Caderno ABEA 23 - Projeto Político Pedagógico

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

ISSN 2177-3734

XVIII ENSEA Encontro Nacional sobre ensino de Arquitetura e Urbanismo

XXIV COSU

23 CADERNO

Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Conselho Superior da ABEA

PROJETO POLÍTICO PED AGÓGICO PEDA De 12 a 15 de junho de 2002 PUC-MINAS Belo Horizonte - MG

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

XVIII ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XXIV COSU Conselho Superior da ABEA Realização:

Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Apoio:

CONFEA

Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia

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De 12 a 15 de junho de 2002 PUC-MINAS

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

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DIRETORIA ABEA BIÊNIO 2000/2001 DIRETORIA EXECUTIVA Presidente Vice-Presidente Secretário Sub-Secretário Secretário de Finanças Sub-Secretário de Finanças

Itamar Costa Kalil - UFBA/BA Isabel Cristina Eiras de Olivieira - UFF/RJ Fernando J. De Medeiros Costa - UFRN/RN Ester J. B. Gutierrez - UFPel/RS Gogliardo Vieira Maragno - UNIDERP/MS José Roberto Geraldine Jr. - UNIFRAN/BARÃO DE MAUÁ/DOMPEDRO II / SP

DIRETORIA Angela Canabrava Buchman - UEL/PR Eneida Kuchpil - UFPR/PR Manoel José Ferreira de Carvalho - UFBA/BA Maria de Lourdes Costa - USU/RJ Lino Ferrnando Bragança Peres - UFSC/SC Paulo Romano Rechilian - UNITAU/SP Claudio Bahia - PUCMINAS/MG Debora Verde - PUCCAMP/SP Maria Cristina Fernandes de Mello - UFF/RJ José Ackel Fares Filho - UNAMA/PA

XVIII ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XXIV COSU Conselho Superior da ABEA

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

CONSELHO FISCAL Titulares José Antonio Lanchoti - Moura Lacerda/SP Enio Moro Junior - UNIABC/SP Roberto Py Gomes da Silveira - UFRGS

Suplentes Júlio de Lamonica Freire - UNIC/MT Wilson Ribeiro dos Santos Jr - PUCCAMP/SP Sérgio Malacrida - BELAS ARTES/SP Organização editorial: Aloisio Joaquim Rodrigues Jr

Capa: Aloisio Joaquim Rodrigues Jr Ilustração: José Otávio Cavalcanti

Impressão e Acabamento: ABEA - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Comissão Organizadora ABEA Itamar Costa Kalil - UFBA/BA Isabel Cristina Eiras de Olivieira - UFF/RJ Cláudia Maria de Carvalho - Secretária ABEA Claudio Listher Marques Bahia

Rua Fernando Ferrari, 75 - Botafogo - RJ -CEP 22231-040 Tel.:0xx21 25535446 e-mail:abea.arq.urb@uol.com.br www.abea-arq.org.br

Belo Horizonte, 12 a 15 de Junho de 2002

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

APRESENTAÇÃO A ABEA em sua série de eventos temáticos organizados nos últimos doze anos vem, em conjunto com toda a área de ensino de arquitetura e urbanismo, procurando responder as diferentes demandas de professores, estudantes, dirigentes e da própria sociedade em relação a qualificação da educação do arquiteto e urbanista em nosso País. Iniciamos nosso processo de avaliação há muito tempo e o estamos desenvolvendo em quatro tempos: já tivemos a oportunidade de reconhecer o estado da arte do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil, a partir do Inventário de Cursos conduzido pela ABEA em 1990; pudemos praticar nossa autoavaliação conjunta desde de 1991, seguindo com os seminários de 1994 que culminaram com a Portaria MEC 1.770 estabelecendo as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo; passamos pela avaliação interna dos cursos a partir de 1994, quando foi preciso redesenhar os currículos plenos em atendimento às novas Diretrizes e, finalmente, em pleno processo, estamos envolvidos com a avaliação externa dos cursos, seja através dos Trabalhos Finais de Graduação, com a participação de membros externos nas bancas, do Exame Nacional de Cursos e das antigas Avaliações das Condições de Oferta, hoje Avaliação das Condições de Ensino.

Durante todo este tempo foi preciso, no âmbito de cada instituição, buscar novos referenciais e paradigmas. Foi preciso, e ainda o é, buscar quais princípios, quais valores, quais comportamentos, quais caminhos deveriam ser adotados para a prática quotidiana em nossos cursos.

Diante das rápidas transformações do mundo moderno é preciso encontrar novas e mais ágeis respostas às demandas da sociedade e, no desenvolvimento dos cursos de graduação, buscar avanços merecidos e desejados por esta sociedade, identificando/ reconhecendo dentro das nossas práticas os elementos que os favoreçam e os que o bloqueiam. Compreendendo o Projeto Político Pedagógico como um balizamento da prática de cada curso concebido de maneira coletiva e democrática , foi que a ABEA realizou o XIX Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo na Cidade de Belo Horizonte com a temática: O PROJETO POLÍTICO

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Mantendo-nos alertas ao que nos disse a professora Maria Elisa Meira no ano de 1999, durante o IX CONABEA, na Universidade Estadual de Londrina: “A renovação do ensino superior obriga a desenvolver e utilizar diversas maneiras de facilitar e fomentar o aprendizado, introduzindo diferentes práticas na oferta de ensino, a partir da compreensão de que o processo de aprendizagem não se realiza sem o envolvimento do sujeito do processo, ou seja, do aprendiz (...)” e disse mais..: não basta que as Diretrizes Curriculares estejam definidas no papel e sejam consensuais pela maioria absoluta dos cursos, não basta termos no papel os projetos pedagógicos, é preciso praticá-los e é fundamental a superação do currículo invisível presente em todas as instituições.

Professores, estudantes e dirigentes foram chamados a apresentar e debater suas experiências na criação, construção, implantação e desenvolvimento dos projetos pedagógicos em seus cursos. Suas contribuições formam o Caderno 23 da ABEA que, por certo, servirão como subsídio para as discussões nos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil, onde nesse momento, se re-constrói/re-vê o Projeto Pedagógico e, espera-se que este processo se implante e permaneça.

OBS:. Segue neste caderno o trabalho Renovação Urbana e Reciclagem: Técnicas Retrospectivas na FAURB/UFPEL, Pelotas/ RS, dos Professores Ana Lúcia Costa de Oliveira e Sylvio Arnoldo Dick Jantzen, da Universidade Federal de Pelotas, que por nosso equívoco não foi incluído no caderno 22. Nossas desculpas, professores.

DIRETORIA DA ABEA

PEDAGÓGICO. 6

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ANOTAÇÕES SOBRE A PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL E SUA PRÁTICA

SUMÁRIO ATAS CONJUNTAS XXIV CONSELHO SUPERIOR DA ABEA (COSU) XVIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

Ana Elísia da Costa Paulo Rogério De Mori 12

UMA PEDAGOGIA PARA O ENSINO DO ARQUITETO E URBANISTA: O CASO UFPE

NOVOS PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS Marisa Faermann Eizirik

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20

REFLEXÕES SOBRE A ARQUITETURA DO PROJETO PEDAGÓGICO

Claudia Loureiro Luiz Amorim Maria de Jesus Leite

133

PROJETO PEDAGÓGICO: OLHARES NA CONSTRUÇÃO DE UM NOVO PARADIGMA CONCEITUAL

Maria Laura Correia Lima de Faria Júlio De Lamônica Freire

39

Cláudio Renato de Camargo Mello Jacira Cardoso de Moreira Laira Marina Funck

146

AQUI & AGORA (HIC ET NUNC) Isabel Cristina Eiras de Oliveira

49

O ELO DESINTEGRADO Maria Cristina Fernandes de Mello

A ADOÇÃO DA TEMÁTICA SEMESTRAL COMO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO CAPAZ DE PROPORCIONAR A INTERDISCIPLINARIDADE DENTRO DOS CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO Amélia Panet Elane Peixoto

168

NOTAS SOBRE A CONSTITUIÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO DO ARQUITETO Elvan Silva

173

78

UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA FURB ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE AS DIFICULDADES DE ENSINOAPRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE CONFORTO AMBIENTAL E NOVAS PERSPECTIVAS PARA APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA Amilcar J. Bogo

84

PROJETO PEDAGÓGICO : CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO NOSSA SENHORA DO PATROCÍNIO – SALTO - SP Ana Aparecida Villanueva Rodrigues

94

PROJETO PEDAGÓGICO UNIABC: DESAFIOS DE UM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA Enio Moro Junior Silvia Helena Passarelli

183

JOGO DE ESPELHOS: MAPEANDO AS ARQUITETURAS BRASILEIRAS PUBLICADAS NO PAIS E NO EXTERIOR. Fernando L. C. Lara

186

A CORRESPONDÊNCIA ENTRE A ARTE E A ARQUITETURA: ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE NAS ESCOLAS DE ARQUITETURA RELATO DE EXPERIÊNCIAS DOCENTES Heloisa Messias Mesquita

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O ENSINO DAS ESTRUTURAS DAS EDIFICAÇÕES NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

A AVALIAÇÃO INTEGRADA NO PROJETO PEDAGÓGICO: EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO – UNINOVE

João Eduardo Di Pietro

Carlos Eduardo Zahn Silvia Pereira de Sousa Mendes Vitale Maria Eugênia Ximenes

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PROJETO PEDAGÓGICO: ONDE NOS CINDIMOS EM FRAGMENTOS QUE NÃO PRODUZEM SENTIDO ALGUM...

Jorge Baptista de Azevedo

225

REFLEXÕES SOBRE A ARQUITETURA DO PROJETO PEDAGÓGICO Maria Laura Correia Lima de Faria Júlio De Lamônica Freire

321

TÉCNICAS RETROSPECTIVAS NA FAURB/UFPEL, PELOTAS/ RS — RENOVAÇÃO URBANA E RECICLAGEM Ana Lúcia Costa de Oliveira Sylvio Arnoldo Dick Jantzen

334

230

CIDADE - CIDADÃO - CIDADANIA Maria de Lourdes Pinto Machado Costa

240

A DISCIPLINA HABITAÇÃO POPULAR DO PROGRAMA UFPE PARA TODOS: UMA EXPERIÊNCIA DE CONCRETIZAÇÃO DAS NOVAS DIRETRIZES NO ENSINO DA ARQUITETURA E URBANISMO. Luis de la Mora

248

COMO E POR QUE FAZER UM PROJETO PEDAGÓGICO Maria Amália A.A. Magalhães

261

PROJETO PEDAGÓGICO: ALMA DAS DIRETRIZES CURRICULARES José Roberto Merlin

268

DO CANTEIRO DE OBRAS À CONSTRUÇÃO DA CATEDRAL: PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO Marisa Varanda Teixeira Carpintéro Octavio Lacombe

287

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA DA UNICSUL Paulo Sérgio Pinhal Ana Maria Abreu Sandim Elisabete Chi I Huang

297

A DIMENSÃO EDUCACIONAL DA ATIVIDADE DE EXTENSÃO Paulo Romano Reschilian

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ATAS CONJUNTAS XXIV CONSELHO SUPERIOR DA ABEA (COSU) XVIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

No auditório principal da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC MG), na cidade de Belo Horizonte, na noite do dia 12 de junho de 2002, ocorreu a abertura do XXIV CONSELHO SUPERIOR DA ABEA (COSU) e do XVIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA) com as presenças do representante do Reitor da PUC/MG, do presidente do Conselho Federal de Engenharia Arquitetura e Agronomia (CONFEA), do representante da Comissão de Avaliação de Cursos do INEP/MEC, DO REPRESENTANTE DA Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo (FENEA) da Presidente do Instituto dos Arquitetos do Brasil IAB/MG, do Presidente da Federação Nacional dos Arquitetos e Urbanistas FNA, do Diretor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC/MG e do Presidente da ABEA. Dando prosseguimento à programação da noite de abertura, o Professor Miguel Arroyo, titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, proferiu a Conferência: “Arquitetura e Urbanismo: os ‘mundos’ do trabalho e suas implicações pedagógicas”.

Os eventos contaram com participantes, representando os seguintes cursos e escolas:

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FAC.STO.Agostinho

Faculdades Santos Agostinho de Montes Claros/MG

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FE B A S P

Faculdade de Belas Artes de São Paulo, São Paulo/SP

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FENEA

Federção Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo

10

FERP

Fundação Educacional Rosemar Pimentel, Volta Redonda/RJ

11

FUMEC

Centro Universitário FUMEC, Belo Horizonte/MG

12

FURB

Universidade Regional de Blumenau, Blumenal/SC

13

MACKENZIE

Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo/SP

14

MOURA LACERDA

Centro Universitário Moura Lacerda, Ribeirão Preto/SP

15

PUC-CAMPINAS

Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas/SP

16

PUC-MINAS

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG

17

PUC-P.CALDAS

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Poços de Caldas/MG

18

PUC-PR

Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba/PR

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RITTER DOS REIS

Faculdade de Arquitetura Ritter dos Reis, Porto Alegra/RS

20

UCPEL

Universidade Católica de Pelotas, Pepotas/RS

21

UCS

Universidade de Caxias do Sul, Rio Grande do Sul/RS

22

UEG

Universidade Estadual de Goiás, Goiania/GO

01

BARAO DE MAUÁ

Centro Universitário Barão de Mauá, São Paulo, SP

23

UEL

Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR

02

CEUV

Fundação Educacional de Votuporanga, Votuporanga/SP

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UEMA

Universidade Estadual do Maranhão, São Luis/MA

03

DOM PEDRO II

Faculdades Dom Pedro II, São José do Rio Preto/SP

25

UESA

Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro/RJ

04

ESUDA

Faculdade de Ciências Humanas, Recife/PE

26

UFBA

Universidade Federal da Bahia, Salvador/BA

05

FAAP

Fundação Armando Alvares Penteado, São Paulo/SP

27

UFF

Universidade Federal Fluminense, Niterói/RJ

06

FACHA

Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz, Aracruz/ES

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UFJF

Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora/MG

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UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonta/MG

51

UNILESTE

Centro Universitário do Leste de Minas Gerais, Cel. Fabriciano/MG

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UFPE

Universidade Federal de Pernambuco, Recife/PE

52

UNINOVE

Centro Universitário 9 de Julho, São Paulo/SP

31

UFPEL

Universidade Federal de Pelotas, Pelotas/RS

53

UNIP

Universidade Paulista, Ribeirão Preto/SP

32

UFPR

Universidade Federal do Paraná, Curitiba/PR

54

UNIP/ALPHAVILLE

Universidade Paulista, São Paulo/SP

33

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre/RS

55

UNIPAR

Universidade do Paraná, Umuarama/PR

34

UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro/RJ

56

UNIPE

Centro Universitário de João Pessoa/PB

35

UFRN

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal/RN

57

UNIPLI

Centro Universitário Plinio Leite, Niterói/RJ

36

UFRRJ

Universidade Federal Rural do Rio Janeiro, Seropédica/RJ

58

UNISANTA

Universidade Santa Cecília, Santos/SP

37

UFSC

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis/SC

59

UNISINOS

Universidade Vale do Rio dos Sinos, Canoas/RS

38

UFU

Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia/MG

60

UNITAU

Universidade de Taubaté

39

UFV

Universidade Federal de Viçosa, Viçosa/MG

61

UNIT-MG

Centro Universitário do Triângulo, Uberlândia/MG

40

UGF

Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro/RJ

62

UNIVIX

Faculdade Brasileira, Vitória/ES

41

ULBRA-MANAUS

Centro Universitário Luterano de Manaus - Manaus/AM

63

UNOESC

Universidade do Oeste de Santa Catarina, Chapecó/SC

42

UNAMA

Universidade da Amazônia, Belém/PA

64

USJUDAS TADEU

Universidade São Judas Tadeu, São Paulo/SP

43

UNESP

Universidade Estadual Paulista, Baurú/SP

65

USU

Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro/RJ

44

UNIABC

Universidade do Grande ABC, Santo André/SP

45

UNIC

Universidade de Cuiabá, Cuiabá/MT

46

UNICENP

Centro Universitário Positivo, Curitiba/PR

47

UNIDERP

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal, Campo Grande/MS

48

UNIFACS

Universidade Salvador, Salvador/BA

49

UNIFIL

Centro Universitário Filadélfia, Londrina/PR

50

UNIFRAN

Universidade de Franca, Franca/SP

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Na manhã do dia 13 de junho, como parte da programação do XVIII ENSEA, ocorreu a palestra “Reflexões para Elaboração do Projeto Pedagógico – conceitos” com a Pedagoga Maria Laura Correia Lima de Faria e o Arquiteto e Urbanista Júlio de Lamonica Professores da Universidade de Cuiabá Na tarde do mesmo dia, foi iniciado o XXIV COSU com a realização de uma mesa redonda com os integrantes da Comissão de Avaliação do Curso de Arquitetura e Urbanismo do INEP/MEC. Na oportunidade, os membros da Comissão fizeram um relato dos trabalhos ocorridos desde a instalação da referida Comissão no INEP até a presente data, e das atividades que estão programadas. As discussões giraram

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em torno das primeiras impressões sobre o Exame Nacional de Cursos – ENC 2002, realizado no dia 9 passado.

No dia 14 de junho os trabalhos do XVIII ENSEA foram retomados pela manhã com a palestra “Reflexões para Elaboração do Projeto Pedagógico – uma experiência” com a Pedagoga Maria Laura Correia Lima de Faria e o Arquiteto e Urbanista Júlio de Lamonica Professores da Universidade de Cuiabá. À tarde, na continuação do o XXIV COSU, ocorreu uma mesa redonda com a Comissão de Educação do CONFEA – CES. A mesa foi composta pelos Conselheiros Federais Paulo Roberto Guimarães, Danilo Amaral e Itamar Kalil e pelo Secretário Executivo Arquiteto Adilson de Lara. A Comissão fez a exposição dos objetivos da mesma e dos seguintes projetos atualmente em andamento na CES: Habilitação Profissional; Cursos seqüenciais; Educação Continuada; Revalidação de Diplomas; Protocolo CONFEA x Ordem dos Engenheiros de Portugal; Cadastro Nacional das Instituições de Ensino; Termo de Cooperação CONFEA x INEP; e Selo de Qualidade do Sistema CONFEA/CREA. Logo em seguida, foi composta outra mesa redonda com o Fórum de Entidades Nacionais – CBA. A mesa foi composta com o Professor Luiz Augusto Contier representando a Associação Brasileira de Escritórios de Arquitetura – ASBEA, e pelo Professor Itamar Kalil representando a ABEA. Foram dados os informes das ultimas reuniões do comitê executivo. À noite foi proferida a palestra “Novos Paradigmas em Educação: implicações pedagógicas” pela professora Mariza Faermann Eizerick da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. As plenárias de encaminhamentos tiveram início às 11:00 horas da manhã do dia 15 de junho , sob a direção do presidente da ABEA, professor Itamar Kalil, com a seguinte pauta proposta e aprovada: 1- XVIII ENSEA 1.1 – Projeto Pedagógico 2- XXIV COSU 2.1 – Provão – Pesquisa 2.2 – Diretrizes Curriculares 2.3 – CBA – Fórum de Entidades

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2.4 – ABEA – CONFEA 2.5 – Próximo encontro 2.6 – Outros 1 – XVIII ENSEA 1.1 – PROJETO PEDAGÓGICO. Foi ressaltada a importância da ABEA disponibilizar o material remetido pelas escolas ao INEP no ano passado para subsidiar a elaboração do Provão. A direção lembrou que já fez solicitação ao INEP e o material foi disponibilizado para consulta, porém dentro das dependências do INEP. Após as discussões foi aprovado o seguinte encaminhamento: Deverá ser solicitado às escolas o envio dos seus projetos pedagógicos para a ABEA, esclarecendo às mesmas que o objetivo da solicitação é a publicação em mídia eletrônica.

2 – XXIV COSU 2.1 – Por solicitação da plenária, a ordem foi invertida e passou-se a discutir o ponto 2.5 da pauta para a definição do próximo encontro. A presidência informou que ad-referendum da plenária havia feito contato com a direção do Centro de Tecnologia da UFRN em Natal no sentido de solicitar apoio para a realização do próximo evento naquela cidade. Após discussão a plenária tomou a seguinte decisão: O próximo encontro será realizado na UFRN em Natal, na segunda semana de novembro próximo, terá como tema principal “Inclusão Social” e será realizada uma mostra de trabalhos.

2.2 – ENC 2002. Foi apresentada a sistematização dos resultados do questionário aplicado aos participantes do evento que teve como objetivo incorporar suas sugestões sobre as impressões do Exame Nacional de Cursos. Foram distribuídos 86 questionários e destes, 56 retornaram para sistematização. A plenária aprovou o seguinte encaminhamento: Remeter os resultados do questionário à Comissão de Avaliação do Curso de Arquitetura e Urbanismo do INEP/MEC e aos cursos; continuar a pesquisa na página da ABEA. Após aprovação da proposta, foi encaminhado à mesa o documento “Carta de Santos” (em anexo).

2.3 – DIRETRIZES CURRICULARES. Tendo conhecimento do Conselheiro do CNE, relator do processo de Diretrizes Curriculares

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de Arquitetura e Urbanismo, a presidência da mesa encaminhou a proposta de se estabelecer contato com o Conselheiro relator, no sentido de se prestar esclarecimento acerca da proposta de diretriz em análise pelo CNE. A plenária aprovou o encaminhamento sugerido pela presidência.

2.4 – CBA. A presidência situa a plenária dos trabalhos realizados pelo Fórum de Entidades durante a gestão da ABEA na secretaria do Fórum. Após discussão foi aprovado o seguinte encaminhamento: A plenária ratifica os encaminhamentos tomados pela executiva da ABEA no Fórum de Entidades do CBA, e reafirma a necessidade da consulta aos profissionais.

2.5 – CONFEA-ABEA. Com relação às discussões ocorridas na mesa redonda que contou com a participação dos membros da Comissão de Educação do CONFEA, foram aprovados os seguintes encaminhamentos: a) quanto ao Selo de Qualidade entende ser necessário maior discussão e definição de critérios para a avaliação dos cursos e entende também que o catálogo deve ser priorizado, propondo que se estabeleça convênio CONFEAABEA para sua realização imediata; b) Quanto à revalidação de diplomas emitidos no exterior, solicitar que a Comissão de Educação do CONFEA informe aos cursos a respeito do tema, informe sobre a legislação pertinente e informe também a relação de cursos que podem revalidar diplomas.

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condução dos trabalhos naquele fórum. Distribuir com as escolas um documento resgatando o fato como forma de politizar a discussão. c) O professor Carlos Egídio Alonso apresentou e foi aprovada a seguinte moção: “Os professores, estudantes e dirigentes dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, reunidos no XXIV CONSELHO SUPERIOR DA ABEA (COSU) e do XVIII ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA) realizados entre os dias 12 e 15 de junho de 2002, na PUC-Minas, Belo Horizonte, parabenizam a diretoria da ABEA pela organização destes eventos e agradecem à PUC-Minas pela infra-estrutura colocada à disposição dos participantes e ao agradável e amigável acolhimento que nos foi proporcionado”.

Na continuidade e tendo cumprido a pauta estabelecida, o professor Itamar Kalil agradeceu em seu nome e em nome da diretoria da ABEA todo apoio recebido da PUC-Minas para a realização dos eventos. Nada mais tendo a tratar, o presidente deu por encerrados o XXIV COSU e o XVIII ENSEA, dos quais lavro a presente ata.

Belo Horizonte, 15 de junho de 2002.

Fernando José de Medeiros Costa Secretário da ABEA

2.6 – OUTROS. a) Reafirmando a intenção da ABEA de ampliar sua participação em todos os fóruns democráticos que envolvam a discussão do ensino de Arquitetura e Urbanismo, a plenária aprovou indicativo de interesse de participação da ABEA na possível entidade a ser criada como Colégio de Escolas de Arquitetura da América Latina, e que se retorne a discussão no próximo encontro da ABEA tendo como referencial para discussão a proposta de alteração do estatuto do COFEPAU. b) ARQSUR. A ABEA deve encaminhar uma carta ao ARQSUR reafirmando as posições anteriormente tomadas pela ABEA, no sentido da não aprovação dos métodos e forma de

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NOVOS PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS Marisa Faermann Eizirik

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Poderia dizer que essa ocupação é exercida por muitos. Também por filósofos, por cientistas, por poetas, porém o que me interessa aqui é pensar possíveis pontos de contato, de articulação do pensamento, em torno de um projeto educativo.

Porque pensar implica em produzir e articular conceitos.

INTRODUÇÃO Quando aceitei o convite do Professor Roiberto Py e da Isabel para vir aqui falar para vocês neste Encontro Nacional, sabia que enfrentaria o desafio de dialogar com profissionais de um campo de conhecimento muito diferente do meu. Seduzia-me, sobretudo, a riqueza da experiência, que traria a possibilidade do exercício da interdisciplinaridade, através do diálogo com um campo do conhecimento que exerce profunda atração sobre mim, pois transita na tensão entre verdade e beleza, ciência e arte.

Pressionada a dar um título, na condição imposta pela exigüidade do tempo- dei este: Novos Paradigmas em Educação: Implicações Pedagógicas, porém o que eu queria mesmo falar é sobre O Ensino e a construção de mundos.

Na esteira de pensamentos que se sucederam, desde a escolha do título até esse momento, enfrentei a angústia de escolher as palavras para dizer algumas coisas que pudessem ser interessantes aos que me ouvem, desde o meu lugar, psicóloga, professora, pesquisadora, e dar uma contribuição para a problematização do tema deste Encontro.

Utilizarei o conceito de paradigma como “um modo de ver”, e aproveitarei para fazer algumas reflexões sobre articulações possíveis entre a educação e arquitetura, na perspectiva de construção de um projeto pedagógico que leve em conta o trânsito entre as disciplinas, o fortalecimento dos vínculos entre ensinantes e aprendentes, inseridos e participantes de um mundo em vertiginosa mudança, onde os conceitos de tempo e espaço se modificam (e se modificaram de forma espetacular) nesse momento contemporâneo.

Pensava em algumas relações intelectuais existentes entre educadores e arquitetos, e percebi que: ambos se ocupam da construção de mundos possíveis.

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Paul Valéry, em seu conhecido diálogo “socrático” Eupalinos ou o arquiteto 1 explora com vigor reflexivo e poético o espanto da sombra de Sócrates que, no Hades, ouve falar dos ensinamentos de Eupalinos, se mostrando ora intrigado ora instigado.

Vejamos alguns fragmentos desses diálogos entre o Sócrates de Valéry e Fedro, o intermediário que urde o imaginário diálogo entre o filósofo e o arquiteto (Eupalinos): Fedro: Havia um arquiteto dentro de ti?

Sócrates: Nada nos seduz, nada nos atrai; nada nos desperta nosso ouvido, e nada cativa nosso olhar; nada por nós é escolhido na profusão das coisas, e nada pode abalar nossa alma, que não esteja, de algum modo, ou preexistindo em nosso ser, ou sendo secretamente almejado pela nossa natureza. Tudo quanto vimos a ser, mesmo por breve tempo, já estava preparado. Havia em mim um arquiteto que as circunstâncias não acabaram de formar.

Fedro: Como podes sabê-lo?

Sócrates: Graças a uma profunda intenção de construir que inquieta secretamente meu pensamento. É dessa inquietude do pensamento que se trata aqui. Inquietude que combate a volúpia pela certeza, pela determinação, pela posse da verdade, pelo apego às disjunções e separações dos saberes.

Os tópicos que vou abordar são: 1 . Dialogar com o mistério do mundo 2 . Emergência de novos paradigmas e Implicações pedagógicas 3. Arquiteto/educador: construtores de mundos possíveis?

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1 . Dialogar com o mistério do mundo Arthur Koestler, em uma conferência para escritores2 intitulada: A visão que une o poeta, o artista e o cientista diz que...a beleza é uma função da verdade, a verdade é uma função da beleza. Ambas podem ser separadas pela análise mas na experiência vivenciada do ato criativo - e seu eco recriativo no observado- elas são tão inseparáveis quanto a emoção é do pensamento. (p.6) .... A vida e de um simples mortal atua em dois palcos, situados em dois diferentes níveis que chamaremos de Plano Trivial e Plano Trágico. Na maior parte do tempo nos movimentamos no Plano Trivial, mas em algumas raras ocasiões, quando confrontados com a morte, ou mergulhados no sentimento oceânico, parece que caímos num alçapão e passamos para o Plano Trágico ou Absoluto. Então, de repente, as lutas de nossas rotinas cotidianas aparecem como vaidades frívolas e insignificantes; mas uma vez de volta, a salvo, ao Plano Trivial, deixamos de lado as experiências do outro (Plano) como (se fôssemos) fantasmas de nervos tensos. A forma sublime da criatividade humana é o esforço para ligar o espaço entre os dois planos. (p.7) Transitar pelos dois planos parece ser o grande desafio, no momento em que o espaço mesmo se encontra atravessado pelo tempo e pela velocidade, pela emergência do virtual e pela complexidade desses imbricamentos e bifurcações.

Em nossos dias as questões do espaço-tempo, da complexidade, da articulação entre várias áreas do conhecimento parecem ganhar cada vez mais ressonância, e sua discussão se faz mais necessária quando se trata de refletir sobre projeto pedagógico. “ Precisamos de um princípio de conhecimento que não somente respeite, mas também revele, o mistério das coisas.”3 , ensina Morin ao falar sobre a complexidade Falar de complexidade é afastar a explicação simples, a simples causalidade.

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Tempo absoluto. Verdade absoluta. Leis causais explicando e prevendo os fenômenos- Quantificação e redução da complexidade.

Medir, dividir, classificar, separar - este é considerado o conhecimento científico. O relógio passa a ser a grande máquina que simboliza o conhecimento da natureza, do homem, do corpo. O conhecimento é causal, e busca a formulação de leis gerais, atemporais, que valem para todos em qualquer lugar, em qualquer tempo. A idéia que perpassa é a da ordem e da estabilidade, muito influenciada pelas leis de Newton para a física - mundo- máquina a flutuar, estático, num espaço vazio.

O século XX assistiu, como possivelmente nenhum outro, a mudanças nas concepções mais arraigadas - sobre o conceito de verdade, de tempo e de espaço. As descobertas da física, especialmente a teoria da relativididade de Einstein, o estudo da estrutura do átomo por Bohr e o princípio da indeterminação de Heisenberg provocaram um rombo no paradigma da ciência moderna, na medida em que produziram um golpe no princípio da medição para comprovar a verdade. Rompem assim com eternidade e absoluto. O tempo e o espaço entram na ciência, e com eles o princípio da incerteza. Isso está acontecendo no início do sec. XX, em suas primeiras décadas. O rigor das medições matemáticas é contestado por Godel. Os avanços na microfísica, na química, na biologia se espraiaram pelos mais diferentes domínios do conhecimento. Vemos pois que a complexidade impôs-se a todos os níveis dos fenômenos estudados, e não só ao nível dos fenômenos humanos.

O que dizer da incerteza?

A incerteza tem seu fundamento na formulação de Niels Bohr “o contrário de uma verdade profunda é uma outra verdade profunda”.

Bohr 4 , um dos pais da física do século XX, escreveu sobre a constituição dos átomos e das moléculas, e examinando o espectro do átomo, pôde explicar a liberação de energia por parte do elétron, cada vez que ele saltasse de órbita, emitindo um quantum de luz.

Entrara no mundo interior do átomo, que apesar de ser invisível, tinha uma janela para ser olhada, o seu espectro.

A própria ciência do século XX (Física, Biologia) renunciou ao determinismo das “leis gerais”.

Bohr jamais permitia a alguém estacionar numa idéia inacabada.

Questionava a estrutura do mundo, e convidava seus alunos a quebrar o mundo em pedaços, repensá-lo e reconstruí-lo.

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A negociação com a incerteza se dá na impregnação e absorção das discussões teóricas que estão ocorrendo em vários campos do saber, cabendo destacar pontos que estão revolucionando a Física, desenvolvendo as idéias há pouco colocadas sobre Bohr. Este mesmo autor, Prêmio Nobel, em 1922, percebe que sua teoria começa a emperrar em algumas fraquezas. O problema real da estrutura do átomo não tinha sido resolvido. Apenas se indicava a sua compreensão mais profunda.

Heisenberg, discípulo de Bohr, deu uma nova caracterização ao eletron, em 1927, dizendo ser esse uma partícula capaz de transmitir apenas uma quantidade limitada de informação. “ isto é, pode-se especificar onde ela se encontra nesse instante, mas ao se deslocar, não consegue impor a ela velocidade e direção específicas”. Dito de outro modo, se insistimos em disparar a partícula a uma velocidade e uma direção determinadas, torna-se impossível especificar, exatamente, seu ponto de partida e, conseqüentemente, seu ponto de chegada.

Isto quer dizer que, por exemplo, a sua velocidade e sua posição se ajustam de tal forma a estarem confinadas pela tolerância do quantum.

Aí está a idéia profunda: uma das grandes idéias científicas, não só do século XX, mas da história da ciência: o princípio da Incerteza que representa um sólido princípio do dia a dia. Não podemos pedir ao mundo para ser exato... As coisas permanecem toleravelmente semelhantes a si mesmas. No ato do reconhecimento entra um julgamento, uma área de tolerância ou de incerteza. Dessa maneira, o princípio de Heisenberg postula que nenhum evento, nem mesmo os eventos atômicos, pode ser descritos com certeza, isso é, com tolerância zero.

Um dos objetivos das ciências físicas era o de dar uma descrição exata do mundo material. A conquista da física do século XX foi mostrar que esse objetivo é inatingível e Morin está atento a isso. O único método de conhecimento é ir tocando e delineando o objetivo aos poucos... Não há conhecimento absoluto. E seus defensores, quer cientistas, quer dogmáticos, nada mais fazem do que abrir a porta à tragédia. Toda informação é imperfeita. Assim devemos tratála com humildade; essa é a condição humana e é o postulado da Física Quântica.

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O aporte que o princípio da incerteza traz para nós, construtores de mundos, é a abertura de caminhos para visões diferentes de realidade, de ciência, de beleza, de arte, dando suporte para a articulação dos saberes, que convive e se alimenta das transformações e metamorfoses do conhecimento.

A incerteza é um ingrediente básico da complexidade. Complexidade como a possibilidade de lidar com a dificuldade de pensar.

Esse afrontamento da clareza conceitual, exige uma postura frente a si mesmo, frente ao conhecimento e frente ao mundo que não deseja descobrir o seu segredo, como uma palavra-mestra, mas que seja capaz de dialogar com o mistério, e para isso, é fundamental: · a manutenção da surpresa, da curiosidade, da interrogação; · a presença da sombra e do indizível em tudo o que é dizível, que condiciona o que pode ser dito e tornado claro. · a inseparabilidade e a progressão mútua entre a ignorância e o conhecimento.

A lógica da complexidade incita a enfrentar o desafio de: a) tratar do ruído e do erro. b) trabalhar com objetos imprecisos e que não estejam já previamente delineados c) lidar com conceitos elásticos e polissêmicos, buscando alternativas que não se definam pelo seu “binarismo”, ou isto ou aquilo, porém isto e aquilo. d) trabalhar com uma dialógica entre ordem e desordem, interação e organização, entre objeto e sujeito. “cada um chamando o outro, cada um precisando do outro para se constituir, cada um inseparável e complementar ao outro, todos sendo antagonistas um ao outro”.

O conhecimento deve negociar com a incerteza, numa dialógica, que incita ao pensamento complexo, pois “ só é real a conjunção da ordem e da desordem” e o problema de todo o conhecimento moderno é conceber essa conjunção. e) compreender uma lógica sinfônica, uma lógica do inesperado, uma lógica criativa que de certa forma, coloca-se fora do âmbito do esperado, do previsto...

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Como compreender, agora, a articulação inovadora entre ordem e desordem? Misturando-as, confrontando-as, considerando que a ordem é tão misteriosa quanto a desordem.

O campo real do conhecimento não é o objeto puro, mas o objeto visto, percebido e co-produzido por nós. O objeto do conhecimento não é o mundo, mas a comunidade nós-mundo, porque nosso mundo faz parte de nossa visão de mundo, a qual faz parte de nosso mundo.

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Outras lógicas se constróem5 : . Em vez da eternidade, a história; . Em vez do determinismo, a imprevisibilidade, o acidente; . Em vez da ordem, a desordem; . Em vez do dogmatismo, a flexibilidade; . Em vez do consenso, o dissenso.

E acrescenta o autor:

Somos portanto, parte/produto e construtores/artífices do mundo em que vivemos, onde a desordem permite a impredição, a indeterminação, desvios e flutuações, abrindo o espaço para a transformação, para a criação de um campo intelectual aberto, onde se debatem teorias e visões de mundo.

Vivemos num tempo atônito que, ao debruçar-se sobre sipróprio descobre que seus pés são um cruzamento de sombras, sombras que vêm do passado que ora pensamos já não ser, ora pensamos não ter ainda deixado de ser, sombras que vêm do futuro que ora pensamos já ser, ora pensamos nunca vir a ser.

O grande inimigo da complexidade, então, não é a simplificação, mas a mutilação, redutora, disjuntora.

Saber viver é do que trata hoje, e não apenas sobreviver, e para isso é necessária uma outra forma de conhecimento, intima e pessoalmente ligada ao nosso ser, ao nosso desejo, ao prazer que nos dá esse trabalho.

Estas reflexões servem para situar de alguma forma o âmbito do conceito de complexidade que julgo perpassar a questão paradigmática que pretendo abordar a seguir.

2 . Emergência de novos paradigmas e implicações pedagógicas Antes de prosseguir é importante pontuar que estou usando o conceito de paradigma como visão de mundo, no pressuposto de que o modelo de racionalidade científica pautado pela concepção única e absoluta de verdade foi irremediavelmente abalado. Não vou entrar no debate sobre a crise de paradigmas, e muito menos, a crise do conceito de paradigmas. Seria uma discussão para outro forum. Busco algumas ligações com a educação, ou seja, como esta foi afetada na própria função de ensinar e de aprender, e de como as implicações pedagógicas decorrentes atuam fortemente nos modos de subjetivação, ou seja na construção de nós mesmos, de nossos alunos e da própria sociedade.

Com a ruptura das certezas, das verdades prontas e acabadas, da igualdade e da semelhança, do limite fechado que concebia a idéia de uma racionalidade global para a humanidade, que ocorria numa sequência linear, vivemos hoje a diferença e a complexidade. As explicações são múltiplas; as vozes, polifônicas.

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O conhecimento se constrói e se situa num campo de possibilidades que avança à medida em que se amplia seu objeto, se alastra e se ramifica, buscando renovadas e variadas interfaces. Nesse movimento, se areja, se reorganiza, busca parceiras, cumplicidades, descobre novos campos, enfrenta seus limites e seus inimigos, que sempre são da ordem da rigidez, do emperramento, do congelamento.

Se há pouco falava que iria usar aqui o conceito de paradigma como “um modo de ver”, enfatizo agora que o modo de perguntar é fundamental para o que se vê, como se vê, ou se julga ver e, para a definição, delimitação e ajuste das len Entendo a educação como o conjunto de processos que transformam organismos vivos em sujeitos capazes de conhecer, amar, ler livros, escrever, trabalhar, criar. Educação é um permanente movimento desses olhares – olhar para dentro e olhar para fora, conspirativos, construtivos, criativos.

Há especificidades no ato de ensinar, que implica uma relação assimétrica (do ponto de vista do conhecimento), mas heterogênea e complexa no âmbito das relações que se produzem, que são da ordem do encantamento, do fascínio, do deslumbramento. Tocar o

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aluno é viajar com ele, pilotado pela razão mas levando junto a fantasia, o sonho, o imaginário, provocando, estimulando, alertando para outras facetas dos fenômenos, incentivando o trânsito por novos horizontes.

Movimento, mudança, desassossego, incerteza, surpresa, são algumas das palavras que pontilham essa concepção contemporânea de educação, e que mobilizam não apenas o olhar, mas também a forma de ser, de sentir, de se comportar. Vejam bem, todos os elementos da complexidade.

A magia da educação é produzir novos olhares sobre o que se pensava já conhecer, novos conhecimentos sobre o que se pensava já ter visto.

A educação é um caminho e um percurso, com determinações e oportunidades de escolhas, com parâmetros e iniciativas, acertos e erros, que vão se incorporando em quem ensina e em quem aprende.

Como qualquer processo, ensinar é prazeroso e enriquecedor, mas também difícil e doloroso. Não é algo sereno, com trânsito livre. É um campo de lutas, onde o que está em jogo é o conhecimento, mas também a vida, a experiência, a auto-estima, o cuidado de si e dos outros, as infinitas certezas, as imponderáveis razões. À educação cabe a tarefa de produção de “sujeitos” sociais: criação e reprodução. Nada de novo. Querendo ou não, sabemos dessa sua dupla direção. Podemos então perguntar: o que estamos produzindo?

Que “sujeitos” estamos construindo? Mas o que entendemos por produção? Que tipo de produção queremos? Como se recolocam nossos papéis de educadores dentro desse momento histórico?

Há menos de dois séculos nos descobrimos históricos.

Transcendemos nosso limites humanos através da experiência da vida coletiva. Esta história não é linear, mas uma história com rupturas, revoluções, descontinuidades.

Instituinte e instituída, a educação é um processo em que as palavras e as ações se inscrevem, desde a desordem, em novas ordens, de saber, de poder, de querer, de gostar. Práticas divisórias se instalam, mas também de organização e reorganização de paradoxos no significado próprio da educação, onde o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, ora se realiza, ora se esvazia.

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Disciplinarização do cotidiano, cabeças atrás de cabeças. rotina enfileirada do tédio, saber sem sabor e não podendo saber: do movimento, da alegria, do riso, da busca, do diferente. Portas fechadas. Tragédias da estaticidade, da imobilidade, do silêncio, do obrigar a calar, da imposição da fala, da prova, da avaliação; do prazo, da norma, da lei, de obrigação. Educação robótica. Onde o espaço para pensar? Pois pensar é preciso! Onde o espaço para olhar e inventar? Pois é preciso olhar e inventar para mudar! Onde o espaço para criticar? Pois é preciso expressar o pensamento verdadeiro, escondido, profundo, a crítica, para a ventilação do sistema. Psss... silêncio, não pode falar, não pode gritar, não pode chorar... como pode viver? Como pode criar? Como esconder, aprisionar, a ânsia explosiva, rebelde, de estar vivo?... o coração batendo de raiva, de indignação, de admiração, de surpresa? Como fazer parar o coração? Como apagar a vontade? Como driblar o desejo?

Sabemos como lidar com essas diferenças de fogos, de temperaturas, de intensidades? Sabemos como aproveitar o calor – da dúvida, da curiosidade que queima, que quer saber? Sabemos como lidar com a força do movimento – que não deixa parar, que se ondula, corre, dança, e se movendo, agita, e se agitando perturba o monótono fluir do quadro, da moldura, do certinho, do parado, do imóvel, do sem vida? Conhecemos nosso próprio fogo? Ou imediatamente o apagamos ao menor sinal de fumaça? Quanto somos vencidos pelo medo, grande aprisionador, grande dispositivo de poder sobre nós, submetidos a infinitos e múltiplos controles dentro da vida social?

A noção de governabilidade introduzida por Foucault6 traz novas perspectivas na análise da conduta de indivíduos e grupos, ligados por diferentes relações de poder, mostrando que estas “estruturam o campo possível de ação dos outros”.

A governabilidade é produtora de subjetividade, no sentido de que dá forma à ação, através da qual o sujeito experimenta a si mesmo.

Assim, como campo de possibilidades de ação, as relações de poder nas instituições atuam no plano da indeterminação, da construção dos possíveis. A racionalidade do governo está na escolha de ações entre as várias disponíveis.

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Para o homem, descobrir-se construtor do mundo e de si mesmo pode ser altamente desafiador ou quase insuportável; no primeiro caso, se há o enfrentamento da angústia de não saber e a vontade de perguntar: O que estamos fazendo conosco mesmos? Do que somos construídos? Quais foram as nossas escolhas? Como lidar com o incerto e provisório? No segundo caso, do quase insuportável, se somos apegados à certeza à idéia de uma única verdade, do asseguramento de si sem questionamentos.

Essas questões se colocam no centro da discussão a respeito das implicações pedagógicas, porque estas não ocorrem no vazio, mas num campo histórico e político determinado, implicam em lutas de poder, em combate de idéias e de ideologias, em medição de forças, conflitos.

Sabemos que não é fácil “ser diferente” no interior das instituições, que desejam o amoldamento a uma massa relativamente uniforme, idêntica e identificada, unificada, monocórdica, quase anônima – o que, antes de tudo, é completamente paradoxal com a força do movimento, da contradição, da oposição, da rebeldia, da ânsia pelo novo, que constitui a própria vida.

O poder normaliza e confina, ao mesmo tempo que constrói e produz efeitos e, também, exclui, porque nele (poder) suas técnicas, seus mecanismos e seus dispositivos, se reproduz o princípio de separação que o instituiu. Esses dois estratos (o que normaliza e o que produz), um histórico e outro institucional, correm sempre interrelacionados.

Reduzir as dimensões de um problema a um ou outro aspecto pode conduzir a simplificações.

O importante, o necessário, é atingir ao mesmo tempo a consciência das pessoas e as instituições, simultaneamente, bem ali, onde ambas se suportam, na criação de ideologias, e na sua cristalização, amparadas em fortes instrumentos de poder que, ao mesmo tempo que criam, são também mantidos e sustentados pelos mesmos mecanismos.

Acredito, apoiada em Nieztsche, que pensar é mudar. Conhecer não é algo conciliador.

O que há de constante no mundo é a transformação. (Heráclito) A educação é, portanto, agonística no sentido trazido de agon – luta. O conhecimento é a faísca que brota do choque entre as espadas.

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A aprendizagem é um caminho no mínimo de mão dupla e, freqüentemente, de múltiplas vias.

Na medida em que ocorrem mudanças na cultura de uma época, todas as estruturas e seus participantes são atingidos: nos valores, crenças, idéias, sonhos, atitudes. Passa pelos poros, transborda.

A conjuntura atual da educação mostra um cenário de mudanças bem caracterizadas em alguns pressupostos: “Ensinar não é mais transmitir”.

Ou seja, o ensino não se baseia mais no acúmulo e na reprodução do conhecimento, não se funda especialmente na memória; não exige o retorno do já sabido.

Está em extinção o modelo do magister dixit, em que todo o poder e a sabedoria estão no professor, que é ativo, e o não saber e a ausência de poder, estão no aluno, que é passivo.

Entram nesse roldão a avaliação, o lugar, o espaço, a palavra, a postura – alvos de debate e pressões para a mudança: do modelo vertical e todo poderoso para uma maior horizontalidade, democracia e “contaminação” de ensinos e aprendizagens.

O que acontece com o conhecimento, com a teoria? Perde-se, uma vez que o professor é deslocado de seu lugar?

A discussão que se coloca não é sobre a importância do conhecimento, da teoria, do conceito. É indiscutível a necessidade da teoria e sua relação íntima com a prática, seguindo a máxima de Kurt Lewin: Conhecimento sem ação é como viajar no escuro; ação sem conhecimento é como viajar no vazio.

A relação professor – estudante não pode, e não fica, fora dessa “onda” desmistificadora, e se beneficia disso, porque mais transparentes ficam os laços, mais verdadeiras as intenções e preocupações, mais intensas as perguntas e necessidades.

Perguntar é uma forma de aproximação, de manifestação da curiosidade, de atitude frente ao mundo. Perguntar sem precisar ter respostas, lembrando Blanchot que dizia ser a resposta a miséria da pergunta. Significa uma atitude em que aluno e professor se debruçam em busca de um conhecimento que não está pronto, nem precisa estar disponível, mas que pode ser construído conjuntamente.

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A aula é um lugar de debate, de troca, de provocação e estímulo ao pensamento, e não necessariamente de repetição e manutenção do já sabido. É um espaço onde todos são atores, num palco onde se protagoniza a vontade de saber, a distribuição das palavra, o combate de idéias.

Há demarcação de lugares – sim. Há desejo e respeito por esses lugares, que precisam ser assumidos pela competência e autoridade do saber, e não pelo autoritarismo da posição de poder.

A pergunta que está colocada é outra: o que é ensinar? Como se ensina? O que se ensina? O que acontece nessa relação tão especial: professor/aluno?

A educação está convulsionada. O autoritarismo dominava não apenas o que devia ser ensinado, mas também o como, o quando, o quanto, e quem deveria ensinar, as formas de avaliação, os espaços e lugares de poder. A verdade e o conhecimento eram detidos por alguns e despossuídos por outros.

Isso mudou. Muitos contribuíram, e continuam contribuindo, para os deslocamentos que se produziram e que referi acima. Vou citar um, que considero o mais importante pedagogo brasileiro, e internacionalmente conhecido - Paulo Freire. Através de suas idéias, que alimentam gerações de professores e pesquisadores em todos os continentes, a educação chamada por ele de “bancária” – porque o professor (jarro cheio) deposita um conhecimento no aluno (como um copo vazio) que o devolve ao professor da forma mais parecida possível, ou igual. Paulo Freire denuncia essa relação – ou melhoressa ausência de relação – e vai dizer que ninguém ensina ninguém, e ninguém se educa sozinho. Educação é coisa de corpo inteiro. O conhecimento se faz na relação, na troca, na apropriação, na construção – ativa, turbulenta, viva.

As idéias de Paulo Freire ganham força especialmente no Brasil pós-ditadura, e entram em conjunção com as idéias e reformas políticas, econômicas e sociais que marcam as décadas de 70, 80 e 90, no Brasil e no mundo.

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Uma das maiores implicações pedagógicas das mudanças paradigmáticas na educação é o resgate dessas relações e, dentro delas, do próprio professor - seu papel, sua função, sua percepção.

Resgate que se coloca dentro da própria crise paradigmática que se dá entre o ser e o advir, entre a permanência e a mudança.

Da totalidade do conhecimento o professor se reconhece tendo um domínio parcial, participando de um mundo aberto, onde a construção do conhecimento é coletiva múltipla, fascinante. Ensina quem aprende.

Retomo aqui algumas palavras de Eupalinos, no diálogo com Fedro, (o intermediário que urde o diálogo entre o arquiteto e o filósofo Sócrates) da obra de Valéry, antes citada: .... quanto mais medito em minha arte, mais a exerço; quanto mais penso e faço, mais me regozijo como arquiteto; e mais me sinto eu mesmo,...perco-me em minhas longas esperas; reencontro-me nas surpresas que me causo; e, por meio desses degraus sucessivos de meu silêncio, avanço em minha própria edificação; aproximo-me de tão exata correspondência entre meus desejos e minhas forças que tenho a impressão de haver feito da existência que me foi dada uma espécie de obra humana.

De tanto construir, disse-me sorrindo, creio ter me construído a mim mesmo. (p.51-2-3) 3. Arquiteto/educador: construtores de mundos possíveis?

Temos consciência de que estamos nos construindo a nós mesmos?

E que formações subjetivas estão se construindo?

As reformas na educação vão acontecer dentro desse panorama, que se inscreve no conjunto de reformas da sociedade, do pensamento, das visões de mundo e de ciência. Aí se colocam os deslocamentos de que falava antes: do magister dixit para a relação professor-aluno.

Em meio à velocidade da informação, à sofisticação das novas tecnologias, ao entrecruzamento fatal entre tempo, espaço e velocidade, há uma produção acontecendo: de valores, de crenças, de modos de conduta, de formas de subjetivação. Produções que rompem com outras, asseguradas, que balizavam os modos de pensar e de agir e criam a necessidade de repensar e inventar, num mundo onde a certeza, a verdade, a serenidade, a segurança no futuro, já não tem mais lugar.

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A subjetividade contemporânea se reconhece, de forma inelutável, como fazendo parte de uma ordem, que não é identitária, que traz o caos em si mesma, que rejeita oposições binárias e simplificadas.

A desintegração temida pelo modelo clássico, que julgava o movimento e a desordem como perigosos perturbadores da ordem vai sendo absorvida, na contemporaneidade, pelo exercício de conviver com a turbulência, a complexidade, o caos, a desordem, a diferença, o dissenso, o estranho.

A subjetividade se defronta com as potências de vida, com os fluxos.

O que está em jogo? Maneiras de pensar e conceitos como ferramentas para operar sobre o mundo, sobre a realidade.

Através da arquitetura se abrem as portas do real.7 O real que está sendo construído agora e se constitui em enorme desafio para a nossa civilização, que fez da mediação intersubjetiva a pedra angular de sua compreensão sobre os laços sociais (sociabilidade). Nos defrontamos agora com a telepresença, que fez com que a representação cede lugar à apresentação .

Por exemplo: - reality shows ( superficialidade e invasão da intimidade) - tela como mediação ( fratura da mediação {intermediário}) - o espaço público dá lugar à imagem pública - instantaneidade ( sensação de participação) - virtualidade domina a atualidade e subverte a noção de realidade o ilusão de uma sociedade transparente A construção material do espaço físico e a construção imaginária do espaço societal se afetam mutuamente, pois mudando as noções de real e realidade, muda a maneira de pensá-las.

A educação mediatiza a percepção do tempo e do espaço. A apreensão visual do espaço é ao mesmo tempo uma apreensão do tempo (memorização na percepção imediata). O tempo ótico-letrônico tão veloz que anula o tempo, a memorização, o eixo básico da sociedade, o eixo societal, de intersubjetividade, de subjetivação.

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Há um novo tipo de educação em curso. Qual será? Como será?

A responsabilidade dos arquitetos - de formatar uma nova visão de espaço ( e também de mundo) - diz respeito à educação.

Até que ponto há uma consciência de estar constituindo um espaço societal humano - ético, pedagógico, subjetivo?

Qual o grande desafio que a tele-presença coloca à civilização? A ruptura e o esvaziamento da mediação intersubjetiva, que se constituía na mola mestra, no eixo fundamental para a compreensão dos laços sociais. O valor que a telepresença traz à tona é a apresentação, em lugar da representação.

Desaparece o espaço, e o espaço público. Ganha a imagem, a tela, a imagem pública É um outro tecido que se constrói. É o pensamento que se espacializa.

PARA CONCLUIR Entre as grandes mudanças de forma da subjetividade contemporânea eu gostaria de assinalar a possibilidade de pensar.

Mesmo correndo o risco da fragmentação, do ceticismo, da falta de ídolos, do medo do desconhecido, estamos diante de um novo quadro: com parâmetros menos limitadores e condicionantes entre as disciplinas, podemos ir ao encontro da surpresa, e viver o encantamento da descoberta, da criação.

Rupturas na subjetividade, que se fragmenta e se dissolve, muitas vezes, nas medida em que se defronta com o novo, o estranho.

Descobrindo novas formas de ser, combate-se o dogmatismo que é uma maneira de viver pela metade, enclausurado em limites fechados, tanto ao nível das idéias como dos sentimentos.

Essa subjetividade foi tão bem captada no poema Traduzir-se de Ferreira Gullar8 : Uma parte de mim é todo mundo Uma parte de mim é multidão Uma parte de mim pesa, pondera Uma parte de mim almoça e janta Uma parte de mim é permanente

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Uma parte de mim é só vertigem Outra parte é ninguém, fundo sem fundo Outra parte estranheza e solidão Outra parte delira Outra parte se espanta Outra parte se sabe de repente Outra parte linguagem Traduzir uma parte na outra parte Que é uma questão de vida e morte Será arte?

A arte pode ser um caminho - arte de viver e de pensar também a própria vida, o conhecimento, o trabalho. Arte de conviver com a complexidade, dialogando com o “mistério do mundo” como nos ensina Morin, para quem a idéia de conhecimento é enciclopédica”, não no sentido da acumulação, mas no de pôr o conhecimento em ciclo, em relação, dialogando entre si.

Quais as implicações?

- a constatação da existência do outro (ou outros) e o corte que isso provoca no autoconhecimento e na auto-estima; - o tocar e o ser tocado, como armadilhas da sensibilidade, permitindo escutar uma enorme quantidade de sons, mas não necessariamente ouvi-los, captá-los, integrá-los no corpus de conhecimento; - o ver sob diferentes lentes, absorvendo a riqueza e a diversidade do real, nas suas contradições e paradoxos; - o abalo narcisista que significa a ruptura da imagem idealizada e a necessidade de reformulá-la, trazendo em seu bojo a vida e a morte, simbólicas formas de nascer e de morrer; - a vibração, o entrar em contato, como a forma de se conectar a uma determinada realidade, aproveitando-a integralmente: sua complexidade, polifonia, multiplicidade.

O que está em jogo é a ruptura com o conceito estático de homem, de mundo, de conhecimento; é a necessidade de cruzar experiências, de compartilhar caminhos, de compreender a complexidade e a diversidade através da abertura de canais para o diferente, E esse

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respeito descortina a possibilidade da descoberta de coisas, pessoas, situações, – insuspeitáveis, fascinantes. É certo que esse caminho provoca ferimentos pela insegurança, pela quebra das certezas, de normas estáveis. Mas quantas oportunidades se perdem de ampliar o conhecimento pelo apego ao já sabido; quantas possibilidades de criação, de imaginação, não levantam vôo pela censura prévia dos proibidos, dos não podes, dos esperados, dos limites inscritos nas regras que tiveram origem em tempos que já se perderam?

A mudança no sistema social não se dá sem uma flexibilização do sistema de idéias, que combate aquelas que se tornaram inflexíveis, movidas pela repetição, pela generalização, que se tornaram hábitos de pensar e de conceber o mundo, reiteradas pela freqüência do uso, pela familiariadade, rigidificadas pela aceitação social, sem a necessária inspeção crítica.

As novas tecnologias estão formatando uma visão de mundo; são grandes agência educativas com enorme influência na formação de mentalidades. É preciso pensar que educação é essa, que está sendo construída?

Qual o papel do ensino de arquitetura nesse processo? Até que ponto há uma consciência de estar constituindo um espaço societal humano - ético, pedagógico, subjetivo?

Como educadores, nessa tensão entre beleza e verdade, entre arte e ciência, não deveríamos nos elevar ao sublime- que é o papel da arte - buscando a apresentação (criação, projeção, formação) de novos mundos?

Como está sendo vista a praxis do arquiteto, no dilema colocado pelas interfaces entre virtual e real, entre espaço e imagem? É utopia pensar em dialogar com o mistério do mundo, quando se trata de educar?

Ou poderá se pensar em heterotopia, como um contra-lugar, na criação e produção de espaços diferentes, onde é preciso educar para a justaposição, o simultâneo, o disperso, o virtual?

Deixo essas questões para alimentar o debate.

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NOTAS 1

VALÉRY, Paul. Eupalinos ou O Arquiteto. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1996.

2

KOESTLER, Arthur A visão que une o poeta, o artista e o cientista. Londres: The Times, 1976.

3

MORIN, Edgar. Autocrítica Barcelona, Editora Kairós, 1976, p. 21

4 BRONOWSKI, J. A Escalada do Homem. São Paulo: Martins Fontes, 1992, p.334-367.

5

Conferir e aprofundar em SANTOS. Boaventura S. Discurso sobre as Ciências. Porto, Afromtamento, 1993.

6 FOUCAULT, Michel. Securité, Territoire, Population.

Introduction au cours de l’année 1978. Paris, Ed. du Seuil, 1989.

7

Algumas das idéias expostas aqui emergiram do diálogo cm Maria Carolina Rocha, professora do Departamento de Filosofia da UFRGS, que recentemente concluiu seu doutorado com a tese - Da Dromologia: Paul Virilio e a Poética do Movimento. (UFRGS/Paris, 2001) 8

GULLAR, Ferreira. Toda poesia. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000, p. 335

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REFLEXÕES SOBRE A ARQUITETURA DO PROJETO PEDAGÓGICO Maria Laura Correia Lima de Faria Graduada em Pedagogia, com Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-graduação do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Professora de Didática e Assessora Pedagógica da Pró Reitoria Acadêmica da Universidade de Cuiabá – UNICMT.

Júlio De Lamônica Freire Graduado em Arquitetura, com Mestrado em Artes pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Diretor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Cuiabá – UNIC

RESUMO Este texto se constitui de reflexões sobre a construção do Projeto Pedagógico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Cuiabá – UNIC-MT, presentificadas em dois momentos: o primeiro trata dos referenciais teóricos utilizados e o segundo versa sobre a metodologia-suporte do Projeto e que se configurou como uma rede de relações, aproximando e estabelecendo o ethos que transformou em grupo, no sentido maffesoliano ‘tribal’, os arquitetos que fazem parte desta Faculdade.

Reflexões sobre a Arquitetura do Projeto Pedagógico Agradecemos à Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA) pelo convite para participarmos deste significativo Encontro, que se propõe discutir os caminhos do ensino e da aprendizagem da Arquitetura, em âmbito nacional, no qual pretendemos fazer algumas reflexões sobre o Projeto Pedagógico.

Queremos esclarecer que todas as considerações tecidas neste momento são fruto de discussões de um trabalho de grupo, do qual faço parte. A Universidade de Cuiabá (UNIC-MT) possui um quadro de 08 assessores pedagógicos, que atuam juntamente com os diretores dos seus 23 cursos no sentido da reconstrução constante dos processos de ensinar e aprender, com vistas a assegurar a efetivação da aprendizagem. Nesse sentido, a elaboração/construção do Projeto Pedagógico teve a nossa participação, motivo pelo qual aqui estamos para relatarmos/trocarmos experiências vivenciadas.

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Estas experiências têm a pretensão de se materializar neste texto compartilhado com os senhores, embora tenhamos a clareza de que não se consegue, num discurso, amarrar toda a riqueza de momentos vividos no percurso de quase dois anos.

Nossa discussão, neste Encontro, se assenta em dois momentos: o primeiro diz respeito às bases teóricas que dão sustentação a um processo de planejamento e, por conseguinte, ao Projeto Pedagógico.

O segundo momento relaciona-se à metodologia-suporte de toda a construção do Projeto, configurada numa rede de relações que aproximou e estabeleceu o ethos que transformou em grupo “tribal”, no sentido maffesoliano, os arquitetos que fazem parte da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Cuiabá.

Primeiro Momento de Discussões Recentemente, encontramos a expressão ‘Projeto Pedagógico’ se constituindo como familiar nas universidades, na concomitância das discussões sobre os currículos dos cursos de graduação. Ele representa uma das atividades acadêmicas, que é a de planejar, ou seja, de pensar sobre uma ação a ser materializada. ‘Projeto’ significa lançar para a frente, enquanto plano ou intento circunscrito na provisoriedade de um tempo/espaço. ‘Pedagógico’ se relaciona à teoria da educação, do ensino e dos processos de aprendizagem. O projeto pedagógico comporta outras denominações, como proposta pedagógica, projeto educacional, plano institucional, projeto de estabelecimento, plano diretor, projeto da escola.

As discussões/construções teórico-práticas que empreendemos se balizaram, principalmente, em Danilo Gandin e Celso dos S. Vasconcellos, portanto, na continuidade deste texto, não nos reportaremos a citações destes autores.

O Projeto Pedagógico (ou Projeto Educativo), quanto à sua conceituação, é o Plano Global da Instituição/Faculdade. É a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo. Aperfeiçoa-se e se concretiza na caminhada. Deve definir claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade teórico-prática da instituição, no processo de transformação.

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Para Gandin (1994), três perguntas direcionam a elaboração de um planejamento educacional e, por extrapolação, a construção do Projeto Pedagógico: 1o. O que queremos alcançar?

Aqui, faz-se necessário um posicionamento acerca do homem que queremos formar, da sociedade que temos e da teoria pedagógica que pautará as nossas ações. Este posicionamento é político, uma vez que não pode ser neutro, e carrega consigo uma visão ideal de homem e de sociedade. Deve conter um posicionamento pedagógico, uma vez que comporta uma ação educativa. Em síntese, a resposta a esta questão está condicionada ao tipo de homem e de sociedade que se quer e que ação educativa será assumida com esta finalidade.

2o. A que distância estamos do que queremos?

Este questionamento requer um diagnóstico da realidade; não se sustenta apenas com a sua descrição, mas com um juízo de valor sobre ela, na comparação com o que queremos. Em síntese, este item significa verificar a que distância estamos do que queremos alcançar.

3o. O que faremos para diminuir a distância?

Este questionamento exige uma programação, com objetivos e políticas de ação. Significa agir na direção do que se estabelece, sob a luz do julgamento do primeiro questionamento. Em síntese, significa propor uma série de ações para diminuir a distância e se chegar aonde se quer.

Estas três perguntas instigadoras remetem para o Plano – imagem do pensamento – que congrega forma e conteúdos, objetivos e subjetivos. Encaminham também para as três partes que, basicamente, norteiam a construção do Projeto Pedagógico: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação, discutidos a seguir.

Marco Referencial Está relacionado ao primeiro questionamento e se subdivide em três partes: a) Marco Situacional: Expressa a situação do mundo atual em seus aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais.

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Descreve como se apresenta o mundo em que estamos e faz um julgamento de valor sobre esta posição. b) Marco Doutrinario: Situa-se em nível dos fins da educação – o que se quer alcançar – e diz respeito aos ideais do grupo; contempla aspirações, sonhos, afetos, algo alcançável e não impossível, como, por exemplo, o homem participativo e o que isto representa para o grupo. É a descrição de uma sociedade e de um homem ideal através de aspectos quantitativos e qualitativos para o qual se encaminham as ações, através do marco operacional. c) Marco Operacional: É o modo ideal de ser e de agir da instituição; é como se pretende que ela seja. Situa-se em nível dos meios – preocupações institucionais mais abrangentes, relacionadas a aspectos da realidade como participação, direção conjunta, relação escola-comunidade. Diz respeito também a um posicionamento pedagógico – descrição de um tipo de educação adequada aos ideais do marco doutrinário. Vale esclarecer que não são ações concretas que se vão realizar – isto faz parte da programação –, mas enuncia posicionamentos que guiam as ações das pessoas das instituições em seus diferentes quadros. Relaciona-se, portanto, à metodologia.

Diagnóstico É a comparação entre o ideal (dever ser) e o real; profere um juízo sobre a instituição baseado na relação entre o marco situacional/ doutrinário e operativo. É a descrição da realidade da instituição (pesquisa) mais o juízo de valor da realidade – comparação entre o que se pretende com o que se tem a fim de estabelecer a distância. Em síntese: para realizar o diagnóstico, deve-se voltar ao marco referencial, principalmente o operativo e comparar o que se previu como desejável com o que se verificou, se está acontecendo na realidade. Isso se expressa na leitura dos dados e no juízo de valor. Como aspectos a serem respondidos no diagnóstico, temos: A que distância está a instituição do tipo de ser, de organização de metodologias e de ação que se propôs no marco operativo? Esta distância tem que características?

Que fatores influenciam para aumentar esta distância? Com que conta

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a instituição para diminuir esta distância? Quais as causas dos problemas existentes?

Programação ou Proposta de Ação São as ações concretas para diminuir a distância entre o ideal e o real da instituição. Inclui objetivos, políticas, estratégias e instruções de execução. Encaminha-se para as Ementas e os Planos de Ensino.

O Projeto Pedagógico deve conter todos os aspectos enumerados acima, de acordo com o preconizado por Celso dos S. Vasconcellos e Danilo Gandin, e cada instituição deve dispor dessas considerações para a elaboração do seu Projeto, da melhor maneira que lhe convier.

O significativo é que o trabalho coletivo paute todos os momentos de discussões e que cada personagem assuma o documento como seu.

No índice do Projeto Pedagógico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UNIC coexistem os elementos referendados pela teoria que subsidiou os estudos do grupo. Assim, para exemplificar, alguns itens abaixo: . Índice 2.1. Inserção Regional – Marco Situacional + Diagnóstico 2.2. Concepção, Finalidades e Objetivos – Marco Doutrinal 2.4. Mercado de Trabalho e Formação Profissional – M. Situacional 3.1. Fundamentos Teóricos – M. Operacional 3.2. Currículo Pleno – Programação 3.3. Trabalho Final de Curso – Programação 3.4. Ementas, Planos de Ensino, Bibliografia – Programação 4.3. A Extensão e o seu Desenvolvimento – M. Operacional + Programação 5.0. Metodologia de Ensino – M. Operacional 6.0. Avaliação da Aprendizagem – M. Operacional + Diagnóstico 7.0. Avaliação Institucional – Diagnóstico 8.3. Política de Valorização do Corpo Docente – M. Operacional 8.5. Remuneração do Corpo Docente – Programação 9.0. Infra–Estrutura - Programação

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Para encerrar estas considerações, é significativo lembrar que não se pode falar em Projeto Pedagógico sem falar em currículo enquanto documento de identidade (Silva, l999). As teorias de currículo estão envolvidas naquilo que somos e elas não podem ser compreendidas sem a análise das relações de poder que se travam e existem na rede social; nesse sentido, o conhecimento, o ensino e a aprendizagem são inerentes às relações de poder e incluem os processos de dominação característicos do gênero humano.

O estudo das teorias de currículo realizado pela FAU - UNIC fez o recorte na teoria de currículo, que baliza o seu Projeto Pedagógico, optando pela teoria crítica enquanto resultante de uma construção social e histórica. Nela, a formação da consciência possui um território político que se constitui em espaço de poder, para a manutenção/ reprodução das relações sociais ou para a sua transformação.

Tomaz Tadeu da Silva, em Documentos de identidade – uma introdução às teorias de currículo enfatiza a presença marcante, num currículo pós-moderno, das linguagens e dos processos de significação. Assim, todo conhecimento depende da significação que se dá a ele e está embutida nas relações de poder. Nesse sentido, a opção pela construção do Projeto Pedagógico – em solidão ou participativa (construção coletiva), tendo suas bases na objetividade e subjetividade, na compreensão da não existência de um eu livre e no entendimento da necessidade da formação de uma identidade grupal – tem bases de significação política. Quando um professor seleciona um conteúdo em detrimento de outro está fazendo uma opção de base política e de significação.

Subsidiado nestas considerações, o grupo de arquitetos elaborou os seus Planos de Ensino, cuja forma apresentamos em anexo. O conteúdo, ou o que preencheu o espaço vazio, foi criação e elaboração de cada professor, tendo por base a opção política por uma teoria de currículo selecionada pelo coletivo. Associa-se a esta opção o conhecimento que o professor julga mais significativo na sua área e que constitui a coluna dorsal de sua disciplina.

Na construção do Projeto Pedagógico, não se poderia deixar de considerar o perfil do arquiteto a ser formado, levando-se em consideração as recomendações do relatório da UNESCO, da

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Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que evidencia que o papel da educação se volta, essencialmente, para o “desenvolvimento humano, entendido como a evolução da capacidade de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do sentido das responsabilidades” (Delors, 2000, p. 9).

A educação é vista como “trunfo indispensável à humanidade na construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social”. (ibid., p. 11). Configura-se como uma via que conduz “a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as guerras...”(ibid., p. 11).

Preconiza o referido relatório que a educação deve se desenvolver em torno de quatro aprendizagens fundamentais: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Viver Juntos – Aprender a Viver com os Outros, e Aprender a Ser. O Aprender a Conhecer tem em vista a aquisição de uma ampla cultura geral, com a possibilidade de trabalhar em profundidade uma(s) determinada(s) área(s) do conhecimento. Esta aprendizagem se encaminha para a busca de uma educação continuada, como abertura de oportunidades de entendimento do mundo.

A segunda aprendizagem diz respeito ao Aprender a Fazer. Está indiscutivelmente associada ao Aprender a Conhecer, entretanto mais especificamente ligada à formação profissional, à competência pessoal. Deve encaminhar para o desenvolvimento de habilidades, tais como a de se comunicar, a de trabalhar com os outros, e a de gerir e resolver conflitos. Por essa ótica, esta aprendizagem foca a aquisição do conhecimento científico que dará acesso à tecnologia moderna, sem negligenciar a aptidão para as relações interpessoais, a capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas, assim como as capacidades específicas de inovação e criação ligadas ao contexto local. Nesta perspectiva, refere-se não apenas à aquisição da qualificação profissional, mas também de competências que tornem as pessoas mais aptas a enfrentar situações sociais e de trabalho.

Aprender a Viver Juntos – Aprender a Viver com os Outros constitui a terceira aprendizagem e é um dos maiores desafios da educação,

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na atual sociedade. Sem negar as contradições que tecem o cotidiano, esta aprendizagem se encaminha para a concepção de uma educação que objetiva a capacitação para lidar com situações conflituosas.

Deve proporcionar o auto-conhecimento e o conhecimento do outro, das suas culturas e de sua espiritualidade, encaminhando-se para a participação em projetos comuns.

A quarta aprendizagem, Aprender a Ser, refere-se ao desenvolvimento total da pessoa, à ação com autonomia, ao discernimento e à responsabilidade pessoal. Para isso, a educação não deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo.

Considerando essas aprendizagens, o Ensino Superior tem como intenção a formação continuada do homem e o desenvolvimento econômico, sendo também depositário e criador de conhecimentos cognitivos e condutuais.

Segundo Momento de Discussões O segundo momento de discussões sobre o Projeto Pedagógico se relaciona à metodologia, ou seja, ao caminho que guiou a sua construção.

O papel social da figura do arquiteto impõe a formação de um perfil técnico associado a uma posição de afinidade social, o que o encaminha para a busca da compreensão da totalidade do real através da sua integração em equipes multidisciplinares. Esta inquietação comum possibilitou as sessões de estudo, que se constituíram no primeiro passo para a elaboração do projeto.

Após as leituras e discussões, passamos à eleição de itens constitutivos do Projeto. A cada item, foi eleito um pequeno grupo para elaborá-lo. Após cada elaboração, o texto era trazido ao coletivo dos professores, para apreciação, acréscimos e discussões. A continuidade desse ritual possibilitou a construção do Projeto Pedagógico.

Queremos, no entanto, esclarecer que todo este trabalho de construção do Projeto Pedagógico se pautou numa harmonia conflitual. Cada consenso provisório presentificava outro conflito que, após discussões, se constituía em outro consenso, também circunscrito à sua provisoriedade.

