-Ia? Há dois anos, iniciamos uma pesquisa, cujo objeto é o espaço arquitetônico da instituição psiquiátrica, que se intitula "A Instituição Psiquiátrica: filosofia e poética do espaço arquitetônico". Trata-se de um estudo qualitativo voltado para instituições localizadas na Cidade do Rio de Janeiro, incluindo um estudo de caso: o Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB), localizado no Campus

da Praia Vermelha.

Uma das metas desta pesquisa é objetivar o papel da Arquitetura no processo de reforma psiquiátrica, ora em andamento no Brasil.

Fazendo-se necessária uma pesquisa de campo, além da revisão bibliográfica, o estudo da espacialidade institucional no campo da psiquiatria envolveu um tratalho de observação in locu em várias instituições, registros de depoimentos de profissionais da área da saúde e análise de questionários aplicados nos vários segmentos de usuários do IPUB, com ênfase nas observações feitas pelos pacientes com relação à espacialidade arqui tetônica.

A avaliação dos questionários respondidos revelou registros imagísticos com valores simultâneos de objetividade, subjetividade e idealização do espaço. O conteúdo dos registros coincidiu na globalidade dos vários segmentos de usuários: pacientes, professores, médicos, estagiários, psicólogos, pesquisadores, etc.

Na avaliação "final", percebemos a necessidade de interferências espaciais a serem recomendadas à instituição em pauta - o IPUB -, todas elas relacionadas com uma demanda de mudanças no ambiente interno e externo, implicando mudanças nos vários níveis de contratualidade do paciente.

As referências espaciais dos pacientes trazem assim expectativas no tocante à relação consigo próprio, com a família, com profissionais da área da saúde e outros, com a instituição, com a comunidade, com o quarteirão, bairro e comércio - em resumo, com a sociedade e com a cidade.

As demandas por mudanças espaciais apontam metas mais amplas: extra-muros.

Dentre muitas observações, percebemos que o trabalho com o "doente mental" deve voltar-se hoje para procedimentos relacionados com uma "reabilitação psicossocial", que se fundamenta numa ética de solidariedade? e no respeito à cidadania.

A ética de solidariedade é uma proposta de "participação de todos'" na reabilitação do paciente. Na cidade todos são responsáveis pela reabilitação do "doente mental", que deve ser atendido e aceito, dentro das suas limitações, pela família e pela sociedade: todos podem colaborar.

Temos uma proposta de alteração na espacialidade arquitetônica do IPUB, proposta organiizada por quatro arquitetos, mestrandos do PROARQ, que participam deste estudo: Andréa Borges de S. Cruz, Marcos Fávero, Naylor Vilas Boas e Wanda Vilhena Freire; eles vêm trabalhando desde mil novecentos e noventa e sete na pesquisa que coordenamos com participação nos seminários nos quais o trabalho já foi apresentado.

A referida proposta será apresentada à instituição estudada, num evento que ocorrerá no primeiro semestre do ano próximo.

Nossas conclusões são parcelares, em virtude do próprio método utilizado, que inclui

a noção de conhecimento aproximado.

Uma conclusão, entretanto, nos parece definitiva: a necessidade de um trabalho interdisciplinar no tocante à reabilitação psicossocial do "doente mental".

Do ponto de vista epistemológico, a metodologia fundada na filosofia de Bachelard é um processo de abordagem do espaço, processo esse sempre em retificação, no qual se valoriza o "erro", no qual os esquemas da razão e da experiência envolvem procedimentos de ruptura relativos ao modelo asilar, observando-se que a Reforma Psiquiátrica prevê a desospitalização progressiva.

Na instância dos procedimentos estéticos, o método valoriza os aspectos afetivos e emocionais do usuário, as suas expectativas, ideais e necessidades verbalizados, indicados ou simbolizados nas entrevistas, quando observamos, além da fala, o corpo, o gesto, as expressões plásticas, as imagens e até o silêncio. - todos eles reveladores de uma topofilia.

Os registros imagísticos dessa tipofilia são semelhantes aos registros poéticos, principalmente, os revelados pelos pacientes e - com base nestas expectativas - a nossa abordagem do espaço arquitetõnico dimensionou, também; questões que pertencem a uma incursão poética no que se refere à reversibilidade, à metamorfose e à dialética dos novos espaços propostos, através de uma proposta de espaços plurisignificativos.

Tais espaços são aqueles que permitem mudanças quantitativas e qualitativas nas suas funções. São espaços permeáveis a transformações do ponto de vista da objetividade e da subjetividade, levando-se em conta constantemente as necessidades do usuário.

No cõmputo geral dos procedimentos metodológicos da pesquisa, percebemos que todos os indicadores de mudanças espaciais pertencem ao binõmio homem/cidade, portanto a nossa intervenção arquitetõnica contextualiza-se no ambiente urbano.

Os modelos utilizados nas propostas de intervenção espacial- modelos em retificação - aplicam-se a uma avaliação pós-ocupacional no tocante à Arquitetura que deve ser contextualizada nas várias formas de utilização dos espaços da cidade, na qual o binõmio homem/cidade não se separa do binõmio arquitetura/cidade; de acordo com os resultados dos questionários até agora avaliados.

Tais resultados foram apresentados em seminários realizados no Centro Psiquiátrico Pedro Il, na Universidade Federal Fluminense e constam da programação de eventos a serem realizados ainda este ano pela Fundação Oswaldo Cruz e pelo Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro, no ano próximo.

Já publicamos artigos em revistas especializadas e em órgãos de divulgação - como jornais de bairro - tendo no prelo alguns textos relativos ao assunto, que pretendemos divulgar nos estados do Brasil e no exterior.

NOTAS E REFERÊNCIAS BffiLIOGRÁFlCAS l,

Cf BACHELARD, Gaston. O novo espírito científico. Trad. Juvenal Hahne Júnior, I" ed., RJ, Tempo Brasileiro, 1968, p. 147. Obs.: a referência ao conceito de ruptura encontra-se em vários outros trechos da mesma obra.

2.

Cf . Essai sur Ia connaissance approchée, Ia ed., Paris, Vrin, 1928. Trata-se de uma tese referente ao conceito de conhecimento aproximado.

3.

Cf . A poética do espaço. Trad. Antonio da Costa Leal e Lidia do Valle Leal, Ia ed., RJ, Eldorado, s.d. p. 5/20. Obs.:a noção de espaço poético é elaborada a partir da "Introdução".

4.

Cf lbid. Id. Obs.: a noção de topofilia é esclarecida na "Introdução", p.

5/20.

5.

Cf JAPlASSU, Ilton.

Para ler Bachelard,

I" ed., RJ, Francisco Alves,

1976, p. 168.

Cf THERRIEN, Vincent. La révolution de Gaston Bachelard en critique littéraire, Ia ed., Paris, Klincksieck, 1970, p. 133-134.

7.

Cf PITTA, Ana. Reabilitação psicossocial no Brasil. Ia ed., São Paulo,

6.

Hucitec, 1996, p. 9.

Cf SARACENO, Benedito. "Reabilitação psicossocial: uma estratégia para a passagem do milênio". In: Reabilitação psicossocial no Brasil. Op. cit., p. 13.

* Programa de Pós-Graduação em Arquitetura: PROARQjFAU/UFRJ Rua Ramon Franco, 108/303 Urca Rio de Janeiro-RJ 22290-290 Tel. 021 295.0442

A CULTURA DO OFÍCIO NO ENSINO DE ARQUITETURA Prof. Elvan Silva* .

UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

RESUMO No âmbito da temática das práticas pedagógicas no ensino de arquitetura deve também ser examinada a relação entre este ensino e a preservação da cultura do oficio. A concepção da arquitetura como disciplina, em vez de oficio, e o afastamento dos docentes da militância profissional representa uma contradição a ser dissolvida.

Vista como objeto de estudo de modalidades científicas autônomas, a arquitetura torna-se uma abstração indiferente à realidade do oficio e, portanto, inconsistente nó processo de formação de profissionais cuja missão não é o explicar, mas o criar: O explicar pode ser útil no processo do criar, mas não deve ser umfim em si mesmo.

A cultura do oficio, entendida como o sistema crenças, valores, atitudes, modos comportamentais e visão-de-mundo característicos de determinadas categorias profissionais, é o filtro através do qual os conteúdos da «disciplina» arquitetura convertem-se em matéria-prima e ferramenta com os quais arquiteto elabora sua contribuição.

1. INTRODUÇÃO: os dois currículos no ensino de arquitetura O presente Encontro Nacional tem como objetivo, entre outros, tratar das práticas pedagógicas no ensino de arquitetura e urbanismo. No entender do autor destas linhas, é mais do que oportuno propiciar a troca de experiências neste campo, que envolve complexidade maior que aquela que configura o estabelecimento das diretrizes curriculares, já são as práticas pedagógicas que tornam produtivos os conteúdos definidos nas currículos plenos das instituições. O currículo é, sempre, um plana de estudos, um enunciado de intenções. Ao lado do currículo oficial, estabelecido. na forma escrita e divulgado nos catálogos dos curso, existe o currículo não-oficial, aquele que é efetivamente desenvolvido na sala de aula e fora dela. É na observância deste currículo informal que os profissionais são educados. O currículo informal não está, por definição, submetido inteiramente ao controle da autoridade acadêmicao que não significa afirmar que seja uma prática clandestina, pois o currículo informal é a interpretação que os agentes do processo de ensino fazem do plano de ensino da instituição. Em algumas áreas, como nas chamadas ciências «exatas», o currículo

informal se desvia muito pouco do currículo. oficial, pois o.campo para a liberdade ti interpretação é exíguo. Esta interpretação é, quase sempre, um exercício. ideológico, e é muito difícil ideologizar a trigonometria, a geometria analítica e a topografia. Nas ciências do impreciso, no entanto, não há a imunidade à contaminação ideológica: pelo contrário, é virtualmente impossível conceber, no território. das ciências sociais, um processo cognitivo que não. esteja impregnado pela ideologia e pelo imaginário que domina o espírito dos estudiosos. Assim, nestas áreas, a configuração acadêmica iacluirã, necessariamente, a coexistência de ambos os currículos, o formal e o informal.

Antes de prosseguir, imaginemos uma situação hipotética: uma faculdade de arquitetura cemvida dois conferencistas, um conhecido arquiteto, experiente na militância psofissional, que falará sobre sua própria produção profissional, e um arquiteto que habita o mundo acadêmico, PhD pela Mount Guildersleeve University, discípulo de Bob Woodenface, que proferirá um palestra sobre o tema «A Topologia Correlacional como ferramenta da análise sintagmática no urbanismo». No primeiro caso, é provável ~ue os estudantes lotem o auditório, obstruindo inclusive os corredores; no segundo casa, é provável que não mais que meia dúzia de espectadores serão testemunhas do embaraço do Chefe de Departamento ou Coordenador do Curso, diante da decepção me conferencista frente a tão escassa audiência. Mas isto se explica: no primeiro caso, estudantes e professores esperam encontrar, na palestras, manifestações da cultura G0 ofício que escolheram; no segundo casa, professores e estudantes suspeitam que a palestra versará um tema curioso mas, eventualmente, irrelevante, posto que provavelmente tratará não tratará da arquitetura propriamente dita, mas de uma intelectualização abstrata sem serventia para a prática do ofício, sem relação com a cultura do mesmo. Tal assunto poderá, inclusive, ser incorporado ao currículo formal da instituição - e o será, se o PhD for contratado -, mas dificil e excepcionalmente se integrará ao currículo informal.

2. A CULTURA DO OFÍCIO NA ARQUITETURA No caso do ensino de arquitetura, a coexistência dos currículos formal e informal tem suas especificidades. Sob o ponto de vista acadêmico, arquitetura é uma disciplina; sob o ponto de vista da práxis e da relevância social, arquitetura é um ofício. No ensino universitário, tanto ciências como ofícios são convertidos em disciplinas. Em algumas áreas, a congruência entre a ofício e a disciplina é manifesta, como é o caso, por exemplo, da educação, onde pedagogos profissionais formam futuros pedagogos profissionais, caracterizando fielmente o fenômeno que Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1982) chamam de reprodução.I Os que ensinam projetam, ainda que ineonscientemente, sua visão. de mundo sobre os que são. ensinados, e isto. adquire uma importância maior quando se trata do ensino. profissional. Advogados devem

instruir futuros advogados, sacerdotes devem formar os futuros sacerdotes, arquitetos devem formar futuros arquitetos, pois assim se preserva a cultura dos ofícios.

O que, entretanto, caracteriza a cultura do ofício, na arquitetura? Cultura, como nos ensinam os textos pertinentes, é um conceito antropológico, e refere-se a certas crenças, sistemas de valores, atitudes e modos comportamentais característicos de determinadas coletividades: aquela «vasta aparelhagem, em parte material, em parte humana, em parte espiritual, com a ajuda da qual o homem é capaz de lidar com os problemas concretos, específicos, com que se defronta».2 Assim, a cultura do ofício não é somente o aparato cognitivo ou a erudição necessária para o exercício profissional, mas também a peculiar perspectiva psicológica sob a qual aquele aparato torna-se uma ferramenta de intervenção na realidade. Descrever essa peculiar perspectiva psicológica é descrever a cultura do ofício da arquitetura; e isto não é o mesmo que descrever o conteúdo da disciplina arquitetura.

Como é plasmada a cultura do ofício, na arquitetura? Pela aquisição daquele aparato cognitivo mas também, e necessariamente, pela experiência direta e indireta com as situações que configuram o exercício da profissão, situações essas que, longe de serem representações do mundo ideal retratado no imaginário dos arquitetos, são manifestações concretas da realidade, com todas suas imperfeições. Nenhum arquiteto saberá, inteiramente, o que é ser arquiteto, sem ter assimilado a experiência do projetar: o desafio do papel em branco, a angústia provocada pela solução que não acorre ao espírito, a satisfação de encontrar o significado da incógnita que, solucionando o projeto, confere-lhe a precisão óbvia de um teorema. Igualmente faz parte da cultura do ofício, na arquitetura, a experiência do canteiro de obras, o desânimo que surge da constatação de que o projeto foi mal interpretado, a frustração de tentar, sem êxito, explicar um detalhe construtivo a um bisonho mestre-de-obras, que insiste em enxergar o côncavo onde está desenhado o convexo. Também faz parte da cultura do ofício, na arquitetura, na arquitetura, os diálogos com cliente, a experiência da incomunicabilidade entre pessoas que, falando o mesmo idioma e tratando do mesmo assunto, tardam a convergir para a definição de um propósito comum - convergência que, ao se materializar, reitera a consistência dos pontos de vista expostos com a convicção dos que afirmam porque conhecem seu metier. E, por último, a cultura do ofício também estará incompleta sem a quase sempre frustrante experiência com a «prefeitura», a discussão com outro colega sobre detalhes do projeto, discussão freqüentemente marcada pela mesquinhez da exegese do artigo tal, alínea tal, sobre escassos centímetros ou banalidades semelhantes. Nenhum arquiteto que vivenciou, por inteiro, sua profissão, deixou de conhecer essas experiências. Isto não significa descrever, de modo pessimista, o universo do ofício: significa descrevê-lo não como ele deveria ser, mas como ele é. O somatório dessas experiências molda a estrutura de

uma atitude e de uma particular visão de mundo, indispensáveis na caracterização de uma também particular modalidade de intervenção no mundo concreto. A satisfação do arquiteto com a profissão e com o próprio desempenho está na verificação de que está, nos campos cognitivo e psicológico, preparado para vencer todos os reptos, superar todas as vicissitudes e, por isto mesmo, persistir no amor pelo ofício.

3. CULTURA DO OFÍCIO E ENSINO ACADÊMICO Como, no entanto, transmitir ao futuro arquiteto, a cultura do ofício? Não será, certamente, pela inclusão, no currículo pleno da instituição, de uma disciplina do tipo «ARQ-91.308 - Cultura do Ofício I», pois transformaria seu conteúdo numa caricatura. Na realidade, a cultura do ofício não é um tema disciplinar - a não ser como assunto de uma investigação sociológica. Mas, mesmo nesta condição, a cultura do ofício deve impregnar o ensino de arquitetura. Isto implica resolver certos paradoxos e dissolver certas contradições. O maior e mais perverso paradoxo desta problemática é o afastamento que a docência às vezes impõe ao arquiteto que se devota ao ensino.

Muitos arquitetos, para poderem dedicar-se integralmente à ciumenta tarefa do ensino, acabam, por imposição contratual ou decisão própria, impedidos de exercer a profissão e, portanto, de vivenciar a cultura do ofício. Fazem-no a contragosto, pois é penoso renunciar a um objetivo que foi incessantemente perseguido na juventude. Mas, nas universidades públicas, deploravelmente, o docente em tempo parcial é visto com desconfiança. A tendência manifesta é de gradativa substituição dos professores de tempo parcial pelos que optam pela dedicação exclusiva. O afastamento da prática somente é suportado porque o ensino põe o arquiteto em contato com a reflexão sobre a arquitetura, e com a missão de colocar esta reflexão como base sobre a qual exercitar a docência. O interesse dos estudantes compensa a frustração do afastamento.

Não obstante, para o professor de arquitetura, o arquiteto-educador consciente, o grande repto é impedir que aquele afastamento se transforme numa forma de alienação, na qual a arquitetura de verdade, substituída pela arquitetura de papel, se transforme numa abstração. Aliás, este é um risco sempre presente quando se pensa na arquitetura nos termos da dualidade entre ofício e disciplina. Sobre isto, é sugestivo examinar o pensamento de Mário Botta (1998, p.25): « ... considero a arquitetura uma abstração e considero no entanto a obra de arquitetura a única capaz de responder às necessidades do homem. Sou um construtor, sou mais um homem de construção do que um homem de teoria e, talvez também por este motivo, estou convencido que só a obra construída pode satisfazer as expectativas da sociedade. Em suma, continuo a pensar que a obra construída é infinitamente mais 1iicaem relação aos projetos (e asseguro-vos que eu tenho muitos projetos nas gavetas) ... ».3

o arquiteto

que, por força das circunstâncias, se vê obrigado a afastar-se da militância profissional, encontrará dificuldade em considerar-se um construtor. Pelo contrário, a constância no trabalho de especulação teórica e de pesquisa poderá levá-Io a considerar-se não um arquiteto, mas um cientista, sujeito a um condicionamento doutrinário e ideológico diferente. Nada contra a condição de cientista: mas devemos reconhecer que, enquanto o cientista explica, o arquiteto intervém. Uma interminável discussão poderia ser travada para argumentar sobre uma obrigatoriedade do pensamento científico na arquitetura, etc., mas a conclusão será inevitavelmente uma: a cultura do ofício, na arquitetura, é mais a cultura do criar que a cultura do explicar.

4. CONCLUSÃO Isto não implica conceber a pesquisa e a teorização como atividades dispensáveis. Na realidade, na medida em que o ensino de arquitetura se configura como empreendimento acadêmico, a teorização, entendida como organização do conhecimento, ou seja, sistematização dos dados da experiência, é o fundamento da racionalidade do processo pedagógico. Se estudarmos mais demoradamente o assunto, constataremos que o propósito essencial do ensino acadêmico de arquitetura é tornar assimilável ao estudante duas teorias: uma teoria da produção arquitetônica e uma teoria da excelência arquitetônica. A primeira diz respeito à projetualidade, considerada em toda sua amplitude, e à operação edificatória; a segunda relaciona-se com o estudo dos critérios de qualidade da obra arquitetônica. Ambas podem ser desenvolvidas na perspectiva da cultura do ofício, mas podem, igualmente; desviar-se em direção de abordagens abstratas, e refletir outros enfoques epistemológicos, estranhos ao domínio do ofício. Nesta última hipótese, familiar a amplos territórios da pesquisa e da pósgraduação, a arquitetura, deixa de ser ofício e disciplina, e transforma-se em mero objeto de estudo, como os moluscos ou as rochas, no mesmo sentido em que nem os biólogos nem os geólogos pretendem ser moluscos ou rochas. Os cientistas típicos não pretendem identificar-se com o objeto de seu estudo - exceção feita a alguns ramos das ciências sociais. Ora, os professores de arquitetura, para incorporar a cultura do ofício, e para transmiti-Ia, não devem pretender abandonar a condição de arquitetos.

O que se pretende afirmar, com tais reflexões? Que os docentes-pesquisadores atuantes no ensino de arquitetura estejam sempre conscientes de que não estão formando cientistas ou pesquisadores, mas arquitetos. Com isto, contribuirão para dissolver a contradição que existiria se arquitetos, em vez de serem formados por outros arquitetos, o fossem por cientistas envolvidos com a pura teorização, sem nenhum interesse pelo que se passa no mundo real da prancheta e do canteiro de obras.

REFERÊNOASBIDLIOGRÁFlCAS 1 BOURDIEU, P & PASSERON, s-e. (1982). A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves.

2 MALlNOWSKI,

Bronislaw (11975). Uma teoria científica da cultura. Rio de

Janeiro: Zahar.

3 BOITA, Mario (1998). A ética do construir. Lisboa: Edições 70. *Arquiteto, Professor Titular, Mestre em Arquitetura, Doutor em Sociologia, Diretor da Faculdade de Arquitetura da UFRGS e Coordenador da CEAU - Comissão de Especialistas no Ensino de Arquitetura e Urbanismo da Secretaria de Educação Superior do MEC.

QUANDO AS MUDANÇAS DE CURRÍCULO NÃO SÃO SUFICIENTES: REPENSANDO NOSSAS PRÁTICAS DIDÁTICOPEDAGÓGICAS Prof. Américo Ishída!

Prof. Lino Fernando Bragança PeresUFSC - Universidade Federal de Santa Catarina RESUMO O presente texto faz parte de uma reflexão pâs-reestruturação curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina, iniciado em março de 1996, hoje encontrando-se no sexto semestre letivo. A tese que levantamos aqui é de que, em primeiro lugar, se não há um currículo vinculado a um projeto ou conjunto de princípios pedagógicos que o oriente, se cai em práticas curriculares fragmentárias. Em segundo lugar,expomos brevemente algumas diretrizes que conformam uma teoria de base para um projeto pedagógico que denominamos de "triade pedagógica", e um breve comentário da amplitude de sua aplicação nas disciplinas particularmente de História e Projeto, as quais lecionamos.

Por último, expomos a necessidade de se estabelecer instâncias de avaliação permanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso, de acordo com uma divisão por semestre, grupos de semestres ou outra forma de integração.

No nosso caso, em particular, implementamos três "Unidades Acadêmicas" que compreendem as dezfases ou semestres letivos do Curso.

INTRODUÇÃO O presente texto faz parte de uma reflexão pós-reestruturação curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina, iniciado em março de 1996, hoje encontrando-se no sexto semestre letivo. Embora não esteja havendo um processo de avaliação curricular, fato de que por si só merece um balanço crítico e objeto de estudos mais específicos, lançamos no presente artigo algumas reflexões e proposições que podem contribuir tanto em nível local de nosso Curso como para outros cursos de arquitetura e urbanismo no país. Está por realizar-se uma avaliação do que vem ocorrendo na vida quotidiana de nossas práticas chamadas didático-pedagógicas, e que, em realidade, muitas vezes, não merece essa denominação.

Em nossa escola, pelo menos, está se comprovando o que assinalávamos no XIV ENSEA, realizado em novembro de 1997, em Florianópolis: as reformas, mudanças ou reestruturações curriculares não são suficientes como método de melhoria da qualidade do ensino da arquitetura e do urbanismo, enfim, da melhor formação

discente. Obviamente que este aspecto já há algum tempo, em diversos encontros da ABEA (1), vinha-se sinalizando, deixando-se claro que a implementação curricular deve vir acompanhada de uma adequada infra-estrutura laboratorial, administrativa e de apoio material e logístico, e fundamentalmente articulada com um processo de avaliação institucional e didático-pedagógico que dê sustentação ao currículo novo e formule parâmetros de avaliação.

O que temos constatado é que, paradoxalmente, tem aumentado a carga horária média das disciplinas, quando o objetivo central em nosso Curso, com a mudança curricular, era baixá-Ia ao teto máximo de 25 horas-aula. Por outro lado, a fragmentação curricular, principalmente na horizontal, continua e as Coordenações de Unidade (2) até agora não que foi aprovada no Colegiado de Curso supunha a implementação e avaliação do currículo sob a responsabilidade das Coordenações das Unidades Acadêmicas, adiando toda a reflexão e vinculação de um projeto pedagógico com o currículo sempre a posteriori. Este problema, que já se apontava, era uma forma de evitar uma questão que é nevrálgica e medular quando se define conteúdos curriculares: a pedagogia.

A. tese que levantamos aqui, portanto, é de que, em primeiro lugar, se não há um currículo vinculado a um projeto ou conjunto de princípios pedagógicos que o oriente, se cai em práticas curriculares fragmentárias. Em segundo lugar, expomos brevemente algumas diretrizes que conformam uma teoria de base para um projeto pedagógico que denominamos de "tríade pedagógica"; e um breve comentário da amplitude de sua aplicação nas disciplinas de história que lecionamos (profs. Hamilton de Carvalho Abreu Lino Fernando Bragança Peres) e algumas referências à disciplina de Projeto, ministrada pelo prof. Américo Ishida (3).

B, em terceiro lugar, expomos a necessidade de establecer instâncias de avaliação permanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso, de acordo com uma divisão por semestre, grupos de semestres ou outra forma de integração.

1. A indissociabilidade entre a criação e implementação de um currículo e um projeto pedagógico O que defendíamos na ocasião em que discutimos o currículo durante os anos de 1995 e 1996, e que se vem confirmando nesses últimos dois anos, é de que se não há um currículo vinculado a um projeto ou conjunto de princípios pedagógicos que o oriente, se cai em práticas curriculares fragmentárias. Toda modificação curricularpedagógica deve partir do processo indissociável do ensino e da aprendizagem, cujo fim é o aluno e sua transformação no aprender; isto quer dizer que toda reestruturação que é desenhada a partir únicamente do professor, ou só do processo do ensino, está fadada ao fracasso.

Na época, o Colegiado de Curso acabou impondo um currículo, em nossa avaliação,

contra a maioria dos estudantes que reinvindicava uma reestruturação curricular mais profunda, processo que resultou em mais um conjunto de disciplinas desconexas entre si, sem uma orientação pedagógica que articulasse os seus conteúdos pelo menos de forma referencial, etc. Predominou o que temos caracterizado de um "currículo de ensino", ou seja, um desenho curricular que configura mais as aspirações dos professores a partir de sua ótica individual e disciplinar, que de um currículo realmente comprometido com o processo de aprendizagem do estudante, atento à trajetória de seu desempenho, onde devem ser explicitados aqueles conteúdos de natureza realmente obrigatória e aqueles de ordem optativa.

A experiência de falta de amadurecimento dos conteúdos sob forma de ementas referendadas pelo Colegiado, foi o procedimento de se aprovar primeiro uma grade de disciplinas, onde não estavam definidas as sequências da aprendizagem, os programas de ensino (4) e o(s) método(s) pedagógico(s) que dão sustentação às práticas concretas de ensino. O que se alegava, o que é típico de quem não quer ir a fundo na questão, é que as Coordenações das Unidades Acadêmicas encaminhariam as integrações necessárias. Em parte, é certo de que na definição do currículo muitas questões de conteúdo e método de ensino não estão visíveis e que é somente na experiência didática quotidiana que a comunidade acadêmica vai tendo maior visibilidade do que foi reestruturado. Outra coisa muito diferente é a de que esta constatação foi utilizada para se evitar toda e qualquer discussão sobre pedagogia na ocasião. Levantaram-se questões como o perigo de criar uma camisa de força para os professores em sala de aula, defendendo-se a tão proclamada "autonomia docente".

Esta alegação esconde em realidade o ressurgimento, pelo menos em nosso Curso, de uma "neo-cátedra" por uma geração de professores que, pelo menos em parte, esteve engajada ou indiretamente compartilhou, da luta que teve como epicentro o movimento de 68 na França nos anos 60 e 70 pela extinção da cátedra, do predomínio e domínio do professor sobre o aprendizado, hermético a qualquer interferência do aluno, e de processos de avaliação apoiados em uma estrutura hierárquica do saber acadêmico. Incorria-se, se está incorrendo hoje, em uma postura "neo-liberalizante" em que o professor acaba fazendo o que quer. Outro argumento foi um suposto monopólio de uma postura pedagógica sobre as demais, tendo-se o risco em cair em uma única orientação pedagógica. Isto não é verdade porque, em realidade, primeiro, se acabou ficando praticamente sem nenhum instrumento ou orientação didático-pedagógica, com o temor do predomínio de uma única. E, em segundo lugar, transferiu-se a elaboração dos programas de ensino para a fase posterior à reestruturação curricular. Os programas de ensino fariam a articulação das ementas com os planos de ensino de cada disciplina

ou grupo de matérias. A utilização do programa de ensino, como instrume~to onde estivessem assinalados desde os objetivos da disciplina até os procedimentos pedagógicos, deixou de ser implementada. Era ali que estava plasmada a diretriz pedagógica que se queria perseguir.

2. Alguns princípios que orientaram as discussões sobre o currículo e reflexão sobre o quotidiano didático-pedagógico do nosso Curso: a tríade pedagógica" Alguns princípios que conformaram e deram sustentação ao que defendíamos, e ~nda defendemos, como base para uma estruturação curricular e pedagógica, são os seguintes (5): 2.1. Princípio da "Tríade Pedagógica".

A proposta davtríade pedagógica" emergiu tanto na discussão do currículo de nosso Curso, como de críticas que vínhamos fazendo em anos anteriores. Pretende resolver fundamentalmente três questões: a) o desenvolvimento da pesquisa a partir da experiência com o processo projetual vivenciado ou estudo teórico-histórico com o objeto de estudo ou tema; b) construção de uma crítica do aluno sobre sua obra, e por consequência, às demais obras; c) a possibilidade de se refazer o trabalho inicialmente desenvolvido.

O ensino-aprendizagem parte da experiência do estudante, baseado em três movimentos: experimentação, conceituação e proposição, os quais se aplicam nas três Unidades do Curso respectivamente e no interior do Ateliê, particularmente nas matérias de cunho prático e/ou projetual.

Este princípio opera em um movimento em "espiral" em que o aluno realiza, a partir da experimentação, uma primeira proposição ou síntese (momento 1) para ~m seguida (e também simultaneamente) refletir sobre a experiência empreendida (momento 2). Este movimento conduz a um processo de síntese 2 (momento.S). Isto é, parte-se do concreto sensível, passando pelo movimento do pensamento abstrato, para "culminar" no concreto pensado. Este procedimento desenvolve-se por aproximações sucessivas ao objeto de estudo e de intervenção, onde o sujeito interage com o objeto, modificando-se na experiência. Ao operar sobre e no objeto, o sujeito se modifica, modificando o objeto. A experiência inicial e direta sobre o objeto, sem intermediações do pensamento abstrato ou processos teórico-metodol6gicos de tomar distância imediata do objeto, permite ao estudante trabalhar com o conhecimento que já possui. Permite-lhe sensibilizar-se com o objeto desenvolvendo uma espécie de familiaridade ou empatia com o tema investigado, e principalmente formular perguntas e questionamentos a partir da experiência desenvolvida que serão respondidas na fase analítica seguinte. Neste sentido, o aluno, ao ingressar no momento 2, também

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comparte com o professor a reflexão analítica. Aqui, o professor também se enfrenta com o imponderável, com experiências não-previsíveis e que muito lhe poderão abrir perspectivas e horizontes de novas questões para estudo.