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Buscando a sistematização dos possíveis passos que pautaram a elaboração do Projeto Pedagógico da Faculdade de Arquitetura da UNIC, enumeramos: A – Surgimento da Necessidade do Projeto; B – Decisão Inicial de Fazer o Projeto; C – Trabalho de Sensibilização e Preparação; D – Decisão Coletiva; E – Formação de Grupos de Estudo sobre Diretrizes Curriculares/ Currículo/Planejamento/Projeto Pedagógico; F – Elaboração/Discussão Interativa do Projeto; G – Reelaboração (parcial/total); H – Avaliação de conjunto/reelaboração.

Destacamos como relevante no Projeto Pedagógico o rigor, representado pela qualidade formal, e a participação, representada pela qualidade política. A ética do Projeto, configurada pelo querer viver junto, pressupõe o respeito mútuo e a articulação de mecanismos de convivência e de produção social. A autonomia é concebida como respeito ao indivíduo, agente de seu desenvolvimento pessoal, ator e autor de sua história. Há, também, o entendimento de que as diferenças possibilitam o crescimento pessoal e grupal. A relação entre Projeto Pedagógico e Regimento Institucional foi valiosa, uma vez que possibilitou reflexões, alterações e melhorias.

O Projeto Pedagógico, portanto, é a sistematização – nunca definitiva – de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada. Ele é um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade.

Sua elaboração se pautou numa política de ensino que entende o fenômeno educativo como processo de criação e recriação do conhecimento e se realiza através de um conjunto de ações alicerçadas na teoria dialética, assumindo o processo do conhecimento como originário da prática social – base de uma teoria que deve transformar a própria prática.

Este Projeto foi marco de um momento histórico do Curso de Arquitetura da UNIC. Hoje, já necessita ser repensado considerando as novas diretrizes curriculares e terminologias, como conhecimentos, 47

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habilidades e competências a serem desenvolvidos e que se definem como necessárias ao perfil do arquiteto a ser formado.

AQUI & AGORA (HIC ET NUNC) Isabel Cristina Eiras de Oliveira*

Considerando, ainda, a definição arquitetônica do caminho percorrido, é significativa a visão da complexidade dos fenômenos porque, dependendo do foco de luz que neles se reflete, cores variadas são descortinadas por nosso olhar. Assim, nesse sentido, uso a citação de Gandin (ibid., p. 75): “uma boa estrada é ao mesmo tempo, prisão e liberdade: há que se ir por ela para aumentar a rapidez e a segurança, mas é preciso estar atento à eficácia dos atalhos e à alegria e plenitude da paisagem”.

Professora Adjunta do Departamento de Urbanismo da Escola de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Fluminense - UFF, vice-presidente da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - ABEA (gestão 2001/03) e participante da Comissão de Avaliação de Curso de Arquitetura e Urbanismo - INEP/MEC (2001/02).

Referências Bibliográficas DELORS, Jaques et alii. Educação. Um tesouro a descobrir. São Paulo/Brasília: Cortez/UNESCO, 2000.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1994.

MAFFESOLI, M. O tempo das tribos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 1999.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento. Projeto de ensinoaprendizagem e projeto político-pedagógico.

introdução O presente texto tem por meta recuperar, no tempo, os avanços obtidos pela área de educação em Arquitetura e Urbanismo, resgatando aqui alguns dos princípios que nortearam as ações empreendidas. Ao relembrar, com afinco, as mudanças em curso na educação superior brasileira ao longo dos anos noventa, parece ser possível a compreensão do que se apresenta aqui e agora, portanto, o trabalho a ser feito, já, por todos nós, professores, alunos e dirigentes dos Cursos de Graduação e de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo. breve histórico As ações empreendidas pela área de Educação em Arquitetura e Urbanismo, nas duas últimas décadas, tiveram dois importantes eixos: o associativismo e a ação governamental. Esta atuação simbiótica reforçou e permitiu a conformação de um trabalho democrático, como desejávamos desde a época em que insatisfeitos, professores e alunos participaram da alteração de nosso estatuto - associação de escolas para associação de ensino - e da re-fundação da ABEA em renovadas bases, em 1985, na cidade de Belo Horizonte. Este intenso trabalho, portanto, comemora dezessete anos e estará, em breve, ultrapassando sua adolescência e ingressando na jovem vida adulta...

Parece que se consolida a responsabilidade de todos nós.

No primeiro eixo - o associativismo -, a atuação intensa e pioneira da nossa Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - ABEA participando ativamente, no final dos anos 80, da construção e implementação do Inventário dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo existentes no país e discutindo amplamente os critérios para avaliação da educação do arquiteto e urbanista (ABEA - Belo Horizonte,1992), onde a área, com a perspectiva de criação de canais oficiais de

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negociação e institucionalização das discussões e decisões, estabeleceu o que considerava importante para avaliar a educação que vinha sendo praticada e fixou as metas a alcançar, perseguindoas.

A ABEA se insere, ainda, no segundo eixo - ação governamental ao ser chamada, no momento em que foram re-estruturadas as Comissões de Especialistas de Ensino - CEEs, no âmbito da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação - SESuMEC, para indicar os membros que comporiam a Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - CEAU, isto também lá no início da década de noventa. Este eixo se mantém estruturado e, até os dias de hoje, reforça o trabalho desenvolvido, na medida em que a ABEA se faz presente nas Comissões instituídas no Ministério da Educação - Secretaria de Educação Superior (SESu) e Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).

A ABEA foi e continua sendo, ainda que em nova conjuntura, a base de sustentação das propostas levadas à cabo, na esfera governamental, até o momento. Por quê? Porque se a área de educação em Arquitetura e Urbanismo pretende cada vez mais se consolidar, crescer e se desenvolver no mundo da Escola, em conexão intrínseca com o mundo do Trabalho, apresentando atuação séria e conseqüente, deverá necessariamente faze-lo a partir da participação ativa do conjunto de professores e alunos de graduação e de pós-graduação a partir de objetivos comuns e integrados, que deverão estar sendo permanentemente reavaliados em fórum, conjunto, e específico de debates.

Muito bem, o desejado “novo currículo”, materializado nas propostas da área para as suas diretrizes curriculares, e importantes avanços delas decorrentes, chegaram a partir das amplas discussões estabelecidas e dos acordos firmados entre nós, após longos, exaustivos e fundamentais debates. Assim nasceu a Portaria MEC nº 1.770/94 contendo as diretrizes curriculares para a área e estabelecendo seus conteúdos essenciais, revertendo a expectativa criada e perseguida desde o final dos anos sessenta.

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seus respectivos projetos pedagógicos? Se encontra forte para levar a cabo o trabalho permanente de avaliação e adequação que os novos e dinâmicos tempos exigem? Ou prefere (pretende?) se manter no protegido, estável e fechado “espaço” do quotidiano dos Cursos reproduzindo “modelos” há muito tempo ultrapassados?

Primeiro, seria bom que todos nós estivéssemos cientes, e com clareza suficiente, que todo o trabalho até agora empreendido visou não só a participação ativa de professores, alunos e dirigentes na formulação de políticas para a área, muitas delas gravadas em lei, bem como o cumprimento das exigências formuladas pela própria área e implementadas pela SESu-MEC, através das Comissões de Especialistas de Ensino - CEEs. A estratégia adotada por nós é evidente e lógica e se firmou com a elaboração e implantação de nossos Padrões de Qualidade essenciais, estratégia esta também adotada, posteriormente, pelas demais áreas de conhecimento existentes no país.

Ou seja, houve uma conjunção de objetivos: os nossos (o trabalho desenvolvido), os do próprio Estado (Constituição Federal e legislação específica) e os do governo (plano de ação), o que contribuiu para a concretização de desejos há muito tempo manifestos pela área e que não conseguiam sua materialização (vide longo processo de discussão e tentativa de implementação do famoso “currículo mínimo” ao longo de pelo menos duas décadas...).

Não se deve esquecer, também, que o fórum privilegiado de discussão para a CEAU têm sido a própria ABEA, isso ao longo da última década. Nasceram assim não só a Portaria MEC nº 1.770/94 como também os importantes e referenciais trabalhos: Condições de Diretrizes (SESu/MEC, 1994), Perfis da Área & Padrões de Qualidade (SESu/MEC, 1996), Diretrizes Curriculares (CONFEA, 1998). Deles decorrem toda a atuação institucional da CEAU -SESu/ MEC e do CONFEA e com ela o caráter oficial do que há alguns anos denominamos o “braço institucional da ABEA”.

E agora? A área está disposta a empreender novas discussões?

Está apta a promover mudanças, em profundidade, no âmbito dos

Como já mencionado, a ABEA foi chamada para indicar professores que vieram a compor a primeira CEAU dos anos noventa. Em 1997 e em 2000, respectivamente, as IES foram convidadas, através de editais, para indicação de nomes e conseqüente composição das

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Comissões de Especialistas de Ensino - CEEs. A SESu-MEC, desde a re-estruturação das CEEs, tem a atribuição de escolha de seus docentes membros. É bom lembrar a composição da CEAU nos últimos tempos: a) Profª Maria Elisa Meira - UFF, Prof. Roberto Py UFRGS, Prof. Luiz Amorim - UFPe; b) Profª Maria Elisa Meira - UFF, Prof. Roberto Py - UFRGS e Prof. Anderson Claro - UFSC; c) Profª Maria Elisa Meira - UFF, Prof. Roberto Py - UFRGS, Prof. Anderson Claro - UFSC, Prof. Philip Gum - USP, Prof. Itamar Kalil - UFBa; d) Prof. Itamar Kalil - UFBa, Prof. Elvan Silva - UFRGS, Profª Maria Amália Magalhães - UFRJ, Profª Silvia Fisher - UnB e Prof. Roberto Py - UFRGS; e) Profª Cláudia Loureiro - UFPe, Prof. Arnaldo Martino - USP, Prof. João Júlio Vitral - UFMG, Profª Isabel Eiras - UFF e Prof. Roberto Py - UFRGS. Observa-se o quanto membros ativos da ABEA têm participado da CEAU e o quão acentuado tem sido o esforço para a manutenção dos princípios que nortearam o trabalho até agora.

A primeira CEAU, assim renovada, desenvolveu extenso trabalho de avaliação das condições de funcionamento dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo existentes no país, avaliação esta presente na publicação CEAU/Sesu/MEC intitulada Condições & Diretrizes, de 1994. Este trabalho inicial culminou com a publicação da Portaria MEC nº 1.770/94, após ampla discussão na área de Arquitetura e Urbanismo a partir de cinco seminários regionais e em seminário nacional convocados pela SESU/MEC ao longo do ano de 1994, no qual estiveram presentes 53 (cinqüenta e três) instituições de ensino superior, públicas e privadas - através de diretores, coordenadores, chefes de departamento e representação estudantil - das 65 (sessenta e cinco) instituições reconhecidas pelo Ministério da Educação, naquela época, que compareceram, opinaram e decidiram sobre quais seriam as diretrizes curriculares e o conteúdo essencial dos Cursos que passaram a vigor a partir do primeiro semestre de 1996.

Os avanços foram notáveis, não só pela reunião de dados sobre a educação praticada nos Cursos Graduação em Arquitetura e Urbanismo, como antecederam às exigências definidas pela SESuMEC e as recomendações da UNESCO-UIA para a educação dos arquitetos e urbanistas no mundo e se inserem, plenamente, no sistema de avaliação estabelecido pelo Ministério da Educação a partir da Lei nº 9131 de 24 de novembro de 1995. Cabe, mais uma

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vez frisar, que este árduo trabalho fortaleceu, de imediato, apenas duas áreas - Direito e Arquitetura e Urbanismo - que passaram a contar com diretrizes curriculares bem antes da exigência presente na LDB. Atualmente, as duas áreas continuam sendo as únicas que não possuem mais os antigos currículos mínimos, porém se encontram, como as demais, aguardando desde 1998 a aprovação das definitivas diretrizes curriculares pelo Conselho Nacional de Educação - CNE. Neste ponto parece útil relembrar que as diretrizes curriculares de nossa área, ao atenderem os Editais MEC nº 4 e nº 5 de 10/12/97 e 06/03/98 respectivamente, mantêm os princípios estabelecidos pelo conjunto de Cursos de Arquitetura e Urbanismo que reafirmaram o conteúdo da Portaria MEC nº 1.770/94.

Neste contexto, em 1996, surgem os Perfis da Área & Padrões de Qualidade, juntamente com os Roteiros de Avaliação para Abertura e Funcionamento de Cursos de Arquitetura e Urbanismo, atendendo solicitação da SESu-MEC. Ao se tornarem públicos; não só através da rede mundial de computadores, como a partir de nova publicação da CEAU/CONFEA, desta vez relativa às Diretrizes Curriculares para a área; os padrões de qualidade e os critérios de avaliação passam a auxiliar professores, alunos e instituições na organização ou na reestruturação de seus Cursos. Os indicadores e padrões de qualidade preconizados para a abertura e funcionamento dos Cursos de Graduação de Arquitetura e Urbanismo possibilitaram a análise das características da estrutura curricular proposta para o Curso ou a praticada, o perfil desejável ou existente do corpo docente e as condições de oferta ou de funcionamento de Biblioteca, dos Laboratórios exigidos, e Instalações Físicas em Geral, bem como indicavam a relação professor x aluno a ser respeitada. Indicações essenciais para elevar, em um primeiro momento, o padrão de qualidade dos Cursos. O Roteiro de Avaliação das Condições de Oferta, assim configurado, ao ser aplicado acompanha o processo administrativo na SESu/MEC, registrando a avaliação a partir de informações fornecidas pela IES, e é a base para a verificação in loco por Comissão de Especialistas da área, designada para tal através de Portaria publicada no Diário Oficial da União. A Comissão assim constituída atribui conceito para o Curso aplicando o Roteiro.

Hoje, a antiga CEAU se encontra com seus dias contados. O mandato dos atuais membros expira em julho de 2002 e novas

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comissões não serão nomeadas porque a atual legislação prevê a implantação de um grande comitê assessor, no âmbito da Secretaria de Educação Superior do MEC, nos moldes do que vêm ocorrendo há décadas na CAPES e CNPq. Atualmente, a graduação vem implantando o seu próprio sistema, da mesma forma que no ensino básico e médio se encontram em andamento processos de avaliação que, ao fim e ao cabo, integram a avaliação das condições de ensino no país, em todos os níveis.

Avaliação da graduação em pauta: exame nacional de cursos e condições de ensino

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do provão. Este é um importante fato a ser assinalado. Claro que muitos dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo se mantém distantes deste burburinho, seja porque se vêem como autônomos e independentes, plenos de criatividade para enfrentar as adversidades da ausência de recursos de todo o tipo, seja por considerarem que para a nossa área o provão não deveria existir, seja, ainda, por considerarem que o provão para a Arquitetura e Urbanismo necessariamente deveria ser diferente, posto que a área é diferente.

Porém, um passeio pelos campi será muito proveitoso e certamente evidenciará as mudanças radicais que os Cursos já inseridos no exame nacional estão vivenciando.

Com (cada vez menor...) ou sem boicote ao Exame Nacional, podese observar em nossas IES uma transformação espantosa na maioria dos Cursos integrantes do provão. Todos nós podemos constatar os investimentos que as IES vêm empreendendo nas áreas participantes

Outro aspecto a considerar se refere às áreas de conhecimento participantes do Exame Nacional de Cursos de 2002. Iniciando esta avaliação em 1996 com as áreas de Direito, Administração e Engenharia Civil, hoje o provão agrega também as áreas de Ciências Contábeis, Economia, História, Jornalismo, Letras, Pedagogia, Psicologia, Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Física, Matemática, Química, Agronomia, Biologia, Enfermagem, Farmácia, Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia. e Estudos Sociais, com habilitação plena em História. A inclusão da área de Arquitetura e Urbanismo no ano de 2002 não foi uma surpresa, pois desde da instituição do Exame Nacional de Cursos, discutimos com o Ministério da Educação a nossa intenção e inserção nesta avaliação de âmbito nacional. Entretanto, o que debatíamos, em diferentes ocasiões, era a forma de avaliação.

Desejávamos que fossem avaliados os Trabalhos Finais de Graduação. Nossa proposta, discutida ao longo de cinco anos com o Ministério da Educação, não foi aceita, por diversas razões. Dentre elas a impossibilidade de tratamento diferenciado para a área, considerando as ações oficiais estabelecidas e em andamento. Sob o ponto de vista político, era difícil, e fomos percebendo, impossível, para adoção de “outra” e “específica” forma de avaliação para os graduandos em Arquitetura e Urbanismo. Desta constatação nasceu nova atitude. Como ficar fora da avaliação nacional que sempre buscamos? Como desconsiderar os avanços em diferentes áreas já inseridas no Exame? Por que, de fato, não podíamos, à exemplo da Medicina, ou do Direito, ou da Engenharia Civil, ou da Odontologia participar da avaliação oficial proposta? O argumento definito foi o

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Antes da promulgação da nova LDB, a União, através do Ministério da Educação, publicou a Lei nº 9131 de 24 de dezembro de 1995 que alterou dispositivos da Lei nº 4.024/61 (antiga LDB) e instituiu o Conselho Nacional de Educação - CNE definindo suas atribuições, bem como estabeleceu o Exame Nacional de Cursos (Provão). Neste momento começa a se configurar novo quadro para a educação no país. Se desde o início dos anos noventa já existiam alguns caminhos para a avaliação da educação praticada em nossas IES, é a partir da entrada em vigor da Lei nº 9131/95 que as mudanças se acentuam com a conformação inicial do complexo sistema de avaliação da educação superior hoje vigente.

Desde então, entra em cena o Provão. No primeiro Exame Nacional de Cursos, as áreas de Direito, Engenharia Civil e Administração se oferecem para participar deste novo eixo de avaliação. Todos lembram as dificuldades enfrentadas pelo Ministério da Educação com os sistemáticos boicotes dos estudantes, e também dos questionamentos de docentes e Instituições sobre o exame instituído - o provão. O resultado direto do boicote foi a avaliação automática após a obtenção, também imediata, do conceito E em inúmeras e diversificadas instituições. Por decorrência, todas estas Instituições foram logo visitadas por Comissões Avaliadoras.

XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

que se encontravam inseridas no Exame Nacional de Cursos as áreas consideradas prioritárias por sua relevância social... A Arquitetura e Urbanismo ficaria fora? Não temos qualquer importância, apesar de sermos uma profissão regulamentada?

Pode-se observar, nas áreas já inseridas no Exame Nacional de Cursos, avanços substanciais quanto aos meios oferecidos para o desenvolvimento de disciplinas e atividades, no âmbito da graduação.

Há um esforço de concentração de recursos não só financeiros, mas também humanos e materiais para o aprimoramento das deficiências verificadas e cristalizadas no tempo.

A sociedade brasileira clama por seu direito, dever do Estado, de ver empreendidas ações concretas pela melhoria, rápida, da qualidade dos cursos de graduação existentes. Isso sem falar nas profissões regulamentadas por lei que exigem total responsabilidade do futuro egresso, mas principalmente, das IES e dos docentes que oferecem cursos com vinculação direta com o exercício de profissões que, em última instância, matam, por isso são regulamentadas e fiscalizadas pelo Estado. A sociedade também tem o direito, e necessidade, de profissionais sérios, éticos e responsáveis. Talvez, por isso, o provão tenha sido tão bem aceito por grande parte da sociedade brasileira.

Podemos também constatar que mesmo possuindo Perfis da Área & Padrões de Qualidade fixados, a maioria dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo não consegue obter, das administrações superiores de nossas Universidades, os recursos necessários para um melhor e mais adequado funcionamento. Outros existem que não estão nem um pouco preocupados com os padrões exigidos, pois consideram que seus respectivos Cursos são ótimos e nada precisa mudar. Outros tantos se baseiam na tradição sacramentada de que aquele determinado Curso está entre os “melhores do país”, portanto, mudanças para quê? Contudo, os Cursos que vêm sendo credenciados e os que se submeteram à autorização para funcionamento apresentam não só infra-estrutura, como infraestrutura de qualidade. Neles, a relação professor x aluno tal e qual a preconizada vem sendo respeitada, com reflexos diretos e positivos nos resultados pretendidos, bem como se encontram em funcionamento os Laboratórios exigidos. Além disso, docentes capacitados estão em atividade. Neste aspecto, muito temos, ainda,

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XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

a avançar resgatando a experiência profissional do arquiteto e urbanista/professor como critério de avaliação da qualidade do corpo docente da IES. Os docentes não podem ser avaliados apenas a partir da titulação acadêmica, ainda que esta avaliação seja de extrema importância em se tratando de docentes.

Atualmente, as avaliações já não são das condições de oferta, mas sim, das condições de ensino. O órgão responsável passa a ser o INEP, permanecendo na SESu/MEC apenas as avaliações para autorização de funcionamento de Cursos em Instituições Isoladas e Integradas de Ensino Superior.

Esta mudança é significativa e os Roteiros para Avaliação das Condições de Ensino foram padronizados para todas as áreas de conhecimento, preservadas as especificidades de cada uma, a partir de discussões com as respectivas Comissões de Avaliação de Curso, no âmbito do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP. Desta forma, a área de Arquitetura e Urbanismo já se encontra com o seu roteiro adequado, que passa a avaliar tudo o que já vinha sendo observado e incorpora as configurações preconizadas, oficializando, assim, todo o trabalho até agora desenvolvido. Isso significa que as avaliações para reconhecimento e renovação de reconhecimento daqui para frente, bem como as avaliações de recredenciamento pós-exame nacional de curso (provão) já ocorrerão tendo por base este novo roteiro. Cabe ressaltar que a primeira composição da Comissão de Avaliação de Curso de Arquitetura e Urbanismo (INEP) inclui os professores: Érico Weildel (UnB-DF), Fernando Costa (UFRN-RN), Gogliardo Vieira Maragno (UNIDERPMS), Isabel Cristina Eiras de Oliveira (UFF-RJ), Itamar Costa Kalil (UFBA-BA), Roberto Py Gomes da Silveira (UFRGS-RS) e Wilson Ribeiro dos Santos Júnior (PUCCAMP-SP). Mais uma vez, observase a forte presença da ABEA na composição desta Comissão.

Cabe ressaltar que todas análises e sínteses, até agora, desenvolvidas durante qualquer processo de avaliação in loco, continuarão a acontecer nos mesmos moldes empreendidos. Ou seja, os Cursos já estavam informados há pelo menos 6 (seis) anos - desde da divulgação do documento Perfis & Padrões de Qualidade da Área de Arquitetura e Urbanismo - do que é necessário. Todos os

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XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

itens de avaliação, portanto, são de domínio público, não só para a área de Arquitetura e Urbanismo, mas para todas as áreas de conhecimento.

Nesse momento, se consolida, mais uma vez, os padrões essenciais para abertura e funcionamento de Cursos de Arquitetura e Urbanismo.

Frisa-se que os padrões estabelecidos são essenciais, ou seja, sem eles não pode existir um curso de graduação na área. Contudo, as Instituições estão livres, o que é sempre desejável, para estabelecer padrões cada vez melhores para funcionamento de seus respectivos Cursos, obviamente respeitando o patamar essencial fixado, que estabelece o necessário para oferta de Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Parece que vem sendo, definitivamente, superado o fenômeno de barateamento identificado no início dos anos 90 e que acompanhou a área ao longo de, pelo menos, as últimas três décadas. hoje, quantos somos?

Atualmente, se encontram em funcionamento 148 Cursos de Arquitetura e Urbanismo no país, assim distribuídos: Cursos de Arquitetura e Urbanismo por região e por unidade da federação REGIÃO NORTE Amazonas-3, Pará-2 e Tocanti ns -1

6

REGIÃO NORD ESTE Pernambuco-3, Ri o Grande do Norte2, Alagoas-2, C eará-2, Bahi a-3, Maranhão-1, Pi auí -2, Paraíba-2, Sergi pe - 1

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Alguns reclamam que há uma “proliferação” indiscriminada de cursos, Brasil afora. A ABEA, ou seja, professores, alunos e dirigentes das Instituições de Ensino Superior, em seus encontros, tem discutindo este fato - expansão de Cursos -, e o conjunto de associados entende que dadas as proporções do território nacional, há muito a avançar.

De fato, não é concebível que determinadas unidades da federação brasileira ainda não possuam nenhum Curso de Arquitetura e Urbanismo. As condições de vida em nossas cidades não atendem às exigências básicas de conforto ambiental, o patrimônio cultural e arquitetônico se encontra bastante ameaçado e precisa ser preservado com as devidas recuperações, as edificações existentes, mesmo as que resultam do trabalho de arquitetos e urbanistas, não possuem todas as condições necessárias para o seu uso pleno e satisfatório, a legislação urbanística na esfera local prescinde de adequações não só considerando a legislação superior existente, como também revisões para incorporação das intensas dinâmicas locais, o respeito ao ambiente natural e construído precisa ser introjetado em todos os cidadãos, a responsabilidade técnica e social do futuro profissional arquiteto e urbanista precisa ser sedimentada, etc. etc. etc.

Parece útil recuperar, no tempo, a expansão vivenciada pela área de Arquitetura e Urbanismo no território nacional. Necessária e ilustrativa também o é a comparação da quantidade de Cursos de Arquitetura e Urbanismo, com sua respectiva localização geográfica, com a expansão e desenvolvimento das cidades no país, no mesmo período.

Distribuição dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, no tempo, por região

REGIÃO C ENTRO-OESTED i stri to Federal - 5, Mato Grosso do Sul, 3,Mato Grosso - 2 e Goi ás - 2

12

REGIÕES

REGIÃO SUD ESTEMi nas Gerai s-13, Ri o de Janei ro - 13, Espíri to Santo - 4 e São Paulo - 46

76

REGIÃO SULParaná - 13, Santa C atari na - 8 e Ri o Grande do Sul - 16

37 148

TOTAL FONTE: Dados obtidos junto ao Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP (2002), nos arquivos da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo ABEA (2002), bem como nos registros da Comissão de Especialistas de Ensino de

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1974*

%

1994**

%

2002***

%

Região Norte 1

3%

4

5%

6

5%

Região Nordeste

20%

10

14%

17

11%

Região 2 Centro-Oeste

7%

5

7%

12

8%

Região Sudeste

50%

40

56%

76

51%

6

15

59

XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Regi ão Sul

6

20%

13

18%

37

25%

TOTAL

30

100%

72

100%

148

100%

* CEAU, Condições & Diretrizes, SESu/MEC, Brasília, 1994 ** CEAU, Condições & Diretrizes, SESu/MEC, Brasília, 1994. *** dados sistematizados por Isabel OLIVEIRA (2002), a partir de informações recolhidas na Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, na Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo e no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

O que creio importar nesta discussão não é a quantidade de Cursos, mas sim a qualidade na educação em Arquitetura e Urbanismo, em especial na graduação. Por isso, esta luta incessante em direção, em um primeiro momento, a implantação dos meios necessários para a garantia da qualidade nos atuais e futuros Cursos de Graduação em Arquitetura e Urbanismo foi empreendida. A Pós-Graduação, além de possuir legislação específica e já contar com sistema consolidado de avaliação, merece discussão à parte. Porém, entendo que só há pós-graduação, porque existe a graduação. Sendo assim, precisamos estreitar os laços, inseparáveis, que unem estes dois níveis de ensino, sob pena de continuarmos atuando de maneira dissociada com sérios e evidentes prejuízos para todos nós, principalmente para a necessária e urgente produção de conhecimento em Arquitetura e Urbanismo e o exercício com responsabilidade técnica e social necessário. A educação para toda a vida é premente na área e devemos considerar urgente este estreitamento de laços.

Esta primeira, e geral, aproximação nos mostra grande concentração em algumas regiões brasileiras e pouca oferta em outras. Contudo, analisando o crescimento de Cursos na última década - anos 90 percebe-se que nas regiões que mais se expandiram - Sudeste (forte crescimento em Minas Gerais e São Paulo) e Sul (especialmente no Rio Grande do Sul) registra-se marcante presença de Cursos que já se submeteram a avaliação, com reconhecimento recente ou autorização decorrente de avaliação. Significa, ainda, que estes Cursos, de fato, se adequaram aos padrões de qualidade essenciais estabelecidos para a área.

Outra análise importante se refere a situação atual dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo relativa à legislação educacional vigente.

Atualmente contamos com 70% (setenta por cento) dos cursos

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adequados aos padrões de qualidade preconizados, visto que 26% já se submeteram, recentemente, à processo de avaliação in loco e contamos com 44% dos cursos englobando os que se encontram em implantação - criados em Universidades, portanto não submetidos à avaliação quando de sua criação, contudo, obrigados a atender às exigências existentes -, e cursos já autorizados em Instituições Isoladas ou Integradas de Ensino, os quais obrigatoriamente continuarão se submetendo a avaliação inicial. Significa que apenas 30% (trinta por cento) não se submeteram a avaliação oficial recente.

Neste caso se encontram os cursos com reconhecimento bastante antigo. Temos casos de reconhecimento ainda na década de quarenta, ou mesmo cinqüenta, e também cursos com reconhecimento estabelecido lá pelos idos dos anos setenta - período de forte expansão na área. Desde então não se sabe em que condições estão funcionando. Após o Exame Nacional de Cursos, este último grupo se integrará às avaliações periódicas e, então, teremos o verdadeiro “mapa” da situação de nossa área no que diz respeito às condições oferecidas pelas Instituições de Educação Superior. Ao mesmo tempo, teremos acesso aos projetos pedagógicos praticados, ao efetivo corpo docente em atividade e à oferta de meios para o desenvolvimento das ações didáticopedagógicas.

Situação Atual dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo Cursos de Arquitetura e Urbanismo

quantidade

percentual

em implantação/com autorização

66*

44%

com reconhecimento recente

32

22%

com reconhecimento antigo

44

30%

com renovação de reconhecimento

6

4%

TOTAL

148

100%

FONTE: Dados obtidos junto ao Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP (2002), nos arquivos da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - ABEA (2002), bem como nos registros da Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e urbanismo - CEAU (2001) e sistematizados por OLIVEIRA, Isabel (2002). * Deste total de Cursos em implantação e/ou já autorizados, 50 deles integram o conjunto que irá se submeter ao primeiro Exame Nacional de Cursos (Provão) em 2002.

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

Outro dado a ser assinalado se refere à inversão na oferta de Cursos de Arquitetura e Urbanismo por Instituições públicas e privadas. Se na década de setenta a proporção era de 2/3 de públicas para 1/3 de particulares, os anos noventa apresentam nova proporção: 3/4 dos Cursos estão sendo oferecidos por IES privadas (76%) e apenas 1/4 por IES públicas (24%). Ao mesmo tempo, são Instituições particulares que nem sempre se constituem como Universidades, o que exige prévia autorização para o funcionamento de seus Cursos, ou ainda, são pedidos de transformação de faculdades integradas em Centros Universitários que também têm provocado a visita de avaliação para renovação do reconhecimento. Desta forma, grande parte dos Cursos novos, seja através de autorização, seja através de reconhecimento, seja, ainda, através de renovação de reconhecimento têm contado com comissões avaliadoras observando in loco a adequação aos padrões de qualidade preconizados e essenciais para funcionamento de Cursos de Arquitetura e Urbanismo. avanços obtidos - expansão com qualidade Para que caminhemos em direção à garantia das conquistas obtidas e para que sejam desenvolvidos esforços no estabelecimento de novas estratégias, claras e factíveis, é necessário que a área de Arquitetura e Urbanismo se mantenha com a maior coesão possível.

Só assim, creio, obteremos o desejado avanço, consistente, e cada vez maior, na melhoria da qualidade de nossos Cursos - de graduação e de pós-graduação - em Arquitetura e Urbanismo.

Em encontros da ABEA, e mesmo em outros espaços de discussão da profissão, como por exemplo no Fórum das Entidades Nacionais1 - surgem questões sobre a educação em Arquitetura e Urbanismo.

Algumas delas ainda decorrem de visão consolidada, e que remonta ao final dos anos oitenta, onde alguns vêem a profissão sem a atribuição do Urbanismo. Outra questão recorrente se refere às exigências estabelecidas conjuntamente em 1994 - Portaria MEC nº 1.770, consideradas, por alguns, desnecessárias. Outra tema que ressurge diz respeito às exigências dos Perfis & Padrões de Qualidade que obrigam a oferta de laboratórios e de acervo bibliográfico específico, entendidas por alguns obrigações também desnecessárias.

Há, portanto, discordância...

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XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

A insatisfação (ou a discordância) é restrita - alguns arquitetos e urbanistas não diretamente atuantes em Instituições de Ensino Superior - ou é ampla - muitos professores, alunos e dirigentes de Instituições que oferecem Cursos de Graduação em Arquitetura e Urbanismo? Esta pergunta precisa ser permanentemente formulada e permanentemente respondida pelo conjunto dos Cursos para que possamos, juntos, corrigir rumos. Porém, devemos estar sempre atentos para identificarmos se a insatisfação ou a discordância é pontual, resultante direta de disputas internas entre determinados Cursos em regiões específicas do país, como até agora pode-se observar ou se, de fato, ela existe porque o trabalho empreendido não vem atendendo às demandas do coletivo dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo? auto-avaliação permanente, afinal o que é isso mesmo?

Desde 1992, lá em Belo Horizonte, quando discutíamos os critérios para a avaliação da educação do arquiteto e urbanista, parecia muito evidente a precária situação existente na oferta de Cursos país afora.

Como já mencionado, ao longo de mais de uma década a área vem empreendendo esforços para superar, com agilidade e responsabilidade, esta situação e se debruçar em novas, urgentes e necessárias, discussões. Isso significa que há pelo menos uma década os Cursos vêm tentando se olhar no espelho.

Os Cursos vêm empreendendo observação precisa e acurada dos resultados obtidos com os Trabalhos Finais de Graduação; análises mais cuidadosas dos programas de ensino praticados estão em andamento; a constatação de que, de fato, os Cursos não possuem um projeto pedagógico claro, de conhecimento e avaliação permanente de todos - professores e alunos; os docentes sentem dificuldades em propor e praticar outras ações para além da sala de aula; há empecilhos ao empreender as viagens de estudo integrando os conteúdos essenciais do Curso; o uso dos laboratórios, quando existem, se limita a uma extensão das disciplinas à eles vinculadas; docentes de disciplinas iguais ministram suas aulas com conteúdos distintos, os critérios para a avaliação da produção discente não são nada claros (que o digam os estudantes!), etc. etc. etc.

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

Qual o balanço que, hoje, podemos fazer das ações empreendidas com o trabalho intenso de professores, alunos e dirigentes de nossas Instituições de Ensino, desde que se iniciaram as atuações conjuntas para superação do fenômeno de barateamento constatado?

Penso que muitos avanços podem ser registrados. Hoje os Cursos já conseguem identificar como se estruturavam em visão simplificadora, reducionista e disjuntiva, evidenciada na famosa “grade” curricular com os seus prés e co-requisitos e com a disposição “modelar” das disciplinas oferecidas. Efetivamente, os estudantes e professores, e por que não dizer, dirigentes, se encontravam cerrados tendo uma “grade” prendendo-os. Estamos livres desta grade.

Claro que os alunos são os mais diretamente atingidos. As queixas dos estudantes não são nada novas. Lembro que quando estava cursando a graduação, lá pelos anos setenta, nós alunos reclamávamos da ausência de atividades práticas, da quantidade de alunos em sala de aula, da falta ou precariedade da biblioteca e mesmo dos equipamentos básicos para o funcionamento quotidiano, das disciplinas sem conteúdo claro, da dificuldade ou impossibilidade de discussão das demandas estudantis no âmbito dos colegiados existentes, da superposição de muitos conteúdos ao longo do curso, das incompatibilidades crônicas com muitos docentes, da repetição ad nauseum de determinadas e mesmas visões arquitetônicas e urbanísticas, do descompromisso com a “realidade” que teimava em se mostrar tão evidente, com a sensação intrínseca de responsabilidade social e a ausência de discussão destes temas ao longo do curso, com a pouca, ou nenhuma, possibilidade de desenvolvimento em bases sólidas de nossa responsabilidade técnica, da limitação no desenvolvimento do projeto - seja de arquitetura, de paisagismo ou de urbanismo - ao sonho, ao mero papel, ao resultado estético meramente, da dificuldade de integração de atividades, da inexistência de maquetaria ou até mesmo dos laboratórios necessários, das famosas e desconcertantes avaliações da produção discente sujeitas aos humores de nossos professores e professoras, da impossibilidade de diálogo entre todos os envolvidos, etc. etc. etc...

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XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Parece que esta fase, quase trinta anos depois, vem sendo gradativamente superada. Esta afirmativa se baseia na experiência adquirida nos encontros da ABEA, na participação na Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo na SESu/MEC, na participação em Grupos de Estudo da Comissão de Educação no CONFEA, nas avaliações para autorização, credenciamento e renovação de reconhecimento de Cursos de Arquitetura e Urbanismo, na participação da Comissão de Avaliação de Curso de Arquitetura e Urbanismo do INEP/MEC, ao longo dos últimos dez anos. A transformação é lenta. Apesar do desejo pessoal, creio que também é o desejo do coletivo de docentes e discentes de nossas Instituições, que a velocidade e a responsabilidade aumentassem, juntamente com a integração necessária das demandas de estudantes e professores, bem como a fundamental busca conjunta de soluções, que só podem nascer desta integração e da avaliação permanente das ações empreendidas, por todos, no quotidiano dos Cursos. aqui & AGORA Pode-se observar que os Cursos de Arquitetura e Urbanismo vêm apresentando positivas mudanças em seu quotidiano. Sem a pretensão de esgotar as alterações em andamento, abaixo são apresentadas algumas das transformações, por mim, constatadas: · a lenta, mas gradativa, superação do currículo invisível; · a preocupação com a relação professor-aluno em atividades ou disciplinas práticas ou teóricas; · a revisão crítica da bibliografia básica presente nos programas de curso e suas superposições; · a compreensão da diferença entre matéria e disciplina; · a oferta de atividades práticas para além do uso quotidiano dos laboratórios essenciais preconizados; · a gradativa produção de conhecimento; · a participação efetiva dos estudantes nas discussões e decisões institucionais; · a existência de canais de articulação entre docentes, discentes e dirigentes;

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

· o fortalecimento, em algumas instituições, do Diretório Acadêmico e mesmo a implantação de novos Centros Acadêmicos naquelas Instituições que não ofereciam espaço físico para esta importante atividade discente ;

· a valorização da experiência profissional de arquitetos e urbanistas que se envolvem com a atividade docente, superando a fase anterior de importância exclusiva para a titulação acadêmica;

· a preocupação das administrações centrais de nossas Instituições de Ensino Superior com a área de Arquitetura e Urbanismo;

· a compreensão da necessária adequação do docente à disciplina que ministra, respeitando as exigências relativas à atribuição profissional;

· a diferença entre programa de ensino e programação de aulas; · a incorporação das avaliações discentes nas avaliações institucionais; · a oferta de laboratórios equipados com a configuração essencial preconizada; · a utilização dos laboratórios não mais, quando existiam, como mera extensão da sala de aula; · a ampliação das atividades laboratoriais, inclusive com a aquisição de outros equipamentos considerados fundamentais naquele projeto pedagógico praticado; · o cuidado e o respeito ao direito do aluno na escolha do tema e de orientador arquiteto e urbanista para a elaboração do Trabalho Final de Graduação; · o fortalecimento da atividade de avaliação externa, nas bancas de Trabalho Final de Graduação, com a presença de arquitetos e urbanistas convidados; · a compreensão de que o Trabalho Final de Graduação deve versar sobre temas relativos às atribuições profissionais dos arquitetos e urbanistas; · a organização de diversificadas atividades ao longo do Curso; · a oferta cada mais intensa e integrada dos conteúdos nas atividades de Viagens de Estudo; · a oferta de novos Programas de Pós-Graduação na área de Arquitetura e Urbanismo; · a ampliação do mercado de trabalho docente; · a qualificação, cada vez maior, do corpo docente;

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· o aumento da carga horária docente e, por decorrência, a dedicação do professor ao Curso; · o desenvolvimento de inúmeras pesquisas sobre diferentes temas nas Instituições de Ensino Superior; · dentre outras transformações.

Pode-se afirmar que as mudanças constatadas, em relativamente pouco tempo, indicam a vontade de superação da letargia instalada há décadas nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo... Alguns poderão dizer que em seus Cursos não ocorreram mudanças visto que sempre atuaram desta maneira. Outros podem considerar que elas são insignificantes. Há também os que tentam a transformação e não conseguem ressonância em suas Instituições, em especial naquelas com reconhecimento mais antigo. Há os que consideram que tudo o que foi proposto, por todos nós, está equivocado, porque discordam das decisões coletivas estabelecidas. Há, ainda, os que estão percebendo as mudanças e cada vez mais se entusiasmam em participar deste intenso, dinâmico, transformador e complexo processo.

Penso que o que está em jogo é o próprio fortalecimento da área de Arquitetura e Urbanismo pelos próprios arquitetos e urbanistas, pelo menos pelos docentes e discentes. Já passou da hora da profissão ser vista, percebida e praticada com a devida responsabilidade técnica e social. Não é mais possível que a maioria da população brasileira não saiba o que faz um arquiteto e urbanista e como o seu trabalho interfere, positiva ou negativamente em suas vidas. Constatar que ainda estamos engatinhando no que se refere, por exemplo, às questões de acessibilidade nas edificações que projetamos e nas cidades em que atuamos, é deprimente. Observar o quanto o

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indivíduo, a sociedade e a espécie humana está dissociada em muitos de nossos trabalhos também não é nada enobrecedor. Bom, o fato é que precisamos reverter este quadro de desconhecimento de nossa profissão. Não é mais concebível continuarmos sendo vistos como “engenheiros” ou como “artistas”, numa visão marcadamente equivocada e, muitas vezes, pejorativa de nossa profissão. O que é mesmo que fazemos com o nosso conhecimento?

Creio que conquistados os meios essenciais para funcionamento dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, devemos voltar nossa atenção para nova, importante e integrada meta a alcançar: o projeto pedagógico. Na verdade, penso que o que nos falta (e não é de hoje...) é o mergulho efetivo no mundo da Escola e suas transformações atuais. Como somos profissionais arquitetos e urbanistas que damos aula, a tendência é que nos concentremos e reproduzamos o que aprendemos quando estávamos na Escola...

Este é um dos imprintings 2 que carregamos.

Não é novidade para ninguém que o mundo se encontra em violenta transição. A Educação também. Não é à toa que Estados-nação desenvolvem mudanças profundas nesta área. Cabe enfocar as mudanças em curso na França visto que no final da década de noventa o sistema educacional francês foi todo alterado.. Este final da década de noventa trouxe muitas novidades, algumas delas podem ser denominadas de “velhas novidades“. Os ventos estão batendo aqui também, deixando alguns assustados e outros esperançosos.

O Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, encaminhado à UNESCO, e conhecido como “Relatório Jacques Delors”, acentua a ampliação do papel da educação na mundialização atual. As atividades da Comissão, que reuniu especialistas de diferentes partes do mundo, se iniciaram em 1993 e seus resultados foram apresentados três anos depois - 1996. Segundo o relatório, três grandes desafios se apresentam para a humanidade, desafios que necessariamente devem ser incorporados pelas políticas educacionais visando “um desenvolvimento humano sustentável, para a compreensão mútua entre os povos, para a renovação de uma vivência concreta da democracia” (DELORS, 2001:14). Segue o relatório dizendo que precisamos ultrapassar as principais tensões que não sendo novas, constituem o cerne da problemática do século

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XXI, pois o que está em jogo é a sobrevivência da humanidade.

Dentre elas se destacam a tensão entre o global e o local; a tensão entre o universal e o singular; a tensão entre tradição e modernidade, a tensão entre as soluções a curto e a longo prazo, a tensão entre a indispensável competição e o cuidado com a igualdade de oportunidades; a tensão entre o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilação pelo homem e, finalmente, a tensão entre o espiritual e o material.

“Há que recordar, também, que a Comissão está consciente das missões que cabem á educação, a serviço do desenvolvimento econômico e social. Muitas vezes atribui-se ao sistema de formação a responsabilidade pelo desemprego. A constatação só é justa em parte, e sobretudo, não deve servir para ocultar outras exigências políticas, econômicas e sociais a satisfazer, se se quiser alcançar o pleno emprego ou permitir o arranque das economias subdesenvolvidas.

Dito isso, e voltando à educação, a Comissão pensa que sistemas mais flexíveis, com maior diversidade de cursos, e com possibilidades de transferências entre diversas categorias de ensino ou, então, entre a experiência profissional e o retomar da formação, constituem respostas válidas às questões postas pela inadequação entre a oferta e a procura de emprego. Tais sistemas levariam, também, a redução do insucesso escolar que, e todos devem estar conscientes disso, causa enorme desperdício de recursos humanos. “(...) Por todas estas razões, parece impor-se, cada vez mais, o conceito de educação ao longo de toda a vida.

Dadas as vantagens que oferece em matéria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço. (...) É que, além das necessárias adaptações relacionadas com as alterações da vida profissional, ela deve ser encarada como uma construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

tomar consciência de si próprio e do meio ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidadão.”

“O conceito de educação ao longo de toda a vida aparece, pois, como uma das chaves de acesso ao século XXI. Ultrapassa a distinção tradicional entre educação inicial e educação permanente. Vem dar resposta ao desafio de um mundo em rápida transformação, mas não constitui uma conclusão inovadora, uma vez que já anteriores relatórios sobre educação chamaram a atenção para esta necessidade de um retorno à escola, a fim de se estar preparado para acompanhar a inovação, tanto na vida privada como na vida profissional. É uma exigência que continua válida e que adquiriu, até, mais razão de ser. E só ficará satisfeita quando todos aprendermos a aprender” (DELORS, 2001:16-18) A educação ao longo de toda a vida nos exige uma re-visão do trabalho quotidiano como educadores de futuros arquitetos e urbanistas que exercerão com a devida e necessária responsabilidade técnica e social a sua profissão, fortalecendo o seu papel como trabalhador e cidadão. Se, por um lado, temos que lidar com os imprintings adquiridos, por outro, nada impede que novos imprintings nos cheguem e nos renovem. As marcas irreversíveis continuarão existindo, mas serão incorporadas novas marcas, em consonância com o nosso tempo e espaço.

Em linguagem tão próxima dos arquitetos e urbanistas, introduzindo a idéia dos “quatro pilares do conhecimento” neste novo século, o relatório menciona que “à educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele” (DELORS, 2001:89). Esta ampliada concepção de educação indica que, cada vez mais, se faz necessário: ·aprender a conhecer - “combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em

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profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa : aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.”

(DELORS, 2001:101). Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. · aprender a fazer - “a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho” (DELORS, 2001:101 e 102). “Esta aprendizagem não se destina, apenas, a um só trabalho mas tem como objetivo mais amplo preparar para uma participação formal ou informal no desenvolvimento. Tratase, freqüentemente, mais de uma qualificação social do que de uma qualificação profissional.” (DELORS, 2001:96) · aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros “desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz” (DELORS, 2001:102). “A educação, seja ela dada pela família, pela comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajudá-los a descobrir-se a si mesmos. Só então poderão, verdadeiramente, pôr-se no lugar dos outros e compreender suas reações. (...) Os métodos de ensino não devem ir contra o reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de os desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que úteis. (DELORS, 2001:98). · aprender a ser - “para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético,

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capacidades físicas, aptidão para comunicar-se” (DELORS< 2001:102). “A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida” (DELORS, 2001:99).

As conquistas crescem. No âmbito do Fórum de Entidades Nacionais encarregadas de discutir o novo organismo de regulamentação e fiscalização de nossa área - Arquitetura e Urbanismo - não há mais dúvidas ou resistências quanto à importância e necessidade de manutenção da unicidade de nossa profissão e, ainda, reafirma-se a negação, pela área de Arquitetura e Urbanismo, ao exame de ordem.

Já existem indícios do estreitamento de relações entre a graduação e a pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, ao mesmo tempo em que crescem em quantidade e em qualidade os programas de pós-graduação, à exemplo da graduação.

Parece claro que os quatro pilares do conhecimento se integram e são interdependentes. Contudo, tem sido regra geral até agora que o ensino formal oriente-se, “essencialmente, se não exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer”. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras” (DELORS, 2001:90).

Como já havíamos empreendido as mudanças aqui no Brasil muito antes da discussão e divulgação das recomendações da União Internacional de Arquitetos em ação conjunta com a UNESCO, podemos dar prosseguimento, com segurança e tranqüilidade, às ações que estabelecemos.

Conclui-se que, mais recentemente, a área de Arquitetura e Urbanismo tem concentrado energia na recuperação do aprender a fazer. Estamos ainda muito distantes da busca integrada destes quatro conhecimentos essenciais. Eis mais um desafio, aqui e agora para todos nós: urge desenvolvermos as demais aprendizagens, em nós mesmos - docentes - para que possamos atuar, com cada vez maior seriedade e responsabilidade, na nossa função de educadores.

Velhos imprintings devem ser amortecidos e deve-se buscar e deixar que cheguem novos imprintings.

Mais um grande passo foi dado: a inserção da área no Exame Nacional de Cursos. Cabe, aqui e agora, aos docentes e discentes, a resolução conjunta e integrada dos problemas identificados em cada um de nossos cursos e a disposição de assumir novas atitudes frente à nossa tarefa. Sendo assim, devemos nos debruçar sobre os nossos atuais projetos pedagógicos e, com a devida seriedade e consciência buscar REve-los. Ao olharmos novamente para os nossos projetos pedagógicos, provavelmente, conseguiremos identificar onde estamos, o que queremos, para onde podemos ir, a partir dos pontos de estrangulamento, repetições, inconsistências, resistências, superposições, objetivos estabelecidos, resultados obtidos, possibilidade de aprimoramento.

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Claro que muito trabalho ainda há pela frente, e por decorrência muitas adequações deverão ser buscadas neste processo. Constatase, contudo, que grande parte dos projetos pedagógicos existentes ainda não se adequaram plenamente aos novos tempos, devendo ser revistos e, neles, os esforços e o trabalho devem ser focados no aluno, que deixa de ser “objeto” do trabalho docente. Discentes e docentes são sujeitos no processo. A implantação de diversificadas atividades, deixando de limitar nas disciplinas existentes “todo o conhecimento” de Arquitetura e Urbanismo, será outro eixo a perseguir nestes renovados projetos pedagógicos. Infelizmente, na maioria dos Cursos o currículo invisível continua em plena atividade. Isto quer dizer que mesmo que mudanças tenham sido feitas, em especial na infra-estrutura oferecida, na organização didático-pedagógica e no corpo docente, ainda há muito de antigas práticas em funcionamento.

Os resultados já começaram a aparecer, AQUI & AGORA. Quem tem olhos para ver e ouvidos para escutar... “(...) O exercício de viver no presente preparando o futuro não é espontâneo. Exige uma disciplina que, se praticada, vai se tornando cada vez mais natural. É como ginástica: é duro até que a gente entre em forma, mas depois faz muito bem ao corpo e reforça a saúde” (Ferreira dos Santos, 1988:54).

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los. Depois disso, a invenção acontecerá entre aqueles que sofreram menos o imprinting e que serão considerados como dissidentes ou discordantes “ (MORIN, 1998:50) “Ora, há um imprintig social que desde a primeira infância se forma no seio da família, depois na escola, e mais ainda: o imprinting existe e fabrica-se em nossas universidades. Pois bem, é verdade que há um enorme determinismo cultural que se impõe via imprinting e normalização, incluindo os meios científicos, onde os dogmas podem reinar durante decênios. Mas o que é interessante é que há também inovações, invenções, evoluções, da determinação, onde o desvio pode aparecer, eventualmente desenvolver-se e tornar-se tendência.

Por isso é necessário ver não só o tecido determinista mas também as falhas, os buracos, as zonas de turbulência, os cachões da cultura, onde, efetivamente, brota o novo.” (MORIN, 1996:13-34).

NOTAS 1 Fórum de Entidades Nacionais, que alguns denominam Colégio Brasileiro de Arquitetos, para discussão e deliberação relativa a constituição do novo organismo de fiscalização e regulamentação do exercício profissão - Conselho Federal de Arquitetura e Urbanismo - que reúne a Federação Nacional de Arquitetos e Urbanistas - FNA, o Instituto de Arquitetos do Brasil - IAB-DN, a Associação Brasileira de Paisagismo - ABAP, a Associação Brasileira de Escritórios de Arquitetura - AsBEA e a Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo - ABEA. 2 Imprinting - fenômeno originado na Etologia (estudo do comportamento animal). “Trata-se da famosa história dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua mãe passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passa perto do ovo de onde ele saiu é a sua mãe. Como foi o gordo Konrad Lorenz quem passou ao lado do ovo, o passarinho tomou-o por sua mãe e temos toda a ninhada de passarinhos correndo atrás de Konrad, persuadidos de que ele é a mãe. Isso é o imprinting, a marca original irreversível que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade, sofremos impriInting terríveis, sem que possamos, então, abandoná-

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A ADOÇÃO DA TEMÁTICA SEMESTRAL COMO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO CAPAZ DE PROPORCIONAR A INTERDISCIPLINARIDADE DENTRO DOS CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO Amélia Panet Mestre pela FAU-USP, coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa - UNIPÊ

Elane Peixoto Mestre e Doutoranda pela FAU-USP, professora adjunto do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Goiás.

RESUMO O presente trabalho pretende analisar a adoção da temática semestral, prática já utilizada por algumas universidades, entre as quais, a Escola de Arquitetura Edgar A. Graeff da Católica de Goiás, como procedimento metodológico capaz de proporcionar a interdisciplinaridade dentro dos cursos de arquitetura e urbanismo.

Para isto toma-se como exemplo a experiência obtida no curso de arquitetura e urbanismo do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ.

1. INTRODUÇÃO A arquitetura é uma profissão que envolve vários campos de conhecimento, implicando conteúdos relacionados às ciências socias, às artes e às ciência exatas. Sua multidisciplinaridade diz respeito ao seu caráter plural que incorpora atributos e conhecimentos destes outros campos na intenção de conseguir sua expressão máxima.

Este caráter constitui uma dificuldade específica quanto ao ensino desta profissão, expressa em duas instâncias. A primeira delas efetiva-se no próprio interior da estrutura curricular dos cursos, quando sua proposta pedagógica não concretiza a integração entre as próprias disciplinas. A segunda dá-se na dificuldade de estabelecer os diálogos necessários com os campos de conhecimento acima mencionados.

Na solução dos problemas, conseqüentes desta complexidade, busca-se, no âmbito dos cursos de arquitetura e urbanismo, realizar a interdisciplinaridade1 quer seja em um mesmo semestre, ou ainda na seqüência destes.

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A preocupação com a notória distância existente entre o ensino e a prática profissional é tema de vários estudos na área acadêmica.

Esta distância tem provocado uma distorção no entendimento da própria profissão. Algumas tentativas de reação a este fato têm proporcionado significativas melhoras no ensino da arquitetura e urbanismo. Entre estes esforços, pode-se lembrar, como exemplo, as iniciativas do MEC através da Comissão de Especialistas de Arquitetura e Urbanismo - CEAU, que entre suas atribuições acompanha a avaliação dos cursos, segundo o documento de ´padrões e perfis de qualidade para os cursos de arquitetura e urbanismo‘. Outro instrumento a ser destacado é a portaria do MEC nº 1770/94 que estabelece as diretrizes gerais. Embora estes instrumentos sirvam para nortear e regular o ensino da arquitetura e urbanismo, eles ainda não são suficientes para garantir sua qualidade.

A cada dia, assiste-se a proliferação de cursos, numa velocidade sem precedentes, tendo muitos destes um caráter eminentemente empresarial. Assim, na proporção em que surgem, multiplicam-se as deficiências anteriormente mencionadas.

Assim, o ensino da profissão parece, a cada dia, distanciar-se daqueles de sua origem: a criação material das condições de existência dos seres humanos. Recuperar essa dimensão primeira deve ser uma das responsabilidades de todo o estabelecimento de ensino que se propõe a formar novas gerações de profissionais, conscientes de seu papel, em uma sociedade desigualmente “moderna”. Aproveitando as palavras de Edgar A. Graeff2 , em Arte e Técnica na Formação do Arquiteto: (...) o campo de trabalho do arquiteto tem uma existência potencial perfeitamente definida pelas necessidades e aspirações latentes de toda a população, concernentes ao provimento de morada, abrigos para suas atividades cotidianas.

O campo de atuação profissional confunde-se, em parte, com a tarefa social do arquiteto brasileiro que, na ausência de políticas sociais e, também, por sua própria omissão, distancia-se das potencialidades inerentes à sua profissão.

Procurando caminhos que possibilitem a tão desejada aproximação do ensino com pesquisa e a prática profissional, o curso de arquitetura e urbanismo do UNIPÊ, através da sua coordenadoria e equipe de

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professores, resolveu adotar a temática semestral como procedimento metodológico capaz de realizar um intercâmbio entre as suas diversas disciplinas. Esta opção por uma temática semestral diversifica-se em vários temas. Por exemplo, se a temática é a saúde, tem-se o seu desdobramento nos diversos espaços que a servem, tais como: os postos de saúde, as maternidades, os hospitais gerais, entre outros.

Enfim, a adoção das temáticas possibilita a prática permanente de discussões, envolvendo a criação de espaços para as atividades por elas implicadas. A análise desta escolha está exposta a seguir.

2. A TEMÁTICA SEMESTRAL COMO PRÁTICA DA PESQUISA NO PROCESSO PROJECTUAL Na prática profissional do arquiteto e urbanista a pesquisa é necessária e está presente no processo projectual, portanto, faz-se necessário introduzir a pesquisa no ensino da profissão. A adoção da temática semestral estimula esta prática, quando trabalha com indagações e constatações, analogias e observações de situações anteriores, preparando o aluno para o processo projectual. Em conseqüência desta prática, o aluno encontra-se mais apto para adquirir uma independência intelectual, proporcionada pelos vários exemplos de procedimentos metodológicos, estimulando-o à elaborar o seu próprio. A adoção destes pressupostos reconhece, em todo aluno, o sujeito cognocente, investigador por natureza, independentemente de seu nível de formação. Em outras palavras, não há, entre alunos de início ou fim de curso, qualquer hierarquia.

Para que fosse possível a utilização da temática semestral como recurso didático, capaz de proporcionar a interdisciplinaridade dentro do curso de arquitetura e urbanismo do UNIPÊ, toda a estrutura curricular, as instalações físicas e o regime escolar foram preparados para este fim. Assim, como exemplo para iluminar esta preocupação, destaca-se a própria estrutura curricular do curso, contemplada em três campos cognitivos: o de projeto e expressão, o de tecnologia e o de teoria e história. Estes campos, embora autônomos, complementam-se e se relacionam.

A temática semestral integra os três campos cognitivos e suas respectivas disciplinas. A temática é eleita no semestre anterior, quando se inicia a preparação do Fórum de Debates, envolvendo professores dos três campos cognitivos, alunos e profissionais

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diversos com prática profissional na temática em estudo. Esta organização procura conferir ao fórum, um caráter multidisciplinar.

São convidados profissionais de outras profissões que possuem experiências, expondo suas visões e contribuindo para a formação dos vários aspectos que envolvem a temática. O Fórum de Debates é estruturado em três ou quatro dias, no início do semestre, na segunda semana de aula. De uma maneira geral, é iniciado com palestras que privilegiam o aspecto histórico da temática eleita. Em seguida, outras palestras são ministradas com o propósito de enriquecer as contribuições em seus diversos aspectos. Assim, retomando o exemplo anteriormente mencionado da temática da saúde, o primeiro momento de sua discussão envolve sua dimensão histórica, implicando a variação dos diversos conceitos de doença e de saúde, ao longo do tempo, e de suas implicações espaciais. No segundo momento, as palestras seguintes tratam de aspectos mais específicos da temática, relacionadas à arquitetura, como: as tipologias arquitetônicas, o conforto ambiental, a relação objeto arquitetônico e cidade, entre outros. O Fórum de Debate é finalizado com a apresentação de diversos projetos que são analisados, enfocando as várias possibilidades de proposição. A presença dos alunos é obrigatória. Para além de seu propósito pedagógico, o fórum tem-se constituído em uma oportunidade de reciclagem para os professores.

O fórum deve ser entendido como um aliado à bagagem de conhecimentos que o aluno é portador. A associação dos conhecimentos adquiridos nestes três ou quatro dias de palestras e as informações trazidas pelo aluno dão inicio ao exercício projectual.

Este por sua vez, realiza uma grande síntese. Isto é: para ele corroboram os conhecimentos, filtrados por múltiplos olhares. A temática, assim, é trabalhada em seus diversos temas, cuja complexidade varia de acordo com a maturidade do aluno no evoluir do curso. Embora a temática norteie o trabalho da escola como um todo, as diversas disciplinas guardam sua autonomia relativa, não prejudicando seus objetivos específicos. Um exemplo pode ajudar a compreender esta autonomia relativa. Mais uma vez, volta-se à temática da saúde, agora para relacioná-la à disciplina de restauração e revitalização. Estas estão localizadas, na estrutura curricular, nos sétimo e oitavo semestres. Assim, o exercício proposto na disciplina

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de projeto, relativa ao oitavo semestre, deve, então, estar relacionada às praticas de restauração e revitalização de uma edificação destinada à responder à temática. Esta dinâmica é facilitada pelo fato do curso estar estruturado no sistema seriado de oferecimento de disciplinas.

Sobre este aspecto, vale a pena algumas considerações. O conhecimento, adquirido e trabalhado durante cada semestre, não é parcelado em disciplinas dissociadas, o elo de ligação é sempre o compromisso com temática e sua síntese nos exercícios de projeto.

Outra vantagem do sistema seriado está no fato de se conseguir caminhar com uma turma, quase que única, desde o início do curso até sua conclusão. Ademais, os elos de amizade são intensificados ao longo do curso, favorecendo o trabalho em grupo, a ajuda mútua e a relação professor-aluno. Eleger uma temática semestral foi, portanto, a maneira de possibilitar a prática da interdisciplinaridade ao longo do curso.

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fórum, devem frutificar em artigos e ou pequenas monografias, capazes de possibilitar a criação de um banco de informações, alimentando outros semestres que retomem temáticas precedentes. É interessante, ao final do semestre, a exposição dos trabalhos de vários períodos, para a avaliação do processo e como meio de promoção do conhecimento entre os próprios alunos.

4. A GUISA DE CONCLUSÃO A experiência acima relatada está ainda em construção. As dúvidas existem e os desafios instigam a sua continuidade.

Ressalta-se que a experiência de adoção de uma temática como recurso didático adotado pelo curso da UNIPÊ está aberta à sugestões, às trocas de experiências, e a uma constante avaliação. Portanto, toda contribuição é bem vinda!

3. ALGUNS CUIDADOS NO DESENVOLVIMENTO DA TEMÁTICA SEMESTRAL NOTAS: A temática semestral corre o risco de “engessar” as disciplinas, com a vinculação de seus exercícios. Observou-se que alguns temas eleitos não são compatíveis ou apropriados para a aplicação de alguns exercícios necessários ao desenvolvimento de habilidades específicas, próprias a certa disciplina em alguns estágios do curso.

Assim, dentro das disciplinas os professores possuem liberdade para trabalhar, criando recursos didáticos, no uso da temática ao longo do semestre. O que implica a concepção de exercícios adequados com grau relativo de liberdade à temática.

Para que haja uma otimização da temática, é importante que o tema seja tratado nas várias disciplinas, como estudo de caso.

Podendo este ser o mesmo tomado tanto pelo seu viés arquitetônico, paisagístico e urbanístico, entre outros.

1 Chama-se, aqui, de interdisciplinaridade é o intercâmbio e o caráter complementar que deve existir entre as disciplinas das várias matérias do curso, na intenção de proporcionar um conjunto de conhecimentos intelectuais e técnicos capazes de preparar o aluno para o exercício de suas atividades, dentro de uma visão mais abrangente do que seja a atuação do profissional arquiteto, frente aos desafios da profissão.

2

GRAEFF, Edgar A. Arte e técnica na formacao do arquiteto. Sao Paulo: Studio Nobel, 1995.

Torna-se necessária a divulgação da temática semestral com antecedência, permitindo aos alunos mais interessados efetuar as pesquisas sobre o assunto e enriquecer o debate. É importante a divulgação de uma farta bibliografia acerca da temática. As palestras e as apresentações de projetos, ocorridas no

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UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA FURB - ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE AS DIFICULDADES DE ENSINOAPRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE CONFORTO AMBIENTAL E NOVAS PERSPECTIVAS PARA APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA Amilcar J. Bogo – Arquiteto e Urbanista – M.Sc. Professor das Disciplinas de Condicionamento Térmico na Arquitetura e Luminotécnica e Acústica na Arquitetura Curso de Arquitetura e Urbanismo Universidade Regional de Blumenau - FURB Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA arqbogo@furb.br amilcarbogo@bol.com.br

RESUMO Neste artigo é apresentado uma análise reflexiva sobre o processo de ensino-aprendizagem das disciplinas da área de conforto ambiental (Condicionamento Térmico na Arquitetura; Luminotécnica e Acústica na Arquitetura), junto ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Regional de Blumenau - FURB. Esta análise reflexiva foi desenvolvida a partir da atuação do autor deste artigo como professor das disciplinas citadas, desde 1995 até 2000, assim como pela realização de estudos de ergonomia cognitiva junto à realização de curso pós-graduação na UFSC. No trabalho são analisados os fatores que orientam a atuação docente na universidade, no curso e nas disciplinas, as limitações enfrentadas, assim como propostas para melhoria da qualidade de ensino, numa proposta de abordagem de ensino por descoberta que privilegie o belo, a emoção, ao invés da abordagem atual do ensino por instrução.

Palavras-Chave: Ensino de arquitetura, Conforto ambiental, Educação.

1. INTRODUÇÃO

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cognitiva realizados em disciplina de curso de pós-graduação na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Durante os estudos mencionados sobre ergonomia cognitiva, foi suscitada a idéia destas reflexões, como crítica e auto-crítica sobre a atuação do autor deste trabalho nas disciplinas antes citadas, assim como em outras disciplinas a estas relacionadas e ao próprio curso de arquitetura e urbanismo como um todo, assim como a universidade.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Regional de Blumenau - FURB, com aproximadamente 500 alunos matriculados, foi o segundo curso de arquitetura implantado em Santa Catarina, em 1992, num conjunto de oito (8) cursos atualmente existentes no estado.

O regime de trabalho dos docentes do curso é principalmente horista, visto que somente 12 dos 35 professores do Departamento de Arquitetura e Urbanismo - DAU, trabalham em regime de tempo integral (40 horas semanais), pois a universidade (uma autarquia municipal da administração indireta da Prefeitura Municipal de Blumenau) é uma instituição de direito público, que no entanto é mantida em cerca de 90% do seu orçamento através do pagamento de mensalidade do alunos, situação esta que impede uma maior alocação de pessoal docente em tempo integral, sob pena de inviabilização financeira da própria universidade.

Os docentes do curso, vinculados na sua maioria ao DAU, possuem em grande parte carga horária de trabalho pequena na universidade e muitas vezes variável ao longo dos semestres, com pouco envolvimento com a instituição, visto que mantém outras atividades profissionais como maior fonte de renda, à exceção dos docentes em tempo integral.

O curso em si está estruturado de forma similar aos demais existentes no Brasil, em regime semestral, matutino, com 10 fases, oferecendo um conjunto de disciplinas ditas “práticas” e teóricas.

Este artigo aborda um conjunto de reflexões deste autor sobre o ensino das disciplinas de Condicionamento Térmico na Arquitetura e Luminotécnica e Acústica na Arquitetura, antes não documentadas e que foram sendo “lapidadas” durante os estudos de ergonomia

Dois troncos prevalecem no curso, a área de projeto de arquitetura e a área de urbanismo, áreas estas com grande número de disciplinas “práticas”, com os alunos sendo assessorados por professores, que na sua grande maioria se limitam a dizer “que isto está certo, ou está

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errado, não gostei, está muito bom”, sem uso de uma carga direta de conhecimentos de apoio a estas disciplinas.

Um outro conjunto de disciplinas estão divididas nas áreas de tecnologia/conforto, teoria/história e desenho/meios de expressão, sendo a maior parte destas disciplinas ditas “teóricas”.

Outros conteúdos, com as disciplinas de cálculo, topografia, mecânica, resistência dos materiais, aço e madeira, concreto, entre outras, fazem parte de outras áreas do curso, oferecidas por outros departamentos que não o de Arquitetura e Urbanismo, disciplinas também denominadas “teóricas”, envolvendo aproximadamente 10 docentes.

As disciplinas ditas “teóricas”, tem em geral 50 a 60 alunos por professor e as “práticas” tem 15 a 20 alunos por professor, com exceção de algumas disciplinas da área de teoria/história, que apresentam em geral dois professores por turma.

Prevalece o ensino por instrução na grande maioria das disciplinas do curso, sendo que nas disciplinas ditas “teóricas” e em muitas “práticas”, o ensino inclusive não se relaciona com os conhecimentos ensinados nas outras disciplinas da própria fase, cada disciplina é uma “ilha”.

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discurso teórico (a racionalidade), com os alunos em situação passiva de aprendizagem, ou o discurso ético, com aquelas situações do tipo “isto está bom no seu projeto, isto está mau no seu projeto”.

Este artigo se concentra na análise das disciplinas de condicionamento térmico na arquitetura e luminotécnica e acústica na arquitetura, da 4a e 5a fases respectivamente, da área de tecnologia/ conforto, disciplinas estas que foram concebidas curricularmente como disciplinas ditas “teóricas”, o que no entendimento deste autor, é um dos grandes problemas existentes.

Na análise reflexiva sobre as disciplinas citadas, vale mencionar algumas constatações gerais acerca dos problemas do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil, segundo (MEC/Sesu-CEAU, 1998), como “a elevada retenção em decorrência da falta de condições de infra-estrutura e dificuldades nos horários, disfarçada por um “pseudo” grau de exigência do curso, subentendido na reprovação, quando em verdade reflete a falta de condições de integralização, pela ausência de oferta de meios e condições adequados ao desempenho dos alunos e dos professores”, como no caso de salas de trabalho, laboratórios para experimentação, condições para atividades em campo, viagens, entre outras aqui citadas por este autor.

2. CONSIDERAÇÕES

A grande maioria destas disciplinas são oferecidas sem integração vertical ou horizontal, fragmentando os conhecimentos de arquitetura e urbanismo, que em princípio deveriam ser unidos, ligados entre si, coordenados, pelas disciplinas das área de projeto (o que pouco ocorre) e de urbanismo (o que ocorre em parte).

A ênfase no ensino está no racional, na ética e o processo de ensinoaprendizagem, pouco enfoca o belo, a emoção, uma vez que a experimentação em laboratório, em campo, a vivência experiencial de situações relacionadas à arquitetura e urbanismo, a percepção do mundo como ele é, pouco é abordada e estimulada; prevalece o

A área de conforto ambiental curricularmente é uma área nova nos cursos de arquitetura e urbanismo (ensinada há aproximadamente 20 anos no Brasil), sendo que ensino de Conforto Ambiental no país passou a ser matéria profissional mínima obrigatória nos currículos dos cursos de arquitetura somente a partir de 1994, conforme a Portaria 1770 do Ministério da Educação (MEC/Sesu-CEAU, 1998). Esta área do conhecimento arquitetônico, se caracteriza como uma área meio, que oferece informações e conhecimentos para serem utilizados e aplicados em qualquer escala dos projetos de arquitetura e de urbanismo, no que se refere ao uso adequado dos recursos naturais (sol, vento, chuva, materiais), ao uso eficiente da energia, a adequação dos projetos ao ambiente natural (solo, topografia, florestas, hidrografia) visando adequadas condições térmicas, luminosas, acústicas do ser humano, com menor impacto ambiental.

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Toda a integração e articulação dos ensinamentos é tarefa dos alunos, situação está muito comum nos cursos de arquitetura e urbanismo e em geral no ensino superior.

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Ao mesmo tempo, por tratar de questões físico-arquitetônicasambientais, a área de conforto ambiental mantém relação com outras áreas de conhecimento como engenharia, física, biologia, sendo que há cerca de 15 ou 20 anos, comumente as disciplinas que tratavam de conforto ambiental nos cursos de arquitetura e urbanismo, denominavam-se “Higiene das Habitações, Física Aplicada à Arquitetura, Habitabilidade”, entre outras definições que ao mesmo tempo, marcavam um relacionamento pouco efetivo com as outras áreas do ensino de arquitetura já mais consolidadas, como projeto e urbanismo.

Apesar de ser uma área “nova” na arquitetura contemporânea, não passa de um resgate de tradições muito antigas que foram muitas vezes “esquecidas” ao longo de parte do século XX, devido ao avanço tecnológico e a postura humana do domínio sobre a natureza. No entanto, com os problemas de crise energética e ambiental , mais presentes no último quarto do século XX, estes conhecimentos de conforto ambiental assumiram novamente o seu lugar na arquitetura, sendo atualmente vinculados à produção arquitetônica de vanguarda.

(BOGO, 1999), num trabalho curricular de assessoria de conforto ambiental em trabalhos de alunos formandos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da FURB, identificou que está área é identificada com importante pelos alunos, apesar de ainda pouco estimulada pelo conjunto das outras disciplinas que mantém relação direta com a produção arquitetônica e urbanística. Neste estudo, o total (100%) dos alunos assessorados (em número de cinqüenta e cinco) durante três fases responderam que consideram importante a abordagem do conforto ambiental na arquitetura.

Ainda em relação ao conforto ambiental no ensino, a situação dominante que se constata nos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil, é a de disciplinas ainda muito teóricas, não relacionadas diretamente com as disciplinas de projeto de arquitetura e de urbanismo, tanto por problemas da parte destas últimas como das primeiras.

No curso de arquitetura e urbanismo da FURB, as disciplinas desta área foram organizadas na parte térmica, luminosa e acústica (objeto desta análise), assim como uma parte de saneamento e ecologia urbana, aqui não analisada.

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As duas disciplinas da parte térmica e luminosa e acústica, tem em média 50 a 60 alunos por professor e 4 créditos cada uma, oferecidas em sala de aula, sem a possibilidade de uso de laboratório do período de aula, com reduzidas visitas à campo, face às limitações impostas pela estrutura da universidade.

Como disciplinas “teóricas” quando concebidas, a relação aluno/ professor é elevadíssima, dificultando e impedindo outras abordagens pedagógicas a não ser a do aprendizado por instrução, que predominou desde o início do curso (as disciplinas foram oferecidas pela primeira vez em 1993-II e 1994-I), até 1998.

Há cerca de dois anos, por iniciativa do professor autor deste trabalho, alterando a proposta pedagógica definida inicialmente para a disciplina, algumas mudanças ocorreram no sentido de aumentar e efetiva participação dos alunos na apreensão dos conhecimentos necessários.

No entanto, as mudanças efetuadas, continuaram predominantemente na abordagem da aprendizagem por instrução, baseando-se principalmente na grande diminuição das longas aulas expositivas, das provas; em outra direção houve o incentivo à leitura crítica da bibliografia, discussões em grupo, procurando alterar o papel dos alunos de passivos para ativos.

Algumas atividades de análise das temáticas de conforto ambiental na própria sala de aula foram adotadas, apesar das enormes limitações, inclusive quanto aos instrumentos de apoio (inexistentes em grande parte), ao grande número de alunos, assim como falta de envolvimento de parte dos alunos, acostumados e incentivados às posturas passivas clássicas da escola tradicional, pelo aprendizado por instrução, onde mesmo na universidade, o importante é seguir “as regras do jogo e passar”.

3. RECOMENDAÇÕES A partir das idéias sobre aprendizagem por descoberta apresentadas em (FIALHO, 2001), assim como das reflexões ocorridas ao longo da disciplina de ergonomia cognitiva cursada por este autor, percebese que a estrutura de ensino-aprendizagem adotada é a de instrução na sua grande parte, que pouco estímulo oferece aos alunos,

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caracterizando-se mais pela predominância da racionalidade, da ética, em detrimento da emoção, do belo, que são fatores fundamentais da aprendizagem por descoberta, que “mexe” com a pessoa.

Os problemas do ensino, através dos métodos “engessadores”, “reguladores” do aluno, assim como de outras propostas, além de serem tratados na literatura específica sobre educação, cognição, pedagogia, psicologia, também aparecem na própria literatura de ergonomia, pois interessam à ergonomia cognitiva e à ergonomia organizacional.

Neste aspecto, o ensino na maioria dos casos de acordo com (IIDA, 1990), ainda se realiza em situações monótonas e do pouco estímulo para o aluno, sendo que estes passam longas horas praticamente imobilizados.

Esta situação de métodos de ensino-aprendizagem pouco estimulantes, também é a apresentada por (FIALHO, 2001), citando diferentes autores/educadores que tratam desta questão.

Na questão da aprendizagem, (SANTOS e FILAHO, 1997), afirmam que existem duas grandes linhas teóricas que tentam evidenciar os fenômenos de aprendizagem, que são a teoria comportamentalista e a teoria cognitivista/construtivista.

A primeira teoria citada, é a que abrange a aprendizagem por instrução, a situação dominante atualmente; a segunda teoria, é a que abrange a aprendizagem por descoberta, situação esta ao qual este trabalho procura tratar.

Outra constatação destas reflexões é a de que as mudanças implementadas pelo professor, sentindo que algo não estava bem e devido a insatisfação de alguns alunos, continuavam na sua grande maioria na aprendizagem por instrução, ou seja, em essência, pouco mudavam.

As possibilidades efetivas de mudanças nas disciplinas citadas, assim como em todo o curso (atualmente em fase de discussão para reforma curricular), situam-se no plano da estrutura da universidade, do curso, dos docentes, dos alunos, todos estes as partes integrantes deste sistema de ensino, assim como no plano dos conceitos e premissas norteadores do projeto político-pedagógico do curso, que ainda é visto como um documento burocrático exigido pela universidade.

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Neste sentido, para que exista viabilidade de uma proposta de ensino-aprendizagem das disciplinas de condicionamento térmico na arquitetura e luminotécnica e acústica na arquitetura, baseadas na aprendizagem por descoberta, onde o belo, a estética sejam o centro da proposta pedagógica, juntamente com a racionalidade (o verdadeiro) e a ética (o bom), algumas alterações significativas devem ocorrer.

3.1 Recomendações gerais Em um plano geral, das condições da universidade, do curso, das disciplinas como um todo, são propostos: 1) Valorização da pessoa, ou seja, dos docentes e alunos, respeitando-os através de condições de trabalho e ensino adequadas, pois o mais importante da qualidade são as pessoas, situação esta muitas vezes “esquecida” pela administração da universidade; 2) Sensibilização da coordenação do curso e da universidade (próreitoria de ensino), para a necessidade de discussão da prática pedagógica atual, busca de alternativas e condições de viabilizá-las; 3) Investimento pesado na universidade (não apenas em breves palestras) na capacitação pedagógica dos docentes, visto que arquitetos e engenheiros, os professores do curso, não dispõem de informações e conhecimentos pedagógicos suficientes para encarar o desafio da mudança; 4) Diminuição da relação aluno/professor dos atuais 50 a 60/1 para 25 a 30/1, nas disciplinas ditas “teóricas”, permitindo o papel de facilitador do professor numa proposta de aprendizagem por descoberta, revertendo o quadro atual predominante de monólogo do professor e postura passiva dos alunos; 5) Orientar o sistema de avaliação docente da universidade, para uma política mais consistente de avaliação das disciplinas e docentes, considerando inclusive que mudanças podem gerar insatisfações iniciais, por imobilismo, descrença, etc, que não podem ser transferidas diretamente ao professor como acontece atualmente na avaliação institucional da universidade, sob pena de ser um “freio”as mudanças necessárias; 6) Envolver o centro acadêmico, como apoio às mudanças propostas, estas previamente discutidas e aprovadas pelo mesmo,

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no sentido de explicar aos alunos do que estava ocorrendo (pois os alunos não tem consciência da situação) e qual os objetivos das mudanças e a necessidade dos alunos se envolverem na aprendizagem por descoberta; 7) Instrumentalizar as disciplinas com os equipamentos e espaços necessários (laboratórios, salas especiais, salas de atividades), assim como desburocratizar procedimentos de ensino (de saídas à campo, de viagens, de verificação da freqüência, etc), visando dispor ao docente e aos alunos, os meios para a mudança; 8) Estruturar planos de aula numa abordagem de aprendizagem por descoberta, repensando a estrutura atual, que não incentiva os alunos e faz com que o aprendizado seja difícil e demorado e o esquecimento seja fácil e rápido; 9) Discutir o relacionamento das disciplinas de conforto ambiental com as demais, com os outros docentes e disciplinas, criando um espaço efetivo para troca de idéias.

3.2 Recomedações específicas Em um plano mais específico, referente aos planos de aula das disciplinas de condicionamento térmico e luminotécnica e acústica na arquitetura, são propostos inicialmente: 1) Para cada temática analisada, por exemplo, insolação nas edificações, ao invés de se iniciar o processo de ensino com a parte teórica, todas estas informações devem ficar facilmente disponíveis aos alunos e a atividade deve ser iniciada através da constatação in loco, do que acontece naquele momento na própria sala de aula, no prédio desta sala, nas edificações do campus, em termos de insolação.

Devem ser discutidos o que aconteceu e o porque disto, assim como no que isto se relaciona à arquitetura e urbanismo; 2) Toda a abordagem dos assuntos, deve ser baseada na experiênciação de situações concretas, estimulando os alunos a investigar o porque das coisas que estão acontecendo (dos fatos e fenômenos); 3) Em cada disciplina, serão definidos os assuntos “chave”a serem vivenciados e estudados em situações concretas, onde os alunos procurarão métodos diversos e apoio nos conhecimentos teóricos já disponíveis, visando analisar criticamente o porque e o para que daquele assunto;

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4) O professor, deve trabalhar com turmas menores de alunos, assumindo o papel de facilitador das descobertas dos mesmos, evitando as chamadas “receitas de bolo”, “dicas”, tão solicitadas atualmente e consideradas muitas vezes “o pulo do gato”. O professor deve procurar facilitar o processo de aprender a aprender, onde o erro não é nenhum “vilão”, mas sim “faz parte do negócio”; 5) Devem ser utilizados também modelos físicos em escala reduzida, maquetes, simuladores, entre outros meios de investigação dos assuntos a serem aprendidos, assim como instrumentação básica para a medição das variáveis de conforto ambiental (temperatura, umidade, radiação solar, iluminância, luminância, vento, ruído, etc) que auxiliam na verificação dos fenômenos físicos concretos, vivenciados pelos alunos, permitindo avaliar criticamente o que está acontecendo e processar informações que permitam generalizá-las para a arquitetura e urbanismo.

4. CONCLUSÕES Finalmente, neste artigo deve ser destacado que a crítica e a autocrítica aqui documentada, foi suscitada a partir da realização da disciplina de ergonomia cognitiva na UFSC, que possibilitou ao autor deste trabalho diversas reflexões quanto ao seu envolvimento como arquiteto e professor universitário.

Ao mesmo tempo, uma certa angústia surge na medida que este autor passa a ser ainda uma andorinha apenas, ou seja, o caminho para as mudança é longo e difícil; neste sentido, pode-se citar um breve texto de Ítalo Calvino, Cidades Invisíveis, apresentado em (SPIRN, 1995), que retrata analogamente esta questão: “O inferno dos vivos não é algo que virá a ser: se houver um, ele já está aqui, o inferno onde vivemos todos os dias, que criamos por estarmos juntos. Há dois modos de deixar de sofrer com ele. O primeiro é fácil para muitos: aceite o inferno e torne-se parte dele de tal forma que não o veja mais. O segundo é arriscado e exige constante vigilância e cuidado: procure e aprenda a reconhecer quem e o que, no meio do inferno, não são inferno, e então faça-os resistir, dê-lhes espaço.

A abordagem do belo no processo de ensino, através da aprendizagem por descoberta, também pode ser evidenciada

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analogamente, como o foi na própria disciplina de ergonomia cognitiva cursada, através de um trecho de Camões, adaptado na música Monte Castelo de Renato Russo, que diz “... ainda que eu falasse a língua dos anjos ( a racionalidade por mim aqui interpretada), sem amor eu nada seria ... (a estética, o belo, por mim aqui interpretado).

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOGO, Amilcar J. “Uma Contribuição para a Melhoria do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC de Arquitetura e Urbanismo: assessoria especial e avaliação de conforto ambiental dos projetos discentes.”

Caderno 21 da ABEA – IX CONABEA – Congresso Nacional da ABEA e XVI ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Londrina, 1999.

FIALHO, Francisco A. P. Ciências da Cognição. 1a ed. Florianópolis: Insular, 2001.

IIDA, Itiro. Ergonomia. Projeto e Produção. São Paulo: Editora Edgard Blücher Ltda, 1990.

MEC-SESu/CEAU- Ministério da Educação - Secretaria de Ensino Superior/ Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Proposta de Diretrizes Curriculares para Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Disponível na internet www.abea-arq.org.br (diretrizes curriculares),1998.

SANTOS, Neri dos, FIALHO, Francisco. Manual de Análise Ergonômica do Trabalho. Curitiba: Genesis Editora, 1997.

SPIRN, Anne Whiston. O Jardim de Granito. São Paulo: Edusp, 1995.

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PROJETO PEDAGÓGICO : CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO NOSSA SENHORA DO PATROCÍNIO – SALTO - SP Ana Aparecida Villanueva Rodrigues Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio em Salto – SP; Mestre em estruturas ambientais urbanas pela FAU – USP; Professora de Teoria e História da Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio - Salto e da Universidade Paulista – Campinas; Professora de Técnicas Retrospectivas da Universidade Paulista Campinas; Pesquisadora da UNICAMP: Projeto Cicognara – “ A construção da tradição clássica”; Email- anavillanueva@bol.com.br ou arabesco@correionet.com.br.

1- INTRODUÇÃO Nos últimos anos foi possível observar uma tendência crescente em relação aos novos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, e especial em São Paulo: o condicionamento de toda a grade curricular ao período noturno, limitada às 20 horas semanais, quando não, excedendo a mais algumas poucas aulas aos sábados.

Para uma graduação cuja tradição curricular sempre observou a distribuição diurna de suas disciplinas de formação e capacitação profissional, no assim denominado “período integral”, essas novas propostas limitadas ao período noturno precisaram, e de um certo modo deverão ainda confirmar, a manutenção da qualidade e dos rendimentos que sempre caracterizaram cursos tradicionais e afirmados como aquele da Fau-Usp, da Fau-UFRJ, Escola de Arquitetura e Urbanismo da UFMG, e, com mais proximidade, a FauPuccamp.

Cursos noturnos, criados recentemente como aqueles da Universidade Paulista / UNIP em várias sedes pelo interior paulista (São Paulo, Campinas, Ribeirão Preto, Sorocaba), da Universidade São Francisco (Bragança Paulista), e por fim, até mesmo uma universidade pública de notório reconhecimento acadêmico como a Unicamp, desenham, assim as expectativas dessa “tendência”, favorecendo-nos a algumas reflexões que podem introduzir ao nosso Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo do CEUNSP. Oferecer com custos moderados uma graduação sempre considerada custosa a um público com médio rendimento econômico, ou ainda, possibilitar a “trabalhadores diurnos” a chance de cursar

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uma graduação, como já afirmamos, que até então exigia a dedicação integral em dois períodos, manhã e tarde, são algumas das mais importantes bandeiras que as esferas públicas e privadas do ensino superior brasileiro erguem para os novos cursos de Arquitetura e Urbanismo.

Mas, de fato, as grandes dificuldades na concepção e coordenação didática desses nossos cursos noturnos está no arranjo curricular, a cada uma dos semestres, rumo as 3.600 horas aulas mínimas de disciplinas, respeitando as dosagens progressivas das áreas de conhecimento, da tecnologia ao projeto, do planejamento aos estudos históricos, até o Trabalho de Final de Graduação.

Uma observação cuidadosa das grades curriculares resultantes dos cursos noturnos de Arquitetura e Urbanismo já citados, ou seja, do efeito concreto de todo o esforço maior dos conceitos e determinações de cada um dos respectivos Projetos Pedagógicos, nos leva a algumas discussões essenciais e que nortearam desde o início a revisão da nossa experiência no CEUSP. Primeiro, uma fragmentação das áreas de conhecimento, tanto de Fundamentação quanto aquelas Profissionais, ao longo de vários semestres. Em média, por exemplo, disciplinas de 4 a 6 horas semanais como aquelas de Projeto e Planejamento, e de 2 horas semanais para as seqüências de Tecnologia e História.

Segundo, e em conseqüência, uma pulverização de disciplinas no período total semanal e quase sempre ausente, para não dizer, inexistente, a interação ou relação interdisciplinar.

Terceiro, uma constante sobrecarga de trabalhos e atividades extras indicadas por cada uma das disciplinas ao corpo discente, a serem realizadas justamente no período diurno ou aos finais de semana, atividades como o necessário e constante estudo de casos concretos, territórios e populações específicas, visitas técnicas e levantamento de condições ambientais e funcionais. Sobrecarga que atinge, claramente, o público “ideal” dos cursos noturnos, o estudante trabalhador.

Quarto, e conclusivo, a efetivação de uma “idéia” predominante, entre os estudantes e mesmo entre os docentes, quanto à formação acadêmica noturna em Arquitetura e Urbanismo: um curso composto

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por células, pequenos núcleos que se articulam verticalmente com dificuldades nas grades semestrais sucessivas, longe da aglutinação horizontal dos conhecimentos em jogo, poliédrica mas coesa, análoga ao perfil exigido para um arquiteto e um urbanista.

Portanto, o desafio dos novos cursos noturnos de Arquitetura e Urbanismo é espelhar, pedagogicamente e com sinceridade, a condição “integral” de convergência de todas as capacidades sensíveis e competências técnicas, para, justamente, favorecer a síntese no processo de decisões projetuais que a cada obra, a cada proposta, o arquiteto deve responder com o domínio de altas e várias complexidades. No designo do interior, da casa, da cidade, do território.

2- HISTÓRICO DA CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CURSO O Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio oferece 100 vagas no período noturno por turma, sendo a primeira turma constituída no ano de 1999.

Por tratar-se de um Curso novo, com dificuldades iniciais em traçar o perfil do alunado do curso, resolveu-se após dois anos do seu efetivo funcionamento, adaptá-lo melhor à necessidade dos interessados, assim como aos Perfis da Área & Padrões de Qualidade.

Verificada portanto, a necessidade de adequação aos padrões estipulados pelo MEC, deu-se início em 2001 o processo de revisão profunda da estrutura do projeto pedagógico original, recebendo modificações parciais no ano de 2001 e modificação total para o ano de 2002. Dessa forma, o novo projeto pedagógico já está em funcionamento integral para a turma ingressante a partir de janeiro do ano de 2002.

Soma-se à essas alterações, em janeiro de 2002, a mudança da sede do Curso da cidade de Itu para o novo Campus na cidade de Salto, no edifício da antiga empresa Brasital.

Trata-se de um amplo complexo fabril, predominantemente construído com estruturas pré-fabricadas de concreto e panos murários de tijolos, sendo um grande exemplo da nossa arquitetura industrial de matriz inglesa no início do século XX. Com amplos ambientes para salas e ateliês, bibliotecas e laboratórios, o Complexo

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fabril da antiga Brasital possui uma excelente configuração de espaços abertos para a convivência e circulação ao ar livre, ao lado da usina hidroelétrica que deu origem ao nome da cidade.

3- ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA 3.1– Fundamento adotado para o Projeto Pedagógico a- Instituição de ateliês integrados: São espaços de atividades didáticas que definem a organização de disciplinas, totalizando no mínimo 4 horas/aula semanais, e cujo objetivo principal é aglutinar exercícios práticos, teóricos e conceituais comuns para disciplinas e conteúdos de grande afinidade, entre as diversas áreas: histórica, tecnológica, ambiental e projetual.

Trata-se de um momento de convergência de conhecimentos disciplinares para o desenvolvimento de temáticas e questões, em uma única linha didática, divididos em seis grandes áreas:

• • • • • •

Ateliê de Arquitetura Ateliê de Planejamento Ateliê de Linguagem Ateliê de Conforto Ambiental Ateliê de Paisagismo Ateliê de Restauro

b- Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade procura superar a fragmentação e o desenvolvimento autônomo de conteúdos específicos, mas que pertencem às áreas comuns da Arquitetura e do Urbanismo.

Essa fragmentação é a característica, em grande parte, dos cursos noturnos existentes; logo a interdisciplinaridade é considerada um fator essencial para o desenvolvimento didático e para a formação sólida dos estudantes.

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• 1º nível: Integração entre as disciplinas de projeto em arquitetura e urbanismo, que configuram geralmente os ateliês, e as disciplinas de tecnologia que fornecem suportes e conhecimentos específicos para os temas projetuais.

• 2º nível: Integração entre as atividades projetuais para arquitetura, urbanismo e paisagismo e os recursos de representação e expressão oferecidos pelas disciplinas da área de linguagem.

• 3º nível: Integração entre as disciplinas projetuais e as de fundamentação teórica e histórica da cultura arquitetônica, cujas reflexões e decisões conceituais devem alicerçar as soluções projetuais de arquitetura, urbanismo e paisagismo. c– Capacitação progressiva dos conhecimentos O desenvolvimento de conteúdos técnicos, projetuais e humanísticos, ao longo dos semestres, será dado em função de três parâmetros a serem desenvolvidos, em ordem progressiva de dificuldades: - da escala de intervenção projetual (do objeto arquitetônico singular ao planejamento da macro região territorial); - da complexidade espacial (da solução de programas habitacionais, aqueles de edifícios e áreas públicas); - e da resolução técnica (dos sistemas estáticos simples às instalações e infra-estruturas urbanas).

No Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo do CEUNSP, a interdisciplinaridade é obtida em todos os semestres e em três níveis principais descritos a seguir:

Nesse sentido, o 1º e 2º anos letivos configuram os anos de fundamentação, comportando disciplinas que deverão apresentar conteúdos básicos e estimular as capacidades expressivas e projetuais, fornecendo assim um lastro fundamental de conhecimentos históricos e teóricos da arquitetura e do urbanismo, dentro de um amplo e complexo quadro sócio-cultural, sem excluir o estímulo a uma posição crítica no qual a profissão de arquiteto está inserida.

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Isso responde a uma das exigências fundamentais das Diretrizes Curriculares para o Curso de Arquitetura e Urbanismo que é configurar uma área inicial de fundamentação e, posteriormente, uma área de formação profissionalizante. d - Desenvolvimento de Vocações Específicas Além da formação dos estudantes do Curso para a atuação geral em edificações e no planejamento e paisagismo urbano, o projeto pedagógico tem como 4º fundamento o desenvolvimento de vocações específicas do futuro profissional, em áreas consideradas, hoje, estratégicas tanto no mercado de trabalho quanto nas políticas públicas urbanas.

O Estatuto da Cidade, recém aprovado pelo Governo Federal, confirmou e consolidou o papel central do arquiteto no planejamento urbano e nas definições das funções sociais no território. Assim, para uma formação de novos arquitetos em sintonia com demandas emergentes procurouse o estabelecimento de vocações especificas do Curso de Arquitetura e Urbanismo do CEUNSP, em áreas estratégicas, a saber:

•

Meio ambiente e desenvolvimento sustentável associado ao crescimento urbano e ao equilíbrio dos recursos naturais.

• Bens históricos edificados assim como áreas centrais urbanas de relevante valor cultural.

• Habitação e construção econômicas de edificações de interesse social.

• Estruturas urbanas de saneamento e funcionamento das cidades, especialmente na área de política pública urbana (transporte, habitação, planejamento).

3.2 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO PEDAGÓGICO Após análise das diretrizes curriculares nacionais, oficializadas através da portaria 1770, de 21/12/1994, do MEC e também observando-se a minuta de resolução que institui diretrizes curriculares, proposta pelo grupo de trabalho constituído pelo CONFEA, pela ABEA e pela FENEA, em 1998, iniciou-se o processo de adequação e elaboração do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, nos seguintes ítens:

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O Projeto Pedagógico do CEUNSP levou em consideração e seguiu fielmente todos os quesitos das diretrizes para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo, distribuindo coerentemente, na grade curricular, o conjunto das seguintes matérias: I-Núcleos de Conhecimentos de Fundamentação, constituindo-se em conhecimentos fundamentais e integrativos de áreas correlatas; II-Núcleos de Conhecimentos Profissionais, constituindo-se em conhecimento que caracterizam as atribuições e responsabilidades profissionais; III-Trabalho Final de Graduação. b- Interdisciplinaridade nos Ateliês Os Ateliês não só organizam disciplinas de áreas distintas de conhecimento em um mesmo espaço de práticas e atividades de estudo e projeto, como também articulam, em cada semestre específico, a convergência de saberes de outras disciplinas que a princípio se encontram isoladas na grade horária.

Nascem assim as “ênfases temáticas”, justamente, momentos de decisão do projeto e do planejamento (do espaço interno, de novas áreas urbanas, entre outras), das suas linguagens expressivas e representativas (por exemplo, aquelas oferecidas pela informática avançada), das suas competências (como pode ser aquelas para o restauro ou para o controle do meio ambiente e das paisagens naturais).

Logo, o compromisso de tal convergência é o que caracteriza a ação pedagógica interdisciplinar mais importante nas relações horizontais dentro de cada semestre, determinando para as disciplinas o conteúdo e os objetos de estudo em comum.

As “ênfases temáticas” foram definidas também dentro de outro fundamento básico do nosso Projeto Pedagógico, ou seja, em uma ordem progressiva de distribuição semestral por graus de dificuldade e complexidade:

a- Estrutura Curricular- Núcleos de conhecimentos e áreas de estudo

1° Semestre - Linguagem e representação gráfica e plástica 2° Semestre - História, teoria e práticas projetuais da Arquitetura Clássica.

3° Semestre - Projeto dos espaços da habitação unifamiliar e suas

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relações com as infra-estruturas urbanas.

4° Semestre - Projeto da habitação multifamiliar de interesse social e as novas áreas urbanas residenciais.

5° Semestre - Tecnologias para o conforto dos espaços arquitetônicos e qualidade das estruturas ambientais urbanas.

6° Semestre - Edificações públicas de grande escala e complexidade inseridas em contextos urbanos.

7° Semestre - Restauro da Arquitetura antiga e a conservação dos nossos bens históricos edificados 8° Semestre - Restauro e requalificação de áreas urbanas degradas e intervenção no desenho dos espaços verdes.

9° Semestre - Formação empresarial, ética e administrativa para a atuação no mercado de trabalho e primeiros estudos para o TFG. 10° Semestre - Desenvolvimento exclusivo do Trabalho Final de Graduação.

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o que corresponde por sua vez, a uma ou mais disciplinas organizadas nas colunas encabeçadas pela sinalização do título em preto e no dia hipotético da semana.

EU N SP-Salto

Período N oturno

Semestre 1

D ia A Ateliê de Arquitetura

Aula 1

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D ia D

Ateliê de Linguagem

1 professor de Estudos d e se n h o o u SócioEconômicos de proj eto (T) aplicados à Arquitetura e 1 professor de m aquete (A) ao U rbanismo

Aula 2 Introdução ao Projeto Arquitetônico

Aula 3

1 professor de d e se n h o arqui tetôni co

Introdução ao Planejamento U rbano

H istória das Artes 1

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de Teori a e H i stóri a

Teoria e H istória do U rbanismo e do Planejamento U rbano

Modelo e Maquetes 1 1 professor de m aquete (T)

Aula 4

0bs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de m odel os e m aquetes

(T) = Professor Ti tular (A) = Professor Assi stente

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1 professor de Pl anej am ento U rbano (T) 1 professor de teori a e hi stóri a (A)

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de m odel os e m aquetes

Teoria e 1 professor de d e se n h o o u H istória da Arquitetura 1 de proj eto (A)

D ia E Ateliê de Planejamento

1 professor de proj eto (T)

Para explicarmos melhor, vamos considerar dois casos evidentes e possíveis: - quando o Ateliê é composto por uma disciplina, teremos um professor titular específico daquela área, acompanhado por um professor assistente de área afim; - quando o Ateliê é composto por duas disciplinas, os professores serão titulares em suas respectivas áreas de domínio, e, alternadamente, assistentes nas disciplinas dos seus colegas.

Desde modo, apresentamos a seguir uma grade semestral de distribuição das disciplinas e, principalmente, de definição dos Ateliês,

D ia C

D esen h o Expressivo

c- Participação docente nos Ateliês Para o perfeito funcionamento da interdisciplinaridade existe uma condição mínima necessária, próprio nas atividades dos Ateliês: a interação entre os professores de várias áreas do conhecimento, com abordagens diferenciadas, versando sobre o mesmo tema ou objeto em estudo, ou, ainda, no desenho, projeto ou planejamento a ser feito pelos estudantes.

Isso não significa que para cada disciplina haverá, sempre, um “professor titular”, responsável e com os plenos deveres e responsabilidades que esse papel lhe outorga, e acompanhado pelo outro, um “professor assistente”.

D ia B

Arquitetura e U rbanismo

Estética e Teorias da Forma 1

1 professor de Teori a e H i stóri a ((T) 1 professor de Pl anej am ento U rbano (A)

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de Pl anej am ento U rbano

XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

EUNSP-Salto

Período Noturno

Semestre 2

Dia A

Dia B

Dia C

Ateliê de Planejamento

Arquitetura e Urbanismo

Dia D

Ateliê de Linguagem

Dia E

EUNSP-Salto

Período Noturno

Ateliê de Arquitetura

Semestre 3

Dia A

Dia B

Dia C

Ateliê de Arquitetura

Arquitetura e Urbanismo

Dia D

Ateliê de Linguagem

Aula 1

D esen h o Arquitetônico 1 professor de Geometria desenho (T) Descritiva História das Aplicada à 1 professor de Artes 2 Arquitetura e m aquete (A) ao Urbanismo obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de m odel os e m aquetes

Aula 2 D esen h o Urbano

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aula de Teoria e História

1 professor de Planejam ento (T)

1 professor de Teoria e História da Arquitetura (T)

1 professor de m aquete (T) Metodologia da Pesquisa

Aula 4

1 professor de desenho(A) 0bs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de D e se n h o Arquitetônico

(T) = Professor Titular (A) = Professor Assistente

Estética e Teorias da Forma 2

Projeto Arquitetônico 2

Aula 3

1 professor de Teoria da Arquitetura ou de Estética

1 professor de Projeto Arquitetônico (A)

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aula de Projeto Arquitetônico

1 professor de desenho (T) 1 professor de Conforto (A)

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aula de Conforto

1 professor de projeto (T)

Teoria e História da Arquitetura 2

Modelo e Maquetes 1

1 professor de d e se n h o

Teoria e História da Arquitetura 3

1 professor de teoria e história da Arquitetura (A)

Aula 2

Aula 4

Conforto Ambiental 1

Topografia Aplicada à Arquitetura

1 professor de Planejam ento (T) 1 professor de teoria e história (A)

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aula de Teoria e História

Teoria e História do Urbanismo e do Paisagismo

1 professor de Conforto (T)

1 professor de Teoria e Matemática e História ((T) Estatística 1 professor de Materiais da aplicadas à desenho (A) Arquitetura e 1 professor de Construção Planejam ento ao 0bs.: os (A) Urbanismo professores deverão ser os m esm os para a aul a de D e se n h o d o Objeto

(T) = Professor Titular (A) = Professor Assistente

104

Planejament da Estrutura Urbana 1

D esen h o d o Objeto 1

1 professor de Projeto Arquitetônico (T)

Dia E Ateliê de Planejamento

Projeto Arquitetônico 1

Aula 1

Aula 3

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

105

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de Planejam ento

XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

EUNSP-Salto

Período Noturno

Semestre 4

Dia A

Dia B

Ateliê de Arquitetura

Dia C

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Arquitetura e Urbanismo

Dia D

Ateliê de Linguagem

Dia E

Período Noturno

Semestre 5

Dia A

Dia B

Ateliê de Arquitetura

Ateliê de Planejamento

D esen h o d o Objeto 2

Aula 1

EUNSP-Salto

Projeto Arquitetônico 3

1 professor de projeto (T)

Aula 3

Teoria e História da Arquitetura 4

1 professor de Planejam ento Arquitetura ou de Estética

1 professor de Teoria e História (T) Conforto Ambiental 2

Aula 1

Aula 4

(T) = Professor Titular (A) = Professor Assistente

Planejamento da Estrutura Urbana 2

Aula 2

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de Li nguagem

1 professor de projeto (T)

1 professor de Planejam ento (T)

1 professor de Projeto (A)

Projeto Arquitetônico 3

Aula 3

1 professor de Planejam ento Arquitetura ou de Estética (A)

Linguagem Visual 1 1 professor de Li nguagem (T) Conforto Ambiental 3

Aula 4

Informática Aplicada à 1 professor de Arquitetura e Inform ática ao (A) Urbanismo 1 (b) 0bs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de Inform ática

(T) = Professor Titular (A) = Professor Assistente

106

Ateliê de Planejamento

Mecância 1 professor de Tecnologia da Inform ática (T) dos Solos, F u n d açõ es e Construção 2 Obras de Terra 1 professor de Li nguagem (A)

Resistência 1 professor de dos Materiais desenho (A) 0bs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de D e se n h o d o Objeto

Dia E

Informática aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo 1 (a)

Tecnologia da 1 professor de Topografia Aplicada ao Construção 1 Tecnologia Urbanismo (A)

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aula de Teoria e História

Dia D

Ateliê de Linguagem

1 professor de desenho (T)

Aula 2

Dia C

Arquitetura e Urbanismo

107

Planejamento do Sistema de Transporte e Trânsito

1 professor de Planejam ento (T)

1 professor de Projeto (A)

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EUNSP-Salto

Período Noturno

Semestre 6

Dia A Ateliê de Arquitetura

Dia B

Dia C

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Arquitetura e Urbanismo

Dia D

Ateliê de Linguagem

Dia E

Período Noturno

Ateliê de Planejamento

Informática aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo 2 (a)

Aula 1

EUNSP-Salto

Semestre 7

Dia A Ateliê de Arquitetura

1 professor de projeto (T)

Aula 3

1 professor de Planejam ento (A)

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de Li nguagem

Linguagem Visual 2 1 professor de Li nguagem (T)

Aula 4

(T) = Professor Titular (A) = Professor Assistente

Dia E

Ateliê de Planejamento

Ateliê de Conforto Ambiental

Ateliê de Restauro

Preservação do Patrimônio 1 professor de 1 professor de Cultural Teoria e Conforto História (A) Am biental (A)

Projeto Arquitetônico 6

Projeto Urbano 1

1 professor de Planejam ento (T)

1 professor de Projeto (A)

1 professor de projeto (T)

Aula 3

1 professor de Sistem as Estruturais (A)

Informática Aplicada à Sistemas 1 professor de Arquitetura e ao Estruturais 1 Inform ática (A) Urbanismo 2 (b) 0bs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de Inform ática

Dia D

1 professor de 1 professor de Planejam ento Projeto de (T) Interiores (T)

Aula 2 Projeto Arquitetônico 5

Dia C

Planejamento Arquitetura Urbano e de Interiores Regional 1 1

Aula 1

Instalações e 1 professor de Industrializ ação d a Equipamentos Inform ática (T) Construção Hidráulicos 1 professor de Li nguagem (A)

Aula 2

Dia B

Aula 4

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aula Teoria e História

Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo 1

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aula Conforto Am biental

0bs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de Planejam ento Urbano e R egi onal

109

Técnicas Retrospectivas

1 professor de T é cn i ca s Retrospectivas

(T) Conforto Ambiental 4

1 professor de 1 professor de Conforto (T) Teoria e História (T) 1 professor de Sistemas 1 professor de Projeto de Estruturais 2 Planejam ento Interiores (A) (A)

(T) = Professor Titular (A) = Professor Assistente

108

Arquitetura e Urbanismo

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aula Teoria e História

1 professor de Patrim ônio Cultural (A)

XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

EUNSP-Salto

Período Noturno

Semestre 8

Dia A Ateliê de Restauro

Dia B

Dia C

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Arquitetura e Urbanismo

Dia D

Ateliê de Paisagismo

Dia E

EUNSP-Salto

Período Noturno

Semestre 9

Dia A

Instalações e Arquitetura de 1 professor de Equipamentos Estudos Interiores 2 Elétricos Am bientais (A)

Aula 2 Projeto Urbano 2

1 professor de Patrim ônio Cultural (T)

Aula 3

1 professor de Planejam ento (A)

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aula Estudos Am bientais

Estudos Ambientais 1 professor de Estudos Am bientais (T)

Teoria e História da Arquietura e Sistemas 1 professor de do Estruturais 3 Paisagism o Urbanismo (A) no Brasil

Aula 4

0bs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de P a i sa g i sm o

(T) = Professor Titular (A) = Professor Assistente

Aula 2

1 professor de Planejam ento (T)

1 professor de Patrim ônio Cultural (A)

Políticas Públicas Urbanas

Seminários Interdisciplinares

Gestão de Obras e Projetos

1 professor de P a i sa g i sm o

1 professor de Projeto (T)

Urbana, Saneamento 1 professor de e Drenagem Arquitetura Contem porânea (A)

obs.: os professores deverão ser os 1 professor de m esm os para a aul a de Políticas P a i sa g i sm o

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aul a de Arquitetura Contem porânea

1 professor de Paisagismo 2 Planejam ento (A) 1 professor de P a i sa g i sm o (T)

Arquitetura Contemporân ea

1 professor de Legislação e Estudos Ética Am bientais (A)

Aula 4

obs.: os professores deverão ser os m esm os para a aula Estudos Am bientais

Viabilidade Econômico Financeira dos Empreendimentos

1 professor de Arquitetura Contem porânea (T) 1 professor de Projeto (A) obs.: os professores deverão ser os m e sm o s d o s Sem inários Interdisciplinares

(T) = Professor Titular (A) = Professor Assistente

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Infra-estrutura

P ú b l i ca s Urbanas (T)

Aula 3

Dia E Ateliê de TFG

1 professor de Estudos Am bientais (T)

Planejamento Urbano e Regional 2

Dia D

Estudos Ambientais aplicados à Arquitetura e ao Urbanismo

Aula 1

1 professor de P a i sa g i sm o (T)

Dia C

Ateliê de Paisagismo

Ateliê de Planejamento

Paisagismo 1

Aula 1

Dia B

Arquitetura e Urbanismo

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

d- Exposição dos Ateliês

Semestre 01

Os resultados dos Ateliês, sejam projetos ou estudos, serão sempre apresentados em uma grande exposição no final do semestre, nas galerias e áreas do Campus, para uma apreciação por parte da comunidade acadêmica e, particularmente, para a avaliação final.

ARQ – Ateliê de Arquitetura

Sempre haverá convidados externos cuja avaliação acrescentará referências na ponderação matemática e proporcional que determinará os conceitos finais dos Ateliês. É com a prática saudável da exposição pública de idéias, projetos e estudos, somada à abertura da discussão sobre os caminhos da Arquitetura e do Urbanismo com a comunidade e com especialistas convidados que o Curso do CEUSNP procurará estimular um ambiente profissional e digno para os estudos em curso, em todos os semestres.

4- FORMAS DE INTEGRAÇÃO VERTICAL E HORIZONTAL ENTRE AS DISCIPLINAS E ATIVIDADES OFERECIDAS a- Formas de integração horizontal entre os Ateliês Recordando dois fundamentos do nosso Projeto Pedagógico para o Curso de Arquitetura e Urbanismo do CEUSNP, ou seja, das “ênfases temáticas” para a convergência entre conteúdos disciplinares do mesmo semestre (integração horizontal), e o desenvolvimento de estudos em cada uma das áreas, ao longo das seqüências disciplinares, de forma progressiva em termos de abordagens e complexidades (integração vertical), apresentaremos aqui dois conjuntos de grades curriculares que procurarão, exatamente, detalhar essas intenções.

Primeiro, veremos separadamente cada um dos semestres curriculares, com as devidas explicações das integrações disciplinares.

A disciplina de “Introdução ao Projeto Arquitetônico”, que configura o “Atelier de Arquitetura”, estabelece relações diretas de desenvolvimento temático com outras disciplinas, configurando-se um dos núcleos de consolidação de aprendizado do primeiro semestre: a) O Atelier de Linguagem (“Desenho Expressivo”e “Modelos e Maquetes 1”), que fomenta recursos de expressão gráfica e tridimensional, justamente, para a comunicação e elaboração criativa formal no Projeto de Arquitetura; b) “Estética e Teorias da Forma” que auxilia a compreensão das diversas teorias da concepção e da fruição da forma arquitetônica; c) As disciplinas humanistas (Estudos sócio-econômicos aplicados à Arquitetura e ao Urbanismo, “História das Artes 1” e “Teoria e História da Arquitetura”) que contribuem para uma consciência histórica e sociológica da Arquitetura, e, particularmente, de suas raízes culturais no desenvolvimento da Sociedade.

LIN – Ateliê de Linguagem A disciplina de “Desenho Expressivo” é diretamente associada aos estudos de expressão gráfica e tridimensional do Ateliê de Linguagem, junto à disciplina de “Modelos e Maquetes 1”, e, também, ao Ateliê de Arquitetura, favorecendo-lhes com a capacitação do corpo discente na habilidade expressiva formal e no tratamento dos materiais e recursos instrumentais.

Os exercícios e o treinamento das habilidades de representação gráfica das formas tridimensionais em “Desenho Expressivo” são compartilhados em grande parte com os exemplares confeccionados pela disciplina “Modelos e Maquetes”, no Ateliê de Linguagem.

PLA – Ateliê de Planejamento

A seguir, analisaremos um novo conjunto de grades curriculares, considerando o limite de 10 semestres, determinado pela visibilidade das seqüências por áreas de conhecimento de fundamentação e de profissionalização.

O primeiro “Ateliê de Planejamento” é composto justamente pelas disciplinas “Introdução ao Planejamento Urbano” e “Teoria e História do Urbanismo e do Paisagismo”, que, nos seus âmbitos específicos, configuram respectivamente um conjunto essencial e introdutório de conhecimentos instrumentais e histórico-críticos do Planejamento.

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

A disciplina de “Estudos sócio-econômicos aplicados à Arquitetura e ao Urbanismo”, no mesmo semestre, também se agrega aos estudos do “Ateliê de Planejamento” , favorecendo a crítica sociológica dos principais processos contemporâneos de urbanização.

Semestre 02 ARQ – Ateliê de Arquitetura Os estudos da Arquitetura Clássica são a grande temática de relação interdisciplinar entre o Ateliê de Arquitetura, com as abordagens históricos e os exercícios projetuais dos componentes e tipologias (respectivamente, “Teoria e História da Arquitetura 2” e “Projeto Arquitetônico 1”) e o Ateliê de Linguagem, justamente, pelos exercícios de representação da Arquitetura dentro de meios gráficos e tridimensionais (“Desenho Arquitetônico” e “Modelos e Maquetes 2”).

Para os exercícios conclusivos em cada uma das disciplinas, é determinado um caso, de convergindo, assim, todas as possibilidades de desenvolvimento dos conteúdos específicos em um único resultado.

Não podemos esquecer os importantes subsídios técnicos da disciplina de “Geometria descritiva aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo”, justamente os recursos de construção geométrica especialmente para as diversas modenaturas e componentes decorativos.

LIN – Ateliê de Linguagem O Ateliê de Linguagem no corrente semestre prevê uma capacitação expressiva dos estudantes com a Arquitetura Clássica, que é desenvolvida em termos projetuais e históricos pelo Ateliê de Arquitetura.

A disciplina de “Desenho arquitetônico” tem portanto o universo formal da Arquitetura Clássica como o seu conteúdo privilegiado, tanto na realização dos seus exercícios e estudos dos recursos técnicos gráficos, quanto naqueles de observação e de criatividade.

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Semestre 03 ARQ – Ateliê de Arquitetura A disciplina de “Projeto Arquitetônico 2”, que compõe integralmente o Atelier de Arquitetura, estabelece duas relações horizontais de conteúdo programático com as disciplinas e ateliê do presente semestre: apreende os aspectos metodológicos e tecnológicos desenvolvidos pelas disciplinas “Topografia Aplicada à Arquitetura” e “Materiais de Construção”, visando o desenvolvimento executivo do projeto da habitação unifamiliar, e, determina as condições ambientais para exercícios conclusivos e específicos no Ateliê de Conforto Ambiental (do projeto de design de interiores de ambientes ao projeto de um dos móveis específicos).

CON – Ateliê de Conforto Ambiental O “Atelier de Conforto Ambiental” tem como objetivo, com as disciplinas “Desenho do Objeto 1” e “Conforto Ambiental 1”, favorecer o estudo do ambiente habitacional, respectivamente, na integração de conhecimento de história, concepções formais e tecnologias, com aqueles voltados à Ergonometria aplicada às necessidades do mobiliário doméstico. Esse estudo do ambiente habitacional, bem como o resultado projetual do Atelier - o projeto de um móvel doméstico – são fatores influentes e correlatos ao desenvolvimento do projeto no Atelier de Arquitetura, desse mesmo semestre.

O conteúdo relativo à história do mobiliário doméstico moderno, especialmente nas suas origens no século XIX, também são tópicos a serem integrados com o conteúdo da disciplina “Teoria e História da Arquitetura 3” que aborda, justamente, a cultura arquitetônica dos Oitocentos, do uso de tecnologias inovadoras aos novos processos de desenho, construção e fabricação dos componentes edilícios.

PLA – Ateliê de Planejamento

As atividades de “Desenho Arquitetônico” resultam em planos e detalhamentos gráficos que subsidiam os exercícios práticos de “Modelos e Maquetes 2”, compondo assim a integração disciplinar no Ateliê de Linguagem.

A disciplina de ”Planejamento da Estrutura Urbana I” e aquela de “Teoria e História do Urbanismo e do Paisagismo 2”, que conformam o Ateliê de Planejamento desse terceiro semestre, integram os seus conteúdos técnicos e históricos quando, justamente, apontam para o

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

âmbito Brasileiro todo o conjunto de questões que condicionam estruturalmente as nossas cidades contemporâneas. Esta interdisciplinaridade tem com conseqüência direta potencializar uma interpretação crítica e tecnológica dos estudantes sobre, justamente, os principais fatores que norteiam fortemente a produção da nossa arquitetura e das novas áreas urbanas.

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

didáticas da disciplina “Planejamento da Estrutura Urbana II”, define o desenho e a infra-estrutura urbana geral. Para os estudos do terreno em grande escala, a colaboração da disciplina “Topografia aplicada ao Urbanismo” é fundamental, concentrando-se nas áreas de interesse de implantação do conjunto habitacional.

Semestre 05 ARQ – Ateliê de Arquitetura

Semestre 04 ARQ – Ateliê de Arquitetura “Projeto Arquitetônico 3” é a disciplina que compõe o Ateliê de Arquitetura, e, no desenvolvimento do edifício multifamiliar, estabelece uma relação direta com o Atelier de Planejamento, justamente, nos estudos de implantação do edifício multifamiliar em um conjunto habitacional. Para o projeto do edifício, a disciplina de “Conforto Ambiental”, em um dos seus estudos de caso, deve fornecer os parâmetros para a determinação dos critérios de tratamento térmico, assim como os elementos técnicos estudados em “Tecnologia das construções” deverão dar subsídios para a dimensão técnica do Projeto no Ateliê de Arquitetura.

CON – Ateliê de Linguagem No Ateliê de Linguagem, com os estudos da cultura arquitetônica moderna e contemporânea no desenho integral do ambiente construído (disciplina “História e Teoria da Arquitetura 4) a disciplina de “Desenho do Objeto 2” oferece o desenvolvimento do seu produto para ser implementado na nova área urbana em estudos do Ateliê de Planejamento.

PLA – Ateliê de Planejamento

“Projeto Arquitetônico 4”, que configura o Atelier de Arquitetura no presente semestre, fornece o tema principal de estudo e de dimensionamento para a disciplina de “Conforto Ambiental 3”, que trata, justamente de um dos aspectos mais importantes dos edifícios culturais: a acústica dos espaços culturais. O conforto do ambiente urbano no qual o esse projeto será inserido é tema de estudo no Atelier de Planejamento Urbano, com a disciplina de “Planejamento do Sistema de Transporte e Trânsito”.

LIN – Ateliê de Linguagem Os recursos de informática necessários para o tratamento digital de imagens e vídeos da disciplina ‘Linguagem Visual 1” são subsidiados pela outra disciplina que compõe esse Ateliê de Linguagem, ou seja, a disciplina “Informática aplicada à Arquitetura e ao urbanismo 1”.

PLA – Ateliê de Planejamento O Planejamento do sistema de transporte e trânsito para o controle da qualidade ambiental de área urbana é o principal objetivo de interdisciplinaridade com o Atelier de Arquitetura, que desenvolve um projeto de complexo cultural.

Semestre 06

A principal temática projetual deste 4 semestre é o conjunto habitacional popular: no Atelier de Arquitetura se desenvolve a unidade e os blocos habitacionais; a disciplina de “Conforto ambiental” fornece os parâmetros para o conforto técnico nas mais variadas escalas da edificação; o Atelier de Linguagem faz estudos para protótipos de mobiliário urbano dessa nova área proposta e, por fim, exatamente o Atelier de Planejamento, composto pelas atividades

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ARQ – Ateliê de Arquitetura Para o desenvolvimento do projeto de edifício público de grande complexidade espacial, o Ateliê de Arquitetura terá apoio de conteúdos estudados em disciplinas do mesmo semestre, tais como “Sistemas estruturais” (tecnologias para grandes vãos) e “Industrialização da Construção” (materiais e revestimentos de alta durabilidade).

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

LIN – Ateliê de Linguagem

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

PLA – Ateliê de Planejamento

Um dos blocos da disciplina “Informática aplicada à Arquitetura e ao urbanismo 2” compõe justamente o Ateliê de Linguagem, onde justamente os recursos apreendidos de Multimídia constituem a base técnica e expressiva para os exercícios e propostas de “Linguagem Visual 2”.

PLA – Ateliê de Planejamento Os estudos para o projeto urbano da área que interessa, no mesmo semestre, o Atelier de Arquitetura, é o tema de exercício projetual do Ateliê de Planejamento.

Semestre 07

Para uma discussão profunda dos aspectos históricos, sociais e técnicos do Planejamento urbano, enquanto disciplina da grande escala de intervenção no território e também como tradição que ainda procura a sua consolidação no panorama contemporâneo brasileiro, o Ateliê de Planejamento tem assim uma franca configuração com as disciplinas “Planejamento Urbano e Regional 1” e “ Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo no Brasil 1”.

Semestre 08 PAI – Ateliê de Paisagismo

ARQ – Ateliê de Arquitetura RES – Ateliê de Restauro Neste sétimo semestre, várias disciplinas são dedicadas aos estudos do restauro arquitetônico, e compõem, assim, um núcleo interdisciplinar que acentua a formação e a capacitação específica dessa graduação em Arquitetura e Urbanismo. Os Ateliês de Restauro (“Técnicas retrospectivas”) e de Arquitetura (“Projeto Arquitetônico 6”) se integram, respectivamente, no estudos conceituais e metodológicos para o projeto de restauro arquitetônico; a disciplina de “Preservação do patrimônio cultural” apresenta, por sua vez, a história e a tradição cultural que se consolidou, principalmente no último século, sobre a preservação dos nossos bens culturais e, particularmente, daqueles bens edificados e seus relativos contextos urbanos. O Ateliê de Planejamento A disciplina de “História da Arquitetura e do Urbanismo no Brasil 1” possibilita a uma integração com as áreas de restauro, oferecendo os estudos sobre a História da ocupação do território nacional, nos período dos séculos XVI-XIX. CON – Ateliê de Conforto A ampla compreensão dos condicionantes estéticos e funcionais aqueles do conforto ambiental para o desenvolvimento de interiores para a Arquitetura é o objetivo convergente das disciplinas de “Conforto Ambiental 4” e “Arquitetura de Interiores 1”, especialmente, nos temas projetuais a serem realizados em comum.

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Os estudos para o projeto da paisagem são realizados na área de interesse do Ateliê de Planejamento, de uma área a ser urbanizada; ainda no mesmo semestre, a disciplina de “Estudos Ambientais” colabora com o presente Ateliê de Paisagismo nos conhecimentos apurados sobre os sistemas e implicações do meio ambiente.

RES – Ateliê de Restauro A proposta de Projeto Urbano para uma área central, histórica, carente de requalificação das suas condições ambientais e simbólicas, constitui o presente Ateliê de Restauro.

PLA – Ateliê de Planejamento Dentro da proposta de expansão urbana a ser desenvolvida pela disciplina “Planejamento urbano e Regional 2” (Ateliê de Planejamento) a disciplina de “Paisagismo” (Ateliê de Paisagismo) faz justamente uma proposta de desenho da paisagem natural e do controle dos recursos do meio ambiente.

“Estudos ambientais” é outra disciplina do mesmo semestre que certamente colabora, principalmente, com os parâmetros de qualidade e sustentabilidade da ocupação equilibrada do território, assim como a requalificação dos ambientes naturais depreciados pelo adensamento desorientado populacional e industrial.

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

Semestre 09 PAI – Ateliê de Paisagismo A disciplina de “Paisagismo 2” compõe com a disciplina “Estudos aplicados à Arquitetura e ao Urbanismo” oferece o debate e a análise dos fatores ambientais e a implantação de estruturas verdes em uma área nova a ser urbanizada ou em processo de urbanização, somando informações e estudos fundamentais para a elaboração dos primeiros trabalhos de planejamento das propostas projetuais finais para a conclusão do curso, no Ateliê de TFG e posteriormente no último semestre..

TFG – Ateliê de TFG A disciplina de “Seminários Interdisciplinares” compõe com aquela de “Arquitetura contemporânea” o segundo Ateliê de TFG do semestre, justamente para capacitar os estudantes nos mais diversos debates e discussões do complexo quadro da Arquitetura e do Urbanismo contemporâneos.

Semestre 10 TFG b- Formas de integração vertical entre as disciplinas A integração vertical entre os conteúdos das disciplinas, ao longo das grades semestrais, se estrutura em duas articulações essenciais: Primeiro, por afinidade de áreas, na qual os conhecimentos são ensinados e aplicados, pedagogicamente, em um ritmo progressivo de aprofundamento e especialização, justamente, para a formação e consolidação das habilidades do futuro arquiteto e urbanista: ESTÉTICA, CIÊNCIAS HISTÓRICAS E SOCIAS Entre os fundamentos para a viabilização das Diretrizes curriculares já destacamos a importância de oferecer nos primeiros anos do curso um conjunto concentrado de disciplinas para a formação intelectual dos estudantes, favorecendo uma compreensão larga do universo da Arquitetura e do Urbanismo, histórica, teórica e crítica.

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XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

E para as questões contemporâneas, especialmente a discussão do “estado da arte” no qual se encontra a Arquitetura e o Urbanismo, o comportamento ético e a compreensão da gestão pública da cidade das regiões metropolitanas, as disciplinas correspondentes são distribuídas nos últimos semestres, próximos inclusive dos trabalhos a serem feitos para atingir a graduação final.

As disciplinas das ciências históricas se integram, verticalmente, pelo estudo dos conteúdos em termos cronológicos, da Antigüidade clássica aos dias contemporâneos, e, em um segundo momento, pela focalização dos temas de um quadro geral de referência ocidental para o contexto brasileiro e, por fim, regional e local.

Particularmente as disciplinas de “História das Artes” favorecem o mais amplo panorama para orientar a estruturação do conhecimento histórico que será desenvolvido ao longo de todo curso; e, disciplinas como aquelas da seqüência de “Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo no Brasil”, conteúdos como o desenvolvimento urbano das cidades paulistas celebram a preocupação com as questões e aspectos da própria realidade vivenciada pelos estudantes.

“Metodologia da Pesquisa”, disposta no segundo semestre, visa auxiliar todas as pesquisas e monografias das áreas de História e Patrimônio, e especialmente, capacitar o estudante na vida cotidiana de investigação, em bibliotecas, arquivos e centros de documentação, para a totalidade dos conteúdos disciplinares.

LINGUAGEM E REPRESENTAÇÃO Certamente sem as habilidades expressivas estimuladas entre os estudantes, logo no início do curso, jamais teríamos sucesso em uma efetiva graduação em Arquitetura e Urbanismo.

O projeto dos espaços e o planejamento dos territórios deverá sempre encontrar as suas respectivas expressões técnicas, executivas, enfim, comunicar a suas resoluções, em todas as escalas, do objeto à infra-estrutura, para os mais diversos “interlocutores” na atividade profissional (dos clientes privados leigos aos parceiros da área de engenharia, até os técnicos e construtores no canteiro de obras).

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

E certamente todas as tecnologias de representação serão disponibilizadas aos estudantes do CEUNSP, como aquelas convencionais do desenho gráfico manual, informatizadas e de modelagem tridimensional.

Logo, as seqüências de disciplinas apresentam, gradualmente, as técnicas, softwares, e preceitos de estruturação da linguagem do projeto, desde os princípios da “Geometria Descritiva aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo”, no segundo semestre, até a elaboração avançada, com softwares de desenho de precisão, em “Informática aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo 2”.

A criatividade para as resoluções formais dos projetos é também uma constante preocupação, e objetivo de desenvolvimento de conteúdos cmo aqueles das disciplinas de “Desenho Expressivo” e, posteriormente, Linguagem Visual.

As disciplinas de Informática e Linguagem Visual são absolutamente sincronizadas e integradas, pois muito do potencial criativo na estruturação de linguagens e partidos formais são oriundos da habilidade na manipulação dos infindáveis recursos eletrônicos.

TECNOLOGIA DO AMBIENTE E DA PAISAGEM Após os semestres de consolidação intelectual dos estudantes, com as temáticas específicas das duas áreas precedentes, os conhecimentos para a tecnologia do ambiente construído e da paisagem planejada são distribuídos, com as respectivas disciplinas. em 4 vetores ao longo dos semestres: Capacitação nas ciências matemáticas e físicas para o domínio do cálculo e resistências dos materiais e das estruturas edilícias, desde a “Matemática e Estatística aplicadas à Arquitetura e ao Urbanismo” até a seqüência de “Sistemas estruturais”. E especialmente nessa última, a integração vertical se faz pelo equacionamento de conteúdos apresentados de forma progressiva e coesa, desde o estudo dos princípios das estruturas estáticas até o cálculo e prédimensionamento de sistemas com materiais específicos, como a madeira e o aço.

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XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Estudo do território nas suas condições topográficas e ambientais, para permitir intervenções coerentes e equilibradas com os sistemas ecológicos e na racionalização dos processos de redefinição dos terrenos áreas, sempre procurando estimular, junto aos estudantes, uma consciência ampla e complexa dos inúmeros fatores envolvidos na apropriação humana da geografia.

Compreensão e domínio dos materiais, técnicas e instalações empregadas objetivamente nos processos construtivos do ambiente, inclusive da industrialização da construção Controle e configuração do conforto ambiental, em todas as suas principais variáveis, desde aquelas pertinentes à acústica, aos princípios sanitários e térmicos, até as condições luminosas próprias para a vivência humana nos espaços arquitetônicos.

PROJETO DO ESPAÇO ARQUITETÔNICO A coesão para uma integração das disciplinas de Projeto são facilmente conferidas quando vislumbramos a grade a seguir: existe uma coluna forte e contínua, do primeiro ao último semestre, para o Projeto Arquitetônico que, somado a Projeto de Paisagismo e Arquitetura de Interiores, apresentam de modo paradigmático a coesão entre integração vertical e evolução da escala de intervenção Projetual.

Em “Introdução ao Projeto Arquitetônico” são ensinados os conteúdos elementares e principalmente abertas as perspectivas para os estudantes sobre os cruzamentos disciplinares que determinam o campo cultural resultante da atividade projetual. Após essa introdução, a seqüência de Projeto Arquitetônico, ao longo dos semestres, oferecerá como tema desde a unidade habitacional até grandes edifícios com inúmeras funções e programas, inseridos em áreas urbanas também estudadas e planejadas.

Não podemos esquecer outras disciplinas que atendem especificamente metodologias de trabalho e pesquisa no contexto do Projeto Arquitetônico, como “Técnicas Retrospectivas” e todos os procedimentos de gestão e administração.

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Na seqüência de Arquitetura de interiores, são enfatizadas duas temáticas específicas do ambiente construído, apresentadas, progressivamente, para o controle do conforto dos espaços, e, para a comunicação visual das funções dos ambientes.

PLANEJAMENTO DO TERRITÓRIO E MEIO AMBIENTE Assim como a as disciplinas de Projeto para a Arquitetura e par a Paisagem, visos anteriormente, a área de Planejamento também possui a mesma presença estruturadora da grade curricular.

Desde os conteúdos básicos de conceitos e recursos de projeto e estudo de áreas urbanas, com as disciplinas “Introdução ao Planejamento Urbano” e “Desenho urbano”, passando pelas abordagens sobre a determinação das infra-estruturas funcionais e de fluxo, até os estudos de planejamento urbano e regional.

5- CONCLUSÕES O curso de Arquitetura e Urbanismo do CEUNSP possui um Projeto Pedagógico inovador, tendo a coragem de enfrentar as questões da interdisciplinaridade dentro da própria sala de aula. Além disso, está perfeitamente adequado à realidade local, seja no perfil dos alunos, seja na inserção regional, e especialmente, ao capacitar os seus estudantes para enfrentar os graves e atuais problemas da nossa qualidade de vida urbana.

Por fim, esse Curso possui uma vocação explícita para a capacitação multidisciplinar, generalista do futuro arquiteto e urbanista, sem, contudo, deixar de oferecer conhecimentos e ferramentas específicas para as tendências e vocações atuais emergentes, seguindo na íntegra as diretrizes curriculares estipuladas pelo MEC e as recomendações da ABEA.

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ANOTAÇÕES SOBRE A PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL E SUA PRÁTICA Ana Elísia da Costa Arquiteta, Mestre em Teoria e Historia da Arquitetura, Professora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Caxias do Sul – aecosta@ucs.br / venterra@uol.com.br

Paulo Rogério De Mori Arquiteto, Especialista em Ensino e Pesquisa, Professor do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Caxias do Sul – prdmori@ucs.br

RESUMO Breve relato da proposta pedagógica do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Caxias do Sul, enfocando a orientação da instituição e a realidade para a qual serão formados os alunos do curso. Relaciona esse enfoque com a prática pedagógica estabelecida, destacando as experiências bem sucedidas de capacitação para o campo de atuação profissional e para a realidade regional.

Apresentação A temática proposta para o XVIII Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo e as experiências recentes vivenciadas no Curso da Universidade de Caxias do Sul, implantado em 1996, leva a reflexões sobre a concepção e prática do seu Projeto Pedagógico. Retomando o conceito original da proposta, diagnosticam-se deficiências e experiências bem sucedidas que, se bem aproveitadas, podem qualificar o processo de ensino-aprendizagem do próprio curso.

Concepção – o Projeto Pedagógico O projeto pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Caxias do Sul é constituído de três partes principais – exame das características da realidade para a qual vão ser formados os alunos do curso, as tendências de ensino nos cursos existentes e as definições orientadoras da instituição.

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No que re refere ao exame das características da realidade, o projeto traça uma análise do problema do ambiente construído nas suas mais diferentes escalas e caracteriza a Serra Gaúcha dentro deste contexto. Diante disto, descreve as características atuais do mercado de trabalho e possibilidades de atuação profissional em Arquitetura e Urbanismo. Contudo, a maior contribuição do texto refere-se à distinção de mercado de trabalho e campo de atuação: Um aspecto importante das possíveis contribuições de um curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo oferecido pela Universidade de Caxias do Sul no nordeste do Estado refere-se às possibilidades de atuação (campo de atuação) desse profissional frente às necessidades existentes na região. Um curso de graduação, enquanto desenvolve uma formação de nível superior, precisa ir além da capacitação de profissionais para atender às ofertas de emprego existentes (mercado de trabalho). Como responsabilidade tipicamente sua, a Universidade deve capacitar seus alunos de graduação a explorar as possibilidades de atuação, enquanto profissionais, para atender às necessidades, especialmente as regionais, no tocante à Arquitetura e Urbanismo. (UCS, 1995) Essa distinção como fundamento do curso aponta para a necessidade de não reduzir o curso a apenas as áreas de conhecimento direto ou tecnicamente relacionados à Arquitetura e Urbanismo.

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Percebe-se que esta argumentação coloca o curso numa dimensão maior que a dimensão doméstica, estabelecida no cotidiano, com objetivos e avaliações de disciplinas isoladas. Remete o curso a um compromisso maior, de ensino de nível superior, vinculado a um projeto institucional.

Como responsabilidade de ensino de nível superior entende-se a produção de conhecimento e o acesso a ele. O ensino busca capacitar pessoas a lidar com problemas existentes na sociedade de forma a resolvê-los ou minimizá-los, mas o conhecimento só se torna acessível quando transformado em condutas ou em capacidades de agir, prestando serviços em relação às necessidades da população.

“Somente com a realização do ciclo completo (da produção de conhecimento à redução de problemas, necessidades e sofrimentos na sociedade) é possível dizer que o conhecimento com que a universidade trabalha ficou acessível. Só assim ele adquire sentido, ganha vida.” (UCS, 1995) A partir daí, o projeto pedagógico utiliza-se do slogan da universidade – “regional e inserida na comunidade” - como definições orientadoras da instituição para uma possível identidade do seu curso de Arquitetura e Urbanismo, ou seja, localiza a abrangência da sua atuação e a maneira de realizar essa atuação na produção de conhecimento e acesso a ele.

Nesse sentido, essa orientação exige um planejamento do ensino a partir de:

A formação para atuar em um campo profissional exige uma educação fundamentada em mais (e diversas) áreas de conhecimento do que aquelas que usualmente capacitam os alunos às ofertas de emprego existentes no mercado de trabalho. (...) Isso é importante na medida em que estar preparado para atuar frente às possibilidades exige, pelo menos, que essas possibilidades sejam descobertas, sistematizadas, analisadas e interpretadas e que os possíveis trabalhos em relação a elas sejam projetados profissionalmente, além de terem sua execução simulada a ponto de poder avaliar com precisão sua viabilidade e o grau de efetividade de seus resultados. Sem isso, a atuação de um arquiteto urbanista dependerá de fatores absolutamente exógenos a sua formação, o que contraria a própria definição de ensino de nível superior. Ou seja, um ensino que possibilita ao sujeito construir suas próprias possibilidades de atuação. (UCS, 1995)

De posse de algo que possa ser chamado “levantamento das situações com que o arquiteto urbanista vai se defrontar profissionalmente” é possível delinear com maior precisão o que ele precisará estar apto a fazer, como profissional, diante de cada uma das situações e o que precisará aprender para fazê-lo. Isso é o que permitirá ter e organizar a relação de aprendizagens que o curso precisará desenvolver como

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(...) situações concretas com que o profissional deverá defrontarse na região de inserção da Universidade e as quais cabe aos que trabalham nesse campo de atuação resolver. Essas situações exigem um trabalho de levantamento e sistematização das características da região em relação aos ambientes com os quais os arquitetos devem estar aptos a lidar.

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formação desse profissional. E esse é o trabalho que constitui o estudo constante do currículo e dos processos de ensino no curso. (...) É necessário que a explicitação e o exame desses objetivos sejam constantemente realizadas de forma a aperfeiçoá-los, desenvolvê-los ou fortalecer sua influência na orientação do curso. (UCS, 1995) Concepção x Prática do Projeto Pedagógico Depois de seis anos de funcionamento, avalia-se a coerência entre o projeto pedagógico do curso e a prática estabelecida em disciplinas isoladas que, muitas vezes, não conseguem promover a contextualização dos conteúdos e se restringem ao desenvolvimento de habilidades voltadas exclusivamente ao mercado de trabalho.

Parte disso decorre de deficiências e dificuldades operacionais e parte das próprias dificuldades de assimilação de uma nova proposta paradigmática. O que é natural considerando-se a condição do corpo docente e discente diante da busca de uma identidade e uma afirmação, no processo de influenciar o curso e de deixar influenciar–se por ele.

Apesar das falhas já visíveis e omissões quanto a uma postura clara do curso no cenário regional, um grupo de professores e especialmente de alunos reclamam e se posicionam de maneira crítica sobre os problemas do ambiente construído e sobre as condições atuais de implementação da proposta pedagógica, mesmo que esta não seja clara a todos.

Contudo, também é perceptível o desempenho de duas disciplinas de acordo com as indicativas do Projeto Pedagógico, estimulando a reflexão e a auto-avaliação do curso como um todo.

Laboratório de Arquitetura e Urbanismo No oitavo semestre do curso merece menção a disciplina Laboratório de Arquitetura e Urbanismo – LAU, que busca a inserção do curso na comunidade local. O LAU é uma atividade prática de exercício profissional – na modalidade de estágio – realizada em situação real de trabalho, sob a supervisão e responsabilidade da instituição de ensino, envolvendo aspectos humanos, técnico-científicos e sociais, a ser desenvolvido preferencialmente no município de Caxias do Sul ou demais municípios que integram a região de abrangência geopolítica da UCS.

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São oferecidos como campo de estágio, além da própria UCS, instituições públicas e privadas que manifestam interesse em absorver a atividade dos alunos, por meio de acordo de cooperação. O aluno poderá escolher, entre os locais conveniados, o que oportunize trabalhar sobre a problemática de seu maior interesse, podendo inclusive envolver-se em programa de pesquisa desenvolvidos no próprio curso ou em outros cursos da Universidade.

Nessa vivência, através do treino da prática do exercício profissional, o aluno busca: identificar problemáticas arquitetônicas e urbanas regionais relevantes; identificar conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao arquiteto urbanista; conhecer a legislação pertinente ao exercício profissional e vivenciar relacionamentos interpessoais e interdisciplinares.

Além do próprio aluno, são agentes do laboratório o orientador do campo de estágio, o supervisor da instituição e o coordenação do LAU que leva em consideração solicitações e o interesse demonstrado pelos alunos. As experiências vivenciadas demonstram que o êxito do laboratório está relacionado ao importantíssimo papel da coordenação na conjunção dos interesses e efetivação dos objetivos.

A vivência do aluno é sistematizada na forma de uma monografia que segue as recomendações das normas de metodologia científica, sendo esta apresentada e submetida à apreciação de uma banca composta por quatro membros – orientador, supervisor, membro externo e membro interno.

Essa dinâmica tem proporcionado uma intensa relação com a comunidade profissional da região que passa a freqüentar a Universidade e realimentar a relação entre a realidade profissional e a academia. Além desse rico contato, observa-se a abordagens de temas peculiares, dos quais não se dispõe de conhecimento sistematizado e ainda, temas ligados diretamente à problemática arquitetônica e urbanística da região.

Para ilustrar essa experiência, na área tecnológica, são relevantes vivências e pesquisas sobre a aplicação da pedra basáltica em muros de contenção, assentamentos especiais de alvenaria em tijolos cerâmicos e o uso da madeira como vedação, todas técnicas muito tradicionais na região e que dispõem pouco conhecimento

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sistematizado.1 Ainda merecem referência os trabalhos voltados para a racionalização e industrialização dos processos construtivos, pouco desenvolvidos na região 2 . Enfocando o patrimônio histórico, merecem ser referendados os trabalhos que identificam e estudam importantes edifícios do acervo local, pouco estudados e por isso não valorizados e preservados como a sede do Museu Histórico Municipal, a Casa de Pedra, o antigo Moinho Germani, os Pavilhões da Festa da Uva e a Estação Férrea de Bento Gonçalves 3 .

Considerando o importante pólo moveleiro que esta região configura, merecem ser citados as investigações na área do design de mobiliário4 . No âmbito do planejamento municipal, alunos contribuem para o desenvolvimento dos planos setoriais distritais, planos turísticos e habitacionais5 .

Trabalho Final de Graduação Além do LAU, as monografias desenvolvidas no Trabalho Final de Graduação 1 constituem uma importante forma de sistematização de conhecimento, também disponibilizada à comunidade acadêmica na biblioteca setorial.

Apesar do tema ser livre, conforme recomendação das diretrizes curriculares, cabe ao aluno identificar problemas relevantes para a prática da Arquitetura e Urbanismo, discutir e tecer conclusões sobre esses problemas, segundo os padrões éticos e de rigor científico e apresentar um ensaio teórico relativo à problemática abordada, gerando subsídios para a formulação da proposta projetual a ser desenvolvida na disciplina Trabalho Final de Graduação 2.

Novamente, a banca de avaliação tem representado uma valiosa oportunidade de interação entre o curso e a comunidade profissional e as temáticas têm aprofundado questões de relevância social para o contexto de inserção da Universidade, como revitalização de parques fabris e esportivos e de áreas públicas 6 , estações rodoviárias, ferroviárias e aeroportos 7 , crematórios e cemitérios8 , casa para idosos, escolas e hospitais9 ; edificações para a infra-estrutura turística – hotelaria10 e centros de eventos e convenções11 e incubadoras tecnológicas12 .

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Conclusão As temáticas das disciplinas e o envolvimento com a comunidade técnica local vêm ao encontro do projeto pedagógico do curso, pois atendem às definições orientadoras da instituição, ou seja, regional e inserida na comunidade.

Por outro lado, ao exigir a sistematização dos trabalhos segundo padrões científicos, o curso promove uma maior capacitação do aluno para o campo de atuação profissional e não somente para o mercado de trabalho.

A formação científica do profissional de nível superior deveria incluir a capacitação para lidar com o conhecimento científico tanto como usuário, como quanto produtor de conhecimento.

Entender e diferenciar os vários tipos de conhecimento e ser capaz de usá-los diferencialmente no trabalho profissional é, sem dúvida, uma base importante para o exercício profissional e um dos primeiros passos na aprendizagem de metodologia.

(UCS, 1995) Enquanto experiências bem sucedidas, o LAU e o TFG1 servem de referencial para a reforma curricular que vem sendo gestionada, com o objetivo de tornar mais coerente a relação entre a proposta pedagógica e a prática do processo de ensinoaprendizagem. É necessário que essa relação seja constantemente analisada, de forma a aperfeiçoar, desenvolver ou fortalecer sua influência na orientação do curso.

Referências Bibliográficas UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL. Projeto pedagógico: subsídios para elaboração e avaliação. Caxias do Sul: EDUCS, 1999.

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL. Projeto pedagógico do curso de arquitetura e urbanismo. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, 1995.

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NOTAS: 1 Menção aos trabalhos dos alunos: Tamara Fochesatto, Melissa Baron, Adriana Fávero e Everton Prado

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UMA PEDAGOGIA PARA O ENSINO DO ARQUITETO E URBANISTA: O CASO UFPE Claudia Loureiro

2

Menção aos trabalhos dos alunos: Vanessa Menegon, Fernanda Mugnol e Francisco Biasoli

ARQUITETA, DOUTOR, PROFESSOR LOUREIRO@NLINK.COM.BR

3 Menção aos trabalhos das alunas: Ana Paula Stragliotto, Cristina Piccoli, Eliana Diesel, Vinícius Ribeiro e Adriana Guerra.

Luiz Amorim

4

Menção aos trabalhos dos alunos: Giovana Sartori e André Stavinski.

5

Menção aos trabalhos dos alunos: Rafael Dalzochio, Grecie Corso, Gabriele Sebben, Luci Vanni, Nilvana Rodrigues, Eliane Casagrande, Deise Smaniotto e Gabriela Fonseca.

ARQUITETO, PHD, PROFESSOR AMORIM@NPD.UFPE.BR

ADJUNTO,

ADJUNTO,

UNIVERSIDADE FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL

DE

DE

PERNAMBUCO, E-MAIL:

PERNAMBUCO, E-MAIL :

Maria de Jesus Leite ARQUITETA, MESTRE, COORDENADORA DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO, UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, E-MAIL: MLIMA@NLINK.COM.BR.

RESUMO

6

Menção aos trabalhos dos alunos: Gabriela Fonseca, Cristina Picolli , Ângela Caldart e Ana Paula Kerppen e André Stavinski.

7

Menção aos trabalhos dos alunos: Ana Paula Stragliotto, Adriana Guerra e Vera Fabris.