Este princípio polemiza com o método linear da análise/síntese que tem se mostrado limitado em nossa escola, onde o professor é que conduz o processo de aprendizagem, ficando o estudante muitas vezes a mercê do que determina o docente. Outro aspecto a ser destacado, é o excessivo tempo para o levantamento e análise de dados no início do semestre letivo por parte do estudante, ficando o professor isento de responsabilidades nesta operação. Este tempo tem na nossa Escola levado em média de um a dois meses, o que é uma situação lamentável. Por constantes reclamações dos estudantes, tem-se verificado que a elaboração da proposta fica reduzida a máximo um mês e meio. Portanto, para desenvolver-se, este método necessita que previamente às experiências, o aluno disponha de um acervo mínimo de informações sobre o tema a estudar, para que se evite perda de tempo com levantamento de dados. Aqui é,que atua a Coordenação de Unidade na constituição de uma banco de dados. E de responsabilidade do professor, além de elaborar o Plano de ENsino, e à luz das diretrizes formuladas pela Coordenação de fase do semestre anterior (que se apoia na avaliação do trabalho realizado - processo e produto), coordenar este levantamento de informações básicas ou dossiê como requisito para o funcionamento inicial do semestre letivo.

Por último, destacamos que este método pedagógico trabalha com o movimento dialético de ir do simples ao complexo, ou pelo processo de concreção sucessiva.

Significa também que centralmente é no aluno que se realiza este movimento. As temáticas e enfoques mais complexos vão entrando aos poucos.

2.2. Princípio das "ênfases" A apreensão da totalidade faz-se por aproximações sucessivas, sendo enfatizado um aspecto particular em cada abordagem. O princípio das ênfases supõe que para aprender o aluno necessita operar as variáveis da arquitetura e do urbanismo de forma progressiva, não se perdendo, no entanto, a concepção da totalidade da experiência com o processo de projetação e estudos analíticos. O aluno trabalha com a fenômenos interdependentes. Para que haja realmente um aprofundamento e compreensão das variáveis intervenientes e constituintes da arquitetura e do urbanismo, é necessário operá-Ias pedagogicamente, sendo que o professor da matéria respectiva deve estar no Ateliê ou no lugar das ações em que se desenvolve o ato projetual. A distância "clássica'; das matérias que acabaram ficando instrumentais ou complementares, como conforto e tecnologia por exemplo, foram contribuindo para o processo de alienação do estudante do fazer na arquitetura e urbanismo. O aluno acaba prefigurando, mas

divorciado dos processos construtivos. Neste sentido, é que remetemos a um terceiro princípio que é parte indissociável do princípio das ênfases: a teoria do "mesmo momento pedagógico".

2.3. Princípio do "mesmo momento pedagógico": Potencializa os diferentes esforços pedagógicos, possibilitando a integração dos diversos conteúdos em uma abordagem simultânea, resguardando as especificidades de cada enfoque. O aluno realiza uma ação na aprendizagem e os professores, diversas ações neste processo. . _ Particularmente nas primeiras fases, é fundamental que o momento de proposiçao, o ato reflexivo sobre o fazer assim como a utilização dos meios de representação sobre os resultados do fazer, devem estar operando em um "mesmo momento ou âmbito pedagógico" para que não ocorra o velho divórcio do ação do pensar, que tanto tem conduzido ao desinteresse dos estudantes no aprendizado ou naquelas matérias que trabalham mais com a distância do sujeito do objeto. Ao longo do Curso, este método vai sendo especializado em momentos paralelos, pois já o aluno vai dominando os processos analíticos que exigem abstração. É uma pedagogia própria para as primeiras fases, até a quarta pelo menos.

Quanto à prática didática que estamos vivenciando nas disciplinas de História (História da Arte, Arquitetura e Urbanismo I - primeira fase e HAAU III, quarta fase), temos obtido os primeiros resultados positivos. Na HAAU I, o trabalho com os calouros confirma em grande parte o que avaliávamos como premissa para as primeiras fases: o aluno vemjá com um conhecimento adquirido que deve ser desenvolvido, revisto e deconstruido.

Então, o aluno desenvolve a proposta espacial, através de questionamentos sucessivos com base em leituras de textos, e é e~tímulad? a buscar informações e construir O repertório a partir das perguntas que vai construindo. Este é o processo didático-pedagógico central. Os resultados têm sido, portanto, surpreendentes. Trata-se de despertar o aluno para a fome de saber arquitetura (6). O papel do professor aqui é de orientador e catalisador de questões e reflexões que vão sendo exploradas aos poucos. Um tema que temos trabalhado, dentro do período histórico, entre os séculos XVIII e XX, é o debate sobre a modernidade e suas contradições. Na HAAU III, embora os alunos já passaram por três disciplinas teóricohistóricas, o processo é mais de aprofundamento de questões, fomentando no aluno a sistemática da pesquisa. No entanto, no início do Curso o aluno também se "atira" em tentar abordar um tema específico com o que tem a priori (primeiro seminário). A partir dos questionamentos que se levanta neste evento, o alun~ reavalia o ~ue havia estudado e refletido e retorna agora com um grau de profundidade supenor e com mais perguntas formuladas tanto por ele, por outros alunos como pelo próprio

professor. No segundo seminário, então, o aluno desenvolve e responde novas questões que foi descobrindo e requestiona aspectos levantados no primeiro seminário. Claro esta sistemática dá mais trabalho, pois o professor opera o seu labor a partir do movimento do estudante, articulando-o com os conteúdos da disciplina, procedimento que supõe também um processo de pesquisa do docente. Muitas questões surgem sem que o professor houvesse pesquisado, novas bibliografias são pesquisas por oito a dez grupos de alunos, o que enriquece enormemente o acervo da disciplina e o professor sente que o processo é vivo e que ele também pode aprender.

Aqui, realiza-se portanto a tão desejada indissociabilidade entre pesquisa e ensino.

Quanto às disciplinas de Projeto (Introdução ao Ateliê de Arquitetura e.Urbanismo, primeira fase e Planejamento Arquitetõnico VI, sexta fase), várias das questões que havíamos pensado em termos pedagógicos estão se cumprindo. Por exemplo, no primeiro momento da disciplina, o aluno renuncia a uma série de variáveis que intervem no programa de projeto, escolhendo somente algumas, para assim pdoer desenvolver, através de modelos e maquetes experimentais, o projeto de forma direta, e de acordo com o que vai intuindo e apreendendo do prograrr\.a. Com isso, evita-se o que se tomou em muitas disciplinas um ritual quase inútil: uma análise às vezes exaustiva e de pouca aplicação posterior. Em um segundo momento, o aluno passa a repensar conceitualmente, e agora com os questionamentos que saem também dos outros alunos do' ateliê, em seminário, e do professor. O aluno então consegue "ver-se" e "ver sua obra" porque passou por uma experiência concreta e familiar com o objeto de estudo e proposição espacial. Aí é que ele sente necessidade de aprofundar as questões que ficaram superficiais, pendentes e soltas ao longo daquela primeria etapa. A fase da "análise" ou pesquisa aqui cobra sentido, vigor e grandeza realmente científica. Esta processo pode chegar até a "destruir?a proposta inicialmente desenvolvida. No entanto, o que emana daí tem um sentido profundo para o aluno e ele ganha autonomia de pensamento. Na terceira e última etapa, o aluno repropõe (síntese 2) e desenvolve o projeto agora com muito mais profundidade. Esta fase culmina com a entrega do anteprojeto ou projeto em um patamar de domínio por parte do aluno superior ao que se tem constatado na forma tradicional de ensino de projeto em nosso Curso. É importante observar, por último, que não é o professor quem vai estabelecer a crítica ao resultado do primeiro momento; o próprio aluno, apoiado em bibliografia adequada ao terna, sítio em estudo, discutindo em seminário, vai pouco a pouco construindo um discurso que pode até destruir a sua própria obra. Assi, não há melindres, subterfúgios, reclamações que dependem exclusivamente do veredicto do professor.

Como comentávamos anteriormente, o mecanismo adotado em nosso Curso, foi a implementação de Coordenações por Unidade Acadêmica, as -quais coordenariam as fases a ela ligadas: a primeira UA (introdutória e experimental) compreende as três primeiras fases ou semestres letivos; a segunda UA (conceitual e desenvolvimento profissional), as quarta, quinta e sexta fases; e a terceira UA (aprofundamento e pesquisa) compreende as sétima, oitava, nona e décima fases, sendo que estás últimas são o trabalho final de graduação.

A regulamentação dos procedimentos e atribuições encontra-se muito atrasada em nosso Curso, e o processo de integração pretendido tem sérios problemas e obstáculos a enfrentar como, por exemplo, a carga horária acima do patamar fixado; a Fragmentação entre as disciplinas continua como no currículo anterior, apesar de algumas iniciativas isoladas que ainda não conformam um processo unitário; há falta de clareza e precisão nas ementas, produto do processo atabalhoado quando da aprovação do currículo, já assinalado antes. A elaboração das ementas foi realizada depois de se ter aprovada a estrutura geral, sem haver uma base pedagógica que fi;undamentasse a articulação entre os conteúdos, Deixamos aqui estas preocupações que acreditamos que são compartidas por professores e estudantes de outros cursos no país e algumas proposições que aproveitamos este Encontro para divulgar como forma de provocar o debate e reflexão sobre nossas práticas docentes e discentes quotidianas, que muitas vezes passam iNcólumes e indiferentes a críticas.

3. Instâncias de avaliação permanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso: um breve balanço das Coordenações de Unidade

NOTAS 1. Por exemplo, sobre a relação professor e aluno, ver os Anais do XVIl ENSEA U

CONCLUSÃO É necessário que se repense o processo de implantação curricualr não só em nosso Curso, como em outras instituições de ensino da arquitetura e urbanismo, tendo em vista um balanço das práticas pedagógicas explícitas ou implícitas, para que assim se possa avaliar realmente os alcances dos objetivos que foram estabelecidos. A proposta de natureza pedagógica que divulgamos neste texto, cujo espaço não nos permite aprofundar, é um dos elementos que lançamos para se pensar práticas curriculares articuladas com a preocupação e realização da forma pedagógica de desenvolver a aprendizagem. Esta proposta em nosso Curso contou com ampla simpatia e apoio dos estudantes, porque dizia algo de suas vidas e respondia, ainda que com problemas e algumas imprecisões (7), com os anseios de buscar uma integração de conteúdos (pois esta proposta sustentava uma proposta de currículo que se centrava no ateliê integrado no meio do Curso, p. ex.).

realizado entre 29 e 31 de outubro de 1994. Neste documento, várias escolas já assinalavam os problemas constatados nessa relação que impediam um adequado desenvolvimento do proceso ensino-aprendizagem. Também sobre a avaliação, ver os próprios Caderno da ABEA "Contribuições para a educação do arquiteto e do urbanista" (Anais do VI Congresso Nacional da ABEA, Brasília, pp. 29-32).

2. As Coordenações de Unidade Acadêmica foram implantadas na reestruturação curricular de nosso Curso como forma de buscar garantir as integrações entre as disciplinas de uma mesma fase ou dentro de uma mesma unidade acadêmica.

Abordamos este aspecto mais adiante neste texto.

3. Tendo como autores os profs. Américo Ishida, Hamilton de Carvalho Abreu e Lino Fernando Bragança Peres, desenvolvemos esta tese durante o ano de 1996 em um documento intitulado "Uma proposta curricular: a tríade pedagógica", 40 p., quando da discussão do currículo em nosso Curso.

4. Na UFSC, o programa de ensino é um detalhamento da ementa, onde estão contemplados os objetivos, metodologia e bibliografia da disciplina. Ampliamos o conceito de metodologia, que normalmente está reduzido a procedimentos, para método pedagógico e sua base filosófica. A partir do programa de ensino, é que o professor elabora o plano de ensino. O programa de ensino pode ser elaborado por disciplina, como é a maioria dos casos, e/ou, pelo que propunhamos, por um programa que compreenda um grupo de disciplinas, fase ou unidade acadêmica.

5. Estes princípios sustentam uma proposta de currículo que foi amplamente discutida no Curso e que contou com o apoio da maioria dos estudantes. Sua aplicabilidade se dá tanto em nível geral que estrutura o Curso como um todo, como na particularidade de cada disciplina, respeitando-se a sua especificidade.

Por exemplo, o momento de experimentação inicial nem sempre ocorre no início de cada disciplina. Este primeiro momento é mais trabalhado até o meio do Curso, quando então começa o processo de aprofundamento conceitual a partir do que se vivenciou anteriormente. Estes princípios baseiam-se em algumas premissas pedagógicas como: . Uma escola deve estar centrada na aprendizagem, onde o ensino concorre de forma a orientar a formação do estudante e o espaço voltado à experimentação da aprendizagem, como forma de propiciar a verificação, através da cinestesia e cinergia, do que é apreendido em sala de aula, nos processos investigativos e experimentais, palestras, eventos, exposições, etc; . Trabalhar com a ênfase em temas centrais no estudo da arquitetura e urbanismo que são estruturantes no desenho curricular e configuram um modo de ensinar e aprender. Os temas que propomos para a definição curricular foi a questão do conforto ambiental, a tecnologia (estudos comparados da adoção do concreto

armado com outras técnicas construtivas como elementos de projeto) e a infraestrutura arquitetônica (instalações) e urbana. · A aprendizagem se desenvolve com base na experiência com a materialidade e construbilidade como modus operandi do processo projetual ou de reflexão teóricohistórica. Por exemplo, a utilização da maquete como método de pensar o projeto e não como elemento ilustrativo a posteriori à proposta de projeto. · O princípio de que a construção do saber deve ser um processo de saborear (o saber como sabor segundo Rubens Alves, op. cit). Deve-se estimular atividades lúdicas como ações intrínsecas da prática pedagógica e não somente como atividades complementares, adicionais, quando surgirem. Os lugares de convívio, além de espaços como o bar e cafeteria, p. ex., devem ser os próprios espaços de sala de aula e ateliês; · Devem-se implementar atividades "extra-curriculares" que complementem as disciplinas, que tem como premissa de que a arquitetura e urbanismo se aprende e se apreende com a experienciação direta, através de viagens periódicas de estudo, promoção e visita a exposições e eventos que debatam permanenetemente questões de relevância social, urbana, arquitetônica, ambiental e cultural.

6. Rubens Alves, educador e psicanalista, em sua palestra ministrada no "Congresso sobre Educação", realizado na cidade de Blumenau, SC, em 1996, destaca o papel do professor como o agente do processo de ensino-aprendizagem que desperta a fome de saber no aluno.

7. Há algumas imprecisões em nossa proposta que merecem aprofundamento e que não cabem aqui ser analisadas. Destacamos somente o nível de integração entre as disciplinas, o qual se tornou pouco inteligível no momento em que expunhamos a proposta.

Um detalhamento maior da forma como entra a tecnologia no desenvolvimento do projeto em ateliê. Outro aspecto foi o não-aprofundamento da articulação das disciplinas de teoria e história no ateliê: quais os conteúdos teóricohistóricos que poderiam ser trabalhados de forma integrados e quais aqueles que deveriam ser desenvolvidos de forma autônoma .

Mestre Doutor Departamento de Arquiteura e Urbanismo Universidade Federal de Santa Catarina J

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- Centro Tecnológico

- UFSC -

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DIRETRIZES CURRICULARES PARA ARQUITETURA URBANISMO. ESTRATÉGIAS DE IMPLANTAÇÃO.

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Maria Amalia Amarante de Almeida Magalhães* UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

RESUMO Os currículos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo do país foram modificados para atender as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo fixados pela Portaria n. 1770. Algumas inovações, como algumas disciplinas - lnformática, Técnicas Retrospectivas, Conforto Ambiental - e o Trabalho Final de Graduação após a integralização do conteúdo mínimo, foram temas propostos para reuniões promovidas pela ABEA para troca de experiências entre os diretores e coordenadores dos cursos, visando a sua melhor compreensão e implantação. A exigência de espaços e equipamentos especializados, de laboratórios, de acervo bibliográfico atualizado, assim como a utilização de técnicas pedagógicas renovadas, tem como objetivo a formação de profissionais mais bem preparados para acompanhar a dinâmica dos tempos modernos. Analisamos neste trabalho o novo currículo da FAU/UFRJ com algumas propostas de estratégias para a sua implantação.

INTRODUÇÃO OCurrículo Novo da FAU-UFRJ começou a ser implantado no primeiro semestre de 1996. Para agilizar o processo, foram implantados naquele primeiro momento os três primeiro períodos. Até o primeiro semestre de 1998, foram implantados sete períodos e neste semestre, o segundo de 1998, iniciado em 26 de outubro, estão sendo implantados os três últimos períodos, finalizando portanto o processo. Como acontece em qualquer processo de mudança, algumas dificuldades têm que ser superadas e em alguns momentos os problemas são difíceis de resolver. Um dos maiores problemas de uma mudança curricular reside na adaptação dos alunos do currículo antigo que se atrasaram em algumas disciplinas. No caso específico da FAU-UFRJ, além deste, tivemos o problema da adaptação dos alunos que foram "atropelados" pelo novo currículo, isto é, aqueles que iniciaram o curso seguindo o currículo antigo e que foram obrigados a seguir o novo a partir do segundo ou do terceiro período.

Pela estrutura do novo currículo da FAU-UFRJ, os alunos deverão cumprir até o oitavo período do curso todos os créditos obrigatórios e alguns créditos complementares. O nono e o décimo períodos estarão dedicados ao Trabalho Final

de Graduação, sendo que no nono período o aluno deverá cursar quatro disciplinas complementares e mais uma disciplina obrigatória, todas preparatórias para o TFG. O desenvolvimento do trabalho propriamente dito se dará no decorrer do décimo período.

A implantação dos três últimos períodos do currículo novo em 98/2 será um momento de transição, tendo em vista que os alunos que estarão cursando o nono e o décimo períodos são do currículo antigo, e portanto não serão impedidos de cursar disciplinas obrigatórias nesses dois períodos. Provavelmente isto impedirá que se tenha o resultado que se deseja para o TFG. Entretanto, estamos certos de que conseguiremos nos aproximar da expectativa referente ao novo formato exigido pela Portaria.

AVALIAÇÃO Um novo currículo, ao ser implantado, necessita de uma permanente avaliação para que não corra o risco de permanecer com distorções que dificilmente serão corrigidas com o passar do tempo. Essa avaliação deve ser feita de forma a garantir uma integração horizontal e vertical.

Iniciamos o processo de avaliação após a implantação do sexto período. Esta avaliação está sendo feita através de reuniões com os professores de cada disciplina de cada período implantado, inicialmente detectando os problemas que esses professores conseguiram observar. Após essas reuniões com os professores, os alunos são ouvidos para também contribuírem com a sua avaliação. Posteriormente, após esses problemas estarem bem identificados, proporemos algumas correções. Não é suficiente resolver cada período isoladamente.

Não devem ser feitas mudanças antes de terem sido feitas as reuniões com os professores das disciplinas de todos os períodos do curso. Após as reuniões de cada período, pretendemos fazer reuniões de dois períodos subsequentes, para detectar as falhas e os acertos na integração vertical. Muitas vezes podem ser tentadas algumas colaborações entre departamentos e principalmente entre disciplinas e seus requisitos.

O que podemos observar até o momento é que apesar de se ter um novo currículo, nem sempre temos realmente novas formas de lecionar. Na avaliação torna-se necessário reconhecer se os problemas apontados são reais ou se apenas reproduzem a dificuldade que nós professores temos de tentar novas técnicas pedagógicas para obter resultados satisfatórios com condições diferentes - cargas horárias, distribuição da disciplina na grade, etc.

ALGUNS PROBLEMAS DO NOVO CURRÍCULO Até o momento alguns problemas já têm sido apontados praticamente em todas as reuniões já realizadas. Um deles diz respeito à redução de cargas horárias em algumas

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disciplinas, especialmente as que se destinam à instrumentalização do aluno. As disciplinas de representação gráfica - especialmente no que tange ao desenho arquitetônico - tiveram a carga horária reduzida, o que tem sido considerado responsável pelo fraco desempenho dos alunos nas disciplinas de Projeto, tanto de Arquitetura quanto de Paisagismo e de Urbanismo.

Pela introdução da Informática no curso, o uso da Computação Gráfica na representação dos projetos substitui o desenho tradicional mas revela em muitos casos o desconhecimento dos alunos da parte conceitual da representação gráfica. Isto tem levado alguns professores a não aceitar a representação de trabalhos pelo computador, como uma forma de fazer os alunos perceberem a necessidade de serem capazes de usar bem o lápis e a caneta de nanquim antes do computador.

Apesar de se ter proposto uma nova filosofia para o novo currículo, foram mantidas muitas das disciplinas do currículo antigo, com algumas modificações na carga horária e na distribuição na grade. Isto resultou em alguns casos em uma certa pulverização dos conteúdos. Apesar de se ter proposto reduzir as disciplinas obrigatórias para se ter um currículo mais flexível pela introdução de maior número de disciplinas complementares, o novo currículo tem 55 disciplinas obrigatórias, totalizando 172 créditos, enquanto o currículo antigo tinha 54, totalizando 196 créditos.

A área de conhecimento que teve um acréscimo substancial no número de disciplinas foi a área de Urbanismo, o que se justifica pelo reconhecimento do título de arquiteto e urbanista recebido pelos alunos ao se graduarem. No currículo antigo havia apenas duas disciplinas obrigatórias enquanto que no currículo novo as disciplinas obrigatórias são seis.

A fragmentação observada poderá ser corrigida pelo agrupamento de algumas disciplinas. Além de aliviar um pouco os alunos na parte de trabalhos e de verificações de aprendizagem, o menor número de disciplinas resultante poderá também tornar mais objetivas as informações transmitidas. É freqüente a necessidade de se repetir informações em disciplinas afins, o que poderá ser reduzido no caso desses agrupamentos.

Outro problema apontado em várias reuniões diz respeito à falta de integração entre as disciplinas do curso, tanto as que são ministradas no mesmo período como as que estão dispostas em períodos seqüenciais. É uma conseqüência do processo analítico que se utiliza para a formação do profissional que necessita exercitar a síntese dos conhecimentos adquiridos. Uma das soluções para este problema seria a criação de atividades comuns a várias disciplinas.

AS INOVAÇÕES PROPOSTAS PELAS DIRETRIZES CURRICULARES Uma das exigências das Diretrizes Curriculares diz respeito às formas de transmissão

aos alunos dos conteúdos mínimos necessários à sua formação. Novas técnicas pedagógicas são requeridas para que o aprendizado não se limite à sala de aula. São valorizadas as atividades extra-curriculares, a participação em palestras e conferências, os trabalhos em ateliers, as experimentações em laboratórios, a atuação em canteiros experimentais. Outras atividades, como visitas a canteiros de obras, levantamentos de campo, visitas a obras arquitetônicas, a cidades históricas ou que apresentem soluções de interesse para a arquitetura também são propostas como alternativas para a composição da carga horária das disciplinas oferecidas.

O horário da FAU- UFRJ prevê um espaço semanal para atividades extra-curriculares, que deve ser utilizado para o cumprimento de parte desta exigência. Neste horário podem ser programadas conferências, palestras, workshops, enfim, várias atividades que podem constituir parte da carga horária de algumas disciplinas.

A partir deste semestre - 98/2 - está sendo organizada A Semana da FAU, que constará de uma série de palestras sobre assuntos atuais de arquitetura e urbanismo. A primeira, a se realizar na semana de 16 a 20 de novembro, estará refletindo sobre os projetos executados e em execução pela Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. É também uma atividade prevista com a finalidade de atender a essa complementação da formação dos alunos.

Dado o número excessivo de alunos da FAU-UFRJ - 120 admitidos por semestre que hoje são cerca de 1300, a programação de atividades fora de sala de aula não é tarefa fácil. As visitas e viagens de estudo, trabalhos de campo, etc, devem ser previstas em horários que não interfiram com outras aulas. A dificuldade em obter meios de transporte também é um dos fatores que dificultam a sua realização.

A Coordenação do Curso está estudando a possibilidade de criar uma semana de visitas por semestre, quando serão programadas visitas que possam ser obrigatórias para os alunos, como parte da carga horária para o cumprimento do conteúdo mínimo exigido para o seu curso de graduação. Algumas disciplinas já costumam incluir visitas em seu plano de curso, mas de forma põntual e freqüentemente em horários de outras disciplinas, o que muitas vezes gera problàas entre os professores.

O trabalho em ateliers interdisciplinares também \está sendo pensado como uma possível solução para melhorar a integração entre as disciplinas do curso. Como exemplo, pretendemos sugerir um trabalho conjunto no primeiro período do curso nas disciplinas de Expressão Gráfica, Estudo da Forma, Teoria da Arquitetura e Composição e Modelagem das Estruturas. O estudo de um mesmo objeto arquitetõnico sob os diversos ângulos trará ao aluno a compreensão da síntese através do processo analítico de aprendizagem. O mesmo poderá ser feito em outros conjuntos de disciplinas.

A participação dos alunos em concursos está sendo incentivada. É importante neste caso a colaboração dos professores, reconhecendo a importância dessa participação.

No caso das disciplinas de Projeto, a avaliação dos alunos participantes deverá ser feita sobre o trabalho desenvolvido para o concurso. Isto dará ao aluno maiores possibilidades de apresentar um bom trabalho.

ESTRATÉGIAS DE IMPLANTAÇÃO Por que mudar o currículo? É uma pergunta que devemos fazer sempre, antes e depois de termos iniciado alguma mudança. Certamente que a meta principal é melhorar a qualidade do ensino. Como se mede esta melhoria? Pelo resultado final alcançado pelos alunos, pelo seu desempenho como profissional, enfim, pelo arquiteto e urbanista que conseguimos formar.

A mudança curricular em si não é suficiente para se ter uma melhoria na qualidade do ensino. Mudar nomes de disciplinas, criar disciplinas novas ou mudar a ordem das antigas, aumentar ou reduzir a carga horária, não é suficiente para se ter um curso diferente e melhor. O mais importante é procurar meios de despertar o interesse do aluno para que ele consiga um bom desempenho e se comprometa com o aprendizado.

A flexibilização do curso pode ajudar nesta tarefa, pois permite ao aluno escolher algumas direções que lhe são mais atraentes, fazendo-o se interessar mais pelo estudo.

Não há regras gerais para se alcançar os objetivos propostos, mas uma busca continuada. A motivação do estudante é pois uma das conquistas almejadas.

Recursos audio-visuais, computacionais e outros deverão ser buscados, sem o que haverá sempre a queixa de que o tempo não é suficiente para transmitir as informações necessárias ao aluno. Em alguns casos, o professor precisa se recic1ar, lembrando que o curso não pode ser igual ao anterior. A propósito, vale citar uma afirmação feita pelo prof. Edgar Graeff: "Não é um bom currículo que faz um bom curso de Arquitetura."(l). Na verdade, não adianta ter um bom currículo se os professores continuarem a ensinar como sempre ensinaram, sem a preocupação de buscar recursos didáticos mais eficientes e mais avançados.

O momento atual apresenta algumas condições favoráveis a essas mudanças: em virtude das medidas do governo, grande número de professores está requerendo aposentadoria.

Novos professores estão sendo e serão contratados. Essa renovação poderá facilitar o desenvolvimento dessas novas técnicas pedagógicas necessárias.

Finalmente, temos a certeza de que, apesar de estarmos ainda implantando um novo currículo, este não deverá ser considerado estático mas deverá ser continuamente avaliado e repensado. É a única forma de acompanhar o ritmo das mudanças do mundo moderno. (2)

CONCLUSÕES O novo currículo em implantação apresenta já alguns problemas que deverão ser estudados para poderem ser resolvidos. As mudanças julgadas necessárias serão feitas somente após uma avaliação total do que foi implantado. Possivelmente serão reorganizadas algumas disciplinas, agrupadas outras, alteradas cargas horárias, enfim, o que for considerado importante para o conjunto, evitando-se soluções isoladas e pontuais.

Sendo um processo dinâmico, a avaliação continuará a ser feita periodicamente, de forma a não permitir que os erros se perpetuem e permaneçam as distorções.

A Universidade é local para se experimentar. Turmas piloto podem ser em alguns casos necessárias para se renovar a forma de apresentar uma disciplina. Não é possível estabelecer regras rígidas ou gerais para todas as disciplinas, pois as especificidades precisam ser respeitadas. O que não se pode deixar de fazer são as mudanças, o que muitas vezes exige a recic1agem dos professores para que possam enfrentar os desafios que a inovação apresenta.

Os Encontros periódicos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo do país, promovidos pela ABEA, são oportunidades valiosas para se trocar experiências e buscar soluções para os problemas comuns. As realidades são diferentes mas muitas vezes as soluções podem ser encontradas pela reflexão em conjunto.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS (1) Encontro Nacional de Formação do Arquiteto, promovido pela ABEA. Goiânia, 1982.

(2) MAGALHÃES, Maria Amalia A.A. Por que Mudar o Currículo? A Experiência da FA UIUFRJ. Poster apresentado na 50a Reunião da SBPC, Natal, 1998. *Doutora Coordenadora de Ensino de Graduação da FAU-UFRJ Membro da Comissão de Especialistas em Ensino de Arquitetura e Urbanismo CEAU/SESu/MEC,

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DIRETRIZES CURRICULARES, RETROSPECTIVAS

PROJETO

E TÉCNICAS

José Roberto Merlin PUCCamp - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC

RFSUMO Com a implantação da LDB e as novas diretrizes curriculares (DC) para a área de arquitetura e urbanismo, deve-se implementar o conceito de preservação ambiental como importante condicionante na área de projeto e urbanismo, destacando-se como fator de qualidade espacial, o balizamento correto do edifício projetado no ambienteentorno.

Sem desconsiderar questões técnicas, funcionais e plásticas agregadas habitualmente ~ prod~Ção da arquitetura, a disciplina Projeto B(TR) estuda o partido a partir da znserçao da obra em espaços significativos na malha urbana, utilizando sítio enriqueci~o ~or edifício de valor histórico-arquitetônico, tendo em conta esquemas preservaclOnz~tas. como forte condutor da criação, na medida que tratam da relação velho-novo e instigam a compreensão do espaço-tempo cronológico e cultural.

INTRODUÇÃO A in~oduç~o do currículo mínimo pela Portaria No 1770 de 28/12/1994, que colocou a obn.gatone?a~~ do ensino de técnicas retrospectivas nos cursos de arquitetura e urbam~mo, viabilizou no Depto de Projeto da FAUPUCC, a criação de uma disciplina de projeto -PROJETO B(TR)- onde as questões de arquitetura e urbanismo ligadas a parâmetros preservacionistas, são considerados como fortes condicionantes na ação projetual.

Hoje, com ~s ~ovas DC para a área de arquitetura e urbanismo, vale a pena pensar tal atitude projetiva, como processo de conscientização dos futuros profissionais, rele~~ndo o ent~rno como sitio revelador e testemunho da civilização, portanto umbilicalmente ligado ao patrimônio da humanidade.

Considera-se, tanto paisagens notáveis como obras modestas como indutores do processo projetivo, desde que ao longo do tempo tenham adquirido significação cultural, portanto apropriada socialmente.

Essa atitude de contextualizar a obra, decorre da crítica ao movimento moderno especialmente em relação ao "estilo internacional", onde prédios com funções e

formas semelhantes, foram executados em diferentes sítios, de diferentes continentes, dos dois hemisférios, desrespeitando as condições ambientais e culturais locais.

Assim parte-se do processo de contextualização do projeto através da leitura e interpretação de seu entorno como um dos fortes condicionadores do ato projetivo, porém sem desprezar os fatores técnológicos, funcionais e plásticos.

Sugere-se um roteiro, não uma metodologia fechada, pelo qual o aluno deve passar, no tempo que lhe for conveniente conforme seu processo próprio de criação. Observase apenas, que nenhum' de suas partes pode ser esquecida por entendermos a arquitetura como um ofício ensinável, portanto passível de regras mínimas para fazêIa, desprezando isto sim, a genialidade entendida como dom pessoal, e portanto, descolada do processo real. Pensa-se no aluno como futuro produtor da arquitetura, não mero consumidor, como pretende a sociedade globalizada.

O roteiro contempla questões próprias da edifício em si, do entorno e das propostas urbanísticas contemporâneas, e por ser um trabalho na malha urbana real, mescla teoria e prática conforme proposições das novas DC. Mais que isso, exige postura política e ética do arquiteto enquanto cidadão, que deve ter consciência de que quando prioriza ambientes e atividades para determinados grupos humanos, está revelando objetivamente no espaço, sua visão ideológica de mundo que, espera-se, vai se aperfeiçoando conforme o aprimoramento moral com o decorrer do tempo.

ARQUITETURA E CONVIVÊNCIA Se atentarmos para as arquiteturas que se tornaram referências, observamos que tais obras trouxeram no bôjo uma nova proposta de convivência humana-civilizatória, norteada por avançado posicionamento ético-político para o momento e transformações no programa tradicional, que ajudaram a vínculá-Ias à historia como marcos arquiteturais. É o caso da Fauusp do Prof. Vilanova Artigas e do Shopping Cultural Ática do Prof. Paulo Bruna, para citar dois exemplos.

O contraponto a este posicionamento é dado pelos conjuntos habitacionais, que trabalham com pessoas semelhantes em renda, idade, número de filhos, cultura, aspirações, nível de escolaridade, etc.

Enquanto no primeiro caso propõe-se um convívio novo baseado na diferença entre os usuários, no segundo, busca-se a homogeinização, e a troca de conhecimento, por idade, renda, etnia, sexo, etc, fica limitada, ceifando o tão almejado processo civilizatorio, fruto da convivência pacífica entre contrários.

Antes mesmo de começar o trabalho como profissional arquiteto o aluno deve instigar seu sentimento de cidadania, aguçar seus sentidos e revisar o programa básico proposto, entendendo quais são as atividades essenciais, as de apôio e as complementares, que podem ser agregadas conforme sua visão de mundo, para vivificar o ambiente a ser

concebido.

CADA TERRENO PEDE UMA FORMA QUE LHE É PRÓPRIA O Prof. Gian Carlo Gasperini costuma dizer em suas aulas da PUCCampinas, que cada terreno parece pedir um certo tipo de edifício que lhe é adequado. O terreno com sua forma alongada ou quadrática, topografia (plana ou não), insolação (nascentepoente, norte-sul), ventilado ou não, lados ou zonas mais calmas ou barulhentas, com sua vegetação ou aridez, etc, condicionam o projeto.

O entorno com suas visuais ou fechamentos, com usos e estilos da vizinhança, relação temporal velho-novo, com acessos facilitados por uma rua menos movimentada, pela volumetria , pela importância do vazio ali existente, pela luz que emana da abóboda celeste, pelas texturas e cores dos edifícios e vegetações circundantes, etc, condicionam o projeto. É preciso olhar analiticamente para o terreno e entorno e propor a forma adequada conforme o uso de cada edifício e seu relacionamento com os demais. É preciso ter clareza que o edifício que estamos implantando é como um ator em cena, e no cenário existem artistas principais e coadjuvantes. É oportuno saber quem é o ator principal e quem é o coadjuvante para cada cena, sendo deselegante e patético, quando um coadjuvante tenta roubar a cena do principal. Assim deve ser considerada a implantação de um edifício, podendo as relações espaciais ocorrerem por harmonia ou contraste com o ambiente circundante, emoldurando e destacando-se aspectos específicos daquele lugar.

No caso de PROJETO B(TR) utilizamos para o exercício de projeto, um sitio de entorno significativo enriquecido por edifícios de valor arquitetõnico, onde se propõe um programa básico mas aberto à interferência do aluno. A concepção arquitetõnica deve considerar, além das questões formais habitualmente agregadas à produção da arquitetura, um edifício histórico como um dos elementos estruturadores do pensamento espacial, trabalhando a relação velho-novo e instigando a compreensão do espaço-tempo cronológico e cultural. Tais objetivos flexibiliza o currículo e exige qualidade nas respostas, visto que estão arraigadas na realidade objetiva, indica tópicos ou campos de estudos e treina o acadêmico para sua progressiva autonomia profissional e intelectual, conforme dispõem as novas De. MODULAÇÃO E SISTEMA CONSTRUTIVO Analisando-se as condições do entorno, as tecnologias disponíveis e os materiais locais, podemos adotar um sistema construtivo compatível.

Todo sistema construtivo tem módulos que poderão ter características funcionais, estruturais e compositivas. Entende-se como módulo funcional a adequação do módulo

às atividades. funcionais e de. uso do edifício, como módulocompositivo o módulo com medidas compatíveis com o processo de composição plástica-espacial e módulo estrutural o intercolúnio adequadoao sistema construtivo adotado.

Conforme a tecnologia disponível na região, o módulo estrutural de um sistema construtivo pode variar. Nos lugares onde há técnicas deprotensão o sistema construtivo em concreto armado vence vãos maiores do que naqueles onde não se dispõe desta técnica. Trocando em miúdos pode-se afirmar que onde não se tem grande técnica o intercolúnio em concreto arm~ tomo de 5metros, onde se tem técnica pouco melhor conseguese 10 metros, onde se tem mais técnica 15metros e comprotensão 20 metros ou mais.

Aqui fica explicitado que embora o material usado seja concreto armado, conforme a região e seu refinamento tecnológico, pode-se ter uma grande variação nas dimensões da modulação.

Cabe esclarecer que adotado um sistema construtivo, praticamente já estará definida, pelo menos metade da plástica do edifício, pois as possibilidades de cada sistema construtivo são diferenciados. Imagine-se uma escola em concreto e alvenaria com teto plano, outra em estrutura de madeira e.telha de barro e outra em estrutura metálica e telha de alumínio. São sistemas construtivos que de antemão induzem profundamente a composição formal.

Qutro aspecto relevante da modulação é o eu chamo de traçado regulador subjacente. É a quadricula encima da qual corre o lápis do arquiteto, é o regulador dos passo do projeto, "snap" no computador, o organizador das curvas, a unidade de crescimento, enfim é o elemento que acaba geometrizando a forma, e racionalizando a construção no canteiro de obras. Qualquer obra de arquitetura de valor, denuncia a existência de uma modulação, que eventualmente poderá estar fragmentada ou rompida como no caso de alguns deconstrutivistas, mas que denotam sua existência, mesmo que virtualmente. .

TIPOLOGIA DA MENTE Todos nós temos "na cabeça" tipologias das mais variadas funções reflexo de nossa cultura, forma de vida e conhecimento específico. Na verdade são imagens reflexas de nossa cultura arquitetõnica. Tais "pré-concepções" devem ser usadas como início do processo de aprimoramento do projeto. Para que isso ocorra é necessário pesquisar o que há de mais moderno em temas semelhantes, bem como o processo de evolução da atividade estudada e das propostas formais compatíveis dos últimos tempos. Tal conhecimento, se organizado em grupos tipológicos facilitará a compreensão dos raciocínios espaciais de diferentes autores, e fatalmente, ajudará a romper com as imagens mentais retrógradas e a construir novos paradigmas, que bem explorados através do desenho, vão lentamente se materializando como projeto.

É necessário portanto ter clareza de todas estas fases: a imagem mental ainda grosseira, a necessidade de transformá-Ia pelo processo de conhecimento, o entendimento das tipologias e a evolução da atividade resultando em novos paradigmas, e o uso do desenho como instrumento sincrético para amalgamar tudo isso com as características do local, redundando em um novo projeto, provavelmente mais aperfeiçoado que os anteriores.

o PROCESSO

DO DESENHO O ato de pensar organiza o fazer, o ato do fazer organiza o pensar. Assim o processo de criação acontece na relação mão-olho-cabeça, não apenas desenhando mas de diversas formas. Quando o aluno relata ao professor seu projeto, organiza seu pensamento e portanto está projetando falando, o mesmo ocorre quando apenas pensa, ou quando simula propostas através do desenho (a mão, no micro, na maquete). Isso ocorre porque ao projetar ocorrem fases com pesquisa de dados, organização e associação dados, escolha de alternativas e conceitos espaciais, que são a cada passo avaliados criticamente, rejeitados, transformados ou mantidos, subsidiando o traço enquanto intenção.

Dessa forma o desenho de concepção em arquitetura não pode acontecer aleatoriamente mas sim balizado por conceitos anteriores que emulam do partido adotado. Ou seja, não se deve desenhar sem a parametrização conceitual, para que se possa a cada passo escolher o desenho que serve aos propósitos anteriormente enunciados e desprezar aqueles que não respondem positivamente aos tais conceitos.

Sem esta pré-concepção organizadora do pensamento projetivo, pode-se desenhar até esquentar o grafite que não se chega a conclusão alguma. Existe porém uma ressalva, pois sabe-se que no processo do desenho, a cabeça não domina totalmente a mão. Na verdade mediados pelo ôlho, a cabeça condiciona a mão e a mão condiciona a cabeça, num processo dialógico continuo e de retro-estimulação.

Finalizando parece ser necessàrio pensar desenhando e desenhar pensando, mediados pelo olho e pelos conceitos pré-determinados, sem o que o projeto caminha totalmente sem direção dificultando o controle do projeto, que no nosso entender não deve ser totalmente controlado, mas também não pode ficar sem um mínimo de organização.

OS ELEMENTOS PERMANENTES DA ARQUITETURA Com tais processos desvendados cabe balizar tudo isto pela orientação dada pela história da arquitetura, controlando-se as relações formais que dão qualidade a cada caminho plástico-filosófico proposto. Os esboços propostos vão se materializando, em a cada passo nova "sintonia fina" transparece e o projeto vai ficando cada vez mais definido. Aqui o conhecimento dos elementos permanentes da arquitetura são

imprescindíveis: eixo, rítmo, proporção, volumetria, luz e sombra, textura, cheio e vazio, módulo, equilibrio, desequilíbrio,etc ...

Através destes conceitos aparecem com força três questões na disciplina PROJETO B(TR): qual será o aprendizado do processo compositivo contido no edifício de valor arquitetônico contido no entorno, qual o processo contemporâneo de composição técnica, formal e plásti~a do novo edifício a ser proposto e quais as relações que poderiam man~diálogo urbanístico entre eles? Nesse sentido a disciplina recupera a relação velho-novo, não apenas no nível do edifício isolado e sua linguagem própria, mas na concepção de uma proposta urbanística que contemple tais prerrogativas. Assim descobrem-se eixos, alturas, módulos, proporções de diálogo, vazios, usos, etc ... entre os edifícios e seus espaços adjacentes ou circundantes, revigorando o entendimento da cidade como proposta de concepção urbanística de qualidade.

DIRETRIZES CURRICULARES, PROJETO E PRESERVAÇÃO Com o advento da nova LDB e as diretrizes curriculares para a área de arquitetura e urbanismo a fixação de conteúdos disciplinares não poderão exceder a 50% da carga horária total do curso. Isso abre possibilidades de experimentações em restauro e preservação na área de projeto e poderão se constituir em um núcleo temático essencial , em torno do qual poderão gravitar outras disciplinas, buscando-se a interdisciplinaridade.

A nova LDB buscando maior flexibilização dos currículos, a formação continuada, o fortalecimento teoria-prática, a progressiva autonomia profissional e intelectual do acadêmico e a modulação dos cursos, tende a mudar a estrutura dos cursos, requerendo experimentações de outra natureza, com procedimentos diferentes das disciplinas tradicionais.

A dissociação entre projeto pedagógico e currículo, supondo que mudanças de qualidade no curso passa invariavelmente por mudanças apenas de conteúdos parece não mais vingar. É necessário desmistificar o paradigma reprodutivo de ensino hoje existente, onde o aluno não tem tempo para refletir e supõe-se que, quanto maior o número de horas-aulas, melhor seja o curso. É necessário implantar procedimentos que envolvam o aluno na produção e interpretação de dados, ao invés de absorver informações em atitude contemplativa. É preciso vincular o ensino, à pesquisa e à extensão, pois tal procedimento requer sujeito cognoscente ativo, valorizando a ação, a reflexão e a crítica, partindo da realidade enquanto concretude para problematização, levantando dúvidas e investigando seu universo, tendo na extensão o ponto de partida para o conhecimento.

Dentro de tais pressupostos, entendemos que a formação de um núcleo temático

vinculando projeto e os conceitos preservacionistas, poderão resultar num campo de pesquisas que re-valorize a contextualização como forte condicionante projetivo, saindo do lote isolado e ganhando a dimensão urbana enquanto materialização da história e da cultura. Mais que isto, a compreensão da relação velho-novo é uma forma de educar o olhar do futuro arquiteto, para o entendimento dos procedimentos projetivos de linguagem anteriores à contemporânea.

Finalizando esclarecemos que os processos acima descritos formam um substrato de experimentação concreta dentro da disciplina PROJETO B(TR), que tenta organizar a postura do acadêmico nos primeirios anos da escola, mas que ainda não chegou ao seu final. Pressupõe o aluno como agente fundamental e sujeito da criação arquitetônica, como produtor do espaço, portanto aquele que sabe o que está fazendo, independente das prerrogativas consumistas vigentes, que prioriza o gosto do consumidor como substrato da cultura.

BIBLIOGRAFIA Neves, L. P 1989. Adoção do partido na arquitetura. Salvador: CED da UFBa. Montenegro, G. A. 1987. A Invenção do Projeto. São Paulo. Blücher.

Merlin,J.R.1998.Diretrizes Curriculares para o curso de Arquitetura e Urbanismo.

Estudos, N o 22. Brasilia. ABMES Iphan. 1995. Cartas Patrimoniais.

Ministério da Cultura.

Cadernos de Documentos

n.

o

PLANO DIRETOR Prol". Dr,", Vera Lúcia Blat Migliorini - Arquiteta e Urbanista Prof. José Antonio Lanchoti - Arquiteto e Urbanista Prof. Pythagoras Daronch Silva - Sociólogo / Centro Universitário Moura Lacerda

RE5UMO Em face da importância com que se reveste hoje o planejamento urbano, e tendo em vista a exigência da Constituição Federal que os municípios dele se responsabilizem, procurando, através dos planos diretores, desenvolver as funções sociais da cidade e a/unção social da propriedade, o Centro Universitário Moura Lacerda procurou integrar, na área de planejamento urbano e regional, o ensino teórico à prática do planejamento. À luz desta nova prática pedagógica no ensino de arquitetura e urbanismo, têm sido elaborados vinte e dois planos diretores para municípios da região de Ribeirão Preto, procurando integrar este planejamento, com suas interfaces regionais, nas áreas fisico-territorial, econômica, social e administrativa, na busca de uma nova cultura de planejamento urbano e de participação da sociedade civil organizada.

3. Brasilia:

A CONCEPÇÃO A partir da promulgação da Constituição de 1988, que estabelece a obrigatoriedade de planos diretores, onde o município é responsável pelo seu desenvolvimento urbano, abre-se uma nova perspectiva para o arquiteto urbanista em termos de mercado de trabalho, como também uma oportunidade singular de contribuir para a implantação de um processo de planejamento urbano que possibilite aos municípios melhor qualidade de vida para sua população.

A nova forma proposta, onde os municípios têm a responsabilidade de fazer o seu planejamento, com o objetivo de desenvolver as funções sociais da cidade e a função social da propriedade, distancia-se da postura do planejamento dos anos 70, onde as prefeituras não se preocupavam em envolver os seus técnicos e a sua população neste processo; para sua execução contratavam empresas que elaboravam planos sem nenhuma relação com a realidade urbana dos municípios, mais preocupados em receber verbas federais do que propriamente com o desenvolvimento urbano dacidade.

Neste novo contexto, os cursos de arquitetura e urbanismo tiveram que se adequar à nova realidade constitucional, uma vez que são estes cursos que têm as maiores

condições de contribuir nesta área de planejamento urbano. Suas grades foram atualizadas, adaptando-se não somente às novas exigências, como também abrindo perspectivas para novos mercados que exigem formação profissional específica.

O Centro Universitário Moura Lacerda, localizado na cidade de Ribeirão Preto- SP, foi uma das escolas que se adequou a esta nova realidade, preparando seus alunos para enfrentar um mercado de trabalho mais amplo e mais promissor.

A disciplina de planejamento urbano e regional, além de compreender a história do planejamento urbano brasileiro, incluindo discussões sobre os planos urbanísticos que foram elaborados para alguns municípios, oferece uma nova metodologia para os planos diretores, onde os estudantes são introduzidos na concepção de política urbana, com suas diretrizes e instrumentos urbanísticos para as áreas físico-territorial, econômica, social e de administração pública, voltada para a questão da gestão urbana.

Sob esta ótica, o plano diretor é um instrumento fundamental de ordenamento urbano que deve responder à cultura do planejamento já criada pela implantação de um sistema e de um processo de planejamento urbano.

Sob este aspecto, os alunos aprendem que o plano diretor deve contemplar os seguintes pontos básicos: considerar o município como um todo, abordando tanto seus aspectos regionais, como suas estrutura urbana interna; permitir ampla identificação de sua caracterização local; identificar a função do município no seu contexto regional; identificar a situação dos vários setores que compõem seu meio ambiente urbano; promover a integração entre estes setores urbanos; identificar com precisão os problemas existentes e em potencial; definir objetivos capazes de eliminar problemas e evitar o surgimento de outros; determinar diretrizes estratégicas para atingir tais objetivos; determinar estratégias de ação para a administração municipal; e, fornecer instrumentos, subsídios legais, administrativos, financeiros e técnicos para a implantação e monitoramento do processo de planejamento determinado.

A PRATICIDADE A turma é dividida em equipes, de forma a mostrar a complexidade da questão e que este tipo de trabalho não pode ser realizadoapenas por um profissional. É necessário a troca de conhecimentos e experiências para se chegar a um consenso. Sabe-se que o

plano diretor é fruto de um processo multiprofissional gerenci~do por uma ~q~ipe capaz de trabalhar e interpretar os dados e traduzi-los para a reah~ade do mum~lplO. São escolhidas as cidades~beirão Preto para a elaboraçao do plano diretor, Sugere-se ser conveniente que a equipe visite a cidade, a fim de melhor definir o locus do seu trabalho.

Uma vez escolhido o município, inicia-se o processo, obedecendo uma metodologia que inclui as etapas apresentadas a seguir.

LEVANTAMENTO DE DADOS Primeiramente os dados devem ser levantados em fontes primárias, a fim de conhecer o espaço urbano e regional do município, a saber: .

• aspectos físico-territoriais - verificação quantitativa e qualitativa dos vários setores que compõem a estrutura urbana do município, tais como sistema viário e de transporte, infra-estrutura e serviços urbanos e análise do município quanto ao uso e ocupação do solo. Esta análise deve permitir a classificação do solo urbano a partir da predominância dos diversos usos, identificando: áreas residenciais, que devem ser classificadas por tipos de edificações (residências isoladas, casas geminadas, edifícios multifamiliares e outros) e por densidade habitacional: áreas residenciais em transição de uso; áreas residenciais deterioradas; áreas predominantemente comerciais e de prestação de serviços, localizando comércio atacadista e os vários níveis de comércio e serviços; áreas industriais classificadas com os tipos predominantes de indústrias; áreas institucionais, localizando instituições de ensino, saúde, culto, segurança, cultura, administração pública e demais equipamentos urbanos; e aspectos ambientais - determinação da situação do meio ambiente natural e construído do município, considerando as áreas urbana e rural, em termos de quantidade e qualidade, bem como seus mecanismos de controle, preservação e recuperação. a) aspectos econômicos - verificação das condições atuais, em quantidade e

qualidade, das atividades envolvidas pelos setores primário, secundário e terciário, e seu potencial de crescimento; b) aspectos sociais - verificação das condições, em quantidade e qualidade, dos equipamentos existentes e dos serviços prestados de educação, saúde, cultura, lazer, assistência social e segurança pública; c) aspectos institucionais - verificação quantitativa e qualitativa da situação administrativa do município, da legislação urbana vigente e dos mecanismos para implantação e monitoramento do Plano Diretor; Concornitantemente, são coletados dados junto às fontes secundárias, tais como órgãos municipais, estaduais e federais, a fim de complementar as informações necessárias à elaboração do plano diretor.

Nesta etapa, o primeiro contato é feito com o Prefeito Municipal, através de uma carta de apresentação fornecida pelo Centro Universitário Moura Lacerda, que esclarece os fins do trabalho. Na seqüência, os estudantes fazem tantas viagens quantas forem necessárias para conhecer a realidade do município em questão.

PROBLEMATIZAÇÃO, DIAGNÓSTICO E PROGNÓSTICO Esta etapa deve ser considerada como uma das fases mais importantes do processo de elaboração do plano diretor, uma vez que visa organizar e interpretar os dados coletados, a fim de que os mesmos representem a realidade do município e suas potencialidades. Para tal, devem ser analisados os seguintes aspectos: demográficos - em números globais e por faixas etárias, e tendências de crescimento, de modo a orientar o dimensionamento de vários componentes do Plano Diretor; sócio-econômicos e ambientais - para identificar os fatores que promovem e limitam o desenvolvimento municipal e que interferem na organização territorial; territorial- identificar as tendências de expansão da área urbana e os problemas que se manifestam no sistema viário, na infraestrutura urbana, nos equipamentos sociais e nos diversos usos do solo; e, institucional- avaliando os instrumentos legais disponíveis, bem como as condições administrativas do município.

Através desta análise, a equipe levanta todos os problemas encontrados em cada um dos setores, através da elaboração de um diagnóstico, buscando identificar as suas causas.

Diante deste quadro, a equipe passa a identificar possíveis alternativas de solução para os problemas do município.

FORMULAÇÃO E AVALIAÇÃO DE ALTERNATIVAS Nesta etapa, deverão ser avaliadas as alternativas de desenvolvimento já identificadas, o que pode ser feito através de um sistema de pesos e notas atribuídos a cada um dos aspectos analisados.

Pari passo à definição de alternativas, devem ser definidos os critérios de avaliação das mesmas capazes de identificar suas vantagens e desvantagens frente aos objetivos do plano diretor.

Sugere-se, quando possível, a realização de um seminário público no município, que conte com a participação dos técnicos da Prefeitura, vereadores e sociedade civil, a fim de escolher a(s) alternativa(s) de desenvolvimento urbano mais adequada(s) à cidade.

HIERARQUIZAÇÃO DAS ALTERNATIVAS Em face das discussões ocorridas durante a avaliação das alternativas, a partir dos trabalhos discentes, e, eventualmente, dos resultados de um seminário público, partese para a hierarquização destas alternativas, que priorizará a implantação das mesmas.

ELABORAÇÃO DAS POLÍTICAS Uma vez concluídas as etapas anteriores, passa-se à elaboração de políticas públicas para cada um dos municípios. Tais políticas devem conter as diretrizes que se pretende para o crescimento e desenvolvimento do município, seguidas dos instrumentos urbanísticos básicos necessários à sua implantação.

As diretrizes relativas às questões regionais deverão recomendar medidas que permitam o desempenho adequado das funções do município frente à sua região, articulando-o em termos de acessibilidade e comunicação, e ao mesmo tempo afastando os entraves físicos ao desenvolvimento econômico e social do município.

As diretrizes, a nível municipal, devem dar ênfase à questão ambiental, à articulação viária e ao equipamento da área rural, estimulando assim suas atividades produtivas.

Já as diretrizes urbanas devem estabelecer o controle e o direcionamento do desenvolvimento urbano, abrangendo o uso e a ocupação do solo, distribuição e dimensionamento de equipamentos sociais, proposições para o sistema viário e de transportes, infra-estrutura urbana e social (sistema de educação, saúde, cultura e lazer) e serviços públicos.

E, para finalizar, a formulação das políticas públicas para o município, deve prever quais os recursos que serão utilizados para suaexecução e quais instrumentos legais, técnicos e administrativos serão utilizados para o cumprimento das diretrizes e das metas estabeleci das.

DURAÇÃO DA DISCIPLINA Este trabalho leva dois semestres letivos e tem o seu término quando a equipe apresenta, em tamanho A-4, uma monografia contendo: Parte 1 - Situação Existente: Caracterização Regional - relatório, mapas, tabelas e gráficos demonstrando os dados, análises e síntese dos problemas ligados aos aspectos históricos, transporte regional, recursos naturais, aspectos demográficos, aspectos sócio-econômicos; Caracterização Municipal - relatório, mapas, tabelas e gráficos demonstrando os dados, análises e síntese dos problemas ligados aos recursos naturais, aos condicionantes da Expansão Urbana, aos aspectos históricos, aos aspectos demográficos, aos aspectos econômicos; e, Caracterização da Área Urbana - relatório, mapas, tabelas e gráficos demonstrando os dados, análises e síntese dos problemas ligados ao uso e ocupação do solo, ao sistema viário e de transportes, à população urbana, à infraestrutura urbana, aos equipamentos sociais e urbanos, aos serviços urbanos.

Parte 2 - Apresentação e Avaliação das Alternativas Parte 3 - Situação Proposta Apresentação da política urbana, com suas respectivas diretrizes e instrumentos específicos ao desenvolvimento do município objeto de estudo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Vale esclarecer que, desde 1994, já foram elaborados, ou encontram-se em fase de desenvolvimento, pelos estudantes do curso de arquitetura e urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda, planos diretores para os seguintes municípios: Santa Rosa de Viterbo, Cássia dos Coqueiros, Dumont, Jardinópolis, Serrana, Pradópolis, Luís Antônio, Ribeirão Preto; Guatapará, Jaboticabal, Pontal, Batatais, Cravinhos, Cajuru, São Simão, Pitangueiras, Brodowski, Barrinha, Guariba, Sales Oliveira, Monte Azul Paulista e São Joaquim da Barra.

Esta nova metodologia tem mostrado ótimos resultados pela compatibilização do ensino à prática, da teoria à realidade, permitindo aos alunos uma formação acadêmica e profissional mais integrada, não só ao mercado de trabalho, como também aos grandes desafios enfrentados pelo planejamento urbano no Brasil de hoje.

Seus efeitos positivos têm se evidenciado, não só através do grau de entusiasmo e realização dos estudantes, como do interesse pelos seus resultados atestado pelas administrações municipais e da influência que o trabalho vem determinando na escolha dos temas para o trabalho final de graduação.

UM GIRO PELA CIDADE - UMA EXPERIÊNCIA DIDÁ TICOPEDAGÓGICA SOBRE A ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS ARQUITETÔNICAS NO MEIO FÍSICO Prof. José Antonio Lanchoti Universidade de Franca e Centro Universitário

Moura Lacerda

RESUMO: Na tentativa de colocar o futuro Arquiteto e Urbanista frente-a-frente com um problema simples, mas muito comum de ocorrer com grande parte da população, que por um motivo ou outro possui dificuldades de locomoção, promove-se na disciplina de Projeto de Urbanismo um exercício didático-pedagógico que se resume em colocar os alunos utilizando-se de cadeiras de rodas para se locomoverem no espaço urbano e utilizando-se de serviços comuns.

Diante desta situação real, observa-se todas as barreiras arquitetônicas existentes no meio urbano que dificultam ou impedem determinadas pessoas de exercerem sua cidadania.

O autor desta pesquisa desenvolveu junto aos seus alunos da seqüência de urbanismo na Universidade de Franca e no Centro Universitário Moura Lacerda, de Ribeirão Preto, ambas no Estado de São Paulo, um exercício acadêmico embasado em um processo didático-pedagógico, utilizando-se a linha de raciocínio de exercício hipotético, ou seja, trabalhar o aluno em uma situação problemática hipotética provocando-o a propor alternativas para solucionar tal questão.

Todo o processo passa pela experiência com o real. A simulação hipotética a que o aluno é submetido não se difere de outros exercícios hipotéticos utilizados como metodologia de ensino de projeto.

Este exercício resume-se em provocar o aluno a sentir as dificuldades que um usuário de cadeira de rodas sente ao tentar se locomover no espaço urbano ou utilizar-se de alguns locais de uso coletivo.

A primeira necessidade do aluno é o conhecimento de seu novo veículo condutor: a cadeira de rodas. Quais suas dimensões e quais os limites de alcance que a situação lhe proporciona.

Para isso, diversos alunos são colocados sentados em uma cadeira de rodas e seus colegas começam a medir qual a altura máxima que seus braços alcançam, qual a distância frontal e lateral que lhes é possível, qual o diâmetro necessário para o.giro de uma cadeira de rodas. É destacado a diferença entre estas dimensões, variando

.• com o tamanho físico do usuário. Com isto já é possível apresentar algumas diferenças entre os diferentes usuários. Assim como as pessoas que se movimentam com as pernas são diferentes entre si, as que utilizam cadeiras de rodas também se diferem umas das outras. .

Discutida esta questão de patrões antropométricos de um usuário de cadeira de rodas, os alunos recebem uma aula teórica sobre barreiras arquitetõnicas onde são destacados vários exemplos presenciados em diversos locais e registrados por imagens que acabam sendo utilizadas para estudos.

Tais imagens despertam a curiosidade sobre o grau de complexidade deste problema sendo, inclusive, utilizadas para apresentação de "alternativas de solução" simplesmente com o conhecimento empírico do tema. É comum o fato dos novos "arquitetos e urbanistas" arriscarem propostas para resolverem o problema, como se este fosse simples e direto. O que vale neste momento é a reflexão sobre a questão e que ela deve passar por estudos e receber uma interferência que promova a melhoria da qualidade de vida destes usuários do espaço urbano sem que prejudique as condições de uso das demais pessoas.

Aberta a discussão e alertada a situação em que se encontram as chamadas "barreiras arquitetônicas", os alunos são conduzidos ao espaço urbano para percorrerem determinados percursos e realizarem certas tarefas corriqueiras entre diversas pessoas.