8

Menção aos trabalhos dos alunos: Giovana Sartori e Luci Vanni

9

Menção aos trabalhos dos alunos: Edinéia Gasparin, Roberta Vebber, Adriana Fávero, Daniela Cecatto, Cristina Mocellin e Grecie Corso.

10 Menção aos trabalhos dos alunos: Vanessa Menegon e Camile Franzoi 11

Menção aos trabalhos dos alunos: Roberto Machado e Caroline Michelon.

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Menção ao trabalho da aluna Maurien Velho

Os aspectos formativos e profissionais do arquiteto e urbanista estabelecem para o ensino um cenário de mudanças futuras de curto (Exame Nacional de Curso, em 2002), médio (adaptação às diretrizes curriculares) e longo prazo (novas exigências profissionais). A observação desses aspectos e a avaliação das atuais condições de oferta, estabeleceram princípios norteadores para o desenho de um novo projeto pedagógico para o curso de arquitetura e urbanismo oferecido pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

A proposta aqui descrita estrutura-se em torno de três eixos básicos: a) o sistema curricular; b) o sistema pedagógico; c) o sistema de avaliação. Um princípio que norteou a formulação do projeto pedagógico foi o da flexibilidade, visando garantir ao curso a efetiva adaptabilidade às novas demandas da sociedade, integrando o ensino, a pesquisa e a extensão.

1. INTRODUÇÃO Para implementar uma avaliação das condições de oferta do curso e elaborar uma proposta preliminar do projeto pedagógico, o Colegiado do Curso de Arquitetura e Urbanismo constituiu, em julho de 2001, uma comissão de trabalho formada por pela coordenadora do curso, professora Maria de Jesus Leite, pelos professores Luiz Amorim, Claudia Loureiro, Geraldo Gomes da Silva, Patrícia Porto Carreiro e Sérgio Bittencourt, representantes do Departamento de Arquitetura e Urbanismo, pelo professor Marsílio Alencar,

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representante do Departamento de Engenharia Civil, e pelo representante do corpo discente Maurício Guerra. Os resultados das discussões foram sistematizados no documento Da reformulação do ensino no Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da UFPE pelos professores Luiz Amorim, Claudia Loureiro e Maria de Jesus Leite. Este artigo sintetiza as propostas pedagógicas contidas naquele documento.

2. ALGUNS PRINCÍPIOS Um princípio que pode ser tomado como regulador da concepção geral do novo curso é a organização e possibilidade de formação de diversas habilitações em fases distintas do curso, para as quais seriam definidas as habilidades e conhecimentos a serem adquiridos. Desta forma, prenuncia-se a criação de cursos seqüenciais de complementação de estudo com destinação individual, além da habilitação de profissionais arquitetos e urbanistas em áreas específicas (arquitetura de interiores, paisagismo, etc.). Esses princípios gerais definem algumas diretivas para o curso, organizadas em torno de: a) flexibilidade curricular; b) integração entre conteúdos; c) incorporação de novas tecnologias; d) integração entre a atividade profissional e a acadêmica; e) sistema de avaliação sistemática; f) oferta de cursos de complementação de estudo (seqüenciais); g) ‘empreendendorismo’.

2.1. Flexibilidade curricular A flexibilidade curricular é uma das premissas do Plano Nacional de Graduação – PNG, proposto pelos participantes do ForGrad – Fórum de Pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras.

Ressalta-se a necessidade de uma formação que integre efetivamente o ensino, a pesquisa e a extensão; de diversidade de procedimentos pedagógicos que superem os limites da sala de aula; da oferta de oportunidade para o envolvimento do aluno em uma diversidade de atividades que estejam integradas à problemas concretos; de oferta de uma estrutura curricular dinâmica, que permita que o aluno estabeleça um caminho próprio na sua formação; da possibilidade de criação de novas disciplinas, sejam elas optativas ou de extensão, que se adeqüem à temas emergentes.

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O estabelecimento de carga horária mínima nas novas diretrizes curriculares não deve representar um obstáculo ao alcance deste princípio.

2.2. Integração entre conteúdos No entanto, deve-se observar que a flexibilidade curricular mesmo possibilitando a escolha de disciplinas complementares ao programa básico oferecido aos alunos, deve garantir a integração entre os conteúdos considerados centrais na formação do arquiteto e urbanista.

Dessa forma, tenta-se evitar os problemas que o currículo em vigor apresenta, onde conteúdos de diversas matérias não são correlacionados.

A integração entre conteúdos deverá ser promovida de duas formas.

A primeira, pelo estabelecimento de um conjunto de co-requisitos e pré-requisitos mínimos entre as disciplinas obrigatórias do curso, definindo, portanto, as relações essenciais entre conteúdos e disciplinas. A segunda, pela oferta de disciplinas eletivas que venham a oferecer conteúdos específicos. Entende-se por disciplinas eletivas aquelas que se constituem em desdobramento de conteúdos básicos, considerados obrigatórios. Por outro lado, a ocorrência de disciplinas eletivas deve integrar-se à estrutura curricular e suas disciplinas.

Por exemplo, a oferta de disciplina optativa sobre barroco em Pernambuco, quando a disciplina de Técnicas Retrospectivas se dedicar ao estudo de edificações religiosas no Recife do século XVIII, ou uma disciplina de acústica para salas de espetáculo, quando uma disciplina de projeto estiver desenvolvendo um projeto de um teatro.

2.3. Incorporação de novas tecnologias A informática oferece novas possibilidades pedagógicas, dos diversos instrumentos de representação, análise e projeto, aos meios para um ensino à distância, semi-presencial, eficiente e acessível. É fundamental que todos os docentes utilizem amplamente os recursos da informática, principalmente em sala de aula. Além disso, é importante que seja desenvolvido o domínio da informática como instrumental para a formação do arquiteto e urbanista, e não apenas, como meio, instrumento para a representação de projeto. Para isso, noções básicas de informática deverão ser oferecidas, programadores deverão fazer parte do corpo docente do curso, pesquisa para o

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desenvolvimento de programas adequados aos problemas da arquitetura e urbanismo deverão ser desenvolvidas, e o acesso à equipamentos de ponta deverá ser garantido.

2.4. Integração entre atividade profissional e acadêmica Decreto Federal, recentemente aprovado, estabeleceu a obrigatoriedade de todo o curso superior oferecer 10% de sua carga horária total para o desenvolvimento de atividades de extensão. O programa UFPE para todos, da Pró-reitoria de Extensão – PROEXT, origem dessa resolução federal, ofereceu o instrumento inicial para a formalização das primeiras disciplinas de extensão da UFPE. O Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo está entre os primeiros cursos da UFPE a oferecer disciplinas de extensão. A disciplina de Habitação, coordenada pelo Vice-coordenador do Curso, Prof. Luiz de la Mora, está estruturada em três módulos: Habitação no Centro, coordenado pelo Prof. Luiz Amorim, Morar Seguro, coordenado pelo professor Waldemir Tinôco, e Morar Melhor, coordenado pelo professor Luiz de la Mora. Mesmo considerando as naturais dificuldades do ineditismo, a experiência vem se mostrando bastante significativa. Primeiro, porque alunos que fazem parte do programa estão em diversos períodos do curso, propiciando um amadurecimento para aqueles que estão no início do curso, e um maior entrosamento entre o corpo docente. Depois, porque a participação direta de técnicos de outras instituições, a Prefeitura da Cidade do Recife, no caso da disciplina de Habitação, permite um contato importante com o universo profissional, com a supervisão do professor orientador, em princípio mais adequada para desempenhar esse papel do que alguns supervisores de estágio Apesar de ser um projeto em andamento, portanto, sem uma avaliação dos seus resultados, as disciplinas de extensão apontam para um novo modelo pedagógico que integra ensino, pesquisa e ação. Um caminho que deve ser perseguido.

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e, principalmente, das diversas disciplinas que fazem parte do curso.

Um tal sistema pode atender alguns objetivos: (a) estabelecer avaliações intermediárias ao longo do curso para averiguar a aquisição de habilidades e viabilizar a oferta de certificado de curso seqüencial e possíveis habilitações profissionais; (b) permitir a avaliação do desempenho discente ao longo do curso e oferecer a oportunidade de complementação de sua formação, nos casos em que os alunos apresentarem deficiências em áreas de formação; (c) manter um constante acompanhamento do projeto pedagógico, possibilitando aperfeiçoamentos.

2.6. Oferta de cursos seqüenciais de complementação de estudo Agregada às propostas anteriores, imagina-se que a flexibilidade curricular, a integração de conteúdos, a oferta de disciplinas de extensão e a existência de exames de qualificação ao longo do curso, poderão definir cursos seqüenciais de complementação de estudo, de destinação individual. Com isto, obtêm-se um maior rendimento acadêmico do curso, do docente e do departamento, com o mesmo esforço acadêmico, ou seja, a mesma disciplina pode ser cursada com o objetivo de obter a graduação em arquitetura e urbanismo, ou um certificado em curso seqüencial (arquitetura de interiores, por exemplo) e ou habilitação específica (arquitetura de interiores, também).

2.7. Empreendendorismo’ O sentido de ‘empreendendorismo’ é o de incentivar o aluno, bem como o docente, a reconhecer as mudanças e demandas do mercado de trabalho, identificando a inserção da instituição e do futuro profissional no mercado, seja pela qualificação profissional ou pelo oferecimento de novos conhecimentos, e também capacitar o aluno para tomar decisões com autonomia e garantir a qualidade e efetividade dos trabalhos desenvolvidos.

3- ESTRUTURA CURRICULAR: UMA PROPOSTA

Implementar avaliações sistemáticas no curso significa a estruturação de um modelo que observe não apenas o desempenho docente no final do ano letivo, mas também o desempenho discente

A proposta preliminar de estrutura curricular está subdividida em três sistemas: (a) o sistema curricular que trata da organização das matérias e conteúdos; (b) o sistema pedagógico, que, associado ao primeiro, trata das formas de implementação pedagógica, e (c) o sistema de avaliação.

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2.5. Sistema de avaliação sistemática

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3.1 Sistema curricular 3.1.1 Estrutura geral Proposta A

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abrangente e avaliar, frente os objetivos didáticos propostos, a aquisição de conhecimentos habilidades compatíveis com o bloco de formação.

A estrutura geral se organiza em três blocos de formação, estruturados em torno da atividade de projeto, em todas as suas especificações (projeto de edificações, projeto urbano, projeto de paisagismo). Os blocos de formação atendem a uma estrutura de organização em torno dos níveis de aquisição de conhecimento e habilidades a serem alcançados, tendo início por um módulo introdutório, ou de nivelamento, conforme o caso, e culminando em um nível de qualificação. A qualificação deve representar síntese dos conhecimentos e habilidades adquiridas e se constitui em prérequisito para passagem de um bloco ao seguinte.

Proposta B Uma variante da proposta acima é representada no esquema abaixo.

A estrutura geral se organiza em torno da atividade de projeto, em todas as suas especificações (projeto de edificações, projeto urbano, projeto da paisagem), de forma seriada anual. O primeiro ano é introdutório e de nivelamento. Cada ano atende a uma estrutura de organização em torno de módulos conceituais e instrumentais, referentes às matérias exigidas pelas diretrizes curriculares, que acompanham horizontalmente o eixo de “projeto”, sendo que o nível de aprofundamento do conhecimento é função das necessidades deste.

A estrutura prevê dois momentos de qualificação – o primeiro ao final do terceiro ano e o segundo, antes do Trabalho Final de Graduação (TFG).

Em torno do eixo “projeto”, organizam-se módulos de conteúdo instrumental e conceitual, referentes às matérias exigidas pelas diretrizes curriculares, que acompanham horizontalmente cada um dos blocos, sendo que o nível de aprofundamento do conhecimento a ser transmitido é função da natureza dos problemas tratados no eixo “projeto”.

O momento de síntese e de qualificação reúne todos os módulos ancilares em torno de uma atividade, que deve, portanto, ser

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Após a primeira qualificação o aluno poderá desenvolver atividades de estágio curricular. Esta prática vem sendo aplicada em universidades européias com resultados bastante satisfatórios. Os

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alunos também poderão utiliza-los para o desenvolvimento de programas de intercâmbio com universidades brasileiras e estrangeiras, com o programa existente com a Faculdade de Arquitetura do Porto, Portugal.

Nas duas propostas, caso o aluno não atinja o nível exigido, deverá cumprir um programa de complementação estabelecido pelo Colegiado do Curso. Este programa poderá ser desenvolvido durante o período de recesso escolar, através de atividades programadas, ou paralelamente às atividades regulares. Este programa será acompanhado pelo coordenador do curso ou por tutor indicado pelo Colegiado.

3.1.2 Quanto à periodicidade O curso será dividido em três fases: introdução ou nivelamento, habilitação, e conclusão.

3.1.2.1 Introdução ou Nivelamento O primeiro bloco, ou fase, denominada de Introdução ou Nivelamento, tem por objetivo oferecer ao aluno recém ingresso no curso os instrumentos fundamentais para conhecer seu objeto de estudo. Pretende-se oferecer, nesta fase, os instrumentos e conteúdos necessários para implementar uma visão geral do aluno sobre os diversos problemas da arquitetura e do urbanismo. Os blocos de formação seguintes terão a responsabilidade de aprofundar os diversos conteúdos introduzidos nesta primeira fase.

Dessa forma, o bloco introdutório deverá oferecer a oportunidade ao aluno para objetivar o seu conhecimento anterior, introduzir instrumentos para a realização desse processo e para o entendimento de fenômenos arquitetônicos mais genéricos, e introduzir conhecimentos suficientes para o aluno entender perceber a complexidade do fazer arquitetônico. Em síntese, objetiva-se o amadurecimento precoce do aluno.

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3.1.2.3 Fase de conclusão É composta pelo Trabalho Final de Graduação - TFG. Tem por objetivo conferir, através de procedimentos e avaliação estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares, o grau de arquiteto e urbanista. Quanto ao TFG, o Grupo de Trabalho I do Colegiado do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo elaborou documento que oportunamente deverá ser incorporado ao projeto pedagógico.

3.2 Sistema pedagógico A implementação curricular se dá por meio de diversos tipos de disciplina: a) Disciplina eixo A disciplina eixo é aquela formada por disciplinas de projeto, nas suas diversas especificações. A atividade de projeto, especificidade e diferencial do profissional arquiteto e urbanista, é entendida como a capacitação para organizar os espaços para as atividades humanas.

A concepção do ensino do projeto abrange a definição conceitual do problema e sua resolução técnica – sua construtibilidade. Desta forma, as disciplinas-eixo estruturam-se em torno da produção em laboratórios de projeto, onde a idéia é constantemente cotejada com sua exeqüibilidade, com o auxílio dos laboratórios de ensino.

Desta forma, cada exercício de projeto é desenvolvido em sua completitude – da idéia à resolução técnica de todos os seus elementos, superando a prática atual de dividir o ensino de projeto nas tradicionais fases do exercício profissional – estudo preliminar, anteprojeto, projeto executivo. O que constitui o diferencial de cada laboratório de projeto é a natureza do problema a ser tratado e o número de condicionantes de projeto, sejam eles programáticos, técnicos ou formais.

3.1.2.2 Fase de habilitação É organizada em blocos de formação, definidos de acordo com o nível de habilitação e responsabilidade estabelecido pela natureza e integração entre os diversos problemas de arquitetura e urbanismo.

b) Disciplina satélite obrigatória O objetivo das disciplinas satélite ou modulares é oferecer o conhecimento ou instrumento adequado ao nível de aprofundamento exigido pelas disciplinas eixo. Por exemplo, atualmente o conteúdo de acústica arquitetônica é ministrado em uma única disciplina (AQ273 – Controle do Ambiente B) situada no 6º período do curso. Sabe-se que, de acordo com o problema tratado, conhecimentos específicos de acústica serão exigidos antes e depois do oferecimento da

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disciplina, como por exemplo noções básicas de isolamento acústico até o projeto acústico de uma sala de espetáculos. Disciplinas modulares, de carga horária reduzida, fundamentadas em módulos de 15 horas, poderão ser oferecidas de acordo com as necessidades específicas. Dessa forma, a disciplina Controle do Ambiente pode ser dividida em diversos módulos de curta duração, oferecidos em diversos semestres, com conteúdos adequados aos níveis de conhecimento e habilidade definidos para cada semestre, ano ou bloco c) Disciplina satélite eletiva As disciplinas eletivas serão baseadas no mesmo princípio dos módulos obrigatórios. As disciplinas eletivas são entendidas como desdobramento dos conteúdos das matérias obrigatórias. d) Disciplinas de extensão e de iniciação científica Essas disciplinas não estão amarradas aos períodos letivos, podendo iniciar-se durante o semestre e estender-se durante os períodos de recesso escolar, de acordo com o programa de atividades estabelecido pela disciplina, com a anuência da Coordenação do Curso e seu Colegiado, e as instituições participantes dos programas de extensão ou pesquisa. Elas deverão ser realizadas através dos laboratórios que se relacionam com o curso, sejam eles do Departamento de Arquitetura e Urbanismo ou de outros departamentos responsáveis por disciplinas no curso. e) Atividades e visitas Atendendo ao disposto na Portaria do MEC 1.770/94, bem como o disposto na proposta de diretrizes curriculares, o curso deve oferecer visitas programadas a obras arquitetônicas, conjuntos históricos, cidades e regiões que ofereçam soluções de interesse. Essas atividades serão computadas como créditos mediante a apresentação de relatórios f) Estágio supervisionado Um dos problemas identificados por alguns participantes do Grupo de Trabalho, foi a dedicação de muitos estudantes aos estágios profissionais. Argumenta-se que nem todos os estágios contribuem para a formação do estudante, seja pela conseqüente redução da carga horária dedicada às tarefas acadêmicas, seja pela limitação

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da experiência profissional que alguns estágios oferecem.

Instituições de ensino superior de outros países optaram pela criação de um programa formal de estágio, supervisionado pela instituição, e validado como crédito no seu currículo acadêmico.

Da mesma forma, laboratórios e centros de estudos universitários que apresentam uma forte interface com a prática profissional, oferecem postos de trabalho para estudantes em graduação.

Projeta-se a possibilidade da criação de uma estrutura de oferta de estágios supervisionados, com o cadastro de empresas de arquitetura e urbanismo – privadas ou públicas. Ao estágio seria computado um número de créditos, conforme definição de carga horária, apresentação do trabalho desenvolvido pelo aluno e a avaliação dos supervisores do estágio.

3.3 Sistema de avaliação O Sistema de Avaliação proposto compõe-se de: (a) avaliação do desempenho acadêmico nas diversas disciplinas e atividades do curso; (b) qualificação para acesso aos blocos de formação; (c) Trabalho Final de Graduação.

O sistema de qualificação tem três objetivos: (a) proporcionar maior controle e acompanhamento da formação do aluno, averiguando a aquisição de conhecimentos e habilidades ao longo do curso, e não somente no Trabalho Final de Graduação ou no Sistema Nacional de Avaliação de Cursos – Provão, quando a identificação de problemas na formação impossibilita sua superação; (b) possibilitar a qualificação profissional nos moldes dos cursos seqüenciais de formação específica; (c) possibilitar a supervisão constante do projeto pedagógico.

As qualificações serão desenvolvidas no final de ano letivo aos moldes do Sistema Nacional de Avaliação de Cursos. Serão de inteira responsabilidade do Colegiado e contarão com a participação de professores do bloco de formação seguinte.

4. PROGRAMA DE IMPLEMENTAÇÃO A implementação do Projeto Pedagógico e, particularmente, a implantação do novo currículo exigirão uma série de ações por parte

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da Coordenação do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo e do seu Colegiado de Curso. São elas: 4.1 Comissão permanente Criação de uma comissão permanente de avaliação e implementação do projeto pedagógico, que poderá ser formada pelo próprio colegiado do curso, ou por alguns de seus membros, caso a opção por comissões menores seja a mais adequada. Essa comissão também poderá incluir docentes de outras instituições de ensino do país, devidamente credenciados por sua experiência no campo do ensino da arquitetura e urbanismo.

4.2 Seminários anuais de avaliação Será função desta comissão organizar seminários anuais de avaliação do processo de implementação do projeto pedagógico, bem como organizar, com o apoio de outros docentes, um programa de apresentação/mostra da produção docente e discente e estabelecer, juntamente com o Colegiado, diretrizes para o planejamento pedagógico do curso para o ano subsequente. Desta forma, o projeto pedagógico poderá ser sistematicamente adaptado, tendo em vista os resultados das avaliações anuais.

4.3 Programa de divulgação do curso e ampliação do programa de intercâmbio discente e docente Um programa de divulgação do curso (alunos do Brasil e do exterior), bem como a ampliação do programa de intercâmbio discente e docente com universidades brasileiras e estrangeiras, são ações fundamentais para: (a) garantir uma maior diversidade de culturas e experiências no curso, com a participação de alunos de diversas regiões do globo (vale salientar que tivemos em nosso curso alunos oriundos de diversos países da América Latina, Central e do Norte, da África e da Europa); (b) divulgar a capacidade instalada em nosso curso; (c) divulgar a arquitetura e urbanismo de Pernambuco; (d) implementar intercâmbio entre diversas instituições de ensino – a troca de experiência é fundamental para o amadurecimento institucional.

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Referências AMORIM, L. , LOUREIRO, C., LEITE, M. J. (relatores) Da reformulação do ensino no Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da UFPE. Recife: julho 2001 CEAU – Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Ensino de Arquitetura e Urbanismo: condições e diretrizes. Brasília: SESu/MEC, 1994.

CEAU – Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Proposta de diretrizes curriculares nacionais para o ensino de graduação em Arquitetura e Urbanismo, junho de 1999, disponível em http://www.mec.gov.br CONFEA – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia. Diretrizes curriculares: arquitetura e urbanismo.

Piracibaba/SP: Universidade Metodista de Piracicaba, 1998.

FORGRAD – Fórum de Pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras. Plano Nacional de Graduação: um projeto em construção. Texto apreciado e aprovado no XII Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras, realizado na cidade de Ilhéus/BA, em maio de 1999; disponível em http://www.unicamp.br/prg/forgrad.

Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, disponível em http://www.mec.gov.br LOUREIRO, C.(relatora) Relatório: Roteiro de avaliação para reconhecimento de cursos de Arquitetura e Urbanismo: simulação das condições de oferta do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pernambuco. Recife: abril 2001.

PORTARIA 1770/94, de 21 de dezembro de 1994, fixa diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo; disponível em http://www.mec.gov.br

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PROJETO PEDAGÓGICO: OLHARES NA CONSTRUÇÃO DE UM NOVO PARADIGMA CONCEITUAL Cláudio Renato de Camargo Mello Diretor do Curso de Arquitetura e Urbanismo - UNICRUZ

Jacira Cardoso de Moreira Pró-Reitora de Ensino da Universidade de Cruz Alta - UNICRUZ

Laira Marina Funck Professora de Língua Portuguesa dos Cursos de Graduação da UNICRUZ

RESUMO O presente texto procura subsidiar a reflexão sobre o Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo, a partir de marcos conceituais, de abordagens e estratégias em sintonia com a política de educação superior, com os princípios institucionais e com as diretrizes curriculares nacionais, constituindo assim referências ao novo olhar sobre a presente temática.

Palavras-chave : Universidade, filosofia institucional, ensino de graduação, princípios norteadores, diretrizes, formação, intencionalidades, arquitetura e urbanismo.

1. Considerações Preliminares Pensar a construção do Projeto Pedagógico na especificidade da Arquitetura e Urbanismo é uma tarefa complexa e desafiadora, isto porque implica, para a universidade, a revisão de suas relações com a sociedade, sua contextualização, o estabelecimento de princípios orientadores da política curricular, suas intencionalidades e uma nova concepção pedagógica que priorize o desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes formativas do cidadão.

A complexidade do tema nos remete para a reflexão de que o Projeto Pedagógico constitui uma “carta de intenções” e, ao mesmo tempo, serve como referência para compreender o presente e as expectativas futuras.

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de decisão politicamente responsável frente à situação atual“ e de responder aos desafios educacionais lançados à Universidade pela sociedade contemporânea. Tal diretriz é expressada no objetivo de “promover a revisão da Proposta Pedagógica de seus cursos, com vistas a uma melhor adequação às expectativas e necessidades sociais, políticas e econômicas da presente conjuntura”.

Por sua vez, o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, da Universidade de Cruz Alta contempla a (re)construção dos Projetos Pedagógicos dos cursos de graduação, tendo por objetivo a reflexão sobre tal temática e sua pertinência, cujas perspectivas devem vir alicerçadas no compromisso com a ética das relações humanas, na produção do conhecimento emancipatório, numa pedagogia universitária de qualidade e na formação pautada na articulação do conhecimento multi, inter e transdisciplinar como eixo nucleador das atividades acadêmicas. Na concretização de sua missão institucional, reforça, nos Projetos Pedagógicos de seus diferentes cursos, o compromisso assumido com a “formação de profissionais integrados ao seu meio, sendo capazes de transformá-los pela sua participação orgânica”, onde a Universidade é projetada para “a formação de cidadãos e profissionais comprometidos com a humanização da vida e com o progresso da sociedade”.2 A Universidade, ao ter presente as demandas prioritárias da sociedade, implementa ações de qualificação de seus cursos, se moderniza e tem no Projeto Pedagógico um “norte” que serve de orientação a sua função social e ao desempenho do ensino, da pesquisa e da extensão. Ciente de seu desafio cada vez mais crescente para puxar a modernidade, comandá-la e estar à frente de seu tempo no cenário da sociedade do conhecimento e da informação, esta mesma Universidade tem convivido com as contradições, com o pluralismo, com os antagonismos e com diferentes relações sociais.

O Projeto Político-Pedagógico Institucional da Universidade de Cruz Alta1 atenta para o ensino de qualidade com vistas à formação profissional interdisciplinar coerente, capaz de “promover tomadas

Tendo presente a idéia das aceleradas mudanças de ordem política, cultural, econômica, social e educacional, a Universidade passa pela readequação de sua missão, de suas políticas e de ações estratégicas no sentido de qualificar o contexto acadêmico para que conduza as mudanças e intervenções sociais. Isto posto, faz-se necessário a formação de profissionais capazes de entender o novo tempo. Para

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tanto, a reflexão sobre o instituído e o instituinte (emergente) é mais que uma necessidade. É a capacidade da Universidade se ver na frente do espelho e ter a coragem, a ousadia de fazer as rupturas necessárias e pensar a formação acadêmica como ambiente de problematização, analisando as diferenças e assumindo postura atuante e consciente na sociedade, razão por que o Projeto Pedagógico de Curso deve apresentar os princípios norteadores bem fundamentados.

2. Projeto Pedagógico: Referências para sua Construção Preceitua o Plano Nacional de Graduação – um Projeto em Construção3 , documento este elaborado pelo ForGRAD - Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras, que o “papel da Universidade relacionado à formação profissional necessita de uma redefinição que possibilite acompanhar a evolução tecnológica que define os contornos do exercício profissional contemporâneo, como tarefa que se realiza em tempos diferentes daquele em que acontecem as inovações”. Em virtude disso, o Projeto Pedagógico precisa estabelecer a sintonia com uma nova visão de homem, de educação, de sociedade, de cultura, de formação e de mundo. O novo paradigma de educação e de sociedade tem sinalizado, também, para um novo conceito de cidadania e nos leva a conceber o Projeto Pedagógico como instrumento de ação política, ética, social e humanista.

Refletir sobre a pertinência do ensino superior, hoje, e as questões de ordem pedagógica, é refletir também sobre o Projeto Pedagógico onde as ações, nele expressas, adquirem significado. É por isso que o mesmo deve estabelecer suas intenções e perfis profissionais, seu currículo e os elementos a ele adstritos, infraestrutura, recursos humanos e financeiros, bem como envidar esforços a futuros compromissos.

Tendo presente a idéia da importância do significado acadêmico do Projeto Pedagógico como referência capaz de relacionar a questão do conhecimento e suas explicitações na organização curricular, lhe é conferido relevância pelo compromisso também expresso com a formação profissional. Nessa direção, as idéias de VEIGA4 concorrem para um melhor entendimento da dimensão “projeto”, considerada como uma “antecipação“, um “dirigir-se para o futuro”, “lançar-se na

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direção do possível“, um futuro “a fazer”, em outras palavras, é uma utopia possível. E na perspectiva do Projeto Pedagógico, é algo viável pois está comprometido com uma proposta de formação, coerente e qualificada, voltada ao desenvolvimento. Nessa ordem de raciocínio VEIGA5 acrescenta que o Projeto Pedagógico é uma “construção coletiva (...) e que gera fortes sentimentos de pertença e identidade (...) e não existe sem um forte protagonismo dos professores, pesquisadores e alunos, e sem que estes dele se apropriem. É a Universidade construindo sua identidade institucional. Para tanto, devemos usar os princípios da flexibilidade e da autonomia de modo a desenvolver identidades mais distantes da padronização burocrática”.

Na mesma direção são bem-vindas as contribuições do ForGRAD – Fórum Nacional de Pró-Reitores da Graduação das Universidades Brasileiras 6 ao evidenciar que o Projeto Pedagógico “pode ser entendido como um instrumento de balizamento para o fazer universitário, concebido coletivamente no âmbito da Instituição, orientado para esta, como um todo, e para cada um de seus cursos, em particular. Ao constituir-se, o Projeto Pedagógico deve ensejar a construção da intencionalidade para o desempenho do papel social da IES, centrando-se no ensino, mas vinculando-se estreitamente aos processos de pesquisa e extensão (...) deve-se configurar a visão pretendida, efetivando as ações, refletindo sobre elas, avaliando-as e incorporando novos desafios”. Percebe-se que com este entendimento, rupturas deverão ser feitas, principalmente, na visão estreita de currículo como grade curricular e sim começar a perceber como as disciplinas se relacionam entre si e o papel dessas em relação aos objetivos para se chegar ao perfil pretendido, sem contudo deixar de estabelecer as conexões necessárias entre ensino, pesquisa e extensão num processo de flexibilização integrada da organização curricular. Assim, o Projeto Pedagógico pode ser concebido com um compromisso e responsabilidade de seus protagonistas rumo à formação competente de futuros profissionais aptos a contribuir nos processos de intervenção social, superando problemas e contribuindo para o desenvolvimento de suas regiões e de seu país.

Sendo o Projeto Pedagógico a materialização de um compromisso coletivo, esse “deve supor uma fundamentação teórica geral que o oriente conceitualmente; apresentar a política de formação do curso;

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explicitar as relações construídas entre ensino, pesquisa e extensão, reservar o espaço para o estudo da Ética; constantemente firmar valores referentes à dignidade humana”7 .

Na intenção de contribuir nas discussões acerca do Projeto Pedagógico, a experiência acumulada, nessa especificidade, tem mostrado a relevância das dimensões de ordem global, particular e específica. Portando é preciso estabelecer o olhar para fora da Universidade e ter a sensibilidade de reconhecer as demandas sociais, políticas e econômicas, inclusive as de produção, em sintonia com a Missão e a resposta da Universidade a esse contexto macro de desafios e exigências, pautada por sua vocação e identidade da sua região de abrangência, de seu caráter comunitário e público, assumindo o compromisso com o desenvolvimento qualitativo de suas comunidades e “estreitando as relações com os diferentes contextos, de onde a leitura da realidade desencadeia ações (trans)formadoras, do homem e da sociedade”. 8 Na perspectiva das intenções e dimensões aqui explicitadas, o Projeto Pedagógico precisa considerar as dimensões de ordem institucional: infraestrutura humana, de laboratórios, de biblioteca, de serviços, de ordem econômico-financeira para viabilizar a sua implantação e assegurar a qualidade do fazer acadêmico do curso inteiro e de forma orgânica. Convém ressaltar que o Projeto Pedagógico não só é elaborado, implantado para cumprir exigências da legislação superior, de seus gestores ou em razão do reconhecimento e renovação de reconhecimento de curso, quando passada essa etapa, não se fala mais nele; precisa este ser entendido como se fosse o estatuto de um curso sintonizado com uma nova visão de mundo, da ciência e da educação e não como exigência burocrática. Aos poucos, incorporar ao Projeto Pedagógico novas leituras sobre os ingressantes, formas de acompanhamento do desempenho acadêmico, maneiras diferenciadas de avaliação pedagógica e de metodologias de ensino-aprendizagem, de atenção aos discentes, de qualificação docente, de inovações tecnológicas, de uma pedagogia universitária, que põe relevância ao fazer docente.

A qualidade do ensino precisa ser contemplada em todas as formas e especificidades, em consonância com as concepções e finalidades da educação superior. É a partir dessa configuração que o Projeto Pedagógico é concebido como uma construção coletiva e inovadora

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que marca a identidade da universidade, é como se fosse “algo que se lança para frente, que avança, que rompe, que antecipa o futuro e suas possibilidades (...) e considera cinco características específicas: intencionalidades, antecipação, previsibilidade, legitimidade e transparência”.9 A idéia de inovação vem assentada na possibilidade de reconfigurar as práticas educativas no ambiente de possibilidades mediatizadas pelo coletivo. Por isso a importância de se fazer, gradativamente, as rupturas necessárias, pois o Projeto Pedagógico sinaliza rumos, direções, desinstalando o instituído aos poucos, e materializando o instituinte com abertura, transparência, num processo dinâmico da construção permanente da qualidade formal; da cidadania como resposta às demandas dos setores produtivos da sociedade. Vale, aqui, registrar que o instituinte não anula o instituído, é a capacidade dessa relação fazer a transição necessária, o elo articulador de “ruptura” e “continuidade”; é o exercício da reflexão e da ação, continuadamente, para se poder inovar no pedagógico em novos olhares e perspectivas.

A trajetória percorrida desde 1995 sobre o Projeto Pedagógico Institucional e os Projetos Pedagógicos de Curso tem mostrado o empenho da Instituição em consolidar a educação superior de qualidade, relacionada com outros níveis de ensino e com a comunidade local e regional.

As intenções nele expressadas procuraram atender a legislação pertinente e tiveram o papel propositivo no delineamento de princípios, objetivos, metas e estratégias de ação.

Em consonância com a autonomia universitária foi implementada a qualidade e o nível de satisfação pretendido e que culminou com o reconhecimento dos cursos de graduação, até o presente momento, avaliados e reconhecidos,como também já se pode sentir o impacto dos mesmos na sociedade pela atuação dos egressos.

Obviamente que tais proposições objetivaram romper com as culturas que não mais vislumbravam um fazer pedagógico em consonância com os novos tempos. Em conseqüência, foi preciso investir na produção de conhecimento que priorizasse a mudança e inovação na busca da maior identidade, contando com o

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compromisso com a ética e a partilha solidária de todos os que fizeram e fazem o ambiente de vivências cada vez mais qualificadas, contribuindo para o referencial qualitativo na capacitação e na formação.

Se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece que o ensino superior brasileiro, para cumprir sua finalidade básica, precisa vir assentado no compromisso coletivo da elaboração do Projeto Pedagógico, entre outros balizamentos, fica também evidenciada a dimensão do Projeto Pedagógico de Curso com a visão de médio e longo prazos e sua forma de articulação interdisciplinar, dando relevo às questões de ordem tecnológica e educativa na formação do homem, para que efetivamente o profissional a ser formado possa contribuir, no seu campo de atuação, com a sociedade em sua forma mais abrangente.

Merece evidenciar que a Universidade de Cruz Alta, ao longo dos últimos anos, em seu processo de consolidação constituiu sua identidade pautada no desenvolvimento e na credibilidade, tendo por meta prioritária o ensino de graduação articulado com a Pós-graduação, com a extensão e com a pesquisa, visando a “formação de profissionais capazes de exercer a cidadania plena e de buscar caminhos e soluções para a diversidade das questões éticas, culturais, sociais, tecnológicas, de comunicação e de desenvolvimento que se apresentam na atualidade”.10 Isto posto, o Projeto Pedagógico dos cursos de graduação, incluindo o de Arquitetura e Urbanismo, poderia ser entendido como uma constante construção, envolvendo práticas educativas, identidades, saberes e referenciais epistemológicos em sintonia com os novos tempos, com a ciência e com a sociedade.

3.O Projeto Pedagógico do Curso na Especificidade da Arquitetura e Urbanismo: contribuições a partir de uma vivência acadêmica qualificada.

Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação brasileira passou a viver momentos de grandes transformações. Novos padrões de qualidade em todos os cursos de graduação foram incorporados à Universidade, em sintonia com as dimensões: organização didático-pedagógica, corpo docente e instalações.

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O Edital nº 04/97 do MEC procurou abrir uma discussão nacional sobre as diretrizes curriculares, propondo como eixos norteadores dos debates: o perfil desejado do formando, as competências e habilidades desejadas, os conteúdos curriculares, a duração e estruturação dos cursos, os estágios e atividades complementares a flexibilização curricular e, obviamente, a conexão com a avaliação institucional.

Por sua vez, o Parecer nº 776/97 preceitua que as Diretrizes Curriculares para o ensino de Arquitetura e Urbanismo deveriam contemplar currículos flexíveis e de qualidade, além do incentivo à sólida formação do profissional, a práticas de estudos independentes, às aprendizagens fora do ambiente escolar, ao fortalecimento da teoria e prática, à indicação de tópicos ou campos de estudo, e evitar o prolongamento desnecessário da duração do curso.

Tendo como parâmetro a LDB, começou-se no interior da Universidade o trabalho de flexibilização curricular, a partir da autonomia dada às instituições; a tais inovações procurou-se adaptar o currículo às especificidades de cada curso, emergindo daí um novo modelo / paradigma de ensino. Atrelado a isso, surge o questionamento sobre a habilitação e prática profissional, sem contar com os investimentos à qualificação docente e a visibilidade do ensino, da pesquisa e da extensão como um único processo a subsidiar a problematização das questões sociais. A proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo11 é entendida como referência para as instituições constituírem seu Projeto Pedagógico e seus currículos.

No Art. 2º da referida proposta, o ensino de graduação em Arquitetura e Urbanismo objetiva a capacitação profissional em habilitação única, observando os seguintes princípios: a) a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e a qualidade material do ambiente construído e sua durabilidade; b) o uso da tecnologia em respeito às necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades; c) o equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído; d) a valorização e preservação da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimônio e responsabilidade coletiva.

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Por sua vez o Art. 3º da referida proposta estabelece que a educação do arquiteto e urbanista deve garantir uma relação estreita e concomitante entre teoria e prática e dotar o profissional dos conhecimentos e habilidades requeridos para o exercício profissional competente, a saber: a) o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído; b) a compreensão das questões que informam as ações de preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável; c) as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações, bem como os regulamentos legais, e de modo a satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas, ambientais e de acessibilidade dos usuários; d) o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo; e) os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexão crítica e a pesquisa; f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como a compreensão dos sistemas de infraestrutura e de trânsito, necessários para a concepção de estudos, análises e planos de intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional; g) os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e equipamentos prediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infraestrutura urbana;

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h) a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das construções e fundações; i) o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas; j) o domínio de teorias, práticas projetuais e soluções tecnológicas para a preservação, conservação, restauração, reconstrução e reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades; k) as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas aplicações e de outros meios de expressão e representação, tais como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagens virtuais; l) o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento de informações e representação aplicados à arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional; m) a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de aerofotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto, necessário na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e no planejamento urbano e regional.

Menciona ainda a referida proposta de Diretrizes Curriculares para o Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, em seu Art. 4º, que os conteúdos essenciais que garantem a uniformidade básica para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo compreendem o Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação, o Núcleo de Conhecimentos Profissionais e o Trabalho Final de Graduação.

Esta mesma proposta sinaliza para orientações de conteúdos essenciais e sua relação teoria/prática, bem como as exigências para o desenvolvimento do ensino para a educação de arquitetos e urbanistas, o corpo docente do curso, a coordenação didático pedagógica, as atividades de estágios, carga horária, padrões de qualidade exigidos e o tempo de adequação às diretrizes pelos cursos existentes.

Desta forma é possível pensar o Projeto Pedagógico para o Curso de Arquitetura e Urbanismo12 que contemple o “modus faciendi” e o “modus operandi” no âmbito pedagógico e administrativo. Como

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referência de uma trajetória institucional, vale registrar os passos do Projeto Pedagógico do respectivo Curso, constituindo documento balizador para o ensino na especificidade referida, depois de muito pensar e de fazer no coletivo da Unidade Acadêmica, e que culminou com seu reconhecimento. Dos passos trabalhados, apresenta-se as dimensões que configuraram legitimidade a um modelo conceitual unificador de Projeto Pedagógico: 1. Apresentação.

2. Bases Conceituais: • Inserção do Curso na região do ponto de vista geográfico, histórico, político, social, cultural, econômico, cientifico e educacional; • Inserção do Curso na Instituição: missão, princípios institucionais.

• Fundamentos legais: • da Universidade; • do Curso.

• Princípios norteadores: • ético-políticos; • epistemológicos; • didático-pedagógicos.

• Perfil profissional: • competências; • habilidades.

• Mercado de trabalho.

• Objetivos: • geral; • específicos.

• Estrutura curricular (ênfase nas diretrizes curriculares, estrutura, organização e dinâmica curricular): • currículo pleno; • visão curricular e metodológica; • flexibilidade; • prática docente; • ementário.

• Relações do ensino de graduação com: • a pós-graduação; • a pesquisa (grupos, linhas, áreas, projetos, relação com a

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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

comunidade); a extensão (de ensino, de serviços, de assessorias e consultorias, de parcerias e convênios e a relação com a comunidade).

Avaliação pedagógica: processo; critérios; formas diferenciadas.

Gestão acadêmica: perfil do coordenador, competências, titulação, regime de trabalho; dedicação ao Projeto Pedagógico.

Recursos humanos: corpo docente (perfil, titulação, regime de trabalho, pesquisa e, extensão); programa de qualificação docente e de desenvolvimento do Curso; sistema de alocação do corpo docente; corpo técnico-administrativo (perfil, titulação, regime de trabalho, sistema de alocação).

Regime escolar e integralização do Curso.

Apoio pedagógico: biblioteca; laboratórios; equipamentos; rede tchê; outros.

Infraestrutura física.

Estrutura institucional que assegura a dinâmica do Projeto Pedagógico.

Investimentos.

Desempenho do Curso: demanda; utilização de vagas; aproveitamento escolar; concluintes; egressos (desempenho, mercado de trabalho); impacto do profissional no contexto; imagem do Curso.

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3. Avaliação do Projeto Pedagógico.

A partir dessas dimensões, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Cruz Alta busca reconhecer a importância da contribuição profissional do arquiteto e urbanista ao desenvolvimento da comunidade regional na universalidade de sua atuação.

Considerando o debate nacional a respeito da renovação, atualização e inserção, no panorama internacional, do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil que culminou com a proposta das Diretrizes Curriculares, essenciais para os cursos da área, o Curso busca a sua necessária adequação na formação de profissionais com conhecimentos e habilidades diferenciadas, tanto nos aspectos teóricos quanto nos aspectos práticos.

A proposta curricular enfatiza a ação criadora do arquiteto e urbanista voltada não apenas para o centro urbano, mas também para o subúrbio e para o meio rural, expressa na arquitetura que seja uma resposta adequada ao momento, contribuindo para o bem comum.

Busca, assim, a formação de um profissional consciente que considere, entre outras, a política do meio ambiente, que pense numa casa, numa cidade ou numa vila , cujo habitante é um homem que necessita de transformações em seu espaço, que tem uma história social, econômica, cultural, que define um projeto de arquitetura.

A formação profissional do Arquiteto e Urbanista proporcionará o domínio essencial das possibilidades materiais e humanas, fortalecendo seu conhecimento especializado, voltando-se para o universo social, político, econômico e cultural em que atua, garantindo, assim, uma constante atualização com as tendências mundiais . Tal formação abrange o conhecimento nas áreas social, histórica, artística e tecnológica, que possibilite ao arquiteto e urbanista desenvolver e analisar o conforto, a forma e funcionalidade, planejar e racionalizar os espaços dos edifícios e da cidade, além dos projetos ligados à valorização da cultura e à preservação da obra arquitetônica e urbanística. O eixo norteador ético da ação pedagógica objetiva o desenvolvimento de uma atitude de responsabilidade técnica e social do aluno, tendo presente os princípios expressos na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais de Graduação em Arquitetura e Urbanismo.

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As linhas básicas que sustentam as ações pedagógicas da Universidade, constituem-se em diretrizes na formulação da proposta do Curso, efetivando a articulação das diferentes áreas de conhecimento na oferta de espaços para a formação humanista e profissional.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo tem na sua proposta pedagógica a formação do profissional contextualizada e comprometida com a realidade social , buscando soluções para os problemas relativos à moradia do homem.

Dentre os objetivos do Curso a serem alcançados, no campo social, está o de desenvolver ações pedagógicas para que o aluno de Arquitetura e Urbanismo conheça os processos de produção da habitação, em âmbito local, nacional e universal.

Assim o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Cruz Alta - UNICRUZ tem como seu princípio maior contribuir para formar profissionais capazes de buscar novas alternativas, não somente para soluções de problemas relativos ao espaço físico em suas dimensões técnicas, mas sobretudo pensando na dimensão humana, ou seja, em uma concepção que não reduza a arquitetura a criar ou modificar um espaço, mas que considere outros fatores e projetos complementares, tão importantes e fundamentais quanto o arquitetônico. Neste sentido, estes profissionais estarão conscientes da importância social do seu trabalho, assegurando, em seus projetos, o atendimento em qualidade de vida do homem no seu meio ambiente.

Nesta direção, vale registrar os princípios epistemológicos, éticos e didático-pedagógicos do Curso, a saber: a) Princípios Epistemológicos: • primar pela qualidade da vida do homem em todos os aspectos a nível local, regional e mundial; • preservar a história de um povo através do seu patrimônio; • valorizar a habitação popular e a importância da intervenção do arquiteto na construção do município; • ter o conhecimento como expressão dos saberes produzidos historicamente, em diferentes instâncias, o que prevê a indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão como

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forma de interação e integração de áreas, espaços e formação de saberes produzidos no campo educacionalsocial. b) Princípios Éticos: • • • •

postura moral e ética para intervir no espaço com responsabilidade social ; preocupação com o meio ambiente e a importância de projetos e planos para soluções de problemas que agridem direta e indiretamente o homem; participação na construção dos rumos e normas que determinam as relações na coletividade; observância da postura ético -política a partir do código de ética profissional.

c) Princípios Didático-Pedagógicos: •

princípio da competência do sujeito enquanto membro de uma comunidade que o legitima como profissional dotado do saber técnico; • uso das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizado adequando-o às necessidades da sociedade; • trabalho docente, formador de profissionais da área de arquitetura e urbanismo, pressupondo-se articulações com outros campos do conhecimento; • atividades de práticas embasadas em teorias científicas e teorias do sujeito/sentido produzidas e articuladas aos efeitos histórico- sociais; • defesa da interdisciplinaridade nas várias dimensões do projeto de formação profissional.

Evidencia-se, também, que o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICRUZ busca formar profissionais comprometidos com a realidade social, capacitados a atuar no planejamento e construção do espaço físico em nível arquitetônico e urbano, conferindo-lhe significação estética e funcional, otimizando sua relação com o homem, visando a formação de profissionais cuja contribuição venha a ser somada aos recursos que promovem o desenvolvimento da comunidade regional, construindo a identidade da arquitetura e urbanismo com o seu povo, centrada na afirmação da solidariedade e no exercício da cidadania, e voltada às demandas da sociedade.

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m sua organização e dinâmica, o Currículo do referido Curso procura adequar-se às Diretrizes Curriculares que propõem a operacionalização das disciplinas e atividades em áreas de concentração de estudos, visando nova configuração de sua proposta pedagógica.

Considerando a aquisição do saber de forma articulada, a dinâmica curricular busca contemplar o desenvolvimento de habilidades e atitudes formativas quando, então, a interdisciplinaridade flui e enriquece o produto da ação pedagógica, priorizando a integração da teoria com a prática. É de bom alvitre ressaltar que os estudos realizados pelas Comissões de Especialistas em Arquitetura e Urbanismo e as recomendações deles decorrentes, mereceram atenção especial no âmbito da Instituição, ocasião em que o Curso procurou ajustá-las ao seu planejamento curricular e às linhas de ação pedagógica compatíveis com a visão atual da formação acadêmica.

A articulação entre o ensino teórico e a prática é de fundamental importância. Destaca-se assim a necessidade da interação das disciplinas curriculares com a realidade do espaço profissional de forma a oportunizar a consolidação e o conhecimento que sustentem ações compatíveis às necessidades do meio social.

• •

• • •

Caráter Interdisciplinar nas dimensões da formação profissional; Flexibilidade curricular na possibilidade de oferta de disciplinas e outros componentes curriculares, tais como oficinas ,seminários temáticos , atividades complementares como forma de favorecer o dinamismo do currículo; Atualização entre a teoria e a prática de forma que o acadêmico tenha a vivência necessária para iniciar a sua carreira profissional; Análise crítica da Arquitetura no contexto social; Ética como princípio formativo perpassando a formação curricular.

Em sua dinâmica, o processo de ensino-aprendizagem articula disciplinas, seminários, visitas, atividades laboratoriais, pesquisas bibliográficas, iconográficas e de campo que favorecem a apropriação

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XXIV COSU - Conselho Superior da ABEA

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

e/ou elaboração de conhecimentos através de metodologias adequadas aos estudos atuais no campo da edificação.

através das novas informações, geradoras de conteúdos que são somados aos programas de atendimento às demandas sociais.

Entende-se que para haver uma cumplicidade e uma construção de conhecimentos aliados à metodologia é necessário que o processo de avaliação pedagógica seja parte integrante do processo de formação acadêmica.

A dinâmica da formação profissional exige o exercício da postura ético-política a qual se consolida mediante a aproximação e a interação do aluno com a leitura e o atendimento das prioridades sociais , ainda que no âmbito de suas potencialidades.

A indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão é pertinente ao Curso de Arquitetura e Urbanismo, provendo-se incentivos ao desenvolvimento da pesquisa do aluno e professor, com vistas à produção de conhecimentos compatíveis com as demandas sociais.

A flexibilização curricular encontra apoio no moderno conceito de currículo entendido como um “percurso que o aluno realiza com liberdade de definir a sua trajetória”, ampliando sua formação em área específica do saber. Desta forma, a Universidade de Cruz Alta propõe uma estrutura flexível dos currículos dos cursos de graduação, como forma de atender as novas exigências do mundo do trabalho, instituindo na formação do aluno, a opção de ampliar sua área de conhecimento, articulando-a com o meio produtivo, abrindo espaços curriculares que oportunizam ao acadêmico a realização de atividades e ou disciplinas que complementem sua formação, assegurando-lhe a busca de saberes considerados indispensáveis para seu futuro desempenho profissional.

Tais afirmações são concretizadas no Curso de Arquitetura e Urbanismo, através das disciplinas optativas propostas, considerando-se para tal o período de recesso escolar com vistas ao atendimento do interesse dos acadêmicos, seja pela possibilidade de freqüência às aulas, seja pela escolha de diferentes temas para estudo. As disciplinas optativas são enriquecedoras da formação acadêmica e atendem às exigências e necessidades específicas do processo pedagógico e da flexibilização curricular.

A ampliação do conceito de currículo possibilita ao aluno o aproveitamento de atividades complementares por ele desenvolvidas, tais como: monitorias, pesquisa e produção científicas, atividades de intercâmbio cultural, estágios profissionais, atividades extensionistas para fins de integralização curricular, entre outras.

Quanto ao Estágio Supervisionado, este abre espaço para a investigação que amplia e dinamiza o conhecimento da realidade,

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Como contribuição ao debate, ressalta-se o Trabalho Final de Graduação, no qual o aluno procura demonstrar os conhecimentos e habilidades adquiridos para o exercício profissional e para a conseqüente responsabilidade técnica e social deles decorrente.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo tem proporcionado ao corpo discente a formação e a vivência de iniciação científica, especialmente, nas áreas de Planejamento Urbano e Regional, Conforto Ambiental e Restauração do Patrimônio Histórico, assegurando, na relação ensino- pesquisa, a qualidade do aprendizado acadêmico .

A produção científica do corpo docente estimulada através de uma política de publicações continuadas no meio acadêmico, enriquece o acervo de recursos disponibilizados aos alunos e professores, qualificando o processo de ensino-aprendizagem.

No que se refere à extensão, esta tem servido como instrumento de integração com a comunidade, e sua articulação com o ensino e à pesquisa é concretizada por meio de programas de interesse social para a região, através do Laboratório de Planejamento e Projetos. A extensão também pode e deve assumir um papel decisivo na construção do processo de flexibilização curricular.

Associando as atividades curriculares à realidade social, o Curso abre oportunidades de investigação que dão significado a sua aprendizagem e sustentação às ações profissionais futuras, além de estar desempenhando seu papel social, preconizado nas suas Bases Conceituais, tendo como apoio, uma complexa estrutura composta de Laboratórios: Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo, Conforto Ambiental e Preservação de Energia, Resistência dos

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Materiais e Tecnologia da Construção, Fotografia, Vídeo e AudioVisual, Laboratório de Modelos Tridimensionais - oficina de maquetes, Laboratório de Geoprocessamento, Laboratório de Planejamento e Projetos, salas de projeto (atelier), biblioteca, videoteca, mapas e slides, entre outros.

Com este aparato, a dinâmica do processo ensino-aprendizagem permite o envolvimento do aluno em atividades que não se limitam à oferta de disciplinas ministradas em sala de aula, garantindo o desenvolvimento de outras metodologias adequadas às mudanças sociais contemporâneas e à realidade local, operacionalizadas com instrumentais de última geração, visto que a rápida evolução tecnológica requer, além de um profissional preparado, equipamentos atualizados e em perfeitas condições de utilização.

4.Encaminhando as Considerações Finais O Projeto Pedagógico de Curso precisa ser entendido como um conjunto de diretrizes que expressam as intenções e o modo de operacionalizar a prática pedagógica, dando significado à ação docente, discente e de gestão; é um projeto de formação, por isso o planejamento da organização e articulação dos meios e processos visando atingir o que realmente o projeto deseja. Em outras palavras, o Projeto Pedagógico é a expressão de um conjunto de delineamentos harmônicos entre si que expressam a identidade da instituição e como ela mesma se vê e como representa a si própria, rompendo com a fragmentação de conteúdos, dando a visão de unidade e totalidade articulada com a política de graduação, integradamente, tanto no fazer pedagógico quanto na definição dos perfis de formação universitária, refletindo continuadamente no “para que” e “para quem” serão formados os profissionais, somando-se a isto a visão de sociedade, das profissões, do mercado, da universidade.

SILVA enfatiza que a “construção de projetos pedagógicos é uma prática social coletiva, fruto do debate e da consistência de propósitos que envolvem as perspectivas e as intenções sociais, do conjunto de professores e alunos, é ação coletiva inclusive extramuros da universidade (...) O ponto central é superar a ação individual em favor da ação coletiva para a formação profissional (...) Construção coletiva implica

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estabelecer novas e diferentes relações no interior das instituições e construir novos processos e condições de trabalho, sendo imprescindível que os sujeitos redirecionem suas práticas”13 , precisando, compreendendo e reinterpretando o ambiente do curso e da instituição para poder lançar o olhar para o futuro.

O Projeto Pedagógico de Curso, se articulado, confere coerência entre o real e o desejado, desde sua implantação até sua renovação, considerando para tal as orientações advindas das Diretrizes Curriculares, da persistência institucional com a qualidade de seus resultados para não prejudicar sua proposta de formação, o que requer competência de gestão e não amadorismo, pois é complexa a tarefa da sua construção. O papel da universidade é fortalecido pelas competências pessoais e profissionais à formação em nível superior e pelo traçado de rumos desejáveis para a sociedade.

No específico da Arquitetura e Urbanismo, o Projeto Pedagógico deve primar por linhas norteadoras as quais sustentam as ações pedagógicas da Universidade, constituindose em diretrizes na formulação das propostas contextualizadoras e socialmente relevantes.

Os novos olhares sobre o Projeto Pedagógico encontram sentido nas ações pedagógicas do Curso, direcionadas para a formação de um profissional consciente, dotado das ferramentas necessárias que possibilitem o “aprender a aprender” e o “empreender”, o “ conhecer”, o “ viver junto” e o “ ser” .

Em seu desenvolvimento, devem estar contemplados, então, novos conceitos, metodologias e tecnologias, como forma de subsidiar sua implementação prática, em consonância com seus princípios fundantes, e cuja proposta curricular enfatize a ação criadora do arquiteto e urbanista, expressa em uma arquitetura que, “(...) sem perder seu ideal estético, (...) apresente soluções menos utópicas para a sociedade”14 Em síntese, o Projeto Pedagógico reúne também esperanças, convicções e tem significado especial para o Curso e para a Universidade. A importância de sua existência elimina qualquer idéia

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de burocracia, de engessamento, de individualidades, sinaliza a idéia de coletividade, por isso não é de responsabilidade dos gestores, do coordenador de curso ou de uma parcela do corpo docente. Na busca da linha articuladora, do eixo nucleador, torna possível entendê-lo como uma totalidade, como uma “utopia” possível a ser materializada em novo paradigma conceitual.

Referências Bibliográficas ESTUDOS: Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior.

Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação.

Brasília, ano 16, nº 22, abril, 1998.

ForGRAD – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras. Plano Nacional de Graduação – um projeto em construção. Ilhéus/BA, 1999. ________ Do pessimismo da Razão para o Otimismo da vontade: Referências para a construção dos Projetos Pedagógicos nas IES Brasileiras. Curitiba, 1999.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP. Revista do Provão, nº 7, Brasília: 2002, p. 38.

Ministério de Educação. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo.

SILVA, Ana Célia Bahia. Reflexões sobre a experiência da construção de Projetos Pedagógicos nos cursos de graduação: avanços e recuos. In: Projeto Pedagógico de Curso, Subsídios para elaboração e avaliação.

Fortaleza: Universidade de Fortaleza, 1999.

Universidade de Cruz Alta. Projeto Político-Pedagógico Institucional. Cruz Alta - RS, 1995.

Universidade de Cruz Alta. Catálogo Institucional. Cruz Alta – RS, Gráfica Kunde, 2001.

Universidade de Cruz Alta. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).

Cruz Alta - RS, Centro Gráfico UNICRUZ, 2001.

Universidade de Cruz Alta . Projeto Político-Pedagógico. Curso de Arquitetura e Urbanismo. Cruz Alta – RS, 2001.

Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Projeto PolíticoPedagógico. Santa Maria – RS, 2000.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico: continuidade ou transgressão para acertar. In: O que há de novo na Educação Superior – do Projeto Pedagógico à Prática Transformadora.

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

1 Universidade de Cruz Alta. Projeto Político-Pedagógico Institucional.

Cruz Alta – RS: 1995, pp.14-18.

2 Universidade de Cruz Alta. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).

Cruz Alta – RS: Centro Gráfico UNICRUZ, 2001, pp. 18-19.

3 ForGRAD – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras. Plano Nacional de Graduação – um projeto em construção, Ilhéus/BA, 1999, p.5.

4 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico: continuidade ou transgressão para acertar. In: O que há de novo na Educação Superior – do Projeto Pedagógico à Prática Transformadora, 2001, pp. 185-186.

5 Idem, p. 186.

6 op. cit. p. 71.

7 Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Projeto PolíticoPedagógico. Santa Maria – RS, 2000, p.32.

8 op. cit. p. 18 9 Cf.; VEIGA, op. cit. p. 191 10 Universidade de Cruz Alta. Catálogo Institucional.Cruz Alta-RS: Gráfica Kunde, 2001, p. 6.

11 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Arquitetura e Urbanismo, 1998.

12 Universidade de Cruz Alta . Projeto Político-Pedagógico. Curso de Arquitetura e Urbanismo. Cruz Alta – RS, 2001.

13 SILVA, Ana Célia Bahia. Reflexões sobre a experiência da construção de Projetos Pedagógicos nos cursos de graduação: avanços e recuos.

In: Projeto Pedagógico de Curso, Subsídios para elaboração e avaliação.

Fortaleza: Universidade de Fortaleza, 1999, pp. 21-22.

17 Revista do Provão, nº 7, Brasília: 2002, p. 38.

NOTAS

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O ELO DESINTEGRADO Maria Cristina Fernandes de Mello Arquiteta, doutora em restauração de monumentos, professora aposentada da EAU/UFF, professora do curso de mestrado em Engenharia Civil/UFF, crismello@infolink.com.br ,

RESUMO Quando um curso apresenta um projeto pedagógico, na sua formação, este vai transformando-se em função dos perfis dos professores e distanciando-se da origem. A dificuldade de alterar, reformar currículos e coordenar, permite que as disciplinas só reflitam as experiências do corpo docente. Essas experiências, por sua vez, freqüentemente, são vinculadas a trabalhos envolvendo instituições públicas, administração municipal, planejamento e gestão urbana.

A oferta de trabalho para os arquitetos e urbanistas é maior nos centros urbanos. É fato decorrente da injusta repartição dos recursos fiscais e políticas públicas, onde as capitais urbanas ficam com um terço da receita final tendo apenas um quinto da população.

As escolas de arquitetura e urbanismo espelham o equívoco de entender o Brasil com 82% de grau de urbanização, desconhecendo a realidade de que, em 2002, 45% dos brasileiros é população rural.

A ecologia é cidadania e é determinante na articulação do projeto pedagógico de todos os cursos.

Quando um projeto de criação de curso de Arquitetura e Urbanismo se desenha, este sempre almeja, pelo menos em teoria, corrigir as distorções entendidas através das experiências dos componentes da equipe que o formula. Após a aprovação, são contratados os professores. O critério de seleção básico é preencher o quadro com aqueles que possam atender ao projeto pedagógico delineado a priori.

Já para os cursos de pós-graduação, este é fundamentado em linhas de pesquisa existentes na instituição ou que existirão no desejo dos professores habilitados.

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diferente. Para permitir o acompanhamento do “estado da arte”, a lei permite fazer reformas curriculares a cada quatro anos. Mas quem já tentou, sabe que a disputa dos egos acadêmicos torna a tarefa quase impossível, salvo louváveis exceções. O que fazer, então?

Ao professor cabe o direito de se aperfeiçoar, mudar ou ampliar seu campo de estudo. Compete então à coordenação dos cursos, coordenar. Um projeto pedagógico precisa apresentar conceitos claros que fundamentarão a metodologia a seguir no desenvolvimento e implantação dos conteúdos programáticos.

Quais são esses conceitos? Talvez possamos começar pela pergunta: qual é o arquiteto e urbanista de que o Brasil precisa e precisará? Quando tentamos responder, nasce outra pergunta: quem é o Brasil? É aquele lugar que muitos acreditam ser 82% urbanizado? e que em 2030, seguindo tal projeção equivocada, seremos 100%?

Errado.15 Vivemos uma desconcertante distorção desde 1938, quando Getúlio Vargas decretou, que toda sede de município ou de distrito passaria a ser considerada cidade. Para felicidade do poder público municipal das grandes aglomerações urbanas, a arrecadação dos impostos aumentava conforme o desenho do perímetro urbano. Mas para os micromunicípios, da população irrisória não arrecadava-se nada.

Chegamos então ao ano de 2002, com sedes de municípios considerados urbanos, com 18 habitantes, como a sede do município gaúcho União da Serra.16 Os sensos do IBGE divulgam um dado que reflete essa distorção. O IBGE é uma instituição séria, portanto trabalha com a lei. A lei, segundo Veiga, é que deve ser mudada. O grave é que as políticas públicas e incentivos fiscais estão calcadas nessa estatística 17 e os estudos acadêmicos também. O que aconteceu com aquela disciplina “planejamento urbano e regional”?

Conheço alguns casos em que tornaram-se optativas, com enfoque marcadamente urbano e lecionadas por professores do tipo “curinga”.

Com o passar do tempo, os professores descobrem, o que às vezes já sabiam, que serão melhores se lecionarem as optativas criadas especialmente para o seu próprio perfil. Começa aí a desintegração, a desarticulação do projeto inicial. O curso vai tomando uma forma

Recentemente os cursos reivindicaram o título de arquiteto e urbanista. Louvável ampliação de conceitos e objetos de estudo. Os cursos de pós-graduação são, na sua maioria, formadores de candidatos a urbanistas. Esses professores, ao retornar à origem, não aceitam outras disciplinas. Presenciamos um aumento considerável de mestres e doutores em planejamento, desenho e

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gestão urbana. Também refletem a mesma distorção dos sensos do IBGE. A cidade, principalmente a história da cidade, passou a ser quase o único assunto dos pós-graduados. A técnica e o projeto arquitetônico ficaram relegadas aos professores sem pós-graduação.

Vimos o empobrecimento do conhecimento técnico e os engenheiros passaram a ocupar um espaço abandonado pelos arquitetos.

Qual é a razão que faz com que a maior parte dos cursos das grandes cidades tenham esquecido o planejamento regional e o território? São raras as pesquisas sobre arquitetura ecológica ou desenvolvimento sustentável. Muitos acham que esta discussão compete ao Ministério do Meio-Ambiente e se alienam do fato de que os arquitetos e urbanistas são grandes responsáveis pelo caos das cidades. Vendem modelos de urbanização para o campo, como se fosse a solução óbvia de desenvolvimento. Transformar tudo num cenário urbano, acredito, não é nosso destino nem desejo. Será por falta de informação na graduação? Será que o aumento de favelas e de loteamentos irregulares é decorrente somente da falta de planejamento urbano nas cidades? O campo está esvaziando inexoravelmente?18 As vitrines urbanas brasileiras viraram o único objeto de desejo do camponês?

Agora, um outro salto ampliador de horizontes se faz necessário.

Vamos tratar do território, dos projetos de arquitetura rural, de saneamento e sustentabilidade, da cidadania e ecologia, de técnicas não agressivas ao meio-ambiente. Vamos recuperar o terreno doado ao geógrafo e ao engenheiro.

Caso essa preocupação com o futuro do planeta finalmente seja incluída no âmbito do projeto pedagógico, pode-se criar elos entre todos os campos relativo à nossa profissão. Para cada matéria, em contraposição à inevitável globalização, duas preocupações conceituais: salvação do planeta e busca dos arquétipos; duas preocupações metodológicas: conhecer a análise histórico-crítica do existente para produzir o novo; e três complexas responsabilidades filosóficas: estética, ética e política.19 Como sugestão, vejamos alguns dos elos que poderiam viabilizar uma articulação no projeto pedagógico: estudos de habitação popular articulados com técnicas construtivas não agressivas; história das

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cidades articulada com história do território; restauração com história da técnica dos materiais; estruturas em madeira - esta sempre com selo de certificação20 - detalhamento executivo e proteção contra insetos sem utilização de químicas nocivas à saúde e ao ambiente; concreto armado e reciclagem de resíduos e de materiais; planejamento urbano e planejamento do território; arquitetura rural e recursos hídricos; saneamento e programas de reciclagem de lixo; pesquisa e transferência de tecnologia; energia solar, eólica e adaptação à arquitetura; paisagismo e reflorestamento, etc.

Como escreve o deputado estadual carioca Carlos Minc “A boa batalha a ser vencida é a que eleva a ecologia a uma dimensão da cidadania e coloca a vida como determinante da estratégia do desenvolvimento.”21 (7)

NOTAS 1

Universidade de Cruz Alta. Projeto Político-Pedagógico Institucional.

Cruz Alta – RS: 1995, pp.14-18.

2 Universidade de Cruz Alta. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Cruz Alta – RS: Centro Gráfico UNICRUZ, 2001, pp. 18-19.

3

ForGRAD – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras. Plano Nacional de Graduação – um projeto em construção, Ilhéus/BA, 1999, p.5.

4 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico: continuidade ou transgressão para acertar. In: O que há de novo na Educação Superior – do Projeto Pedagógico à Prática Transformadora, 2001, pp. 185-186.

5

Idem, p. 186.

6

op. cit. p. 71.

7

Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Projeto PolíticoPedagógico. Santa Maria – RS, 2000, p.32.

8

op. cit. p. 18

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9

Cf.; VEIGA, op. cit. p. 191

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

NOTAS SOBRE A CONSTITUIÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

10

Universidade de Cruz Alta. Catálogo Institucional.Cruz Alta-RS: Gráfica Kunde, 2001, p. 6.

11

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Arquitetura e Urbanismo, 1998.

12

Universidade de Cruz Alta . Projeto Político-Pedagógico. Curso de Arquitetura e Urbanismo. Cruz Alta – RS, 2001.

13

SILVA, Ana Célia Bahia. Reflexões sobre a experiência da construção de Projetos Pedagógicos nos cursos de graduação: avanços e recuos. In: Projeto Pedagógico de Curso, Subsídios para elaboração e avaliação. Fortaleza: Universidade de Fortaleza, 1999, pp. 21-22.

17 Revista do Provão, nº 7, Brasília: 2002, p. 38.

15 VEIGA, José Eli Savoia da. (2002) Cidades Imaginárias: o Brasil é menos urbano do que se calcula, Campinas, SP, Editora Autores Associados, 2002.

16

VEIGA, José Eli Savoia da. (2002) Dos povoados, aldeias, vilas, cidades e municípios, O Estado de São Paulo, 20 de maio de 2002.

17 VEIGA, José Eli Savoia da. http://www.fea.usp.br/professores/ zeeli/Textos/Estadao2002/132.htm 18

DAMATTA, Roberto. Indígenas ou as surpresas do censo 2000, O Estado de São Paulo, 23 de maio de 2002 19

GUATTARI, Felix. (1992) Restauração da cidade subjetiva, in Caosmose: um novo paradigma estético, Rio de Janeiro, RJ, Editora 34, 1992.

20

GREENPEACE. Manejo sustentável, http:// www.greenpeace.org.br 21 MINC, Carlos. (2002) Ecologia Integrada, Jornal do Brasil, 20 de maio de 2002.

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NA EDUCAÇÃO DO ARQUITETO Elvan Silva Arquiteto (UFRGS, 1963), Professor Titular, Mestre em Arquitetura, Doutor em Sociologia, pesquisador e membro do Comitê Assessor do CNPq, ex-diretor da Faculdade de Arquitetura da UFRGS e ex-presidente da Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CEAU-SESu/Mec).

RESUMO Não há entendimento uniforme sobre o significado da expressão «projeto pedagógico». Algumas instituições de ensino de arquitetura e urbanismo consideram-no como o enunciado publicitário e, às vezes inconsistente, do «perfil» do profissional que gostariam de ver formados nas mesmas; a maioria concebe-o como a sistematização concreta de recursos, conteúdos, concepções e procedimentos em sala de aula. Neste texto é proposto que o projeto pedagógico para a educação do arquiteto leve em consideração três elementos: o caráter complexo — e não interdisciplinar — da arquitetura, sua natureza de conhecimento polimático e não-especializado, e o conceito da «projetualidade», como visão-de-mundo, categoria antropológica e ideologia. Como decorrência, defende que o fundamento essencial do processo de educação do arquiteto repousa sobre a teoria da produção da arquitetura e a teoria da excelência arquitetônica; o compromisso do corpo docente com as duas teorias é o compromisso com a projetualidade.

1. Preâmbulo O autor destas notas, na condição de integrante da Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CEAU-SESu/ Mec) e membro de comissões de verificação das condições de oferta de vários cursos de arquitetura e urbanismo, teve a oportunidade de avaliar diversos assim chamados «projetos pedagógicos»; dessa experiência resultou a constatação de que não há um entendimento uniforme do que significa a expressão. Na primeira abordagem, pensase automaticamente que o projeto pedagógico é o enunciado articulado dos meios e modos que uma instituição pretende adotar para implementar um certo processo educacional; no entanto, há quem espose outras concepções. A CEAU já se deparou com textos

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manifestamente retóricos e publicitários, designados como projetos pedagógicos: «o arquiteto e urbanista formado pela Uniboqueirão será um profissional criativo, responsável, dotado de ampla visão crítica e percepção humanística do real, capacitado a intervir analítica e sinteticamente e preocupado com a transformação sustentável do ambiente, etc, etc.» Ora, tal elaboração literária não é um projeto: pode, com muita indulgência por parte de que a lê, ser considerada um programa genérico, abstrato e até utópico, na acepção pejorativa do termo. Semelhante discurso não inclui elementos que permitam verificar sua consistência e comprovar sua eficácia potencial para diplomar êmulos de Leonardo da Vinci.

Para serem objeto de séria cogitação, os elementos constituintes daquilo que se costuma denominar de projeto pedagógico devem expressar conceitos e práticas suscetíveis de verificação. Na realidade, não precisariam ser chamados de projeto; mas, como observa Jean-Pierre Boutinet em estudo sobre o tema, «o projeto faz parte daquela categoria de conceitos, tal como o de identidade, que abundam em nossa cultura lingüística, aureolados de positividade».1 De qualquer modo, o vocábulo «projeto» é intensamente familiar aos arquitetos, que devem saber discernir seu significado preciso daqueles que habitam os discursos publicitários, econômicoadministrativos e políticos. No presente texto é feita a defesa da subordinação doutrinária dos projetos pedagógicos na arquitetura a três conceitos a seguir explicados: a natureza complexa e não interdisciplinar do conhecimento da arquitetura; o caráter polimático e não-especializado do ofício do arquiteto e a essencialidade das duas teorias fundamentais da educação do arquiteto, a teoria da produção da arquitetura e a teoria da excelência arquitetônica, reflexos da noção de projetualidade, base conceitual da caracterização e do imaginário da profissão.