O trajeto escolhido é realizado através de um revezamento entre os alunos na cadeira de rodas, possibilitando a todos a participação no exercício. As dificuldades encontradas precisam ser vencidas pelos próprio aluno sem a ajuda de terceiros. Isto se dá pela própria definição de "acessibilidade" - ...utilização com autonomia e segurança - ou seja, só se pode dizer que um determinado local é acessível a todos quando ele possibilita sua utilização com segurança e sem a ajuda de ninguém. O "cadeirante" precisa se locomover sozinho.

As dificuldades começam a ser sentidas logo na tentativa de sair da sala de aula (mesmo sendo uma disciplina de Urbanismo, não se pode ignorar as dificuldades encontradas nos projetos edificados). A dimensão da porta e o desnível entre a sala de aula e o corredor são colocados em prova logo no início.

Investigar as condições de uso das demais dependência da Instituição também faz parte do exercício. Por abrigar um Curso de Arquitetura e Urbanismo, onde vários profissionais são colocados no mercado de trabalho a cada ano, sendo que muitos deles serão responsáveis pela produção de espaços de uso comum, é imprescindível o exemplo físico, e porque não moral, da referência de sua formação: a SUA ESCOLA! Ao sair do prédio escolar o aluno já pode refletir sobre vários outros edifícios institucionais que já tenha visitado, questionando para si se eram ou não acessíveis.

No espaço urbano os alunos se deparam com os diferentes materiais empregados no

calçamento dos passeios públicos. É possível perceber que utilizando-se de cadeira de rodas para a locomoção, o tipo de textura produzida pelos m~teriais p~de, e~ alguns casos facilitar a movimentação, em outros dificultar e em muitos deles impedir por completo a circulação. .

A discussão sobre texturas vem tona, sempre com a preocupação de "qual é o matenal correto para se utilizar nas calçadas?". Na verdade é uma grande discussão e este trabalho não se reportará a discutir esta questão. No momento estamos apresentando simplesmente o exercício e não discutindo a questão "barreiras arquitetõnicas".

Atravessar o leito carroçável também é um grande dilema pela inexistência de rampas de rebaixamento de guias, ou em determinados locais (em Ribeirão Preto existem quase mil rampas construídas) rampas com problemas de execução.

Os problemas continuam aparecendo com o decorrer do exercício e na proporção em que se circula pelas calçadas. É comum encontrarmos passeios destruídos por raízes de árvores mal plantadas ou inadequadas para a arborização urbana, travando as ro~as da cadeira e impedindo o trajeto. Outros mobiliários urbanos instalados nos passeios públicos também se mostram agressivos para quem está em uma cadeira de rodas: bancas de jornais ocupando quase todo o passeio, postes de fiação estreitando a circulação, cabinas telefônicas, lixeiras, placas publicitárias, entre outros, utilizados de forma inadequada provocando dificuldades na locomoção.

Neste momento as discussões se voltam para a inexistência (ou deficiência) de legislação que regulamente a utilização do espaço urbano e discipline a instalaçã~ e rarefação dos mobiliários urbanos. Como são locados normalmente em calçadas, sao responsáveis por diversos acidentes. A questão barreira arquitetônica abrange, n~ste instante, um leque maior de possíveis usuários. Não mais apenas Osusuários de cadeiras de rodas estão enfrentando dificuldades na locomoção, mas muitos outros indivíduos também são impedidos de utilizarem com segurança e autonomia diversos espaços de uso da comunidade. São idosos, gestantes, crianças, convalescentes 'cirúrgicos, obesos, cardíacos, pessoas com deficiência visual, 'amputados, pessoas com muletas ou andadores, engessados, pessoas com deficiência auditiva e muitos outros.

Munidos de "trenas e metros" os alunos começam a dimensionar os obstáculos encontrados, baseando-se nas medidas antropométricas feitas em sala de aula. Os mobiliários que oferecem serviços urbanos (lixeiras, caixas de correio, telefones públicos) são medidos e testados para saberem se atendem ou não a todos os usuários do espaço público.

Edifícios de uso público também são investigados, tanto os prédios da Administração Pública quanto os da iniciativa Privada que atendem a comunidade. Desde o acesso aos mesmos até a utilização de todos os ambientes que outros usuários tem direito, como banheiros, estacionamento, balcões de atendimento, etc ..

Todos estes questionamentos e situações em que o aluno é reportado servem para despertar para a questão das "barreiras arquitetõnicas" produzidas no espaço urbano. É claro que não se espera que as soluções que vários profissionais buscam sejam apresentadas por estudantes logo após um exercício, mas, sem por em discussão a capacidade ou não de apresentarem soluções, o que nos interessa neste exercício é o despertar para a questão. As soluções virão com o tempo.

Este exercício não traduz todas as dificuldades de um usuário de cadeira de rodas, ainda mais porque cada "cadeirante" acaba tendo também diferenças entre si, pois as razões pelas quais o indivíduo esta preso a uma cadeira de rodas podem ser várias.

Dependendo do motivo, a limitação será maior ou menor.

Alguns paraplégicos possuem boa movimentação dos membros superiores (braços) outros nem tanto. Assim, o exercício apenas simula a dificuldade de "rodar" pela cidade. Consegue demonstrar as limitações de quem depende de quatro rodas para se locomover e, consequentemente, possuirá uma limitação de alcance lateral e de altura por ter o seu tronco limitado à rotação a partir da altura da cadeira de rodas à qual está preso.

Após o exercício de vi venci ar as situações de um usuário de cadeira de rodas, os alunos tomam conhecimento da existência de Normas e Legislação existente nesta área, apresentando "o que" e "como" proceder nesta área.

Além das Normas e Legislações existentes, os alunos recebem uma aula teórica com imagens de diversos locais, no Brasil e no exterior, de experiência bem sucedidas na tentativa de equiparação de oportunidades entre os diversos usuários. Abre-se a discussão sobre os pontos positivos de tais projetos, buscando ampliar o repertório de interferências urbanas realizadas. Faz parte, ainda, desta discussão exemplos mal sucedidos que também são utilizados no aprendizado, pois apresenta-se os pontos negativos da proposta.

Este exercício faz parte de uma seqüência que apresenta a cidade ao aluno, nos moldes de quem precisa compreendê-Ia de forma profissional, lendo todas as suas ofertas, necessidades, realidades.

Este exercício antecede um trabalho de interferência urbana, simples e compacto", onde o principal objetivo é perceber se o aluno consegue ler os problemas que aquele espaço está oferecendo, compatibilizar com as necessidade da população usuária e aplicar os conhecimentos adquiridos na disciplina e a partir do seu repertório conhecido.

Não se trata de um exercício apenas de eliminação de barreiras arquitetõnicas, mas elas deverão estar explícitas na proposta de interferência.

Os resultados têm sido satisfatórios muito além dos limites destas disciplinas. O conhecimento (repertório) adquirido com esta experiência tem motivado os alunos a

apresentarem em outras disciplinas, propostas projetuais sem barreiras arquitetõnicas.

Também tem crescido a procura deste tema para o Trabalho Final de Graduação - TFG _tanto na Universidade de Franca quanto no Centro Universitário Moura Lacerda, de Ribeirão Preto.

O exercício é realizado com alunos do primeiro e segundo anos do Curso de Arquitetura e Urbanismo e, assim, o repertório destes discentes ainda está sendo formado.

A

_

MOMENTOS

DE MINAS - FRAGMENTOS

GERAIS

Prof. Rogério Penído! e 20 alunos do 100 Período?

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

RESUMO Apresentamos o trabalho prático desenvolvido na disciplina optativa "Planejamento Turístico", ofertada pelo Departamento de Urbanismo da EAUFMG, ministrada pelo Professor Visitante Rogério Penido, no primeiro semestre de J 998. O produto final foi três exemplares do protótipo composto por dez fotos, com texto em português, espanhol e inglês. O trabalho "MOMENTOS DE MINAS - FRAGMENTOS GERAIS" integrou a representação do Estado de Minas Gerais no Pavilhão do Brasil (EXPO 98, Lisboa), na primeira quinzena de setembro deste ano. A imprensa de Belo Horizonte deu destaque para esta experiência didática, com matérias nos jornais Estado de Minas e Diário da Tarde. Apresentamos a metodologia de trabalho, o projeto inicial, suas transformações, as dificuldades enfrentadas para alcançar os objetivos iniciais.

Apresentamos o trabalho prático desenvolvido na disciplina optativa "Planejamento Turístico", ofertada pelo Departamento de Urbanismo da EAUFMG, ministrada pelo Professor Visitante Rogério Penido, no primeiro semestre de 1998. Este texto explica como foi o trabalho, as dificuldades, sua transformação e conclusão.

Convidado para ser responsável pela cadeira de Planejamento Turístico, Rogério Penido entrou em contato com a Secretaria de Comércio, Indústria e Turismo do Estado. O Sr. Inácio Fernandes, Assessor Chefe do Secretário, convidou a Escola de Arquitetura a integrar a representação do Estado de Minas Gerais na EXPO 98, durante o mês de setembro 1998. Esta proposta foi levada aos alunos, que aceitaram trabalhar em função deste projeto. Pensamos em criar um caderno de doze postais, acompanhado de um texto elucidativo, com imagens do nosso Estado. Seriam impressos dez mil exemplares deste caderno de postais para serem distribuídos aos visitantes do Pavilhão do Brasil, durante a primeira quinzena de setembro.

Tendo em vista o tema da EXPO 98 - "Oceanos", pensamos em chamar nosso trabalho "Mares de Minas", introduzindo a idéia de mares metafóricos. Nossas paisagens diversas e contínuas poderiam assim lembrar a imensidão dos horizontes marítimos:

mares de telhados das cidades históricas, mares de morros, mares de luzes, mares de culturas, mares de subsolos.

Alguns imprevistos nos impediram de prosseguir com o tema inicial. Os fotógrafos profissionais se recusaram a doar fotos. Ampliamos assim o tema para podermos recolher imagens junto a fotógrafos amadores, alunos e professores da instituição.

De acordo com as imagens encontradas, adequamos o tema para "Paisagens de Minas", posteriormente depurado para "Momentos de Minas - Fragmentos Gerais". A noção de fragmento foi assim assumida pela equipe. O trabalho não tem a pretensão de representar toda a diversidade turística do Estado de Minas Gerais.

Pela falta de patrocínio, não foi possível produzir o caderno de postais, na quantidade e formato previstos. Surgiu então a idéia de apresentarmos as fotos na forma de posters.

No entanto, o único espaço reservado à representação de Minas Gerais no Pavilhão do Brasil, era uma mesa, possibilitando, no máximo, a apresentação de um volume em formato A4. Com recursos dos próprios alunos, resolvemos então apresentar nosso trabalho no formato que tais recursos permitissem.

Produzimos dois exemplares do protótipo, contendo 10 fotos selecionadas e o texto de apresentação em português, espanhol e inglês. Cada protótipo custou R$ 40,00 (quarenta reais). Um exemplar foi enviado para a EXPO 98, entregue a Roberto Brandão, da TURMINAS (Empresa de Turismo do Estado de Minas Gerais). O segundo foi entregue a Maria Lúcia Malard (Diretora da EAUFMG), para ficar em nossa Biblioteca, junto com um relatório que documenta todo o processo, Um terceiro exemplar foi financiado pelo Professor Visitante Rogério Penido, para sua biblioteca pessoal.

O trabalho foi divulgado junto aos jornais Estado de Minas e Diário da Tarde, que publicaram matérias com destaque e fotos coloridas. Uma entrevista ao vivo com o Professor foi ao ar no jornal da Rede Bandeirantes.

ANEXO 1: Matéria publicada no Jornal Diário da Tarde, 2 de setembro de 1998.

IMAGENS DE MINAS Projeto de alunos de arquitetura da UFMG vai ser mostrado na EXPO 98, em Lisboa Vinte formandos do curso de Arquitetura da UFMG desenvolveram um trabalho diferente neste semestre. Deixaram de lado um pouco as maquetes, os cálculos, as réguas e esquadros para produzirem, como atividade da disciplina "Tópicos em Urbanismo", um catálogo ilustrado intitulado "Momentos de Minas: Fragmentos Gerais". O livro; que reúne fotos de cidades como Belo Horizonte, Mariana, Ferros e Itabirito, foi enviado ontem para Lisboa (Portugal), onde a Turrninas vai representar

Minas Gerais na Expo/98, durante a primeira semana de setembro.

A Expo/98 é uma exposição mundial que este ano está tendo como tema os oceanos.

Oceanos? Em Minas'? "Isso mesmo, só que metaforicamente, claro", esclarece o coordenador do projeto, professor Rogério Penido, pesquisador convidado da Faculdade de Arquitetura. 'Inicialmente nosso projeto esta desenvolver o tema Mares de Minas, com fotos que mostrassem os mares de montanhas e outras que revelassem horizontes amplos, infinitos. Mas como não conseguimos reunir material suficiente para retratar be~ esse tema, ampliamos a idéia inicial e.enfocamos também a cultura e a arquitetura mineiras, além de suas paisagens".

O convite para realizar o catálogo partiu de Inácio Fernandes, assessor-chefe do secretário de Estado da Indústria, Comércio e Turismo de Minas Gerais. Aceito o convite, vieram as primeiras dificuldades. "A UFMG e o Governo do Estado não tinham verbas para nos ajudar, então decidimos nós mesmos bancar tudo. Cada aluno entrou com R$5 e fizemos três protótipos. Um está na biblioteca da faculdade, outro nós entregamos para o presidente da Turminas, Roberto Brandão, para ele levar para Lisboa, e o terceiro esta comigo", afirma o professor.

Depois de superada a falta de dinheiro, outra dificuldade foi a de arranjar fotógrafos profissionais para registrar as imagens. "Entramos em contato com vários profissionais, mas nenhum se interessou em ceder seus trabalhos. Então, os alunos fizeram fotos e reuniram também registros de amigos e familiares. Eu mesmo cedi uma foto que fiz na cidade de Ferros, em 1997, quando fui convidado pela professora Hygina Bruzzi para acompanhar o filósofo francês Jean Baudrillard durante a procissão de Nossa Senhora do Rosário", diz Rogério.

O protótipo ficou pronto em aproximadamente dois meses e foi totalmente realizado pelos alunos, desde a produção do texto de abertura até o projeto gráfico, Segundo Rogério, o catálogo não tem a tentativa de retratar todas as regiões de Minas Gerais.

"Nós assumimos mesmo a noção de fragmentos, até porque sem patrocínio seria difícil fazer algo mais amplo".

INTERESSE Para a estudante Mariana Hardy, o objetivo do trabalho foi despertar o interesse de pessoas que não tenham muita informação sobre Minas Gerais. "Tentamos captar imagens bem interessantes que pudessem despertar a curiosidade de quem não conhece o Estado. As fotos privilegiam tanto o olhar arquitetõnico quanto o turístico", diz Mariana, que, ao lado de Cássio Lucena e Henrique Ribeiro, participou do grupo que executou todo o projeto gráfico do catálogo. "Tendo em vista o curto prazo de tempo que tivemos e a falta de apoio financeiro, achei o resultado final muito bom. É claro que se trata de um projeto artesanal, feito por nós, estudantes, mas foi muito gratificante

participar", acrescenta Cássio.' . .

O texto que acompanha o catálogo Movimentos de Minas: Fragmentos Gerais fOI realizado em parceria pelos estudantes Carlos Pessoa Machado, Geórgia Barcellos e Gillian de Castro. Como o projeto já nasceu com a proposta de ser apresentado no exterior, ele vem com traduções em inglês e espanhol. "Nossa idéia foi inicialmente fazer um arremate histórico, para situar bem de onde vem Minas Gerais. Nós demos uma pincelada no período de colonização dos bandeirantes até os dias de hoje, para mostrar o que Minas foi e o que é, explica Geórgia. .

Outra preocupação do texto de apresentação foi ressaltar o caráter plural do Estado.

"Ao mesmo tempo em que procuramos destacar a diversidade cultural existente, quisemos registrar as características únicas dos mineiros e de Minas, que apesar de ser um Estado cosmopolita, guarda identidades próprias que o diferenciam das demais regiões do Brasil", diz Geórgia Barcellos. . .

Participaram ainda o projeto ao alunos Alessandra Reis Nascimento, Carla Paoliello, Christiane Souza Santos, Cristina Vilas Boas, Stephano Martins da Silva, Simone Agda Rabelo, Fabiana Couto Garcia, Flávia Esteves Campolina, Izabela Maria Dias, José Nelson Bahia, Juliana de Oliveira Nogueira, Lênia Pereira Barbosa, Nádia Freire e Paulo Henrique Alonso. A partir de agora, a idéia dos estudantes e do professor Rogério Penido é realizar, provavelmente em outubro, na própria Faculdade de Arquitetura da UFMG, uma exposição com o material presente no catálogo.

ANEXO 2: Matéria publicada no jornal Estado de Minas, 8 de setembro de 1998.

ALUNOS DE ARQUITETURA LEVAM MINAS À EXPO 98 Tudo começou como sempre começa um desses trabalhos de escola. Mas o desfecho teve o efeito da conquista de um continente -literalmente. Um catálogo com imagens de Minas, preparado artesanalmente por alunos do 100 período do curso de Arquitetura da UFMG, está seduzindo os europeus que passam pelo pavilhão brasileiro na Expo 98 - a última exposição mundial do século, que termina este mês, em Lisboa.

"Momentos de Minas, Fragmentos Gerais" é uma coletânea de 12 fotos, reunidas pelos estudantes para revelar aos estrangeiros alguns dos vários ângulos - naturais, históricos e sociais - de Minas. "Nosso objetivo é despertar o primeiro interesse do turista, sem bombardeá-lo com informações técnicas", contam as estudantes Mariana Hardy e Geórgia Barcellos. O conjunto é alinhavado por um texto breve, mas sensível, que ressalta a diversidade cultural do Estado sob a ótica dos arquitetos.

Produzido para a disciplina Tópicos em Urbanismo, sob a coordenação do professor Rogério Penido, o catálogo foi uma oportunidade para os formando descobrirem o

potencial de um novo campo de trabalho - o planejamento turístico. "O arquiteto tem um papel na descoberta do potencial turístico de uma região e na sua exploração sustentável. E, em Minas, esse potencial é enorme", avalia o estudante Cássio de Lucena Carvalho.

Com poucos recursos, a turma só conseguiu bancar a produção de três exemplares, uma "obra rara", como diz Penido. Agora, esperam o apoio de empresas para divulgar a peça no próprio País.

Professor Visitante FAPEMGIEAUFMG Alunos: Alessandra Reis Nascimento, Carla Paoliello, Cristina Vilas Boas, Stephano Martins da Silva, Simone Agda Rabelo, Fabiana Couto Garcia, Flávia Esteves Campolina; Izabela Fonseca, José Nelson Siqueira, Juliana de Oliveira Nogueira, Lênia Pereira Barbosa, Nádia Oliveira, Paulo Henrique Alonso, Carlos Augusto Machado, Cassio Carvalho, Christiane Paiva, Georgia Barcelos, Gillian Rodrigues, Henrique Ribeiro e Mariana Hardy I

2

ATUALIZAÇÃO CONCEITUAL E NOVAS ABORDAGENS DE' UMA PRÁTICA, PEDAGÓGICA NO ENSINO ARQUITETURA E URBANISMO

,DA

Prof. Otavio Yassuo Shimba* UEL - Uuiversidade Estadual de Londrina

RESUMO Este tema é parte da tese por mim defendida na Universidade Politécnica de Catalunya em abril deste ano de 1998.

O projeto de arquitetura é entendido através da fenomenologia do fazer. O projeto é um sujeito em ação criadora e sâ pode ser completamente entendido através da ação do sujeito quando projeta. O sujeito é o projeto, ou seja, o sujeito projeta.

Através da compreensão da ação do sujeito quando projeta, se identifica o projeto.

Uma vez identificado, se pode através desse conhecimento, avaliar as questões pedagógicas que envolve o ensino da Arquitetura. 'É uma ética distinta da ética canalizada que pratica nas instituições do ensino acadêmico. Essa consciência da distinção, permite estabelecer relações como na matemática, onde, só existe razão se existe diferença.

A igualdade não é uma relação, é uma solução.

Portanto, é através do reconhecimento das diferenças que se dá o conhecimento das relações possíveis. A visão pedagógica desse conhecimento revela um possível caminho para se compreender a atividade humana quando entra em ação criadora. O projeto é uma ação criadora que revela o sujeito que o realiza.

se

o panorama da formação universitária, diretamente relacionado com a crise e a dinâmica atual de transformação deste final de milênio, exige uma importante dinamização nos modelos acadêmicos, cuja persistente inércia faz perder toda conexão com o processo evolutivo do contexto ou realidade a que supostamente deve corresponder. Essa realidade, também construída pelo pensamento acadêmico, alberga uma situação generalizada criada pelo caráter imutável de uma prática direcionada, condicionada pela dependência de supostos modelos "objetivos".

O grande avanço do conhecimento científico tornou possível um entendimento mais profundo da Natureza e da natureza das coisas, produzindo, no entanto, paralelamente aos descobrimentos, mudanças e rupturas no próprio Homem: é dividido em partes, para ser objeto de análise. Contemporaneamente, corpo e espírito estão escindidos.

Essa divisão rompe laços indissolúveis de uma das características mais humanas do Homem: obrar e criar. Se, por um lado, a ciência fundou seu rigor e sua operatividade na máxima cartesiana que introduziu um dos processos de pensamentos mais poderosos de toda investigação fisiológica moderna (o pensamento hipotético), por outro lado, o corte operado sobre o real (o modelo hipotético) transcende a realidade. A anatomia do real, aos efeitos da análise, , substituída pela anatomia do mecanismo hipotético que a razão demandava. Um mecanismo que tinha a finalidade de emular as ações do corpo real, em que o modelo se confunde com a própria realidade. Os métodos, nesse sentido, são critérios para explorar, organizar, explicar e testar problemas previamente eleitos.

Esses métodos (necessários), não são suficientes para abarcar a complexidade das relações da dinâmica da realidade e do fazer do homem contemporâneo. A evidência dessas mudanças em todas as reas de conhecimento exige novas formas de pensamentos e novas formas de comportamentos fundados em um mundo de razões, indissoluvelmente ligado a um mundo de sentidos que somente o modelo hipotético não abarca.

Pedagogicamente essa escisão é o modelo que atua nas instituições de ensino.

Disciplinas fragmentadas em especializações evidenciam uma prática para o ensino e a prática de "profissões" tendo como produto um sujeito em contradição - não dialética. o sujeito é um objeto cujos objetivos são objetos fragmentados em partes de saberes independentes. Escindido em partes determinadas, o fazer acusa seu caráter incompleto deslizando-se nas engrenagens de um mecanismo, como se o fazer humano fosse simples adição de partes fragmentadas.

Todo fazer humano é uma ação, cujo domínio exige uma consciência muito aguda dos elementos aleatórios, das derivações e 'bifurcações, impondo uma reflexão sobre a complexidade do ensino de uma "profissão". A ação supõe complexidade, significando que atuam elementos aleatórios (azar, iniciativa, decisão, consciência das derivações e das transformações) onde o Homem não é uma organização trivial, mas sim, em sua complexidade, sofre crises políticas, econômicas, psíquicas, sociais ..., onde os antagonismos inibem as complementaridades, os conflitos virtuais se atualizam e as regulações absorvidas pelo indivíduo falham e se desarticulam. Esse quadro, assim transposto, apenas· configura a necessidade de uma teoria que seja capaz de articular o ensinamento do fazer em um processo que o modelo hipotético não abarca.

O ensino do fazer, na perspectiva desta outra teoria é o nascimento do que chamamos projeto. O projeto se constituirá em um fazer que cujo processo antecipa em uma ação autodeterminada. Com novas ordens geradoras, desenham trajetos possíveis na realidade. Evidencia e descobre um fundamento sólido cujo sentido só pode ser desvendado na medida em que se considera esse fazer não como um simples objeto

de análise, mas como um sujeito complexo que adquire conhecimento na medida que atua no mundo. Isto não significa criar novas normas ou modelos do fazer, mas sim adquirir consciência da mutabilidade das relações que o sujeito estabelece ao entrar em ação.

Constrói uma atitude de não adormecimento na aparente imutabilidade dos determinismos. A noção de projeto em seu sentido mais profundo é o que o sujeito faz. O projeto não deve ser analisado só como objeto. É através do projeto do sujeito que realiza que se desvenda a construção da realidade. O sujeito gera o que ainda não existe. Essa abordagem não é realizada nem na teoria nem na práxis, como disciplina metódica diferenciada. O projeto, dentro deste ponto de vista, supera a teoria e a práxis reafirmando não só uma nova realidade, como também, novas construções de pensamentos. O sujeito pode ser massificado, mas não é massa. O sujeito tem todas as qualidades da natureza humana e cada qual sente e pensa "à sua maneira" o mundo que lhe é exterior. De Platão à época moderna é corrente considerar o sentimento como uma forma inferior da atividade intelectual. O sentimento aparece como um conhecimento confuso. Os sentimentos parecem não ter "uma lógica própria". A idéia de uma lógica do coração é considerada um paradoxo.

Os sentimentos, fundamentalmente são considerados "estados" e comumente se destaca seu caráter basicamente "passivo". No entanto, os sentimentos são autônomos porque pertencem ao campo das necessidades básicas; tem origem orgânico-instintivas. Através dos sentimentos posso buscar algo que desconheço e reconhece-lo ao ver-me diante dele.

A resposta a Platão é uma resposta a si mesmo com um projeto.inteligente, , É a inteligência que sentimentaliza os instintos e domestica os impulsos genéricos. E a inteligência que transfigura a inteligência animal em liberdade. A inteligência se caracteriza por sua capacidade de inventar fins, portanto, de inventar projetos de variadas índoles. A inteligência não vive à espera de estímulos mas, antecipando, cria ininterruptamente com operações mentais. Se reorganiza ao integrar-se em projetos.

Um sujeito que constrói um projeto inteligente amplia a realidade em novas possibilidades. Se a inteligência embarca em projetos rotineiros, se converterá em inteligência rotineira; se embarca em projetos artísticos, se fará inteligência artística; se embarcar em projetos racionais, se converterá em razão. A inteligência do meu projeto dá a contextura do meu mundo. Isto é, se descrevo integralmente meu projeto, suas propriedades são idênticas a mim, sujeito desta ação. O sujeito é o projeto. Ao formular um projeto inventivo inventamos uma questão. Situamos a meta em um problemático e remoto lugar que nos atrai. Seduzidos por esta meta, percorremos caminhos, enlaçando metáforas, estabelecendo relações imaginadas nas obscuras camadas do inconsciente. Mas a meta, quando se projeta, é uma representação que se inicia com uma idéia muito vaga do que se pretende conseguir. A precisão dessa

questão obscurece o assunto como uma soluço de um problema mal definido. Quando se inicia um projeto só se possui um pressentimento de formas emotivas e estados inarticuladosque se desenvolvem na medida em que se vai abrindo caminhos. São humildes começos em que a meta é uma possibilidade convertida em capacidade através da seleção e variação dos caminhos aprendidos ao percorre-los. Quem projeta dirige e é dirigido pela meta. O projeto é uma ação a ponto de ser empreendida. Uma realidade aparece plena de possibilidades somente ante os olhos de quem vai ser capaz de integrá-Ia em um grande número de operações.

Como vemos, o projeto só pode ser estudado na medida em que se estuda o sujeito que o determina. Portanto, o sujeito é o objeto de estudo como fazedor de projetos.

Precisamente este objetivo é o que se tenta encontrar no projeto, ou seja, se tenta encontrar o que se desconhece onde a busca é dirigida pelo buscado que ao mesmo tempo é desconhecido. Esta situação tão paradóxica possui algum critério que permite, com os sentidos, se reconhecer o projeto quando o encontra. Isto é, cada vez que um inventor, um cientista, um artista ou um arquiteto realiza um projeto, é uma aventura que percorre caminhos abrumadores. O uso exclusivo da lógica da razão não abarca toda a realidade do projeto. Para aprofundar os conhecimentos no entendimento do projeto é necessário novos procedimentos fenomenológicos para compreender a ação do sujeito quando projeta. Como estudar semelhante paradoxo com as metodologias deterministas do pensamento cartesiano?

Esse desvendar é a meta deste projeto de pesquisa. Um projeto impulsa à ação e a dirige, mas para discernir os movimentos adequados e para saber se alcançamos os objetivos, necessitamos compreender a razão da existência dos sentidos quando se projeta. E necessário encontrar categorias de análises mais gerais e abrangentes para tentar compreender os porquês das relações não quantificáveis que interferem no exercício do projeto e de seu ensino. Analisar o projeto no sentido deste pensamento é analisar o sujeito como realizador de projetos.

Os primeiros esboços para estruturar esta pesquisa busca, ou pesquisa, esbarra com a ~ificuldade de coordenar e relacionar informações tão diversificadas e tão pertinentes.

E necessário um sistema para abordar o fenômeno do projeto, dentro de um ponto de vista acadêmico, certamente dinâmico para a compreensão deste fenômeno comportamental. Caracteriza nossa cultura moderna e maneja de forma extensa os conceitos e teorias básicas e avançadas. Isto permite uma maior clareza para compreender a fenomenologia da natureza humana projetando. Os enfoques consagrados à integração de estratégias em produtividade e mudança nos gigantescos corporativismos industriais carregam um compromisso que sugere um papel de suporte e integração mais que de dominação técnica, atribuindo ao poder da mente humana um papel importantíssimo para conceber e levar a efeito os melhoramentos, estudando

a construção de uma relação eficaz entre todos os participantes de uma organização.

Esses complexos, na realidade, trabalham com o indivíduo como elemento fundamental para o desenvolvimento da corporação. O indivíduo, agora valorizado, faz parte de um todo organizado onde cada parte influencia e é influenciada pelo todo, em contínua interação. O que significa que todas as relações são estabelecidas mediante a coordenação e interação das relações do complexo organizativo como se fossem um sistema.

A base teórica que possibilita estabelecer essas relações é a Teoria de Sistemas de Ludwig Bartalanffy. De posse, portanto, desse conhecimento, e aplicando à Teoria de Sistemas na questão do fenômeno do projeto e suas relações, será possível desenvolver a estrutura da pesquisa com todos os seus atributos para estabelecer as interconexões das aparentes generalizações.

O resultado positivo, é a segurança que esse procedimento possibilita, ao alinhavar teoricamente relações subjacentes nas idéias reducionistas que compreendem a arte e a ciência. A crença fundamental está contida na racionalização da prática ou em um subjetivismo teórico. A conseqüência e a inconseqüência é a responsabilidade do projeto.

Considerado o sujeito como protagonista, o tema PROJETO é um jogo que, por antonomásia, terá os sentidos que o sujeito tem. O sujeito tem os sentidos que sua inteligência dá . Entre o repertório de planos que a cultura oferece, o sujeito elege eticamente um, que acomodará sua própria personalidade. Prolongará a tradição criadora em que se integra, mudando-a. A partir do dado, vai inventar o novo através de um projeto novo. O aspirante a artista se propõe.

Há de adquirir uma adequada série de hábitos, há de adquirir um vocabulário muscular rico, flexível e dócil, uma sintaxe expansiva, um sentido de ritmo, uma métrica precisa e variada. Há de aprender a olhar, inferir e calcular. Tudo vai funcionar como um sistema de relações de ocorrências físicas. Fará ajudando-se de um duplo sistema: a situação e seu estilo próprio. Um bom profissional possui um padrão, um sistema de preferências, com a qual vai avaliar continuamente suas realizações. Em cada momento o sistema nervoso recebe informação do que sucedeu, e a compara com o padrão vigente que, por sua vez, é avaliado pelo sujeito. Este processo de ocorrências e seleções vertiginosas constitui o estilo criador, uma curiosa mescla de automatismos e liberdades. A habilidade da inteligência para persuadir-se, seduzir-se ou animar-se a si mesma está relacionada com outras duas habilidades suas. Uma delas é inventar projetos. A inteligência tenta projetos, inventados ou copiados, procurando descobrir um que faça soar alguma nota profunda em seu interior.

Pode pensar valores e não só senti-los. A retórica íntima, a invenção de projetos, os jogos de antecipação e tentativas, a capacidade de pensar os valores e relaciona-los

com os sentimentos não são métodos infalíveis, mas procedimentos negociáveis.

Ninguém é absolutamente dócil à sua inteligência ou à sua vontade, porque a liberdade humana é liberdade encarnada em uma facticidade e a relação entre ambas instâncias tem um argumento entrelaçados como uma teia. O sujeito é inteligente e livre, graças a um minucioso processo de autoconstrução, autopoiesis, e não por um instantâneo ato de magia, nem por um destino inexorável. A criação necessita de conhecimentos e hábitos. Para resolver com maestria problemas em determinado terreno, em primeiro lugar há de aprender grande quantidades de conhecimento especifico do campo e, ademais adquirir procedimentos gerais para a resolução de problemas de modo criativo, que pode aplicar-se ao conhecimento básico. Esta é a atividade de numerosos investigadores; se dedicam na atualidade à elaboração de uma espécie de "engenharia cognitiva" encarregada de aclarar os processos mentais, e entre eles, as operações criadoras.

Todo fazer do projeto requer um aprendizado baseado nos sentidos que o fazer possui.

Esses sentidos são razoes pedagógicas para o ensino do projeto e dependem das aspirações e motivos do indivíduo. A realização do projeto (do sujeito) , um fator educativo: o conhecimento que o sujeito tem de seu projeto é determinante para o aprendizado da realização do projeto.

Educação é consciência. O que se esclarece é que, precisamente não é possível compreender todos estes temas do projeto prescindindo do homem. "Uma das características do homem é que somente ele é homem. Somente ele é capaz de tomar distância frente ao mundo. Somente o homem pode distanciar-se do objeto para admirá10.Objetivando ou admirando - admirar se toma aqui no sentido filosófico - os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada. É precisamente isto, a 'praxis humana', a unidade indissolúvel entre minha ação e minha reflexão sobre o mundo." (Paulo Freire). É a partir do sujeito gerador de projetos que se desvela. É a partir do sujeito que se desvela a realidade fenomênica do objeto, frente à qual nos encontramos para analisá10.

Esta "recuperação" do sujeito, frente ao projeto, encontra sua justificativa na imprescindível necessidade de ampliar o contexto pedagógico na era específica de projeto, que carece de um procedimento educacional compatível com a complexidade da realidade. O grande silêncio nesta área sugere uma estrutura codificada em uma situação limite do ensino, cuja força esmagadora comprime educando e educador em pautas canalizadas 'de caráter negativo e domesticado', no dizer de Paulo Freire.

A Ênfase protagonizada pelo sujeito como criador, presença oculta em cada imagem freqüentada, necessita ser revelada na medida em que sua subjetividade promove o contorno de sua obra. Significa que, se a subprojetos terão a qualidade inalienável

dos projetos que dirigem o sujeito. O tema não é alheio aos detalhes da tradição projetual; é complementar porque engloba todas as questões analíticas do procedimento tradicional e amplia as possibilidades de compreensão na medida em que se considera o projeto como uma totalidade integrada que o sujeito realiza. O sujeito é ponto de partida em movimento dialético na análise de uma situação concreta, existencial. Exige que se passe do abstrato para o concreto, da parte para o todo, para retomar depois às partes. Isso implica que o sujeito se reconheça no objeto como uma situação na qual se encontra com outros objetos e pessoas, possibilitando a abstração da percepção crítica do concreto, que deixa de ser uma realidade abrumadora e . insondável. Do mito evoluiu a ciência.

Com esse procedimento, situamos cada "fase" metódica do fazer projeto em relação com o todo, sem perder de vista as características intrínsecas de cada parte. A metodologia vem depois da experiência. A metodologia é o reconhecimento da experiência. Não deve ser confundida com repetição.

Segundo Gadamer, "Méthodos, no sentido antigo, significa sempre a totalidade do estudo de um campo de questões e de problemas. Neste sentido, o método já não é mais um instrumento para objetivar e definir algo, mas sim, é o participar nas coisas das quais nos ocupamos. Este significado de método pressupõe que já nos encontramos dentro do jogo e não em um ponto de vista neutro."

Esta abordagem permite refletir as questões pedagógicas no ensino da arquitetura através da integração contextual como experiência crítica e criadora. Se pretendemos que o aluno faça a sua história, em lugar de ser arrastado por ela, que participe de maneira ativa na construção dessa história, é impensável uma educação que subjugue e domestique. O professor faz história na medida que desenvolve sua própria capacidade para ajudar o aluno a transformar-se. Os alunos, mais que receber uma informação, analisam os aspectos de sua própria experiência existencial projetando.

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* Doutor

na Área de Projeto de Arquitetura na Direção da REpresentação

DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS COMP}JTACIONAIS APLICADOS AO ENSINO DE CONFORTO TERMICO NOS CURSOS DE GRADUA·ÇO EM ARQUITETURA. SCARAZZATO,

Paulo Sérgio (1), MARINS, Karin Regina de Castro(2),

RIBEIRO, Tiago Gimenez (3).

USP - Universidade de São Paulo ~O .

Nos cursos de graduação em arquitetura no Brasil, o trato das questões r~lativas ao desempenho e conforto térmico do ambiente construído passou a ser considerado de cunho projissionalizante, em dezembro de 1994. No estágio atual, contudo, ressente-se o meio acadêmico de ferramentas de trabalho adequadas, e dentre estas, as de suporte computacional que facilitem o aprendizado e estimulem o ~orpo discente à pesquisa e compreensão de aspectos conceituais. Atentos a esta rea~l~d~, alunos da FA U- USP estão empenhados no desenvolvimento de um software utilitário que possa vir a ser utilizado no desenvolvimento de exercícios acadêmicos e.m~sm~ nas atividades cotidianas dos profissionais de projeto. Este texto relata os prtnctpats aspectos daquela pesquisa, seu estágio atual e as expectativas quanto à futura utilização do software utilitário.

1. ORIGENS DA PESQUISA O trato das questões relativas ao desempenho e conforto térmico das edificaçõe~, entre outras, passaram a ser inseridas dentre as de cunho profissionalizante pela portaria n§ 1770, de 22 de dezembro de 1994, do Ministério da Educação e do Desporto. No estágio atual, contudo, ressente-se o meio acadêmico de ferramentas de trabalho adequadas e, dentre estas, de suportes computacionais que não só facilitem o aprendizado, mas também estimulem o corpo discente à pesquisa e compree~são dos aspectos conceituais, fundamentais para o desenvolvimento de um bom pro~et? .

A necessidade desta ferramenta se faz sentir no dia-a-dia dos alunos da disciplina Conforto Térmico ministrada na FAU-USP, ou quando deseja-se alguma aferição a respeito de Conforto Térmicoem alguma disciplina de p~oje.to arquitetôn~co propriamente dito. Embora a rotina de cálculo do desempenho terrmco de edificações segundo o modelo utilizado (método CSTB) não seja de difícil compreensão, a ~esma é extremamente cansativa e trabalhosa quando executada manualmente, devido ao grande número de passos envolvidos.

Embora haja no mercado internacional

.' , bons softwares destinados ao projeto e a

avaliação do desempenho térmico de edificações, os mesmos foram desenvolvidos para realidades climáticas diferentes daquelas encontradas no Brasil. Por outro lado, são muito poucos os softwares aqui desenvolvidos, obrigando à execução manual de inúmeros procedimentos para finalmente resultar em um parecer sobre o conforto térmico da edificação em questão.

A FAU-USP, atenta às transformações impostas pela utilização crescente dos recursos de informática nos campos acadêmicos e profissional, está empenhada na realização de pesquisas como meio de retro-alimentação das próprias atividades de ensino. É dentro deste espírito que se insere a presente pesquisa, que tem por objetivo o desenvolvimento de um programa computacional para a análise do desempenho térmico em edificações. Inicialmente o aplicativo será destinado a propiciar uma melhor interação entre a teoria e a prática dos conceitos básicos envolvidos, mediante à utilização de uma ferramenta de trabalho de uso bastante simples por parte dos alunos de graduação em arquitetura.

A pesquisa foi aprovada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) em maio de 1998 e, desde então, encontra-se em desenvolvimento.

A data prevista para finalização do aplicativo , abril de 1999.

2. OBJETIVOS DA PESQUISA Com este aplicativo, espera-se: a) Incentivar a experimentação no campo do projeto, uma vez que o que o seu uso torna o processo de cálculo muito mais rápido e passível de correções ou de testes com diferentes soluções; b) Melhorar a dinâmica do ensino em sala de aula, oferecendo ao professor um material didático que facilite a compreensão dos alunos a respeito do processo de cálculo como um todo; c) Priorizar o uso do tempo de aula para aprofundamento em questões teóricas, vídeos, experiências práticas e solução de dúvidas. É importante mencionar que o programa será um suporte valioso não só para a disciplina Conforto Térmico, mas também para as demais disciplinas de projeto.

3. CARACTERÍSTICAS DO PROGRAMA PROPOSTO 3. I. Configurações de sistema Visando atender ao maior número de usuários, o aplicativo proposto estará sendo disponibilizado, quando do seu lançamento oficial, em duas versões distintas: uma para a plataforma IBM/PC ou compatíveis, sob o sistema operacional Windows 95, e outra para a plataformá Apple/Macintosh, sob o sistema operacional MacOS (versão 7.5.x ou superior). Além de bastante populares, as plataformas escolhidas ainda

apresentam como vantagem a existência de inúmeros recursos que facilitam o uso do programa por usuários com pouca ou nenhuma experiência com computadores, tais como a existência de uma Graphical User Interface (GUI) amplamente desenvolvida e sistemas de ajuda integrados.

3.2. Estrutura geral O rnétodode cálculo utilizado aplica-se ao software proposto através do seguinte funcionamento básico: [a] entrada de dados, [b] processamento (métodoCSTB) e [c] saída de resultados, através de uma interface gráfica que orienta o usuário na execução dos procedimentos. Recursos adicionais, tais como o acesso a bancos de dados e o . uso de sistemas de ajuda, também estão disponíveis de forma integrada. A Figura 1 apresenta uma visão geral da estrutura do aplicativo.

3.2.1. Operações básicas a) Entrada de Dados: O usuário fornece informações sobre a edificação em estudo, que são relacionadas a bancos de dados inerentes ao aplicativo (ADBs - Figura 1) através de um recurso de busca e que permitirão a realização dos cálculos na etapa seguinte. Estas informações são agrupadas em quatro categorias: _Localização da edificação e condições de clima: cidade, época do ano. _Projeto: dimensões, características dos materiais, ventilação, orientação. _ Ocupação: tipos de atividades nos recintos, quantidade de pessoas, consumo energético. _Equipamentos: relação de equipamentos a serem considerados em projeto, produção e consumo energéticos. b) Processamento: cálculos de desempenho térmico propriamente ditos e plotagem em gráficos, a partir dos dados fornecidos pelo usuário, de acordo com o método CSTB. c) Saída de resultados (análise): são fornecidas a temperatura interna e a temperatura efetiva do recinto, sua inserção ou não na zona de conforto térmico e o consumo energético no interior do mesmo. Além disso, o programa permitirá acesso aos dados parciais dos cálculos, como recurso de avaliação de cada etapa do processo. Também é possível retomar à entrada de dados para eventuais modificações. Finalizado o processo, os resultados poderão ser gravados em arquivo, que poder ser novamente acessado para consulta e alteração dos dados de entrada.

3.2.2. Bancos de dados Todas as informações relativas a materiais, localização, clima e outros tipos de fontes necessárias para o cálculo estão centralizados em um banco de dados interligado ao restante do aplicativo (ADB - Figura 1). É possível acessar este banco de duas formas distintas: durante a coleta de dados, ou através de um mecanismo de busca independente, que pode, eventualmente, pesquisar informações com base em palavras-

chave.

O usuário pode, eventualmente, incorporar novas informações sobre materiais e equipamentos em um banco de dados anexo (UDB - Figura 1). Para isso, está sendo disponibilizado dentro do aplicativo Um módulo de entrada de dados. Para este banco de dados, também é possível utilizar-se do mecanismo de busca do aplicativo.

3.2.3. Sistemas de ajuda Está previsto, ainda, um sistema de ajuda para orientar o usuário na utilização do aplicativo e esclarecer sucintamente eventuais dúvidas sobre desempenho térmico das edificações. Este sistema, estruturado em tópicos, que abordarão, desde conceitos relacionados ao funcionamento do aplicativo até um glossário de termos técnicos inerentes à área em estudo.

Em cada uma das versões a serem desenvolvidas, são explorados os recursos existentes para as respectivas plataformas. Um exemplo disso são os Balões de ajuda do Mac OS, que estão disponíveis no sistema e informam para o usuário a função de cada um dos controles e janelas do aplicativo.

3.2.4. Recursos adicionais Além das ferramentas apresentadas, que correspondem ao objetivo básico da pesquisa, existem outras que se encontram em estudo de viabilidad'e e que poderão vir a ser implementadas, conforme a disponibilidade de tempo e de recursos: - Conexão com sistemas CAD para melhor integração entre o processo de desenvolvimento de projetos e a análise das condições ambientais.

- Recursos gráficos para abordagem de conceitos da Geometria da Insolação, que permitirão localizar zonas de obstrução de incidência da luz solar e desenhar brisesoleils.

- Análise comparativa de soluções para o recinto em estudo.

- Referências para as condições de iluminação e acústica relacionadas à solução adotada para conforto térmico.

4. CONCLUSÕES A pesquisa apresentada encontra-se em fase de desenvolvimento e há grande expectativa de atendimento aos objetivos definidos. Entendemos que a elaboração de um trabalho desta natureza além de ser interessante se faz necessária, tanto para estimular o envolvimento do corpo discente em atividades de pesquisa, quanto para colaborar na elevação da qualidade dos projetos em termos de conforto ambienta!.

Esperamos, desta maneira, estar contribuindo para o aprimoramento da área e para a valorização dos profissionais a ela ligados.

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(1) Prof. Dr., Departamento de Tecnologia da Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo. Rua do Lago 876, 05508-900 São Paulo SP E-mail: pasezato@usp.br(2) Aluna do Curso de Graduação, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo. Rua Barnab, Coutinho 262,02730-060 São Paulo SP E-mail: kmarins@uol.com.br(3)Alunodo Curso de Graduação, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo.

Rua 22 de Agosto 367,02617-000 São Paulo SP E-mait: mugusp@uol.com.br

"MINHAS FÉRIAS" - A VIAGEM ORIENTADA NO PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM Prof. Ana Elísia Costa UCS - Universidade de Caxias do Sul

RE5UMO O presente artigo aborda as viagens orientadas como um recurso didático para o processo de ensino - aprendizagem. Para tanto, relata as experiências do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCS na realização de viagens orientadas, concentrandose na experiência da viagem realizada às cidades de Ouro Preto, Belo Horizonte e Rio de Janeiro, realizada durante as férias de julho de 1998 e tendo como tema Urbanismo em três momentos de síntese: cidades espontâneas, planejadas e revitalizadas. J J O texto é acompanhado do vídeo - Pé na Estrada, produzido e a ser apresentado pelo acadêmico Cristian Moz; relatando a experiência da viagem a partir do ponto de vista dos alunos.

l.APRESENTAÇÃO "Minhas Férias" é um tema de redação desenvolvido por grande parte de alunos de curso primário. A atividade induz o aluno a reconhecer cenários, atores e atividades desenvolvidas em diferentes ambientes de férias - campo, fazenda, praia ... Da aparente ingenuidade do tema como exercício de redação, pode-se diagnosticar o exercício de abordagem de sensações, sentimentos e pensamentos que, enquanto estímulos externos e internos, constituem a base de aquisição do conhecimento que, segundo Piaget, é cumulativo e forma-se através da experiência.

Se potencialmente as experiências desenvolvidas nas férias podem ser momentos de aprendizagem, porque não criar condições para que esse processo de ensino e aprendizagem se potencialize? Inspirando-se nessa temática de redação a que quase maioria das pessoas já foram submetidas, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCS promoveu urna viagem orientada de férias, comprovando a eficiência deste procedimento corno instrumento de ensino - aprendizagem.

Cabe esclarecer que as viagens orientadas são "visitas a obras fundamentais, a cidades e conjuntos históricos, a cidades e regiões que ofereçam soluções novas e a unidades de conservação do patrimônio histórico", de acordo com o Art. 8 da Portaria 1.770

do Ministério da Educação e do Desporto, de 1994, que fixa as diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo, sendo esta reapresentada na proposta consorciada de diretrizes curriculares, encaminhada ao SESulMEC em 1998, de acordo com o EDITAL n04/97.

2. PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS Percepção e conhecimento ou viajar é preciso Inicialmente, cabe esclarecer que a programação desta atividade no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCS possui pressupostos pedagógicos de base construtivista, ou seja, é sublinhado o caráter construtivo do processo de aquisição do conhecimento, considerando o aluno capaz de selecionar, assimilar, processar, interpretar e conferir significações aos estímulos e configurações de estímulos.

(SALVADOR, 1994). Nesse processo existe uma distinção entre o conteúdo do saber e a forma do saber, sendo a aquisição do conhecimento condicionada pela interação entre a mente, sob forma de idéias e pensamentos, e as experiências, sob forma de sensações.Segundo Vicente DeI Rio, o processo em que o conhecimento é adquirido apresenta-se em dois níveis e duas dimensões: Os dois níveis são relativos à forma de conhecimento, se direto, resultante de insumos ambientais com presença do observado, ou indireto, resultantes de processos de socialização, tais como o aprendizado, em que não é necessária a presença do objeto para formação do conhecimento. As duas dimensões são a objetiva, em que depreendese a natureza do observado e suas "leis de conformação", e a subjetiva, em que são acionados fatores como emoção, sentimento ou afeto." (DEL RIO, 1995) Tais observações são relevantes se for considerado o fato de que tradicionalmente alguns cursos de Arquitetura e Urbanismo vinham trabalhando o conhecimento quase que exclusivamente de forma indireta (em sala de aula) e em uma dimensão objetiva.

Ou seja, menosprezando a capacidade do aluno de interagir no processo ensinoaprendizagem e de construir o conhecimento também através da suas percepções e sensações.

A partir desta constatação, enquanto educadores, toma-se necessário avaliar as atuais condições de ensino estabelecidas em salas de aula e no curso de Arquitetura e Urbanismo como um todo. Será que a construção do conhecimento não está sendo restringida ao cotidiano das quatro paredes de uma sala de aula? Na dinâmina préestabelecida de estímulos e respostas racionais? Será que as dimensões artística e estética dos objetos de estudo da arquitetura e do urbanismo, ao estabelecerem a importância da presença do observado para o acionamento de fatores como emoção, sentimento e afeto, estão sendo consideradas no ensino de arquitetura?Aqui vale apontar a importante contribuição de Bruno Zevi (1996) ao destacar a necessidade de

se vivenciar a arquitetura para poder percebê-Ia em sua totalidade, não send? es~a experiência substituída nem mesmo pelo apoio didático de diversos recursos VISUaIS - fotografia, vídeo, CD-ROM. . .

Tais apontamentos tem levado a coordenação do curso a estimular diversos ~rofessores a promover atividades em que os processos de conhecimento estrutrais (termos objetivos) e experienciais (sentimentos e impressões) sejam c.omplem~ntares e interdependentes, estando ai incluídas a promoção de diversas VIagens onentadas, oferecidas em blocos períodos e fragmentadas como atividades complementares das disciplinas.

3. PRESSUPOSTOS DIDÁTICOS Fotografias e desenhos ou repertório projetual Ao iniciar as aulas em um semestre, o professor Knisse de Mello mostrava e comentava as imagens dos lugares que havia visitado durante as férias ~ inst.igava os al~?os a relatar-lhe as suas experiências de férias. O recurso didático carismaticamente utilizado pelo professor pretendia socializar seu aprendizado e r~sgatar o conhecimento construído diretamente pelos alunos durante as férias. Ou seja, o professor procurava desenvolver o conhecimento estrutral e experiencial de forma complementar e interdependente. .. ..

Se cuidadosamente avaliado, esse recurso didático poderia aInda ser utilizado para o desenvolvimento no aluno da habililidade de analisar a relação entre a teoria e a realidade, contextualizando o enfoque teórico dado em sala de aula.

Além disso, deve-se considerar que no processo de aprendizagem em arquitetura, principalmente no que-se refere à consolidação de um repretó~io mais am~lo, o apelo visual é de fundamental importância. Neste sentido contribui Aldo ROSSI(1998) ao destacar a importância da relação entre o processo de observação da arquitetura e a consolidação de um repertório projetual: "Provavelmente a observação das coisas se constitui na minha melhor educação formal; essa mesma observação se converteu logo em memória das coisas. Agora creio poder vê-Ias todas, formalmente dispostas em fileira; alinhadas como em um herbário, em um catálogo, em um dicionário."

E ainda, Paulo Mendes da Rocha (1998) ao afirmar: "Em cada projeto há um pouco do que já vi e vivi".

Eu, a mochila e meus amigos É sabido que a construção do conhecimento é um fenô~eno fundament~lmente individual fruto da interação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

(SALVADOR, 1994). Contudo, este processo não é impermeável à influência de outras

pessoas. Assim, ao se promover viagens de estudo, promove-se também atividades de grupo, fazendo com que as experiências sejam construtivas não só do ponto de vista individual, mas também coletivas, consolidando uma identidade de grupo.

Além disso, as atividades de grupo são também uma motivação para a aprendizagem de jovens e adolescentes. O eu e o grupo, o amigo e o inimigo, as "gangs" são relações importantes na aprendizagem, principalmente como estímulos externos.

4. ALBUM DE RETRATO ou EXPERIÊNCIAS REALIZADAS Das viagens já realizadas pelo curso podem ser destacadas:

4.1. VIAGENS COMPLEMENTARES ÀS DISCIPLINAS - REGIME SEMESTRAL: Viagem Orientada à Porto Alegre Disciplinas: História da Arte I e Teoria e História de Arquitetura e Urbanismo I Professores: Naira Rossarola Soares e Evaldo Lui; Schumacher Enfoque: Arte e Arquitetura em Porto Alegre Viagem Orientada à quatro cidades resultantes do processo de colonização do RS Disciplinas: Planejamento Urbano e Regional I Professores: Sandra Fávero Barella e Ana Paula Alcantara de Sá Enfoque: Urbanização do RS: cidades de colonização portuguesa, alemã, espanhola e italiana Viagem Orientada à loteamentos e cidades planejadas Disciplinas: Planejamento Urbano e Regional II Professores: Lui: Merino Xavier Enfoque: O loteamento modernista (IAP!) e a cidade planejada (Atlântida) 4.2. VIAGENS ORIENTADAS PERIÓDICAS Viagem Orientada à Antônio Prado - I Semana da Arquitetura Orientador: Arquiteta Mirella Ampessam Enfoque: Arquitetura Contextualista Viagem Orientada Arquitetura

à Colônia São Pedro - Bento Gonçalves - 11 Semana da

Orientado r: Prof. Sandra Fávero Barella Enfoque: Arquitetura da Colonização Italiana Viagem Orientada à Buenos Aires - n Semana da Arquitetura Orientador: Prof. Ana Elísia Costa, Ana Paula Alcantara de Sá e Paulo De Mori Enfoque: A Arquitetura e o Traçado Urbano de Buenos Aires Viagem Orientada a Belo Horizonte, Ouro Preto e Rio de Janeiro - Extensão Orientado r: Prof Ana Elísia Costa, Ana Paul Alcantara de Sâ, Paulo De Mori, - Helton Bello e Margot Capuccio Enfoque: Urbanismo em Três Momentos de Síntese: Cidades Espontâneas, Planejadas e Revitalizadas Todas essas atividades, em um certo grau, contribuíram para a compreesão da importância da realização de viagens orientadas junto ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCS, aperfeiçoando gradativamente a proposta da atividade em si e do próprio curso como um todo. Contudo, dado ao grau de comprometimento dos alunos e professores, a última viagem promovida pelo curso merece uma análise mais detalhada quanto aos resultados alcançados, suas fragilidades e potencialidades.

5. TUTU à BEIRA MAR- Viagem à Belo Horizonte, Ouro Preto e Rio de Janeiro Roteiro de viagem ou metodologia Inicialmente, cabe esclarecer que a viagem orientada no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCS é entendida como um meio de se estabelecer o processo ensinoaprendizagem e não como um fim em si mesmo. Trata-se, portanto, de um recurso didático para alcançar determinados objetivos de ensino. Tal esclarecimento torna-se relevante na medida em que veio direcionar a formatação da viagem: -Oferta como atividade de extensão, uma vez que não se trata, apesar da eficiência discutida anteriormente, do único meio de se alcançar a um determinado objetivo de ensino. Assim, a não obrigatoriedade da atividade veio também considerar as dificuldades financeiras, familiares e até mesmo profissionais de alunos que não poderiam viajar.

-Pré-definição de temáticas para que fossem estabelecidos os objetivos de ensino. No caso específico da última viagem, a temática definida foi o urbanismo e o objetivo de ensino foi "estabelecer paralelos urbanísticos entre cidades de gênesis distintas".

Do ponto de vista didático, uma viagem aberta, não direcionada, pode vir a comprometer as possibilidades de aprendizagem do aluno, principalmente se considerar que, enquanto objeto de estudo, as cidades podem ser abordadas sob uma gama muito

grande de enfoques. Assim, aumenta-se a probabilidade das aprendizagens serem efetivadas na medida em que são estabelecidos claros objetivos de ensino, delimitando e direcionando as percepções e as atividades durante a viagem.

Contudo, a simples delimitação da viagem em torno de uma temática não é capaz por si só de estabelecer as melhores condições para o desenvolvimento da aprendizagem por parte do aluno. Há ainda importantes variáveis a se considerar como a complexidade inerente da própria temática, as dificuldades de alguns alunos em abordá-Ias por problemas de pré-requisito e até a necessidade de não promover uma atividade densa demais por se tratar de férias ... Torna-se necessário não perder o caráter lúdico da atividade para que os alunos se sintam motivados e, consequentemente, abertos ao processo de aprendizagem.

Estas considerações levaram a algumas proposições metodológicas como forma de garantir o alcance dos objetivos de ensino da viagem: -Preparação prévia por meio de textos sobre cada um dos objetos de estudo, ou seja, para cada uma das cidades visitadas foi indicado ou produzido um texto de suportedidático. Os três textos, acompanhados de mapas, foram entregues aos alunos no último dia de aula do semestre, para serem estudados antes da viagem e discutidos no caminho.

-Divisão da temática em diversos sub-temas. Considerando que o conhecimento desenvolve-se primeiro a partir de modos de funcionamento simples e reflexivos, até modos mais complexos de mecanismos de funcionamento conceitual e abstrato, a abordagem do tema foi dividida em diversos sub-temas que, dado à sua delimitação, aumentou a probabilidade de um melhor aproveitamento por parte dos alunos. Assim, foram propostos diversos sub-temas, entre os quais: quadras e lotes; sistema viário; espaços públicos x privados; relação centro x periferia; marcos urbanos; tipologias dominantes; transporte urbano; pavimentação e passeios; iluminação e sinalização . .Divisão dos alunos em grupos temáticos. A turma foi dividida em grupos. Ao longo da viagem, cada grupo se dedicou a um sub-tema específico ligado ao tema central, cabendo estruturar a análise deste sub-tema através da análise dos objetos de estudo.

Os grupos foram organizados não só por afinidade mas também pelo equilíbrio dos possíveis graus de competência já desenvolvidas entre os alunos. Assim, alunos do início e do fim do curso se mesclam, superando as possíveis dificuldades com relação ao tema.

-Palestras e visitas: Considerando a importância de ter a complementariedade e a interdependência entre as atividades estrutrais (termos objetivos) e experienciais (sentimentos e impressões), as viagens orientadas foram programadas, além das vistas, com palestras de professores da cidade a ser visitada. (ver programação em anexo) -Integração dos sub-temas: Na volta, cada grupo apresentou publicamente e por escrito

um relatório da viagem. A apresentação dos diversos sub-temas é uma estratégia para que cada grupo construa uma visão panorâmica de seus objetos de estudos e de suas relações com a temática da viagem. Ou seja, a fragmentação da temática é vista como um quebra-cabeça onde cada peça é fundamental para a compreensão do todo.

Assim, essa metodologia reforça também o sentido de comprometimento de cada aluno com o grupo e de cada grupo com os demais grupos .. Além disso, é uma oportunidade de comunicar e compartilhar as experiências com os demais alunos que estavam impossibilitatos de participar da viagem. ·Enriquecimento curricular: O relatório da viagem ficou como acervo da Biblioteca e deu ao aluno o direito de um certificado de atividade de extensão, explicitando o roteiro da viagem - locais visitados e palestras - a participação no painel de apresentação e a carga horária envolvida, vindo a enriquecer o currículo do aluno.

5.2. Dos resultados alcançados: Quanto ao aspecto didático-pedagógico Na avaliação dos próprios alunos e dos professores que acompanharam a viagem a atividade foi extremamente positiva, tanto no que se refere ao grau de envolvimento dos alunos no processo, quanto aos resultados alcançados enquanto produto. Devese esclarecer que das cinquenta e duas pessoas que viajaram, quarenta e quatro participaram do painel de apresentação da viagem, ocorrido no dia 20 de outubro de 1998, durante a III Semana da Arquitetura. O painel foi desenvolvido por meio de apresentação gráfica e verbal dos sub-temas, sendo seguidos por debates entre os sub-grupos. Como "produto" da viagem, as apresentações e os debates foram filmados, estando este material, assim como todos os painéis, à disposição da Biblioteca da Uni versidade.

De forma sintética, foram avaliados os seguintes aspectos negativos: - a atividade foi sobrecarregada no que se refere ao número de palestras e de cidades visitadas, fazendo que o aproveitamento no final fosse reduzido. Assim, foi sugerido que se retomasse mais o aspecto lúdico na programação, deixando mais espaços para atividades livres e limitando os objetos de estudo de uma mesma viagem; - o grau de profundidade dos painéis poderia ser ampliado com a preparação prévia da temática da viagem. Assim, foi sugerido que essa preparação ocorra através das disciplinas do curso e de pequenas palestras a serem realizadas ao longo do semestre; - faltou a programação de oficinas de registro gráfico ao longo da viagem, estimulando mais a percepção e a representação da arquitetura, devendo estas serem programadas para a próxima viagem.