2. O escopo da educação do arquiteto

XVIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

abordagens, que atraem a atenção de intelectuais de diversas modalidades, mas a formação profissional não pode perder de vista que do arquiteto se espera um comportamento afirmativo, qual seja, o de dizer como se deve fazer. Dito de uma forma menos técnica e mais filosófica, o propósito da ação do arquiteto é contribuir para o aperfeiçoamento do mundo visível; as condições requeridas para o desempenho de tal missão encontram-se enunciadas no anteprojeto das Diretrizes Curriculares encaminhado pela CEAU ao Ministério da Educação em 1998, depois de ampla e prévia consulta às bases do sistema brasileiro de ensino de Arquitetura e Urbanismo: «Art. 3º - A educação do arquiteto e urbanista deve garantir uma relação estreita e concomitante entre teoria e prática e dotar o profissional dos conhecimentos e habilidades requeridos para o exercício profissional competente, a saber: a) o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído; b) a compreensão das questões que informam as ações de preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável; c) as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações, bem como os regulamentos legais, e de modo a satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas, ambientais e de acessibilidade dos usuários; d) o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo;

Tudo que se propuser como bases e objetivos no processo da educação do arquiteto deve estar necessariamente subordinado ao entendimento de que a disciplina da arquitetura tem uma única e excludente referência, o ofício do arquiteto. Na sua complexidade de conteúdo e manifestações, a arquitetura suscita diferentes

e) os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexão crítica e a pesquisa;

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f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como a compreensão dos sistemas de infra-estrutura e de trânsito, necessários para a concepção de estudos, análises e planos de intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional; g) os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e equipamentos prediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infra-estrutura urbana; h) a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das construções e fundações; i) o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas; j) o domínio de teorias, práticas projetuais e soluções tecnológicos para a preservação, conservação, restauração, reconstrução e reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades; k) as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas aplicações e de outros meios de expressão e representação, tais como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagens virtuais; l) o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento de informações e representação aplicados à arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional; m) a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de aerofotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto, necessário na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e no planejamento urbano e regional».

Naturalmente, o acima enunciado pode sê-lo com outras palavras — talvez com maior conteúdo lírico e menor precisão —, mas não altera o objetivo do processo de educação do arquiteto. Como caracterizado acima, o repertório do arquiteto deve ser polimático, isto é, incluir conhecimentos diversos e estudados em vários campos disciplinares. Eventuais especulações sobre hipotéticas transformações no papel do profissional arquiteto não refletem as evidências empíricas que a profissão tem trazido. Quanto às

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sugestões sobre a fragmentação do ofício, com seu desdobramento em pseudo-especialidades, ministradas em cursos de curta duração que treinarão subarquitetos, têm como única referência o «baratemento» do ensino, o que devemos repudiar com veemência.

3. Verdadeiros e falsos conceitos na educação do arquiteto Abstraindo-se o modelo intelectual do corpo docente, se o projeto pedagógico de uma instituição de ensino convergir para o objetivo acima descrito, a particularização que caracterizará sua forma de ensinar se manifestará na distribuição percentual da carga horária dos conteúdos obrigatórios, na introdução de conteúdos disciplinares não-específicos e nos procedimentos adotados em sala de aula. Na realidade, é nestes aspectos que se configura o que poderíamos chamar de «personalidade» do curso: ênfase em determinados campos de conhecimento e práticas pedagógicas propriamente ditas diferenciadas. Nestes campos, é possível configurar um «perfil» do arquiteto e urbanista que se pretende formar. Na Faculdade de Arquitetura da UFRGS, por exemplo, com uma carga horária de cerca de 4.500 horas, o currículo pleno privilegia a seqüência do projeto (edificação, urbanístico e paisagismo), que se desenvolve desde o primeiro semestre do curso; por outro lado, o ensino desta seqüência raramente se apóia no empirismo normativo e no assessoramento individual, concedendo precedência à crítica direta e indireta e ao painel de discussão.

No entanto, modelos diferentes são adotados por outras instituições, que consignam aos currículos-plenos cargas horárias inferiores e à seqüência de projeto percentual menor dentro do conjunto. Tal formatação pode-se dever tanto a aspectos conceituais quanto a mesquinhos imperativos econômicos, uma vez que, em princípio e sob o ponto de vista estritamente contábil, a hora-aula de projeto, para uma turma de trinta alunos, custa pelo menos o dobro de uma aula teórica; pessoalmente, já tomei conhecimento do esforço despendido por um coordenador de curso de arquitetura e urbanismo para convencer a administração do estabelecimento a admitir um segundo professor de projeto, pois a instituição já contava com um!

Por outro lado, verifica-se a tendência de incorporar ao currículo pleno crescentes doses de disciplinas não-específicas,

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freqüentemente enquadradas no domínio humanístico, caracterizando um «introducionismo», uma vez que as cargas horárias atribuídas não permitem um aprofundamento compatível com seus legítimos propósitos. Muitas vezes, a inserção destes conteúdos implica o sacrifício da carga horária que poderia ser utilizada no oferecimento de disciplinas efetivamente caracterizadas como de teor profissionalizante, tanto no âmbito prático como no teórico, nunca suficientemente desenvolvidas como o desejável. Via de regra, o «introducionismo» tem como justificativa a noção, ao meu ver equivocada, de que a arquitetura é um domínio inter ou multidisciplinar.

4. A falsa interdisciplinaridade da arquitetura Alguns observadores crêem que é uma elevação do estatuto epistemológico da arquitetura classificá-la como interdisciplinar: afinal, é variado o espectro de conhecimento exigido do arquiteto, que deve transitar da física para as ciências sociais. Mas há aí um equívoco: arquitetura não é um domínio interdisciplinar, é um domínio complexo: o arquiteto opera com fenômenos de variadas expressões do mundo real. Em comum com muitas ciências sociais a arquitetura tem o interesse em conhecer aspectos do mesmo objeto. Ao arquiteto cabe conhecer comportamentos e raciocínios humanos que também são investigados pela antropologia, pela psicologia, pela sociologia, etc, mas isto não torna a arquitetura uma província destas disciplinas; mesmo porque a busca deste conhecimento caracteriza a arquitetura desde que existe, institucionalizado, o ofício. Aliás, a formalização daquelas disciplinas como ciências data de escassos duzentos anos, enquanto que, na civilização ocidental, a tradição arquitetônica tem, no mínimo, vinte e cinco séculos. Na realidade, a arquitetura é um domínio cognitivo complexo, pois envolve, no seu próprio âmbito, fenômenos hoje jurisdicionados pela mecânica, pela psicologia, pela antropologia, etc.

Tomemos como exemplo o projeto arquitetônico: como instituição da cultura, este fenômeno interessa à antropologia, à sociologia, à economia, etc; na sua precipitação, o projeto arquitetônico deriva de decisões que podem se enquadrar na teoria dos jogos, na estatística, no cálculo das probabilidades, na fisiologia, na psicologia, na mecânica, etc, etc. No entanto, se reunirmos um profissional de cada

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uma destas áreas e solicitássemos ao grupo que ministrasse a disciplina «projeto arquitetônico» para uma turma de bisonhos estudantes do primeiro semestre, que fariam eles? A soma de vários assim chamados especialistas não faz um generalista. Antropólogos, sociólogos, psicólogos, estatísticos e economistas podem nos ensinar muito sobre suas respectivas disciplinas, mas pouco ou nada nos podem ensinar sobre arquitetura propriamente dita. O conhecimento da arquitetura, definido como polimático, não é uma simples junção de fragmentos de várias disciplinas: ele é necessariamente integrador e isto, como diz o filósofo norte-americano Jacob Bronowski, «se deve ao fato de ser a arquitetura uma arte complexa, um dos pontos culminantes da exploração da natureza pelo homem (incluindo a sua própria natureza)».2 É um conceito fácil de se entender: intervir na natureza, pretender aperfeiçoá-la por operações de reorganização da matéria, criar, pelo esforço da mente e dos músculos, um mundo dos humanos, tudo isto somente é possível se somos capazes de perceber natureza, matéria e ser humano sob o mais diferentes ângulos. Tal aquisição, por parte do arquiteto, não é a soma de olhares parciais e isolados, mas uma única perspectiva. Complexa.

5. Arquitetura não é uma especialização Outro equívoco que deve ser sanado é a idéia de que o ofício do arquiteto seja uma especialização, e isto se deve, talvez, a uma compreensão incompleta do instituto da divisão social do trabalho.

Divisão do trabalho não significa, necessariamente, especialização; aliás, o próprio conceito de complexidade já repele a idéia; já o expressou muito bem Robert Auzelle, em denso texto: «A arquitetura não é uma especialidade; entranha humanismo. Tamanha ambição, em nossa época, há de pretender formar de cada qual um homem honrado, um humanista. Que espírito de síntese para intentar realizá-la! E, para começar, que rigor espiritual! Como poderá adquiri-lo o aluno de arquitetura? Existe um procedimento para educar um arquiteto, a fim de que nenhuma de suas disposições naturais mingüe, se altere ou desvie?».3

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Arquitetura não uma especialização, no sentido em que o são a biologia molecular e a física intra-atômica. Os conceitos de excelência com os quais opera o arquiteto são assimiláveis pelo leigo, pois dizem respeito a formas desejáveis de vida individual e coexistência — coisas que o leigo naturalmente consegue entender, mesmo com eventual discordância. Este objeto — formas desejáveis de vida individual e coexistência —, constituem um campo para um conhecimento enciclopédico, na acepção menos pretensiosa que o termo possa exibir. Ora, sendo enciclopédico, não pode ser especializado.

Esta condição tem desdobramentos importantes no plano pedagógico. Se esperam dos futuros arquitetos que assumam a índole enciclopédica do conhecimento do ofício, devem os docentes, eles mesmos, mostrar serem detentores de tal capacidade. Professores de projeto, de história, de teoria, de especificações e custo, etc, devem ser, acima de tudo, arquitetos, e pretender dominar todo o espectro cognitivo que o curso oferece ao educando. A particularidade de ministrarem esta ou aquela disciplina deve ser um detalhe da organização do ensino, não uma anomalia congênita e incurável.

Por fim, deve-se insistir que o processo educacional, na arquitetura, não consiste apenas na transmissão de um repertório normativo e técnico, mas também na transferência, de uma geração para a outra, de uma cultura profissional, de um imaginário e de um modo peculiar de interpretar o mundo. Isto se faz num contexto oposto ao da especialização; se assim não fosse, seria similar ao que ocorre com abelhas e formigas. O ser humano é naturalmente complexo, e sua cultura reflete isto. Especialização é coisa para insetos.

6. A projetualidade e as duas teorias essenciais na educação do arquiteto Em consonância com o que antes foi exposto, pode-se afirmar que a natureza complexa e o caráter não-especializado do ofício do arquiteto encontra, no âmbito do ensino, sua configuração em duas teorias fundamentais: a teoria da produção da arquitetura e a teoria da excelência arquitetônica. A primeira sistematiza a experiência do conceber e materializar os objetos arquitetônicos; a segunda se ocupa

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com os critérios da qualidade destes objetos, e com as doutrinas que os difundem. Ainda que de modo inconsciente, os estudantes hierarquizam as disciplinas segundo a inserção ou proximidade com as duas teorias, pois sabem que deles se espera que desenvolvam a capacidade de conceber e materializar objetos arquitetônicos dotados de qualidade. Assim sendo, o chamado projeto pedagógico, no ensino de arquitetura e urbanismo, deve ser a articulação das duas teorias em conteúdos disciplinares relevantes e através de abordagens didáticas eficientes. Isto não significa que se deva procurar artificialmente um nem sempre possível encadeamento mecânico das disciplinas: faz parte do processo formativo do arquiteto o desafio de dotar de organicidade os inúmeros estímulos intelectuais que o curso propõe. O espírito crítico, universalmente conceituado como imprescindível para o exercício da profissão do arquiteto, se exercita justamente na tarefa de hierarquizar aqueles estímulos intelectuais.

As duas teorias, da produção da arquitetura e da excelência arquitetônica, são a resposta pedagógica àquilo que denomino de projetualidade, que é, ao mesmo tempo, uma visão-de-mundo, um gênero antropológico, base ideológica e um campo disciplinar. Como visão-de-mundo, a projetualidade significa acreditar que o mundo visível (e tangível) pode ser aperfeiçoado, e que este aperfeiçoamento deve ser precedido por uma elaboração mental, que opera com as representações do que existe e do que se pretende fazer existir; como gênero antropológico, a projetualidade configura uma instituição, isto é, uma forma desenvolvida e difusa de resolver certos problemas com que se depara a cultura; como base ideológica, a projetualidade constitui uma representação das relações de certa coletividade (os arquitetos) com suas condições de existência e de inserção na sociedade; e, por derradeiro, como campo disciplinar, a projetualidade implica um corpo de conhecimento, relativamente sistematizado e transmissível. Para que um determinado projeto pedagógico possa ser exitoso, é necessário que o corpo docente inteiro esteja comprometido com o conceito de projetualidade, o que significa dizer que a recorrente tensão entre os professores da prancheta e os professores do quadro negro não tem razão legitima. Alguns professores são da área da teoria, da história e das técnicas; outro o são do projeto; mas todos, sem exceção, devem ser professores da projetualidade.

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7. Conclusão Assim sendo, o chamado projeto pedagógico pode oscilar entre dois extremos: de um lado, o exercício retórico quase autônomo, com propósitos publicitários e/ou de auto-exaltação da escola; de outro, a sistematização concreta de recursos, conteúdos, concepções e procedimentos em sala de aula. Freqüentemente, o primeiro gênero é mais atraente com o segundo, pois tem como referência aquilo que o papel aceita — e o papel aceita qualquer coisa. O segundo é necessariamente menos perfeito, já que representa a tentativa de corrigir as falhas que a experiência produz, e também o esforço de fazer convergirem ações individuais bem intencionadas, nem sempre sintonizadas. Nas duas hipóteses, o projeto pedagógico é uma expressão do diagrama de forças e da distribuição do poder dentro da instituição de ensino. Da mesma maneira que há dois ou mais currículos plenos, um no papel e outro(s) na cabeça dos docentes, pode igualmente haver dois ou mais projetos pedagógicos, um no papel e outro(s) nas salas de aula. Tudo vai bem quando estes últimos têm como objetivo o real e o imaginário do ofício do arquiteto.

NOTAS 1

BOUTINET, Jean-Pierre (2002). Antropologia do projeto. Porto

Alegre: Artmed, p.26 2

BRONOWSKI, Jacob (1983). Arte e conhecimento; ver, imaginar,

criar. São Paulo: Martins Fontes, p.63.

3

AUZELLE, Robert (1973). El arquitecto. Barcelona: Editores

Técnicos Asociados, p.34.

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PROJETO PEDAGÓGICO UNIABC: DESAFIOS DE UM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA Prof. Enio Moro Junior Coordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo da UniABC – Universidade do Grande ABC

Profa. Silvia Helena Passarelli Assessora de coordenação do curso de Arquitetura e Urbanismo da UniABC – Universidade do Grande ABC

1. O curso e a Região A Região Metropolitana da Grande São Paulo, com cerca de 16.000.000 de habitantes, enfrenta problemas básicos das metrópoles emergentes: estabilização de um rápido e intenso crescimento populacional e imensas dificuldades para traduzir esta situação em adequadas condições de qualidade de vida para sua população.

A RMSP ainda é o maior polo industrial da América Latina, mas enfrenta intenso processo de transformação de sua base produtiva, causado principalmente pelas restritivas leis do zoneamento industrial estadual nos anos 80 e também pelos novos paradigmas da produção após a flexibilização de nossos mercados nos anos 90.

Nosso curso está localizado no município de Santo André, inserido na sub-região sudeste, é uma particularização da RMSP denominada Grande ABC. Localiza-se em um campus único de 70.000 m2, que integra os cursos da Universidade do Grande ABC – antes localizado no município vizinho de São Caetano do Sul. A Instituição é privada, ou seja, seu financiamento é basicamente realizado por meio das mensalidades dos alunos. O Curso formou sua primeira turma em 1999, estruturando-se em 10 semestres com carga horária total de 4.100 horas, no período noturno e com ingressos no início e meio de ano.

Nossa região é um significativo arcabouço de questões específicas de Arquitetura e Urbanismo: imensa demanda por habitação, infraestrutura, questões ambientais, qualidade de apropriação dos espaços públicos e privados, patrimônio (memória industrial e Paranapiacaba) e efetiva transformação de suas dinâmicas de produção e consumo, que requer um diferenciado nível de ocupação territorial.

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O perfil do alunado local é muito específico, com poucas referências no alunado tradicional do município de São Paulo: aluno-trabalhador, deficiências na formação de ensino médio e o mais siginificativo: o aluno regional, que vivencia os problemas arquitetônicos e urbanísticos locais e procura na Universidade o espaço adequado para discussão, reflexão e proposituras.

2. Pesquisa e Extensão: pilares para a integração com a comunidade A UniABC vem assumindo regionalmente a importância de sua missão social de promover a saudável reflexão sobre seu papel regional e propor ações específicas para melhorias de condições das atuais e futuras gerações. Neste cenário, nosso curso de Arquitetura e Urbanismo assume estrategicamente importante papel.

Por meio de um amplo programa implementado desde 1999, que disponibiliza cerca de R$ 360.000,00 por ano à 20 professores do curso de Arquitetura e Urbanismo, ocorre o financiamento de nossas atividades.

Organizamos as linhas de pesquisa e extensão nos seguintes eixos temáticos: Habitação, Infra-estrutura urbana, Mobiliário urbano e Paisagem, Tecnologia, Paranapiacaba, Ensino e Qualiurb – Laboratório de Qualidade do Ambiente Urbano. Este programa possibilitou vínculos, inclusive alguns com financiamento externo, como o Programa de Habitação para populações desfavorecidas – Unidade de Gestão da União Européia, Sinduscon ABC, Cãmara Regional, Consórcio dos Municípios, The University of British Columbia (Vancouver- Canadá), além de possibilitar a inserção de nossos alunos em vários programas de estágio e atividades em ambiente profissional.

Os produtos gerados, além da produção científica dos professores pesquisadores, auxiliou a Prefeitura Municipal de Santo André na reurbanização das favelas Cata Preta, Sacadura Cabral e agora a favela Capuava.

3. Revendo o Projeto Pedagógico: participação dos atores locais Além das metas, objetivos e estratégias para nossa organização didático-pedagógica de desenvolvimento adequado das habilidades e competências da formação do Arquiteto e Urbanista, o Projeto

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Pedagógico atual do nosso curso de Arquitetura e Urbanismo satisfaz nossas necessidades legais, imediatas e prospectivas, mas identificamos uma crescente necessidade de integrarmos pedagógicamente nossa efetiva inserção regional.

Estamos orientando as discussões para efetivar assento cativo de nossos parceiros na discussão dos rumos que nosso curso pode e deve tomar. A efetiva participação nos processos decisórios deve representar nosso conjunto de atores identificados: • • • •

Conjunto dos corpos docente e discente; Instituições locais e regionais; Comunidade; Reitoria;

4. Indicadores de desempenho Atualmente discutimos a atualização de nosso currículo, de modo a viabilizar a efetiva a transdisciplinaridade, a integração de conteúdos e a inclusão de ações de pesquisa e extensão como estruturadores da revisão do Projeto Pedagógico. Realizaremos três plenárias no segundo semestre de 2002, com o objetivo de socializar esta discussão e lançar o novo currículo para o início de 2003.

A legitimação social desta proposta, ainda em fase de discussão interna, efetiva-se com a necessária implementação de indicadores que permita-nos acompanhar nosso desempenho. Além dos tradicionais da Universidade, como a Avaliação Institucional, que apesar de amplo ainda não avalia nossas ações externas e seu reflexo na formação do Arquiteto e Urbanista, identificamos a necessidade de avaliação externa por parte de nossos parceiros, a realização de precisos indicadores, como por exemplo, a mensuração dos produtos esperados de nossos convênios, as alterações no processo de desenvolvimento das habilidades e competências dos acadêmicos e ainda a efetiva futura inserção de nossos estudantes na sociedade representariam significativo avanço em nossa colaboração para o desenvolvimento de uma Universidade ampla, democrática e contextualizada.

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JOGO DE ESPELHOS: MAPEANDO AS ARQUITETURAS BRASILEIRAS PUBLICADAS NO PAIS E NO EXTERIOR. Prof. Dr. Fernando L. C. Lara Departamento de Arquitetura / PUC-Minas, Programa de Pós-Graduação em Tratamento da Informação Espacial ferlara@pucminas.br

RESUMO A idéia deste trabalho é levantar algumas questões sobre a Arquitetura Brasileira recente tendo como ponto de partida aquilo que é publicado, no país e no exterior. Usando como base 1007 artigos publicados no exterior segundo o Avery Index e 3100 artigos publicados na revista Projeto entre 1977 e 2000, este trabalho discute a relação entre o que se mostra no Brasil e lá fora. Em relação ao que se publicou no exterior, nossas análises anteriores (LARA 2000 e 2001) já discutiram várias questões emanadas deste levantamento e o que nos interessa agora é comparar o que se publicou no exterior com o que se publicou no pais (por enquanto apenas na Revista Projeto).

O dentro e o fora Expressões do tipo fazer sucesso lá fora são freqüentemente usadas no Brasil para descrever a qualidade do que se produz aqui dentro.

De certa forma, é como se fosse necessário esse reconhecimento externo, este certificado internacional de qualidade, superior ao reconhecimento do próprio país. No caso da arquitetura, são freqüentes as duas faces deste dilema, de um lado a ansiedade de ver-se nesse espelho externo da mídia internacional, de outro a urgência de afirmação da própria brasilidade de nossas demandas, desafios e contextos. Cientes de que a 50 anos atrás estivemos em melhor situação tanto no sentido da nossa projeção externa quanto no sentido da consistência nacional, desconfia-se que a visão de dentro e de fora de certa maneira andam juntas.

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nos chegam de fora, somos impelidos a consumir passivamente estas produções como se a nós, periféricos, coubesse apenas a recepção passiva de arquiteturas geradas no estrangeiro. Enquanto revistas francesas, italianas, norte-americanas, espanholas, inglesas e japonesas são devoradas com voracidade pela classe arquitetônica, publicações nacionais lutam pela pura sobrevivência e não conseguem “vender” mais do que informações locais, traduzindo a posteriori os assuntos de destaque dos chamados países desenvolvidos. Poderíamos dizer que continuamos antropófagos culturais, festivos comedores de tendências agora des-ritualizados.

Ao longo do tumultuado século XX, saímos de consumidores passivos de uma modernidade incipiente (até os anos 30) para produtores, ainda que periféricos, de um modernismo elegante (anos 40 e 50) que entra em crise e se isola (anos 60 e 70) para em seguida sermos de novo consumidores, agora de pós-modernismos (anos 80) e enfim redescobertos na última década, desta vez não com vanguarda.

Os caminhos da imagem da arquitetura brasileira neste século, aqui dentro e lá fora, funcionam como um jogo de espelhos que refletem e refratam ao mesmo tempo. Refletem no sentido de espelhar à distância aquilo que aqui acontece, devolvendo imagens locais dentro de uma moldura de legitimação, revestidos de elogios na maior parte das vezes.

Mas deve-se notar que toda imagem no espelho é invertida e a maioria delas é influenciada pelas cores do próprio espelho, no caso, as culturas outras de onde se fala. Esse olhar estrangeiro filtra aquilo que vê pelas nuanças de sua retina, ora ressaltando um aspecto, ora diminuindo outro.

Assim a imagem refletida é também sempre refratada pela diferença, deslocada, desviada, distorcida.

Quase tudo que é publicado no exterior, sempre com ares de excelência, chega rapidamente à frente dos arquitetos brasileiros que, inevitavelmente, carregam estes textos e imagens no cotidiano da prática da arquitetura. Fascinados pelas imagens que ha décadas

As revistas de arquitetura sempre fizeram parte deste diálogo de imagens refletidas e refratadas como uma das marcas registradas deste século XX que agora termina. Começando pela Espirit Nouveau de Le Corbusier que teve um papel fundamental na divulgação do credo modernista, passando pela Architecture d’aujourd’hui e Architectural Review que tanto celebraram o modernismo brasileiro dos anos 40 e 50, alem da Domus e da Progressive Architecture onde brilhava a segunda geração modernista até mais recentemente a Quaderns, El Croquis, Lotus e A&D onde se discute o que há de mais contemporâneo nesse final de século.

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Todas estas, em menor ou maior grau, refletiram e refrataram fragmentos de arquitetura que juntos, numa análise panorâmica, compõem uma colagem, um palimpsesto do que foi a arquitetura brasileira segundo este espelho de fora.

Este trabalho parte desta necessidade de reflexão ou de redescoberta da arquitetura brasileira, usando esta visão do estrangeiro formada por pouco mais de mil artigos publicados no exterior e comparando com o que se publicou em uma das revistas de maior penetração nacional. Buscando menos entender de forma definitiva e muito mais levantar certas questões, este trabalho oferece um amplo (embora superficial) panorama da arquitetura brasileira de finais do século XX da forma como foi refletida nesses espelhos de dentro e de fora.

Metodologia As bases de dados usada neste trabalho foram o Avery Index, da Columbia University, EUA, e o índice fornecido pela Revista Projeto.

O Avery indexa artigos das mais importantes revistas de arquitetura do mundo todo, incluindo várias publicações brasileiras, e atualmente está disponível em formato digital, acessível via internet para instituições assinantes. A Revista Projeto (atualmente Projeto Design) nos forneceu uma base de dados com todos os artigos publicados entre 1977 e 2000. Pela abrangência das informações disponíveis e pela facilidade de acesso via computador, o Avery e a Projeto foram escolhidos como base desta pesquisa. É importante ter em mente neste caso algumas das limitações da própria base de dados que com certeza interferem no resultado, sem invalidar a proposta metodológica ou diminuir o valor do estudo.

Embora o Avery seja o índice mais completo dos EUA e de abrangência internacional, a própria logística e operacionalização dentro da Columbia University em New York contribuem para privilegiar as publicações norte-americanas e européias. O pequeno número de publicações latino-americanas e do sudeste asiático e a quase total ausência de periódicos africanos é decorrência não somente do número reduzido e das dificuldades destes mas também do desconhecimento por parte dos bibliógrafos norte-americanos. É notável ainda o número reduzido de publicações dos países sob a influência da extinta USSR, resultado da guerra fria.

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No caso da Revista Projeto, sua sede em São Paulo reforça a presença da arquitetura paulista em suas páginas, pela própria proximidade dos arquitetos e dos edifícios com os editores e colaboradores da revista. É de se esperar que publicações baseadas em outras regiões do país mostrem um panorama diferente, dependendo do enfoque mais ou menos local de cada uma delas.

Pela abrangência e penetração da Revista Projeto podemos toma-la como um bom termômetro do que se mostra no Brasil, esperando que num futuro próximo possamos obter os dados de outras publicações como a Revista AU por exemplo.

Esta abordagem quantitativa serve de pano de fundo para levantar questões relativas à arquitetura brasileira e sua imagem. As 1007 entradas do Avery Index e as 3100 entradas do Índice Projeto foram organizadas em uma planilha usando-se o software Microsoft Excel, onde foram organizados segundo título do artigo (para facilitar a busca e evitar repetições), autor (autor do texto publicado, se assinado), arquiteto (autor do projeto em questão ou tema principal do texto), edifício (no caso de artigo sobre obras específicas), cidade (local do edifício em questão) periódico (referência bibliográfica), país (local da publicação), língua (em que foi publicado) e data da publicação. A manipulação destas informações na planilha Excel permitiu uma série de contagens, percentagens e quantificações que servem de termo de comparação e referência.

Os números encontrados na análise numérico-estatística que embasa este trabalho não fazem mais do que confirmar ou desafiar hipóteses que já vem sendo debatidas a algum tempo pelos historiadores e críticos da arquitetura brasileira aqui e no exterior. À análise quantitativa das informações organizadas em forma de planilha deve-se sobrepor a análise qualitativa dos diversos momentos e contextos históricos paralelos, e dos próprios caminhos trilhados pela arquitetura brasileira deste século.

Para que pudéssemos compreender este conjunto de informações, adotou-se uma estratégia de cortes analíticos. Estes cortes ou inserções pretendem reduzir dimensionalmente a complexidade dos dados, trabalhando nesta primeira investigação com apenas uma ou duas variáveis de cada vez. Cada um destes cortes revela uma faceta (ainda que uni-dimensional) desse aglomerado de informações e

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permite a decomposição em fragmentos simplificados a serem em seguida remontados num processo que é ao mesmo tempo análise quantitativa e qualitativa. Num momento posterior pretende-se cruzar várias variáveis para que relações mais complexas entre os arquitetos e as estratégias e políticas editoriais possam ser investigadas. Cada um destes cortes trabalha então com uma ou duas das variáveis: publicações por data; publicações por países por data; país de publicação; local da obra ou projeto no Brasil; publicações por arquiteto; e publicações por autores.

Os gráficos e textos abaixo se referem aos dados das publicações no estrangeiro, segundo o Avery Index. Os dados do Índice Projeto estão sendo cruzados e os mapeamentos ainda não foram feitos mas estarão mais evoluídos na data da apresentação do ENSEA em Belo Horizonte.

Primeiro Corte: Publicações por Data.

O gráfico a seguir [FIG. 1] mostra o número total de artigos publicados no exterior para cada triênio desde o início do século.

Como o número de artigos por ano oscila muito, a condensação em triênios facilita a compreensão. Não foi feita aqui uma comparação com as publicações da Revista Projeto porque estaríamos limitados aos últimos 25 anos e o número de artigos por ano não é uma variável importante.

Figura 1. Número total de artigos por triênio publicados no exterior

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Uma primeira observação revela aquilo que todos já sabemos, que a arquitetura brasileira foi amplamente divulgada no exterior nos anos 40 e 50, menos um pouco nos anos 60, menos ainda nos anos 70 para voltar às revistas em meados dos anos 80 e principalmente nos anos 90. Importante seria analisar esta curva em função de vários fatores estruturais e conjunturais, internos e externos. O primeiro fator conjuntural externo relevante é o final da Segunda Guerra Mundial em 1945 quando à demanda reprimida de artigos e revistas de arquitetura vem somar-se o encantamento com a arquitetura moderna brasileira que já vinha ocupando espaços no exterior desde o Pavilhão Brasileiro da feira mundial de Nova York (1939, Costa e Niemeyer). Em meados dos anos 60, o enfoque da arquitetura internacional se volta para uma crítica aos ideais modernistas (Archigram, Venturi, Tendenza, Metabolistas) e a arquitetura brasileira deixa então de fascinar a mídia estrangeira. Em termos de conjuntura interna, o período de maior qualidade do modernismo brasileiro coincide com o boom de publicações dos anos 50, mas o desaparecimento dos anos 60 e 70 não corresponde necessariamente a perda de qualidade mas sim à uma certa dissipação do rigor das primeiras obras modernistas, num tempo em que se construiu muito.

No final dos anos 80, a conjuntura internacional passa a re-visitar e re-avaliar o modernismo e é grande o número de artigos sobre a arquitetura brasileira neste sentido. Os anos 90 reforçam esta tendência que se agrega ainda à visibilidade crescente de arquitetos fora do eixo Rio-São Paulo. Em termos estruturais, percebe-se que entre um momento e outro as revistas mudaram, o que antes eram predominantemente reportagens sobre obras e projetos diversos dá lugar a números temáticos com textos analíticos acompanhando algumas obras de uns poucos arquitetos e/ou regiões. A abrangência e universalidade do projeto modernista é substituído pelo enfoque individualista e localizado da contemporaneidade. É sabido também que o número de periódicos sempre aumentou e uma comparação com uma hipotética expectativa média revela que os anos 50 foram excepcionalmente acima da média, os anos 70 excepcionalmente abaixo do esperado e os anos 90 mostram apenas uma recuperação. É interessante notar também que os períodos de crescimento econômico não parecem ter paralelo com a curva de publicações, mas é visível a relação entre um grande número de artigos e os períodos democráticos (1946-1963 e 1985-2000) enquanto a pior

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depressão (que pode ser traduzida por isolamento/fator nacional ou falta de interesse/fator estrangeiro ou ambos) se dá justamente no intervalo entre 1964 e 1985.

Segundo Corte: local da obra ou projeto no Brasil Neste ponto gostaria de ressaltar uma outra questão revelada por este levantamento que me parece ser das mais relevantes: a localização no Brasil das obras citadas. Os mapas abaixo (2 e 3) registram a localização no Brasil das obras e projetos citados no exterior. Nem todos os artigos puderam ser localizados especificamente em uma ou mais cidades mas sempre que o Avery Index menciona uma cidade esta foi contabilizada nos números apresentados nos mapas abaixo. Ainda se percebe uma forte concentração no eixo Rio-SP, mas comparando com o primeiro boom de publicações dos anos 40 e 50, a última década revela uma disseminação muito maior das obras pelo país. Os mapas 2 e 3 fazem uma comparação de como se distribuíam as obras citadas no exterior nos anos 40/50 e as citadas nos anos 90. Esta mudança acompanha de certa forma a rearticulação da própria prática da arquitetura no país nas últimas duas décadas.

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Tratamento da Informação Espacial da PUC Minas mostram claramente que o vetor de expansão urbana (crescimento econômico + crescimento das áreas urbanas + crescimento populacional) das últimas décadas sai do oeste de São Paulo, passa por Goiás e Mato Grosso e aponta para Rondônia (Mapa 4).

Enquanto o Brasil se urbanizou mais rapidamente nos últimos anos ao longo deste eixo, a disseminação das obras de arquitetura publicadas no exterior acompanha uma outra direção. Ou existe um grande descompasso temporal entre as boas obras de arquitetura e sua visibilidade no exterior, ou a boa arquitetura não está acompanhando as recentes transformações da paisagem e da economia brasileiras.

Mas a diferença entre os mapas 2 e 3 me intrigou bastante uma vez que a disseminação das obras citadas no exterior pelo território brasileiro não segue o vetor de urbanização e interiorização das últimas décadas.

Estudos realizados pela equipe do Programa de Pós graduação em

Se por um lado temos razões para crer que o que se publica lá fora não reflete exatamente a qualidade da produção local e que existe sim um hiato temporal entre o que se faz aqui e sua publicação no exterior, temos mais razões ainda para crer que existe um descompasso entre a arquitetura erudita e os processos de urbanização em andamento. É como se arquitetura tivesse pouco a contribuir para as transformações mundanas das nossas cidades e só se materializasse depois que uma certa cultura erudita estivesse implementada para lhe criar as condições.

Certamente este não é o caso de obras de Severiano Porto na Amazônia nem das de Brandão e Montezuma em Recife, mas é de se perguntar porque não se vemos obras de excelência onde o Brasil mais cresce: Goiás, Tocantins, Mato Grosso e Rondônia.

Parece que estamos condenados a esperar pela consolidação das cidades e das regras de mercado para agirmos a posteriori, quando a arquitetura poderia estar liderando este movimento de interiorização como o fez nos anos 50.

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Analizando ainda que parcialmente os dados da Revista Projeto, percebe-se que se por um lado o eixo de interiorização foi mais contemplado (dezenas de artigos sobre Goiânia, Campo Grande, Uberlândia, Palmas, Maringá), por outro lado a concentração da região metropolitana de São Paulo é maior do que a das revistas internacionais.

Proposta para discussão: Isto nos leva a outra questão que me parece também muito significativa e que merece ser debatida com cuidado: o fato de a curva de publicações não encontrar paralelo com a variação do crescimento econômico, mas sim coincidir com os períodos democráticos. É visível a relação entre um grande número de artigos e o exercício da democracia (1945-1963 e 1985-2000) enquanto a pior depressão se dá justamente no intervalo entre 1964 e 1985. No futuro próximo espero poder expandir esta mesma análise para todos os países da América Latina a fim de aprofundar esta questão da relação entre boa arquitetura e o exercício democrático.

Fica para o debate e investigações futuras a tese de que em relação à imagem da arquitetura brasileira no exterior, democracia e conseqüentemente o fortalecimento da crítica e a aceleração da troca de informações, parece ser a variável mais importante.

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A CORRESPONDÊNCIA ENTRE A ARTE E A ARQUITETURA: ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE NAS ESCOLAS DE ARQUITETURA RELATO DE EXPERIÊNCIAS DOCENTES Heloisa Messias Mesquita Arquiteta (USU/RJ), MSc.(UFRGS), Doutoranda em Arquitetura(UFRGS), professora do Curso de Arquitetura e Urbanismo, UNIDERP/MS. email: helo.msi@terra.com.br

1. A Criatividade - Conceituação O estudo da criatividade exerce, nos dias de hoje, cada vez mais e ao mesmo tempo duas sensações aparentemente antagônicas àqueles que se propõem a se enveredarem por este tipo de pesquisa: a atração e a preocupação. A atração advem da percepção de que a criatividade é inerente ao ser humano e que por essa razão, está presente nos seus atos e pode ser percebida também através de seus meios de produção e dos resultados concretos obtidos desse processo criador. A preocupação, por sua vez, está relacionada ao desconhecimento dos meios pelos quais a criatividade possa ser incentivada e desenvolvida através da educação.

SEGAWA, Hugo (1998) Arquiteturas no Brasil 1900-1990, São Paulo: Edusp,1998.

Conceituar e definir a criatividade são tarefas necessárias, porém de grande dificuldade, uma vez que poderemos incorrer em interpretações que valorizem apenas o caráter subjetivo do ato criador.

Por prudência científica e numa primeira instância de conceituação, de acordo com Fliegler1 , poderíamos definir o ato criador como a capacidade de “manipular símbolos ou objetos externos para produzir um evento comum para nós ou para o nosso meio”. Logo perceberíamos que essa definição é por demais generalista, analisando mais uma vez apenas o fim do processo ou o resultado do ato criador, não conseguindo através da definição de Fliegler, mostrar as diferenças entre a pessoa que cria, em termos de sua fisiologia, temperamento, hábitos e valores, nem explicando os processos mentais que o ato criador mobiliza, como motivação, aprendizado, pensamento e comunicação. Um estudo da criatividade, que não analise e avalie a importância da personalidade e todo o seu processo mental e emocional, incorrerá numa análise simplista e óbvia, visando apenas os produtos finais da criação como teorias, pinturas, esculturas e invenções.

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Referências Bibliográficas FRAMPTON, Kenneth (1992) “Critical Regionalism”, Modern Architecture: A Critical History, New York: Oxford U Press, 1992.

FRASER, Valerie (2000). Building the New World: studies in modern architecture in Latin America, 1930-1960, London: Verso, 2000, 280pp.

LARA, Fernando (2000). “Espelho de Fora: arquitetura brasileira vista do exterior”, Arquitextos, www.arquitextos.com.br, LARA, Fernando (2001). “Arquitetura brasileira volta às páginas das publicações internacionais na década de 90”, Revista Projeto Design, São Paulo: Arco Editorial, janeiro de 2001, pp.8,9.

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Toda essa dificuldade em se estudar o melhor método para incentivar o desenvolvimento da criatividade pode ser percebido em todos os níveis educacionais, desde a pré-escola até as escolas superiores.

2. O desenvolvimento da Criatividade nas escolas – O problema Uma vez que o XVIII ENSEA - Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo tem como tema principal a discussão do projeto pedagógico das escolas e faculdades de Arquitetura brasileiras, achamos bastante oportuno o questionamento sobre quais os métodos utilizados até em tão por estes cursos, que contemplem eficazmente o desenvolvimento da criatividade de seus alunos, já que a novidade criadora é constantemente esperada nos trabalhos desenvolvidos nos ateliês das escolas de Arquitetura. Essa é ainda uma questão muito polêmica, com poucos predispostos a respondêla objetivamente de tal forma, que se possa seguir determinado método.

O professor em Educação da Universidade da Califórnia, George Kneller, acredita que a criatividade constitui ainda um dos grandes desafios da moderna Pedagogia e muito bem exemplifica esta dificuldade, que aqui direcionamos especificamente para as escolas de Arquitetura, comentando que “os educadores enfrentam um dilema que não são capazes de resolver. De um lado, precisam exercitar o pensamento lógico e racional; de outro, têm de favorecer a fluência e a liberdade mentais, assim como a capacidade de acordar as fontes do subconsciente criador” 2 . O despertar do subconsciente criador é que não tem sido desenvolvido nas escolas por falta, talvez, de métodos que tratem o assunto sob a égide da objetividade e da didática.

2.1 Escolas de Arquitetura – Exigências e incapacidades Segundo Anthony Antoniades3 a dificuldade dos educadores em desenvolver a capacidade criadora dos estudantes, vem desde meados de 1950, um período ainda conturbado pelo pós-guerra e pela constatação da crise de valores e da arte, e repleto de teóricos ávidos por erigirem um novo mundo concreto e conceitual. É durante esse período que acontecem no mundo muitos simpósios e conferências que se propunham a discutir não só as bases para uma

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nova teoria da arte, como também buscar entender o processo de desenvolvimento da criatividade nos vários eixos artísticos e educacionais. Esses debates foram organizados por poetas, escritores, pintores, escultores, historiadores de arte, cientistas sociais e psicólogos. Notou-se nesses encontros a ausência de arquitetos e de seus teóricos. A Bauhaus, que já não mais existia, suprimida pelos nazistas, foi o grande e último exemplar moderno de educação, que preconizava o desenvolvimento da criatividade através do ensino associativo de várias artes, mas que de certa forma não foi bem sucedido por também dar mais importância ao resultado final de suas produções, do que efetivamente ao estudo da comparação entre as estruturas das várias linguagens artísticas associadas à produção arquitetônica. Pela ausência de debatedores, muitos dos resultados dessas conferências não levaram em consideração a necessidade de se estudar o desenvolvimento da criatividade nas escolas de Arquitetura, deixando este nicho de conhecimento vazio, como se a Arquitetura não precisasse da criatividade para produzir e definitivamente colocando-a a parte e isolada das outras Artes, como se aquela fosse uma atividade apenas voltada para a tecnocracia e eficiência. A Arquitetura é multidisciplinar. É uma arte e uma profissão.

Para ser um arquiteto criativo é preciso trabalhar em vários níveis: artístico, intelectual, científico, tecnológico e profissional. O fato de se agregar o caráter utilitário à Arquitetura não a torna menos artística.

Ludovico Quaroni, em seu livro “Proyectar um edificio”, 4 também aponta essa dificuldade dos educadores em proporcionar aos estudantes uma teoria ou métodos efetivamente didáticos, sem empirismos, para a aquisição e organização de informações e experiências criativas. São dele os seguintes comentários: “Ao formar a própria trama cultural, aquela do campo específico de competência mais ou menos generalizada e mais ampla, da qual aquela representa uma parte extraída e aumentada, cada um de nós procede empiricamente, intentando organizar entre si as informações que, pouco a pouco, desde o dia do nosso nascimento, vamos acumulando a granel no armazém da memória”. E prossegue: “A ajudar nesta organização deveria tender a educação, a da escola primária, secundária, e a universitária mais tarde. Também para a formação do arquiteto é necessária uma disciplina didática que sirva

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para construir no estudante essa trama que necessita para orientarse na aquisição das informações e das experiências”.

Existem muitas maneiras de se olhar, analisar, estudar e ensinar a Arquitetura. Os olhos dos estudiosos estiveram sempre atentos e os interesses foram muito diversos, voltados algumas vezes para o enfoque dos aspectos históricos da Arquitetura, outras vezes para os filosóficos, estéticos, morfológicos, compositivos, da simetria, organizacionais, técnicos, tipológicos, da relação entre as partes e o todo. Todos esses olhares transformam-se em métodos de análise, com proposições e conceitos tão particulares, que nos impedem o julgamento sobre qual o mais correto. Estes métodos assemelham-se a instrumentos específicos, ou a ferramentas utilizadas para atender determinado nicho do conhecimento da Arquitetura5 . Mas, todos esses estudos não analisam o estágio anterior ao da concepção do projeto arquitetônico, analisando apenas o processo projetual e os seus resultados.

Estudos mais recentes, como o de Alfonso Corona Martinez6 , sobre o ensino de projetos nos ateliês dos cursos de Arquitetura, atem-se a analisar a instância posterior ao da criação, já no processo projetual propriamente dito, sem verificar como se processa o ato da captação e da organização de repertório, com intenções a subsidiar o desenvolvimento da criatividade do estudante. Mas, ao mesmo tempo, o próprio Corona Martinez aponta e critica que o ensino de projetos, diferente da própria Arquitetura do século XX, não evoluiu, carecendo de métodos realmente inovadores.

Do pouco estudado sobre o processo de desenvolvimento da criatividade nas Escolas de Arquitetura, ainda consegue-se encontrar alguns esforços em direção à elucidação desse fenômeno, como o estudo de Jean Labatut7 que é objetivo em apontar uma tétrade, como base estruturante desse processo criativo e que é composta primeiramente pela experiência, depois pela assimilação e pelo desprendimento e por último pela composição. Segundo Labatut a experiência advem de muitas informações colhidas em vários campos. A assimilação da

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experiência dependerá da predisposição de cada um, da afinidade, do interesse e dos métodos didáticos aplicados no aprendizado.

O desprendimento virá através da aquisição das duas primeiras e pode ser comparado à sabedoria. A composição é resultante da tríade anterior, quando já se possui todo o instrumental suficiente para a execução. Subsidiar o estudante com informações colhidas em vários campos, adquirindo experiência e transformando-a em composição final é a nossa proposta para o desenvolvimento da criatividade nas escolas de Arquitetura.

3. A criatividade dos arquitetos – Empirismo e sentimento Muitos arquitetos, entre os quais Le Corbusier, Steven Holl, Frank O. Gehry e Antoine Pedrock buscaram em outras linguagens artísticas, como a música, a pintura e a literatura respectivamente, elementos que os auxiliassem a desenvolver a sua criatividade ao projetarem. São de Pedrock essas palavras: “Nossa profissão precisa da arte... Eu tirei muitas influências de outras artes também, como da dança e da literatura, com escritores como Garcia Lorca, Isabel Allende e Borges. Buscar a poesia de um lugar é muito importante. Quando eu e minha equipe exploramos um local para um projeto, lemos muita poesia. Eu faço painéis com colagens de idéias, recortes, desenhos, todas as pistas que possam colaborar para o desenvolvimento do processo”. 8

Frank O. Gehry explica o seu processo de criação para o projeto do Museu Guggenheim de Bilbao da seguinte maneira: “Para fazer este edifício estive observando com atenção as figuras recortadas de Matisse, essas formas grandes e largas cortadas de forma casual... o que têm de torpes e rasgadas”.

“Tive a sorte de haver contado com a ajuda de pintores e escultores vivos. Nunca me pareceu que o que fazem os artistas seja muito diferente. Sempre senti que há um momento de verdade no qual se toma uma decisão: que cor, que tamanho, que composição? Como se chega a esse momento de verdade é diferente e o resultado final é diferente”. 9

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Fig. 04 – Umberto Boccioni, Evolução de uma Garrafa no Espaço, 1912. Bronze prateado. 38,1x60, 3x32, 7cm. Museu de Arte Moderna de Nova York.

Fig. 02 – Esboço de Frank Gehry, para o Museu Fig. 03 – Umberto Boccioni, Evolução de uma Garrafa no Espaço, 1912. Bronze prateado. 38,1x60, 3x32, 7cm.

Museu de Arte Moderna de Nova York.

Fig. 04 e 05 – Museu Guggenheim de Bilbao de Frank Gehry, comparado com a escultura de Boccioni, ao lado.

Fig. 03 – Maquete final do Museu Guggenheim de Bilbao de Frank Gehry.

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que foi

Se fossemos transcrever aqui os inúmeros exemplos de relações entre as artes, com toda certeza gastaríamos intermináveis horas de pesquisa, tal a quantidade de exemplos de criações artísticas que se correspondem em signos comuns. Muitos também foram os artistas que buscaram em outras linguagens artísticas a inspiração para as suas pinturas, suas poesias, suas esculturas e seus projetos arquitetônicos.

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4. A Teoria da Correspondência das Artes – O método A idéia de artes irmãs, segundo Mario Praz10 “está tão enraizada na mente humana desde a antiguidade remota que deve nela haver algo mais profundo do que a mera especulação”. Entretanto, quando nos propomos a demarcar campos de interseção sígnica na criação artística, encontraremos com mais freqüência estudos que analisam especificamente a correspondência entre a literatura e a pintura ou entre a poesia e a música. Quase não encontramos estudos sobre a correspondência da Arquitetura com outras artes11 . Os pesquisadores reconhecem que o estudo das inter-relações entre as artes constitui legitimamente uma teoria mais abrangente, e que pertence ao campo da Estética, mais especificamente ao ramo conhecido como Estética Comparada.

O primeiro pesquisador que efetivamente fez uma análise precisa, numa base científica, sobre a correspondência das artes foi o filósofo francês, Étienne Souriau12 , e que também é autor da Teoria da Correspondência das Artes, complementando-a com uma análise metodológica chamada de Estética Comparada, que por sua vez, procurou descobrir sempre através da experiência, “o que pode haver de semelhante, notadamente no domínio da estrutura, entre, por exemplo, uma obra arquitetural, uma obra poética ou uma obra musical”.13 A Teoria da Correspondência das Artes de Souriau é bem abrangente, não dando preferência à análise e comparação apenas entre uma dualidade de linguagens artísticas, relacionando-se, portanto, com o primeiro elemento da tétrade criativa de Labatut, citado anteriormente, a experiência, uma vez que se propõe a subsidiar instrumentos que possibilitem a análise estrutural de qualquer obra de arte, em bases científicas, registrando e pondo em evidência as diversidades positivas e específicas de estrutura e as analogias visíveis e às vezes, secretas entre as várias linguagens artísticas.14 Essa comunicação apresentada neste XVIII ENSEA justifica-se, portanto, pela importância, em se sugerir às escolas de Arquitetura a busca de métodos que auxiliem a análise das relações artísticas e a proximidade estrutural entre a Arquitetura e as outras Artes, para que antes de compor, o campo criador do aluno de Arquitetura já esteja preparado e fertilizado.

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5. A Teoria da Correspondência das Artes – A aplicação Na grande maioria das escolas de Arquitetura, os exercícios de projeto são executados nos ateliês, onde os professores apresentam os temas a serem desenvolvidos. Os alunos recebem uma lista de exigências de um cliente fictício e um programa de necessidades a ser cumprido ao longo do projeto. Os alunos são incentivados a fazerem pesquisas bibliográficas, em que se espera a busca de referências arquitetônicas, com a análise dos temas e programas de criações precedentes e semelhantes ao apresentado pelo professor. É muito comum que o aluno eleja determinado arquiteto ou determinada obra arquitetônica referencial, que norteará os traços do futuro projeto exigido pela disciplina. Mesmo munidos das informações advindas das pesquisas, muitas vezes percebe-se a dificuldade dos alunos em iniciarem o processo de desenvolvimento do projeto. Muitos deles ficam nos ateliês de suas escolas, olhando por intermináveis horas, a folha branca do papel manteiga ou a tela do computador, sem sentirem-se prontos para desenvolver qualquer idéia. Essa dificuldade pode ser explicada pela própria inexperiência dos estudantes, como também pela falta de muitas informações colhidas em outros campos, que não seja apenas o da Arquitetura.

Incentivar o aluno a buscar referências no próprio meio arquitetônico é muito importante, mas por que não também incentiva-lo a buscar em outras expressões artísticas, como a música, a pintura, a literatura, a dança ou o cinema meios para ampliar a sua criatividade? Muitos arquitetos, de expressivos e históricos períodos artísticos, como o gótico, por exemplo, utilizaram-se de outras expressões artísticas, como a música para projetarem as suas imensas catedrais. A distância entre as colunas que sustentavam as naves das catedrais góticas era medida pelo ritmo do canto gregoriano e pelas pausas dos passos das procissões dos fiéis. O que seria da Arquitetura barroca se não fossem a conjunção da criatividade de arquitetos e de escultores?

Através de uma proposta inovadora, a finalidade desta pesquisa é o desenvolvimento de uma interpretação, no que se refere ao estudo da teoria base criada por Souriau, sobre a Correspondência das Artes, buscando conhecer as respostas para as questões propostas por seu criador e descobrir as verdades parciais e até mesmo as incoerências de sua teoria, para posteriormente sugerir o método a ser aplicado

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nas escolas de Arquitetura, que enfatize o desenvolvimento da criatividade dos alunos nos ateliês de projeto.

A coleta de dados primários baseados na observação do processo de criação artística e na aplicação de testes com alunos dos cursos de graduação em Arquitetura e com arquitetos possibilitará a criação do método que vise o desenvolvimento da criatividade dos estudantes nos ateliês de projeto. A aplicação desses testes é de suma importância para a avaliação das hipóteses de que as Artes e a Arquitetura correspondem-se estruturalmente.

O primeiro teste elaborado foi aplicado em estudantes do 3o. semestre de Arquitetura da UNIDERP- Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal, em razão da inexperiência desses alunos quanto à prática do projeto. Já foram aplicados e tabulados 150 testes, que numa primeira instância basearam-se na correspondência entre a Música e a Arquitetura. Os estudantes foram incentivados a trazerem de suas casas uma música em estilo “heavy metal”. Bandas como Iron Maiden e Sepultura apareceram em profusão na sala de aula. Foi eleita apenas uma entre as que foram apresentadas pelos alunos, e apenas esta foi escutada incessantemente ao longo de toda a aplicação do teste. O teste exigia do aluno a criação de um projeto qualquer, apenas em nível de estudo preliminar, com a apresentação de croqui do volume e de detalhes externos. A única exigência feita pela professora era a de que o projeto deveria estar vinculado à percepção auditiva da música tocada no ateliê.

Os alunos também foram incentivados a observarem atentamente para as sensações produzidas pela música e para as possíveis associações feitas entre a sonoridade e o ritmo daquela música com a forma arquitetônica. O teste foi aplicado através de uma folha padronizada, que se encontra anexada ao final deste documento, no qual foram exigidos alguns itens a serem preenchidos pelos alunos.

Todos esses itens buscavam a associação do som com a forma bi ou tridimensional. Ao final do preenchimento do formulário, os alunos foram incentivados a fazerem o croqui desse espaço associado à música heavy metal tocada no ateliê.

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Esses testes foram tabulados e verificou-se, entre outros dados, que em duas horas de exercício os alunos, apesar da pouca experiência, conseguem desenvolver um estudo preliminar com razoável nível de detalhamento, conforme se pode observar em anexo.

Os próximos testes a serem aplicados com esses mesmos alunos deverão tratar da associação de outras expressões artísticas com a Arquitetura, para que assim possamos avaliar as hipóteses de que as Artes e a Arquitetura correspondem-se estruturalmente e que é possível desenvolver método para o desenvolvimento da criatividade dos estudantes nas Escolas de Arquitetura.

“Admito, com sinceridade que, ao formular minhas propostas, fui guiado por juízos de valor e por algumas predileções de ordem pessoal. Mas espero que as propostas se tornem aceitáveis para os que apreciam não só o rigor lógico, mas também a ausência de dogmatismos; para os que se importam com as aplicações práticas, mas se interessam ainda mais pelas aventuras da ciência, pelas descobertas que, uma após outra, nos acareiam com novas e inesperadas perguntas, obrigandonos a tentar respostas novas e insuspeitadas”.(POPPER,1996).15

Aluno:

Título da música

Turma:

Desenho da Cores da onda sonora música

1- Vermelho 2- Preto 3- Roxo

Data:

Desenho de Materiais de sólidos construção geométricos a sso ci a d o s a sso ci a d o s à à música música

A sso ci a r à música, um e sp a ço arquitetônico

1-Concreto 2-Aço 3-Vidro 4-Borracha

1-Boite 2-Bar 3-Danceteria

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NOTAS 1

fAÇA UM CROQUI DESTE ESPAÇO

FLIEGLER, Louis A. Levels of Criativity, Educational Theory, IX, 2 (abril de 1959), 115.

2 KNELLER, George F. Arte e Ciência da Criatividade. São Paulo: IBRASA, 1973, p. 97.

3

ANTONIADES, Anthony C. Poetics of Architecture. New York: Van Nostrand Reinhold, 1992.

4 QUARONI, Ludovico. Proyectar un edificio: ocho lecciones de arquitectura. Madrid: Xarait

Ediciones S.A., 1987, p. 16.

5 MESQUITA, Heloisa. As Simetrias na Arquitetura Moderna: Uma Reflexão nas Dobras do Tempo. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: UFRGS/UNIDERP, 2000.

6

MARTINEZ, Alfonso Corona. Ensaio sobre o Projeto. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2000, p. 9.

7

Opus cit. pg.17.

8

AU-Arquitetura e Urbanismo, São Paulo: Editora Pini, jan 2002, ano 16, no. 99, página 63.

9

BRUGGEN, Coosje V. El Museo Guggenheim Bilbao. Bilbao: Publicaciones Del Museo Guggenheim, 1997, pg.95 e 119.

10

ibid ii, pg.1.

11 Foi apresentado recentemente, para a qualificação em programa de doutorado da UFRGS, projeto de pesquisa que propõe o estudo da correspondência entre a arquitetura e a pintura modernas. Ver MESQUITA, Heloisa. Pintura e Arquitetura Modernas: Uma Correspondência em muitos sentidos. Projeto de Pesquisa de Doutorado. Porto Alegre: UFRGS, 2002.

12 Breve biografia de Étienne Souriau: Nasceu a 26 de abril de 1892. Era filho do conhecido esteta Paul Souriau, um dos fundadores do funcionalismo. Souriau foi professor de Filosofia em

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Sarreguemines e Chartres em 1920. Doutor em Letras, no ano de 1925 e Professor de Filosofia na Faculdade de Aix-Marseille (192629), na de Lyon (1929-41), na de Sorbonne (1941-44) e de Estética na mesma faculdade. Diretor dos Estudos de Filosofia na Faculdade de Letras de Paris (1953-62); membro do Diretório do Centro Nacional da Pesquisa Científica (1957-62). Aposentado em 1962 foi ainda diretor do Instituto de Estética e das Ciências das Artes, na Universidade de Paris. Esteve numa missão no Brasil, quando lecionava na Universidade do ex-Distrito Federal (1937).

Membro da Academia das Ciências Morais e Políticas a partir de 1958. Presidente da Sociedade Francesa de Estética. Presidente do Comitê Internacional para Estudos da Estética, Diretor da Revista de Estética.

13 SOURIAU, Étienne. Chaves da Estética. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira S. A, 1973, pg. 80.

14

ibid 1, pg. 11.

15 POPPER, Karl R. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Editora Cultrix, 1996.

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O ENSINO DAS ESTRUTURAS DAS EDIFICAÇÕES NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Prof. Dr. João Eduardo Di Pietro Universidade Federal de Santa Catarina - Departamento de Arquitetura e Urbanismo Campus Universitário – Trindade - 88040-900 – Florianópolis – SC dipietro@arq.ufsc.br

RESUMO O objetivo deste trabalho é abordar a problemática da transferência do conhecimento de estruturas aos estudantes dos cursos de arquitetura, estabelecida a partir de uma análise do processo ensino/aprendizagem.

O processo de transmissão dos conhecimentos acontece em duas etapas: na primeira, as formas estruturais, suas relações com a natureza e seu funcionamento são apresentados de forma intuitiva, através de modelos e maquetes, sem a preocupação de quantificar os fenômenos que ocorrem com os elementos estruturais. Procurase reduzir o hiato existente entre o conhecimento teórico e o prático no campo das estruturas, fazendo a ligação entre a intuição, comum aos seres humanos e o conhecimento tecnológico que as cerca.. A criação de uma estrutura eficiente e bela, dando-lhe ainda as devidas proporções, deve-se à aliança entre os conhecimentos intuitivo e matemático.

Em uma segunda etapa, procurar-se-á diminuir o hiato pela aplicação de métodos quantitativos. Isto consegue- se pelo exercício do processo de projeto aplicado aos mais diversos sistemas estruturais. Tem como objetivo principal um ensino de estruturas que seja eficaz à formação e ao mesmo tempo atrativo ao estudante de engenharia e arquitetura.

Palavras-chave: Ensino, Ensino de estruturas, Estruturas 1. INTRODUÇÃO Os meios de produção e de serviço estão passando por profundas alterações, caracterizadas como uma mudança de paradigma - do paradigma da produção massiva para o paradigma da produção racional, isto é, sem desperdícios de energia, tempo, material e esforço humanos. Essa mudança implica uma modificação da

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postura dos profissionais em geral e, portanto, do processo de formação desses profissionais. Essa formação não pode mais ser baseada no instrucionismo: instrução que o professor passa ao aluno, mas no construcionismo: onde o aluno constrói o seu conhecimento, aprende porque faz, reflete sobre o produto que obtém e depura as suas idéias e ações.

Essa mudança de paradigma na produção e serviço tem levado as universidades a repensarem sua prática pedagógica, refazendo currículos, introduzindo tecnologia educacional e provendo estágios dos alunos com a finalidade de introduzi-los na prática profissional.

Especificamente, em relação à engenharia e à arquitetura, há uma grande pressão para a introdução dessas mudanças. A produção racional está sendo utilizada por um grande número de empresas e o dia-a-dia do engenheiro, do arquiteto e do empresário exige cada vez mais o pensamento racional. No entanto, a formação desses profissionais ainda não sofreu nenhuma alteração, continuando a formá-los com habilidades para funcionar segundo o paradigma da produção massiva.

A formação para a produção racional requer um processo de aprendizado centrado na ação de fazer engenharia e arquitetura ao invés de ensinar o aluno sobre engenharia arquitetura. Descreve-se como criar ambientes de aprendizado e as implicações em relação ao currículo e em relação às atitudes do professor e do aluno.

A teoria de Kuhn, (1982), ajuda a compreender as mudanças de paradigmas na evolução do pensamento científico e pode ser útil para analisar o que ocorre no contexto da produção de bens e serviços.

Inicialmente, tem-se a produção artesanal, em seguida, a produção massiva e, finalmente, a produção racional.

A produção artesanal emprega trabalhadores com grande habilidade e ferramentas flexíveis para produzir, exatamente, o que o consumidor demanda e um item de cada vez. O custo dessa produção é alto, porém, geralmente, a qualidade do produto é excelente.

Na produção em massa, o objetivo é densificar a produção e diminuir o custo do produto, muitas vezes em detrimento da qualidade.

Profissionais com formação específica planejam a produção que deverá ser executada por um trabalhador com pouca ou nenhuma

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habilidade, através de máquinas especiais que produzem grande quantidade de um produto.

A produção racional combina as vantagens da produção artesanal - grande variedade e alta qua1idade - e as vantagens da produção massiva - grande quantidade e baixo custo. Essas distinções podem ser esquematizadas como (GARBARIAN, 1992): Produção Artesanal

Produção Massiva

Produção Racional

Trabalhadores habilitados

Trabalhadores não habilitados

Trabalhadores habilitados

Ferramentas flexíveis

Ferramentas inflexíveis

Ferramentas flexíveis

Produtos exclusivos

Produtos padronizados

Produtos quase exclusivos

Alta qualidade

Qualidade razoável

Alta qualidade

Baixa quantidade

Alta quantidade

Alta quantidade

Alto custo

Baixo custo

Baixo custo

Como esses diferentes tipos de produção caracterizam diferentes paradigmas, acabam tendo um profundo impacto em todos os setores da sociedade, como por exemplo, sobre a educação e serviços em geral, influenciando a maneira de viver e pensar. No caso específico da educação, esta sofre influência direta dos sistemas de produção e serviço. Isso, porque a educação deve preparar as pessoas para atuarem segundo esses paradigmas.

Assim, a escola passa a ser a reprodutora das relações de produção e serviço. Ela não só deve passar as idéias dos sistemas de produção e serviço (educação através da transmissão de idéias), como também ela própria assume uma estrutura semelhante a dos meios de

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produção e serviço (educação através da vivência). Portanto, o processo educacional também pode ser caracterizado de acordo com os diferentes sistemas de produção. Na época da produção artesanal, as pessoas eram educadas por “mentores”.

Esses profissionais eram contratados para educar os membros da corte ou das famílias ricas. Uma versão menos elitista era o professor particular, que educava um pequeno grupo de alunos que podiam arcar com os custos dessa educação. Esse sistema educacional perdurou até o advento da produção em massa, quando então, houve a massificação do ensino.

O sistema educacional atual pode ser caracterizado como fruto do paradigma de produção em massa. A nossa escola pode ser vista como uma linha de montagem: o aluno é o produto que esta sendo educado ou “montado” e os professores são os “montadores do conhecimento do aluno”.

Além disso, existe a estrutura de controle do processo de “produção”, formada por diretores e supervisores que verificam se o “planejamento da produção” traduzida em termos da metodologia, do currículo e da disciplina, está sendo cumprido. Se tudo for realizado de acordo com o plano, essa linha de montagem deve produzir alunos capacitados.

Caso contrário, existem as ações corretoras: a recuperação ou a repetência (VALENTE, 1995).

Mesmo a organização do currículo, que é baseada no paradigma da produção em massa ou, mais especificamente, no modelo da racionalidade técnica, estabelece uma dicotomia entre o conhecimento científico e aplicado e a aplicação desse conhecimento na prática profissional.

Assim, o conhecimento é fragmentado, categorizado, hierarquizado e ministrado em uma ordem crescente de complexidade. Espera-se que o aluno seja capaz de assimilar esse conhecimento molecular, cada vez mais fracionado e integrar e aplicar esses conhecimentos na resolução de problemas do mundo real.

Inicialmente são oferecidos cursos teóricos sobre os diferentes conteúdos programáticos e, mais no final do curso (especialmente nos cursos de formação universitária), é solicitado ao aluno o desenvolvimento de um projeto prático, apresentado como o contexto

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para a aplicação do conhecimento adquirido e o desenvolvimento de capacidades e atitudes profissionais.

Em síntese, o modelo educacional em uso, atualmente, é baseado na transmissão de conhecimento, assumindo que o aluno é um recipiente vazio a ser preenchido ou o produto que deve ser “montado”. Essa abordagem é generalizada como metodologia de ensino e ainda é utilizada nos cursos de engenharia e arquitetura. O resultado desse modelo educacional é o aluno passivo, sem capacidade crítica e com uma visão de mundo segundo a que lhe foi transmitida. O profissional com essa habilidade terá pouca chance de sobreviver na sociedade do conhecimento. Na verdade, estamos produzindo alunos e profissionais obsoletos.

O sistema educacional segundo a visão da produção racional ainda está por vir. No entanto, é possível ter algumas idéias de como essa educação deverá ocorrer e que tipo de formação ela deverá proporcionar. O Homem da sociedade “racional” deverá ser o homem da sociedade do conhecimento (DRUCKER, 1993).

Um homem crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de conhecer o seu potencial cognitivo e afetivo; deverá ter uma visão geral sobre os diferentes problemas que afligem a humanidade como o social e o ecológico, além de profundo conhecimento sobre domínios específicos. Ou seja, um homem atento e sensível às mudanças da sociedade com uma visão transdisciplinar e com capacidade de constante aprimoramento e depuração de idéias e ações.

Certamente, essa nova atitude é fruto de um processo educacional, cujo objetivo é a criação de ambientes de aprendizagem onde o aluno possa vivenciar e desenvolver essas habilidades. Elas não são passíveis de serem transmitidas, mas devem ser construídas e desenvolvidas em cada indivíduo.

No caso da arquitetura e da engenharia, principalmente da engenharia civil, o engenheiro egresso da escola hoje, com certeza, deverá estar em contato direto com o sistema de produção racional.

Esse paradigma de produção está sendo disseminado em todas as empresas e constitui um processo irreversível. Portanto, esse profissional deve estar preparado para atuar nesse novo ambiente

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de produção e a sua formação deve propiciar o desenvolvimento de habilidades para que isso definitivamente aconteça. Entretanto, essa formação não pode ficar restrita à transmissão de informação sobre o que significa qualidade total.

A formação do aluno tem que ser feita através de um sistema compatível com o novo paradigma, tanto no sentido da construção de conceitos quanto do desenvolvimento de uma estrutura que permita ao aluno vivenciar a experiência da produção racional ou do “pensamento racional”.

A questão é: como proporcionar essa formação? Que alterações são necessárias para constituir um ambiente onde o aluno possa adquirir as habilidades necessárias para atuar na sociedade racional?

As respostas para essas questões podem ser fornecidas através da experiência acumulada ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

Essa experiência pode servir de base para propiciar algumas idéias de como alterar o ensino de arquitetura e de engenharia e capacitar profissionais para atuarem no paradigma racional.

Uma metodologia de ensino adequada é uma ferramenta que auxilia a entender os paradigmas educacionais como o instrucionismo baseado na produção em massa - e o construcionismo - baseado na produção racional.

2. O ENSINO

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seria a motivação inicial para o estudo quantitativo.

As razões dessa maneira de apresentação inicial das estruturas, de forma qualitativa, é o fato de ser capaz de auxiliar o aluno nas suas mais difíceis tarefas e ser capaz ainda, de transmitir informações fundamentais, exigindo assim, uma nova postura dos professores frente às distintas possibilidades de utilização desses meios. Essa questão tem provocado um questionamento dos métodos e da prática educacional.

Nesse caso, o aluno, interagindo na resolução de problemas, tem a chance de construir o seu conhecimento, que não é, simplesmente, transmitido ao aluno. O aluno não é mais instruído, ensinado, mas é o construtor do seu próprio conhecimento. Esse é o paradigma construcionista, onde a ênfase está na aprendizagem ao invés de estar no ensino - na construção do conhecimento e não na instrução.

Também o computador, através de softwares especiais que apresentem os problemas que ocorrem nas estruturas, tais como a ação das cargas e as deformações oriundas de suas aplicações é um outro meio que pode auxiliar o processo de construção do conhecimento. A apresentação de um determinado resultado, na forma de imagem, de gráfico, texto ou números leva o aluno a fazer uma reflexão sobre essas informações obtidas. Esse processo de reflexão pode produzir diversos níveis de abstração os quais provocarão alterações na estrutura mental do aluno:

 a abstração empírica, que permite ao estudante extrair informações

Atualmente, as escolas de engenharia no Brasil necessitam de uma verdadeira reformulação no processo de ensino-aprendizagem, principalmente na área das estruturas. A maneira como vêm sendo ministradas as disciplinas que fazem parte da área estrutural, de maneira puramente quantitativa, analisando-as de maneira física e matemática, sob a forma de equações é, do ponto de vista pedagógico, o paradigma instrucionista.

Um tratamento inicial, de forma intuitiva e qualitativa, através da observação e da análise da natureza, da beleza das formas estruturais que apresenta e ainda, com o auxílio de modelos que possibilitem a visualização dos fenômenos que ocorrem nos elementos estruturais e, consequentemente, em toda a estrutura,

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do objeto ou das ações sobre o objeto, tais como a cor e a forma;  a abstração pseudo-empírica, que permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ação ou do objeto e a abstração reflexiva, que consiste na abstração sobre as próprias idéias do a1uno (PIAGET, 1977).

De acordo com VALENTE, (1995), o processo de reflexão sobre o resultado de um problema pode acarretar uma das seguintes ações alternativas:

 O aluno não modifica o seu procedimento, porque as suas idéias iniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aos aos resultados apresentados e então, o problema está resolvido;

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 O aluno depura o procedimento quando o resultado é diferente da sua intenção original. A depuração pode ser em termos de alguma metodologia, sobre um conceito envolvido no problema em questão, ainda sobre estratégias (o aluno não sabe como usar técnicas de resolução de problemas).

Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar não acontece simplesmente colocando o aluno em frente ao computador. A interação aluno/computador precisa ser mediada por um profissional que tenha conhecimento do significado do processo de aprendizado através da construção do conhecimento.

Esse professor tem que entender as idéias do aluno e tem que intervir apropriadamente na situação, de modo a ser efetivo, podendo contribuir para que o aluno construa o seu conhecimento.

Além disso, o aluno como um ser social, está inserido em um ambiente constituído, localmente, pelos seus colegas e, globalmente, pelos pais, amigos e a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos sociais como fonte de idéias, de conhecimento ou mesmo de problemas contextuais para serem resolvidos.

3. ESTRUTURA ESCOLAR A maioria das escolas de engenharia no Brasil dividem o ensino em departamentos ou núcleos fazendo com que as matérias, consideradas afins, se compartimentem de maneira hermética.

Desta forma, as disciplinas da área de estruturas reúnem-se em torno do departamento ou núcleo de estruturas. O estudo da estrutura das edificações, com suas feições eminentemente particulares foi praticamente condenado a enclausurar-se, distanciando-se cada vez mais das outras disciplinas e impedindo sua integração.

A departamentalização criou um isolamento entre as disciplinas fazendo com que as mesmas tivessem pouca ou nenhuma relação.

Para minorar o problema, o Colegiado do Curso de Engenharia Civil da Universidade Federal de Santa Catarina, a partir de 1997 criou uma disciplina que faz a ligação entre a matemática, a física e a análise estrutural. Trata-se da disciplina Análise Qualitativa das Estruturas, ministrada na quarta fase do curso.

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Esta disciplina proporciona uma visão global e qualitativa do estudo das estruturas, procurando salientar de maneira intuitiva e correlacionada com a natureza, as formas que os elementos estruturais podem assumir para melhor resistir às cargas a eles impostas.

Procura ainda, através da elaboração de modelos de sistemas estruturais, a compreensão do funcionamento das estruturas. Estes modelos, confeccionados em escala reduzida, prestam-se sobremaneira à análise das estruturas e às implicações das ações das cargas atuantes.

4. A ARQUITETURA MODERNA E A ESTRUTURA A chamada arquitetura moderna deu lugar a criações das mais ousadas e originais e, por vezes, excêntricos tipos estruturais. Sob este aspecto, têm surgido discussões e debates de opiniões, nem sempre uniformes entre engenheiros e arquitetos, uns com apreciações sob o ponto de vista estrutural e outros sob o aspecto da arquitetura.

Entre as questões sobre as quais divergem esses profissionais, uma das mais importantes resume-se na indagação: o lançamento de uma construção de estilo arrojado deve ser dependente das normas estruturais vigentes ou o projeto da estrutura deve adaptar-se as mais livres concepções arquitetônicas ?

Há correntes mais radicais de engenheiros que defendem o predomínio dessas normas e outras, de arquitetos, que pugnam por uma arquitetura inteiramente livre da influência da estrutura. Apesar de a arquitetura ter apresentado sensíveis mudanças, passando do moderno ao pós-moderno e high-tech, estas questões ainda podem ser colocadas e exaustivamente discutidas.

Inicialmente, de uma forma simplista, os dois profissionais estão diante de um único problema que é o projeto de uma edificação.

Normalmente surgem diferenças relativas à própria formação de cada um e sua interação é importante, contribuindo assim, para soluções melhores e mais adequadas.

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Ao abordar-se os aspectos necessários ao interesse daqueles que projetam ou constróem os espaços, deve-se observar as diferenças de formação e experiências de cada um no que diz respeito à tecnologia construtiva. O sucesso do empreendimento está acima de todo e qualquer interesse (SALVADORI, 1976).