Deve-se salientar ainda. que a proposta dos próprios alunos de filmar a viagem e produzir um materail referente às atividades desenvolvidas foi avaliada de forma extremamente positiva, quer pela produção de um material didático que ficará à

disposição da comunidade acadêmica, quer pelo envolvimento dos alunos no processo de filmagem e edição das fitas, como exercício de sistematização de conhecimento.

Quanto ao aspecto administrativo Em síntese foram apresentadas as seguintes avaliações: - Ocorrência: A realização de viagens periódicas não exclui a realização das viagens complementares às disciplinas, devendo serem semestralmente planejadas. Já a realização de viagens orientadas periódicas deverão ser realizadas, pelo menos, uma vez ao ano, preferencialmente no mês de julho, sendo uma viagem de grande porte e mobilizando alunos de diferentes estágios curriculares.

- Organização: As viagens orientadas poderão ser organizadas por um professor responsável ou pela coordenação do curso, devendo necessariamente envolver o Diretório Acadêmico nas atividades de mobilização e atendimento aos alunos, importantes como consolidadoras do papel do Diretório Acadêmico.

- Viabilidade financeira: Para viabilizar economicamente as viagens, foi sugerida que se mantivesse a procura de locais "alternativos" para a hospedagem e alimentação dos alunos (Casa de Estudante, Albergues, Alojamentos, Restaurantes Universitários ....), buscando o apoio das universidades conveniadas com a UCS. No caso de Belo Horizonte, por exemplo, os alunos ficaram hospedados no alojamento do Mineirão.

- Forrnatação: Além da forrnatação das viagens como atividades de extensão, deverá ser promovida no próximo semestre uma experiência piloto da atividade enquanto disciplina eletiva, a fim de que o aluno a incorpore enquanto créditos em seu currículo.

Além disso, será proposto que o aluno curse ao menos uma, das cinco disciplinas eletivas que é obrigado a cursar, como viagem orientada.

6- CONCLUSÃO A atividade foi extremamente positiva ao proporcionar a complementariedade dos processos de conhecimento estrutrais e experienciais. Contudo, dado às inúmeras variáveis envolvidas (programadas e imprevisíveis), exige-se uma preparação mais rigorosa do que as atividades de ensino convencionais. Fato este também positivo como processo de aprendizagem e de gestão de experiências, aqui compartilhadas.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Ensino de Arquitetura e Urbanismo - Condições e Diretrizes. Brasília: SESu/MEC, 1994. ·CONFEA.Diretrizes Curriculares - Arquitetura e Urbanismo - 1998.

Piracicaba: UNIMEp, 1998. ·SALVADOR, C. C. Aprendizagem escolar e construção de conhecimento. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1994.

DEL RIO, V. Percepção ambinetal e desenho da cidade - Relatório de Pesquisa.

Rio de Janeiro: UFRJ, 1995 . .zEVI, B. Saber ver a arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

-Boletin. Informativo do Laboratório de Arquitetura do Curso de Arquitetura e Urbanismo da. Faculdade de Bela Artes de São Paulo, n° 1, 1998.

-Revista Arquitetura e Construção. Ano 14 - n" 1, 1998, p. 29.

A MAQUETE E O DESENHO DE ARQUITETURA: UMA VELHA FÓRMULA USADA DE NOVO Prof. Flávio Antônio de Assis Trivellato Prof. Ângelo Marcos Vieira de Arruda UNIDERP - Universidade para o Desenv. do Estado e da Região do Pantanal

RESUMO O presente trabalho visa mostrar a experiência realizada com os alunos do curso da disciplina Desenho de Arquitetura, usando o conceito de aprender fazendo, aonde os alunos são estimulados a realizar a materialiração dos modelos e após, prontos eles vão desenhar o que observam.

Como o ensino de técnicas de desenho era, anteriormente ensinada, com o uso de exercício de repetição, a didática adotada está criando um novo sistema de aprendizado em Arquitetura.

APRFBENTAÇÃO a presente trabalho, retrata uma experiência vi vida em Campo Grande onde, através do envolvimento do aluno com a maquete, um elemento tridimensional, e com o papel que é um elemento ,no caso do desenho, bidimensional, tem apresentado bons resultados. a trabalho desenvolvido exige do aluno uma maior compreensão do seu papel como agente que terá com uma das funções interferir no ambiente construído, e isso exigirá cada vez mais uma maior responsabilidade no ato de projetar. as alunos, ao desenhar um projeto primeiramente deverão fazer a maquete do edifício a ser desenhado, e ao cortá-I o estarão entendendo o conceito de representação em planta, em corte e o estudo da fachada do edifício. Para o estudo do telhado, além da aula teórica e introdutória, devem fazer um levantamento fotográfico dos exemplos de telhado existentes na cidade, fazer uma maquete do mesmo e, desenhá-lo. Este material tem sido utilizado por alunos inclusive de outros anos.

Para o desenho de uma escada o mesmo trabalho de levantamento fotográfico e de maquete é utilizado e, com isso, os mesmos tem tido uma maior compreensão do objeto que esta sendo desenhado. Este material fica a disposição dos alunos para estudo e orientação em sala de aula. Isto faz com que o aluno compreenda o que esta desenhando quase que espontaneamente. Poderia se dizer que quando menos se espera o aluno esta com um traço de desenho cada vez melhor. a estudo anterior se utilizava de aulas teóricas e, o aluno fazia mais um exercício de

repetição do que de compreensão, o que as vezes tornava as aulas por demais estafantes. a objetivo deste trabalho é eliminar a falha que existe no ensino básico, que, com poucas exceções, tem em sua grade curricular o ensino de desenho, e, também mostrar aos alunos o que é arquitetura e estimulá-los a buscar mais conhecimento. Deve ser salientado que os alunos estão com uma visão diferente do seu papel e isto já foi comprovado em algumas matérias do curso.

A DISCIPLINA A disciplina de Desenho de Arquitetura, ministrada no 10 ano do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIDERP, faz parte do novo currículum implantado, e tem a responsabilidade de apresentar aos alunos os matérias e técnicas de desenho arquitetônico. Nela são utilizados o desenho a grafite, o desenho a nanquim, e algumas técnicas de colorir, que os alunos devem utilizar nos próximos anos do curso.

A carga horária da mesma é de 144 horas/ aula, oferecida em 4 horas semanais na Sexta feira. As turmas são em média de 70 alunos, distribuídas em dois períodos. a objetivo maior é propiciar ao aluno um aumento do seu conhecimento e de seu contexto de trabalho. a mesmo deve ter entusiasmo em participar das aulas, e ser interessado.

Há um monitor disponível para auxiliá-los nas dúvidas que, por ventura possam persistir, nos horários do período da tarde.

Experiência do ano de 1998 Neste ano de 1998, iniciamos as aulas com o exercício da construção da maquete de uma residência pequena e, com o auxílio docente e, o apoio do professor da maquetaria, os alunos conseguiram finalizar esta tarefa, no período de três semanas: Após a conclusão foi dada uma aula teórica onde buscou-se mostrar os conceitos de desenho de uma planta de uma residência, e os conceitos de corte e de fachada.

Foi apresentado aos alunos as formas de representação e, como representar uma parede em corte, a questão da espessura dos traços, e através de uma bibliografia que os acompanha desde o primeiro dia, foi mostrado como se desenha os elementos de Arquitetura, portas, janelas, etc.

Apresentado os conceitos e as normas da ABNT., o aluno deveria, sob nossa supervisão, desenhar três cortes na planta da casa.

1. Fazer um corte na horizontal, para representar o mesmo, e após, deveria ser reforçado com uma tinta mais escura, as partes onde o estilete cortou; 2. Fazer um corte na vertical, no sentido longitudinal, para se representar um dos cortes que se faz no projeto, e o seu significado. Da mesma maneira era necessário

que fosse pintado a parte aonde o estilete cortou; 3. Fazer um terceiro e último corte, no sentido transversal, para se representar o outro corte que se representa em projeto, os seus significados, e proceder da mesma maneira que acima descrito.

Feito este trabalho o aluno, parte por parte, deve ir representando na folha de papel manteiga o que ele está vendo e desenhar obedecendo o que manda a ABNT. No que se refere a espessura de traço e, trabalhando juntamente a escala o mesmo deveria representar o mesmo em uma escala 1:50, fazendo uso dos materiais de desenho técnico Nesta etapa o aluno ainda encontra uma certa dificuldade de enxergar o espaço tridimensional pois está começando a usar instrumentos que para muitos ainda é estranho.

Vencida esta etapa, iniciamos uma etapa de padronização do traço, e passamos a explicar as etapas do desenho.

Este aprendizado tem mostrado que os alunos ficam muito interessados e, apesar da resistência inicial de se trabalhar com maquete e do medo do primeiro trabalho, eles tem participado ,e mais, os colegas dos anos seguintes, acabam por participar também, tamanha é a movimentação em sala de aula e tamanho o seu envolvimento.

No aprendizado dos outros elementos que compõe o edifício, que são o telhado e a escada, usamos o mesmo conceito de aprendizado, observando um diferença que pelo seu amadurecimento, o aluno é estimulado a fazer um levantamento fotográfico na região aonde mora buscando elementos e soluções de telhado ou de escada, cada um a seu tempo, que ele achar mais interessante.

Este trabalho fotográfico é exposto aos demais alunos e se tem um intercâmbio de informações. Este trabalho é avaliado pelos professores e serve de material de sala de aula, pois a aula teórica é dada a seguir para fixar os seus conceitos e conhecimentos.

Este tipo de exercício tem desmistificado a maquete e, os alunos tem se envolvido cada vez mais com a maquetaria e, os trabalhos a cada etapa tem se apresentado melhor.

HISTÓRICO Por ser professor desta disciplina desde 1985, que foi quando comecei minha vida docente nesta Instituição, acompanhei todas as transformações e conflitos os bons resultados e porque não dizer os fracassos que por ventura houveram.

O conhecimento era passado de forma teórica com muito exercício em sala, um trabalho de explicação em quadro negro e pela orientação em sala explicando e tirando dúvidas.

Vale ressaltar que não havia monitoria.

A antiga cadeira se chamava Desenho Projetivo, e tinha na sua ementa além do desenho

técnico .o desenho de perspectiva e geometria descritiva; e a carga horária era de, 144 horas aula. (quatro horas por semana) A disciplina anteriormente tinha um forte apelo para o desenho técnico, a busca do melhor traço, e as vezes não se conseguia obter um conhecimento espacial dos alunos o exercício com elementos tridimensionais não havia. A dificuldade de visão espacial era imensa, o aprendizado de telhado, escada, e outros elementos arquitetônicos era feito por repetição.

Talvez pela excessiva ementa as aulas tinham que ser sucintas, para podermos cumprir a carga horária e, a questão do desinteresse era um problema que vivia a nos preocupar, e objeto de constantes cobranças por parte da coordenação.

Hoje esta disciplina se apresenta com uma nova proposta que até então não havia sido colocada em prática, e os resultados tem sido satisfatórios.

Avaliação A avaliação da disciplina se dá através do trabalho desenvolvido em sala, estes são objetos de uma pontuação que vai se somar a nota do bimestre.

O aluno a cada aula executa uma tarefa sob nossa supervisão e ao final de cada aula deve ter concluído o trabalho pedido. Este trabalho recebe um visto e é feito uma anotação na ficha de acompanhamento de sala.

Na véspera de cada final de bimestre é realizado um exercício com complexidade maior, desenvolvido em sala de aula e o aluno entrega no dia previsto para a PROVAS. Este último trabalho que é entregue corresponde a 70% da nota e os demais a 30% e compõe a nota final.

Acreditamos que assim a avaliação toma-se mais justa e o aluno pode se recuperar durante os exercícios de sala. Não avaliamos o desenvolvimento do aluno apenas no dia da prova que é quando o mesmo está sob forte pressão emocional e pode vir a desenvolver um errado, mas sim o processo de evolução do desenho.

Considerações Finais Acreditamos que o desenvolvimento do aprendizado passa por uma inter-relação entre as matérias que compõe o curso de Arquitetura e, ensinar ao aluno as primeiras noções não é uma das tarefas muito fáceis.

A avaliação dos trabalhos semanalmente, tomou as aulas mais dinâmicas e interativas.

O uso de modelos tridimensionais auxiliam os alunos a compreender os elementos que compõe a Arquitetura, e assim começam a ter conhecimento do curso e participam com mais entusiasmo das aulas.

O aprendizado em Arquitetura, na nossa opinião deve ser: gostar do que faz e ter a curiosidade de descobrir coisas novas e assim interagir com a matéria.

Acreditamos que esta experiência em muito pode contribuir para uma melhora no ensino e na avaliação do ensino de arquitetura e urbanismo.

EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DAS DISCIPLINAS DE PROJETO DE ARQUITETURA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE TIRADENTES Profa. Ana Maria de Fadas e equipe dos professores da área de projeto de Arquitetura e Urbanismo UNIT - Universidade Tiradentes

RFSUMO O presente trabalho apresenta a experiência da aplicação da proposta de interdisciplinariedade no curso de Arquitetura e urbanismo, a partir das disciplinas da área de Projeto arquitetura e urbanismo, que teve início no período 98.2 e, no momento estamos fazendo um balanço crítico para darmos continuidade no próximo semestre com outras áreas até atingirmos todo o curso.

l-UM POUCO DA IllSTÓRIA DA CRIAçÃO DO CURSO. O estado de Sergipe até 1995 não contava com o curso de Arquitetura e Urbanismo.

Os profissionais da área realizavam seus cursos nas IES da circunvizinhança, sendo grande parcela dos arquitetos do estado formada em Salvador pela UFBA, no Rio de Janeiro pela UFRJ ou instituições privadas, em Maceió pela UFAL, em Recife pela UFPE ou em João Pessoa pela UFPB. Em janeiro de 1995, com o credenciamento da Unit para a abertura do Curso de Arquitetura e Urbanismo, ocorreu o primeiro vestibular e, consequentemente, iniciou-se o curso no mesmo ano.

Ao longo dos quatro anos de funcionamento do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unit muito se discutiu sobre a necessidade de estabelecer uma relação interdisciplinar dos conteúdos programáticos das disciplinas do curso. Contudo somente no segundo semestre desse ano (98.2), é que se conseguiu dar início à nova experiência voltada para a interdisciplinariedade. A proposta é muito recente, porém, para a escola é inovadora, uma vez que, até o semestre passado nada havia sido realizado nessa direção.

2-

POR ONDE COMEÇAR A EXPERIÊNCIA. Para se optar "por onde começar a experiência" de interdisciplinariedade no curso, partiu-se de diversas discussões, optou-se iniciar pela área de Projeto de

arquitetura e urbanismo, que tem uma composição de sete disciplinas com início no 3° período do Curso.

As disciplinas de projeto de arquitetura e urbanismo têm início no 3 ° período com a disciplina de Introdução ao Projeto de arquitetura e urbanismo e finalizam com Projeto arquitetura e urbanismo VI no 9° período. Dentro dessa estrutura optouse por iniciar a experiência a partir do 5° período com a disciplina de Projeto de arquitetura e urbanismo 11.Sendo assim, estipulou-se que a experiência seria iniciada a partir dessa disciplina e finalizada no Projeto de arquitetura e urbanismo V, com os chamados temas fixos, ou seja, todos os períodos passam a trabalhar com um mesmo tema variando apenas o grau de complexidade e aprofundamento de período para período.

A experiência foi iniciada nesse ponto do curso, porque as duas disciplinas que antecedem são, ao nosso ver, o embasamento teórico e prático da evolução da capacidade de solucionar as questões espaciais, posto que a disciplina Introdução ao Projeto de arquitetura e urbanismo é o momento em que o aluno tem o seu primeiro contato com as questões relacionadas com a metodologia (procedimentos para elaboração de projetos), concepção de projeto e relações de contigüidade. Nesse estágio a prática de projeto ocorre em torno da habitação unifamiliar, momento que o aluno articula as questões do espaço interno da habitação e seu entorno, levando em consideração todos os condicionantes.

A disciplina de Projeto de Arquitetura e Urbanismo I também tem a função de desenvolver no estudante de arquitetura as habilidades necessárias para criar espaços com um maior grau de complexidade. Esse é momento em que o aluno, trabalha com dois temas: habitação coletiva e um tema livre, compatível com os conhecimentos adquiridos até o momento.

Os quadros abaixo com as ementas das disciplinas apresentam diversos temas de trabalho, propondo problemáticas de projeto que um arquiteto poderá se deparar em seu exercício profissional com uma pluralidade de temas que possivelmente contribuirão para que o futuro arquiteto tenha capacidade de projetar edificações das mais diversas espécies.

DisciDlina Ementário ema Dbjetivos

Introdução Ao Projeto Aprendizado dos métodos de desenvolvimento projeto e dimensionamento de espaços.

Habitação Unifamiliar Estabelecer relações de contigüidade. ·Reconhecer funções do espaço.

de

Disciplina Ementário ema0 Objetivo

Disciplina Ementário

ema Objetivos

Disciplina Ementãrio

ema Objetivos

-Organizar a pratica projetual.

-Desenvolver habilidades de projetar.

Projeto de Arquitetura e Urbanismo I Prática intensiva de projetos como resposta a situações arquitetônicas simples. 'lemas Independentes -Coleta e interpretação de dados.

-Análise programáticas/elaboração do programa de necessidades.

-Aplicação e desenvolvimento de linguagem gráfica.

-Estudos de relevos.

-Praticar a fundamentação oral e escrita de suas idéias.

-Trabalho mais aproximado possível da realidade ressaltando o aspecto nrofissionalizante do projeto.

Projeto de Arquitetura e Urbanismo 11 -Prática intensiva de projetos de edificações de pequeno porte como resposta a situações arquitetônicas de alguma complexidade. 'lemas Interdiscipímares Conteúdo do P.A. anterior.

Elaboração e conceituação dos espaços a serem projetados.

-Desenvolvimento incluído estudo volumétrico e perspectivas.

O uso de cor e textura.

Elaboração de especificação de materiais.

-Noções de modulação.

Projeto de Arquitetura e Urbanismo III -Prãtica intensiva deprojetos de edificação de médio porte como resposta a situações arquitetônicas de relativa complexidade.

Temas Interdisciplinares -Conteúdo do P.A. anterior. Ênfase na busca de soluções conceituais, técnicas e plásticas para o projeto.

Fluxo pedestre e veículos. ~Detalhamento dos elementos construtivos.

edrtício e seus diversos condicionamentos.

-Exercitar a solução arquitetônica em detalhes com tanta importância quanto à solução geral.

Projeto De Arquitetura e uroamsmo IV Prática intensiva de projetos de edificações de grande porte como resposta a situações arquitetônicas complexas.

Tema Interdiciolinares -Conteúdo do P.A. anterior.

-Projeto de edificações cujo programa exija grandes áreas, com problemas específicos de segurança, com grande número de usuários.

-Coordenação modular e pré-fabricação.

-Soluções acústica, de iluminação, de visibilidade, -Conforto ambiental.

-Acentuado compromisso com o urbano.

ProietoDeArauitetura e Urbanismo V Prática intensiva de projetos de edificações que necessite de grandes vãos e/ou verticalização e cuja função objetiva seja estudar soluções para problemas específicos. tremas Interdiscinlinares -Conteúdo do P.A. anterior.

-Conceber espaços através das relações espaciais e estruturais.

-Circulações horizontais e verticais com detalhamento.

-Circulação de pedestres e veículos.

-Análise do sítio, compromisso com a escala urbana relação entre a edificação e o entorno -Instalações prediais e suas implicações no projeto.

-Remanejamento de curvas de nível.

-Problemas específicos de circulação vertical.

-Controle ambiental em áreas de alta densidade.

-O contexto da cidade

Disciplina ~mentário

Irema Objetivos

Disciplina Ementário

trema Objetivos

Discíplina Ementário

Projeto De.Arquitetura e Urbanismo VI Prática intensiva de oroietos de edificacões com fun ções complexas e integradas.

Temas Independentes (suzestão-oroieto de habitação) -Conteúdo do P.A. anterior -Projeto com forte conteúdo -A edificação como resultante do planejamento urbano.

-Abordagem de instalações especiais.

-Definição das áreas verdes.

Urbanismo VI, não mais se trabalha com a proposta de temas fixos e sendo instituida uma temática diferenciada, que por decisão do colegiado do curso, é voltada para a habitação, preferencialmente, habitação popular, envolvendo conhecimentos de desenho urbano, planejamento urbano e projeto. Tendo como proposta a implantação do conjunto habitacional e a elaboração das tipologias das edificações, contudo .0 exercício poderá ser realizado para outras classes sociais, desde que o tema seja relacionado com habitação.

Essa opção deve-se a dois fatos, em primeiro lugar, é que dentro da produção arquitetônica a habitação é o que mais se realiza, e em segundo lugar, trata-se de um tema sempre relevante, levando-se em consideração a problemática social do país.

SUGESTÃO DE TEMAS DE PROJETO: PROJETO I PROJETO 11 1998/2 de Circulação / Industriais 1998/2 Peq. Terminais / Ind. Domest.

1999/1 Comercial / Institucional 1999/1 Galeria / Bancos / S. Admin.

1999/2 Escolar / Cultural 1999/2 Pré-escola / Esc. 1. 2. Grau 2000/1 de Saúde / Hospitalar 2000/1 Clínica / Labor. / P. de Saúde 2000/2 Turismo / Lazer 2000/2 Pousada / Restaurante

4.PONTOS POSITIVOS ATÉ AGORA DETECTADOS. A proposta em que os alunos de períodos diferentes, participam de atividades similares, porque as temáticas são fixas, foi capaz de integrar os alunos em discussões de projetos, fato que não ocorria anteriormente, pois os mesmos em determinados momentos desenvolvem as atividades em um mesmo espaço, procuram informações para pesquisa no mesmo local, ocorrendo o fato da troca de informações, o que é um dos aspectos ricos da experiência.

Podendo destacar também os seguintes aspectos positivos: AEconomia de esforços para a realização de palestras com especialistas sobre os temas; BIntegração total dos alunos em torno do mesmo tema; CRacionalização dos esforços empreendidos na pesquisa sobre o tema proposto; DCompreensão das diversas possibilidades de intervenção no mesmo tema; EA pluralidade de linguagens para resolver um mesmo problema de projeto; FReforçar dentro da Universidade o espírito acadêmico, entre alunos e professores; GO envolvimento dos alunos com os temas de projeto; HIntegração entre os professores.

Tema Objetivos

PROJETOm 1998/2 Term. Urb. / Beneficiadoras 1999/1 Hipermercado / Magazine 1999/2 Museu / Teatro / Bibl. Publ.

2000/1 Clinica de Especialidade c/ int.

2000/2 Parque Temático / Compl. Esport.

PROJETO V 1998/2 Term. Rodov. Interestadual/Estadual 1999/1 Centro Empresarial 1999/2 Complexo Cultural 2000/1 Hospital Universitário 2000/2 Vila Olímpica

PROJETO IV 1998/2 Term. Interm. / Agroindustria 1999/1 Shopping Certer / Pr. Publico 1999/2 Faculdade / Centro de Conv.

2000/1 Pronto Socorro 2000/2 Casa de Show / Hotel Resort

Interg.

Outro aspecto a ser observado é que as temáticas são propostas de forma que nos dois anos, ou seja, em quatro períodos ( do projeto 11ao projeto V), os alunos percorram todas as temáticas propostas como apresentado no quadro de temas.

No final dos quatro períodos, quando chega a disciplina de Projeto de Arquitetura e

5.PONTOS NEGATIVOS: AEm alguns momentos, como os horários ainda foram elaborados na forma tradicional, houve problemas de choques de horário de aulas de períodos diferenciados com o horário previsto para as palestras, pois, na maioria dos casos os palestrantes não tinham disponibilidade para ministrar as palestras no período noturno, o único disponível sem aulas para os alunos;

1 B-

A falta de espaço. físico. adequado, por estarmos ainda implantando. o.atelier integrado. (previsto. para estar pronto. para uso. a partir do.período 99.1).

6. ALGUMAS OBSERVAÇÕES FINAIS. O corpo docente e discente da Unit está consciente que existe ainda um longo caminho. a percorrer para considerar uma proposta global de ensino. na perspectiva da interdisiplinariedade, porém, esse foi o.caminho. encontrado para se iniciar o.processo, Para o.próximo. semestre será ampliado. o.leque de disciplinas que integrarão. a proposta de ensino. Nessa nova proposta estarão. envolvidas as áreas de teoria e história e de projeto. e urbanismo

EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL Profa. Maria Elisa Meira UF F - Universidade Federal Fluminense

RESUMO A diretriz busca conexão com a realidade do ensino de arquitetura e urbanismo no país e as atuais exigências internacionais. No caso do Brasil, os estudantes já trabalham, não só pelas necessidades imediatas de obtenção de remuneração, mas também porque é tradicional na área a busca de experiência prática na profissão.

Entretanto, esta experiência é precária, está desorganizada e sem acompanhamento; ou o estudante desenvolve tarefas muito aquém do desejável ou é levado a desenvolver tarefas que são da responsabilidade dos profissionais.

Este ano, quando. a DECLARAÇÃO UNNERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM (1948), faz cinqüenta anos, foi realizada, de 5 a 9 de outubro em Paris, a CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO SUPERIOR, reafirmando. os seus termos que proclamam no artigo. 26, alínea 1, que "toda a pessoa tem direito. à educação" e que o.acesso. aos estudos superiores deve ser aberto. em plena igualdade a todos, em função. do seu mérito" .

A Conferência enfatizou as missões selecionadas para a educação superior em nível mundial: 1) educar, formar e realizar pesquisas; 2)formar diplomados altamente qualificados; 3)constituir um espaço aberto para a formação superior, que propicie a aprendizagem permanente; 4) promover, gerar e difundir conhecimentos por meio de pesquisas; 5) contribuir para compreender, interpretar, preservar, reforçar, fomentar e difundir as culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas, num contexto. de pluralismo e diversidade cultural; 6) contribuir para proteger e consolidar os valores da sociedade; 7) contribuir para o.desenvolvimento e o.aperfeiçoamento da educação. em to.do.sos níveis, em particular mediante a capacitação do. pessoal docente.

O documento "L'Enseignement superieur en Amerique Latine et dans les Caraibes"f no.v.96, preparatório. para a Conferência de Paris, considera que no.limiar do. Século.

XXI, a humanidade, face ao. aumento. de desemprego, da pobreza e da miséria, deve imperativamente tratar o.crescimento. a par com a eqüidade, a proteção. do.ambiente e a consolidação da paz, levando. em conta as recomendações formuladas pela ONU,

no seu "PROGRAMME POUR LA PAIX" e no "PROGRAMME POUR LE DÉVELOPPEMENT" . E acrescenta que desenvolvimento humano, democracia e paz são indissociáveis.

O mesmo entendimento, está expresso no artigo IV da "Convention concernant Ia lutte contre Ia descrimination dans le domaine de lénseignement"/60 , que estipula que os estados signatários se engajem para "tornar acessível a todos , em plena igualdade, em função da capacidade de cada um, o ensino superior".

A estratégia a médio prazo da UNESCO(1996-200l), é de orientar suas ações em direção a três objetivos: a) ampliar o acesso ao ensino superior, aumentar a duração dos estudos superiores e aumentar as oportunidades de sucesso na escola, sem nenhuma discriminação; melhorar a gestão dos estabelecimentos de ensino superior e de seus laços com o mundo do trabalho; contribuir para a consolidação da paz, impulsionando um desenvolvimento fundado na justiça social, eqüidade, solidariedade e liberdade.

O ensino superior na região, observa o documento, apresenta entre outras tendências principais, as seguintes que passa a destacar: a) uma expansão notável dos efetivos estudantis; b) a persistência das desigualdades e das dificuldades em matéria de democratização do conhecimento ;c) uma relativa restrição dos investimentos públicos no setor; d) a multiplicação e diversificação rápida dos estabelecimentos do terceiro grau e, e) a parte crescente do setor privado na composição da oferta educacional. A UNESCO indica que todas as tentativas coerentes de melhorar a qualidade e a adequação do ensino superior supõe uma transformação significativa de todo o sistema educacional.

ESTATUTO PROFISSIONAL A pauta e a agenda de negociações relativas à inserção dos profissionais liberais nos mercados "integrados" do sul- MERCOSUL- , foram definidas, em 1997, culminando com a assinatura do Protocolo de Montevidéu sobre o Comércio de Serviços, em dezembro em Montevidéu. Ao adotar as teses expressas no "North American Free Trade Agrement"- NAFfA, como modelo definido na América do Norte para as Américas, os governos do sul- Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai- , consagram os princípios de um futuro acordo hemisférico - a ALCA, e acatam as determinações da Organização Mundial de Comércio - OMC- , responsável pela homologação desses acordos regionais. I O Protocolo, aprovado no Conselho do Mercado Comum( CMC), orgão máximo da estrutura formal do MERCOSUL, não entrará em vigor até que os Estados Partes O aprovem nos Parlamentos respectivos. Para poder ser submetido à aprovação , O protocolo deverá estar complementado com as chamadas "listas iniciais de

compromissos específicos" de cada um dos quatro Estados Partes. O compromisso firmado foi de que as LISTAS INICIAIS de COMPROMISSOS ESPECÍFICOS de cada país deverão estar concluidas em 1998. Ou seja, durante o ano de 1998, com base no Protocolo de Montevidéu, os quatro países negociarão os setores, sub-setores, atividades e as condições, de acesso a seus mercados e de tratamento dentro de seus mercados, que "concederão" uns aos outros em um primeiro momento. A essa lista, normalmente conhecida como "oferta inicial", se juntará uma outra "lista de pedidos", demandada por cada país dos parceiros. Com base nas duas listas - a lista de oferta e a lista de pedidos de cada país -, serão concluídas as negociações que culminarão nas "Listas Inicias de Compromissos Específicos". Os setores a constar na lista brasileira estão sendo definidos através de coordenação interna que se fará entre o governo Grupo Ministerial de Serviços(GIS) -, e os setores envolvidos.2 Quanto à Organização Mundial do Comércio, existemjá identificadas, diretivas quanto aos serviços de arquitetura e urbanismo e ao trabalho de arquitetos e urbanistas.

Estas estão numeradas de acordo com a Classificação Central de Produtos, das Nações Unidas, em que se dá uma explicação detalhada das atividades e serviços abrangidas por cada setor ou sub-setor , e na qual se baseia a classificação da Secretaria Geral do GATT, que compreende 12 grandes setores, entre eles o de número 867, e o correspondente sub-setor 8671 - ARÇHITECTURAL SERVICES; daí seguem os de número 86711- advisory and pre-design architectural services ; 86712 - Architectural design services; 86 713 - Contract administration services ; 86 714 - Combined architectural design and contract administration services ; e, 86 719 - Other architectural services .

No âmbito da União Européia, desde 1985, o Conselho das Comunidades Européias - CEE- , definiu, através da Diretiva - 85/384/CEE-, do Conselho, as condições relativas ao reconhecimento mútuo dos diplomas, certificados e outros títulos do domínio da arquitetura e urbanismo, incluindo medidas destinadas a facilitar o exercício efetivo do direito de estabelecimento e de livre prestação de serviços. Muitos dos aspectos aí tratados constam hoje, tanto da Charter of Architectural Education já citada, quanto do documento preparatórioê sobre padrões internacionais do exercício profissional dos arquitetos [e urbanistas] a ser levado à análise e aprovação, em Beijiml China, em 1999, quando da realização da XXI Assembléia da UIA. A diretiva da CEE, considera que a partir do fim do período de transição do tratado que constitui a comunidade européia, é proibido qualquer tratamento discriminatório em razão de nacionalidade, em matéria de estabelecimento e de prestação de serviços; que o principio de tratamento nacional se aplica, nomeadamente, à emissão de uma autorização eventualmente exigida para o acesso às atividades de domínio da arquitetura e urbanismo, bem como à inscrição ou filiação em organizações ou

organismos profissionais.

A sua vez o documento da UIA, "almeja estabelecer princípios e padrões do exercício profissional, no interesse da saúde, segurança e bem estar públicos, e sustenta a posição de que o reconhecimento mútuo dos padrões do exercício profissional e de suas competências são de interesse público, e de interesse dos profissionais, considerando a manutenção de sua própria credibilidade".

Os princípios e padrões, segundo a UIA, buscam a plenitude da educação e o treinamento prático dos arquitetos e urbanistas, de tal forma que eles estejam aptos a exercer as responsabilidades profissionais fundamentais. Reconhecendo diversas tradições educacionais (nacionais), permitem a eqüivalência entre diferentes aspectos.

No plano internacional a Carta da UNESCO/UIA recomenda que o período de estudos em arquitetura e urbanismo, inclua dois anos de experiência prática em ambiente profissional e um ano dedicado à prática profissional, após a conclusão dos estudos acadêmicos, nos moldes do Trabalho Final de Graduação já praticado pelos cursos de arquitetura e urbanismo do país Experiência Prática em Ambiente Profissional A diretriz busca conexão com a realidade do ensino de arquitetura e urbanismo no país e as atuais exigências internacionais.

No caso do Brasil, os estudantes já trabalham, não só pelas necessidades imediatas de obtenção de remuneração, mas também porque é tradicional na área a busca de experiência prática na profissão.

Entretanto, esta experiência é precária, está desorganizada e sem acompanhamento; ou o estudante desenvolve tarefas muito aquém do desejável ou é levado a desenvolver tarefas que são da responsabilidade dos profissionais.

O tema vem sendo tratado em conjunto pela Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - ABEA, Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo - FENEA e pela Federação Nacional de Arquitetos e Urbanistas - FNA; foi abordado em diversos encontros regionais e nacionais, específicos ou não. As condições de funcionamento dos estágios atualmente não contemplam as necessidades dos estudantes, as exigências internacionais de equivalência e os requisitos do exercício profissional.

As alternativas apresentadas propõem a organização de um cadastro nacional de locais credenciados para oferecer, fora da escola, o ambiente profissionall adequado à aprendizagem requerido pela experiência prática pretendida, e ainda a valorização dos escritórios modelo, e dos chamados laboratórios ou núcleos de habitação e cidade, dentro do curso.

As Instituições de. Educação Superior, quanto à experiência prática em ambiente profissional devem, a partir do segundo ano ou terceiro semestre:

a) oferecer oportunidades aos estudantes de participação em escritórios-modelo de projeto de arquitetura e urbanismo ou núcleos ou laboratórios de habitação e habitat; b) reconhecer as atividades realizadas pelos estudantes em ambientes externos à instituição, como escritórios, órgãos públicos, empresas, cooperativas e associações, que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências inerentes à prática da profissão; c) a experiência prática em ambiente profissional deve ser cumprida em 800 (oitocentas) horas resguardada a liberdade, do estudante, para o planejamento dessa atividade de acordo com o seu plano de estudos.

A exigência, visando apoiar estas atividades, é de que sejam oferecidas, pelas instituições, oportunidades aos estudantes de participar de escritórios modelo de projeto de arquitetura e urbanismo, canteiro de obras de arquitetura e urbanismo e núcleos ou laboratórios de habitação e habitat. (Perfis e Padrões, CEAU/SESuIMEC).

Considerando-se que a arquitetura e urbanismo são matérias de interesse público, as relações da arquitetura e do urbanismo com o meio ambiente devem ser abordadas como parte da educação geral nas escolas fundamentais e secundárias, porque a compreensão precoce da arquitetura e do urbanismo é importante para os futuros arquitetos e especialmente para os usuários, A educação do arquiteto e urbanista não deve ser considerada como um processo fechado, portanto sistemas de educação continuada devem estar disponíveis para estes· profissionais 4 .

As atividades previstas no Programa da UNESCO - EDUCAÇÃO PARA TODOS AO LONGO DA VIDA -, tem por objetivo dar um novo impulso à renovação dos Sistemas Educativos a fim de que a educação permanente para todos seja uma realidade.

Dar-se-á a devida atenção aos quatro pilares da educação, individualizados pela Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, em seu informe - A educação encerra um tesouro - , que são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e, aprender a viver com os demais. Assim, se levará em conta, a constituição de uma "sociedade educadora" na qual as diferenças entre os níveis e as formas tradicionais de educação tendem a perder importância a partir do surgimento de novas possibilidades e meios para conseguir o acesso universal à educação permanente" .

1 Ver "O MERCOSUL no CONTEXTO da INTEGRAÇÃO CONTINENTAL, Meira, et alto , dez. 1997 P. Alegre - CiamlBR. 2 Ver entrevista do Coordenador do GIS ao Caderno Propaganda&Marketing, xeroz.nov. 1997.

3 Ver" UIA Accord on Recommended International Standads of Professionalism in

Architectural Practice"1996, july 7 , Ul.A Professional Practice Programme , revisado em agosto de 1997.

4 a designação como arquiteto e urbanista é decorrente da designação atribuída ao curso - de arquitetura e urbanismo -, desde 1969. Por outro lado, o exercício profissional nos países em desenvolvimento, exige o posicionamento e o preparo do profissional arquiteto para a cidade - a vida urbana-, ainda mais que no passado. O domínio das habilidades e conhecimentos relativos ao urbanismo é desejável por ser essencial ao exercício da profissão nos dias de hoje, nas cidades em que vivemos, nos nossos países.

TÉCNICAS RETROSPECTIVAS paisagem construída

manutenção e reabilitação da

Profa. Maria Elisa Meira UFF - Universidade Federal Fluminense

RESUMO O campo de conhecimento denominado TÉCNICAS RETROSPECTIVAS reforça na "escola" as preocupações com o ambiente de vida, ressaltando aqueles aspectos que a sociedade espera ver atendidos e que pertencem ao domínio da competência do arquiteto e do urbanista. ( Meira e alt,1994: 69) Constituindo-se como campo de conhecimento essencial, as tarefas relativas às Técnicas Retrospectivas ganham destaque entre as demais, posicionando-se num conjunto de atividades antes privilegiadas. Esta nova posição permite rever o quadro atual dos cursos de arquitetura e urbanismo, em que os temas relativos a construções novas predominam, ocupando a maior parte do tempo do estudante ao longo do curso.

A área de ensino de arquitetura e urbanismo vem realizando desde 1989- com o inicio do Inventário dos Cursos pela Associação Brasileira Ensino de Arquitetura e Urbanismo/ABEA -, amplo debate nacional a respeito da renovação, atualização e inserção no panorama internacional do ensino de arquitetura e urbanismo do Brasil.

Recentemente este debate se concentrou na revisão das Diretrizes Curriculares, isto porque a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduação, a serem observadas na organização curricular das Instituições de Educação Superior, integrantes dos diversos sistemas de ensino, são o conjunto de definições sobre princípios, fundamentos e procedimentos para a educação de profissionais, que orientam os Cursos das Instituições de Educação Superior na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.

Desde 1994, com a Portaria 1770-MEC/94 de 21/12/94, os conteúdos, diretrizes e condições essenciais exigíveis para todos os cursos de arquitetura e urbanismo, estão enunciadas de maneira a preservar as características da profissão, as exigências legais da regulamentação profissional e o referencial de qualidade necessário à educação e ao exercício profissional dos arquitetos e urbanistas.

As necessidades diagnosticadas no longo processo de avaliação desenvolvido, e a

.,

natureza da profissão de arquiteto e urbanista enunciaram as diretrizes para a educação escolarizada e estabeleceram padrões de qualidade para o ensino na área, Para tanto, foi fundamental a contribuição das entidades profissionais, de ensino e de estudantes.

A legislação que regulamenta a profissão foi considerada de maneira a atender às exigências legais a ela atinentes. A história da profissão serviu para reafirmar as características que ao longo dos milênios marcaram o trabalho dos arquitetos e urbanistas - das mais remotas civilizações aos dias de hoje, e que podem ser constatadas no acervo edificado, no desenho das cidades, em obras de arte e em documentos, que fazem' parte do patrimônio da humanidade.

A publicação, emjunhode 1996, pela UNESCO em conjunto com a VIA - União Internacional dos Arquitetos, da "Charter of Architectural Education", consagrou o acerto das decisões já encaminhadas no Brasil para o aperfeiçoamento e atualização , da educação dos arquitetos e urbanistas. ' Os Cursos de Arquitetura e Urbanismo ao definirem suas propostas pedagógicas assumem a responsabilidade de assegurar as condições para a formação/educação, de profissionais generalistas, aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço exterior e interior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e manutenção do patrimônio construído, a proteção do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis.

A área, signatária da Carta UNESCO/UIA, compartilha a compreensão de que o eixo ético que norteia a ação pedagógica dos cursos de arquitetura e urbanismo é o desenvolvimento de uma atitude de responsabilidade técnica e social, que tem como princípios : a) qualidade de vida para todos os habitantes dos assentamentos humanos; b) uso tecnológico que respeite as necessidades sociais, culturais e estéticas dos povos; c) equilíbrio ambiente natural e construído; e responsabilidade

ecológico

e desenvolvimento

sustentável

do

d) valorização da arquitetura e do urbanismo como patrimônio de todos.

A qualificação para exercer a profissão de arquiteto e urbanista, requer uma educação responsável e adequada às exigências de um perfil de atuação tão amplo como o descrito. Para Gramsci, "um especialista conhece seu ofício não apenas raticamente ,!!ll!stamhém.teó .ca e hiSiõiTcame..me."El.enâo sópensa com maior rigor lógico, com ~oLcoerênciª, com maior espírito de sistema do que os outros homens, como conhece

também a história de sua especialidade" (GRAMSCI, 1991 :34).

A presenç dus-campus-de-e"onl'iecimentõessenciais nas Diretrizes Curriculares, garante a equivalência básica para os cursos oferecidos, assegurando que as instituições tenham liberdade para definir os seus currículos plenos de acordo com a especificidade do projeto pedagógico de cada uma delas.

O Currículo Pleno de uma IES é composto pelo conjunto de campos de conhecimento exigidos pelas diretrizes curriculares essenciais para todos os cursos, mais a expressão do conjunto de conhecimentos que aquela determinada instituição deseja, dentro do seu projeto pedagógico, ofereceS.'lºs, s.~u~-ªlunos, A maneira êleõfê'fêêêrõs I2.nn,eclm,eJltos.e as"fu.!5?.I~gões ed~ativa~t.2.~s_eja - os' bjetivos da "escolü,suas ( motivações, ficam a critério da IES, e se constituem no seu ro'eto edagQ,""i;.;;;c_o ••...••••• _ Para q~~ egressos alcance-;;;;~~ifuJcia;; habilidades essenciais, os campos de conhecimento a serem trabalhados pelos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, dividem-se em Campos de Conhecimento de Fundamentação - conhecimentos fundamentais de áreas correlatas e Campos de Conhecimentos Profissionais conhecimentos que caracterizam as atribuições e responsabilidades dos profissionais a serem diplomados.

O campo de conhecimento denominado TÉCNICAS RETROSPECTIVAS reforça na "escola" as preocupações com o ambiente de vida, ressaltando aqueles aspectos que a sociedade espera ver atendidos e que pertencem ao domínio da competência do arquiteto e do urbanista. ( Meira e alt,1994: 69) Constituindo-se como campo de conhecimento essencial , as tarefas relativas às Técnicas Retrospectivas ganham destaque entre as demais, posicionando-se num conjunto de atividades antes privilegiadas. Esta nova posição permite rever o quadro atual dos cursos de arquitetura e urbanismo, em que os temas relativos a construções novas predominam, ocupando a maior parte do tempo do estudante ao longo do curso.

* Segundo Benevolo, "...nos países industrializados, o aumento do patrimônio de construção está a diminuir e a reciclagem do patrimônio já existente é cada vez mais importante; nos países em vias de industrialização, o patrimônio de construção ainda está quase todo por constituir, mas na perspectiva de um ciclo que é preciso chegar a uma estabilização análoga. A conservação dos bens culturais, dos edifícios e dos centros históricos faz portanto parte de um programa mais vasto: a manutenção e a reabilitação de toda a paisagem construída no passado ,distante e próximo. As técnicas a que podemos chamar retrospectivas - de conservação, restauro, restruturação e reconstrução dos artefatos - têm um peso cada vez maior em relação à produção contemporânea". (BENEVOLO, 1984:146).

Para o autor, "todas estas operações encontram a sua unidade numa atividade global

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e contínua à qual se pode aplicar a palavra manutenção : o cuidado cotidiano do homem pelo seu ambiente de vida. Se não se garante esta intervenção permanente que pressupõe uma coerência entre moldura física e corpo social - , as intervenções momentâneas nos artefatos isolados não bastam para proteger o ambiente antigo e seus valores" .(1984: 144) Este entendimento é compartilhado também pela UIA e UNESCO, quando afirmam .... em relação ao desenvolvimento futuro da arquitetura num mundo em rápida mudança, .... nós somos responsáveis pelo aperfeiçoamento da educação dos futuros arquitetos [e urbanistas] para que eles estejam aptos a trabalhar pelo desenvolvimento sustentável em toda e qualquer herança cultural.... ( Charter of Architectural Education - junhoI1996).

As operações materiais a partir do conceito de manutenção correspondem aos vários tipos de intervenção no ambiente construído. Voltemos a Benevolo: ( 1984: 144,145) O repertório dos métodos de conservação moderna engloba uma gama de intervenções diversas, todas admissíveis em circunstâncias apropriadas ....

Para a implantação dos currículos plenos, a orientação advinda da mencionada Portaria 1770, estabelece como pertencendo ao campo de conhecimento "Técnicas Retrospectivas", quatro tipos[famílias] de intervenção: a conservação - objetiva consolidar, garantir o tempo de duração, pôr de lado as intervenções inadmissíveis; enfim poupar às injúrias do tempo, subordinando a esse objetivo, ou mesmo eliminando, qualquer uso moderno. o restauro - destinado a consolidar , eliminando modificações incompatíveis e introduzir outras modificações compatíveis com a estrutura originária, para garantir um uso moderno igualou análogo ao antigo; a reestruturação - obras que transformam conservando partes, substituindo ou acrescentando outras, para permitir maior variedade de usos modernos, que correspondem ou não aos antigos; a reconstrução - substituição por réplica quando o original foi destruído; esta pode ser individual ou ter referencia com um tipo recorrente, para obter a conservação, o restauro ou a reestruturação do conjunto do qual ele[ o original] é parte.

Para a UNESCO/UIA a qualidade das edificações, a maneira como elas se relacionam com o entorno, o respeito ao ambiente construído, assim como o patrimônio cultural, individual ou coletivo, §.ão_q.ltestóesde interesse úblico; por tal motivo a educação de arquitetos e urbanistas é também ela de interesse público ( idem).

Para Moniz Sodré a palavra patrimônio possui "em sua etimologia o significado de herança: é um bem ou conjunto de bens que se recebe do pai(pater, patri). Mas é também metáfora para o legado de uma memória coletiva, de algo culturalmente comum a um grupo". (Moniz Sodré apud ALVAREZ, 1991:17). '

"Os aglomerados antigos não nos interessam por serem belos ou por serem históricos, mas, porque apontam uma possível transformação futura de toda a cidade em que vivemos"; e ainda de acordo com Benevolo, ... "a conservação de um centro histórico passa a ser principalmente um problema social, porque o objetivo a salvaguardar é uma qualidade de vida, não uma forma que se admira. (...)Os técnicos e os estudiosos têm por missão formulá-Ia com clareza e os cidadãos podem transformá-Ia num objetivo político, aceitando-a e defendendo-a como alternativa de vida,." (BENEVOLO, 1984:77 e 78).

A pobreza não só justifica como obriga à atitude de preservar, de não comprometer mais homens, paisagem e produtos das relações dos homens entre si e com a natureza.

Preservar deve ser o princípio para as nossas relações com o acervo construído, patrimônio cultural, econômico e social de nossas gentes, que o realizaram condicionadas ou potencializadas pelas diferentes conjunturas da história nestes 500 anos.

Este momento dedicado ao tema, é oportunidade única para vivificar nos cursos de arquitetura e urbanismo uma visão ativa sobre o passado, objetivando a construção de um futuro responsável pela nossa herança cultura ... a obra muitissecular de muitas gerações.

Durante o processo de reavaliação das Diretrizes Curriculares, as conclusões indicaram sempre a manutenção das idéias e propostas apresentadas e efetivadas em 1994"com a Portaria 17701MEC. Retomar o tema Técnicas Retrospectivas é portanto relevante para esclarecer dúvidas e consolidar o desenvolvimento deste campo de conhecimento essencial aos cursos de arquitetura e urbanismo O documento aprovado na Conferência Regional da UNESCO sobre políticas e estratégias da reforma de ensino superior na América Latina e no Caribe, em novembro de 1996, proclama que: "É necessário introduzir no ensino superior métodos pedagógicos fundados na aprendizagem, para formar profissionais, que beneficiados por ter aprendido a aprender e a empreender, estejam em condições de criar seus próprios empregos, ter sua própria unidade de produção, e contribuam assim para reduzir o flagelo do desemprego.

Importa, igualmente, promover o espírito de investigação, dotando o estudante de ferramentas necessárias à pesquisa sistemática e permanente do saber, o que implica em rever os métodos pedagógicos em vigor e de dar ênfase, não mais na transmissão de conhecimento, na produção de conhecimento. Assim, os alunos terão em suas mãos os instrumentos para aprender a aprender, a conhecer, a viver junto e a ser."

Para finalizar é curioso registrar a natureza das dificuldades que vem sendo enunciadas para implantar este campo de conhecimento essencial. Alguns questionam se o campo é teórico, de projeto ou de tecnologia. Para responder é necessário assegurar que ele

envolve todos esses aspectos - teoria, história, projeto e tecnologia. Não poderia ser diferente visto que na proposta as Técnicas Retrospectivas correspondern às tarefas relativas à manutenção da arquitetura e do urbanismo.

REFERENCIAS BIBLlOGRÁFICAS MEIRA, Maria Elisa, set. 92 - Patrimônio Cultural e Formação Profissional- Ouro Preto, Instituto Brasileiro do Patrimônio Cultural/MG - ARQUfAMÉRICA. GRAMSCI, Antonio, 1991 - A concepção dialética da história - RJ, Editora Civilização Brasileira.

ALVAREZ, José Mauricio, 1991 - Arquitetura monumental e vontade de potênciaRJ, Oficina Letras&Artes.

BENEVOLO, Leonardo, 1984 - A cidade e o arquiteto - Sp, Livraria Martins Fontes.

UNESCO/UfA, 1996 - Charter for Architectural Education - UfA Work Programme "Education ", s/i.

Meira, Claro, Gomes Silveira, Kalil, 1994 - CONDIÇÕES & DIRETRIZES para o ensino de arquitetura e urbanismo - Brasilia, CEAU-SESU/MEC.

DISCIPLINA

DE TÉCNICAS RETROSPECTIVAS

Luiz Antônio Bolcato Custódio* IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

1CONSIDERAÇÕES GERAIS O processo de preservação no Brasil teve início no final do século XIX. No entanto, mais de 60 anos após a criação das instituições responsáveis pelo setor, os temas relativos ao patrimônio cultural ainda não são tratados regularmente na educação básica, pela rede escolar em todo o país.

Desde a década de 80, o IPHAN vem desenvolvendo, por meio de suas Coordenações Regionais e Museus, diretamente ou em parcerias com comunidades e instituições, algumas ações pontuais no campo da Educação Patrimonial. Essas experiências educativas, com diferentes enfoques e abrangências, abordam temas como história e memória, utilizando o patrimônio como suporte ao conhecimento nos centros históricos, museus, arquivos, sítios arqueológicos, paisagens culturais e ambientais.

Na graduação universitária, a implantação do tema da preservação é recente e restrita aos cursos de Arquitetura e Artes, que abordam princípios básicos de teoria e prática aplicados àconservação e à restauração.

Nos últimos. anos, o Ministério da Educação instituiu nos cursos de Arquitetura, as disciplinas de Técnicas Retrospectivas, destinadas a tratar das questões relativas à conservação e ao patrimônio, objeto de discussão deste encontro.

Alguns cursos de Arte abordam princípios básicos de teoria e prática aplicados à conservação e à restauração. Nos cursos de Engenharia, o tema não é abordado. As áreas da Arqueologia e Museologia no Brasil são restritas a um curso em nível de graduação, e seus programas praticamente não enfocam a conservação.

No que se refere à especialização, realizada em cursos regulares de pós-graduação, foi o antigo Programa Nacional das Cidades Históricas - PCH, da Secretaria do Planejamento da Presidência da República, que iniciou, na década de 70, a estruturação do Sistema Nacional de Formação Especializada na área da Conservação de Bens Culturais. Desta forma, foram criados dois cursos vinculados a Universidades, um na Bahia e outro em Minas Gerais, e que contam com o apoio regular do IPHAN. O CECRE, em Salvador, é destinado à formação de especialistas em restauração e conservação de bens culturais imóveis. Constitui-se em curso regular, oferecido a cada dois anos, com duração de nove meses e que conta também com o apoio da UNESCO. Participam deste curso, técnicos do Brasil, da América Latina e de países

~

I

de língua portuguesa. A Universidade Federal da Bahia mantém também um curso de Mestrado em Preservação de Monumentos e Sítios.

O CECOR, em Belo Horizonte, é destinado à formação de especialistas em restauração e conservação de bens culturais móveis e integrados. Constitui-se em curso regular, com duração de dois anos e conta com o apoio do ICCROM. Participam deste curso técnicos do Brasil e da América Latina.

Mais recentemente, foi estruturado um terceiro curso de especialização no país, o CECI, na Universidade Federal de Pernambuco. Localizado em Recife, este curso destina-se à formação de especialistas em Planejamento e Preservação de Centros Urbanos. Constitui-se em curso regular, com duração de quatro meses, e conta com o apoio do ICCROM. Participam deste curso técnicos do Brasil e da América Latina.

Além destes, a opção para formação dos técnicos brasileiros é participar de cursos, estágios ou seminários de atualização no exterior. A Itália é o país que tem oferecido maior número de opções. Seguem-se a Espanha, Alemanha, Inglaterra e França, países com os quais o Brasil tem acordos bilaterais de Cooperação Técnica.

2-, SETOR DA CONSTRUÇÃO CIVIL O Brasil ainda está passando por um processo crescente de urbanização como conseqüência de vários aspectos, dentre os quais a transformação das formas de produção da agricultura, que envolvem a industrialização.

O mercado da construção civil, formal e informal, tem crescido, mesmo passando por flutuações conjunturais decorrentes da economia, em volume de construções e na demanda, principalmente de habitações.

De outro lado, a formação de mão-de-obra para atender a este crescimento é praticamente inexistente. A absorção sumária de trabalhadores provenientes do êxodo rural, contratados por sistemas de locação de mão de obra pela indústria da construção civil, sem exigência de capacitação específica, é responsável pelo rebaixamento visível da qualidade e pelo desperdício de materiais, em níveis ainda não avaliados ou quantificados.

No passado, em vários estados brasileiros estruturaram-se escolas ou centros profissionalizantes, como os Liceus de Artes e Ofícios, que abrangiam em seus cur~os disciplinas referentes a edificações, em seus vários aspectos. Com a reforma de ensino dos anos 70, a maioria destes cursos foram sendo modificados, perdendo-se os objetivos para os quais foram criados assim como as experiências de qualidade que chegaram a atingir em alguns locais. . .

Os 'sindicatos de trabalhadores na indústria da construção civil, com recursos próprios provenientes do imposto sindical, ou com apoio financeiro do Ministério do Trabalho, tentam, em muitos locais, capacitar mestres, serventes e oficiais para as tarefas básicas

necessárias em canteiro de obras, por meio de cursos, geralmente noturnos. Estas iniciativas, quantitativamente, atingem a um pequeno número de trabalhadores que tenham disposição e condições de estudar além do horário de trabalho.

Os setores organizados da indústria e do comércio também estruturaram sistemas de apoio à formação e capacitação de pessoal, por meio das redes do Serviço Nacional da Indústria e do Serviço Nacional do Comércio - SENAIISENAC. Este sistema instalado em quase todo o país é bastante eficiente, competente e aparelhado e tem dado um grande apoio à estruturação e à operacionalidade de inúmeras áreas na indústria, comércio e serviços.

Uma outra experiência de formação ainda em processo é o Programa das OficinasEscola, desenvolvido pela Agência Espanhola de Cooperação Internacional. A primeira Oficina Escola foi a de João Pessoa, criada no contexto de um Plano de Revitalização do Centro Histórico. A de Salvador já foi reduzida à execução de uma obra pontual, no âmbito da Universidade Federal da Bahia.

Este modelo, aplicado em parceria com o governo espanhol e órgãos de Patrimônio dos governos locais, na América e Espanha, envolve jovens carentes com a preservação.

Os recursos específicos são compartilhados de acordo com um padrão, e a formação envolve tanto educação formal básica quanto a técnica específica para a área do Patrimônio. Formam-se jovens, de ambos os sexos, em ofícios tais como-pedreiro, marceneiro, estucador, ferreiro, pintor, entre outros, dependendo das necessidades e características do local onde se implante o projeto.

Além destes programas institucionais e localizados, existem ainda ações pontuais e esporádicas, organizadas pelas Coordenações Regionais, por meio da organização de cursos de formação e capacitação de artíficies em áreas específicas, desenvolvidas com o apoio de organismos nacionais ou internacionais.

3CONCLUSÕES Desta maneira, é básico incentivar o intercâmbio das várias experiências docentes, como forma de propiciar o aprimoramento das disciplinas de técnicas retrospectivas, para assegurar uma visão inicial desta área especializada do conhecimento.

A falta de formação especializada, principalmente nos níveis de execução, envolvendo questões éticas, atinge a qualidade das intervenções, tanto conceitual quanto tecnicamente, e compromete basicamente o componente mais precioso do patrimônio: a autenticidade. E intervenções incorretas são ,na grande maioria das vezes, ações irreversíveis com perdas patrimoniais definitivas.

A oferta limitada de oportunidades para formação regular de profissionais para o setor leva à não utilização de métodos científicos de patrimônio na abordagem da maioria das intervenções realizadas em nível da edificação ou no tratamento de centros

urbanos. Desta maneira, por falta de pessoal especializado, as obras de restauração ou conservação são abordadas como reformas. Os aspectos relativos ao uso de edificações ou áreas urbanas são colocados como prioridade em detrimento dos valores culturais ou documentais intrínsecos das edificações, monumentos ou cidades.

Como resultado das ações de revitalização ou reutilização de edifícios ou setores urbanos, os bens patrimoniais, na maioria das vezes, são reduzidos a invólucros ou containers para todo e qualquer projetos efêmeros. A maioria destes projetos não considera o aspecto social das populações envolvidas. Via de regra, são projetos de valorização de fachadas multicoloridas que utilizam materiais e técnicas inadequados podendo contribuir para acelerar o processo de degradação das edificações.

Considerando as conclusões apresentadas, verifica-se a importância de investir estrategicamente na capacitação de técnicos e especialistas, nos diversos níveis, para efetivamente preservar, com a qualidade e excelência requeridas, o patrimônio cultural brasileiro .

E que o IPHAN tem um enorme compromisso nesse sentido, de compartilhar o seu conhecimento e suas fontes de informação com os futuros profissionais e com os colegas professores que têm este importante encargo. *Diretor do Departamento de Promoção do IPHAN

o BAIRRO DE SANTA TERESA NO RIO DE JANEIRO: AS ONG'S E AS ESCOLAS COMO FORMADORES DE AGENTES DE PRESERVAÇÃO CULTURAL I

Profa. Maria Cristina Fernandes de MeDo e acadêmicos Mônica Rosa de Freitas e André Henrique Quintanilha Ronzani (bolsistas de Iniciação Científica do CNPqIPROPPIUFF) .UFF - Universidade Federal Fluminense

RESUMO O trabalho propõe a avaliação crítica das ações das organizações não governamentais e comunitárias, assim como das escolas de arquitetura, no que se refere à preservação do patrimônio cultural urbano.

O caso de estudo é o Bairro de Santa Teresa, o qual passa por um processo acelerado de deterioração física, propostas de intervenção pelo poder público municipal, programas da iniciativa privada.

O material coletado pelos alunos da disciplina de Princípios Teóricos da Preservação do Patrimônio Cultural, do curso de Arquitetura e urbanismo, durante os anos de 1996 a 1998, foi analisado e trabalhado para que pudesse alimentar um Banco de Dados, especialmente formulado para essa pesquisa. Paralelamente as atividades relacionadas a esse movimento de reabilitação urbana foram registradas e documentadas através de entrevistas, pesquisando nos periódicos e fotografias.

A importância desta atividade enquanto prática pedagógica e a possibilidade deformar arquitetos e urbanistas, com um perfil direcionado também ao agenciamento cultural.

1- O QUE É A PESQUISA? O trabalho surgiu com uma solicitação de um movimento comunitário, o "Viva Santa", para participarmos do projeto de recuperação da memória do bairro de Santa Teresa, no Rio de Janeiro. Definimos então uma metodologia que atendesse essa demanda e ao mesmo tempo, formasse os alunos envolvendo-os com: pesquisa em arquivos, avaliação crítica, visitas de campo e elaboração de fichas. Acredita-se que o cadastro do patrimônio, feito de maneira sistemática, seja o primeiro passo em direção à preservação urbana.

Durante quatro semestres, os alunos da disciplina Princípios Teóricos da Preservação do Patrimônio Cultural compilaram as fichas, uma para cada lote, de uma área preservada pela primeira APA (Área de Preservação Ambiental) definida no RJ,

previamente determinada. .J Dado o volume e a qualidade de material coletado, e ainda, o fato do bairro estar diante de uma série de transformações e movimentos culturais, estruturamos esse estudo visando avaliar essas formas de participação coletiva para um processo de reabilitação urbana.

1.1 METODOLOGIA Inicialmente foram levantados os arquivos particulares de moradores profissionais liberais e intelectuais envolvidos com a conservação do bairro. Os arquitetos Alfredo Brito, Claudio Garcia, Sergio Jamel, entre outros deram seus depoimentos e sugestões para o andamento dos trabalhos.