No campo das estruturas o conhecimento qualitativo deve ser, naturalmente, requisito básico ao estudo quantitativo, pois raramente se desperta o interesse por determinado assunto sem que haja, pelo menos, um conhecimento prévio sobre o mesmo, ainda que intuitivo.

O conhecimento sobre estruturas é importante para aqueles que:

A prática pode significar um refinamento extraordinário da intuição que, através de um laboratório, pode ser refinada pelos experimentos, onde as diversas ações estruturais possam ser compreendidas e avaliadas visualmente.

 amam as belas edificações e querem saber porque se mantêm em pé;  sonham em projetar belas edificações e querem que se mantenham em pé;  tendo projetado belas edificações querem saber porque têm se mantido em pé.

5. JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA Todo engenheiro, como também todo estudante de engenharia, já se convenceu da importância do conhecimento estrutural para a sua formação, sabendo entretanto, que a aquisição de tais conhecimentos é mais complexa do que se poderia esperar.

A rapidez da evolução tecnológica, os novos materiais, a criação de novas formas arquitetônicas, que apresentam dificuldades para a formulação matemática de sua estrutura, tornam quase impossível ao futuro engenheiro, absorver todo este conhecimento.

O arquiteto contemporâneo deve estar familiarizado com a estética, engenharia, sociologia, economia e planejamento. O conhecimento das ferramentas necessárias para compreender a tecnologia moderna é, na maioria das vezes, limitado: matemática, física e química não são matérias necessariamente essenciais à sua formação.

Por outro lado, o conhecimento do engenheiro nas áreas sociológicas, da estética e do planejamento é tão limitado como o do arquiteto com respeito às matérias técnicas. Um diálogo entre arquiteto e engenheiro é praticamente impossível: carecem de um vocabulário comum.

O emprego de modelos para o ensino das estruturas, tanto nas escolas de arquitetura como de engenharia, constituem elementos ideais para uma apresentação intuitiva e qualitativa dos conceitos estruturais, não eximindo, entretanto, de um conhecimento quantitativo a todos aqueles que desejam formas estruturais belas e ao mesmo tempo corretas.

O objetivo é contribuir para a qualidade do ensino das estruturas apresentando uma metodologia de ensino baseada, inicialmente, na observação e na intuição e, posteriormente, através de modelos estruturais, em escala reduzida, que possibilitem uma avaliação visual dos efeitos das cargas a elas impostas.

6. O CONHECIMENTO Inicialmente, destaca-se que para construir é necessário um conhecimento técnico específico, isto é, na arquitetura e na engenharia, o saber como, é a questão primordial. Assim, necessita-se definir os conceitos empregados na tentativa de torná-los mais claros e mais acessíveis. Os conhecimentos são adquiridos através do estudo, da pesquisa ou pela experiência, com o passar do tempo. Este saber pode ser empírico, científico, filosófico ou teológico.

Como este diálogo é necessário, pergunta-se: deve o engenheiro ter mais conhecimentos de arquitetura ou o arquiteto mais conhecimento de engenharia? O arquiteto é, naturalmente, o líder de uma equipe construtiva e o engenheiro apenas um de seus integrantes.

No contexto profissional de que trata este trabalho, o conhecimento tecnológico deve ser entendido como sendo todo o saber empírico ou científico, acumulado sobre determinado assunto. Assim, a tecnologia é a ciência que estuda as técnicas de análise de projeto, de execução e de avaliação, relativas à construção.

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6. 1. Intuição e conhecimento A intuição é um processo essencialmente sintético: gera a compreensão repentina e direta resultando em caminho satisfatório até o conhecimento, desde que esteja baseada numa boa experiência.

Mesmo assim, é necessário uma cuidadosa verificação.

A prática pode significar um refinamento da intuição, sendo o laboratório uma das melhores ferramentas para este fim, onde é possível mostrar todas as implicações que as ações das cargas proporcionam às estruturas. Como as ações das cargas implicam em movimentos, o resultado visual sobre modelos em escala reduzida, constitui elementos essenciais para a apreciação qualitativa dos conceitos estruturais.

Entretanto, deve-se sempre levar em consideração que sem a experiência, a intuição é uma ferramenta perigosa, pois é impossível prevê-la pela falta de embasamento científico (STUCCHI, 1997).

6. 2. Conhecimento qualitativo e quantitativo O conhecimento qualitativo deve ser requisito do estudo quantitativo, pois raramente desperta-se o interesse por um assunto sem um conhecimento prévio sobre o mesmo e a estrutura não é exceção. A melhor maneira de apresentação das estruturas é através de uma linguagem ideal para o estudo quantitativo dos aspectos mensuráveis, isto é, a física e a matemática não explicam o comportamento estrutural, só os descrevem.

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Todos os profissionais da engenharia e da arquitetura devem ter em mente de que os conceitos estruturais devem ser usados adequadamente. Isto não significa que os arquitetos devam ser matemáticos, sugerindo-se simplesmente que, se desejarem expressar-se através de formas estruturais, devem capacitar-se ao uso das ferramentas da análise quantitativa.

A experiência adquirida pelo trabalho profissional levará o arquiteto e o engenheiro a descobrir que o aprimoramento da intuição fará com que encontre as soluções estruturais corretas sem a utilização de conhecimentos profundos das ciências físicas e matemáticas.

O especialista em estruturas e o arquiteto devem esforçar-se para obterem uma frutífera colaboração. Que o técnico sirva ao artista para a glória da única das artes tecnológicas : a arquitetura.

Contudo, por maiores que sejam os conhecimentos, tanto artísticos como tecnológicos, nada se pode afirmar que uma estrutura correta tenha que ser necessariamente bela, mas a beleza de uma estrutura não pode existir sem as suas formas corretas (GORDON, 1989).

7. CONCLUSÕES 7. 1. O Construtivismo na formação de engenheiros e arquitetos

Essas descrições são tão eficientes que mesmo uma fórmula elementar pode esclarecer e expressar de maneira simples pensamentos, que na forma verbal necessitariam de páginas inteiras.

Na abordagem construcionista existem basicamente três protagonistas: o aluno, o professor e o aspecto social. A adaptação dessa abordagem ao ensino de estruturas para os cursos de arquitetura e de engenharia implica criar condições e situações que levem o aluno a descrever, executar, refletir e depurar suas idéias.

O acesso ao conhecimento das estruturas possibilitado pelo emprego da física e da matemática produz resultados surpreendentes.

Na rotina de seus trabalhos diários, os engenheiros projetam estruturas que no passado só poderiam ter sido elaboradas por verdadeiros gênios da arquitetura.

Assim, a maior alteração deve ser com relação ao papel do professor, que executa a descrição da resolução do problema e fornece ao aluno elementos para o desenvolvimento de suas idéias. O papel que o professor desempenha deve ser substituído pela implementação de projetos.

Atualmente, os arquitetos têm, através dos recursos da ciência, não necessariamente os mais complexos, condições de projetar as mais arrojadas estruturas. Contudo, sem um conhecimento sólido do comportamento estrutural pode-se chegar a erros catastróficos.

O aluno deve descrever o seu projeto e implementá-lo de modo que o resultado possa ser utilizado em um processo de reflexão sobre o mesmo e, conseqüentemente, sobre os conhecimentos envolvidos no projeto.

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7. 2. O professor A função mais importante do professor não é, simplesmente, formar profissionais competentes, mas sim pessoas dotadas de pensamentos livres que possam criar, evoluir e serem capazes de intervir e modificar a realidade.

Neste processo de ensino-aprendizagem deve-se incentivar a curiosidade e o interesse e que só serão alcançados pela constante resolução de problemas que é a motivação central da aprendizagem.

A sensibilidade do professor em ver seus alunos, não como meros espectadores, mas reconhecer suas individualidades e capacidades pessoais aproveitando esta multiplicidade de personalidades em benefício do grupo através dos conflitos, das discussões e das críticas geradas em torno de um problema e que são fontes fundamentais ao aprendizado.

A consciência de que não existem receitas didáticas eficientes e acabadas pois cada aula apresenta suas próprias características faz com que o professor escolha, não uma, mas várias técnicas de ensino, mesclando-as de maneira que seja atendido o principal objetivo do ensino que é a facilitação da aprendizagem.

7. 3. O Ensino Nesse processo de ensino/aprendizagem, deve-se incentivar a curiosidade e o interesse que só serão alcançados pela constante resolução de problemas que é a motivação central da aprendizagem.

A sensibilidade do professor em ver seus alunos, não como meros espectadores, mas reconhecer suas individualidades e capacidades pessoais aproveitando esta multiplicidade de personalidades em benefício do grupo, através dos conflitos, das discussões e das críticas geradas em torno de um problema, são as fontes fundamentais do aprendizado.

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A consciência de que não existem receitas didáticas eficientes e acabadas, pois cada aula apresenta suas próprias características fazem com que o professor escolha, não uma, mas várias técnicas, mesclando-as de maneira que seja atendido o principal objetivo do ensino que é a facilitação da aprendizagem.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS DI PIETRO, João Eduardo. O Conhecimento Qualitativo das Estruturas das Edificações na Formação do Engenheiro e do Arquiteto, EPS – UFSC, 2000 (Tese de Doutorado).

DRUCKER, P. F. Post Capitalist Society. Harper Colins, New York, 1993.

GARBARIAN, G. Industrialized Education and Lean Thinking: a Gedanken Experiment. Cambridge, USA, 1992.

GORDON, James Edward. Structures, or Why Things Don’t Fall Down. Penguin Books, Ltd., Londres, 1989.

KUHN, T. The Structure of Scientific Revolution. Chicago University, Chicago Press, 1982.

PIAGET, J. Recherches sur L’abstraction Réfléchissante: Études d’épistemologie génétique. PUF, Paris, 1977.

SALVADORI, Mario. Why Buildings Stand Up, W. W. Norton & Co., Nova Iorque, 1990.

Os alunos de arquitetura e engenharia, normalmente gostam de matérias técnicas, pois sabem que são extremamente necessárias à sua formação. Sentem, porém, muitas vezes, dificuldades em entender essas disciplinas porque as informações sobre os assuntos são transmitidas de maneira totalmente expositiva, sem qualquer entrosamento com a realidade.

STUCCHI, Fernando R. A Intuição e a Criatividade na Concepção de Grandes Estruturas. Escola Politécnica da USP, 1997 (Tese de Livre Docência).

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VALENTE, José Armando. Ensinando Engenharia Através do Fazer Engenharia. NIED, UNICAMP, 1995.

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9. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ABEA - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura. In: Primeiro Encontro de Professores de Estrutura para Escolas de Arquitetura.

FAUUSP, São Paulo, 1984.

BRINGHENTI, Idone. O Ensino na Escola Politécnica da USP Fundamentos para o Ensino de Engenharia. Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, 1993.

GRAEFF, Edgar. Arte e Técnica na Formação do Arquiteto. Studio Nobel, São Paulo, 1995.

MARCELLINO, Narbal A. Conhecimento Estrutural na Formação do Arquiteto. Departamento de Arquitetura e Urbanismo, UFSC, 1988 (Monografia).

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PROJETO PEDAGÓGICO: ONDE NOS CINDIMOS EM FRAGMENTOS QUE NÃO PRODUZEM SENTIDO ALGUM...

Jorge Baptista de Azevedo Arquiteto e Urbanista, Mestre em Educação, Coordenador da Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Fluminense e-mail: jorba@uol.com.br

RESUMO A intenção principal deste trabalho é atentar para duas questões imbrincadas entre si: a da falta generalizada de entendimento comum sobre o sentido da profissão, gerando posições cindidas e até antagônicas entre si e as segregações conseqüentes, reveladas no ensino e co-reprodutoras de uma visão fragmentada sobre o arquiteto e urbanista. Aponta-se para a necessidade de projetos pedagógicos capazes de distinguir sem separar diversidades e singularidades, contribuindo efetivamente para a formação de profissionais mais qualificados para a complexidade da atual realidade.

Não pretendo neste texto, abraçar reflexões que pretendam dar conta da complexidade do tema Projeto Pedagógico. Aponto apenas para duas preocupações, bastante recorrentes entre os muitos educadores e estudantes compromissados com a formação e atuação do arquiteto e urbanista que conheço.

A primeira delas é a consideração da não existência generalizada de entendimento comum, porém coerente, sobre o sentido de nossa profissão, bem como, o rebatimento disto nos projetos pedagógicos caracterizadores das graduações brasileiras.

Poucos são os profissionais que conheço, até mesmo entre educadores da profissão que possuem um entendimento capaz de articular a diversidade de possibilidades de atuação do arquiteto e urbanista, sem resvalar para um pluralismo de equivalências generalizadas ou para definições de territórios profissionais guetificados e até mesmo rivalizadores entre si. A própria ABEA, poucos anos atrás, procurou alertar para importância de tal diversidade editando um livro e ampla campanha que envolvia material publicitário como camisetas e debates. O fato de existir desde os arquitetos e urbanistas criadores de soluções estéticas inovadoras,

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que, equivocadamente, se julgam artistas, até os mais burocráticos, sem esquecer dos tecnicistas, passando por uma gama variada de especializações, paisagistas, restauradores e professores é muito bom, ainda mais, quando tais profissionais sejam capazes de criar e definir seu perfil profissional a partir da própria versatilidade que os caracteriza.Afinal, trata-se de contribuir para a construção de um mercado profissional possível de ser cada vez mais amplo em possibilidades de atuação caracterizadoras do exercício profissional do arquiteto e urbanista em um mundo que se renova a cada instante. E, relembrando uma das últimas batalhas da professora Maria Elisa, o importante é que todas essas atuações possam e sejam guiadas pela ética.

Na prática, porém, desde o acesso ao ensino superior, os “calouros” das graduações do país chegam impregnados daquilo que o senso comum apresenta como um entendimento da profissão.

E mesmo quando são parentes ou conhecidos de algum arquiteto e urbanista, orientam-se por um determinado viés da atuação profissional, percebido de forma cindida de outros modos de atuação. Quando aprendendo a aprender com professores que, também, possuem visões diferenciadas sobre a profissão, adotam modelos baseados na práxis apresentadas pelos mesmos, conseqüentemente, isolando-se em territórios fechados e bem menores das vastidões que poderiam ser exploradas. Talvez pudesse ser sugerida uma disciplina introdutória, a qual procuraria esclarecer o complexo papel da profissão, tal qual é recomendada a disciplina sobre exercício profissional no término do curso.

Nas cismas de professores arquitetos e urbanistas antagônicas entre si, em quase disputa de uma genuinidade, muitos estudantes pedem carona. A importância da relação entre afetividade e educação também é um exercício profissional que exige muita ética. É o currículo invisível produzindo subjetividades gueteiras, reprodutoras de modos equivocados de pensar os papéis do arquiteto e o urbanista. Muitos estudantes só vão conseguir entender a riqueza da complexidade da profissão que abraçaram depois de passarem pela graduação. E esses nem estão de todo perdidos, piores são os que desistem ou os que prosseguem reproduzindo distorções que assimilaram.

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Convém lembrar aqui a importância da escola como produtora de um saber específico que deve ser compartilhado públicamente. Para vencer o tempo de inércia temos de pensar onde, quando assumida a responsabilidade de educador, é necessário avançar em termos de reflexões e práticas. Não ensinamos para o hoje e sim para o amanhã, inclusive para aqueles que serão os futuros professores, no laborioso esforço de renovação que caracteriza a vida.

A segunda preocupação para nossos projetos pedagógicos, que só agora se apresenta por ser decorrente e co-reproduta da primeira, trata da existência das inúmeras segregações verificadas no ensino.

Basta observar a manifestação do projeto pedagógico que se revela nos fluxuogramas, dentro do sistema de créditos. É tudo separado em caixinhas, cada professor, de acordo com sua experiência e ego, entra em uma e fica ali; alguns, inclusive, bem quietinhos para nem serem muito notados. Limites também podem ser barreiras, cortes de fluxos, impedimentos, coágulos.

Edgar Morin (1994) afirma que é importante aprender a distinguir sem separar. Porém na prática, continuamos separando a parte das Técnicas Construtivas e pesquisas de materiais, da parte da Arquitetura e da parte do Urbanismo.

Por que não existem projetos, orientados e ensinados por seus diversos aspectos e áreas de conhecimento que envolvem? Não seria tão difícil: aulas de disciplinas distintas, porém, juntas através de frações de horários comuns aproximariam professores e áreas. A decorrência maior de um entendimento da transversalidade, sem cair no pluralismo de equivalências generalizadas, já seria um grande ganho para a qualidade da formação. Outro ganho, seria o fato de que o aluno, ao invés de ser obrigado a realizar uma montoeira de trabalhos corridos e sem muito aprofundamento, teria um só produto final, porém, muito mais revisto e pensado.

Indo mais além, no sistema de avaliação por nota ou conceito, poderia haver uma média comum, com a exigência de uma nota mínima por disciplina. Os estudantes teriam um prazo previsto para recuperação daquelas disciplinas em que tiveram notas mínimas.

Como premiação pelo esforço, férias um pouco maiores para os que passam. Turmas que manteriam vínculos mais duradouros. Curso com melhores possibilidades de ser programado, coordenado e

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pedagogicamente acompanhado. Uma única espinha dorsal, em torno da qual gravitariam muitas optativas, algumas até mesmo podendo ser encadeadas. Possibilidade de experimentar e exercitar escolhas.

pedagógicos devem ser mais estratégicos para evitar as distorções impostas pelo currículo invisível, que na maior parte das vezes é filho da acomodação e da insegurança.

Uma vez um professor falou do risco da pré-especialização, acreditase que tal temor não proceda, afinal, é verdadeiro afirmar que é muito bom aprender cedo o que se quer e, as reflexões características da graduação são bastante distintas das pós-graduações onde a totalidade se esforça na especificidade.

As incertezas dos tempos atuais apontam um momento existencial nunca tão profundamente vivenciado: o da consciência global de que tudo pode ruir ou tudo poderá ser modificado, inclusive para melhor, com muito trabalho, ética, persistência e inteligência voltados para uma ciência da complexidade. Assim será com os ambientes, as cidades e edificações, as profissões e as graduações.

Enquanto nada parecido acontece, continua-se a diagnosticar segregações, até mesmo entre cursos em sua totalidade. Tais segregações podem inclusive depender da natureza pública ou privada dos cursos e, também, acarretam formações bastantes separadas. Um exemplo disso é o fato de que entre os professores das instituições públicas percebe-se uma tendência, decorrente do maior envolvimento com a pesquisa e teoria, a afirmar que certos segmentos do “mercado de trabalho” da Arquitetura e do Urbanismo que visam lucro são sempre especulativos e nefastos. Tal visão, acaba sendo geradora de um certo desprezo e distanciamento por tais segmentos. De modo geral o ensino de técnicas construtivas e pesquisa de materiais, além da carência de recursos é quase sempre relegado a engenheiros que pouco lidam com Arquitetura e Urbanismo e acaba não sendo o lado mais forte destas graduações, com algumas saudáveis excessões.

Já, nos docentes de instituições privadas, talvez pelo fato de que muitos professores, pela própria necessidade, serem profissionais mais envolvidos com a construção direta, iremos perceber uma certa avidez por tais mercados, desprezando por outro lado, em muitas vezes, as vertentes teóricas e as pesquisas.

BIBLIOGRAFIA COSTA, Marisa Vorraber Costa (org.).O currículo nos limiares do contemporâneo. 2.ª edição. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

GUATTARI, Félix. As três ecologias. São Paulo: Papirus, 1990. _______________. Caosmose- um novo paradigma estético.Rio de Janeiro.

Ed. 34, 1992.

MORIN,E.Ciência com consciência.Lisboa: Europa América, 1994.

PINTO, Valeska Peres & OLIVEIRA, Isabel Cristina Eiras de. A educação do arquiteto e urbanista –reflexões da professora Maria Elisa Meira.

Piracicaba: Editora Unimep,200.

PRIGOGINE, Ilya.O fim das certezas. Unesp, São Paulo, 1996.

SALTINI, Cláudio João Paulo.Afetividade & Inteligência. 3.ª edição. . Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

Ou seja, se quem pesquisa não faz Arquitetura e Urbanismo, por vezes até mesmo em suas pesquisas, e quem faz não pesquisa; tem-se a explicação para muitas das facetas horríveis de nossas edificações e cidades. Quem perde com isso somos todos nós, antes de tudo habitantes de cidades e ocupantes de edificações, e mais ainda a profissão e seu exercício.

A profissão de arquiteto e urbanista deve ser ao mesmo tempo singular e transversal com outras áreas do conhecimento, para afinarse com a complexidade da realidade atual. Nossos projetos

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REFLEXÕES SOBRE A ARQUITETURA DO PROJETO PEDAGÓGICO Maria Laura Correia Lima de Faria Graduada em Pedagogia, com Mestrado em Educação pelo Programa de Pósgraduação do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.

Professora de Didática e Assessora Pedagógica da Pró Reitoria Acadêmica da Universidade de Cuiabá – UNIC-MT. e-mail: lauraclfaria@aol.com.br

Júlio De Lamônica Freire Graduado em Arquitetura, com Mestrado em Artes pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Diretor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Cuiabá – UNIC e-mail: jldelamonica @ yahoo. com. Br

RESUMO Este texto se constitui de reflexões sobre a construção do Projeto Pedagógico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Cuiabá – UNIC-MT, presentificadas em dois momentos: o primeiro trata dos referenciais teóricos utilizados e o segundo versa sobre a metodologia-suporte do Projeto e que se configurou como uma rede de relações, aproximando e estabelecendo o ethos que transformou em grupo, no sentido maffesoliano ‘tribal’, os arquitetos que fazem parte desta Faculdade.

Reflexões sobre a Arquitetura do Projeto Pedagógico Agradecemos à Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA) pelo convite para participarmos deste significativo Encontro, que se propõe discutir os caminhos do ensino e da aprendizagem da Arquitetura, em âmbito nacional, no qual pretendemos fazer algumas reflexões sobre o Projeto Pedagógico.

Queremos esclarecer que todas as considerações tecidas neste momento são fruto de discussões de um trabalho de grupo, do qual faço parte. A Universidade de Cuiabá (UNIC-MT) possui um quadro de 08 assessores pedagógicos, que atuam juntamente com os diretores dos seus 23 cursos no sentido da reconstrução constante dos processos de ensinar e aprender, com vistas a assegurar a efetivação da aprendizagem. Nesse sentido, a elaboração/construção do Projeto Pedagógico teve a nossa participação, motivo pelo qual aqui estamos para relatarmos/trocarmos experiências vivenciadas.

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Estas experiências têm a pretensão de se materializar neste texto compartilhado com os senhores, embora tenhamos a clareza de que não se consegue, num discurso, amarrar toda a riqueza de momentos vividos no percurso de quase dois anos.

Nossa discussão, neste Encontro, se assenta em dois momentos: o primeiro diz respeito às bases teóricas que dão sustentação a um processo de planejamento e, por conseguinte, ao Projeto Pedagógico.

O segundo momento relaciona-se à metodologia-suporte de toda a construção do Projeto, configurada numa rede de relações que aproximou e estabeleceu o ethos que transformou em grupo “tribal”, no sentido maffesoliano, os arquitetos que fazem parte da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Cuiabá.

Primeiro Momento de Discussões Recentemente, encontramos a expressão ‘Projeto Pedagógico’ se constituindo como familiar nas universidades, na concomitância das discussões sobre os currículos dos cursos de graduação. Ele representa uma das atividades acadêmicas, que é a de planejar, ou seja, de pensar sobre uma ação a ser materializada. ‘Projeto’ significa lançar para a frente, enquanto plano ou intento circunscrito na provisoriedade de um tempo/espaço. ‘Pedagógico’ se relaciona à teoria da educação, do ensino e dos processos de aprendizagem. O projeto pedagógico comporta outras denominações, como proposta pedagógica, projeto educacional, plano institucional, projeto de estabelecimento, plano diretor, projeto da escola.

As discussões/construções teórico-práticas que empreendemos se balizaram, principalmente, em Danilo Gandin e Celso dos S. Vasconcellos, portanto, na continuidade deste texto, não nos reportaremos a citações destes autores.

O Projeto Pedagógico (ou Projeto Educativo), quanto à sua conceituação, é o Plano Global da Instituição/Faculdade. É a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo. Aperfeiçoa-se e se concretiza na caminhada. Deve definir claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade teórico-prática da instituição, no processo de transformação.

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Para Gandin (1994), três perguntas direcionam a elaboração de um planejamento educacional e, por extrapolação, a construção do Projeto Pedagógico: 1o. O que queremos alcançar?

Aqui, faz-se necessário um posicionamento acerca do homem que queremos formar, da sociedade que temos e da teoria pedagógica que pautará as nossas ações. Este posicionamento é político, uma vez que não pode ser neutro, e carrega consigo uma visão ideal de homem e de sociedade. Deve conter um posicionamento pedagógico, uma vez que comporta uma ação educativa. Em síntese, a resposta a esta questão está condicionada ao tipo de homem e de sociedade que se quer e que ação educativa será assumida com esta finalidade.

2o. A que distância estamos do que queremos?

Este questionamento requer um diagnóstico da realidade; não se sustenta apenas com a sua descrição, mas com um juízo de valor sobre ela, na comparação com o que queremos. Em síntese, este item significa verificar a que distância estamos do que queremos alcançar.

3o. O que faremos para diminuir a distância?

Este questionamento exige uma programação, com objetivos e políticas de ação. Significa agir na direção do que se estabelece, sob a luz do julgamento do primeiro questionamento. Em síntese, significa propor uma série de ações para diminuir a distância e se chegar aonde se quer.

Estas três perguntas instigadoras remetem para o Plano – imagem do pensamento – que congrega forma e conteúdos, objetivos e subjetivos. Encaminham também para as três partes que, basicamente, norteiam a construção do Projeto Pedagógico: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação, discutidos a seguir.

Marco Referencial Está relacionado ao primeiro questionamento e se subdivide em três partes: a) Marco Situacional: Expressa a situação do mundo atual em seus aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais.

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Descreve como se apresenta o mundo em que estamos e faz um julgamento de valor sobre esta posição. b) Marco Doutrinario: Situa-se em nível dos fins da educação – o que se quer alcançar – e diz respeito aos ideais do grupo; contempla aspirações, sonhos, afetos, algo alcançável e não impossível, como, por exemplo, o homem participativo e o que isto representa para o grupo. É a descrição de uma sociedade e de um homem ideal através de aspectos quantitativos e qualitativos para o qual se encaminham as ações, através do marco operacional. c) Marco Operacional: É o modo ideal de ser e de agir da instituição; é como se pretende que ela seja. Situa-se em nível dos meios – preocupações institucionais mais abrangentes, relacionadas a aspectos da realidade como participação, direção conjunta, relação escola-comunidade.

Diz respeito também a um posicionamento pedagógico – descrição de um tipo de educação adequada aos ideais do marco doutrinário. Vale esclarecer que não são ações concretas que se vão realizar – isto faz parte da programação –, mas enuncia posicionamentos que guiam as ações das pessoas das instituições em seus diferentes quadros.

Relaciona-se, portanto, à metodologia.

Diagnóstico É a comparação entre o ideal (dever ser) e o real; profere um juízo sobre a instituição baseado na relação entre o marco situacional/ doutrinário e operativo. É a descrição da realidade da instituição (pesquisa) mais o juízo de valor da realidade – comparação entre o que se pretende com o que se tem a fim de estabelecer a distância. Em síntese: para realizar o diagnóstico, deve-se voltar ao marco referencial, principalmente o operativo e comparar o que se previu como desejável com o que se verificou, se está acontecendo na realidade. Isso se expressa na leitura dos dados e no juízo de valor. Como aspectos a serem respondidos no diagnóstico, temos: A que distância está a instituição do tipo de ser, de organização de metodologias e de ação que se propôs no marco operativo? Esta distância tem que características?

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São as ações concretas para diminuir a distância entre o ideal e o real da instituição. Inclui objetivos, políticas, estratégias e instruções de execução. Encaminha-se para as Ementas e os Planos de Ensino.

Para encerrar estas considerações, é significativo lembrar que não se pode falar em Projeto Pedagógico sem falar em currículo enquanto documento de identidade (Silva, l999). As teorias de currículo estão envolvidas naquilo que somos e elas não podem ser compreendidas sem a análise das relações de poder que se travam e existem na rede social; nesse sentido, o conhecimento, o ensino e a aprendizagem são inerentes às relações de poder e incluem os processos de dominação característicos do gênero humano.

O Projeto Pedagógico deve conter todos os aspectos enumerados acima, de acordo com o preconizado por Celso dos S. Vasconcellos e Danilo Gandin, e cada instituição deve dispor dessas considerações para a elaboração do seu Projeto, da melhor maneira que lhe convier.

O significativo é que o trabalho coletivo paute todos os momentos de discussões e que cada personagem assuma o documento como seu.

O estudo das teorias de currículo realizado pela FAU - UNIC fez o recorte na teoria de currículo, que baliza o seu Projeto Pedagógico, optando pela teoria crítica enquanto resultante de uma construção social e histórica. Nela, a formação da consciência possui um território político que se constitui em espaço de poder, para a manutenção/ reprodução das relações sociais ou para a sua transformação.

No índice do Projeto Pedagógico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UNIC coexistem os elementos referendados pela teoria que subsidiou os estudos do grupo. Assim, para exemplificar, alguns itens abaixo: .

Tomaz Tadeu da Silva, em Documentos de identidade – uma introdução às teorias de currículo enfatiza a presença marcante, num currículo pós-moderno, das linguagens e dos processos de significação. Assim, todo conhecimento depende da significação que se dá a ele e está embutida nas relações de poder. Nesse sentido, a opção pela construção do Projeto Pedagógico – em solidão ou participativa (construção coletiva), tendo suas bases na objetividade e subjetividade, na compreensão da não existência de um eu livre e no entendimento da necessidade da formação de uma identidade grupal – tem bases de significação política. Quando um professor seleciona um conteúdo em detrimento de outro está fazendo uma opção de base política e de significação.

Que fatores influenciam para aumentar esta distância? Com que conta a instituição para diminuir esta distância? Quais as causas dos problemas existentes?

Programação ou Proposta de Ação

Índice 2.1. Inserção Regional – Marco Situacional + Diagnóstico 2.2. Concepção, Finalidades e Objetivos – Marco Doutrinal 2.4. Mercado de Trabalho e Formação Profissional – M. Situacional 3.1. Fundamentos Teóricos – M. Operacional 3.2. Currículo Pleno – Programação 3.3. Trabalho Final de Curso – Programação 3.4. Ementas, Planos de Ensino, Bibliografia – Programação 4.3. A Extensão e o seu Desenvolvimento – M. Operacional + Programação 5.0. Metodologia de Ensino – M. Operacional 6.0. Avaliação da Aprendizagem – M. Operacional + Diagnóstico 7.0. Avaliação Institucional – Diagnóstico 8.3. Política de Valorização do Corpo Docente – M. Operacional 8.5. Remuneração do Corpo Docente – Programação 9.0. Infra–Estrutura - Programação

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Subsidiado nestas considerações, o grupo de arquitetos elaborou os seus Planos de Ensino, cuja forma apresentamos em anexo. O conteúdo, ou o que preencheu o espaço vazio, foi criação e elaboração de cada professor, tendo por base a opção política por uma teoria de currículo selecionada pelo coletivo. Associa-se a esta opção o conhecimento que o professor julga mais significativo na sua área e que constitui a coluna dorsal de sua disciplina.

Na construção do Projeto Pedagógico, não se poderia deixar de considerar o perfil do arquiteto a ser formado, levando-se em consideração as recomendações do relatório da UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que

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evidencia que o papel da educação se volta, essencialmente, para o “desenvolvimento humano, entendido como a evolução da capacidade de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do sentido das responsabilidades” (Delors, 2000, p. 9).

conflituosas. Deve proporcionar o auto-conhecimento e o conhecimento do outro, das suas culturas e de sua espiritualidade, encaminhando-se para a participação em projetos comuns.

A educação é vista como “trunfo indispensável à humanidade na construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social”. (ibid., p. 11). Configura-se como uma via que conduz “a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as guerras...”(ibid., p. 11).

A quarta aprendizagem, Aprender a Ser, refere-se ao desenvolvimento total da pessoa, à ação com autonomia, ao discernimento e à responsabilidade pessoal. Para isso, a educação não deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo.

Preconiza o referido relatório que a educação deve se desenvolver em torno de quatro aprendizagens fundamentais: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Viver Juntos – Aprender a Viver com os Outros, e Aprender a Ser. O Aprender a Conhecer tem em vista a aquisição de uma ampla cultura geral, com a possibilidade de trabalhar em profundidade uma(s) determinada(s) área(s) do conhecimento. Esta aprendizagem se encaminha para a busca de uma educação continuada, como abertura de oportunidades de entendimento do mundo.

A segunda aprendizagem diz respeito ao Aprender a Fazer. Está indiscutivelmente associada ao Aprender a Conhecer, entretanto mais especificamente ligada à formação profissional, à competência pessoal.

Deve encaminhar para o desenvolvimento de habilidades, tais como a de se comunicar, a de trabalhar com os outros, e a de gerir e resolver conflitos. Por essa ótica, esta aprendizagem foca a aquisição do conhecimento científico que dará acesso à tecnologia moderna, sem negligenciar a aptidão para as relações interpessoais, a capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas, assim como as capacidades específicas de inovação e criação ligadas ao contexto local. Nesta perspectiva, refere-se não apenas à aquisição da qualificação profissional, mas também de competências que tornem as pessoas mais aptas a enfrentar situações sociais e de trabalho.

Considerando essas aprendizagens, o Ensino Superior tem como intenção a formação continuada do homem e o desenvolvimento econômico, sendo também depositário e criador de conhecimentos cognitivos e condutuais.

Segundo Momento de Discussões O segundo momento de discussões sobre o Projeto Pedagógico se relaciona à metodologia, ou seja, ao caminho que guiou a sua construção.

O papel social da figura do arquiteto impõe a formação de um perfil técnico associado a uma posição de afinidade social, o que o encaminha para a busca da compreensão da totalidade do real através da sua integração em equipes multidisciplinares. Esta inquietação comum possibilitou as sessões de estudo, que se constituíram no primeiro passo para a elaboração do projeto.

Após as leituras e discussões, passamos à eleição de itens constitutivos do Projeto. A cada item, foi eleito um pequeno grupo para elaborá-lo. Após cada elaboração, o texto era trazido ao coletivo dos professores, para apreciação, acréscimos e discussões. A continuidade desse ritual possibilitou a construção do Projeto Pedagógico.

Aprender a Viver Juntos – Aprender a Viver com os Outros constitui a terceira aprendizagem e é um dos maiores desafios da educação, na atual sociedade. Sem negar as contradições que tecem o cotidiano, esta aprendizagem se encaminha para a concepção de uma educação que objetiva a capacitação para lidar com situações

Queremos, no entanto, esclarecer que todo este trabalho de construção do Projeto Pedagógico se pautou numa harmonia conflitual. Cada consenso provisório presentificava outro conflito que, após discussões, se constituía em outro consenso, também circunscrito à sua provisoriedade.

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Buscando a sistematização dos possíveis passos que pautaram a elaboração do Projeto Pedagógico da Faculdade de Arquitetura da UNIC, enumeramos: A – Surgimento da Necessidade do Projeto; B – Decisão Inicial de Fazer o Projeto; C – Trabalho de Sensibilização e Preparação; D – Decisão Coletiva; E – Formação de Grupos de Estudo sobre Diretrizes Curriculares/ Currículo/Planejamento/Projeto Pedagógico; F – Elaboração/Discussão Interativa do Projeto; G – Reelaboração (parcial/total); H – Avaliação de conjunto/reelaboração.

Destacamos como relevante no Projeto Pedagógico o rigor, representado pela qualidade formal, e a participação, representada pela qualidade política. A ética do Projeto, configurada pelo querer viver junto, pressupõe o respeito mútuo e a articulação de mecanismos de convivência e de produção social. A autonomia é concebida como respeito ao indivíduo, agente de seu desenvolvimento pessoal, ator e autor de sua história. Há, também, o entendimento de que as diferenças possibilitam o crescimento pessoal e grupal. A relação entre Projeto Pedagógico e Regimento Institucional foi valiosa, uma vez que possibilitou reflexões, alterações e melhorias.

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Considerando, ainda, a definição arquitetônica do caminho percorrido, é significativa a visão da complexidade dos fenômenos porque, dependendo do foco de luz que neles se reflete, cores variadas são descortinadas por nosso olhar. Assim, nesse sentido, uso a citação de Gandin (ibid., p. 75): “uma boa estrada é ao mesmo tempo, prisão e liberdade: há que se ir por ela para aumentar a rapidez e a segurança, mas é preciso estar atento à eficácia dos atalhos e à alegria e plenitude da paisagem”.

Referências Bibliográficas DELORS, Jaques et alii. Educação. Um tesouro a descobrir. São Paulo/Brasília: Cortez/UNESCO, 2000.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo.

Petrópolis: Vozes, 1994.

MAFFESOLI, M. O tempo das tribos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 1999.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento. Projeto de ensinoaprendizagem e projeto político-pedagógico.

O Projeto Pedagógico, portanto, é a sistematização – nunca definitiva – de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada. Ele é um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. Sua elaboração se pautou numa política de ensino que entende o fenômeno educativo como processo de criação e recriação do conhecimento e se realiza através de um conjunto de ações alicerçadas na teoria dialética, assumindo o processo do conhecimento como originário da prática social – base de uma teoria que deve transformar a própria prática.

Este Projeto foi marco de um momento histórico do Curso de Arquitetura da UNIC. Hoje, já necessita ser repensado considerando as novas diretrizes curriculares e terminologias, como conhecimentos, habilidades e competências a serem desenvolvidos e que se definem como necessárias ao perfil do arquiteto a ser formado.

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CIDADE - CIDADÃO - CIDADANIA Maria de Lourdes Pinto Machado Costa Arquiteta e Urbanista - Professora titular (licenciada) do Centro de Arquitetura e Artes / USU - Pesquisadora da Escola de Arquitetura e Urbanismo / UFF E-mail: lourdescosta@gbl.com.br

RESUMO A contribuição traduz a experiência pedagógica realizada no âmbito do Centro de Arquitetura e Artes da Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro, entre 1997 e 2000, em disciplina destinada a trabalhar a legislação urbanística/edilícia.

Considerada como oportunidade de revelar o conjunto do aparato legal no ensino de Arquitetura e Urbanismo, seu conteúdo procura dar conta do entendimento sobre a aplicação de normas e regulamentos referentes à cidade e à construção, desvendando o que representa a dimensão jurídico-urbanística em termos de manifestação da vontade do Estado ao longo do tempo sobre o espaço, enquanto instituto primordial para a organização das sociedades, pressupondo-se que estas, em suas ações, dela se valem para dar sustentação a sistemas, regimes e padrões.

As cidades se materializam através de suas legislações urbanísticas e também por suas ausência e inadequação. A ordenação físico espacial baliza o processo de construção dos espaços urbanos e das edificações, forjando o comportamento dos indivíduos, afetando identificações, inter-relações, territórios.

O novo método de trabalho se apoiou na experiência profissional da autora, responsável pela implantação da disciplina designada Direito aplicado à Arquitetura e Urbanismo no período, e foi orientada no sentido de considerar abordagens que contemplassem instrumentos legais, espaços e instituições. O método possibilita o compreensão sobre a forma com que são produzidas e aplicadas as leis, averigua as condições de utilização dos espaços pelo cidadãos e faz constatar a atuação de entidades ou instituições, responsáveis entre outros pela formulação e implementação do acervo legal. No processo, investigou-se os novos instrumentos colocados à disposição da sociedade para o controle do uso e ocupação do solo em geral e, em especial, no que concerne à cidade do Rio de Janeiro.

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É importante entender a necessidade de se trabalhar com uma visão mais integral da disciplina que trata das legislações de interesse para a formação do arquiteto urbanista, inserida no Projeto Pedagógico de cada Centro, Escola ou Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Por esta razão, o intuito da exposição é provocar a reflexão sobre a formulação de seu conteúdo programático.

Tradicionalmente responsável por treinar o aluno no exercício da leitura, interpretação e aplicação dos regulamentos aplicáveis a esses campos do conhecimento, em geral essa disciplina tem objetivos que pouco extrapolam os limites dessa até então considerada como (digamos) especialização.

A conscientização sobre o significado da cidade e do papel que ela representa para os cidadãos requer uma visão interativa em relação às temáticas que compõem esse universo, apontando, em decorrência, a necessidade de atualização de métodos de trabalhos, de forma a incorporar instrumentos institucionalizados, muitos provenientes de conquistas por parte dos segmentos organizados da sociedade, em defesa da cidade, do cidadão e da cidadania.

Partindo de uma perspectiva histórica, verifica-se como em geral as cidades foram sendo materializadas, tendo como base políticas, instrumentos e ações governamentais e de iniciativa autônoma, abrangendo a esfera oficial e a da informalidade. Chegou-se aos anos 80 no Brasil, com a Constituição Federal refletindo mudanças trazidas por novas práticas e estatutos legais, até se aprovar o Estatuto da Cidade, em 10 de julho de 2001, com a visibilidade de seu potencial rebatimento sobre as áreas urbanas.

A disciplina denominada Direito aplicado à Arquitetura e Urbanismo, implantada no Centro de Arquitetura e Artes da Universidade Santa Úrsula - com carga de 90 horas semanais, prevista para o 9º período de seu Curso de graduação - passou por reformulação e ampliação, uma vez que se apresenta como uma oportunidade de se trabalhar diretamente com uma avaliação específica sobre espaço, em relação à qualidade de seu uso pelos cidadãos e sobre as instituições da sociedade constituída. Ela assimila conteúdos de outras disciplinas do mencionado Curso, aprofundando o campo de conhecimento tanto voltado para a formação do aluno quanto para o exercício profissional.

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Compreender a cidade passa pela apreensão de seus problemas, vocações, potencialidades, recursos, limitações, poética, e trabalhar seu desenvolvimento significa intervir em seus espaços, interferir no quadro da (des)organização sócio-espacial local, na rede de relações e naquelas estabelecidas entre os usuários e a própria cidade, afetando a qualidade de vida, a habitabilidade, a urbanidade.

O nível de desenvolvimento de uma cidade pode ser apreciado de diferentes maneiras. Uma delas via aferição do estágio e vigência das leis, pela ordenação e apropriação dos espaço e pela estrutura e funcionamento das instituições existentes, ou seja: (a) pela forma com que são produzidas e aplicadas as leis, enquanto instituto primordial para a organização das sociedades, (b) pela averiguação da ocupação e das condições de utilização do espaço pelo cidadão, fator determinante para o processo dessa construção e para a criação ou manutenção dos hábitos de comportamento adquiridos pelos indivíduos na cidade e (c) pela atuação de organismos e instituições na defesa dos direitos civis, sociais e humanos, em especial no que concernem à Arquitetura e Urbanismo.

Programa da disciplina A prática pedagógica foi desenvolvida a partir da experiência profissional diversificada da docente e o Programa da disciplina foi sendo aperfeiçoado, de modo a responder à maior interação da universidade com a sociedade em seus diferenciados segmentos, à uma formação cidadã dos alunos e, ainda, no sentido de estimular o pensamento e o debate mais compatíveis com os fenômenos, reivindicações e realidades locais, com a cidade realizando contradições. Essa conjugação de objetivos orientaram o método de trabalho, ajustado mediante avaliações feitas com os alunos dos diferentes semestres daquele período.

Por outro lado, introduz o aluno no universo de conceitos, ações oficiais e autônomas, ressaltando a importância da formulação e alterações das leis e estatutos que materializam a cidade e regem o campo de atuação do Arquiteto e do Urbanista, propiciando melhor inserção em seu exercício profissional, bem como ampliando a compreensão em relação ao seu papel como cidadão, através do conhecimento de recursos representados pelas leis, decretos e normas urbanísticas e edilícias, em especial aplicadas à cidade do Rio de Janeiro.

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Fundamentação e desenvolvimento da disciplina A fundamentação da disciplina se baseia no Projeto Pedagógico do CAA/USU e no Programa da Coordenação de Urbanismo, os quais buscam interação com os outros conteúdos do Curso de graduação.

Sua abrangência perpassa o conhecimento dos processos de formulação, aprovação, regulamentação e aplicação do aparato legal, de identificação de instrumentos passíveis de responder mais prontamente aos fatos urbanos e breve treinamento visando aumento da capacidade de interpretação dos problemas urbanos. Fornece também noções de técnicas legislativas, de procedimentos e viabilidade de novas proposições, norteadas para a democratização da legislação para toda a sociedade.

A organização das atividades da disciplina passa por duas etapas: •

a primeira para o domínio teórico-conceitual, com aulas expositivas e leitura obrigatória de textos de formação, previamente designados, acompanhados de seção de debates;

•

a segunda etapa é reservada ao desenvolvimento de temas previamente selecionados, segundo escolha dos grupos formados por 2 ou 3 alunos, com seminários previstos ao longo da disciplina.

1ª etapa

Destinada ao preparo coletivo preliminar, é quando se encontra disponível o acervo de documentos a serem analisados, composto pela Constituição da República Federativa do Brasil (capítulo Política Urbana), Constituição Estadual, Lei Orgânica do Município, Plano Diretor Decenal da Cidade do Rio de Janeiro, Plano Estratégico, Plano de Estruturação Urbana - PEU, Códigos de Obras do Município do Rio de Janeiro, Posturas Municipais e de Ética Profissional, Cartas Internacionais de Proteção e Preservação do Patrimônio Natural e Ambiental, Normas sobre Barreiras Arquitetônicas e Ambientais. A dinâmica e interesse da turma é garantida pelo exercício de consulta e aplicação para o devido enquadramento das situações mais freqüentes de projeto e intervenção urbana.

Fazem parte dessa primeira etapa, uma apresentação de professor do corpo do Centro de Estudos Jurídicos da USU, tratando da abrangência e de noções básicas do Direito e de sua cultura, e de outros palestrantes, quando se tem a presença de representantes de associações de classe e de associações de moradores de bairros e favelas da cidade.

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2ª etapa A etapa a seguir trabalha com a diversidade de instrumentos contemplados pelo direito urbanístico, atingindo a legislação em vigor, instrumentos de intervenção mais recentes ou em implantação, em que se procura mostrar o aumento da competência do município de legislar sobre assuntos de interesse local. Esse entendimento é viabilizado pelos debates que ocorrem nos seminários, com tarefas cumpridas pelos diferentes grupos de alunos, segundo uma das três opções / vertentes: Vertente 1: Análise e interpretação de instrumentos legais São exemplos, entre muitos outros: a análise crítica do Código de Obras do Rio de Janeiro, com efetivação de entrevistas junto a escritórios e profissionais de Arquitetura, Estudo de Relatórios de impacto do meio ambiente - RIMA, casos que adotaram Áreas de Interesse Social, Urbanístico ou de Preservação Ambiental em suas setorizações, Lei de uso e ocupação do solo, e acompanhamento de procedimentos relativos ao surgimento de decretos como o de Operações Interligadas, à aprovação de Orçamento Participativo ou estudos de Projeto de Alinhamento aplicado a um determinado contexto.

Vertente 2: O Cidadão e o Espaço Urbano Adoção de procedimentos que proporcionam investigar recortes espaciais, por meio de observação e análise crítica sobre a aplicação de legislação em vigor no município, com propostas conceituais de modificação, atualização ou complementação de dispositivos. A investigação é efetivada sobre as condições de utilização/apropriação do espaço pelo cidadão, em diferentes setores da cidade. Foram estudados os seguinte casos: os espaços externo e interno da Rodoviária do Rio de Janeiro, o do entorno do Maracanã e nós urbanos / espaços públicos com conflito veículos & pedestres. Verificou-se também, as possibilidades de tornar o espaço do campus da Universidade acessível a portadores de deficiências.

Vertente 3: As Instituições Voltada para o estudo do funcionamento de diferentes instituições, entre tantos, aquelas oficiais, responsáveis por exemplo pela aprovação de projetos e de licenciamento e fiscalização de obras,

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pela atuação de associação de classe ou de defesa da cidade, do cidadão, da cidadania, sempre com vistas a questões relativas à Arquitetura e Urbanismo. Vale mencionar as conquistas apontadas nas avaliações junto à federações e associações de moradores de bairros. Entende-se da mesma maneira a atuação e os serviços prestados pelo CREA, FNA, IAB, SARJ. O interesse dessas avaliações se estendeu ao trabalho realizado por diferentes Comissões de Assuntos urbanos da Câmara Municipal da cidade.

Assim, os procedimentos metodológicos se apoiam tanto em discussões sobre textos quanto na organização de seminários; com a .forma de participação se dando em grupos, exercícios de consulta a leis e manuais operativos, visita, observação e registros de campo, bem como no preparo de entrevistas e aplicação de questionários, quando é o caso.

O nível mínimo de desempenho do aluno se faz pela nível de apresentação e grau de contribuição dada aos trabalhos programados; na exposição dos temas nos seminários pelas equipes, na participação individual nos debates em aula, na presença (obrigatória) em 75% de cada grupo de atividades. As avaliações são feitas aferindo-se a participação dos alunos nas diversas atividades e, individualmente, conforme participação nos trabalhos do grupo em que se insere.

Bibliografia básica da disciplina AGUIAR, Joaquim Castro (1966). Direito da Cidade. Rio de Janeiro: Renovar, 1966.

ARTIGAS, Vilanova (1976). “Para a turma de formandos da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo”. Discurso de Formatura, 1976.

BARRETO, Sonia Marques da Cunha (1983). Maestro sem Orquestra. Recife: Tese de Mestrado da UFPE, 1983.

LEFEBVRE, Henri (1969). O Direito à Cidade. São Paulo, Ed. Documento, 1969.

MEIRELLES, Helly Lopes .(1984). Direito Administrativo Brasileiro.

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São Paulo: Editora Revista dos tribunais, 1984 (4a. edição)

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Bibliografia utilizada na elaboração do texto

____________________ . Direito de Construir (1994). São Paulo: Malheiros Editores, 1994 (6a. edição).

SILVA, Canagé Vilhena da (1996). - Manual de licenciamento para obras. Rio de Janeiro, 1996.

____________________ (1994). Direito Municipal Brasileiro.

Malheiros Editores, 1994 (7a. edição).

COSTA, Maria de Lourdes P. M. (1995). “A materialização das cidades através da legislação urbanística municipal (1955-1985)”.

Anais do Seminário Internacional Avaliação dos Instrumentos de Intervenção Urbana. FAUUSP/FUPAM, 1996, pp116-134.

SANTOS, Carlos Nelson F. dos (1990). O Uso do Solo do Município. Rio de Janeiro. IBAM, 1990 (3ª.ed.). (Coleção Textos de Administração Municipal, 2). _______________________ (1988). A Cidade como um Jogo de Cartas.. Niterói: EDUFF; São Paulo: Projeto Editores, 1988.

SENRA, Kelson Vieira e HOELZ, Eneida (Coords.) (1997).

Idealização de Maria Elisa Meira. Arquiteto faz projeto. E também faz... Rio de Janeiro: Federação Nacional dos Arquitetos e Urbanistas, 1997.

SENRA, Kelson V., HOELZ, Eneida e ARRUDA, A. Marcos (Coord.) (1998). Almanarq. Rio de Janeiro: Federação Nacional dos Arquitetos e Urbanistas, 1998.

SILVA, Canagé Vilhena da (1996). - Manual de licenciamento para obras. Rio de Janeiro, 1996. ______________________ (2000). Manual do Código de Obras Rio de Janeiro. Apostila. Ed. do Autor, 2000.

_________________________. (1998). A Transformação do Espaço da Cidade do Rio de Janeiro através das Ações do Poder Público, entre 1964 e 1988. FAU/USP, 1998. Tese de Doutoramento. _________________________. (1996). Programa da Coordenação de Urbanismo. USU/CAA, 1996. _________________________. “Do Planejamento à Intervenção na Cidade. Pressupostos, Políticas e Instrumentos”. Cadernos de Resumos do XX Congresso Panameicanos de Arquitetos. Brasília: FPAA/IAB, 1996 PITANGUY, Yedda (Coord.) (1995). Projeto Pedagógico do Centro de Arquitetura e Artes da Universidade Santa Úrsula. Rio de Janeiro: CAA/USU, 1995.

Considerações finais O conteúdo programático da disciplina incentiva a participação do discente, permitindo acesso e facilitando o entendimento teórico e prático em relação aos instrumentos legais aplicáveis à construção e à cidade, viabilizadores de políticas públicas, sociais e urbanas, aos instrumentos basilares de ocupação territorial, uso e parcelamento do solo, além de estimular a inovação no trato com as questões urbanas, com vistas às regulamentações e formalizações, familiarizando os alunos com a ética no cotidiano, com desenvoltura para lidar com entidades representativas e comunidades.

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A DISCIPLINA HABITAÇÃO POPULAR DO PROGRAMA UFPE PARA TODOS: UMA EXPERIÊNCIA DE CONCRETIZAÇÃO DAS NOVAS DIRETRIZES NO ENSINO DA ARQUITETURA E URBANISMO. Prof. Luis de la Mora Filósofo e Sociólogo Urbanista. Doutor em Sociologia pela Universidade de Paris – Sorbonne, Diplomado pelo Instituto de Urbanismo de Paris, Vice-Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPE.

APRESENTAÇÃO. A comunicação que estamos apresentando relata uma experiência que vem sendo desenvolvida por um grupo de docentes do curso de arquitetura e urbanismo da UFPE desde Fevereiro de 2001, com a intensão deliberada de inovar na prática do processo de ensino – aprendizado, de acordo com as diretrizes do Projeto Pedagógico da Pro-reitoria Acadêmica da nossa universidade buscando contribuir com o processo de concretização das novas diretrizes curriculares para o ensino da Arquitetura e Urbanismo atualmente em fase de discussão e aprovação iminente no Conselho Nacional de Educação.

INTRODUÇÃO As novas diretrizes para o ensino da Arquitetura e Urbanismo, cujos fundamentos remontam a Constituição Federal e mais recentemente ao Plano Nacional de Educação destacam a importância da diversificação de conteúdos e flexibilização das formas do porcesso de ensino-aprendizagem, como está inscrito na diretriz n. 11 do PNE: Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes instituições de educação superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem.

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graduação, visando a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão e propiciando a formação humanística e cidadã”. 1 Como concretizar estas diretrizes? Há duas estratégias diferentes, porém convergentes: a) Partir dos princípios e discutir em fóruns organizados por diversas instâncias, tanto no plano nacional, como regional e local, como setorialmente nas diferentes áreas do conhecimento nas quais se inserem os diversos cursos, passando pela aprovação das diretrizes curriculares pelo Conselho Nacional de Educação e suas especificidades nas Instituições de Ensino, regulamentadas pelas Proreitorias de Graduação, Conselhos Departamentais e Colegiados dos Cursos. b) Percorrer um caminho inverso, porém convergente, como é o caso da iniciativa aqui apresentada: Orientados pelos princípios e diretrizes gerais colocados como inspiradores dos processos de reformulação dos cursos, experimentar diversas iniciativas com duas intenções deliberadamente assumidas de: i) Socializar e manter vivo espírito inovador na base do corpo docente e discente de forma que os processos de discussão do novo projeto pedagógico da graduação e dos respectivos cursos se dinamisem permanentemente para atingirem uma reformulação dos curriculos de qualidade e assumida pelos professores e alunos, e ii) Experimentar diversas estratégias para concretizar os princípios e diretrizes, refletindo sobre suas potencialidades e limites na realidade local, para apontar as formas mais pertinentes a serem apresentadas para discussão nas diversas instâncias do processo de reformulação dos cursos.

O Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação, em Maio de 2000, no Rio de Janeiro, colocou a flexibililização e a diversidade como referências da construção coletiva das novas diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Dos debates “resultaram as bases conceituais e os demais aspectos epistemológicos que integram o processo de flexibilização curricular no âmbito dos cursos de

Durante o ano 2000, quando a discussão estava centrada na indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão nos debates nacionais, foi criado na UFPE um grupo de saúde, constituído por professores e alunos de diversos cursos: Pediatria, nutrição, clínica médica, medicina social, etc. Este grupo desenvolveu uma atividade integrada, numa comunidade pobre do Recife, e a experiência foi avaliada positivamente tanto do ponto de vista da qualidade dos serviços oferecidos à população, quanto pela qualidade do aprendizado dos alunos.

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Em 2001, a UFPE criou o Programa UFPE para Todos para estimular a promoção de atividades similares em todos os cursos ao passo que externamente os Fóruns de Pro-reitores avançaram na mesma direção desde o Forum Nacional de Graduação realizado em Rio em 2000, que discutiu e elaborou o documento: “O Currículum como expressão do Projeto Pedagógico: Um processo flexível”, até o Fórum realizado no Recife, em Maio de 2002, que discutiu as estratégias para concretizar estes princípios.

A disciplina eletiva, de caráter interdepartamental HABITAÇÃO POPULAR, criada dentro do Programa UFPE para Todos, em Fevereiro de 2001, consiste numa atividade de extensão, associada à pesquisa de graduação e de pós-graduação, na qual os conteúdos são apropriados pelos alunos como resultado da sua prática, com um caráter processual e não como produto acabado.

A descrição que apresentaremos, será acompanhada por uma avaliação, ainda incipiente e preliminar, do professor coordenador e dos alunos participantes.

1. AS NOVAS DIRETRIZES DIDÁTICAS: FLEXIBILIZAÇÃO DE FORMAS E DIVERSIFICAÇÃO DE CONTEÚDOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZADO. 1.1. A indissociabilidade do ensino, a pesquisa e a extensão As atividades universitárias de ensino, pesquisa e extensão têm sido tratadas tradicionalmente de forma desequilibrada, privilegiando as duas primeiras em detrimento da última.

Em Dezembro de 1999, o antigo reitor da UNB e ex-governador de Brasília, Cristóvão Buarque, num discurso pronuniciado na UFPE, por ocasião da abertura dos Congressos de Iniciação Científica, de Extensão e de Práticas de Ensino, postulava que a universidade do século XXI deveria preocupar-se com a formação de profissionais tecnicamente competentes, cientificamente fundamentados, munidos de uma visão ética da socidade e da prática profissional e socialmente comprometidos com um mundo de mudanças na direção de uma sociedade preocupada com o equilíbro ecológico, a justiça social e a democracia.

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Este discurso estava plenamente sintonizado com os fundamentos constitucionais e da LDB, e mais específicamente com as diretrizes em processo de consolidação nas instâncias centrais do ensino superior: MEC, Conselho Nacional de Educação e ForGRADs, que o atual reitorado da UFPE está empenhado em implantar.

Animado com esta experiência, o reitor, na oportunidade vicepresidente da ANDIFES organizou uma comissão para verificar o conteúdo das diretrizes e metas relativas à extensão no Plano Nacional de Educação em tramitação no Congresso Nacional.

Surpreendidos, descobriram que não existia nenhuma referência a este tipo de atividade. Propuseram então à Comissão de Educação da Câmara dos Deputados a sua inclusão que veio a constituir a meta n. 23 do Capítulo relativo à Educação Superior: Implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária em todas as Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 2001-2004 e assegurar que, no mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País será reservado para a atuação dos alunos em ações extensionistas.

Assim, o Plano Nacional de Educação, em vigor desde Janeiro de 2002 abre as possibilidades de valorizar as ações extensionistas, ao ponto de exigir que o ensino de graduação seja promovido através deste tipo de práticas.

O Programa UFPE para TODOS visa unir os conhecimentos acadêmicos em processo de construção com ações voltadas para a melhoria da qualidade de vida da população, potencializando a função social da universidade pública e o seu compromisso com a transformação da sociedade, através da participação em projetos ou disciplinas de extensão, que ofereçam aos alunos a oportunidade de aprender com a prática.

As disciplinas eletivas de extensão e os projetos conferem créditos acadêmicos aos alunos, e pontos na Gratificação de Estímulo à Docência dos Professores. É fortemente recomendado que estas atividades envolvam professores e alunos de diversos cursos para assegurar o caráter multidisciplinar do conhecimento e a intersectorialidade das ações.

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Na aprovação dos projetos de disciplinas eletivas de extensão, a Pro-Reitoria acadêmica verifica o caráter didático da atividade e a Pro-Reitoria de Extensão a efetiva demanda social do projeto, porque não deve confundir-se este novo tipo de atividades com as aulas práticas tradicionais, com menor grau de envolvimento com a sociedade.

1.2. A flexibilidade formal e a diversidade de conteúdos do processo de ensino – aprendizagem A concretização desta diretriz é dada nas atividades do Programa UFPE para TODOS, a partir do momento que os conteúdos são definidos conjuntamente pelos orgãos demandantes dos serviços e pelas equipes de professores e alunos.

A proposta é encaminhada para as pro-reitorias em qualquer época. Se sua aprovação acontece antes do período de matrículas, os alunos efetivam sua inscrição às disciplinas no ato da matrícula. Caso contrário, a atividade acontece normalmente, e os créditos acadêmicos serão computados no histórico escolar do aluno no próximo semestre.

As práticas didáticas são diversas. No caso da disciplina HABITAÇÃO POPULAR, os alunos tem oportunidade de inserir-se em atividades como: elaboração de projetos de construção ou reforma de habitações de interesse social, ou capacitação das comunidades para participar na elaboração do Plano Diretor da Cidade, através da decodificação dos temas, conceitos e instrumentos relativos à política urbana, ou ainda a elaboração de cartilhas em linguagem simples para explicar o conteúdo do Estatudo da Cidade.

Os professores orientadores, são da área de projeto arquitetônico ou de instalações, urbanistas ou tecnólogos de conforto ambiental, desenvolvem suas atividades de orientação de acordo com as exigências de cada projeto. Os conteúdos são tratados de forma transversal, envolvendo os diferentes aspectos: sociais, ecológicos, tecnológicos, econômicos, políticos, urbanísticos ou arquietônicos, de uma forma totalmente flexível.

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2. A DISCIPLINA ELETIVA DE EXTENSÃO “HABITAÇÃO POPULAR” 2.1. Antecentes Desde Junho de 1999 vínhamos desenvolvendo um projeto integrado de pesquisa e extensão com dois bolsistas de extensão, dois de iniciação científica e uma mestranda que consistia em estudar as formas vernaculares da habitação popular no Recife e elaborar projetos de construção e reforma que respeitassem os valores das famílias relativos às práticas sociais do habitar e sua correspondência nas formas, dimensões, tipologia e material construtivo das suas casas, localizadas em áreas objeto de intervenções urbanísticas e de legalização promovidas pela Prefeitura do Recife: Zonas Especiais de Interesse Social, com recursos da Caixa Econômica Federal.

No final do ano 2000 ao avaliarmos a iniciativa, percebemos que além de oferecer um serviço à população mais pobre da cidade, a iniciativa constituiu uma forma diferente de ensinar e de aprender, mesmo que os resultados em termos de número de projetos concluídos, aprovados e exectudados fosse muito menor do desejado.

2.2 Parceria com a Prefeitura, Governo do Estado, Fórum de ZEIS Em 2001, o novo governo municipal, procurou a universidade para a promoção de atividades extensionistas de interesse de ambas instituições. A disciplina Habitação popular foi uma das primeiras iniciativas acordadas.

Foi acertado com a Secretaria de Planejamento, que eles indicariam 170 barracos, identificados pelos seus técnicos por serem as unidades mais precárias e pertencentes às familias mais pobres localizadas em 9 áreas ZEIS já consolidadas e com as obras de infra-estrutura e instalação de equipamentos e serviços urbanos já concluídas. Nessas áreas, a maioria dos seus moradores já tinham reformado ou construído suas casas, restavam apenas aquelas famílias mais pobres às quais a Prefeitura iria oferecer a fundo perdido um kit de material de construção pelo valor de R$ 2.750,00 A disciplina de extensão HABITAÇÃO POPULAR iniciou com de 25 estudantes em Fevereiro de 2000, na última matrícula realizada em Maio, matricularam-se 65 estudantes. Os alunos pertencem a todos os períodos do curso, desde o nível básico até os concluintes.

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Existem outras duas disciplinas similares, uma delas trata dos aspectos urbanísticos de um assentamento popular, e conta com 20 estudantes, e a outra insere os estudantes nas construções voltados para o mercado imobiliário, que também congrega aproximadamente 20 estudantes. Somando as três turmas os 105 estudantes representam quase 30% do total dos estudantes do curso.

Os 12 professores envolvidos nesta nova forma de articular o ensino com a pesquisa e a extensão representam 25% dos docentes. Deve ser destacado que estas atividades não devem confundir-se nem com aula prática, nem com atividades extensionistas tradicionais.

Durante o período da greve de Agosto a Dezembro de 2001, os próprios estudantes, sentindo-se comprometidos com as famílias que esperavam a conclusão dos projetos de reforma, solicitaram para continuar as atividades. Nós concordamos em realizar as reuniões de assessoramento fora da universidade, porque mesmo apoiando políticamente a greve não tínhamos nenhum interesse em contribuir para seu esvaziamento.

Durante a semana, e principalmente aos sábados e domingos os estudantes visitam as famílias, realizam o levantamento preliminar do barraco e das condições sócio-econômicas da família e ascultam suas necessidades e aspirações.

Após elaborar as primeiras alternativas de solução e tendo recebido orientação dos professores, os alunos devem voltar para discutir com a família as diferentes propostas. O estudante deve voltar com a família tantas vezes quanto for necessário.

A atividade HABITAÇÃO POPULAR constitui uma atividade didática como qualquer outra. Não se reduz apenas à oferta de serviços para a comunidade, as sessões de orientação dos projetos são intercaladas com sessões expositivas nas quais os professores apresentam de forma condensada os princípios e as técnicas necessárias para elaborar os projetos.

No final de cada semestre ha uma avaliação do desempenho individual, que avalia o aspecto extensionista: número e qualidade dos projetos produzidos, e o aspecto didático: aferição de conhecimentos sobre os principais aspectos do projeto, das instalações e do conforto ambiental.

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Trata-se de uma iniciativa “a custo zero”, isto é, não é uma consultoria montada no formato tradicional de prestação de serviços. Até porque as vantagens para a universidade em termos da oportunidade de desenvoler um processo de ensino aprendizagem de melhor qualidade são evidentes. Existe porém uma verba destinada a reembolsar as despesas que os estudantes tem que realizar para elaborar os projetos: transporte, material de escritório, cópias, etc. Assim, a GTZ (Cooperação Alemã) através do Governo do Estado, possibilita o reembolso de R$ 50,00 por projeto concluído e aprovado pelo professor orientador, pela família e pela Prefeitura.

Para estimular a qualidade dos projetos e para divulgar a iniciativa, a cada seis meses é realizado o concurso Dom Helder Câmara de Habitação Popular, no qual cada estudante pode participar com um projeto. O Juri é composto por representantes do IAB, da GTZ, da Prefeitura e do próprio curso. Os dez melhores recebem um prémio de R$ 300,00.

2.3. Resultados Dimensão social Após pouco mais de um ano de atividade, os estudantes, cuja composição renova-se parcialmente a cada semestre, concluíram 50 projetos de reforma.

Eles tomaram consciência real da exclusão social e a miséria que domina em praticamente todos os bairros da cidade, mas que não é facilmente percebida.

Estabeleceram relações de solidaridade com os excluídos. Sentiramse diretamente responsáveis pela solução de parte dos seus problemas.

Adquiriram aquilo que Cristóvão Buarque recomendava: uma visão crítica da sociedade e uma atitude solidária.

Dimensão Acadêmica A oportunidade de receber orientações de professores com diversas especialidades, simultaneamente sobre o mesmo problema, constitui uma prática didática que contribui para facilitar a visão global dos problemas arquitetônicos e suas possíveis soluções.

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Enfrentar um projeto arquitetônico em todas suas fases: desde o primeiro contato com a família, a elaboração do projeto e o seu respectivo orçamento, e o acompanhamento futuro da obra, oferecem ao estudante a oportunidade de compreender a totalidade do processo de projetar.

A disciplina ajuda a consolidar conhecimentos adquiridos ao longo do curso e gera tantos quantas são as dificuldades enfrentadas e pela necessidade de resolvê-las: funcionalidade, estética, conforto ambiental, restrinções orçamentárias, instalações, etc.

Os problemas postos pela exiguidade dos recursos e do lote, em termos de área, forma, orientação e inclusão na quadra, praticamente “colado” aos barracos vizinhos, que o estudante tem que resolver para projetar uma moradia adequada, saudável, ventilada, fresca, com controle da iluminação e do ruído, constituiem ótimas oportunidades para exercitar a criatividade e a habilidade do arquiteto em formação

A aprendizagem passa a ser fruto, não apenas da relação professor-aluno, mas principalmente da relação com o cliente, com as reparticições públicas, com outros estudantes, com os orientadores, durante todas as etapas do projeto e execução da obra.

Temos evidências, ainda prematuras e parciais, sobre o impacto favorável da participação dos alunos nesta atividade sobre o seu desempenho nas outras disciplinas A disciplina HABITAÇÃO POPULAR segundo dois alunos concluintes do curso.

Curso de arquitetura e urbanismo da UFPE carece de uma visão prática. Como conseqüência podemos constatar o altíssimo grau de abstração, distanciando os projetos da realidade.

O curso oferece disciplinas instrumentais diversificadas, mas são apresentadas de forma fragmentada, sem conseguir despertar o interesse do aluno, que as enfrenta superficialmente.

Nesta disciplina, esses conhecimentos complementares adquirem um novo valor e sginificado, não apenas pela necessidade de solucionar problemas complexos, mas principalmente pela descoberta da sua importância para dar qualidade ao projeto. Como é o caso do projeto de instalações, que contribui de forma direta, quando bem elaborado, para a redução dos custos, preservando a qualidade arquitetônica, e permitindo que mais recursos sejam destinados a satisfacer outras aspirações dos moradores. As soluções alternativas em termos de materiais construtivos e de conforto ambiental também tem este papel.

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A equipe de trabalho estabelece relações menos formais, mesmo que passa a assumir maiores compromissos. O professor se coloca mais próximo, mais acessível ao aluno. O interesse de realizar um bom projeto é tanto do próprio aluno, quanto do compromisso assumido com o morador.

Entre os temas de aprendizado que a disciplina gerou, destacamse aqueles que não são ensinados durante o curso, e que são fundamentais para o desempenho profissional do arquiteto: Compreender as aspirações e necessidades do usuário projetandoas no espaço.

Desenvolveu-se uma metodologia fundada numa linguagem singular, informal e principalmente de fácil compreensão por parte do morador, inserindo-o como protagonista na elaboração do projeto, de tal maneira que suas preferências sejam respeitadas. Para isto elaboramos perspectivas e maquetes simplificadas para mostrar ao morador e assim poder discutir melhor as soluções propostas.

Outro aspecto importante que a disciplina ajudou a desenvolver foi a capaciade de presuadir e de defender o projeto para convencer os órgãos da Prefeitura responsáveis pela sua aprovação.

A limitação de recursos financeiros disponíveis para a obra cria uma série de dificuldades, e assim é muito difícil atender as necessidades e aspirações do usuário sem ultrapassar o orçamento.

Somos incitados a procurar soluções de tecnologias e de procedimentos construtivos que minimizem os custos, e que permitam a liberação de áreas para ampliações futuras, permitindo que a construção da casa não seja vista como um processo acabado, mas em constante transformação.

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A disciplina HABITAÇÃO POPULAR segundo uma aluna iniciante Comecei a particiar da disciplina antes mesmo de ingressar formalmente no curso, por motivos da greve. A primeira dificuldade que tive que enfrentar foi a diferença entre os níveis de conhecimento dos alunos, uma vez que eu era a única aluna do primeiro período convivendo com alunos de níveis mais avançados. Eu tive medo de sentir-me incapaz de poder participar plenamente e perder o interesse pela disciplina.

Inicialmente acompanhava os grupos de alunos para visitar as famílias e ajudava com a trena a realizar o levantamento preliminar do barraco. Depois, quando terminei um curso de autocad que freqüentei durante a greve para ocupar o meu tempo, consegui colaborar transfirindo para o computador os croquis das plantas e fachadas levantados por meus colegas.

Gradativamente fui tentando a elaborar os meus primeiros projetos. A ajuda de colegas mais adiantados e a orientação recebida dos professores foi fundamental.

Agora depois de quase 10 meses, já estou no meu terceiro projeto. Sinto-me cada vez mais segura.

Questões como espessura de paredes, diâmetros de canos, fusíveis e circuitos elétiricos são agora familiares para mim.

A cadeira HABITAÇÃO POPULAR é muito diversificada porque congrega profissionais e professores de diversas especialidades que me orientaram sobre temas diversos: projeto arquitetônico, instalações elétricas e hidráulicas e adequação ambiental.

Esta disciplina, logo no primeiro período ajudou-me a construir uma idéia mais completa do curso, com suas diversas áreas de concentração: urbanismo, paisagismo, ambientação, projeto, etc., porque quando iniciamos o curso apresenta-nos apenas uma introdução superficial do que vem pela frente.

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Outro aspecto que considero de grande importância são os conhecimentos que estou acumulando ao elaborar projetos simples, mas com grandes dificuldades para resolver com escassos recursos. Isto me obriga a procurar soluções baratas para problemas complexos.

Em relação aos aspectos sociais, posso dizer que a disciplina HABITAÇÃO POPULAR é algo fora do normal no curso, porque aborda temas raramente abordados em outras disciplinas.

Em geral as outras disciplinas passam de lado dos graves problemas relativos à exclusão social de amplas camadas da população. Esta disciplina enfrenta os problemas sociais, levando o aluno a relacionar-se com as comunidades empobrecidas, estabelecendo um elo entre universidade e sociedade e entre o curso e os órgãos públicos. Isto deve ser incentivado para inserir os alunos nos campos da sua futura atuação profissional.

Posso perceber desde agora que quando os orgãos públicos pretendem contratar estagíarios, os procuram entre os alunos matriculados nesta disciplina, porque sabem que são alunos motivados e com certa experiência.

Nossa participação na disciplina permite-nos agregar conhecimentos para nossa formação profissional. Nesta iniciativa todos saem ganhando: os alunos aprendem ajudando, os professores transmitem conhecimentos de uma forma mais animada e interessante, a Prefeitura dispõe de colaboradores sem onerar o orçamento e finalmente a população das favelas poderá viver numa casa mais confortável, mais agradável, mais higiênica, mais bonita, mais resistente e mais barata.

A disciplina me permitiu conviver com estudantes de praticamente todos os períodos.

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7BIBLIOGRAFIA

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COMO E POR QUE FAZER UM PROJETO PEDAGÓGICO

ForGRAD. “Plano Nacional de Graduação”. Ilheus, 1999.

Disponível em: http://prograd.ufpr.br/forgrad/documentos.htm _________ “Do pessimismo da razão para o otimismo da vontade: referências para a construção de projetos pedagógicos nas IES brasileiras” Curitiba, 1999. Disponível em: http:// prograd.ufpr.br/forgrad/documentos.htm XAVIER, Iara de Moraes, Presidente do ForGRAD – 1999-2000.

Apresentação de “O Currículo como expressão do Proejto Pedagógico: Um processo flexivel – 2000”. ForGRAD: Resgatando Espaços e Construindo idéais: ForGRAD 1997 a 2002. Org. Maria Eliane Fonseca Rodrigues – Niteroi: EdUFF, 2002.

NOTAS 1 XAVIER, Iara de Moraes, Presidente do ForGRAD – 1999-2000.

Apresentação de “O Currículo como expressão do Proejto Pedagógico: Um processo flexivel – 2000”. ForGRAD: Resgatando Espaços e Construindo idéais: ForGRAD 1997 a 2002. Org. Maria Eliane Fonseca Rodrigues – Niteroi: EdUFF, 2002.

Maria Amália A.A. Magalhães Vice-Diretora e Coordenadora de Graduação do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU/UFRJ. e-mail: mariama@ism.com.br

AS DIRETRIZES CURRICULARES A partir de 1996, os cursos de Arquitetura e Urbanismo, em todo o Brasil, passaram a ser regidos pelas diretrizes contidas na Portaria 1770/ SESu/MEC de dezembro de 1994. Esta Portaria refletiu os resultados de vários seminários regionais promovidos pela CEAU, que culminaram no Seminário Nacional em Brasília.

Até então, a velha discussão sobre o Currículo Mínimo parecia não ter fim, uma vez que a proposta de um novo currículo esteve engavetada durante muitos anos, sem um parecer final que permitisse a sua aprovação.

A Portaria introduziu algumas inovações na forma como os cursos deveriam ser organizados, entre as quais uma maior flexibilidade na distribuição dos conteúdos pelas três principais áreas de conhecimento, Projeto, História e Teoria e Tecnologia. A divisão dos conteúdos em três novas áreas, Fundamentação, Profissionais e Trabalho Final de Graduação, deveria facilitar a integração entre as três anteriores.

Passados seis anos desde o início da obrigatoriedade dos cursos se adaptarem à Portaria, percebe-se que os novos cursos, principalmente aqueles que necessitam de autorização para serem iniciados, já começam integrados às novas diretrizes, enquanto que os mais antigos têm maiores dificuldades em mudar algumas práticas já arraigadas.

A área de Arquitetura e Urbanismo foi uma das precursoras na aprovação de novas Diretrizes Curriculares, posteriormente tornadas obrigatórias pelo MEC, em 1998. A nova versão das Diretrizes pouco difere da Portaria, estando ainda aguardando a homologação pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para se tornar obrigatória.

Uma das dificuldades para o cumprimento das Diretrizes pode ser identificada como uma falta de definição do Projeto Pedagógico dos cursos.

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O PROJETO PEDAGÓGICO De que consta um projeto pedagógico?

Antes de mais nada, é preciso que se saiba que tipo de arquiteto e urbanista se deseja formar. Parece muito simples, uma vez que a formação deve ser sempre generalista. Mas dentro deste modelo podem caber muitas variantes. Estas se devem principalmente às características regionais e locais da cidade onde se insere o curso. Guardando a unidade da formação, evidentemente o profissional que vai atuar numa pequena cidade do interior do país necessita de informações diferentes daquele que vai atuar nas grandes cidades.

Uma região em formação terá uma maior necessidade de arquitetos e urbanistas com grande capacidade de atuar em planejamento urbano e desenho urbano, de forma a evitar o seu crescimento desordenado. Uma região rica em tradição histórica, por outro lado, estará mais necessitada de bons profissionais com amplos conhecimentos de técnicas retrospectivas, de forma a poderem atuar no campo da restauração e conservação do patrimônio cultural. Regiões de climas adversos, da mesma forma, necessitam de profissionais mais competentes na área de Conforto Ambiental. É bom lembrar que essas ênfases de forma alguma eliminam a necessidade de qualquer arquiteto e urbanista ser competente em todas as áreas de conhecimento que lhe são pertinentes.

Essas e outras prioridades deverão ser bem investigadas para que se possa definir com acerto o Projeto Pedagógico do curso.

Não basta um bom Projeto Pedagógico redigido no papel. O mais importante é a coerência na prática. A estrutura curricular deve refletir de forma clara os princípios definidos para o curso, constituindo-se, portanto, parte integrante do mesmo. Além disso, deve também prever as formas didáticas que serão utilizadas para o aprendizado dos conteúdos programados.

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COMO CONSTRUIR O PROJETO PEDAGÓGICO A experiência demonstra que uma das premissas mais importantes para que se tenha um bom Projeto Pedagógico – que se reflita na prática didática - é a sua elaboração conjunta com as pessoas envolvidas no curso, dirigentes, professores e alunos.

Um curso novo não dispõe ainda desse corpo social definido e necessita muitas vezes recorrer a especialistas para a formulação de seu Projeto Pedagógico. A sua execução passa pela absorção de seus princípios pelos professores que serão responsáveis pela transmissão dos conteúdos previstos na estrutura curricular. Os princípios deverão ser definidos a partir da realidade existente e das disponibilidades previstas.

Da estrutura curricular do curso devem constar as atividades constantes do Projeto Pedagógico, seja sob a forma de disciplinas ou sob outras formas. Na implantação de um curso novo, reuniões periódicas dos professores constituem uma das ferramentas para promover a integração necessária ao bom desenvolvimento do mesmo. Essa prática é uma das formas mais eficientes para garantir a construção de um curso bem estruturado e coerente.

Um curso já solidificado necessita rever periodicamente o seu Projeto Pedagógico, de forma a mantê-lo atualizado, assim como avaliar a coerência entre este e a estrutura curricular em vigor. Da mesma forma que num curso novo, a revisão e a avaliação devem ser feitas por toda a comunidade acadêmica, para que se consiga ter um resultado que seja incorporado por todos os envolvidos. Este procedimento evitará que se tenha um curso oficial e outro curso informal, dualidade freqüentemente constatada em muitas instituições.

Uma das ênfases da Portaria de 1994 é justamente a diversidade de formas didáticas utilizadas no curso. Tradicionalmente com prioridade na transmissão de conhecimentos em sala de aula, os cursos devem introduzir novas atividades no seu cotidiano. O uso de laboratórios passou a ser obrigatório, a participação em palestras e seminários deve ser considerada como atividade didática, bem como as viagens de estudo acompanhadas por professores.

ALGUNS EXEMPLOS Como membro da CEAU, de 1998 a 2000, e posteriormente como membro de Comissões de Verificação para Autorização de Abertura de Curso e para Reconhecimento de Curso, foi possível verificar algumas dessas discrepâncias entre o Projeto Pedagógico apresentado e a estrutura curricular propriamente dita.

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Em uma visita para reconhecimento de curso, cujo Projeto Pedagógico definia uma prioridade ao conforto ambiental, ao ser verificado o acervo da Biblioteca, constatou-se que só existia um título referente à matéria. Como poderiam os alunos desse curso ter embasamento suficiente para resolver problemas de conforto térmico, acústico ou lumínico, sem fontes disponíveis de consulta?

Em outra visita, onde o Projeto Pedagógico do curso informava que este estaria dedicado a problemas regionais de formação urbana, a estrutura curricular não contava com carga horária suficiente de Planejamento Urbano e Regional e de Projeto de Urbanismo para poder garantir que os profissionais ali formados estariam aptos a enfrentar os problemas que lhes fossem apresentados.

Alguns cursos localizados em regiões e/ou cidades em formação, distantes de núcleos já estruturados a nível de cursos de graduação, por contarem com número reduzido de profissionais na área de arquitetura e urbanismo, têm dificuldades para conseguir organizar o seu corpo docente. Conseqüentemente, se não houver muito cuidado ao formular o Projeto Pedagógico do curso, dentro das possibilidades dos recursos humanos existentes, a prática pedagógica estará certamente defasada daquele. O resultado será muitas vezes desastroso. Alguns problemas desse tipo também foram detectados em cursos visitados pelas Comissões de Verificação.

INTEGRAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA Os cursos de Arquitetura e Urbanismo identificam-se por uma abrangência muito grande quanto às áreas de conhecimento, estando alguns localizados em Centros de Tecnologia, outros em Centros de Artes e ainda em unidades isoladas. É evidente que essas localizações diferentes podem muitas vezes imprimir características diferenciadas a esses cursos. Aqueles localizados em Centros de Tecnologia tendem a enfatizar a linha tecnológica, enquanto que os que estão em Centros de Artes muitas vezes privilegiam a linha artística, reduzindo o aprendizado dos problemas tecnológicos. Essas tendências estarão evidenciadas nos projetos de arquitetura, de urbanismo e de paisagismo realizados pelos alunos no decorrer do curso e no Trabalho Final de Graduação.

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Qualquer que seja a sua localização, os cursos de Arquitetura e Urbanismo não podem deixar de ser generalistas, evitando a fragmentação na formação de seus profissionais. Depois de graduados, cada arquiteto e urbanista terá condições de escolher criteriosamente uma tendência e até mesmo uma especialização, uma vez que tem uma formação básica em todas as áreas de conhecimento necessárias para o exercício de suas atividades profissionais.

Além das considerações feitas sobre as diferentes características possíveis nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, é importante lembrar que a formação não pode ser estritamente teórica nem estritamente prática. Essa integração entre teoria e prática nem sempre está bem resolvida nos cursos. Os cursos mais antigos têm mais dificuldades em mudar práticas pedagógicas já muito sedimentadas, inclusive na revisão dos conteúdos programáticos, na modificação da distribuição das disciplinas pelo curso, e mesmo na postura do professor em sala de aula.

Há, no Brasil, algumas experiências de atelier integrado ainda incipientes, mas que apontam para a solução desse problema. A exigência dos laboratórios, de conforto ambiental, informática, tecnologia da construção, oficina de maquetes, etc, é um dos meios de promover essa integração, uma vez que se recomenda que o uso desses locais não se restrinja aos horários de aulas específicas, mas que sejam locais abertos onde os alunos possam fazer suas experiências e testar seus projetos. O canteiro experimental também está nessa linha de trabalho.

Em todas as mudanças é necessário ter bem claro o ponto de equilíbrio para não se cair num radicalismo oposto. Sendo preciso desenvolver a parte prática dos conhecimentos do curso, é preciso tomar cuidado para não se descuidar da parte teórica, evitando assim que se perca a capacidade de reflexão e se enverede por um caminho excessivamente empírico.

O arquiteto e urbanista deve ser formado para pensar e para atuar.

Logo, os conteúdos teóricos não podem ser reduzidos, apenas devem estar sempre em contato com a realidade, para que possam até ser reformulados muitas vezes. Daí surge a necessidade de pesquisar e de produzir conhecimento.

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É preciso lembrar que nessas últimas décadas houve muitas modificações nos recursos didáticos, entre eles o desenvolvimento da informática, que permite novas formas de aprender, através de softwares específicos e das informações existentes na Internet. Esses recursos reduzem o tempo necessário para realizar algumas tarefas, o que permite que se tenha mais tempo para estudar e pesquisar.

Nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, a informática foi responsável por uma mudança radical nos meios de representação gráfica, nem sempre possível de ser acompanhada pela rapidez com que são desenvolvidos novos programas e a lentidão com que são atualizados os equipamentos existentes. As Instituições Federais, pela escassez de recursos disponíveis, têm grande dificuldade em acompanhar esta evolução.

Ainda hoje temos poucos profissionais arquitetos e urbanistas capacitados para assumir as disciplinas de computação gráfica, ou de introduzir nas suas disciplinas o uso de softwares específicos, apesar de já existirem muitos que usam o computador.

A integração entre a teoria e a prática no ensino da Arquitetura e Urbanismo deve portanto ser prevista no Projeto Pedagógico dos cursos, através do incentivo a práticas laboratoriais, a visitas a obras e a monumentos de interesse cultural, à participação em palestras e seminários, à pesquisa em bibliotecas, enfim, fazendo os alunos ampliarem o seu horizonte e despertarem para novas formas de aprendizagem.

CONCLUSÕES

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de Arquitetura e Urbanismo da FAU/UFRJ apresenta algumas características que dificultam a implantação de mudanças no seu currículo e nas suas práticas pedagógicas.

O curso, iniciado ainda no século XIX, na Academia de Artes e Ofícios, a partir de 1943 teve sua autonomia ao ser criada a Faculdade Nacional de Arquitetura da Universidade do Brasil, mais tarde se transformando na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro, tem hoje uma entrada anual de 240 alunos, dividida em dois semestres. Isto faz com que o universo dos alunos ativos esteja entre 1200 e 1400.

As dificuldades se devem à sua longa existência, à sua estrutura em seis departamentos, ao grande número de alunos sem a correspondência de número suficiente de professores efetivos, além das dificuldades financeiras comuns a todas as Instituições Federais.

A partir dessas dificuldades, da análise de processos de pedidos de abertura e de reconhecimento de cursos, e das observações feitas nas visitas “in loco” a cursos em várias cidades brasileiras, foram constatados alguns dos problemas relatados e sugeridas formas de reduzir os seus efeitos.

Pelas considerações feitas comprova-se a importância de elaborar um Projeto Pedagógico que se reflita na estrutura curricular e nas práticas pedagógicas programadas para o curso. Ressalta-se também a necessidade de integração entre a teoria e a prática nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, através do uso adequado dos laboratórios e das bibliotecas.

Algumas recomendações feitas se propõem a responder a questão proposta no título do trabalho – Como e Por que fazer um Projeto Pedagógico. Não se pretendeu estabelecer regras ou definir roteiros únicos e inquestionáveis. Apenas contribuir para a reflexão sobre o assunto.

As experiências acumuladas como coordenadora do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como membro da Comissão de Especialistas em Arquitetura e Urbanismo do MEC e como membro de Comissões de Verificação de cursos foram os subsídios para as considerações feitas. O curso

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PROJETO PEDAGÓGICO: CURRICULARES

ALMA

DAS

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DIRETRIZES

José Roberto Merlin Mestre em Arquitetura pela EESCarlos-USP, doutorando FAUUSP e Prof. FAUPUCCampinas na graduação e no Curso de Especialização em Desenho e Gestão

RESUMO Desde 1994, a área de Arquitetura e Urbanismo vem passando por inúmeras modificações em sua base legal. A Portaria 1770/94 e a lei 9394/96 – nova LDB, que engendrou as novas diretrizes curriculares - vem instigando as discussões do ponto de vista legal.

Porém, falar em diretrizes curriculares sem balizamento de um projeto político-pedagógico e seus condicionantes sócio-político-culturais, significa falsear a realidade e fazer da educação, um ato prioritário de treinamento apenas no nível da memória, ao invés de transformála em um processo inovador.

A extensão pode significar o início do processo de investigação, trazendo questões concretas da sociedade para alimentar a pesquisa, que deve problematizar e produzir conhecimento novo, alimentador do ensino, fechando o ciclo da indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão.

No final, enumeram-se pontos essenciais das novas diretrizes curriculares, ligados a legislação pertinente, mas reclama-se da necessidade de complementá-las com projetos pedagógicos politicamente determinados, como forma de superar o mero adestramento e alcançar os objetivos verdadeiros da educação.

APARATO LEGAL E DIRETRIZES CURRICULARES A educação brasileira tem passado por um momento de grande transformação em sua base legal, após a aprovação e promulgação em 20 de dezembro de 1996, da “Nova LDB”- Lei No. 9.394, que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional.

a) o Decreto n.o 2.207 de15 da abril de 1997 que regulamenta para o sistema federal de ensino algumas disposições contidas na LDB; b) a Lei n.o 9.131 de 24 de novembro de 1995 que altera a Lei n.o 4.024 de 20/12/61 dando atribuições ao Conselho Nacional de Educação e estabelece avaliações periódicas das instituições e dos cursos de nível superior (Exame Nacional de Cursos); c) a Portaria n.o 249 de 18 de março de 96, que tendo em conta a Lei n.o 9.131 de 24/11/95, institui a avaliação dos conhecimentos e competências técnicas adquiridas pelos alunos (“provão”), como um dos elementos necessários para avaliação dos cursos de nível superior; d) o Decreto n.o 2.026 de 24 de outubro de 1996, que formaliza procedimentos para o processo de avaliação de cursos e instituições de nível superior; e) o Decreto n.o 2.306 de 19/08/97 que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, em especial o artigo 14, que versa sobre a autorização e o reconhecimento de cursos e respectivas habilitações e o credenciamentos de instituições de ensino superior, por tempo limitado. f)

o Edital n.o 4, de 10 de dezembro de 1997 do MEC-SESu que solicita propostas para as novas diretrizes curriculares dos cursos superiores, buscando atender ao Inciso II do Artigo 53 da LDB, que assegura às universidades “fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes”;

g) a Medida Provisória n.o 1.549-35 de 09 de outubro de 1997, acerca da reforma do Estado e que no seu artigo58, dispõe sobre a desautarquização dos Conselhos de Fiscalização das profissões liberais; e, h)

especialmente para a arquitetura e urbanismo, a Portaria do MEC n.o 1.770 de 21 de dezembro de 1994, que fixa diretrizes curriculares e conteúdos mínimos para seus cursos.

Dada a magnitude da transformação na base legal, vale organizar e demonstrar a gestação das transformações instituídas, sendo necessário conhecer além da LDB, outras peças importantes deste processo, como segue:

Há ainda, o anteprojeto das novas diretrizes curriculares redigido pela Comissão de Especialistas da área de Arquitetura e Urbanismo, que reflete um processo discussão instigado e comandado pela ABEA, mas ainda “ no prelo”, esperando aprovação dos órgãos competentes.

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Este cenário legal, que rediscute questões como a desautarquização dos conselhos de fiscalização profissional e a interposição entre currículo e diploma para a habilitação profissional, coloca em “xeque”, a obrigação do diploma para a prática profissional.

4-incentivar sólida formação geral para que o futuro graduado possa superar os desafios do exercício profissional e a produção de conhecimento, permitindo a diversificação de formações e habilitações;

Assevera ainda, que é preciso rever a tradição que burocratiza os cursos incongruente com a tendência contemporânea de formação continuada, e que a semelhança formal dada pelo currículo mínimo, vem se revelando ineficaz para garantir a qualidade, desencorajando a diversificação. Os diplomas legais colocam a necessidade de se contemplar os elementos de fundamentação essenciais à cada área do conhecimento, propiciar ao aluno a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente, promover a redução do tempo de formação reduzir a evasão e organizar cursos em módulos

5- buscar práticas de estudos pessoais independentes que promovam progressiva autonomia profissional e intelectual;

Na lei está preceituada uma nova formação profissional, onde tornase imperioso: a) assegurar maior flexibilidade na organização dos cursos demandada pela crescente heterogeneidade da formação prévia e atender às expectativas e interesses dos alunos; b) implementar programas de iniciação científica nos quais os alunos desenvolvam a criatividade e a análise crítica, além de incluir dimensões éticas e humanísticas no ensino, desenvolvendo valores para a cidadania; e c) oferecer ainda, sólida formação básica, preparando o aluno para enfrentar desafios das rápidas transformações na sociedade.

As diretrizes curriculares, hoje “ no prelo” devem servir de orientação para a elaboração dos currículos flexíveis e de qualidade, considerando os seguintes aspectos: 1-poder compor com ampla liberdade a carga horária; 2-indicar tópicos ou campos de estudo, evitando-se ao máximo a fixação de conteúdos com cargas horárias pré-determinadas, que não poderão exceder a 50% da carga horária total dos cursos; 3-evitar prolongamento desnecessário para a duração dos cursos de graduação;

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6- incentivar aprendizados fora do ambiente escolar encorajando o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e competências, inclusive os ligados à experiência profissional; 7-fortalecer teoria e prática, valorizando a pesquisa, o estágio e a atividade de extensão; e 8-incluir orientações para avaliações periódicas, que possam informar alunos e docentes, sobre o desenvolvimento das atividades didáticas e profissionais.

Imagina-se que os agentes interessados, legitimem o processo de discussão com encontros, reuniões e workshops, através da participação de sociedades científicas, ordens, associações profissionais e de classe, tanto do setor produtivo, como de outros setores envolvidos, oferecendo contribuições, que articulem as reformas necessárias à estrutura dos cursos e os perfis de profissionais demandados pela sociedade. As instituições poderão organizar seus programas de formação, permitindo a flexibilização na construção dos currículos plenos e privilegiando áreas de conhecimento, ao invés de disciplinas com cargas horárias prédeterminadas. Oferecendo uma orientação geral, buscam-se diferentes formações e habilitações para cada área do conhecimento, respondendo as demandas sociais.

Delineando uma formação conceitual, as diretrizes curriculares, propõem as seguintes orientações básicas: •

Perfil desejado do formado: garantir flexibilidade de cursos e carreiras, integrando graduação com pós-graduação, contemplar nos formandos as competências intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais em relação a profissionais de alto nível, ou seja, aptos para a inserção em setores profissionais (inciso II, artigo 43 da LDB);

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•

Competências e habilidades desejadas: ao invés do sistema de currículos mínimos como se faz hoje, onde são detalhadas as disciplinas que compõem o curso, deve-se partir para definir quais as competências e habilidades que se quer desenvolver para acompanhar as mudanças requeridas pela sociedade a cada momento, e onde a graduação cumpre o papel de formação inicial, num processo contínuo de educação permanente.

•

Conteúdos curriculares: as diretrizes curriculares serão referência para os currículos plenos, em termos de conteúdos básicos e conteúdos profissionais essenciais, levando em conta os recursos humanos de cada área de conhecimento e a especialidade de cada da instituição de ensino superior (IES).

Os conteúdos profissionais essenciais devem garantir uma uniformidade básica para os cursos, porém a IES terá liberdade para definir livremente, pelo menos metade da carga horária mínima à obtenção do diploma.

•

Duração dos cursos: deverá ser estabelecida uma duração mínima para os cursos, obrigatória para todas as IES, a partir da qual cada uma delas, autonomamente, fixará a duração total de seus cursos. O tempo máximo para a integralização do curso deve ser pensado com um acréscimo de até 50% sobre a duração normal do mesmo em cada IES.

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PORTARIA N° 1.770/94 As escolas de arquitetura implementaram mudanças nos seus currículos em cumprimento a Portaria nº 1.770 de 21 de dezembro de 1994, que fixou diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso de graduação em arquitetura e urbanismo, dando o prazo de dois anos para o integral provimento das mudanças propostas.

Nela consta que o conteúdo mínimo dos cursos de arquitetura e urbanismo divide-se em três partes interdependentes: I- Matérias de Fundamentação – constituindo-se em conhecimentos fundamentais e integrativos de áreas correlatas , constando de: Estética, História das Artes; Estudos Sociais e Ambientais e Desenho; II- Matérias Profissionais – constituindo-se em conhecimentos que caracterizam as atribuições e responsabilidades profissionais, constando de: História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo; Técnicas Retrospectivas; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Topografia; Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; e Planejamento Urbano e Regional.

III- Trabalho Final de Graduação - objetivando avaliação da qualificação do formando para o acesso ao exercício profissional.

Constitui-se em trabalho individual, de livre escolha do aluno relacionado com as atribuições profissionais, a ser realizado ao final do curso e após a integralização das matérias do currículo mínimo. Será desenvolvido com apoio de um professor orientador escolhido pelo estudante entre os professores arquitetos e urbanistas dos departamentos do curso e submetido a uma banca de avaliação com participação externa à Instituição à qual estudante e orientador pertençam.

•

Estruturação modular dos cursos: deve-se procurar a otimização modular, visando maior aproveitamento dos conteúdos ministrados e flexibilizar a freqüência para o aluno;

•

Estágios e atividades complementares: nas diretrizes curriculares devem haver orientações para atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional (monografias, estágios, etc... ), que busquem adquirir competências e reconhecer habilidades fora do ambiente escolar, assegurando formação com as especificidades de cada curso, flexibilizado e adaptado às demandas sociais; e

Foi disposto a carga horária de 3.600 horas, para o conteúdo fixado como mínimo, devendo ser integralizada no prazo de 5 a 9 anos.

Conexão com a avaliação institucional: as diretrizes curriculares devendo contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico da instituição, será considerado pela SESu/ MEC nos processos de credenciamento, autorização e reconhecimento.

Determina que as matérias profissionais, que requeiram espaço e equipamentos especializados, só sejam oferecidas, se tiverem à disposição, laboratórios, maquetaria, salas especiais para projetos, dotados de todos os equipamentos necessários.

•

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Impõe ainda a portaria, que cada curso manterá um acervo bibliográfico atualizado de, no mínimo, 3.000 títulos de obras de Arquitetura e Urbanismo, além de periódicos e legislações pertinentes.

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A Portaria 1.779/94, acrescentou duas novas disciplinas no campo das Matérias Profissionais: Técnicas Retrospectivas - que incluem conservação, reparo, restruturação e reconstrução de edifícios e conjuntos urbanos- e a Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo - abrangendo os sistemas de tratamento da informação e representação do objeto aplicados à arquitetura e urbanismo, implementando a utilização do instrumental da informática no cotidiano do aprendizado.

Hoje, existe a necessidade de todas as áreas submeterem suas diretrizes curriculares ao CNE - Conselho Nacional de Educação tornando-se imperioso à área de Arquitetura e Urbanismo, que implantou suas novas diretrizes curriculares entre 1994 a 1997, reavaliar este processo, ratifica-lo ou revisa-lo caso conflite com a nova LDB. A Portaria n.o 1770/94, fruto de debate nacional na área de Arquitetura e Urbanismo encabeçado pela ABEA, foi produto da atualização e da inserção internacional do ensino brasileiro, definindo as novas diretrizes curriculares essenciais para os alunos. Pôr sinal, tais objetivos foram contemplados na publicação da UNESCO juntamente com a UIA -União Internacional dos Arquitetos - “Charter of Architectural Education” de junho/96, que demonstra a coincidência entre as propostas brasileiras e as internacionais, ratificando nossa correta reflexão para produção e ensino na área de Arquitetura e Urbanismo.

Tal documento sugere que a visão do mundo futuro a ser cultivada nas escolas de arquitetura (ponto 8, item I) deve incluir os seguintes objetivos: •

qualidade de vida decente para todos os habitantes dos assentamentos humanos; • uso tecnológico que respeite as necessidades sociais, culturais e estéticas dos povos; • equilíbrio ecológico e desenvolvimento sustentável do ambiente construído; e • arquitetura valorizada como patrimônio e responsabilidade de todos.

Essas proposições foram endereçadas a todas as escolas do planeta, visando criar condições semelhantes de ensino, e portanto

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parametrizar a criação de uma espécie de NETWORK GLOBAL DA EDUCAÇÃO ARQUITETÔNICA, objetivando direcionar a formação em busca de garantia, proteção, desenvolvimento e ação de todos, tendo em conta a desenfreada internacionalização do trabalho e a mobilidade crescente dos profissionais, conseqüências da globalização.

A seguir, mostramos uma tabela comparativa contendo, de um lado a nova LDB- Lei 9394/96 juntamente com Portaria n.o 1.770/94, e de outro, a publicação da UNESCO juntamente com a UIA - União Internacional dos Arquitetos- onde comparamos conceitos de alguns itens ligados à formação do arquiteto e urbanista, através de textos contidos nos respectivos documentos.

UNESCO +UIA

LDB+PORTARIA 1.770/94

1-FORMAÇÃO GENERALISTA A educação arquitetônica deve ser respeitada como uma manifestação de habilidade para conceituar, coordenar e executar idéias enraizadas na tradição humana

Arquitetura constitui atividade criadora, tratando de edifícios, objetos, cidades e regiões... abordando problemas de interesse social, mediante atenção critica às necessidades sociais.

2-INTERDISCIPLINARIDADE A arquitetura é um campo interdisciplinar composto por diferentes áreas do saber: humanas, ciências sociais e físicas, tecnologia e artes.

O conteúdo mínimo contempla as matérias de fundamentação (áreas correlatas),matérias profissionais (atribuições) e trabalho final de graduação

3-ATUAÇÃO PROFISSIONAL A permissão para profissionais atuarem no campo da arquitetura tem que ser garantida pela universidade

Os diplomas de curso superior reconhecido, terá validade nacional como prova da formação recebida por seu titular

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4-TEMPO PARA FORMAÇ ÃO

z A meta bási ca deve ser formar arqui tetos com habi li dades gerai s resultante de longo período de maturação. O período de estudos, em arqui tetura, não deve ser i nferi or a 5 anos i ntegrai s na Uni versi dade mai s doi s 2 anos de experi ênci as em práti ca de arqui tetura.

Pelo menos 1 ano deve ser voltado para a práti ca profi ssi onal como conclusão dos estudos acadêmi cos, formali zado pôr um exame fi nal.

A carga horári a do curso de graduação em Arqui tetura Urbani smo será de 3.600 horas exclusi vamente desti nada ao conteúdo fi xado no currículo míni mo, devendo ser i ntegrali zado no prazo de 5 a 9 anos. O Trabalho Fi nal de Graduação quali fi ca o formando para o exercíci o profi ssi onal.

5-ED UC AÇ ÃO C ONTINUAD A A arqui tetura deve ser um si stema de educação conti nuada e nunca um processo encerrado. A i ntegração contínua entre a práti ca e o ensi no da arqui tetura deve ser encorajada e protegi da.É de i nteresse públi co assegurar que os arqui tetos e urbani stas sejam profi ssi onai s aptos a compreender e dar respostas práti cas às necessi dades so ci a i s.

Graduação como i níci o de um processo de formação conti nuada; susci tar o desejo de permanente aperfei çoamento profi ssi onal e cultural, faci li tando cursos de seqüenci ai s, de pós-graduação e extensão.Formar di plomados aptos para a i nserção em setores profi ssi onai s e para a parti ci pação no desenvolvi mento da soci edade brasi lei ra

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desenvolvimento de Sofware especializado; laboratórios adequados facilitando pesquisa e estudos avançados; uso de novas tecnologias devem ser fornecidas pelas escolas.

urbanismo implementando o instrumental da informática no cotidiano. Requerer espaços e equipamentos especializados como laboratórios, salas especiais, etc

7-PESQUISA Pesquisa deve ser considerada como uma atividade inerente ao profissional de arquitetura

Estimular a investigação científica, visando desenvolver a ciência, a tecnologia, a criação e desenvolvimento da cultura.

8-DESENHO O trabalho de desenho do projeto deve ser uma síntese das competências adquiridas.A necessidade de habilidade para desenhar e a compreensão do desenho estrutural e construtivo

O desenho abrange , além das geometrias e sua aplicações, todas as modalidades expressivas, incluindo plástica, modelagem, etc...

9-TECNOLOGIA

6-INFORMÁTIC A Tecnologi a moderna de computador personali zado e o

Estudo da i nformáti ca apli cada à arqui tetura e

7-PESQUISA Pesqui sa deve ser consi derada como uma ati vi dade i nerente ao profi ssi onal de arqui tetura

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Conhecimento de problemas físicos e tecnológicos da construção como proteção ao clima, proporcionador de conforto ao usuário

Estudo da resistência dos materiais, estabilidade das construções e projeto estrutural, utilizando matemática e física.Estudo das condições térmicas, acústicas, lumínicas e energéticas

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DIRETRIZES CURRICULARES E PROJETO PEDAGÓGICO Da forma como foram colocadas no corpo do aparato legal, as diretrizes curriculares parecem supor cursos quase perfeitos, com qualidade garantida, articulados com as demandas sociais, com liberdade de horários, respeitando a autonomia das instituições, oferecendo progressiva autonomia intelectual ao aluno, fortalecendo a relação teoria-prática, conectando o ensino com a pesquisa e a extensão, etc.

Na verdade, a observação do passado recente nos oferece um quadro donde brotam inúmeras contradições, pois já se tornou praxe nos meios universitários alterar isoladamente os currículos com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino. Os resultados, obviamente, não têm sido satisfatórios, e muitas vezes, não se chega a completar um ciclo curricular com uma única turma, e já se parte para outras transformações. (Cunha) O saber “solto” desvinculado de um projeto de formação dificilmente considera o ensino e o currículo constituindo “... um processo de busca, de investigação, de geração de saber, processo esse que tem como pólo fundante a prática social, o trabalho.” (Coelho, pg14) Na universidade, “...o ensino de graduação muitas vezes tem se perdido em meio às novidades na esfera dos conteúdos, da organização do ensino e das metodologias, não conseguindo superarse efetivamente enquanto rotina, repetição de rituais sob a aparência do novo, da transformação. O culto das novidades, da informação e o entregar-se às rotinas nos afastam da esfera do pensamento, da crítica, da criação, da produção do novo, da busca de sentido e da gênese do real e do próprio saber, ou seja, nos afastam da história.”

(Coelho,pg13) Currículo é mais que mera organização daquilo que deve ser ensinado e aprendido, deve estar ligado a um projeto educativo, socialmente construído e historicamente formado. Entende-se que os conteúdos e formas das disciplinas, não existem isolados de um projeto pedagógico, que possui sempre intenções, objetivos, princípios e interesses, nem sempre visíveis. Portanto qualquer projeto pedagógico não é neutro, mas político, tendo intencionalidade e obedecendo a uma lógica própria. Dessa forma é necessário

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saber qual o projeto pedagógico que ancora nosso currículo, ou melhor, qual queremos como sustentação, qual sua visibilidade, qual sua proposição ética e política. (Jorge) A dissociação entre projeto pedagógico e currículo e o entendimento que mudanças de qualidade no curso passam invariavelmente por mudanças nos conteúdos, ou reestruturação curricular a partir do perfil do profissional que se quer formar, não têm dado os resultados esperados. Nem mesmo as empresas estão preferindo profissionais formatados apenas sob a tutela da ”mão invisível do mercado”.

Isto ocorre porque os conteúdos são tratados desarticulados da realidade, do momento histórico, dos papéis e das características específicas dos professores e das instituições e dos códigos éticos e sociais vigentes. Não basta reestruturar currículos, mas buscar o “novo” (não a novidade), sendo imprescindível um projeto pedagógico que possa desenhar o currículo, tendo em conta os interesses da sociedade, adotando o conceito de inovação (não reestruturação) construídos social e politicamente.

A QUESTÃO DO SABER: UNIVERSIDADE X POLÍTICA Quem é que de fato produz conhecimento? Aqueles que militam na universidade ou na política? Quais conhecimentos produzem?

Existe uma fronteira perfeitamente definida, que separa a tecnologia da política? Onde se fabrica o conhecimento mais efetivo, real e verdadeiro?

Tais indagações não podem ficar externas à sala de aula, mas o longo período de autoritarismo por que passamos concedeu-lhe o ar da verdade, no que tange a isenção política do ato de educar.

Compreender e problematizar o real são questões que perpassam as preocupações de políticos e professores, ambos tentam simular situações e testar teorias que transformem o real. Mesclar essas diferentes naturezas de conhecimentos é essencial para que se aborde a realidade tal qual ela é, de forma menos distorcida.

O planejamento, seja urbano ou pedagógico, não está isento da política. Planejamento pressupõe abstração, previsão, conceituação e indicativos à gestão, portanto inteligência (pressuposto básico da universidade), dentro do jogo de interesses engendrados pelo poder (pressuposto básico da política), que podem ser compartilhados

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interdisciplinarmente. Aproximar a universidade da política é a forma mais efetiva de promover a ética e a cidadania. Estreitar relações entre educação e habilitação profissional não dispensa a politização do ato de ensino, sob pena de frustrar o interesse da maioria.

Se de um lado a Universidade é historicamente o local por excelência da produção de um certo tipo de conhecimento, a Política, entendida como centro das relações de luta e poder entre os homens na busca da dominação entre si, constitui-se como outra fonte do saber. Esta diversidade deve ser convenientemente desvendada, e quando desdobrada em problemática, poderá subsidiar ações planejadas mais efetivas, reeducando todos os atores participantes, inclusive a população.

“A filosofia ocidental - e, desta vez, não é preciso referir-nos a Descartes, podemos remontar a Platão- sempre caracterizou o conhecimento pelo logocentrismo, pela semelhança, pela adequação, pela beatitude, pela unidade. Todos esses grandes temas são agora postos em questão. Daí se compreende porque é a Spinoza que Nietzsche se refere, pois Spinoza, de todos os filósofos ocidentais, foi quem levou mais longe essa concepção do conhecimento como adequação, beatitude e unidade. Nietzsche coloca no cerne, na raiz do conhecimento, algo como o ódio, a luta, a relação de poder.

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Emanadoras de distintas fontes e formas de conhecimento, a academia e a política aproximadas interdisciplinarmente, podem se transformar em poderoso ferramental, capazes de suscitar soluções mais concretas às questões objetivas ensejadas pelo tecido social, aproximando a pesquisa ligada à extensão, vitalizadora do ensino.

AMBIÊNCIA E CLIMA DE MUDANÇA A idéia de inovação (tecnológica, política e cultural) pressupõe um clima e uma postura filosófica entre os atores participantes que facilita o diálogo, o descobrimento, a reflexão, a crítica, e finalmente, a modificação. É um processo de capacitação das pessoas e instituições, não uma mera implementação de novos conteúdos ou tecnologias. Não é algo que se aceite, mas que se compreenda e participe. (Jorge) Muito importante na implantação das diretrizes curriculares é a compreensão da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão como fundamento do ensino superior, colocada inclusive na Constituição Federal de 1988. Como nosso ensino tradicionalmente é reprodutivo, não é possível garantir esta indissociabilidade no modelo que se tem hoje. Assim teremos que construir um novo paradigma, pois o modelo vigente desvinculado da prática, coloca o aprendizado, especialmente no início da formação, prioritariamente no nível da memória, sendo facilmente esquecido, pois os conteúdos ficam fracionados, descontextualizados, desproblematizados.

“Compreende-se, então, porque Nietzsche afirma que o filósofo é aquele que mais facilmente se engana sobre a natureza do conhecimento por pensá-lo sempre na forma de sua adequação, do amor, da unidade, da pacificação. Ora, se quisermos saber o que é o conhecimento, não é preciso nos aproximarmos da forma de vida, de existência, de ascetismo, própria ao filósofo. Se quisermos realmente conhecer o conhecimento, saber o que ele é, apreendê-lo em sua raiz, em sua fabricação, devemos nos aproximar, não dos filósofos mas dos políticos, devemos compreender quais são as relações de luta e de poder. E é somente nessas relações de luta e de poder - na maneira como as coisas entre si, os homens entre si se odeiam, lutam, procuram dominar uns aos outros, querem exercer, uns sobre os outros, relações de poder que compreendemos em que consiste o conhecimento.”

Michel Foucalt in “A Verdade e as Formas Jurídicas” Caderno n.16, pag17, PUC/RJ, 1974.

O ensino reprodutivo-positivista, eliminando a dúvida, segue sempre um caminho: o professor informa e o aluno segue, sempre pelo rumo do conhecido. Neste paradigma só há a prática daquilo que se tem certeza, se contrapondo na raiz, à pesquisa e à extensão, cujos procedimentos mais indagam que respondem, mais analisam que sintetizam. Exige envolvimento na produção e interpretação de dados, ao invés de estar apenas absorvendo informações em atitude contemplativa. Assim pesquisa e a extensão requerem sujeito cognoscente ativo, valorizando a ação, a reflexão, a crítica, partindo da realidade enquanto concretude para a problematização a partir da dúvida, investigando o próprio universo do aluno e colocando a extensão como ponto de partida e chegada da produção do conhecimento (Cunha).

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O modelo de paradigma reprodutivo confunde qualidade e quantidade, partindo do pressuposto de que quanto maior o número de horas/aula, melhor será o curso. Não tem como referente o entendimento da realidade, baseia-se no professor-transmissor, incapacitado para as novas e muitas informações que a sociedade contemporânea oferece. Neste processo o aluno acaba não tendo tempo para refletir com outras alternativas, nem exercitar sua capacidade intelectual, nem mesmo para desfrutar do lazer, contrapondo-se ao modelo requerido pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, que requer outro paradigma de comportamento.

Sabe-se que já existem experimentações de currículos enxugados, que partem dos núcleos essenciais das matérias e fazem gravitar em torno deles, projetos de pesquisa e extensão onde professor e aluno interagem continuamente, registrando ou não tal procedimento, na vida acadêmica do aluno. Tais experimentações têm recuperado o aluno, “desrobotizado” o professor que dilata seu tempo para investigação alimentadora da prática social e profissional, enriquecendo a aula que se valoriza, transformando-se num momento privilegiado e de prazer, retomando sua verdadeira função pedagógica. Na arquitetura o desenho pode ser o “ grande guia”, que desvela questões, problematiza, busca a solução através da pesquisa e volta ao desenho, que retomado processualmente, dá início a novo ciclo, e assim sucessivamente outros, até se chegar a solução final.

A reforma universitária de 1968, que definiu institucionalmente a pesquisa e a extensão na universidade e implementou a pósgraduação, concebida num momento tecnicista-burocrático, cindiu a graduação da pós-graduação, ficando a primeira com o modelo reprodutivo e a segunda com a pesquisa, onde atuavam apenas os iniciados, produzindo-se métodos e fórmulas que apregoavam qualidade, independente dos conteúdos, quase sempre desvinculados da realidade e sem papel social. Hoje, alguns autores propõem a graduação como ensino com pesquisa e a pós-graduação como ensino para a pesquisa, destacando a necessidade de reciprocidade e aproximação entre os agentes destes dois momentos, articulandose a prática profissional com a busca do saber científico.

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A extensão, diferente da prestação de serviços neste novo momento, deve trazer questões concretas da realidade para alimentar a pesquisa, que deverá problematizar e produzir o conhecimento, procurando responder aos desafios colocados pela realidade social, criando um ciclo articulado entre pesquisa, ensino e extensão, que se retro-alimentam. Desse ponto de vista a extensão coloca-se como ponto de partida da pesquisa, dando-lhe a direção para desenvolver o pensamento e problematizar, aproveitados pelo ensino que os disseminam, fechando o ciclo da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Vide as experiências de convênios para planejamento urbano entre a FAUPUCCampinas e as prefeituras de Pirassununga, Itu e Valinhos, onde processo parecido ocorreu.

Pensar diretrizes curriculares significa portanto, pensar todo o ensino de graduação bem como o projeto pedagógico da instituição, seu substrato político e sua inserção social. Dentro desse modelo novo, é que precisamos rever a estrutura e a natureza dos novos currículos, se quisermos realmente alterar, prática e conceitualmente, o nosso ensinar e o nosso aprender.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Exposta a estrutura legal das mudanças na área do ensino e da prática da arquitetura e urbanismo, elaborada a ligação entre diretrizes curriculares e projeto pedagógico, estudada a portaria que determinou o currículo mínimo e suas diretrizes curriculares em 1994, desvendada a articulação das propostas nela contida com o documento conjunto UNESCO-UIA, cabe aqui algumas observações: 1- a área de arquitetura passou por experiência recente de implantação de novas diretrizes curriculares conforme Portaria no. 1.770/94 do MEC; 2- as propostas brasileiras contemplam quase todas as proposições da publicação da UNESCO-UIA –“Charter of Architectural Education”, de junho de 1996, o que demonstra o acerto dos brasileiros em relação à UIA; 3- a LDB propõe inovações nas diretrizes curriculares flexibilizando o currículo, dando maior autonomia para que as IES, possam adaptá-lo às suas especificidades;

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4- a LDB, além das diretrizes curriculares, oferece à sociedade brasileira outro paradigma de ensino, que rompe com a formação apenas por disciplinas, permitindo horas e créditos em outros tipos de atividades, mais ligadas às experimentações laboratoriais, pesquisa, extensão, atividades pertinentes à atuação profissional, encontros interdisciplinares, etc.., privilegiando as áreas de conhecimento, sobre as disciplinas com cargas horárias e conteúdos fixos; 5- as diretrizes curriculares propostas induzem à um novo paradigma no ensino, mas é preciso lembrar que sua qualidade depende do projeto pedagógico da instituição, seu substrato político e ético. Convém destacar importantes indicadores que devem ser levados em consideração: os investimentos em recursos humanos e em capacitação docente na sua dimensão técnico-acadêmica e técnicopedagógica, a necessidade de caracterização das habilidades intelectuais e demandas profissionais do aluno, a busca da identificação na área de ensino das possíveis atividades de pesquisa e extensão, a avaliação da sala de aula como espaço físico, como espaço didáticometodológico e como subsídio ao desempenho e ao desenvolvimento das habilidades intelectuais dos agentes do ensino na superação dos problemas sociais, etc..; 6- é polêmica e contraditória para o conjunto dos profissionais da área, e mesmo para a sociedade, a desvinculação entre diploma e habilitação para a prática profissional, o tempo mínimo para formação, bem como a desautarquização das profissões liberais . O documento UIA-UNESCO, propõe oito anos como tempo mínimo para o amadurecimento do profissional de arquitetura e urbanismo, bem como a habilitação profissional dada pelo diploma universitário, contrapondo-se à LDB, com visível prejuízo aos brasileiros; 7- há a necessidade de tornar o ensino, pesquisa e extensão como um único processo, onde a aprendizagem e o conhecimento, subsidiem a solução das questões sociais, desenvolvendo o ensino na sua dimensão ética, e transformando o concreto real em concreto pensado; e

8- finalmente, pode-se concluir que: • as diretrizes curriculares devem ser referência para as IES definirem seus currículos plenos, em termos de conteúdos básicos e conteúdos profissionais essenciais, relativos às competências e às habilidades requeridas pela área; • a equivalência básica entre os cursos de todo o país deve ser fruto de semelhantes conteúdos essenciais, dados pelas diretrizes curriculares; • as IES terão liberdade e autonomia para propor seus currículos plenos conforme especificidades de seu projeto pedagógico, que serão compostos das diretrizes curriculares essenciais obrigatórias para todos os cursos, acrescidas dos conteúdos específicos próprios do projeto pedagógico da instituição; • para conseguir alcançar as competências e habilidades essenciais, é preciso contemplar o campo de conhecimento de fundamentação (fundamentais e integrativos de áreas correlatas), o campo de conhecimento profissional ( que caracterizam as atribuições e responsabilidades profissionais) e o trabalho final de graduação ( para demonstrar os conhecimentos adquiridos e as habilidades desenvolvidas no processo de formação); e • deve-se levar em conta o disposto na Portaria n.o 1.770/ 94 do MEC e o anteprojeto de diretrizes curriculares para a área de Arquitetura e Urbanismo elaborado pelo CEAU (esperando aprovação) para a formulação das disciplinas e seus conteúdos nos diferentes campos de conhecimento, bem como os procedimentos próprios ao trabalho final de graduação.

• Por último, as diretrizes curriculares só podem ganhar concreção e efetividade quando balizadas por um projeto pedagógico determinado ética, técnica e politicamente pelos interesses da sociedade onde se insere. O resto é balela, ou outro, ...ledo engano.

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REFERÊNCIAS ABEA.1995. Contribuições para a educação do arquiteto e urbanista. VII Congresso Nacional da ABEA. Brasília.1995.

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DO CANTEIRO DE OBRAS À CONSTRUÇÃO DA CATEDRAL: PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO Profª Drª Marisa Varanda Teixeira Carpintéro

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Brasília, ano 16, abril 1998

Historiadora, Diretora da FAU UNIMEP mvcarpin@unimep.br

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Arquiteto e Urbanista, Assessor Pedagógico olacombe@unimep.br

...os sonhos são coisas belas, porém sozinhos eles são fracos, prisioneiros de nossos desejos são incapazes de florir e gerar outros sonhos...

“Essa ‘liberdade com raiz’ também aflora no modo de lidar com os projetos de arquitetura –pequenos e grandes – de encadear os espaços internos, de seduzir sem alarde, com total domínio das “ferramentas”, fazendo correr a seiva de vida nos conceitos teóricos, criando uma sensação de bem-estar, de justa medida, de coisa normal.”

Maria Elisa Costa Este documento apresenta os referenciais teóricos e o campo conceitual que norteia a formação do ofício do Arquiteto e Urbanista, simultaneamente procura demonstrar como pensamos a formação de nossos Arquitetos e Urbanistas na perspectiva do Projeto Institucional da UNIMEP. Nesta caminhada, cada passo deste Projeto carrega consigo os valores da Política Acadêmica da UNIMEP, e aos poucos delineamos para os nossos Arquitetos e Urbanistas uma formação ética comprometida em aplicar os conhecimentos técnico–científicos em nome da construção da cidadania.

Desde o início da construção deste Projeto nossa intenção foi de instigar o conjunto de professores, funcionários e alunos a participarem. Para tanto, procuramos como estratégia de escrita e como forma de interlocução com a comunidade utilizar imagens do passado, em especial aquelas que retrataram o processo de

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construção das antigas Catedrais. Essas imagens carregaram também a história que marcou a trajetória do oficio do arquiteto ao lado da utilização do verbo “arquitetar” que tem como significado conceber, planejar e elaborar ao lado palavra arquiteto “arcitekton”, que em grego significa algo equivalente a “mestre de obras”. Dessa forma, a imagem do Canteiro de Obras da sociedade Medieval composto pelos mestres-artesãos, acompanhados pelos seus aprendizes, se colocaram como fonte de inspiração permitindo o contraponto com as etapas da elaboração do Projeto Pedagógico.

Essas imagens foram tão fortes e repletas de sentidos, que acabaram se estendendo ao longo de todo o documento, permitindo, assim, na teia da história desenhar para nosso Curso um Ensino que privilegie a qualidade técnica, científica, crítica e criativa do aprendiz, oferecendo-lhe a autonomia para atuar e criar novas oportunidades de trabalho. Nossa desejada Catedral é o Curso de Arquitetura e Urbanismo, pois é através dele que realizaremos o sonho de formar profissionais artesãos “elaboradores e realizadores” capazes de contribuir na construção do espaço da cidadania.

Diferentemente do longo tempo de duração da construção das antigas Catedrais góticas, levamos apenas alguns anos para sistematizar a sua edificação. Um pouco desta história procuramos relatar no Capítulo I: “A História do Curso de Arquitetura: Uma Reconstrução.”

“Arquitetar e Construir um projeto pedagógico: uma introdução.”

Este capítulo é apenas uma introdução cuja finalidade foi a de familiarizar a comunidade com o tema e instigar o corpo social a participar do processo de construção do Projeto Pedagógico. Neste sentido, mestres e aprendizes imbuídos do mesmo sentimento, isto é, de construir o Projeto Pedagógico, prepararam suas ferramentas e transformaram o espaço das salas de aula, oficinas, laboratórios e anfiteatros num enorme canteiro de obras. Assim apresentaram os croquis, as plantas, cortes, fachadas e detalhes e simultaneamente iniciaram a construção do alicerce fundado na ética e no compromisso de produção e socialização do conhecimento; escolheram como materiais básicos os sonhos, as experiências individuais, coletivas e as histórias do próprio Curso. Ainda fabricaram a argamassa misturando a teoria e a prática e utilizaram como sistema construtivo

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a indissociabilidade entre o Ensino, a Pesquisa e a Extensão e cobriram tudo isso com as telhas transparentes da razão, do conhecimento, da curiosidade e da busca de novas descobertas.

Os métodos que utilizamos na construção, estão expressos ao longo do capítulo intitulado “A organização do canteiro de obras”.

Como em toda construção antes de começar a obra é necessário traçar os planos, esboços e rascunhos, com o intuito de organizar e distribuir o trabalho entre mestres e aprendizes. Desenhar um Plano de Ação não significa apresentar a Planta definitiva, mas apresentar aos mestres e aprendizes possibilidades e estratégias de ações para que todos possam participar deste trabalho.

Primeira Planta Uma das plantas mostra um plano de ação calcado na participação coletiva com intuito de subsidiar as discussões do Projeto Pedagógico através de uma seqüência de palestras proferidas por professores internos e externos à Faculdade. Ainda nesta mesma planta encontramos espaços de discussões denominadas oficinas de reflexão.

Segunda Planta Já a outra planta mostra reuniões semanais e quinzenais da coordenação geral do trabalho com a participação dos professores Rosa, Marisa e Lauriberto.

Terceira Planta Simultaneamente, conversas e reuniões ocorreram entre a coordenadora deste trabalho, a professora Marisa e os membros do GT de Trabalho do Projeto Pedagógico.

Quarta Planta Ainda contamos com a integração neste processo dos colegas que hoje coordenam os trabalhos dos laboratórios, escritório modelo e assessoria de direção, tendo em vista que entendemos a importância de caminharmos juntos em todos os aspectos políticos, pedagógicos e administrativos.

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Quinta Planta Uma vez aprovadas estas Plantas de Ação, os mestres e aprendizes, foram para o Canteiro de Obras, e ali começaram a preparar a construção das oficinas e os andaimes de sustentação. Embora contando com os desenhos destas Plantas de Ação, o Canteiro de Obras é um espaço dinâmico e deve estimular a troca, a criatividade e a confiança entre seus integrantes.

Atravessamos a história da arquitetura e do urbanismo, no capítulo IV. “A arte a ciência e a técnica na formação do arquiteto”, com o intuito de buscar a sua essência e reencontrar seus referenciais teóricos calcados na arte de saber construir.

1° O ofício – A arte e a técnica 2 A separação entre a arte e a técnica 3° A ciência e a técnica em busca da arte 4° O ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil Por fim, apresentamos a nossa planta com todos o croquis e cortes procurando demonstrar as etapas da nossa construção no capítulo V. “O ofício do arquiteto no espaço da política acadêmica”.

Transformamos nosso Curso em um verdadeiro Canteiro de Obras, assim as salas de aula, os laboratórios, escritório modelo, biblioteca, ateliês, as viagens de estudos transformaram-se em oficinas de trabalho dentro deste grande canteiro. Já os materiais e as ferramentas representaram as matérias indispensáveis para esta construção. Chegamos a reavaliar o tempo de dedicação de nossos mestres, e apresentamos no final desta primeira etapa, o primeiro esboço para nossa próxima etapa que será, “Repensar o canteiro de obras”, ou seja, trabalhar na construção da Inovação Curricular.

A Ética na construção do Artista e do Artesão Construtor

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mulheres para os quais ele constrói, mais também o ambiente onde ele implanta seu edifício. Para tanto, recuperamos o perfil deste futuro arquiteto aproximando-o do ofício de mestre-artesão crítico e analítico que deverá estar apto a compreender, projetar e construir o espaço para os indivíduos, grupos sociais e comunidades. Dar-se totalmente a seu ofício na arte de saber construir cidades, fundadas no compromisso de buscar a melhor qualidade de vida e a segurança para os seus cidadãos. Entretanto, não basta que as cidades sejam organizadas e funcionais, é necessário pensar na construção e na preservação de seus edifícios bem como conservar e valorizar o patrimônio construído respeitando seu valor histórico, afetivo e material. No lugar de extrair-se do real ele deve ao contrário: impregnar se dele, no sentido de respeitar a cultura local, o meio ambiente, a topografia do lugar fazendo com que cada construção faça parte da paisagem.

Em busca do saber-fazer: O Canteiro de Obras As imagens iniciais calcadas nas cidades medievais nos inquietam e nos levam a pensar na formação do nosso arquiteto urbanista. Não se trata de voltarmos no tempo mas simplesmente esclarecer que se trata de uma estratégia desenhada para assegurar ao futuro arquiteto o domínio instrumental teórico e prático no sentido de integrar em todas as etapas do Curso a relação entre concepção e execução.

O canteiro de obras é a sala de aula, os laboratórios, a biblioteca, o escritório modelo, o anfiteatro, as salas de informática, os ateliês, os seminários e palestras, as viagens de estudo, visitas técnicas, sendo que cada um desses espaços, denominamos oficinas de trabalho.

Nossa obra é uma reconstrução permanente deste canteiro, pois a cada turma que se forma os trabalhos reiniciam com a presença de novos aprendizes.

O Canteiro de Obra – Os Materiais e as Ferramentas

As experiências passadas nos inspiraram a construir nosso Curso em consonância com a dimensão ética da proposta educacional da UNIMEP que se define pela luta pela cidadania. Desse modo, como organizador e produtor do espaço, o arquiteto e urbanista que queremos formar deverá responder e respeitar aos homens e

Acompanhamos acima o papel de cada oficina dentro do Canteiro de obra. Agora devemos apresentar os materiais essenciais que deverão ser manipulados, experimentados pelos mestres e aprendizes em suas oficinas acompanhados de suas ferramentas. Estes materiais são indispensáveis na construção, eles na verdade representam as matérias ou disciplinas necessárias para formação do ofício de

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arquiteto urbanista. Todos estes materiais são importantes e cada um deles com a sua propriedade, deverão ser manipulados por ferramentas adequadas.

As Etapas da Construção – Idear-Ideando 1º e 2º semestre – Limpeza e reconhecimento do espaço/ trabalho com terra/locação da obra/ escavação e fundação. “Esses alicerces eram constituídos de paredes espessas, partindo de sete metros abaixo do nível do solo, para suportar o edifício e evitar deslizamento de terra.” (apreender e experimentar através dos primeiros referências teórico-práticos introdutórios) 3º e 4º semestre – Levantamento das paredes: internas e externas (apreender e experimentar os conceitos e as teorias no desenho e montagem das peças). “As paredes de uma catedral gótica são constituídas de principalmente de colunas, ou pilares, que suportam a abóbada e o teto”. Lembramos que à medida que as paredes se elevam, os andaimes representados pela indissociabilidade entre o Ensino Pesquisa e a Extensão se tornam cada vez mais indispensáveis.

5º e 6º semestre – A construção das formas: a instalação dos arcobotantes “...o projeto condensa o papel estrutural e arquitetônico ao mesmo tempo” Confeccionar as esculturas de pedras – (apreender e experimentar os conceitos e as teorias bem como manipular e articular as peças necessárias para a elaboração do projeto).

7º e 8º semestre – A Cobertura: a construção da abóbada central –“ Construía-se as abóbadas vão após vão, cada vão correspondendo á superfície retangular determinada por quatro pilares” (Apreender e experimentar – projetar as construções e seu entorno integrando os conceitos técnicos e atendendo as necessidades humanas).

9º e 10º semestre – O acabamento – “Havia muito tempo os vidreiros tinham começaram a fundir pedaços de vidros coloridos que serviriam para montar os vitrais (...) enquanto prosseguia a montagem dos vitrais, os estucadores rebocavam a face interna das abóbadas e traçavam linhas vermelhas destinadas a dar a ilusão de que todas as pedras do balastro tinham o mesmo tamanho (...) os cortadores de pedra e os escultores davam a última demão aos ornamentos dos

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capitéis enquanto os pedreiros assentavam as lajes respeitando o traçado original de um labirinto muito complicado”. (aprender e experimentar os conceitos na disciplina Trabalho Final de Graduação).

As imagens de uma antiga Catedral inacabada, ou o processo permanente de reconstrução, se coloca mais uma vez neste Projeto na metáfora das frestas de luzes capazes de irradiar a certeza na troca, a esperança no diálogo, o sabor coletivo de participar e a luta por uma sociedade melhor como parte da aventura da arte de criar.

Ao concluirmos esta primeira etapa reconhecemos que, se no início da elaboração do documento, as imagens e o próprio vocabulário utilizado pelos arquitetos nos ajudaram a arquitetar e construir nosso Projeto Pedagógico, no final ocorreu o inverso: as diretrizes da Política Acadêmica transformaram-se nas pedras fundamentais da nossa construção.

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PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA DA UNICSUL MSc. Paulo Sérgio Pinhal Coordenador do Curso de Arquitetura da UNICSUL, e-mail paulo @pinhal.zzn.com / paulo.pinhal@unicsul.br

MSc. Ana Maria Abreu Sandim professora do Curso de Arquitetura da UNICSUL, ana.abreu@uol.com.br

MSc. Elisabete Chi I Huang professora do Curso de Arquitetura da UNICSUL seh@netmogi.com.br

a) Introdução O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICSUL vem com a finalidade de contribuir para a formação e contínuo aperfeiçoamento profissional do profissional de Arquitetura e Urbanismo, formando durante o curso, profissionais com capacitação em habilitação única, garantindo uma estreita relação entre teoria e prática, dotando este profissional de conhecimentos e habilidades requeridos para um exercício profissional competente e apto para atuar no mercado de trabalho. b) Implantação A implantação do Curso de Arquitetura e Urbanismo (1998), na Universidade Cruzeiro do Sul, situada em São Miguel Paulista, São Paulo, teve como ponto de partida: a) um estudo elaborado em 1996 sobre as condições sócioeconomicas de São Miguel Paulista, em relação ao Município de São Paulo; b) um levantamento de Escolas de Arquitetura e Urbanismo existentes no Município de São Paulo na época; c) no perfil do vestibulando da Universidade Cruzeiro do Sul Na seqüência, apresentam-se resumidamente, os dados sócioeconômicos que motivaram a implantação do curso.

A Região de São Miguel Paulista, composta pelos Distritos de Ermelino Matarazzo, Itaim Paulista, Jardim Helena, São Miguel, Vila Curuçá e Vila Jacuí, comportava 5,8% da população e 5,3% da área

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urbana do Município de São Paulo, tendo, assim, uma densidade demográfica da ordem de 146 hab./ha, superior, pois, à média do Município, que é de 134 hab./ha.

As áreas de lazer, atualmente, estão cadastrados 1.105.000m2 de áreas verdes em São Miguel Paulista e 45.258.909 m² no município de São Paulo, um aumento de 670% com a abertura dos parques municipais Chico Mendes e Santa Amélia para a região e 12% no cálculo geral do município elevando o nosso índice para 4,6m2 de área verde/hab. (Fonte Secretaria Municipal de Planejamento Urbano da Prefeitura Municipal de SP/2002).

Quanto à Infra-estrutura no que se refere à cobertura das redes de água e esgoto, a Região de São Miguel Paulista encontrava-se bem aquém do desejável, mesmo quando comparada ao Município de São Paulo. Com uma cobertura média de 74% em rede de água, não se chegava a caracterizar a região como deficitária, porém, relativamente à cobertura de rede de esgoto não atendia a necessidade da comunidade, pois compreendia cerca de 25% da população. Hoje, esses índices correspondem a 76% e 35%, respectivamente. Análise que permite constatar carência em infraestrutura.

Quanto à População as análises comparativas serão aqui apresentadas a partir de aspectos como renda familiar, faixa etária, escolaridade e emprego na Região de São Miguel Paulista e no Município de São Paulo.

Com relação à renda familiar, percebia-se, relativamente à distribuição da população por faixa salarial, uma participação maior da Região de São Miguel Paulista nas faixas salariais até 8 salários mínimos. (62,1%), além de ser maior esta participação também quando comparada ao encontrado no Município e na Grande São Paulo (44,9% e 48,8% respectivamente).

Segundo dados do Censo 2000, do IBGE, os índices, nas faixas etárias até 29 anos, correspondem a 54% da população do Município e 64,8%, da região de São Miguel Paulista, demonstrando um crescimento grande na população jovem dessa região, em idade compatível com a realização de estudos no ensino superior.

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Quanto aos índices de emprego, havia duas grandes disparidades na Região de São Miguel, em se comparando com o Município: a categoria Serviço, que tinha uma participação de 8,7% em São Miguel contra 21% no Município e a categoria Autônomo, com uma participação de 33,4% em São Miguel contra 21,3% no Município. Analisando-se a categoria Autônomo, percebia-se, na Região de São Miguel, uma participação 56,8% superior à do município. Ao contrário, na categoria Serviços, São Miguel tinha uma participação que correspondia à 41,4% da participação do Município.

Outra disparidade, porém menos relevante, encontrava-se nas categorias Construção e Transporte, com participação de 1,8% e 3,3%, respectivamente, na região, contra 2,5% e 2,4% no Município.

Quanto às áreas de terrenos vazios, o bairro, ainda, mantém uma grande reserva de lotes, ressaltando-se que, na região, existem dois parques que mantêm a característica ambiental da várzea do Rio Tietê.

Quanto à oferta de Ensino Superior, em levantamento feito junto à ABEA – Associação Brasileira de Escolas de Arquitetura, em 2002, constatou-se a existência de doze cursos de Arquitetura e Urbanismo em funcionamento no município de São Paulo. Entre eles, três ocorrem no período da manhã; um, no período da tarde; o restante em período noturno, incluindo-se a UNICSUL. Quanto à localização, destas, 70% localizam-se num raio de cinco quilômetros do centro de São Paulo e 30%, num raio entre seis e oito quilômetros do centro. A UNICSUL, localizada a dezenove quilômetros do centro de São Paulo, dista dezesseis quilômetros da escola de arquitetura e urbanismo mais próxima, enquanto que as demais se situam entre um e três quilômetros de distância entre elas.

Observa-se, ainda, a carência de uma escola de Arquitetura e Urbanismo em São Miguel Paulista, dada a sua situação regional e raios de abrangência, como os bairros de Itaquera, Artur Alvim, Itaim Paulista, AE Carvalho, Penha e Tatuapé, de grande concentração populacional.

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A Universidade, inserida numa região cuja infra-estrutura se caracteriza por alto grau de precariedade quanto ao planejamento urbano, pode oferecer subsídios que levem à alteração de tais distorções em macro ou micro-escala, ressaltando, assim, sua importância social. Constitui-se, portanto, em importante espaço de discussão e pesquisa, com a promoção de fóruns, seminários e debates junto à comunidade, aos órgãos e representantes de entidades, possibilitando o debate para o melhor desenvolvimento da região, ou seja, o Curso de Arquitetura e Urbanismo pode constituirse, na região, num laboratório de pesquisa, que promova seu desenvolvimento.

No entanto, hoje, com a Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais, ainda em estudo no Conselho Nacional de Educação, não se pode mais pensar de maneira tão condicionante como antes. Há que se considerar os múltiplos e diversos aspectos que concorrem para a formação de um profissional capaz de atuar em um mercado profissional cada vez mais exigente.

Esses aspectos, somados às boas condições de acesso e transporte para a Região de São Miguel, justificam a existência do Curso de Arquitetura e Urbanismo na UNICSUL.

Nesse contexto, a concepção do curso de Arquitetura e Urbanismo fundamenta-se em teorias e práticas intervencionistas, que se propõem a assegurar a formação de profissionais generalistas, aptos a compreender e traduzir as necessidades dos indivíduos, grupos sociais e comunidades, com relação à concepção e construção do espaço exterior e interior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, proteção e equilíbrio do ambiente natural e a racionalização dos recursos disponíveis.

3. Concepção A concepção do curso de Arquitetura e Urbanismo está baseada nas necessidades e na natureza da profissão, que definem e estabelecem exigências para a formação do futuro profissional. Assim, busca atender aos padrões de qualidade para o ensino nesta área. A história da profissão serviu, ao longo dos milênios, para reafirmar as características que marcaram o trabalho dos arquitetos e urbanistas, das mais remotas civilizações até os dias de hoje, o que pode ser constatado, no desenho urbano das cidades, nas obras de arte e nos documentos que fazem parte de patrimônios culturais.

As características da profissão, as exigências legais da regulamentação profissional e o referencial de qualidade norteiam o ensino da Arquitetura e do Urbanismo. As condições adequadas e enunciadas como necessárias e mínimas para a formação deste profissional são estabelecidas pela Portaria Ministerial n.º 1.770, de 21 de dezembro de 1994, que fixa as diretrizes e o conteúdo mínimo do curso.

Vive-se, então, um momento de reflexão, ou seja, o pensar e o fazer estão intrinsecamente ligados por meio de competências teórico-práticas, que juntas culminam na aquisição de valores éticos, comprometidos com a qualidade almejada pela sociedade.

Assim, tal concepção visa à formação de um profissional arquiteto com conhecimentos atualizados, autonomia intelectual, postura ética, apto a aplicar, com responsabilidade técnica e social, de forma integrada, conhecimentos históricos, teóricos, projetuais e tecnológicos.

Com isto, o curso foi concebido com vistas a constituir uma identidade profissional que possibilite a compreensão das necessidades humanas e suas dimensões históricas, artísticas e culturais, propondo intervenções adequadas e comprometidas com o interesse coletivo.

Como todo currículo mínimo, concebido com base na idéia tecnicista da educação, este restringia as possibilidades de ensino de Arquitetura e Urbanismo, ao determinar disciplinas e conteúdos, homogeneizando a formação do profissional para atuação em contextos sócioambientais diversificados.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICSUL tem em sua concepção a finalidade de contribuir para a formação e contínuo aperfeiçoamento do futuro profissional, assegurando-lhe uma formação generalista, que lhe dê condições de atuação nas diversas áreas da Arquitetura e Urbanismo, num movimento em que teoria e prática estão, continuamente, imbricados.

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3.1. Objetivos Gerais Formar arquitetos capazes de: a) Atuar nas áreas de produção de projetos arquitetônicos

tais como: habitacionais, comerciais e institucionais, com ênfase na produção de projetos urbanos integrados com a paisagem/ambiente; b) Desenvolver projetos e atividades ligados à conjuntura local, regional, nacional e internacional, levando em consideração os aspectos científicos, tecnológicos, sócio– econômicos, ambientais, clássicos, históricos e contemporâneos; c) Inserir-se nos ambientes de trabalho com desenvoltura e facilidade; d) Integrar-se em grupos e/ou com profissionais da mesma área ou de áreas diferentes; e) Identificar-se com os enfoques da arquitetura e o urbanismo e suas abrangências, limites e interfaces de seu trabalho; f) Estimular e conscientizar os futuros profissionais arquitetos da necessidade permanente de atualizar-se profissionalmente tanto no campo das novas tecnologias, quanto no campo da ética e da legislação profissional.

3.2. Objetivos Específicos Na Área Cognitiva, o aluno deverá adquirir, construir e desenvolver conhecimentos para: • Utilizar tecnologia da edificação; • Analisar projetos e edificações; • Avaliar técnica e financeiramente, projetos e edificações; • Dominar a organização teórico/prática de sua especificidade profissional; • Analisar e compreender o planejamento de ambientes urbanos e estruturas arquitetônicas, preferencialmente, através de observações in loco; • Empregar, adequadamente, os conceitos de Matemática e Física;

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• Perceber e valorizar o fluxo do conhecimento entre teoria e prática na elaboração de projetos e organização de espaços relativos aos edifícios, cidades e regiões; • Compreender as principais teorias, envolvendo Artes Plásticas, Técnicas de Desenho e Expressão Gráfica; • Compreender movimentos estéticos da História da Arte e sua influência em Arquitetura; • Entender a conjuntura sócio-econômico, político e cultural do país.

Na Área de Habilidades, o aluno deverá exercitar, adquirir e desenvolver habilidades ( capacidades) para: • Orientar e atender as necessidades do cliente; • Coordenar, liderar, gerenciar e participar de equipes de trabalhos multiprofissionais; • Desenvolver projetos de organização de espaços arquitetônicos urbanos, considerando sua função, estrutura física e valor formal; • Buscar a qualidade intrínseca, plástica e funcional de projetos de organização de espaços arquitetônicos, paisagístico e urbanos, • Encaminhar e analisar processos de aprovação de projetos e obras; • Utilizar a informática na elaboração e representação gráfica de projetos; • Acompanhar, administrar, fiscalizar e gerenciar a execução de obras civis; • Administrar a prestação de serviços e recursos humanos e financeiros; • Analisar e compreender o planejamento de ambientes urbanos e estruturas arquitetônicas; • Atualizar-se com relação aos avanços da tecnologia, bem como estar inteirado sobre novos materiais e produtos, buscando incorporar melhor qualidade em seu trabalho; • Refletir criticamente sobre os problemas relativos a esta área de atuação profissional; • Analisar a legislação profissional, propondo, se necessário, alterações.

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Na Área de Atitudes , o aluno deverá: • Ser criativo; • Ter sensibilidade estética; • Ancorar sua criatividade sobre as possibilidades técnicas, funcionais e executivas; • Ter espírito crítico-analítico; • Estar aberto à troca de experiência e trabalho em equipes multiprofissionais; • Ter espírito de liderança, iniciativa e desenvoltura; • Ser atencioso com clientes e colaboradores; • Ser responsável quanto a procedimentos técnicos; • Assumir atitude ética no exercício da profissão; • Ter um espírito de busca de soluções.

4. Perfil Profissional A UNICSUL, ao elaborar seu Projeto de Universidade, refletiu e redesenhou sua Filosofia, Missão, Diretrizes e Propostas de Trabalho quanto a Ensino, Pesquisa e Extensão.

Nas questões do ensino, foram definidas novas metodologias e sistemáticas no tratamento dado aos Currículos dos Cursos, tanto existentes, quanto novos, sempre com a participação das comunidades interna e externa.

Na elaboração da Proposta Curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo, a Comissão de Trabalho, pautando-se pela Metodologia construída pela Comissão de Currículos, destacou a relevância do levantamento de dados no mercado de trabalho, mediante entrevistas com profissionais que atuam nos diversos segmentos da área.

A Arquitetura e o Urbanismo, voltados para o projeto integrado de edificações com o urbano e a paisagem/ambiente, tem, hoje, grande importância na geração dos espaços integrados à cidade por meio do desenvolvimento de técnicas e tecnologias, objetivando a melhoria da qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos urbanos e a qualidade do ambiente construído em relação às necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas da comunidade, com valorização e preservação da arquitetura, do patrimônio construído, do urbanismo, e da paisagem urbana como responsabilidade coletiva.