Um outro grupo dividiu-se nos arquivos: Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro (AGCRJ), Departamento Geral do Patrimônio Cultural/Prefeitura (DGPC), Museu Histórico Nacional/Biblioteca, Museu da Imagem e do Som (MIS), Biblioteca Nacional, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), Instituto Estadual do Patrimônio Cultural (INEPAC), Mapoteca do Itamarati, Arquivo Histórico da Companhia de Água e Esgoto (CEDAE) . Nesses arquivos foram elencados a bibliografia e a iconografia existente sobre o bairro e algumas plantas originais foram reproduzidas.

Um terceiro grupo pesquisou em jornais de grande circulação como Jornal do Brasil e o Globo as notícias sobre chuvas, o bonde, tiroteios, tombamentos ...

A segunda etapa do trabalho foi realizada no eixo principal, nas ruas Joaquim Murtinho e Almirante Alexandrino. Com o último cadastro da Prefeitura, de 1979, nas mãos, os estudantes atualizaram dados como numeração, novos acessos e testada de lotes. Nessa etapa foram datadas as casas existentes baseadas em pesquisa realizada no Arquivo Histórico da CEDAE e AGCRJ. A partir de informações fornecidas pelos moradores foi possível, em alguns casos, identificar as modificações e acréscimos feitos na estrutura original e registrar as soluções encontradas pelos proprietários para manutenção de seus bens.

Nesse levantamento identificamos arquitetos e construtores que trabalharam no bairro e sua clientela requintada, da virada do século até a década de trinta: Juan Gatell Solà, Antonio Januzzi e Giacomo Januzzi, Heindingler, entre outros. O curioso foi encontrar arquitetos anônimos que realizaram várias obras como por exemplo, Gatel Solá.

Esses dados foram armazenados em uma ficha para cada imóvel, contendo observações sobre o estado de conservação da rua, da construção e qualidade dos serviços urbanos para montar uma base de dados sobre Santa Teresa.

Alguns sub-produtos foram delineados, como o trabalho apresentado por um grupo

na premi ação "Arquiteto do Amanhã" com o título "As quatro casas de Don Juan", que resgata os projetos originais construídos de 1912 a 1920.

A continuidade desse trabalho está na organização dessas informações em um banco de dados para fornecer subsídios à conservação do bairro, no momento, bastante degradado. E ainda no acompanhamento das negociações da equipe técnica do projeto Rio Cidade II com a comunidade.

Esperamos alcançar uma plena divulgação desses dados através de CD-ROM e/ou INTERNET. 2 - O CASO DE SANTA TERESA O bairro de Santa Teresa é considerado uma área de transição entre o ambiente urbano e a Mata Atlântica. Foi se configurando, tal como é hoje, em meados do século XIX. Seu eixo principal, a rua Almirante Alexandrino, corresponde ao percurso do aqueduto construído para levar água da nascente do Rio Carioca ao centro da cidade.

A morfologia assemelha-se a um caminho das águas. Seu tecido urbano é harmonicamente assentado em uma topografia sinuosa. Segundo Lysia Bernardes é o melhor exemplo de bairro cujo sítio representa um papel importantíssimo na sua caracterização, na sua delimitação e na sua própria vida.

Seus problemas paisagístico-ambientais mais graves são o desmatamento e a erosão, agravados pelas 20 favelas - que ocupam áreas de proteção ambienta!. Uma parcela significativa dessas construções está nas encostas, em áreas submetidas à legislação restritiva, sob proteção da lei n0495, de 9 de janeiro de 1984, que transforma o bairro em área de proteção ambiental, regulamentada pelo decreto 5050, de abril de 1985.

No período de 1980 a 1991, segundo dados da Sub-prefeitura do Centro, Santa Teresa perdeu 12,82% de sua população formal residente e cresceu em 28% o número de moradores em favelas no mesmo período. Mas além das favelas há ocupação de encostas com construções abusivas e até invasões de casarões abandonados.

2.1 - O Viva Santa O Viva Santa nasceu como uma ação afirmativa de moradores de Santa Teresa, no momento que a violência e a insegurança crescente da cidade explodiram no bairro.

Seus moradores decidiram reunir-se e pensar soluções criativas para a sua recuperação e promoção da sua qualidade de vida. Facilitado pelas relações de vizinhança locais, inclusive com as comunidades das favelas que integram o bairro, o Viva Santa passou a reunir semanalmente moradores, vizinhos, pessoas que reconhecem seu dever como cidadãos.

Entendendo que a qualidade de vida não passa apenas pela questão da segurança e que as.soluções para a violência devem ser trabalhadas através de ações que promovam

1 a integração dos diversos segmentos da sociedade e a inclusão dos grupos marginalizados, o Viva Santa buscou, em seu primeiro ano, informações sobre questões relacionadas ao bairro nas áreas social, de políticas públicas, segurança, lixo, meio ambiente e transporte. Promoveu encontros com representantes do poder público, convidando também outras organizações, locais ou especializadas nos assuntos em debate, a darem sua contribuição. Participam destes encontros e reuniões as lideranças das principais favelas do bairro, como Coroa, Prazeres e Escondidinho.

3 - O que acontece em Santa Teresa: 3.1 - Arte de Portas Abertas e Festival de Inverno - Viva Santa - ONG Esses são os maiores acontecimentos realizados pelo Viva Santa. O Arte de Portas Abertas, evento que envolve cerca de 60 artistas do bairro que abrem seus ateliês, num fim de semana, à visitação pública. Está em sua quinta edição. O Festival de Inverno acontece uma vez por ano e está em sua segunda edição. É um evento que concentra artistas de Santa Teresa relacionados a diversas áreas: literatura, artes plásticas, artes cênicas, fotografia, cinema e música. Um dos problemas deste tipo de evento é a falta de controle por parte da Prefeitura sobre a arrecadação fisca!.

3.2 - Projeto Cores - recuperação das fachadas tradicionais do bairro É uma parceria da Fundação Roberto Marinho e do Grupo empresarial Monteiro Aranha S.A., com o apoio da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro, das tintas Ypiranga e da comunidade do bairro de Santa Teresa no Rio de Janeiro. Com o objetivo de recuperar a qualidade arquitetônica dos prédios, o projeto Cores Santa Teresa, com o apoio e a participação da comunidade, está trazendo de volta as formas e as cores das fachadas.

3.3 - Favela Bairro - Programa da Prefeitura do Rio de Janeiro para urbanização de favelas Urbanização de duas das 20 favelas do bairro: Escondidinho e Morro dos Prazeres. O bairro tem a sua maior população morando em favelas, as quais ocupam área de Proteção ambienta!. São ocupações em encostas acima da cota 100 que oferecem grande risco a todos.

3.4 - Rio Cidade 11 É um programa municipal que tem por objetivo o reordenamento do espaço urbano através de projetos de infra-estrutura e recuperação de espaços públicos.

Verifica-se, em Santa Teresa, grandes problemas de aceitação do projeto por parte

dos moradores do bairro.

Pontos de atenção da proposta: construção de estacionamentos nas encostas sob administração privada. Melhoria do trecho que faz a ligação viária do Centro com a Barra. Cópia do mobiliário urbano antigo. Recuperação turística enfatizando os bondes, restruturação do transporte.

O que dizem os moradores: Haverá uma grande concorrência de vagas de estacionamento com as pessoas que trabalham no Centro da cidade; maiores despesas; transformação do bairro em via expressa até a Barra; questionam a superficialidade das propostas, que apenas procuram embelezar o bairro e reivindicam a aceitação de propostas elaboradas pela comunidade 4 - Conclusão A evolução dos conceitos relativos à preservação e conservação de sítios urbanos nos leva à observação do movimento permanente de transformação das cidades. Nesta década ocorrem tendências que verificam-se em projetos de conservação integrada; de restauração crítica e ultimamente, de restauração objetiva.

O processo de elaboração da reabilitação urbana envolve um conhecimento multidisciplinar, integrado aos setores públicos e privados, com a participação fundamental do usuário. Assim a cidade real e sua constante mutação fornece ao estudante de arquitetura e urbanismo um campo de trabalho insubstituível - o espaço cotidiano vivido e sentido.

A melhor maneira de conservar é através da manutenção preventiva. O planejamento dessas ações depende de um conhecimento sobre o estado de conservação das edificações, daí a importância de se ter informações atualizadàs e de fácil acesso.

O patrimônio ambiental e urbano não conta com acervos técnicos, catalogação sistemática ou cadastro atualizados para fins de manutenção devido à carência de recursos e pessoal especializado. Os arquivos encontram-se em precário estado de conservação, sem pessoal para atendimento ao público, serviços deficitários e horários incompatíveis. É importante o envolvimento do futuro arquiteto e urbanista, consciente de sua participação no processo. Nesse sentido essa investigação atinge seu objetivo enquanto prática pedagógica.

Agradecimentos: Aos 200 estudantes (cerca) da EAU/UFF que compilaram os dados de primeira mão.

O apoio fundamental da prof. Barbel Stelman e André Stelman, com o fornecimento do sistema para elaboração do banco de dados.

Aos amigos que nos emprestaram seus computadores.

5 - Referências bibliográficas sobre o Bairro de Santa Teresa Berger; Paulo. As freguesias do Rio antigo vistas por Noronha Santos, edição O Cruzeiro, pp. 48-49, 87, 124-126, 142-145.

Berger; Paulo, Gomes, Herculano e Mello Jt; Donato. Rio antigo- Pinturas e pintores, Rio 1990, pp 117 a 127. .

Bernardes, Lysia e Soares, Maria Therezinha de Segadas. Rio de Janeiro - Cidade e Região. Biblioteca Carioca, Secretaria Municipal de Cultura, Depto. Geral de dpocumentação e informação cultural, Rio de Janeiro, 1990.

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Coaracy, Vivaldo. Memórias da Cidade do Rio de Janeiro, vol.S, Coleção Rio 4 séculos, Livraria José Olympio Editora.

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Costa, Nelson. Os bondinhos de Santa Teresa in Rio de Janeiro de ontem e hoje, Leo Editores, Rio de Janeiro 1958, pg.239.

Cruls, Gastão. Aparência do Rio de Janeiro - coleção Rio 4 séculos. Livraria José Olympio Editora, edição do IV Centenário, Rio de Janeiro, 1965.

Eichner; Erich( org.). A cidade maravilhosa, Rio de Janeiro e seus arredores, Livraria Kosmos Editora Cadernos FEEMA, Série Relatórios Técnicos, Relatório da atividades do projeto de Ecodesenvolvimento, vol. 6, Rio, agosto 79/março 80.

Ferrez; Gilberto. O Rio antigo do fotógrafo Marc Ferrez, paisagens e tipos humanos do Rio de Janeiro, Editora Ex-Librius, Rio de Janeiro, 1865-1918, pp.64-65.

O que ensinam os antigos mapas e estampas do Rio de Janeiro.

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AS DIRETRIZES CURRICULARES PROJETO POLÍTICO?

E A ESCOLA: QUAL O

Profa.Maria Elisa Baptistal * PUC-MG - Pontificia Universidade Católica de Minas Gerais

RESUMO A formulação da proposta de Diretrizes Curriculares do Curso de Arquitetura e Urbanismo encaminhada à SESu/MEC atualizou o debate sobre as habilidades e competências a serem desenvolvidas no Curso de Arquitetura e Urbanismo.

Diversos documentos recentes acrescentaram questões importantes ao debate, encaminhado no Curso de Arquitetura e Urbanismo da PucMinas através da proposta de formulação de um projeto político-pedagógico para a Universidade, apresentado aos professores em maio deste ano e desenvolvido no Fórum de Ensino, em outubro.

Este texto apresenta as reflexões resultantes da tradução destas questões no cotidiano da Escola e a proposição da construção de seu coletivo político.

A formulação da proposta de Diretrizes Curriculares do Curso de Arquitetura e Urbanismo encaminhada à SESulMEC atualizou o debate sobre as habilidades e competências a serem desenvolvidas no Curso de Arquitetura e Urbanismo, inserindo a discussão no cenário internacional de troca de bens e serviços 1 .

Por outro lado, as alterações no quadro da organização profissional no Brasil, com a desautarquização dos Conselhos Profissionais, e a retomada do objetivo expresso pelos arquitetos de criarem uma estrutura colegiada própria de gerenciamento da profissão restabeleceu a interlocução efetiva entre as Escolas e as entidades profissionais2 , acrescentando aos debates em curso as questões relativas à formulação atualizada de um Código de Ética e de Responsabilidade Técnica.

Neste contexto a PucMinas apresentou aos seus professores a proposta de formulação de um projeto político-pedagógico. O documento situa a Universidade no processo de globalização atual, apresenta os desafios enfrentados e relata a experiência da PucMinas em busca de sua identidade. Não pretendemos aqui substituir a leitura do documento, inadiável para sua comunidade, por sua atualidade e pertinência, mas avançar em nossa especificidade, apontando a importância desse debate em nossa prática cotidiana, identificando atuações possíveis na construção pertinaz e permanente

da Universidade3 .

Ao assumir como compromisso a formação de cidadãos, a Universidade inclui neste compromisso, além dos estudantes, também seus professores. A capacitação docente não pode ser vista apenas como capacitação científica, mas também como formação de sujeitos históricos, capazes de se envolverem, com consciência e engajamento, na sociedade4 . A formulação do projeto político-pedagógico da Universidade é, assim, o momento ideal para discutirmos estratégias de articulação dos diversos momentos e atividades que compõe o Departamento de Arquitetura e UrbanismoS. A Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século 21, documento da Conferência Mundial sobre Ensino Superior da Unesco, realizada em Paris em outubro, reafirmou os princípios da autonomia, liberdade e democratização do conhecimento e destacou dentre as ações prioritárias a ênfase no conhecimento das questões sociais fundamentais, em particular as que guardam relação com a pobreza, o desenvolvimento sustentável, o diálogo intercultural e a construção de uma cultura da paz. Expressou ainda a missão do ensino superior de contribuir para compreender, interpretar, preservar, reforçar, fomentar e difundir as culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas, num contexto de pluralismo e diversidade cultural; contribuir para proteger e consolidar os valores da sociedade; contribuir para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da educação em todos os níveis, em particular mediante a capacitação do pessoal docente6 .

As considerações gerais da Carta de Ia Formacion en Arquitectura, documento produzido pela UNESCO em conjunto com a UIA, ressaltam o interesse público da Arquitetura e a urgência de uma nova formulação acadêmica frente à degradação social e funcional de muitos assentamentos humanos, à escassez de moradia e de serviços urbanos para milhões de pessoas e o afastamento do arquiteto dos chamados projetos sociais. Estabelece, ainda, que Ia visión de un mundo futuro cultivada en Ias escuelas de Arquitectura deve incluir (entre outros) o objetivo una calidad de vida digna para todos los habitantes de asentamientos humanos 7 .

Os indicativos presentes na proposta de Diretrizes Curriculares em relação ao papel político do arquiteto na construção continuada da sociedade são mais tímidos que os expressos nos documentos citados, e pressupõem uma leitura circunstanciada e comprometida, para sua adoção diretiva na formulação do Curso: Os arquitetos e urbanistas são profissionais aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades compreendendo-os como agentes preponderantes da construção da cidade e da arquitetura - com relação à concepção e organização do espaço, ao urbanismo, à construção de edifícios, bem como à conservação e valorização do patrimônio construído, proteção do equilíbrio natural e à utilização racional dos recursos disponíveis. Devem levar avante o processo de

construção de uma identidade da arquitetura e urbanismo com seu povo, centrado na afirmação da solidariedade e no exercício da cidadania, e voltado às 'demandas estruturais da sociedade.

A compreensão da arquitetura como fato cultural, requisito para que a sociedade desenvolva suas relações sociais, econômicas, políticas e ambientais, e do direito de todos à arquitetura de qualidade permeia, novamente, as discussões sobre a formação e a atuação profissional. O debate sobre a função social do arquiteto retoma sua relevância: A compreensão do significado dos movimentos sociais e sua relação com nosso universo de preocupações deve se dar constantemente. A escolha prioritária pela justiça e pelos direitos humanos e sociais, garantidos em nossa constituição, deve nos nortear nas opções de apoio e solidariedade e nas nossas contribuições para transformar o espaço social construído do país. Tais opções implicam também em buscar novas tentativas de criar formas adequadas de organização espacial que possam contribuir para gerar processos sociais inclusivos, coerentes com as demandas de uma nação que sofre há séculos com a exclusão e expoliação do seu povo a partir de suas próprias elites ... Com que arquitetura e com que instrumentos e valores o arquiteto vai enfrentar o quadro de exclusão crescente, marcado pela crise do Estado e pela imensa concentração de capital? Como vai se relacionar com os novos atores e parceiros -as comunidades organizadas, cooperativas, ongs, novos agentes da economia popular e da produção do espaço social do cotidiano- que vêm se somar aos nossos clientes tradicionais? Que tipo de profissionais se articularão para a produção desse espaço?8 A tradução destas questões no cotidiano da Escola reincorpora à'adoção das Diretrizes Curriculares o conteúdo e a riqueza dos debates que acompanharam sua consolidação.

A formulação do projeto político da Escola é, ela mesma, a estruturação do sujeito e do agente deste projeto. A Escola constitui-se à medida em que organiza suas intervenções, propõe e discute suas proposições. O coletivo necessariamente formado para o debate o é no debate, do qual sai fortalecido por sua atuação política, isto é, a ação que tem por finalidade a formação de decisões coletivas que, uma vez tomadas, passam a vincular toda a coletividade9 .

Neste sentido, é preciso pensar quais os processos que, articuladamente, poderão contribuir para melhorar as condições de debate e envolvimento dos professores e dos estudantes, dar maior visibilidade ao nosso coletivo dentro da Universidade, fortalecer nossas relações com os diversos segmentos da arquitetura e da cultura e estabelecer patamares de debate com os segmentos profissionais.

A criação dessas condições de trabalho e investigação representa, no nosso entender, o caminho de construção de uma Escola, na compreensão dos conceitos e valores compartilhados e transmitidos pelo conjunto dos professores e pela direção. A explicitação das posturas ideológicas que orientam as escolhas temáticas, os indicativos

bibliográficos e a organização dos trabalhos e avaliações fundamenta a possibilidade desta compreensão. A partir daí, o projeto político da Escola, agora visível, torna-se passível de debate e contraposição, e, por isso mesmo, eficaz. Não basta incluir nos programas e ementas nossas preocupações com a realidade brasileira e mundial (para resumir o que já foi aqui dito), é preciso assegurar que o cotidiano da Escola incorpore a atuação política proposta. Ou, nas palavras do documento do IAB MG: Precisamos repensar a utopia societária no Brasil para que possamos também repensar as utopias arquitetônicas e urbanísticas que nos cabe reinventar.

Na atual estrutura institucional da PucMinas, parece-nos que o órgão colegiado mais adequado para equacionar os esforços necessários à implantação desses projetos, definindo estratégias, equipes e responsabilidades, é o coletivo composto pelo Conselho Técnico Administrativo e as coordenações de núcleos 10 , informado pelos desejos expressos por professores e estudantes, agregando a este trabalho os professores com participação ativa nas atividades e discussões desenvolvidas pelo Departamento.

Garantir a gestão democrática dessa estrutura, e de suas semelhantes, permanece, então, um dos pontos-chave da proposta. A substituição gradativa dos valores de participação política pelo gerenciamento eficaz, presente na visão equivocada de modernização do ensino, leva a um problema circular, onde não se configura um coletivo ativo e participante, despreparado na sua prática política para o fim mesmo a que se propõe: formar cidadãos.

O ponto principal dessa proposta está na articulação dos esforços em andamento e das informações existentes, criando uma agenda comum, onde os diversos trabalhos serão explicitados e potencializados. Baseia-se, é claro, na circulação de informações, talvez o ponto mais frágil em termos de organização coletiva no nosso trabalho.

Considera a possibilidade de organizar os trabalhos existentes, os planos e projetos da Escola em uma agenda articulada com a Universidade, mas principalmente uma agenda coerente com nossos objetivos de formulação de curso.

Trata-se de considerar, como de fato são, esforços em uma mesma direção as iniciativas do Departamento, dos núcleos, das disciplinas e dos professores: na PucMinas, o Curso de Especialização, os Cadernos de Arquitetura e Urbanismo, os projetos de pesquisa, as viagens planejadas, as visitas e palestras, os cursos de extensão, o resultado das discussões nos núcleos e o trabalho didático-pedagógico desenvolvido nas disciplinas. É preciso reconstruir a esfera pública no âmbito da Escola, considerando elementos estruturadores do pensamento coletivo todas as atividades acadêmicas, passíveis de debate e, por isso mesmo, merecedoras de divulgação e reconhecimento. Não se trata apenas da criação de fóruns específicos ou abrangentes, o que, sem dúvida, também é

preciso, mas ainda de criar condições de permeabilidade d~s ~nformações e/re~riar o hábito do confronto de idéias. O que pode parecer extraordinário, e de fato e, e que o valor intelectual do debate e o prazer que os. pesquisadores encontram em sua busca contínua não da verdade absoluta, mas da verdade possível naquele momento, perdese absolutamente na construção da vida política dentro da Escola. Afastadas do objetivo de construção do conhecimento, longas e enfadonhas reun!ões, memorandos, formulários, prestações de conta, planos de curso, correções de trabalho, preenchimento de diários de classe transformam-se na face visível e execrada do intercâmbio de idéias e propostas, na verdade tão/atraentes.

Também a participação nos espaços de debate entre as escolas, nos encontro.s ~a ABEA, nas entidades profissionais, nas representações, apresenta-se para a maiona dos professores como algo distante de sua prática dentro da sala de aula, distante por sua vez dos corredores, e, mais ainda, dos diretórios acadêmicos e das ruas. A esta esquizofrenia coletiva corresponde o desânimo pela inadequ~ção dos currí~ulos mercado, independente de uma visão crítica da atuação profissional e da configuração de nosso campo de trabalho.

A leitura de nossas atividades, reorganizada por categorias que estabeleceremos e restabeleceremos à medida em que essas atividades demonstrarem coerência ou inserção em um quadro mais amplo, possibilitará a reunião destas iniciativas em uma agenda, identificando seu potencial estruturador e organizador, suas relações, as possibilidades de otimização de recursos e esforços e, principalmente, sua expressão como construção de um trabalho coletivo, apresentando, de forma compreensível e passível de debate, a Escola ao coletivo maior da Universidade e da Sociedade.

A identificação da atualidade e da inserção dessa agenda em um amplo pr9jeto políticopedagógico significará dar início, de forma estruturada e crítica, à construção desse projeto, o qual só se consolidará à medida em que representar a vitalidJde própria de cada agente, a participação, envolvimento e compromisso dos professores, estudantes e funcionários.

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1 A proposta de Diretrizes Curriculares foi consolidada e aprovada na XX Reunião do Conselho Superior da ABEA - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura, realizada d~ 3 a 5 de maio de 1998, em Belo Horizonte. ' , 2 A deliberação de se criar uma Assembléia Permanente dos Arquitetos, dirigida colegiadamente pelas entidades nacionais da categoria para fo rniu lar um projeto especifico de gerenciamento da profissão, propugnando pela saída do Sistema Confea-Crea, foi tomada no XV Congresso Brasilerio de Arquitetos, em outubro de 1997, em Curitiba. A discussão tem-se desenvolvido nos diversosfóruns da categoria, consolidando Q aproximação dos setores profissionais e de formação.

3 Puc Minas, Projeto Político Pedagógico, maio 1998. O documento foi encaminhado aos professores em julho, para fundamentação do debate ocorrido no Fórum sobre Ensino em setembro.

4 idem 5 A PucMinas formou sua primeira turma de Arquitetos e Urbanistas há dois anos.

Um curso jovem, em uma Universidade com larga tradição. A peculiaridade que o curso guarda deve-se, em parte, ao fato de que a maioria absoluta de seus professores são oriundos de uma mesma escola, a Escola de Arquitetura da UFMG, e muitos trazem em sua bagagem a experiência de implantação do Curso de Arquitetura do Izabela Hendrix, outros a experiência de ensino na própria UFMG. Ao mesmo tempo, a presença dos professores formados em outras instituições e as contribuições traz idas pelas experiências de pós-graduação, bastante diversas, servem-nos de balizamento e crítica ao modo mineiro de discutir (áreas de pós-graduação dos professores arquitetos: arquitetura, geografia, filosofia,economia urbana, planejamento urbano, letras. O Programa de Mestrado em Arquitetura da EA UFMG, iniciado há três anos, conta com cinco professores da PucMinas em tarefa de dissertação, e uma já defendida). O interesse que este texto pode talvez despertar em leitores distantes do nosso cotidiano local está, certamente, no fato de que os cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasiljá nascem com uma herança comum de debates sobre estruturas curriculares, métodos de ensino, perfis profissionais, organização profissional. Esta visão, embora simplificada e otimista, é que torna possível compartilhar nossas reflexões neste Encontro.

6 citado por Amaldo Niskier em seu artigo Século 21, educação para todos, publicado na Folha de São Paulo de 29 de outubro de 1998.

7 U/A, Work Programme, Education Follow up of the U/AlUNESCO Charter, publicado em junho de 1996.

8 Eleições no JAB, documento do /AB MG, 21 de abril de 1998, apresentado no Cosu em maio de 98.

9 BOBB/O, Norberto. Direita e esquerda, razões e significados de uma ação política.

São Paulo: Unesp, 1995.

10 O CTA é composto por três professores e pelo diretor, como presidente do Conselho, e os núcleos atuais são cinco: planejamento urbano, planejamento arquitetônico, representação gráfica, teoria e história, tecnologia e arquitetura.

* arquiteta, coordenadora do núcleo de projeto arquitetônico, disciplina ética e exercício profissional.

professora

da

CANTEIRO DE OBRAS PARA O FUTURO PROFISSIONAL DE ARQUITETURA E URBANISMO Profa. Helena Napoleon Degreas* Universidade São Marcos

e como a coordenação de curso encontrou à principio algumas dificuldades na incorporação de experimentações e ensaios de técnicas e materiais junto ao canteiro de obras, a Pró-Reitoria Acadêmica decidiu oferecer, em caráter extra-curricular, gratuíto e não obrigatório um conjunto de disciplinas de extensão na área da construção civil, visando iniciar a implantação docurriculum pleno previsto na portaria n" 1770/ 94.

RESUMO O trabalho pretende expor as atividades realizadas na prática de canteiro de obras para o aluno do Curso de Arquitetura e Urbanismo.

O TRABALHO Em agosto de 1995, a Universidade São Marcos através de sua Pró-Reitoria Acadêmica iniciou os primeiros contatos com a direção do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo com o objetivo de obter as informações necessárias para a construção do Laboratório de Tecnologia da Construção que deveria servir ao seu curso de arquitetura e urbanismo.

Durante o segundo semestre de 1995, a Coordenação do Curso, juntamente com professores do LAO concluíram que além do acervo de materiais para ilustração em aulas, deveriam ser realizadas atividades de caráter prático com o objetivo de fixação dos conhecimentos na área da construção civil.

As várias experiências na área de ensino de resistência de materiais e técnicas construtivas e suas respectiv:s verificações laboratoriais, demonsfa~ a difícil fixação dos conhecimentos e conteudos por parte dos alunos. Em sua mrlOna, os problemas advém da falta de integração entre teoria e prática nas disciplinas em sala de aula. Por outro lado, a usual visitação a obras em andamento ao longo das disciplinas'projetuais, embora sirva de ilustração para diferentes técnicas e sistemas construtivos e estruturais, não parece garantir uma maior segurança no uso e especificação de materiais pelos alunos após formados.

Desta forma, durante aquele semestre os alunos do curso de arquitetura e urbanismo frequentaram cerca de 32 horas de aula, em caráter experimental, com atividades orientadas por um professor e dois monitores. Estas atividades abordavam uma gama diversificada de informações que iam do conhecimento das principais ferramentas utilizadas na construção até a realização composta por blocos de coroamento de estacas e vigas baldrame.

O entusiasmo dos alunos levou a Universidade à construção de um galpão de aproximadamente 300 metros quadrados composto por canteiro de obras, almoxarifado, entre outros espaços. Como a simples construção não leva à aprendizado,

Acreditamos que embora a necessidade de realização de simulações na área da construção civil seja importante para a formação profissional dos futuros arquitetos, ainda não existe grande divulgação sobre experiências realizadas em escolas de arquitetura. Este fato faz com que os profissionais que se dedicam à docência não disponham de material adequado para ~ criação de procedimentos pedagógicos nessa área.

Em nosso caso, optou-se pela criação de módulos (com 32 horas/aula cada) que visam o aprendizado orientado "na prática" , fora da sala de aula. Por sugestão dos alunos, foi construído uma pequena edificação em 7 etapas. São elas: Módulo I - Locação de obras Módulo 11- Formas de vigas, pilares e laje Módulo III - AIvenaria Módulo IV - Aplicação de Revestimento Módulo V - Telhado Módulo VI - Hidráulica ou, Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo

I - Locação de obras 11- Formas de vigas e lajes 111- Alvenaria estrutural IV - Aplicação de Revestimento V - Telhado VI - Hidráulica

O canteiro foi inaugurado em junho de 1997, e propunha-se, como uma primeira etapa, a explorar todas as potencialidades da alvenaria (em tijolo maciço, blocos de concreto e tijolos cerâmicos auto-portantes e de vedação).

Está sendo previsto para o ano de 1999 a incorporação de módulos de ensino que permitam, a verificação de técnicas construtivas utilizando o concreto e concreto armado.

Para a complementação destas atividades, será realizada mensalmente uma reunião com empresas de mateirias da área da construção civil, criando dessa forma um painel permanente de exposições onde os alunos terão acesso aos lançamentos dos novos

produtos no' mercado.

Algumas empresas já vem colaborando e apoiando a iniciativa deixando à disposição dos nossos alunos, além de catálogos e amostras, técnicos dispostos a divulgar as características dos produtos. Esta situação mostrou-se adequada para todos os envolvidos. As empresas participantes além de divulgar o nome da empresa, permitirão que o aluno, ou futuro profissional, tenha a capacidade de especificar e utilizar corretamente o seu produto, evitando erros e desperdícios em obras. A Universidade por sua vez ao conveniar-se junto às empresas, viabilizou parcialmente a existência e atualização do laboratório, pela doação sistemática de materiais e envio constante de técnicos.

Quanto ao nosso aluno, algumas diferenças benéficas' já foram evidenciadas, principalmente quando relacionadas à concepção projetual associada a utilização de novas técnicas construtivas e mateirias de construção.

Nossa proposta apesar de incipiente, já vem recebendo o apoio e a colaboração das seguintes empresas: AKROS S.A. - conexões de pvc e acessórios sanitários; ICASA - Industria Cerâmica Andradense S.A. e DAY BRASIL POLlCARBONATOS. A equipe de profissionais do Laboratório de Tecnologia da Construção é composta pelo professor Josias de Sousa, Leandro José Lopes Zabeu (assistente), Ricardo Haruo Ishiki (responsável técnico do Laboratório de Arquitetura e Urbanismo), arquiteta Marinise Teixeira (Diretora Comercial) e Vanderlan Antonio de Jesus Alves (Gerente do Prédio). *Coordenador - e-rnail: hdegreas@server.smarcos.br

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