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O campo de atuação do arquiteto e urbanista tem um grande leque de ramificações, podendo atuar na produção de projetos de espaço ligados à habitação de uso coletivo ou individual; construções comercial e institucional, visando às várias fases de concepção.

Também, pode elaborar projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo, considerando os fatores de custo, durabilidade, especificações, bem como as legislações, de modo a satisfazer às condições culturais, econômicas, estéticas, técnicas e ambientais, de acordo com o perfil do usuário e sua inserção no espaço construído.

O perfil profissional, então, é de um arquiteto urbanista, generalista, voltado para o desenvolvimento de projetos habitacionais restritivos e coletivos, de uso comercial, de uso institucional, integrados ao urbano e à paisagem, valorizando e preservando a qualidade ambiental.

5. Grade Curricular A concepção de grade curricular está baseada na formação necessária do graduando sobre o domínio metodológico do saber fazer e o domínio conceitual do saber pensar, necessários para a concepção de projeto inserido nos campos da arquitetura, urbanismo e paisagismo.

Baseada nesta estrutura, a grade curricular foi disposta para:

• 1ª Série – Desenvolver habilidades metodológicas específicas para a introdução ao projeto arquitetônico e aquisição de conhecimentos gerais e específicos de técnicas ligadas ao saber construir: matemática, estética, história da arte, sistemas estruturais e os desenho técnico, expressivo, plástico das estruturas formais da linguagem arquitetônica, ligados às questões sociais e ambientais.

• 2ª Série – Desenvolver domínio metodológico e conceitual, geral e específico, ligado à história da arquitetura e do urbanismo para elaborar projetos arquitetônicos de interesse coletivo urbano, assim como a introdução ao domínio metodológico do desenho técnico arquitetônico, estruturas formais aplicadas à informática e ligadas à arquitetura, bem como topografia, resistências dos materiais, sistemas estruturais e a tecnologia da

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construção, prevendo levantamento dos materiais a serem utilizados e a planilha de custo/orçamentária;

• 3ª Série – Aperfeiçoar atividades e habilidades específicas e multidisciplinares dos conhecimentos metodológicos e conceituais do projeto arquitetônico, visando ao conforto ambiental e atendendo, de maneira integrada, as condições ergonômicas, térmicas, lumínicas, acústicas e energéticas.

Também, empregar as técnicas e os sistemas estruturais construtivos, instalações elétricas e hidráulicas para dar definição ao projeto arquitetônico e urbano, utilizando o repertório histórico, da arte e da teoria da arquitetura e do urbanismo, ligados ao espaço urbano e paisagístico.

Acompanhar o gerenciamento da obra, prevendo a circulação e sua infra-estrutura.

• 4ª Série – Habilitar o aluno a conceber estudos, projetos,

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6. Estágio Supervisionado O Curso conta com um plano de Estágio Supervisionado que tem por objetivo o aprimoramento prático-profissional dos alunos sob uma ótica interdisciplinar, procurando orientar, acompanhar e avaliar as atividades práticas dos estagiários no campo de arquitetura e urbanismo e a efetiva aplicação dos conceitos, teorias e práticas adquiridos nas disciplinas do curso.

Pré-Requisito Podem freqüentar a disciplina Estágio Supervisionado os alunos, sem dependência, regularmente matriculados na 5a Série.

Duração do Estágio A carga horária exigida de estágio supervisionado, de acordo com o projeto pedagógico, é de 80 h/a, que devem ser cumpridas integralmente. O estágio supervisionado compreende quatro etapas, assim definidas:

planos de intervenção e propor soluções, utilizando-se dos domínios metodológicos e conceitual. Prever a representação dos espaços urbanos, as teorias ligadas à arquitetura e ao urbanismo, aos sistemas estruturais, à qualidade ambiental, aplicando conhecimentos teóricos e as práticas projetuais, as soluções tecnológicas para preservação, conservação, restauro do patrimônio construído e do ambiente natural, ligados ao projeto de interesse coletivo urbano e paisagístico.

• 5ª Série – Capacitar o aluno a perceber e representar o espaço em todas as suas dimensões ligadas à arquitetura de interiores, desenho do objeto e à arquitetura contemporânea, utilizando os meios disponíveis e aplicando os conhecimentos metodológicos, as práticas projetuais e as soluções técnicas adequadas e compatibilizadas com o custo da obra. Ainda, empregar seus conhecimentos sobre os materiais de construção, as técnicas, os sistemas construtivos para a definição e organização das instalações, dos equipamentos prediais, dos canteiros de obras e da infra-estrutura urbana e paisagística. Também, orientar sobre as responsabilidades técnicas, sociais e éticas do exercício profissional pertinentes aos órgãos de classe, à sociedade e à prática profissional.

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20 h/a de visitas técnicas ou trabalho com a comunidade 20 h/a para visitas a obras ou trabalho em escritório 80h/a 20 h/a para participação de Congressos, Seminários ou Feiras

20 h/a teórico-práticas na UNICSUL Cada etapa de 20 h/a visa a melhorar o aproveitamento dos estágios e oferecer ao aluno um espaço para discussão da sua prática profissional, em que as dificuldades percebidas no decorrer do acompanhamento das etapas são monitoradas e sanadas.

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7. Atividades Complementares Os cursos de atualização e extensão da responsabilidade da PróReitoria de Extensão e Assuntos Comunitários. Tais cursos buscam oferecer uma formação de profissionais aptos a responder às exigências do mundo moderno com atitude crítica e criativa, hoje, uma necessidade imposta àqueles que querem estar bem colocados no mercado de trabalho. São direcionados a profissionais ou estudantes nas mais diversas áreas, objetivando a aquisição e a prática de novas habilidades, novas atitudes e novos valores indispensáveis à boa atuação desses profissionais.

A Extensão Comunitária vem se constituindo num caminho de mão dupla capaz de contemplar, ao mesmo tempo, tanto a aplicação do conhecimento, quanto os interesses e necessidades da comunidade acadêmica e da população de seu contexto. Listam-se alguns Programas da UNICSUL: Universidade Solidária com vários prêmios obtidos desde 1998.

Por sua vez, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC/UNICSUL - objetiva despertar a vocação científica mediante a participação de alunos de graduação em atividades de pesquisa orientadas por docentes qualificados, de modo a contribuir para a formação acadêmica e profissional do aluno. Este programa concede, anualmente, bolsas de Iniciação Científica ao aluno e um contrato-horas para o professor-orientador de acordo com as normas da Universidade. Está em estudo, também, um projeto para a institucionalização do professor-pesquisador.

Denominam-se atividades de Apoio Didático-Pedagógico toda e qualquer atividade/ ação (seminário, palestras, encontros, visitas etc.) que sirva de apoio, reforço e/ou complemento aos conteúdos programáticos das disciplinas, contribuindo para a consecução dos objetivos da disciplina e do Curso.

Na elaboração de Propostas de Atividades de Apoio DidáticoPedagógico, imprescindivelmente, elas devem: • Estar articuladas a conteúdo(s) da disciplina; • Possibilitar ao aluno perceber a importância dos conteúdos para o seu futuro profissional;

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• Estar registradas no documento Plano de Ensino, nos Diários de Classe e em impresso próprio; • Ser discutidas, previamente, com os alunos, para que se preparem, visando a delas tirar o máximo proveito.

Semana de Curso A semana de Curso constitui-se de atividades articuladas a uma proposta maior, a um objetivo precípuo, a uma diretriz ou, resumidamente, a um eixo norteador. Seu tratamento e registro são específicos, porque demandam previsão e elaboração mais minuciosa e uma discussão mais ampla no âmbito do Centro/Curso.

Entende-se por Eixo Norteador grandes diretrizes, nortes, temas, envolvendo significativo número de variáveis, que, orientando as Ações de Centro/Cursos, permitem selecionar medidas pertinentes ao desenvolvimento do processo e garantem adequação do trabalho, objetivando uma visão clara do futuro, o que pode ser traduzido por ação planejada.

Partindo-se dos pressupostos institucionais, as atividades de Recepção, de Apoio Pedagógico, de Semana e de Centro relacionadas ao Curso de Arquitetura e Urbanismo estão voltadas para o aprimoramento acadêmico e profissional de nossos alunos, buscando sempre assuntos que complementem os conteúdos trabalhados em sala de aula, ou ainda, que apresentem temas que em sala de aula, por alguma razão, não consigam abordar.

8. Conclusão O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICSUL, atende plenamente a portaria 1.770, de 21 de Dezembro de 1994, a resolução 218, de 29 de junho de 1973, do Sistema CREA/CONFEA, o perfis da área e padrões de qualidade da Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, baseando o curso no desempenho escolar como diagnóstico para a formação do futuro profissional em seu processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva de aprimoramento, verificando os avanços referentes aos processos de apropriação, construção e recriação dos conhecimentos, em função dos trabalhos desenvolvidos durante o curso, interligando o saber pensar e o fazer.

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9. Bibliografia

A DIMENSÃO EDUCACIONAL DA ATIVIDADE DE EXTENSÃO

MEC. Portaria 1.770, de 21 de dezembro de 1994 – Fixa as diretrizes e conteúdo mínimo do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo.

Paulo Romano Reschilian

BRASIL. – Lei Federal nº 5.194, de 24 de dezembro de 1966 – Regula o exercício das profissões de Engenheiro, Arquiteto e Engenheiro Agrônomo.

CONFEA/CREA - Resolução 218, de 29 de junho de 1973 – Estabelece as atribuições do arquiteto.

AMORIM, L.M.E., CLARO, A. , MEIRA , M.E , SILVEIRA , R.P.G. – Ensino de Arquitetura e Urbanismo – Condições e Diretrizes , SESu/MEC, Brasília – DF, 1994.

MEC. Proposta De Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo - 14 de junho de 1999. – Em estudo pela CNE.

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Arquiteto e Urbanista, Bacharel em História , Mestrado – Estruturas Ambientais Urbanas – FAUUSP, Doutorado (em andamento) – Estruturas Ambientais Urbanas – FAUUSP Professor do Departamento de Arquitetura – Universidade de Taubaté Assessor de Planejamento – Pró-Reitoria de Extensão e Relações Comunitárias – Universidade de Taubaté. e-mail:paromano@uol.com.br

RESUMO A reflexão sobre o projeto pedagógico dos cursos de arquitetura e urbanismo torna-se fundamental para a permanente renovação da educação do arquiteto e urbanista.

No entanto, é preciso identificar como a elaboração e a operacionalização desse projeto, pode configurar o perfil do projeto educacional estabelecido pelos cursos e em que contexto acadêmico e social ele se realiza.

Entendemos como necessário, para a dinamização das diretrizes curriculares, que o projeto educacional integre como elementos intrínsecos de sua realização, as dimensões da pesquisa e extensão.

Para tanto, a atividade de extensão torna-se uma estratégia fundamental para o exercício de investigação, análise e proposição, tão inerente ao universo da arquitetura e do urbanismo.

Isto requer, no entanto, a capacitação de educadores e a construção de metodologias multi e transdisciplinares, base sob a qual é possível renovar as possibilidades de aprendizado e desenvolver o espírito de investigação e a capacidade contínua de problematização, atributos essenciais para educar pela pesquisa e pelo conhecimento da realidade social.

O contexto nacional e internacional da educação do arquiteto e urbanista A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996 e da publicação do edital n.º 4, pelo MEC, em 1997, solicitando aos cursos de nível superior a elaboração de diretrizes curriculares, além da estruturação do Exame Nacional de Cursos e desdobramentos dele correspondentes, assistimos a uma aceleração do processo que procurou aumentar a qualificação das Instituições de Ensino Superior em Arquitetura e Urbanismo.

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Diante desse quadro, a ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, procurou contribuir na organização das reflexões atinentes às questões que envolveram o estabelecimento de perfis e padrões de qualidade. Um resultado significativo desse processo é o documento “Diretrizes Curriculares Arquitetura e Urbanismo”, editado pelo CONFEA – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, em 1998, elaborado por um grupo de trabalho do qual participaram: o Conselheiro Federal representante das Instituições de Ensino Superior, o Coordenador Nacional da Câmara Especializada da Profissão dos Conselhos Regionais de Engenharia, Arquitetura e Agronomia – CREAs, um representante da entidade nacional de ensino da área - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ABEA, um representante da entidade nacional dos estudantes da área – Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo – FENEA, e um membro de cada Comissão Permanente do CONFEA, além de convidados e consultores.

Na área de arquitetura e urbanismo, desde a edição da Portaria Ministerial 1770, de 1994, que já estabelecia as Diretrizes Curriculares para os cursos de Arquitetura e Urbanismo, outras referências no plano internacional podem ser consideradas.

E é nesse sentido, que a Carta para a Educação dos Arquitetos e Urbanistas, UIA, 1996 e as diretrizes da Conferência Mundial de Educação Superior, Paris, 1998, apontam para a educação de um profissional apto a identificar problemas e articular conhecimentos que respondam as principais demandas sociais de seu tempo, e, fundamentalmente desenvolver novas metodologias de ensino e pesquisa.

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desemprego. Importa, igualmente, promover o espírito de investigação, dotando o estudante de ferramentas necessárias à pesquisa sistemática e permanente do saber, o que implica em rever os métodos pedagógicos em vigor e de dar ênfase, não mais na transmissão de conhecimento, mas na produção de conhecimento.

Assim, os alunos terão em suas mãos os instrumentos para a prender a aprender, a conhecer, a viver junto, a ser.”

Além disso, a Conferência Mundial de Educação Superior, realizada em Paris, em maio de 1998, apontou para questões fundamentais para o alcance da qualidade do ensino superior e seus processo educacionais.

Um dos elementos essenciais nessa perspectiva de conquista da qualidade no ensino superior em arquitetura e urbanismo, é o projeto pedagógico dos cursos que passaram a ser mais evidenciados a partir dos processos de avaliação inaugurados na vigência do Exame Nacional de Cursos.

Cabe ressaltar, que a organização do ensino de arquitetura e urbanismo, ainda se estabelece, na maioria dos casos, mediante a elaboração de grades curriculares estruturadas em torno de seqüências horizontais e verticais de disciplinas, quer sejam obrigatórias, eletivas ou pré-requisitos.

O currículo como a grande obra do ensino A tendência histórica do ensino superior em arquitetura e urbanismo notabilizou alguns cursos, escolas e faculdades de arquitetura e urbanismo, bem como alguns arquitetos que protagonizaram a construção de propostas consideradas paradigmáticas para o ensino de arquitetura e urbanismo.

“È necessário introduzir no ensino superior métodos pedagógicos fundados na aprendizagem, para formar profissionais, que beneficiados por ter aprendido a aprender e a empreender, estejam em condições de criar seus próprios empregos, ter sua própria unidade de produção, e contribuam assim para reduzir o flagelo do

Dois casos são mais emblemáticos. O primeiro envolvendo o arquiteto João Batista Vilanova Artigas e toda uma geração de professores da FAUUSP nos anos 60 – cujo resultado foi a reforma de 1962 e, associada a ela, o próprio projeto para o edifício da FAUUSP, que passou a abrigar o curso em 1970. O segundo, resultante do trabalho do arquiteto e professor Edgar Graeff, materializado na experiência da Universidade Católica de Goiás em meados da década de 70.

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O documento “L’Enseignement superieur em Amerique Latine et dans lês Caraibes”1 , de novembro de 1996, já ressaltava,

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O exemplo da FAUUSP, talvez seja o mais paradigmático, porque se constituiu também, da proposição de um edifício que pudesse materializar espacialmente uma dinâmica de ensino cujo elemento catalisador era o grande atelier para o qual convergiriam as resultantes ou sínteses em torno da tarefa reflexiva e operativa do projeto de arquitetura e urbanismo e seus desdobramentos.

Este modelo, estruturado sobre o tripé Projeto, Tecnologia e Teoria-História 2 foi “reproduzido”, na maioria dos casos, sem critérios pedagógicos claros, por muitas escolas, cursos ou faculdades particulares que se proliferavam pelo estado de São Paulo e outros estados, especialmente a partir da década de 70.

A proposta de Edgar Graeff, que incluía uma revisão de conteúdos para o ensino de arquitetura brasileira, inclusive, estruturava-se sobre áreas tronco que se articulariam por meio de experiências e atividades pedagógicas que envolvessem a produção teórica e de projeto. Este modelo ganhou maior repercussão fora do estado de São Paulo e inspirou alguns cursos de universidades federais que estavam se reestruturando.

Permeado por essas experiências, o meio universitário de arquitetura e urbanismo viveu alguns momentos marcantes que estiveram associados à regulamentação dos chamados currículos mínimos, desde 1969, passando pela tentativa de 1979 e culminando, 25 anos depois, na edição da Portaria 1770, de 21 de dezembro de 1994.

Ao longo desse período, pudemos verificar, a partir da própria divulgação de experiências apresentadas nos eventos da ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, uma grande quantidade de estruturas curriculares de base disciplinar, algumas contendo até pré-requisitos.

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No entanto, embora talvez não esteja explicitado nas diretrizes curriculares de 1994, o que se pode vislumbrar, ao atentarmos para as condições de dinamização curricular presentes nas diretrizes, é a possibilidade de se tratar da principal questão que se apresenta : a construção do projeto pedagógico dos cursos de arquitetura e urbanismo.

As diretrizes curriculares como referência para a educação do arquiteto e urbanista Um olhar atento para a Portaria MEC 1770 e para o Documento Diretrizes Curriculares, Arquitetura e Urbanismo, 1998, pode revelar inúmeras questões para as quais podemos refletir quando se pensa a constituição de um projeto educacional apropriado para os cursos de arquitetura e urbanismo.

Ainda que se diga que há uma “natureza” da profissão do arquiteto e urbanista, deve-se reconhecer que os conhecimentos e habilidades que se constituem na base do processo da educação profissional, são transformados e dinamizados historicamente dentro de determinados padrões culturais e psicossociais.

Para uma análise das Diretrizes Curriculares, é necessário refletirmos, inicialmente, sobre as condições de oferta de ensino dentro dos padrões e perfis de qualidade estabelecidos e, em segundo lugar, sobre o projeto educacional que se permite gerar, depois de atendidas essas condições, uma vez que a existência das condições e qualidade de instalações pouco significam se não houver um parâmetro educacional gerado e discutido permanentemente pela comunidade acadêmica.

Entendo ser importante, a leitura que pode ser feita das diretrizes curriculares, como um conjunto de parâmetros e indicadores que permitam avanços no ensino de arquitetura e urbanismo, a partir dos 13 campos de conhecimento que nelas estão estabelecidos, além da estruturação do próprio TFG– Trabalho Final de Graduação.

Aparentemente, o “cartão de visita” de um curso quando se apresenta, quer seja por meio de um folder, de um catálogo ou de um documento divulgado nos eventos da ABEA ou qualquer outro, é a grade curricular, às vezes somada aos recursos da instituição tais como laboratórios, auditórios, ateliês.

Quando identificamos os campos de saber e as conseqüentes habilidades que deles se desdobram no ensino de arquitetura e urbanismo, podemos concebê-los como questões a serem identificadas e problematizadas por estudantes e professores. Nesse sentido, vislumbramos na dimensão educacional da prática da extensão universitária, uma perspectiva concreta de renovação da educação em arquitetura e urbanismo.

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Embora apareça como indicativo nas Diretrizes Curriculares de 1994, a constituição de laboratórios de habitação e escritórios modelo de projeto ainda não parecem ser se tornado consistentes a ponto de tornar-se um canal de comunicação entre a universidade e a sociedade, no qual o desenvolvimento do ensino e da pesquisa, estruturados por novas metodologias, tenham se institucionalizado a ponto de estarem configurado nos projeto pedagógico dos cursos.

A atividade de extensão como articuladora do ensino e da pesquisa em arquitetura e urbanismo A edição do Plano Nacional de Extensão Universitária, resultante do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, realizado em 19993 , que reflete, segundo seus princípios, “o compromisso da universidade com a transformação da sociedade brasileira em direção à justiça, á solidariedade e à democracia”, permite vislumbrar para o ensino superior, especialmente em arquitetura e urbanismo, caminhos que reafirmem as possibilidades de dinamização do ensino, a partir de métodos e experiências pedagógicas que atendam aos parâmetros educacionais preconizados para o século XXI e, principalmente, para o reconhecimento de questões pertinentes aos complexos problemas ambientais urbanos que caracterizam o atual cenário da vida brasileira.

Mas, o que é, portanto, extensão universitária, nesta dimensão?

De acordo com a definição elaborada no I Encontro Nacional de Pró-reitores de Extensão4 , “A Extensão universitária é um processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados,

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acadêmico e popular, terá como conseqüências a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento e a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Além de instrumentalizadora desse processo dialético de teoria/ prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.”

Nesse sentido, e na dimensão proposta por Paulo Freire, a extensão pode ser compreendida como a comunicação que media o diálogo entre o ambiente acadêmico e a realidade social na construção do conhecimento dinamizado em sua permanência e mudança.

Seguindo essa linha de raciocínio, que percebe a extensão em sua dimensão educacional, NOGUEIRA (2001:43) afirma: “...a extensão universitária pode ser uma participação que não apenas transmite conhecimento mas, além disso, a extensão (fazendo-se pesquisa) estimula o exercício de saberes. Mesmo saberes de natureza não científica podem ser exercidos sob o fértil impulso do trabalho intelectual. E não basta, penso eu, incrementar as formas de trabalho intelectual. É importante sofisticar. É importante tornar versátil, tornar flexível e atraente o ato de pensar e o ato de sistematizar criticamente o que está sendo pensado.”

Quando pensamos no atual cenário educacional e social brasileiro entendemos como FARIA (sd:36) que, “A contemporaneidade da universidade significa sua capacidade de fazer a correta leitura da dinâmica da sociedade e de participar ativamente da mesma, de forma ágil e eficaz. Não cabe à universidade o papel contemplativo, que remete à omissão, e tampouco o de observadora privilegiada que seja, da realidade, pois produzir e transmitir conhecimento implica em intervir no processo de desenvolvimento da sociedade. A extensão é produtora de conhecimento novo, atividade que não pertence exclusivamente à pesquisa, mas

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para fazê-lo é necessário tomar a realidade, ao mesmo tempo, tanto como lugar de geração e de constituição do conhecimento, quanto de sua renovação permanente.”

No entanto, ainda que tenhamos assistido nos cursos de arquitetura e urbanismo, a constituição de Laboratórios e Núcleos de Habitação ou Habitat, bem como de escritórios modelo e assessorias acadêmicas a instituições e entidades, concordamos com as considerações de DEMO (sd:22) ao dizer, “O problema de fundo da extensão é que se mantém como proposta extrínseca. Não é intrinsecamente curricular, fazendo parte da formação como tal dos (alunos, da atividade dos docentes, da prática dos funcionários, da entidade como um todo. Embora pareça constantemente no discurso e se materialize, invariavelmente, como parte da organização (o mais comum é uma vice-reitoria de extensão, ou coisa que o valha), nem de longe tem a importância da área de pesquisa e sobretudo da docência e da discência. Esta secundaridade é em parte responsável também pela noção relativamente vaga da extensão, acolhendo tudo que não cabe em docência e pesquisa.

Por exemplo, qualquer curso, evento cultural, viagem para fora, pode ser assumido como extensão, já sendo muito difícil perceber vínculo com cidadania, serviço à sociedade, inserção no concreto, etc.”

Nessa medida, além de qualificar a extensão em sua dimensão educativa e articuladora do ensino e da pesquisa, é preciso refletir sobre a capacitação dos educadores e de seu papel na dinamização curricular e na construção de um projeto educacional fundado em metodologias multi e transdisciplinares, pois, segundo DEMO (sd:27), “Para a maioria dos professores, dar aula é uma atividade apenas acadêmica, marcada pela transmissão do conhecimento. A preocupação em torno da qualidade política dos alunos pode parecer até mesmo estranha, ou algo perturbador, principalmente em ambientes de tendência positivista.”

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Diante da necessidade de renovar os horizontes do processo educacional do arquiteto e urbanista, podemos vislumbrar perspectivas que apontem para a reflexão de uma formulação renovada dos projetos pedagógicos dos cursos de arquitetura e urbanismo, para além de suas grades disciplinares.

Tomando-se referência nas considerações de FARIA (sd:39) pode-se entender que, “Fazer extensão é escolher esta condição diferenciada de produzir conhecimento, de fazer ensino não formal restrito às salas de aula, de atualizar estruturas curriculares de forma permanente, de integrar graus e níveis de ensino, de renovar constantemente a função social da universidade.

Neste sentido, o valor maior da extensão é o de ser capaz de provocar esta intolerabilidade em relação à realidade social e de poder transformá-la em ação consciente do desenvolvimento e da política acadêmica.”

Para tanto, há estratégias possíveis, algumas delas já apresentadas em conferências ocorridas nos fóruns da ABEA. Uma contribuição que nos parece pertinente para a reflexão sobre os projetos pedagógicos dos cursos de arquitetura e urbanismo, e que as diretrizes curriculares vigentes possibilitam, é o que DEMO (1996), desenvolve ao afirmar que, “Uma estratégia favorável para trabalhar esta unidade pode ser vista no currículo intensivo, que deveria ser o currículo próprio da universidade moderna. Em vez de montarmos um curso através da organização horizontalizada das aulas, pretendendo dominar conteúdos através da reprodução copiada, prefere-se a verticalização através da pesquisa, que permite atacar certos conteúdos com a profundidade necessária. Sem desprezar os conteúdos, garante-se sobretudo a habilidade metodológica de dar conta de qualquer conteúdo novo.” [...] “O currículo intensivo supõe principalmente um professor capaz de reconstruir conhecimento com qualidade formal e política. Todavia, esta exigência cristalina e fatal não implica, necessariamente, a sofisticação acadêmica.” [...] “Por isso, uma universidade simples, do interior, iniciante, pode reconstruir conhecimento, começando do começo e dentro de suas circunstâncias históricas e locais.”

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Parece-nos possível, portanto, empenhar esforços na construção de um projeto pedagógico estruturado sobre novas bases de dinamização do aprendizado, e que qualifique tanto estudantes quanto educadores, no processo educacional edificado pela comunidade acadêmica, a partir do reconhecimento de metodologias capazes de possibilitar a interface do ensino e da pesquisa com a realidade social.

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A AVALIAÇÃO INTEGRADA NO PROJETO PEDAGÓGICO: EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO – UNINOVE Carlos Eduardo Zahn Arquiteto – Doutor em Arquitetura pela FAUUSP – Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo

Silvia Pereira de Sousa Mendes Vitale Mestre em Arquitetura pela FAUUSP – Coordenadora adjunta do Curso de Arquitetura e Urbanismo / Unidade Vila Maria

Bibliografia DEMO, Pedro. (sd) “Extensão: a má consciência da universidade” Cadernos de Extensão Universitária. Caderno 2, n.º 5 (Polêmicas na Extensão Universitária). UFRGS, p. 21-30, sd.

Maria Eugênia Ximenes

FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADE PÚBLICAS BRASILEIRAS. (2001) Plano Nacional de Extensão Universitária. Ilhéus, BA: Editus, 2001.

RESUMO Artigo de divulgação da experiência pedagógica de Avaliação Integrada em realização pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE. Apresenta os antecedentes conceituais do processo na UNINOVE e o desenvolvimento adotado pelo curso, desde 2001, a partir da proposta geral para uma Avaliação Integrada, seus objetivos, suas justificativas pedagógicas, o método de aplicação e os procedimentos de implementação adotados. O trabalho conclui com reflexões a respeito dos resultados que vem sendo obtidos e das perspectivas pedagógicas esperadas.

FARIA, José Henrique. (sd) “Extensão Universitária e produção acadêmica” Cadernos de Extensão Universitária. Caderno 2, n.º 5 (Polêmicas na Extensão Universitária). UFRGS, p. 31-39, sd.

NOGUEIRA, Adriano. (2001) Estendendo fronteiras A extensão e a pesquisa na formação do educador. Taubaté, SP: Cabral, 2001.

NOTAS 1

Retirado do Documento Diretrizes Curriculares, Arquitetura e Urbanismo – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, 1998.

2

Em entrevista concedida ao autor em 1996 o Prof. Eduardo Corona afirmou ter sido na FAUUSP que se formulou a base do ensino de arquitetura e urbanismo fundada sob este tripé.

3 Plano Nacional de Extensão Universitária / Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras – Ilhéus: Editus, 2001.

4 Citado no Plano Nacional de Extensão Universitária / Fórum de PróReitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras – Ilhéus: Editus, 2001.

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Mestre em Arquitetura pela FAUUSP – Coordenadora adjunta do Curso de Arquitetura e Urbanismo / Unidade Memorial da América Latina

INTRODUÇÃO O projeto pedagógico dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo inclui, necessariamente, a definição dos modos de avaliação de aprendizagem, como parte integrante do processo de ensino. Nesse sentido, a possibilidade de estabelecer o desenvolvimento integrado dos conhecimentos projetuais, técnicos e conceituais é sempre uma expectativa presente nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo de modo a buscar a formação de profissionais com os conhecimentos e as habilidades necessárias ao pleno desempenho do ato de projetar.

Praticamente todos os cursos tencionam estabelecer estruturas curriculares e programas disciplinares objetivando tal integração. Os procedimentos de avaliação disciplinar buscam acompanhar essas tentativas de integração disciplinar, correlacionando conhecimentos e estabelecendo interfaces entre as diversas matérias tratadas simultaneamente.

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Com esse objetivo, o Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE vem desenvolvendo uma experimentação, fruto de novas diretrizes de avaliação, instituídas pela UNINOVE para toda a sua estrutura e cursos, desde o ano de 2001.

O presente documento procura registrar esta experiência, divulgando diretrizes, procedimentos e alguns resultados iniciais. É de se ressaltar que a plenitude de objetivos pretendidos só poderá ser atingida mediante a continuidade do experimento por alguns semestres, no decorrer dos quais serão observados acertos e erros, resultando em revisões constantes da metodologia pedagógica aplicada.

ANTECEDENTES O Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE, a partir de sua instituição como centro universitário, em 1997, adotou critérios de avaliação do desempenho escolar, estabelecidos em seu regimento.

Tais critérios, essencialmente definidos por Graus de Qualificação – GQ, tiveram seu conceito ampliado, com a introdução da Avaliação Integrada, e são hoje assim conceituados: • A avaliação do aproveitamento do aluno, em cada disciplina, será expressa por meio de dois Graus de Qualificação – GQ – apresentados numericamente em escala de 0 ( zero) a 10 (dez) e computados de meio em meio ponto; • O 1º GQ será obtido através da média aritmética dos resultados dos testes, relatórios ou atividades, realizados no decorrer dos dois primeiros terços do período letivo, tendo em vista o programa parcialmente lecionado. Cabe ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão baixar normas acerca do número de testes e relatórios; • O 2º GQ consiste num processo de Avaliação Integrada que visa a contemplar a pluridisciplinaridade nos cursos de graduação e de formação específica, oferecidos pela UNINOVE, agregando semestre a semestre os conteúdos das disciplinas, através de uma única avaliação; • A avaliação do 2° GQ gera, assim, nota única para todas as disciplinas cursadas no semestre em que está alocada.

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• O processo de Avaliação Integrada nos cursos de graduação e de formação específica oferecidos pela UNINOVE agregará, em caráter cumulativo, semestre a semestre os conteúdos das disciplinas, através de uma única avaliação no segundo grau de qualificação.

• A avaliação do 2° GQ deverá, assim, produzir nota única para todas as disciplinas cursadas no semestre em que está alocada, sendo a esta atribuído o peso já contemplado no Regimento da Instituição e a mesma colaborando com a média, conforme prevê o regimento.

• O instrumento que compõe o 2° GQ deve ser resultante de questões elaboradas a partir da interação dos diversos conteúdos das disciplinas e não puramente uma avaliação para mensuração do nível de conhecimento nas diversas áreas.

• As avaliações devem ser elaboradas pelo colegiado de curso, presidido pelo coordenador, e entregues a este último com 15 dias de antecedência da data prevista no calendário escolar para a ocorrência da avaliação.

• As avaliações com este caráter deverão ser corrigidas pelo colegiado de curso e entregues ao coordenador do curso na data prevista em calendário escolar.

A partir do 1o Semestre de 2001 estas disposições foram sendo aplicadas em todos os Cursos da UNINOVE. Nesse semestre, a aplicação da Avaliação Integrada se deu por adesão, em caráter experimental. A partir do 2o Semestre de 2001 a aplicação do conceito foi introduzida em caráter pleno a todos os cursos.

A conceituação da Avaliação Integrada, aplicada ao 2o GQ foi estabelecida em Resolução de Fevereiro de 2001, baseada nas seguintes disposições:

No caso do Curso de Arquitetura e Urbanismo, a aplicação da Avaliação Integrada se deu a partir de uma proposta geral, apresentada pela Coordenação do Curso, objetivando manter conceitos gerais já então aplicados neste Curso, dada sua característica essencialmente projetual. Além disso, a proposta levou em consideração o fato de estar sendo implantado um novo projeto pedagógico, desde esse início de 2001, em conseqüência do então recente reconhecimento, pelo MEC, que previu diversas adequações na seqüência disciplinar, levando à adoção de grades disciplinares de adaptação para as turmas em curso. Apenas as turmas ingressantes ao início de 2001 cursavam o novo currículo desde a entrada no Curso.

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CONCEITUAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA AVALIAÇÃO INTEGRADA A Avaliação Integrada no Curso de Arquitetura e Urbanismo foi definida de acordo com a proposta apresentada pela Coordenação em Março de 2001. Nessa proposta, foi ressaltada a necessidade de dar prosseguimento aos conceitos de avaliação contínua, já aplicados às disciplinas projetuais do curso, pela sua característica de produção continuada. A seguir são apresentados os pontos fundamentais contidos na proposta adotada pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo.

Para o 1 o GQ, são reiterados os princípios de avaliação continuada, segundo os quais devem ser considerados quesitos diversificados, a serem aplicados pelos professores de cada disciplina, no decorrer de todo o período de transcurso desse 1o GQ. A avaliação do período dar-se-á, então pela média de pelo menos dois dos seguintes critérios: participação e desenvolvimento de atividades em sala, seminários apresentados, pesquisas temáticas realizadas, trabalhos desenvolvidos, produtos concluídos ao final do período ( para disciplinas de caráter prático / projetual ) ou prova ( no caso de disciplinas de natureza teórica ).

Para os produtos finais do período correspondente ao 1o GQ, em cada disciplina caberá, a critério do professor responsável, a apresentação de produto de recuperação; para eventuais provas não realizadas.

Para o 2o GQ, foi estabelecida uma proposição de Avaliação Integrada, adequada à natureza do Curso de Arquitetura e Urbanismo.

Essa proposição estabeleceu os objetivos a serem alcançados, as justificativas dos procedimentos abrangidos, a metodologia proposta, os procedimentos a adotar visando a operacionalização do processo e os resultados esperados.

OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO INTEGRADA

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Especialmente, essa avaliação visa integrar, horizontalmente, os diferentes conteúdos desenvolvidos a cada semestre, pelas disciplinas correspondentes a cada turma, levando ainda em consideração a progressão vertical do aprendizado, incluindo, em cada semestre, a avaliação de conceitos já desenvolvidos no curso, ao longo dos semestres anteriores.

Desse modo, a avaliação integrada procura aferir, ao longo de todo o curso, a progressão e aprofundamento do desenvolvimento da formação do aluno, destacando a interdisciplinaridade e a transferência de aprendizado entre matérias correlacionadas na formação do aluno.

No caso do Curso de Arquitetura e Urbanismo, esse procedimento poderá vir a incluir outras diretrizes complementares, referentes à aplicação do exame nacional de cursos, a partir do ano letivo de 2002, uma vez que o Curso será abrangido por esta avaliação a partir deste ano.

JUSTIFICATIVA DA AVALIAÇÃO INTEGRADA A realização de uma avaliação integrada, que se desenvolva ao longo de todo o Curso, poderá trazer sensíveis avanços para a formação do aluno, de modo a garantir sua percepção quanto a relações de conteúdos, interdependência entre disciplinas, progressão das complexidades de abordagem. É necessário destacar que o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNINOVE contém, em sua estrutura expressa no Projeto Pedagógico, disciplinas e atividades das áreas de projeto, teoria e história e tecnologia, além de disciplinas complementares. Em cada uma dessas áreas, tais disciplinas e atividades têm natureza de fundamentação ou teor profissionalizante. Desenvolvem-se seqüencialmente, ao longo dos semestres, do 1o ao 9o, apresentando progressão de complexidade de abordagem e exigindo maior contextualização e integração disciplinar do início ao final do Curso. A estrutura vigente do Curso retrata, na grade curricular, esta seqüência de interdisciplinaridades e complexidades.

A avaliação correspondente ao 2o GQ NO Curso de Arquitetura e Urbanismo visa estabelecer uma visão global do processo de aprendizado de cada aluno, situando seu aproveitamento no contexto de sua progressão, no curso.

Por outro lado, a formação do aluno de Arquitetura e Urbanismo da UNINOVE, em seu 10o semestre, completa a natureza interdisciplinar e integrada, por meio do desenvolvimento de um Trabalho Final de

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Graduação que, por conceito estabelecido nas diretrizes do MEC, exige abordagem integrada e global. Assim, o 10o Semestre letivo é dedicado integralmente ao desenvolvimento desse Trabalho Final de Graduação – TFG, o que já caracteriza a avaliação integrada no semestre conclusivo do Curso. Os trabalhos previstos para o 10o semestre incluem uma monografia, que caracteriza e consubstancia trabalhos de pesquisa, levantamentos, análises conceituais e formulações projetuais. Essa monografia, juntamente com a expressão projetual final das propostas de cada aluno, tornar-se-á objeto de apresentação, para cada aluno, após o término do semestre, a ser submetida a uma banca examinadora, que define a aprovação conclusiva do aluno, necessária à sua graduação.

Desse modo, a introdução de critérios de Avaliação Integrada ao longo de todo o curso, permitirá que o aluno seja solicitado a referir conteúdos conceituais e teóricos aos aspectos tecnológicos, ao contexto histórico e social e às soluções de natureza projetual em todos os âmbitos desenvolvidos pelas disciplinas, preparando, progressivamente, sua formação integral. A metodologia de avaliação apresentada na proposta do Curso abrange, assim, os princípios a serem adotados do 1o ao 9o Semestres letivos, preparando as atividades do 10o Semestre, por sua natureza, já integradas.

MÉTODO DE APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO INTEGRADA A aplicação da avaliação integrada, no Curso de Arquitetura e Urbanismo atende aos seguintes procedimentos metodológicos: • A avaliação é aplicada na forma de uma avaliação para cada turma, integrando conhecimentos desenvolvidos em cada semestre específico e agregando conhecimentos já anteriormente abordados no Curso para essa turma.

• A Avaliação Integrada será objeto de elaboração pelo grupo de docentes que compõe cada semestre, considerados como o “colegiado semestral”, orientados pela Coordenação do Curso, incluindo temas que abrangem todos os conteúdos anteriormente ministrados para cada turma.

• A correção e a atribuição de notas de aproveitamento serão também exercidas pelo mesmo colegiado de docentes.

• Em cada semestre letivo, será designado um docente por unidade para estabelecer as necessárias articulações da

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Avaliação Integrada, sendo atribuídas horas-aula semanais para essa atividade.

• A avaliação, em cada semestre, abrangerá conteúdos de todas as disciplinas e atividades incluídas na grade semestral, compondo um complexo de quesitos que inclui as questões de natureza conceitual fundamental, os aspectos teóricos específicos, os elementos tecnológicos, os conteúdos projetuais nas diversas escalas, incorporando também os aspectos de expressão, representação gráfica e clareza de comunicação, nas mídias adequadas e correspondentes ao nível de cada semestre letivo.

• Os instrumentos de avaliação, para atender ao critério anterior, serão estruturados sob a forma de um trabalho incluindo as partes necessárias para abranger, de forma integrada, o conjunto de conteúdos disciplinares de cada semestre, a ser desenvolvido e acompanhado ao longo de todo o período correspondente ao 2o GQ, para cada turma, pelo conjunto dos respectivos professores.

• Cada disciplina ou atividade explicitará os enfoques e quesitos de sua especialidade, cabendo ao conjunto de professores estabelecer as interfaces, transferências e correlações a serem aferidas de modo interdisciplinar, tanto horizontalmente, para os conteúdos do semestre, como verticalmente, para a seqüência do currículo do curso.

• Este trabalho integrado terá sua avaliação realizada no decorrer de todo o período, caracterizando a avaliação como contínua e integrada, envolvendo os elementos de conteúdo previstos por todas as disciplinas, abrangendo, como no 1o GQ, participação e desenvolvimento de atividades em sala, seminários apresentados, pesquisas temáticas realizadas, trabalhos desenvolvidos, produtos concluídos ao final do período; não é descartada a realização de provas para aferição de conteúdos teóricos específicos, que deverão, entretanto, ser concebidas de modo integrado ao conjunto.

• A atribuição de uma única nota de 2o GQ, para cada aluno, contemplando a integração dos conhecimentos das várias áreas do curso, será resultante da integração dos diferentes quesitos estabelecidos para o trabalho, expressos na forma de matriz de avaliação, em que sejam presentes as especificidades, os

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elementos e os momentos estabelecidos pelo conjunto de disciplinas do semestre.

• O conjunto de professores será responsável pela atribuição dos conceitos de avaliação, correspondentes a cada disciplina e atividade, bem como pela sua integração final em uma nota única.

• O período de aplicação da avaliação integrada, para as turmas do Curso de Arquitetura e Urbanismo, abrange, deste modo, a todo o intervalo compreendido entre o final das avaliações correspondentes ao 1o GQ e o final da semana correspondente ao 2o GQ. • Conceituado desta forma, o 2o GQ não abrange uma 2a chamada, podendo, entretanto, ser estabelecidos trabalhos de recuperação, a serem desenvolvidos e concluídos pelos alunos na semana correspondente à 2a chamada, imediatamente anterior ao período de exames.

• Os exames finais serão conceituados para cada disciplina independente, procurando, em sua formulação, atender minimamente aos critérios de integração interdisciplinar e progressividade de aprendizado.

PROCEDIMENTOS DE OPERACIONALIZAÇÃO O processo de avaliação integrada, no Curso de Arquitetura e Urbanismo, vem sendo implantado de modo gradual, dada a fase de transição pela qual o Curso vem transcorrendo, com a implantação do novo projeto pedagógico, a partir do 1o Semestre de 2001. De fato, neste 1o Semestre de 2002, apenas no 1o e no 3o Semestres letivos, em todas as turmas – das duas Unidades em que o curso é oferecido – Vila Maria e Memorial da América Latina – vem sendo aplicada a grade curricular correspondente ao novo projeto pedagógico. Para as demais turmas, incluindo todos os alunos ingressos anteriormente a 2001, vêm sendo praticadas grades de adaptação, visando adequar o conteúdo curricular desses alunos, às novas condições estabelecidas, de acordo com as orientações e determinações do MEC, quando de sua vistoria para reconhecimento do Curso. Tais condições, bem como as grades de adaptação, estão fixadas no Projeto Pedagógico / 2001.

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até concluir todos os conteúdos necessários ao seu ingresso no 10o Semestre, para a realização do TFG, cujo pré-requisito consiste em estarem cursadas todas as disciplinas e atividades abrangidas pelo Curso, do 1o ao 9o semestre.

Esta particularidade do processo de adequação curricular e desenvolvimento do Curso de Arquitetura e Urbanismo torna inviável a aplicação correta e eficiente dos critérios de Avaliação Integrada, como conceituados, para todas as suas turmas indistintamente, uma vez que as mesmas vêm desenvolvendo disciplinas e atividades sem que sejam seguidas as seqüências de complexidade previstas. Por vezes, por exemplo, há disciplinas seqüenciais oferecidas simultaneamente, ao mesmo semestre, como único modo de corrigir a posição dessas disciplinas, para a grade proposta.

Estes fatores levaram a estabelecer, para o Curso, uma estratégia de operacionalização da Avaliação Integrada, cujos principais procedimentos são os seguintes: • Formular, em cada semestre, o instrumento de Avaliação Integrada, apenas para as turmas que estejam praticando a grade curricular correspondente ao novo projeto pedagógico, além da turma do 9o Semestre, que se encontra, em todos os casos, na iminência de ingresso no 10 o Semestre, para realização do Trabalho Final de Graduação – TFG. • Considerar as atividades correspondentes ao 10 o Semestre, para os alunos matriculados que vêm realizando o TFG, como integrantes do processo de Avaliação Integrada.

• Não aplicar os procedimentos de Avaliação Integrada, aos alunos transferidos, em suas disciplinas de adaptação, de semestres diversos daquele em que estiverem sendo regularmente incluídos; do mesmo modo, assim deverão ser considerados os alunos dependentes, em disciplinas isoladas.

Assim, no decorrer dos diversos semestres, até o final de 2002, as turmas têm uma distribuição disciplinar diferenciada, a cada semestre,

Aplicação Semestral No ano de 2001 foram realizadas Avaliações Integradas, segundo os princípios estabelecidos na proposta geral, a título de experimentação metodológica, para ajuste do processo e dos procedimentos, abrangendo as seguintes turmas:

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• 1o Semestre: turmas do 1o semestre letivo, consideradas tais avaliações apenas como experimento metodológico, sem validade para a efetiva avaliação de aproveitamento semestral; • 2 o Semestre: as Avaliações Integradas foram realizadas segundo os princípios estabelecidos na proposta, atendendo a uma revisão conceitual da avaliação realizada a título de experimentação metodológica no 1o Semestre, abrangendo as turmas do 2o e do 9o semestres letivos, além do 10o Semestre, em seu TFG. Assim, não participaram as turmas dos 4o, 6o, 8o Semestres. Os resultados já foram considerados para a efetiva avaliação de aproveitamento semestral das turmas em que foi aplicada.

Após o ano de 2001, as Avaliações Integradas vem sendo aplicadas progressivamente, a cada semestre, para as turmas já inseridas completamente na nova grade curricular, alem do 9o semestre, sempre inserido: • 1o Semestre de 2002: 1o, 3o, 9o semestres, além do 10o (TFG); não abrangidas as turmas de 5o e 7o semestres; • 2o Semestre de 2002: 2o, 4o. 6o semestres além do 10o (TFG); não abrangido o 8o Semestre; • 1o Semestre de 2003 e seguintes: todas as turmas serão abrangidas.

Seguindo estes procedimentos e os conceitos metodológicos propostos, a Coordenação do Curso deu início ao processo, já em 2001, mediante as seguintes medidas: • Apresentação e plena divulgação ao corpo de docentes alocados no Curso, destas proposições de Avaliação Integrada; • Designação de comissões por semestre, encarregadas de desenvolver, com todos os professores alocados às turmas ( colegiados ), a avaliação a serem realizadas em cada semestre.

Desenvolvimento no 2o Semestre de 2001 Os colegiados de 2o e de 9o Semestres realizaram diversas reuniões de preparação das quais resultaram, para as respectivas turmas, Editais de Avaliação Integrada, expostos aos alunos e aplicados pelos docentes, a partir do início do período correspondente ao 2o Grau de Qualificação.

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Nesses editais, além da exposição dos princípios norteadores, foram expostos os critérios de apresentação, de conteúdo e de avaliação que seriam observados por todas as disciplinas desses semestres.

Desenvolvimento no 1o Semestre de 2002 No semestre em curso, vem tendo continuidade a aplicação da proposta e dos princípios da Avaliação Integrada, conforme previsto, para as turmas do 1o, do 3o e do 9o Semestres, além do 10o, com seu TFG. Assim como no semestre anterior, os princípios e critérios foram objeto de análise pelos respectivos colegiados de professores, liderados pelas comissões encarregadas. Os editais correspondentes foram divulgados a todos os alunos, ao início do período correspondente ao 2o GQ, no final do mês de Abril. Para este semestre foi definido, em todas as turmas, um formato a ser adotado para a apresentação dos resultados semestrais, denominado Produto Final Semestral – PFS. Este produto vem sendo desenvolvido, com as especificações definidas para cada turma semestral, e será finalizado na data estabelecida para o término do 2o GQ, em Junho.

Cabe destacar que cada turma vem tendo orientação específica das diversas disciplinas, no que se refere aos conteúdos que devem integrar o Produto Final Semestral, com referência às matérias correspondentes a essas disciplinas.

RESULTADOS E PERSPECTIVAS Os resultados conseguidos, desde a avaliação experimental do 1o Semestre de 2001 e sua continuidade, aplicada no 2o Semestre de 2001, levaram a introduzir algumas alterações para o 1o Semestre de 2002, precisando melhor os produtos esperados para cada turma.

Os resultados dessas alterações deverão ser apreciados ao término do Semestre em curso.

Como observação inicial, pode-se verificar o avanço pedagógico representado pelo conceito de Avaliação Integrada, apesar de certas dificuldades de compreensão inicial, pelo corpo discente e de algumas questões de aplicabilidade, apontadas pelos docentes, principalmente em disciplinas de caráter e natureza mais teórico-conceitual.

Por outro lado, é parecer da Coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo que a Avaliação Integrada, para ampliar sua

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aplicabilidade, poderá ser iniciada por intermédio do estabelecimento de objetivos integrados para as disciplinas de cada semestre letivo.

Desse modo, os conceitos e o desenvolvimento disciplinar poderão ressaltar relações de interdisciplinaridade, ao longo de todo o semestre. As questões de integração disciplinar serão explicitadas mais claramente, bem como os elementos a serem apreciados na Avaliação, de forma Integrada. Assim, a própria avaliação poderá ser formulada de maneira integrada, não só para o 2o Grau de Qualificação, mas a partir do 1o Grau de Qualificação.

De todo modo, há consciência plena que a Avaliação Integrada, uma vez iniciada, deve ter continuidade, sempre concebida como um processo e, enquanto tal, como formulação permanentemente revista.

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processual, poderá constituir-se em verdadeira contribuição da UNINOVE à metodologia de ensino em Arquitetura e Urbanismo, longamente buscada e discutida nos cursos congêneres e junto às associações de ensino neste Campo, como por exemplo, a ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura. A própria comissão de especialistas de Arquitetura e Urbanismo do INEP, encarregada de preparar os instrumentos de avaliação do Exame Nacional de Cursos vem se debruçando sobre o assunto, inclusive com vistas à formulação de métodos adequados para a área de Arquitetura e Urbanismo.

BIBLIOGRAFIA UNINOVE ( 2002 ). Sistema de Avaliação. São Paulo: UNINOVE, 2002 ( extraído do Site www.uninove.br).

Perspectivas Pedagógicas A aplicação progressiva destas proposições para a Avaliação Integrada, no Curso de Arquitetura e Urbanismo, visa aperfeiçoar, de modo seguro, procedimentos pedagógicos de avaliação, adequados ao caráter multidisciplinar e projetual do Curso. O envolvimento direto dos docentes, refletindo sobre questões seqüenciais de conteúdo, bem como sobre transferências interdisciplinares de aprendizagem, virá certamente a contribuir para o avanço de técnicas e métodos de ensino em Arquitetura e Urbanismo.

UNINOVE ( 2001 ). Resolução UNINOVE n° 14, de 07 de fevereiro de 2001. São Paulo: UNINOVE, 2001 (extraído do Site www.uninove.br).

UNINOVE / Curso de Arquitetura e Urbanismo ( 2001 ).

CONCEITUAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA AVALIAÇÃO INTEGRADA. São Paulo: UNINOVE, 2001.

A participação discente, nesta etapa, virá a garantir sua efetiva cooperação no processo, a partir da compreensão da importância do processo de integração para a formação do profissional e do pesquisador em Arquitetura e Urbanismo.

A meta principal do Curso de Arquitetura e Urbanismo é obter avanço geral nos critérios de acompanhamento das atividades disciplinares, contribuindo para que os procedimentos de avaliação contínua, ao longo de cada semestre incluam, cada vez de modo mais intenso, a visão interdisciplinar desejável para a formação dos arquitetos e urbanistas.

Assim, o Curso poderá verdadeiramente contribuir para o aperfeiçoamento de seu corpo docente, no que se refere aos aspectos metodológicos e pedagógicos específicos da área de Arquitetura e Urbanismo. Tal avanço, a ser conseguido de modo progressivo e

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TÉCNICAS RETROSPECTIVAS NA FAURB/UFPEL, PELOTAS/RS — RENOVAÇÃO URBANA E RECICLAGEM Profª. Ana Lúcia Costa de Oliveira e prof. Sylvio Arnoldo Dick Jantzen

Trata-se aqui da evolução das práticas de ensino de “técnicas retrospectivas” nas disciplinas de projeto e de teoria e história da arquitetura da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pelotas, RS, FAURB/UFPEL. A experiência narrada a seguir é de uma trajetória numa área do ensino de arquitetura, voltada à preservação de patrimônio histórico e cultural, que apenas em tempos mais recentes tem recebido maior atenção, especialmente no que toca ao seu papel de formadora do perfil profissional do arquiteto-urbanista. As Técnicas Retrospectivas na FAURB/UFPEL do presente são um ponto de chegada de uma caminhada de cerca de vinte anos, partindo de um momento inicial em que o ensino voltado à preservação de patrimônio histórico era ainda abordado nas disciplinas de “arquitetura brasileira”, em algumas faculdades, tendo sido esses conteúdos muitas vezes deslocados, nos currículos, para disciplinas com denominações das mais diversas.

Nessa trajetória, chegou-se a duas disciplinas, uma de projeto e outra de teoria e história da arquitetura. A disciplina de projeto atual originou-se de um “planejamento arquitetônico” anterior, ao qual foram acrescentados conteúdos de projeto urbanístico, reestruturando a disciplina no seu todo. Na FAURB/UFPEL, as disciplinas de técnicas retrospectivas de projeto e teoria têm, respectivamente, as seguintes denominações: Técnicas Retrospectivas no Projeto Arquitetônico e Urbanístico e Teoria das Técnicas Retrospectivas no Projeto Arquitetônico e Urbanístico, ambas do oitavo semestre do curso.

Aqueles conteúdos de arquitetura brasileira, com enfoque teórico e historicista, encontram-se ainda distribuídos em duas outras disciplinas de Teoria e História da Arquitetura, no currículo atual da FAURB/UFPEL. Ao elaborarmos este relato, percebemos que a integração entre ensino, extensão e pesquisa é um dos aspectos que mais se destaca em nossa trajetória. Na dimensão pedagógica desse percurso, enfatizamos a formação de profissionais com uma certa consciência quanto às questões de preservação de patrimônio, o que se manifesta nos dias atuais pelo engajamento de egressos de nosso curso em

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atividades profissionais nessa área, muitas ligadas a instituições públicas, especialmente, em municípios da Região Sul do Rio Grande do Sul. Ensino Como já vimos, a disciplina de Técnicas Retrospectivas no Projeto Arquitetônico e Urbanístico originou-se de uma disciplina de projeto (atelier), na qual se trabalhava exclusivamente com projetos de reciclagem de edifícios significativos do ponto de vista da história da cidade de Pelotas. De 1982 a 1990, a preocupação com a preservação de um acervo arquitetônico eclético-historicista e colonial, de características regionais bem marcadas, fundamentava e fornecia as orientações básicas para aquela disciplina de projeto. Procediase um levantamento completo da edificação que seria objeto de estudo, isto é, “reciclada”, e em seguida orientavam-se propostas dos alunos com respeito à adaptação dessas edificações para “novos usos”. Os resultados desse período da disciplina deram origem a um acervo documental considerável. Os levantamentos arquitetônicos produzidos servem de base para atividades de extensão, voltadas à preservação do patrimônio arquitetônico da cidade de Pelotas, ora em convênios com a Prefeitura Municipal, ora com órgãos do Poder Estadual e Federal.

A partir de 1990 foram introduzidos os conteúdos de renovação urbana na disciplina. Trabalhava-se por “amostras de tecido urbano”, delimitadas na área central de Pelotas. Essas amostras eram levantadas de acordo com um roteiro voltado ao estudo morfotipológico das edificações e dos espaços urbanos. Isso modificou o enfoque do projeto de reciclagem de edificações isoladas. O projeto de reciclagem ficou condicionado a decisões urbanísticas, elaboradas num projeto urbanístico de “renovação urbana”. Assim, nessa segunda fase, de 1991 a 1993, a disciplina de projeto, sempre do oitavo semestre do curso, passou a chamar-se “Renovação Urbana e Reciclagem”, organizando, numa seqüência, as seguintes atividades principais: 1) levantamento urbanístico (morfotipológico) de amostra de tecido urbano; 2) projeto urbanístico (elaboração de plano setorial de renovação urbana e detalhamento de sistema viário, estudos de composição de fachadas); 3) levantamento arquitetônico de edificação significativa situada na área em estudo; 4) projeto arquitetônico de

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reciclagem, de acordo com a proposta de novos usos sugerida pelo plano setorial de renovação urbana elaborado na etapa 2.

A partir de 1993 a disciplina passou por mais modificações. Os roteiros de levantamentos e orientações de projeto foram sistematizados e passaram a constar num livro didático, Renovação Urbana e Reciclagem, publicado pelos professores da disciplina, em 1996. Foram introduzidos e aplicados novos conteúdos no processo didático como um todo. Levantamentos urbanísticos baseados nas teorias de percepção do espaço, trabalhadas por Maria Elaine Kohlsdorf, da UNB, foram aplicados, em parte, na disciplina, complementando os levantamentos morfotipológicos. Nas etapas de estudo da edificação isolada, para o projeto de reciclagem, foram incluídos estudos de composição e análises de partidos, baseados nas teorias clássicas, considerando sua aplicabilidade e valor elucidativo na compreensão de arquiteturas pré-modernistas, de traço vernacular, que compõem uma boa parte da estrutura urbana de Pelotas, consideradas “arquiteturas de acompanhamento”. O valor histórico dessas arquiteturas (manifestações locais do colonial, ecletismo e protomodernismo, principalmente), não necessariamente menor do que o valor de edifícios de destaque, alguns tombados, fundamenta-se mais na qualidade artesanal da construção do que propriamente em características estilísticas. As combinações de suas tipologias, assentadas numa estrutura de parcelamento típica da Região Sul do RS, também conformam os espaços característicos da estrutura urbana da cidade. Isso significou mais uma razão para que a disciplina privilegiasse essas tipologias. Os estudos morfotipológicos, baseados na experiência de Philippe Panerai (1983), ficaram também justificados nessa abordagem dos problemas de projeto urbano e arquitetônico em áreas de preservação. Pensou-se, com isso, despertar a consciência de que as intervenções que podem ser feitas na cidade, por parte dos profissionais formados pela FAURB/ UFPEL, deveriam levar em consideração aspectos tipológicos relevantes da arquitetura da região, para que essa não se descaracterize, mantendo sua atratividade, especialmente do ponto de vista cultural e mesmo turístico. Além disso, no tocante às atividades de reciclagem, a disciplina passou a considerar que as habilidades de projeto de restauro, ou outras intervenções voltadas à preservação de patrimônio, podem e devem aplicar-se a edificações

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que ficam fora de processos de tombamento, mas que nem por isso têm seu valor histórico e arquitetônico diminuído. É também freqüente, e mais provável, que os profissionais formados pela faculdade recebam encargos de projetos para edificações que, mesmo não sendo tombadas, mereçam cuidados específicos em termos de preservação de características morfotipológicas, e que sejam significativas para a preservação de áreas de valor histórico cultural.

Isso contribuiria, portanto, com uma consciência não apenas preservacionista da evolução urbana, mas também voltada a problemas de continuidade histórica e desenvolvimento de arquiteturas com traços culturais regionais marcados.

A partir de 1997 a disciplina, já com o nome de Técnicas Retrospectivas, incluiu mais novidades nos seus conteúdos e procedimentos. A experiência da professora e arquiteta Natalia Nauomova, de Vladivostok (Rússia), com estudos de cor urbana, integrou-se nas etapas de projeto. Desde então, numa etapa da disciplina, são elaborados levantamentos e prospecções de cores históricas dos conjuntos urbanos estudados. Posteriormente, são elaboradas propostas de novas possibilidades de coloração urbana, voltadas aos objetivos daquela combinação de princípios de preservação com inovação.

A disciplina de projeto de Técnicas de Retrospectivas também conta com o aporte de uma disciplina da área de teoria e história, Teoria das Técnicas Retrospectivas, como já mencionamos. Nessa disciplina abordam-se experiências de preservação, renovação urbana, estudos de legislações específicas sobre essas matérias, assim como o alcance e as possibilidades de integração de estudos setoriais em projetos urbanísticos mais abrangentes. Ao restauro e a outros processos de preservação também são dedicados estudos específicos, nessa disciplina.

A metodologia e o modo de agendar os procedimentos pedagógicos de atelier procuram aproximar-se de um “escritório técnico”. Além das análises morfotipológicas, de percepção do ambiente urbano e de cores, que são elaboradas para cada amostra de tecido urbano estudada, os alunos organizam-se em pequenos grupos que abordam aspectos específicos do planejamento setorial voltado à renovação urbana, os quais são compatibilizados por meio de discussões em 337

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grandes grupos. As seguintes matérias, portanto, também são trabalhadas: sistema viário, infra-estrutura urbana, estudos de placas e sinalizações, mobiliário urbano, paisagismo, legislação (voltada à preservação). Isso tudo acaba compatibilizado em planos setoriais de renovação urbana, específicos para as amostras de tecido urbano estudadas, os quais, além de consistir numa base documental de áreas com possibilidades de serem preservadas (o que interessa a prefeituras da Região Sul, por exemplo), integrando diretrizes para inclusão de novos usos, propostas de cores e paisagismo, também servem de embasamento, uma vez que fornecem critérios, para propostas de reciclagem e restauro de edificações isoladas, ou em conjunto.

Os estudos de percepção que mencionamos foram incluídos na disciplina, porque é grande nossa preocupação com a discussão das questões de estética urbanística que são tocadas pelos projetos em áreas de preservação.

As etapas de elaboração de propostas urbanísticas são precedidas por aplicações de questionários com moradores das áreas estudadas.

Esses questionários são aplicados na fase de levantamentos.

Aprendemos que algumas questões de crítica dos projetos e das propostas urbanísticas ficam mais claras e contribuem na elaborações de propostas com uma visão menos tecnicista do projeto arquitetônico e urbanístico. Os questionários ajudam nas tomadas de decisão projetuais que envolvem valores, especialmente aqueles que estão além da mera funcionalidade dos espaços urbanos e dos edifícios, ou seja, éticos e estéticos.

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ou menos intensa, num momento ou outro, por serviços e ações na área de preservação de patrimônio histórico e cultural. Isso facilitou a aproximação entre o ensino e a extensão.

Desde o início da década de oitenta vinham surgindo oportunidades de participação da FAURB/UFPEL em diversos eventos na área de preservação de patrimônio urbano e arquitetônico. Havia também pouco conhecimento sistematizado nessa área, o que gerou e reforçou a necessidade de pesquisas na área de patrimônio histórico e cultural com o foco na realidade regional e municipal, especialmente. Foi necessário, então, organizar um núcleo, na estrutura formal da FAURB/UFPEL, que pudesse organizar atividades de extensão, com as comunidades da Região, assim como as atividades de pesquisa, as quais serão abordadas adiante. Foi criado, então, o Núcleo de Estudos de Arquitetura Brasileira — NEAB, na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFPEL. Antes de sua oficialização, que ocorreu somente em 1992, por portaria da Reitoria, o NEAB já havia realizado uma série de trabalhos de extensão, participado de eventos, organizado exposições, elaborado inventários e editado publicações.

Todas essas atividades foram desenvolvidas com uma estreita vinculação com as disciplinas de projeto, de teoria e história da arquitetura e de arquitetura brasileira. Na verdade, tratavam-se dos mesmos professores e alunos que transitavam pelas áreas da pesquisa e da extensão.

Desde o início as disciplinas procuraram aproximações com a realidade. Por outro lado, na cidade de Pelotas, assim como em muitos outros municípios dessa Região, houve sempre uma demanda, mais

Os principais trabalhos do NEAB foram: 1) levantamentos de prédios com valor arquitetônico ou de interesse para a comunidade, em que o NEAB forneceu assessoria técnica completa; 2) inventário de cerca de 400 prédios, cadastrados em fichas, da zona central de Pelotas, com textos analisando essa produção arquitetônica; esse trabalho foi elaborado por solicitação do então SPHAN/Pró-Memória, de 1983 a 1986; 3) levantamento do Mercado Municipal de Jaguarão, RS; 4) Projeto Parque da Enfermaria Militar de Jaguarão, solicitado pela Prefeitura Municipal de Jaguarão; 5) Inventário do Patrimônio Arquitetônico Urbano da Cidade de Jaguarão, RS, com cerca de 800 prédios, solicitado pelo então SPHAN/Pró-Memória, de 1987 a 1988; 6) projetos de roteiros culturais para a cidade de Pelotas, abrangendo as praças e outros espaços urbanos significativos, assim como em zonas específicas, como a zona portuária e na zona rural, incluindo algumas charqueadas do século XIX; 7) cursos de treinamento de

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A metodologia da disciplina de projeto de Técnicas de Retrospectivas também foi alterada para integrar atividades de pesquisa e de extensão, abordadas mais adiante. Atividades de extensão foram, e ainda são, desenvolvidas com os próprios procedimentos de ensino.

Extensão Os conteúdos trabalhados nas disciplinas de Técnicas Retrospectivas encontram sua aplicabilidade mais direta nas atividades de extensão.

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monitores junto com o Museu de Arte Leopoldo Gotuzzo, vinculado à UFPEL, para elaboração de roteiros culturais para escolas de primeiro grau; 8) elaborações de painéis elucidativos do valor cultural de prédios de Pelotas, para a Prefeitura Municipal de Pelotas; 8) assessorias técnicas junto a Procuradoria Jurídica do Estado do Rio Grande do Sul, elaborando laudos a respeito de edificações e espaços públicos, no tocante a assuntos de preservação, ou processos de tombamento; 9) realização de exposições (“Pelotas há cem anos”, de 1983; “Arquitetura popular – transformações nas COHABS”, de 1985; “Ladrilhos hidráulicos: exemplos de utilização”, de 1994); 10) elaboração de audiovisuais sobre patrimônio e preservação; 11) publicações: Inventário do Patrimônio Urbano da Cidade de Jaguarão, pela Pró-Reitoria de Extensão da UFPEL/PMJ, 1988; Programa de Revitalização Integrada de Jaguarão, que é um manual de orientação para obras na Zona de Preservação da Cidade de Jaguarão/RS; Renovação Urbana e Reciclagem, Pelotas, Editora Mundial, 1996, manual de prática de atelier para orientação de projetos nas disciplinas, hoje chamadas de Técnicas Retrospectivas no Projeto Arquitetônico e Urbanístico; Roteiro Cultural de Pelotas, 1994; publicações e comunicações em diversos eventos, seminários, encontros e congressos.

Algumas dessas atividades tiveram um valor pedagógico inestimável, na evolução das disciplinas de Técnicas Retrospectivas.

O “Plano de Renovação Integrada de Jaguarão — PRIJ”, produto de um trabalho de assessoria do NEAB junto à Prefeitura Municipal de Jaguarão, 1991-1992, serviu de base para que se pudessem aperfeiçoar critérios de preservação e de compreensão da paisagem urbana dos municípios da Região Sul do RS. Com isso, rompeu-se nossa dependência teórica de experiências brasileiras do Sudeste do País, cujas abordagens nem sempre são adequadas às características urbanísticas e arquitetônicas presentes nas Regiões da Campanha e Litoral do Rio Grande do Sul, na fronteira com o Uruguai. Isso contribuiu muito com o amadurecimento dos procedimentos de atelier, assim como foi uma experiência de embasamento imprescindível para que os conteúdos da disciplina de Técnicas Retrospectivas fossem reestruturados, até poderem receber uma feição de manual, para orientar os procedimentos de ensino, no livro Renovação Urbana e Reciclagem.

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Os trabalhos realizados em Jaguarão, especialmente, contaram com a colaboração do arquiteto Maurício Seibt, àquela época aluno da FAURB, a quem fazemos neste texto uma homenagem póstuma.

De 1998 em diante, as atividades da disciplina começaram a deslocar-se para outros municípios, de acordo com solicitações de diversas prefeituras. No Município de Pinheiro Machado, RS, foi elaborado um estudo para a área central. No Município de Piratini, RS, cidade histórica, também foram feitos estudos, que continuam até os dias atuais, pelos trabalhos egressos da FAURB contratados pela Prefeitura Municipal daquela localidade. Mais recentemente, foi feito um estudo do chamado “centro histórico” da cidade de São José do Norte. Está programado para o próximo semestre mais um estudo para o Município de Arroio Grande, que incluirá levantamento e análise morfotipológica da área central, levantamentos de prédios históricos e projetos de reciclagem. Além disso, por uma série de fatores políticos, a cidade de Pelotas e alguns municípios da Região Sul foram incluídos em projetos governamentais como o PRODETUR, estadual, e MONUMENTA, federal e internacional. Com isso, o NEAB passou a ser solicitado com mais freqüência pelos órgãos governamentais, estreitando mais o vínculo entre as práticas de atelier e a realidade.

Pesquisa Conforme mencionado, esses trabalhos de extensão, assim como a reestruturação quase que permanente dos procedimentos de ensino de Técnicas Retrospectivas, foram acompanhados de trabalhos de pesquisa.

Os professores do NEAB orientaram a maior parte dessas pesquisas, ou participaram delas como colaboradores. É importante destacar que professores do NEAB também exerceram atividades docentes no Curso de Pós-Graduação em Artes — Conservação de Artefatos, do Instituto de Letras e Artes da UFPEL. Assim, também foram elaboradas várias monografias, em nível de especialização, orientadas por esses mesmos professores, o que ampliou a dimensão de pesquisa do NEAB, fazendo com que o núcleo também se desenvolvesse como uma espécie de “centro documental e de pesquisas”, muito solicitado por diversos pesquisadores de várias regiões do RS e de outros estados.

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Sem mencionar todas, nomeamos algumas das principais pesquisas do NEAB: “Inventário de Arquitetura Neoclássica da Cidade de Pelotas”; “Inventário Arquitetônico da Cidade de Pelotas — século XIX”; “Renovação Urbana da Zona Portuária de Pelotas”, orientada pelo NEAB/PET, que recebeu o “Prêmio Jovem Pesquisador”, no III° Congresso de Iniciação Científica FURG/UFPEL, em 1996; “Análise Morfológica do Tecido Urbano”, conduzida por Vanessa Baldoni (CNPq/UFPEL), com o objetivo de criar um instrumento que possa subsidiar Planos Diretores Municipais, no tocante à matéria de preservação; “Sistematização de Estudos Morfotipológicos nos Municípios da Região Sul do RS”, recém iniciada, com o objetivo de fundamentar os diferentes instrumentos urbanísticos que precisam ser elaborados com vistas à preservação de patrimônio histórico e cultural, complementando as legislações vigentes.

Uma racionalidade interpretativa e crítica do projeto arquitetônico e urbanístico como abordagem das técnicas retrospectivas: uma questão para debater As propostas de revitalização, renovação e preservação são orientadas de acordo com uma certa racionalidade interpretativa da evolução urbana da cidade. O método de leitura e captação dos elementos da estrutura urbana, privilegiando o desenho e o estudo de tipologias de edificações e espaços, é também um método de criação e de adaptação de soluções precedentes a situações novas.

De certo modo, nos aproximamos de algumas idéias defendidas por Aldo Rossi (1995). Ao partirmos de descrições bem exatas das áreas trabalhadas, procuramos orientar as propostas de modo que os estudantes considerem o alcance de suas intervenções em três horizontes: o tecnológico, o ético e o estético. Desses níveis é que devem provir os critérios para a verificação da adequação das decisões projetuais que interferem nas áreas abordadas pelas propostas. Isso está além da exatidão e correção técnica de um trabalho de projeto. Decisões de sistema viário, por exemplo, não são apenas tecnicamente funcionais, mas têm uma dimensão ética, no que tocam a possibilidades de convívio humano nos espaços públicos, ou se interferem em elementos da paisagem que têm valor estético para a população. As orientações de atelier, considerando sua racionalidade, perseguem objetivos pedagógicos mais alargados

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que os de uma formação técnica. Procuramos incentivar uma consciência crítica, por parte do arquiteto-urbanista, da importância da reconciliação, digamos, entre passado e presente, no que toca à estrutura e forma da cidade.

Do ponto de vista epistemológico, procuramos compreender a complementaridade entre o aparato conceitual de que dispomos, enquanto arquitetos-urbanistas, e o modo de percepção empírico da cidade, tendo em vista que, se a cidade não pode ser mais projetada pelo senso comum, é necessário então que se busque uma racionalidade mais compreensiva, na qual a dimensão técnicocientífica fique equilibrada com a humanística. Daí os questionamentos éticos e estéticos que enfatizamos nas orientações de propostas. Isso também explica por que não temos abordado apenas o acervo de arquitetura “erudita”, eclético-historicista, das cidades da região. A arquitetura vernacular não é menos histórica por estar desprendida de uma estilística, e nem por isso funciona pior, ou tem menos valor na composição da cidade. Duas espécies de elitismo, portanto, precisam ser vencidas: uma é a visão de que o arquiteto-urbanista possui a solução tecnológica definitiva para o edifício e para a cidade, que acaba conduzindo a abordagens mecânicas e torpes do projeto urbanístico, quando não irracionais; a outra é a idéia que seriam dignas de serem preservadas apenas as edificações ornamentadas, que possuem algum valor artístico imediatamente observável. A tarefa da faculdade de arquitetura, pensamos, é tornar possível a formação de uma consciência profissional que não fique atrelada a nenhum elitismo, seja tecnológico, seja ético estético. Por essa razão, então, procuramos dar uma orientação crítica à elaboração das propostas de renovação urbana e reciclagem que vá além da execução técnica das propostas, entrando, por meio da crítica, nos domínios da ética e da estética.

Ao reconstruirmos essa trajetória, reconhecemos que há muito ainda que caminhar no campo da preservação de patrimônio e na “reconciliação com o passado”. A continuidade desse trabalho, sua evolução é que tem reforçado em nós a crença de que o estudo e a prática de ensino centrada em aspectos morfotipológicos da cidade oferecem um caminho promissor para uma cidade melhor, que inclua e vitalize as relações entre passado, presente e futuro.

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